Pojet de letue et d’éitue C’est ien CE2/CM1/CM2 (C2 et C3)...Une démarche en plusieurs temps : TEMPS D’ACCULTURATION qui se présente sous deux formes tout au long du projet

Projet de lecture et d’écriture : C’est bien CE2/CM1/CM2 (C2 et C3)

Durée : Les séquences qui composent le projet peuvent être réparties sur le CE2, CM1 et CM2. Le temps imparti à chaque projet ne peut pas dépasser 2 à 4 semaines conformément aux programmes 2015. Thématique littéraire : Proposer des situations de lecture et d’écriture sur le thème de la découverte de soi. (Référence aux nouveaux programmes de C3/enjeux littéraires et de formation personnelle « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres »). Il s’agira d’amener les élèves à produire des textes sous forme de compte-rendu d’expériences intimes où l’expression des sentiments, des émotions et des sensations est convoquée. Objectifs liés à l’activité de lecture : -Permettre aux élèves de rencontrer des écrits d’expériences intimes d’auteurs et d’élèves -Permettre aux élèves de mettre en évidence les stratégies d’écriture mises en œuvre par les auteurs :

Expression des sensations, des émotions et des sentiments (monologue intérieur)

Utilisation d’une énonciation : en « je » ou en « on » pour faire part de ses ressentis, de ses sentiments en « on » pour faire appel à une expérience partagée voire « universelle »

-Permettre aux élèves d’identifier des formes littéraires diverses : l’énumération (cf. Sei Shonagon , Elisabeth Brami) , la narration (cf. Delerm).

Objectifs liés à l’activité d’écriture : Faire prendre conscience aux élèves des différents effets sur le lecteur selon que :

- L’auteur exprime des perceptions, des sensations, des sentiments et des émotions - L’auteur utilise une énonciation en « je » ou en « on » - L’auteur utilise la narration, l’énumération (l’énumération s’apparente à la liste sauf qu’elle coordonne ou juxtapose les mots au lieu de les disposer de manière

verticale) et parfois les deux - L’auteur choisit une clôture

Une démarche en plusieurs temps :

TEMPS D’ACCULTURATION qui se présente sous deux formes tout au long du projet.

1 : « Bain » littéraire et lien avec l’expérience personnelle de l’élève:

1.1 « Bain » littéraire : constituer un univers de référence (au moins quinze jours avant l’entrée dans le projet d’écriture et tout au long du projet)

- Lecture d’un corpus de textes constituant un parcours en lien avec la thématique de l’itinéraire.

- Des lectures offertes ou en feuilletons d’œuvres longues.

- Etablir des liens entre les textes (réseau)

- Mémorisation d’extraits de textes, de poésies

1.2 Expérience personnelle de l’élève: mobiliser le vécu, les expériences liés au projet d’écriture

2 : Temps de lecture analytique :

- Des lectures et analyses d’extraits de textes au service des situations d’écriture

- Déroulement/type pour la lecture analytique d’un texte en 3 phases :

1-Qu’est-ce qu’on comprend ?

2-Quel(s) effet(s) ça fait ?

3-Comment l’auteur s’y est pris pour provoquer ces effets ?

Voir la bibliographie de référence pour la séquence : extraits d’œuvres de littérature- Œuvres intégrales de littérature - Poésies

T1 : TEMPS D’ECRITURE : Le parti pris de cette démarche est de proposer aux élèves le même problème d’écriture par des entrées différentes, en utilisant des

consignes qui tantôt reformulent la demande initiale, tantôt la décomposent, tantôt utilisent un détour. Cela est plus motivant pour les élèves et plus efficace

que les multiples réécritures d’une même production.

- Les élèves sont encouragés à utiliser leur anthologie personnelle. Ils peuvent injecter du « pillage » dans leur production. - Les productions des élèves sont collectées et le maître explique qu’il a besoin de les lire avant de les présenter à la classe.

Gestes professionnels : se mettre en situation de lecteur - L’enseignant se situe en tant que lecteur pour témoigner des effets des textes. Il rend explicite le plaisir éprouvé à la lecture d’un texte. - L’enseignant témoigne ainsi de l’effet produit par un texte sur un lecteur attentif et bienveillant. - L’enseignant valorise les textes des élèves. Pendant l’écriture, il peut lire par-dessus l’épaule, montrer les effets sur soi – sourire, peur, indiquer certaines incompréhensions (provoquer des explicitations, pointer des incohérences, demander des précisions).

Autres formes du temps 1 : (voir annexe « pour aller plus loin ») - Le maitre écrit devant les élèves - Le maitre révise/réécrit un texte devant les élèves - Le maître fait observer les effets d’une variation de textes.

Consignes d’écriture :

T2 : ANALYSE CRITIQUE :

- Temps de préparation :

L’enseignant lit et évalue les textes (cf. ANNEXE 1 « Tableau d’aide à l’analyse des textes d’élèves » et ANNEXE 2 ressource Eduscol « Evaluer autrement les écrits scolaires »)

L’enseignant choisit UN critère spécifique qui émerge de l’évaluation des productions.

Il choisit des textes d’élèves ou extraits de textes pour les solutions qu’ils trouvent ou les difficultés qu’ils soulèvent, relativement à ce critère.

Le maître peut proposer ces textes en les comparant ou en dressant un catalogue.

L’enseignant peut aussi choisir un texte qui se distingue des autres et produit de l’effet sur lui, c’est un texte « trouvaille », qu’il va lire en pointant

l’effet et les procédés utilisés.

Il toilette orthographiquement et syntaxiquement les textes choisis. Le maître doit être vigilant à ce que ces correctifs restent dans la zone proximale d’écriture des élèves dans un français correct à l’écrit (basé sur les meilleures copies).

Il les dactylographie.

T1/SEQUENCE 1- Ecris un texte ayant pour titre un « C’est bien » à partir des titres de la table des matières du livre de Philipe Delerm « C’est bien ». T1/SEQUENCE 2- Ecris un texte à la manière de « Sei Shonagon » à partir des titres « Choses … » de son livre « Notes de chevet ». T1/SEQUENCE 3- Ecris un texte ayant pour titre un « C’est bien » issu de la table des matières du livre de Philipe Delerm « C’est bien. ». Tu peux reprendre le titre que tu as choisi en séquence 1 ou en sélectionner un autre. T1/SEQUENCE 4- Ecris un texte ayant pour titre un « C’est bien » à partir des titres de la table des matières du livre de Philipe Delerm « C’est bien» ou de la table des matières créée par la classe.

Gestes professionnels : - L’enseignant évalue positivement des textes d’élèves : Il s’agit de passer d’une évaluation sélective en termes d’écart à la norme à une évaluation

positive en pointant ce qui est réussi plutôt que ce qui est raté. - L’enseignant se met en situation de lecteur : il peut aussi choisir un texte qui se distingue des autres et produit de l’effet sur lui, c’est un texte

« trouvaille », qu’il va lire en pointant l’effet et les procédés utilisés.

- Séance d’analyse critique en classe :

L’enseignant présente les textes choisis et dit qu’il n’y aura pas de correction des autres textes.

C’est un temps d’analyse basé sur un échange collectif

C’est le temps charnière de la démarche, le temps de tous les dangers : les élèves ont l’habitude d’analyser les textes en terme de rapport au sens : ils se « raccrochent » toujours au sens alors que l’enseignant souhaite que leur attention se focalise sur un objectif lié à « l’effet sur le lecteur ». Les élèves apprendront progressivement à le faire au cours des T2 successifs, sachant que tous les T2 suivent un même format.

- Format de vingt minutes: (cf « Pour aller plus loin ») - Lecture des textes ou extraits choisis (de préférence par le maître) - S’assurer que tous ont compris le sens des textes (phase rapide) - Demander aux élèves les effets provoqués par la lecture des textes choisis - Relever la manière dont le ou les auteurs s’y sont pris pour provoquer cet effet. (procédés rédactionnels)

T3 : SYNTHESE COLLECTIVE, COPIE, MEMOIRE

C’est un temps qui permet de garder une trace collective et individuelle des débats qui ont eu lieu au cours du T2. Il y a lieu d’être très vigilant à ce que ce temps ne devienne pas un temps de rédaction de grille d’écriture ou de réécriture. Pour cela le maître doit : - Mener un temps de synthèse écrite. C’est un temps qui permet de garder une trace collective et individuelle des constats du T2. Cette trace doit être formulée en termes d’effet des procédés rédactionnels sur le lecteur. Les textes proposés en analyse servent d’illustration. - Laisser un temps de synthèse personnelle à l’élève (ce que « je » préfère).

Des moments de pillage à instituer (auteurs/camarades) Pendant une dizaine de minutes, permettre aux élèves de se déplacer auprès de leurs camarades et de recopier un mot, un groupe de mots, un passage qui leur a plu. Idem lorsque l’on a travaillé sur un texte d’auteur. (lors du temps d’acculturation ou T3) Indiquer aux élèves que l’on peut réutiliser ces passages, les idées contenues dans ces passages. Le souligner lorsqu’un élève le fait.

Des supports à mettre en place :

le cahier d’écrivain : il regroupe les extraits de textes d’auteurs lus, les textes produits, les synthèses des observations faites par les élèves, les diverses aides collectées collectivement. Il est individuel.

le livret de trouvailles (support personnel): L’élève y consigne en les copiant ou en les collant des extraits préférés, des phrases, des mots, des idées qu’il trouve dans les différentes textes rencontrés, qu’ils soient d’auteurs ou de pairs, une anthologie personnelle .La forme peut varier : petit carnet où on colle, en pliant … un carnet-moi.

Ces supports peuvent être l’occasion d’un travail en arts visuels et peuvent éventuellement être fusionnés.

Ces supports peuvent être numériques.

Gestes professionnels : Si les élèves mettent en évidence un critère que l’enseignant n’a pas choisi lors de sa préparation, il faut savoir accepter leur proposition plutôt que d’entraîner les élèves sur son choix. Ce débat conduira sûrement à des conclusions et des apprentissages porteurs. Ce critère pourra être exploité lors d’une autre séance. L’enseignant veillera à ce que chacun des élèves ait eu des trouvailles mises en valeur au cours de la séquence. Cette valorisation est indispensable pour que tous prennent confiance, même si les codes de la syntaxe ou de l’orthographe ne sont pas acquis.

DIFFERENCIATION : L’écriture est par définition une activité différenciée. Les supports individuels mis en place (comme le livret de trouvailles : voir ci-dessus) et l’appropriation personnelle sont également par essence différenciés. Pour autant, des difficultés peuvent perdurer, et peuvent concerner chacune des phases présentées ci-dessus : • Au moment du temps d’acculturation, pour comprendre les textes entendus ou lus ; • Au moment du T1 pour écrire des textes en respectant les critères précisés dans le tableau de la page 1 (problèmes relevant de l’élaboration du projet narratif et de la composition textuelle) • Pour participer à l’analyse critique de productions d’élèves lors du T2. • Pour rédiger une synthèse personnelle du T3. Il s’agit d’une part de proposer des dispositifs adaptés, d’autre part de donner à chacun les outils, dans le but de placer chaque élève dans les conditions de la réussite. ► ON EXPLORERA PAR EXEMPLE L’OPPORTUNITE : I. Chronologiquement, selon les phases successives de la séquence :

1. En temps d’acculturation : • de proposer des textes adaptés au niveau de lecture des élèves

▫ des textes différents (tous ne sont pas obligés de travailler sur les mêmes textes !) ▫ les mêmes textes, mais extraits plus ou moins longs et complexes

• de différencier certaines tâches : recopier ou surligner mots/expressions/phrases que l’on souhaite conserver dans le livret de trouvailles En T1

• de conduire une séance de langage oral complémentaire : formulation d’hypothèses, d’idées • de proposer une « aide au démarrage » : rédiger avec un ou quelques élèves les deux premières phrases. • de proposer un étayage particulier ou en petit groupe : échanges maître/élève sur les intentions d’auteur, les choix et la cohérence narrative, … ; Le dispositif « oser écrire devant les élèves » (cf. « Se mettre en situation d’écrivant » ci-dessus) peut tout à fait être proposé à un petit groupe au lieu de la classe entière. • de procéder éventuellement à une dictée à l’adulte • d’écrire à plusieurs mains (écriture collaborative, sur support papier ou informatique : voir « Utilisation des TUIC » ci-dessous)

Gestes professionnels : Présenter le projet d’écriture - L’enseignant donne le titre du projet aux élèves et l’explicite, précise que ce thème d’écriture est repris plusieurs fois … met en œuvre tout ce qui peut permettre aux élèves de savoir ce qu’on attend d’eux, de se repérer dans ce qu’on fait et de faire des liens entre les séances et les supports (de se rendre compte de la stabilité du format des séances). - L’enseignant explicite l’aller-retour entre lecture et écriture - L’enseignant donne le menu du projet : les différentes situations d’écriture, les supports littéraires. - L’enseignant explicite le lien avec la littérature et la notion de pillage.

En T2

• de conduire ce temps d’analyse critique avec un petit groupe, et pas forcément systématiquement avec le groupe classe • de préparer ce travail d’analyse en « pro-action » (avant la séance), par exemple lors des APC • de donner des textes à analyser différents suivant les élèves/les groupes (sur la même problématique !)

En T3 • de laisser le temps de l’appropriation personnelle. II. Transversalement, indifféremment aux différentes phases de la séquence : • d’offrir un étayage particulier, y compris méthodologique (ex : comment compléter et utiliser le carnet de trouvailles); • de susciter des occasions de travailler en équipe, à différents moments de la séquence (et donc aussi bien en T0, qu’en T1, ou T2); • d’offrir du matériel supplémentaire (corpus de mots/expressions/phrases pillées); • de fournir des référentiels et des outils organisationnels • d’oser la variable temps (laisser plus de temps à certains pour la réalisation de certaines tâches : au moment de l’écriture, de l’appropriation individuelle,...)

• d’encourager l’utilisation des TUIC ▫ saisie des textes, mise en page ▫ écriture collaborative (plusieurs logiciels ou applications libres : FRAMAPAD) ▫ correction orthographique ▫ utilisation de VoxOoFox (l’élève écoute le texte qu’il a écrit lu par le logiciel) ou de bookcreator

Projet lecture, écriture : « C’EST BIEN »

TITRES ASSOCIES AUX TEMPS D’ACCULTURATION DES SITUATIONS D’ECRITURE

EXTRAITS

TITRE Auteur- Edition Commentaires

« Choses qui…. » Notes de chevet Sei Shônagon, connaissance de l’orient,

Gallimard/Unesco, 1966

Tapuscrits de « Choses qui … » et tapuscrit des

« Choses qui… » de la table des matières

ŒUVRES INTEGRALES

TITRE Auteur- Edition Commentaires

C’est bien Philippe Delerm, Editions Milan poche junior

2007

Du même auteur: Surtout ne rien faire, Paris

l’instant, C’est encore bien, C’est toujours bien

Tapuscrits de quatre titres C’est bien de…

Tapuscrit de trois titres C’est toujours bien

Tapuscrit Table des matières C’est bien

Les petits riens qui font du bien et qui ne coûtent

rien.

Elisabeth Brami, Seuil jeunesse, 1995 Du même auteur : Les petits plaisirs, Moi

j’adore, la maîtresse déteste, Moi j’adore, maman

déteste

Tapuscrits Les petits riens, Moi j’adore, maman

déteste

TITRES D’OUVRAGES POUR « NOURRIR » LES TEMPS D’ACCULTURATION: le bonheur, les 5 sens

POESIE

TITRE Auteur Commentaires

Poésie des petits bonheurs Eric Puybaret, Fleurus, 2010 Album illustré

J’aime… Minne, Albin Michel jeunesse 2003 Album, illustratrice Nathalie Fortier

Qu’est-ce que tu aimes ? Claudia Bielinsky, Editions Castermann 2000 Album, Uki au fil des jours

Tapuscrit

Le grenier Carlos Larronde (1888-1940) L’œuvre dont fait partie cet extrait n’est pas

Poète à la radio, surnommé poète des ondes identifiable – Tapuscrit de la poésie

P’tits bonheurs Patrick Marqué, Le polygraphe, 2007 Album illustré

Visions d’un jardin ordinaire J et L Suel, Marais du livre Editions, 2000 Recueil de poèmes, photos comme illustrations

Tapuscrit

Ecrits sur une écaille de carpe Lambersy, Editions l’Amourier, 2000 Tapuscrit des haïkai

Les goûts de mon enfance Jean-Hugues Malineau, Edition La renarde rouge

2004

Du même auteur : Les couleurs de mon enfance

Fichier pdf Trois goûts et table des matières

Cent cinq haïkais Matsuo Bashô, Edition La délirante 1979 Haïkais crées en japonais

Le petit cul tout blanc du lièvre Thierry Cazals, Edition Motus, 2003 Haïkais crées en français

Premiers poèmes pour toute ma vie J.H.Malineau, Milan éditions, 2007 Album illustré, les grands poètes du XXème

Couleurs, lumières et reflets R.Causse, Actes sud junior, 2002 Du même auteur : Une pluie de poésie, Au port

des poèmes

A l’aube du buisson J.P.Siméon, Cheyne Editions, 1997 Du même auteur : La nuit respire

Fables goulues Vatimbella, Zanzibar, Milan, 1994

ALBUMS-ROMANS


« Où Hermès… » 7ème

épisode

Le feuilleton d’Hermès, La mythologie grecque en

cent épisodes

Muriel Szac, Bayard jeunesse, 2006 Extrait - Fichier pdf

Le roi du jazz A.Gerger,Bayard 2002 Extrait- Fichier pdf

Cinq, six bonheurs Mathis, Editions Thierry Magnier, petite poche,

2004

La maison des petits bonheurs Collette Vivier, Casterman poche, 2012 Petit roman

Les aventures de Léna Léna Harriët Van Reek, Editions Etre, 2004 Album

La petite cuisine des fées Christine Ferber, Cheyne jeunesse, 2005 Recettes à faire vivre

Mes petits bonheurs Charles Schulz, Dragon d’or, 2004 Un album du monde des Peanuts

Première année sur la Terre A.Serres, Editions Rue du monde, 2003 Album grand format, illustrations de Zaü

Tapuscrit du texte de l’album

Sur le bout des doigts Hanno, Editions Thierry Magnier petite poche,

2004

Nouvelle

Tapuscrit de deux chapitres

Comment j’ai changé ma vie A. Desarthes, Neuf de l’Ecole des loisirs, 2004 Du même auteur : Le beau selon Ninon

Le bonheur selon Ninon O.Benifier, Autrement jeunesse, 2008 Entrée philosophique sur le sujet

Blaise et le robinet Claude Ponti lutin poche de l’école des loisirs,1998

DOCUMENTAIRES ARTISTIQUES


C'est quoi le bonheur ? Milan jeunesse, 2009 Ouverture sur les arts visuels : A travers des

œuvres de Pablo Picasso, Marc Chagall, Paul

Gauguin et de bien d'autres artistes renommés, le

magazine répond à cette interrogation.

Les cinq sens au musée Caroline Desnoëtte, Réunion des musées

nationaux, 2003

Les cinq sens Hervé Tullet, Seuil, 2003

La tête dans les nuages Marc Solal, François David, Mijade, 2000

L’Abécédire Lily Franey, Olivier Tallec, Rue du monde 2001

L’alphabet des désirs et des souffrances Joëlle Brière, Editions de La renarde Rouge, 2003

DOCUMENTAIRES SCIENTIFIQUES

Les surprises du toucher Collectif, Albin Michel, Les petits débrouillards,

2001

Les mystères de la vision Collectif, Albin Michel, Les petits débrouillards,

2001

Le goût et l’odorat Collectif, Albin Michel, Les petits débrouillards,

2001

Le goût et la cuisine Collectif, Albin Michel, Les petits débrouillards,

2004

Les cinq sens Ardley, Bordas, Le petit chercheur, 1993

L’oreille et l’ouïe Parker/Morsac, Gamma (le corps humain) 1998

L’œil et la vision Parker/Morsac, Gamma (le corps humain) 1998

Le toucher, le goût et l’odorat Parker/Morsac, Gamma (le corps humain) 1998

Le bruit Michèle Mira-Pons, Milan, Agir pour la planète,

2005

Les expériences avec le corps Collectif, Nathan, Croq sciences, 2005

Expériences à déguster Collectif, Nathan, Croq sciences, 2005

Expériences avec les sons Collectif, Nathan, Croq sciences, 2005

TEMPS D’ACCULTURATION : bain littéraire.

Des lectures magistrales d’œuvres sont organisées avant la première situation d’écriture.

Les élèves auront ainsi eu l’occasion de faire des premières rencontres et peut-être de s’exprimer à l’oral à propos de textes poétiques comme ceux de Jean-

Hugues Malineau dans le recueil « Plaisirs d’enfance », « Le grenier » de Carlos Larronde ou des haïkus comme ceux de T.Cazals dans « Le petit cul tout

blanc du lièvre ». (voir bibliographie pour choisir)

L’enseignant explicite la relation entre les textes lus et le travail d’écriture qui est en chantier (images fortes, odeurs, bruits, goûts, plaisir, répulsion…).

Tout au long de ce projet les textes originaux ou ouvrages restent à disposition des élèves. Ils sont identifiés comme des ressources et accessibles lors des temps d’écriture

selon des modalités propres à chaque élève en référence aux droits du lecteur de Daniel PENNAC. (ANNEXE 9)

N° de la

séquence

Situations d’écriture et de lecture Indications sur les enjeux et les

objectifs

Commentaires

Séquence

n°1

T1 : Préparation du temps d’écriture : Phase orale

Lecture de la page table des matières du livre « C’est bien »

( ANNEXE 3)

P. Delerm et échange sur les titres.

Consignes :

- A votre avis, qu’est-ce que l’auteur a écrit dans ce livre ?

- Qu’est-ce que toi, tu pourrais raconter en commençant par « c‘est bien…. » ? - Quel est le « C’est bien » que tu aurais envie d’aller lire ? Pourquoi ?

Faire des hypothèses sur le contenu de l’ouvrage. Mettre en commun des expériences. S’entraîner à la mise en mots à l’oral avec le lanceur « C’est bien… ».

Les échanges permettent de : - solliciter l’expression de sentiments ou de sensations pour ceux qui en sont capables. - donner des éléments aux élèves qui n’ont ni les mots ni les structures pour dire ; possibilité pour l’enseignant de constituer une trace écrite collective (étayage pour le temps d’écriture)

T1 : Phase de production écrite individuelle : Consigne d’écriture : Ecris un texte ayant pour titre un « C’est

bien » à partir des titres de la table des matières du livre de

Philipe Delerm « C’est bien ».

Ecriture individuelle.

L’enseignant accompagne les élèves dans la tâche d’écriture : il se conduit en lecteur qui valorise et relance, il peut aussi écrire pour ceux qui n’y parviennent pas. Cf. T1 « gestes professionnels » et paragraphe « différenciation »

T2 : Analyse critique -Temps de préparation de l’enseignant : évaluation positive, choix de textes à lire à haute voix (trouvailles), à analyser avec les élèves par comparaison, catalogue… en ciblant une problématique spécifique (possibilité d’utiliser l’outil « Tableau d’aide à l’évaluation des textes

Choisir des textes ou des extraits de textes d’élèves en lien avec les critères relevant de : - L’expression des sentiments et /ou

des sensations

- L’énonciation / le choix des temps /

Cette première séance d’analyse critique ne doit

pas décourager l’enseignant. Les élèves ont besoin

de temps pour comprendre ce que l’enseignant

attend d’eux. C’est un contrat à mettre en œuvre

dans la durée.

d’élèves » ANNEXE 1)

- Temps avec les élèves : Analyse critique des textes pour construire une posture de lecteur des textes des autres et mettre en évidence les procédés d’écriture des auteurs des textes.

la structure (c’est bien … parce que

/et…et…/ liste)

- La clôture du texte

Les élèves sont habitués à dire s’ils aiment, si la

consigne d’écriture est respectée… là, on leur

demande de réfléchir sur les structures, les

procédés, les mots, les expressions utilisés par les

auteurs pour faire un effet sur le lecteur.

T3 : Synthèse

- Elaboration d’une synthèse collective. - Elaboration éventuelle d’une synthèse individuelle : « Ce que je préfère, ce que j’aimerais réutiliser en terme de procédé ». - Pillage : Copie individuelle de passages, de phrases, des textes des pairs proposés à la lecture, sous forme de trouvailles, par l’enseignant ; ou de textes d’auteurs.

Cette synthèse permet de garder une

trace collective et/ou individuelle des

constats du T2. Cette trace doit être

formulée en termes d’effet des

procédés rédactionnels sur le lecteur.

Les textes proposés en analyse

servent d’illustration

L’enseignant rend explicite les liens avec les choix

littéraires pour enrichir les propositions, engranger

des solutions d’écrivains ou de pairs, pour nourrir

le temps de relevé pour les cahiers de trouvailles.

Le temps de « pillage » individuel est ritualisé, ce

temps est bien identifié.

TEMPS D’ACCULTURATION : bain littéraire

Lecture de textes poétiques « Qu’est-ce que tu aimes ? » C.Belinsky, des haïkaïs de Matsuo Bashö et des extraits de « Notes de chevet » de Sei Shonagon.

Elaborer avec les élèves la liste des titres des textes poétiques lus.

N° de la

séquence


objectifs

Commentaires

Séquence

n°2

TEMPS D’ACCULTURATION : lecture analytique

1-Lectures magistrales de quelques extraits de « Notes de

chevet » au choix du PE hormis les deux textes ci-dessous

afin d’installer le climat littéraire propre à cette ouvrage. (ANNEXES 4 et/ou 5)

2-Analyse de deux extraits de « Notes de chevet » Sei

Shonagon :

-Choses détestables

-Choses délicieuses (ANNEXE 6)

L’enseignant met en voix les deux textes (possibilité de faire

fermer les yeux aux élèves) pour mettre en évidence les effets

et résonnances personnelles.

**Ne pas lire le titre afin de le faire deviner aux élèves en

précisant qu’il commence par « Choses… »

- Pour chaque texte surligner d’une couleur différente chaque

chose « détestable » et « délicieuse » afin de faire apparaître la

structure du texte : succession d’idées à la manière d’une liste

(4 pour choses détestables et 3 pour choses délicieuses)

- Comment chaque idée est-elle écrite ? (phrases courtes ou

longues ? phrases complètes ou incomplètes ? mots isolés)

-Comment chaque texte est-il terminé ?

Entoure la dernière phrase du texte. Remarques.

Ce sont des textes poétiques en prose

dont la compréhension se situe au

niveau des ressentis : on pourra

mettre en évidence les préférences et

les raisons pour lesquelles le lecteur

est touché (précision, expression des

sentiments, formule d’adresse au

lecteur, monologue intérieur…)

Mettre en évidence le lien fort entre

le titre et le texte.

Identifier la structure des textes :

succession d’idées à la manière d’une

liste

Identifier la variété d’expression des

idées :

-idées exprimées sous formes de mots

juxtaposés (énumération) : infinitifs

-idées développées (narration) :

propositions relatives, propositions

subordonnées de temps, phrases

complètes « classiques » (GS+GV)

Identifier la clôture spécifique de ces deux textes : -phrase exclamative qui est un écho du titre (expansion et emphase du titre)

Repréciser que l’auteure est japonaise et qu’elle

vivait au Xème siècle à la cour d’une princesse.

Les deux textes sont analysés simultanément.

**Pour les CE2, ce travail d’analyse est en grande

partie pris en charge par l’enseignant.

**Pour les CM1 et CM2 l’enseignant peut prendre

en charge une reformulation utilisant le

métalangage grammatical.

Elaboration d’une affiche (schéma heuristique, liste

...) synthétisant ce qui a été mis en évidence.

T1 : Phase de production écrite individuelle : Consigne d’écriture : Ecris un texte à la manière de « Sei Shonagon » à partir des titres « Choses … » de son livre « Notes de chevet » Exemples : Choses qui font battre le cœur, choses terribles, choses peu rassurantes, choses qui font pleurer, choses gênantes, petites choses qui rendent heureux etc.


L’enseignant accompagne les élèves dans la tâche

d’écriture : il se conduit en lecteur qui valorise et

relance, il peut aussi écrire pour ceux qui n’y

parviennent pas.

Cf. T1 « gestes professionnels » et paragraphe

« différenciation »

T2 : Analyse critique -Temps de préparation de l’enseignant : évaluation positive, choix de textes à lire à haute voix (trouvailles), à analyser avec les élèves par comparaison, catalogue… en ciblant une ou deux problématiques spécifiques. (possibilité d’utiliser l’outil « Tableau d’aide à l’évaluation des textes d’élèves » ANNEXE 1)


Choisir des textes ou des extraits de textes d’élèves en lien avec les critères relevant de :

- l’expression des sensations et des

émotions

- le choix énonciatif ou le choix des

temps ou le style (des images

empruntées aux textes littéraires…)

ou la structure (listes de choses,

phrases infinitives, c’est…, j’aime….

quand…)






dans la durée.


consigne d’écriture est respectée… Là, on leur




T3 : Synthèse
















Lectures magistrales de poésies : elles peuvent être dites, affichées, relues, commentées, mises en mémoire. Lectures magistrales de textes (extraits) appartenant à la bibliographie. Tout au long de cette séquence les textes originaux ou ouvrages restent à disposition des élèves. Ils sont identifiés comme des ressources et accessibles lors des temps d’écriture selon des modalités propres à chaque élève en référence aux droits du lecteur de Daniel PENNAC.

N° de la

séquence


objectifs

Commentaires

Séquence

n°3


1-Lectures magistrales de plusieurs « C’est bien » de P. Delerm

afin d’installer le climat littéraire propre à cet ouvrage.

2-Analyse du texte « C’est bien d’acheter des bonbons chez la

boulangère » de P. Delerm (ANNEXE 7)

-Mise en voix par l’enseignant pour permettre aux élèves de se

fabriquer leurs images de cette situation banale mais qui

présente les sentiments de son auteur.

Consigne : « Quel est le personnage principal ? », « Qui est le narrateur ? » « Est-ce que c’est facile de se mettre à sa place ? oui, non pourquoi ? ». (relance : avez-vous déjà acheté des bonbons à la

boulangerie ?) - Suggestion : Pour permettre aux élèves de mieux se

représenter et comprendre la situation, possibilité de

théâtraliser le récit/faire jouer la scène avec des accessoires

(images de bonbons, argent en papier /francs) pendant que le

PE oralise à nouveau le texte.

-Distribution du texte tapuscrit (ANNEXE 7) Consigne : « Surlignez d’une couleur les endroits du texte où le narrateur nous fait comprendre pour quelles raisons il aime aller acheter des bonbons chez la boulangère. Et d’une autre couleur tout ce qui nous montre qu’il n’est pas très à l’aise. »

Lecture/compréhension de récit présentant des sentiments personnels Mettre en évidence : -les sentiments positifs, les sentiments négatifs (nuancés) ainsi que les procédés utilisés pour les montrer : description, précision des couleurs, goûts, odeurs. -le choix énonciatif : en «on » et pas en « je ». -le choix temporel : le présent de narration.

Récit apparemment facile mais faisant appel à une expérience non vécue pour certains élèves : -acheter seul(e) des bonbons -acheter des bonbons à la boulangerie (de nos jours

en supermarché en général) -payer en franc L’énonciation en « on » pour faire appel à une expérience partagée voire « universelle ».

Le présent de narration (présent de l’indicatif)

s’emploie pour rapporter des actions passées en

les rendant plus vivantes ; il donne une impression

de direct.

-Mise en commun : Relevez sous forme de tableau les éléments positifs, négatifs et ceux qui sont sujet à discussion. Après avoir mis en évidence les sentiments, les sensations du narrateur se poser la question de l’énonciation : Consigne : « Dans la 1ère phrase quel mot représente le narrateur ? »(On) « Surlignez tous les « on » du texte ». « Quel effet le « on » produit-il ? » Consigne : «Soulignez tous les verbes qui ont pour sujet le pronom personnel « on ». « Que remarquez-vous ? » (Relance : A quel temps sont les

verbes ?)

« Est-ce que cette histoire se déroule maintenant ? »

Pour faire la synthèse des effets et des procédés

d’écriture utilisés par l’auteur et mis en évidence

lors de la lecture analytique on peut réaliser un

schéma-bulle, reprendre le tableau (éléments

positifs/négatifs etc.) ou élaborer des affiches

thématiques .

T1 : Phase de production écrite individuelle : Consigne d’écriture : Ecris un texte ayant pour titre un « C’est bien » issu de la table des matières du livre de Philipe Delerm « C’est bien. ». Tu peux reprendre le titre que tu as choisi en séquence 1 ou en sélectionner un autre.


L’élève qui reprend le même titre va ainsi procéder

à une « réécriture ».

L’enseignant accompagne les élèves dans la tâche

d’écriture : il se conduit en lecteur qui valorise et

relance, il peut aussi écrire pour ceux qui n’y

parviennent pas.

Cf. T1 « gestes professionnels » et paragraphe

« différenciation »

T2 : Analyse critique -Temps de préparation de l’enseignant : évaluation positive, choix de textes à lire à haute voix (trouvailles), à analyser avec les élèves par comparaison, catalogue… en ciblant une problématique spécifique. (possibilité d’utiliser l’outil « Tableau d’aide à l’évaluation des textes d’élèves » ANNEXE 1)


des sensations







dans la durée.




/et…et…/ liste)

- La clôture du texte (L’entrée n’est pas un critère retenu dans cette

séquence car en général le « c’est bien » choisi

débute le texte.)




T3 : Synthèse
















Lectures magistrales d’autres extraits d’autres œuvres de Philippe Delerm : « Surtout ne rien faire », « C’est encore bien », « C’est toujours bien », « Paris, L’instant » pour

nourrir l’anthologie personnelle.

Tout au long de cette séquence les textes originaux ou ouvrages restent à disposition des élèves. Ils sont identifiés comme des ressources et accessibles lors des temps d’écriture selon des modalités propres à chaque élève en référence aux droits du lecteur de Daniel PENNAC.

N° de la

séquence


objectifs

Commentaires

Séquence

n°4


« Les petits riens » album d’Elisabeth Brami et Philippe

Bertrand

-Lecture par le PE du grand titre qui se trouve sur la deuxième

page du livre :

« LES PETITS RIENS QUI FONT DU BIEN ET QUI NE COUTENT RIEN » et

des 10 premiers « petits riens » de l’album

-Consigne : « Est-ce que ces petits riens pourraient être les

vôtres ? Oui, non, pourquoi ? » (Appel à un vécu personnel partagé

ou pas)

-Distribuer le tapuscrit du texte de l’album (ANNEXE 8) et

demander aux élèves de le lire.

Consigne :

« Surlignez le premier mot de chaque phrase. » (individuel)

« Que remarquez-vous ? » (individuel puis collectif)

« Soulignez les mots qui vous permettent de voir ou sentir des

choses. » (lexique des sensations)

-Les petits biens du matin : élaboration d’un catalogue collectif

de phrases à l’oral ; le PE écrit les propositions des élèves.

Mieux se connaître à travers la

mise en commun d’expériences du

quotidien

Mise en évidence de la construction

du texte de l’album (phrases

infinitives) et du lexique des

sensations (5 sens)

Les illustrations ont simplement montrées lors de

la lecture magistrale mais ne font pas l’objet d’un

travail spécifique ici.

T1 : Préparation du temps d’écriture :

Reprise de la lecture de la table des matières du livre de « C’est

bien »de P. Delerm (cf. T1/S1) et mise en évidences des formes

linguistiques choisies par l’auteur :

Création d’une table des matières

singulière, celle de la classe.

On fait l’hypothèse que cela va

permettre une plus grande implication

L’enseignant prend en charge de la rédaction de la table des matières de la classe sous forme de liste. (affiche référente)

-C’est bien de + infinitif..

-C’est bien + substantif

-C’est bien quand..

-C’est bien le jour où..

-Temps de production écrite collective :

Elaboration collective d’une table des matières des « C’est bien

» de la classe à partir de celle de P. Delerm

Lanceurs : « Qu’est-ce qui est BIEN pour toi ? »/Qu’est-ce que

tu aimes ? Qu’est-ce qui t’apporte du bien-être ? »

-phase orale collective

-phase d’écriture individuelle

-mise en commun

-réalisation d’une table des matières commune

de l’enfant/auteur dans son texte en

favorisant l’expression personnelle

des sentiments et des émotions.

(programme sC3/ enjeux littéraires de

formation personnelle « Se découvrir.. »)

T1 : Phase de production écrite individuelle : Consigne d’écriture : Ecris un texte ayant pour titre un « C’est bien » à partir des titres de la table des matières du livre de Philipe Delerm « C’est bien» ou de la table des matières créée par la classe.


L’enseignant accompagne les élèves dans la tâche d’écriture : il se conduit en lecteur qui valorise et relance, il peut aussi écrire pour ceux qui n’y parviennent pas. Cf. T1 « gestes pro » et « différenciation »

T2 : Analyse critique -Temps de préparation de l’enseignant : évaluation positive, choix de textes à lire à haute voix (trouvailles), à analyser avec les élèves par comparaison, catalogue… en ciblant une problématique spécifique (possibilité d’utiliser l’outil « Tableau d’aide à l’évaluation des textes d’élèves » ANNEXE 1) - Temps avec les élèves : Analyse critique des textes pour construire une posture de lecteur des textes des autres et mettre en évidence les procédés d’écriture des auteurs des textes.


des sensations



/et…et…/ liste)






dans la durée.






Remarques : Ce projet d’écriture peut donner lieu à la création d’un recueil collectif des écrits des élèves. Les textes communiqués doivent être alors « révisés ». Cette « révision », guidée par l’enseignant, doit être prise en charge par les élèves à la hauteur de leurs compétences.

Le mot de la fin, nous l’empruntons à Claude Ponti dans son album « Blaise et le robinet », l’auteur clôt ainsi son texte :

« C’est jamais trop, quand c’est bien. »

T3 : Synthèse















Documents

Pojet de letue et d’éitue C’est ien CE2/CM1/CM2 (C2 et C3)...Une démarche en plusieurs temps : TEMPS D’ACCULTURATION qui se présente sous deux formes tout au long du projet