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IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT PROFESSEUR DES ECOLES
POURQUOI ET COMMENT METTRE EN PLACE UN TRAVAIL DE GROUPE ?
DUMONTET Magalie
Directeur de mémoire : M. Didier TORSET
ANNÉE 2006 N° de dossier : 05STA00778
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TABLE DES MATIERES INTRODUCTION............................................................................................ 3 I) APPORT THÉORIQUE ........................................................................... 5
1) Définition du mot groupe :........................................................................................5 2) Différents types de groupes : ........................................................................................6
a) Les groupes de besoin ...........................................................................................6 b) Les groupes de niveaux .........................................................................................6 c) Le binôme et le tutorat ..........................................................................................7 d) Le groupe d’apprentissage....................................................................................8
3) Le groupe d’apprentissage :.........................................................................................9 a) Quels avantages ? ..................................................................................................9 b) Quels inconvénients ?..........................................................................................10 c) Comment pallier aux inconvénients ? ................................................................12
4) Comment l’organiser ? ...............................................................................................16 a) La constitution des groupes : ..............................................................................16 b) La maîtrise du temps : ........................................................................................18 c) Le rôle de l’enseignant : ......................................................................................19 d) La mise en commun : ..........................................................................................20 e) L’évaluation : ......................................................................................................21
5) Quels objectifs d’apprentissages ? Quelles activités?................................................23 II) MISES EN PLACE / PRATIQUE DE CLASSE..................................... 25
1) Année de liste complémentaire (CM1) ...................................................................25 a) Contexte de la classe ...............................................................................................25 b) Déroulement, activités mises en place....................................................................26
2) Stage en responsabilité 1 : CM2.................................................................................27 a) Contexte de la classe ...............................................................................................27 b) Déroulement, activités mises en place....................................................................28
3) Stage en responsabilité 2 : GS / CP / CE1..................................................................32 a) Contexte de la classe ...............................................................................................32 b) Déroulement, activités mises en place....................................................................36
III) ANALYSE, BILAN DE MA PRATIQUE........................................... 39 1) Année de liste complémentaire...................................................................................39 2) Stage en responsabilité 1 ............................................................................................41 3) Stage en responsabilité 2 ............................................................................................43
CONCLUSION .............................................................................................. 46 BIBLIOGRAPHIE......................................................................................... 48 ANNEXE 1 ..................................................................................................... 49 ANNEXE 2 ..................................................................................................... 50 ANNEXE 3 ..................................................................................................... 51 ANNEXE 4 ..................................................................................................... 52 ANNEXE 5 ..................................................................................................... 53 ANNEXE 6 ..................................................................................................... 54
3
INTRODUCTION
Si j’ai choisi de faire mon mémoire sur le travail de groupe c’est avant tout pour deux
raisons : la première c’est qu’il s’agit d’une forme de travail que j’apprécie beaucoup d’un
point de vue personnel et la seconde, c’est parce que l’ayant mis en place l’année dernière en
tant que liste complémentaire, je me suis retrouvée confrontée à des difficultés que j’aimerais
résoudre.
Au départ, je voulais traiter des avantages et des inconvénients du travail de groupe par
opposition au cours magistral et au travail individuel. Mais lors de mon premier stage en
responsabilité je me suis retrouvée dans la même situation que l’an dernier, à savoir que la
classe n’avait jamais travaillé en groupes. J’ai par conséquent changé mon sujet pour traiter
des raisons et de la manière de mettre en place un travail de groupe. Fort heureusement, il en a
été de même pour mon deuxième stage en responsabilité.
A l’I.U.F.M., on nous parle beaucoup du travail de groupe. On peut donc légitimement
penser que c’est une pratique courante dans les classes ; or il n’en est rien. Beaucoup
d’enseignants hésitent encore à mettre en place cette situation d’apprentissage pour un tas de
raisons différentes (perte de temps, trop de nuisance sonore, perte de contrôle sur
l’activité…). Si l’on se réfère à la Loi d’Orientation de 19891, on ne peut oublier que « l’élève
est au centre du système éducatif », qu’il doit être acteur de son apprentissage. Par
conséquent, le travail de groupe me semble être un bon moyen pour que les élèves atteignent
cet objectif. Attention, toutefois, à ne pas abuser de cette situation d’apprentissage. En effet, le
cours magistral et le travail individuel ont aussi beaucoup d’avantages pour les élèves. Il vaut
mieux alterner les formes de travail. De plus, chaque élève étant différent, une seule méthode
pédagogique ne peut satisfaire l’ensemble des élèves. En variant les situations on favorise les
apprentissages de tous puisque chacun peut y trouver son compte.
Roger Cousinet est l’instigateur du travail de groupe en France mais il faudra longtemps
avant que cette méthode ne fasse beaucoup d’adeptes et, aujourd’hui encore, tous les
enseignants ne l’approuvent pas.
1 Loi d’Orientation n°89-486 parue au Bulletin Officiel du 31-08-1989 n°4
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Cependant, il ne suffit pas d’approuver cette méthode pour l’utiliser efficacement et à bon
escient. En effet, avant de mettre en place un travail de groupe, il convient de se poser des
questions essentielles. C’est ce que nous étudierons dans la première partie ; puis dans la
seconde, nous verrons comment je m’y suis prise avec trois classes différentes ; et enfin, dans
la dernière partie, il sera question du bilan que je fais de ces trois expériences.
5
I) APPORT THÉORIQUE
1) Définition du mot groupe :
D’après Le Petit Larousse 2003, le mot groupe vient de l’italien « gruppo » signifiant
nœud, réunion, assemblage de plusieurs figures. Il désigne « un ensemble distinct de choses
ou d’êtres de même nature, réunis dans un même endroit. » Un groupe désigne également
« un ensemble plus ou moins organisé de personnes liées par des activités, des objectifs
communs. »
Pour Philippe Meirieu, «un groupe est constitué de relations plurielles d’échanges articulées
sur un contact avec ce qui est donné comme le réel, évacuant tout ou partie de l’autorité du
maître. »2
Selon l’encyclopédie en ligne Wikipedia3, « en sociologie et psychologie sociale, un
groupe commence à partir de trois personnes, et donne lieu à des effets de groupe qui sont des
phénomènes de comportement très spécifiques (conformisme …). Une société est un groupe
avec des règles formelles et qui peut être vaste. » D’après cette définition, un groupe
commence lorsqu’il y a réunion de trois individus au minimum. Or, on peut tout aussi bien
considérer un binôme comme étant un groupe puisqu’il y a réunion de plusieurs personnes
travaillant avec un objectif commun.
La classe est un groupe dans l’école. On peut ainsi former, dans notre société, plusieurs
sortes de groupes avec un nombre d’individus varié. Pour ma part, je me suis attachée à ne
considérer que des petits groupes d’élèves au sein de la classe. Ces petits groupes
commencent par les binômes et nous verrons un peu plus tard combien d’élèves au maximum
constituent ces groupes.
Il existe une différence entre travail en ateliers et travail de groupe. Le travail en ateliers par
exemple, n’est pas un travail de groupe car il n’y a pas d’interactions entre les membres du
groupe dans un but d’apprentissage ; les enfants sont bien disposés en groupes mais ils 2 Philippe Meirieu, Itinéraires des pédagogie de groupe, apprendre en groupe ? tome 1, chronique sociale, Lyon septembre 1984 3 Le site http://www.wikipedia.org est une encyclopédie en ligne gratuite dans laquelle chacun peut apporter sa pierre. Elle n’a, par conséquent, aucune reconnaissance scientifique.
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travaillent individuellement, c’est chacun pour soi, alors que dans un travail de groupe, il y a
une seule réponse, c'est celle du groupe. On trouve généralement les ateliers dans les classes
d’écoles maternelles, classes où les élèves sont encore égocentriques. Par conséquent, le
travail de groupe au sens de coopération y est difficile. C’est pour cela qu’un travail en
ateliers y est préférable. Toutefois, plus on habitue les élèves assez tôt à travailler en groupes,
plus aisée en sera la mise en place.
Il existe aussi une différence entre le travail de groupe et le travail en groupes. Celui-ci
désigne un travail qui peut porter sur chacun sa fiche mais les élèves travaillent ensemble pour
s’aider ; alors que le travail de groupe est un travail commun, il y interaction entre les élèves.
Dans mon mémoire il s’agira du travail de groupe autrement appelé travail en groupe
d’apprentissage (TGA).
2) Différents types de groupes :
Dans les classes, les enseignants peuvent être confrontés à différents types de groupes qui
n’ont bien sûr pas les mêmes raisons d’être. Parmi ceux-ci on distingue :
a) Les groupes de besoin Ce terme désigne des groupes créés par le maître pour consolider une compétence, pour
remédier à des difficultés ciblées, par exemple, lors d’une évaluation ou d’un travail en classe.
Une fois la difficulté évacuée, le groupe doit se dissoudre car il n’a plus de raison d’être. Ce
type de groupe correspond à une pédagogie différenciée. Selon Philippe Meirieu, les groupes
de besoin sont plus positifs que les groupes de niveaux.
b) Les groupes de niveaux
Ces groupes sont élaborés en fonction des compétences des élèves. Ainsi on peut les faire
travailler sur différentes notions selon leurs compétences. En théorie, comme ces groupes ne
sont pas figés les élèves peuvent naviguer d’un groupe à l’autre. Ils ne tiennent pas compte de
l’âge ; par conséquent on peut les mettre en place dans des classes à plusieurs cours. Malgré
tout, ce type de groupe peut engendrer une logique de l’échec chez l’élève. En effet, un élève
qui se trouve dans le groupe faible peut se demander quel est l’intérêt de travailler puisqu’il
ne pourra pas faire partie du groupe des forts à moins de fournir de gros efforts, efforts si gros
à ses yeux qu’ils peuvent lui sembler impossibles à fournir. De plus, si on lui donne des
7
« béquilles » il peut cesser vouloir faire des progrès puisque de toute façon on lui simplifiera
la tâche.
Selon Philippe Meirieu4, « Malgré l’affirmation du caractère provisoire de ces groupes,
[cela] risque d’aboutir, à terme, à la reconstitution déguisée de filières, dont on sait à quel
point elles instauraient une orientation prématurée : aux uns, le regard bienveillant du maître
et l’attente de la réussite, aux autres, le mépris de la sollicitude et la logique de l’échec. » Ceci
résume bien le problème posé par les groupes de niveaux. De plus, l’auteur ajoute à propos de
la différence entre les groupes de niveaux et les groupes de besoin que : «derrière une
question de vocabulaire se cache un vécu psychologique tout différent de la part de l’élève :
l’appartenance à un groupe de niveau donné, qui sera toujours plus ou moins défini en terme
de force et de faiblesse, n’a pas la même signification que la participation à une séquence
précise, correspondant à des besoins scolaires identifiés. Dans le premier cas, il s’agit, pour
beaucoup d’élèves, d’une détermination négative qui peut laisser penser qu’ils sont en
quelque sorte « entachés » et que leur « nature » elle-même est atteinte ; dans le second cas, il
s’agit d’une détermination positive qui les mobilise sur un objectif précis avec des moyens
déterminés. De plus, les clivages, ici, peuvent ne pas recouper les habituels classements
scolaires, surtout si les maîtres ont le souci de diversifier le plus largement possible leurs
méthodes. » On comprend bien, à la lumière de cette citation, toute la connotation qui se
cache derrière chacune des catégories de groupes. Je pense qu’il faut par conséquent essayer
de ne pas mettre les élèves dans des situations d’apprentissage où ils pourraient se sentir en
échec ; mieux vaut donc mettre en place des groupes de besoin quand cela est nécessaire
plutôt que de faire des groupes de niveaux.
c) Le binôme et le tutorat
Le binôme et le tutorat sont des groupes de deux personnes. Le tutorat désigne plusieurs
modalités de travail : _ un élève plus âgé qui aide un élève plus jeune (dans les classes à
plusieurs cours par exemple)
_ un plus fort qui aide un plus faible (sans lui donner les réponses). Par là
même le plus fort peut consolider ses connaissances puisque par la reformulation de son
savoir il va pouvoir asseoir ses connaissances (métacognition). De plus, ce système permet de
responsabiliser les élèves et cela leur donne une marque de confiance de la part du maître.
4 Opus cité précédemment
8
Quant au binôme, il s’agit simplement d’un groupe de deux élèves qui travaillent
ensemble sur une tâche donnée. Bien souvent (mais pas uniquement) ce sont des voisins de
tables ainsi nul besoin de se déplacer pour travailler en groupes. Dans un binôme il n’y a pas
le même rapport entre les élèves que dans le tutorat. En effet, un tutorat est un binôme mais
un binôme n’est pas forcément un tutorat. Par ceci, je veux dire que dans un binôme il n’y a
pas nécessairement un élève plus fort qui aide un plus faible ou un plus jeune. Il s’agit plutôt
de deux élèves travaillant ensemble dans un même but.
d) Le groupe d’apprentissage
Le travail en groupe d’apprentissage sert à introduire une nouvelle notion. Il s’agit de
conflits socio-cognitifs. On peut les retrouver lorsque l’on donne aux élèves une situation
problème et qu’on leur demande de rechercher des solutions. Cette situation favorise la
confrontation des conceptions des élèves ce qui fait évoluer leurs représentations. Jean-Pierre
Astolfi5 nomme ce groupe un groupe de confrontation. L’objectif visé selon lui est
d’« organiser la confrontation de points de vue initiaux différents, afin de provoquer leur
dépassement » et par conséquent le problème principal qui se pose est celui de la composition
des groupes. Il faut également, selon lui, prendre garde à la dérive oppositionnelle si les
élèves ne parviennent pas à dialoguer, à argumenter leurs points de vue, à convaincre les
autres, et surtout à s’écouter.
Dans ce type de groupes, les élèves sont confrontés à leur zone proximale de
développement. Lev Vygotski6 explique que « Pour que l'enfant progresse, il faut le faire
entrer dans une collaboration avec quelqu'un d'un niveau intellectuel supérieur, à la condition
de se situer dans une zone où le passage d'un état à un autre puisse se réaliser ». La zone
proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape du développement actuel de
l’enfant pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée. Il faut
par conséquent constituer des groupes suffisamment hétérogènes sans trop l’être afin de ne
pas inhiber les élèves les plus réservés.
C’est sur le groupe d’apprentissage que je fonderai mes expérimentations au cours de mes stages.
5 Astolfi Jean-Pierre, Les Cahiers Pédagogiques N°264 / 265 mai-juin 1988 6 Site Internet de l’université de Genève : http://tecfa.unige.ch/etu/LME/0203/benromd1-buschma1-escoffi1/metasite/thematique.htm
9
3) Le groupe d’apprentissage :
Le travail en groupe d’apprentissage n’est pas une organisation, une méthode de travail
anodine. Comme toute organisation, méthode, pédagogie … elle présente des avantages et des
inconvénients ; inconvénients qui peuvent être palliés pour la plupart.
a) Quels avantages ?
Il est indéniable que le travail de groupe favorise les conflits socio-cognitifs s’il est bien
pensé par l’enseignant. En effet, l’élève se rend compte que les autres membres du groupe
n’ont pas nécessairement le même avis, les mêmes représentations que lui. S’il veut que les
autres pensent comme lui, il va falloir qu’il apprenne à argumenter pour les convaincre ; il va
également devoir apprendre à écouter les autres, à accepter de changer de point de vue. Il
découvrira qu’il n’y a pas une réponse unique et qu’il est intéressant de savoir ce que pensent
les autres. Par le biais de ces oppositions qui vont naître au sein du groupe, l’élève va prendre
conscience qu’il existe plusieurs façons de résoudre un problème, qu’il n’y a pas qu’une seule
et unique méthode de travail. Il apprendra ainsi à aborder un problème sous différents angles
d’attaque. De plus, « L’échange n’est pas à sens unique : chaque élève donne et reçoit. »
comme le souligne Michel Barlow7.
Mais les conflits socio-cognitifs ne sont pas les seuls avantages à retirer du travail de
groupe. Il doit y avoir une meilleure répartition de la parole qu’en cours magistral où
majoritairement c’est le maître qui parle le plus. Dans les groupes, chacun peut avoir droit à
une part équitable de parole. D’ailleurs, les plus timides osent parler davantage en nombre
restreint, ils appréhendent moins le fait de se tromper puisque le maître n’est pas là pour
valider ou invalider leurs propos. C’est ce que Michel Barlow nomme un « avantage
quantitatif » puisque chacun a plus d’opportunités de s’exprimer. Il ajoute que : «Parfois, cette
seule considération quantitative suffit à justifier le travail de groupe : dans toutes les situations
pédagogiques, notamment, où l’objectif essentiel est d’amener chaque élève à s’exprimer. »
En effet, les compétences transversales de communication sont ainsi développées par le biais
de ce type de travail puisqu’il multiplie les opportunités d’échanges ; ce qui va permettre aux
élèves d’accéder plus facilement à une bonne maîtrise de la langue. Tous les modes de
communication sont concernés : écoute, écriture, lecture, parole.
7 Barlow Michel, Le travail en groupe des élèves, Paris, Armand Colin, 1993
10
Le travail de groupe permet aussi d’apprendre aux élèves à être solidaires, à avoir un
esprit d’entraide, de coopération plutôt que d’individualisme, de compétition. Ils apprennent
donc à vivre ensemble (c’est la socialisation qui est en jeu ici). C’est exactement ce qui est
demandé à l’école dès le cycle 1 : il ne faut pas oublier que Vivre ensemble est l’un des
domaines d’apprentissages de l’école maternelle. Cette compétence doit continuer à subsister
au cours des deux autres cycles de l’école primaire. Le travail de groupe est un moyen pour
parvenir à ce que les élèves poursuivent leur apprentissage de la socialisation.
Les élèves se responsabilisent par le biais du travail de groupe : les plus forts peuvent
prendre en charge les plus faibles, leur expliquer avec leurs propres mots d’enfants ce qu’ils
n’ont pas ou mal compris. Certains membres du groupe peuvent avoir des rôles à jouer mais il
ne faut pas que cela soit toujours les mêmes pour que chacun puisse apprendre à être
responsable. Les élèves poursuivent également leur apprentissage de l’autonomie ; ils
prennent des initiatives.
L’environnement coopératif est donc favorable aux apprentissages. Le travail de groupe
permet de réaliser une tâche hors de la portée d’un seul élève : idée que l’on apprend mieux à
plusieurs. Tous les différents moments de l’apprentissage peuvent gagner à être vécus en
groupe : _ découverte d’une notion nouvelle
_ acquisition d’un savoir-faire
_ recherches
_ utilisation de connaissances dans une situation nouvelle.
De plus, on peut mettre en place ce type de travail dans n’importe quelle discipline : aussi
bien en sciences, qu’en histoire, en mathématiques ou même en arts visuels. L’important étant
de bien définir les objectifs visés par le travail en groupe d’apprentissage.
b) Quels inconvénients ?
Le travail de groupe, comme toute autre méthode de travail, présente des inconvénients.
Tout d’abord, il peut arriver que certains élèves refusent tout simplement de travailler en
groupes et cela pour différentes raisons :
_ la peur du changement lorsque c’est la première fois qu’ils doivent travailler
en groupes : en effet, ils ont acquis des repères avec l’habitude de travailler seuls alors
11
pourquoi faudrait-il en changer ? Ils ne perçoivent pas l’intérêt de modifier leurs modes de
fonctionnement
_ l’impression de perdre son temps pour les élèves qui ont déjà trouvé la
solution et qui ne voient aucun intérêt à discuter avec les autres des solutions possibles
_ à l’inverse certains pensent que ce sont toujours les mêmes qui travaillent
alors pourquoi faire partie du groupe s’ils ne peuvent pas participer. Ils ont peur que certains
élèves monopolisent la parole et prennent toutes les initiatives
_ enfin, certains élèves décident de s’exclure eux-mêmes des groupes par peur
d’être refusés par les autres élèves. Il s’agit là plutôt d’un problème relationnel entre les
élèves.
Pour une première mise en place du travail de groupe, cela peut être troublant pour les
élèves de passer du statut passif, dans lequel ils sont pendant le cours magistral, au statut actif,
où ils doivent être pendant les phases de travail de groupe. Apprendre à être acteur de son
apprentissage n’est pas simple ; ce n’est pas non plus soudain. Cela prend du temps.
Le travail de groupe étant source de conflits socio-cognitifs, il peut arriver qu’au sein d’un
groupe certains membres n’arrivent pas à se mettre d’accord, peut-être par manque de
capacité à argumenter, par manque d’écoute, par esprit individualiste …
Le travail de groupe est bruyant, surtout au début. Cela peut être dû à un manque ou à une
mauvaise distribution de la parole. Si cela est le cas dans la majorité des groupes, un brouhaha
très important risque de vite prendre place dans la classe et ainsi empêcher les groupes qui
travaillent silencieusement de continuer à le faire. Pour se faire entendre au sein de leur
propre groupe, les élèves vont devoir augmenter leur volume sonore ; ce qui va engendrer une
augmentation générale du volume sonore dans la classe. Et là, tout travail de groupe devient
malheureusement inefficace et inutile à cause du bruit et de l’énervement qui en découle.
Il présente aussi le risque que les élèves puissent être tellement accaparés par leur groupe
qu’ils ne montrent alors plus aucun intérêt pour le travail des autres groupes lors de la mise en
commun. Le moment du travail de groupe peut également être pour certains élèves le moment
de s’amuser au lieu de travailler ou alors d’attendre que les autres aient fini pour copier la
solution, le résultat des recherches …
12
Il peut y avoir un autre inconvénient qui ne tient pas à la réaction des élèves : il s’agit de
l’agencement de la salle de classe qui ne permet guère de déplacer les tables de façon idéale
pour un travail en petit groupes : soit parce qu’elle est trop petite, ou soit parce qu’il n’y a
aucune table de libre (parce qu’il n’y en a pas assez dans la classe, ou alors parce qu’il y a
beaucoup d’élèves). Cela peut aussi être dû au mobilier dans la salle s’il y en a trop ou s’il est
mal agencé.
Il faut aussi que l’enseignant soit rigoureux quant à la composition des groupes afin qu’il y
ait une véritable situation de conflit socio-cognitif ; sinon il y a un risque majeur de se
retrouver dans une situation où un élève sait tout et impose sa réponse aux autres membres du
groupe. Dans ce cas précis, on est en présence d’une situation frontale comme lors d’un cours
magistral, à une exception près : le maître est remplacé par un élève détenteur du savoir.
Jean-Pierre Astolfi et Philippe Meirieu ont fait état de dérives possibles lors du travail en
petits groupes. Parmi les plus représentatives on peut trouver :
- une dérive fusionnelle ou affective : quand les élèves sont trop
attachés à leur vécu affectif, aux relations qu’ils entretiennent entre
eux la tâche qu’ils doivent réaliser en groupes s’en trouve perturbée
- une dérive économique : c’est la division du travail, chacun
réalisant ce qu’il sait le mieux exécuter, ce qui empêche tout
progrès, tout développement cognitif puisque en définitive les
élèves se spécialisent dans ce qu’ils savent déjà faire le mieux
- une dérive productive : ce qui prime ce n’est pas les
apprentissages mais la réussite du projet.
Il faut donc veiller à mettre en place des activités de groupes ainsi que des modalités de
travail en groupes qui puissent éviter autant que possible ces dérives.
c) Comment pallier aux inconvénients ?
Face à tous ces inconvénients, on peut proposer quelques moyens d’y remédier. Mais
attention : ils ne sont pas infaillibles et ils ne fonctionnent pas obligatoirement pour tous les
élèves. Ce sont juste des régulations, des astuces à utiliser pour tenter de pallier aux
inconvénients.
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Concernant le refus de travailler en groupes de la part des élèves, on peut tenter d’y
remédier de différentes façons selon le motif du refus, leurs réticences ; mais il faut tout
d’abord dialoguer avec ces élèves afin de comprendre les raisons qui les poussent à récuser
cette forme de travail. Il ne faut pas la leur imposer au risque de les heurter, sinon le
professeur pourrait ne plus être en mesure de les convaincre. Pour ceux qui refusent de
travailler en groupes uniquement par peur du changement, il faut leur faire comprendre quel
est l’objectif du travail de groupe, c’est à dire que chacun des élèves apprenne mieux. Si un
travail ne fonctionne pas on peut l’améliorer. On est à l’école pour apprendre et travailler en
groupes cela s’apprend (aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant) et cela prend du temps.
Comme le dit Jacqueline Castany8: « Pour apprendre à nager il faut au moins être dans l’eau.
Pour apprendre à travailler en groupes il faut au moins … être dans un groupe ».
Pour un élève dont le motif est la perte de temps parce qu’il pense avoir déjà la solution, il
faut lui fournir un travail avec un objectif irréalisable seul. Ainsi l’élève peut parvenir à se
convaincre de l’intérêt à travailler à plusieurs. Pour décider les élèves persuadés que ce sont
toujours les mêmes qui travaillent, on peut donner à chacun un rôle à jouer, donner un travail
où la collaboration est plus que nécessaire. On peut aussi les faire travailler individuellement
auparavant pendant un moment afin que leur réponse individuelle renforce le travail de
groupe. Ils peuvent également être tous rapporteurs potentiels : on peut dire aux élèves que le
maître choisira le rapporteur du groupe au dernier moment ainsi ils doivent tous prendre des
notes car ils sont de ce fait tous susceptibles de passer au tableau. Par conséquent, ils doivent
bien connaître le travail fait en groupes. L’inconvénient c’est que cela peut rendre les
échanges plus lourds, moins vifs et moins dynamiques : ils ont le souci de s’assurer de
pouvoir être en mesure de passer au tableau.
Concernant les élèves qui s’excluent d’eux-mêmes, J. Reid, P. Forrestal & J. Cook9,
proposent que : « ceux qui veulent travailler seuls doivent pouvoir le faire ». Ainsi, ils
proposent une disposition des tables qui permettent cela (voir annexe 1). Toutefois, il serait
préférable au bout d’un certain temps de les amener à accepter de travailler avec les autres si
l’on veut mener à bien l’objectif de socialisation et de conflits cognitifs. Si leur peur d’être
8 Castany, J, « La première fois », Cahiers Pédagogiques N° 424, mai 2004, page 13 9 Reid J, Forrestal P, Cook J, Les petits groupes d’apprentissages dans la classe, adaptation de Louise Langevin Beauchemin 2e édition 1996
14
rejetés par leurs camarades provient du comportement de ces derniers, il conviendrait de faire
un travail d’éducation civique pour toute la classe afin de résoudre ce problème.
En ce qui concerne le problème posé par le passage du statut passif au statut actif, on peut
donner la même solution que pour la peur du changement. Aux élèves qui n’arrivent pas à se
mettre d’accord au sein d’un groupe, on peut leur proposer de « véritables règles d’or du
travail en groupe » pour reprendre l’expression de Michel Barlow10. Ces règles, selon lui, sont
les suivantes :
- Ne pas imposer autoritairement son avis ; présenter son point de vue de
manière aussi logique que possible. Ecouter les avis divergents et
argumenter avec leurs auteurs.
- S’efforcer de chercher la solution qui à tous paraît la plus logique.
- Ne pas prendre une décision par vote ou tirage au sort : quand on est
incertain, essayer de se convaincre.
- Ne pas marchander (je t’accorde ceci, accorde moi cela) : seuls les
arguments doivent entraîner un choix.
- Ne pas avoir peur des divergences d’opinion : elles permettent de
trouver de nouveaux arguments !
Concernant le bruit, on peut dire que ce n’est pas parce qu’il y a du bruit que le travail
n’est pas efficace : le silence n’est pas garant d’un travail efficace. En effet, même si des
élèves sont silencieux, ils peuvent être occupés à faire autre chose que le travail demandé : ils
peuvent penser à tout autre chose, écrire des mots ou autres sans le moindre bruit et ainsi
donner l’impression soit qu’ils écoutent la leçon soit qu’ils travaillent. Ce n’est donc pas parce
que le travail de groupe sera silencieux qu’il sera automatiquement productif. Afin de réguler
le bruit dans chaque groupe, il est possible selon Odile Métayer et Pascale Boulais11 de :
_ désigner un élève responsable du niveau sonore et il peut également distribuer la
parole ce qui règle le problème de la mauvaise attribution des tours de parole
_ faire un bilan du niveau sonore après le travail de groupe : de bilan en bilan la
classe apprendra à s’autoréguler
10 Opus cité précédemment 11 Métayer O, Boulais P, « Travail de groupe : mode d’emploi », Cahiers Pédagogiques N° 424 mai 2004, page 10
15
_ l’enseignant ne doit pas parler fort pour montrer l’exemple lorsqu’il s’adresse à
un groupe (pour cela il vaut mieux qu’il se déplace).
Pour les groupes qui ne sont pas ou peu intéressés par le travail des autres groupes on peut
rechercher la solution dans l’amont et l’aval du travail de groupe :
_ en amont en ne proposant pas la même tâche à tous les groupes
_ en aval en variant les formes de restitution pour la mise en commun lorsque
cela est possible : certains peuvent faire des affiches, d’autres des comptes-rendus, d’autres
des schémas, des documents sonores …Ainsi, la mise en commun pourra paraître moins
fastidieuse aux élèves et ils pourront s’intéresser davantage au travail de leurs camarades.
À propos des élèves qui s’amusent au lieu de travailler et de ceux qui préfèrent copier les
réponses des autres plutôt que de chercher, je n’ai pas vraiment de solution si ce n’est que de
chercher pour chaque tâche le moyen de les motiver pour qu’ils aient envie d’y adhérer
comme les autres. De plus, il convient de s’interroger à propos de ces élèves-là : travaillent-ils
plus ou mieux en situation de cours magistral ?
Pour régler le problème de l’agencement des tables dans une salle trop petite ou dont le
mobilier ne permet pas un aménagement approprié au travail en petits groupes, on peut tout
simplement demander aux élèves de travailler avec leur voisin réciproque (pour un travail en
binôme) ou tout simplement de se retourner afin de travailler à quatre. Ainsi on ne déplace
que les chaises.
Quant au problème lié à la composition des groupes pour avoir de vrais conflits socio-
cognitifs, il ne pourra être véritablement résolu que lorsque le maître connaîtra bien le niveau
et les capacités de chacun de ses élèves. Pour cela il faudra multiplier les tentatives de
composition des groupes de manière à trouver ceux qui fonctionnent le mieux.
Afin de pallier aux dérives (fusionnelles, économiques et productives) dont parlent Jean-
Pierre Astolfi et Philippe Meirieu, l'enseignant se doit de proposer aux élèves un projet
mettant en oeuvre des compétences non acquises, mais malgré tout accessibles puisque l’un
des intérêts du travail en groupe d'apprentissage est que les élèves atteignent un niveau
cognitif supérieur, et non pas qu'ils se spécialisent. Il faut donc absolument que le maître
définisse le mieux possible les objectifs du travail proposé. Pour Michel Barlow, « Le travail
16
en groupes ne se justifie que si la tâche a un niveau de complexité telle qu’elle ne pourrait être
accomplie par des individus12 » ; selon lui cela permet d’éviter les dérives évoquées.
L’enseignant peut également parer à l’éventualité de la dérive fusionnelle en évitant de faire
regrouper des élèves qui sont trop proches les uns des autres d’un point de vue affectif mais
aussi géographique. En effet, les élèves qui s’entendent le mieux ont tendance à s’asseoir les
uns à côtés des autres (à moins que ce ne soit (l’enseignant qui ait réparti les élèves dans la
classe). Ainsi, en formant les groupes lui-même, l’enseignant peut « défaire » ces groupes
géographiques et par là donc tenter d’éviter la dérive fusionnelle.
4) Comment l’organiser ?
a) La constitution des groupes :
On peut faire travailler les élèves en groupes à deux, trois ou quatre au maximum. Au delà
de quatre élèves par groupe il y a un risque d’avoir trop d’interactions, ce qui nuirait à la tâche
demandée. De plus, avec quatre membres dans un groupe il y a suffisamment matière à
discussion, réflexion… S’il y a trop d’élèves dans un groupe on se risque à voir certains
rejetés par les autres formant ainsi un sous-groupe à l’intérieur du groupe. J. Reid, P. Forrestal
et J. Cook13 avancent comme raison pour justifier le nombre de 4 élèves par groupe qu’ainsi
ils peuvent s’asseoir face à face sans être obligés de tourner le dos au tableau ou à
l’enseignant. Ils ajoutent que se faire face facilitent l’interaction.
Mais comment constituer ces groupes ? L’enseignant peut procéder de différentes
manières :
_ par proximité géographique ainsi nul besoin de déplacer les tables, les élèves
doivent simplement déplacer leur chaise. Comme le souligne Philippe Meirieu, la proximité
géographique est bien souvent une proximité d’affinité. C’est pour cela qu’il préfère une
constitution aléatoire des groupes.
_ de façon aléatoire : dans Faire l’école, faire la classe , paru en mars 2004
chez ESF collection Pédagogie14, : l’auteur précise que si on fait les groupes de façon
aléatoire « on séparera ainsi les voisins qui ont parfois tendance à travailler systématiquement
12 Opus cité précédemment. 13 Opus cité précédemment. 14 Extrait de la 3e partie déclinée en vingt « repères pour une pratiques ». Ici repère n°15 consacré au travail de groupe, cité dans les Cahiers Pédagogiques n°424, page 33
17
ensemble sans s’ouvrir suffisamment aux autres ; on favorisera, par là, des découvertes
réciproques qui peuvent être bénéfiques. » De plus, cela permet d’éviter la dérive affective
mentionnée dans la partie précédente. Toutefois, il faut faire attention à ne pas associer des
élèves dont les caractères seraient incompatibles car cela risquerait de bloquer les échanges.
_ imposer son choix aux élèves pour diverses raisons inhérentes à l’objectif du
travail qui sera demandé aux groupes. Ainsi l’enseignant peut tenir compte du niveau de
connaissance et de compétences de chaque élève, des relations affectives entre les élèves, de
leur façon de travailler, de leurs origines…
_ laisser libres les élèves de choisir avec qui ils veulent travailler (en prenant le
risque d’être confronté à la dérive affective)
_ selon la liste alphabétique (les quatre premiers forment le premier groupe, les
quatre suivant le second groupe et ainsi de suite ou alors le 1er, le 4e, le 7e et le 10e forment le
premier groupe, le 2nd, le 5e, le 8e et le 11e forment le second groupe et ainsi de suite, par
exemple)
_ par la sociométrie : méthode inventée par J.L. Moreno15 (médecin,
sociologue, psychothérapeute de groupe) en 1934. Il explique que l’on peut constituer des
groupes par la sociométrie : il donne aux élèves un questionnaire:
- avec qui aimerais-tu travailler ? (maximum 3 personnes)
- par qui penses-tu être choisi ?
- avec qui n’aimerais-tu pas travailler ?
- par qui penses-tu avoir été rejeté ?
Il construit ensuite un sociogramme reflétant un réseau de préférences et de rejets. Bien
entendu afin d’éviter tout conflit, chaque élève ne sait pas par qui il a été rejeté. Cette
méthode peut être efficace pour constituer des groupes où l’on ne risque pas d’associer des
élèves au caractère incompatible.
Toutes ces façons de procéder présentent des avantages et des inconvénients qu’il convient
de mesurer avant de choisir une manière de procéder. Ce qui compte c’est que l’enseignant
décide s’il veut des groupes homogènes ou hétérogènes et que chacun des membres puissent
s’exprimer à l’intérieur de son groupe. Il faut aussi faire en sorte de varier les groupes d’une
séance à une autre afin de varier les conflits socio-cognitifs.
15 Moreno JL, Fondement de la sociométrie, dans Barlow Michel, «Le travail en groupe des élèves », Paris Armand Colin 1993
18
Marcelin Hamon, instituteur en ZEP, précise dans les Cahiers Pédagogiques n°424 : « Ce
qui m’interroge le plus c’est la constitution des groupes. J’ai tendance à préférer
l’hétérogénéité qui a priori est source de conflit et de richesse. Mais la réalité de la classe est
parfois complexe : incompatibilité entre les élèves, élève perturbateur à intégrer, hétérogénéité
vraiment trop importante. Il faut choisir la moins mauvaise des solutions possibles. » Sa
dernière phrase résume bien toute la complexité de la constitution des groupes
d’apprentissage.
Mais constituer les groupes n’est pas la seule difficulté que rencontre un enseignant
lorsqu’il se confronte à la mise en place du travail en groupe d’apprentissage.
b) La maîtrise du temps :
Bien souvent, une des critiques à l’encontre du travail de groupe c’est que cela prend
beaucoup plus de temps que le cours magistral. Certes, il faut du temps, surtout quand les
élèves commencent à travailler en groupes. Mais si cette organisation est bien pensée et
élaborée à bon escient, cela ne sera pas du temps perdu, bien au contraire. Les enfants
pourront mettre ce temps à profit pour avancer dans leurs apprentissages. Il faut que
l’enseignant qui a l’impression de perdre du temps accepte au début de « perdre du temps »
pour en « gagner » par la suite. En effet, avec l’habitude de travailler en groupes, les élèves
auront besoin de moins de temps pour une même tâche.
Pour cela il faut les habituer dès le début à faire attention au temps lors des phases de
travail de groupe. En effet, puisque ce type d’organisation étant nouveau pour eux, il leur
faudra un temps d’adaptation. Par conséquent le temps qui passe ne les préoccupera pas.
Ainsi, ils « perdront » du temps et la tâche demandée a fort peu de chances d’être accomplie
dans le temps imparti. Pour pallier à ceci, l’enseignant peu désigner dans chaque groupe un
gardien du temps. Ce dernier sera en charge de rappeler son groupe à l’ordre si les discussions
dévient du travail demandé, ce qui aurait pour conséquence de perdre du temps. Puisque dans
chaque groupe il y a un élève gardien du temps, l’enseignant n’a pu la charge de rappeler à
l’ordre chaque groupe et il peut donc se concentrer sur l’observation des différents groupes.
Pour une meilleure gestion du temps, il appartient à l’enseignant lorsqu’il prépare un
travail de groupe de bien penser au temps nécessaire aux groupes pour réaliser la tâche
19
demandée. Il ne faut pas leur laisser trop peu de temps (risque de les frustrer) ni trop (risque
de les lasser).
c) Le rôle de l’enseignant :
Beaucoup d’enseignants pensent être inutiles pendant un travail de groupe pour la simple
raison qu’ils ont l’impression que seuls les élèves travaillent. Or l’enseignant a lui aussi des
tâches à réaliser pendant que ses élèves travaillent. Il a plusieurs rôles à tenir avant et pendant
le travail de groupe.
Philippe Meirieu16 déclare à propos de la transition du cours magistral au travail de
groupe: « Le maître abandonne l’exercice d’un pouvoir transcendant pour se mettre au service
de la démarche collective. » Ainsi le maître devient plus accessible pour chaque élève.
• Préparation du travail de groupe :
Comme le rappel Michel Barlow17, «Se demander s’il convient ou non d’avoir recours au
travail de groupe dans des circonstances données n’est pas une question philosophique mais
pratique. » En effet, il convient de s’interroger sur l’utilité de cette organisation. Avant de
mettre en place un travail de groupe il faut, par conséquent, que l’enseignant se pose plusieurs
questions :
_ Est ce que le travail de groupe est justifié pour les objectifs de ma séance ?
_ Quel enrichissement intellectuel pourront retirer les élèves de cette forme de
travail pour cet objectif ?
_ Comment vais-je constituer mes groupes ?
_ A quel moment de ma séance vais-je mettre en place un travail de groupe ?
De la réponse à ces questions découleront les consignes précisent qui seront données aux
élèves. Mais avant tout la « règle d’or », comme le souligne l’auteur, c’est qu’il ne faut
jamais proposer aux élèves de réaliser en groupes une tâche qu’ils pourraient tout aussi bien
réaliser seuls sinon mieux.
16 Opus cité précédemment 17 Opus cité précédemment
20
Avant de lancer un travail de groupe, le maître doit bien préciser à ses élèves quels sont
les objectifs, comment ils seront évalués, combien de temps ils ont à leur disposition ainsi que
le matériel, sous quelle forme la mise en commun s’effectuera, comment se fera la
composition des groupes et surtout, l’enseignant doit veiller à bien donner les consignes et
qu’elles soient comprises de tous.
• Pendant le travail de groupe :
Le maître a là aussi plusieurs rôles à jouer. En effet, il doit :
_ veiller au rythme de travail des élèves pour relancer l’activité si besoin est
_ observer ce qu’ils font, comment ils s’y prennent (afin de faire passer d’abord
au tableau les groupes qui ont commis des erreurs ou ceux qui ont procéder de la même
manière par exemple lors de la mise en commun) … Il doit également veiller à ce que le vécu
affectif du groupe ne perturbe pas le travail demandé
_ veiller au bon respect des consignes
_ encourager, stimuler les élèves
_ être la personne ressource aussi bien pour la méthode que pour la tâche pour
guider les élèves sans pour autant leur donner les réponses.
d) La mise en commun :
La mise en commun est ce qui pose la plupart du temps des soucis aux enseignants et c’est
ce qui fait dire à beaucoup que le travail de groupe ne fonctionne pas. Peut être est-ce parce
que lors des phases de mises en commun les élèves s’agitent. Mais si l’on considère le fait que
pendant un temps donné on leur a demandé d’être actifs et que tout d’un coup on leur
demande d’être passifs afin de suivre la restitution des autres groupes, il n’y a rien d’étonnant
à cela. Chaque enseignant qui rencontre des problèmes lors des mises en commun doit se
poser les questions suivantes :
_ Sera-t-il utile qu’il y ait une mise en commun ou non ? En effet, s’il suffit à
l’enseignant de naviguer entre les groupes et de valider leur travail, il ne sera point nécessaire
de mettre en commun puisque chaque groupe saura déjà que son travail est correct.
_ Comment faire en sorte que chaque élève puisse trouver de l’intérêt à suivre
« sagement » la longue et parfois fastidieuse mise en commun ? Effectivement, il est difficile
pour un élève de trouver de l’intérêt à ce qu’a fait un autre groupe que le sien surtout si tous
les groupes ont travaillé sur la même tâche.
21
Une solution est de varier les supports de restitution du travail fait en groupes (voir page
14 du mémoire). On peut également, si tous les groupes ont travaillé sur le même sujet,
demander aux élèves de réaliser une affiche. Le maître les place toutes au tableau, aucun
rapporteur ne vient faire un commentaire. Dans un premier temps, les élèves doivent lire
individuellement dans leur tête les autres affiches. Puis le maître ouvre le débat sur les
affiches (points communs, différences …).
Une autre solution consiste à donner aux élèves une consigne précise lors de la restitution
des autres groupes. Ainsi, ils ne peuvent pas rester inactifs et par conséquent ils seront moins
tentés de faire autre chose, ils risqueront moins de s’agiter et donc il y aura moins de risque de
perturbation de la mise en commun. Elle en sera ainsi bien plus profitable à chaque élève.
Mais avant tout ce qu’il faut faire au moment de la mise en commun c’est d’exiger des
élèves qu’ils retournent tous à leur place et qu’ils soient tous en position frontale afin de
mieux suivre ce qui se passe au tableau. S’ils restent dans leur position de groupe, certains
risquent de tourner le dos au tableau, d’autres seront tentés de discuter puisque toujours
installés face à face. L’enseignant doit, de plus, se placer de préférence au fond de la classe
afin que le rapporteur (quand il y en a un) s’adresse à la classe et non seulement au maître.
Mettre en commun n’est pas la seule difficulté postérieure au travail de groupe. Il faut
également pouvoir évaluer si les objectifs que l’on assigne au travail de groupe sont atteints.
e) L’évaluation :
L’enseignant doit-il évaluer le groupe ou ce qu’a acquis chaque membre du groupe ?
Quoique l’on décide d’évaluer la tâche n’est pas aisée. Michel Barlow propose, entre autres,
de donner un questionnaire soit à chaque groupe soit à chaque membre du groupe. Ce
questionnaire peut être composé de questions fermées (réponses en OUI / NON), de questions
ouvertes ou à choix multiples. C’est à chaque enseignant de déterminer ce qu’il veut évaluer
en fonction des objectifs qu’il s’est fixés. Les questions à poser peuvent être par exemple (s’il
s’agit d’évaluer l’efficacité du travail de groupe):
_ Est-ce que j’ai pu m’exprimer dans le groupe ?
_ Est-ce que le groupe m’a permis de découvrir des idées auxquelles je n’avais pas
songé ?
22
_ Quand je n’étais pas d’accord est-ce que j’ai pu le dire ?
_ Les décisions ont été prises par : - tous ?
- la plupart ?
- quelques-uns ?
- un seul ?
Ces questions peuvent être élaborées sous forme de grille d’observation avec les élèves.
Elle pourra ressembler à celle-ci 18:
Le groupe se met-il au travail tout de suite ?
Les échanges entre participants :
Le ton : calme, agressif, violent, gentil ?
Ils s’écoutent ?
Ils se coupent la parole ?
La prise de parole :
Tout le monde a-t-il pu s’exprimer ?
Y a-t-il eu une parole dominante ?
Le groupe a-t-il été bloqué ?
L’élaboration des réponses
Elles résultent de la réflexion de tous ?
Elles ont été imposées par un seul ?
La gestion du temps
Elle permettra à chaque groupe de s’auto-évaluer et ainsi de s’améliorer.
Quoi qu’il en soit il vaut mieux évaluer les compétences acquises par les élèves que le
produit fini du travail de groupe. En effet, l’objectif étant de développer des compétences, des
aptitudes chez les élèves, se contenter d’évaluer uniquement le produit du travail reviendrait à
ignorer les processus mis en place, les progrès accomplis par chacun. Ce qui compte c’est le
bénéfice que peut retirer chaque élève de cette méthode de travail. Il est important que les
élèves acquièrent des compétences transversales grâce à elle : autonomie, coopération,
communication …
18 Article de Jacqueline Castany cité précédemment
23
Mais faut-il attribuer une note ? Faut-il en donner une pour le groupe ? Une à chacun ?
Mais dans ce cas comment savoir réellement qui a le mieux travaillé dans le groupe et qui n’a
rien fait si tel est le cas ? Personnellement, je pense que donner une note individuelle pour un
travail fait en groupes cela équivaut à dénigrer les avantages dont les élèves bénéficient
lorsqu’ils travaillent en groupes. Je préfère évaluer les compétences en terme d’acquis plutôt
que de donner une note.
5) Quels objectifs d’apprentissages ? Quelles activités?
Il s’agit là d’une question essentielle. En effet, pourquoi faire travailler les élèves en
groupes ? Tout simplement pour que chaque élève apprenne mieux, qu’il devienne acteur de
son apprentissage, qu’il apprenne avec et par les autres. La classe est une micro société dans
laquelle l’élève fait ses premiers pas de citoyen (rappelons que l’éducation à la citoyenneté
tient une place importante dans les Instructions Officielles). Quoi de mieux que le travail de
groupe pour que les élèves apprennent à argumenter, à confronter leurs opinions, à écouter, à
contester, à discuter, à respecter autrui et sa parole, à assouplir son jugement, à tolérer et à
développer un esprit critique ? Ce sont là des compétences sociales jugées nécessaires dans la
vie quotidienne et dont les élèves auront besoin dans leur vie future. On peut également dire
que ce sont des compétences transversales. Savoir prendre part à un débat, une discussion est
important.
De plus, par le biais du travail de groupe l’élève va acquérir des savoir-faire et des savoir-
être. Le travail de groupe va lui permettre de découvrir des méthodes de travail, de
raisonnement, d’analyse et aussi de parfaire sa maîtrise du langage. Cela va développer ses
capacités cognitives et métacognitives. L’autonomie de l’élève est aussi un objectif qui peut
être atteint par la pratique du travail de groupe.
Mais que peut-on proposer aux élèves comme activités de groupe ? Plusieurs possibilités
s’ouvrent à l’enseignant : une situation problème qui crée un véritable conflit socio-cognitif,
de l’observation (en sciences par exemple mais pas seulement), de la manipulation, un tri, un
classement (de textes, d’erreurs …), une recherche documentaire, une expérience (élaborer
son protocole, la réaliser, prédire son résultat ), imaginer la fin d’une histoire, retrouver
l’ordre chronologique d’une histoire, un problème ouvert en mathématiques, un conflit
24
d’interprétation dans le cadre de la littérature de jeunesse, un jeu de rôle en histoire (où les
élèves endosseraient une fonction sociale….), un travail inductif pour faire émerger une règle
de grammaire ou d’orthographe ou bien encore des méthodes, une grille de relecture en
expression écrite pour une évaluation par les pairs, une comparaison de documents (mises en
commun des perceptions), écrire une histoire …
Pour conclure sur ma partie théorique, je tiens à signaler que je n’ai pas réussi à trouver un
seul ouvrage qui soit ouvertement contre le travail de groupe ou qui prouve que celui-ci
n’est pas efficace pour les apprentissages. Tout ce que j’ai pu trouver ce sont les réticences
que j’ai signalées. On peut en tirer deux conclusions : soit aucune étude dans ce sens n’a été
menée soit elles ont toutes eu les mêmes résultats que celles menées par Philippe Meirieu
dans des classes de collèges de Lyon de 1978 à 198219.
19 Philippe Meirieu, « Outils pour apprendre en groupe, apprendre en groupe ? tome 2, chronique sociale », Lyon septembre 1984, pages 91 à 97
25
II) MISES EN PLACE / PRATIQUE DE CLASSE 1) Année de liste complémentaire (CM1)
a) Contexte de la classe
L’an dernier j’étais pré-recrutée en Z.E.P. : j’avais un mi-temps en CM1 et un mi-temps en
tant que M.R.S. (maître Meilleure Réussite Scolaire, dispositif pour renforcer la pratique du
français avec un maître surnuméraire) avec des CP/CE1. Avec les CM1 j’ai décidé de faire du
travail de groupe. Je n’avais lu aucun ouvrage théorique sur cette méthode d’apprentissage
avant de lancer le travail de groupe dans ma classe. Si j’avais décidé de le faire c’était parce
que d’un point de vue personnel j’apprécie beaucoup cette façon de travailler : cela me permet
de confronter mes opinions à celles des personnes avec qui je travaille et cela me permet
également de rencontrer des points de vue auxquels je n’aurais pas pensé en travaillant seule.
J’ai naïvement pensé que puisque moi je savais travailler en groupes et bien tout le monde
pouvait le faire et donc mes élèves aussi et qu’ils avaient sans doute déjà pratiqué cette
situation d’apprentissage auparavant. Je ne m’étais posé aucune question et je les ai ainsi
lancé très vite sur un travail de groupe sans donner de consignes explicites sur la conduite à
tenir.
La classe comptait 18 élèves : 8 filles et 10 garçons. La salle était assez grande et il y avait
au fond deux grandes tables ce qui me permettait d’y envoyer des groupes. Ainsi je disposais
du reste de la salle pour répartir les autres. Les élèves étaient disposés sur 3 rangées comme
on peut le constater sur le croquis suivant :
La plupart du temps je faisais soit des binômes, soit des groupes de 3, 4 ou 5 élèves (2
groupes de 5 et 2 groupes de 4 puisqu’ils étaient 18). Par conséquent, lorsque j’envoyais deux
groupes sur les tables du fond, il ne me restait plus que deux ou quatre groupes à répartir dans
la classe. Du point de vue sonore c’était une disposition idéale mais pas au début. Nous
verrons pourquoi dans la troisième partie du mémoire.
26
b) Déroulement, activités mises en place
Quand les élèves travaillaient en groupes c’était soit pour réaliser une activité trop difficile
pour un seul élève, soit pour réaliser des recherches sur différents thèmes, soit pour confronter
leurs conceptions initiales (surtout en sciences en début de nouvelle séquence). Il m’est aussi
arrivé de les faire travailler en groupes juste pour varier les situations d’apprentissages au
cours d’une séance afin de maintenir leur attention et d’éviter que la classe ne se dissipe. Les
groupes variaient de 2 à 5 élèves selon la tâche demandée et le matériel disponible. Les élèves
ont très vite apprécié le fait de travailler à plusieurs et les groupes qu’ils composaient
n’étaient pas toujours les mêmes.
Le premier travail de groupe était en histoire : il s’agissait de trouver des informations sur
les hommes préhistoriques dans différents manuels. Les élèves ne disposant pas de manuel
d’histoire-géographie, j’ai distribué à chaque groupe un manuel différent et chaque groupe
n’avait pas les mêmes questions. C’était bien souvent ma façon de procéder en histoire :
documents et questions différents d’un groupe à l’autre.
Petit à petit, j’ai mis en place des travaux de groupe dans toutes les disciplines que j’avais à
ma charge : anglais, E.P.S., géométrie, résolution de problèmes mathématiques, grammaire,
vocabulaire, lecture (exercices en binôme), sciences et histoire.
Pour ce qui est de la composition des groupes, j’ai tenté deux façons de les répartir :
_ librement composés par les élèves
_ imposés par moi (pour différentes raisons).
Afin d’éviter des débordements quand les groupes proposés par les élèves me semblaient
difficilement gérables, je les acceptais en précisant que je ne tolérerais aucun débordement,
que je ne ferais que deux remarques : la deuxième étant synonyme de dissolution du groupe.
Je passais donc un contrat oral avec eux. Au départ si je les ai laissé libres de se mettre avec
qui ils le voulaient c’étaient d’une part parce que je ne connaissais ni leur niveau, ni leurs
affinités et, d’autre part, parce que je ne voulais pas leur imposer des groupes par peur de les
bloquer. Je désirais tellement leur faire apprécier cette situation d’apprentissage que je ne
voulais pas entraver cela en étant trop dirigiste.
27
J’ai par la suite imposé des groupes pour deux raisons : soit pour tenter d’éviter des
débordements, soit pour des raisons d’apprentissages. J’ai commencé à le faire pour ce second
motif lorsque j’ai bien pris la mesure du niveau scolaire de chaque élève et également des
relations qu’ils établissaient entre eux. Je le faisais en fonction du résultat que je désirais
obtenir du travail de groupe. C’était souvent le cas en résolution de problèmes mathématiques,
lorsque je voulais voir émerger différentes manières de résoudre les problèmes ou en sciences
lorsque je voulais qu’ils confrontent leurs conceptions initiales. En revanche lorsqu’il
s’agissait de faire des expériences, par exemple, je les laissais bien souvent libres de
constituer eux-mêmes les groupes sans oublier bien sûr le contrat de bonne conduite.
Ce qui m’a le plus souvent aussi conduit à mener des travaux de groupes en sciences et en
histoire était la question du matériel. Les élèves ne disposaient que du manuel de français et
l’école ne disposait d’aucun matériel de sciences. Pour les expériences j’ai emprunté le
nécessaire à l’espace scientifique et pour la recherche documentaire soit j’imprimais des
documents trouvés sur Internet, soit je leur prêtais des documents que j’empruntais au
C.D.D.P., et enfin, soit je leur prêtais d’anciens manuels ou des nouveaux spécimens dont
disposait l’école. La question du matériel était essentielle à mon esprit lorsque je préparais
mes séances.
La plupart du temps les travaux de groupe étaient des travaux en groupes d’apprentissage
sauf en géométrie, où parfois j’ai été amenée à faire des groupes de niveaux.
2) Stage en responsabilité 1 : CM2
a) Contexte de la classe
La classe comptait 29 élèves : 17 garçons et 12 filles, seuls 3 élèves avaient un an de retard.
Cette classe n’avait jamais travaillé en groupes avant mon stage bien que la titulaire ait eu
l’envie de tenter l’expérience. Après mon stage, elle a décidé de continuer ce que j’ai
commencé avec sa classe concernant cette situation d’apprentissage.
La salle de classe était petite et ne laissait pas une grande marge de liberté quant à
l’organisation spatiale des tables des élèves et pourtant ce n’était pas à cause des meubles
puisqu’il n’y en avait qu’un seul au fond de la salle. Cela est simplement dû au fait qu’il
28
fallait mettre 29 tables dans une petite salle. D’ailleurs il aurait été impossible de faire tenir
une table supplémentaire dans cette salle. Lors de la visite de classe les élèves étaient assis
face à face par rangée de 10. Puis lorsque j’ai pris la classe en charge ils étaient tous face au
tableau mais séparés individuellement. Après la première séance de travail de groupe, j’ai
décidé de réunir les tables deux par deux afin de faciliter les échanges. En effet, afin de
pouvoir communiquer les élèves ont été obligés de déplacer les tables une première fois pour
la mise en groupes puis une seconde fois pour le retour au groupe-classe. Ce qui a engendré
une perte de temps considérable et surtout beaucoup de bruit inutilement.
Attenant à la salle de classe se trouvait un petit local informatique à partager avec la classe
des CM1. Il séparait donc les deux classes. Il comprenait deux ordinateurs connectés à
Internet et deux imprimantes. Ce local m’a permis d’envoyer de temps à autre un groupe pour
faire de la recherche documentaire sur Internet et sur CD-Rom. J’ai également pu envoyer de
temps à autre un groupe travailler dans le hall puisqu’il y avait des tables et des chaises. La
porte de ma classe donnait sur ces tables, ce qui me permettait de surveiller le groupe qui s’y
trouvait.
Malgré la petite dimension de la salle de classe, il y avait des possibilités pour travailler en
groupes sans qu’ils soient trop les uns sur les autres grâce à ces deux lieux mentionnés ci-
dessus. Toutefois, avec une classe moins nombreuse, cela serait idéal puisque alors chaque
groupe pourrait bénéficier de plus d’espace.
b) Déroulement, activités mises en place
J’ai commencé le travail de groupe par de la géographie le premier jour de stage. Il
s’agissait d’une séquence sur la répartition de la population européenne et mondiale. Les
élèves devaient comparer des cartes. Comme lors de mon année de pré-recrutée j’avais tenté
la libre composition des groupes par les élèves ainsi que ma propre composition des groupes,
j’ai décidé pour le stage de faire une répartition géographique, ce qui me permettait de perdre
relativement peu de temps dans la composition des groupes étant donné les dimensions de la
salle. Je ne leur ai donné aucune consigne concernant la gestion du groupe puisque c’était
dans l’optique de leur faire prendre conscience de l’intérêt d’établir des règles de
comportement. Ils étaient d’abord par deux ou trois. Chaque groupe avait deux cartes à
29
comparer (soit sur l’Europe soit sur le monde) : une carte de la répartition de la population
et une carte : _ soit du relief
_ soit du climat
_ soit de la richesse.
Il y avait deux groupes pour chaque thème. Puis ils sont passés par l’intergroupe, ils étaient
donc alors soit par quatre soit par six, afin de comparer leurs lectures de cartes, leurs analyses
avant la restitution devant le groupe classe.
Le lendemain, en sciences, ils ont à nouveau travaillé en groupes sans que je ne donne
aucune consigne sur la gestion du groupe. Il s’agissait de confronter leurs conceptions
initiales sur les volcans après un travail individuel. A la fin de la séance je leur ai demandé, à
la manière de Jacqueline Castany, de noter sur une feuille anonymement ce qu’il fallait faire
et ne pas faire pour travailler en groupes. J’ai ensuite regroupé leurs réponses dans un tableau
intitulé : « Charte du travail de groupe20 ». Je leur ai lu ce qui était écrit afin de vérifier si
chacun était bien d’accord avec ce qui avait été dit par tous. Puis je leur ai donné à chacun un
exemplaire qu’ils ont conservé avec le règlement de la classe. J’ai affiché, sur les panneaux,
un exemplaire au format A3 après qu’ils l’aient tous signé. J’ai volontairement conservé leurs
mots afin que chacun puisse au moins retrouver une de ses idées dans la charte, c’est pour
cela qu’une même idée peut se retrouver déclinée sous plusieurs formes.
Par la suite, à chaque débordement lors d’un travail de groupe, quelque soit la discipline, je
les stoppais et on relisait la charte afin de recadrer tout le monde pour travailler sereinement.
Les seules fois où je ne l’ai pas fait et où j’aurais dû le faire c’était pour les binômes. Mon
erreur a été de ne pas toujours les considérer comme des groupes (alors que l’an dernier je le
faisais !) et par conséquent les rappels à l’ordre étaient moins efficaces puisque je ne faisais
pas référence à la charte.
Lorsque les élèves ont travaillé en groupes c’était pour :
_ confronter leurs opinions, leurs conceptions initiales
_ faire des recherches documentaires sur différents thèmes
_ faire une recherche documentaire sur Internet
_ utiliser un logiciel
20 Voir annexes 2 et 3
30
_ fabriquer une maquette de volcan
_ élaborer un programme de construction en géométrie
binômes _ comparer des réponses sur un exercice en sciences
Ils ont principalement travaillé en groupes dans les matières suivantes : sciences,
géographie, histoire, géométrie et résolutions de problèmes.
Lorsque j’ai envoyé un groupe travailler dans la salle informatique contiguë à la classe
c’était pour faire de la recherche documentaire sur un cd-rom et sur un site que je leur avais
donné (je ne les ai pas laissé libres de naviguer sur la toile). J’ai également envoyé plusieurs
groupes à tour de rôle, à un autre moment, dans le hall pour réaliser une maquette de volcan
chacun. Le fait d’envoyer un groupe travailler ailleurs laissait plus de place aux autres
groupes pour mieux se répartir dans la classe afin de moins se gêner. Je n’ai jamais envoyé un
groupe en informatique et dans le hall au même moment pour ne pas avoir à surveiller trois
lieux différents, ce qui m’aurait laissé moins de temps à consacrer aux groupes en difficultés.
De plus, cela n’aurait pas été judicieux du point de vue de la sécurité.
Lors de mon stage je n’ai pas eu le temps de proposer aux élèves une grille d’évaluation21 ;
cependant, la titulaire de la classe (Odile) m’a gentiment proposé de revenir dans sa classe
pour le faire ou de lui confier cette tâche si je n’avais pas la possibilité de revenir. C’est ce qui
s’est produit. Je lui ai demandé de conduire deux séances où il y aurait un travail de groupe,
chaque groupe devant être composé de 3 ou 4 élèves au maximum. Les élèves devaient
choisir eux-mêmes comment composer les groupes mais interdiction de changer de groupe à
la deuxième séance. Ils devaient relire la charte du travail de groupe avant chaque séance; et à
la fin de la deuxième séance remplir anonymement la grille d’observation de Jacqueline
Castany simplifiée22. La titulaire avait pour mission d’observer chaque groupe à l’aide de
cette grille elle aussi, afin d’avoir un avis extérieur au groupe. Elle devait également leur
expliquer la grille avant qu’ils ne la remplissent. Un bilan du niveau sonore était à établir avec
les élèves à la fin de la première séance et un responsable du niveau sonore devait être désigné
pour la deuxième. A la fin de celle-ci un nouveau bilan concernant le bruit était à faire par les
élèves.
21 Grille de Jacqueline Castany, Cahiers Pédagogiques, N° 356 et reproduite page 20 du mémoire 22 Voir annexes 4 et 5
31
Les élèves ont travaillé en géographie sur les sources d’énergie: ils avaient à leur
disposition deux documents par groupe (la moitié de la classe sur un même sujet et l’autre
moitié sur un autre sujet). Leur tâche était de préparer cinq questions que l’on pouvait poser à
partir de ces documents ainsi que les réponses. A la deuxième séance, c’était la même chose
sauf qu’ils ont inversé les sujets. A la mise en commun, ils ont ainsi pu dégager les
informations les plus importantes concernant chaque document pour rédiger la trace écrite.
Chaque tâche en groupes n’a duré que 15 minutes. Odile leur a laissé 3 minutes pour se mettre
en place. Elle a constaté que 3 groupes étaient prêts à travailler au bout d’une minute et
demie. Il y avait une absente lors de la première séance, par conséquent il y avait un groupe
de deux élèves. Voici comment ils se sont placés dans la classe :
Voici comment ils se sont placés la deuxième fois :
Les chiffres en rouge sont les numéros de groupe.
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3) Stage en responsabilité 2 : GS / CP / CE1
a) Contexte de la classe La classe comptait 20 élèves répartis comme suit : _ Grande Section : 8 élèves (5 garçons et
3 filles) _ CP : 9 élèves (4 garçons et 5 filles)
_ CE1 : 3 élèves (1 garçon qui avait un
an de retard et 2 filles).
A première vue la classe semblait petite et même plus petite que la salle des cycle 3. Les
élèves étaient les uns sur les autres même si une séparation était marquée entre les niveaux :
entre les GS et les CP c’était le passage pour se rendre aux coins peinture et lecture, et entre
les CP et les CE1 c’était un chariot sur lequel était posé les colles, ciseaux, feutres et autres
crayons que tous les élèves venaient chercher à un moment ou à un autre de la journée.
Comme ils n’avaient pas beaucoup d’espace entre les tables, les élèves du premier rang avait
tendance à se rapprocher du tableau, voire à s’y coller. Ce qui n’était pas pratique lorsque je
me trouvais au tableau. Chaque niveau avait son tableau mais il était ridiculement petit. Les
élèves étaient mal placés par rapport à lui mais ce n’était pas possible de faire mieux du fait
de sa taille. Les CP étaient disposés sur deux rangées de deux tables (la largeur ainsi
nécessaire était plus importante que celle du tableau). Mais la rangée de droite se trouvait par
conséquent à cheval sur son tableau et sur le minuscule tableau qui servait d’affichage pour
toute la classe. Lorsque j’écrivais sur la partie de gauche du tableau des CP les élèves qui
étaient dans la rangée de droite ne voyaient pas bien et lorsque j’écrivais sur la partie de droite
ce sont les élèves de la rangée de gauche qui voyaient mal. On le constate très bien sur la
photo suivante :
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Les CE1 n’avaient pas trop de problème de tableau à la base mais comme leur table et leur
chaise n’étaient pas adaptées à leur taille, ils étaient obligés de se mettre sur le côté. Etre mal
installé pour travailler ce n’est pas l’idéal, d’autant plus que cela les empêchait de bien voir la
deuxième partie du tableau. Ils étaient installés les uns derrière les autres parce qu’il était
impossible de les mettre à côté vu la disposition des meubles. Je les ai parfois envoyés tous
les trois travailler sur la table du coin peinture.
Les GS, quant à eux, bénéficiaient d’un tableau très petit accroché à une étagère qui servait
à ranger les livres de l’enseignante. Etant donné la disposition de la classe, les élèves se
retrouvaient collés au tableau à un moment ou à un autre de la journée et il m’était souvent
impossible de m’y installer sans déplacer les tables des élèves, embûchant ainsi le passage. De
plus, lorsque je devais écrire au tableau il y avait toujours un groupe qui ne pouvait pas bien
voir car je leur gênais la vue malgré moi. Les élèves avaient des tables individuelles
regroupées par quatre comme on peut le voir sur la photo qui suit :
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La classe avait un coin lecture ce qui me permettait de faire des regroupements et aussi de
travailler le langage avec les GS sans trop gêner les autres. J’y ai aussi parfois envoyé les
élèves pour un travail de groupe ne nécessitant pas d’être à table. Ce coin lecture servait
également de coin jeux pour les GS. Ce qui est très important pour des enfants qui sont
d’ordinaire dans des classes de maternelle.
Le coin peinture m’a aussi servi de lieu d’accueil pour le travail de groupe puisqu’il avait
une grande table comme on peut le voir sur cette photo :
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Son seul problème était d’être trop près des CE1 qui se trouvaient parfois gênés par le bruit. Les élèves de cette classe n’ont jamais travaillé en groupes de niveaux (GS, CP, CE1)
mélangés. Ils ont par conséquent été surpris la première fois que j’ai fait des groupes. Ils
avaient l’habitude de travailler sur le même sujet en découverte du monde par exemple, mais
chacun à sa place, sans échanger entre eux. Bouleverser tout cela n’a pas été chose facile.
Je mentionnais plus haut que la salle de classe des cycle 2 semblait plus petite que celle des
cycle 3 mais en fait il n’en était rien. Après la visite de mon I.M.F., j’ai mesuré les deux salles
et j’en ai conclu comme elle, c’est-à-dire que les deux salles ont exactement la même
superficie. C’est simplement la disposition des meubles qui donne cette impression de plus
petite taille. Mon I.M.F. a judicieusement remarqué que si certains meubles étaient placés
différemment la salle pourrait avoir plus d’espace (ce qui permettrait aux élèves d’être moins
les uns sur les autres) et les GS pourrait bénéficier d’un plus grand tableau.
Comment mettre en place un travail de groupe dans de telles conditions ?
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b) Déroulement, activités mises en place J’ai entrepris le travail de groupe avec cette classe de cycle dans plusieurs disciplines à
savoir : la découverte du monde, les mathématiques, l’expression écrite et la lecture. En ce qui
concerne la découverte du monde et l’expression écrite j’ai constitué des groupes en
mélangeant les trois niveaux (GS, CP, CE1) ; pour ce qui est des mathématiques j’ai parfois
mélangé les trois niveaux et parfois seulement les CP et les CE1 ou les CP et les GS. En
revanche, en lecture, mes groupes n’étaient constitués que de CP. Je n’avais pas prévu de faire
des groupes en lecture mais c’est une opportunité qui s’est offerte à moi au regard des
compétences des élèves dans ce domaine.
En découverte du monde, nous avons abordé le thème du loup (son habitat, son mode de
nutrition, de reproduction et la hiérarchie de la meute). Les élèves ont travaillé en groupes
pour trois raisons différentes : la recherche documentaire (3 fois), la confrontation d’opinions
(1 fois) et un exercice (1 fois). Ils ont commencé dès la première séance le premier jour du
stage. Il s’agissait de localiser les endroits sur Terre où vivent les loups. On a donc abordé la
recherche documentaire. Comme je n’avais que 3 CE1, j’ai formé 3 groupes de 6 élèves
(j’avais deux absents) bien que je n’apprécie guère les groupes trop nombreux mais je voulais
mélanger les trois niveaux. Chaque groupe avait en main un document différent : une carte de
l’Europe (avec les noms de certains pays), une carte de la France et un texte de 4 lignes. La
localisation des loups sur les cartes était légendée et le texte explicite sans mot difficile. Tous
avaient la même question : « Où vivent les loups ? ». Lors de la deuxième séance j’ai mené
deux travaux de groupe : un pour une confrontation d’opinions sur ce que mangent les loups
et l’autre pour une recherche documentaire (incluant Internet) pour valider ou invalider leurs
conceptions. Cette fois-ci j’ai été amené à constituer 5 groupes de 4 élèves pour des raisons
que j’évoquerai dans ma troisième partie. Pour le premier travail, les élèves ont d’abord
travailler seuls mais sur une même fiche (voir annexe 6) : ils devaient entourer ce que mange
le loup mais parmi les possibilités qui s’offraient à eux se trouvait ce que mangent les loups
dans les contes traditionnels. Le choix de ce document me permettait de cibler les élèves qui
ne faisaient pas la différence entre les loups dans les histoires et les loups dans la vraie vie.
Les élèves ont donc d’abord fait cet exercice seuls, puis en groupes ils ont confronté leurs
opinions pour répondre sur le même document au format A3 (donc un seul document par
groupe). Ils avaient pour consigne d’être tous d’accord pour entourer ce que mangent les
loups. Une fois la mise en commun effectuée (exposition des affiches A3 et débat sur les
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ressemblances et les différences en argumentant), je les ai lancé sur de la recherche
documentaire pour valider ou invalider leurs propos. J’ai envoyé un groupe sur Internet (1
CE1 avec 2 CP et 1 GS), un groupe avait une double page du livre intitulé Le livre du loup
chez Nathan (1 CE1, 1 CP et 2 GS) et les 3 autres groupes avaient des textes de 3 à 5 lignes
avec ou sans illustration (1er groupe : 1 CE1, 1 CP et 2 GS ; 2e groupe : 2 CP et 2 GS et le 3e
groupe : 3 CP et 1 GS). Lors de la 3e séance, j’ai constitué 4 groupes de 5 élèves pour de la
recherche documentaire sur la reproduction du loup. J’ai procédé de la même façon lors de ma
dernière séance concernant la hiérarchie de la meute et par conséquent l’importance du
langage corporel dans les relations dominés / dominants. J’ai seulement changé la
composition des groupes. La tâche des enfants était d’identifier une attitude du loup en
particulier (pas la même pour chaque groupe) parmi celles proposées. Tous ces travaux
avaient une durée de 10 à 15 minutes maximum.
En mathématiques, j’ai abordé en groupes plusieurs domaines : la géométrie, la localisation
sur un plan et la résolution de problèmes. J’ai mélangé les 3 niveaux pour la géométrie et la
résolution de problèmes, en revanche uniquement deux (CP et CE1) pour la localisation sur
un plan, mais là ils s’agissait plus de tutorat de la part des CE1 envers les CP qui avaient eu
des difficultés sur ce sujet dans un exercice de leur fichier. Ce que je leur ai proposé relevait
plus de la remédiation. En géométrie, j’ai abordé les tangrams avec la reconnaissance
perceptive de formes géométriques simples de façon à pouvoir constituer des groupes avec les
3 niveaux (3 groupes). Les élèves avaient pour tâche de trier les formes selon des critères
qu’ils choisissaient entre eux. En résolution de problèmes, les élèves étaient répartis dans 5
groupes comme lors de la 2e séance de découverte du monde. Ils devaient rechercher des
informations dans une image (des prix de fruits et légumes ainsi que de fleurs).
En expression écrite j’ai tenté de faire des groupes à deux reprises en mélangeant les 3
niveaux d’abord (donc 3 groupes de 6 / 7 élèves) puis de 3 élèves (en rotation avec le coin
peinture). Le premier travail de groupe n’a rien donné du point de vue de la production
d’écrit. Pensant que c’était parce que j’avais mal lancé l’activité, je suis revenue à une
position frontale pour faire de la dictée à l’adulte afin de relancer l’imagination et mon
activité. Comme tous les enfants se sont mis à participer je me suis dis que lors de la seconde
séance ils pourraient à nouveau se mettre en groupes. Malheureusement, j’ai rencontré le
même souci de productivité. J’ai par conséquent décidé d’abandonner le travail de groupe
dans ce domaine.
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En lecture, j’ai été amené à faire des groupes parce que parmi les neuf élèves trois étaient
lecteurs et les autres avaient encore des difficultés à déchiffrer. J’ai fabriqué des étiquettes
avec les mots que les enfants rencontraient le plus fréquemment dans l’album que j’utilisais
pour l’apprentissage de la lecture (Le loup est revenu de Geoffroy de Pennart). Avec ces
étiquettes j’ai fait des jeux de reconnaissance et les trois élèves les plus forts ont pris en
charge les autres à raison de deux élèves chacun pour continuer ces jeux de reconnaissance
(d’abord sur un mot puis sur une suite de mots) pendant que je m’occupais soit des GS soit
des CE1. Ces trois élèves lecteurs formaient aussi un groupe de lecture à part (groupe de
niveau) pour que je m’occupe plus de ceux qui avaient des difficultés. Je leur donnais donc un
texte d’avance sur les autres et des exercices différents, plus adaptés à leurs capacités.
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III) ANALYSE, BILAN DE MA PRATIQUE
1) Année de liste complémentaire
En mettant en place le travail de groupe dans ma classe, je croyais naïvement que mes
élèves savaient travailler en groupes puisque lors de ma préparation au concours de professeur
des écoles, les cours (ceux du CNED, je ne suis pas allée en PE1) mentionnaient souvent cette
situation d’apprentissage. J’en avais trop vite conclu que cette façon de travailler se pratiquait
partout. Quelle ne fut pas ma déconvenue après ma première tentative avec mes élèves ! Je les
avais laissé libres de composer les groupes et par conséquent ils ont dû déplacer les tables
puisque les amis avec lesquels ils désiraient travailler n’étaient pas forcément assis près d’eux
(la disposition des élèves dans la classe avait été faite par la titulaire avec laquelle je
partageais la classe). Cela a fait énormément de bruit pour la mise en place des groupes ainsi
que pour le retour au groupe-classe. De plus, ils n’ont pas chuchoté durant tout le temps qu’à
duré le travail demandé en histoire malgré mes incessantes demandes de baisser le volume
sonore de chaque groupe. Mon problème, je pense, était que je parlais plus fort qu’eux pour
leur demander le silence au lieu de m’adresser aux groupes fautifs. Je contribuais ainsi, sans
m’en rendre compte, à l’augmentation générale du volume sonore.
Cette première expérience m’avait déçue et j’étais décidée à ne plus recommencer. J’en ai
discuté avec la titulaire. Elle m’a conseillé de ne pas baisser les bras. Nos élèves n’avaient en
fait jamais travaillé en groupes les années précédentes (j’étais surprise d’entendre ceci). Elle
avait décidé elle aussi de les initier à cette situation d’apprentissage, alors il fallait que je
continue pour qu’ils se rendent compte que leurs deux maîtresses travaillaient de la même
façon et ainsi cela leur rendrait l’apprentissage du travail de groupe plus facile. J’ai par
conséquent poursuivi dans cette voie patiemment en me disant que puisque ce n’était pas inné,
ils allaient apprendre à travailler ainsi avec le temps.
Concernant la composition des groupes, lorsqu’il s’agissait de groupes librement composés
le contrat que nous passions était toujours respecté puisque je n’ai jamais eu à faire de
deuxième remarque, la première (lorsque cela se produisait) était suffisante pour les rappeler à
l’ordre. Mais avant de passer ce contrat oral avec eux, la gestion du volume sonore était un
problème pour moi. Ils faisaient tellement de bruit que j’avais peur que cela ne gêne mes
collègues d’à côté ainsi que la directrice dont le bureau était mitoyen à la classe. Même s’ils
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étaient répartis dans la classe de façon à ne pas se gêner au point de vue sonore, comme ils ne
chuchotaient pas, le volume ne cessait d’augmenter. Ils se reprochaient d’un groupe à l’autre
de parler trop fort sans même réaliser qu’eux-mêmes étaient trop bruyants. Fort
heureusement, petit à petit, ils ont appris à réduire le niveau sonore au sein de chaque groupe.
Je n’ai jamais songé, au cours de cette année, à formuler un contrat écrit entre les élèves et
moi sur la conduite à tenir pendant une activité de groupe. Je me rends bien compte à présent
qu’il aurait été nécessaire de le faire et de le conserver avec le règlement de la classe.
Je n’ai pas vraiment remarqué de différence dans l’efficacité du travail entre les deux façons
de composer les groupes (par eux ou par moi). Au début, je pensais que cela était dû au fait
que dans cette classe il y avait une assez bonne ambiance entre les élèves, ils s’appréciaient
même si parfois certains étaient assez pénibles et que cela excédait les autres. Maintenant,
avec du recul, je suis persuadée que si je n’ai pu observer de différence cela est sûrement dû
au fait que je n’avais pas d’outils à ma disposition pour évaluer et que je n’avais même pas
l’idée d’en rechercher.
Il m’est arrivé d’avoir un élève qui refusait quasiment systématiquement de travailler avec
ses camarades. J’ai essayé de connaître les raisons de son refus mais je n’y suis pas parvenu :
il refusait d’en parler. Je l’ai forcé, la première fois qu’il a refusé de travailler avec les autres,
à se mettre dans un groupe mais le résultat n’a pas été probant : il n’a absolument rien fait. La
seconde fois, je l’ai laissé travailler seul : il n’a pas réussi à faire seul ce que les autres ont fait
en groupes et cela l’a mis en colère. Malheureusement cela ne lui a pas fait prendre
conscience de l’importance de travailler à plusieurs. Vers la fin de l’année il m’a confié ne pas
avoir besoin des autres pour travailler puisque, lors des rares fois où il avait fini par accepter
de travailler en groupes, il avait eu l’impression d’avoir été le seul à travailler. Il se sentait
supérieur aux autres et par conséquent il était persuadé qu’il n’avait rien à apprendre d’eux.
De plus, comme les autres savaient que c’était un bon élève ils se reposaient sur lui quand il
s’agissait d’élèves faibles.
J’avoue n’avoir pas su comment m’y prendre avec cet élève pour le convaincre des
avantages à travailler avec ses camarades. C’est le seul point négatif concernant le travail de
groupe que je retiens de mon expérience de pré-recrutée. Petit à petit les autres élèves ont
appris à travailler ensemble efficacement et sans faire trop de bruit. A la fin de l’année, j’étais
ravie d’avoir pu contribuer au fait qu’ils aient appris à travailler en groupes.
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Néanmoins, j’ai fini l’année en me posant des questions quant à la façon de mettre en place
de façon efficace une telle situation d’apprentissage et sur comment la gérer et l’évaluer.
Voici les questions qui m’ont le plus « tourmentées » :
→ Comment constituer les groupes ?
→ Comment disposer les élèves dans la classe ? (Faut-il disposer les tables en
groupes toute l’année ou favoriser une disposition des tables qui facilite la mise en groupes ?)
→ Est-ce qu’établir un contrat de bonne conduite du travail de groupe est la
meilleure façon de réduire le volume sonore et d’assurer l’efficacité du travail de groupe ?
→ Pourquoi mettre en place le travail de groupe ? (Parce que je me suis assez
vite aperçu que lorsque je faisais travailler mes élèves en groupes juste pour varier les
situations d’apprentissage pour éviter l’ennui et conserver leur attention, la plupart du temps
cela n’aboutissait pas à l’effet escompté, bien au contraire mes élèves se dissipaient.)
→ Comment réagir face à un élève qui refuse de travailler avec les autres ?
→ Comment gérer le problème du temps ? Faut-il imposer un temps et s’y tenir
ou laisser davantage de temps aux groupes qui n’ont pas terminé (au risque de laisser les
autres se dissiper ou s’ennuyer) ?
→ Comment évaluer l’efficacité d’un tel dispositif sur les apprentissages ?
2) Stage en responsabilité 1
La première séance de travail de groupe n’a pas été fructueuse. Les élèves ont été bruyants
et peu productifs mis à part un ou deux groupes. Mais cela m’a semblé normal puisque c’était
la première fois qu’ils fonctionnaient ainsi. De plus, ne leur ayant donné aucune consigne
quant à la tenue à avoir en groupes, ils se sont trouvés démunis et ont dû faire face à leurs
difficultés. Certains élèves ont essayé de raisonner leurs camarades afin de réaliser la tâche
demandée dans le temps imparti alors que d’autres se sont laissés entraîner dans les
bavardages inutiles.
Cette première approche du travail de groupe leur a permis, en revanche, d’être très
productifs pour ce qui est de savoir ce qu’il faut et ne faut pas faire afin de bien travailler en
groupes. La charte qu’ils ont établie reflète bien les problèmes qu’ils ont rencontrés lors de
leurs deux premières expériences du travail de groupe.
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Ils ont apprécié de travailler en groupes. Chacun a su trouver sa place. Il n’y a pas eu de
débordement tels que j’ai pu en constater l’année dernière, mais il s’agissait d’un tout autre
public d’élèves. Les règles que les CM2 ont eux-mêmes élaborées n’ont pas toujours été
respectées, par exemple : « chuchoter, parler uniquement du sujet du travail demandé, ne pas
déranger les autres quand mon groupe a fini son travail ». Il va leur falloir progresser sur ces
points et sur d’autres. Néanmoins, pour une première expérience de travail de groupe, ils se
sont bien débrouillés.
En comparaison de mon expérience du travail de groupe de l’année dernière, je peux dire
qu’établir un contrat écrit avec les élèves est une bonne chose. Lorsque j’aurais ma propre
classe c’est quelque chose que je mettrai au point le plus rapidement possible.
Concernant la première séance menée par Odile, le niveau sonore a été globalement
satisfaisant même si cela commençait à monter vers la fin. Le groupe des quatre filles alignées
a rencontré des problèmes de communication et a donc décidé de mieux se regrouper pour la
seconde fois. Lors de la deuxième séance, Odile a nommé un responsable du volume sonore
dans chaque groupe : elle a choisit deux élèves perturbateurs et six élèves plutôt timides. Cela
s’est révélé être une expérience positive pour six d’entre eux, très positive pour le plus
perturbateur et cela n’a rien changé à la façon de se comporter de l’autre élève perturbateur.
Odile reconnaît que ce n’est pas évident d’observer tous les groupes de la même façon et
parfois son analyse (pour deux groupes) est contraire à l’analyse qu’ont faite les élèves (elle
les a évalué positivement alors que les élèves ont noté avoir rencontré des problèmes). La
grille a été remplie anonymement mais le numéro du groupe figurait sur la grille ; ce qui m’a
permis de comparer les réponses à l’intérieur de chaque groupe. Parfois les avis divergent,
principalement sur deux questions :
_ Le groupe se met-il au travail tout de suite ?
_ Ils (les élèves) se coupent la parole ?
Pour la première question, certains admettent avoir bavardé avant de commencé « parce
qu’il y a toujours des trucs à dire ». Pour ce qui est de se couper la parole, les avis divergent
bien souvent au sein d’un même groupe. Mais globalement le ton était calme, tout le monde a
pu s’exprimer et personne n’a mobilisé la parole ; les échanges entre élèves ont bien eu lieux.
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Les groupes qui n’ont pu finir le travail demandé dans le temps imparti reconnaissent
volontiers que les bavardages inutiles en sont la cause.
Je pense que ma grille n’était peut-être pas assez simplifiée encore, surtout la deuxième
catégorie de questions sur les échanges entre participants. J’aurais sans doute dû parler
d’échanges entre élèves et formuler mes questions autrement en n’utilisant pas le pronom
« ils ». Il aurait fallu trouver une façon plus personnelle de formuler les questions (comme le
fait Michel Barlow par exemple, voir pages 20 et 21 du mémoire). C’est un point que je
devrai améliorer plus tard si je tiens à réutiliser cette grille que je considère comme un bon
outil évaluateur pour cibler les points sur lesquels il faut travailler avec les élèves pour faire
du travail de groupe un moyen efficace pour apprendre.
Les élèves de cette classe ont assez vite pris le pli du travail de groupe. Il s’agissait d’une
classe à un seul niveau (CM2) mais comment faire avec une classe à plusieurs niveaux ? Faut-
il mélanger les niveaux ou faire du travail de groupe à l’intérieur de chaque niveau ?
3) Stage en responsabilité 2
Mettre en place un travail de groupe efficace dans ce stage n’a pas été facile. Pourtant, les
élèves étaient ravis, même si surpris au départ, de travailler à la fois en groupes mais surtout
en mélangeant les trois niveaux (GS, CP et CE1). Cette forme de travail était tout à fait
nouvelle pour eux. Comme je l’ai déjà dit dans ma deuxième partie, à propos du contexte, ils
n’avaient jamais travaillé en groupes ; par conséquent, chacun restait dans son coin et n’était
mélangé aux autres que pour l’éducation physique et sportive.
J’ai d’abord tenu à faire des groupes où je pouvais mélanger les trois niveaux. Or je n’avais
que trois élèves de CE1 ce qui me conduisait à former des groupes de 6 ou 7 élèves. Ce qui est
trop. Mais je me suis vite aperçu que trois de mes neuf élèves de CP étaient lecteurs et assez
mûrs (une plus que les deux autres tout de même) pour gérer un groupe comme le faisait les
CE1. J’ai donc pu réaliser des groupes de 4 élèves, ce qui me faisait cinq groupes : dans l’un
de ces cinq groupes il y avait deux des trois CP lecteurs. Puis je me suis rendu compte qu’un
de mes CE1 n’avait pas un bon niveau de lecture, j’ai donc parfois regroupé les élèves en 4
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groupes de 5 élèves et j’ai associé la meilleure élève de CP au CE1 le plus faible. Augmenter
le nombre de groupes me permettait de diminuer le nombre d’élèves à l’intérieur de chaque
groupe, ce qui est plus conforme à mes convictions quant aux nombres d’élèves faisant partie
d’un même groupe.
Je n’avais pas prévu de faire des groupes où il n’y aurait qu’un niveau (soit CP soit GS, les
CE1 n’étant que trois cela n’était pas possible) mais ce sont les circonstances qui m’y ont
conduite du fait du niveau de lecture des CP. Les élèves lecteurs, ne pouvant pas s’empêcher
de lire à voix haute alors même qu’ils n’étaient pas interrogés, empêchaient les autres de
déchiffrer le texte. J’ai eu beau leur demander à maintes reprises de se contenir, c’était plus
fort qu’eux, il fallait qu’ils donnent la réponse. Le déchiffrage des autres étant trop long pour
eux, ils s’ennuyaient et avaient l’impression de perdre leur temps. De ce fait, j’ai opté pour
établir des groupes de niveau comme on l’entend au sens traditionnel du terme. Les trois
élèves en question avançaient enfin à leur rythme et les six autres élèves avaient enfin le
temps nécessaire pour déchiffrer. Ils osaient plus parler parce qu’ils n’étaient plus gênés par
les autres. Il y avait dans cette classe une élève dont le niveau était si bas que la titulaire ne lui
apprenait pas à lire sur le même manuel que les autres. Comme j’ai choisi de faire la lecture
sur un album, elle le faisait avec les autres. Je pense que le fait de revenir au même support
que ses camarades et de n’être qu’avec les élèves les plus faibles l’ont motivée et elle s’est
mise à participer, à oser déchiffrer sans plus avoir peur de se tromper puisqu’elle avait le
temps nécessaire pour le faire et les trois élèves lecteurs n’étaient plus là pour lui faire des
remarques. Le groupe de niveau lui a été bénéfique.
J’ai pu observé que les trois élèves lecteurs se sont sentis plus responsables lorsque je les ai
désignés comme « chefs » de groupes. Ils ne m’ont plu donné l’impression de s’ennuyer en
classe car ils étaient en quelque sorte investis d’une mission. Les CE1, quant à eux, étaient
tout à fait ravis de servir de tuteurs aux autres. De plus, être en groupes les sortait de leur
solitude, de leur isolement. N’être que trois élèves dans un niveau ce n’est pas évident. Avoir
ainsi l’opportunité d’être plus nombreux leur a été profitable, ne serait-ce que sur le plan de la
motivation. Quant aux GS, j’ai eu plus de mal à juger de l’efficacité d’un tel dispositif sur
leurs apprentissages. Sur les huit élèves cinq étaient encore « bébés » alors que les trois autres
étaient visiblement plus mûrs, plus vifs, plus perspicaces et ils s’intéressaient beaucoup à ce
que je faisais avec les CP lors des séances de lecture. Je pense donc que les travaux de groupe
ont plus profité à ces trois élèves là qu’aux autres.
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Voici les questions que j’ai posées à la classe oralement à la fin du stage ainsi que les
réponses : 1) Avez-vous aimé travailler en groupes ? 19 oui et 1 non (mais l’élève en
question, une CP n’a pas su me dire pourquoi. C’est plutôt une élève solitaire, ce peut être un
élément de réponse).
2) Pourquoi ? * Les GS : « parce qu’on s’aide et plus on s’aide plus on travaille
vite, […] parce qu’on peut parler chacun son tour ».
* Les CP : « parce qu’on s’aide, […] parce qu’on est chef de groupe
(réponses des 3 élèves lecteurs), […] parce qu’il y a un enfant qui note les réponses des
autres donc le travail est moins difficile, […] parce qu’on aide les petits, […] parce qu’on
peut lire aux petits et aux autres CP qui n’y arrivent pas bien ».
* Les CE1 : « parce qu’on a bien travaillé, […] parce qu’on s’aide,
[…] parce qu’on est ensemble, […] parce qu’on est entre copains, […] parce qu’on travaille
plus vite à plusieurs, […] parce que comme on n’était jamais dans le même groupe on a pu
travailler avec tout le monde ». Ils ont rajouté que plus on travaille en groupes plus on s’y
habitue. Par conséquent les travaux de groupe de la dernière semaine ont été mieux vécus.
3) Avec quel niveau avez-vous préféré travailler ? Les GS ont préféré les CE1 à
l’unanimité, 8 CP également et 1 a préféré les GS (sans parvenir à m’expliquer pourquoi) et
enfin les CE1, quant à eux, n’avaient aucune préférence, ils ont apprécié de pouvoir travailler
avec tous.
Il ressort de ce questionnaire que les élèves ont apprécié ce mode de fonctionnement et que
les principales raisons sont l’entraide et le fait d’être ensemble. Ils ont vite adopté l’esprit de
groupe et apprécié d’être soit tuteur soit bénéficiaires d’un tuteur. Je pense que dans une
classe de cycle le tutorat peut être un moyen efficace pour motiver les élèves.
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CONCLUSION
Au cours de mes expériences, je me suis bien rendu compte de la difficulté à mettre en
place un travail de groupe. Il faut tout d’abord bien se demander pourquoi on le fait avant de
se demander comment. Les objectifs d’apprentissages sont à communiquer aux enfants si l’on
veut qu’ils prennent la mesure de l’intérêt de les faire travailler ainsi. D’ailleurs, je pense qu’il
faut commencer le travail de groupe assez tôt dans la scolarité des enfants et de façon
régulière si l’on veut qu’il devienne efficace, tout en se gardant de systématiser cette situation
d’apprentissage. En effet, je suis persuadée que faire du travail de groupe tout le temps risque
de créer un sentiment de « trop c’est trop » chez les élèves ; ce qui pourrait conduire à l’effet
inverse de celui recherché. En outre, il ne faut pas faire du travail de groupe à n’importe quel
moment sans réel objectif et sans nécessité. La difficulté réside dans le fait de faire
comprendre aux élèves que le travail de groupe est un moyen pour eux de réussir grâce à tous
les avantages qu’ils peuvent retirer de cette méthode. Pour les élèves les plus faibles, les plus
timides, il ne faut pas hésiter à leur redonner confiance et à les motiver en leur donnant des
documents contenant des informations que n’ont pas les autres groupes afin de les valoriser.
Il faut varier les situations d’apprentissages pour que chaque élève y trouve son compte.
Comme le dit Philippe Meirieu23, « Il faut varier les apprentissages (méthodes
d’apprentissage) afin que chaque élève puisse avoir une méthode avec laquelle il se sent à
l’aise pour travailler, il ne faut pas handicaper les élèves. […] Chaque méthode a des effets
positifs sur certains individus alors qu’elle échoue avec d’autres. Le groupe d’apprentissage
n’échappe pas à cette règle. » Effectivement, le travail de groupe ne doit pas être érigé en
modèle mais il doit plutôt s’articuler autour du cours magistral et du travail individuel.
De plus, le travail de groupe est nécessairement accompagné de phases individuelles et/ou
collectives en amont comme en aval : préparation du travail de groupe bien souvent réalisée
individuellement, mise en commun … Le travail de groupe même s’il est un temps fort de la
séance, ce n’est qu’un moment de celle-ci. Il est introduit et conduit à une conclusion. Il
convient aussi de s’interroger à propos des élèves qui ne travaillent pas en groupes :
travaillent-ils mieux ou plus en cours magistral ? Difficile de le savoir.
23 Philippe Meirieu, Outils pour apprendre en groupe, tome 2, Chronique sociale, Lyon 1984
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Le problème de l’évaluation est central et j’avoue qu’en trois semaines je n’ai pas pu
constater de progrès chez les élèves. C’est un délai bien trop court et je ne connaissais pas les
élèves aussi bien que les titulaires. J’aurais pu en constater l’an dernier mais je n’avais pas
d’outils à ma disposition pour le faire. Mais lorsque j’aurai ma propre classe je me pencherai
activement sur ce sujet parce que c’est quelque chose qui me pose encore problème
concernant cette situation d’apprentissage. Comme je n’ai trouvé aucune théorie s’opposant
ouvertement au travail de groupe ou prouvant qu’il n’a aucun effet bénéfique sur les
apprentissages, il ne me reste plus qu’à valider ou invalider mes convictions en construisant
des outils adaptés pour évaluer les progrès de mes élèves dès que j’aurai ma propre classe.
Cependant une chose est sûre, pour ce qui est du niveau sonore je prône la création d’une
charte de bonne conduite par les élèves ainsi que la nomination d’un élève responsable du
bruit. Je tiens à préciser que ce rôle peut disparaître au fil du temps si les élèves se respectent.
N’oublions pas non plus que travailler en groupes prend du temps car le rythme du groupe
n’est pas le même que celui du professeur qui fait son cours magistral : « Le TGA est donc
l’occasion de respecter vraiment, en classe, les rythmes scolaires de celui qui apprend et de
mettre enfin réellement l’élève au « centre ». Au centre de ses apprentissages et de ses
cadences vitales. »24
Il est à noter que la pédagogie de groupe favorise la socialisation et par conséquent, elle
répond aux exigences des Instructions Officielles. En travaillant en groupes un élève a donc la
possibilité d’être acteur de son apprentissage, il apprend à se socialiser et il fait ses premiers
pas de citoyen. Cette méthode pédagogique est donc conforme à ce que l’Institution demande
aux enseignants. Elle permet aussi de différencier les apprentissages (ce qui est une autre
demande de l’Institution), comme je l’ai fait au cours de mon deuxième stage pour les
activités de lecture.
Pour conclure, je dirai deux choses : tout d’abord que je continuerai à utiliser la pédagogie
de groupe l’an prochain, et d’autre part, je dirai aux enseignants qui hésitent encore qu’il faut
oser franchir le pas.
24 Raoul Pantanella, « Guide pratique du travail de groupe » dans les Cahiers pédagogiques n°424 page 50
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BIBLIOGRAPHIE
Périodiques Les Cahiers Pédagogiques n°264-265, mai-juin 1988, dossier « Le travail de groupe » Les Cahiers Pédagogiques n°356, septembre 1997, dossier « Le travail de groupe » Les Cahiers Pédagogiques n°424, mai 2004, dossier « Le travail de groupe » Ouvrages BARLOW MICHEL, « Le travail en groupe des élèves », Collection Formation des enseignants, Paris, Armand Colin 1993, 110 pages BRUNELLE L. et CHAPUIS O., « Travail de groupe et non-directivité à l’école maternelle et dans l’enseignement élémentaire », Collection éducation et pédagogie, Paris, Delagrave, 1976, 90 pages CASTANY JACQUELINE, « La première fois » pages 13 à 15 dans les Cahiers Pédagogique n° 424, MEIRIEU PHILIPPE, « Itinéraires des pédagogie de groupe, apprendre en groupe ? tome 1 », Collection formation, Lyon, Chronique sociale, septembre 1984, 206 pages MEIRIEU PHILIPPE, « Outils pour apprendre en groupe, apprendre en groupe ? tome 2 », Collection formation, Lyon, Chronique sociale, septembre 1984, 206 pages METAYER ODILE, BOULAIS PASCALE, « Travail en groupe, mode d’emploi » pages 10 à 13 dans les Cahiers Pédagogiques n° 424, REID J., FORRESTAL P., COOK J., « Les petits groupes d’apprentissages dans la classe », adaptation de Louise Langevin, Collection Agora, Paris, Edition Bauchemin, 2 édition 1996, 111 pages
Sitographie
http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/projets/favard/ConcZPD.html http://tecfa.unige.ch/etu/LME/0203/benromd1-buschma1-escoffi1/metasite/thematique.htm
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ANNEXE 1
Reid J., Forrestal P., Cook J. Les petits groupes d’apprentissages dans la classe, adaptation de Louise Langevin, Edition Bauchemin, 2 édition 1996, page 51
50
ANNEXE 2 Exemples de réponses aux questions : que faut-il et que ne faut-il pas faire pour bien travailler en groupes ?
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ANNEXE 3
CHARTE DU TRAVAIL DE GROUPE Elaborée par les élèves de CM2 de l’école de Gurgy
Je dois :
Chuchoter Etre gentil Bien m’entendre avec les autres Ecouter la maîtresse quand elle donne les consignes Ecouter les autres Travailler Etre attentif Ecouter les conseils Etre sage Me concentrer Avoir un esprit de groupe Dire ce que je pense Accepter les idées des autres, prendre en compte leur
travail Partager mes idées Parler uniquement du sujet du travail demandé Accepter les autres Se répartir la tâche Discuter doucement pour trouver des idées ou des
solutions Travailler dans le calme Respecter les autres même si je ne suis pas d’accord Etre d’accord avant de commencer quelque chose
Il faut que : Tout le monde ait du travail équitable Tout le monde se mette d’accord L’on fasse le silence L’on se respecte Je rende un travail propre Tout le monde s’aide Tout le monde se concerte afin de mélanger
les idées Bien positionner les tables Les filles et les garçons soient mélangés Tout le monde participe
Je ne dois pas : Faire l’imbécile Faire beaucoup de bruit Jouer Faire de bêtise Discuter trop fort Hurler Discuter pendant que la maîtresse donne les
consignes Me disputer avec mes camarades Bavarder Me moquer des autres Rire Bâcler mon travail Me battre Penser qu’à moi (être égoïste) Dire n’importe quoi Me déconcentrer Bouder Faire attention à ceux qui font des bêtises Déranger les autres quand mon groupe a fini son
travail Laisser quelqu’un dans un coin
Ce n’est pas bien que : Tout le monde est le même travail Chacun travaille de son côté Qu’il n’y ait qu’une seule personne qui
travaille Ceux qui s’entendent très bien soient
forcément dans le même groupe car sinon il y a un risque de bavardage
Une personne soit le chef
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ANNEXE 4
Grille d’observation du travail de groupe
Le groupe se met-il au travail tout de suite ? Si réponse « non » dire pourquoi
Les échanges entre participants : Le ton : calme, agressif, violent, gentil ? Ils s’écoutent ? Ils se coupent la parole ?
La prise de parole : Tout le monde a-t-il pu s’exprimer ? Est-ce que quelqu’un a monopolisé la parole ? Le groupe a-t-il été bloqué par des disputes, des avis opposés ?
L’élaboration des réponses Elles ont été imposées par un seul membre du groupe ou y a-t-il eu des échanges? Ont-elles été trouvées et acceptées par tous ?
La gestion du temps Le travail demandé a été réalisé dans le temps donné ? Plus rapidement ? Pas assez de temps pour finir ? si tel est le cas est-ce parce qu’il y a eu des bavardages inutiles ?
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ANNEXE 5
Exemple de réponse à cette grille
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ANNEXE 6
Sur les traces du loup CDDP Alpes Maritimes ? Fiche n°12
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POURQUOI ET COMMENT METTRE EN PLACE UN TRAVAIL DE GROUPE ?
RÉSUMÉ : Le travail de groupe est un moyen efficace d’acquérir des savoirs,
des savoir-faire ainsi que des savoir-être pour les élèves. Cependant, sa mise en
place doit être rigoureusement pensée par l’enseignant. De plus, il doit être
utilisé dans le but de répondre à un objectif, à une nécessité pour les apprenants.
Apprendre à travailler en groupe d’apprentissage n’est pas facile et prend du
temps.
MOTS CLES : _ pédagogie de groupe
_ avantages et inconvénients
_ différents types de groupes
_ conflit socio-cognitif
_ objectifs
