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COMPARAiSON DE DEUX D&RENTES FORMES DE LA PROCÉDURE
D ' ~ Q U Ê T E À LA PROCÉDURE STANDARDISÉE LORS DE L ' A D ~ S T R A T I O N
DU RORSCHACH CHEZ DES ENFANTS
ÂGÉS DE CINQ ANS
THÈsE PRÉsENTÉE À LA FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES
EN VUE DE L'OBTENTION DE LA MAÎTR~sE ES ARTS
EN PSYCHOLOGIE (M. A. PS.)
PAR
LISA BOIS, B-PS.
UNIVERSITÉ DE MONCTON
DÉCEMBRE 1998
O par Lisa Bois, 1998
National Library 641 ,,da Bibliothèque nationale du Canada
Acquisitions and Acquisitions et Bibliographie Services services bibliographiques
395 Wellington Street 395. me Wellington OttawaON KIA O N 4 Ottawa ON K1A ON4 Canada Canada
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The author retains ownership of the L'auteur conserve la propriété du copyright in this thesis. Neither the droit d'auteur qui protège cette thèse. thesis nor substantial extracts fiom it Ni la thèse ni des extraits substantiels may be p ~ t e d or otherwise de celle-ci ne doivent être imprimés reproduced without the author's ou autrement reproduits sans son permission. autorisation.
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier ma directrice de thèse, Madame Teréz Rétfalvi, Ph. D.,
L. Psych., pour son aide, son encouragement et sa patience qui ont grandement aidé à
l'accomplissement de ce projet.
Je veux également remercier les lecteurs. En premier lieu, Madame Joanne
Nomandeau, Ph.D., professeur adjointe au département de psychologie de l'université
de Moncton pour ses conseils judicieux et Monsieur Clément Loubert, MA, L. Psych.,
ancien professeur au département de psychologie de l'université de Moncton, à qui je dois
mon intérêt pour le Rorschach.
Je tiens à remercier la direction du district scolaire #3, les directeurs et les
enseignants des écoles où j'ai été pour leur accueil chaleureux et leur grande coopération.
Je veux aussi remercier les parents qui ont donné leur consentement à ce que leur enfant
participe à l'étude sans qui ce projet n'aurait pas été possible ainsi que les enfants desquels
j'ai beaucoup appris par leur vivacité d'esprit et par leur enthousiasme constant.
Je tiens finalement à manifester ma reconnaissance à mon conjoint, Lorn pour son
soutien constant tout au long de ce cherninement parfois difficile.
Lisa Bois est née à Saint-Basile, Nouveau-Brunswick le 19 août 1970. Elle a
obtenu son baccalauréat ès Arts en Psychologie de l'université de Moncton au Nouveau-
Brunswick en 1992.
Cette recherche porte sur la comparaison de deux procédures d'enquête modifiées à
la procCdure standardisée lors de l'administration du Rorschach chez des enfants de cinq
ans. Des auteurs tels Ames, Métraux, Rode11 et Waiker (1974) et Exner (1990) proposent
parfois de modifier la procédure d'enquête avec des jeunes enfants, mais aucune étude n'a
investigué l'impact de telles modifications sur les résultats. Dans la prisente étude, les
hypothSses que le nombre et le type de déterminants suscités par l'enquête seront modifiés
lorsqu-un exemple avec image d'ourson ou un exemple avec un ourson de peluche seront
donnés à I'enquête ont donc été émises. Les participants de l'étude sont 66 enfants âgés
de cina ans de capacité intellectuelle moyenne ou supérieur, et provenant de famille intacte
ou stable. Trois groupes de 22 enfants ont été formés. Les trois groupes de l'étude sont :
( 1) 1' administration standardisée du Rorschach, (2) l'administration du Rorschach avec Ia
phase Zenquête modifiée par l'ajout d'un exemple au préalable à I'aide d'une image
d'ourscîn. (3) l'administration du Rorschach avec la phase d'enquête modifiée par l'ajout
d'un cssmple au préalable à l'aide d'un ourson. Une vérification de la procédure de
cotation a été effectuée sur les 15 premiers protocoles (22'72 %) par trois correcteurs
indépendants et aveugles aux trois groupes de l'étude. De plus, six protocoles ont été
vérifiis au hasard à la fin de l'étude et un pourcentage d'accord de 98 % a été obtenu entre
I'auterrr et les trois correcteurs indépendants quant aux catégories de déterminants. Les
r é s u l t s montrent qu'il n'y a pas de différences si,+ficatives entre les trois groupes quant
riu nombre de déterminants et quant aux fréquences de la présence des catégories de
détemiinants. Ces résultats suggèrent donc qu'il est possible de modifier la procédure
d'administration du Rorschach chez une population d'enfants afin de leur faciliter la tâche
par un exemple sans en affecter les résultats. Une mise en garde s'impose toutefois car il
est &ès important de ne pas procéder d'emblée à des modifications inutiles de la procédure
d'administration standardisée du Rorschach.
TABLE DES MATIÈRES
. . REIMERCIEMENTS ............................................................................ u
... CURRICULUM STUDIORUM ............................................................... iri
SOMItLAIRE ..................................................................................... iv
TABLE DES MATIÈRES ...................................................................... vi
LISTE DES TABLEArUX ...................................................................... ix
INTRODUCT'ION ............................................................................... 1
CHAPITRE PREMIER - RECENSION DES ÉcR,IT s .................................... 2
Le Rorschach ............................................................................ 2
Historique .......... .. ........................................................... 3
Les différents systèmes du Rorschach .............................. 5
La projection et le Rorschach ................................................. 10
Le concept de la projection en psychologie ........................ 11 ..
Définition.. .................................................... 13
L'emploi du concept de la projection ...................... 13
Les types de projection ...................................... 14
Les techniques projectives .................................. 16
Catégories de tests projectifs ................................ 18
Les divers systèmes ......................................................... 19
L'utilisation du Rorschach chez l'enfant .................................... 24
L' interprétation ........................................................ 26
Le système intégré d'Exner ...................~............................... 30
La nature du Rorschach .............................................. 32
Le processus décisionnel de la réponse ............................. 33
Le rôle de la projection dans la réponse ............................ 37
vii
L'analyse structurelie de la réponse ................................. 39
Administration ......................................................... 39
Phase de la réponse .......................................... 41
Phase de I'enquête ........................................... 42
Administration avec les enfants ...................................... 43
....................................................................... Question à l'étude 45
CHAPITRE 2 - METHODE .................................................................... 49
Instruments de mesure ................................................................. 49
L'échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP) ...................... 50
Le Rorschach ................................................................... 51
.Matériel des groupes modifiés de l'étude ............................................ 54
Procédure ................................................................................ 54
Participants .............................................................................. 58
................................................................. CHAPITRE 3 - RÉSULTATS 60
.................................................. Analyse de la procédure de cotation 60
.................... .*............................................ Analyses statistiques .. 61
.................................................... Homogénéité des groupes 61
Vérification des hypothèses ............................................... 65
............................................. Nombre de déterminants 65
Analyse du type de déterminants .................................... 65
CHAPITRE 4- DISCUSSION ................................................................. 70
................................................................ Discussion des résultats 70
Implications pour des recherches futures .................................... .... . 72
&SRENCES .................................................................................. 75
ANNExEA
ANNEXE B
- Symboles et définitions des variables du système - . . integre d'Exner.. ...................................................... 80
........................ - Contenu de I'enveloppe remis aux parents 85
- Les nombres de réponses et de déterminants totaux et de chacune des catégories de déterminants au Rorschach pour chacun des participants des trois groupes de l'étude ............. 89
- Comparaison des données normatives d'Exner et de l'échantillon de l'étude pour une population d'enfants de cinq ans ................................................................ 96
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 1
TABLEAU 2
TABLEAU 3
TABLEAU 5
T A B E A U 6
TABLEAU 7
.............................. - Données descriptives de l'échantillon 62
- Analyse de la variance pour l'âge des participants pour le groupe standard, le groupe avec image d'ourson et le groupe avec ourson.. ............................................ 63
- Analyse de la variance pour les résultats à I'EVIP des participants pour le groupe standard, le groupe avec image d'ourson et le groupe avec ourson. ................................. 63
- Analyse de la variance pour le nombre de réponses au Rorschach des participants pour le groupe standard. le
......... groupe avec image d'ourson et le groupe avec ourson.. 64
- La moyenne (m et l'écart-type (É.T.) des déterminants .......................................... pour les différents groupes 66
- Analyse de la variance pour le nombre de déterminants (E, M. FM, m. FC, CF, C, Somme C' Somme T, Somme 15 Somme FD. (a) pour le groupe standard, le groupe avec image d'ourson et le groupe avec ourson ..........................................-....................... 66
- Fréquences des catégories de déterminants et valeurs des x2 en fonction de la présence ou de l'absence dans les trois
.................................................... groupes de l'étude 67
- Les moyennes (MJ, les écarts-types {E.T.) et les valeurs de F (anova à une dimension) des déterminants pour
...................................... chacun des groupes de l'étude 69
INTRODUCTION
Le Rorschach est un instrument d'évaluation de la personnalité bien connu des
professionnels de la psychologie. Ii a cependant connu des périodes de popularité
variables auprès de ces derniers. Récemment, les divers travaux et multiples écrits de
John E. Exner ont amené un regain de curiosité et d'intérêt de leurs parts. En effet, la
proposition d'Exner d'intégrer les différents systèmes de cotation du Ronchach paraît
avoir solidifié les bases théoriques sur lesquelles cet instrument repose. Cependant, il
existe toujours des lacunes quant aux recherches effectuées sur cet instrument, notamment
dans le domaine de I'application du Rorschach aux enfants.
La présente recherche porte sur I'utilisation du Rorschach chez une population
d'enfants. Nous explorons les effets de la modification de la procédure d'enquête sur les
résultats du Rorschach. Peu d'études ont abordé cette dimension et nous pensons qu'une
recherche dans ce domaine permettrait d'étabiir des lignes directrices plus souples dans
l'utilisauon du Rorschach chez les enfants. sans tout autant porter atteinte à l'objectivité de
la procédure.
C H A P m PREMIER
RECENSION DES ÉcEUTS
Le Rorschach
Le Rorschach fut présenté aux professionnels en septembre 192 1 par son
fondateur Hermann Rorschach. Le test, constitué de dix taches d'encre, est présenté dans
sa monographie Psvchodiae~iistik (Rorschach, 1947/1962).
.i partir de ce moment, le Rorschach devint un instrument de mesure de la
personnalité important dans le domaine de la psychologie. Que ce soit à titre de méthode
de la ~ r c e p t i o n comme à ses débuts ou à titre de méthode projective plus tard (vers 19401,
de tout: temps, le Rorschach fut beaucoup utilisé et fut très présent dans Ia littérature. Par
exemple, Hertz (1992) mentionne que de 1940 à 1960 le Rorschach fut le sujet d'un
nombr? considérable de recherches. Wade et Baker (1977) rapportent également que les
clinicicns qu'ils avaient contactés reconnaissent l'importance pour les étudiants en
psychologie clinique d'apprendre la méthode du Rorschach. De même. un sondage
effectué auprès des membres de la Society for Personality Assessrnent a révélé que le
Rorscfiach est le deuxième instrument psychométrique le plus utilisé (Piotrowski, Sherry
& Keller, 1985).
Historiaue
Hermann Rorschach n'avait pas perçu son travail avec les taches d'encre comme
un cheminement vers la création d'un test. Plutôt, il voulu s'en servir pour étudier la
percepuon humaine et ultimement mettre au point une approche diagnostique sophistiquée
de la schizophrénie (Exner, 1993). Les taches d'encre étaient donc utilisées à titre de
stimuli. Rorschach ne fut pas le premier à utiliser Ies taches d'encre dans ce sens. En
effet. Binet et Henri ( 1895- 1896) dans la Psycholozie Individuelle font mention de
l'utilisxion de taches d'encre pour i'étude de traits variés dont l'imagination visuelle
(Texte cité par Exner, 1993, p. 3). Dans les années qui suivirent. d'autres recherches sur
I' utilisarion des taches d'encre afin d'étudier 1' imaginaire furent publiées (Dearborn, 1898;
Kirkpatrick, 1900; Pyle, 19 13). es raisons pour lesquelles Rorschach décida d'étudier
ces taches d'encre ne sont pas précises (Exner, 1993) et il est également difficile de savoir
s'il avair pris connaissance des études antérieures effectuées par les autres chercheurs
(Kmgman. 1940). Cependant, il est plus que probable, que comme les enfants de son
époque. il ait joué au jeu Blotto qui consistait, entre autres, à développer diverses
descnprions à partir de taches d'encre. De plus, son lien, durant sa période de résidence
en psychiatrie (19 1 1)' avec un ami d'enfance, Konrad Gehring, semble avoir stimulé
['intérêt de Rorschach pour les taches d'encre (Exner, 1993). En effet. ils ont expérimenté
(de f q o n non systématique) avec les taches d'encre et ont comparé les résultats obtenus
par les Ctudiants de l'enseignant Gehring à ceux des patients de Rorschach.
Ce n'est cependant que beaucoup plus tard, après s'être marié et avoir complété sa
résidence en psychiatrie, qu'il décida d'investiguer systématiquement le jeu Blotto (Exner,
1993). Vers la fin de 19 17 à Herisau, Allemagne, Rorschach entreprit ses recherches.
Son étude s'étendit de 19 17 à 1920, durant laquelle période il s'affaira à administrer
jusqu'à 10 taches d'encre afm de se créer une banque de données. De plus, il développa
un ensemble de codes pour différencier les caractéristiques de la réponse: les codes
servant à situer l'endroit sur la tache, les codes servant a identifier la caractéristique
responsable de la perception de l'image et les codes servant à classifier les contenus de la
réponse. Au début de 1920, les résultats de la recherche semblaient démontrer que la
méthode du Fom Interpretation Test, instrument mieux connu aujourd'hui comme le test
de Rorschach, présentait un potentiel diagnostic et une capacité de détecter certains traits de
personnalité.
Krugman (1940) est d'avis que l'importance de la contribution de Rorschach
réside justement dans le fait qu'il s'est servi d'un instrument amorphe et ambiguë pour en
faire une technique clinique utile aux professionnels. En effet, les collègues de Rorschach
furent impressionnés par ses résultats et Bleuler fut particulièrement enthousiaste du
potentiel diagnostique de l'instrument (Exner, 1993). Avec leur encouragement et leur
i d e . Rorschach réécrivit son manuscrit en 1920 et le soumit à plusieurs éditeurs. Son
manuscrit fut accepté à la condition qu'il diminue le nombre de taches d'encre en raison de
leurs coûts de reproduction. Rorschach accepta de modifier son manuscrit pour n'inclure
que 10 des 15 taches d'encre originales. Le manuscrit fut donc publié en juin 1921.
Cependant un autre changement se produisit lors de la reproduction: Ies taches
onginaiement d'une couleur solide contenaient maintenant de l'estampage. Les différentes
teintes paraissaient sur presque toutes les parties des taches et modifiaient
considirablement le stimulus original présenté par Rorschach. Malgré cela, il semble que
Rorschach ait été plus enthousiaste que déçu par cette erreur de reproduction (Exner,
1993). En effet, Rorschach y percevait la possibilité de nouvelles avenues de recherche.
Au moment d'écrire sa monographie, Rorschach nomma sa méthode F o m
Intermeration Test et il avisa les gens du caractère préliminaire de ses résultats et de
l'importance de conduire beaucoup plus de recherches. Quelques mois plus tard, en avril
1922. il décéda soudainement à l'âge de 37 ans.
Il va sans dire que la méthode de Rorschach en a subséquemment subi les
contrecoups. Entre autres, la maison d'édition où le test fut publié fit faillite et fut achetée
par un rutre éditeur qui heureusement était reconnu pour la qualité de ses publications.
Néanmoins, l'absence de Rorschach et le fait qu'un nouvel ensemble de taches d'encre ait
Sté praiuit posait un problème important à ses successeurs (Exner, 1993).
Les diEZrents systèmes du Rorschach
Après la mon de Rorschach, son système fut le plus utilisé et appliqué en Suisse,
puis en Allemagne (Krugman, 1940). En fait, trois collègues de Rorschach sont devenus
les pionniers de la méthode. Il s'agit de Morgenthaler, Oberhoizer, et Roerner (Exner,
1993). Roemer a tenté de continuer le travail de Rorschach en créant de nouvelles taches
d'encrs mais sans grand succès. Pour leur part, Mergenthaler et Oberholzer sont restés
fidèles aux taches d'encre et à la méthode de cotation, tout en plaçant considérablement
d'emphase sur l'utilisation du contenu. Malgré cela, durant les dix années qui ont suivi la
mort de Rorschach, La technique n'a pas tellement été raffinée ni étendue (Exner & Martin,
1983').
Par la suite. plusieurs personnes et événements sont devenus déterminants dans la
croissance et l'expansion de la méthode du Rorschach. En effet, durant les vingt années
qui ont suivi, cinq différents systèmes ont été développés presque exclusivement aux
États-~nis (Exner & Martin, 1983). David Levy, psychiatre américain. rapporta avec lui
les taches d'encre de la Suisse après un an d'étude auprès d70berholzer. Les systèmes de
Sarnuzl J. Beck, Marguerite R. Hertz, Bruno Klopfer, Zygmunt Piotrowski, ainsi que de
David Rapaport et Roy Schafer conjointement ont donc par la suite été développés.
En 1929, Levy introduisit Beck aux taches d'encre. Intrigué par le Rorschach,
Beck tn effectue une étude de standardisation (Exner, 1993). Il prit trois années pour
amasser et analyser les données de son étude avec les enfants. Beck présenta la méthode
de Rorschach à son amie Marguerite Hertz, qui écrivit également une dissertation à ce
sujet. Tous deux terminèrent leurs recherches sur Ia standardisation du test en 1932.
Dans les années qui suivirent, chacun d'eux continua son investigation du Rorschach en
consenrant l'orientation empirique de leurs travaux originaux. En effet, Beck publia, entre
autres. son premier livre intitulé Introduction to the Rorschach Method en 1937
(Kngpan, 1940). De son côté, Hertz publia une étude sur la fidéiité de la méthode en
L934 et une première édition d'une table de fréquence pour la cotation des réponses du
Rorschach en 1936 (Hertz, 1992).
Durant ce temps, une nouvelle force se fit sentir aux États-unis. Vers les années
1934 er 1935, un nouveau nom celui de Bruno Klopfer fut associé au Rorschach
( b g m a n 1940). Kiopfer se familiarise avec la méthode du Rorschach pendant son
passage à Zurich où il travailla pour Car1 Jung. Néanmoins son intérêt pour le Rorschach
ne se dtveloppa pas tzllement avant son arrivée aux États-unis. Ainsi, en 1936, après
avoir présenté plusieurs séminaires informels à ses étudiants sur le Rorschach, Klopfer
dévouait tout son temps à la méthode du Rorschach (Exner, 1993), et il fondait également
Ie Rorschach Research Exchanoe (Exner, 1993; Hertz, 1992). Le but de ce journal était de
disséminer l'information des rencontres informelles de EUopfer et de semir comme
véhiculz des données, des idées et des expériences avec le Rorschach (Exner & Martin,
1983). Cependant, Beck (1936) critiqua les approches plus subjectives au Rorschach
(Exner & Martin, 1983) alors que de son côté, Klopfer (1937) révisa le manuel de Beck de
façon nigative (Exner, 1993). Hertz, qui tenta en vain d'agir comme médiateur entre la
méthcde conservatrice de Beck et la méthode plus intuitive de Klopfer, abandonna son rôle
de mkaiateur entre ces deux chercheurs après quelque temps (Exner & Martin, 1983). En
effet. par la suite, chacun prit sa propre voie et développa le Rorschach dans le contexte de
son propre biais théorique et empirique (Exner, 1993).
Une quatrième approche au Rorschach fut développée par Zygrnunt Piotrowski, un
des premiers étudiants de Klopfer (Exner, 1993). Piotrowski développa un intérêt pour le
test en m t que moyen pour différencier la créativité et ce plus spécifiquement sur le
fonctionnement des sujets avec des problèmes neurologiques devant la tâche relativement
runbioue - du Rorschach (Exner, 1993). Au moment de la controverse entre Becket
Klopfer. Piotrowski s'est éloigné du groupe de Klopfer pour se concentrer sur l'étude des
sujets avec des dificultés neurologiques sous la tutelle de Kua Goldstein. Piouowski
accepm ensuite une position à Philadelphie, où il continua ses recherches sur les problèmes
neurologiques et entreprit de vérifier quelques unes de ses hypothèses au sujet du
Rorschach. Dix ans plus tard, il publia un article contenant le noyau de son approche au
Rorscnach (Exner. 1993) et en 1957, il publia un livre contenant une description plus
ÈlaborCe de sa perspective qu'il intitula Perceptanalvsis (Exner & Martin, 1983).
,Même avant que Piotrowski termina ses recherches sur le Rorschach, un autre
individu fit sa marque dans le développement et l'utilisation du Rorschach aux États-unis
(Exner. 1993). En effet. David Rapaport, qui se retrouva aux États-unis en 1938, accepta
une position à la Fondation Menninger où il étudia l'utilisation des tests psychologiques
(Exner & Martin, 1983). Ainsi son travail avec plusieurs tests, dont le Rorschach, le
convainquit de leur utilité pour étudier le processus idéationnel (Exner, 1993). Les
recherches qu'il effectua sur l'effkacid de plusieurs tests psychologiques pour dériver une
image globale du fonctionnement psychologique d'un individu l'ont amené à écrire en
1946 une série de deux volumes avec l'aide de Morton Gd1 et Roy Schafer intitulé
Psvcholooical Diamostic Testing (Exner & Martin, 1983). Rapaport, alors conscient des
diversences entre Beck et Klopfer au sujet du Rorschach, tenta d'éviter de prendre
position dans leur désaccord. Néanmoins, son approche du Ronchach devint ultimement
similaire à l'approche de Klopfer sur certains points, à la différence près, qu'il était
beaucoup plus influencé par une orientation psychanalytique (Exner, 1993). Après cette
publication, Rapaport s'éloigna de la recherche avec le Rorschach mais son système du
Rorschach influença quand même plusieurs chercheurs par la suite. Entre autres, Schafer
publia. en 1954 le Psvchoanalvtic Intemretation in Rorschach Testing dans lequel il adapta
le modèle de Rapaport. En fait, ce que Rapaport commença, Schafer développa
considirablement (Exner, 1993).
En résumé, vers le milieu des années 1950, cinq différents systèmes du Rorschach
avaient été élaborés. Bien qu'ils partageaient tous des caractéristiques des travaux
originaux d'Hermann Ronchach, ils différaient tous dans leur administration, dans leur
cotation et dans leur interpretation (Exner & Martin, 1983). Malgré l'impossibilité de
comparer chacun des systèmes en raison de leur grande différence, la technique du
Rorssnach s'est grandement développée en clinique. Les cliniciens et les chercheurs ont
eu tendance à ignorer l'existence des cinq différents systèmes et à les considérer comme un
seul rcsr (Exner, 1993). Plusieurs ont également eu tendance à mélanger les diverses
composantes des cinq systèmes (Exner & Mutin, 1983).
La projection et le Rorschach
Les trois premières décennies du 20e siècle ont été marquées par l'utilisation de
tests p u r l'étude de l'intelligence ou d'opération Liée à l'intelligence en psychobgie
appliquée. Il existait bien des méthodes développées pour l'étude des caractéristiques de la
personnalité tel que l'introversion, la domination, la flexibilité, etc., mais lorsqu'une
description complète de la personnalité ou un diagnostic était nécessaire. une entrevue
clinique et une histoire sociale complète était la méthode par excellence. Ainsi, les
chercheurs initiaux (e-g., Beck et Hertz) effectuaient lTSvaluation de cette façon (Exner,
1993. Le concept de la projection tel que lié à l'évaluation psychologique ne fut pas
appli~ué à la méthode du Rorschach avant presque deux décennies plus tard vers les
années 1950 (Exner, 1993).
En effet, environ au même moment où Kfopfer commenqa à présenter ses
séminaires, Morgan et Murray (1 935) présentèrent le Thematic Ao~erce~tion Test
(T.X.T.) qui reposait en partie sur l'hypothèse que les gens révèlent leur propre
perscnnalité lorsqu'ils sont présentés à une situation sociale ambiguë (Exner, 1993).
Mu- se basait grandement sur le concept de la projection énoncé par Freud (1 9 13) mais
en dCcrivant le concept plus comme un processus naturel dans lequel ie mécanisme de
défenss peut ou ne peut pas jouer un rôle déterminant (Exner. 1993). Ce concept fut
clairement décrit par Frank (1939) dans un article où le terme hypothèse projective fut
formuii. Frank (1939) suggère alors que le terme méthode urojective soit utilisé pour une
variétz de techniques où un tel processus se manifestait. Il va de soi que le Rorschach fut
mentionné comme I'une des techniques ayant ce potentiel (Exner, 1993).
Le conceDt de la urojection en ~sycholoeie
Le concept de la projection en psychologie a pris naissance dans le domaine de la
psychopathologie au moment où Freud en a défini les traits distinctifs (Sarni-Ali. 1970).
Cependant. la description qu'en fait Freud n'est pas toujours claire ni précise (Lewis,
Bates & Lawrence, 1994). Sami-Ali (1970) attribue cette obscurité du concept de la
projecrion à deux raisons principales: la première tient à une connaissance insuffisante de
I ' o e u ~ x freudienne et la deuxième, à la démarche fraementaire liée à l'élaboration de son
oeuvrt -
Bien que le concept de la projection demeure quelque peu complexe, certains
auteurs semblent avoir saisi la compréhension du concept de la projection tel que décrit par
Freud En effet, Anzieu (1970) fait référence aux écrits de Freud et avance que ce dernier
"a pari2 de projection à deux moments distincts de son oeuvre et dans deux perspectives
tissez différentes, mais en continuité I'une avec l'autre" (p. 1 1). La première fois est en
1896 LU moment où Freud venait de mettre en place les notions de la psychanalyse et qu'il
est en quête d'une meilleure compréhension des mécanismes de défense manifestés par
l'individu. Le premier emploi du terme de projection serait en référence à la paranok
Freud ! 1896) affirme que le reproche envers soi-même qui caractérise l'individu
paranoïaque suscite un symptôme de défense se traduisant par une méfiance envers autrui.
Ce n'est seulement plus tard q u e Freud (191 1) définit la projection de façon plus précise.
il décrit alors ce processus de la projection comme une perception interne qui est réprimée
et dom le contenu, après s'être déformé, se manifeste dans le conscient de l'individu sous
forme de perception venant de l'extérieur. La deuxième fois que Freud a parlé de
projection est en 1904 au moment où il élabora sur la croyance des gens aux phénomènes
du hasard et de la superstition. Selon Anzieu (1970)' la projection est alors décrite par
Freud comme la méconnaissance par le sujet de désirs et d'émotions qu'il n'accepte pas
comme siens, dont il est partiellement inconscient et dont il attribue l'existence à des
réalit& externes. Cet élargissement du concept de la projection serait à la base des
techniques projectives (Anzieu, 1970).
En résumé, deux formes du processus projectif se distinguent (Sami-Ali, 1970).
La première forme consiste en une projection pathologique décrite comme un mécanisme
de difense dont le sens varie selon qu'il s'agit d'une névrose ou d'une psychose. La
deuxième forme consiste en une projection normale décrite par la localisation des
perceptions dans l'espace externe telle qu'influencée par notre disposition interne envers le
monde extérieur.
Définition
Ainsi, au sens psychanalytique, la projection pourrait se définir par: "Un
mécanisme de défense par lequel le sujet voit chez autrui des idées, des affects
(désag~éables ou méconnus) qui lui sont propres" (Petit Robert, 1987). Une autre
définition plus globale de la projection peut se lire comme suit: "Locaiisation externe
d'impressions ressenties" (Petit Robert, 1987). Comme le fait remarquer Sami-Ali
(1970?. pour d'autres modifications au concept de la projection, une telle conceptualisation
analytique modifie sensiblement la définition de la projection en diminuant le caractère
inconscient et défensif de ce mécanisme-
L'emploi du conceDt de Ia proiection
En fait, l'étendue de la littérature sur le concept de la projection permet de constater
qu'il h r accepté et utilisé dans son sens le plus global dans tous les domaines de Ia
psychologie. Par exemple le concept de la projection fut employé dans l'analyse de
constmits sociaux tels les groupes, nations ou cultures. En effet, Workie (1985) utilise le
concept de la projection chez les individus de groupes ethniques af-ïn de mieux comprendre
les traits caractéristiques de chacun de ces groupes. Ainsi, en attribuant des traits à autrui,
l'individu se décrit lui-même en projetant sur autrui ses propres traits socialement
inacceprables. Selon Workie, cette tendance est également vrai pour les groupes
ethniques. Par conséquent, il demanda à chacun de trois différents groupes éthiopiens de
décrire les deux autres groupes de l'étude. Les résultats démontrent que les traits
caracriristiques d'un groupe peuvent en effet être déduits à l'aide des descriptions que le
grouF a fait des deux autres groupes.
Les tvpes de proiection
Dans les études antérieures invoquant la notion de la projection, cette dernière est
employée dans toutes les nuances de sa définition. Il n'est donc pas surprenant
quYHolmes (1968) ait réussi à identifier plus de seize types de projection employés dans
ces Cmdes antérieures. Il a par la suite tenté d'établir quatre types de projection à partir de
la combinaison de deux variables: selon que le trait, l'état ou l'émotion projeté prenne
naissmce dans la réalité interne ou dans la réalité externe de l'individu; et selon que ce
trait. z c état ou cette émotion projeté se manifeste chez un individu de façon consciente ou
de &on inconsciente.
Les quatre types de projection qui en sont ressorties peuvent se nommer comme
suit: 13 projection classique, la projection attributionnelle, la projection complémentaire et
la prcriection "Cassandre". Le premier, la projection classique, fait référence à la
dénéguion que fait un individu de Ia présence chez soi de caractéristiques négatives et à
I'ami~uuon à autrui de ses caractéristiques qu'il prétend ne pas posséder. II s'agit du
mécznisme de défense pathologique présent dans le délire paranoïaque. Amieu (1970) le
nomme également projection cathartique. Le deuxième type, la projection attributionnelle,
fait rEZrence à l'attribution à autrui de l'humeur ou de caractéristiques personnelles afin de
justifier l'existence de ces caractéristiques chez soi. II s'agit d'un mécanisme cognitif
normal d'analyse de I'information et il n'est pas considéré défensif. Le troisième type, la
projection complémentaire (ou de contraste), fait référence à l'attribution à autrui ou autre
chose de caractéristiques complétant ou justifiant l'expérience consciente et vécue par
!'individu. Par exemple, une étude de Homberger ( 1960), a démontré que des sujets
ayant reçu de petits chocs électriques et qui étaient prétendument apeurés. montraient une
plus --de tendance à coter des images de personnes comme étant dan, ~ereuses et
rnenaqantes que des sujets faisant partie d'un groupe contrôle. En d'autres mots, quand
les sujets étaient apeurés, il percevaient les autres comme menaçants plutôt qu'apeurés. Il
n'est toutefois pas toujours considéré relié directement à la théorie projective (Lewis, Bates
& Lawrence, 1994). Le quatrième type, la projection de "Pangloss ou de Cassandre", fait
référence à la projection sur autrui d'un sentiment opposé à celui que I'individu ressent de
façon inconsciente dans à une situation. L'individu peut soit posséder des sentiments
négatifs inconscients et percevoir le monde extérieur positivement ou soit posséder des
sentiments positifs et percevoir le monde extérieur négativement. Encore une fois, Lewis,
Bates et Lawrence (1994) sont d'avis que ce type ne devrait pas être pe rp comme de la
projection mais comme une transformation d'une expérience de souffrance.
Les techniques projectives
Avec la description d'autant de types de projectionl il est difficile de restreindre la
définition de la projection tout en conservant une description adéquate du phénomène.
Selon Murray (1 95 l), une façon de clarifier le concept de projection serait de mieux définir
ce que sont les techniques projectives. Il Ies décrit comme des façons de stimuler
I'imagination, d'évoquer et d'exposer des images singulières, des fantasmes d'interactions
et des improvisations dramatiques. Selon lui, les stimulations de l'imaginaire constituent
une forme de comportement (au sens large) et elles sont d'un intérêt en soi, spécialement
en ce qui a trait à leurs propriétés formelles. Cependant, seulement une partie de ces
représentations peuvent être appelées projections et être utiles à l'analyse de la
personnaiité. Afin de pouvoir désigner quelque chose de projectif, i1 faut pouvoir
démontrer que cette chose occupe une place importante dans la personnalité d'un individu
et par conséquent, elle doit faire partie de la description finale de sa personnalité.
Les techniques projectives peuvent donc servir à l'étude de la personnalité au
même titre que Ies techniques d'expression où le sujet est libre au point de vue des
consignes et du matériel proposé (e-g., dessin libre, récit libre, jeu dramatique improvisé),
et les rssts psychométriques où une seule réponse est correcte et où le matériel requiert une
grande prtZsion (Anzieu. 1970). En effet, Frank (1939) &me que la personnalité de
l'individu peut être appréhendée et amenée à révéler sa façon particulière d'organiser son
expérience, en offrant à l'individu un champ (objets, matériaux, expériences) relativement
peu stnicturé et peu influencé par la culture, afin qu'il puisse projeter sur ce champ peu
défini sa façon de voir la vie, le sens qu'il y attache, ses valeurs, ses structures et surtout
ses sentiments. Plus simplement, une projection du monde privé, propre à la personnalité
de l'individu est provoquée parce que ce dernier doit organiser le champ, interpréter le
matériel et y réagir affectivement. Ces réponses qu'a l'individu au stimulus présenté
peuvent être catégorisées en projections constitutives, interprétatives, cathartiques et
constructives (Frank. L 939).
Bien que ce texte de Frank (1939) permette une meilleure compréhension de Ia
technique projective, il pose également un problème puisqu'il n'est pas certain que le terme
de projection y soit utilisé dans son acceptation rigoureusement analytique (Sami-Ali,
1970). En effet, I'explication du Iien entre la théorie analytique de la projection et la
psychologie projective semble refléter une modification de son sens à la suite de son
extrapolation à la technique projective. De plus. les avis demeurent partagés à ce sujet.
Que ce soit l'avis d'Eysenck (1952) qui propose qu'il n'existe aucun Iien entre les deux;
celui de Mayman, Schafer et Rapaport (195 1) qui avancent qu'il n'y a pas de test projectif
en soi mais une façon projective d'utiliser un test, ou, celui de Cattell(1951), qui soutient
I'existsnce d'un lien entre les deux par la présence de divers mécanismes de défense dans
la technique projective, aucun de ces avis n'a été retenu de façon catégorique. Il n'en
demeure pas moins que même à I'époque de cette controverse (de 1940 à 1955) et même à
des moments plus récents (1985), les méthodes projectives fûrent et sont toujours utilisées
(Bell& 1992).
Caté,aories - de tests ~roiectifs
Dans la pratique quotidienne, deux catégories de tests projectifs se distinguent par
les secteurs de la personnalité que les réponses qu'ils suscitent représentent (Anzieu,
1970). 8 savoir les tests projectifs thématiques et structuraux. Les tests projectifs
thémanques révèlent les contenus significatifs d'une personnalité: narure des conflits,
désirs fondamentaux, réactions à l'entourage, fantasmes habituels, moments clés de
l'histoire vécue. Le sujet peut donc y projeter ce qu'il croit être, ce qu'il voudrait être, ce
qu' il refuse d'être, et ce que les autres sont ou devraient être envers lui. Le Thematic
Ap-rce~tion Test fait partie de cette catégorie.
Par contre, les tests projectifs structuraux aboutissent eux à une représentation du
systèmz de la personnalité de l'individu, de son équilibre, de sa façon d'appréhender le
monde. et de son monde des formes. Le sujet fait donc état de l'organisation des
interrsiaions entre les instances du ça, du moi et du surmoi. Le Rorschach fait donc partie
de cenz catégorie de tests projectifs.
Les divers svstèmes
Tous les systèmes du Rorschach furent développés avant 1957 et aucun de leurs
auteurs ne semblait s'orienter vers une intégration ou un compromis entre les divers
systèmes (Exner, 1993). Une partie de la recherche publiée entre 1950 et 1970 se limitait
à l'étude d'un système particulier et l'indiquait clairement. Cependant, i1 était également
commun pour les auteurs, les lecteurs et les cliniciens d'interpréter les résultats comme
ayant trait à un seul instrument, le Rorschach et de mélanger les divers systèmes dans cette
interprétation. Les points communs entre la méthode originale de Rorschach, celle de
Beck. de Hertz, de Klopfer, de Piotrowski et de Rapaport peuvent être brièvement
comparées bien qu'ils ne peuvent être énumérés de façon exhaustive.
Lors de l'administration de son test, Rorschach s'assurait que l'examinateur se
situe au côté du sujet (Exner, 1993). Puis il procédait à l'administration des taches d'encre
en introduisant brièvement le concept et en remettant la planche au sujet. il demandait:
"Qu'est-ce que cela pourrait être?" (Rorschach, 1947/1962). Beck (1967) propose une
modification à l'administration du Rorschach en situant l'examinateur à l'arrière du sujet et
en utilisant un chronomètre pour mesurer le temps de reponse.
Hertz qui fut toujours très concernée par les sujets plus jeunes introduisit l'ajout
d'uns tache d'encre d'essai (Trial blot) avant de débuter l'administration de la série de dix
planches (Levitt & Truumaa, 1972). Cette modification avait pour but d'établir un état
mental favorable dès le début de l'administration et de rendre la première pIanche plus
comparable du reste des planches (Hertz, 1936).
Lors de l'administration selon le système de Rapaport l'examinateur est assis face
au sujet (Blais, Norman, Quintar & Herzog, 1995; Exner, 1993) et il procède à une
enquête sélective après Ia présentation des planches et que ces dernières sont hors de la vue
du sujet (Kleiger, 1993).
La cotation du Forrn Intemretation Test s'effectuait à partir de variables servant à
une concepnialisation selon trois dimensions principales. Ces trois dimensions principales
pour mesurer les opérations de la personnalité étaient l'activité intellectuelle consciente, les
opérations psychologiques internes et le vécu fantasmatique (Beck, 195 1). Rorschach
développa également le concept d7Erlebnistypus (type de résonance intime) afin d'estimer
le degré d'équilibre entre le vécu émotif interne et le vécu externe.
Les variables servant à mesures l'activité intellectuelle consciente étaient celle de la
forme (& ou -) faisant référence à la précision de la perception selon un continuum de
rigidité à la forme de la tache. Celle de I'endroit de la réponse (b, Dd) faisait référence
5 la capacité d'abstraction de l'individu. Celle de la séquence des réponses faisait
référence au niveau de contrôle intellectuel de l'individu. Celle du contenu animai (A)
faisait référence au taux de stérilité du processus cognitif. Celle des contenus originaux
(orio. + ou o+z. -) faisait référence à l'utiiisation de termes dénotant I'exposition de
l'individu à des milieux cultivés. Celle de la réponse populaire (E) faisait référence à
I'intérk de I'individu à se conformer ou à s'adapter à son environnement. Celle de la
producüvité de la réponse (R) faisait référence à la productivité inteflectuelle de I'individu.
Celle dn mouvement (K) faisait référence au potentiel artistique ou créateur de I'individu.
Les opérations psychologiques internes étaient, pour leur part, mesurées à l'aide
du continuum de la couleur (Beck, 195 1). Rorschach reconnut le potentiel de la variable
de la cculeur pour projeter le contenu émotif interne ou l'affectivité de l'individu et il
développa cette dimension à partir de la manifestation de la couleur dans les taches d'encre
et à pmir de l'intégration des espaces blancs (S) dans la réponse (Beck, 1951).
La dimension du vécu fantasmatique fut développée à partir du mouvement (K) de
la réponse (Beck, 195 1). Rorschach (194711962) étant d'avis que les Kinesthésies
mettem des choses inconscientes au jour, proposa que ie mouvement dans la réponse
représenterait un fantasme dans lequel Ie sujet est impliqué parce qu'il tend vers un de ses
plus er-nds désirs ou parce qu'il l'éloigne d'une expérience qu'il veut éviter (Beck, 1% 1).
Le concept d'Erlebnistypus (type de résonance intime) fut développé afin d'estimer
I'équitijre entre le vécu introversif et le vécu extratensif de I'individu et par conséquent il
décrit izs dynamiques de la personnalité de l'individu. Il s'obtient à l'aide de la relation
quantiririve entre la réponse du mouvement (K) et le total des réponses de couleur (a. Le
type dt résonance intime détermine, dans une grande mesure, le caractère de l'individu
(Rorscnach, 194711962).
Dans l'étape de la cotation, Beck a ajouté des variables et modifié certaines
définitions des variables suggerées par Rorschach. Entre autres, il étendit le concept de
réponw global (b) à l'aide de la variable d'organisation de la perception (2) (Beck, 195 1).
Ce score mesure l'habileté du sujet à mettre en relation de nouveaux et différents éléments
du stimulus. Il ajouta aussi plusieurs contenus à ceux proposés par Rorschach (e-g.,
abstrxtion, anthropologie, antiquité, art, nuage, feu, géographie, musique, science, sexe,
etc.) er findement, il créa une mesure de la force de I'eeo à l'aide de Ia variable de la forme
( Ainsi, selon Beck ( 195 1)' l'équilibre entre la proportion de -+ et et la proportion
de & et la somme de C indiquerait le niveau développemental de l'ego.
Dans la cotation, Hertz ajouta un premier symbole (le W cou~é) pour noter la
locali_iarion d'une réponse dont la réponse utilise une grande majorité de la tache à
llexce?rion d'un détail (Exner, 1993). Également, Hertz utilisa le m pour désigner le
mouvtment d'objet inanimé (Exner, 1993). En ce qui a trait à [a couleur achromatique (-)
Hertz lidisa une variation dans la définition et dans le symbole proposé par Klopfer
qu'el!? désigna (Exner, 1993). Pour I'estompage (shading), elle créa trois catégories
pour iridiquer la texture, la tri-dimensionnalité et tout autre réponse d'esrompage (Exner,
L99Z'b.
Klopfer effectua de nombreuses modifications (Handler, 1994) à la procédure
d'administration en ajoutant des détails de cotation, en changeant l'approche interprétative
et en urilisant une approche plus phénoménologique. À la phase du processus de la
réponse et à la phase d'enquête, Klopfer ajouta une période d'analogie et une enquête des
limites (Klopfer & Davidson, 1962), qui consistent à poser des questions directives afin
d'obtenir une meilleure appréciation du sens à donner aux déterminants ou du sens à
donner à leur absence. Il fit également la suggestion de demander au sujet de placer les
planches en deux piles séparées selon que ce dernier aime ou déteste la planche afin
d'individualiser 1' interprétation.
Les modifications proposées par Klopfer dans la cotation se traduisent en général
par l'addition de symboles afin de préciser des cotations déjà existantes (Handler, 1994).
En effsr. il précisa la localisation et certains déterminants dont le mouvement, la couleur, la
texture et l'estompage. Il proposa également de déterminer le niveau de la qualité de la
forme à partir du degré de conformité de la forme de l'objet réel à la forme de la tache
(Hander, 1994).
Piotrowski suggéra aussi quelques modifications en rapport à la méthode initiale de
cotation des déterminants. En ce qui a trait au mouvement, il modifia la définition du
mouvzment humain (MJ pour restreindre sa cotation aux réponses se produisant dans des
parties assez ambiguë pour rendre tout mouvement ou posture équitablement admissible.
Il ajouta le symbole pour indiquer le mouvement d'objet inanimé et il différencia les
réponses de mouvement à l'aide de caractéristiques tels que l'actif-passif. le coopératif-
non-coopératif et l'agressif-amical (Exner, 1993). Il introduisit l'utilisation du symbole
Cn pour la verbalisation du nom de la couleur comme réponse et il cota l'estompage selon
qu'elle désigne les réponses d'estampage et de texture ou les réponses utdisant les nuances
foncées de la tache d'encre (Exner, 1993).
Rapaport a également effectué des modifications dans la cotation. Il n'accorda
aucun déterminant multiple, c'est-à-dire qu' il note chacun des aspects distincts d'une
réponse de façon séparée (IUeiger, 1993) et il précise la cotation de la qualité de Ia forme.
il restreignit la définition du mouvement humain (MJ pour n'y inclure que les réponses où
I'humzin en entier s'engage dans un mouvement et il ajouta six scores de couleurs subtiles
et quatre cotations relatives à la couleur. Finalement, Rapaport développa une analyse des
verbalisations du sujet en y incluant plus de 20 catégories de cotation pour des
verbalisations déviantes (Kleiger, 1993).
L'utilisation du Rorschach chez l'enfant
Les expériences du Rorschach et celles de ses successeurs ont montré que l'un des
avantzges du test réside dans le fait qu'il peut être appliqué universellement, à tous les
niveaux intellectuels et toutes les classes d'âge (Bohm, 195111985). Selon Ford (1946)'
dès I'Zze - de 3 ans, le Rorschach peut être utilisé chez l'enfant. Cependant. il est évident
qu'il fzut apporter une série de modifications tant au plan de la passation que celui de
l'interprétation (Bohm, 195 Ul985). Dans l'interprétation, il est important de noter que les
réponses suscitées chez les enfants different sur plusieurs points de celles suscitées chez
les adultes.
En ce qui a trait à la passation, le contact initial revêt une grande importance
lorsque le sujet est un enfant. Bohm (19511 1985) précise qu'il est indispensable de causer
ou de jouer un peu avec l'enfant de manière à créer un contact affectif naturel. La
présentation de l'épreuve peut ensuite se faire assez rapidement dans une formulation claire
et simple faisant valoir la réussite et le plaisir à venir (Rausch de Traubenberg & Boizou,
1984). Rausch de Traubenberg et Boizou (1 984) proposent la formulation suivante : "J'ai
quelque chose à te montrer, dis-moi ce que cela pourrait bien être?" (p. 1 1). Cette
formuiation s'apparente à celle de Beizmann ( 1974) qui se veut tout aussi précise.
Dans les cas de très jeunes enfants, chez qui l'action prime sur le langage, certains
auteurs conseillent de fabriquer d'abord une tache d'encre avec l'enfant (Rausch de
Traubenberg & Boizou, 1984). Hertz (1941) suggère même une planche d'essai standard
d'habituer I'enfant au matériel.
Rausch de Traubenberg et Boizou (1984) vont même suggérer les différents types
d'interventions possibles dans le cadre de l'enquête pour clarifier la teneur de la réaction,
pour préciser la localisation et pour faire surgir les qualités expressives de la réponse afin
d'éviter la confusion que peut créer la cueillette de détails avec un enfant qui s'écarte
facilement des directives reçues. Premièrement, les mimiques interrogatives et les
questions très brèves tel "Comment ça?" et "Explique-moi un peu plus.' servent surtout à
encourager I'enfant et éclaircir les réponses. Deuxièmement. les questions plus complètes
en fin de planche et indirectes permettent de localiser I'engrarnme, de préciser le
déterminant responsable de la réponse ou encore de diriger l'attention sur un aspect non
exploité. Troisièmement, les questions plus systématiques à la fin de l'épreuve servent à
préciser la localisation et les facteurs déterminants de la réponse. Avec les enfants, cette
forme d'intervention qui fait partie de la forme standardisée de passation du Rorschach
s'avère particulièrement difficile à utiliser. Quatrièmement? les questions destinées à
diriger I'attention du sujet dans un sens qu'il n'a pas utilisé spontanément, ce que EUopfer
(1956) appelle l'enquête des limites, bien que très rarement applicable. permet de ressorrir
une image populaire ou de pousser une association là où il y a eu refus.
L' intemré tation
En principe, les mêmes règles sont appliquées pour l'interprétation des protocoles
d'enfants et d'adultes (Klopkr & Margulies, 1941). Cependant, tel que le fait remarquer
Bohm ( 1951/1985), les réactions particulières de l'enfant face au Rorschach entraînent
certaines modifications des valeurs symptomatiques des différents facteurs du test dont il
est important de tenir compte lors de l'interprétation des protocoles d'enfants. Le point le
plus important à retenir dans la modification à apporter à l'interprétation des Rorschach
touche la nécessité de penser en terme de développement psychologiqce de l'enfant
(Bohm. 195 1/1985). En effet, le même dément revêt une signification différente selon
qu'il est présent dans un protocole d'un enfant âgé de 5 ans ou de 10 ans.
De même, il existe de nombreuses différences entre un protocole d'adulte et celui
d'un enfant. De façon globale, le nombre de réponses semble idérieur à la moyenne
adulte chez les jeunes enfants puis augmente jusqu'à 10 ans où il atteint la limite inférieure
de cette moyenne (Ames, Métraux, Rodell & Walker, 1974).
Les modes d'appréhension different également avec les populations d'enfants. Ils
sont davantage centrés sur les localisations de détails et d'intégration du blanc. En effet, le
développement du type d'appréhension suit un mouvement de vague en trois phases: les
enfants de 3 à 5 ans donnent beaucoup plus de réponses globales avec le plus souvent de
mauvaises formes, les enfants de 5 à 7 ans se déplacent vers les réponses de détails et les
formes deviennent plus précises, et les enfants plus vieux (7 à 10 ans) au-mentent le
nombre de réponses globales à nouveau mais avec de meilleures formes (Ford, 1946). Tel
que l'indique Dworetzki (1939)' ce mouvement ondulatoire correspond au développement
de la perception. De plus, la capacité de diviser et de structurer (plasticité des structures) et
par là. la possibilité de donner de multiples réponses à un même endroit de la planche
augmente constamment avec l'âge (Bohrn, 195 l/l985). Une autre diffzrence dans le
mode dkppréhension chez l'enfant a trait à son déroulement. La séquence du mode
d'appréhension est en effet plutôt relâchée chez les jeunes enfants et elle s'ordonne
progressivement avec 1' âge (Ford, 1946).
Les modes d'expressions ou les déterminants (voir annexe A) présentent aussi des
divergences avec ceux des aduItes. Le mouvement ainsi que la couleur sont relativement
rares chez les enfants (Ford, 1946). Le plus souvent le mouvement est associé aax
réponses animales et il est davantage agressif chez les enfants (Rausch de Traubenberg &
Boizou. 1984). Quant à la couleur, il semblerait qu'elle suive une évolution d'apparition
différente chez les deux sexes (Ford, 1946). De 4 à 6 ans, les fillettes donnent davantage
de couleurs alors que de 8 à 10 ans, ce sont les garçons qui en fournissent le plus. De 6 à
8 ans, cette différence s'estompe. La nomination de couleurs est pour sa part plus
fréquente chez les jeunes enfants (moins de 5 ans) (Rausch de Traubenberz & Boizou
1984), puis lorsque la couleur apparaît plus fréquente vers 6 à 8 ans, c-est sous forme de
CF ou C (Dworetzki, 1939). Par la suite, les augmentent (après 8 ans) chez l'enfant -
(Ford, 1946) et le CF devient pIus rare (Rausch de Traubenberg & Boizou, 1984). Quant
aux déterminants d'estornpage, ils sont presque inexistants. Tel que le font remarquer
Rausch Traubenberg et Boizou (1984)' les différences de teintes isolées. le dégradé,
l'estompé provoquant des appréciations de profondeur, de surface ou de texture sont des
caractéristiques parfaitement étrangères au monde de l'enfant.
Les contenus (voir annexe A) qui sont des éléments descriptifs de la réponse,
élargissent leur éventail avec l'âge (Ford, 1946) et plus particulièrement en ce qui a trait
aux réponses humaines (Ames, Métraux, Rodeil& Walker, 1974). Le plus souvent, les
enfants donnent des réponses animales (Bochner & Halpern, 1942) et plus spécifiquement
les animaux sauvages dominent chez les enfants de 3 à 5 ans et jouent un rôle important
entre 5 et 10 ans (Ames, Métraux, Rode11 & Walker, 1974). Les contenus anatomiques
sont plutôt rares (Ford, 1946) alors que les objets brisés sont plutôt fréquents chez les
enfants de 5 i/2 ans (Aines, iMétraux, Rodell & Walker, 1974). Les thèmes de contes de
fée sont également fréquemment avancés (Ford, 1946).
D'autres phénomènes varient selon qu'ils se manifestent chez les enfants ou chez
les aduites. Entre autres, le refus d'une planche comme manifestation de choc est plus rare
chez les enfants (Bohm, 195 111 985) sauf chez ceux d'âge préscolaire (Ames, Métraux,
Rodell & Walker, 1974). Également, les confabulations se présentent parfois chez les
enfants normaux car la limite entre le réel et l'imaginaire est encore floue mais elles
devraient disparaître chez l'enfant normal après 7 ans (Arnes, Learned, Metraux & Walker,
1974). Les contaminations peuvent aussi se rencontrer chez les jeunes enfants et
particulièrement chez les fiIIettes de 5 ans (Ames, Métraux, Rodell & Walker, 1974). Par
conséquent, elles ne revêtent aucun caractère pathologique chez l'enfant. De même
manière. la préservation s'avère normale jusque vers 7 ans. Ford (1946) a décrit le
développement de la persévération chez l'enfant en 4 niveaux dont le niveau prélogique où
il y a répétition magique pure aux dix planches, le niveau logique-confus où il y a au
moins quatre planches présentant une répétition magique en réponse globale. le niveau
persévéré-logique où il y a au moins quatre planches présentant une répétition magique en
réponses de détails et le niveau logique authentique où il y a au moins sept planches
présentant plusieurs réponses adéquates. Finalement, les réponses populaires chez les
enfants sont produites en grande quantité pour les planches V et Vm ainsi que pour la
planche X où l'araignée et le crabe vivent plus fréquemment chez les plus âgés (Rausch de
Traubenberg & Boizou, 1985). De plus, le nombre de populaire augmente avec l'âge
(Rausch de Traubenberg & Boizou, 1985).
Le svstème intémé d7Exner
L'étendue de la différence entre les cinq différents systèmes n'a pas été soulevé
avant 1969 Iorsqu'Exner a produit une analyse comparative de chacun des systèmes
(Exner. 1983). Exner tenta d'amener Beck et Klopfer à participer à une discussion face à
face et iI se butta à un refus (Exner, 199 1). Néanmoins, après avoir r e p la suggestion
d'effectuer une comparaison entre les systèmes de Beck et de Klopfer. il décida en 1962
d'inclure les autres systèmes dans son étude. Finalement, ce qui devait être une tâche
relativement simple au départ, aboutit à sept ans de travail acharné afin de bien comprendre
une grande quantité de littérature qui était parfois dispersée et imprécise (Exner, 1993).
Les résultats obtenus par cette étude comparative appuyaient trois grandes
concIlisions (Exner, 1993). En premier lieu, les cinq différentes méthodes
d'administration des systèmes créaient des différences dans les protocoles. En second
lieu, les systèmes présentaient certains scores, critères et postulats interprétatifs pour
lesquels aucun appui empirique n'existait ou pour lesquels des lacunes avaient été
identifiées. Finalement, les systèmes incluaient des éléments empiriques robustes mais qui
parfois étaient modifiés par des lacunes spécifiques au système.
Parallèlement aux études effectuées sur l'analyse comparative des systèmes, trois
sondages furent effectués par le Rorschach Research Foundation auprès de professionnels
de déterminer comment Ies cliniciens utilisaient la méthode du Rorschach et quels
étaient les problèmes de méthodologie et d'analyse liés au Rorschach lorsqu'ils
effectuaient des recherches (Exner, 1993).
De façon générale, les résultats des deux premiers de ces sondages indiquent qu'un
bon pourcentage (27 %) des cliniciens n'attribuaient pas de scores à leurs données. De
plus, ceux qui attribuaient des scores le faisaient de façon personnalisée (e-g., en intégrant
les scores de différents systèmes). Également, les cliniciens qui utilisaient le Rorschach
avaient tendance à mélanger divers caractéristiques des cinq systèmes te-g., administration
selon Rapaport et interprétation de Klopfer). La plupart d'entre eux (73 %) avaient reçu
une formation dans au moins deux des systèmes et 85 % se considéraient assez familiers
avec trois des systèmes.
Le troisième sondage ayant trait à la recherche effectuée avec le Rorschach laisse
paraître que les difficultés rencontrées par les chercheurs touchaient trois points.
Premièrement, il y avait des difficultés pour recruter des sujets ou pour trouver de
multiples examinateurs. Deuxièmement, l'analyse des données était complexe,
spécialement l'application des paramètres à certaines données et le contrôle du nombre de
réponses. Troisièmement, les groupes contrôles s'avéraient souvent inadéquats et les
données normatives étaient souvent manquantes pour faire des comparaisons.
Ainsi, ces résultats et ceux de I'andyse comparative des systèmes ont incité le
Rorschach Research Foundation et Exner à modifier leur objectif a h de tenter d'intégrer
les caractéristiques de chacun des systèmes pour lesquels il existait une base empirique ou
pour lesquelles cette base empirique pouvait être démontrée (Exner, 1993). Comme le fait
remarquer Exner (1992), cette décision fut prise après avoir rencontré Klopfer,
Piotrowski, Beck et Hertz, et avec qui il discuta de ses intentions. C'est avec leur
consentement que le premier de plusieurs volumes et de révision intitulé Rorschach: A
comprehensive svstem prit forme en 1974 (Exner, 1993). Le système intégré dYExner
s'ajoute ainsi aux cinq autres systèmes déjà identifiés (Blais, Norman. Quintar & Herzog,
1995).
La nature du Rorschach
Se lm Exner (1993), il est très important que chaque utilisateur du Rorschach en
comprenne bien son fonctionnement. Il avouera qu'à prime abord, il est dificile de croire
que les réponses à ces dix taches d'encre puissent fournir autant d'information sur un seul
et même individu.
Quelques auteurs ont quand même tenté d'expliquer la nature de son
fonctionnement. Durant la période où le mouvement projectif exerçait son influence de
façon optimaie, ces tentatives placèrent surtout l'emphase sur l'analyse du contenu et sur le
processus projectif des réponses. Par exemple, HaIpern (1953) tenta de donner un sens
symbolique aux diverses taches d'encre (e.g, figure maternelle, figure paternelle, autorité,
etc.).
Rorschach a pour sa part aussi tenté d'expliquer le processus. Il le décrit plutôt
comme un processus associatif où les réponses sont formées à partir d'une intégration des
traces mnémoniques avec les sensations créées par le stimulus (Exner. 1993). II avança
également que les individus possèdent différents degrés d'habiletés d'assimilation ou
d'intégration des stimuli. Le processus de réponse serait donc un processus perceptif ou
apperceptif. Ainsi, tel que le décrit Catte11(1951), la tâche du sujet lors de l'administration
du Rorschach est de créer quelque chose qui n'est pas véritablement présent dans la tache
d'encre. Le sujet devrait donc percevoir de façon erronée le stimulus. .Ainsi à travers de
cette distorsion de la perception, il est encouragé à projeter quelque chose de lui-même
dans sa réponse. En résumé, le Rorschach créerait une situation de résolution de problème
demandant une violation de la réaiité tout en respectant l'intégrité de la personnalité du
sujet (Exner, 1993).
Le Drocessus décisionnel de Ia réponse
Ce processus serait relativement simple si le sujet après avoir examiné le stimulus
ne trouvait qu'une seule réponse à donner. Cependant, plusieurs réponses se forment
lorsque la tache d'encre est présentée au sujet et ce dernier doit considérer quelle réponse
verbaliser et Iaquelle mettre de côté. En effet, une étude d'Exner, Ambruster et Mittman
(1978) suggérerait que plusieurs sujets ne verbaliseraient que 25 % des réponses
potentielles qu'ils pourraient produire au Rorschach. En somme, la tâche du sujet consiste
à décider quelle réponse fournir.
Exner (1990/1992) explique le processus par lequel les sujets font le choix des
réponses qu'ils fournissent. Ce processus se produirait en six étapes: (a) I'encodage du
champ: rb) la classification des images encodées et de ses parties en réponses potentielles;
(c) le second balayage du champ pour affiner les réponses potentielles; (d) le rejet des
réponses inutilisables ou non désirées par comparaison deux à deux ou censure; (e) la
sélection finale parmi les réponses potentielles restantes; (f) la formulation de la réponse
sélectionnée.
La première étape, celle ce I'encodage du champ du perceptuei, s'eI'fectue
rapidement. Exner ( 1980) a étudié I'activité visuelle des adultes d'une population générale
lorsqu'une tache d'encre du Rorschach leur est présentée. Par exemple, le temps de
réaction moyen était de 5'79 secondes ( É.T. = 2'38 ) à la première planche. C'est
pendant ce délai critique de quelques secondes que l'encodage des réponses et le choix de
la façon d'utiliser les réponses potentielles s'effectueraient.
La deuxième étape, celle de la classification des images encodées et de ses parties,
consiste à classifier l'information du stimulus en le comparant à l'information à long terme
contenu dans la mémoire de l'individu. Le stimulus est donc classifié selon qu'il contient
des sirniIarités (de forme ou de couleur) réelles ou imaginées avec certains objets et selon
qu'il est plus ou moins ambiguë qu'un autre élément de la tache. Selon Exner (L993), il
semble que 2 à 3 secondes soient amplement suffisantes pour effectuer cette dassification
des réponses potentielles.
La troisième étape, celle du second balayage du champ pour affiner les réponses
potentielles, consiste à effectuer un choix de réponses à donner en éliminant certains autres
en raison de la quantité ou de I'ordre des réponses. Il semble que cette étape soit
influencée par le désir de l'individu de compléter le test rapidement et efficacement. Par
exemple. il pourrait placer les réponses potentielles en ordre et choisir d'éliminer deux
réponses semblables sur trois (e-g., trois réponses d'objets ailés à la même partie de la
tache).
La quatrième étape, celle du rejet des réponses inutilisabies ou non désirées par
comparaison deux à deux ou censure, consiste à éliminer une réponse après l'avoir
compare à une autre réponse ou par choix personnel. En effet, des études ont démontré
que certains sujets seraient influencés par l'information préalablement connue au sujet des
évaluaUons psychologiques, en particulier au Rorschach (Exner, Armbruster & Mitmian,
1978). Par exemple, il semblerait qu'une bonne partie de la censure se produise en raison
d'idées préconçues au sujet du test et en raison de jugements de valeur portés sur
l'acceptabilité des réponses stimulées par le test (Exner, 1993).
La cinquième étape, celle de la sélection finale parmi les réponses potentielles
restantes. consiste à choisir les réponses selon les caractéristiques psychologiques propre à
l'individu. Ce sont ces caractéristiques qui sont responsables de la constance des
opérations psychologiques et des comportements manifestés chez l'individu (Exner,
1993). En d'autres mots, ces caracténstiques représentent les éléments dominants de la
structure de la personnalité qui sont responsables des préférences comportementales et de
la répétition des réponses d'adaptation de l'individu à son environnement.
La sixième étape, celle de la formulation de la réponse sélectionnée, consiste à
choisir une réponse en rapport avec le changement de l'état psychologique de l'individu
face à son environnement. Évidemment, de telles réponses tendent à fluctuer et par
conséquent. à modifier la sélection influencée par les caractéristiques personnelles de
1' individu. Par exemple, des études ont démontré que les variables (es tompage de
difision) et m (mouvement inanimé) sont reIiées au stress situationnel (Exner & Weiner,
1995: Shalit. 1965) et qu'elles tendent à être peu fréquentes dans les protocoles des sujets
à moins que l'état psychologique de l'individu soit affecté durant l'évaluation (Exner.
1993). Exner ( 1993) avance également que l'effet de l'état psychologique dans le
processus décisionnel serait probablement proportionnel à 1' impact sur l'individu de la
situation de stress et que son effet continu serait proportionnel à la durée du stress.
Le rôle de la ~roiection dans la ré~onse
En passant en revue ce processus proposé par Exner (1990/1992), il y a lieu de se
demander si la projection joue un rôle dans le processus décisionnel et si oui, à quel
moment influence-t-elle les réponses? Exner (1989) a, en effet, proposé que [a projection
joue un rôle dans ce processus. Qui plus est, il a identifié deux types de réponses
projectives: l'une serait formée durant la première étape du processus et l'autre durant la
deuxième ou la troisième étape du processus.
Le premier type de projection semble provoquer une distorsion durant l'étape de
I'encodage du champ. Exner (1993) utilise l'exemple d'une balle pour expliquer ce
phénomène. En général, les gens à qui nous montrons une balle et leur demandons ce que
c'est, vont répondre que c'est une balle. Ils peuvent répondre de façon fonctionnelle
(e-g.. un objet à lancer) ou de d'autres façons mais l'étendue des réponses demeure tout de
même limitée. Si un sujet qui n'est aucunement handicapé perceptuellement identifie
faussement la balle comme un avion, le diable ou autres, il est raisonnable de penser qu'un
processus projectif puisse avoir été appliqué par le sujet sans tenir compte des éléments du
champ du stimulus du Rorschach, la précision perceptive du sujet est coté à l'aide de la
qualité formelle (Exner. 1990/1992). Cette évaluation de la qualité formelle s'effectue sur
une échelle à quatre niveaux. Le premier niveau, la forme hyperdétaillée (+), fait référence
à la réponse dont les formes sont détaillées beaucoup plus qu'à l'habitude. Le deuxième
niveau. la forme ordinaire (O), fait référence à la réponse où la forme est mentionnée de
manière simple et évidente pour un objet fréquemment perçu dans la découpe concernée.
Le troisième niveau, la forme inhabituelle (u), fait référence à Ia réponse dont les contours
de la forme ne sont pas aberrants mais qui se produit peu fiequemment. Le quatrième
niveau. la forme moins (-), fait référence à la réponse où la forme est utiiïsée de manière
aberrante. arbitraire et déformée. Lorsque des réponses moins (-) se produisent dans un
protocole et qu'elles ne sont pas le résultat de dysfonctions percepnielles liées à une cause
neuropsychologique, il y a lieu de penser qu'un processus projectif puisse en être la cause.
Le deuxième type de projection semble plus susceptible d'avoir un plus grand
impact sur le processus décisionnel et ce durant l'étape deux et trois du processus. Durant
ces étapes. un type de projection imaginatif peut se produire si le sujet surélabore ou
s'éloigns du champ du stimulus lorsqu'il fournit dans sa réponse (Exner, 1993). En
reprenant l'exemple de la balle citée plus haut, le sujet pourrait embellir sa réponse de la
façon suivante: ''n s'agit d'une balle qui a été fabriquée par une personne consciencieuse."
Une telle élaboration semble refléter quelque chose de l'individu puisqu'il n'y a rien dans
le champ perceptuel ni dans la question qui puisse provoquer une telle réponse. En
générai. de telles projections ne se produisent pas parce que les paramètres de la tâche ou
du stimulus sont bien définis. Cependant, au Rorschach, les paramètres de la tâche et du
champ perceptuel sont beaucoup plus larges et ils n'empêchent pas, malgré une ambiguïté
quand même limitée du stimulus, la possibilité que des propriétés projectives puissent se
manifester.
Exner (1993) perçoit l'analyse structurelle du Rorschach selon deux perspectives.
La première, la perspective objective, consiste à coter les processus perceptuels présents
afin de déterminer quels styles perceptuels décrivent le mieux l'individu. Quant à la
deuxième, la perspective subjective, elle consiste à étudier les productions fantaisistes dans
les contenus afin d'émettre des hypothèses sur le fonctionnement de la personnalité de
1' individu,
Dans la perspective objective, l'interprétation de ce test porte sur l'analyse des
éléments structuraux (voir annexe A) qui sont représentés dans le psychogamine d'Exner,
par le choix de la localisation, des déterminants, des catégories de contenus et aussi, par
les scores reliés à l'activité organisationnelle (cote Z), à la qualité du développement, à Ia
qualiti de la forme et aux verbalisations inhabituelles (Exner & Weiner. 1995).
Administration
Une fois la décision d'administrer le Rorschach prise, il est irnponant d'utiliser le
test de Rorschach de façon standardisée. Les facteurs tels la façon de s'asseoir, les
instrucùons, l'inscription des réponses et l'enquête sont tous très imporrants puisqu'ils
jouent un rôle dans I'accurnulation des données sur lesquelles reposent l'interprétation
finale du Rorschach (Exner, 1993).
En ce qui a trait à l'organisation physique des lieux, le système intégré préconise
que le sujet et l'examinateur s'assoient un à côté de l'autre (Exner, 1993). Certains
examinateurs choisissent de s'asseoir à côté du sujet à une table alors que d'autres
préfèrent utiliser un écritoire devant une petite table basse où sont placé les planches
(Exner. 1990). Quoiqu'il en soit, la position face à face n'est pas conseillée et ceci pour
deux raisons principales: premièrement pour permettre à l'examinateur de ne pas
transmettre des messages non verbaux durant l'administration; et deuxièmement, pour Lui
permettre une meilleure vue d'ensemble de la description du sujet aux planches.
En effet, des études ont démontré que l'examinateur pouvait avoir un impact sur
Ies réponses du sujet. Par exemple, Schachtel(1945) fut l'un des premiers à proposer que
le sujet se faisait une définition subjective de la situation. Schafer (1954) suggéra que le
niveau de communication, la violation de la vie privée, le manque de contrôle de la
situation et le danger d'un éveil de soi prématuré augmenteraient l'anxiété et les
mécanismes de défense responsables des réactions du sujet envers l'examinateur. De
même. Masling (1 992) conclut à partir d'une étude que l'examinateur influencerait les
sujets par sa posture, ses gestes et son expression faciale.
Au moment de présenter les dix taches d'encre, il serait préférable d'être bref et
concis dans la description de la nature du test. Comme l'indique Exner ( 1993)' le but de la
présentation brève est de diminuer l'anxiété et L'incertitude du sujet en ce qui concerne
l'évaluation et de l'informer de la procédure. Dans l'éventualité où le sujet ne connaît pas
la procidure et veut efi connaître d'avantage, il peut être approprié d'expliquer que le test
procure de l'information sur les caractéristiques de la personnalité, sans plus.
Phase de la ré~onse
En général, les planches étant placées à proximité, face contre la table, l'évaluation
peut dibuter en présentant Ia première planche au sujet et en Iui demandant: "Qu'est-ce
que cela pourrait être?" (Exner, 1990). Dans l'éventualité où le sujet répondrait que c'est
une tache d'encre, l'évaluateur devrait lui répondre avec une H i a t i o n de la réponse mais
en reprécisant la directive de base: "C'est vrai. Il s'agit du test des taches d'encre et je
voudrais que vous me disiez ce que ça pourrait être " (Exner, 1993).
Une fois les réponses du sujet données à la première planche, l'examinateur passe
à la sui\-ante et ainsi de suite jusqu'à la dernière planche. La période où le sujet donne ses
réponses aux taches d'encre s'appelle la phase du processus de la réponse. Les
responsabilités de l'examinateur sont alors d'enregistrer verbatim les réponses du sujet, de
répondre brièvement aux questions du sujet et parfois de lui procurer de l'encouragement
non-directif (Exner. 1993). Dans cette phase, le silence de l'examinateur va de soi pour la
majoriri du temps. Le sujet devrait être celui qui tient les planches et s'il manifeste
quelques résistances à le faire, l'examinateur devrait lui dire: 'Tiens. prends-la."
Si le sujet pose des questions concernant le nombre de réponses qu'il doit donner
pendant l'évaluation. l'examinateur adaptera sa réponse selon le temps où le sujet formule
sa demande (Exner, 1993). Par exemple, si le sujet ne donne qu'une seule réponse à la
planche 1 et qu'iI demande combien de réponses il doit donner, l'examinateur lui répondra
par: "Prend ton temps, regarde encore, je suis sûr que tu vas trouver quelque chose
d ' au t r~ '~ (Exner, 1990/1992). Cependant, si le sujet a déjà donné plus d'une réponse et
qu'il pose la même question, l'examinateur lui répondra: "Ça dépend de toi."
Phase de l'enquête
Pour sa part. la phase de l'enquête, qui s'effectue après l'administration des dix
planches, a pour but de permettre une cotation aussi fidèle que possible de la réponse. Il
est très important pour l'examinateur de se limiter à la révision et à la ~ l a r ~ c a t i o n des
réponses déjà produites par le sujet (Exner, 1990/1992). Les directives qui sont fournies
au sujet se lisent comme suit:
"Nous allons maintenant reprendre les planches. Ce ne sera pas long. Je voudrais
voir les choses que tu as vues et m'assurer de bien les voir comme toi. Nous
allons les revoir une par une. Je vais te lire tes réponses et je te demanderai de me
montrer dans quelle partie de la planche tu les as vues et de me dire sur quoi tu t'es
basé afin que je puisse le voir exactement comme toi. Tu comprends?" (p. 10.)
Ensuite, à chacune des planches, l'examinateur lit mot à mot les réponses: "Ici tu
as dit.. .'*. (Exner, 1990/1992). Le sujet ayant bien compris la consigne, expliquera ou
monmra la zone concernée et identifiera les caractéristiques de la tache d'encre qui lui ont
permis de voir ce qu'il a vu.
Ainsi, dans !'organisation de I'environnem~nt, par exemple, il peut être nécessaire
de s'asseoir par terre au lieu qu'à une table ou encore rester debout avec l'enfant (Exner,
1990). Cne relation de bonne coopération est indispensable à établir avec tout sujet, et
particulièrement avec les enfants. Un peu plus de temps peut être requis pour développer
cette relation puisque les enfants sont généralement très inconfortables Iorsqu'ils se sentent
observés i,Exner & Weiner, 1995). Afin de mainterik cette relation de coopération, il peut
aussi être utile d'alterner Ia session de test avec un nomen nt de jeu pour aider l'enfant à
supporter la longueur de l'évaluation (Exner, 1990/1992). Aussi. lors de l'introduction
des taches d'encre. il peut être approprié d'expliqu&r à l'enfant comment ces dernières sont
fabriquées (Exner, 1993).
Dans la phase du procesçus de la réponse, une autre difficulté peut se poser avec
de jeunes enfants lorsqu7iIs veulent faire la tâche le plus rapidement possible et qu'ils
produisent par conséquent un protocole trop court pour se prêter à une interprétation
(Exner. 1993). Dans ce cas, l'examinateur a deux choix; il peut soit arrêter l'évaluation ou
refaire le test tout de suite après la phase de réponses (Exner & Weiner' 1995).
L'examinateur modifiera alors ses directives pour indiquer au sujet que le test ne peut être
interprété tel quel et que plus de réponses sont nécessaires.
Dans l'administration du Rorschach avec les enfants, I'enquête est sûrement l'étape
à la fois la plus importante et la plus dificile en raison de la difficulté à grder l'attention
de l'enfant sur la tâche (Exner, 1990). Arnes, Métraux, Rodell et Walker (1974) ont
suggéré d'effectuer l'enquête après chacune des réponses, pour obtenir un protocole plus
complet. Néanmoins. Exner et Weiner (1995) s'opposent à cette méthode en argumentant
que cette procédure affecte considérablement la validité du test. Exner suggère donc de
réserver cette altération de l'enquête pour des situations extrêmes où les résultats du
Rorschach sont d'une importance capitale (Exner & Weiner, 1995).
Halpern (1953) soulève également le point que l'enfant peut être un peu surpris et
déconcerté par la demande de l'examinateur d'identifier la zone de la tache et les
caractéristiques de la tache. Elle dErme cependant que la poursuite de l'enquête sans plus
d'explication à l'enfant est quand même appropriée. Exner (1990) fait aussi valoir qu'en
de rares occasions, avec de jeunes enfants, il peut être approprié de faire un essaie. Il
suggère alors d'utiliser un objet bien défini et facilement identifiable (e-g., un camion de
pompier) et de le placer devant I'enfant. Ensuite, l'examinateur demande à I'enfant:
"Qu'est ce que c'est?" Une fois que I'enfant a répondu, l'examinateur répond: "Oui c'est
ça, mais à quoi vois-tu que c'est un camion de pompier?Mn de l'inciter à communiquer
les caractéristiques distinctives de l'objet (e-,o., échelle, roue, couleur). Quand l'enfant a
identifié quelques caractéristiques de l'objet, l'examinateur félicite l'enfant et passe à
l'enquête en lui disant: "C'est très bien. Maintenant on va faire celles-là."
Question à l'étude
Bien que cette altération à la phase d'enquête puisse sembler utile ou intéressante à
Exner ( 1990)' aucune étude antérieure de cet auteur ou de d'autres ne semble avoir
investigué l'impact d'une telle altération sur les caractéristiques des réponses qui sont
produites par le sujet suite aux directives reçues. Tel que l'indiquent Levitt et Truumaa
(1972), un vaste ensembIe de recherches montre l'influence de la procédure
d'administration sur les réponses à un stimulus standardisé. Le Rorschach n'échappe pas
à ce fait et le psychogramme obtenu semble être influencé non seulement par les taches
d'encre mais égaiement par la méthode d'administration.
Par conséquent. une procédure d'administration standardisée serait donc
avantageuse. Il est toutefois difficile d'obtenir une uniformité pafaite et des modifications
légères sont parfois pratiques et de mises tout particulièrement avec l'enfant. En effet,
certains pensent que la procédure d'administration devrait être différente entre l'adulte et
l'enfant en raison de la capacité de compréhension et des habiletés introceptives différentes
de l'enfant. Cependant, les altérations proposées avec une population d'enfant varient
entre les chercheurs. Par exemple, Hertz (1936) suggère de présenter une tache d'encre
d'essai avant de débuter l'administration des dix planches afin de minimiser l'effet de
l'attitude initiale (e-g., gêne, méfiance, peur, etc.) de l'enfant. Une autre exemple de
modification proposée par Halpern (1953) consiste à procéder à I'enquète après chacune
des planches d'éviter les effets de la fatigue, de la distraction et des capacités
mnémoniques trop courtes chez l'enfant Cependant, de même que l'a mentionné Exner et
Weiner ( 1995)' elle suggère de réserver cette modification pour les situations extrêmes.
La présente étude se propose donc d'investiper de façon systématique mais
exploratoire les effets possibles de la variation de la procédure d'enquête au Rorschach
avec une population d'enfants. Plus particulièrement, nous voulons im~estiguer la
modificarion de la procédure d'enquête par I'ajout d'un exemple en ima_oe ou par i'ajout
d'un exemple avec un objet. Nous proposons l'ajout d'un exemple en image car nous
croyons qu'il s'agit là d'une proposition mitoyenne entre l'absence d'un essai et la
présence d'un exemple avec un objet. Hertz (1936), avec sa modification de la procédure
d'administration par l'ajout d'un essai avec une tache d'encre supplémentaire, a inspiré
i'ajout dz cette condition.
Le choix de l'objet s'est arrêté sur un ourson de peluche en raison de son caractère
plus neutre quant à son attrait pour l'enfant en tant que stimulus contrairement au camion
de pompier que propose Exner (1992 /1990), qui semble plus attrayant pour les
participants de sexe masculin (Jacklin, Maccoby & Dick, 1973). De plus, l'ourson de
peluche. que ce soit en image ou en objet, permet la possibilité que des déterminants tels
l'estampage-texture, 17estompage-profondeur ou I'estornpage-diffusion soient suscités
chez le participant et ce, malgré l'âge.
Puisque la modification de la procédure s'effectue à la phase de l'enquête, nous
nous proposons d'investiguer le nombre et les types de déterminants. En effet, nous
pensons que les déterminants ont plus de chance d'être affectés par Ia modification de la
procédure puisqu'en théorie, ce sont eux qui sont suscités lorsque l'examinateur présente
l'exemple au participant Comme le fait remarquer Exner (1993)' la localisation et le
contenu de la réponse sont généralement exprimés directement par le participant sans que
l'examinateur n'ait à investiguer plus en détails pendant l'enquête. Par conséquent, les
quatre hypothèses suivantes peuvent être formulées.
La première hypothèse: Est-ce qu'il y aura une différence sipificarive quant au
nombre de déterminants suscités lors de l'enquête entre le groupe où l'administration est
standardisée et le groupe où l'enquête est présentée au préalable avec un exemple en image
d'ourson?
La deuxième hypothèse: Est-ce qu'il y aura une différence si-@ficative quant au
nombre de déterminants suscités lors de l'enquête entre le groupe où I'adrninistration est
standardisée et le groupe où l'enquête est présentée au préalable avec un exemple d'ourson
de peluche?
La troisième hypothèse: Est-ce qu'il y aura une différence significative quant aux
catégories de déterminants suscités lors de ['enquête entre le groupe où l'enquête est
présentée au préalable avec un exemple d'ourson et le groupe où l'administration est
présentée de façon standardisée?
La quatrième hypothèse: Est-ce qu'il y aura une différence ~i~gnificative quant aux
catégories de déterminants suscités lors de l'enquête entre le groupe où l'enquête est
présentée au préalable avec un ourson de peluche et le groupe où l'adrninisnation est
présentée de façon standardisée?
CHAPITRE 2
IMÉTHODE
La présente recherche se veut une étude exploratoire de la relation entre la
modificauon de la procédure d'enquête du Rorschach et le nombre et le type de
déterminants générés chez une population d'enfants normaux âgés de 5.5 ans. Dans ce
chapitre. les instruments de mesure et le matériel des groupes modifiés sont décrits. La
procédure d'expérimentation ainsi que les participants sont également présentés.
Instruments de mesure
Les instruments de mesure qui sont utilisés dans la réalisation de cette étude sont
~'Échells de vocabulaire en images Peabodv ( E W ) (Dunn, Thériault-Whalen & Dunn,
1993) et le Rorschach (Exner, 1991). L'EVTP sert à sélectionner les participants qui
feront partie de l'étude en permettant de former des groupes d'enfants homogènes au
niveau de la compréhension du langage. Il permet de limiter les participants à ceux qui
possèdent une compétence intellectuelle moyenne ou supérieure à la moyenne. Le choix
de ce test s'est effectué en raison de la nécessité de contrôler pour les capacités
intellectuelles des participants alors que les résultats du Rorschach semblent être influencés
par ce facteur (e-g. voir Rorschach, 1947/1962 et Beck, 1930) pour vérifier la
compréhension du langage des participants et par souci d'économie de temps (le temps
d'administration étant court c'est-à-dire approximativement 15 minutes). Quant au
Rorschach, il est l'instrument à l'étude, c'est-à-dire I'instrument sur lequel se basent les
hypothSses de recherche.
L'échelIe de vocabulaire en images f eabodv EVIP)
L'EVIP est une adaptation française du Peabodv Picture VocabuIarv Test-Revised
(198 1 ). Elle fut élaborée par Lloyd M. Dunn, Claudia M. Thénault-Whalen, et Leota M.
Dunn e n 1993. Cette échelle psychométrique permet de mesurer le vocabulaire réceptif du
sujet par le biais de la présentation d'une liste de mots que l'enfant doit faire correspondre
à une image (Dunn, ThériauIt-Whalen & Dunn, 1993). Bien que ce test n'est pas la
meilleure mesure des compétences intellectuelles d'un participant . il semble démontrer de
bonnes capacités de dépistage des aptitudes de ce dernier. En effet, une forme
d'intelligence consiste en une habileté à apporter des solutions aux problèmes que posent
le milieu. Le langage étant le moyen privilégié de l'humain de manipuler les fonctions
intellecruelles supérieures, de dispenser l'enseignement et de communiquer, la recherche
du vocabulaire d'écoute du sujet semble une mesure importante de la compétence
inteHecruelle (Dunn. Thériault-Whalen & Dunn, 1993). De fait, des corrélations assez
élevées avec d'autres tests individuels d'intelligence sont rapportées dans le Peabodv
Picture Vocabulq Test-Revised @unn & Dunn, 198 1). Par exemple. la valeur médiane
des cordations avec le Standford-Binet et le Wechsler varient de 0,62 à 0,72. Comme le
font remarquer Dunn, Thériault-Wfiden et Dunn (1993), ces corrélations modérées sont
suffisantes pour recommander I'utilisation de I'EVIP comme un test de dépistage.
D'autres qualités psychométriques de Peabodv Picture VocabuIary Test (PPVT)
(1985) ont également été notées par ses auteurs. P a . exemple, sa corrélations avec
d'autres tests mesurant le vocabulaire, à savoir, le Full Range Vocabulary Test d' Ammons
et Ammons (1948) et le Van AIstvne Picture VocabuIarv Test (1949)' est élevée. Ces
deux coefficients de corrélations sont de 0'86. La validité de contenu semble donc
acceptabIe.
L'EVIP peut être administré à des enfants âgés entre deux ans et demi et dix-huit
ans. La durée d'administration de 1 7 E W et de sa notation varie entre 8 à 15 minutes. À
partir du score brut du test, trois différents scores normatifs peuvent être obtenus pour
procéder à l'interprétation des résultats. 11 s'agit des scores normalisés. Ies rangs centiles
et les scores en équivalent d'âge. Ces scores permettent de comparer la performance du
sujet à ceIle d'un échantillon représentatif des francophones de divers niveaux d'âge
provenant du Canada (Dunn, Thériault-Whalen & Dunn, 1993).
Le Rorschach
Le Rorschach est un instrument de mesure de la personnalité qui se caractérise par
la présentation d'un matériel ambigu où une grande liberté de réponses est offerte au sujet.
Dans le passé, l'intérêt manifesté pour cet instrument semble avoir pris de
l'ampleur dans les années cinquante au moment où divers systèmes se sont développés
dont cinq principaux. Les différences entre les systèmes quant aux normes
d'administration, de cotations et d'interprétation a causé un préjudice à son utilisation
(Exner & Martin, 1983). Tout comme avec les sujets adultes? la quasi absence de normes
avec les sujets enfants s'est avérée comme l'une des lacunes importantes dans l'application
clinique ainsi que dans la recherche (Levitt & Truurnaa, 1972). De plus. le peu d'études
normatives existantes, bien que de grande envergure, présentaient des lacunes qui les
empêchaient d'être adaptés et reconnus comme nonnes nationales (Levitt & Tmmaa,
1972).
Plus récemment, Exner en plus d'avoir développé un système d'interprétation où il
intégra les cinq différents systèmes a réussi à raviver l'intérêt des professionnels pour cet
instrument. Qui plus est, ce chercheur a égciiement comblé plusieurs lacunes normatives
du Rorschach en effectuant des études de standardisation avec des sujets adultes ainsi
qu'avec Ies sujets enfants. Bien que plusieurs travaux importants sur l'application du
Rorschach avec les enfants existaient déjà, dont les contributions de Louise Bate Ames,
Mary Ford et Marguerite Hertz, aucun ne pouvaient être appliqué au nouveau système
intégré en raison des variations dans la méthode d'administration et dans la cotation des
réponses (Exner & Weiner, 1995). Exner entreprit donc d'effectuer des études de
standardisation avec des échantillons d'enfants. 11 est donc prétendue par la communauté
scientifique que l'emphase placée par le système d7Exner sur la standardisation, la fidélité
et la validité a rendu le Rorschach un instrument psychométrique plus solide (Ackiin,
McDoweIl& Orndoff, 1992).
Dans le passé. l'absence d'une méthode unique d'administration du Rorschach a
surement contribué aux diffkuliés encourues dans l'établissement des qualités
psychométriques du Rorschach (Blais, Norman, Quintar & Herzog, 1995). Bien qu'au
fur des années, un nombre constant d'articles a tenté de démontrer la fidélité et la validité
du Rorschach, ce n'est que depuis la parution des travaux d'Exner que ies efforts ont été
récompensés (Acklin. McDowell & Omdoff, 1992). Le test de Rorschach a été le sujet de
plusieurs meta-analyses. Les auteurs de ces recherches soutiennent que les études guidées
par la théorie et la recherche empirique (Parker, 1983) ou par des études conceptuelles
(Atkinson. 1986; Atkinson, Quarrington, Alp & Cyr, 1986) montrent de meilleures
qualités psychométriques pour le Rorschach. Dans ces méta-analyses, le Rorschach a
entre autres été comparé au Minnesota Multiphasic Personalitv Inventory (MMPn
(Atkinson. 1986) et au Wechsler Adult Intelligence Scale IWAIS) (Parker, Hanson &
Hunsley. 1958). De façon générale, ces deux études ont conclu que la fidélité et la validité
du Rorschach étaient acceptables et comparables à celles du MMFT Par exemple, Parker,
Hanson et Hunsley (1988) rapportent que la fidélité moyenne du Rorschach (,86) ne
diffère pas de façon significative du WAIS ( QR = ,IO, &i = 1 , Q > ,50 ) ou du MMH
( Q& = 1,1, a = 1 , > ,30 ). Quant à la validité, Atkinson (1986) rapporte que les
proporcions de déductions significatives en rapport aux déduction5 totales pour le
Rorschach ne diffèrent pas significativement du MMPI ( F = 0'64, d = 1, g = n-S. 1.
Matériel des groupes modifiés de l'étude
Pour les fins de cette étude, le matériel suivant fut utilisé avec les groupes modifiés
de l'étude: un ourson de peluche et une image d'ourson. Dans le groupe où un objet est
présenté comme exemple à l'enquête, il s'agit d'un ounon de pehi~he d'une grandeur
approximative de 20 cm et de couleur caramel. Une boucle de codeur rouge lui est
attachée au cou. Dans le groupe où une image est présentée cornie exemple à l'enquête, il
s'agit d û n e photo de l'ourson servant dans l'autre groupe expérimental. La photo de
l'ourson fut reproduite en noir et blanc et la boucle rouge fut coloiée pour obtenir la
ressemblance avec l'ourson de l'autre groupe expérimental. De plus. les dimensions et
l'apparence d'une planche de Rorschach furent en tout point resplctées En d'autres mots,
la plancne avait une dimension de 17 x 24 cm et la surface a été lafnhée. Ce travail a été
effectué par des professionnels en photographie et reproduction se sont basé sur une
planche de Rorschach pour reproduire la carte de l'ourson.
Procédure
Chacun des enfants en classe maternelle de l'École ~aint-f:rmqois V i k de école
St-Joseph. de l'École St-Jacques et l'École Maillet du district scol,~re *3 a reçu une
enveloppe de leur enseignante contenant une note explicative sui la recherche, une feuille
d'information portant sur les données socio-démographiques et une formule de
consentement pour remetrre à leurs parents. Le tout se trouve à l'annexe B. Min de
maintenir la confidentialité et I'anonymat des participants, l'identification de la feuille
d'information, les résultats de L'EVIP et le protocole du Rorschach s'est fait par un
système de codification numérique. Un délai de 3 jours fut accordé aux parents pour
compléter le tout et Ie faire parvenir à l'enseignante par le biais de leur enfant. Tous les
enfants dont l'enveloppe est revenue dûment remplie et où les parents ont consenti à ce que
teur enfant participe à la recherche ont été rencontrés individuellement pendant les heures
de classe à deux reprises.
Une première rencontre avec L'auteur, d'une durée approximative de quinze
minutes. servait à établir un premier contact avec l'enfant et à procéder à l'administration
standardisée de I'EVIP. Ces rencontres eurent lieu dans les trois semaines suivant
I'obtention des questionnaires complétés par les parents. À la fin de cene rencontre,
i'enfant était informé qu'il serait revu une deuxième fois pour faire un auue jeu.
Les participants ont été divisés en trois groupes de 22 enfants normaux. Les trois
groupes de l'étude sont: (1) l'administration standardisée du Rorschach,
(2) ;'administration du Rorschach avec la phase d'enquête étant modifiée par l'ajout d'un
exemple au préalable à l'aide d'une image d'ourson et (3) l'administration du Rorschach
avec la phase d'enquête étant modifiée par l'ajout d'un exemple au préalable à l'aide d'un
ourson. Dans ces trois groupes, deux facteurs ont été contrôlés. Le premier facteur, I'âge
de l'enfant, fut contrôlé à partir du formulaire de consentement (annexe B). Le deuxième
facteur. la capacité intellectuelle, fut contrôlée à l'aide de l ' W . Les participants ont tous
obtenus des résultats moyens ou supérieurs à ce test de vocabulaire. Seul les participants
nés entre le le' avril 199 1 et le 3 1 décembre 199 1 furent retenus pour l'étude afin de
s'assurer que l'enfant ait 5 ans au moment de l'évaluation. La distribution des participants
à chacun des trois groupes a été contrôlée pour le sexe de l'enfant afin d'obtenir des
groupes équivalents de participants féminins et masculins.
Après la formation des groupes, la deuxième rencontre avec l'enfant eut lieu dans
les deux mois suivant la première rencontre. Tous les enfants ayant effectué I'EVIP ont
été rencontrés une deuxième fois pour faire Ie Rorschach et ce même si l'enfant ne
rencontrait pas les critères pour faire partie de l'étude. Cette deuxième rencontre était
introduite à l'enfant par I'auteur de la façon suivante: 'Tu te souviens de notre première
rencontre, je t'ai demandé de me montrer des images que je te nommais. Aujourd'hui,
c'est à ton tour de me parler des images que je vais te montrer. "
Ensuite, l'auteur procédait à l'administration du Rorschach selon le modèle intégré
d'Exner à l'exception de la procédure d'enquête qui était modifiée selon le groupe de la
recherche auquel l'enfant avait été préalablement assigné. Pour le groupe où
I'administrîtion était standardisée, la section sur l'administration située à la page 42 décrit
les directives spécifiques. Pour les deux groupes où l'enquête était modifiée,
l'examinateur montrait soit l'image d'ourson ou l'ourson et demandait : «Par exemple,
qu'est-ce que c'est?». Lorsque l'enfant donnait une réponse (e-g. ourson. toutou,
nounours. ours), l'examinateur répondait : «Oui, c'est ça! Mais à quoi vois-tu que c'est
un ourson?». Quand l'enfant avait identifié quelques caractéristiques de l'image d'ourson
ou de l'ourson, elle le félicitait par : «C'est très bien! Maintenant, on va faire ceIles-1%)-
Ensuite. elle procédait à l'enquête de chacune des réponses selon la méthode standardisée
d'Exner iIWO/l992) (voir les directives spécifiques à la page 42). L'administration
nécessitait une entrevue d'environ 45 à 75 minutes.
La cotation des réponses s'est fait selon le système intégré dTExner (199 1). Bien
que les protocoles aient été cotés selon la procédure habituelie, notre étude s'est surtout
centrée sur la fréquence et le type des déterminants. Ensuite, une vérification de la
procédure de cotation a été effectuée par trois correcteurs indépendants. Les correcteurs
sont tous des professionnels de la région de Moncton, Nouveau-Brunswick qui sont
familiers avec la méthode de cotation d7Exner et l'utilisent régulièrement. Ils ont vérifié les
quinze premiers protocoles (22,72 %) qui ont été cotés par l'auteur. Chacun d'entre eux a
procédé à Ia cotation de c i ~ q protocoles provenant des trois conditions. Les correcteurs
étaient aveugles quant au groupe auquel appartenait ie participant. La cotation des
protocoles s'est effectuée à partir des feuilles d'enregistrement des réponses verbatirn
transcrites à l'aide de l'enregistrement audio. Un taux d'accord en pourcentage entre
l'auteur et chacun des correcteurs a été cdculé pour chacun des protocoles. Un accord de
100 5% &nt visé, l'auteur et le correcteur sont arrivés à un consensus sur la cotation des
réponses de chaque protocole. En cas de doutes, la cotation des correcteurs a eu préséance
sur ceIle de l'auteur,
Participants
Le recrutement des enfants qui ont participé à cette recherche, s'est effectué auprès
du district scolaire #3, de fa région d'Edmundston, au Nouveau-Brunswick. Les enfants
âgés de cinq ans, de capacité intellectuelle dans la moyenne, de niveau socio économique
moyen et provenant de famille intacte représentent la population visée. Ces restrictions
s'expliquent par la nécessité d'avoir un échantillon le plus homogène possible afin de
pouvoir procéder à une analyse comparative avec les échantillons normatifs dYExner-
Le choix de l'âge des enfants, cinq ans, s'est effectué en raison des écrits d'Exner.
En effet. Iorsqu'Exner ( 1990) propose de modifier la procédure d'enquête pour y
introduire un exemple, il suggère que ce soit avec des enfants plus jeunes. Exner n'utilise
le Rorrcnach qu'à partir de l'âge de cinq ans (Exner & Weiner, 1995). Cependant, en
nison d'un manque de participants, nous avons inch des participants dont le résultat à
I'EVIP est supérieur à la moyenne. Il est cependant important de noter que les moyennes
des résultats de I'EVLP se situent quand même entre 85 et 115 et que les écarts-types
reflètent la présence de quelques participants avec des résultats supérieurs à la moyenne.
Une description de I'échantillon se situe au tableau 1. De plus, des enfants provenant de
familles monoparentales ont également été inclus. Ils représentent 12,12 % de
l'échantillon. Néanmoins, la stabilité du milieu familial hit vérifié verbalement auprès de
l'enseignante de l'enfant Tous les enfants ayant subi un changement dans le milieu
familial dans la dernière année ont été exclus de l'étude.
CHAPITRE 3
RÉSULTATS
Ce chapitrs comprend les analyses sur la procédure de cotation et les analyses
statistiques effectuées suite à I'expérimentation. Les analyses statistiques ont
premièrement porté sur l'homogénéité des trois groupes quant à l'âge. les résultats à
I'EVIP et aux nombres de réponses du Rorschach. Puis, nous avons procédé à la
vérification des hypothèses de recherches qui consistaient à investiguer la relation entre la
rnodificauon de la procédure d'enquête du Rorschach et le nombre et le type de
déterminants générés chez un échantillon d'enfants âgés de 5 ans. Ces analyses
statistiques ont été faites à l'aide du logiciel Microsoft Excel, version 7.0. Le seuil de rejet
pour la valeur d'alpha a été fixé à 0,05.
Analyses de la procédure de cotation
Lorsque tous les protocoles ont été cotés, six protocoles choisis au hasard ont été
cotés par les correcteurs pour vérifier le pourcentage d'accord avec la cotation de l'auteur.
Un nombre total de 8 1 réponses ont été vérifiées et sur ces réponses, 77 concordaient entre
les correcteurs et l'auteur pour un pourcentage d'accord de 95 %. Cependant, si seul les
catégories de déterminants étaient vérifiées pour leur concordance. puisque les hypothèses
de la recherche portent entièrement sur leur cotation, le taux d'accord augmente à 98 %
pour un total de 80 réponses en accord.
Analyse des statistiques
Homogénéité des trois groupes
Les données descriptives de l'échantillon se trouvent au tableau 1. Trois analyses
de la variance à une dimension ont été effectuées sur l'âge, les résultats à I'EVIP et le
nombre de réponses total au Rorschach (voir l'Annexe C) pour les groupes de l'étude. Le
tableau 2 montre les résultats de l'analyse de la variance pour l'âge. Ces résultats montrent
qu'il n'y a pas de différence entre les groupes, (2, 65) = 1,00, p > 0.05, quant à l'âge
des participants. Les résultats de l'analyse de la variance sur les résultats de I'EVIP se
trouvent au tableau 3 et montrent qu'il n'y a pas de différence entre les groupes quant aux
résultats à I ' E W des participants. Les résultats de l'analyse de la variance sur le nombre
de réponses au Rorschach se trouvent au tableau 4 et indiquent qu'il n'y a pas de
différence significative entre les groupes, F (2, 65) = 1,44, p > 0,05, e n ce qui a trait au
nombre de réponses au Rorschach.
Tableau i
Données descriutives de l'échantillon
Groupe Sexe N # de réponses au Rorschach
Adrn. standard garçon 11 66 2,93 108,lO 17,74 2 1 ,63 3,69
fille 11 68 2,38 106,27 12,86 23 ,54 10,17
Image d'ourson garçon 10 66 311 102,9 15,85 2 1,50 3 ,50
fille 12 66 2,29 100,O 20,73 20,9 1 6 94
Ourson garçon 11 66 2 5 7 L 11,54 19,23 18,18 3,51
fille 11 65 3,22 103,82 13,24 20.8 1 6,12
a en mois
Analvsz de la variance pour l'âge des ~articipants pour le moupe standard. le m o u ~ e avec imaoe d'ourson et Ie oroune avec ourson
-- -
Souces de variation
Inter-soupes
Intra-groupe
Total
Tableau 3
Analvst de la variance pour Ies résultats à I'EVTP des partici ants ~ o u r le croupe standard. le grouDe avec image - d'ourson et le goupe avec ourson
- -
Souces de variation
Total 18 f 97,954 65
Tableau 4
Analyse de la variance pour le nombre de rénonses au Rorschach des narticiuants nour Ie soupe standard. le soupe avec image d'ourson et le groupe avec ourson
-
Souces de variation C2 - dl - M? - F
VéSication des hwothèses
Nombre de déterminants
Une analyse de la variance a été effectuée sur le nombre total des déterminants
générés au Rorschach (voir l'Annexe C) pour les trois différents groupes de I'étude. La
moyenne (AJ) et l'écart-type (É.T.) des déterminants pour les groupes sont présentés au
tableau 5. Une analyse de la variance à une dimension indique qu'il n'y a pas de
différence entre les groupes, F (2, 65) = 0,909, > 0,05 (voir tableau 6) quant au
nombre de déterminants. Ces résultats montrent que Ies enfants qui faisaient parti du
groupe où l'enquête du Rorschach fut effectuée selon la méthode standardisée ont donné le
même nombre de déterminants que les enfants des groupes où I'enquête fut modifiée par
l'ajout. d'un exempIe avec une image d'ourson ou par l'ajout d'un exemple avec un
ourson.
Analvse du tvpe de déterminants
Les analyses statistiques suivantes portent sur les différences entre les groupes de
l'étude en ce qui a trait aux divers types de déterminants. Pour ce faire. le chi-carré ( X 3 a
été utilisée afin de vérifier la fréquence d'apparition de chacune des catégories de
déterminants (voir tableau 7). L'ensemble des valeurs du (X2) pour chacun des types de
déterminants se trouvent au tableau 7. Les résultats montrent qu'iI n'y a pas de
Tableau 5 ,
La movenne (M) et I'écart-me E.T.) des déterminants uour les différents moupes
groupe a - M É.T.
standard
image dtourson
ourson - -
a - n = 22 pour chaque groupe
Tableau 6
Analvce de la variance Dour le nombre de déterminants (F. M. FM. m. FC. CF. C. Cn, Somme Ci. Somme T, Somme V. Somme Y. FD, (2)) riour le mouDe standard. le proupe avec imaee d'ourson et le uoupe - avec ourson
Sources de C' - dl - F
variation pppp- - - - - - - -
Inter-groupes 102,909 2 5 1,454 0,909
In t ra -~oupe 3562,909 63 56,554
Total 3665,8 18 65
Légende: = forme: = mouvement humain; = mouvement anirnd; m = mouvement d'objet animé: = forme-couleur; ÇE = couleur-forme; C = couleur - pure: = nomination de couleur; Somme C i= sommation des couIeurs achromatiques; Somme T = sommation des textures: Somme V = sommation des vista; Somme Y = sommation estompage; = dimension de la forme; (2) = réponse paire.
Tableau 7
Fréquences des catégories de déterminants et valeurs des X' en fonction de la présence ou de l'absence dans les trois soupes de l'étude
Catégorie de déterminants Groupe
standard image ourson ourson
Forme
présence
absence
Mouvement
présence
absence
Dimension formelie
présence
absence
Couleur chromatique
présence
absence
Nominarion couleur
présence
absence
Couleur achromatique
présence
absence
présence
absence
Paire
présence 16 14 13
absence 6 8 9
différences significatives entre la fréquence d'apparition de chacune des catégories de
déterminants parmi les trois groupes de l'étude.
Également, à des fins exploratoires des analyses de la variance à une dimension
ont été effectuées sur chacun des déterminants pour comparer les moyennes des trois
groupes de l'étude. Les moyennes, les écart-types ainsi que la valeur de F pour chacune
des caregories de déterminants se trouvent au tableau 8. Dû au nombre de catégories de
déterminants la valeur d'alpha (a) a été fixée à 0,00 1. Les résultats montrent qu'il n'y a
pas de différences significatives quant aux moyennes des trois groupes de l'étude pour
chacun des déterminants.
Tableau 8
Les movennes (W. les écart-vues (É.T.) et les valeurs de F (anova à une dimension) des déterminants pour chacun des moupes de l'étude.
Déterminant Groupe
Standard Image ourson Ourson
É.T. M - - - M É.T. - ~a M É.T. -
Somme C
Somme T
Somme Y
(3
Léeende: = forme: M = mouvement humain; FhJ = mouvement animai; m = mouvement d'objet animé; Fç = forme-couleur; a = couleur-forme; C = couleur - pure: & = nomination de couleur; Somme C '= sommation des couleurs achromatiques; Somme T = sommation des textures; Somme V = sommation des vista: Somme Y = sommation estompage; = dimension de la forme; (2) = réponse paire.
CELAPITRE 4
DISCUSSION
La présente étude se proposait d'investiguer les effets possibIes de la modification
de la procédure d'enquête au Rorschach avec une population d'enfants. Puisqu'aucune
étude antérieure ne semble avoir investigué les effets de ta modification de la procédure
d'enquére sur les réponses des participants y inch les enfants, nous avons procédé par une
étude systématique des déterminants .
Ce chapitre se divise en deux parties. La première traite des résultats présentés au
chapitre précédent. Plus particulièrement, elle touche l'exploration des divers déterminants
en fonction de la procédure d'enquête standardisée ou modifiée. À titre d'information, un
tableau comparatif de l'échantillon de I'étude et de l'échantillon nomatif d'Exner a été
indu en annexe (voir annexe DL La seconde traite des limites de l'étude quant à son
échantillonnage et sa méthodologie et propose certaines recommandations pour des
rechercnes ultérieures.
Discussion des résultats
Tel que le montre les résultats au chapitre précédent. il n'existe pas de différence
pour le nombre et le type de déterminants présents dans les protocoles de Rorschach
provenant de trois procédures d'enquêtes différentes (standardisée, modifiée par I'ajout
d'un exemple en image et par l'ajout d'un objet). Czs résultats revêtent. en soi, un
caractère intéressant en raison de l'absence dans la littérature d'études où l'impact de
modification de la procédure d'enquête fut évalué. Certains auteurs (Ames, Métraux
RodeIl. & Walker, 1974) pensent qu'il peut y avoir certains avantages à modifier la
procédure d'enquête avec les enfants, alors que d'autres, dont Halpern (1953) ainsi
qurE?a;er et Weiner (1995)' sont d'avis que la validité du protocole en est affectée. La
présen= étude permet de remettre en question et d'infirmer l'hypothèse que toute
modification à la procédure d'enquête chez Les enfants affecte les résultats d'un protocole
tel qu'avancé par Halpern (1953) et Exner et Weiner (1995). Les principaux avantages de
ces résuitats résident dans la possibilité de modifier l'enquête à I'aide d'un exemple
lorsque le sujet est de bas âge et qu'il pourrait bénéficier d'un exemple pour comprendre
les directives. Cependant, ces résultats ne suggèrent aucunement que nous pouvons
d'embiée modifier la procédure d'administration du Rorschach sans restrictions.
D'ailleurs, Exner nous dit bien qu'il ne modifie Ia procédure d'administration
qu'exscptionnellement dans les cas difficiles. Comme avec toute autre évaluation
psychclogique, l'application de directives standardisées demeure très importante et
nécesaire pour la standardisation d'une évaluation (Aiken, 199 1).
De façon générale, les résultats de I'échantilion de l'étude du Rorschach est
compzrable à l'échantillon normatif d7Exner en ce qui a trait aux déterminants qui sont le
plus ccujcités, surtout en ce qui a trait aux déterminants de la forme O) et du mouvement
animal (334)). En fait, la présence des déterminants n'est pas exclusivement due à la
méthode d'administration, mais également à d'autres facteurs. En effet, comme certains
textes (.e.g., Ford, 1946 et Rausch de Traubenberg,& Boizou, 1984) I'expliquent, la
présence des déterminants est égaiement influencée par le niveau de maturité de l'enfant.
Par exemple, les déterminants d'estornpage comme la texture CT, TF et a le vista (V.
W. lVJ et la difision (x YF. FY) sont presque inexistants dans les Rorschach
d'enfants. L'échantillon d'Exner et I'échantillon de l'étude en font foi (voir annexe D).
Implications pour des rechercks futures
Plusieurs suggestions peuvent être apportées afin d'améliorer les recherches
ultérieures. Un premier point a trait au nombre de participants à l'étude. Notre
échantillon, 22 participants par groupe pour un total de 66 participants nous apparaît ici
suffisant pour les besoins de la cause. En effet, dans notre étude, les valeurs significatives
pour Iss statistiques sont très éloignées de la valeur critique de 0,05 et par conséquent
I'ajour de participants ne laisse pas supposer que les résultats seraient différents.
Cependant, il est toujours utile d'opter pour la prudence et de s'assurer d'un nombre
adéquat de participants. En effet, tel que l'indique Acklin, McDowell et Orndoff (1992),
plus 1s nombre de participants à une étude est restreint, plus la puissance statistique de
l'étude en est affectée. Les études ultérieures devraient également s'assurer d'avoir un
nombre suffisant de participants.
Un deuxième point porte sur l'âge de l'échantillon. La moyenne d'âge pour
l'échantillon est de 5 ans et 6'28 mois avec un écart-type de 2'77 mois. Exner et Weiner
( 19951 font valoir l'importance des changements développementaux que subit un enfant
dans une année chronologique, et plus particulièrement ceux âgés de 5'6 et 7 ans. Pour
cette raison, les résultats de ceue étude ne peuvent être généralisés à d'autres groupes
d'âge asenfant. II serait donc intéressant de reproduire cette étude avec d'autres groupes
d' âge -
Un troisième point touche l'intérêt d'avoir des examinateurs et des correcteurs
différena pour les protocoles de Rorschach. En raison du caractère subjectif de la cotation
du Rorschach, il pourrait être avantageux d'avoir recours à de multiples personnes
expérimentées pour administrer et coter les réponses. De plus, ces correcteurs pourraient
être aveugles quant au groupe auquel appartient un protocole. Cette façon de faire pourrait
mieux ~ontrôler les effets de biais possibles. Pour des raisons techniques et pratiques, la
présene étude n'a pu complètement contrôler ce facteur. L'auteur de l'étude qui n'était
pas aveugle au groupe auquel appartenait les participants a également procédé à la cotation
de tous les protocoles. Cependant, la vérification de la cotation de l'auteur par divers
correcrzurs expérimentés et aveugles quant aux hypothèses de l'étude et ce pour un bon
pourccnrage de I'échantillon (22,72 % au départ et 11,96 % au hazard à fa fin de l'étude) a
quand même permis d'assurer une cotation adéquate des protocoles.
Finalement, un dernier point a trait à l'utilisation de la procédure d'enquête
modifiie avec Ies enfants normaux. En effet, bien que la présente étude n'ait pas trouvé de
différences significatives dans les résultats obtenus avec les trois procédures d'enquête
avec une population d'enfants normaux, elle ne permet pas d'emblée d'utiliser une
procédure modifiée. Il faut se rappeler quYExner (1 990) suggère de modifier I'enquête
qu'en de rares occasions avec des jeunes enfants difficiles.
En conclusion. les résultats de cette étude laissent penser que des modifications
nécessaires et raisonnables à la procédure d'enquête chez une population d'enfants
n'affecrsraient pas les résultats obtenus à un protocole de Rorschach. Il est tout de même
imporwnt de maintenir une certaine uniformité dans la procédure d'administration d'un
instmmtnt d'évaluation tel le Rorschach afin de maintenir des critères de standardisation
adéquats.
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ANNEXE A
SYMBOLES ET DÉFINITIONS DES VARIABLES
DU SYSTÈME ~ G R É D'EXNER
Symboles et définitions des variables du système intégré d'Exner
Variables Symboles Définition
Localisations - W réponse globale
D - détail habituel
Dd - détail habituel
Ws -
Ds -
Dds -
détail blanc
Déterminants (catégories)
Forme
Mouvement
CouIeur chromatique
Couleur achromatique
réponse forme
mouvement humain
mouvement animai
mouvement d'objet inanimé
couleur pure
couleur-forme
forme-couleur
nomination de couleur
couleur achromatique-pure
couleur achromatique-forme
forme-couleur achromatique
texture pure
texture-forme
forme- texture
Symboles et définitions des variabIes du système intégré d'Exner (suite)
Variables Symboles Déf~ t ion
Déterminants (suite)
Esrompage-profondeur
Dimension-formelle
Pairs et reflets
Contenus
(A)
vista pure
vis ta-forme
forme-vista
estompage pur
es tompage-forme
forme-es tompage
réponse de perspective formelle
réponse paire
refle t-forme
forme-ref le t
humain entier
humain entier, fictif ou mythologique
détail humain
détail humain, fictif ou mythoIogique
vécu humain
animai
animal entier, fictif ou mythologique
animal détail
animal entier, fictif ou mythologique
aiirnentaûon
anatomie
Symboles et définitions des variables du système intégré dYExner (suite)
Variables Symboles Définition
Contenus (suite)
Qualire de développement
Art -
anthropoIogie
art
botanique
explosion
feu
géographie
mobilier
nuages
paysage
sang
vêtement
auteur idiographique
nature
radiographie
science
sexe
réponse de synthèse
réponse ordinaire
réponse de synthèse
réponse vague
Symboles et définitions des variables du système intégré d7Exner (suite)
Variables Symboles Définition
Qualité formelle
Verbalisations inhabituelles
FABCOM
CONTAM
ALOG
PSV - CONFAB
AG - COP
MOR
PER -
hygerdé taillée
ordinaire
inhabituelle
moins
verbalisation déviante
réponse déviante
combinaisons incongrues
combinaisons fabulées
con taminations
logique inappropriée
persévération
confabulation
contenus abstraits
mouvement agressif
mouvement de coopération
contenus morbides
réréfrence personnelle
projection de couleur
Source: Exner, J. E. (1992). Manuel de cotation du Rorschach Dour le svstème intésrré (A. Androni Kaf-Sanglade, trad.). Paris: Éditions ~nson-Roche, (ouvrage originale publiée' en 1990).
ANNEXE B
CONTENU DE L'ENVELOPPE AUX PAFENTS
Lettre d'information aux parents
Chers parents,
Je suis étudiante en psychoIogie qui, pour sa thèse de maîtrise, fait une recherche sur la procédure d'un test. Cette thèse est sous la supervision de Madame Teréz Rétfdvi, Ph.D.. professeur en psychologie à l'université de Moncton, Moncton. Nouveau- Bninsaick. Le titre du projet se nomme "La comparaison de trois différentes formes de la procédure d'enquête lors de l'administration du Rorschach chez des enfants àgés de cinq ans".
Je sollicite votre participation, de même que celle de votre enfant. à ce projet de rechercns. Nous avons actuellement besoin de votre participation afin de vérifier la procédure d'un test. Cela nous permettra de compare? le groupe dont fera partie votre enfant à deux autres groupes d'enfants où la procédure du test sera modifiée. II est important de préciser que l'étude ne tente pas de mesurer une performance individuelIe mais plutôt de recueillir des données générales pouvant permettre de faire cette comparaison. Vous pouvez donc être assuré que toute information personnelle demeurera strictement confidentieIle et l'anonymat sera préservé. Aussi, il sera dans vos droits d'interrompre l'expérience ou de vous retirer de l'étude à tout moment sans avoir à le justifier.
Pour la réalisation de cette recherche, chaque enfant sera rencontré individuellement à deux reprises pour répondre à une évaluation (sous forme de jeu) de l'étendue de son vocabulaire et de sa personnalité. La première rencontre est d'une durée d'environ quinze (15) minutes et la deuxième rencontre d'une durée d'environ quarante- cinq (45.1 minutes. Ces rencontres seront enregistrées sur un magnétophone (cassette) afin de permeme de bien noter les réponses données par votre enfant. Votre participation en tant que parent s'effectue en complétant le formulaire de consentement et les informations démo-graphiques.
Vous trouverez, ci-joint, un formulaire de consentement permettant à votre enfant de pamciper à cette recherche de même que les informations démographiques à compléter. Votre prticipation nous est très impcrtante puisqu'elle nous permettra peut-être d'améliorer un test utilisé pour I'évaluation de la personnalité.
Si vous désirez de plus amples informations, n'hésitez pas à me contacter au numerc suivant: (506) 263- 18 12.
Merci pour votre coopération,
Lisa Bois Coordonnatrice de la recherche
Pièces jointes
Formulaire de consentement
J'ai lu Ia leme d'information et j'accepte que mon enfant (nom)
parti ci^ au projet d'étude intitulé "Comparaison de trois différentes formes de la
procédure d'enquête lors de l'administration du Rorschach chez des enfants âgés de cinq
ans", qui aura lieu en hiver 1997.
Date dc naissance de l'enfant jour mois année
Signature du parent Date
\'euiiIez, s'il-vous-plaît, remettre Ie tout (informations, formulaire de
consen:rment, etc.) à votre enfant dans la grande enveloppe, la sceller. et lui demander de
la donner à son enseignante avant le
vous préférez ne pas participer à la recherche, veuillez s'il-vous-plaît faire
le tout par votre enfant.
Merci de votre participation,
Informations démographiques
Veuillzz, s'il-vous-plaît, répondre aux questions suivantes concernant votre famille. Ces
infornations sont nécessaires afin d'assurer que les groupes formés soient semblables.
Veuillez noter que lorsqu'il y a mention du père ou de la mère, il s'agit de ceux qui
prennent soin de l'enfant.
Le sese de votre enfant: F- M-
Cochez le lien avec l'enfant: Père Autre
Mère Autre
Votre statut marital:
Niveau d'étude complété:
Conjoint de fait - Séparé ou divorcé
Conjoint
Conjointe
Profession ou occupation actuelle: Conjoint
Conjointe
Votre numéro de téléphone:
Merci de votre participation.
ANNEXE C
LES FRÉQUENCES DE RÉPONSES, DE DÉTERMINANTS TOTAUX
ET DE CATÉGOFUES DE DÉTERMINANTS AU RORSCHACH
POUR LES PARnCIPANTS DES TROIS GROUPES DE L'ÉTUDE
Les fréquences de répoiises, de déterminants totaux et de chacune des catégories de déterminants au Rorschach pour les participants du groupe de I'Ctude où l'enquête était modifiée par un exemple d'ourson
Les fréquences de répoilses, de détcriniiiants totaux et de chacune des catégories de déterminants au Rorschach pour Ics participants du groupc dc l'étude où l'enquête était niodifiée par un exemple d'ourson (suite)
Légende: F = forme; &i = mouvement humain; = niouveiiient animal; m = mouvement d'objet animé; Eç = forme-couleur; CF = couleur-forme; C = couleur pure; Q = nomination de couleur; Somme C l= sommation des couleurs achromatiques; - Somme T = sommation des textures; Somme V = sommation des vista; Somme Y = sonmation estompage; = dimension de la forme; (2) = réponse paire.
Q
O
O
O
O
O
C
O
O
O
cri
C
Q
cri 4
m N
m CV
m N
O
O
O
C
O
O
C
O
-
O
O
cri
h V
a
rri -
2
Q CV
Les fréquences de réponses, de déterminants totaux et de chacune des catégories de déterminants au Rorschach pour chacun des participants du groupe de I'ttude où l'enquête était modifiée par u n exemple en image (suite)
Légende: F = forme; M = mouvement humain; = mouvement animal; = mouvement d'objet animé; = forme-couleur; CF = couleur-forme; C = couleur pure; Q = nomination de couleur; Somme C l= sommation des couleurs achromatiques; - Somme T = sommation des textures; Somme V = soiniiiation des vista; Somine Y = somination estompage; = dimeiision de la forme; (2) = réponse paire.
Les fréquences de réponses, de déterminants totaux et de chacune des catégories de déterminants au Rorschach pour clincun (les participiints du groupe de l'étude où l'enquête était standardisée (suite)
Légende: F = forme; M = mouvement humain; = mouvement animal; a = mouvement d'objet animé; Fç = forme-couleur; CF = couleur-forme; Ç = couleur pure; = nomination de couleur; Somme C l= sommation des couleurs achromatiques; somme T= sommation des textures; Somme V = sommatioii des vista; Somme Y = sommation estompage; = dimension de la forme; (2) = réponse paire.
ANNEXE D
COMPARAJSON DES DONNÉES NORMATIVES D'EXNER ET
DE L'ÉCHANTTLLON DE L'ÉTUDE POUR UNE POPULATION
D'ENFANTS DE CINQ ANS
Les moyennes (M) et les écart-types (É.T.) du nombre de réponses et des déterminants de l'étude et de l'échantillon normatif d7Exner pour une population d'enfants de cinq ans
Variables Exner a Échantillon de 17étudeb
M - I É T - M - É.T.
Somme Cl
Somme T
Sornrne V
Somme Y
Note: Les données des colonnes 1 et 2 proviennent de The Rorschach: A cornorehensive system i vol. 3) assessrnent of ctiildren and adolescents (2nd ed.1, (p.52), de 3. E. Exner et J. B. Weiner, 1995, New York: John Wiley & Sons.
Eeends: F = forme: M = mouvement humain; = mouvement animal; m = mouvement d'objet animé: = forme-couleur; = couleur-forme; C = couleur - pure: Q = nomination de couleur; Somme C I= somation des couleurs achromatiques; Somme T = sommation des textures; Somme V = sommation des vista; Somme Y = sommation estompage; a = dimension de la forme; (2) = réponse paire.
