UNIVERSITÉ  DU  QUÉBEC  À  MONTRÉAL  

 

 

 

Projet  de  formation  personnelle  et  professionnelle  

 

 

Travail  présenté  dans  le  cadre  du  cours  

DDM4600    

Stage  IV  

 

 

À  Louise  Pépin  

     

PAR  

Lila  Abdeddaim  

 

 

Avril  2017  

 

  2  

Introduction En enseignement, nous voulons souvent «faire» pour nos élèves. En effet,

nous croyons bénéfique de tout contrôler dans la classe afin de s’assurer d’une

gestion de classe optimale. Nous planifions tout au doigt et à l’œil, allant des

notions à enseigner, à l’heure de la collation. Nous enseignons normalement la

matière à l’ensemble de la classe en essayant fort bien de fusionner nos faibles

et nos forts. Nous ne jurons que par la différenciation afin de combiner

efficacement nos deux sous-groupes pour converger vers un but précis : la

réussite de tous. Cependant, quand est-ce que nous laissons du temps pour

l’élève lui-même ? Quand est-ce que nous lui laissons du temps pour découvrir

lui-même des notions à son goût ? Quand est-ce que nous lui laissons des

moments adaptés à sa vitesse d’apprentissage où celui-ci ne se sent pas

surchargé ou, à l’inverse, tiré vers le bas ? Comme l’a dit Regie Routman : « Les

enseignants ont l’habitude de faire faire un tas de travaux aux enfants. Je me

demande souvent si c’est ainsi qu’on leur apprend à lire et à écrire... »1 J’ai

l’impression qu’il y a plusieurs moyens permettant d’avoir autant une bonne

gestion de classe et une planification complète et rentable que des moments

laissés aux élèves favorisant leur autonomie, leur responsabilité, leur

engagement, etc.

La pédagogie ouverte Depuis trois mois, j’enseigne dans une classe de 2e année, et ce jusqu’à

la fin de l’année. J’ai été placée dans une classe n’ayant ni de système de

gestion de classe, ni de projets entamés, ni d’évaluations de faites et bien

encore. Ainsi, j’ai eu carte blanche en ce qui a trait à tout ce dont je voulais

développer dans cette classe. Après avoir instauré un système de motivation,

des routines, une organisation de classe et de pupitres, je me suis penchée sur

des projets à long terme. Un de ses projets est celui que je vais vous présenter

plus bas. En lisant les différents modèles d’enseignement, j’ai décidé de

                                                                                                               1  Boushey,  G.  &  Moser,  J.  (2015).  Les  5  au  quotidien:  favoriser  le  développement  de  l'autonomie  en  littératie  au  primaire.  Chenelière  éducation.  

 

  3  

m’appuyer sur la pédagogie ouverte pour développer mon projet. Cette

pédagogie s’insert bien dans une classe comme la mienne prônant la démocratie

et les interactions sociales entre les pairs et avec l’enseignant. Aussi, ma vision

de l’enseignement se base entre autres sur cette approche, car je mets toujours

l’élève au centre de mes préoccupations en priorisant le respect des différences.

En effet, le premier principe de cette pédagogie est de permettre à l’élève de

développer des talents multiples respectant son rythme et son style

d’apprentissage.2 Alors, comparativement à ce que j’expliquais plus haut, « j'ai

cette tendance à prioriser et à croire que l'enfant doit s'engager personnellement

pour assurer sa réussite. Pour moi, l'enseignant doit être un guide en montrant à

l'enfant à faire seul. Nous les outillons, au départ, en leur offrant des racines pour

finalement les laisser s'envoler par eux-mêmes à la fin du processus

d'apprentissage. Dans ma vision de l'enseignement, je vois une énorme liberté,

telle décrite par Rogers (1902-1987) sur laquelle je mets l'emphase, car c'est ce

qui permet à l'enfant de développer son plein potentiel. »3 Ainsi, dans la même

lancée que la pédagogie ouverte, le courant humaniste propose un rôle de

l’apprenant mettant de l’avant ses choix de sujets qu’il décide d’explorer ainsi

que la façon dont il est parvenu à les découvrir. L’interprétation personnelle qu’il

en fait donne lieu à un apprentissage intégré et signifiant. De plus, comme Bégin

et Paquette (1979) le disent dans un de leur article: «En choisissant de faire des

activités qui répondent à ses besoins et intérêts immédiats, en tentant de

résoudre les questions qu'il se pose et en évaluant ses apprentissages, l'enfant

fait des apprentissages significatifs et intégrés. » 4 Et, comme plusieurs auteurs

le constatent dans leur recherche, il existe une corrélation positive entre

l’enseignement significatif et la motivation et l’implication de l’élève dans son

cheminement scolaire. 5

La classe et le milieu scolaire                                                                                                                2    Tiré  du  document  «  tableau_ouverte»  sur  Moodle  du  cours  DDM4600  3    Tiré  de  mon  portfolio  professionnel  :  http://www.lilaporlier.jimdo.com  4  Bégin,  H.  et  Hermann,  P.  (1979).  Apprentissage  significatif  et  intégré  dans  une  perspective  d’éducation  continue.  Québec,  vol.  36,  p.  28-­‐32.  5  Idem  

 

  4  

Pour ma part, je devais opter pour un projet à long terme permettant aux

élèves de développer ou parfaire leur motivation scolaire. En effet, ceux-ci

avaient eu presque 7 enseignants depuis le début de l’année. Comme le

démontre Beaulieu (2007) dans sa mémoire, la motivation est une composante

déterminante de l’apprentissage influencée par plusieurs facteurs dont les

relations de l’élève avec autrui et son engagement dans une tâche.6 Comme le

soutiennent Viau et Bouchard (2000) : « la perception de la valeur accordée à la

tâche est le déterminant qui est associé le plus fortement à l'engagement et à la

persévérance dans une tâche d'apprentissage. »7 Alors, avant de développer

mon projet, je voulais absolument connaître mes élèves. Je voulais découvrir

leurs goûts, leurs forces et leurs faiblesses, car pour motiver ses élèves, il suffit

de leur proposer un enseignement significatif et près de leurs besoins et intérêts.

Ayant 9 plans d’intervention dans ma classe, 2 élèves diagnostiqués TDAH, 1

élève TDA et une élève DGA (ayant des difficultés graves d’apprentissage), je

savais qu’il serait difficile d’instaurer un projet adapté à tous. C’est d’ailleurs

pourquoi j’ai opté sur un projet suivant de près la pédagogie ouverte permettant

de suivre la progression des élèves et leur offrant un environnement soutenant

les différences individuelles. De plus, ces élèves devaient avoir un cadre sur

lequel ils pourraient développer des valeurs comme l’autonomie,

l’interdépendance, la responsabilisation, la démocratie et la participation. N’ayant

pas de responsabilités de classe, je voulais aussi prioriser une approche

permettant aux élèves d’apprendre à faire des choix, à assumer des

responsabilités, à gérer leur temps et à organiser leur travail.

Ensuite, après plusieurs dictées et quelques productions écrites, je me suis

rendu compte que le bagage de vocabulaire de mes élèves était pauvre et que

l’étude à la maison n’était pas aussi présente que je l’espérais. Cependant, la

collaboration des parents était présente et lorsque je communiquais avec eux, je

les sentais engagés et motivés de voir leur enfant réussir. Alors, qu’est-ce qui                                                                                                                6  Beaulieu,   E.   (2007).     L’incidence   de   facteurs   relationnels   sur   la   motivation   scolaire   d’élèves   des  deuxièmes   et   troisièmes   cycles   du   primaire.   Mémoire   de   maîtrise   inédit,   Université   du   Québec   à  Montréal  (UQAM).  7  Viau,   R.   et   Bouchard,   J.   (2000).   Validation   d'un   modèle   de   dynamique   motivationnelle   auprès  d'élèves  du  secondaire.  Revue  canadienne  de  l’éducation,  vol.  25(1),  p.  16-­‐26.  

 

  5  

clochait avec l’étude à la maison ? Je réponds à cette question par un mot :

multiculturalisme. En effet, pour faire un portrait global de ma classe, il n’y a

qu’un enfant de parents québécois. En ce qui a trait à mes 23 autres élèves, il

est question de parents immigrants n’ayant pas le français comme langue

première. Ainsi, il s’avère difficile de développer le vocabulaire des enfants si à la

maison ceux-ci parlent arabe, créole, vietnamien ou espagnol. Lorsque j’ai

rencontré un parent pour lui faire part des difficultés de son enfant en écriture,

elle m’a répondu qu’elle n'avait jamais remarqué puisqu’à la maison, la famille ne

parle qu’arabe. Bref, je voulais surtout développer un projet en français pour

motiver mes élèves à lire et à écrire sans créer des automatismes comme

l’écriture des mots de vocabulaire 3 fois par jour en début de journée. Comme

expliqué plus haut, je voulais que mon projet fasse écho de créativité, de

dynamisme, de plaisir et permette de susciter la curiosité intellectuelle de mes

élèves.

Les trois au quotidien C’est grâce à toutes les raisons mentionnées ci-dessus que j’ai décidé

d’implanter les 3 au quotidien dans ma classe. La vraie approche normalement

se définit par le «5 au quotidien». Le «5 au quotidien» est un modèle de gestion

de classe fondé sur diverses recherches sur la motivation et centré sur le

développement de l’autonomie en littératie chez les élèves du primaire. Ce

modèle a été développé par Gail Boushey et Joan Moser. En effet, on parle de

cinq composantes : la lecture à soi, les travaux d’écriture, l’étude de mots,

l’écoute de la lecture et lecture à un autre. Pour ma part, j’ai décidé

quotidiennement d’exploiter trois des cinq composantes, soient la lecture à soi ou

la lecture à un autre, les travaux d’écriture et l’étude de mots. Je compte,

cependant, de temps à autre permettre l’écoute de la lecture, par exemple, lors

d’une période iPad ou lors d’une période d’informatique. Le manque de matériel

en classe ne m’a pas permis d’introduire quotidiennement cette composante.

Les nombreux avantages m’ont poussé à vouloir le développer dans ma classe.

Avant tout, cette structure permet la différenciation, un principe fondamental de

 

  6  

pédagogie. En effet, pendant que les élèves s’adonnent à ces activités

quotidiennement de façon autonome, l’enseignante peut recevoir un seul élève

ou un sous-groupe d’élèves afin de travailler selon des besoins propres à ceux-

ci. Ensuite, ce qui m’a remarquablement plu a été de mettre de l’avant des

périodes de littératie loin des manuels, des duotangs, des situations d’écriture

artificielles. En effet, j’ai eu un certain déclencheur, lorsqu’en suivant mes

collègues durant la période de Noël, j’ai donné une situation d’écriture mettant en

vedette le père Noël et la fête qui s’y rattache. Malgré les efforts que j’ai mis à les

préparer par le biais de la littérature jeunesse, des tempêtes d’idées, des

échanges entre eux, j’ai été déçue des résultats finaux. Lorsque je me suis

assise avec moi-même en faisant une rétrospection du projet, je me suis rendu

compte que cette situation n’était tout simplement pas significative pour les

élèves. Justement, aucun élève à l’exception d’une n’avait déjà fêté Noël. Alors,

comment leur demander de se faire des images mentales et de s’approprier la

situation d’écriture pour en faire un projet personnel ? Avec cette approche, nous

permettons à l’élève de choisir ses thèmes de situations d’écriture ce le qui

davantage à écrire et ce qui accroîtra son investissement intellectuel. Enfin, un

autre avantage est tout l’enseignement des stratégies en lecture que nous

faisons avec notre classe. Lors de mon premier mois de contrat, je suivais

exactement mes collègues et chaque semaine, il y avait une évaluation de

lecture. Je me questionne toujours à savoir comment enseigner explicitement les

stratégies de lecture. Avec la méthode du «5 au quotidien», « nous enseignons

des stratégies de lecture afin d’accroître la compréhension, l’exactitude et la

fluidité en lecture et d’enrichir le vocabulaire des élèves. C’est par la lecture à

haute voix que nous modelons pour eux, et par la lecture partagée, la lecture à

un autre, les rencontres en petits groupes et les entretiens individuels que nous

nous acquittons de cette tâche. »8

                                                                                                               8  Boushey, G. & Moser, J. (2015). Les 5 au quotidien: favoriser le développement de l'autonomie

en littératie au primaire. Chenelière éducation.

 

  7  

Selon un article de Levasseur-Lortie et Rail, sur la banque de ressources

pédagogies en littératie pour l’élémentaire9, la structure du «5 au quotidien» se

distingue des autres modèles de gestions par sa façon de/d’ :

Ø développer la résistance et l’autonomie chez les élèves ;

Ø accroître la confiance en soi ;

Ø offrir des choix ;

Ø favoriser l’esprit de groupe ;

Ø communiquer et d’inculquer l’urgence d’apprendre

Ø favoriser l’engagement, la participation active et l’esprit de groupe.

Ce que j’ai noté en étudiant le sujet est qu’il faut accompagner de mini-leçons

cette approche.

Lecture à soi (10 à 12 minutes de résistance):

En effet, si je prends, par exemple, la lecture à soi, nous devons leur enseigner

qu’il existe trois façons de lire un livre (lire les images, lire les mots et faire le

rappel de l’histoire). Pourquoi leur préciser ? Plusieurs élèves associeront lecture

à la lecture de mots et leur préciser que ce n’est pas nécessairement que cela

permet d’éliminer le risque que certains élèves épuisent leur résistance

prématurément en se justifiant par leurs difficultés à décoder certains mots ou à

lire d’une manière non fluide. Par exemple, lorsque je leur ai présenté pour la

première fois un livre sans mots, ceux-ci m’ont immédiatement dit : « Mais

madame Lila, ce n’est pas un livre ça !» J’ai rapidement compris que plus ils sont

jeunes et plus leur conception de la lecture est erronée. Par contre, lorsque je

leur ai dit que je lisais les images, plusieurs se sont exclamés en disant : «Ahhh,

mais oui, j’ai déjà fait ça !!» Ensuite, il faut leur enseigner aussi qu’il existe

plusieurs types de livres, car certains élèves peuvent, par exemple, être toujours

tombés sur des contes de Disney et par la suite avoir développé une certaine

aversion de la lecture d’où l’importance de leur présenter des documentaires,

des revues scientifiques, des romans, des BD, etc. (et ce peu importe l’âge !). Il y

a aussi d’autres leçons comme comment choisir un livre à sa pointure, comment

                                                                                                               9 http://www.litteratout.com/les-5-au-quotidien/

 

  8  

trouver un endroit dans la classe favorisant une période de lecture calme et

efficace, etc.

Étude de mots (environ 20 minutes):

Dans la composante de l’étude de mots, les élèves manipulent les mots afin

d’observer et d’utiliser les régularités orthographiques et grammaticales et

s’appliquent à mémoriser des mots fréquents et à enrichir leur vocabulaire par le

biais d’activités ludiques. Il faut préalablement préparer plusieurs façons

d’étudier les mots de vocabulaire loin de celle traditionnelle et leur trouver un

coin organisé dans la classe. Il va de soi qu’il faudra modéliser aux élèves

comment utiliser le matériel à leur portée et comment le ranger. Pour ma part,

j’utilise :

Ø des petits tableaux blancs et le gros de la classe ;

Ø le TNI ;

Ø des lettres aimantées (minuscules) ;

Ø les marqueurs de différentes couleurs et les gros cartons ;

Ø des lettres scrabbles et des petits dés de lettres en bois ;

Ø des éponges lettrées ;

Ø des gros cubes lettrés ;

Ø etc.

Les mots que les élèves ont à travailler sont ceux de la semaine, selon le thème

où nous sommes rendus. Les objectifs sont, entre autres, de développer leur

autonomie par le fait même de savoir où trouver le matériel dans la classe, de

comment fonctionner de façon autonome, seuls ou en dyade et de comment

organiser et gérer leur emploi du temps.

Travaux d’écriture :

Lors des travaux d’écriture, les élèves s’appliquent à une production écrite de

leur choix, individuellement ou en dyade. Avant tout, il faut préparer un cahier

d’écriture pour les élèves et leur proposer une banque d’idées de choix de sujets.

Pour ma part, c’est ce qu’on appelle le «jogging d’écriture». Chaque jour, les

 

  9  

élèves auront 20 minutes pour faire le jogging d’écriture. Pourquoi leur donner un

temps maximum ? Pour qu’ils deviennent des scripteurs efficaces. Il faut faire

attention ici pour ne pas confondre «ateliers d’écriture», qui sont des périodes

complètes allouées à l’enseignement des genres de textes, des stratégies, etc.,

et «travaux d’écriture» qui ont pour but de faire progresser le travail entrepris

dans l’atelier d’écriture. Ce que les élèves aiment bien est le choix du sujet. Les

sujets du mois de mars, par exemple, seront :

-Si je pouvais voyager ;

-J’ai hâte que la neige fonde pour... ;

-Raconte l’histoire du dernier livre que tu as lu ;

-Etc.

Je leur demande aussi, à l’aide d’un diagramme à bandes de compter leurs mots

à chaque fois, ce qui permettra de tenir compte de la progression (Voir l’annexe

2)

Je ne mets pas l’emphase sur les fautes d’orthographe, car mon but premier est

de leur donner le gout d’écrire et d’automatiser cette façon de raconter et de

mettre en place les stratégies préalablement enseignées. Pour tenir compte de

leur façon de s’autocorriger, je leur demande une fois par mois de choisir leur

meilleur jogging, de le mettre sur papier, de s’autocorriger et finalement de le lire

à un autre élève. Je prendrai compte de ce jogging dans le bulletin.

Autres petits projets :

Pour compléter mon 3 au quotidien, chaque semaine je prévois 2 périodes

d’ateliers d’écriture et une période de cercle de lecture. De plus, je prévois aussi

faire des entretiens de lecture. À ce jour, je n’ai pas encore commencé les

ateliers d’écriture, les cercles de lecture et le jogging d’écriture. J’ai commencé la

lecture à soi et l’étude de mots.

 

  10  

L’évaluation du projet Quelques semaines plus tard, me voici déjà à la fin de mon stage. Par

contre, considérant que mon contrat continue, mon projet continuera tout autant.

Alors, je conclue ce travail dans le cadre du cours, mais je prévois le poursuivre

jusqu’à la fin de l’année. Il est certain que c’était un gros projet à mettre en place

et qu’il faut beaucoup plus que 8 semaines pour apercevoir les bienfaits à long

terme chez les élèves. Cependant, je peux déjà dire qu’il y a eu un impact positif

depuis l’instauration des 3 au quotidien dans la classe autant pour les élèves que

pour moi.

L’impact du projet sur les élèves

• L’organisation, l’autonomie et la responsabilisation :

Comme mentionné plus haut, je ne peux pas dire concrètement l’impact à long

terme qu’a eu mon projet sur le cheminement scolaire de mes élèves, car il est

trop tôt pour apercevoir une différence en matière de notes scolaires. Par contre,

j’ai remarqué que ce projet a permis, entre autres, à responsabiliser mes élèves

et à les rendre autonome. En effet, ces aspects faisaient partie de mes objectifs

principaux, car les élèves étaient vraiment désorganisés à mon arrivée. J’avais

remarqué aussi que les élèves ne connaissaient même pas leur environnement.

J’étais outrée de voir des élèves me demander où était le matériel de base 10,

les dictionnaires, les outils de correction, etc. Pour favoriser la réussite des

élèves, nous devons leur apprendre à trouver des réponses dans leur

environnement premier : leur classe. Comment pouvons-nous s’attendre d’un

élève à ce qu’il réussisse s’il croit qu’il n’existe que ses propres connaissances

qui sont à sa portée ? Il faut prouver à l’élève que s’il ne connait pas une

information, il doit être capable de la trouver dans son environnement en

regardant, par exemple, les affiches de sons, le mur de mots, le lexique

mathématique accroché, les dictionnaires ou en utilisant le matériel

mathématique à sa portée comme les jetons. Ce constat s’étirait aussi dans

d’autres sphères de la vie en classe, comme l’horaire. Je trouvais que les élèves

dépendaient trop de moi pour fonctionner et que je n’avais de temps à moi pour

 

  11  

aider personnellement des élèves. Depuis que j’ai développé les 3 au quotidien,

les élèves savent ce qu’ils ont à faire, comment le faire et où aller chercher le

matériel pour le faire. Ce que j’ai fait ? J’ai dû expliquer le fonctionnement, le

modéliser et laisser du temps. On ne peut s’attendre à ce qu’un enfant de 7 ans

sache comment s’organiser seul si nous ne le modélisons pas pour lui. Bref,

maintenant, lorsque mes élèves voient à l’horaire les 3 au quotidien, ils savent où

aller chercher le matériel, où se placer et où regarder pour voir dans quel bloc ils

sont rendus. Je suis impressionnée de voir la différence, car même mes élèves

en difficulté sont capables de s’organiser dans leur environnement et de

fonctionner de manière optimale. J’ajoute à cela que j’ai accroché beaucoup de

pictogrammes et de référentiels visuels pour permettre aux élèves de s’orienter

par eux-mêmes.

• Le gout10 pour la lecture :

Avant que j’arrive dans la classe, il n’y avait pas de coin-lecture ni même de

bibliothèque. Lorsque j’ai imposé une période de lecture dans l’horaire, les

élèves n’étaient pas du tout emballés. Ils dérangeaient, ne lisaient pas ou se

couchaient sur leur bureau. J’ai alors vite remarqué que les élèves n’aimaient

pas nécessairement lire. Pourquoi cela ? Ils n’étaient pas motivés, ni par les

livres offerts, ni par l’activité de se retrouver seul dans un monde imaginaire,

celui de la lecture. Comme l’avance Marie-Josée Robitaille (2008) dans son

mémoire de maitrise: «Les attitudes des élèves jouent effectivement un rôle

important dans l'apprentissage de la lecture. Les élèves qui sont motivés lisent

davantage et, de ce fait, performent mieux en lecture. [Ceux] qui éprouvent des

difficultés dans l'apprentissage de la lecture prennent progressivement du retard

dans toutes les matières. Ces différences conduisent les garçons à des retards

scolaires et à du redoublement.» 11 Plusieurs études soutiennent, en effet,

l’apport crucial de la lecture dans un cheminement scolaire visant la réussite. Je

                                                                                                               10 Gout ne s’écrit plus «goût» si l’on se fie à la nouvelle orthographe. 11 Robitaille, M.-J. (2008). Les attitudes des garçons et des filles du primaire envers la lecture, le coin-lecture et la période de lecture personnelle. Mémoire de maîtrise inédit, Université du Québec à Montréal (UQAM).

 

  12  

devais donc développer un projet mettant au centre de mes préoccupations la

motivation de mes élèves et leur gout pour la lecture, surtout pour les garçons.

En effet, les études démontrent que les garçons sont peu motivés par lecture par

le simple fait que cela ne soit pas dans leurs habitudes personnelles d’ouvrir un

livre pour le plaisir. Souvent, les enseignants, contre leur gré, briment ce gout

pour la lecture en imposant des lectures obligatoires aux élèves. En effet, si nous

ne laissons pas de choix aux élèves, on ne peut considérer que ceux-ci lisent

pour le plaisir. Pour appuyer mes propos, je me suis inspirée de Djider, Murat et

Robin (2003) disant que : «la différence entre les filles et les garçons, en ce qui

concerne leur performance en lecture, peut être due à leurs habitudes de lecture.

En fait, 40% des garçons disent ne jamais lire pour leur plaisir, ce qui est deux

fois plus que les filles (21 %).»12 Dans les 3 au quotidien, on diversifie la façon

de lire. En effet, les élèves peuvent lire ce qu’ils veulent, où ils veulent et avec

qui ils veulent. En plus de permettre les places flexibles, j’ai aussi mis beaucoup

d’énergie pour organiser une bibliothèque et un coin-lecture. (Voire annexe 3)

Cependant, il faut faire attention ici. Il faut comprendre qu’il n’y a pas de lien

direct entre l’installation d’un coin-lecture et la motivation en lecture. En effet,

selon le modèle McKenna et al. (1995) qui intègre le rôle des interventions de

l’enseignant dans l’acquisition des attitudes envers la lecture, « un enseignant

qui installe un coin-lecture dans sa classe et qui fournit aux élèves des temps de

lecture libre dans un environnement favorable n’affectera pas directement

l'attitude des enfants, mais la facilité d' accès aux livres influencera l'intention de

lire de l'élève, ce qui conduira à plus d'expériences de lecture et, par

conséquent, à une modification des attitudes.» 13 La lecture personnelle

traditionnelle à son bureau n’a plus sa place dans la classe d’aujourd’hui. J’ai,

aussi, dû montrer aux élèves comment se choisir un livre à leur pointure, car on

ne peut pas imposer un moment de lecture à un élève qui ne comprend pas son

livre ou qui n’est pas enchanté par ce qu’il lit. Il fallait aussi leur enseigner les

                                                                                                               12 Djider, Z., Murat, F. et Robin, 1. (2003). Motivation et performances scolaires: les filles creusent l'écart. Insee Premiere, vol. 886, p.1-4. 13 McKenna, M. C., Kear, D. J. et Ellsworth, .R. A. (1995). Children's attitudes toward reading: A national survey. Reading Research Quarterley, 30 (4), p.934-954.

 

  13  

différents types de livre qui existent. Si je regarde mes garçons, ceux-ci ne

connaissaient généralement que les BD et les documentaires. Du côté de mes

filles, elles ne connaissaient généralement que les contes pour enfants.

Aujourd’hui, j’ai des filles qui lient des documentaires sur les requins, par

exemple, et des garçons qui lient des petits romans. Je me suis engagée dans

ce défi personnel et je crois, aujourd’hui, que j’ai réussi à donner le gout aux

élèves de lire et d’apprécier ce moment. Maintenant, ils sont conscients des

bienfaits de la lecture tant psychologiques que physiques. Je les sens désormais

enthousiasmes, engagés, motivés et surtout calmes. D’ailleurs, selon Gambrell

et Gillis (2007) : «un lecteur qui manifeste des attitudes positives envers la

lecture choisit de lire, trouve du plaisir à lire et applique de façon consciente des

connaissances et des stratégies pour mieux comprendre les textes qu'il lit. Les

enfants qui aiment lire accordent donc beaucoup de temps à cette activité et sont

de meilleurs lecteurs.» 14 Aujourd’hui, lors des périodes de lecture, mes élèves

partagent leur lecture avec un ami, sourient après avoir lu une page, viennent me

voir pour me lire un moment qu’ils apprécient, etc. Au début, lorsque j’ai permis

la lecture à 2 ou bien la lecture dans le corridor, c’était tout sauf organisé. Par

contre, j’ai compris qu’il faut leur laisser du temps et accepter qu’au début ce soit

bruyant et dérangeant. Si nous ne laissons pas le temps à l’élève pour s’adapter

à son environnement en essayant d’être sévère dès le début, celui-ci continuera

de déranger, de ne pas se concentrer lors de la tâche et n’aimera pas ce qu’on

lui propose.

Bref, je crois que c’est mon plus grand exploit dans ce projet parce que je suis

réellement fière de voir mes élèves autant impliqués lors de la période de lecture.

• L’étude de mots :

Quelle belle idée d’avoir présenté cette façon de faire à mes élèves ! J’avais

remarqué, au début de mon contrat, que beaucoup d’élèves, et par conséquent

de parents, n’étaient pas assidus dans l’étude à la maison. Plusieurs n’avaient                                                                                                                14 Gambrell, L. B. et Gillis, V. R. (2007). Classroom literacy assessment: making sense of what students know and do (pp.50-65). In 1. R. Paratore et R. L. McCormack (Eds), Solving problems in the teaching ofliterqcy. New York: Guilford.

 

  14  

même pas la fiche d’étude dans leur cartable et, alors, c’était le festival des

fautes lors de la dictée ! J’avais donc conscience que mes élèves n’étudiaient

pas ou peu ! Je leur ai demandé ce qu’ils n’aimaient pas dans l’étude des mots

de vocabulaire. Plusieurs m’ont répondu que c’était ennuyant ou qu’ils ne

savaient pas nécessairement comment étudier. En effet, ils étaient habitués à

écrire trois fois les mots de vocabulaire sur une feuille mobile et tenter de se

souvenir de la graphie des mots lorsque leurs parents les dicteraient. Lorsque je

leur ai montré qu’il existait une panoplie de façons intéressantes d’étudier des

mots de vocabulaire, j’ai immédiatement ressenti de l’excitation de leur part.

Avec des élèves de 7 ans, il faut toujours essayer de leur proposer des manières

ludiques de faire. D’ailleurs, une de mes élèves est déjà venue me dire qu’elle

aimait faire l’étude de mots, car «elle étudiait en s’amusant». À travers l’étude de

mots, en plus de leur présenter du matériel pour étudier les mots, je leur

partageais des stratégies intéressantes afin de retenir la l’orthographe des mots.

Parmi ses stratégies, je leur proposais, par exemple, de choisir une couleur de

billes, de crayons, de petits cubes selon les syllabes du mot ou bien d’échanger

de couleurs lorsqu’il y avait des voyelles dans le mot. J’ai, d’ailleurs, envoyé des

idées d’étude de mots à la maison. (Voir l’annexe 4) Je ne sais pas s’il y a une

corrélation directe entre les ateliers d’étude de mots et les résultats des dictées,

mais je remarque une grande amélioration généralisée dans ma classe depuis

l’instauration de ce projet.

Le développement personnel et professionnel

Avant tout, l’objectif principal de mon projet était de développer un projet

«permettant d’avoir autant une bonne gestion de classe et une planification

complète et rentable que des moments laissés aux élèves favorisant leur

autonomie, leur responsabilité, leur engagement, etc.» D’ailleurs, je mets

l’emphase sur le mot «rentable», car, personnellement et selon les besoins de la

classe, il était très important pour moi de développer un projet pour mes élèves

qui allait toucher et motiver l’ensemble de la classe (autant mes élèves forts que

mes élèves faibles). En effet, souvent à travers mon stage j’ai développé des

 

  15  

activités qui étaient très ennuyantes pour les élèves doués, car c’était trop facile

pour eux. Je sentais, donc, que je ne rentabilisais pas leur temps

d’apprentissage. Alors, en pensant au 3 au quotidien, je m’étais demandée si

c’était adéquat pour tous. À ma grande surprise, ce fut un projet très motivant

pour l’ensemble de la classe et pour moi. Durant ce temps accordé, je pouvais

rencontrer des élèves personnellement et travailler avec eux. Je n’étais pas

dérangée par des questions d’élèves ni par des comportements inadéquats

puisque j’avais développé l’autonomie chez mes élèves.

Professionnellement parlant, avant tout, ce projet m’a permis d’élargir mes

horizons en matière de gestion de classe. Je n’avais jamais travaillé dans un

environnement mettant de l’avant les 3 (5) au quotidien. Au début, c’était un défi

de coordonner tous les blocs et les étapes de ce projet, car il fallait aider les

élèves et surveiller les comportements inadéquats. Je n’étais jamais au bureau,

car je me promenais, j’aidais, je discutais et je guidais les élèves. Tranquillement,

j’ai pu me retirer complètement et m’attarder aux élèves dans le besoin. Par la

suite, ce projet m’a beaucoup apporté quant aux préoccupations pédagogiques

qui se développent en moi. En effet, en début de carrière, on apprend à

connaître nos intérêts, mais aussi ce qui nous préoccupe dans le monde de

l’éducation. À travers ce projet, j’ai pu découvrir un grand intérêt pour la lecture

et développer une préoccupation sur la place de celle-ci dans nos classes. J’ai

fait beaucoup de recherche sur la motivation en lecture et son impact sur le

cheminement scolaire des élèves. Cela m’a donc ouvert un nouveau champ

d’intérêts et je compte même orienter ma future maitrise vers cet enjeu. C’est

donc à suivre !

Conclusion : Finalement, l’apport de ce projet se divise en plusieurs composantes

comme expliquées plus haut. Il est certain que je vais reproduire le projet l’année

prochaine en ajoutant différentes ressources comme l’écoute de la lecture. Pour

ce stage, je devais adapter le projet à la classe et au matériel déjà existant. Dans

un futur rapproché, j’aimerais davantage utiliser les 5 au quotidien, car l’impact

 

  16  

sur les élèves est encore plus signifiant. L’année prochaine, je vais davantage

développer la partie écrite de ce projet, car je trouve que c’est ce que j’ai le plus

négligé dans le cadre du stage. Je trouvais plus important de miser sur les

besoins immédiats de mes élèves, soit l’étude de mots et la motivation en

lecture. D’ailleurs, je vais joindre en (Voir annexe 2) des exemples de travaux

d’écriture dirigés par mes collègues de cycle. D’un coté, il y a ma collègue

Sandrine qui fait des travaux d’écriture qui s’apparentent plus aux 5 au quotidien,

car elle travaille davantage les idées spontanées et la vitesse d’écriture sans se

soucier de l’orthographe des mots. Par contre, une fois par mois, elle demande

aux élèves de choisir leur meilleur «jogging du mois» et de le corriger. (Voir

annexe 2) C’est d’ailleurs ce qu’elle va comptabiliser au bulletin. De l’autre côté,

il y a ma collègue Marie-Tania qui, elle, se base davantage sur la collection «Les

ateliers d’écriture» de Chenelière Éducation. L’exemple de son élève en annexe

est tiré du premier processus qui s’intitule «Écrire des récits inspirés de nos

petits moments».15 Cette façon de faire motive grandement les élèves, car elle

n’impose pas de sujets aux élèves ! Ils doivent, en effet, se baser sur leur

quotidien pour développer leur compétence à écrire. Enfin, je crois bien que ces

deux modèles soient intéressants dans la mesure où ils sont travaillés

parallèlement, car ils n’ont pas les mêmes visées. Dans le cadre de mon projet

actuel, j’ai travaillé un peu le modèle de Sandrine, car je voulais automatiser le

geste d’écriture et développer l’écriture spontanée. Mais, je compte clairement

utiliser la méthode de Marie-Tania pour organiser ma planification annuelle en

écriture pour l’année prochaine.

Je clos ce merveilleux projet avec une citation d’Holtz :

« Les aptitudes sont ce que vous pouvez faire. La motivation détermine ce que vous faites. Votre attitude détermine votre degré de réussite. »16

                                                                                                               15 Calkins, C., Oxenhorn Smith, A., et Rothman, R. (2016). Écrire des récits inspirés de nos petits moments. Chenelière éducation. 16 http://evene.lefigaro.fr/citations/mot.php?mot=motivation  

 

  17  

Bibliographie Beaulieu, E. (2007). L’incidence de facteurs relationnels sur la motivation

scolaire d’élèves des deuxièmes et troisièmes cycles du primaire. Mémoire de

maîtrise inédit, Université du Québec à Montréal (UQAM).

Bégin, H. et Hermann, P. (1979). Apprentissage significatif et intégré dans une

perspective d’éducation continue. Québec, vol. 36, p. 28-32.

Boushey, G. et Moser, J. (2015). Les 5 au quotidien: favoriser le développement

de l'autonomie en littératie au primaire. Chenelière éducation.

Calkins, C., Oxenhorn Smith, A., et Rothman, R. (2016). Écrire des récits

inspirés de nos petits moments. Chenelière éducation.

Djider, Z., Murat, F. et Robin, 1. (2003). Motivation et performances scolaires: les

filles creusent l'écart. Insee Premiere, vol. 886, p.1-4.

Gambrell, L. B. et Gillis, V. R. (2007). Classroom literacy assessment: making

sense of what students know and do (pp.50-65). In 1. R. Paratore et R. L.

McCormack (Eds), Solving problems in the teaching ofliterqcy. New York:

Guilford.

McKenna, M. C., Kear, D. J. et Ellsworth, .R. A. (1995). Children's attitudes

toward reading: A national survey. Reading Research Quarterley, 30 (4), p.934-

954.

Robitaille, M.-J. (2008). Les attitudes des garçons et des filles du primaire envers

la lecture, le coin-lecture et la période de lecture personnelle. Mémoire de

maîtrise inédit, Université du Québec à Montréal (UQAM).

 

  18  

Viau, R. et Bouchard, J. (2000). Validation d'un modèle de dynamique

motivationnelle auprès d'élèves du secondaire. Revue canadienne de

l'éducation, vol. 25 (1), p. 16-26.

En ligne : Portfolio professionnel : https://lilaporlier.jimdo.com/

Moodle sur le cours DDM4600 :  https://www.moodle2.uqam.ca/

Littératout : http://www.litteratout.com/les-5-au-quotidien/

Citation Évene : http://evene.lefigaro.fr/citations/mot.php?mot=motivation

 

  19  

Annexes 1. Les photos en lien avec le projet

2. Les documents en lien avec le projet et les exemples de mes collègues

3. Le questionnaire pour le développement du coin-lecture

4. Les idées pour la maison en lien avec l’étude de mots

 

  20  

1. Lecture à soi

Structurer son coin-lecture et sa bibliothèque

Les laisser s’asseoir où ils

veulent

Offrir des choix et proposer des livres vedettes

 

  21  

2. L’étude de mots