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CRPE – Concours de recrutement des professeurs des écoles

PRÉPARER LES ÉPREUVES D’ADMISSION

MISE EN SITUATION

PROFESSIONNELLE DANS UN DOMAINE AU CHOIX DU CANDIDAT :

ARTS PLASTIQUES

Anne Gavarret

Conseillère pédagogique en arts plastiques

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CONNECTÉ À VOTRE AVENIR

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CNED CRPE – Arts plastiques 3

Sommaire

Introduction 5

Partie 1 Les enjeux de l’enseignement des arts plastiques 6

A ‑ Évolution de la discipline 6B ‑ Les programmes 9C ‑ Le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève (PEAC) 19D ‑ Les partenariats et dispositifs 19

Partie 2 Les champs techniques et leurs paramètres 21

A ‑ Le champ des arts plastiques 211. Le dessin 232. La gravure 293. La peinture 304. La sculpture, le volume, les installations 345. Les arts du quotidien 386. Les arts de l’espace (l’architecture, l’urbanisme ; les jardins, le paysage aménagé) 417. La photographie 468. La vidéo et le cinéma 54

B ‑ Les questions artistiques au programme 611. La couleur et ses mélanges 612. Le graphisme 633. Les images 634. La représentation du monde / réel et représentation 645. L’expression des émotions 656. La narration et le témoignage par les images 657. La représentation plastique et les dispositifs de présentation 668. Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace 669. La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre 66

Partie 3 Enseigner les arts plastiques à l’école 68

A ‑ Généralités 681. Quelques notions utiles (répartition, programmation, progression, séquence, séance) 682. Typologie des conceptions pédagogiques 69

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4 CNED CRPE – Arts plastiques

B ‑ Concevoir une séquence en arts plastiques 721. Choisir une question pour exercer les 4 compétences du programme 722. Définir des objectifs pour exercer des compétences 733. Décliner la séquence, développer une séance 734. Évaluer 76

C ‑ Production et réception : place des références 79

Partie 4 Des exemples de séquences en arts plastiques 83

Partie 5 Le dossier de mise en situation professionnelle 90

A ‑ Constituer le dossier en arts plastiques 90Partie 1 : « synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu » 90Partie 2 : « description d’une séquence pédagogique relative au sujet choisi accompagnée des documents se rapportant à cette dernière » 91

B ‑ Trois exemples de sujets et de plans différents de dossiers : 92C ‑ Présentation orale et entretien 93

Bibliographie sélective 96

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IntRoduCtIonCe cours est un support pour vous aider à préparer au mieux l’épreuve de mise en situation professionnelle dans le domaine que vous avez choisi, les arts plastiques.

Nous espérons que cette session de formation vous aidera dans l’élaboration du dossier et surtout dans sa présen‑tation, pour obtenir la meilleure note possible, en affrontant l’épreuve sans crainte, et aussi que vous y prendrez du plaisir.

Ce cours est conçu pour baliser un chemin que vous devrez emprunter de façon approfondie et personnelle. Il n’est pas la formation, mais un support pour la formation, que vous aurez à accomplir vous‑même. Il vous faudra étoffer les éléments qui sont ici mentionnés, comme dans toute formation pour un niveau bac+5 et parce que la discipline elle‑même recouvre de nombreux champs artistiques, ainsi que tous les niveaux du primaire.

Ce volume est organisé en cinq parties, dont la première est la plus courte puisqu’il s’agira de vous présenter les enjeux des arts plastiques et l’évolution de leur enseignement, soit l’explicitation des programmes en vigueur.

Les deuxième et troisième parties sont, elles, plus fournies et répondent aux deux aspects complémentaires de l’épreuve : les « fondements scientifiques » d’une part, (partie 2 : les champs techniques et leurs paramètres ; puis l’aspect pédagogique et didactique des arts plastiques pour étayer votre « description de séquence accompagnée de documents s’y rapportant » (partie 3 : enseigner les arts plastiques à l’école.)

Viennent ensuite des exemples de séquences, en lien avec des analyses d’œuvres. Enfin, des conseils spécifiques aux arts plastiques sont donnés pour vous aider à constituer le dossier, le présenter oralement et réussir l’entretien.

L’épreuve qui nous concerne est axée sur la professionnalisation, comme le concours dans son ensemble. Vous devez donc vous appuyer également sur la formation suivie à l’université, les stages le cas échéant, comme sur votre propre culture générale et votre curiosité pour continuer de l’étoffer.

Les points abordés par le cours seront étayés par vos lectures et recherches, en fonction du sujet que vous aurez retenu. Nous vous souhaitons un agréable travail avec beaucoup de plaisir et de belles rencontres avec de nom‑breuses œuvres.

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PaRtIE 1 Les enjeux de l’enseignement des arts plastiquesA ‑ Évolution de la discipline Nous abordons ici seulement les grandes lignes de l’évolution de la discipline, ses étapes décisives. L’intérêt n’est pas de convoquer ces étapes en soi, mais de vous donner des repères. Ils sont importants pour comprendre, quand vous élaborez une séquence ou une situation pédagogique, dans quelle conception elle s’inscrit. L’enseignant est certes responsable de ses choix et les programmes affichent sa liberté pédagogique, mais certaines représentations de la discipline peuvent correspondre à une conception historiquement datée et dépassée, et vous devez bien iden‑tifier cet écueil.

Pour aller plus loin sur cette évolution, consultez la bibliographie.

Grandes étapes de l’enseignement, du dessin aux arts plastiques

Le dessin est un préalable (dessein) et a constitué depuis l’origine une part essentielle de l’apprentissage. Il est enseigné à l’Académie Royale au XVIIe avec des méthodes rigoureuses et efficaces de copie d’après les maîtres et d’après modèle vivant.

Jean‑Jacques Rousseau, dans Émile ou de l’éducation en 1762, trouve des vertus instructives au dessin de copie, mais uniquement de la nature et non des maîtres. Mais il le considère comme plus agréable qu’utile.

Avant la fin du XVIIIe siècle, il n’entrait pas dans le cadre de l’enseignement général. Il prend place dans les pro‑grammes comme « art d’agrément » avec la danse pendant la Révolution.

Une lente évolution, dans la première moitié du XIXe siècle, mène l’enseignement du dessin d’une forme unique (des‑sin linéaire codifié) à des formes plus diversifiées. C’est que perdure une ambigüité entre ses finalités, culturelles ou professionnelles, et en conséquence sur le type de dessin à enseigner : dessin d’ornement, de géométrie, plans, coupes, dessin d’imitation… Bernard‑André Gaillot1 cite des passages des textes officiels de l’époque :

« Le dessin linéaire comprend l’ornement, la géométrie, le levé de plans (…) Pour le dessin d’imitation, exercer les élèves aux divers genres de dessins en graduant les difficultés, tout en exigeant l’exactitude et le bon goût dans l’exécution. » (extraits de l’arrêté du 30 août 1852).

En 1853, le rapport Félix Ravaisson propose un plan d’études, un programme, une méthode d’enseignement, et recom‑mande pour la première fois de confier l’enseignement à des maîtres ayant subi « un examen spécial de capacité ».

Il prône une certaine ouverture :

« En ne se bornant pas à reproduire à la lettre des formes et des proportions, en en exprimant le sens (…), l’art s’élève de l’imitation à l’interprétation. En exprimant par la beauté la raison même des choses, il s’élève plus haut encore. » (Rapport Ravaisson, 1853).

Tout au long du XIXe siècle, se sont succédé les commissions, les méthodes, les définitions de programme. La ré‑forme de 1880 établit les programmes de dessin de l’école primaire aux classes terminales des lycées. Elle instaure un recrutement sur examen des enseignants : certificat d’aptitude à l’enseignement du dessin dans les lycées et les collèges. Elle propose une nouvelle méthode reposant sur une approche rationnelle fondée sur la géométrie.

1909 marque une réforme générale des programmes et une nouvelle organisation de l’enseignement du dessin : suite au rapport Belot, une modification de la méthode d’enseignement et de nouveaux programmes voient le jour.

« Le dessin est moins étudié pour lui‑même que pour des fins générales de l’éducation. Nous voulons faire du dessin non pas un art d’agrément mais un instrument général de culture et comme un renfort de plus pour le jeu normal de l’imagination, de la sensibilité et de la mémoire. » (instructions officielles de 1909).

Malgré un certain « retour à l’ordre » après‑guerre, les réformes de 1925 modifient peu les structures de l’ensei‑gnement artistique mais lui ajoutent une dimension culturelle plus forte. Les programmes de 1938 structurent cet enseignement dans les formes qu’il conservera en gros jusqu’en 1968.

1. Bernard‑André Gaillot, Arts plastiques Eléments d’une didactique critique, PUF, 1999.

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Les instructions successives (1953, 1960, 1964) apportent des approfondissements. Globalement, il s’agit de struc‑turer les savoirs de manière stricte, et malgré une rigidité certaine, la discipline est solidement établie et explicitée de manière complète dans ces textes. Les instructions officielles (IO) condamnent les méthodes intuitives et l’origi‑nalité, la liberté trop grande, en donnant des conseils pour éviter les tâtonnements. L’enseignement fait de l’élève l’exécutant des consignes :

« L’exécution est la condition indispensable d’une parfaite compréhension. » (IO de 1954).

Gaillot souligne à juste titre le décalage inouï de cet enseignement avec l’art de son temps, par exemple Méta‑ Matic 17 de Jean Tinguely « se trémoussant sur l’esplanade du Trocadéro (…) à l’occasion de la première biennale à Paris en 19592 ».

Le colloque d’Amiens fait date en 1968. Il officialise des idées sur les finalités de l’enseignement, sur le développe‑ment de la personne, sur son rôle social, il met à l’honneur la créativité. Il introduit également le crédo de l’éducation par l’art, énoncé par Herbert Read en 1943.

Le terme arts plastiques sera institutionnalisé en 1968 à l’université, puis en 1972 par la création du CAPES, et entre dans les IO en 1977. Ce terme consacre l’ouverture du champ à des formes d’art diversifiées.

1985 : les programmes intègrent la possibilité de faire intervenir des artistes en classe et que les élèves bénéficient d’ateliers d’arts plastiques. Des compléments aux programmes proposent une démarche sous la forme d’« opéra‑tions plastiques », qui sont aussi mentales (Piaget). En 1988, un partenariat est inscrit dans la loi entre les ministères de l’éducation et de la culture, de nombreuses opérations sont lancées. Les 2 ministères fusionnent un temps (1992 Jack Lang).

1989 et 1991 : les cycles, l’élève au cœur du système.

1995 : les programmes proposent clairement une articulation entre pratique et apport culturel, dont le rôle est de constituer un « champ référentiel ». Ils postulent que les apprentissages se construisent, le terrain est préparé par l’enseignant mais l’élève est acteur de ceux‑ci.

Poissons‑vidéo, 1979, Paik Nam June (1932‑2006), technique/matière : vidéo © Droits réservés © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Georges Meguerditchian

2002 : la dénomination arts visuels vient se substituer à celle d’arts plastiques, mais uniquement pour l’école pri‑maire. Le second degré conserve encore la locution précédente, ainsi que l’université. Ils résistent globalement de toutes leurs forces à ce changement de terme, arguant que le terme « visuels » n’est pas plus générique que « plastiques », qui, lui, correspond à la notion de transformation (étymologie). Ce nouveau terme en primaire répond à l’inclusion du cinéma, des technologies numériques, mais aussi à une ouverture plus grande à toute forme d’art (architecture, jardins, design, etc.) pas forcément abordées précédemment à ce niveau. Ce décloisonnement des arts est réel dans le champ artistique. Le Plan de 5 ans pour les arts et la culture à l’école (dès 2000) insiste sur ces points. La notion de culture est très présente, et celle d’image prend une dimension essentielle, prise comme un langage. Les œuvres d’art sont appréhendées comme des questions posées, et ces questions se retrouvent sous des formes diverses dans tous les domaines artistiques.

2006 : le socle commun est inscrit dans la loi (Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, en date du 23 avril 2005). Il instaure à la fois une série de compétences fondamentales qu’aucun élève ne doit ignorer à sa sortie de la scolarité obligatoire, et regroupe les enseignements en « piliers » que plusieurs disciplines constituent, créant des ponts et une logique entre elles. Les arts se retrouvent donc avec l’histoire des arts, l’histoire, la géographie, l’instruction civique, le français, dans la compétence 5 Culture humaniste.

2008 : les programmes très succincts misent sur l’interprétation par les enseignants, leurs choix responsables de mé‑thode. L’introduction d’un enseignement d’histoire des arts (dans lequel les arts visuels sont inclus avec la photographie

2. Idem, p. 56.

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et le cinéma, dans les arts DU visuel) partagé par l’ensemble des disciplines est une nouveauté. Pour le reste, ces pro‑grammes sont plus en continuité qu’en rupture avec ceux de 2002, concernant la discipline qui nous occupe.

2015 : le programme actuel renoue avec la précédente appellation « arts plastiques » que le secondaire et le supé‑rieur ont toujours conservé. Nous revenons largement sur ces programmes, mais notons d’emblée qu’ils proposent des contenus plus précis (des « questions » à travailler selon les cycles) et quatre compétences identiques sur tout le cursus de l’école obligatoire, déclinées selon les cycles. Le lien avec le socle commun de connaissances, de com‑pétences et de culture est très évident. L’approfondissement en spirale et la notion de curriculum de l’élève sont capitaux. La notion de « langage des arts » est introduite.

Ces grandes étapes étant rappelées, voici un tableau synoptique des évolutions, librement inspiré de celui de Daniel Lagoutte3.

ÉVOLUTION DE LA DISCIPLINE : DU DESSIN AUX ARTS PLASTIQUES

Chronologie Conception pédagogique

Savoirs à dispenser Finalité sociale Priorité Méthode

Jusqu’en 1880 dans les écoles commu‑nales ; jusqu’en 1909 dans les classes primaires des lycées

Transmission Savoir‑faire Former des artistes

Dessin d’imitation

Synthétique

1800 Dessin Instruction « bâtir »

Former des artisans et des ouvriers

Géométrie Analytique

1909 Dessin Enseignement

« fournir des signes »

Voir Former la perception

Observation Intuitive

1968

Arts plastiques

Éducation

Tirer de, épanouir

Savoir‑être Amener à être créatif

Métalangage

Parler sur

Créativité

1977

Arts plastiques

Peu de conte‑nus, Pas de notion

Former l’esprit scientifique, la personnalité

Tâtonnement expérimental

Scientifique

1985

Arts plastiques

Animation

Donner du souffle

Entreprendre Notion de projet de l’élève

Former à être acteur, actif

Opérations plastiques

Ontogénique

(série de transforma‑tions liées au dévelop‑pement de l’être)

1995

Arts plastiques

Parcours pré‑paré par l’ensei‑gnant, dispositif d’apprentissage

Opérations plastiques*

Développer le citoyen, réduire la fracture sociale

Conduite créatrice

2002

Arts visuels

Faire, Com‑prendre, se connaître et connaître, Partager

Projet personnel

Langage

Culture2008

Arts visuels (pra‑tique) Arts du visuel (histoire des arts)

Idem avec retour sur des contenus Construire une culture commune

Créer un habi‑tus culturel

Identité et altérité

2015

Arts Plastiques

Idem, contenus précisés, compé‑tences déclinées (socle)

Démarche artistique, Expliciter ses choix

Formation de l’amateur éclai‑ré et créativité

Langage des arts

* opérations plastiques

3. Daniel Lagoutte (sous la dir.), Les arts plastiques, contenus, enjeux, finalités, Armand Colin, 1990, p. 12.

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ISOLER Priver du contexte, supprimer, séparer, effacer, cadrer, extraire, découper, détacher dissimuler, privilégier par rapport au contexte, montrer, suggérer, choisir, différencier, distinguer, valori‑ser, élire, entourer, désigner, révéler, cacher, voiler, dévoiler, …

REPRODUIRE Copier, doubler, calquer, photocopier, photographier, filmer, refaire, répéter, multiplier, impri‑mer, tamponner, redessiner, …

TRANSFORMER Changer, modifier, fragmenter, dissocier, effacer, supprimer, ajouter, combiner, déplacer, inver‑ser, intervertir, substituer, déformer, raccourcir, rétrécir, allonger, exagérer, changer d’échelle, enfermer, emballer, compresser, expanser, convertir, changer de technique (outil, support, couleur, format), changer le contexte, métamorphoser, transposer, maquiller, déguiser, …

ASSOCIER Rapprocher juxtaposer, superposer intercaler, alterner, faire cohabiter, relier, opposer, réunir, joindre, lier, assembler, rassembler, imbriquer, combiner, intégrer, compléter, ajouter, prolon‑ger, entasser, empiler, accumuler, collectionner, …

L’évolution apportée par les programmes 2015 est de 2 ordres : d’une part elle suit le modèle de l’ensemble des disciplines et des programmes jusqu’à la fin du cycle 4 (fin troisième), d’autre part elle décline des contenus spé‑cifiques inédits pour les arts plastiques. La structure identique pour les 3 cycles de l’école obligatoire est la même, en 3 volets : les spécificités du cycle, les contributions essentielles des différents enseignements au socle commun, enfin les programmes des enseignements. Notez l’évolution de terme, de discipline à enseignement : certains en effet sont transversaux et portés par plusieurs disciplines ; c’est le cas de l’histoire des arts, domaine dont le lien est permanent avec les arts plastiques, et également de l’enseignement moral et civique. Nous utiliserons néanmoins le terme discipline, car les arts plastiques en sont bien une.

B ‑ Les programmesAvant d’examiner les programmes eux‑mêmes, il est important de resituer la discipline dans les domaines de for‑mation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Nous ne reviendrons pas sur les enjeux poursuivis par l’instauration du socle commun, que vous devez avoir étudiés dans le cadre plus large de votre préparation au concours. Le texte du socle est « gravé dans le marbre » puisqu’il s’agit d’une loi, et il vous faut bien le connaître.

Relevons, dans chacun des cinq domaines de formation du socle, les contributions de la discipline, en lien avec l’his‑toire des arts. Il faut bien comprendre que les arts plastiques, articulant réception et production, contribuent de façon massive à l’histoire des arts, et ce, dans tous les cycles même si la locution n’apparaît qu’au cycle 3.

Domaine 1 – Les langages pour penser et communiquer 1. D’une part le lien avec le français est souligné : « l’histoire des arts ainsi les arts de façon générale amènent les élèves à acquérir un lexique et des formulations spécifiques pour décrire, comprendre et interroger les œuvres et langages artistiques. »

2. D’autre part le chapitre « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps » déroule expli‑citement la contribution des arts : arts plastiques et histoire des arts notamment.

Domaine 2 – Les méthodes et outils pour apprendre 1. Le numérique est un des vecteurs de la réception (histoire des arts) et la fabrication (arts plastiques) d’images auxquelles les arts plastiques font appel en permanence.

Domaine 3 – La formation de la personne et du citoyen 1. La sensibilité : « Tous les arts concourent au développement de la sensibilité, à la fois par la pratique artistique, par la fréquentation d’œuvres et par l’expression de ses émotions et de ses goûts. » dit le texte.

2. D’autre part l’ensemble des enseignements contribue à développer la confiance en soi, le respect des autres, à la formation du jugement.

Même si certains liens ne sont pas exclus entre arts plastiques et le domaine 4, les systèmes naturels et les sys‑tèmes techniques, ce sera très ponctuel et ce domaine de formation n’est pas celui auquel contribuent les arts plastiques en majorité.

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Domaine 5 – Les représentations du monde et l’activité humaine 1. D’une part les liens de l’art avec le domaine « questionner le monde » au cycle 2, l’histoire, la géographie au cycle 3, le français sont rendus évidents à travers la référence aux œuvres.

2. D’autre part les arts eux‑mêmes sont principalement partie prenante de ce domaine de formation.

Les programmes des enseignements artistiques, arts plastiques :

1‑ Cycle 1 : BO spécial n° 2 du 26 mars 2015 (extrait concernant l’option in extenso)

3. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

Ce domaine d’apprentissage se réfère aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinéma, bande dessinée, arts graphiques, arts numériques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales) et aux arts du spectacle vivant (danse, théâtre, arts du cirque, marionnettes, etc.). L’école maternelle joue un rôle décisif pour l’accès de tous les enfants à ces univers artistiques ; elle constitue la première étape du parcours d’éducation artistique et culturelle que chacun accomplit durant ses scolarités primaire et secondaire et qui vise l’acquisition d’une culture artistique personnelle, fondée sur des repères communs.

3.1. Objectifs visés et éléments de progressivité

Développer du goût pour les pratiques artistiques

Les enfants doivent avoir des occasions fréquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des situations aux objectifs diversifiés. Ils explorent librement, laissent des traces spontanées avec les outils qu’ils choisissent ou que l’enseignant leur propose, dans des espaces et des moments dédiés à ces activités. Ils font des essais que les enseignants accueillent positivement. Ils découvrent des matériaux qui suscitent l’exploration de possibilités nouvelles, s’adaptent à une contrainte matérielle. Tout au long du cycle, ils s’intéressent aux effets produits, aux résultats d’actions et situent ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu’ils avaient.

Découvrir différentes formes d’expression artistique

Des rencontres avec différentes formes d’expression artistique sont organisées régulièrement ; dans la classe, les enfants sont confrontés à des œuvres sous forme de reproductions, d’enregistrements, de films ou de captations vidéo. La familiarisation avec une dizaine d’œuvres de différentes époques dans différents champs artistiques sur l’ensemble du cycle des apprentissages premiers permet aux enfants de commencer à construire des connais‑sances qui seront stabilisées ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de référence. Autant que possible, les enfants sont initiés à la fréquentation d’espaces d’expositions, de salles de cinéma et de spec‑tacles vivants afin qu’ils en comprennent la fonction artistique et sociale et découvrent le plaisir d’être spectateur.

Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix

Les enfants apprennent à mettre des mots sur leurs émotions, leurs sentiments, leurs impressions, et peu à peu, à exprimer leurs intentions et évoquer leurs réalisations comme celles des autres. L’enseignant les incite à être précis pour comparer, différencier leurs points de vue et ceux des autres, émettre des questionnements ; il les invite à expliciter leurs choix, à formuler ce à quoi ils pensent et à justifier ce qui présente à leurs yeux un intérêt.

3.1.1. Les productions plastiques et visuelles

Dessiner

Les enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports nécessaires. L’enseignant suscite l’expérimentation de différents outils, du crayon à la palette graphique, et favorise les temps d’échange pour comparer les effets produits. Il permet aux enfants d’identifier les réponses apportées par des plasticiens, des illustrateurs d’albums, à des problèmes qu’ils se sont posés. Il propose des consignes ouvertes qui incitent à la diversité des productions puis à la mutualisation des productions individuelles ; les échanges sur les différentes représentations d’un même objet enrichissent les pratiques et aident à dépasser les stéréotypes.

Les ébauches ou les premiers dessins sont conservés pour favoriser des comparaisons dans la durée et aider chaque enfant à percevoir ses progrès ; ils peuvent faire l’objet de reprises ou de prolongements.

S’exercer au graphisme décoratif

Tout au long du cycle, les enfants rencontrent des graphismes décoratifs issus de traditions culturelles et d’époques variées. Ils constituent des répertoires d’images, de motifs divers où ils puisent pour apprendre à reproduire,

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assembler, organiser, enchaîner à des fins créatives, mais aussi transformer et inventer dans des compositions. L’activité graphique conduite par l’enseignant entraîne à l’exécution de tracés volontaires, à une observation fine et à la discrimination des formes, développe la coordination entre l’œil et la main ainsi qu’une habileté gestuelle diversifiée et adaptée. Ces acquisitions faciliteront la maîtrise des tracés de l’écriture.

Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume

Pour réaliser différentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants sont conduits à s’intéres‑ser à la couleur, aux formes et aux volumes.

Le travail de la couleur s’effectue de manière variée avec les mélanges (à partir des couleurs primaires), les nuances et les camaïeux, les superpositions, les juxtapositions, l’utilisation d’images et de moyens différents (craies, encre, peinture, pigments naturels…). Ces expériences s’accompagnent de l’acquisition d’un lexique ap‑proprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir...) ou les effets produits (épais, opaque, transparent...).

Le travail en volume permet aux enfants d’appréhender des matériaux très différents (argile, bois, béton cellu‑laire, carton, papier, etc.) ; une consigne présentée comme problème à résoudre transforme la représentation habituelle du matériau utilisé. Ce travail favorise la représentation du monde en trois dimensions, la recherche de l’équilibre et de la verticalité.

Observer, comprendre et transformer des images

Les enfants apprennent peu à peu à caractériser les différentes images, fixes ou animées, et leurs fonctions, et à distinguer le réel de sa représentation, afin d’avoir à terme un regard critique sur la multitude d’images aux‑quelles ils sont confrontés depuis leur plus jeune âge.

L’observation des œuvres, reproduites ou originales, se mène en relation avec la pratique régulière de productions plastiques et d’échanges.

Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle :1. Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d’un projet ou d’une consigne et les utiliser en adap‑

tant son geste.2. Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant. 3. Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des graphismes nouveaux.4. Réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en

réinvestissant des techniques et des procédés.5. Décrire une image, (…) et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.6. Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problèmes (…)

Quelques remarques :

Ces programmes mettent l’accent sur l’action, par les verbes. Les activités artistiques prennent une place consé‑quente dans le développement général de l’élève : imagination, connaissances, expression, invention, observation, autonomie, etc.

Le dessin est nommé comme une entité à part des compositions plastiques.

2‑ Cycle 2 :

Cycle 2 Enseignements artistiques

La sensibilité et l’expression artistiques sont les moyens et les finalités des enseignements artistiques. Moyens, car elles motivent en permanence la pratique plastique comme le travail vocal, l’écoute de la musique et le regard sur les œuvres et les images. Finalités, car l’ensemble des activités nourrit la sensibilité et les capacités expressives de chacun. Les enseignements artistiques prennent en compte le son et les images qui font partie de l’environnement quotidien des élèves. Ils développent une écoute, un regard curieux et informé sur l’art, dans sa diversité. Ils contri‑buent ainsi à la construction de la personnalité et à la formation du citoyen, développant l’intelligence sensible et procurant des repères culturels, nécessaires pour participer à la vie sociale.

Ces deux enseignements sont propices à la démarche de projet. Ils s’articulent aisément avec d’autres enseigne‑ments pour consolider les compétences, transférer les acquis dans le cadre d’une pédagogie de projet interdisci‑plinaire, s’ouvrant ainsi à d’autres domaines artistiques, tels que l’architecture, le cinéma, la danse, le théâtre... Ils s’enrichissent du travail concerté avec les structures et partenaires culturels. Ils sont ainsi le fondement, au sein de l’école, du parcours d’éducation artistique et culturelle de chaque élève, contribuant aux trois champs d’action constitutifs : rencontres, pratiques et connaissances. Par leur intégration au sein de la classe, ils instaurent une relation spécifique au savoir, liée à l’articulation constante entre pratique et réflexion.

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Arts plastiques

L’enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d’invention des élèves, au sein de situa‑tions ouvertes favorisant l’autonomie, l’initiative et le recul critique. Il se construit à partir des éléments du langage artistique : forme, espace, lumière, couleur, matière, geste, support, outil, temps. Il explore des domaines variés, tant dans la pratique que dans les références : dessin, peinture, collage, modelage, sculpture, assemblage, photo‑graphie, vidéo, création numérique... La rencontre avec les œuvres d’art y trouve un espace privilégié, qui permet aux élèves de s’engager dans une approche sensible et curieuse, enrichissant leur potentiel d’expression singulière et de jugement. Ces derniers apprennent ainsi à accepter ce qui est autre et autrement en art et par les arts.

En cycle 2, cet enseignement consolide la sensibilisation artistique engagée en maternelle et apporte aux élèves des connaissances et des moyens qui leur permettront, dès le cycle 3, d’explorer une expression personnelle, de reconnaitre la singularité d’autrui et d’accéder à une culture artistique partagée. Les élèves passent ainsi progres‑sivement d’une posture encore souvent autocentrée à une pratique tournée vers autrui et établissent des liens entre leur univers et une première culture artistique commune. La recherche de réponses personnelles et originales aux propositions faites par le professeur dans la pratique est constamment articulée avec l’observation et la comparai‑son d’œuvres d’art, avec la découverte de démarches d’artistes. Il ne s’agit pas de reproduire mais d’observer pour nourrir l’exploration des outils, des gestes, des matériaux, développer ainsi l’invention et un regard curieux.

Même dans ses formes les plus modestes, le projet permet dès le cycle 2 de confronter les élèves aux conditions de la réalisation plastique, individuelle et collective, favorisant la motivation, les intentions, les initiatives. Ponctuelle‑ment dans l’année, des projets de réalisation artistique aboutis permettent le passage de la production à l’exposi‑tion. Ce faisant, ils permettent aux élèves de prendre conscience de l’importance du récepteur, des spectateurs ; ils apprennent eux‑mêmes aussi à devenir spectateurs. Le professeur s’assure que les élèves prennent plaisir à donner à voir leurs productions plastiques et à recevoir celles de leurs camarades. Ce temps est également l’occasion de développer le langage oral dans la présentation par les élèves des productions et des démarches engagées. Ce travail se conduit dans la salle de classe, dans des espaces de l’école organisés à cet effet (mini galeries), ou dans d’autres espaces extérieurs à l’enceinte scolaire.

Les quatre compétences énoncées dans le tableau ci‑dessous se travaillent toujours de front, lors de chaque sé‑quence, et non successivement.

Compétences travaillées Domaines du socle

Expérimenter, produire, créer

S’approprier par les sens les éléments du langage plastique : matière, support, couleur...Observer les effets produits par ses gestes, par les outils utilisés.Tirer parti de trouvailles fortuites, saisir les effets du hasard.Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant la diversité des domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie ...).

1, 2, 4, 5

Mettre en œuvre un projet artistique

Respecter l’espace, les outils et les matériaux partagés.Mener à terme une production individuelle dans le cadre d’un projet accompagné par le professeur.Montrer sans réticence ses productions et regarder celles des autres.

2, 3, 5

S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité

Prendre la parole devant un groupe pour partager ses trouvailles, s’intéresser à celles décou‑vertes dans des œuvres d’art.Formuler ses émotions, entendre et respecter celles des autres.Repérer les éléments du langage plastique dans une production : couleurs, formes, matières, support...

1, 3

Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art.

Effectuer des choix parmi les images rencontrées, établir un premier lien entre son univers visuel et la culture artistique.Exprimer ses émotions lors de la rencontre avec des œuvres d’art, manifester son intérêt pour la rencontre directe avec des œuvres.S’approprier quelques œuvres de domaines et d’époques variés appartenant au patrimoine na‑tional et mondial.S’ouvrir à la diversité des pratiques et des cultures artistiques.

1, 3, 5

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Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions proches des préoccupations des élèves, visant à investir progressivement l’art : la représentation du monde ; l’expression des émotions ; la narration et le témoignage par les images.

• Entre six et neuf ans, l’enfant investit dans ses productions l’envie de représenter le monde qui l’entoure. Pro‑gressivement, il prend conscience de l’écart entre ce qu’il voit, ce qu’il produit et ce que le spectateur perçoit (ce moment où l’élève pense qu’il ne sait pas dessiner). L’enjeu est de l’amener à garder un regard ouvert à la pluralité des représentations, au‑delà d’une représentation qu’il considère comme juste car ressemblant à ce qu’il voit ou à ce qui fait norme.

• À cet âge, l’enfant s’implique dans ses productions à partir de ses peurs, ses rêves, ses souvenirs, ses émo‑tions... Il prend plaisir à inventer des formes, des univers, des langages imaginaires. L’enjeu est de l’amener à expérimenter les effets des couleurs, des matériaux, des supports..., allant jusqu’à se détacher de la seule imitation du monde visible. Les élèves sont peu à peu rendus tolérants et curieux de la diversité des fonctions de l’art, qui peuvent être liées aux usages symboliques, à l’expression des émotions individuelles ou collectives, ou encore à l’affirmation de soi (altérité, singularité).

• Enfin, entre six et neuf ans, l’enfant raconte souvent des histoires, s’invente des univers et les met en récit par le biais de ses productions. Progressivement, il prend conscience de l’importance de les conserver pour raconter, témoigner de situations qu’il vit seul ou avec ses pairs. L’enjeu est de lui permettre de fréquenter les images, de lui apporter les moyens de les transformer, de le rendre progressivement auteur des images qu’il produit et spectateur des images qu’il regarde.

Toutes les questions du programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolement ou mises en rela‑tion, elles permettent de structurer les apprentissages.

Les acquis sont réinvestis au cours du cycle dans de nouveaux projets pour ménager une progressivité dans les ap‑prentissages. Le professeur s’appuie sur l’univers propre aux élèves, issu de leur curiosité pour les images présentes dans leur environnement quotidien (images issues de la publicité, patrimoine de proximité, albums jeunesse...). Il développe peu à peu chez les élèves une attention aux éléments du langage plastique et une culture plastique commune. Il met en relation constante la production et la perception, deux principes complémentaires : le geste et le regard sont intimement liés, telles la voix et l’écoute, l’écriture et la lecture. Le professeur est également attentif aux inventions des élèves qui peuvent être inattendues, au sens où elles ne relèvent pas d’un conditionnement péda‑gogique, mais d’intentions rendues possibles par la pédagogie.L’évaluation, tournée vers les élèves dans une visée essentiellement formative, accompagne les apprentissages, qui se fondent sur des propositions ouvertes favorisant la diversité des réponses. Le professeur prend appui sur l’obser‑vation des élèves dans la pratique et lors de la prise de parole, pour valoriser et encourager.

Attendus de fin de cycle

‑ Réaliser et donner à voir, individuellement ou collectivement, des productions plastiques de natures diverses.‑ Proposer des réponses inventives dans un projet individuel ou collectif.‑ Coopérer dans un projet artistique.‑ S’exprimer sur sa production, celle de ses pairs, sur l’art.‑ Comparer quelques œuvres d’art.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

La représentation du monde

‑ Utiliser le dessin dans toute sa diversité comme moyen d’expression. ‑ Employer divers outils, dont ceux numé‑riques, pour représenter. ‑ Prendre en compte l’influence des outils, supports, matériaux, gestes sur la repré‑sentation en deux et en trois dimensions. ‑ Connaitre diverses formes artistiques de représentation du monde : œuvres contem‑poraines et du passé, occidentales et extra occidentales.

Explorer son environnement visuel pour prendre conscience de la présence du dessin et de la diversité des modes de représentation.Représenter l’environnement proche par le dessin (carnet de cro‑quis) ; photographier en variant les points de vue et les cadrages ; explorer la représentation par le volume, notamment le modelage.Explorer des outils et des supports connus, en découvrir d’autres, y compris numériques.Reconstituer une scène, enregistrer les traces ou le constat d’une observation.Mettre en relation l’observation des productions plastiques avec les images présentes dans l’environnement quotidien des élèves (images issues de la publicité, patrimoine de proximité, albums jeunesse...).Comparer et établir des liens entre des œuvres d’art appartenant à un même domaine d’expression plastique ou portant sur un même sujet , à propos des formes, de l’espace, de la lumière, de la cou‑leur, des matières, des gestes, des supports, des outils.

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Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

L’expression des émotions

‑ Exprimer sa sensibilité et son imagination en s’emparant des éléments du langage plastique. ‑ Expérimenter les effets des couleurs, des matériaux, des supports... en explorant l’or‑ganisation et la composition plastiques. ‑ Exprimer ses émotions et sa sensibilité en confrontant sa perception à celle d’autres élèves.

Repérer des matières et des matériaux dans l’environnement quo‑tidien, dans les productions de pairs, dans les représentations d’œuvres rencontrées en classe.Agir sur les formes (supports, matériaux, constituants...), sur les couleurs (mélanges, dégradés, contrastes...), sur les matières et les objets : peindre avec des matières épaisses, fluides, sans dessin préalable ; coller, superposer des papiers et des images ; modeler, creuser pour explorer le volume...Explorer les possibilités d’assemblage ou de modelage (carton, bois, argile...), la rigidité, la souplesse, en tirant parti de gestes connus : modeler, creuser, pousser, tirer, équilibrer, coller...Observer, expérimenter des principes d’organisation et de com‑position plastiques : répétition, alternance, superposition, orienta‑tion, concentration, dispersion, équilibre...Articuler dessin d’observation et d’invention, tirer parti du tracé et du recouvrement (outils graphiques, craies, encres...).

La narration et le témoignage par les images

‑ Réaliser des productions plastiques pour raconter, témoigner. ‑ Transformer ou restructurer des images ou des objets. ‑ Articuler le texte et l’image à des fins d’il‑lustration, de création.

Raconter des histoires vraies ou inventées par le dessin, la reprise ou l’agencement d’images connues, l’isolement des fragments, l’association d’images de différentes origines.Transformer un récit en une image, en explorer divers principes d’organisation (répétition, alternance, superposition, concentra‑tion, dispersion, équilibre).Intervenir sur une image existante, découvrir son fonctionnement, en détourner le sens.Observer son environnement à l’aide de dispositifs transformant la perception (verres colorés, lentilles, loupes...).Explorer dans l’environnement proche, dans les médias, dans les médiathèques, les liens entre récit et images.Découvrir des œuvres d’art comme traces ou témoignages de faits réels restitués de manière plus ou moins fidèle (carnets de voyage du passé et du présent, statuaire...) ou vecteurs d’histoires, héri‑tées ou inventées.Témoigner en réalisant des productions pérennes ou éphémères données à voir par différents médias : murs de l’école, lieu exté‑rieur, blog...

Croisements entre enseignements

Les arts plastiques en cycle 2 s’articulent aisément avec d’autres enseignements pour consolider les compétences et transférer les acquis dans le cadre d’une pédagogie de projet interdisciplinaire. L’enseignement des arts plas‑tiques est particulièrement convoqué pour développer l’expérimentation, la mise en œuvre de projets, l’ouverture à l’altérité et la sensibilité aux questions de l’art.

La pratique d’exploration liée aux arts plastiques peut être mise en relation avec la production d’écrit, développant l’invention à un âge où l’enfant garde le gout du jeu, de l’imaginaire. Dans ce cycle où les élèves structurent leurs apprentissages, plus encore que la réalisation d’une production finale, il s’agit de prêter attention à la recherche, à l’exploration qui lui est sous‑jacente. Comme dans le travail d’écriture, la production en cours est constamment perfectible par modification, ajout ou retrait ; elle laisse des traces dans un temps plus ou moins long, contrairement au langage oral ou à la musique. Dans les deux cas, il s’agit de rendre possible l’expression individuelle de l’élève au sein d’un groupe classe, de créer les conditions permettant aux pairs d’accueillir l’altérité, notamment lors de débats autour de productions d’élèves ou d’œuvres d’art, de poèmes, de textes littéraires. En arts plastiques comme en écriture, la production gagne à être présentée et valorisée pour permettre aux élèves de prendre conscience de l’importance du récepteur, lecteur ou spectateur.

La construction de compétences à partir de questions posées par la pratique permet d’opérer des rapprochements entre les arts plastiques et les enseignements scientifiques (« Questionner le monde »), qui reposent sur une

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démarche exploratoire et réflexive. Dans les deux cas, les apprentissages sont conduits au moyen de propositions ouvertes, de situations problèmes qui visent le passage de l’expérience aux connaissances. Toutefois, en sciences, la recherche vise souvent une solution unique, ou du moins la plus efficace. En arts, il s’agit de placer les élèves en situation d’exploration ouverte, en recherchant non pas la solution, mais plusieurs solutions. Par ailleurs, la produc‑tion artistique implique l’exercice de compétences et le recours à des notions, comme celles de mesure ou de figure géométrique, qui sont développées en lien avec les mathématiques.

Les questions au programme permettent de relier plusieurs enseignements entre eux. À titre d’exemple, la question « La représentation du monde » s’articule naturellement avec l’enseignement « Questionner le monde » et avec l’éducation physique et sportive, dans des situations mêlant relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe, etc. La question « La narration et le témoignage par les images » peut s’articuler à l’apprentissage de la lecture ou à l’enseignement des langues vivantes, notamment par l’exploration de la diversité des relations entre texte et image. Celle intitulée « L’expression des émotions » se nourrit de la lecture de contes et de la découverte de mythes fondateurs pour permettre à l’élève de prêter attention à ses émotions et parvenir à les exprimer ou les traduire par des productions plastiques.

3‑ Cycle 3 :

Après la sensibilisation aux activités et à la perception des langages artistiques conduite en maternelle, le cycle 2 a fait découvrir aux élèves quelques notions fondamentales en arts plastiques, en s’appuyant sur des préoccu‑pations qui leur sont proches. Durant le cycle 3, l’enseignement des arts plastiques s’appuie sur l’expérience, les connaissances et les compétences travaillées au cycle 2 pour engager progressivement les élèves dans une pratique sensible plus autonome, qu’ils apprennent à analyser davantage. Le développement du potentiel d’invention et de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par l’introduction de connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l’explicitation de la production plastique des élèves, des processus artistiques observés, de la réception des œuvres rencontrées. Il s’agit de donner aux élèves les moyens d’élaborer des intentions artis‑tiques et de les affirmer ainsi que d’accéder à un premier niveau de compréhension des grandes questions portées par la création artistique en arts plastiques. L’enseignement conduit prépare ainsi aux notions, aux pratiques et aux connaissances du cycle 4.

Comme au cycle 2, l’enseignement des arts plastiques s’appuie sur des situations ouvertes favorisant l’initiative, l’autonomie et le recul critique. La pratique plastique exploratoire et réflexive, toujours centrale dans les appren‑tissages, est privilégiée : action, invention et réflexion sont travaillées dans un même mouvement pour permettre l’appropriation des références artistiques qui constituent une culture commune enrichie par la culture des élèves.

Tout au long du cycle 3, les élèves sont conduits à interroger l’efficacité des outils, des matériaux, des formats et des gestes au regard d’une intention, d’un projet. Ils comprennent que des usages conventionnels peuvent s’enrichir d’utilisations renouvelées, voire détournées. Ils sont incités à tirer parti de leurs expériences, à identifier, nommer et choisir les moyens qu’ils s’inventent ou qu’ils maitrisent. Une attention particulière est portée à l’observation des effets produits par les diverses modalités de présentation des productions plastiques, pour engager une première approche de la compréhension de la relation de l’œuvre à un dispositif de présentation (cadre, socle, cimaise...), au lieu (mur, sol, espace fermé ou ouvert, in situ...) et au spectateur (frontalité, englobement, parcours...).


Expérimenter, produire, créerChoisir, organiser et mobiliser des gestes, des outils et des matériaux en fonction des effets qu’ils produisent.Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie, vidéo...).Rechercher une expression personnelle en s’éloignant des stéréotypes.Intégrer l’usage des outils informatiques de travail de l’image et de recherche d’information, au service de la pratique plastique.

1, 2, 4, 5

Mettre en œuvre un projet artistiqueIdentifier les principaux outils et compétences nécessaires à la réalisation d’un projet artistique.Se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production plastique individuelle ou collective, anticiper les difficultés éventuelles.Identifier et assumer sa part de responsabilité dans un processus coopératif de création.Adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et de la prise en compte du spectateur.

2, 3, 5

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S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité

Décrire et interroger à l’aide d’un vocabulaire spécifique ses productions plastiques, celles de ses pairs et des œuvres d’art étudiées en classe.Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui conduit de l’intention à la réalisation.Formuler une expression juste de ses émotions, en prenant appui sur ses propres réalisations plastiques, celles des autres élèves et des œuvres d’art.

1, 3

Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’artRepérer, pour les dépasser, certains a priori et stéréotypes culturels et artistiques.Identifier quelques caractéristiques qui inscrivent une œuvre d’art dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique, contemporain, proche ou lointain.Décrire des œuvres d’art, en proposer une compréhension personnelle argumentée.

1, 3, 5

Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions :

La représentation plastique et les dispositifs de présentation : Les élèves distinguent progressivement ce qui, dans leur désir de reproduire le réel, relève du hasard et ce qui manifeste leurs choix, leur volonté. Afin de compléter de premières acquisitions techniques, ils sont conduits par le professeur à explorer les possibilités créatives liées à la reproduction ou au travail en série, ainsi qu’à l’organisation d’images pour sous‑tendre un récit ou un témoignage. Poursuivant le travail entrepris en cycle 2, les élèves sont engagés, chaque fois que possible, à explorer les lieux de présentation de leurs productions plastiques ou d’œuvres, dans l’espace scolaire ou dans des lieux adaptés, pour saisir l’importance des conditions de présentation dans la réception des productions et des œuvres.

Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace : La pratique bidimensionnelle faisant appel à des techniques mixtes et les fabrications en trois dimensions sont essentielles dans ce cycle. Elles développent chez les élèves l’attention aux choix, aux relations formelles et aux effets plastiques. Les changements multiples de statut imposés aux matériaux et aux objets permettent la compréhension des dimensions artistiques, symboliques ou utilitaires qui leurs sont attachées. La pratique du modelage, de l’assemblage, de la construction et l’approche de l’installation favorisent la sensibilisation à la présence physique de l’œuvre dans l’espace et aux interactions entre celle‑ci et le spectateur.

La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre : Les élèves prennent la mesure de la réalité concrète de leurs productions et des œuvres d’art. Ils mesurent les effets sensibles produits par la matérialité des composants et comprennent qu’en art, un objet ou une image peut devenir le matériau d’une nouvelle réalisation. Le travail fréquent de matériaux variés permet aux élèves d’identifier et de savoir nommer les notions relevant de leur qualité physique, d’éprouver les effets du geste et de divers outils, de prendre plaisir au dia‑logue entre les instruments et la matière. La notion même de matériau s’élargit ainsi que la palette de leurs usages. La perception de la relation entre sensation colorée et qualités physiques de la matière colorée s’affine et profite de la découverte d’œuvres contemporaines ou passées significatives des conceptions et des questions relatives à la matérialité et à la couleur.

Les trois questions au programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolément ou mises en rela‑tion, elles permettent de structurer les apprentissages. Elles sont explorées à partir de notions récurrentes (forme, espace, lumière, couleur, matière, corps, support, outil, temps), en mobilisant des pratiques bidimensionnelles (des‑sin, peinture, collage...), des pratiques tridimensionnelles (modelage, sculpture, assemblage, installation...) et les pratiques artistiques de l’image fixe et animée (photographie, vidéo, création numérique), pour développer chez les élèves des habiletés à fabriquer, représenter, mener un projet et s’exprimer sur son travail ou sur une œuvre.

Le professeur favorise une rencontre régulière, directe ou médiatisée, avec des œuvres d’art de référence, contem‑poraines et passées, occidentales et extra occidentales, pour nourrir la sensibilité et l’imaginaire des élèves, enrichir leurs capacités d’expression et construire leur jugement. Il veille à aborder la diversité des pratiques, des époques et des lieux de création dans les références culturelles exploitées.

Le professeur est attentif à l’acquisition d’un vocabulaire spécifique, à partir du travail sur les entrées du programme : diversité, richesse et justesse du lexique portant sur les sensations, les perceptions, les gestes, les opérations plas‑tiques, les notions... Ce lexique permet d’aller progressivement au‑delà de la description vers la caractérisation, l’analyse, l’interprétation.

Le professeur veille à organiser l’espace de travail pour favoriser l’accès à l’autonomie.

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Questionnements Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

La représentation plastique et les dispositifs de présentation

‑ La ressemblance : découverte, prise de conscience et appropriation de la valeur expressive de l’écart dans la représentation.‑ L’autonomie du geste graphique, pictural, sculptu‑ral : ses incidences sur la représentation, sur l’unicité de l’œuvre, son lien aux notions d’original, de copie, de multiple et de série.‑ Les différentes catégories d’images, leurs procédés de fabrication, leurs transformations : la différence entre images à caractère artistique et images scien‑tifiques ou documentaires, l’image dessinée, peinte, photographiée, filmée, la transformation d’images existantes dans une visée poétique ou artistique.‑ La narration visuelle : les compositions plastiques, en deux et en trois dimensions, à des fins de récit ou de témoignage, l’organisation des images fixes et animées pour raconter.‑ La mise en regard et en espace : ses modalités (pré‑sence ou absence du cadre, du socle, du piédestal...), ses contextes (l’espace quotidien privé ou public, l’écran individuel ou collectif, la vitrine, le musée...), l’explo‑ration des présentations des productions plastiques et des œuvres (lieux : salle d’exposition, installation, in situ, l’intégration dans des espaces existants...).‑ La prise en compte du spectateur, de l’effet recher‑ché : découverte des modalités de présentation afin de permettre la réception d’une production plastique ou d’une œuvre (accrochage, mise en espace, mise en scène, frontalité, circulation, parcours, participation ou passivité du spectateur...).

Recherche d’imitation, d‘accentuation ou d’interpréta‑tion, d’éloignement des caractéristiques du réel dans une représentation, le surgissement d’autre chose...Utilisation de l’appareil photographique ou de la camé‑ra, notamment numériques, pour produire des images ; intervention sur les images déjà existantes pour en modifier le sens par le collage, le dessin, la peinture, le montage, par les possibilités des outils numériques.Mise en œuvre, en deux et trois dimensions, de prin‑cipes d’organisation et d’agencements plastiques explicites pour raconter ou témoigner ; productions plastiques exprimant l’espace et le temps, également au moyen d’images animées (ralenti, accélération, séquençage...).Observation et analyse d’œuvres ou d’images ; com‑paraison d’œuvres différentes sur une même question ou dans d’autres arts ; découverte et observation dans l’environnement proche de réalisations ou de situations liées à la représentation et ses dispositifs.Exploration des divers modalités et lieux de présen‑tation de sa production et de l’œuvre ; rôle du rapport d’échelle.

Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace

‑ L’hétérogénéité et la cohérence plastiques : les ques‑tions de choix et de relations formelles entre consti‑tuants plastiques divers, la qualité des effets plastiques induits ; le sens produit par des techniques mixtes dans les pratiques bi‑dimensionnelles et dans les fabrica‑tions en trois dimensions.‑ L’invention, la fabrication, les détournements, les mises en scène des objets : création d’objets, interven‑tion sur des objets, leur transformation ou manipula‑tion à des fins narratives, symboliques ou poétiques ; la prise en compte des statuts de l’objet (artistique, sym‑bolique, utilitaire, de communication) ; la relation entre forme et fonction.‑ L’espace en trois dimensions : découverte et expé‑rimentation du travail en volume (modelage, assem‑blage, construction, installation...) ; les notions de forme fermée et forme ouverte, de contour et de limite, de vide et de plein, d’intérieur et d’extérieur, d’enve‑loppe et de structure, de passage et de transition ; les interpénétrations entre l’espace de l’œuvre et l’espace du spectateur.

Prise en compte des qualités formelles de matériaux, d’objets ou d’images dans leur association au profit d’un effet, d’une organisation, d’une intention (collage d’éléments hétéroclites, association d’images dispa‑rates, intrusion de perturbations...).Modification des qualités physiques d’un objet, expé‑rience de la dimension poétique qui peut ainsi être provoquée.Exploration des conditions du déploiement de volumes dans l’espace, en lien notamment avec l’architecture (équilibre et déséquilibre ; forme ouverte, fermée).Création, fabrication, transformation d’objets en lien avec des situations à forte charge symbolique ; jeux sur les relations entre formes et fonction, entre dimension symbolique et qualités plastiques.Observation et analyse d’œuvres, d’architectures, d’ob‑jets ; comparaison d’œuvres différentes sur une même question ou dans d’autres arts ; découverte et observa‑tion dans l’environnement proche de réalisations ou de situations porteuses des questions que posent l’espace, l’objet et l’architecture.

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Questionnements Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre

‑ La réalité concrète d’une production ou d’une œuvre : le rôle de la matérialité dans les effets sensibles que produit une œuvre ; faire l’expérience de la matérialité de l’œuvre, en tirer parti, comprendre qu’en art l’objet et l’image peuvent aussi devenir matériau.‑ Les qualités physiques des matériaux : incidences de leurs caractéristiques (porosité, rugosité, liqui‑dité, malléabilité...) sur la pratique plastique en deux dimensions (transparences, épaisseurs, mélanges homogènes et hétérogènes, collages...) et en volume (stratifications, assemblages, empilements, tressages, emboitements, adjonctions d’objets ou de fragments d’objets...), sur l’invention de formes ou de techniques, sur la production de sens.‑ Les effets du geste et de l’instrument : les qualités plastiques et les effets visuels obtenus par la mise en œuvre d’outils, de médiums et de supports variés ; par l’élargissement de la notion d’outil ‑ la main, les brosses et pinceaux de caractéristiques et tailles diverses, les chiffons, les éponges, les outils inventés... ‑ ; par les dialogues entre les instruments et la matière ‑ touche, trace, texture, facture, griffure, trainée, découpe, cou‑lure... ‑ ; par l’amplitude ou la retenue du geste, sa mai‑trise ou son imprévisibilité.‑ La matérialité et la qualité de la couleur : la décou‑verte des relations entre sensation colorée et qualités physiques de la matière colorée (pigments, substances, liants, siccatifs...), des effets induits par les usages (jus, glacis, empâtement, couverture, aplat, plage, giclure...), les supports, les mélanges avec d’autres médiums ; la compréhension des dimensions sensorielles de la couleur, notamment les interrelations entre quantité (formats, surfaces, étendue, environnement) et qualité (teintes, intensité, nuances, lumière...).

Expérience, observation et interprétation du rôle de la matière dans une pratique plastique : lui donner forme, l’éprouver, jouer de ses caractéristiques physiques, des textures, pour nourrir un projet artistique ; identifica‑tion de la part du hasard, de celle de l’intention.Exploration des qualités physiques des matériaux, des médiums et des supports pour peindre ou dessiner, pour sculpter ou construire.Découverte et utilisation des qualités plastiques et des effets visuels obtenus par la mise en œuvre et les inte‑ractions entre outils, médiums et supports variés.Mise en œuvre de l’amplitude ou la retenue du geste, sa maitrise ou son imprévisibilité (désir d’agir sur le support, de laisser trace, affirmation des aspects phy‑siques, matériels, gestuels, rythmes, vitesse, étendue ou profondeur dans son rapport aux limites, aux bords, à la matérialité du support ou du médium...).Productions engageant des liens entre les qualités de la matière colorée (pigments, substances, liants, sicca‑tifs...), ses usages (jus, glacis, empâtement, couverture, aplat, plage, giclure...); les effets induits par les sup‑ports et les mélanges avec d’autres médiums.Observation et analyse d’œuvres ; comparaison d’œuvres différentes sur une même question ou dans d’autres arts ; découverte et observation dans l’envi‑ronnement proche de réalisations mettant en évidence le rôle de la matérialité et de la couleur.

Croisements entre enseignements

Les enjeux liés à l’entrée intitulée « la représentation plastique et les dispositifs de présentation » se relient naturel‑lement à ce qui concerne l’enseignement du français, de l’histoire et de la géographie, des sciences et de l’éducation physique et sportive, par exemple dans des situations qui mêleront relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe ou récit d’une aventure à la taille des élèves concernés.Le développement de la compétence « Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux ques‑tions de l’art » permet notamment des rapprochements avec l’enseignement des langues vivantes, par la prise en compte de contextes artistico‑culturels différents.L’importance accordée en arts plastiques au champ de l’expérimentation, au gout pour la recherche, croise celui des sciences et de la technologie comme celui des arts appliqués ou du design. La modélisation d’expériences scienti‑fiques et de leur résultats, le travail sur les musées autour d’espèces imaginaires ou d’animaux méconnus, comme l’invention de traces archéologiques fictives, y compris à partir d‘éléments scientifiquement validés, relèvent de ces possibles croisements. Par ailleurs, la pratique plastique nécessite le recours à des compétences et des notions (espace, perspective, proportion, mesure...) qui peuvent être reliées à celles développées en mathématiques.La compétence « Mettre en œuvre un projet artistique » peut donner lieu, pour ce cycle, à un travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation physique et sportive) autour d’une forme artistique voisine des arts plas‑tiques sur des projets incluant notamment la représentation (théâtrale), l’espace scénique ou l’espace de présen‑tation. Par ailleurs, la production artistique requiert l’utilisation de compétences et de notions (espace, proportion, mesure...) qui sont développées en lien avec les mathématiques.

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C ‑ Le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève (PEAC)

• Les textes : Le BO n°28 du 9 juillet 2015 rappelle les enjeux du PEAC développés précédemment dans la cir‑culaire n° 2013‑073 du 3‑6‑2013 et contient un référentiel donnant des éléments de progressivité. Ce texte est capital à connaître pour votre option, car les arts plastiques, en réception comme en production, sont partie intégrante de ce parcours des élèves.

Cet arrêté décline en trois parties les principes et définitions de l’EAC, les éléments pour la mise en œuvre concrète et les objectifs de formation des élèves pour les 3 piliers du parcours : rencontres, pratiques et connaissances. Ces trois composantes du parcours sont ensuite énoncée sous forme de « repères de progressions » sur les quatre cycles. Le lien à ces parcours est explicitement fait dans les programmes.

• Des ressources : Le guide du PEAC donne des exemples de projets menés en partenariats. De nombreuses autres ressources et liens sont sur eduscol :

http://eduscol.education.fr/cid74945/le‑parcours‑d‑education‑artistique‑et‑culturelle.html

En résumé, le PEAC :

• articule connaissances, pratiques et rencontres artistiques, toutes trois complémentaires : les connaissances sont construites par les pratiques et par les rencontres ;

• garde trace de la formation artistique et culturelle de l’élève, qui favorise son épanouissement et développe sa créativité ;

• permet un égal accès de tous aux multiples formes d’art et à la culture : on sait que c’est un élément discrimi‑natoire.

• sa mise en œuvre se base sur la cohérence, la continuité, la diversification : ◦ elle articule les enseignements obligatoires et ordinaires aux actions éducatives sous forme de projets ou

temps forts (partenariats, sorties, ateliers, etc.) plus ou moins longs, pour éviter la juxtaposition d’actions isolées ;

◦ elle vise richesse et diversité dans le parcours (partenariats, tous les domaines, diverses époques) ; ◦ elle cherche la cohérence (éviter les reprises à l’identique, considérer sur le curriculum de l’élève) et la

continuité (approfondir, mettre en lien) ; Pour cela, le PEAC est consigné au projet d’école ; ◦ elle permet à l’élève et à l’équipe de garder la trace du PEAC sous forme papier ou numérique ; ◦ elle recommande l’appui sur les ressources numériques ministérielles, mais également des musées et lieux

d’art ; ◦ elle envisage des ponts entre scolaire et péri ou extra‑scolaire (projet éducatif territorial, PEDT).

D ‑ Les partenariats et dispositifsSi vous imaginez votre proposition pédagogique dans le cadre d’un partenariat, veillez bien à la faisabilité, l’adapta‑tion de ce qui est proposé à l’âge des élèves selon le cycle ou le niveau que vous avez choisi, et surtout, ne donnez pas l’impression que vous attendez que le partenaire vous offre les contenus. L’enseignant est le pilote du projet, il sait où il mène ses élèves. Le partenaire est un expert dans son domaine, mais pas du tout en ce qui concerne la didactique. Il apporte ses compétences artistiques, techniques, culturelles, mais ce n’est pas lui qui élabore et mène le projet.

Les partenariats sont encouragés depuis plus de 20 ans à l’école, vous pourrez constater qu’ils sont très nombreux sur l’éducation artistique et l’action culturelle, en naviguant sur les sites des ministères de l’Éducation nationale et de la Culture : http://www.education.gouv.fr/cid49902/partenaires‑artistiques‑et‑culturels.html

Pour ce qui concerne les arts plastiques en primaire, les différents dispositifs sont : les classes à projet artistique et culturel, l’accompagnement éducatif, le dispositif école ouverte, les actions éducatives, des opérations sous « charte » patrimoine ou autre, les dispositifs « école et cinéma », les classes culturelles, les classes de découverte.

Vous pourrez mieux comprendre l’ensemble de ces dispositifs sur ce site : http://eduscol.education.fr/cid45602/ dispositifs‑educatifs.html

Voici un extrait du tableau récapitulatif de ces dispositifs et des textes qui les régissent, tableau publié au B.O. N° 19 du 8 mai 2008.

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PaRtIE 2 Les champs techniques et leurs paramètresCette partie développe quelques points clés des champs divers inclus dans le terme « arts plastiques », non sur le plan didactique ou pédagogique, mais autour de leurs paramètres essentiels, leur spécificité si ce n’est leur défini‑tion et quelques points de leur histoire, incontournables. Selon le sujet que vous choisirez, il vous appartiendra d’ap‑profondir les éléments utiles à votre propos. Les médiums, les procédés, les paramètres qui s’offrent aux artistes utilisant ces techniques sont des clés d’analyses des œuvres, mais aussi des variables didactiques pour la séquence.

A ‑ Le champ des arts plastiquesUn champ ouvert

La dénomination « arts plastiques », on l’a dit, est revenue après une parenthèse entre 2002 et 2015 accordée aux « arts visuels » dans le primaire uniquement Pour les spécialistes ou les milieux de l’art, le terme « plastique » est jugé beaucoup plus avantageux que celui de « visuel », très restrictif à un seul des 5 sens. « Plastique » porte la dimension dynamique de transformation, comme son étymologie le confirme4.

Le programme 2015 définit le champ ainsi : « Il explore des domaines variés, tant dans la pratique que dans les références : dessin, peinture, collage, modelage, sculpture, assemblage, photographie, vidéo, création numérique... « Les points de suspension signifient que le champ ne se réduit pas à ces formes néanmoins dominantes et plus ou moins traditionnelles pour inclure les formes les plus contemporaines (ex. performance, interventions in situ, éphémères ou non, installation, etc.).

Il faut également distinguer mais envisager ensemble les pratiques plastiques et l’apport culturel qui accompagne celle‑ci (l’histoire des arts n’est nommée ainsi qu’en cycle 3, mais la référence aux œuvres est présente dès la mater‑nelle). Ce lien est permanent, et par forcément par le biais du champ ou de la technique. Par exemple, des plans de jardins pourraient être montrés aux élèves pour inciter une pratique de dessin ou peinture de jardin. Architecture et jardins, s’ils ne sont pas « pratiqués » en tant que tels, sont des références à ne pas exclure, car on peut être en pré‑sence d’un dessin de projet en élévation, d’une maquette ou du bâtiment lui‑même. Le design en revanche, s’il n’est pas mentionné en tant que tel dans les pratiques possibles, l’est pourtant parfaitement à l’école (maquettes ou des‑sins d’objets, mais aussi customisations, appropriations ou détournements d’un objet sans en annihiler la fonction.

Les catégories artistiques sont difficiles à circonscrire, par exemple la performance est une pratique croisant parfois théâtre, danse et arts plastiques : c’est typiquement ce genre de pratique contemporaine qui a ouvert les possibles et il faut considérer ce fait comme porteur de sens. Elles sont parfois utiles, mais très souvent mises en échec par les œuvres : considérez l’œuvre de Vito Acconci Le cadeau américain, ci‑après ; Installation sonore : 1 parallélépipède en bois peint noir, 4 tubes fluorescents bleus, 1 CD, 1 texte, 6 haut‑parleurs. Où la ranger ?

De façon générale, la volonté ou la tendance à rendre les frontières poreuses est un des traits de l’art contemporain, parfois très assumé. Les pratiques doivent donc aussi pouvoir être décloisonnées.

Ces précautions étant posées, nous allons donc balayer quelques domaines du champ des arts plastiques dans ce chapitre, pour en relever les spécificités utiles à l’exploration des fondements scientifiques. Mais nous ne faisons ici qu’un panorama, nécessairement à approfondir selon votre sujet.

4. « Plastikos dénote ce qui est propre à être modelé (…) Dans cette lignée, la notion de plastique a pu servir à la fois à désigner une propriété de la matière et une classe d’arts délimitée par leur emploi de matières considérées comme plastiques. », et plus loin « la plasticité est un schème transférable dans une infinité de domaines. », rappelle Dominique Chateau dans « Matière et signe : la plasticité sémiotique », pp. 2, in La sémiotique visuelle : nouveaux paradigmes, ss la dir. de Michel Costantini, Paris, L’Har‑mattan, 2010.

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The American Gift, 1976, Acconci Vito (né en 1940), hauteur : 2,300 m, longueur : 1,520 m, profondeur : 1,520 m, technique/matière : peint © ADAGP Paris 2011, Vito Acconci © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

Ce champ est donc profus, qui inclut des éléments très disparates. Dans un premier sous‑ensemble, on trouve ce qui relève des arts que la tradition dénomme « beaux‑arts » : dessin, peinture, sculpture… mais ce champ inclut aussi des domaines tels que l’architecture, le design, la mode…

Du fait de la séparation des deux options « arts plastiques » et « histoire des arts » au concours, et même si certains aspects historiques sont relevés ici, nous avons exclu de ce cours ce qui a trait à l’histoire de l’art : la succession ou cohabitation des différents mouvements ou groupes, tendances ou styles d’époque. Vous pourrez vous reporter aux ouvrages de la bibliographie.

Tous les chapitres ne sont pas traités sur le même mode immuable mais au contraire sous un nouvel angle d’attaque pour chacune des techniques, des approches diversifiées. Ceci pour éviter les redondances au maximum, et aussi la lassitude pour tous, enfin pour appliquer un tant soit peu à ce chapitre théorique un peu de « plasticité », de sou‑plesse. Le premier champ est celui du dessin car il précède bien souvent la peinture. C’est également un champ important des arts plastiques, il sera donc assez long. Il amorce aussi l’ensemble des mouvements de l’art, fait de continuité et de ruptures, de reprises, d’abandons… comme le dessin lui‑même au plan métaphorique. Une légende devenue très fameuse dans les écrits de Pline l’Ancien rapporte que la peinture est née ainsi : la fille d’un potier à Sicyone, amoureuse d’un garçon sur le point de partir loin, aurait eu l’idée de cerner d’un trait son ombre portée sur une paroi, inventant par là le dessin, base de la figuration. Alberti plus tard substituera le mythe de Narcisse à cette légende comme moment fondateur de la peinture. Ces deux belles histoires font partie de la culture des arts plastiques et peuvent devenir des paradigmes utiles.

Beaucoup de choses dites ici à propos du dessin seront valables pour la peinture, des éléments sur la peinture servi‑ront la sculpture, ainsi de suite. Ces approches diverses pourront être plutôt techniques, historiques, plutôt centrées sur le « faire » (« poïétiques »), plutôt sur le sens (significations) ou les sens (sensorielles). Cette pluralité ne doit pas vous dérouter, c’est exactement ce qui vous est demandé.

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Recueil des « Plans des châteaux et parcs de Versailles, Trianon et Marly vers 1732 », XVIIIe siècle, Prieur Pierre, (XVIIIe siècle), hauteur : 0,188 m, longueur : 0,255 m, technique/matière : aquarelle © RMN (Château de Versailles) / Hervé Lewandowski

1. Le dessin Sans faire une histoire du dessin, nous relèverons quelques points de son évolution pour en souligner les traits utiles à la fois aux analyses et à son enseignement. Il sera également important de repérer les fonctions qu’il a pu remplir hier et aujourd’hui, pour une part faites de permanences et pour une autre, de changements. Cette rapide traversée du médium est bien sûr assujettie à l’histoire que l’on en connaît et dont on possède encore des documents ou des œuvres, car les dessins préhistoriques comme ceux de l’art non occidental aujourd’hui encore échappent à ces considérations. Ils nous ramènent vers une autre caractéristique toujours présente dans le dessin, la trace, la marque. Le dessin est une trace laissée par un mouvement du corps et un outil.

Cette trace, on peut supposer que l’homme préhistorique l’a vue, voire « lue » largement avant que d’en produire lui‑même. Il interrogeait sans doute ces traces pour en découvrir la cause, proie ou prédateur, la fraîcheur ou non, voire le comportement, le type, le poids des animaux l’ayant laissée. Les dessins ou gravures incisées dans la pierre gardent les mystères de leurs significations, mais elles répondent en tout cas de façon certaine au moins à deux fonc‑tions : celle de représenter (animaux, figures) et celle de coder (signes). La trace laissée, qui répond au besoin comme au plaisir de tracer, de laisser sa marque ne peut qu’être une supposition, pourtant elle est inhérente à tout dessin ou incise graphique sur un support, quel qu’il soit. Retenons d’emblée que le dessin signifie, fait sens, fait signe.

L’histoire du terme nous ramène à des notions encore contenues dans certaines formes de dessin, même le plus actuel. C’est pour cette raison qu’il est utile de la convoquer à grands traits, et non pour accumuler des éléments factuels. Nous ne ferons pas un historique stricto sensu, mais un parcours centré sur les fonctions, les usages dans le cadre artistique et au‑delà, pour retenir les éléments de sens quant à ce qui est à la fois une technique, un art, un moyen d’expression et finalement, un langage.

Le terme est issu du latin designo. Le verbe Designare signifie aussi bien dessiner que désigner, indiquer, marquer d’un signe. Il se traduit par dessein (ou desseing) dont le sens est comme aujourd’hui le projet, l’intention. Il disegno italien se scinde en deux sens distincts vers la Renaissance importée en France : d’un côté le projet de peinture à venir, l’idée ; de l’autre l’esquisse ou l’ébauche, le début de l’exécution.

Il y a donc dès le départ un syncrétisme entre le projet et le dessin, ce qui le place d’emblée dans l’ordre du concept et non seulement du visible ; Léonard de Vinci le note, la peinture est cosa mentale, une chose mentale. Le dessin est également placé d’office dans le registre du projet et non de l’œuvre accomplie, car il est considéré jusque fort tard dans son histoire comme une étape et non une œuvre achevée. Pourtant, dès le XVIe, il fait l’objet de collections par les artistes eux‑mêmes, notamment. Il est donc assujetti aux arts nobles tels que l’architecture, la peinture, la sculpture dont il constitue le projet. Celui‑ci donne lieu à des formes diverses selon le degré d’éxécution (esquisse, croquis, pochade…) ou le domaine artistique.

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Le général Bonaparte, David Jacques Louis, (1748‑1825), hauteur : 0,810 m, longueur : 0,650 m, technique/matière : huile sur toile © RMN / René‑Gabriel Ojéda

Études pour le « Bain Turc » : femmes nues dans diverses attitudes, XIXe siècle Ingres Jean‑Auguste‑Dominique, (1780‑1867), hauteur : 0,062 m, longueur : 0,049 m, technique/matière : pierre noire © RMN / Gérard Blot

Le dessin est associé à la recherche, à l’errance, et ce trait est repérable dans le fait, par exemple, que Michel‑Ange a brûlé une immense partie de ses dessins, ne voulant pas révéler l’aspect difficile et obstiné de son travail, ce qui aurait pu diminuer son génie, croyait‑il sans doute.

Le dessin associé à la recherche traduit aussi tout le processus de fabrication de l’œuvre. Du fait qu’il met en place les formes, les volumes de façon rapide, par les contours seulement, le dessin est par conséquent toujours porteur de cet aspect préparatoire, de quelque chose en devenir quel que soit son niveau d’achèvement.

Cet aspect dynamique, riche de tous les possibles d’un futur achèvement comme d’un choix ultérieur qui figera l’ensemble, est particulièrement visible dans le dessin de Jean‑Auguste‑Dominique Ingres, Études pour le bain turc, non daté car pour lui il ne s’agit évidemment pas d’une œuvre à exposer.

Aujourd’hui ces dessins portant la marque de la recherche sont au contraire fort bien considérés. Au‑delà d’une maîtrise exemplaire du tracé vif qu’il porte, ce dessin d’Ingres comporte surtout les errements de la recherche. Les doubles membres pour trouver la meilleure position expressive, les traits réitérés (que l’on nomme repentirs) pour mieux donner forme, les rapides hachures pour figurer le modelé, confèrent un dynamisme inouï à ce dessin. On pourrait aujourd’hui le rapprocher du cinéma ou de la bande dessinée par sa suggestion du temps, du mouvement.

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Si l’on sort du champ de l’art, le dessin est aussi très tôt un moyen de connaître, par l’observation et le dessin d’après nature, le monde réel, ce qui permet la mémorisation et la communication du savoir, comme par exemple la bota‑nique (la planche de coléoptères) ou l’anatomie, qui en font grand usage. De même, les dessins schématiques ou codifiés d’astronomie ou de physique utilisent un autre ressort du dessin : comprendre, faire comprendre, maîtriser des connaissances (par exemple la géométrie).

C’est également un moyen d’inventer, de concevoir un objet scientifique ou utilitaire. C’est le but de la double page des carnets de Léonard de Vinci, dessins utilitaires pour la confection d’une tente personnelle.

La fonction de codage du dessin est portée à un très haut point dans l’art égyptien et bien évidemment son écriture dont nous ne parlerons pas ici. Cet art s’est développé dans un ensemble de conventions très stables dans le temps et partagées dans tout l’empire. Nulle « patte » de l’artiste, l’exécution est très régulière, mêlant aplats et lignes pures, simples. Les figurations sont quasiment toujours de profil pour la tête et les jambes, avec les épaules et le torse de face. Le format des figurations suit leur importance dans la société, le pharaon étant toujours beaucoup plus grand. L’ensemble est généralement frontal, sans profondeur car sans perspective au sens que nous connaissons depuis le XVe siècle, mais selon un codage. La profondeur ou les distances sont du coup plus à « lire » qu’à percevoir par une illusion d’optique.

Coleoptera Scarabaeux, 1776, Anonyme, © Museum national d’Histoire naturelle, Dist. RMN / image du MNHN, bibliothèque centrale

Manuscrit H, 1493‑1494, Vinci Léonard de (1452‑1519), hauteur : 0,102 m, longueur : 0,074 m, technique/matière : crayon, encre (dessin), © bibliothèque Institut de France © RMN (Institut de France) / René Gabriel Ojéda

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Au Moyen Âge l’enluminure des manuscrits extrêmement riche et diversifiée prouve que le dessin est très utilisé, d’abord très pur, plat, linéaire puis enrichi à l’époque gothique d’éléments plus picturaux : nuances de grisaille, hachures pour des effets de modelé. Il s’agissait surtout alors d’utiliser le dessin à des fins narratives (et très sou‑vent pour édifier le fidèle sur les épisodes religieux ou historiques) et décoratives. Ces deux fonctions se trouvent par exemple merveilleusement illustrées dans les manuscrits copiés par les moines. La fonction esthétique et décora‑tive est toujours présente dans les lettrines, par exemple. La narration par le dessin est au cœur de la multiplication de ces manuscrits, qui s’adressaient à des lecteurs toujours plus nombreux grâce à l’essor des universités mais cherchaient aussi à toucher les illettrés. Le livre est un support mobile à emporter pour se replonger dans les textes sacrés et non seulement les remémorer, mais aussi les méditer. Pour servir ces usages, les manuscrits se multi‑plient, avant l’invention de l’imprimerie qui modifiera de façon conséquente le livre.

La BNF propose la mise en ligne des œuvres de son exposition « la BD avant la BD » qui fait un rapprochement pas‑sionnant sur la narration dessinée dans ces miniatures comme dans la bande dessinée aujourd’hui :http://expositions.bnf.fr/bdavbd/index.htm

L’invention du papier au XIVe siècle, plus maniable, léger et moins coûteux que les peaux ou le parchemin, dévelop‑pera également le recours aux dessins préparatoires, aux études.

À la Renaissance, le dessin sert une recherche de précision et de connaissances qui accompagnent le développe‑ment du savoir. Il devient un moyen d’explorer le réel, de connaître son fonctionnement et de le transmettre de façon scientifique, mais il est aussi une technique indispensable à tous les beaux‑arts et s’enseigne dans les académies naissantes en Italie. La figure de Léonard de Vinci fait la synthèse de ces préoccupations artistiques et scientifiques de son temps. Entre Florence et Venise deux conceptions émergent : l’importance accordée à la ligne pour les Flo‑rentins et celle du clair‑obscur, du modelé que le fusain ou la pierre d’Italie permettent pour les Vénitiens. La pensée philosophique sous‑tend cette opposition entre la Florence néo‑platonicienne (la beauté est une idée spirituelle) de Michel‑Ange et la Venise aristotélicienne (la beauté est substantielle, matérielle) de Titien. Cette période est évidem‑ment marquée par la théorisation et l’usage de la perspective.

Les XVIIe et le XVIIIe siècles verront l’essor et une certaine autonomie du dessin, grâce à l’usage du fixatif et du gra‑phite notamment. Les amateurs de dessins apparaissent, qui reconnaissent en lui une traduction plus proche que dans la peinture de l’acte créateur, de ses hésitations, de ses recherches et une indétermination qui ouvre sur les possibles.

Au XVIIe, va resurgir en France l’opposition déjà citée entre tracé linéaire et modelé, sous le terme de « Querelle du coloris » et sur laquelle il est utile de s’arrêter, non pas dans un cadre strictement chronologique comme on va le voir, ni non plus comme un fait marquant, mais comme une façon de vous aider à qualifier, rapprocher, opposer des effets et des styles plus qu’à les catégoriser.

L’opposition entre le dessin et la peinture est d’abord celle, on l’a dit, qui différencie la manière des Vénitiens et des Florentins sous la Renaissance italienne. Mais c’est sous le règne de Louis XIV et en France que le débat a pris le plus d’ampleur, de façon assez polémique, puisque cette querelle s’accompagne de pamphlets parfois violents. Suite à la publication par Roger de Piles d’un essai intitulé « Dialogue sur le coloris » en 1673, un débat esthétique rejoue avec force l’opposition entre dessin et couleur. Les peintres prennent parti soit pour celui de la couleur incarné par Rubens dont De Piles fait l’éloge, soit pour le dessin dont Poussin est le modèle.

La dispute s’est achevée au bénéfice des tenants de la couleur (Richelieu se défera des œuvres de Poussin contre celles de Rubens) ouvrant la voie à des peintres tels que Boucher, Watteau et Fragonard au XVIIIe.

Les mêmes questions ressurgiront au XIXe siècle, avec l’opposition entre le néoclassicisme de David et d’Ingres, opposés au romantisme de Delacroix et de Géricault.

Début XXe, Heinrich Wölfflin, historien de l’art, analyse les qualités formelles de l’art baroque afin de le distinguer de l’Art classique renouant avec cette opposition habituelle. Dans « Principes fondamentaux de l’histoire de l’art » en 1915 (traduction française seulement en 1952), il relève les caractéristiques du baroque (pour lui du côté de la pein‑ture) qu’il oppose au classique (pour lui du côté du dessin), étendant cette dichotomie à d’autres cycles de l’histoire des formes (romantisme et néo‑clacissisme). Il regroupe en cinq catégories les mutations apparues au cours du XVIIe. Le baroque, par rapport au classique, privilégie : • le pictural sur le linéaire ;• la profondeur sur la superposition des plans ;• la forme ouverte sur la forme fermée ;• la multiplicité sur l’unité ;• l’obscurité sur la clarté.Cette définition par Wölfflin de deux grandes unités stylistiques sera à juste titre fortement critiquée pour son ap‑proche « scientifique » des formes et par son manichéisme. Elle est néanmoins utile comme ressource analytique des œuvres, en prenant garde de la nuancer.

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S’opposent alors ligne et couleur, surface et profondeur, absolue clarté et obscurité relative, contours et dissolution de la forme, composition close, précise, rigoureuse, articulée, continue, finie et agencement ouvert, imprécis, fortuit, distendu, discontinu, ébauché. Enfin selon lui, le classique procède par analyse (le détail) alors que le baroque fait primer la synthèse (le tout).

Cette méthode comparative basée sur l’opposition binaire de catégories exclusives l’une de l’autre peut éclairer une analyse que vous pourriez faire, mais sans dogmatisme qui nuirait à l’intelligence de l’œuvre, quelle qu’elle soit.

Par exemple, cette distinction est pertinente, même si elle est insuffisante, pour comprendre l’opposition formelle du romantisme au néo‑classicisme, ou encore l’alternance des styles ou du renouveau perpétuel de traits clas‑siques ou baroques (qui sont aujourd’hui devenus des adjectifs) dans le design, le cinéma, l’architecture... lorsqu’ils opposent la surface au contour, la couleur à la ligne, la profusion et la complexité à la lisibilité et la clarté, la domi‑nance du trait ou au contraire de la couleur dans un tableau.

L’autonomie du dessin comme art commence vers le XVIIe pour s’achever véritablement seulement fin XIXe.

Le néo‑classicisme entraîne le renouveau du dessin à la fin du XVIIIe, par un retour à la clarté et la rigueur classiques, les motifs et les traitements « à l’antique » sur le modèle grec, mais aussi l’invention du crayon conté, un outil précis et traçant de façon régulière.

Ingres, au XIXe, portera loin la perfection d’un dessin à la fois ancré dans cette rigueur classique et empreint de sub‑jectivité. Il transforme volontiers les proportions et s’accommode du modèle antique ou réel pour le transfigurer par un trait souple tout personnel.

Fin XIXe, le dessin sur le vif prend le dessus sur les traditionnelles copies d’après les maîtres ou d’après les modèles antiques qui ne disparaissent pas pour autant des écoles des beaux‑arts. Il suit là les recherches des peintres de la modernité : saisir le contingent, le transitoire (ex. Henri de Toulouse‑Lautrec).

L’expressivité de la ligne comme qualité en soi, hors de toute relation à l’objet qu’elle représente, s’installe peu à peu comme une donnée autonome. Les peintres des premières abstractions début XXe radicaliseront ces positions en cherchant à revenir à cette donnée fondamentale qu’est la ligne, sans aucune figuration ou représentation.

Le XXe siècle verra non seulement s’accomplir l’autonomie complète du dessin quant à un rôle unique et assujetti aux autres arts (même si ce rôle ne disparaîtra évidemment jamais) mais aussi s’ouvrir le champ sémantique du dessin à d’autres critères que ceux de la technique ou de la finalité. Le dessin se déploie par des installations dans l’espace ou « hors papier », sur des écrans ou en projection sur les murs sous forme de vidéo. Le champ « dessin » s’est donc considérablement enrichi, ouvert à toutes les modalités.

Qu’est‑ce qui distingue encore le dessin d’une autre forme d’art, notamment la peinture ? La réponse est souvent volontairement brouillée par les artistes modernes et contemporains qui repoussent sans cesse les limites dans lesquelles ils se trouvent parfois, métissant les champs et les techniques.

Le nœud noir, vers 1882, Seurat Georges, (1859‑1891), hauteur : 0,310 m, longueur : 0,230 m, technique/matière : crayon Conté © RMN (Musée d’Orsay) / Gérard Blot

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Si l’on prend le critère de la prépondérance du trait sur la surface, qui est la plupart du temps valable, on se heurte à des usages qui évitent le trait et se servent des fusains, de la pierre noire, etc. comme de couleurs, de façon très picturale, en travaillant le modelé, la surface plus que le cerne, voire couvrant complètement le support (ex Le nœud noir, vers 1882, de Georges Seurat, Musée d’Orsay).

Les matériaux et les outils traditionnels du dessin ont également été détournés, isolés ou remplacés par les artistes au XXe : le stylo bille est devenu un outil usuel du dessin, mais aussi la tablette graphique ou encore le fil de fer, dans cette acception élargie du dessin. Des tracés avec du bois carbonisé, des incises au silex des premiers temps en pas‑sant par la pointe d’argent, la plume chargée d’encre, de sépia ou de bistre, par la pierre noire ou le fusain, les mines de plomb, les « trois crayons » aux teintes noire, blanche et rouge ou rousse, voire marron et brune (respectivement pierre noire, craie blanche et sanguine) puis le crayon de graphite artificiel, et enfin de nombreux outils très spécia‑lisés selon les usages (dessin technique par exemple) jusqu’au dessin assisté par ordinateur, les moyens ont évolué et se sont diversifiés. Au dessin sur papier ou peau très répandu, il faut également associer toutes les techniques de gravure, qui demeurent graphiques, même si elles procèdent par incise et retrait de matière plus que par ajout, comme le dépôt de poudre colorée en dessin le fait.

Il faut signaler l’engouement au XVIIIe pour le pastel, technique à cheval entre dessin et « peinture ». Elle sert la mise en place des éléments de la représentation (dont beaucoup de portraits), comme la sensualité des matières, le modelé, la picturalité finalement.

Enfin, on a compris dans ce rapide panorama que le dessin ne répondait pas à une seule finalité, celle d’étude prépa‑ratoire, mais à de nombreuses fonctions. Dès lors, ni la facture, ni les matériaux ou les outils, ni les buts d’un dessin ne peuvent le catégoriser comme tel à coup sûr. Il vous faudra chaque fois examiner cet ensemble de données et décider au cas par cas, ce qui est beaucoup plus satisfaisant.

Avant de clore ce chapitre sur le dessin, reprenons ses usages tels qu’ils apparaissent aujourd’hui. Le dessin de‑meure d’une mise en œuvre rapide, peu contraignante, et qui facilite donc différents types de recours à ce moyen d’expression. Ces usages peuvent être issus ou non du champ artistique : désormais convoqués par la tendance d’appropriation, de rupture avec les hiérarchies et les cloisons de l’art contemporain.

Tentons une synthèse de ces différentes fonctions, en gardant à l’esprit qu’il ne s’agit pas de réduire les dessins de notre patrimoine ou de l’art vivant à celles‑ci :

1. le dessin pour mémoriser, se souvenir (croquis, saisie d’une situation ou d’une position, d’un mouvement, souvenir de voyage, prise de notes...) ;

2. le dessin pour anticiper, concevoir un projet d’installation ou d’objet ;3. le dessin pour représenter le réel ou un modèle : avec toute l’amplitude possible entre une très grande fidé‑

lité et des écarts très importants ;4. le dessin pour raconter : l’instant décisif d’une scène ou plusieurs moments (séparés comme en BD ou non)

ou encore décrire un événement précis (attributs, décors … ;5. le dessin pour imaginer (mondes oniriques, fictifs, poétiques) ;6. le dessin pour comprendre, faire comprendre (observation scientifique, schémas...) ;7. le dessin pour communiquer, mettre en scène, prendre un parti, interpeller ;8. le dessin pour laisser son empreinte, tracer, occuper un espace, poser sa marque ;9. le dessin pour exprimer ce qui est perçu, ressenti : impressions, sensations, sentiments ;10. le dessin pour lui‑même : jeu avec ses composantes, ses caractéristiques, sorte de fonction métalinguis‑

tique du dessin comme langage.

La liste pourrait sans doute s’allonger. Bien évidemment, la plupart des œuvres graphiques répondent à plusieurs de ces fonctions et par ailleurs leur valeur les déborde. Mais le dessin envisagé à travers ces fonctions nous conduit à le concevoir comme un langage. De fait, ce point de vue (qu’il faut concevoir comme un des multiples points de vue sur le dessin et non unique façon de l’aborder, c’est capital) nous permet de focaliser sur les finalités de l’œuvre ou de l’artiste et donc le sens, pas seulement l’apparence, qu’il faut mettre en relation. Nous y reviendrons dans la partie pédagogique, cette optique peut faire sens dans une visée didactique.

Elle permet également de regrouper des dessins éloignés dans le temps, de constituer des faisceaux de significa‑tions à partir d’ensembles hétérogènes comme le font la plupart des expositions aujourd’hui, qui ne sont plus stric‑tement chronologiques.

À titre d’exemple, vous pouvez consulter l’une d’elles, Le plaisir au dessin, Musée des Beaux‑Arts de Lyon, 2007/08, archivée en ligne sur :

http://www.mba‑lyon.fr/mba/sections/fr/expositions‑musee/plaisir‑dessin4478/l_exposition

Laissez‑vous emporter par les œuvres, les extraits de textes d’artistes, de penseurs à lire ou à écouter sur ce site très riche.

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Illustration de Don Quichotte, XIXe siècle, Doré Gustave (1833‑1883) (d’après), Pisan Héliodore Joseph (1822‑1890), technique/matière : estampe (technique) © RMN / Agence Bulloz

2. La gravureSi la gravure est une technique associée au dessin, c’est d’abord parce que celui‑ci précède généralement le report du motif sur la plaque, et ensuite parce que les impressions faites à partir de cette matrice sont généralement sur papier, en principe avec une seule teinte, souvent le noir, et pas de mélanges, enfin et surtout car la facture est plus graphique, usuellement, que picturale. Plus encore que cet aspect graphique, le caractère saillant de la gravure est la possibilité de multiplier les tirages, en variant la pression, la couleur, le médium ou pas. Elle met donc en tension l’unique et le multiple, le même et la variation.

De ce fait, la gravure est une technique artistique mais aussi liée à cette possibilité de reproduction dès l’origine, notamment aux développements de la presse écrite au cours des XVIIIe et XIXe siècles avant que la photographie ne la détrône, pour des raisons sur lesquelles nous reviendrons à son sujet précisément.

Nous n’aborderons pas plus avant cette technique très spécifique mais si vous voulez en savoir plus, nous vous recommandons la lecture de cette page web pour quelques éléments de son histoire :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Gravure, des explications techniques simples sur : http://www.estampes.ch/index.htm

Marchand d’esclave de Gorée, XVIIIe siècle, Grasset Saint Sauveur Jacques (1757‑1810), technique/matière : estampe (technique) © RMN / Droits réservés

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3. La peinturePar opposition à ce qui vient d’être spécifié sur le dessin, ce qui est pictural est donc plutôt du registre coloré, avec des effets de profondeur ou de modelé, d’atmosphère par la couleur et la touche, et non le trait, par la surface et non la ligne.

Mais comme toute partition ou définition en art, elle trouve des tas de contre‑exemples : beaucoup d’œuvres oscillent entre peinture et dessin, pictural et graphique, notamment les aquarelles qui conservent souvent bien visible le tracé préliminaire et laissent affleurer la clarté du papier, son grain. Par exemple Le lièvre d’Albrecht Dürer, classée dans le fonds « dessins » du Louvre avec pourtant les mentions techniques : aquarelle, encre noire, plume, pinceau.

Il peut être intéressant, même si c’est toujours périlleux comme on l’a vu, de tenter de définir la peinture pour y voir plus clair tout de même.

Dans sa formulation la plus simple, la peinture pourrait être définie comme une application de matière colorée sur une surface avec un outil. Mais aujourd’hui, l’ensemble de ces critères ont été mis en défaut par la peinture moderne et contemporaine, notamment les projections de Pollock dès les années 50 pour l’outil, les groupes B.M.T.P. et Sup‑ports‑Surfaces dans les années 70‑80 pour la matière colorée et le support sur une surface. Cette définition vaut aussi bien pour un peintre en bâtiment, et ne suffit pas à parler de peinture comme art, bien sûr. Pourtant cet aspect technique ne doit pas être oublié. C’est ce que rappelait Maurice Denis dans sa fameuse recommandation : « Se rap‑peler qu’un tableau, avant d’être un cheval de bataille, une femme nue ou une quelconque anecdote, est essentiellement une surface plane recouverte de couleurs en un certain ordre assemblées. »

Ce point de vue strictement technique permet de s’attacher aux paramètres de variations de ces simples données, qui feront changer l’aspect (et le sens, la réception…) de la peinture radicalement selon les choix de l’artiste ou de l’époque, et qu’il mettra au service de son sujet, de sa recherche.

Car des hommes des cavernes à Pierre Soulages, en passant par Nicolas Poussin et Roy Lichtenstein, toute la peinture est en effet (même si elle ne s’y résume pas) une application (c’est‑à‑dire un geste) de matière colorée (c’est‑à‑dire un médium) sur une surface (c’est‑à‑dire un support ou subjectile) avec un outil. Les paramètres de variations permettent d’infinies combinaisons qui feront évidemment varier le sens.

Lièvre couché, tourné vers la droite, XVe siècle, XVIe siècle, Renaissance, Dürer Albrecht (1471‑1528), hauteur : 0,202 m, longueur : 0,241 m, technique/matière : aquarelle, encre noire, pinceau (dessin), plume (dessin) © RMN / Thierry Le Mage

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Anthropométrie de l’époque bleue, 1960, Klein Yves, (1928‑1962), hauteur : 1,565 m, longueur : 2,825 m, technique/matière : pigment, résine synthétique © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Adam Rzepka

Le déjeuner sur l’herbe, 1863, Manet Édouard, (1832‑1883), hauteur : 2,080 m, longueur : 2,645 m, technique/matière : huile sur toile © RMN (Musée d’Orsay) / Hervé Lewandowski

Reprenons rapidement ces paramètres, qui sont également valables pour le dessin, la gravure, dans une certaine mesure.

• GESTES :1. type : traîner, tourner, frotter, tamponner, glisser, frôler, etc.2. pression plus ou moins forte sur l’outil3. amplitude du geste (corps, bras, avant‑bras, poignet)4. rapidité ou non5. maîtrise ou laisser‑aller6. tourner autour du support, marcher dessus (cf Pollock)

• OUTILS :1. type (habituel aux « beaux‑arts » ou non, incongru)2. scripteur (ayant son propre médium) ou non (devant être chargé plus ou moins régulièrement)3. taille (du plus fin au plus large)4. forme (brosse plate, pinceau effilé, éponges, balais...)

• SUPPORT :1. format (du très large ou tout petit)2. forme (circulaire, quelconque, en bande…)3. couleur ou non

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4. texture (à grain ou lisse, strié, troué, etc.)5. matière (papyrus, velin, cuir, toile, bois, carton, plastique, papiers, etc.)6. support à plat, vertical, incliné7. sens privilégié ou non

• MÉDIUM :1. matière (pigments + liant, charbon, encre…)2. transparence ou opacité3. fluidité ou épaisseur (ajouts de médium d’empâtement, de matières diverses)4. couleur (teinte, intensité…)5. aspect mat ou brillant

Nous reprendrons ces éléments dans une optique pédagogique. Vous voyez déjà les partis que l’on peut en tirer. Mais n’anticipons pas. Pour le moment, ces paramètres sont des choix qui se sont offerts à l’artiste, évidemment selon :

1. l’époque et les développements techniques ;2. son appartenance stricte ou sa distance à une « école », un courant, un mouvement (et cela a à voir avec

l’époque puisqu’il n’en existe plus guère aujourd’hui), une tendance ;3. ses choix propres en fonction de ses recherches ;4. mais aussi selon la manière dont la technique lui résiste et qu’il veuille la maîtriser ou au contraire la laisser

mener la danse, guider plus ou moins sa quête.

À ce propos, il est temps de faire un point sur les tensions qui existent entre 3 pôles que nous appellerons le projet, le trajet et l’objet, pour prendre des termes marquants. Il s’agit de trois temps, celui de l’idée de l’œuvre, celui du « faire » de l’œuvre et enfin celui de l’œuvre elle‑même une fois achevée.

Umberto Eco, dans Les limites de l’interprétation, a défini trois pôles qui interagissent : l’intention de l’auteur, bien sûr, l’intention du spectateur (pour lui, le lecteur) mais aussi l’intention de l’œuvre. Les sens peuvent varier, dans le temps, dans l’espace, selon les sensibilités… Le sens de l’œuvre est aussi construit par le spectateur (« Ce sont les regardeurs qui font les tableaux » Marcel Duchamp).

L’œuvre n’est pas juste fille de l’idée que l’artiste a en tête avant de la produire. Elle résulte également, et pour une part non négligeable, de l’accomplissement lui‑même dans ses aspects les plus matériels, techniques ou événe‑mentiels, bref, du contingent. Prenons l’exemple de Michel‑Ange, dont on n’a pu retrouver que quelques 600 dessins, alors même qu’il a dû en produire des milliers d’autres qu’il a brûlés car, selon Vasari, il « ne voulait pas que l’on connût le mal qu’il s’était donné et les tâtonnements de son talent, afin de n’être connu que dans sa perfection. ». Ces autodafés montrent bien qu’en dépit de la plus grande maîtrise technique, l’idée ne s’accomplit pas de façon magique, toute seule, sur le papier mais passe par le corps, le geste, l’outil, la matière, l’humeur, la lumière, etc.

Mais même une fois l’objet achevé, y compris une fois que son auteur a disparu, l’œuvre n’est pas pour autant défi‑nitive. Duchamp (encore lui) a nommé « cœfficient d’art » personnel d’un artiste la « relation arithmétique entre ce qui est inexprimé mais était projeté et ce qui est exprimé inintentionnellement ». L’artiste ne maîtrise pas tout et son intention n’est pas seule souveraine pour une interprétation, c’est la leçon à tirer des écrits de ces penseurs.

Nous avons commencé par cet aspect strictement « poïétique » (c’est‑à‑dire relatif au « faire »), qui ne suffit évidem‑ment pas à définir la peinture ou l’œuvre au sens large. Outre celui‑ci, entrent en compte évidemment le sens de cet acte de peindre, son but, sa signification.

Alors il faut se poser la question du « pourquoi » la peinture, pourquoi peindre ?

Pour un peintre en bâtiment, nécessité fait loi : il poursuit une commande, un but de rénovation, de remise au propre, au goût du jour ; il dispose d’un budget, de couleurs imposées, d’outils qui s’imposent pour tel ou tel rendu. On voit que les choses ne sont pas aussi simples qu’il y paraît dès lors qu’on y pense un peu. Et les artistes ne sont pas aussi éloignés que cela des données de notre artisan‑peintre : une raison pour peindre, une destination de l’œuvre, des critères techniques, économiques… Cette petite diversion n’est pas si décalée, surtout quand on pense qu’au XXe les artiste ont cherché à renouer avec l’acte le plus simple, le plus radical, le plus ultime de la peinture, le monochrome. On pourrait dire que notre artisan en fait tous les jours ! oui, mais…

Arthur Danto a montré (par de nombreux exemples, dont les boîtes de lessive Brillo d’Andy Warhol) comment La transfiguration du banal s’opérait au XXe siècle par le passage dans le champ artistique d’un objet issu du champ de l’ordinaire, de la vie.

Les surréalistes ont tenté de résumer l’opération de Duchamp par l’équation « objet utilitaire ‑ utilité = objet d’art ».

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Trompe l’œil, XVIIe siècle, Gysbrechts Cornélis Norbertus (milieu XVIIe siècle), hauteur : 0,690 m, longueur : 0,590 m, technique/matière : huile sur toile © RMN / Gérard Blot

Mais avant les ruptures radicales du XXe, la peinture et l’art répondaient à des finalités diverses, stables dans le temps.

L’Antiquité et l’époque classique ont assigné à la peinture un rôle de représentation des choses, dite parfois « imita‑tion » (Mimèsis en grec). Mais cette simple énonciation soulève déjà la question de ce que l’on entend par là. Et l’on est forcé de faire un petit crochet théorique très simple par la philosophie grecque, pour rappeler quelques repères sans aucun doute vus en terminale et/ou dans vos études supérieures. Ceux‑ci ne sont pas énoncés ici en soi, mais comme un outil de plus pour l’analyse. C’est pourquoi nous les énonçons très succinctement, au risque de la simpli‑fication, et vous pourrez les approfondir si nécessaire.

Pour Platon, « Les choses », ou encore « les objets du monde » ont plusieurs niveaux entrant dans une hiérarchie : au plus haut celui des idées (essence des choses), celui de l’objet lui‑même (existence des choses) et enfin, le dernier pour lui, le moins digne d’intérêt, l’image qu’elles donnent (l’apparence des choses). Prenant l’exemple d’un lit, il décline ces trois niveaux : l’idée du lit est celle de multiples lits, une infinité ; ensuite vient celle du « fabricant » du lit, qui fera un seul de ces lits possibles, un objet particulier ayant le mérite d’être utile ; enfin, le peintre ne sera que l’imitateur du lit du menuisier. L’artiste est donc, pour lui, éloigné de trois degrés des choses et de la vérité.

Il en arrive à conclure que la peinture ne donne qu’un aspect, unique et de surface, qu’elle trompe l’œil, qu’elle prend pour modèle les occurrences des choses et non leur essence, et que n’étant pas dans le vrai, elle devrait être condamnée. Ce dialogue entre Glaucon et Socrate extrait de La République, Livre X est une référence classique ; nous vous en recommandons la lecture5.

Aristote au contraire ne condamne pas l’art, mais lui accorde un rôle pédagogique. Dans La Poétique, il évalue cette fonction de représentation (mimèsis) relativement à la tragédie et lui reconnaît trois finalités. Les choses doivent être représentées telles qu’elles étaient ou qu’elles sont, ou bien telles qu’on dit ou qu’elles semblent être, ou encore comme elles devraient être.

On peut s’appuyer sur les trois modes mimétiques d’Aristote pour la peinture, quitte à les détourner et les adapter : la recherche d’une sorte d’essence (1) du modèle, ou bien son apparence (2), ou encore son idéalisation (3).

5. On trouve ce dialogue facilement sur la toile.

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Ces trois « modèles » entraînent aussi trois points de vue sur l’objet qui sert de modèle. Prenons quelques exemples :

1. dans La piscine, 1952, Henri Matisse tente de saisir, par les éclats des papiers gouachés découpés, non l’apparence car ni les formes ni les couleurs ne sont réalistes, mais des effets, des notions : les ébats des nageurs, les mouvements de l’eau, la sensualité des corps ;

2. dans Impression, soleil levant, 1872, Claude Monet saisit plutôt des phénomènes : on sent dans la touche fragmentée la volonté de rendre l’instant d’une atmosphère particulière, une sensation ;

3. dans La Vierge (ou Madonne) au long cou, Le Parmesan, vers 1535, étire délibérément les lignes du cou de la Vierge et de l’enfant Jésus, les rendant ainsi très élégantes, raffinées, mais sacrifiant toute rigueur de pro‑portion « naturaliste » à ces effets maniéristes.

Avec ces rapides exemples, on pressent comment la représentation du visible est d’emblée une série d’options prises par l’auteur, délibérément ou par contrainte d’époque ou d’usage. Ce sont aussi des choix que les élèves doivent pouvoir faire quand ils travaillent en utilisant la peinture. On y revient par la suite.

4. La sculpture, le volume, les installationsPlus que tout autre encore, le champ de la sculpture, du volume, des installations est un champ diversifié, qui s’étend des figurines ou décors gravés préhistoriques à l’installation contemporaine en passant par la tradition antique de taille directe dans le marbre. La sculpture suit l’histoire de l’art, mais avec ses spécificités propres, et en premier lieu la troisième dimension, la profondeur.

Traditionnellement, une sculpture est un objet statique, dur, posé sur un socle et autour duquel on tourne pour en voir tous les aspects. Mais on distingue également les reliefs (hauts et bas, ou encore creusés) et par extension le terme sculpture peut être attribué à des volumes non sculptés, comme par exemple les assemblages ou le modelage.

Les variations d’intention et d’usage du volume sont nombreuses au fil des siècles, et nous ne retracerons pas son histoire, nous ne ferons qu’un très bref rappel de quelques jalons pour situer le champ.

Comme la peinture, la sculpture restera longtemps assujettie à autre chose que ses questions propres, qui émergent fin XIXe et au XXe. C’est pourquoi nous allons plutôt évoquer la sculpture moderne et contemporaine, car elle inter‑roge les spécificités de cet art, et les apports de cette période éclairent les solutions anciennes.

La statuaire peut répondre à des rituels ou des cultes dans les civilisations préhistoriques ou non occidentales. Elle peut prendre des dimensions monumentales (Sphinx de Gizeh en Égypte) ou beaucoup plus intimes (statuettes préhistoriques comme la Vénus de Lespugue). Elle peut être étroitement associée à l’architecture, comme être tota‑lement autonome.

Son contexte historique et géographique d’émergence est évidemment essentiel. Elle peut très souvent se confondre avec le champ du design et des objets (ex une poterie ornée précolombienne est à la fois un objet utilitaire et une œuvre sculptée).

De l’Antiquité à la fin XIXe, la sculpture se focalise sur des éléments autres que les constituants de l’œuvre : au service du récit épique ou mythologique, du récit de vie glorifiée des monarques ou du prosélytisme religieux, elle s’inscrit dans des savoir‑faire hérités, des conventions et des traditions.

La rupture est progressive fin XIXe. De grands sculpteurs commencent à s’intéresser, au‑delà du sujet, au matériau même et à l’expressivité de la forme.

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La Porte de l’Enfer, 1880‑1888, Rodin Auguste (1840‑1917), hauteur : 5,520 m, longueur : 4,000 m, profondeur : 0,940 m, technique/matière : plâtre, sculpture (technique), © RMN (Musée d’Orsay) / Droits réservés

Bourdelle, Maillol et Rodin, pour ne citer qu’eux, vont délaisser quelque peu la quête mimétique pour mettre en exergue d’autres aspects : plénitude du corps de la femme, hiératisme, énergie et force, fragilité... , seront exprimés grâce au traitement du matériau, à la forme, de manière beaucoup plus libre et autonome qu’auparavant. Mais bien que l’essence du sujet soit convoquée autant que son apparence, ils restent ancrés à la logique de la ressemblance et les moyens académiques d’y parvenir, fidèles aux matériaux traditionnels.

Début XXe, tout bascule ; l’évolution de l’art s’accélère, et la sculpture n’est pas en reste ; la rupture avec les acadé‑mismes consommée, de multiples voies s’ouvrent dans lesquelles les artistes vont s’engager. Rodin, Degas, Gauguin et Brancusi sont les figures tutélaires de l’émancipation de la sculpture autour de 1900. Duchamp parachève la brèche dès 1917. La sculpture a également suivi les courants artistiques qui caractérisent le siècle presque entier (futurisme, cubisme, cinétisme, op art...) et leurs préoccupations.

Une influence majeure sur la sculpture moderne réside dans l’art africain et océanien, ou plus largement non occi‑dental. Le terme de « primitivisme » la définit historiquement, puisque l’on qualifiait d’ « art primitif » les produc‑tions de cet ensemble assez hétéroclite. Cette découverte vient donner un souffle au rejet de la tradition occidentale et beaucoup de créativité dans les formes, les couleurs, les rythmes. La fraîcheur de ces productions inspire la révo‑lution formelle de la sculpture au XXe. Le non‑finito, les ajouts, les jeux formels abstraits apparaissent. Désormais, la sculpture va se poser les questions de sa spécificité : objet et espace, plein et vide, géométrique et organique, art et industrie, intérieur et extérieur, unique et multiple, changements de matériaux, d’échelle, etc.

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Rupture avec la mimesis

Brancusi va émanciper totalement la forme de la quête réaliste : il réussit à aller à l’essence même de son sujet (ex. Dans Poisson, 1930, un ovale de marbre verdâtre va incarner tout l’hydrodynamisme et l’aspect chatoyant du modèle). Il porte son attention sur les composantes mêmes de son art : la surface, la forme, et délaisse la figure pour expri‑mer des concepts (colonne sans fin), des sensations. Il reste toutefois fidèle aux matériaux nobles et traditionnels de la sculpture (bronze, bois, pierre, marbre) qu’il traite de façon radicalement innovante.

Beaucoup de modernes, largement inspirés de la statuaire non‑occidentale, vont se lancer dans une exploration des formes et de leur expressivité, sans contrainte. Mirò, Ernst, Picasso, Matisse...

I love my Lulu, 1984, Sarkis (dit), Zabunyan Serkis (né en 1938) hauteur : 1,990 m, longueur : 0,700 m, profondeur : 0,600 m, technique/matière : bande magnétique (matière), bois (matière), métal (matière), peinture (technique)

© ADAGP Paris 2011, © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

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Rupture avec le matériau

Bien avant le morceau collé de Braque et Picasso, Degas introduit le réel dans l’œuvre dès 1881, avec La Grande Dan‑seuse. Cette sculpture (dont un tirage en bronze, daté entre 1921 et 1931, est conservé au Musée d’Orsay) représente, en grande taille, une jeune danseuse. A l’origine en cire peinte, elle était agrémentée de cheveux, chaussons et robe de danse : elle témoigne de ses recherches sur le réel dans le volume. Ces sculptures n’étaient au départ pas des‑tinées à être montrées mais lui servaient de modèles pour ses peintures. Celle‑ci fit pourtant partie de l’exposition impressionniste de 1881.

Le marbre, le bronze et la pierre sont encore utilisés mais s’ajoutent des matériaux nouveaux, signes de leurs temps (plastiques, métal, caoutchouc, béton), ou improbables (déchets, matière organique…) :

1. le déchetC’est le cubisme, Braque et Picasso, Schwitters, au premier chef, qui rompent avec les matériaux classiques ; ils s’approprient les déchets, rebuts, objets trouvés, pour en faire autre chose, ou les associer pour leurs interactions formelles ; Dada et le surréalisme les télescopent dans l’onirisme ou l’absurde en quête de choc des concepts.

2. l’objet réelDuchamp va révolutionner encore l’objet d’art en portant au musée des objets tout faits (ready‑made) ; le travail de l’artiste ne définit plus l’œuvre, l’idée prime, c’est le choix de l’artiste qui confère le statut d’œuvre à l’objet. Ce fai‑sant, il rompt avec la noblesse du matériau, l’unicité, la notion d’auteur, l’aspect esthétique,…

3. le mouC’est encore Duchamp qui a le premier rompu avec la rigidité de la sculpture, en même temps qu’avec son aspect plein en concevant “sculpture de voyage”, des bandes de caoutchouc étirées dans un espace ; on pourrait même avancer qu’il est le père des œuvres in situ qui proliféreront des années 80 à nos jours.

Claes Oldenburg va appliquer cette déformation à des objets courants : prise de courant, brosse à dents, W.C. ; Joseph Beuys investit le feutre comme matériau symbolique de sa propre histoire, ses installations méritent l’expérience.

Rupture avec le geste

Certains matériaux induisent une procédure totalement différente de la taille directe ou du modelage ou du moulage traditionnels. Le métal par exemple, qui s’étend avec les sociétés de consommation, neuf ou de rebut, sera investi par les sculpteurs qui se muent en ferronniers ou en forgerons (Julio Gonzalez, Pablo Gargallo).

La collecte d’objets de rebut incite à l’assemblage par soudure ou fonte (Picasso, Arman), ou encore écrasement (César). De nombreux artistes deviennent ferrailleurs, assembleurs, bricoleurs de génie (Tinguely, Calder). Meret Oppenheim propose une tasse, sa soucoupe et une cuillère, recouvertes de fourrure, un geste simple qui lui donne une grande poésie.

We stopped just here at the time, 2002, Neto Ernesto, (né en 1964), technique/matière : textile (matière) © Droits réservés © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

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Rupture avec la pérennité

Par définition, la sculpture a toujours été considérée comme immortelle et immuable (sauf événement exceptionnel : destruction des bouddhas de Bamiyan par les Talibans) ; les contemporains vont rompre avec cela.

La perpétuation éternelle d’un événement ou d’un personnage historique pouvait dicter le choix de matériaux impu‑trescibles dans la sculpture traditionnelle où le temps était une donnée extérieure.

De nombreux artistes, au XXe, introduisent sciemment et parfois littéralement cette notion de temps dans des œuvres éphémères mais aussi dans les œuvres jouant sur la pérennité. Des artistes font de monumentales interventions dans la nature (Earth Works), Christo & Jeanne‑Claude font des œuvres éphémères bien qu’immenses, Bob Ver‑schueren travaille avec des matériaux périssables, On Kawara met directement en scène cette donnée, Tinguely fabrique des machines qui s’autodétruisent...

Rupture avec les modalités d’exposition

1. le spectateurLes interactions avec le spectateur sont explicites dans nombre d’installations, qui se modifient avec sa présence. Soto invente dès les 70ies le pénétrable, dans lequel le spectateur entre.

Beaucoup d’œuvres contemporaines, grâce à des technologies de pointe, sont conçues comme interactives (des cap‑teurs de mouvement sont placés, et activent des “réponses” de l’œuvre en fonction des actions des visiteurs). Cer‑taines sont des lieux où s’asseoir, agir avec les objets, faire des gestes quotidiens (Hôtel Passager, Martine Aballéa).

Le parcours que le spectateur va effectuer est pris en compte : déambulations obligatoires ou aléatoires, espaces où entrer, parfois difficilement, environnements qui modifient la perception, les sensations (ex Personnes, installation de Christian Boltanki au Grand Palais, 2010 où l’odeur des vêtements usagés et le froid saisissaient dès l’entrée).

2. les éléments naturels : Lightening field, de Walter De Maria, est un ensemble de paratonerres captant la foudre, c’est un exemple des plus spectaculaires d’une œuvre dont l’acteur principal est la nature elle‑même, démiurge suprême ; les artistes du Land Art déplacent l’art dans la nature et inversement. Alliés avec le temps, leurs œuvres se fanent, se corrodent, s’érodent, se détruisent, se recouvrent, disparaissent (ex. Ri‑chard Long, a line made by walking, 1967) ;

3. l’artiste lui‑même : les happenings, les performances mettent en scène l’artiste lui‑même comme partie de l’œuvre (Singing sculpture, Gilbert & George, 1970) ;

4. le lieu : l’art « in situ » prend un grand essor et le lieu, voire l’espace public devient partie intégrante de l’œuvre (ex Lyon, Place des Terreaux, Daniel Buren).

Les installations, apparues à la fin du 20e siècle, utilisent parfois le même vocabulaire (objets, dessins, cadres, maté‑riaux…) mais disposé différemment selon le lieu ou d’autres paramètres (Annette Messager, Les piques, 1992‑93). Le terme recouvre des productions très variables : il peut s’agir d’un moyen de présentation (par exemple les vidéos de Pierrick Sorin sont présentées par une installation de plusieurs téléviseurs) ou d’œuvre à part entière (les tas de bonbons de Félix Gonzalez‑Torres). Une forme particulière d’installation englobante est appelée environnement (ex Yayoï Kusama).

Rupture avec le statique, le visuel uniquement

Le travail de la surface a longtemps été au service de l’œil, de la vue par le biais de laquelle la figure prenait corps : les stries évoquant barbes ou cheveux avaient pour fonction d’ajouter au réalisme, mais aussi d’interpeller le sens du toucher. Dès les années 60, d’autres sens sont aussi convoqués avec l’utilisation de sons, d’éléments odorants ou comestibles. La vidéo va hybrider les installations par de l’image en mouvement (Nam June Paik, Family of robots, 1986). L’électricité introduit images, sons, mouvements, éclairages... Des sculptures cinétiques des années 20 aux environnements virtuels des années 2000 , tous ces paramètres, utilisés de manière aléatoire ou étudiée, vont inter‑peller d’autres sens que la vue et le toucher.

5. Les arts du quotidienLe design, la mode, les bijoux et accessoires, les arts appliqués, ont peu à peu effacé cette hiérarchie historique liée à une définition des « beaux‑arts » aujourd’hui dépassée. La définition de l’art (ou plus simplement, ce qui fait l’art) ne repose plus sur les critères traditionnels. L’absence de « beauté », de « travail », de savoir‑faire, pas plus que d’auteur identifié, la fabrication en série, la fabrication par autrui, sur une chaîne de production… aucun de ces critères n’est plus disqualifiant. Par ailleurs, l’introduction des arts du quotidien dans l’histoire des arts implique de

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ne plus distinguer entre les catégories pour qualifier d’art ou non telle ou telle production d’époque. De toute façon, le temps confère cette valeur, puisque, par exemple, un vase grec qui n’était qu’un conteneur est aujourd’hui une œuvre présentée au musée.

Longtemps considérés comme des arts mineurs même quand il s’agissait d’objets extrêmement raffinés, les meubles, objets, accessoires sont désormais regroupés sous le terme générique de design, ou design et objets.

Le design concerne tous les objets de la vie quotidienne, qui sont pensés dans leur fonctionnalité mais aussi avec d’autres critères. Ils intègrent une pensée, un concept ou une intention en tenant compte de contraintes fonction‑nelles, structurelles, esthétiques, symboliques, techniques et de production. Généralement en série, ces produits s’inscrivent dans un contexte social, économique, culturel, historique.

Téléviseur, Panoramic 111, 1957, Charbonneaux Philippe, (1917‑1998), hauteur : 1,400 m, longueur : 0,630 m, profondeur : 0,590 m, technique/matière : bois (matière), matière plastique, métal (matière), verre (matière) © Droits réservés © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Jean‑Claude Planchet

Nous ne ferons pas une histoire du terme, car son acception dans le contexte de l’épreuve et de l’enseignement primaire est plus étendue que celle de son histoire récente : elle concerne l’ensemble des objets du quotidien, dans le contexte de l’histoire des arts, c’est‑à‑dire dans ses liens avec l’histoire. De ce point de vue, le champ est si vaste qu’il est impossible dans le cadre de ce cours, de le couvrir. Gardons comme angle d’approche le but de l’analyse, qui est notre horizon d’attente. C’est donc à la fois dans des usages et une esthétique d’époque et d’aire géographique qu’il faut considérer tout objet.

Le Bahaus est néanmoins une référence essentielle que vous pourrez approfondir, en ce qu’il opère ce décloisonne‑ment des disciplines (architecture, design, peinture, mobilier, etc.) et enrichit leurs apports mutuels.

Dans sa filiation, le mouvement « art nouveau », puis celui d’« art déco » sont des temps forts de cette hybridation entre les arts (voir repères historiques) et sont aussi des références à connaître.

Mais aujourd’hui, tout ou presque est « designé », si l’on accepte que ce terme signifie « pensé en tant qu’objet », à la fois utilitaire et porteur de sens : logos, mode, accessoires, mobilier, vaisselle, véhicules, objets, etc.

Le design est porté par le développement des sociétés de consommation voire d’hyperconsommation (concept qui désigne le fait de remplacer l’objet bien avant qu’il ne fonctionne plus, uniquement en raison de son obsolescence au regard de ses performances ou son apparence).

C’est donc un champ extrêmement varié, ainsi que l’ensemble des références visuelles ci‑après le montre, qui s’offre à nous.

Mais c’est aussi un champ en relation plus directe avec les grandes fonctions ou occupations humaines : s’habiller, se déplacer, manger, jouer, dormir, se laver, se distraire, etc. Dès lors, il est peut‑être plus aisé de mettre en relation ces fonctions, une époque et une aire géographique, des matériaux, une forme, une idée, et de faire une analyse.

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Laissez‑vous guider par la poésie de ces objets : flacon d’une extraordinaire modernité bien que provenant de l’Égypte antique, jeu de dés en os de la Rome antique, cotte de maille médiévale, têtes de poupées en porcelaine de 1915, lit deux places en forme de boîte à sardines (1995) en acier (Franck Scurti), etc.

Dans ce domaine comme dans celui de l’architecture, la fonction et l’usage constituent un point incontournable d’analyse. Appuyez‑vous sur cette dialectique : l’usage de l’objet qui impose des choix ou les guide, d’un côté ; de l’autre, le libre arbitre du créateur, sa fantaisie, ses références culturelles, sa façon de procéder, etc.

Sachez repérer les opérations mentales ou plastiques dont ces œuvres sont le fruit : le détournement d’objet chez Franck Scurti provoque un effet humoristique. L’apparence de fruit du flacon égyptien fait appel aux sens : le goût et l’odorat sont convoqués. Dans ces deux objets si éloignés dans le temps, dans leurs fonctions, leurs dimensions, etc. on trouve pourtant la même opération d’analogie, d’association d’idée, de métaphore.

Cotte de mailles, (fabriquée vers 1401‑1426), hauteur : 1,030 m, longueur : 1,180 m, technique/matière : fer (métal) © Paris ‑ Musée de l’Armée, Dist. RMN / Pascal Segrette

En gros, pour analyser un objet de ce champ, il faut mettre en relation (et parfois en opposition) les formes, les techniques et matériaux, les usages et les significations dont ces différents aspects sont porteurs. Ces significations s’appuient sans doute sur des connaissances, mais elles correspondent à une construction personnelle que chacun doit réaliser. Elles articulent ce qui est perçu, compris, avec ce qui est ressenti, interprété.

Par exemple cette cotte de maille du début XVe siècle est un vêtement protecteur, pourtant fragile dans son appa‑rence. Puisqu’elle doit non pas figer mais accompagner le corps dans ses mouvements tout en le protégeant, elle est à la fois souple et rigide, légère malgré un certain poids. Comme elle a été portée, on ne peut s’empêcher de se plonger dans cette obscure période de la guerre de Cent Ans qui opposa deux dynasties françaises, les Plantagenêts et la Maison capétienne de Valois. Mais cet ancrage historique particulier se double d’une dimension plus universelle qui nous renvoie à la guerre, à la mort tout simplement, et l’on peut voir dans ce vêtement vide l’absence du ou des corps qu’elle a pu habiller. Sur le plan esthétique, on peut être très sensible à sa grande beauté liée à cette struc‑ture fine et résistante, que Paco Rabanne a investie dans la mode dès les années 1960 et Dominique Perrault pour l’architecture aujourd’hui.

Il y aurait beaucoup d’autres choses à dire sur ce simple objet dans ses dimensions historique et esthétique, mais aussi fonctionnelle. Vous le voyez, il suffit de dérouler un fil.

Trois dés, 1er siècle, Rome antique, hauteur : 0,010 m, technique/matière : os (matériau) © RMN (Domaine de Chantilly) Daniel Arnaudet / René‑Gabriel Ojéda

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N.Y., 06:00 A.M., 1995, Scurti Franck, (né en 1965), hauteur : 1,800 m, longueur : 2,400 m, profondeur : 0,430 m, technique/matière : acier © ADAGP Paris 2011 © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

Petit flacon en forme de grappe de raisin, vers 1300‑1100 av J.‑C., hauteur : 0,180 m, longueur : 0,092m, technique/matière : verre (Matière) © RMN / Franck Raux

6. Les arts de l’espace (l’architecture, l’urbanisme ; les jardins, le paysage aménagé)

Le texte officiel sur l’histoire des arts intègre les arts des jardins, du paysage aménagé et l’architecture aux arts de l’espace. On l’a dit, la pratique pour les élèves ne peut pas s’inscrire complètement dans ce champ de l’art. S’il n’est pas question de constructions véritables, en revanche, de nombreuses activités peuvent entrer en connivence avec les enjeux de l’architecture : le dessin de projet, l’ornementation et la structure, la couleur, etc.

Plus encore que toute autre forme d’art, l’architecture est à la croisée de l’utilitaire et de l’esthétique auxquels se mêlent les concepts. Dès lors que l’homme a fabriqué son habitat au lieu de simplement investir des grottes ou des abris naturels, il les a aussi conçus en mêlant étroitement ces deux aspects : forme et fonctions.

Les variations dans le temps sont classifiées a posteriori en fonctions des styles, des périodes, des courants, des idéologies. Les variations dans l’espace sont souvent liées au climat, aux matériaux disponibles sur place. Mais

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les influences sont importantes et les modèles s’exportent, notamment quand ils servent une idéologie : par exemple l’architecture coloniale venant d’Europe a essaimé ses formes et structures dans les colonies en Asie ou en Afrique. La référence à la grandeur des empires antiques a inspiré bien des architectures servant des dictatures, encore aujourd’hui.

L’histoire de l’architecture identifie de larges courants culturels, tels que l’humanisme, le néoclacissisme, etc., qui sont partagés avec d’autres arts et correspondent également à des structures ou des modèles de pensée liés à une époque, parfois récurrents. Ce sont le plus souvent des appellations données a posteriori, soit en référence à un phénomène général d’évolution (ex. le gothique), une aire culturelle et géographique (ex. l’architecture shintoïste), un régime politique marquant (ex. l’architecture totalitaire), ou encore une place dans l’histoire (ex. l’architecture proto‑classique). Mais on trouve aussi des mouvements plus circonscrits dans le temps, nommés par les architectes eux‑mêmes (surtout fin XIXe et au XXe siècles : ex. purisme, structuralisme).

En occident l’architecture a toujours été considérée comme un art noble, elle n’a pas eu à gagner ses galons. Elle est intégrée à l’histoire de l’art au sens large. Le tableau ci‑après6 propose quelques repères chronologiques pour les courants architecturaux. Au‑delà des repères de cette histoire que vous pourrez approfondir, l’important, si vous choisissez ce champ pour votre dossier, est de mettre en relation le visible et le sens, en architecture tout particuliè‑rement les formes et les fonctions.

L’architecture répond généralement à un programme et sert un certain nombre de fonctions incontournables. Mais elle le fait avec des contraintes et des libertés toujours différentes selon le projet, le maître d’ouvrage (ou comman‑ditaire), et évidemment l’architecte ou le groupement d’architectes (maître d’œuvre) qui peuvent ainsi affirmer une singularité, un parti pris malgré les contraintes (et parfois grâce à elles).

Extrait de Découvrir l’architecture, Jérémy Melvin, Eyrolles, 2008.

Ainsi, on peut relever un certain nombre de points pour analyser l’architecture7 (pour soi‑même ou avec les élèves).

a) Distinguer l’intention, le projet, le bâti

D’abord distinguer le projet et le bâti lui‑même, sachant que nombre de projets très aboutis ne sont pas retenus par les commanditaires mais constituent néanmoins de véritables œuvres d’art, sous la forme de plans, de maquettes. Vous pouvez choisir dans votre corpus une représentation de ce type d’une architecture, qu’elle ait été bâtie ou non. Si c’est le cas, ne passez pas trop vite « à travers » le type de représentation pour aller au bâtiment, attachez‑vous d’abord à bien identifier l’objet présenté : s’agit‑il d’un plan ou d’une esquisse, d’une coupe ou d’une élévation, d’une maquette, d’une infographie ou d’une photographie de l’édifice construit ?

Chacun de ces modes de représentation aura un sens différent : une esquisse sera un dessin rapide traduisant une idée. Il s’agit pour l’architecte de réfléchir en dessinant, de prendre des notes graphiques. La perspective utilisée sera, en principe, celle que l’on trouve dans les tableaux depuis la Renaissance, avec un point de fuite et une ligne d’horizon uniques.

Le plan, dessin codifié, proportionné, donne les dimensions et l’organisation générale du bâtiment ; il donne aussi, étage par étage notamment, l’agencement des pièces entre elles, détaille les surfaces sur une logique horizontale.

Les coupes présentent au contraire la logique verticale, sorte d’écorchés montrant l’intérieur d’un bâtiment comme coupé à tel endroit (en général précisé sur un autre graphique ou en titre). La coupe permet d’identifier la hauteur des pièces, les circulations verticales (escaliers, rampes, ascenseurs, niveaux), la forme des plafonds, les techniques de construction à mettre en œuvre.

L’élévation s’attache au dessin des façades, des ouvertures, à la forme du couvrement.

Un dessin d’ensemble peut être fait en perspective axonométrique (qui représente les parallèles du réel comme parallèles, et de ce fait nous semble gauche et ne parvient pas à l’illusion) ou par cas particulier isométrique, (c’est‑à‑dire que les 3 dimensions sont représentées avec la même importance, sans raccourci).

Une infographie donne une idée très réaliste, tout en magnifiant le rendu de l’effet donné par le bâtiment. Les logi‑ciels en 3 D sont de précieux outils pour les cabinets d’architectes aujourd’hui.

Quant à la maquette, elle utilise une échelle exacte afin de rendre compte des proportions de l’ensemble du bâti, de son allure générale, dans une réduction très importante évidemment, qui lui confère un aspect ludique : petits per‑sonnages, accessoires, véhicules, végétation en carton ou plastique, en lichen, en mousse.

6. Extrait de Découvrir l’architecture, Jérémy Melvin, Eyrolles, 2008. 7. J’emprunte ici en le simplifiant au chapitrage de l’excellent ouvrage pédagogique Comprendre l’architecture, de Mireille Sicard, aux éditions CNDP, académie de Grenoble, 2001, malheureusement épuisé, mais que vous trouverez peut‑être en médiathèque.

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Hôtel de ville de Noyon, 1er mars 1882, Selmersheim Antoine Paul (1840‑1916), hauteur : 66,000 m, longueur : 98,000 m, technique/matière : aquarelle, © Ministère de la Culture ‑ Médiathèque du Patrimoine, Dist. RMN / image RMN

technique/matière : carton gravier © Droits réservés © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Jean‑Claude Planchet

Voyez par exemple la maquette de la Bibliothèque Nationale François Mitterand, à Paris., de Dominique Perrault. Elle pourrait, puisqu’il s’agit d’un édifice existant, être analysée du double point de vue du projet et du réel (notamment l’obligation d’occulter la trop grande lumière a imposé des stores jaunes d’or qui donnent une toute autre allure au bâtiment). Il est toujours intéressant de mettre en tension deux éléments opposés.

Même très réduite et stylisée, les choix formels, structurels et esthétiques sont limpides sur la maquette : l’analogie avec les 4 livres ouverts, la notion de silo du savoir engrangé, la transparence, les immenses vides entre les tours…

Enfin la photographie d’un ouvrage (si elle est indubitable) le place par son existence dans l’accomplissement, l’autre aspect du projet : l’objet réalisé. On peut y déceler les qualités de l’œuvre, mais il ne faut jamais oublier que c’est une vue unique, avec des choix de lumière, de cadrage, de point de vue (cf. partie photographie). Face à une photographie d’architecture, parlez d’abord de la photo, et dites en quoi elle sert ou dessert les partis pris architecturaux.

Voyez par exemple comme la photo du château de Chantilly sert sa magnificence. Son format presque carré et son cadrage donnent autant d’importance au reflet trouble qu’au solide édifice, introduisant une complexité de lecture et une tension intéressante.

b) Relever la fonction, l’usage, l’identité

On l’a dit, le sens premier d’un bâtiment réside dans la ou les fonctions qu’il est destiné à assumer. Ces fonctions se trouvent dans les programmes utilitaires du bâtiment, mais aussi dans son esthétique et ses formes. L’architec‑ture religieuse est à ce titre très significative. Prenons quelques exemples : l’orientation des églises vers le soleil levant, symbole de résurrection du Christ, des synagogues vers Jérusalem comme des mosquées vers La Mecque. Les formes hautes des cathédrales gothiques répondent à une volonté d’éclairer la foi, ce qui conduira à trouver des solutions techniques pour percer les murs sans faire vaciller l’ensemble (contreforts et voûtes en croisées d’ogives), etc.

Il ne faut jamais oublier de relever le sens symbolique d’une forme architecturale, même si son aspect utilitaire semble primer. Par exemple, si ce type d’édifice est de grandes dimensions, c’est évidemment pour jouer son rôle de lieu d’assemblée dans un milieu urbain donc très peuplé (pour les cathédrales), mais c’est au moins pour 2 autres raisons : la hauteur joue un rôle de signal dans la ville (tour, minaret) éminemment politique ; la hauteur c’est aussi l’élévation vers le dieu concerné, vers l’espace céleste, et cette fois le but visé est parfaitement symbo‑lique, métaphorique.

Voyez comment Baltard, dans la magnifique élévation rehaussée d’or reprend fin XIXe le vocabulaire symbolique usuel des églises médiévales pour celle de St Augustin. Il mêle, dans l’éclectisme d’époque, un décor d’inspiration byzantine et une structure métallique moderne qui permet de se passer de contreforts.

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Église Saint‑Augustin, Paris, 1860‑1870, Baltard Victor, (1805‑1874), hauteur : 0,601 m, longueur : 0,422 m, technique/matière : encre noire, plume (dessin), rehauts d’aquarelle, rehauts d’or © RMN (Musée d’Orsay) / Hervé Lewandowski

Ces interactions entre fonction, usages et identité sont à repérer et faire jouer ensemble dans une interprétation jus‑tifiée et argumentée. L’identité d’un bâtiment pourra tenir à d’autres facteurs que sa destination, notamment quand il est très ancré dans une époque et un style (ex. le Chysler Building à New York, William Van Alen, 1928‑1930) ou dans une aire géographique (la Cité interdite à Pékin), ou lorsqu’il est lié à un matériau (ex. le bois rappelant l’architecture vernaculaire pour le Centre culturel Jean‑Marie Tjibaou 1995‑1998, Renzo Piano), ou encore à un architecte et son style (ex. Friedensreich Hundertwasser).

c) Être sensible aux ambiances, aux sensations, aux proportions

Un édifice se donne toujours à éprouver de façon corporelle et sensorielle ; à part le goût (et encore, certaines cou‑leurs acidulées ou suaves sont proches de procurer des sensations gustatives), tous les sens sont sollicités. La vue évidemment au premier chef, mais aussi le toucher, y compris médiatisé par la vue (ex. des textures de plafonds peuvent rendre compte d’une sensation tactile sans possibilité de les toucher véritablement). L’odorat peut être for‑tement ou faiblement sollicité, avec plus ou moins de bonheur. L’acoustique est très importante. Les sensations de chaud ou de froid, de douceur ou de dureté (ex. pour le revêtement de sol) sont autant d’expériences sensorielles. La vue est le sens privilégié pour l’attention aux ambiances lumineuses, colorées.

Le corps déambule forcément devant ou dans une architecture, et c’est également par ce rapport d’échelle qu’elle est perçue. Les relations spatiales s’effectuent dans le temps, parcourir un espace c’est donc aussi une séquence temporelle. Le rapport aux autres, aux espaces et à leurs proportions est modifié par ce déplacement, il permet de varier les points de vue : frontalité, surplomb, contre‑plongée, visibilité au‑delà ou non, etc.

Même face à une représentation de l’architecture, il peut y avoir ce rapport corporel inhérent à cet art. L’échelle est donnée, et l’on peut imaginer une déambulation (tourner autour, se tenir devant, descendre, monter, entrer, etc.).

d) Repérer et qualifier les formes, les structures, les matériaux

Identifiez les pleins et les vides, les espaces d’extérieur et d’intérieur, leur relation ou leur séparation, les ouver‑tures, les circulations.

Un bâtiment pour sa définition la plus basique se résume à des murs (des structures porteuses), des portes et des fenêtres (des percements et ouvertures), un toit (couvrement et charpente). Mais l’infinie variété des matériaux, des formes, des styles va combiner ces éléments basiques en une multitude de possibilités que l’on peut identifier, décrire, caractériser.

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Les matériaux choisis sont porteurs de qualités particulières (lisse, froid, chaud, coloré, etc.) et la façon dont ils seront traités va les amplifier ou les mettre en tension (ex. bois et acier peuvent offrir des contrastes chaud/froid, plan/structure, surface/ lignes, fond/forme).

La volumétrie du bâtiment peut être unique ou multiple. Dans le cas de volumes multiples comme par exemple le musée du quai Branly de Jean Nouvel, la relation des volumes entre eux est pensée ; ici elle est confortée par la couleur.

Bibliothèque de France ‑ François Mitterrand, Paris, Décembre 1990, Perrault Dominique, (né en 1953), hauteur : 0,460 m, longueur : 1,545 m, profondeur : 1,114 m, technique/matière : carton, lichen (matériau), plexiglas

© BNF ‑ Dominique Perrault, architecte/ADAGP, Paris 2011, © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Georges Meguerditchian

Le jeu des volumes se complexifie par les percements et crée des rythmes : nombre, formes, composition, chro‑matisme des colonnes, fenêtres, porches, vitrines… seront soulignés, révélés, accentués par l’ombre et la lumière, selon les reliefs, les creux, les vides.

e) Le site et le lieu, l’implantation du bâtiment, l’urbanisme

Il peut y avoir des éléments à relever quant à l’implantation du bâtiment dans son site :

1. orientation et données physiques (relief, climat, végétation…) ;2. inscription de l’édifice dans un type de site (naturel, urbain, rural), ses rapports avec l’existant (isolement,

intégration, rupture, continuité, contigüité, contrastes, alignement, décrochement…) ;3. éléments de liaison du bâtiment avec le site : emmarchement, dégagement, parvis, auvent, galerie, préau,

jardin, patio… ; – rôle et place du végétal, type de traitement (composé, naturel).

Pour vous familiariser avec ces notions rapidement évoquées ici, qui vous permettront de posséder les éléments d’analyse de l’architecture, nous vous recommandons l’excellent livret coédité par les ministères de la culture et de l’éducation nationale, à télécharger gratuitement sur :

http://www.developpementculturel.culture.gouv.fr/reperearchitecture.pdf

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Portrait de Charles Baudelaire, (1821‑1867) poète, Tournachon Gaspard Félix, (1820‑1910), Nadar Félix (dit), hauteur : 0,240 m, longueur : 0,175 m, technique/matière : épreuve sur papier salé, © RMN (Musée d’Orsay) / Hervé Lewandowski

7. La photographieLa photographie est aujourd’hui un médium artistique mais aussi une activité usuelle partagée par tous, qui ne nécessite aucun apprentissage complexe. Le numérique a démultiplié en nombre et en supports diversifiés ses occurrences. C’est également une technique pouvant exiger des savoir‑faire complexes pour des usages très poin‑tus (photographie scientifique, ou de journalisme, publicitaire ou de mode, artistique). À l’inverse, tout un ensemble d’images sans qualités trouvent une valeur précisément grâce à cela : photographie pauvre, sténopés, photo trouvée.

La photographie dont la naissance officielle date de 1839 est historiquement d’abord une technique, voire une cu‑riosité, mise au point par des scientifiques bricoleurs. Elle bouleverse assez vite les usages, et trouve autant de détracteurs que d’adeptes illuminés. Pour les premiers, Baudelaire, par exemple, fustige la mode du portrait pho‑tographique mais finit évidemment par y céder (voir son portrait par Nadar, vers 1855). Pour les seconds, Balzac notamment salue le miracle démiurgique de la photographie, tout en s’inquiétant du procédé, car il développe une théorie des spectres mise en œuvre par la photo. Le rapprochement du phénomène avec l’occultisme est fréquent à la fin du XIXe où il est à la mode.

La photographie est donc d’abord un phénomène scientifique, et très vite elle se diversifie entre plusieurs fins : capter le réel, y compris dans ce qui reste invisible à l’œil, mais aussi faire des portraits, garder des souvenirs, fixer les choses (La Mission héliographique avait par exemple pour but de faire un inventaire des monuments français entre autres, voir photo de Gustave Le Gray). Elle est également utilisée à des fins expérimentales très tôt, et égale‑ment à des fins artistiques (le pictorialisme notamment vers 1880 à 1914 environ), alors que son statut d’art mettra très longtemps à être indéniable (l’entrée massive de la photographie dans les musées d’art commence dans les années 1960).

Son apparition est contemporaine de l’émancipation de la peinture avec la mimèsis, notamment de l’impression‑nisme. Elle ne déclenche pas mais accélère celle‑ci, remplaçant avantageusement la peinture pour les portraits dans l’usage courant. Dès lors, la mise en scène l’accompagne depuis ses débuts.

Son lien à la temporalité est également d’emblée important. Les temps de pause des débuts sont trop longs pour fixer le mouvement, donnant lieu à des apparitions, des traînées fantomatiques des personnages ou véhicules. La pause, précisément, pétrifiant les modèles, ils y apparaissent comme déjà rigidifiés, morts. On lui reproche d’être incapable de restituer la vie, d’interpréter. Une fois les temps de pause réduits, elle capte le mouvement arrêté, et n’en est que plus ancrée dans cette dimension temporelle.

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L’autre caractéristique absolue de la photographie est sa coupure dans l’espace. Quelle que soit la photo, elle im‑plique le champ et le hors champ, alors qu’une peinture peut être un monde clos sur lui‑même. La peinture est une élaboration progressive du sujet, la photographie est nécessairement prise sur le réel, et opère une “coupe” dans l’étendue de l’espace qui se présente au photographe.

Félix Nadar (Tournachon, dit), XIXe siècle, Nadar (atelier de), technique/matière : négatif verre au collodion, © Ministère de la Culture ‑ Médiathèque du Patrimoine, Dist. RMN

Elle introduit avant le cinéma un double aspect inhérent à ce mode de production d’images : la multiplicité, la repro‑ductibilité et l’automatisation, la mécanique. Walter Benjamin s’attachera à mettre ces aspects en relation avec la modernité (Petite histoire de la photographie notamment, 1931).

Outre Benjamin, il a fallu attendre les années 70‑80 pour que la photographie soit un véritable objet de pensée théo‑rique ou esthétique. Nous ne convoquerons ici que les deux plus décisives de ces théories apparues à ce moment‑là, celle de Roland Barthes et de Rosalind Krauss.

Mais rappelons d’abord en quelques étapes son histoire d’un point de vue technique : le principe de la formation d’une image a été découvert très tôt, les écrits d’Aristote (IVe siècle avant J.C.) en attestent. Le phénomène est très simple : c’est le système de la chambre noire. La lumière est réfléchie par les objets dans toutes les directions. En faisant entrer la lumière par un un trou minuscule, les rayons qui le traversent redessinent l’image inversée et ren‑versée. Il suffit alors d’un jeu de miroirs pour la rétablir. Ce qui a posé problème jusqu’en 1839 n’était pas de produire l’image, mais de la fixer. Dès le Moyen Âge, des alchimistes constatent que les sels d’argent exposés à la lumière noircissent. Plus tard, ces mêmes sels d’argent seront utilisés comme surface sensible dans la fabrication des films ou des pellicules photo.

1100 : Le savant naturaliste Hassan ibn al Haitham décrit le principe de la chambre noire et précise que l’image sera d’autant plus nette que l’ouverture est petite.

1515 : Léonard de Vinci décrit la camera oscura comme un appareil portatif.

1540 : Jérôme Cardan met une lentille à la place du trou et ajoute un miroir qui redresse l’image sur une plaque de verre. Ainsi on peut copier l’image sur un calque.

1553 : Giovanni Battista della Porta décrit la camera oscura en détails et en fabrique une assez grande pour faire entrer les spectateurs… effrayés ; l’histoire raconte que Battista fut arrêté un peu plus tard et jugé pour crime de sorcellerie.

1568 : Daniel Barbaro ajoute un diaphragme à l’appareil.

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1650 : La chambre noire devient portable et compte des lentilles de différentes distances focales ; à cette époque, elle servait principalement aux dessinateurs pour une grande précision.

1727 : Johann Heinrich Schulze découvre que la lumière noircit certains composés d’argent.

1827 : Nicéphore Niepce fait la première « héliographie » sur bitume de Judée à partir de la vue de sa fenêtre, expo‑sée près de 10h. Mort en 1833, il ne pourra améliorer le principe ni voir la reconnaissance de la technique.

1831 : Jacques Daguerre réalise ses premières images sur des plaques de cuivre recouvertes d’une couche photo‑sensible d’iodure d’argent (daguerreotype). Soumises à des vapeurs de mercure, une image positive était ensuite fixée grâce à du sel marin.

Tours (Indre‑et‑Loire), Façade ouest, cathédrale Saint‑Gatien, 1851, Le Gray Gustave, hauteur : 0,342 m, longueur : 0,252 m, technique/matière : négatif papier ciré sec © BPK, Berlin, Dist. RMN / Jürgen Liepe

1835 : William Henry Fox Talbot réalise le premier négatif de l’histoire qui rendit possible le tirage d’un grand nombre de reproductions à partir d’une prise unique.

1839 : Talbot met au point un procédé photographique passant par un support négatif permettant d’obtenir un nombre illimité de tirages (le « calotype »).

1839 : cette date est considérée comme celle de l’invention de la photographie, c’est en fait celle de sa présentation à l’académie des sciences. C’est Daguerre qui s’en charge et en récolte les fruits. Dès lors, de multiples chercheurs font des améliorations.

1883 : George Eastman fabrique une longue bande de papier recouverte d’une émulsion sensible, la première pellicule.

1889 : il améliore sa pellicule par un ruban de nitrate de cellulose, souple et transparent.

À La fin du XIXe siècle, la première période de la photographie s’achève et laisse place à l’accroissement des photo‑graphes amateurs grâce à l’invention du rouleau de pellicule.

Le début du XXe siècle marque le développement de la photographie commerciale ainsi qu’une plus grande maîtrise des procédés de plus en plus complexes de la photographie noir et blanc.

Pendant longtemps, les photographes promènent de volumineuses caisses en bois sans viseur. Les premiers appa‑reils photo à viseur de George Eastman rendent la photographie accessible à tous dès 1888. Il commercialise la pellicule Kodak en 1889 et fabrique un appareil pour les enfants dès 1892, le « brownie ». Son accroche « You push the button, we do the rest » est la base de son triomphe : l’enregistrement de souvenirs visuels devient un geste ordinaire.

Dans les années 1920, les progrès des procédés photomécaniques utilisés dans l’imprimerie provoquent l’extension de la photographie pour la publicité et le reportage dans les journaux et magazines.

1925 : L’appareil de format 35 mm commercialisé en Allemagne séduit aussi bien les amateurs que les professionnels.

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La couleur :

1903 : Les frères Lumière inventent l’autochrome (plaques à base de fécule de pomme de terre teintées aux 3 cou‑leurs fondamentales, mises en vente en 1907), seul procédé utilisé par les amateurs jusqu’en 1940.

1935‑36 : Apparition des pellicules couleur Kodachrome et Agfacolor, permettant d’obtenir des diapositives. Elles marquent le début du succès des pellicules couleurs.

1942 : La commercialisation des négatifs couleurs Kodacolor contribuèrent à rendre la photographie couleur encore plus populaire.

1947 : Edwin H. Land réussit à mettre au point le Polaroid Land, permettant d’obtenir en quelques secondes une épreuve positive sur papier.

1963 : Premier « Polaroid » couleur et apparition de l’appareil « Instamatic 50 » de Kodak.

1978 : Premier appareil auto‑focus (Konica).

1984 : Création de la première caméra électronique compacte.

« Intérieurs » n° 1 de la série, 1981, Hers François (né en 1943), hauteur : 0,755 m, longueur : 1,013 m, technique/matière : épreuve cibachrome © François Hers © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

1990 : Premier appareil numérique sans film.

Il s’agit à la fois d’une révolution absolue et d’une continuité des caractéristiques de la photographie.

D’un point de vue esthétique, la photographie constitue lentement son statut d’art, même si de nombreux photo‑graphes parmi les pionniers la pratiquent comme telle, sans le revendiquer forcément : la première photographie de Niepce est un paysage. Nadar, notamment, cherche à perfectionner l’image et la mise en scène mais son extraordi‑naire autoportrait multiple montre l’attention qu’il porte à l’expérimentation, et déjà à la séquentialité.

Les étapes les plus marquantes de l’histoire artistique de la photographie sont les suivantes :

1880‑1914 environ : le pictorialisme, qui calque les effets sur le modèle pictural, et tente de rendre l’atmosphère, le flou, la touche des peintures ou des dessins. En 1907 l’invention de l’autochrome introduit la couleur.

1921 : Galerie 291, Alfred Stieglitz expose des photographies très diverses, dont les intentions varient mais qui montrent que la technique est aussi un outil de pensée.

1929 : Exposition Film und Foto (itinérante en Allemagne) mettant en valeur l’aspect avant‑gardiste de ce médium, la modernité technicienne, l’abstraction.

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1935‑38 : Dada puis le surréalisme l’utilisent pour générer des visions étranges, oniriques, inquiétantes du réel. Le collage et le photomontage notamment, sont utilisés. Man Ray sera un des plus grands chercheurs de phénomènes, d’accidents, utilisant le médium avec beaucoup d’inventivité.

1950 : Edward Steichen met sur pied une exposition qui marque son temps, The family of man. Elle exacerbe la photo documentaire, mise en scène et esthétique.

1951 : Otto Steinhert organise l’exposition Subjektive Fotografie. Le fourmillement créatif du médium, ainsi que les options parfois contraires des photographes montrent la richesse et la diversité des enjeux. Cette exposition est un peu l’acte fondateur de la photographie comme art.

Depuis le milieu du XXe, la photographie entre dans des dispositifs mixtes : traces de performances (ex. Gina Pane, Action sentimentale, 1973), d’actions éphémères dans la nature (Andy Goldsworthy, Richard Long, etc.), de happe‑nings. Elle constitue une part de certaines œuvres (ex. Annette Messager, Mes vœux, 1988) ou installations (ex. Sophie Calle, Douleur exquise, 2003). Aujourd’hui beaucoup de plasticiens utilisent la photographie sans se dire pho‑tographes, elle est devenue un outil. La photographie de presse est désormais exposée dans des lieux d’art, la fron‑tière est moins franche (ex. les rencontres photographiques d’Arles).

Nous l’avons dit, entre 1973 et 1980 une réflexion plus approfondie sur la photographie commence. Elle nous conduit à la notion de signe dont nous allons brièvement rappeler les points forts.

Ferdinand de Saussure8, qui a consacré sa vie à étudier la langue, est précisément parti du principe qu’elle n’était pas le seul « système de signes exprimant des idées » dont nous nous servons pour communiquer. Il a donc imaginé la sémiologie comme « science générale des signes ». On lui doit entre autres la distinction entre signifiant (les sons ou les mots) et signifié (le sens). Son étude a installé la suprématie du modèle linguistique, quoiqu’il reconnaisse lui‑même qu’il ne soit qu’un système particulier de communication.

En cherchant à penser la photographie, Rosalind Krauss9 a fait appel à un autre sémioticien, et s’est appuyée sur la théorie générale des signes de Charles Sanders Peirce10. Son apport est double : il précise et complexifie la notion de signe. D’abord, un signe a une manifestation perceptible par un de nos sens : on peut le voir, l’entendre, etc. Cette chose que l’on perçoit est signe quand elle renvoie à quelque chose d’autre. C’est la particularité du signe, être pré‑sent et désigner ou signifier quelque chose d’absent ou de non perceptible : la trace de pas renvoie au passage d’un être vivant, l’odeur du pain frais me dit qu’une boulangerie est proche, la fumée pour le feu, etc.

On comprend que tout peut faire signe, et que le sens dépend du contexte et de la personne qui perçoit, ce que Peirce énonce comme : un signe est « quelque chose, tenant lieu de quelque chose pour quelqu’un, sous quelque rapport et à quelque titre. » Il introduit donc un 3e paramètre qui va relativiser et complexifier le rapport du signifiant au signi‑fié : Peirce va plus loin, et propose de différencier les signes selon les rapports qu’ils entretiennent avec le référent. Il distingue donc 3 grandes catégories de signes : l’icône, l’indice et le symbole.

FACE PERCEPTIBLE DU SIGNE OU SIGNIFIANT OU REPRESENTAMEN

OBJET/RÉFÉRENT SIGNIFIÉ OU INTERPRÉTANT

L’icône correspond à la classe des signes dont le signifiant entretient une relation d’analogie, de ressemblance avec le référent. Ex : le dessin d’une main (qui peut être fait de mémoire).

8. Ferdinand DE SAUSSURE, Cours de linguistique générale, Lausanne/Paris, Payot, 1904‑1911. 9. Rosalind Krauss, Le photographique, pour une théorie des écarts, Paris, Macula, 1990. 10. Charles Sanders PEIRCE, Écrits sur le signe, rassemblés, traduits et commentés par G. Deledalle, Paris, Le Seuil (coll. L’ordre philosophique), 1978 pour l’édition française.

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L’indice (ou index) entretient une relation de contigüité physique ou spatiale avec le référent : il a fallu qu’il soit là pour produire ce signe (la fumée pour le feu). Ex : la trace de la main (recouverte de peinture et appliquée) ou son empreinte (appuyée dans de l’argile) ou encore son ombre.

Le symbole fait référence au réel par une relation conventionnelle, codée. Ex : le mot « main », qui ailleurs se dit « hand », « mano », etc.

Les voies de la « S‑Bahn », XXe siècle, Lehnartz Klaus XXe siècle, technique/matière : photographie (technique) © BPK, Berlin, Dist. RMN / Klaus Lehnartz

Bien entendu, cette distinction très commode pour la compréhension est toujours à relativiser quand on étudie une image, toujours hétérogène. Une photographie, par exemple, possède à la fois une qualité analogique avec le réel qu’elle représente, mais aussi une qualité indicielle.

C’est précisément cet aspect indiciel auquel Krauss va se référer pour spécifier la photographie. Rappelons que techniquement, la photographie (écriture de lumière étymologiquement) procède par empreinte lumineuse. Krauss relève par ailleurs une préoccupation de la trace dans l’art du XXe.

Quasiment au même moment, Roland Barthes, qui avait déjà écrit sur la photographie, entreprend une réflexion qui fera date, dans son ultime ouvrage, La chambre claire11 (très agréable et aisé à lire, si vous présentez une œuvre du champ photographique, nous vous le conseillons).

Cet ouvrage est essentiel, voici quelques‑uns de ses apports :

1. il distingue deux sortes de registre d’analyse dans une photographie : d’une part le studium, selon lui un ensemble de codes et de conventions véhiculé par le photographe et/ou le spectateur que l’on peut com‑prendre ou étudier ; d’autre part le punctum, un élément qui touche personnellement et sera différent pour chacun d’entre nous ;

2. il nomme les 3 pôles de la photographie : l’operator (le photographe), le spectator (spectateur ou regardeur) et le spectrum (le sujet) en soulignant la façon dont l’image modifie, a du mal à rendre ce sujet, le mortifie également ;

3. il identifie que la photographie emmène toujours avec elle son sujet (une pipe y est toujours une pipe, dit‑il, faisant bien évidemment là une référence à Magritte), qu’elle est invisible (on ne voit pas l’image, mais le sujet) ;

4. enfin, c’est sa réflexion la plus célèbre, une photographie est toujours quelque chose de présent devant l’objectif et qui bascule au passé immédiatement ; il nomme cela le « ça a été » : une conjonction de pré‑sence et de passé ; ce réel était là, obligatoirement, devant l’objectif ; mais la photo nous met également face à son absence.

11. Roland BARTHES, La chambre claire, Note sur la Photographie, Paris, Cahiers du cinéma /Gallimard /Seuil, 1980.

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Pour Krauss, la photo est iconique bien sûr, mais aussi indicielle. Pour Barthes, cette notion de trace, de présence se double d’un basculement au passé.

Ces théories nous conduisent à distinguer, dans les différentes productions d’images, deux types :

– celles qui relèvent de l’enregistrement du réel et produisent donc une trace de celui‑ci : la photographie est de celles‑là. On peut étendre cette caractéristique au film mais aussi à des techniques d’empreinte telles que les frottages, le report, l’ombre portée, etc) ;

– celles qui sont une création ex‑nihilo sur un support (dessin, gravure, peinture, etc).

Cette distinction se retrouve en sculpture entre le moulage et la taille directe ou le modelage. La première est une empreinte, la deuxième une représentation. Cela signifie aussi qu’une empreinte12 est toujours un vestige, une trace de quelque chose qui a été là et n’y est plus : elle signifie donc l’absence.

Autoportrait, vers 1938, Schwob Lucy (1894‑1954) Cahun Claude (dit), hauteur : 0,300 m, longueur : 0,230 m, Cahun Claude, Tous droits réservés © Nantes, Musée des Beaux‑Arts, RMN/Gérard Blot

Toute photographie n’est pas, sans distinction, porteuse avec la même intensité de cette valeur de présence‑ab‑sence, mais c’est vrai pour beaucoup, surtout quand le temps passe. Une photographie est, par ces caractéristiques que l’on vient d’évoquer, souvent très empreinte de la valeur de témoignage d’une époque. C’est le cas du portrait de Boris Vian par les studios Harcourt*, fruit d’une mise en scène typique de ce studio mais aussi d’une époque. Ce por‑trait renvoie aussi à une image de Vian à l’acmé de sa vie, et l’on sait qu’il est mort jeune : à son absence aujourd’hui.

Outre cette « saisie » temporelle, l’autre dimension inhérente à la photographie est sa coupe spatiale. La prise de vue coupe dans un continuum d’espace, mais de façon très différente selon le cadrage et l’angle de prise de vue.

12. En 1997 une exposition ayant fait date a montré l’importance de cette question dans l’art du XXe : L’empreinte, Centre Pompi‑dou, 1997, commissariat Georges DIDI‑HUBERMAN et Didier SEMIN.

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Le cadrage varie sur ce que l’on nomme l’échelle des plans. On distingue généralement 8 plans :

• le plan général correspond à un espace très vaste : paysage, vue aérienne ;• le plan d’ensemble situe un décor où les détails sont généralement identifiables.

Ces deux plans sont essentiellement descriptifs, mais ils peuvent aussi verser dans le contemplatif.

Pour les autres, prenons l’exemple d’un personnage :

1. le plan de demi‑ensemble va situer un personnage dans un décor, il accorde autant d’importance dans l’image à l’un et à l’autre ;

2. le plan moyen va focaliser sur un personnage des pieds à la tête ;3. le plan américain coupe le personnage à mi‑cuisse ;4. le plan rapproché coupe le personnage en buste ;5. le gros plan isole le visage ;6. le très gros plan focalise sur un détail du visage.

L’angle de prise de vue :

Frontalité, plongée ou contre‑plongée sont les trois axes, plus ou moins accusés pour les deux derniers, plus ou moins haut pour le premier (en général, à hauteur d’homme). La plongée (ou contre‑plongée) verticale est une occurrence particulière, notamment pour les vues du ciel, qui transforme totalement la vision du réel (R. Krauss a souligné la notion de « lecture » comme pour un plan, dans ce cas, à propos des peintures de Pollock).

Une plongée permet au spectateur de dominer la scène, et inversement il se sent dominé par une contre‑plongée.

Des déformations résultent de la visée par l’objectif, qui peut varier (grand‑angle, diamètre variable).

Ces paramètres doivent vous aider à faire une analyse pour la photographie. Quel que soit le choix, il est signifiant.

L’angle de prise en contre‑plongée de la photographie de Lehnartz Klaus prise au pied du mur de Berlin où des hommes renforcent les barbelés, conforte la notion d’enfermement, d’emprise, d’inquiétude.

Comparativement à l’image perçue par l’œil, celle de la photographie montre des déformations résultant de la visée par l’objectif, qui peut varier (grand‑angle, diamètre variable). Ces paramètres doivent vous aider à faire une analyse pour la photographie. Quel que soit le choix, il est signifiant.

Boris Vian, 1948, Studio Harcourt (créé en 1934) technique/matière : négatif noir et blanc, négatif souple, © Ministère de la Culture ‑ Médiathèque du Patrimoine, Dist. RMN/Studio Harcourt

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Refiguration/Self‑Hybridation n° 2, 1998, Orlan, (né en 1947), hauteur : 1,670 m, longueur : 1,170 m, profondeur : 0,045 m technique/matière : encre (dessin), impression, plexiglas, PVC, tirage argentique

© ADAGP © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

8. La vidéo et le cinémaLe cinéma est à la fois une technique, une industrie, un art et un divertissement. Dans cette quadruple définition, il est comme le design, à la croisée de l’art et de l’industrie, de l’unique et du multiple, du populaire et du savant.

Quant à la vidéo, elle est comme la photographie : autant une technique de l’art qu’un médium utilisé dans l’informa‑tion (documentaire, reportage, témoignages) qu’un outil usuel, banal, de la vie quotidienne. Mais elle est aussi très utilisée par des artistes qui ne se disent pas vidéastes dans les installations dont nous avons parlé au chapitre sculp‑ture. Les classifications en arts plastiques nous posent en permanence ce type de problème, et c’est tant mieux, car les œuvres débordent des catégorisations.

Il faudra donc comprendre ces termes comme des champs artistiques et non comme des techniques stricto sensu. Entrent donc dans ces lignes des œuvres constituées d’images en mouvements. Mais une fois dit cela, un autre pro‑blème surgit, car le cinéma a une tradition narrative que les œuvres vidéos ont très tôt battue en brèche. Ils ont donc, à certains moments, joué l’un contre l’autre. Aujourd’hui, les tournages des films de l’industrie cinématographique se font en vidéo numérique sur les modèles du cinéma.

C’est donc encore un champ très varié qui s’ouvre à nous, constitué en tout cas de deux grandes entités : le cinéma narratif d’un côté, la vidéo artistique et le cinéma expérimental de l’autre. Ces deux ensembles sont présentés séparément car les outils d’analyse sont nécessairement différents. Après un rapide tour d’horizon historique, nous verrons donc quels sont les points d’analyse du cinéma. Pour le deuxième ensemble, sa singularité empêche d’y appliquer ces grilles de lecture, il faut donc l’appréhender non pas à travers le prisme du cinéma, mais plutôt comme un ensemble d’œuvres du champ plastique.

Quelques jalons historiques sur l’apparition et le développement du cinémaLa date officielle de la naissance du cinéma est celle de la première projection publique de films des Frères Lumière, en 1895. Pourtant de nombreuses techniques et pratiques l’ont précédée et permise. Le terme précinéma désigne cet ensemble de techniques inventées pour animer et/ou projeter les images, avant cette date, qui constituent une sorte d’archéologie du cinéma car il est difficile d’en dater l’origine.

Le cinéma est né de la rencontre d’innovations dans le domaine du support photographique et dans celui de la syn‑thèse du mouvement utilisant la persistance rétinienne (sorte de « défaut » de notre perception qui fixe une image au‑delà de sa vision).

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Cinéma muet des années 20 (États‑Unis), XXe siècle, Picturegoer, hauteur : 0,220 m, longueur : 0,170 m, profondeur : 0,045 m technique/matière : épreuve au gélatino‑bromure d’argent, tirage de l’auteur

© Droits réservés © Ministère de la Culture ‑ Médiathèque du Patrimoine, Dist. RMN Picturegoer

1827 : Invention « officielle » du thaumatrope (sorte de jouet à deux faces qu’il suffit de faire tourner pour que les deux images se superposent) par William Henry Fitton ou John Ayrton Paris.

1832 : Le Belge Joseph Plateau met au point le phénakistiscope (disque avec images séquentielles, dispositif de rotation, miroir et obturateur).

1834 : S’inspirant de la création de Plateau, William George Horner crée le zootrope (même dispositif sans miroir avec tambour).

1853 : L’Autrichien Franz von Uchatius met au point le kinesticope : ce sont les premières images animées projetées sur écran.

1. Émile Reynaud fait breveter le praxinoscope, qui montre que l’obturation n’est pas indispensable à la syn‑thèse de l’image animée, à condition que les images soient vues une par une.

2. Edward Muybridge a l’idée d’aligner vingt‑quatre appareils photographiques pour décomposer le mouve‑ment d’un cheval lancé au galop. Les photographies sont par la suite intégrées dans un dispositif de son invention, le zoopraxiscope, qui permet de voir s’animer la course du cheval.

1882 : Étienne‑Jules Marey qui travaille également sur le mouvement des animaux crée un fusil photographique qu’il dote ensuite d’une pellicule : le chronophotographe.

1. Émile Reynaud crée une bande perforée de dessins, entraînés et projetés avec son théâtre optique permet‑tant ainsi de visionner un mouvement non cyclique de dessins animés ; il organisera des représentations publiques au Musée Grévin pendant 10 ans.

2. Louis Aimée Augustin Le Prince dépose le brevet d’une caméra à Londres et tourne le premier film de l’histoire du cinéma au début octobre sur le pont de Leeds en Angleterre, qui sera projeté en public à la fin de l’année.1. Léon Bouly dépose le brevet d’un appareil « réversible de photographie et d’optique pour l’analyse et la

synthèse des mouvements, dit le Cynématographe Léon Bouly ».2. Le même Léon Bouly renomme son appareil « Cinématographe ». Il est l’inventeur du nom.

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1895 : Les frères Louis et Auguste Lumière tournent de nombreuses « vues », brefs films avec caméra fixe, sans montage. Ils déposent le brevet du Cinématographe en février. 28 décembre : première projection publique et payante à Paris par les frères Lumière dans le Salon indien du Grand Café, 14 boulevard des Capucines. Au programme no‑tamment l’Arroseur arrosé, le Repas de bébé, la Sortie de l’usine Lumière à Lyon.

Cinéma, quelques repères complémentaires :

Années 1900 : les pionniers, Lumière, Méliès, Edison.

Années 1910 : naissance d’un art et d’une industrie : Hollywood, 1913 ; Années 1920 : du muet au parlant.

Années 1930 : les débuts de la couleur d’abord dans l’animation puis les films (Becky Sharp, 1935, premier film en couleur (Technicolor trichrome).

Années 1940 (Europe en guerre, développement aux USA, Le Dictateur de Charlie Chaplin, 1940 ; en France le cinéma sous l’Occupation).

Années 1950 : le cinémascope, un art du grand spectacle.

Années 1960 : fin de l’âge d’or et nouvelle vague.

Années 1970‑80 : apogée d’Hollywood, suprématie de l’industrie du cinéma américaine.

Années 1990 : apparition d’un cinéma indépendant et multiculturel, échanges plus nombreux, découvertes de grands cinémas étrangers ; premiers films d’animation en images de synthèse.

Années 2000‑2010 sagas et séries ; diversification des supports (DVD, VOD, appareils nomades) et émergence de la 3D vers 2009.

Jean Renoir sur le tournage du film « Une partie de campagne », 1936, Lotar Eli, technique/matière : négatif verre au gélatino‑bromure d’argent © Jean‑Pierre Marchand © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / image Centre Pompidou

Dès le début, les frères Lumière envoient de nombreux opérateurs dans le monde pour tourner ce qui sont la plupart du temps des vues documentaires avec caméra fixe sans montage. Ils tournent néanmoins la première fiction, une vue de 49 secondes, l’arroseur arrosé, dès 1895.

En 1897 Georges Méliès construit à Montreuil son propre studio de cinéma : la Star‑Film. Directeur du Théâtre Ro‑bert Houdin, il en tire un potentiel illusionniste, augmentant l’effet de ses tours de magie. C’est un apport essentiel : montage, fiction, effets « spéciaux » par surimpression. Une légende raconte qu’il découvre le trucage par substitu‑tion en voulant tourner dans la rue ; la caméra se grippe, quand elle redémarre, le décor a changé, et à la projection, les passantes se transforment en hommes, une diligence en corbillard.

MONTAGE : c’est aux USA que le montage va se développer : Griffith donne ses lettres de noblesse au cinéma comme art, utilisant des mouvements de caméra (panoramiques, travellings), le découpage et montage aux fins d’une nar‑ration plus efficace et plus élaborée. Il expérimente la diversité des échelles de plans, des unités de temps, des raccords, des fondus, du montage alterné, des flash‑backs, etc. Ses longs métrages ont un gros budget (Intolerance, Griffith, USA, 1917).

Dès 1900, Charles Pathé fonde une maison de production de films. Les salles se multiplient dans le monde entier et attirent un public toujours plus nombreux. Le théâtre filmé est à la mode dès 1908 puis vient le temps du ciné‑roman, des drames naturalistes, des films fantastiques et surtout le cinéma comique où Max Linder devient une vedette internationale à partir de 1912. La guerre voit péricliter le cinéma européen. Le cinéma américain prend la première

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place : création de studios à Hollywood, superproductions et révélation de talents comiques (Fatty, Buster Keaton, Harold Lloyd, Harry Langdon, Charles Chaplin). L’après‑guerre voit se développer le cinéma allemand et soviétique comme vecteurs de propagande. Lénine a compris le pouvoir édifiant de cette technique, et le cinéma soviétique est d’abord didactique, mais aussi très inventif et théorisé : Poudovkine énonce les règles du montage contrasté, paral‑lèle, synchronique, réitératif ; Eisenstein celles du montage métrique, rythmique, tonal, proche de la musique. Ces deux conceptions s’opposent, et ce dernier veut démontrer la constitution d’un discours construit et non une suite de vues, par les chocs engendrés (montage des attractions).

Les genres se diversifient : impressionnisme, réalisme, expressionisme et révèlent des chefs d’œuvres incontestés ainsi que des cinéastes prometteurs : Eisenstein, Murnau, René Clair, Jean Renoir, Fritz Lang, Alfred Hitchcock, Kenji Mizoguchi…

SON : 1927, premier film parlant. Jusque‑là les films sont muets, les salles de projections mettent en œuvre un ac‑compagnement musical et des bruitages. La synchronisation du son enregistré et de l’image demandera des années d’efforts et ce n’est qu’en 1926 qu’est projeté, aux Etats‑Unis, un film avec un accompagnement musical synchro‑nisé. Mais il faudra attendre le 6 octobre 1927 à New York, avec le Chanteur de jazz pour découvrir le premier film parlé. C’est un triomphe, le public est conquis.

Pierre Brasseur (sur le tournage de « Barbe‑bleue » film de Christian‑Jacque, 1951, Lévin Sam, (1904‑1992), technique /matière : négatif de l’auteur, négatif noir et blanc, négatif souple © RMN ‑ Gestion droits d’auteur

© Ministère de la Culture ‑ Médiathèque du Patrimoine, Dist. RMN / Sam Lévin

COULEUR : 1935, premier film en technicolor. Dès 1896, on tente de restituer les couleurs du réel, on colorie les pellicules par deux moyens : la peinture image par image (voir la très belle performance de Loie Fuller colorisée avec des changements de couleur dans une vue Lumière : la danse serpentine) et la teinture d’une série d’images : bleue pour les scènes de nuit, rouge pour les incendies… L’enregistrement de plusieurs couleurs sur une seule pelli‑cule demandera beaucoup de recherches et ce n’est qu’en 1935 que le procédé Technicolor est présenté dans Becky Sharp, le premier long métrage en couleurs, gratifié par la critique de « saumon bouilli couvert de mayonnaise ». Il permettra le succès de films comme Autant en emporte le vent (Victor Fleming – 1939).

3D : depuis ses débuts, le cinéma tente de restituer le volume du réel. 1849 : invention du stéréoscope ; premières observations d’images en relief. 1890 : mise au point de la première caméra stéréoscopique par Friese‑Green. 1935 : remake de l’arrivée du train en gare par Louis Lumière. Utilisation de stéréoscopie au cinéma. 1950/1960 : premier âge d’or de la 3D. Certains films sont projetés

http://www.youtube.com/watch?v=fIrnFrDXjlk

en 3D dont Le crime était presque parfait d’Alfred Hitchcock mais l’équipement trop coûteux et complexe aura tem‑porairement raison du procédé. 1980 : avènement du procédé Stéréovision et renouveau du cinéma en 3D. 1986 : création du format Imax.

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2003 : développement du procédé Réal D Cinéma qui n’utilise qu’un seul projecteur pour diffuser des films en 3D stéréoscopiques.

Perfectionnement des lunettes. 2004 : pôle express de Robert Zemeckis. Développement de la technologie « Perfor‑mance capture ». 2009 : immense succès d’Avatar (James Cameron, USA). Aujourd’hui les téléviseurs proposent la 3D de salon.

Ces quelques repères historiques étant posés afin de situer les grandes phases de son évolution, il nous faut mainte‑nant relever les points d’analyse utiles pour l’épreuve. En gros, une œuvre du cinéma est caractérisée par quelques éléments incontournables pour le réalisateur, qui vont aussi lui permettre de faire des choix. Il s’agit d’élaborer une narration par l’image mobile. Le cinéma est donc, comme la littérature et la BD, un art temporel.

Deux moments essentiels de la création filmique se complètent : la prise de vues et le montage. Mais le montage est largement anticipé dès la prise, et même en amont par l’écriture très précise du scénario, voire le dessin du sto‑ry‑board qui figure les futures images et le montage.

Au plan narratif, des choix temporels s’offrent au réalisateur, les temps de déroulement de l’intrigue et les ellipses, ce qui sera montré et ce qui sera suggéré. Les choix de montage sont essentiels pour donner le rythme, la structure du film.

Au plan iconique, de nombreux choix de cadrages (ce qui est dans le champ et ce qui est hors champ, les différentes échelles de plans) mais aussi de profondeur de champ.

Ces éléments ont été développés dans le chapitre photographie. S’ajoutent à ces choix ceux des mouvements de caméra et son axe.

Voici un extrait de l’ouvrage Petite fabrique de l’image13 qui reprend ces choix :

Jean‑Claude Fozzat, Anne‑Marie Garat, Françoise Parfait, Petite fabrique de l’image, Magnard, 2003, p. 210

Au cinéma, toute technique est employée afin de servir le discours : mouvements ou stabilité de la caméra, distance ou proximité par rapport au sujet, axe en plongée ou contre plongée, éclairage, couleurs froides ou chaudes, travail sonore…

13. Jean‑Claude Fozzat, Anne‑Marie Garat, Françoise Parfait, Petite fabrique de l’image, Magnard, 2003, p. 210.

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Deux moments du film sont particulièrement travaillés par les réalisateurs, et semblent les plus représentatifs des enjeux du film, ce sont le premier et le dernier, soit le générique de début et la séquence qui s’y enchaîne éventuel‑lement ; la séquence finale associée au générique de fin.

Isabelle Huppert, « Violette Nozière » (C. Chabrol), 1976, Corbeau Roger, (1908‑1995), technique/matière : négatif noir et blanc, négatif souple © RMN ‑ Gestion droits d’auteur © Ministère de la Culture ‑ Médiathèque du Patrimoine, Dist. RMN / Roger Corbeau

Voyons quelques exemples :

1. Les temps modernes, de Charlie Chaplin, 1936, (USA, 86 min).

Le générique se déroule sur un gros plan de pendule dont la trotteuse donne le rythme effréné des séquences dans l’usine. Les premières images sont explicites, une vue en plongée d’un troupeau de moutons, dont un est noir, rem‑placé en fondu enchaîné par une vue similaire d’un « troupeau » d’hommes et de femmes (plus rares) sortant du métro. Le ton est donné. Le rapprochement par juxtaposition des deux sujets vaut pour comparaison. Le plan suivant est un plan d’ensemble extérieur, descriptif, sur le flux de travailleurs allant vers l’immense usine qui bouche le fond de l’image, suivi d’un plan intérieur comme le précédent en plongée, ce qui rend les personnages encore plus domi‑nés et insignifiants. Tous courent, se précipitent vers le fond du couloir, vers ce rétrécissement. Le plan suivant est encore plus large et en plongée également, focalisant sur les machines.

Le noir et blanc est une obligation en 1936, mais il convient merveilleusement à cette ambiance métallique des ma‑chines et cette vie en grisaille que Chaplin entend critiquer. Il faut tout de même saluer ce visionnaire car en 1936, la société de consommation n’est est qu’à ses débuts, et cette critique contient les dérives de la machinisation poussée à l’extrême. La scène désopilante de la machine à faire manger l’ouvrier, ou celle de la folie du personnage principal qui arrose d’huile tout le monde (l’huile est ce qui devrait améliorer les mécanismes, ici, elle perturbe) comme celle, inoubliable, de l’ouvrier pris dans l’immense mur de rouages sont à ce titre exemplaires.

2. Séquence de début de Dead Man de Jim Jarmusch, 1995, USA, 134 min.

Ici, le noir et blanc est un choix esthétique, assez rare et très marquant. Premier plan rapproché sur les roues d’un train en diagonale, ambiance western en noir et blanc, tintement de cloche : le mouvement est dynamique mais le champ n’est pas libre. Ce tout premier plan est une métaphore du film entier : le destin entraîne le personnage iné‑luctablement, sans que celui‑ci ne puisse l’infléchir.

On passe à l’intérieur du wagon dans un plan américain pour découvrir le personnage principal (William Blake par Johnny Depp), enserré dans le cadre, comme prisonnier de son destin, déjà mort. Les parois du compartiment l’enferment, et le regard inquiet de Blake scrute le décor tout autour de lui. Suit un bref plan en contre‑plongée sur une lanterne qui se balance dans un grincement. Puis le contre‑champ découvre les autres voyageurs, indifférents et inconscients de leur sort.

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C’est un montage alterné entre plans sur la machine active (accompagnés d’une brève mélodie au banjo qui les dramatise) et plans sur les humains embarqués, passifs, dans un silence étrange. Les raccords sur le regard sont utilisés entre Blake et le paysage, entre lui et les autres voyageurs, pour confirmer la position du spectateur non pas à l’extérieur de la scène, mais à sa place (regards‑caméra des voyageurs). À un moment donné, le héros regarde sa montre, le temps est compté.

Quelques plans sur l’extérieur du train montrent que le paysage change, par étapes. Des ombres passent sur les voyageurs et de nombreux fondus au noir entrecoupent les plans, donnant un rythme régulier, comme l’alternance jour‑nuit, et ce début de voyage est comme la vie entière.

Un personnage nous le confirme : le conducteur de train, surgi dans le cadre créé par la porte, qui se place face à Blake et commence à parler, brisant l’atmosphère oppressante. Ce personnage intermédiaire évoque Charon dans la mythologie grecque, passeur des âmes perdues jusqu’aux Enfers (ses propos le confirment). Il ne restera pourtant qu’une esquisse de Charon, que d’autres personnages incarneront dans la suite du film, et surtout à la fin, prouvant que le héros n’est qu’une âme égarée déjà sur le chemin de la mort. Les coups de feu qui interrompent le dialogue retentissent comme une alarme.

Le cinéma est ici une mise en abyme de lui‑même, de son essence fantomatique. Le train, motif récurrent au cinéma (Alfred Hitchcock, Une femme disparaît, par exemple) peut être une figure du temps et du destin implacable qui nous emporte, mais également la toute première référence de cinéma (l’arrivée du train en gare de La Ciotat, frères Lumière, 1895), sa métaphore : durée, cadres, défilement, séquentialité.

3. Séquence de fin de Cabaret, de Bob Fosse, 1972, USA, 124 min

Premier plan sur le reflet d’un personnage dans le miroir, mais ce miroir déformant nous interroge et nous inquiète : ce qu’on voit est‑il bien réel ? Ce reflet est celui du personnage le plus trouble du film, le « maître de cérémonie », le film ne le montre que sur scène, son rôle est à la fois de masquer la réalité, l’enjoliver (il dit « où sont vos ennuis maintenant ? Oubliés ? Je vous l’avais dit, nous n’avons pas de problème ici, la vie est belle, tout est beau ») et de la révéler par cet excès même : les soucis sont enfouis sous la magie du spectacle.

L’ambiance est typique de l’insouciance à tout prix des années folles, de l’entre‑deux guerres, teintée ici d’inquié‑tude : les couleurs gaies sont rabattues, le clinquant ne parvient jamais à masquer l’angoisse à venir. Les specta‑teurs du cabaret sont aussi ceux de la salle de cinéma, le spectacle est dans le spectacle, mis en abyme. Mais tout bascule : un travelling comme en arabesque nous fait tourner autour de la scène, tandis que la musique ralentit, se déforme. Comme il s’agit de cuivres, cela crée des grincements très désagréables. Dans les regards‑caméra osten‑sibles du maître de cérémonie, l’invitation au spectateur de cinéma est claire : regardez, mais regardez mieux.

Car sous les costumes, le maquillage, la vie factice de la scène, la réalité se reflète au grondement de tambour : le nazisme se répand inéluctablement. Ce fait est habilement présenté après la disparition du maître de cérémonie derrière le rideau par un travelling circulaire qui suit le faisceau du projecteur, de sorte que l’on guette un divertisse‑ment nouveau. Mais cette fois, la situation se renverse, le seul spectacle dans le miroir déformant est celui des spec‑tateurs assis, et d’une réalité dramatique à venir : les officiers nazis forment l’essentiel du public. Le film s’achève sur cette image trouble au sens littéral et métaphorique.

Ces rapides évocations de films ont pour ambition de vous donner envie de faire vos propres analyses.

Le cinéma expérimental, la vidéo artistique

Ce deuxième ensemble très distinct du premier (le cinéma narratif) est simplement rappelé pour l’en distinguer, mais ses productions sont à inclure dans le champ plastique, pour plusieurs raisons :

1. ses films ne sont pas, en général, le fait de réalisateurs mais de plasticiens (ex. Hand catching lead, de Richard Serra, 1968) ;

2. ils ne suivent que très rarement les circuits de production et de distribution du cinéma.

Il y a des exceptions évidemment : Matthew Barney par exemple, diffuse ses longs métrages dans les musées aussi bien qu’au cinéma.

La grille d’analyse de ces œuvres est donc plus proche des œuvres du champ plastique. Toutefois, certains critères évoqués ici, peuvent être opératoires (mouvements de caméra, montage, etc.).

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Hand Catching Lead, 1968, Serra Richard, (né en 1939), technique/matière : film 16 mm en noir et blanc silencieux © ADAGP Paris 2011 © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / image Centre Pompidou

Zapping Zone (Titre attribué : Proposition pour une télévision imaginaire), 1990, Marker Chris (dit) Bouche‑Villeuneuve C.‑F. (né en 1921), technique/matière : vidéo © Droits réservés © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migeat

B ‑ Les questions artistiques au programmeLes questions abordées ci‑après sont issues des programmes : celui de la maternelle est le seul à présenter des entrées techniques (nous vous revoyons aux champs techniques précédemment abordés) mais soulèvent 3 questions à travers eux ; dans ceux de cycle 2 et 3 les questions sont clairement énoncées telles quelles, 3 pour chacun des cycles. Voici donc, dans l’ordre des cycles, une série de 9 « questions », terme qu’il faut comprendre au‑delà de la simple interrogation, comme un champ de réflexion dans lequel les arts plastiques s’inscrivent.

1. La couleur et ses mélangesLa couleur est pour l’artiste une donnée essentielle qu’il conçoit très différemment du physicien. Pourtant, c’est bien une donnée scientifique, à la fois physique et physiologique : d’une part, liée à la lumière et sa diffusion ; d’autre part, conditionnée à la perception par l’appareil optique de chacun. D’un point de vue scientifique strict la couleur est un phénomène dont les paramètres physiques peuvent être abordés dans le dossier si votre sujet l’exige, sans toutefois oublier l’aspect artistique de la couleur. Car pour le peintre la couleur est aussi de la matière en tube ou en godets, ou encore fluide contenue dans les outils scripteurs qu’il utilise.

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Sans développer les aspects scientifiques de la couleur ici, nous devons aborder néanmoins certains points, car ils sont nécessaires pour comprendre certaines démarches artistiques.

La couleur est la perception des rayons du spectre lumineux renvoyés par l’objet que l’on regarde. Cela signifie qu’un objet bleu renvoie le rayon bleu et absorbe tous les autres. Dans le cas d’une lumière blanche, celle du soleil, la décomposition de la lumière fait apparaître les 7 couleurs (rouge‑orangé‑jaune‑vert‑bleu‑indigo‑violet) du spectre, composé également de 2 autres rayons que l’humain ne perçoit pas : l’infra‑rouge et l’ultra‑violet, à chacune des extrémités. C’est ce phénomène qui est perçu lors d’un arc‑en‑ciel, où les rayons du soleil sont décomposés par les gouttelettes d’eau de pluie. Mais si la lumière est déjà colorée, plutôt jaune comme certaines ampoules, l’objet bleu sera perçu comme plutôt vert (mélange du bleu et du jaune). Si la lumière projetée sur les objets est faible ou intense, leur couleur sera perçue différemment. Cette expérience de jeu avec des sources lumineuses variées, des ampoules colorées et des papiers de diverses couleurs est très intéressante à faire avec des élèves pour qu’ils per‑çoivent à quel point la perception de la couleur est instable. Certains individus ont du mal à percevoir les couleurs, de façon plus ou moins aigüe : le daltonisme ne permet pas aux personnes atteintes de distinguer des teintes ayant la même valeur, intensité.

La couleur perçue peut résulter d’un mélange optique, c’est le cas par exemple dans l’impression sur papier d’af‑fiches ou de magazines (en regardant au compte‑fil, on voit nettement les points de couleurs juxtaposés). La synthèse additive des couleurs est utilisée par les écrans et moniteurs : à partir des secondaires rouge‑vert‑bleu (écrans en résolution RVB ou RGB en anglais). La synthèse soustractive est par exemple celle que le peintre fait sur sa palette ou son support, un mélange physique des couleurs. En travaillant sa palette avec un médium donné, il est impossible d’obtenir du noir en mélangeant toutes les couleurs. Le blanc sera soit la couleur du support resté non peint, soit la couleur du tube, on ne peut l’obtenir par mélange.

Les néo‑impressionnistes ont poussé loin des recherches picturales sur le mélange optique, suite aux découvertes de Chevreul. Les impressionnistes avaient fragmenté la touche colorée, avec ces deux types de mélanges. Seurat et Signac ont systématiquement divisé la touche colorée : là où nous percevons du vert, n’ont été posés que du cyan et du jaune côte‑à‑côte, c’est l’œil qui fait le mélange et donne cette illusion.

Johannes Itten a approfondi cette question de la couleur nous vous conseillons de faire des recherches si votre sujet s’y inscrit (L’art de la couleur, édition Dessain et Tolra ; on trouve une édition abrégée en téléchargement gratuit en ligne). Cet ouvrage se situe justement à la croisée du scientifique et de l’artistique. Car outre ces données sur la couleur du point de vue de la réception, en arts plastiques on va aussi se préoccuper de celui de la production. Si l’on utilise de la gouache ou de l’encre par exemple, l’effet coloré sera très différent, car leur matière et leurs caractéris‑tiques ne sont pas du tout les mêmes. L’encre étant fluide et transparente, elle ne couvrira pas la couleur du papier mais le laissera transparaître : il sera par exemple impossible de colorer en jaune sur un papier rouge, l’effet sera forcément orangé (mélange optique de la couleur du support avec la teinte transparente).

Brefs rappels sur la couleur du point de vue des arts plastiques :

– Les couleurs primaires sont celles que l’on ne peut fabriquer : cyan (bleu), magenta (rouge‑rose), jaune primaire. L’ajout de blanc permet d’éclaircir, le noir de foncer ; les deux ensemble vont donner des gris colorés ou des secondaires éteintes.

– A partir de ces primaires + noir et blanc, on peut en théorie fabriquer toutes les teintes et nuances existantes. En pratique, cela dépend évidemment du médium utilisé (acrylique, huile, encre, etc).

– Les primaires et les secondaires peuvent être placées sur un cercle chromatique reprenant la suite de celles de l’arc‑en‑ciel, refermé sur lui‑même car violet est le produit du mélange du cyan et du magenta. On pourrait agrandir ce cercle et insérer une infinité de teintes entre chacune des primaires cyan, magenta et jaune.

– Les couleurs complémentaires sont face‑à‑face dans le cercle chromatique (vert‑rouge ; orangé‑bleu ; jaune‑ violet, etc)

NB : en vertu de ce qui a été évoqué précédemment le cercle chromatique ci‑après ne restitue pas les couleurs exactement (le cyan notamment).

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Ces quelques points simplement rappelés sont à approfondir si votre sujet s’y prête. Nous vous renvoyons également au glossaire de ce volume qui donne les définitions du lexique de la couleur : teinte, valeur, etc.

2. Le graphismeLes « fondements scientifiques » du graphisme « décoratif » tel qu’il est évoqué dans les programmes peuvent prendre plusieurs directions. Si votre sujet s’y prête, telle ou telle direction sera à approfondir.

– Les trames utilisées dans la bande‑dessinée s’appuient sur points, traits, hachures, mais le but n’est pas « déco‑ratif » : elles permettent de donner du rythme, mais aussi de la texture, de la profondeur à un dessin sans utiliser les nuances colorées du modelé qu’utilise la peinture. Le plus souvent cela répond à des impératifs techniques pour l’impression.

– Le « graphisme » décoratif peut faire allusion aux motifs dessinés que l’on trouve plus particulièrement sur les objets d’art et l’artisanat : tissus, céramique, bois, etc. Très ancrés dans les traditions locales, les motifs dessi‑nés animent les surfaces mais n’est pas dénué de significations (exemples : références à l’antique sous Napo‑léon, embellissement respectant l’aniconisme religieux dans les arts de l’islam, etc).

– Le graphisme en tant que champ artistique et domaine économique : graphiste est un métier mais le graphisme est aussi une forme d’art, un champ artistique, une filière d’études dans les écoles d’art. Dans ce cadre‑là il est étroitement lié aux mots, aux lettres : logos, chartes graphiques, identités graphiques, polices de caractères, etc.

– Les programmes affirment qu’il prépare également à l’écriture dans une certaine mesure, si votre sujet demande d’explorer cet aspect il faudra bien distinguer dans ce cadre écriture, dessin et graphisme. Mais cette affirmation est mise en questions par des spécialistes (Mme Zerbato‑Poudou notamment). Quoiqu’il en soit, dans le cadre de cette option, il faut se référer à l’aspect artistique du graphisme.

– Le graphisme, comme le dessin, se concentre sur le trait et non la couleur, la picturalité.

3. Les images Encore une fois nous ne faisons qu’aborder quelques aspects de ce point du programme que vous devrez approfondir si votre sujet s’y inscrit.

Les images sont convoquées dans les programmes à travers trois verbes : observer, comprendre et transformer des images. On aurait dû y trouver également le terme « créer », qui peut se déduire du chapitre sur les compositions plastiques précédent, car en maternelle ou en élémentaire les usages de l’appareil photo ou caméra numériques sont possibles et souhaitables.

Sur le plan de la réception le programme demande de faire « caractériser les images » : cela signifie, en lien avec la question que nous abordons ensuite (le réel et sa représentation), que l’élève distingue bien l’image et son référent : une image de pomme n’est pas une pomme, elle la représente. On peut pour cela partir de l’œuvre de Magritte repré‑sentant une pomme et portant l’inscription « Ceci n’est pas une pomme » (moins connue que La trahison des images représentant une pipe, mais plus adaptée à l’école).

Ces œuvres mettent au premier plan ce point essentiel pour comprendre les images : la représentation du référent. Nous abordons le lien entre le réel et ses images ci‑dessous, mais relevons ici quelques enjeux que sous‑tend le texte :

• Caractériser les diverses images : ‑ Cela signifie que le type d’image doit être identifié : peinture ? dessin ? photographie ? film ? Les élèves doivent distinguer les images fixes ou animées et le justifier. ‑ Dans les images fixes la narration ou micro‑narration est contenue toute entière dans le même espace‑temps : souvent l’artiste choisit donc pour cela un instant charnière, où ce qui précède comme ce qui suit est contenu dans l’image (« l’instant prégnant » de Lessing). Les images mobiles, dessin animé, vidéo, cinéma, déploient au contraire la narration dans le temps.‑ La sémiologie a fortement contribué à penser l’image, nous vous renvoyons à la partie « photographie » de ce fascicule où nous avons développé ces points. La photographie, pour rappel, est une image particulière en ce sens qu’elle nécessite que le spectrum (Barthes) ait été là, devant l’appareil. En revanche elle en restitue plus ou moins l’apparence, bien sûr. Le collage de photographies permet ce surcroît de réalité tout en brouillant les pistes : échelle, référents issus de sphères éloignées, etc. Avec le dessin, la peinture, le référent peut ne pas avoir été présent lors de l’élaboration ou ne pas exister du tout (exemple la licorne). Ces types d’images ont donc radicalement différents, pas seulement techniquement. Les élèves doivent pouvoir vérifier et justifier du type d’image auquel ils sont confrontés.

• Observer, comprendre, transformer des images, en créer :‑ Les images sont omniprésentes dans et hors de l’école, la culture visuelle devient nécessaire, comme le texte l’écrit, pour forger un « regard critique ». Il faut comprendre ce terme comme la philosophe Marie‑José

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Mondzain l’a démontré, un espace de parole. Pour elle l’image ne « dit » rien, n’a pas d’autorité, c’est le spec‑tateur (ou regardeur selon Duchamp) qui lui donne son sens. Elle cite Godard « pas une image juste, juste une image ». Pour cela, le temps nécessaire doit être accordé, le lexique manipulé, acquis. La description et l’inter‑prétation des images sont liées, jamais séparées, et le lien avec la maîtrise de la langue est évident. ‑ L’interprétation d’images amène à construire leur sens, justifié sur les formes et techniques, mais aussi les usages. Il faut se demander « à quoi sert l’image que j’ai sous les yeux ? d’où provient‑elle ? qu’est‑ce qui a pré‑sidé à son élaboration ? », est‑elle issue par exemple d’une affiche, d’une campagne publicitaire, soutient‑elle la narration d’un texte, est‑elle l’image d’une œuvre d’art, fait‑elle partie d’un ensemble, etc. L’interrogation et la connaissance ou l’hypothèse du contexte d’origine est essentielle pour comprendre les images.‑ Dans le cadre de l’aspect « réception » des œuvres d’art à partir de leur reproduction, ce qui est le cas le plus fréquent (le « musée imaginaire » de Malraux), les élèves sont confrontés à des photographies d’œuvres picturales, sculpturales, même photographiques. Même si c’est complexe il faut qu’ils soient conscients de cela. A fortiori vous devez être précis lorsque vous décrivez une image figurant dans votre dossier.‑ Une idée reçue consiste à croire que l’image serait immédiatement et universellement « lisible ». Outre que le terme « lecture » d’image soit impropre, c’est faux : certaines images nécessitent une habitude pour les décrypter (exemple des imageries médicales, mais aussi les vues en plongée verticales comme les vues du ciel). Même dans le cas d’une image où le référent est immédiatement reconnu, la composition, le traitement du sujet fait l’objet de choix de la part de l’auteur (y compris pour des photographies ou des dessins non artistiques, de reportage ou de témoignage, ou encore de démonstration, d’explications).‑ N’oublions pas que nous parlons d’image(s) pour un ensemble extrêmement vaste de représentations, qui va du schéma explicatif à la reproduction du David de Michel‑Ange, du dessin d’illustration d’un album de jeunesse à la figuration numérique des personnages du film Avatar. Comme Michel Foucault l’énonce dans L’archéologie du savoir il faut « Accepter de n’avoir affaire [...] qu’à une population d’évènements dispersés. ». Toutefois dès lors que l’on se penche sur uen analyse d’image, la clarification de ses spécificités est de mise.

4. La représentation du monde / réel et représentationCette question aussi bien présente en maternelle (distinguer le réel de sa représentation) qu’en cycles 2 et 3 est au cœur des arts plastiques, même si elle n’est pas la seule.

Elle fait appel à la mimèsis (imitation), notion théorique essentielle et séculaire (esthétique ou histoire de l’art) aux facettes multiples. Sans pouvoir approfondir ici cette question, rappelons‑en quelques enjeux à approfondir si votre sujet s’y inscrit.

Platon installe, dans un dialogue fameux de La République entre Glaucon et Socrate, une hiérarchie entre les objets du monde sensible (existence) et celui des idées (essence), plus haut dans la vérité. Au‑dessous de ces deux niveaux il place l’image des objets produites par l’artiste, qu’il estime n’être qu’une tromperie car elle prend pour modèle le deuxième niveau (l’objet sensible qui lui même n’est qu’une possibilité de l’idée) et tente de se faire passer pour lui. Ce dialogue prend l’exemple du lit, comparant l’idée, un lit fait pas un menuisier et une peinture de lit faite par un peintre.

Aristote réhabilite l’image pour son aspect pédagogique. Dans La Poétique, il identifie trois finalités à la mimèsis : re‑présenter le réel tel qu’il est vraiment, ou encore tel qu’il semble, ou tel qu’il devrait être. Ces trois modes de repré‑sentation sont en effet les options choisies (ou dictées par l’époque) des artistes, mais aussi les choix à effectuer en pratique des arts plastiques : la ressemblance naturaliste au plus près de ce que l’œil perçoit, ou encore l’écart selon ce que l’on veut en retenir, en montrer, ou enfin l’idéalisation conformément à une idéologie ou un courant dominant.

On peut aussi convoquer cette notion et les options mises en lumière par Aristote en partant d’œuvres : Le lièvre de Dürer répond plutôt à la première acception ; Picasso dans L’acrobate bleu ne retient que certains aspects du person‑nage, la souplesse de sa désarticulation, pour le pousser à l’extrême et nous met face à une posture improbable ; Le Parmesan, dans La vierge au long cou, ne se conforme pas aux proportions usuelles mais sert un idéal maniériste.

Outre ces deux philosophes fondateurs de nombreux autres se sont penchés sur cette question, qui fait l’objet du programme de philosophie au lycée et fait ainsi partie de la culture générale.

Mais cette question est aussi en lien très étroit avec d’autres disciplines que les arts plastiques en servant d’autres buts : les représentations du monde par les cartes en géographie, l’état du monde à telle période en histoire, ou encore la représentation schématique en sciences ou en mathématiques, mais aussi la variation de ces représenta‑tions du monde en art dans le temps et l’espace (histoire des arts).

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5. L’expression des émotionsC’est presqu’une sous‑question de la précédente, au moins dans le champ de l’art figuratif. Mais c’est aussi la pos‑sibilité de l’approcher du point de vue du spectateur, par l’émotion suscitée chez lui, et cela peut être fait autrement que par la figuration (musique par exemple).

Cette question peut ouvrir diverses pistes : la notion de corporéité (phénoménologie, notamment Maurice Merleau‑ Ponty) : quelle que soit l’œuvre ou la production plastique, il existe un rapport corporel et sensoriel à celle‑ci.

On peut également convoquer la catharsis soulignée par Aristote, qui permet de purger les passions au théâtre.

On peut encore évoquer le double aspect de l’art théorisé par Nietzsche dans La naissance de la tragédie, apollinien, tourné vers le beau, ou dyonisiaque, tourné vers les sentiments et les passions, les tourments de l’ivresse.

Mais cette question peut également être mise en relation avec des genres picturaux (la peinture d’histoire ou le por‑trait d’apparat, par exemple) ou avec des mouvements artistiques ou l’expression et les émotions sont au premier plan (romantisme, expressionnisme, expressionnisme abstrait, actionnistes viennois, etc) ou des champs techniques (la performance), des artistes (Gina Pane, Marina Abramovic, Jan Fabre, etc). Une des fonctions de l’art est de sus‑citer des émotions ou des sentiments, mais pas toujours. Ce n’est pas un trait inhérent à l’art que l’on retrouverait dans toute œuvre, certaines visent d’autres finalités.

Les émotions sont également toutes personnelles et différentes d’un individu à l’autre ; il faut donc considérer cette question à l’aune de ce que nous avons précédemment abordé sur l’interprétation de l’œuvre et les trois pôles iden‑tifiés par Umberto Eco notamment.

Enfin cette question est aussi corrélée à la diversité des fonctions de l’art, parfois liées aux usages symboliques, aux rites ou à l’expression des émotions de la vie ordinaire. De nombreuses œuvres touchent aux grands sujets philo‑sophiques, moraux ou liés à la condition humaine : vie et mort, amour, malheur, souffrance, justice, croyances, etc.

6. La narration et le témoignage par les imagesCette question en recouvre deux, parfois mêlées dans les œuvres : d’une part l’aspect narratif et le témoignage que porte une œuvre même si c’est un portrait ou une nature morte, a priori non narratives. D’autre part la diégèse d’une œuvre narrative.

Dans ces deux cas de figure, la question implique deux aspects parfois opposés présent ensemble dans les œuvres. Par exemple Louis XIV en costume de sacre par Hyacinthe Rigaud montre un visage sans doute très naturaliste pour un Louis de 63 ans, mais les jambes sont celles d’un jeune homme : cette œuvre témoigne d’une certaine façon, mais elle nous raconte aussi une histoire idéalisée.

Toute œuvre d’art est à la fois un document et un monument (distinction de Panofsky).

• Dimension historique : • Dimension artistique :

‑ l’œuvre est un témoignage en lien avec une société ;‑ elle s’inscrit dans une époque ;‑ c’est un objet qui porte un idéal, un jugement,

un questionnement en lien avec son temps.

‑ production humaine, subjectivité, singularité ;‑ résultat d’un processus créateur,

d’une ou de technique(s), outil(s), etc ;‑ inscription dans l’œuvre entier de l’artiste ;‑ inscription dans un contexte artistique

(en lien ou en opposition).

Pour une œuvre se proposant d’illustrer un récit s’ajoute le sujet de référence, qu’il soit mythologique, issu des textes sacrés, d’épopées légendaires. S’il est basé sur des faits réels, récit de bataille ou événement marquant il relève de ce que nous venons d’énoncer. Une œuvre d’art n’est jamais ce témoignage brut que seraient des documents admi‑nistratifs d’archive, par exemple. Elle véhicule toujours une révision de l’événement tel qu’il faut démêler quels sont les aspects proprement documentaires sur lui et ceux qui l’« arrangent » et la manière dont tout cela est organisé. Dans Le sacre de Napoléon de J.‑L. David, sa mère Lætitia est figurée alors qu’elle n’était pas présente. Pourtant, la facture très narrative de la scène, les détails du décor, de la foule, des tissus, le choix des postures des protagonistes donne une grande véracité à la mise en scène.

Les éléments formels ne sont pas les seuls à délivrer ce sens de témoignage, la technique le fait également : pre‑nons l’exemple de la photographie argentique de végétaux ou légumes d’Edward Weston, datées par leur technique et ses effets métalliques impossibles à obtenir aujourd’hui.

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La narration ce sont enfin les interprétations possibles que le spectateur est libre d’échafauder face aux œuvres laissées ouvertes par l’art moderne et contemporain.

7. La représentation plastique et les dispositifs de présentationLa première partie de cette question issue du programme cycle 3 rejoint celle du cycle 2 déjà abordée. Mais elle associe « les dispositifs de présentation », qui convoquent plusieurs pistes.

L’art contemporain depuis le tournant des années 70 et 80 a ouvert la voie à des pratiques d’intervention (land art, earth works) ou d’installations éphémères, in situ, ou des pratiques performatives, des usages de la vidéo ou d’appa‑reils de captation de mouvement, des appareils de diffusion qui ont ébranlé les catégories usuelles mais plus encore, la façon dont on montre l’art.

Ces nouvelles formes d’art ont d’emblée remis en question le musée, la galerie et la façon de donner à voir les œuvres. Elles ont déplacé l’œuvre de son lieu habituel de présentation, voire ont intégré le lieu à l’œuvre. La pra‑tique de l’installation, forme d’art à part entière, est aussi une pratique critique des expositions et des usages de la muséographie du white cube. De nombreux artistes intègrent leurs dispositifs de présentation qu’ils développent en même temps que ce qui est présenté : prenons l’exemple de Christian Boltanski qui intègre très tôt les vitrines dans ses installations, non seulement pour présenter des objets ordinaires, mais également comme élément de son vocabulaire plastique.

Si cette question est cruciale pour l’art contemporain, elle ne l’est pas moins pour des artistes modernes ou plus anciens : Brancusi a travaillé les socles comme des œuvres d’art, par exemple. Et si nous reprenons le tableau de Rigaud, le format, son accrochage joue sur le sens du portrait à la surface de la toile.

Cette double question interroge donc tant sur ce qui est représenté que sur la manière dont c’est donné à voir.

8. Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espaceEn arts plastiques, on apprend par le « faire », mais aussi par la réflexion sur celui‑ci et sa verbalisation, qui donnent accès aux sens multiples que recèle une production personnelle (et une œuvre dans le cas de la réception), parfois sans intention définie et préalable de la part de l’auteur.

Tous les aspects relatifs à la fabrication (matériaux, gestes, usages d’instruments, de techniques ou technologies particulières, temps, processus, procédures, etc) sont susceptibles d’en éclairer le sens. C’est à cela qu’il faut en‑traîner les élèves. Par exemple un recouvrement (passer une couleur sur une autre déjà posée là) implique le temps, la successivité. Cette donnée peut donc soit être conservée, soit effacée, à dessein.

La notion de « fabrication » renvoie à celle, plus savante, de « poïétique », qui est l’étude des processus de création. René Passeron s’est appuyé sur l’analyse que Paul Valéry faisait de sa propre démarche créatrice de poète puisant chez Aristote la notion de poïésis, distincte de la praxis (pratique). Passeron nomme faber‑sapiens cette réflexion qu’il définit non du point de vue du créateur ou de l’œuvre achevée mais dans ce qui se joue entre les deux.

On trouve également ce questionnement sur la genèse de l’œuvre sous la notion d’« origine » de l’œuvre d’art chez Heidegger.

On peut également aborder cette notion par l’histoire de l’art et le changement de statut entre artisan et artiste à la Renaissance, la hiérarchie entre « arts mécaniques » et « arts libéraux » qui se fait jour.

« La relation entre l’objet et l’espace » recoupe la question précédente pour une partie, celle des dispositifs de pré‑sentation. Elle implique aussi la prise en compte du format, en 2D ou en 3D, la relation au corps, l’échelle, la façon dont l’objet se laisse appréhender dans l’espace, les sens qui sont sollicités. C’est aussi, pour un objet en volume, le rôle des vides, des pleins.

9. La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre

Cette question est plus tournée vers l’aspect sensible de l’œuvre, celui par lequel on la perçoit comme spectateur et à travers lequel on la fabrique en production. La matérialité des œuvres modernes et contemporaines leur confère du sens. Les moyens plastiques de la fabrication sont désormais partie intégrante des significations de l’objet. Florence de Mèredieu a largement développé cela dans sa monumentale Histoire matérielle et immatérielle de l’art moderne.

Le matériau donne un ou des sens à l’œuvre, différents selon la façon dont il sera traité. Le traitement de la surface extrêmement polie des bronzes de Brancusi ne produisent pas le même effet, donc ne véhiculent pas le même sens

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que ceux, encore porteurs des amalgames d’argile ayant servi à leur fabrication de son contemporain Giacometti, par exemple.

Certaines œuvres ne prennent sens qu’à travers leur matériau, c’est par exemple le cas de I love my Lulu de Sarkis reproduite précédemment. Le site du Centre Pompidou la présente ainsi : Oeuvre réalisée à la Daad Galerie de Berlin pendant l’exposition « Der Anfang der Jahrhundert ». Sculpture en bande magnétique de l’enregistrement de l’opéra d’Alban Berg « Lulu » dirigé par Pierre Boulez et 2 projecteurs de lumière verte et rouge.

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PaRtIE 3 Enseigner les arts plastiques à l’écoleA ‑ Généralités

1. Quelques notions utiles (répartition, programmation, progression, séquence, séance)

Pour éviter les confusions de termes et de sens, voici un petit rappel de ces quelques notions qui interviennent dans la préparation ordinaire de la classe et que vous devez impérativement connaître.

1. Répartition par cycle : c’est le premier outil pour préparer son année scolaire. Elle est établie ou réajustée en conseil de cycle ou lors des réunions de pré‑rentrée. Elle présente, au minimum, la distribution des compé‑tences (et parfois des contenus) sur les trois années du cycle, mais peut, avec profit, être développée. Elle garan‑tit la continuité des apprentissages et contient les choix pédagogiques du cycle. Cette répartition donne à chacun le programme pour son niveau et pour l’année. 2. Programmations de l’année : ce programme, il faut maintenant le distribuer sur l’année scolaire, qui n’est pas extensible, en tenant compte des rythmes de l’année (on ne travaille pas de la même façon en tout début d’année, en 3e période, en fin d’année...) et des évaluations diagnostiques de la classe.Ces programmations, en général par discipline, vont donc répartir dans le temps des éléments du programme, selon les jalons choisis par l’enseignant (période, trimestre, mois...). Il est essentiel d’y porter les contenus, même de manière succincte : c’est un outil pratique et visuel, qui doit être affiché car il permet à tout moment à un remplaçant éventuel, à vous‑même, aux formateurs... de savoir où la classe en est dans le programme. C’est un outil indispensable pour le travail en équipe, les échanges de service, les décloisonnements, le soutien des partenaires (intervenants...).NB : on peut trouver des programmations plus détaillées par périodes.

3. Progressions : un apprentissage se construit et se réalise à travers un ensemble d’étapes ou de parcours que l’on évalue : évaluation formative puis sommative. La progression est une notion, non un document type. Elle ne saurait en aucun cas pour tous les savoirs, savoir‑faire et savoir‑être, commencer en début de période et s’achever à la fin. On évalue à la fin de la progression, et on consigne cette évaluation au fur et à mesure dans le livret scolaire que l’on remet, à chaque période (vacances scolaires), aux familles. La progression doit faire apparaître clairement le cheminement pédagogique choisi pour amener les élèves à acquérir une compétence. Les différentes étapes d’un apprentissage (exemple pour une notion ou un savoir‑faire : sensibilisation, recon‑naissance, utilisation, appropriation, généralisation en situation de transfert) doivent y être consignées. Une progression gagnera à être décontextualisée, pour être réutilisable une autre année. L’ancrage dans le temps et l’adaptation à la classe se fera plutôt dans les programmations et le cahier‑journal. Si elles sont exhaustives, les progressions peuvent se confondre avec les fiches séquence.4. Séquence : une séquence détaille le parcours proposé aux élèves pour les amener d’un point A (de non savoir ou de savoir instable) à un point B plus proche de la maîtrise, exigée à ce niveau, d’une compétence. Elle articule un nombre variable de séances et possède une cohérence de contenu.5. Séance : une séance est une unité temporelle continue. De durée variable, mais n’excédant que très excep‑tionnellement 45 min pour la plupart des disciplines en primaire, ou 1h dès lors qu’il y a installation et rangement de matériel (ce qui est souvent le cas en arts plastiques, mais pas toujours) ou déplacement dans un lieu dédié. Elle a ses propres objectifs, tout en étant le maillon d’une séquence. Elle est découpée en phases, variables selon l’objectif, le contenu : par exemple une situation de découverte, puis une verbalisation, puis un travail de reprise ou de réinvestissement de ce qui vient d’être découvert.6. Situation pédagogique ou dispositif pédagogique : organisation résultant d’un choix de mise en situation des élèves de façon à ce que leur activité réponde de façon optimale aux objectifs poursuivis. Par exemple, si l’on veut qu’ils coopèrent en petits groupes, la tâche donnée est sujette à partage, à organisation ; l’organisation spatiale et temporelle sera pensée en ce sens, ainsi que la consigne, le matériel, les supports. En arts plastiques, la notion de dispositif concerne avant tout un choix de matériel très pensé : il est essentiel pour que les élèves se concentrent sur ce qui leur est demandé (la question ou le problème posé). Par exemple, ils doivent rechercher les traces différentes en variant les outils, les gestes (cycle 1). On ne donne qu’une couleur (le noir pour des contrastes maximum) car la question est celle des traces, pas de la couleur et plusieurs cou‑leurs les détourneraient de l’objectif.

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2. Typologie des conceptions pédagogiquesVoici une typologie simplifiée des « méthodes » et des conceptions pédagogiques, qui suit peu ou prou l’évolution de la discipline (mais on trouve la même chose dans d’autres disciplines) qui vous permettra de vous référer à ces modèles pour mieux vous situer.

La pédagogie dite traditionnelle (Durkheim, Alain) : fondée sur le modèle transmissif des connaissances, elle vise non pas l’épanouissement individuel, mais la cohésion du groupe, de la société. Elle propose des modèles et inculque les savoirs ; les élèves doivent se couler dans un moule, ils sont réceptifs‑passifs. Le dessin est considéré comme « une école de probité » (instructions de 1953). L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connais‑sances sous forme d’exposé : c’est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Bien que daté, ce type de pédagogie est très répandu encore, et il peut remplir sa mission à des moments bien précis, courts, en prévoyant une application ou un retour de l’apprenant. On la nomme méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale.

Les méthodes actives : elles émergent dans les années 1920 Ferrière, mais aussi Dewey, Decroly, Freinet et sus‑citent l’activité de l’élève tant par souci d’efficacité que par respect de sa personne. B.‑A. Gaillot nuance l’opposition entre méthodes actives et traditionnelles en disant que « La vraie question n’est pas de juger le degré de directivité du professeur mais de savoir si l’élève (…) est placé dans une activité d’exécution ou dans une activité de recherche ainsi que dans une posture interrogative singulière.14 »

Dans ces deux grandes familles, on trouve des nuances :

Méthode démonstrative : l’enseignant montre, puis fait faire. Cette méthode est souvent utilisée dans les situations visant l’acquisition d’un savoir‑faire par simple imitation. Elle fonctionne très bien pour des gestes à reproduire sans les modifier (apprentissage de l’écriture, par exemple). Il n’est pas interdit d’y recourir pour un temps, notamment lorsqu’on introduit un outil à manier d’une certaine façon, par exemple une pyro‑scie, ou encore pour outiller les élèves de techniques (par exemple rainurer le papier avec des ciseaux pour faire des plis courbes). Il ne faut pas oublier cependant, au sein de ces démonstrations, de ménager des temps de recherche (par exemple, en demandant aux élèves de donner du volume à du papier en explorant d’autres façons de procéder).

Méthode interrogative ou maïeutique : l’élève est reconnu comme possédant des éléments de connaissance ou des représentations du contenu à acquérir. À l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’élève de construire ses connaissances par lui‑même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. L’élève ou un groupe d’élèves est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente… Cette méthode est particulièrement pertinente en sciences et technologie. Elle peut être utilisée en arts plastiques, mais il ne faut pas y recourir systématiquement. Interroger l’élève sur quelque chose qu’il ne peut ni deviner ni savoir n’a aucun intérêt ; trop souvent ce jeu de devinettes est démobilisant ou insignifiant. Par exemple, demander à des élèves de moyenne section, pour introduire l’usage d’outils incongrus, “avec quoi peut‑on peindre si l’on n’a pas de pinceau ? ” ne permet pas de les faire entrer dans la question de la trace, de la gestualité. En revanche, arriver avec ces outils à l’atelier peinture et leur dire “aujourd’hui, pas de pinceau, on va faire des traces avec ça” les plonge dans cette question, d’emblée.

Méthode active ou de découverte, ou expérientielle : l’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’élève ou celle d’un groupe d’élèves pour apprécier la situation et résoudre le problème ou répondre à la question avec leurs moyens. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : faire faire à l’élève, faire dire par l’élève puis refor‑muler. Les arts plastiques s’appuient fortement sur ce scénario car on apprend par la pratique, par le “faire”. Mais ce “faire” doit être mis en mots pour être retenu et transposé. Le savoir et le savoir‑faire sont acquis par l’élève dans et par l’action. L’enseignant incite à la verbalisation, éventuellement la formalisation de ces savoirs par l’élève. Les élèves sont les producteurs du savoir qu’ils partagent, car les expériences sont toutes différentes et la formulation permet la conceptualisation et la transposition. À ce titre, l’enseignement en arts plastiques est assez proche de celui de l’EPS qui comprend des activités à visée expressive, artistique, esthétique.

D’autres typologies ou d’autres méthodes existent dans des disciplines très différentes de la nôtre ; par exemple, l’hypothéticodéductif, qui ne peut guère servir les arts plastiques.

Les contenus en arts plastiques sont extrêmement divers, profus. Les notions existent, mais elles sont moins à acquérir, qu’à travailler, à mettre en travail, à faire jouer. Il apparaît, plus encore que dans toute autre discipline, qu’il ne convient pas de choisir une méthode une fois pour toutes, mais d’adapter chaque fois son choix à la circonstance, à l’objectif, aux conduites que l’on veut voir tenir, aux notions à mettre en jeu.

14. Bernard‑André Gaillot, Arts plastiques Eléments d’une didactique critique, opus cité, p. 26.

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B.‑A. Gaillot convoque la notion de fluidité pour métaphoriser la posture à tenir comme enseignant des arts plas‑tiques, on pourrait aussi parler de plasticité. La prégnance du concept de « tension » entre 2 pôles ou de dialectique est encore importante. Il souligne les paramètres de choix15 dans cet extrait de l’ouvrage déjà cité.

15. Ibidem, p. 225.

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Explorations de traces en variant les outils, les gestes ‑ Cycle 1

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Gérard Guillot relève ce qu’il nomme des « obstacles épistémologiques et psychologiques », représentations de l’en‑seignement des arts plastiques « réductrices et caricaturales16 » et qu’il classe ainsi :

1. Les représentations muséales : le musée comme lieu « saint » (l’expression est de Bourdieu) peut se pré‑senter comme inaccessible à beaucoup d’élèves : il ne suffit pas de les y confronter pour qu’ils accèdent aux œuvres, il y a nécessairement une initiation à faire, notamment pour les élèves de milieux socio‑culturels défa‑vorisés qui n’ont pas accès à l’art dans un cadre familial.2. Les représentations ornementales ou fonctionnelles : la fonction décorative de la discipline qui nous occupe n’est qu’une de ses dimensions possibles, pas toujours opératoire. La dimension illustrative, soumise à d’autres disciplines, est aussi un écueil et montre un renoncement quant à l’exigence pédagogique (décors de théâtre, illustration du cahier de poésie sans autre enjeu).3. Les représentations technicistes : les objectifs sont limités à l’acquisition de savoir‑faire, souvent standardi‑sés. La technique est un élément essentiel, mais elle doit pouvoir être explorée, utilisée de façon singulière par chacun.4. Les représentations créativistes spontanées : à l’opposé, on exclut la technicité pour ne focaliser que sur la spontanéité ; aussi l’élève ne fait que ce qu’il sait faire et n’apprend pas grand‑chose ou même il « désapprend » ; l’enseignant devient « animateur » et refuse son rôle de pédagogue en arts plastiques, partant du principe qu’un enseignement scléroserait la création, dans une vision très rousseauiste. Il faut se méfier autant de chacune de ces représentations, et chercher un juste milieu pour forger la sienne. Mais en arts plastiques, on apprend d’abord par la pratique. Celle‑ci est ouverte, exploratoire. Elle débouche sur une confrontation de toutes les réponses pour un enrichissement mutuel et une conceptualisation passant par les mots, la verbalisation. Les apprentissages techniques se font en relation avec les effets produits et le sens, par une suite d’essais, constats, erreurs ou plutôt errements. Chacun suit un chemin à soi. Les références artis‑tiques éclairent et nourrissent la pratique sans en étouffer l’inventivité et la singularité.

B ‑ Concevoir une séquence en arts plastiquesNous nous plaçons strictement dans l’optique de l’épreuve et de la description de séquence qu’elle prévoit, mais cette démarche est valable également pour un enseignant en poste. C’est donc bien une démarche de professionnel qui vous est demandée, même si l’on n’exige pas un niveau de maîtrise élevé, c’est néanmoins une posture de même nature qui est attendue.

Le programme énonce clairement d’une part « ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle », et d’autre part, en cycles 2 et 3, les compétences, au nombre de 4, sont travaillées dans chaque séquence (c’est explicitement dit au cycle 2 : « Les quatre compétences énoncées dans le tableau ci‑dessous se travaillent toujours de front, lors de chaque séquence, et non successivement. »).

Elles le sont à partir des questions au programme.

1. Choisir une question pour exercer les 4 compétences du programme

Le terme « question » figure dans les programmes de cycle 2 et 3. Ce terme est moins spécifique, plus ouvert, moins « savant » que celui de « problématique », mais tout aussi pertinent pour notre discipline. En maternelle, les pro‑grammes ne proposent pas de « questions » spécifiques, le choix est libre et ouvert, les entrées sont techniques. Néanmoins nous en avons identifié trois (Plus une qui rejoint celle du cycle 2) dans les contenus de ces chapitres. Nous avons vu comment ces « questions » pouvaient être abordées dans la partie 1 « synthèse des fondements scientifiques », ici nous les abordons pour la partie 2, la séquence. Rappelons‑les.

En maternelle :

• La couleur et ses mélanges• Le graphisme• Les images / réel et représentation

En cycle 2 :

• La représentation du monde • L’expression des émotions• La narration et le témoignage par les images

16. Gérard Guillot, « Les arts plastiques et la formation de l’esprit », in Daniel Lagoutte (sous la dir.), Les arts plastiques, conte‑nus, enjeux, finalités, op. cit., p. 62.

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En cycle 3 :

• La représentation plastique et les dispositifs de présentation• Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace• La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre

Les programmes donnent, pour chaque question, des développements nommés « questionnements » et, en regard dans le tableau, des « exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève ». Ces propositions ne sont pas exhaustives mais donnent de précieuses indications pour appréhender la séquence.

Reprenons un de ces exemples donnés au chapitre La représentation du monde, cycle 2 : « Représenter l’environne‑ment proche par le dessin (carnet de croquis) ; photographier en variant les points de vue et les cadrages ; explorer la représentation par le volume, notamment le modelage ». Ces quelques pistes sont données pour en approcher la démarche et la variété des propositions, elles ne sont pas une prescription absolue telle quelle. Vous pouvez rema‑nier formuler autrement, concevoir de faire travailler cette question plus précisément, et surtout l’articuler pour la décliner en séquences.

2. Définir des objectifs pour exercer des compétencesLes compétences énoncées par les programmes sont des finalités, elles sont trop générales pour une séance ou même une séquence. Il faut décliner des paliers intermédiaires visant petit à petit ces compétences, ou préciser celle‑ci.

Exemple : Prenons la compétence de cycle 2 « Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant divers domaines (dessin) ». On comprend aisément que le « ou » suppose deux visées différentes : soit « représenter le monde environnant », soit « donner forme à son imaginaire ». Une séquence ne peut viser ces deux finalités, ou alors successivement. Dans chaque séance les élèves doivent savoir ce que l’on attend d’eux, tout en ménageant explorations et choix personnels.

Prenons un exemple :

Nous avons vu, dans le chapitre sur le dessin de la deuxième partie qu’il sert des modalités d’expression très diffé‑rentes selon le projet. Cette compétence donnera lieu à différentes séquences. On gagnera donc à élucider le type de dessin que l’on veut faire travailler, sa fonction, avant de préciser la compétence.

Reprenons ci‑dessous les fonctions relevées dans le corpus d’œuvres, aisément transposables en objectifs.

Dessiner pour… :

• représenter le réel : fidélité et écarts ;• exprimer ce qui est perçu, ressenti : impressions, sensations, sentiments ;• imaginer : mondes oniriques, fantastiques, poétiques, fictifs ;• raconter : question du temps dans le dessin ; temps vécu, historique, fictionnel ;• se souvenir : croquis, carnets de voyages, notations ;• comprendre et faire comprendre : observation, élucidation, compte‑rendu ;• anticiper : jeter les bases d’un projet, préparer, donner forme ;• communiquer : mettre en scène, prendre un parti, interpeller ;• laisser son empreinte : tracer, occuper un espace, poser sa marque (exploration des outils, gestes, supports,

etc.) ; • parler du dessin : fonction métalinguistique.

3. Décliner la séquence, développer une séanceUn enseignement se construit en approfondissant de plus en plus (le modèle spiralaire est celui qui a cours au‑jourd’hui, non l’empilement), vous devez donc concevoir votre séquence en tenant compte de cette démarche.

Poursuivons notre exemple sur le dessin :

Différentes séquences sont proposées dans l’année pour viser les diverses fonctions du dessin. Nous allons focaliser sur l’une d’elles, qui travaillera la fonction : représenter le monde environnant.

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Dessin d’observation, C.E. 1

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Pour ouvrir la représentation aux degrés divers entre la ressemblance fidèle et les écarts les plus importants, il est essentiel de proposer des séances de pratique variées, correspondant à ces degrés.

Nous sommes au cycle 2, disons CE1 ; nous faisons donc le choix de cibler certaines séances sur la ressemblance, d’autres sur les écarts, que ce soit en production (pratique) ou en réception (œuvres du champ artistique).

Ainsi nous proposerons cet enchaînement séquentiel :

– la séance développée ci‑dessous sur la ressemblance fidèle, – la séance suivante confronterait les élèves à des écarts différents par rapport à la première séance (4 croquis

successifs en faisant varier l’outil, du plus précis au moins précis, et le temps d’exécution), – enfin une séance qui leur permettra de choisir leur degré de référence et de ressemblance au réel (une mini BD

de 4 cases sur l’éclosion d’une fleur ; la fleur peut être copiée sur un livre de botanique, ou imaginée, ou encore personnifiée, etc.).

L’apport culturel quant à cette question est très varié : on pourra choisir des représentations humaines, du portrait le plus fidèle (Franz Xavier, portrait en buste de l’impératrice Eugénie*) au plus éloigné (ex. Picasso, Portrait de Dora Maar, 1937). Séance à développer :

L’objectif précis de la séance est : être capable de traduire par le dessin, la forme, la texture, le volume d’un objet réel placé devant soi.

Déroulement

NB Nous n’en décrivons que les grandes lignes, pour votre compréhension, ici. Il faut ajouter à chaque fois les élé‑ments clarifiant le dispositif : temps, espace, consigne, support, matériel.

• Phase 1 : Les élèves ont dans les mains un coquillage : ils le manipulent, le comparent aux autres coquillages, le qualifient, le décrivent oralement. On focalise notamment sur la texture, la forme, les volumes, les zones claires et sombres (pour développer l’observation).

• Phase 2 : apports et recherches techniques (matériel : crayons à papier, gomme, papier blanc) : – on leur demande de chercher à faire des gris différents (pour les zones claires et sombres) en appuyant plus

ou moins, en frottant, en mettant des lumières d’un coup de gomme, – éventuellement trouver et matérialiser la forme générale dans laquelle s’inscrit leur coquillage (losange,

cercle, forme mixte).• Phase 3 : Ils doivent dessiner le coquillage le plus fidèlement possible (dessin d’observation) avec les détails de

lumière et d’ombres, de texture. Ils ont au moins 30 min. On les encourage à utiliser les trouvailles de la phase 2 : forme générale, gris différents, traitements de la texture, nettoyage et lumières à la gomme.

Portrait de Dora Maar, 1937, Picasso Pablo (dit), Ruiz Picasso Pablo, (1881‑1973), hauteur : 0,920 m, longueur : 0,650 m, technique/matière : huile sur toile © Succession Picasso 2011 © RMN / Jean‑Gilles Berizzi

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Portrait en buste de l’Impératrice Eugénie, 1852‑1870, Winterhalter Franz Xaver (1806‑1873), hauteur : 0,503 m, longueur : 0,607 m, technique/matière : huile sur toile © RMN Franck Raux

4. ÉvaluerÉvaluer : l’évaluation n’est pas sans poser des problèmes aux candidats, mais également aux professeurs débutants. Il faut partir d’un point de bon sens qui semble une évidence : on évalue ce que l’on a mis en apprentissage, et seu‑lement cela.

Le programme de cycle 2 énonce clairement : » L’évaluation, tournée vers les élèves dans une visée essentiellement formative, accompagne les apprentissages, qui se fondent sur des propositions ouvertes favorisant la diversité des réponses. Le professeur prend appui sur l’observation des élèves dans la pratique et lors de la prise de parole, pour valoriser et encourager. »

Une tendance de certains candidats à éviter absolument, est d’évaluer des points arbitrairement, sans lien avec les enjeux du travail ou sans que cela ait été demandé clairement aux élèves. L’évaluation découle des objectifs ou compétences visés.

Attention, par exemple, au « respect de la consigne » (qui se traduit par oui‑non mais n’apporte rien de plus et peut mettre un élève créatif qui aurait “débordé” dans une situation d’échec), ou encore au “soin apporté” qui n’est pas toujours opératoire (par exemple quel soin peut‑on faire entrer en compte dans un travail de gestualité à la peinture noire, pourtant très intéressant, surtout très libre et débridé ?). Très souvent ces critères arrivent en fin de séquence comme des « cheveux sur la soupe », alors qu’on n’en a même pas parlé aux élèves : ceci est rédhibitoire. Cela peut laisser croire au mieux que les critères ne sont pas pensés, au pire, qu’ils sont là pour piéger l’élève. Les critères doivent accompagner l’évaluation formative et gagneront à être élaborés avec les élèves.

Pour notre exemple de séance de dessin d’observation :

1. Les critères expliqués aux élèves (voire construits avec eux) sont les enjeux de la séance : dessiner en observant un objet, de la façon la plus ressemblante possible. Ici, il ne s’agit pas d’imaginer, on dessine ce que l’on voit. Le dessin d’imagination fera l’objet d’une autre séquence.

2. On a outillé l’élève à son niveau (cycle 2) avec des moyens : les gris différents pour rendre le volume, la forme générale. Il ne serait pas pertinent de lui demander plus ; on peut énoncer clairement que l’utilisation des ces éléments est obligatoire, puis, à la verbalisation, la relever.

3. Les critères doivent être les plus objectifs possibles, car une production en arts plastiques est aussi un support affectif sur lequel les élèves se projettent ; il faut faire très attention à ce que l’on en dit. Il n’y a pas de raison de valoriser globalement plutôt une réponse qu’une autre, même avec une consigne aus‑si liée à l’imitation. Chaque production a sa propre richesse. Car imitation ne signifie pas standardisation des

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solutions trouvées pour traduire la texture, par exemple. Voyez les dessins de coquillages d’élèves de CE1, qui font tous preuve d’inventivité dans cette optique. On peut faire relever combien l’usage des différents gris, blanc et noir donnent l’illusion du volume. Comment les graphismes inventés et leur traitement restituent le réel. Ils comprendront comment la mise en place de la forme générale les a aidés.

4. Le meilleur moyen d’évaluer si oui ou non, le dessin restitue la forme, la texture, le volume du coquillage que l’on avait à dessiner est de retrouver le coquillage en question et le placer sur chaque dessin, en justifiant chaque fois en quoi il lui ressemble. Ce petit jeu permet de mettre à distance et valorise les productions, comme de faire argumenter et reprendre le lexique découvert en phase 1.Autre exemple : pour une séquence en C1 sur les mélanges de couleur ; en séance 1, de découverte, les élèves explorent le mélange de 2 primaires ; les critères sont donnés aux élèves “vous devez trouver le plus de XX (verts, violets, ou orangés selon les cas) possibles” ; c’est ce critère qui sert d’évaluation à l’enseignant et aux élèves, on constatera en mise en commun combien on en a trouvé et comment les refaire. En fin de séquence, on pourra dire s’ils savent produire du vert, s’ils savent mélanger peu à peu en prêtant attention à ce qu’ils font, etc.

Dessiner l’activité danse que l’on vient de vivre : 3 mouvements enchaînés avec engin (sac plastique) d’abord au sol, et on finit très haut (en s’étirant). CE1.

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On n’évalue que ce que l’on a enseigné. Ça a l’air d’une évidence mais il faut bien penser à mettre en relation les critères de l’évaluation et les paramètres qu’on a fait explorer, comprendre, travailler aux élèves.

De plus, il faut bien adapter les exigences à l’âge des élèves ; notre séance précédente serait impossible à propo‑ser telle quelle en moyenne section, voyez à ce sujet les étapes de l’évolution du dessin chez l’enfant théorisée par Luquet (Le dessin enfantin, 1967) reprise dans l’extrait d’ouvrage de Mireille Danjoux.

C ‑ Production et réception : place des référencesLes programmes sont clairs : la pratique est prioritaire et au cœur de l’enseignement, mais elle est complétée, éclai‑rée, par les références au champ artistique (toujours présentes, nommées « histoire des arts » à partir du cycle 3). Production et réception sont les deux aspects complémentaires d’un enseignement artistique, et ce, dès la mater‑nelle qui constitue la première étape du PEAC. Mais quelle est la place de ces références ?

Il faut distinguer deux cas de figure dans la réalité, mais pour cette option on ne s’attachera qu’au vôtre, le lien de ces références à la pratique.

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Le premier cas, dans la pédagogie ordinaire est l’étude (ce terme est assez impropre) des œuvres dans le cadre de l’histoire des arts, ou encore de l’histoire, ou même comme support de langage. Ces trois situations sont déconnec‑tées de la pratique artistique. Elles demeurent justifiées mais ne concernent pas l’option qui nous retient ici.

Le deuxième cas nous intéresse au premier chef : c’est en lien avec la pratique que l’on aborde les œuvres.

Les archives de CB, 1965‑1988, Boltanski Christian, (né en 1944), hauteur : 2,700 m, longueur : 6,930 m, profondeur 0,355 m, © ADAGP Paris 2011 © Collection Centre Pompidou, Dist. RMN / Philippe Migea

Dans cette optique, 3 occurrences distinctes peuvent exister :

N°Fonctions de l’œuvre

ou des œuvresMoment Exemple Observations utiles

1 L’œuvre d’art est un déclencheur, elle soulève la question travaillée.

Au début de la séance ou de la séquence.

Hyacinthe Rigaud, Louis XIV en costume de sacre, 1701.Question : la mise en scène par l’image.

La question doit être reformulée de façon à la décontextualiser pour que les élèves ne soient pas prisonniers de l’œuvre initiale. Ici, on propose de se mettre en scène soi‑même, pas en roi mais selon ce que l’on veut devenir plus tard (collage de photomaton, puis travail autour, techniques mixtes).

2 L’œuvre d’art relance les recherches en ouvrant une autre piste.

Au milieu de la séquence ou de la séance.

La question est : « mettre en valeur sa collection d’objets ». Les élèves doivent en fonction de leur collection, trouver une présentation la plus adéquate et la réaliser. On montre Le travail d’Annette Mes‑sager (vitrines, ficelles, cadres, installation dans l’espace, etc.), de Christian Boltanski.

Plus courant dans les grandes classes (cycle 3) et collège, lycée.

3 L’œuvre d’art est montrée parce qu’elle a permis de travailler la question mise en jeu par la pratique.

À la fin de la séquence ou de la séance.

Les élèves ont travaillé sur le hasard et inventé des protocoles pour le faire intervenir.On montre Sans titre (collage avec carrés arrangés selon les lois du hasard) de Hans Arp, 1916.

Il peut être plus intéressant de montrer plusieurs œuvres (pas plus de 3) très différentes sur la même question.

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Louis XIV en costume de sacre (1701) de Hyacinthe Rigaud., © RMN (château de Versailles)/Daniel Arnaudet/Gérard Blot, Époque : XVIIIe siècle, Dimensions : 277 cm × 194 cm, Technique : Huile sur toile, Localisation : Musée du Louvre, Paris

Deux remarques :

1. il est plus facile et plus riche, pour de jeunes élèves, d’avoir deux ou trois œuvres à confronter : comparer est plus simple que de qualifier « en soi »,

2. toute œuvre peut indifféremment être abordée en 1, 2 ou 3 ; tout dépend de ce que l’on propose à pratiquer aux élèves.

Voici également, sur cette question de la référence, un extrait de l’ouvrage d’Isabelle Ardouin, L’éducation artistique à l’école (ESF, 1997) fort éclairant.

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PaRtIE 4 Des exemples de séquences en arts plastiquesLes séquences qui suivent sont toutes en relation avec des œuvres reproduites ici ou précédemment dans le fas‑cicule. La pratique plastique est privilégiée, mais elle se fait en relation avec des œuvres, conformément à l’esprit des enseignements artistiques et culturels, au PEAC (pratiques, rencontres, connaissances) et aux finalités des arts plastiques.

Les quatre compétences prescrites par les programmes sont travaillées (mais précisées chaque fois) en relation avec une question du programme, elle aussi formulée au plus près du sujet de la séquence.

La conception des propositions a été déclenchée à partir d’œuvres : la relation de la pratique aux œuvres n’est ni la copie, ni « à la manière de », mais à partir des enjeux repérés. Votre réflexion pourra largement emprunter à cette démarche : les savoirs savants élucidés en partie 1 du dossier, puis transposés en séquence. Toutefois nous ne fai‑sons pas ici l’analyse des œuvres.

Sont proposées dans la suite de cette partie :

– Une séquence au cycle 3 (CM1) à partir d’un chapiteau médiéval (le sacrifice d’Abraham). – Une séquence au cycle 2 (CE1) à partir d’une sculpture de Constantin Brancusi photographiée par lui‑même). – Une séquence au cycle 1 (GS) à partir d’un carreau de parement issu des arts de l’islam.

Le sacrifice d’Abraham, Anonyme, chapiteau ; provenance : Provenance : église Notre‑Dame‑de‑la Couldre ; Calcaire ; H. : 0,41 m. ; L. : 0,75 m. ; Pr. : 0,44 m. ; Poitou ; Paris, Musée du Louvre. © archives Alinari, Florence, Dist. RMN ‑ Grand Palais/Mauro Magliani

Proposition pédagogique : cycle 3, CM1 (en lien avec les faits religieux dans le respect de la laïcité).

Abraham est le patriarche fondateur des trois grands monothéismes, il est donc intéressant de choisir un épisode de sa vie pour faire comprendre aux élèves que les religions en présence partagent plus que chacun ne le pense.

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Séance préalable à mener en lecture, pratique orale de la langue

Objectifs : s’appuyer sur des sources textuelles pour interpréter l’iconographie. On n’oubliera pas de bien se situer dans le respect de la laïcité, et donc d’aborder ces éléments comme des faits culturels et non des points de croyance.

1. Lire deux extraits (lecture magistrale ou silencieuse selon niveau) de la Bible et du Coran. Expliquer le vocabu‑laire et établir collectivement les principaux épisodes, les personnages des deux récits.

2. Après cette écoute ou cette lecture, l’enseignant instaure un débat, des échanges verbaux sur l’état d’esprit d’Abraham tout au long de l’épisode.

Séance 1 (Histoire des arts en lien avec les arts plastiques) :

Compétences travaillées : décrire des œuvres d’art, les mettre en relation avec une aire culturelle

Objectifs : décrire des œuvres, les mettre en relation avec les récits, et comprendre les choix des artistes, leurs par‑tis pris formels en lien avec les effets de sens qu’ils recherchent.

Plusieurs représentations du sacrifice d’Abraham sont proposées aux élèves (on en trouve de nombreuses en re‑cherchant le thème sur http://www.photo.rmin.fr/) : outre le chapiteau du Louvre analysé plus haut, on montrera la peinture de l’épisode par Chagall, Rembrandt, Rubens, Le Caravage, etc.

Chaque fois demander aux élèves quels sont les choix plastiques faits par les artistes pour représenter le moment où la scène bascule, car en général, le moment représenté est le même que pour le chapiteau, soit l’instant où l’ange surgit, évitant la tragédie. Interroger sur la composition (ex. où se trouve l’ange et ce que cela signifie), sur les formes et les expressions des visages (ex. comment sont représentés les traits d’Isaac, d’Abraham, ce que cela dit sur leur état d’esprit : soumission, étonnement, douleur, etc.), sur les partis pris quant au décor (ex. comparer les choix faits par Chagall et Rembrandt), aux couleurs, etc., à la vision du spectateur (ex. plafond par Rubens).

Séance 2 (+ une autre séance pour terminer si besoin) : pratique des arts plastiques

Compétences travaillées : Représenter par le dessin et l’aquarelle un récit en faisant des choix ; rechercher une expression personnelle ; adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et la prise en compte du spectateur.

Questionnement abordé : la narration visuelle ; rechercher et mettre en œuvre des choix de composition, d’ex‑pression des personnages, de leurs attributs.

Objectifs : représenter la scène en dessin et aquarelle avec un parti pris clair quant à l’effet escompté, au(x) sens recherché(s).

Matériel : crayons à papier de duretés différentes, papiers d’essais, papier de fort grammage avec grain (ex. papier arches) ou non, aquarelle, pinceaux de tailles différentes (si possible pinceaux chinois à calligraphie), eau, chiffons.

Déroulement :

1. Le récit est rappelé. Le projet entier est expliqué aux élèves. Avant de traduire à l’aquarelle cette scène, les élèves font des recherches sur les attributs de chacun des personnages (Abraham est âgé, barbu ; Isaac est plus ou moins jeune, on l’a vu dans les différentes représentations ; quant à l’ange, il a des ailes, bien sûr, il peut venir des nuages) ; et sur l’expression des visages des 3 protagonistes : plusieurs essais pour donner une expression à chacun parmi celles que l’on a identifiées, ou pour améliorer l’une d’elles. L’enseignant incite à jouer sur la dureté du crayon, la pression sur celui‑ci, l’épaisseur du trait, sur les proportions, sur le modelé par trames, ombres et lumières.

2. Visualisation des essais et verbalisation : on affiche ces essais et on valide ou non la traduction de l’expres‑sion souhaitée. Les élèves s’expriment sur leurs intentions et les confrontent à la réception par autrui.

3. Un croquis de projet sera également fait pour imaginer la composition : où mettre les 3 personnages et le bélier ? Où placer Isaac par rapport à son père ? Où placer l’ange ? Quel décor choisir ? Quelles expressions sur les visages ? Quelles postures corporelles ? (chacun fait ses propres choix, bien sûr).

4. L’ensemble de la scène est représenté, selon l’option choisie, d’abord en dessin aux crayons, puis mise en couleur à l’aquarelle.

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Séance 3 : analyse des productions

Objectifs : Repérer les choix divergents et les qualités de chacune des productions, faire une analyse sensible des productions des autres élèves.

Toutes les productions sont affichées : faire constater les effets produits. Le moment du récit est‑il identifiable ? Quels sont les choix techniques, plastiques (composition, couleurs, etc.) et quelle ambiance confèrent‑ils à la scène ? Quels sont les éléments narratifs, décoratifs ? Comment tout cela joue ensemble pour traduire le ou les moment(s) choisi(s), avec quels partis‑pris ? L’état d’esprit des personnages est‑il rendu et comment ?

Constantin Brancusi, La Colonne sans fin à Târgu Jiu, vers 1938, photographie, hauteur : 0,299 m ; longueur : 0,240 m, Paris, musée national d’Art moderne ‑ centre Georges Pompidou.

© RMN

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Niveau de classe : Cycle 2, CE1

Compétences travaillées : expérimenter un matériau donné, le carton ; composer en volume, imaginer une construction.

Séance 1

Objectifs de la séance : réaliser une composition en volume en cherchant les effets de texture, de forme, de plein et vide, d’ombres.

Présentation du projet (5 min) : l’élément déclencheur du travail en volume ne sera pas un sujet donné, mais le maté‑riel lui‑même : des tubes de carton de récupération (rouleaux de diverses tailles), des boîtes en carton de différents formats, mais aussi du carton ondulé et du carton plat fin à découper.

On leur demande d’abord de manipuler, décrire, puis de se demander ce qu’ils pourraient faire avec ce matériel. Les formes données par le matériel devraient inciter les élèves à penser à une ville ou une architecture : château, maison, église, palais… ou simplement une construction. On reformule donc les consignes : créer une construction par assemblage des formes toutes faites, on peut aussi fabriquer des éléments à ajouter en découpant le carton plat.

Phase 1 : recherches (10 min) : dans un premier temps, on leur demande de donner du volume, des textures à des morceaux de carton plat fin : différentes actions (plier, froisser, franger, torsader, rouler le carton, etc.) vont appa‑raître et constituer des réponses diverses.

Phase 2 : Verbalisation (10 min) : on recense ce qui a été trouvé en faisant par exemple un répertoire des réponses ; on met l’accent sur les vides et pleins, les rythmes, les textures, les ombres…

Phase 3 : Réalisation (30 min) consigne : « avec l’ensemble du matériel et les réponses trouvées, vous allez fabriquer votre construction. » On distribue de la colle vinylique et des brosses pour encoller, des pinces à linge pour maintenir le collage pendant qu’il sèche. Au cas par cas, selon la nécessité, on pourra proposer d’autres solutions de fixation (élastiques, ficelles, attaches parisiennes, agrafes, ruban adhésif double‑face, etc.).

(+ une autre séance pour terminer ce travail, mêmes objectifs) : Un temps pour finir le travail de collage est peut‑être nécessaire. Après cela, on propose aux élèves de tout peindre en blanc. Cette contrainte est imposée de façon à faire ressortir les volumes uniquement (car on se retrouve avec des teintes de marron différentes, ce qui va fausser la perception des volumes). Cela permettra d’unifier la composition collective ensuite.

Séance 2 : (en tout 30 à 40 min)

Compétence : s’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs.

Objectif : (suite et fin séance 1) + Analyser les créations : décrire, comparer, dire à quoi cela fait penser, qualifier (dans le respect du travail d’autrui et dans une perspective formative).

Verbalisation : analyser les productions :

– relever les choix effectués pour les compositions : inclusions, superpositions, juxtapositions. Relever les effets produits ;

– relever et qualifier les détails, les textures, les formes ; – relever les ombres, les creux et les volumes, les éléments rapportés. Jouer avec des lumières : notamment en

projetant le faisceau d’une lampe torche à travers des papiers colorés, dans plusieurs directions pour voir ce que cela modifie. Noter les impressions selon les couleurs, selon l’incidence du faisceau (exemple, allongement des ombres : effet inquiétant).

Séance 3 : agencement (15 min)

Objectif : Composer collectivement, s’entraider, respecter la parole d’autrui. Analyser les agencements et leurs effets.

Toutes les productions sont rassemblées au centre de la salle polyvalente (on aura mis un tissu blanc au sol). On procède à des essais d’agencements, en collectif, qui doivent pouvoir dégager des possibilités différentes : éléments juxtaposés ou vides laissés entre eux, formes de ces vides, éléments superposés, rapports d’échelle entre les élé‑ments, avec le spectateur… On introduit des personnages de tailles différentes et on constate les effets d’échelle que cette introduction produit.

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Séance 4 : 3 min par élève (15 min par groupe si l’on n’a qu’un appareil)

Objectif : faire varier les paramètres de la prise de vue.

Par groupes de 4 ou 5 élèves. NB : il faut avoir un parent volontaire ou un décloisonnement d’école pour pouvoir faire cet atelier avec chaque groupe pendant que les autres font autre chose (soit en salle informatique ou en bibliothèque avec un autre enseignant, soit à proximité avec un parent).

Prises de vues avec un appareil numérique : chacun fera 5 ou 6 photos à l’endroit de la composition qu’il souhaite en changeant chaque fois le sujet, le cadrage ou l’angle de prise de vue, la lumière.

Séance 5 : (30 min)

Objectif : analyser les effets produits.

Verbalisation : on visualise toutes les images avec un vidéoprojecteur et on commente, toujours focalisés sur les jeux d’ombre, de lumière, de textures, d’échelle, d’agencement, les volumes, tout en rappelant la façon dont sont faites ces images (type de cadrage, d’angle, lumières).

Cette verbalisation permettra aussi à l’enseignant une évaluation de ce qui est retenu quant aux paramètres des compositions en volume, à l’échelle, ainsi qu’aux paramètres de la prise de vue.

Prolongement : dans le courant de l’année, on pourra emmener les élèves dans un lieu présentant des sculptures (espace public ou salle de musée) de façon à ce qu’ils fassent des prises de vue qui reprendront les éléments relevés et travaillés ici : textures, ombres, vides, etc.

Panneau de frises de revêtement aux réseaux. fleuris , arts de l’islam © RMN (Musée du Louvre)

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Proposition pédagogique au cycle 1 (GS)

Bien qu’il soit très intéressant de proposer une exploitation pédagogique en cycle 3 autour d’un jeu de constructions géométriques complexes en lien avec les mathématiques, nous développerons plutôt un projet pour des élèves de grande section de maternelle. Il s’agira aussi, mais à leur niveau, de jouer avec la symétrie, la répétition, la com‑binatoire, l’inversion, etc. Des liens peuvent être faits avec le domaine Explorer les formes, les grandeurs, les suites organisées, mais cela ne sera pas développé ici.

Séance 1

Compétence travaillée : décrire une œuvre.

Objectifs : découvrir une œuvre, la décrire et s’exprimer, la décomposer et la recomposer pour bien l’observer.

Analyse de l’œuvre

1 ‑ (15 min environ) Découverte de l’œuvre en oral collectif : l’œuvre est présentée aux élèves sous la forme d’une reproduction papier, d’abord affichée au tableau en regroupement. On fait décrire l’œuvre, les élèves s’expriment d’abord librement, puis en les sollicitant par des questions : ils nommeront les couleurs, les fleurs, feuilles, tiges, etc. La composition sera relevée : la spirale, les répétitions. On remarque les lignes de séparation, on explique donc qu’il s’agit de quatre carreaux juxtaposés.

2 ‑ (30 min) Manipulations avec l’œuvre en individuel à leur table. L’œuvre est distribuée sous forme de reproduction photocopiée sur un papier blanc fin (pour favoriser la transparence) ; ils la reconnaissent, remarquent que les cou‑leurs ont disparu. On demande aux élèves qui reconnaissent les traits de séparation des quatre carreaux, de plier la feuille sur ces deux axes. On demande aux élèves si les carreaux sont pareils. Pour vérifier, on leur demande de plier et regarder par transparence un axe après l’autre (ils se superposent, ils sont donc symétriques mais pas iden‑tiques) ; puis de découper les carreaux et de les comparer. Ils découvrent qu’ils sont semblables deux à deux.

On leur demande ensuite de plier l’un des carreaux sur ses deux diagonales pour constater que certains éléments se superposent, d’autres pas. On les identifie. Enfin, on leur demande de mélanger les morceaux, puis de reconstituer le panneau en recollant les morceaux. Toutes ces manipulations leur permettront de bien observer et comparer les formes qu’ils ont sous les yeux, et de questionner leur organisation dans l’espace, leur orientation.

Prolongement : on pourrait leur demander de faire une mise en couleur différente de l’œuvre aux crayons ou aux feutres, pour repérer s’ils confortent la symétrie en faisant cela ou non, en discuter ensuite.

Production : Après avoir compris le système de symétrie, de répétition, d’inversion, c’est cela que les élèves vont tra‑vailler. Le projet est de les amener à produire des éléments graphiques et décoratifs qu’ils pourront ensuite associer, reproduire, transformer, inventer pour faire une composition mettant en jeu un agencement combinatoire.

Séance 2

Compétence travaillée : réaliser des compositions plastiques personnelles en choisissant et combinant

Objectif : associer, reproduire, transformer, inventer des éléments graphiques.

Les élèves reçoivent une série de formes graphiques issues de séances précédentes ou de détails de leurs dessins photocopiés, ainsi que de détails d’œuvres issues de champs différents observées et analysées au cours de séances précédentes (ex. Klee, Michaux, Picasso…). Ils sont invités à reproduire, associer, transformer, inventer des signes graphiques aux feutres noirs de tailles différentes sur de petits carrés de papier blanc (4 cm de côté). Ils doivent jouer avec les traits de diverses épaisseurs, avec les motifs. Ils sont encouragés à trouver des compositions originales, complexes, esthétiques, rythmées, etc. Ils peuvent en produire autant qu’ils veulent. Ces signes sont le plus souvent abstraits, mais ils peuvent aussi ressembler à des objets réels : fleurs, fruits, animaux, etc.

Cette séance se déroule par groupes en atelier, de façon à privilégier les échanges verbaux entre élèves, même s’ils travaillent sur leurs propres supports.

Séance 3

Objectif : agencer de façon combinatoire en jouant sur la symétrie, la répétition, l’inversion. Les carrés déjà nom‑breux (en moyenne 5 ou 6 par élèves, cela donne au moins 150 carrés) de la séance précédente sont mis en commun. On aura préalablement procédé avec eux en collectif (par exemple après l’accueil du matin) à une sélection pour pro‑mouvoir les trouvailles et réalisations originales, complexes, rythmées ou esthétiques, en prenant garde de valoriser les productions de chacun.

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Individuel : cet ensemble sélectionné est photocopié pour que chacun dispose d’un très grand nombre au choix. Cette fois, ils n’interviennent pas graphiquement, mais ils sont invités à composer un pavage avec ce matériau. Ils disposent de beaucoup trop de carrés pour le support donné (une feuille carrée de 20 cm retaillée dans du A4 blanc), ce qui les obligera à un choix strict.

Cette phase d’agencement peut être recommencée sans coller autant de fois que nécessaire. Une fois qu’ils sont satisfaits du résultat, ils collent. La séance suivante permettra une mise en couleurs une fois les collages secs, avec des craies Conté ou de l’encre.

La séquence s’achèvera avec un affichage collectif de toutes les productions individuelles, de façon à faire identifier les procédés choisis déjà repérés sur l’œuvre : répétitions, symétrie, alternance, rythmes, liens entre les formes, effet « kaléidoscope », etc.

On peut ensuite agencer à nouveau toutes les productions entre elles pour créer un nouvel ensemble, ou bien les avoir photocopiées pour multiplier encore la surface totale et jouer à une échelle plus vaste encore sur les reprises, la symétrie, etc.

D’autres œuvres des arts de l’islam (éléments d’architecture, vases, plats…) ou d’autres cultures (peintures des habitations au Yémen, par exemple, tissus africains, etc.) proposant des combinatoires graphiques peuvent être montrées.

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PaRtIE 5 Le dossier de mise en situation professionnelleA ‑ Constituer le dossier en arts plastiquesRappel : la présentation seule est évaluée officiellement, le dossier ne l’est pas. Cela dit, on peut imaginer sans incriminer les membres du jury, qu’une mauvaise impression donnée par la lecture du dossier puisse influencer leur état d’esprit à votre égard lors de l’épreuve.

Vous ne pourrez pas, dans le dossier, développer dans tous ses détails la séquence entière. Pour être efficace et que le jury comprenne clairement où vous emmenez vos élèves, il faut tout de même lui en donner une vision globale. Elle devra faire apparaître la progressivité, l’articulation des séances.

Voici pourquoi il vous est conseillé de présenter dans le dossier la séquence dans ses grandes lignes et de dévelop‑per une des séances qui la composent. À l’oral, en 20 min, vous pouvez largement expliciter la cohérence d’ensemble en revenant sur les autres séances.

Car si vous tentez de tout aborder en 10 pages, ce sera forcément très superficiel. Et si vous ne parlez que de la séance, le jury n’aura aucune idée de la place qu’elle occupe dans une entité plus vaste, progressive. Or, la progres‑sion est ce qui caractérise l’apprentissage : une activité isolée ne la démontre pas.

Partie 1 : « synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu »La première partie doit être, selon le texte régissant l’épreuve : « une synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu ».

La discipline arts plastiques possède un historique et une épistémologie qui peut vous fournir un terrain de re‑cherche pour cette première partie. Mais le texte parle de fondements scientifiques non de la discipline mais du sujet retenu. Il n’est donc pas obligatoirement inscrit d’emblée dans la didactique. Les éléments didactiques peuvent être convoqués lors de la transition avec la partie séquence, ou encore en fin de partie 1, ou au début de la partie 2.

Le « sujet retenu » est aussi le sujet que vous proposez aux élèves de travailler à l’intérieur de la discipline. Et eu égard au format serré de 10 pages, on l’a dit, il faudra bien spécifier le sujet.

Prenons par exemple une des questions récurrentes de l’art, celle de la mimèsis, de la ressemblance au réel. En choi‑sissant de faire travailler une telle question aux élèves, la partie « fondements scientifiques » de votre dossier pourra convoquer la philosophie esthétique et quelques positions de philosophes sur cette question en faisant des choix (Platon, Aristote, Heidegger etc.), aussi bien que les positions des programmes successifs sur cette question, voire de quelques didacticiens. Mais vous pourriez aussi bien convoquer des artistes, par le biais de citations explicitées et développées (ex. Paul Klee : « L’art ne reproduit pas le visible, il rend visible ») et/ou d’œuvres et leurs analyses. Une singularité doit être recherchée dans votre cheminement de pensée, un angle d’attaque tout personnel est non seulement admis, mais valorisé, dans la mesure où une certaine rigueur scientifique est démontrée. Le dossier est personnel.

Avec cet exemple, et il y a des milliers d’autres sujets possibles, on voit que les fameux « fondements scientifiques » peuvent être inhérents à la discipline, mais aussi à l’art en général ou à la question particulière que vous comptez ensuite faire travailler aux élèves.

Prenons un autre exemple, avec une entrée technique cette fois : vous souhaitez faire pratiquer l’estampe aux élèves, par tous moyens à leur niveau bien sûr, et dans la limite de la faisabilité en école (matériel et techniques simples, par exemple dessiner dans la couleur humide puis presser une autre feuille dessus, ou encore fabriquer un motif en léger volume par collage d’éléments, puis l’enduire de peinture et presser, etc.). Une des questions que posent ces procédés est celle de la reproduction, entre leur aspect mécanique et l’intervention manuelle (différence de pres‑sion, d’encrage, de stabilité ou pas, etc. ; entre le systématique et l’aléa de chaque épreuve se joue la question de l’unique et du sériel. Ces questions sont magnifiquement développées par Georges Didi‑Huberman dans l’exposition L’empreinte17 et son catalogue. La structure du dossier peut, sur un tel sujet, n’aborder la transposition didactique qu’en partie 2, en présentant la séquence, car la partie 1 aurait développé les aspects précités.

17. Au Centre Pompidou en 1997, le catalogue est épuisé, mais le texte est paru seul : Georges Didi‑Huberman, La ressemblance par contact : Archéologie, anachronisme et modernité de l’empreinte, Paris, Minuit, 2008.

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Une autre forme de sujet peut a contrario s’inscrire d’emblée dans la didactique, par exemple « évaluer en arts plas‑tiques, entre contraintes et libertés », voire dans l’épistémologie, par exemple « le rapport de la pratique aux œuvres d’art dans l’histoire des arts plastiques ». Mais ces sujets sont plus adaptés pour envisager un CAFIPEMF que pour le CRPE.

S’il n’est pas obligatoirement inscrit d’emblée dans la didactique ou la pédagogie, le sujet devra tout de même pouvoir faire l’objet d’une transposition didactique et d’une séquence pédagogique. Il est donc logique de partir des contenus des programmes comme nous l’avons fait dans ce fascicule en partie 2.

Mais cette réflexion est d’abord à votre niveau, sans préjuger de l’adaptation qui s’ensuivra dans un premier temps. IL EST CAPITAL DE NE PAS COMMENCER PAR LA SEQUENCE : cela ne vous permettrait pas d’approfondir la question et de repérer les enjeux à faire travailler aux élèves. Dans l’exemple précité sur la mimèsis, les références à Aristote, par exemple, vous donneront les clés des trois choix possibles à présenter aux élèves (naturaliste, en faisant abs‑traction de certaines caractéristiques ou encore idéalisation). C’est la réflexion de la partie 1 qui donne la richesse de la partie 2, n’inversez surtout pas le mouvement.

Partie 2 : « description d’une séquence pédagogique relative au sujet choisi accompagnée des documents se rapportant à cette dernière » Par « description » il faut entendre rendre votre séquence la plus concrète possible pour le jury lecteur du dossier et auditeur de votre présentation, dans les apprentissages mis en œuvre, la façon dont vous comptez les mener (ou dont vous les avez menés au cours d’une expérience d’enseignement).

Mais la difficulté réside dans le format court : en 10 pages, vous devez donc être très efficace. Par exemple, ne vous perdez pas dans l’anecdotique, ne rapportez que ce qui fait sens pour étoffer l’apprentissage mis en œuvre.

Les compétences visées (larges) assorties des objectifs précis et observables, voire qualifiables ou quantifiables, c’est‑à‑dire très opérationnels, doivent apparaître.

Par exemple, une des compétences de maternelle est « pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer ». Telle quelle, elle est trop vaste pour suffire à déterminer les objectifs de votre séquence. Vous devrez préciser les para‑mètres techniques que vous voulez que les élèves travaillent. Par exemple, pour une séquence sur le dessin narratif, l’objectif général pourrait être « les élèves seront capables de recourir à des procédés graphiques et narratifs pour raconter un récit par le dessin ».

Vous devrez, pour chaque séance, redéfinir un ou des objectifs (un seul pour chaque phase en tout cas) beaucoup plus précis. Cela pourrait être, par exemple en séance 1, que les élèves soient capables d’utiliser les possibilités techniques du dessin au crayon à papier (les différents gris, l’estompage, l’effacement, le contour...). N’hésitez pas à développer ces objectifs de façon à les rendre très opérationnels et mesurables. Un objectif adapté est aisé à évaluer au cours ou en fin de séance ou de séquence, y compris pour les élèves : exemple nous avons appris à … (utiliser les différents gris, etc).

Campez ensuite votre séquence, en montrant bien l’articulation progressive et cohérente entre les séances, sa construction partant d’une découverte jusqu’à l’évaluation d’un apprentissage. Vous devrez sans doute faire le choix de ne détailler qu’une séance, nous l’avons dit, pour des raisons de format, voire une seule phase de séance.

Les documents accompagnant votre séquence portés au dossier seront également nécessairement peu nombreux, bien choisis : seuls seront intégrés ceux qui sont indispensables pour en comprendre la logique.

Tout ce que vous portez au dossier peut être susceptible de demande d’approfondissement en entretien, soyez donc au clair avec vos choix pédagogiques, notamment les situations pédagogiques proposées aux élèves (par exemple, vous proposez un travail par groupes, pensez bien aux raisons pour lesquelles vous avez choisi cette modalité au lieu de l’individuel ou du collectif, à la composition des groupes, etc.).

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B ‑ Trois exemples de sujets et de plans différents de dossiers :Le dossier étant très personnel tout en respectant le texte de cadrage, nous vous proposons non un exemple de dossier, qui pourrait être modélisant, mais trois exemples de plans de dossiers, sur des sujets différents issus des programmes des 3 cycles.

Ces sujets et plans suivent les directives du texte officiel sur la structure du dossier de mise en situation profes‑sionnelle : deux ensembles, la synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu et la description d’une séquence pédagogique. Pourtant, en fonction des sujets, une orientation plutôt notionnelle ou méthodologique ou encore le caractère plus spécifiquement disciplinaire ou au contraire transversal, la structure interne à ces deux ensembles en sera modifiée. Eu égard aux 10 pages, nous faisons le choix de ne prévoir le détail que d’une seule séance dans le dossier. A l’oral, une autre séance pourrait être détaillée.

Sujet n° 1 : La gestualité, les traces, les outils en peinture

Partie 1, synthèse des fondements scientifiques :

1‑ L’expressionnisme abstrait et l’abstraction lyrique, des courants du XXe siècle ayant mis la trace du geste au premier plan. Ce chapitre convoquerait un corpus d’œuvres, d’artistes de ces deux courants pour soulever les enjeux de la gestualité : Pollock, Mitchell, Michaux, Hartung. La trace longtemps effacée au profit du motif peint est le sujet même des ces œuvres, et met aussi l’accent sur le peintre lui‑même.

2‑ Les paramètres de la gestualité (cf plus haut dans le cours, chapitre peinture) :• gestes : type (tourner, traîner…), segment mobilisé et amplitude (poignet, avant‑bras, bras entier, corps), rapi‑dité, pression, continuité, etc) ;• support (forme, format, texture, couleur, etc) ;• médium : type (encre, gouache, etc), qualités (transparence, fluidité, etc), couleur, etc ;• outils : usuels (pinceaux, brosses, etc) ou non (fourchettes, coton‑tige, etc), scripteur ou non, format, forme.

Partie 2, description d’une séquence pédagogique relative au sujet choisi, en cycle 1 :

1‑ Transposition didactique : situer cette question dans les programmes et en tenant compte des spécificités de la maternelle (apprendre en jouant, en manipulant) ; rapporter au développement perceptif, moteur, graphique de l’enfant.

2‑ Grandes lignes d’une séquence en Moyenne section.3‑ Détail d’une séance exploratoire.4‑ Quelques résultats formels analysés.

Sujet n° 1 : Le portrait photographique : choix, significations, usages


1‑ Analyse d’une œuvre comme point de départ de la réflexion : Thomas RUFF, Portrait (Andréa Knobloch), 1990 ; photographie couleur MNAM, Paris.

2‑ La photographie, une image particulière : ses spécificités selon Roland Barthes (studium et punctum ; l’operator, le spectrum et le spectator ; le ça‑a‑été), Rosalind Krauss et la notion d’empreinte (basée sur Charles Sanders Peirce), mise à mal par le numérique, selon Edmond Couchot.

Partie 2, description d’une séquence pédagogique relative au sujet choisi en cycle 2, CE1 :

1‑ Production : Une séquence pour passer de l’exploration des possibilités techniques de la prise de vue au choix délibéré d’un angle de prise, d’un cadrage, des options esthétiques pour un portrait photographique.

2‑ Réception : Décrypter des portraits : choix formels, techniques, usages et sens.3‑ Conclusion sur la relation production et réception dans les programmes, pour construire un regard critique sur

l’image.

Sujet n° 3 : La présentation comme pratique


1‑ L’installation, une forme d’art qui interroge la muséographie et en intègre les ressorts dans l’œuvre, à partir d’un corpus réduit d’œuvres et d’artistes.

2‑ La notion et son évolution dans les programmes d’arts plastiques

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Partie 2, description d’une séquence pédagogique relative au sujet choisi en cycle 3, CM2 :

1‑ Lien de la séquence avec l’histoire des arts et des sorties dans différents musées et lieux d’art (art non occiden‑tal, art ancien, contemporain).

2‑ Pratiques muséales à l’école : séquence.

C ‑ Présentation orale et entretienConseils pour l’épreuve orale de mise en situation professionnelle (arts plastiques)

La présentation du dossier (20 min)

C’est donc la partie qui sera évaluée. Autant dire qu’il faut la soigner, car il n’est pas question de ruiner le travail fourni pour le dossier.

Un oral produit des effets par sa forme et son fond, la forme n’est évidemment pas à négliger.

Même si l’épreuve est nouvelle, la forme du concours précédente prévoyait également une présentation orale. On peut donc s’appuyer sur les rapports de jurys pour mieux cerner les attentes :

• La mémorisation

De très nombreux rapports déploraient que l’exposé soit « appris par cœur » et « récité » de façon mécanique. Voici quelques extraits de ces rapports pour comprendre les griefs et éviter les écueils, car votre présentation en 20 min doit également être préparée comme un exposé.

Il est fortement recommandé de ne pas entièrement rédiger son exposé à l’écrit, puisqu’il s’agira d’un oral. Cela semble une évidence, mais de nombreux candidats restent attachés à leur formulation écrite, beaucoup trop « lit‑téraire » pour bien passer à l’oral. Cela donne une impression très désagréable de quelque chose de factice, pour les examinateurs, même si c’est bien le candidat qui l’a préparé lui‑même. En lieu et place d’une rédaction de cet exposé, il convient de préparer une trame solide, bien pensée, construite, qui guidera la restitution.

Cela vous permettra de mieux vous approprier les contenus de votre proposition, car vous aurez intégré de façon profonde les éléments qui le constituent. Entraînez‑vous, à partir de cette trame, à restituer la présentation. Logi‑quement, vous allez aboutir à un discours plus spontané avec des substitutions de lexique, peut‑être quelques hési‑tations, mais ce sera plus « authentique ».

• Le débit de voix, l’intonation

Le débit de voix sera plus adapté si vous développez vos idées à partir d’une trame mémorisée, plus lent qu’à la déclamation d’un texte appris par cœur. L’exposé sera aussi plus convaincant, ressenti comme plus authentique, et de toutes façons plus dynamique. Ne cherchez pas à trop en dire, ce qui obligerait à un rythme trop rapide pour tenir dans les 20 minutes imparties.

Il ne faut pas oublier toute la dimension de « séduction » qu’un oral peut comporter ; il ne s’agit pas de prendre ce terme au pied de la lettre mais évidemment de façon plus générique, cela tient à l’adresse au jury, à la façon dont vous vous tenez (même à la tenue que vous portez), dont vous regardez le jury.

Sur le fond, la première chose à garder à l’esprit est que vous avez face à vous des spécialistes, maîtrisant bien les notions que vous avez abordées dans le dossier, qu’elles soient scientifiques ou didactiques. Il faut donc impérati‑vement adapter son discours à ce niveau d’adresse, et approfondir le plus possible. Vous devez viser la conviction, quels que soient vos partis‑pris.

L’entretien (40 min)

C’est dans cette partie de l’épreuve qu’une très bonne impression donnée par l’exposé précédent peut être confortée ou malheureusement ruinée. Alors que la présentation du dossier est longuement préparée, ici, les compétences « à chaud » du candidat sont très vite identifiées. Cette épreuve peut dérouter, mais si l’on se prépare suffisamment, elle peut sembler moins difficile qu’il n’y paraît. Elle est longue, 40 min de questions‑réponses, avec des relances, des précisions demandées, des contradictions apportées, etc.

Sur la forme, il s’agit d’être attentif aux questions du jury, dans ce qu’elles disent ou sous‑entendent. Une question du type « vous avez choisi de faire un cours magistral sur la notion de..., quelles sont les raisons de ce choix ? », il faut entendre un reproche, et savoir soit justifier son choix et le défendre, soit l’interroger en argumentant et imaginer une autre option, la justifier.

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Il s’agit pour le jury qui vient d’écouter une prestation préparée (qui pourrait à la limite ne pas avoir été conçue par le candidat), dans un premier temps, de sonder les fondations de cette présentation. Les notions abordées font‑elles partie des connaissances profondes du candidat ou ont‑elles été rapidement survolées pour cette épreuve ? ou en‑core, les connaissances didactiques sous‑jacentes sont‑elles pensées ? ou plus pragmatiquement, les choix péda‑gogiques proposés sont‑ils adaptés, répondent‑ils à l’objectif énoncé ? Les indices donnés dans les travaux des élèves sont‑ils relevés ?

Dans un deuxième temps, le jury doit vous écarter du chemin déjà emprunté en présentation pour vous emmener ailleurs : élargir et/ou approfondir, dit le texte, le domaine considéré. Cela signifie que ce qui aura inévitablement été mis de côté par choix stratégique, pour un dossier de 10 pages, c’est absolument nécessaire, sera cette fois poten‑tiellement l’objet du discours.

Cela peut être, en fonction de votre sujet, soit un approfondissement de celui‑ci ou de ses aspects périphériques. Par exemple, si l’on reprend notre question du dessin narratif, le jury peut élargir le propos d’un point de vue des connais‑sances du candidat sur la place du dessin à l’école, de manière générale. Mais cela peut aussi être plus transversal : par exemple, sur la narration et la transdisciplinarité de cette notion. Ou encore des questions plus pragmatiques telles que « comment comptez‑vous évaluer les dessins des élèves en fin de séquence ? » Une question sur les liens entre les pratiques plastiques et l’histoire des arts est presque incontournable.

Il n’est pas nécessaire d’avoir une culture encyclopédique pour réussir cette partie mais il faut pouvoir mobiliser celle que l’on possède : le jury s’attend, non à des réponses d’expert, ce que vous n’êtes pas ni lui non plus dans tous les domaines, mais des réponses faisant apparaître le questionnement qui a été le vôtre, l’étendue de vos recherches sur la question. Il peut être utile de reformuler la question qui vous est posée en l’interprétant, sans la dénaturer : par exemple pour la question transversale sur la narration, vous pouvez répondre en convoquant les récits primor‑diaux (mythologie ou textes fondateurs des religions, légendes, contes, etc.) pour montrer que vous vous saisissez de la question posée pour problématiser, pour élargir la vision.

Les épreuves ont un caractère plus professionnel que scientifique, même si les connaissances sont incontournables, il est surtout attendu une connaissance réfléchie des programmes de l’école primaire en général, et des enjeux des arts plastiques en particulier, dans un contexte d’éducation artistique et culturelle élargi et en lien avec les pratiques, les autres disciplines. Vous pourriez avoir des questions sur la faisabilité de votre séquence si elle n’a pas été testée, ou dans le cas contraire sur les effets produits par rapport à vos objectifs, les écarts ou l’adéquation des deux.

Il est probable que l’ « élargissement » entraîne le jury à vous positionner sur d’autres cycles, voire d’autres niveaux : par exemple, « qu’auriez‑vous proposé à tel niveau, comment auriez‑vous adapté cette séquence au cycle 2 ? », ou teste votre connaissance des autres programmes et de leur mise en œuvre, telles que : « comment aborderiez‑vous la notion de pavage avec des élèves de grande section ? », ou encore « citez une activité propre à la découverte du monde de l’espace en CE1, etc. », si votre proposition était liée à l’architecture en cycle 3.

Ces quelques exemples ne peuvent évidemment pas couvrir l’ensemble des questions afférentes aux arts plastiques, qui comme on l’a vu, est très important du point de vue de la diversité des champs techniques et des œuvres d’art qui constituent les références à montrer aux élèves (en lien avec l’histoire des arts). Les questions seront très liées au choix de votre sujet et à la manière dont vous le traiterez.

Il est essentiel d’avoir une bonne connaissance des champs techniques et du champ artistique et culturel dans sa variété, de cultiver votre approche sensible des œuvres mais aussi de la didactique des arts plastiques ainsi que des autres programmes, surtout des disciplines qui pourraient être liées dans votre séquence.

Pour conclure ce cheminement que nous avons suivi ensemble, retenez qu’il ne prétend pas constituer LE chemin mais simplement vous aider dans un parcours que vous devez approfondir et poursuivre. Les six champs de l’épreuve sont si vastes qu’il est impensable d’envisager l’exhaustivité. Cette grande étendue du champ artistique doit vous rassurer plus qu’éveiller des craintes : personne n’en possède tous les champs.

Vous l’avez constaté, l’épreuve ne réside pas uniquement sur des connaissances. L’idée assez répandue qu’il faudrait être un spécialiste et posséder des connaissances encyclopédiques dans les arts pour réussir cette épreuve est fausse. Au contraire, c’est dans un esprit de polyvalence que le métier s’exerce, le recrutement aussi. Si une absence totale de culture rend difficile l’épreuve, une culture modeste bien maîtrisée, articulée, pensée, vaudra toujours mieux qu’une vaste accumulation sans liens et sans recul.

Les capacités et attitudes nécessaires, que nous avons cherché à nourrir ici, sont aussi celles de tout citoyen curieux de la culture dans son immense variété.

Nous espérons que cette amorce vous a donné envie de continuer à fréquenter l’art, et que vous avez pu identifier les connaissances que vous possédez déjà et celles qu’il vous faut encore acquérir.

Il ne nous reste qu’à vous souhaiter de réussir cette épreuve. Bonne chance !

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La récolte de la rue officinale, XIVe siècle, Bas Moyen Âge, technique/matière enluminure © Archives Alinari, Florence, Dist. RMN / Stefano Dulevant

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BIBlIogRaPhIE sélECtIvE (Ouvrages, DVD et sitographie)Pour visualiser des œuvres à distance et avoir des informations utiles :

1. Toutes les œuvres des musées nationaux et de grands musées européens : http://www.photo.rmn.fr/2. Les dossiers pédagogiques sur le site du Centre Pompidou : http://www.centrepompidou.fr/

Pompidou/Pedagogie.nsf/DossiersPedagogique?OpenView&sessionM=4.33. Le service éducatif du Louvre : http://education.louvre.fr/edu/index.jsp

CULTURE ARTISTIQUEDessin :

1. Hubert Damisch, Traité du trait : tractatus tractus, édité à l’occasion de l’exposition au Musée du Louvre, Départe‑ment des Arts graphiques, éd. Réunion des Musées Nationaux, 1995.

2. Comme le rêve le dessin, sous la direction de Philippe‑Alain Michaud, Musée du Louvre, Centre Pompidou, 2005 (catalogue de l’exposition éponyme).

3. Le plaisir au dessin, Catalogue du Musée des Beaux‑Arts de Lyon, éd. Hazan, comporte parmi d’autres textes un essai de Jean‑Luc Nancy intitulé “Le plaisir au dessin”, 2007. Le site de l’exposition est archivé et encore consul‑table : http://www.mba‑lyon.fr/mba/sections/fr/expositions‑musee/plaisir‑dessin4478/l_exposition – Virginie Francois, La bande dessinée, Scala éditions, (Collection Tableaux choisis), 2005

Peinture :

4. Patricia Fride Carrassat, Isabelle Marcadé, Comprendre et reconnaître les mouvements dans la peinture, Paris, Bordas, réédition actualisée 2010 : ce volume propose une chronologie illustrée et commentée simplement, pour avoir une meilleure vision des styles ou écoles, mouvements, tendances successifs ou simultanés dans l’histoire de la peinture uniquement. (voir ci‑dessous histoire de l’art)

Sculpture :

5. Itzhak Goldberg, Françoise Monnin, La sculpture moderne Au Musée national d’art moderne, Centre Pompidou, Scala éditions, (Collection Tableaux choisis), 2007

6. Thierry Dufrêne, La grande galerie des sculptures, Éditions Musée du Louvre, Musée d’Orsay, Centre Pompidou, Musée national d’art moderne, Paris, 2005.

7. (sous la direction de) Georges DUBY, La sculpture de l’Antiquité au XXe siècle, Editions Taschen, 2006

Image :

8. Jean‑Claude Fozzat, Anne‑Marie Garat, Françoise Parfait, Petite fabrique de l’image, Magnard, 2003. Ce livre ex‑pose les éléments fondamentaux d’une culture de l’image (au sens ouvert), en privilégiant sa dimension esthé‑tique et les liens entre les arts, y compris la littérature. Il apporte des connaissances mises en réseaux (ex : espace et image) et propose également des pratiques simples, visant les années lycée et études supérieures que vous pouvez expérimenter, même à votre niveau, car elles permettent de comprendre par le « faire », de l’intérieur pour ainsi dire, non pas seulement du point de vue extérieur du spectateur, et c’est essentiel en arts plastiques.

Si vous devez n’en acheter qu’un, c’est celui‑là.

9. Laurent Gervereau, Images, une histoire mondiale, Scerén‑CNDP / Nouveau monde éditions, 2008. Outre qu’il est passionnant et écrit très simplement, abondamment illustré, cet ouvrage est indispensable pour les deux aspects de l’épreuve, culturel et pédagogique. L’approche très ouverte et pas seulement chronologique, s’arti‑cule autour de questions ou thématiques sociales, politiques, en lien avec l’art. C’est une acception de l’image au sens large, qui comprend les peintures, photo, le numérique, etc. mais aussi les sculptures et l’architecture.

Design :

10. DVD : Design (1, 2 et 3), Arte éditions ou Arte vidéo. Il s’agit d’une excellente série de documentaires.11. Claire Fayolle, Le Design, Editions Scala, (Collection Tableaux choisis), 2005. Douze œuvres analysées qui

montrent que le design est une discipline qui intervient dans des domaines très divers façonnant notre univers intime et collectif.

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12. Raymond Guidot, Histoire du design.1940‑1990, Hazan, 1994. Design et architecture sont analysés dans un contexte historique global. Rappel historique depuis la Révolution Industrielle, repères chronologiques. Pour aller plus loin.

Architecture, urbanisme, jardins, paysage :

13. Jérémy Melvin, Découvrir l’architecture, Eyrolles, 2008.14. Mireille Sicard, Comprendre l’architecture,, CRDP de l’académie de Grenoble, 2001. (à la fois culture et pédagogie,

épuisé, à trouver en bibliothèque)15. Sophie Flouquet, L’architecture contemporaine, Editions Scala ‑ coll. Tableaux choisis16. Collectif, Comprendre le patrimoine, Paris, Flohic Editions, 200117. Hervé Brunon, Monique Mosser, Le jardin contemporain, Renouveau, expériences et enjeux, Scala éditions, (Collection

Tableaux choisis), 200618. Une ville, un architecte, 3 DVD, Sceren. – Une création, un architecte, DVD, Sceren Photographie :19. Christian Gattinoni, Yannick Vigouroux, La photographie (1839 ‑1960), (Collection Tableaux choisis), Scala éditions 20. Christian Gattinoni, Yannick Vigouroux, La photographie contemporaine, (Collection Tableaux choisis), Scala édi‑

tions, 200521. Roland BARTHES, La chambre claire, Note sur la photographie, Edition Gallimard, Cahiers ducinéma, 1980.22. Yannick Vigouroux et Jean‑Marie Baldner , Les pratiques pauvres. Du sténopé au téléphone mobile, Editions

ISTHME/ CRDP Créteil.

Cinéma :

23. Allons z’enfants au cinéma, une petite anthologie de films pour un jeune public, Ed. Les enfants de cinéma.24. Le plan, Emmanuel Siety / Le point de vue, Joël Magny / et d’autres titres, Collection les cahiers du cinéma/les

petits cahiers/CNDP25. La collection DVD Eden cinéma, SCEREN CNDP (ex Chaplin, les temps modernes, etc.)

Vidéo, art numérique

26. Françoise Parfait, Vidéo : un art contemporain, Paris, éditions du Regard, 2001.27. Florence DE MÈREDIEU, Arts et nouvelles technologies ‑ art vidéo, art numérique, Paris, Larousse, 200328. Collectif, Arts, Images, savoirs, numérique. Les dossiers de l’ingénierie éducative. Hors‑série, septembre ‑ Sceren

2007

Histoire de l’art :

29. Bernard Blistène, Une histoire de l’art du XXe siècle, n° hors‑série de Beaux‑Arts Magazine (très clair et simple)30. Daniel Lagoutte, Introduction à l’histoire de l’art, Paris, Hachette supérieur, 2001 (2e édition) : cet ouvrage fait le

tour des conceptions diverses de ce qui est contenu dans le concept « l’histoire de l’art » selon les époques, depuis les fondateurs jusqu’aux contemporains. Clair et simple, il donne des repères pour relativiser les points de vue, les méthodes.

Ouvrages de référence pour s’y reporter dès que nécessaire :

31. Edina Bernard, Pierre Cabanne, Jannic Durand, Gérard Legrand, Jean‑Louis Pradel, Nicole Tuffelli, Histoire de l’art, du Moyen Âge à nos jours, Larousse, juillet 2010 pour la dernière édition ou si vous préférez, chacune des périodes est éditée à part.

Vous pouvez compléter avec un ouvrage de référence en histoire (cf cours d’histoire)

Ces ouvrages de base sont pour ceux qui ne sont pas familiers avec l’art contemporain :

32. Christophe Domino, A ciel ouvert ‑ L’art contemporain à l’échelle du paysage, Scala, (Collection Tableaux choisis), éditions 2005

33. Elisabeth Couturier, L’art contemporain : Mode d’emploi, Flammarion, 200934. Alain Bourdie, Dominique Benard, Anne‑Marie Houdeville, Collection Découvrir et comprendre, L’art contempo‑

rain, juillet 2010.

Un peu moins basique :

35. Marco Meneguzzo, L’art au XXe siècle, T2 L’art contemporain, Hazan, 200736. Mathilde Ferrer, Groupes, mouvements, tendances de l’art contemporain depuis 1945, Ecole Nat. sup.des Beaux‑Arts,

200137. Mèredieu (de) Florence., Histoire matérielle et immatérielle de l’art moderne, Larousse, Paris, 2004. Cet ouvrage

très complet fait une approche des oeuvres par le sensible.

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Pour l’art non‑occidental :

38. Hélène Joubert, L’art africain, Scala éditions, (Collection Tableaux choisis), 200639. Christophe Domino, André Magnin, L’art africain contemporain, Scala éditions, (Collection Tableaux choisis), 200540. Gabrielle Baglione, Magali Mélandri, L’art océanien, Scala, (Collection Tableaux choisis), 2007 – Dominique Cléve‑

not, L’art islamique, Scala, (Collection Tableaux choisis), 2009.41. David Penney, L’art des Indiens d’Amérique, Terrail.

Pratique plastique :

DIDACTIQUE

42. Daniel Lagoutte, Enseigner les Arts plastiques, Hachette Education, 2009.43. Isabelle Ardouin, L’éducation artistique à l’école, ESF, 1997.44. Daniel Lagoutte, Les arts plastiques, contenus enjeux et finalités, Paris, Colin, coll. Formation des enseignants

1990.45. Bernard‑André Gaillot, Arts plastiques ‑ Eléments d’une didactique critique, PUF l’éducateur, 1997.

Pour aller plus loin dans l’évolution de la discipline :

46. GENET‑DELACROIX M.C. et TROGER C. ‑ Du dessin aux arts plastiques. Histoire d’un Enseignement, Orléans, CRDP, 1994.

47. Claude Roux, L’enseignement de l’art : la formation d’une discipline, Éditions Jacqueline Chambon, 1999.48. Renaud D’Enfert, Daniel Lagoutte, Un art pour tous, le dessin à l’école de 1800 à nos jours, INRP/musée de l’éduca‑

tion de Rouen, 2004

PÉDAGOGIE PRATIQUE

Arts plastiques :

49. Collection « Arts plastiques & », par exemple Arts plastiques & voyages, civilisations imaginaires, CRDP de Poi‑tiers, 2007 (d’autres titres sur les collections, le jardin, le vêtement, les objets, etc)

50. Collectif, Les arts plastiques au quotidien, Rencontre sensible avec l’œuvre, CRDP de Bourgogne, 2010 – éditions Accès, plusieurs titres sur : http://www.acces‑editions.com/categ.php?code=barts

Histoire des arts :

51. Collection « L’Art pour guide » dans toutes les régions, ex. Nord‑Pas‑de‑Calais, CNDP/Gallimard, 2006. Ces agréables ouvrages ciblent les ressources dans tous les domaines par région, cela peut vous être précieux pour la vôtre.

52. Enseigner l’histoire des arts en cycle 3, Le Moyen Âge, Le XIXe, livre pédagogique pour l’enseignant et livret de photos pour l’élève, CRDP de Bordeaux, 2009 (les meilleurs ouvrages sur la question)

53. Des outils pour l’histoire des arts, Les Dossiers de l’ingénierie éducative (revue), n° 66 , École primaire, CNDP, juin 2009 – Daniel Lagoutte et François Werckmeister, Comment enseigner l’histoire des arts – cycle 3, Hachette Éducation, 2008.

Le portail du Ministère de la Culture et de la Communication http://eduscol.education.fr/cid45674/enseignement‑de‑l‑histoire‑des‑arts‑a‑l‑ecole‑au‑college‑et‑au‑lycee.html http://crdp.ac‑dijon.fr/Histoire‑des‑arts‑en‑primaire,2256

54. Geneviève CASTERMAN, Copain des peintres, éd. Milan (à emprunter en bibliothèque car épuisé). Bien qu’il s’adresse aux enfants, vous y trouverez une mine d’idées pour faire des liens entre les oeuvres et les propositions pédagogiques, toujours pertinentes, c’est assez rare pour être souligné)

55. Collection « Autrement junior ‑ Arts », La mode, École élémentaire, CNDP/Autrement, 2008. (d’autres titres : 56. Collection « œuvre choisie », ex : Christophe Domino, Le pot doré de Jean‑Pierre Raynaud, Editions Scala /

Scérén(cndp), 2003 – Autres titres : Le Nouveau‑Né, de Georges de La Tour ; La Vache sautante de Lascaux ; Noire et blanche de Man Ray, Guernica de Picasso ; Maternité africaine, sculpture urhobo, Nigeria.

57. Petite encyclopédie de l’Art, Réunion des musées nationaux, Editions du regard, 200558. La Peur au cinéma , E Siety ; d’autres titres : Lanternes magiques, Elodie Imbeau ; Grand/Petit, Nathalie Bour‑

geois ; Mais où je suis ? Alain Bergala ; Actes Sud Junior

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Sous la responsabilité du directeur du site de Toulouse Jean‑Christophe Abadie

Responsable de projet Laurent Lépiné

Chef de projet Philippe Bourgoin

Le CNED, site de Toulouse, remercie les nombreuses personnes qui ont contribué à la réussite de ce projet.

Qu’elles trouvent ici l’expression de toute

sa reconnaissance.

CONNECTÉ À VOTRE AVENIR

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