Psychomotricité à l’école maternelle

www.deboeck.com

Maternel

ISBN 978-2-8041-4690-0 ISSN 1373-0169

KRINGS

Psychomotricité à l’école maternelle

Frédérique WAUTERS-KRINGS

Les situations motrices au service du développement de l’enfant

enseignerpourenseignerpour

ense

igne

rpo

urPs

ych

omot

rici

té à

l’é

cole

ma

tern

elle

Les situations motrices au service du développement de l’enfant

- Comment le jeu moteur intervient-il dans les apprentissages ?- Faut-il laisser l’enfant jouer spontanément ou orienter ses jeux ?- Comment intervenir dans l’activité de l’enfant ?- Que faire face à l’agressivité d’un enfant ?- Pourquoi les enfants aiment-ils sauter, chuter, jouer au loup ?- Faut-il intervenir dans le choix de la main d’écriture ?- Un enfant présente-t-il un retard de développement ?- Quelles situations proposer pour développer la perception du

corps, de l’espace, du temps ?- Comment organiser des séances avec 25 enfants ?- Quel matériel proposer ?- à quoi faut-il être attentif pour garantir la sécurité ? Ce livre, résolument pragmatique, présente de manière systé-matique ce qu’il faut savoir et ce qu’il faut faire pour pratiquer la psychomotricité éducative. Il en intègre les dimensions motrices, cognitives et relationnelles et en aborde les aspects théoriques, méthodologiques et didactiques. Il s’adresse aux différents acteurs de l’éducation : enseignants, éducateurs, orthophonistes, kinésithérapeutes, psychomotriciens et autres professionnels de la petite enfance.

KRINGS-COVER.indd 1 2/03/09 15:22:02

5

Sommaire

Préface .......................................................................................................................................................... 6

Introduction ............................................................................................................................................ 7

Développement et apprentissage ............................................................................................... 9

Psychomotricité et compétences motrices ........................................................................ 19

Psychomotricité et compétences transversales instrumentales ......................... 109

Psychomotricité et compétences transversales relationnelles ............................ 173

Didactique de la psychomotricité ....................................................................................... 205

Outils ..................................................................................................................................................... 239

Conclusion ......................................................................................................................................... 307

Bibliographie - Index des situations motrices ............................................................. 310

Table des matières .......................................................................................................................... 312

krings_1_2.indd 5 3/11/09 15:56:39

7

Cet ouvrage s’adresse aux instituteurs et aux maîtres spécialisés en psychomotricité. Il est destiné également aux acteurs de l’éducation, parents, thérapeutes, enseignants, animateurs qui souhaitent s’approprier les fondements né-cessaires à l’utilisation du mouvement et des situations motrices pour favoriser le dévelop-pement de l’enfant.

Il défend la conception selon laquelle les si-tuations motrices proposées dans un cadre re-lationnel et sécuritaire spécifique, respectant l’expression motrice dans une dynamique de liberté, de plaisir, de gratuité et de créativité, favorisent le développement de l’enfant entre deux et huit ans.

Notre conception systémique de la psychomo-tricité éducative intègre les différents enjeux de la « psychomotricité fonctionnelle », de la « psy-chomotricité relationnelle », de « l’éducation par l’action motrice », de « l’éducation physi-que pour les petits », du « développement cor-porel ». Ces différentes options font l’objet de référentiels pédagogiques spécifiques. D’autres ouvrages approfondissent l’un ou l’autre aspect dans une perspective thérapeutique.

La méthodologie que nous préconisons est éga-lement le fruit de l’intégration des différentes approches de la motricité chez l’enfant.

Notre matériel de base est la motricité cor-porelle signifiante, l’habilité motrice. Dans la perspective que nous envisageons, la motricité est toujours psychomotrice.

Les habilités motrices permettent à l’enfant de se déplacer, de se protéger, d’agir sur l’en-vironnement physique et humain, de commu-

niquer, de percevoir le réel et de se développer d’un point de vue fonctionnel, cognitif, social et affectif.

La psychomotricité se conçoit comme le vec-teur de développement moteur en favorisant l’évolution des différentes fonctions motrices et du système locomoteur.

Dans le mouvement et par le mouvement, l’en-fant établit des relations avec son corps. Il dé-veloppe ses habiletés gestuelles et motrices en agissant sur le schéma corporel (inconscient), la fonction de latéralisation, la fonction tonique, la fonction posturale, les fonctions motrices globales, manuelles, graphiques et expressives.

Dans une perspective essentiellement hygié-niste, la psychomotricité sollicite le développe-ment physique : le système locomoteur, la force et la souplesse musculaire, la condition physi-que en général.

La psychomotricité se conçoit comme facilita-teur du développement cognitif en agissant sur les compétences transversales instrumentales. Elle se révèle une pédagogie active, particuliè-rement pertinente chez les petits enfants, dans la construction des savoirs.

Dans le mouvement et par le mouvement, l’en-fant établit des relations avec l’espace, le temps, lui-même, les autres et la matière. Il développe des stratégies cognitives que l’on identifie sou-vent sous le terme de compétences transversales instrumentales.

La psychomotricité permet à l’enfant d’élaborer des stratégies de résolution de problèmes et de solliciter des compétences dans le domaine du

introduction

krings_1_2.indd 7 27/10/09 13:42:21

8

traitement des informations. Ces compétences conditionnent les apprentissages en général.

La psychomotricité permet à l’enfant de ren-contrer le réel, de se l’approprier activement, d’agir sur lui et, par voie de conséquence, d’en percevoir et d’en concevoir les caractéristiques qui le qualifient et l’organisent.

Plus précisément, les situations motrices fa-vorisent l’utilisation efficace des différents ca-naux sensoriels (et surtout le canal kinesthési-que). Elles favorisent les différentes stratégies de traitement de l’information pour percevoir et concevoir les caractéristiques de son propre corps (schéma corporel conscient), du temps, de l’espace, de la matière.

L’enfant évolue dans la capacité de se situer par rapport à son environnement matériel, spatial, temporel et humain. Il peut en comprendre les éléments, les structurer, les conceptualiser.

La psychomotricité facilite donc, par voie de conséquence, le développement de compéten-ces dans les autres disciplines scolaires et no-tamment en mathématiques, en langue mater-nelle, en éveil mais aussi en arts plastiques ou encore en musique.

La psychomotricité contribue au développe-ment de la personne en favorisant le dévelop-pement des compétences relationnelles.

Dans le mouvement et par le mouvement, l’enfant établit des relations avec lui-même. Il développe son sentiment de confiance, sa créa-tivité.

Utilisant en effet le mouvement dans sa dimen-sion symbolique, la psychomotricité permet d’accueillir les émotions, par la parole corpo-relle, dans un contexte sécurisé. Elle permet de faire face aux menaces fondamentales de dispa-rition, d’absurdité et d’isolement. Elle donne à l’enfant l’occasion de se réapproprier les événe-ments de sa vie, de manière à les transformer en énergie de vie, d’apprentissage, de création.

La psychomotricité favorise le développement du sentiment d’appartenance. En effet, dans le mouvement et par le mouvement, l’enfant devient capable d’établir des relations avec les autres dans le respect de soi. Elle permet éga-

lement à l’enfant de gérer l’expression de ses émotions au niveau du tonus.

L’enfant reconnu, encouragé, accompagné dans le développement de ses habilités et de la maî-trise qu’il a sur l’environnement, construit le sentiment de compétence et de puissance.

La psychomotricité contribue au développe-ment social en développant l’éthique et la ci-toyenneté.

La psychomotricité favorise chez l’enfant le pas-sage d’un sentiment de liberté inconditionnelle à un sentiment de liberté conditionnée par la présence, l’existence de l’autre, des autres, de la norme et de la morale. Il prend conscience qu’il est un être social appartenant à une culture.

La psychomotricité développe la capacité de coopérer, d’agir avec fair-play, de prendre conscience de son comportement social (al-truisme, agressivité). Elle développe la capacité de communiquer et d’interagir de manière ef-ficace dans les relations d’opposition, de domi-nance, de partenariat.

Pour faciliter l’utilisation de cet ouvrage, nous avons choisi de l’organiser comme suit.

Un premier chapitre précise, de manière som-maire, les conceptions du développement et de l’apprentissage qui fondent notre démarche.

Les chapitres suivants abordent successivement de manière relativement approfondie chacun des enjeux de la psychomotricité éducative. L’animateur y trouvera les fondements métho-dologiques, les situations motrices et les indices d’observation nécessaires pour accompagner l’enfant dans le développement des compéten-ces motrices, des compétences instrumentales et des compétences relationnelles.

Un chapitre consacré à la didactique de la psy-chomotricité devrait aider l’animateur à choisir les espaces, le matériel et le type d’organisations pertinentes et efficaces. Il envisage également l’accompagnement de l’enfant dans les activités psychomotrices.

Un dernier chapitre propose des outils de pré-parations, d’organisation ainsi que des descrip-tifs de jeux et d’activités.

Introduction

krings_1_2.indd 8 27/10/09 13:42:22

Psychomotricité et compétences motricesCe chapitre est consacré à la méthodologie de la psychomotricité orientée vers le développement des compétences motrices.

Nous y exposons, dans un premier temps, les principes permettant de comprendre l’apprentissage moteur et de dégager des pistes méthodologiques générales.

Nous nous intéressons ensuite de manière plus systématique à chacune des fonctions motrices afin de préciser la méthodologie et de proposer des pistes d’actions.

La fonction latéralité, la fonction tonique, la fonction posturale, la fonction motrice globale, la fonction motrice manuelle, la motricité graphique orientée vers l’écriture ainsi que la fonction motrice expressive y sont successivement envisagées.

Nous proposons enfin un document permettant d’observer l’enfant dans le développement de ses compétences motrices.

krings_1_2.indd 19 27/10/09 13:42:32

20

1.1.1 Habiletés motrices

Une habileté motrice peut se définir comme un mouvement adapté à un but, organisé dans l’espace, dans le temps, latéralisé et signifiant. Une personne habile est une personne qui peut produire de nouveaux mouvements qu’elle n’a jamais réalisés ou adapter un mouvement connu aux nouvelles contraintes. Elle est donc capable de résoudre des problèmes moteurs.

Franchir un obstacle pour atteindre un but.

Se déplacer en marchant pour danser.

Lancer et rattraper une balle pour jouer avec un par-tenaire.

Découper une forme à l’aide de ciseaux pour réaliser un bricolage.

Glisser sur un toboggan pour s’amuser.

Froncer les sourcils et se replier sur soi-même pour ex-primer son mécontentement.

1.1.2 Fonctions motrices

Les habiletés gestuelles s’exercent à travers la coordination des différentes fonctions motrices.

La latéralisation qui sollicite l’utilisation ●

d’un côté dominant pour augmenter la per-formance.La fonction tonique ● qui permet d’ajuster les mouvements en fonction de la situation réelle et des buts à atteindre.La fonction posturale qui permet de contrô- ●

ler l’équilibre au repos et en mouvement, avec ou sans intervention de forces extérieu-res et d’adopter la posture la plus adaptée à l’activité projetée.La motricité globale qui permet de se dépla- ●

cer, de changer de position, d’orientation, et de transmettre une force à un objet. (La coordination dynamique générale).La motricité expressive qui permet d’utiliser ●

les mimiques, les attitudes, les mouvements pour communiquer efficacement, utiliser les codes sociaux, et s’exprimer dans le langage non-verbal de manière efficace.Les motricités manuelles et graphiques qui ●

permettent d’utiliser des outils, d’agir sur l’environnement, de manipuler des objets.

1. l’aPPrentiSSage moteur

1.1 Définitions et caractéristiques

krings_1_2.indd 20 27/10/09 13:42:32

21

Psychomotricité et compétences motrices

1.1.3 Compétences motrices

Les fonctions motrices permettent à l’individu de maîtriser des compétences motrices. Elles conditionnent la survie, la perception du réel, la construction de l’identité, la vie de relation.

Pour se déplacer. ●

Marcher, courir, nager, sautiller.

Pour se protéger. ●

S’enfuir, esquiver, se rattraper, chuter, s’équilibrer.

Pour percevoir activement le réel. ●

Tâter une pomme, reconnaître une forme, percevoir une distance, se déplacer sur un rythme.

Pour agir sur le réel. ●

Pousser, tirer, déposer, peindre, coudre, bricoler.

Pour communiquer et s’exprimer. ●

Exprimer une émotion, saluer, danser.

Pour choisir des stratégies d’action efficaces ●

en fonction des buts poursuivis en ajustant les mouvements d’un point de vue spatial, temporel et tonique.

Atteindre une cible avec un ballon, rouler à vélo, lutter, se positionner correctement pour éviter la fatigue excessive, ajuster son mouvement en intensité pour écrire, peindre, dessiner.

Pour se développer d’un point de vue social, ●

cognitif, affectif.

1.2 Processus de développement des habiletés motrices

1.2.1 Comportements de base

Les habiletés sont construites à partir des comportements de base spécifiques à l’espèce. Ceux-ci existent (de manière potentielle) à la naissance, mais ils nécessitent une maturation.

Leur élaboration nécessite une forme d’appren-tissage par la répétition et la variété des situa-tions rencontrées.

Marcher, courir, grimper, sauter, lancer, tirer, pousser, saisir, manipuler sont des comportements moteurs de base.

La maturation s’exerce grâce à l’interaction avec l’environnement. C’est le cas de la posture, de la locomotion, de l’expression faciale des émo-tions ainsi que des comportements de défense, d’attaque ou de recherche d’aliments.

1.2.2 Automatisation des comportements de base

Au fur et à mesure des expériences, les mou-vements de base deviennent automatiques. Ils sont alors exécutés sans l’implication des res-sources intentionnelles du sujet. Le mouvement peut se dérouler même si on n’y prête qu’une attention diffuse. C’est ce que l’on appelle le contrôle infra-conscient.

Cette attention diffuse permet néanmoins de réagir au cas où la réalisation du geste ne serait pas conforme à l’habitude.

La marche est automatique mais dans le cas d’un sol glissant, on peut rapidement ajuster le mouvement en fonction de ce changement.

1.2.3 Combinaison intentionnelle des comportements de base

À partir de l’automatisation des mouvements de base, l’enfant pourra construire toute une série d’habiletés motrices complexes. Ces nou-velles habiletés se construisent d’abord de ma-nière intentionnelle.

Ce sont, par exemple, les mouvements que nous effec-tuons quand nous apprenons à conduire une automo-bile ou quand nous apprenons à écrire une nouvelle lettre.

1.2.4 Automatisation des habiletés

Les habiletés deviennent automatiques, par la répétition et l’exercice.

Ce sont les mouvements permettant les actions quo-tidiennes comme lacer ses souliers, écrire, jouer d’un instrument de musique.

Le sujet, grâce au contrôle diffus qu’il exerce, s’adapte à des variations.

Il peut adapter sa conduite de voiture automatisée à un changement fortuit, un obstacle, une pluie dilu-vienne…

Il peut adapter son pas de danse à un changement de rythme.

krings_1_2.indd 21 27/10/09 13:42:33

117

2. Psychomotricité, éveil sensoriel et PercePtion

2.1 Définitions et caractéristiques

2.1.1 Définition

La perception est le processus neurologique qui permet d’apprécier qualitativement et quanti-tativement des informations auxquelles les sens ont donné accès.

Il y a perception quand le sujet peut extraire l’information utile pour interpréter la réalité sensible en se référant à ses expériences anté-rieures.

Les informations sont des situations-problè-mes, des comportements, des caractéristiques de la matière, du corps, de l’espace, du temps, de l’homme.

Pour capter l’information, le sujet utilise entre autres les extérocepteurs : la vue, l’ouïe, le tou-cher, le goût et l’odorat et les propriocepteurs articulaires, musculaires et labyrinthiques.

Pour apprécier qualitativement et quantitati-vement les informations, le sujet discrimine, reconnaît, identifie, reproduit, produit, estime, mesure, évalue qualitativement les caractéristi-ques du réel.

Ces performances cognitives sont condition-nées par les capacités de concentration, d’atten-tion, de mémorisation et de symbolisation.

2.1.2 Physiologie de la perception

Le récepteur sensoriel est une cellule nerveuse qui a pour fonction de capter l’information. Il produit des influx nerveux lorsqu’il est stimulé par un excitant spécifique.

Les récepteurs de l’ouïe produisent un influx nerveux, s’ils sont excités par des vibrations.

Les récepteurs du toucher produisent un influx ner-veux s’ils sont excités par des propriétés physiques de la matière.

Les récepteurs réagissent aux excitants si ceux-ci ont une intensité suffisante. C’est l’acuité sensorielle : visuelle, auditive.

Aucune oreille humaine ne détecte des sons en deçà d’une certaine intensité.

Certaines personnes ont un seuil de sensibilité visuelle moins élevé, ce qui les oblige, à porter des lunettes.

Certaines personnes entendent des sons inaudibles pour d’autres.

Les excellents musiciens ont une acuité auditive leur permettant de détecter de très petites variations entre deux sons (seuil différentiel).

La sensation est rendue possible par la propa-gation des influx nerveux jusqu’au cortex (aires primaires).

Il y a sensation lorsque la personne prend conscience de l’existence de la stimulation réel-

krings_3.indd 117 27/10/09 13:47:56

118

le, lorsqu’elle peut affirmer qu’elle a détecté la présence d’un stimulus.

Certaines personnes ayant eu une lésion au cerveau ne sont plus capables de sentir le chaud ou le froid ou de contrôler leurs mouvements.

La perception est rendue possible par la conti-nuation et l’amplification de l’influx nerveux dans les aires corticales secondaires et les aires d’association.

Certaines personnes sont capables de réagir à une sen-sation de chaud ou de froid, mais ne sont plus capables de les identifier en les nommant.

Les influx atteignent l’une ou l’autre partie du cor-tex – siège de la conscience – selon leur origine.

La partie occipitale du cerveau traite les informations visuelles.

Si certaines fonctions sont déficientes, elles sont, en partie, compensées par d’autres.

La personne aveugle développe une sensibilité tactile et proprioceptive (kinesthésique) particulièrement per-formante.

Les personnes sourdes ou mal entendantes compensent leur handicap en développant la capacité de percevoir les signaux visuels.

2.1.3 Les canaux sensoriels

Les extérocepteurs donnent des informations sur l’extérieur du corps.

Les récepteurs de l’ouïe réagissent aux vibra- ●

tions. Ils sont situés dans l’oreille, au niveau des cellules cochléaires.Les récepteurs du toucher réagissent aux ●

propriétés physiques de la matière.Ils sont logés dans la peau (cellule cutanée).Les récepteurs de la vision réagissent aux ●

radiations électromagnétiques. Ils se situent au niveau des cellules de la rétine et sont lo-calisés dans l’œil.Les récepteurs du goût réagissent aux pro- ●

priétés chimiques de la matière : les saveurs salées, sucrées, amères, acides. Ils sont situés au niveau du palais (cellule gustative) et de la langue.Les récepteurs de l’olfaction réagissent aux ●

propriétés chimiques de la matière. Ils sont situés dans les cellules olfactives.

Les propriocepteurs donnent des informations sur l’intérieur du corps.

Les récepteurs articulaires et musculaires ●

réagissent aux tensions musculaires internes et aux déplacements des diverses parties du corps provoquées par l’activité musculaire. Ils donnent des informations sur la position du corps, sur les postures, sur les amplitudes de mouvements. Ils sont logés dans les corps musculaires (fuseaux neuromusculaires), les tendons (organes de Golgi), les ligaments et les capsules articulaires (récepteurs de Ruffi-ni, récepteurs de Golgi, capsule de Pacini). Les récepteurs labyrinthiques réagissent aux ●

mouvements de la tête. Ils donnent des in-formations sur la position de la tête, sur la verticalité du corps. Ils interviennent dans l’équilibre. Ils sont logés dans l’oreille inter-ne (cellules ciliaires et canaux semi-circulai-res des utricules et des saccules).

Les intérocepteurs donnent des informations sur les stimuli intérieurs du corps.

Situés dans les viscères, ils donnent des infor-mations sur les tensions, les activités anormales des viscères.

2.2 Enjeux

Psychomotricité, éveil sensoriel et perception

La perception est indispensable au développe-ment de l’ensemble des fonctions de l’être hu-

main. Sans la perception, il est impossible de contrôler les habiletés motrices, d’accéder à la

krings_3.indd 118 27/10/09 13:47:57

119

Psychomotricité et compétences transversales instrumentales

connaissance, d’agir sur l’environnement et de vivre de manière autonome. Il est impossible d’apprendre.

2.2.1 Enjeux sociaux affectifs

La perception conditionne l’adaptation au contexte social pour communiquer efficace-ment, adopter les comportements adéquats, interpréter les comportements d’autrui.

Elle conditionne également la capacité de per-cevoir les états de bien-être et de tension pour adapter ses comportements et ses actions.

Les stimuli modérés ont tendance à calmer alors que les stimuli intenses ont tendance à dynamiser.

Les informations proprioceptives liées aux mouvements lents et rythmés ont tendance à sécuriser. Celles liées aux mouvements rapides et rythmés dynamisent et permettent de dé-charger l’excès de tension, dans la danse par exemple.

Les bruits et les paroles fortes, les cris, les musi-ques aux rythmes vifs tendent à exciter, à aug-menter le tonus alors que l’intensité modérée et douce favorise l’attention, la sérénité et le calme.

La vue permet l’ouverture sur le monde ex-térieur, la relation aux autres. Présent dès les premiers instants qui suivent la naissance, le re-gard invite à la communication et tisse les liens affectifs entre la mère et son enfant. Le regard relie et sépare : par le jeu de « coucou me voi-là » cachant le visage et tout particulièrement les yeux, le petit enfant de sept ou huit mois joue la séparation.

Le toucher contribue à l’organisation de l’af-fectivité et des relations à autrui. Reliant les différentes parties du corps, la peau assure à l’être humain une perception d’unité. La peau est également le lieu privilégié des échanges émotionnels et affectifs. Délimitant intérieur et extérieur, la peau, siège de la sensibilité tactile garantit la protection de l’intégrité corporelle.

L’odorat joue un rôle dans l’installation des communications sociales. Il contribue, en effet à la capacité de reconnaissance des personnes. Il influence la capacité d’établir un lien affectif. L’odorat est un puissant facteur de reconnais-sance chez le bébé.

2.2.2 Enjeux moteurs

La perception du réel est un facteur essentiel du développement des habiletés gestuelles et mo-trices dans une perspective utilitaire, esthétique ou hygiénique.

L’intégration des différentes perceptions sur les conditions du mouvement permet de construi-re le schéma corporel et la mémoire motrice garants de l’ajustement moteur.

La proprioception contribue à la construction du schéma corporel, permet le contrôle moteur, l’équilibre, l’ajustement du tonus, les habiletés en général.

La vision joue un rôle essentiel dans le contrôle de la motricité pour la coordination oculomo-trice.

L’audition joue un rôle dans la capacité d’agir de manière efficace en fonction de l’environne-ment. Une déficience auditive peut entraîner des troubles de l’équilibre.

Le goût et l’odorat permettent de détecter les stimuli pour agir efficacement : s’enfuir, s’ap-procher, se protéger, s’alimenter…

2.2.3 Enjeux cognitifs

L’analyse des sensations permet d’interpréter la réalité- la matière, l’espace, le temps, le corps, les autres- en se référant aux expériences pas-sées. Elle contribue à construire une représen-tation plus proche de cette réalité.

En développant la perception des caractéristi-ques du réel, on favorise l’acquisition des sa-voirs déclaratifs et procéduraux.

krings_3.indd 119 27/10/09 13:47:57

245

4. Comptines et jeux de doigts

1 Bateau, batelierBateau,

Batelier,

Mon bateau est défoncé.

Deux enfants se font face en se tenant les deux mains en imprimant un balancement.

2 Bonjour, mon petit pigeon blancBonjour, mon petit pigeon blanc. Caresser le dessus de la main de l’autre main.Comme il est doux, doux ! Caresser toujours.Mon petit pigeon blanc, mange dans la main. Retourner la main, ouvrir la paume et picoter avec l’in-

dex.Pouf envolé ! Lancer les mains en l’air.Au revoir, mon petit pigeon blanc. Faire un signe d’au revoir avec la main.

3 Coco trieCoco trie, Toucher le front. Mon frère cuit, Toucher le nez. Maman tourne, Tourner autour du menton.Moi j’enfourne. Toucher la bouche.

4 C’est la baleineC’est la baleine qui tourne, qui vire,

Dans son joli petit navire.

Prenez garde à votre doigt,

La baleine, la baleine,

Prenez garde à votre doigt,

L’index de la main de l’enfant trace des volutes dans la paume de la main de son partenaire.

La baleine l’attrapera. La main se referme sur le doigt.

5 Deux p’tits bonshommesDeux p’tits bonshommes Lever les pouces.S’en vont au bois, Les pouces se touchent.Chercher des pommes Les index se touchent.Et puis des noix, Les majeurs se touchent.Des champignons. Les annulaires se touchent.Et puis rentrent Joindre les mains.À la maison. Former une maison avec les mains.

6 Dix enfants s’en vont danserDix enfants s’en vont danser. Les deux mains sont écartées de chaque côté du vi-

sage, on agite les doigts comme pour se faire de l’air, s’éventer.

Ils se saluent bien bas. Mains face à face, doigts vers le bas, dos des mains hautes.

Ils se prennent par le bras. Les mains se rassemblent et les doigts viennent se croiser.

Ils lèvent la jambe, hop là, hop là ! Les mains restent croisées paumes vers le sol, les doigts se soulèvent.

Puis ils se séparent. On écarte les mains et l’on revient dans la position de départ.

Se disent au revoir, Les mains sont dans la même position, les doigts se re-ferment sur la paume et s’en écartent.

krings_6.indd 245 27/10/09 13:53:08

246

Et vont se coucher, Position mains jointes bien à plat.Ils sont fatigués. Les mains jointes se glissent sur le côté du visage qui

s’incline.

7 Doux, doux, douxQue fait ma main ?

Elle caresse : doux, doux, doux…

Une main caresse l’autre.

Elle pince : ouille, ouille, ouille ! Une main pince l’autre main.Elle chatouille : guili, guili, guili ! Une main chatouille l’autre main.Elle gratte : gre, gre, gre ! Une main gratte l’autre main.Elle frappe : pan, pan, pan ! Une main tapote l’autre main.Elle danse : hop, hop, hop ! La main tourne en l’air.Et puis... elle s’en va ! La main est cachée derrière le dos.

8 Du bibi du babaDu bibi

Du bobo

Carafi

Carafo

Du triage

Du coco

Comptine utilisée quand il s’agit de compter ses parte-naires les uns après les autres pour savoir lequel sera désigné en premier.

9 J’ai deux mainsJ’ai deux mains. L’enfant montre la paume de ses mains.Elles sont propres, Il montre le dos de ses mains.Elles se regardent, Geste correspondant.Elles se tapent, Geste correspondant.Elles nagent, Geste correspondant.Elles s’envolent, Geste correspondant.Puis elles s’en vont

Derrière mon dos.

Geste correspondant.

10 Je fais le tour de la maisonJe fais le tour de la maison. Avec un doigt faire le tour du visage.Je ferme la porte du jardin. Tourner une oreille.Je ferme la porte de la niche : clic, clac ! Tourner l’autre oreille.Je ferme la porte de la maison. Faire le tour de la bouche.Je monte l’escalier. Monter le long du nez.Je ferme un volet. Baisser une paupière.Je ferme l’autre volet. Baisser une autre paupière.Et je vais me coucher sous ma couverture. Mettre la main dans les cheveux.Chut ! La maison dort ! Mettre l’index devant la bouche.

11 Je suis allé au marchéJe suis allé au marché,

Et j’ai acheté un éventail.

Agiter une main les doigts écartés.

Je suis allé au marché,

Et j’ai acheté deux éventails.

Agiter les deux mains en les tenant, ensemble.

Je suis allé au marché,

Et j’ai acheté trois éventails.

Agiter, en plus, un pied au moyen de l’autre main.

Je suis allé au marché,

Et j’ai acheté quatre éventails.

Tenir ensemble les deux pieds et agiter ensemble les quatre membres.

Comptines et jeux de doigts

krings_6.indd 246 27/10/09 13:53:08