Publiée par le Centre européen pour ren­seignement supérieur ( C E P E S ) de l'Unesco, cette revue qui paraît trimestriellement en anglais, en français et en russe, traite des problèmes et des tendances majeurs de ren­seignement supérieur contemporain et pré­sente des informations sur les évolutions actu-elleset les événements de ce domaine. Tout en se concentrant principalement sur l'Europe et l'Amérique du Nord, elle présente réguliè­rement des contributions d'autres régions du m o n d e aussi.

Directeur

Carin Berg

Rédacteur-en-chef :

Dwnitru Chiforan

Rédaction :

Leland C. Barrows (Rédacteur principal) Alexander Prokhorov (Rédacteur principal)

Les articles signés expriment l'opinion de leurs auteurs et non pas nécessairement celle de l'Unesco.

Les appellations employées dans cette revue et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part du Secrétariat de l'Unesco aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

^Prière d'adresser votre correspondance au: Centre européen pour l'enseignement supérieur 39 rue S/tirbei V o d ä R-7073 Bucarest Roumanie Téléphone: 13.08.39; 15.99.56; 15.99.57 \Télex: 11 658 cèpes r

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ISSN 0379-7732 © Unesco 1988

Enseignement -

vol. :

supérieur

XIII, N o . 4, 1988

en Europe -

Editorial

Choix des études et modes d'apprentissage des étudiants .

Les études universitaires vues c o m m e une étape dans le cycle de la vie ' (Tapio Aitlola) 5

L'enseignement universitaire en tant que discours rituel: étude d'un domaine (Ask Elklit) 15

Le profd des nouveaux enseignants dans les système d'enseignement turque (Galip Karagözoglu et Karen Bellefleur Murray) 29

La détermination et l'évaluation des résultats dans le processus d'étude (Winfried Hoffmann, Sonja Ulmer et Manfred Widmann) 39

Quelles études après le Bac? (Alain Chariot) 47

Tribune

Le développement de la connaissance: processus de validation et critères pour établir la vérité en six domaines d'étude (Janet Donald) 52

E n quoi consiste la recherche efficace? Étude de cas (Ortrun Zuber-Skerritt) 68

Mobilité internationale et reconnaissance des études et des diplômes

La coopération internationale de l ' U R S S en matière d'enseignement supérieur (A. I. Galagan) 82

Quatrième session du Comité régional chargé pour l'application de la Con­vention sur la reconnaissance des études et des diplômes relatifs à l'enseignement supérieur dans les états de la Région Europe 89

Le Deuxième Colloque international sur la coopération universitaire avec les pays en voie de développement 93

Forum européen sur l'orientation universitaire 95

2

Informations

Nouvelles du C E P E S 96 Republique fédérale d'Allemagne, Autriche, Bulgarie, Chypre, Etats-

Unis, Finlande, France, Norvège, Royaume-Uni, Suède, Suisse, Tchécoslovaquie, Diverses

Références bibliographiques

Comptes rendus et notes de lecture 123

Calendrier 125

Notes sur les auteurs 128

Publications dii C E P E S 129

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 3

EDITORIAL

Le thème de ce numéro de Y Enseignement supérieur en Europe, « Choix des études et modes d'apprentissage des étudiants », nous a été recommandé par les participants à T « Atelier de formation pour les jeunes universitaires sur la méthodologie de la recherche en matière'd'enseignement supérieur »;'qui a eu lieu au C E P E S en septembre 1987. E n fait, certains des participants à cet atelier sont auteurs ou coauteurs de plusieurs des articles'de ce numéro .

Nous commençons par deux' articles écrits'par deux jeunes chercheurs, Tapio Aittola, de Finlande et, respectivement, Ask Elklit, du D a n e m a r k , qui fondent leurs analyses sur des échantillonnages d'étudiants des deux pays. Les auteurs sont d'avis que le choix des études et les modes d'apprentissage sont déterminés par les talents et les tempéraments des étudiants concernés, de m ê m e que par leurs ambitions relatives à la carrière post-universitaire. Aittola identifie deux catégories d'étudiants: ceux qui apprécient la" valeur «économique», c'est-à-dire les types de «jeune loup », et ceux qui apprécient la valeur «culturelle et sociale». . • • • ' .

Elklit, qui s'intéresse en principal à la manière dont on enseigne la psy­chologie dans son université, confirme eh fait la thèse d'Aittola concernant les deux types d'étudiants. Néanmoins il laisse entendre que les étudiants faisant l'objet de son analyse avaient été, au début de leurs études du moins; du genre qui est en quête de la valeur culturelle et sociale. Elklit affirme que l'enseigne­ment effectif est élaboré de manière à pousser de tels étudiants dans la premi­ère catégorie d'Aittola tout en les socialisant en tant que récepteurs passifs d'un enseignement magistral. Après avoir, été soumis pendant plusieurs années à ce type d'expérience d'enseignement/apprentissage ils seront eux aussi auto-' risés « à influencer et à contrôler d'autres gens », tout c o m m e leurs enseignants l'avaient été. . . ' * ' • • •

Galip Karagözoglu, de Turquie, et Karen Bellefleur Murray, des États-Unis d'Amérique, les auteurs de l'article suivant, sont eux aussi arrivés à la conclusion que pour bon nombre d'étudiants la valeur « économique » prévaut. E n analysant les résultats de llexamen national d'entrée à l'Université en Tur­quie ils ont classifié le choix des, études en fonction des résultats que les étu­diants respectifs ont obtenu à cet. examen. Il apparaît non seulement que la formation des enseignants attire clairement la majorité des étudiants qui ren­trent dans la première catégorie d'Aittola, mais aussi que les étudiants qui se préparent pour l'enseignement primaire et secondaire sont ceux qui ont des résultats faibles, issus de familles à revenus faibles, et pour lesquels l'enseigne­ment représente un levier de mobilité sociale ascendante.

Winfried Hoffmann, Sonja Ulmer et Manfred "Widmann de la République démocratique allemande, qui écrivent du point de vue de la formation des spécialistes dans le cadre d'un programme d'enseignement agricole, ont étu­dié les liens entre les modes d'apprentissage, l'évaluation et les résultats. Étant d'avis que les modes d'apprentissage sont fortement influencés par

4

les méthodes d'évaluation ils démontrent que les uns et les autres devraient viser à promouvoir des performances maximales de la part des étudiants et des enseignants.

Le dernier article de la section « Thématique » écrit par Alain Chariot, de France, est essentiellement une présentation des premiers résultats d'une enquête faite en 1986 sur l'accomplissement des études des jeunes Français ayant obtenu leur baccalauréat en 1983. Il montre que les voies choisies et les réussites dans l'enseignement supérieur étaient déterminées en grande mesure par les typés d'enseignement secondaire dont les étudiants étaient bacheliers.

Les deux articles qui constituent la section « Tribune » s'occupenl de la manière dont les universitaires peuvent apprécier leur propre valeur eh tant qu'enseignants et chercheurs.

Janet Donald, du Canada, présente les résultats d'une enquête à laquelle ont répondu trente-six professurs de six disciplines, dont le but était de déter­miner quels critères de vérité et processus de validation étaient considérés importants dans différentes disciplines et dans quelle mesure les opinions rela­tives à ces critères et processus diffèrent d'une discipline à l'autre.

Ortrun Zuber-Skcrritt décrit les résultats d'une investigation dont a fait l'objet un échantillon de chercheurs universitaires, visant à identifier les qua­lités personnelles et inter-personnelles des chercheurs qui conduisent aux meil­leurs résultats en termes de projets réalisés avec succès et de la capacité de communiquer aux autres de bonnes techniques de recherche.

Les deux auteurs développent en fait les sujets abotdés dans la section -« Thématique ». Ils montrent que les étudiants sont attirés vers certaines dis­ciplines par la réputation de celles-ci, par les types d'activité intellectuelle qu'elles développent et par les carrières auxquelles elles conduisent.

Nous continuons le numéro avec les sections habituelles consacrées à la •« Mobilité internationale et reconnaissance des études et des diplômes », « Infor­mations » et « Références bibliographiques ». La première inclut un article substantiel dû à un spécialiste Soviétique, A . I. Galagan, sur la coopération internationale de l'enseignement supérieur soviétique, ainsi que plusieurs nou--vclles, y compris le rapport final de la Quatrième session du Comité régional pour l'application de la Convention sur la reconnaissance des études et des diplômes relatifs à l'enseignement supérieur dans les Etats de la région Europe. L a deuxième de ces sections porte sur plusieurs événements importants du domaine de l'enseignement supérieur, parmi lesquels la réunion récente du Comité, consultatif du C E P E S dont le rapport final y est présenté. Dans cette section nous avons également publié un rapport, détaillé sur les évolutions récentes dans l'enseignement supérieur, qui nous a été transmis par Esther Garke, le correspondant de liaison du C E P E S pour la Suisse. Nous espérons que sa publication marque le début de l'inclusion régulière dans notre revue des rapports d'information fournis par nos correspondants de liaison de cha­cun des pays de la région Europe.

Puisque ce numéro de l'Enseignement supérieur en Europe est le dernier du notre programme pour 1988, nous souhaitons à nos lecteurs une bonne et heureuse Nouvelle. Année. Le thème de notre prochain numéro, N o . 1, 1989, « L a fonction culturelle de l'enseignement supérieur », sera la contribution du C E P E S à marquer le commencement de la Décennie mondiale du développe­ment culturel. .

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 6

Choix des études et modes d'apprentissage des étudiants

LES É T U D E S UNIVERSITAIRES V U E S C O M M E U N E É T A P E D A N S L E CYCLE D E L A Vffi

Tapio AITTOLA

Cet article est fondé sur une série d'études concernant les étudiants de l'Université de Jyvaskyla, études faites par l'auteur en 1981, 1984 et 1986. Les études sont concentrées sur les étapes de la vie des étudiants, soulevant des questions c o m m e , par exemple: quelles sont les structures de base dans leur vie — lo m o n d e des étudiants, comment se développe la capacité des étudiants de penser d'une manièro scientifique, et par quoi se caractérise la période des études universitaires, vuo c o m m e une étape dans la vie. Les données ont été obtenues en interviewant 2204 étudiants qui so trouvaient dans des étapes différentes de leurs études et qui représentaient des disciplines différentes. L a méthode utilisée a été celle de l'interview thématique sémistructuréc ; les données ont été analysées en utilisant des méthodes qualitatives et quantitatives.

Le style do vio des étudiants et leurs problèmes subissent des transformations tout au long de leur expérience universitaire. Les problèmes des étudiants des premières années d'études gravitent autour de l'affaiblissement de leurs relations avec la famille et de l'acquisi­tion d'une responsabilité indépendante. Pendant les deux années suivantes, au • centre de leurs préoccupations se trouvent les études proprement-dites et la vie estudiantine, tandis que les problèmes relatifs à la fondation d'une famille, à l'embauche, et au risque d'avoir des difficultés financières ne priment qu'à la fin de la période d'études. Le développement de la pensée scientifique des étudiants suit les étapes de leur vie esquissées plus haut. L'accent mis au début sur l'acquisition des données se déplace en faveur d'une évaluation relativiste et critique de la science et de la recherche. Cette approche plus sophistiquée du processus de connaissance m è n e au développement d'un point de vue théorique personnel et à l'enga­gement individuel à la fin de la période d'études.

1. Les études universitaires vues c o m m e une étape dans la vie

La période d'études universitaires constitue une étape particulièrement complexe dans le cycle de la vie des étudiants, parce que dans cette période les étudiants doivent prendre plusieurs décisions et faire des options qui vont influencer toute leur vie. Les années d'études universitaires leur offrent en m ê m e temps la possibilité de réaliser leurs buts personnels. Il est possible de regarder les années d'études universitaires, selon Bourdieu et Passcron (1979, 46) et Levinson (1978, 77—111), c o m m e une période de noviciat intellectuel. Durant cette période, les étudiants peuvent expérimenter et faire des options provisoires avant d'adopter un mode de vie et des structures plus stables. Pendant les années d'études, les étudiants sont confrontés aux tâches usuelles et aux changements dans le m o d e de vie, d'une manière différente à celle des

6 Les éludes universitaires

jeunes qui reçoivent un emploi après une brève période d'études (Chickering et Havighurst, 1981, 17—25).

Le sentiment de se trouver « en dehors », «isolé» du reste de la société ou d'autres groupes sociaux caractérise la période d'études. Le caractère indéfini de la position sociale des étudiants leur permet de jouir d'un éven­tail beaucoup plus large de libertés, en comparaison à celui des jeunes du m ê m e âge, qui ont déjà un emploi. Mais, en m ê m e temps, les étudiants restent plus longtemps dans le rôle d'« adolescents », parce qu'ils dépendent du point de vue économique des projets de distribution des bourses universitaires ou de leurs parents (Häyrynen, 1983, 4—8). Le m o d e de vie des étudiants est déterminé et structuré de la m ê m e manière que les modes de vie des personnes qui ont déjà un emploi est structuré par leur. activité de salariés. Le principal dilemme auquel les étudiants sont confrontés en ce qui concerne leur situation spécifique consiste dans le fait qu'ils ne peuvent pas devenir indépendants du point de vue financier c o m m e le sont les jeunes du m ê m e âge qui ont déjà un emploi (Aittola, 1986, 61—67; Saari et Majander, 1984, 21—58).

Le développement de la pensée scientifique chez les étudiants par l'inter­médiaire des disciplines d'étude associées à leurs efforts d'élargir, d'enrichir et d'approfondir leurs propres points de vue sur le m o n d e . . (voir Perry 1970, 57—200; Weathersby, 1981, 51—74) est considéré le but centrar de l'édu­cation universitaire. D u point de vue de l'étudiant, la formation d'une iden­tité universitaire et personnelle pendant les études représente l'un des prin­cipaux objectifs des études universitaires. C'est un processus, dont, le progrès favorable peut être accéléré ou freiné par divers facteurs liés à la situation de vie, aux résultats obtenus aux études et au processus d'acquisition des con­naissances de l'étudiant. Le développement de la pensée scientifique devrait être intégré au processus global dé la vie et aux situations de vie des étudiants, en facilitant de la sorte l'analyse de ce phénomène c o m m e une partie tant du m o n d e quotidien des étudiants que de ses structures de base (Aittola et Ait­tola, 1985, 8 - 6 8 ; Häyrynen, 1984, 2 7 - 6 5 ) .

Les expériences antérieures des étudiants dans le processus d'acquisition des connaissances de m ê m e que dans leurs études universitaires contribuent à la formation des conceptions concernant leur capacité de diriger leur propre vie et leur processus d'études. Autrement dit, ils acquièrent des « métaconnais-sances » à l'égard des diverses actions et modalités de confronter leur propre avenir à leurs possibilités. Ces métaconnaissances peuvent mener à des stra­tégies actives qui mettent l'accent sur l'auto-direction ou à une « non-aide enseignée» en fonction du type d'expériences qu'ils accumulent pendant les études universitaires. C'est ainsi qu'on ouvre aux étudiants des voies pour leur propre développement, tandis que d'autres leur sont fermées - (voir Lundgren, 1979, 39; Róutila, 1979, 169—194).

Le métaenseignement indique la nature double du processus d'étude au niveau universitaire: les étudiants apprennent de nouvelles modalités de.pen­ser par l'intermédiaire de l'étude des différentes disciplines, et, d'autre part, ils sont confrontés aux limites de leurs propres capacités et possibilités (Aittola, 1986; 54—56; Broady, 1985, 96—173; Erikson, 1980, 108—175).

T . Aittola- 7

2 . Structures de base d u m o n d e de la vie des étudiants

. L a totalité des « situations de vie des étudiants », les situations d'étude, les processus d'études qui ont lieu dans le cadre des limites qu'elles tracent, représentent ce qui peut être appelé le m o n d e de la vie quotidienne des étu­diants (Husserl, 1978, 121—147 et Schutz, 1975, .116—138). L a Figure 1, qui est construite sur la base de nos études (Aittola et Aittolaj 1985, 9 9 — 2 4 4 ; Àittola, 1986, 24'—53), synthétise les plus importants changements dans les structures fondementales d u m o n d e de la vie quotidienne des étudiants,chan­gements qui ont eu lieu pendant les processus d'études.

Les changements dans la vie des étudiants et les problèmes qui en ont résulté ont été identifiés et comparés en diverses étapes d u processus d'enseig­nement . Les étudiants des premières années d'études ont abordé, dans l'inter­view, une série de problèmes liés à la séparation des parents et du milieu fami­lial, à l'acquisition d 'une indépendance plus grande, au c o m m e n c e m e n t d 'une vie dont on doit assumer la responsabilité; cette étape, ils la considéraient souvent c o m m e le début d'une nouvelle vie pleine de promesses. Les étudiants qui se trouvaient à la fin de leurs études ont souligné les problèmes liés à lá fondation d'une famille, à l'obtention d ' un emploi, des problèmes concernant leur situation financière. Les étudiants qui se trouvaient au milieu de leurs études semblaient être à peu absorbés par les études et par la vie estudiantine, u n état d'esprit qui menait souvent à des sentiments a n o r m a u x d'aliénation (Aittola, 1986, 2 4 - 5 3 ) .

Les étudiants semblaient avoir suffisamment dé liberté en ce qui concer­nait le choix de leur propre style de vie, mais il y avait des problèmes liés à l'incertitude sociale et économique de leurs positions, qui menaient à la crainte d'une possible position marginale dans la• société, de vivre en marge d'une existence miniihe. Ce qui caractérise la situation de vie des étudiants c'est le fait qu'ils sont soumis à u n contrôle et à une tutelle officielle d'autant plus que la société subventionne u n taux plus grand de leurs frais d u longement, de la cantine et des voyages. L ' image projetée par H a b e r m a s (1981, 182 — 276) d ' un système de « contrôle » de la société moderne , qui pénètre «-les m o n ­des de.la vie» de la population, peut être également appliquée a la situation sociale et économique des étudiants. Pour donner u n exemple: à la suite dé l'extension récente d u système de distribution dés bourses d'études, o n a intro­duit une série de règlements de contrôle concernant le progrès min ime aux études, la sitution économique des étudiants et de leurs parents, s'ils sont mariés ou non. L a plupart de ceux qui ont été interviewés ont affirmé qu'il leur semblait plus facile de s'adapter aux normes déjà constituées o u aux schémas prévus pour programmer les études, et qu'ils ne voulaient pas faire des options personnelles. Cette attitude rélève une manière plus générale d'agir conformément à la «non-aide enseignée»: la vie semble plus facile si l'on n'essaie pas de faire plus que ce qu 'on vous d e m a n d e (voir Aittola et Ait­tola,. 1985, 1147—181; Aittola, 1986, 6 1 - 6 7 ) . '

2 .1 . La situation de vie de l'étudiant

Les problèmes concernant la-situation de vie des étudiants sont déterminés par leur position financière, v u qu 'en Finlande les bourses d'études ne cou­vrent qu 'une moitié des.frais des étudiants. L'autre moitié doit être obtenue

8 Les études universitaires

Etapes de la vie dans la période d'études universitaires

1ère année d'étudo« IIIc année d'études V e année d'études

Caractéristiques fondamentales de l'étape et les fac­teurs déterminants

Identité pcrsonollc et socialo

Conditions de vie et ses composantes

Situation d'étude et ses composantes principales

Les principales ca­ractéristiques du processus d'études'

adaptation aux changements ;

'coince entre la famille et l'ho­raire universi­taire.

ils deviennent independents et se basent moins sur leurs parents ; il y a de la con­fusion; on ap­prend bcacucoup de choses nouvel­les. ' •

• problèmes de lo­gement ;

• capacité d'admi­nistrer ses affai­res financières les meilleurs amis dans la ville na­tale ; apprendre u n style

• apprendre un style de vie plus libre.

• acquisition de nouvelles m é ­thodes d'étude;

• fréquentation des cours géné­raux et obliga­toires ;

• abandon des m é ­thodes d'étude traditionnelles;.

• groupes d'étude. • la formation d'une

certaino struc­ture d'études;

- la concentration sur les faits et les détails;

- les difficultés dans la compré­hension de l'ensemble.

• l'université sem­ble « fascinante ^

implications dans le proces­sus d'études et les relations hu­maines ;

• la recherche d'un stylo de vie per­sonnel et du temps pour l'ex­périmentation.

- ils travaillent as­sidûment et expé­rimentent libre­ment ; frustration ;

la vio dans les foyers estudian­tins;

• m a n q u e d'ar­gent';

•formation des li­ens conjugaux ;

• le rythmo de vie ; le rythme de'vie est déterminé par les études;

• des embauches d'été et- des sta­ges de formation.

• étude à temps complet;

• esprit d'étroito solidarité avec la faculté et ses pro­fesseurs ;

• travail régulier aux cours ;

• le stylo d'étude individuel ;

- la relativité do la connaissance;

• l'atittudo critiquo vis-à-vis do la science;

• les indices do la découverte dans la science;

• l'attraction vers l'étude.

orientation en dehors de l'uni­versité

- la fondation d'une famille et la transition vers le travail.

tranquilité; m a ­turation, forma­tion des points de vue personnels.

désir de quitter les foyers estu­diantins ;

• peur d'être vic­time de la pau­vreté ;

• réévaluation des relations h u m a ­ine;

• rôle croissant du travail.

• écrire une thèse ; • accomplissement des études d'im­portance mineure

• structure finale du diplôme ;

• sa propre faculté n'est plus au cen­tre de l'intérêt;

• groupes de sémi­naire.

• l'étude individu­elle au domicile;

• l'élaboration do certains points do vue personnels

' l'acquisition des découvertes de la science ;

- la fin des études et la transition vers un emploi.

Fig. 1 Changements dans la vie des étudiants pendant la periodo d'études

T. Aittola- 9

soit par des emplois pendant l'été ou m ô m e pendant les semestres d'études, soit de la part des parents (voir Storhammar , 1986, 51—68) . Plus les études avancent, plus la situation financière des étudiants se détériore. Bien que les bourses soient suffisantes pour couvrir la plupart des frais de base dans les premières étapes des études, vers la fin des années d'étude les étudiants se voient obligés à gagner de l'argent. C'est à cette étape qu'apparaît la crainte du « piège de la pauvreté » qui les attend à la fin des études. L e piège en ques-. tion est le résultat d u taux de chômage élevé parmi les diplômés de faculté en Finlande.

L a situation de vie des étudiants se définit également par l'expérience de vie dans les foyers, qui sont séparés des quartiers d'habitations de la popula­tion. D a n s ce contexte, certains aspects apparaissent, qui visent une « sub­culture », aspects liés au fait que les étudiants n ' y habitent que temporaire­m e n t et adoptent u n m o d e de vie irrégulier (Aittola et Aittola, 1985, 100 — 113 ; Aittola, 1986, 28 , 38 et 47). .

L e style de vie des étudiants est déterminé dans sa totalité par leur acti­vité d'étude. L a conscience m ê m e du temps chez les étudiants est déterminée par les travaux de séminaire, par les examens de fin de semestre et de cours. Presque tous les étudiants interviewés ont renoncé à u n rythme de vie hebdo­madaire ou mensuel, parce que leur activité d'étude implique une certaine « dislocation temporaire » en comparaison avec la vie et le m o n d e en dehors du campus (cf. Bourdieu et Passeron, 1979, 29—32); L a plupart de ceux qui ont été interviewés n'ont pas considéré c o m m e u n problème l'emploi d u temps selon le p rog ramme d'étude. A u contraire, ils l'ont accepté c o m m e une néces­sité comprise par elle-même, liée à l'étude et à laquelle ils étaient- d'accord en échange d 'un style de vie plus libre (Aittola et Aittola, 1985, 118—123; Aittola, 1986, 23—53).

Les étudiants d'aujourd'hui n'ont pas une «culture uniforme» bien cris­tallisée, mais plutôt des subcultures diverses. U n grand nombre d'étudiants ont affirmé qu'ils appartenaient à une culture estudiantine plutôt.par leur style de vie que par la manifestation de certains «intérêts culturels» diffé­rents ou par d'autres activités (cf. Bourdieu, 1985, 142—151). Les subcul­tures des étudiants ont acquis u n caractère plus m a r q u é d'idiosyncrasie par la variété des sous-groupes « auto-suffisants », qui se sont constitués autour de certains critères, tels le sport ou les exercices physiques, les clubs et les orga­nisations par disciplines d'étude, intérêts de loisirs, activités religieuses et relations d'amitié (Aittola et Aittola, 1985, 119—124; Aittola, 1985, 56—60) .

Les étudiants ont accepté les situations de vie et d'étude c o m m e étant plus ou moins problématiques, sans trop y réfléchir excepté les cas où u n cer­tain problème exige une attention particulière. Toutefois, ce qu'il y a de typi­que pour les situations de vie des étudiants ce sont les crises qui éclatent à la suite des problèmes liés à la situation financière, aux relations interpcrsonnelles et d'études. Les étudiants ne veulent pas pourtant accroître leur influence sur les situations de vie en considérant l'étape de leurs études c o m m e une étape transitoire dans leur existence (Aittola et Aittola, 1986, 61—67). Ils n'accusent m ê m e pas des handicaps majeurs, parce que, selon leur opinion, être étudiant suppose qu 'on accepte de renoncer à certains plaisirs et qu 'on s'adapte à des posssibilitées limités. Les plus grands problèmes se posent au­tour de l'insécurité financière, et ils sont déterminés par les mesures de con­trôlé sur les études et qui visent également d'autres aspects, et c'est de ces

10 Les études universitaires

mesures qu'il faut tenir • compte pour l'obtention des bourses d'état. Mais, d'autre part, la vie pendant les années d'études universitaires ne connaît pas les m ô m e s difficultés et les m ô m e s exigences que celles de la vie des jeunes qui ont déjà un emploi. L'étude semble fonctionner c o m m e une sorte d'illu­sion de la « liberté » par rapport aux « obligations » qui incombent à l'activité salariée (Bóurdieu et Passeron, 1979, 28—32).-

2.2. La situation d'étude et le contexte universitaire

E n ce qui concerne le contexte universitaire et les situations d'étude, on a souligné les facteurs impliqués dans le m o d e d'organisation des études,.dans les programmes d'études et dans le propre plan d'enseignement de l'université. Les étudiants avaient toujours l'impression que dans les départements de l'uni­versité et par disciplines la bureaucratie est particulièrement grande, et qu'on ne leur prête pas suffisamment attention. Beaucoup d'étudiants sont tellement attachés à leur département d'études qu'ils semblent se constituer une iden­tité personnelle dans le cadre de la communauté , ou ce que Bourdieu (1985, 142—151) appelle «habitus » sur la base de leur programme d'études. L a forte identification des étudiants avec leurs, « groupes d'année » ou avec leurs.classes, en exceptant les autres étudiants, a souvent m e n é à la perte de beaucoup de traditions d'étude et de traditions de la vie estudiantine, de m ê m e qu'au trans­fert à l'université de certains traits caractéristiques acquis à l'école. E n m ê m e temps, les étudiants semblent être toujours plus divisés en deux groupes: ceux qui apprécient le «capital économique » et ceux qui apprécient le capital culturel et social. Le premier groupe représente la soi-disant « culture yuppie ». qui met l'accent sur la promotion et la carrière. Ce groupe est constitué des étudiants en sciences économiques, en automatique, et certaines sciences naturel­les. Le deuxième groupe tend à être constitué par les étudiants qui ont adhéré à la subculture « universitaire alternative », et qui étudient des disciplines telles les sciences sociales, humanistes et les sciences éducationnelles (voir Aittola, 1986, 3 0 - 5 1 ) .

Les étudiants se sont montrés relativement satisfaits de l'organisation officielle des études et de la manière de pratiquer l'enseignement, m ô m e s'ils ont réalisé, qu'ils étaient contrôlés du dehors et qu'on ne leur permettait que des options limitées. Ce n'est pas la totalité des étudiants qui aient considéré le contrôlé du dehors c o m m e négatif.'C'étaient notamment les étudiants de la première année et les étudiants qui suivent des cours ayant un profil profes­sionnel marqué, et qui sont très motivés à terminer les travaux sollicités dans le plus bref délai, qui se proposaient un autre objectif que celui d'étudier pure­ment et simplement. Dans le cas des études à caractère théorique la situation était à peu près inverse. Les étudiants qui suivent ces cours ne se proposent pas seulement d'obtenir un diplôme, mais aussi de jouir de ce qu'ils appellent un style libre de vie universitaire de m ê m e que de la culture universitaire. L a relation entre le contrôle externe sur le processus d'enseignement et les modalités de l'aborder est très bien illustrée par le fait que les étudiants qui suivent des cours dirigés en classe par un professeur et où le programme d'études est le plus strict et le contrôle extérieur est m a x i m u m , se servent d'un plus grand nombre de stratégies d'études superficielles que les étudiants qui suivent des cours ayant une organisation plus libre. U n processus d'enseigne­ment solide semble exiger un programme d'études plus libre, dans. le cadre

T. Aitlola 11

duquel les étudiants puissent choisir des unités d'étude d'après une liste offi­cielle de sujets sollicités. (Aittola et Aittola, 1985, 147—181; Aittola, 1986, 5 4 - 5 6 ) .

Il a été prouvé que, quel que soit le groupe auquel ils appartiennent, les étudiants doivent être dirigés davantage. Cette nécessité s'explique par le fait que les étudiants aux nouveaux cours sont habitués à recevoir des connais­sances «toutes faites» (cf. Aittola et Aittola, 1985, 147—181). Les désirs des étudiants concernant le contenu de la direction qu'ils reçoivent reflètent les problèmes auxquels ils se sont heurtés à diverses étapes de leurs études: au début, ils sollicitaient plusieurs renseignements sur leurs options, renseigne­ments relatifs aux domaines sur lesquels ils devaient, se concentrer; vers la fin de leurs études, ils manifestaient une certaine inquiétude vis-à-vis du contenu spécifique de la direction qu'ils avaient reçue. Ce qui nous a paru surprenant a été le fait que les étudiants ont sollicité une direction au milieu de. la période d'études, dans la préparation des travaux. de séminaire où des projets (Aittola, 1986, 24—53).

2.3. Le processus ã''enseignement et la pensée scientifique

La plupart des changements et des problèmes dans le cadre du processus d'enseignement apparaissent vers le milieu et la fin des études, lorsque les étudiants doivent changer leur manière d'apprendre, en passant, de l'état de « consommateurs », qui se préparent pour les examens de petite envergure, à l'état de « producteurs » de connaissances, un m o d e d'étudier où ils sont obligés de rediger des travaux et d'élaborer des projets de séminaire. Les étu­diants ont expliqué que la difficulté dans la réalisation des projets de séminaire et du mémoire de diplôme consiste dans le fait que ces projets les obligent à décider d'une manière indépendante des sujets à choisir et de la façon de les aborder (Aittola, 1986, 6 4 - 6 6 ) .

O n a constaté que l'adaptation au contrôle extérieur exercé sur le proces­sus d'enseignement représente l'une des principales exigences du programme caché de l'université. La preuve c'est le fait que, pour obtenir de bons résultats aux études,,les étudiants cherchent des indices pour ce qu'on leur exige aux examens, ils essaient de s'adapter aux autorités et aux mesures de contrôle liées au processus d'enseignement, de ne pas exprimer librement leurs propres opinions (Aittola et Aittola, 1985,148—154,195—205; Snyder, 1971,146—200).

Les étudiants ont décrit la manière dont ils abordent l'étude c o m m e un processus de profondeur, dans lequel ils essaient de comprendre ce qu'ils lisent plutôt que d'apprendre par cœur. Le passage à ce m o d e d'approche est devenu nécessaire par la suite du volume très grand de connaissances qui devraient être assimilées. La plupart des étudiants modifient les stratégies d'étude selon la discipline qu'ils étudient ; toutefois, les étudiants en sciences sociales tendent lé plus souvent vers une approche globale, à la différence des étudiants en économie, automatique et pédagogie qui se servent souvent de modalités ato-mistes d'approche et d'interprétation des données. E n ce qui concerne le niveau d'approfondissement,de l'interprétation des connaissances, on n'a pas pu consta­ter, une relation claire, parce que pour tous les cours les étudiants emploient tant une interprétation de profondeur qu'une interprétation superficielle (voir Aittola et Aittola, 1985, 1951—205; Ausubel o.a., 1978, 40— 45; Marton c.a., 1081, 49—78;,Entwistle et.Ramsdcn, 1983, 6—83).

12 Les études universitaires

Les étudiants associent les diverses stratégies d'étude aux divers intérêts dans l'acquisition des connaissances et aux divers objectifs de l'étude. Chez les étudiants en sciences économiques et en pédagogie l'orientation des études est instrumentée dans une mesure plus large que chez, les étudiants en sciences sociales et en psychologie pour lesquels les études universitaires représentent une modalité d'auto-développement scientifique qu'ils réalisent en- maîtrisant la matière des disciplines diverses. Des intérêts d'étude qui mettent l'accent sur une compréhension théorique et sur l'auto-développement mènent en général à un processus d'approfondissement des données, et ceci probablement à la suite d'une motivation intrinsèque de l'étude. U n e motivation extrinsèque fondée sur le désir d'obtenir le diplôme universitaire a mené en général à des stratégies d'étude superficielles et à l'attention accrue pour des « indices » de m ê m e qu'au désir de satisfaire l'es examinateurs (Aittola et Aittola, 1985, 1 8 2 - 2 0 5 ; Aittola, 1986, 66; Fransson, 1977, 2 4 4 - 2 5 7 ) .

Le principal objectif de l'enseignement universitaire est le développement de la pensée scientifique par l'acquisition des connaissances en diverses discipli­nes. Nous avons constaté que le développement de la pensée scientifique a évo­lué conformément à la description faite par Perry (Perry, 1979, 57—200; 1981, 76—109), telle qu'elle est illustrée dans la Figure 2 présentée plus bas:

Étape 1 Étape 2 Étape 3

Dualisme et accent sur les Attitude critique vis-à-vis Points de vue personnels-données de la relativité des connais- sur les sciences et les obli-

sances tions quien découlent

. y : y

L e développement de la pensée scientifique

Déviations du schéma général

/ • \ .

Retraite Évasion Temporisation

Fig. 2 — Étapes dans le développement de la pensée scientifique.

Conformément à ce modèle, les premières étapes d'étude se caractérisent par une manière de penser orientée vers des faits et par une appréciation géné­rale qui, vers le milieu de la période d'études les transforme dans un m o d e relativiste de penser accompagné d'attitudes critiques vis-à-vis de la science et des théories. Les étudiants sont capables de formuler des opinions personnel­les à propos de la science seulement vers la fin de la période des études. Ces trois étapes exigent d'habitude une période de cinq ans. Bien que la matière respective puisse être parcourue dans un intervalle plus bref, son appropria­tion exige une période plus longue. Le processus d'approfondissement de la matière suppose que les étudiants aient l'occasion de mettre en application dans leur mémoire de diplômé ce qu'ils ont appris et de réfléchir sur ces connais­sances. Ce ne sont pas tous les étudiants que nous avons interviewés qui ont atteint la troisième étape; en effet, cette étape n'a m ê m e pas été considérée c o m m e nécessaire par les étudiants orientés surtout vers l'obtention de bons résultats et qui font des études d'économie, de langues étrangères et de péda­gogie assistées par l'ordinateur. Ces étudiants étaient tout d'abord intéressés

T. Aittola 13

par l'acquisition des habiletés techniques nécessaires dans leur futur métier. Les diplômés en psychologie, en sociologie et en pédagogie s'étaient approchés le plus des plus hauts niveaux de la pensée scientifique. Leur orientation vis-à-vis de l'étude était plus théorique et analytique, les études universitaires avaient pour eux une signification plus grande que pour les étudiants en pédagogie et en économie (Aittola et Aittola, 1985, 188—193; Aittola, 1986, 24—53).

3. Conclusions ;

U n e analyse interdisciplinaire concernant l'expérience des étudiants à l'université a démontré que les études universitaires constituent une étape très importante et significative dans la vie des étudiants. O n a pu prévoir le mieux la signification spécifique, des études à partir des intérêts individuels "vis-à-vis des études, et, en relation avec ces intérêts, on a constaté que, pour les étudiants qui ont une orientation théorique, les études universitaires ont une signification plus grande que pour les étudiants qui ont une orientation purement professionnelle. Les situations de vie et d'étude des étudiants doivent être satisfaisantes pour que cette étape de leur vie puisse se terminer avec succès. L a réussite des études de m ô m e que leur signification suppose que les étudiants aient la possibilité de faire suffisamment d'options, et qu'ils puissent déterminer dans une mesure considérable les décisions concernant le cours de leur vie et de leurs études.

Les transformations qui ont lieu dans la pensée scientifique et dans les étapes de la vie des étudiants dans cette période ont reflété les mutations dans leurs valeurs. Beaucoup d'étudiants ont avoué qu'ils avaient acquis des opinions plus larges et de la maturité d'esprit dans cette période, parce que les change­ment dans leur vie les ont obligés à se former des stratégies différentes pour faire face aux problèmes auxquels ils sont confrontes. Beaucoup d'étudiants ont souligné le fait qu'ils avaient appris au moins autant de la vie dans le contexte universitaire qu'ils avaient «appris dans le cadre des études proprement-dites: Sanford (1981, X V I I ) a surpris avec beaucoup d'acuïté le fait que les proces­sus dans le cadre de l'étude universitaire aussi bien que pendant la période d'étude ne doivent pas être regardés seulement dans la perspective de l'enseigne­ment scientifique et professionnel effectif, c o m m e si celui-ci constituait le seul objectif des études universitaires. Beaucoup d'étudiants poursuivent aussi plusieurs autres objectifs lorsqu'ils s'inscrivent à line faculté. Ceux-ci pourraient etre tout aussi importants et significatifs que les objectifs qui sont officielle­ment reconnus.

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14 Les éludes universitaires

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Enseignement supérieur en Europe, Vol: XIII, No. 4, 1988 • 16

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE E N TATÏT Q U E DISCOURS RITUEL: É T U D E D ' U N D O M A I N E

Ask ELKLIT

Ce travail décrit une investigation de l'enseignement dispensé dans toutes les classes disponibles do l'Institut de Psychologie de l'Université de Aarhus. Les classes ont été obser­vées du point de vue de leur structure pédagogique et do l'interaction. Les étudiants et les enseignants ont rempli séparément des questionnaires concernant leur formation intellectu­elle, leurs activités d'étude, leurs attitudes, leur morale, leurs expériences et leurs activités dans le processus d'enseignement, tout c o m m e uno évaluation des résultats do leur ensei­gnement.

À part un taux assez bas, on y a enregistré l'absence des étudiants des classes, u n taux modéré de participation et, également, un nombre assez réduit d'heures destinées par les étudiants à l'étude. Les activités d'enseignement étaient uniformes et prédictibles ; l'interaction sociale impliquée avait un caractère de sermon; l'investissement, la satisfaction et les bénéfices des étudiants étaient réduits. O n comprend mieux ce phénomène à l'aide d'une analyse des modèles d'organisation et des intérêts (antagoniques ou contradictoires) à trois niveaux de systèmes. Le métaenseignement ou le programme caché d'enseignement semble être l'un des buts latents à accomplir ou l'une des fonctions qui pourrait avoir des conséquences nuisibles pour le processus de qualification.

Introduction

Cet article rend compte d'une étude de spécialité, consacrée essentielle­ment à l'enseignement, et qui s'est déroulée durant une brève période, à l'Insti­tut de Psychologie de l'Université de Aarhus. Son but principal est d'enregistrer les diverses interactions manifestées sur le plan de la planification pédagogique, des facteurs d'administration et du comportement des étudiants dans la salle de classe: leurs études et expériences, tout c o m m e le résultat de leurs études.

L'arrière-plan

L'enseignement n'est ni une condition nécessaire, ni une condition suffi­sante pour apprendre (cf. Perha,. 1980). L'apprentissage au niveau universitaire se base premièrement sur l'étude individuelle (cf. Kallos,. 1973 ; Häyrynen, 1981), mais,: dans certaines circonstances, l'enseignement peut aider l'étude individuelle réalisée par les étudiants. Enseigner, c'est un artefact qui, dans cet article, est défini c o m m e une activité sociale planifiée. Son but est celui de faire acquérir aux étudiants une certaine compétence. L'enseignement peut être, abordé d'une perspective sociale anthropologique (cf. Smith et Geoffrey, 1968; Tate, 1973) et c o m m e processus micro-social où les enseignants et les étudiants influencent réciproquement leurs connaissances, leur comportement

IG L'enseignement universitaire

et leurs attitudes. Dans une université, l'enseignement est une partie de l'impact institutionnel total auquel contribuent essentiellement les règlements, les lâches, les examens, les programmes et les aspirations inexprimées.

Le programme psychologique au Danemark, dans une université de premier ordre, est un programme unifié selon la tradition allemande universitaire du continent. L'obtention d'une diplôme dans cette spécialité exige 5 1/2 ans d'études, 13 examens, 4 cours et six mois de stage pratique. Des épreuves écrites, au choix, peuvent remplacer la plupart des examens. L'institut de Psychologie de l'Université de Aarhus utilise presque 30 professeurs à plein temps et enregistre environ 1000 étudiants.

Procédure

Le processus d'enseignement a été observé par 10 étudiants des années terminales, préparés a cette fin, et par l'auteur. Chaque classe a été décrite aux niveaux suivants:

Variables d'administration: âge d'étude de la classe, tâches des enseignants, durée, nombre d'étudiants;

Variables pédagogiques: modèles d'organisation et modèles de l'activité des étudiants enregistrée sans interruption ; ,

Variables de communication: nombre de remarques faites par chaque étu­diant pendant 6 périodes de 5 minutes chacune, la nature et la tendance des remarques étant mesurées à l'aide d'un Formulaire modifié Flanders d'Analyse de l'Interaction (Flanders, 1970; Bjprklund et al. 1974; Elklit,, 1976) durant les m ê m e s laps de temps.

La description du cas du processus d'enseignement de chaque classe c o m m e un tout.

À la fin de la classe, on a demandera chaque étudiant de remplir un ques­tionnaire comptant 39 questions relatives au fond antérieur de connaissances, au processus d'étude, à l'expérience et à l'évaluation de la leçon. O n a donné aussi à chaque enseignant un questionnaire comprenant 27 questions relatives à la planification, à l'expérience et a l'évaluation de la leçon.

O n a observé pendant quatre jours différents de la semaine toutes les activités d'enseignement. Les activités qui so sont déroulées le cinquième jour (le vendredi) n'ont pas été observées, vu le manque de possibilités; de toute façon, les activités respectives n'étaient pas différentes de celles qui s'étaient déroulées pendant les quatre autres jours, du point de vue du nombre ou de l'âge d'étude et de la distribution des classes.

Résultats

Le plan d'enseignement biannuel pour le semestre respectif comptait 179 heures d'enseignement par semaine, cependant, le conseil du bureau d'ad­ministration, passant en revue les tâches a indiqué 222 heures d'enseignement par semaine.

C o m m e il y a eu désaccord entre le plan biannuel et les opinions de la com­mission, nous avons fait confiance à celle-ci parce que tous les-enseignants doivent réserver leurs salles de classe et parce que la commission détient des donées mises à jour, étant plus adaptable que le plan. Malgré cela, nous avons

A . Elltlil 17

été capables de trouver seulement 69 heures, soit 3 9 % des 178 heures supposées à être dispensées pendant les quatre jours d'investigations.

Nous avons été incapables de comprendre pourquoi il y avait tant de classes manquantes. Il nous semble que (a) certaines classes n'aient jamais •commencé vu la fréquence très réduite et que (b) les examens qui allaient commencer (6 à 8 semaines plus tard) aient eu une forte influence négative sur la déci­sion des étudiants de fréquenter les classes. Si cette dernière hypothèse est correcte, elle indique que l'enseignement n'est pas considéré c o m m e parti­culièrement important pour la préparation des examens. E n tout cas, le grand nombre de classes' manquantes représente un sérieux problème d'organisation auquel l'Institut n'a pas voulu avoir affaire.

La durée réelle des classes a varié de 65 à 150 minutes ; le nombre des étudiants, de 21 a 70, la moyenne étant de 14,6. Dans certaines classes il n 'y avait pas d'enseignants, dans d'autres, il y avait deux professeurs. Les rela­tions entre les variables d'administration sont indiquées dans le tableau 1 et peuvent- être décrites de la façon suivante: plus le niveau d'étude de la classe était élevé, moins il y avait d'étudiants en classe; plus les classes étaient cour­tes, plus l'allocution du professeur était meilleure.

3RDRE D'ANCIENNETÉ DES ÉTUDES

-0,22

^ — -0,74"

+ 0,64*

DURÉE

NOMBRE D'ÉTUDIANTS

-—+^16

-U rb¿

+ 0,56

DISTRIBUTION DES ENSEIGNANTS

Figuro 1 — Corrélation entre quatre facteurs pour 25 classe. Les nombres ont — valeurs. Les asterïx signifient p < 0 , 0 5 , . conformément au Fisher's. Exact Test

Le modèle d'organisation dominant, à l'exception de trois situations spé­cifiques, a été de tenir la classe ensemble sans faire appel au travail en groupe ou individuel. Cette uniformité surprend parce qu'elle est opposée aux prin­cipes pédagogiques de l'individualisation et de la variation. Elle peut refléter le fait que la planification de l'enseignement ne se fonde ni sur la pensée péda­gogique, ni sur l'enregistrement des capacités réelles des étudiants, mais plu­tôt sur la tradition.

Les modèles d'activité des étudiants dans diverses classes ont été un peu plus variés, de l'action d'écouter tout le temps jusqu'à celle de parler tout le temps.

• Nous avons trouvé seulement trois exceptions à cette règle. L 'une a- été le cas de la lecture faite pendant dix minutes,.une autre, le cas de l'action d'écrire en' collectif (pendant trois minutes) et la troisième, le cas de toute une classe qui a suivi une émission télévisée.

Nous avons pris en considération le degré d'écoute ou de discussion c o m m e une variable unidimensionnelle que nous appelons degré de monologue. Cette variable est significative et positivement liée au nombre d'étudiants (p<¿0,05) et à l'allocution des enseignants (p<0,01), mais pas à la durée ou à l'étude.

18 L'enseignement universitaire

. .Tout en utilisant la forme de distribution de l'activité, nous avons enre­gistré le nombre des- remarques faites par chaque personne présente, pendant 6 périodes de 5 minutes chacune. Il n'y a eu que 34% des étudiants qui ava­ient fait une remarque et dans 18 classes où le nombre des remarques par étu­diant a dépassé une, deux étudiants ont été les auteurs de 50% de toutes les remarques,-indépendamment de l'effectif des classes. Cette tendance favorable à la concentration correspond aux constatations provenant des recherches fai­tes sur de petits groupes où l'on enseigne à l'aide de la méthode du séminaire (cf. Baies et Borgotta, 1955 et Saunders, 1969).

. Nous avons voulu déterminer la stabilité des activités verbales pendant les six périodes. 128 étudiants y ont pris part; 89 (70%), pendant les deux premières périodes, 24 (19%) s'y ont associés pendant les deux périodes sui­vantes et: 15 (12%) ont été actifs durant les deux dernières périodes. Plus de la moitié (53%) ont été actifs dès la première période. La probabilité selon laquelle ils allaient être actifs juste pendant la dernière période a été de 61%.

À l'aide du Formulaire modifié Flanders d'Analyse de l'Interaction nous avons enregistré 6 périodes de 5 minutes chacune. Le nombre des observations a été de 1300, soit 76% du nombre des observations inscrites dans le formulaire de distribution de l'activité. Ce desaccord est dû probablement au fait qu'il faut enregistrer en . m ô m e temps catégories et relations. Quatre catégories: cours, questions, réponses et discussions qui représentent 1098 observations, soit 84% du total; Et les activités suivantes: la discussion informelle, l'orien­tation, l'analyse du processus de soutien-critique-appréciation et le silence, qui comprennent respectivement . 3 % , 7%, 1% et ' 3% des observations.

Malgré la valeur supposée du comportement variable en classe, nous avons

observé qu'un nombre réduit d'attitudes est dominant et que les types sociaux

et émotionnels sont rares. Cette conclusion n'est pas une surprise, si l'on pense

à la caract'érisation des salles de classe comme « deserts émotionnels », faite

par Flanders. (1970). M ê m e les attentes modestes en tant que développement

personnel et l'activité de préparation déployée par les psychologues peuvent

rarement être rencontrées dans un tel milieu ou l'instrument le plus important

des psychologues « l'usage de soi-même en tant que personne » — semble être

plus 'qu'évident.

Tout en excluant les trois classes qui n'ont pas eu de professeur, nous

avons observé les relations suivantes établies entre le locuteur et le récepteur

(tableau 1).

Tableau 1

Nombre des remarques pour chaque, locuteur-récepteur, pour 22 classes en présence d'un professeur

Relation

Profésseur-dtudiant ' Prefesseur-tous Étudiant-professeur Étudiant-étudiant Étudiant-tous

240 270 270 147 74

Remarques

24% 1 27% ) 27%

. 15% \ 7%/ 22%

51%

| 49%

J 1101 100% 100%

A. EMU 19

Environ un quart de toutes les remarques sont adressées au professeur; environ 2/5, aux étudiants individuels ; et 1/3, à tous les étudiants. Les étu­diants s'étant individuellement adressés à d'autres étudiants représentent un peu plus de la moitié de ceux qui se sont adressés au professeur, lequel s'est adressé à tout l'auditoire quatre fois de plus que ne l'ont fait les étudiants. La dernière proportion peut otro considérée c o m m e une expression du fait que le professeur est beaucoup plus conscient de sa responsabilité vis-à-vis de la classe entière. La position centrale du professeur résulte de ce qu'il est impli­qué dans 4/5 de toutes les communications. Nous avons comparé le nombre des remarques de ce formulaire au groupe de classes établi selon le degré de monologue (Tableau 2). La relation statistique significative entre les deux variables pourrait indiquer (1) que les périodes observées ne sont pas très différentes des périodes inobservées et (1) que la mesure globale brute des modèles d'activité des étudiants donne satisfaction seulement au niveau de l'activité verbale.

Tableau 2

Relation entre le nombre des remarques et le degré de monologue (dérivé des formes d'activité modèle des étudiants

, Nombre de remarques

Modèle d'activité des étudiants haut bas

' monologue

. discussion 11 3 n = 25 classes

Nous avons été curieux de voir quelles ont été les différences entre les classes des deux premières années de psychologie et les classes de l'année ter­minale. Nous avons testé la relation entre l'âge d'étude et (a) l'étendue rela­tive des quatre grandes catégories de comportement verbal, (b) les cinq types de relations locuteur-récepteur, et (c) la relation entre le nombre des.remar­ques des professeurs et des étudiants. Nous avons trouvé une seule relation significative: entre l'étendue des conférences et l'âge d'étude, ou p < 0,025 conformément au Fisher's Exact Test. Le sens a ete positif, le nombre des conférences augmente pour l'année terminale. Cette observation pourrait indi­quer qu'il existe un développement peu observable dans les modèles d'activité et d'interaction, ce qui est dû à la croissance de l'expérience d'étude.

Toutes nos observations réalisées grâce au Formulaire de la Catégorie de l'Interaction constituent des suites de remarques ou des séries temporelles qui peuvent ôtre considérées comme des chaînes Markovian, si l'on accepte la supposition que ces processus de stockage dépendent seulement de l'incident le plus récent (cf. Feller, 1957). E n nous basant nous-mêmes sur Bellack et al. (1966) et sur Lundgrcn (1972), nous nous attendons à ce que les séries tem­porelles en discussion démontrent des propriétés cycliques; e.g., des mouve­ments périodiques se manifesteront dans le processus d'enseignement appré­cié c o m m e normal, des modèles fréquents, caractérisés par une certaine suc­cession, et qui seront illustrés dans le formulaire des probabilités de zéro à un.

2

11

9

3

20 L'enseignement universitaire

Plaçant nos observations dans la matrice 9 x 9 (tableau 3).où les axes sont constitués par les premières catégories interactives successives, nous avons trouve 9 cases ou séquences qui ont couvert 597, soit 6 2 % des 915 séquences à double liaison dans les classes où les professeurs étaient présents.

Tableau 3

N o m b r e de remarques, reparties par catégories, conformément aux 9 cate­gories antérieures

Première catégorie verbale Deuxièmo catégorie verbale

Cat.

' 1 •'

2

3

4

5

6

7

8

9 ,

Total

1

9

0

6

4

8

2

0

4

1

2.

1

18

11

11

58

9

10

3

3

,3

8

7

4

0

30

4

5

2

1

4 '

10

63

37

17

72

22

7

10

1

5

1

13

6

200

37

9

1

0

2

6

0

7

2

9

29

' 71

6

1

2

7

0

12

1

5

6

5

0

0

0

8

4

6

2

2

5

1

0

—

1

9

1

2

1

0

5

1

0

1

0

34 124 61 239 127 29 21 21 11

Total

34

128

70

248

250

124

29

21

11

915

• Ces concentrations ne sont pas accidentelles ; en effet, testées par a' X 2 (p <C .0000), elles sont très significatives. Nous considérons que cette prédic­tion signifie que le comportement enseignant est une activité sociale haute­ment réglée, gouvernée par des normes et des perspectives et que certains gen­res d'actions doivent être suivis par d'autres pour réduire l'incertitude au niveau de ce type, ou d'autres types d'interaction sociale (df. Wcick, 1969). Ces types de comportement produisent le sens et la confirmation des relations sociales, engendrant ainsi la base pour l'interprétation c o m m u n e de la m ê m e situation.

Le tableau 4 présente les principaux résultats de l'analyse, vu la progres­sion des séquences. Les .probabilités de transition, pour un ordre respectif de 14,9 et 3, de la première, la deuxième et la troisième séquence lices, sont de 5 6 % , 6 7 % et 8 5 % . Les probabilités de transition en tant que tout augmentent au fur et à mesure que d'autres chaînons s'ajoutent à la séquence. Les 26 séquen­ces mentionnées plus haut représentent toutes des observations qui dépas­sent les 1%, 2 % et 3 % , respectivement pour la première, la deuxième et la troisième séquence.

A. Elklit 21

Tableau 4

Probabilités de transition entre la première, lá deuxième la troisième et la quatrième séquence liées

Nombre % Incident 1

99 11 TA ject. 49 5 TA Direc. 33 4 TA Quest. 59 6 TS Quest.

109 12 ST Quest. 36 4 SS Quest. 84 9 ST Answ.

116 13 TS Answ. 44 .5 SS Disc.

028 69%

incident 2 (n •= 349)

Ta Lect. or ST Quest. (.41) T A Lect. or ST Quest (.57) S T Answ. (.45) St Answ. (.80) T S Answ. (.76) SS Answ. (.72) T A -ect. or Ts Quest. (.40) T A ject. or ST Quest. .45) SSDisc. . (.36

. Incident 3

T S Answ. (.71) T S Answ. (.88)

Ta -ect. or Ts Quest. (.55) T A Direc. or S T Quess(.60) S T Answ. (.93)) T S Answ. (.83)

Incident 4

T A Lect. or S T Qucst(.81) S T Answ. (.92)

T = Enseignant S = Etudiant A = Tous

Lect. = lecture Direct. = direction Quest. = question A n s w . = réponse Disc. = discussion

Après avoir identifié les sequences et les cycles les plus c o m m u n s , nous pouvons faire une analyse regressive des probabilités de transition (Tableau 5)..

Quand Toccurence «l'étudiant demande au professeur» (ST quest.) sur­vient pour la première fois — et elle n'est pas précédée par d'autres occurences dans le tableau — la probabilité qu'elle soit suivie par « le professeur repond aux étudiants» (TS answ.) est de l'ordre de .76. Si la question de l'étudiant — la réponse du professeur a lieu en tant que deuxième ou troisième séquence,, c'est-à-dire la question de l'étudiant est précédée d'une ou deux occurences dans le tableau, la probabilité que la réponse du professeur suive la question' de l'étudiant est respectivement de 79 et 84. O n constate une fois de plus l'aug­mentation des probabilités en faveur d'une certaine succession lorsque certai­nes occurences se sont produites.

Tableau 5

Probabilités de transition de l'occurence d'une certaine séquence quand elle survient pour la première fois ou en tant que deuxième ou troisième liaison dans la

séquence

Nombre do séquences 1ère liaison 2ème liaison 3ème liaison

1 2 3 4 5 6 7 8

.66

.76

.22

.30

.32 .75 .18 .23

— . .79 .26 .32 —

.93

.26 "

.27

.84

.38

.43 — .

.92 — —

Note: Le. nombre des séquences dérive du tableau 4

22 L'enseignement universitaire

Dans la figure numéro 3 nous corroborons les séquences dans un modèle en leur assignant des numéros conformément au tableau 4 de sorte qu'elles puissent décrire la succession des chaînes des séquences les plus fréquentes. Nous considérons cette figure c o m m e un modèle décisionnel descriptif des micro-stratégies le plus c o m m u n é m e n t répandues dans les processus d'enseig­nement investigues. O n peut constater que certaines occurences succèdent à d'autres selon une haute probabilité, alors que dans d'autres cas elles ne cons­tituent que des alternatives ou des points de choix.

4

5 | • 1

TA lect. or

TA direct.

_J '

v./ ,

t

>

1 '

ST quest.

,

' '

TS quest.

or

TA quest.

3

2

6

7

—p . I'

TS answ.

•

1

1

ST. answ.

"8

Figure 2. Les séquences lbs plus communes du processus d'enseignement dans des clas­ses avec un professeur

T = Enseignement S = Etudiant . A = Tous • '

Nous pouvons interpréter la figure 3 c o m m e une conséquence du fait que le professeur dispose de plusieurs choix ou de plus de possibilités d'action que les étudiants. E n répondant à la question (TS answ.), le professeur peut choisir entre la continuation du cours, la formulation d'indications ou (proba­blement d'une manière non-verbaliséc) la sollicitation de l'étudiant à poser d'autres questions. Nous pouvons observer le m ô m e modèle, en prenant c o m m e point de départ la réponse de l'étudiant. La question du professeur peut succé­der à une question antérieurement adressée au professeur par un étudiant, mais elle peut également apparaître après d'autres types d'activité (le cours du professeur, par exemple).

La séquence numéro 5 est révélatrice à cet égard c o m m e auto-stimula-trice —le professeur s'adresse à soi-même—il continue —ou fait alterner cours et orientation. La chaîne des séquences 1 2 4 constitue un cycle qui corres­pond à ce que Kallas et al. (1972) appelaient « le modèle de récitation réver­sible » selon lequel le cours du professeur est interrompu par une question de l'étudiant. Il est rare que le professeur utilise (1% de toutes les occurences)

A. Elklit 23

Ia possibilite de poser une question aux étudiants après une remarque surve­nue au cours de son enseignement.

Les séquences 6 7 8 ont deux fonctions différentes de celle de contrôle: soit le professeur peut avoir u n sujet élaboré par la séquence 6 7 6 7 , soit il peut utiliser la séquence 6 8 c o m m e intermède pour continuer le cours et revenir ensuite à son rôle dans la structure d'enseignement.

Après les séquences 2 et 6, dans le cadre desquelles le professeur, respec­tivement l'étudiant, a répondu à une question, s'ouvre la possibilité de çon-tineur l'échange question-réponse ou de revenir à l'enseignement. N o u s consi­dérons les échanges suivis de question-réponse c o m m e l'indice d 'un phéno­m è n e pédagogique important, le dialogue. N o u s avons testé la. relation .entre les classes d'enseignement et de dialogue ouvert, d ' un côté, et l'apparition de l'échange question-réponse, d 'un autre côté, et nous avons trouvé que la probabilité du premier type de classe pouvant se dérouler seulement après u n échange question-réponse, était = + 6 2 .

Discussion des observations

U n de nos multiples points de départ a été implicitement constitué par la régularité et le c h a m p relativement étroit des choix concernant le comporte­men t en classe. L'enseignement sous forme d'étude a été relativement ^inva­riable: la planification pédagogique a été uniforme, dépourvue de variation et ennuyeuse. Il y a eu seulement deux petites différences quantitatives entre les groupes de conférences. et de discussions. L a participation des étudiants a été réduite et s'est résumée à quelques cas de «préférés du professeur,». Seules ont dominé quelques catégories de comportement. Il n 'y a pas .cu.de développement positif du comportement associé aux priorités d'étude. .

L'uniformité des processus d'enseignement nous a obligés à ignorer les différences des facteurs-cadre et à considérer toutes les observations c o m m e u n tout. Cette micro-analyse condensée en u n modèle quasi mécanique con­firme l'image générale de l'enseignement en tant qu'activité' sociale réglée et caractérisée par une haute capacité de prédication du comportement' futur. La loi que Rellack et al. (ibid., p . 247) ont formulée à propos" de «l'inertie en classe » s'avère pertinente dans cette situation. ,

U n abîme sépare aujourd'hui les connaissances dérivées de là psychologie éducationnellc et les pratiques universitaires d'enseignement, tout en rémar­quant que la critiqué de l'enseignement universitaire n'est pas un 'phénomène nouveau: Holberg (1744), directeur autrefois de l'Université dé Copenhague, a sévèrement critiqué l'enseignement de son temps pour son verbalisme, sa tendance à être purement et simplement reproductif, ainsi que pour sa pauvre qualité, en général. ' • . . . • . .

L e phénotype d'enseignement universitaire est u n phénotype ritualisé. Le professeur dispense les connaissances autorisées et canonisées ; le rôle des étudiants se réduit ù celui d ' u n . récepteur passif avec en plus de brèves contributions faites par quelques favorisés des professeurs, ce qui fournit au professeur u n alibi selon lequel sa performance serait à percevoir c o m m e u n travail collectif, c o m m e u n dialogue.

Regardant autour de nous en société afin de trouver u n parallèle de nature analogue à ce m o d e d'interaction, nous avons retrouvé, d 'un manière évidente,

24 L'enseignement universitaire

dans l'enseignement universitaire l'institution cléricale du sermon. Là , c'est le prêtre qui parle d'une manière autocratique et qui dirige le spectacle, avec l'appui,de quelques serviteurs de l'église, qui établissent un alibi pour la parti­cipation de la congrégation.

Horkheimer qualifie l'enseignement universitaire de « sécularisation totale du sermon». O n peut présumer que les rituels de l'enseignement universitaire, considéré c o m m e une fonction importante, latente, socialisante (cf. Startrup, 1979), prépare'et habitue les étudiants à se soumettre et à se conformer à l'autorité professionnelle et sociale dont le professeur constitue un système représentatif. Pour examiner par la suite les ramifications de ce problème, nous allons envisager dans la section suivante la manière dont les étudiants expéri­mentent le processus d'enseignement.

Résultats II

Pour 29 participants aux cours, nous avons compté 442 étudiants, dont 280 ont répondu au questionnaire. Quand on en discute les conclusions, il faut par conséquent prendre en considération u n taux baissé de 3 7 % . Le n o m ­bre des étudiants-fréquentant l'institut en une semaine a été estimé à 550; le nombre des étudiants présents aux cours deux ou plusieurs fois par semaine, à 2 6 % . Le nombre des étudiants inscrits, constaté durant une période du milieu ' p l'intervalle a été de 4 0 % au total.

Lis visées des professeurs ont été orientées dans une large. mesure vers la transmission des connaissances et des consultations. Les professeurs ont passé une grande période de temps à se préparer eux-mêmes, mais dans la plu­part des cas d'une manière strictement individuelle,, pour penser ou rédiger leur cours. .

Il n 'y a pas eu de relation consciente entre leur cours et le cours des autres. La plupart des professeurs ont trouvé que les étudiants étaient préparés. Ils ont considéré qu'il y avait un bon accord entre leur cours et la façon dont le cours, avait été annoncé. Leur satisfaction en matière de facilité était mélangée.

Étant donné les vissées des professeurs, leur préparation ainsi que ce qu'ils attendent des étudiants, il est naturel que les professeurs dirigent le processus au plus haut point et, ce faisant, qu'ils se sentent impliqués et qu'ils soient amenés à croire que leurs buts sont atteints.

Ils se sont montrés pleinement satisfaits à l'égard de l'interaction sociale, un peu moins satisfaits quant aux méthodes d'enseignement et à peu près satis­faits quant au résultat académique des étudiants.

Pour ce qui est de leurs relations avec les étudiants, la moitié des profes­seurs ont montré qu'ils avaient une relation positive, égale ou « acceptable ». Quelques-uns avaient une relation distante, le reste n'ayant pas répondu à la question ou, s'ils l'ont fait, c'était pour reconnaître qu'il leur était difficile d'y répondre. Les professeurs se sont jugés suffisamment densities aux réactions de l'étudiant et capables de s'adapter h ses besoins.

Le moral au travail et le sens des responsabilités chez les professeurs ont été enregistrés c o m m e se plaçant à un haut niveau. Les professeurs accomplis­sent leurs 40 heures de travail, sans contrôle extérieur, la moitié de ce temps étant consacrée aux cours (nous nous sommes adressés seulement à des proies-

A. Elklil 25

scurs qui donnent des cours), un quart à la recherche et u n quart aux ques­tions administratives et autres devoirs..

L a moitié des commentaires se sont rapportés aux problèmes de l'institut considéré de manière. globale ; l'autre moitié a été constituée de critiques à l'adresse du questionnaire, avec une forte dominante de réactions négatives.

Profil des étudiants en psychologie participants aux cours

Démographie: Les étudiants dépassaient d 'un tiers le nombre des étudian­tes. L a plupart des étudiants avaient entre 23 et 25 ans; 1 0 % étaient âgés de 31 ans ou-plus. ' . . • • . ' .

Economie: Les 3/4 des étudiants recevaient des bourses d'État; 9 0 % avaient touché des.prêts sous garantie. Les revenus du travail égalaient pres­que les bourses et les prêts.

Travail: 1/3 des étudiants étaient employés ; la plupart d'entre eux travaillaient entre 10 et 20 heures par semaine.

Les heures d'étude: plus de la moitié des étudiants avaient passé de là 9 heures à l'institut au cours" des 5 jours antérieurs, en grande majorité dans les salles de classe ou en consultations. U n peu moins de la moitié y avaient-passé 20 heures ou plus ; 1/3 avaient consacré de 10 à 20 heures a l'étude indi­viduelle durant la m ê m e période. Moins d 'un tiers avaient participé à un.tra­vail en groupe en dehors des cours, la plupart ayant consacré à ce travail entre 1 et 9 heures.

L'influence souhaitée: 9 sur 10 des étudiants ont exprimé le voeu d'excer-cer une influence plus grande sur la configuration du processus d'enseignement, une proportion plus petite a manifesté de l'intérêt quant à l'influence sur la politique de l'institut et des étudiants. Nous apprécions que des activités de ce genre exigent de 5 % a 1 0 % du temps total d'étude.

La préparation: plus de la moitié des étudiants interrogés ne s'étaient pas préparés pour le cours ; la plupart de la moitié restante s'étaient préparés no tamment grâce à deux heures de lectures. Moins de la moitié avait lu entre 1 et 5 articles, alors que 3 à 5 étudiants avaient lu 1 à 5 livres.de référence nécessaires, au milieu de l'intervalle d'enseignement.

Le moral au travail: 2/3 des étudiants ont qualifié de bas leur moral à l'étude. ; •

La planification et la préparation des professeurs: ont été jugées c o m m e satisfaisantes. Les groupes orientés par voies d'enseignement ont bénéficié d'une haute appréciation, suivis par les consultations individuelles et enfin, mais non en dernier lieu, par le cours donné oralement. Environ 4 sur 5 étudiants ava­ient des buts formels motivant leur participation aux heures de classe ils ont décrit les visées de leurs professeurs d'une manière analogue.

L a plupart des étudiants ont noté une non concordance entre l'enseigne­ment initialement annoncé et l'enseignement donné actuellement. Moins de la moitié d'entre eux ont p u percevoir une connexion entre l'enseignement dont ils font l'expérience et les autres activités didactiques se déroulant à l'institut. La plupart des étudiants ont considéré que leurs.professeurs mani ­festaient u n fort esprit de domination et q u ' e u x - m ê m e s , ainsi que leurs c a m a ­rades, avaient une influence restreinte sur le processus d'enseignement/appren­tissage. Malgré cela, c'est moins de leur moitié qui a qualifié leurs relations

2C L'enseignement universitaire

avec le professeur d'insatisfaisantes, alors qu 'un quart d'entre eux ont senti qu'ils avaient une relation moins que satisfaisante avec leurs camarades de classe.

À peu près la moitié des étudiants était insensible aux besoins et au bien-être de leurs collègues d'étude. Approximativement 2/5 des étudiants ont qua­lifié de bas le moral de la classe. La plupart des étudiants ont afirmé n'être pas impliqués dans les heures de classe et que leur contribution en la matière n'était pas affectée par l'enseignement.

Plus de la moitié des étudiants ont exprimé l'opinion qu'ils étaient très insatifaits du résultat académique, des méthodes d'enseignement et de l'iniérac-tion sociale en place dans le contexte de l'enseignement, ainsi que de toutes les autres opportunités d'enseignement/apprentissage créées à l'institut. :

Près de 2/3 des étudiants ont fait état des barrières concrètes dans la voie de l'amélioration du résultat et ont montré les moyens de les écarter. Le-voeu le plus souvent formulé concernait les expériences pratiques.

Discussion des résultats II

L'enseignement représente une activité sociale et intentionnelle se dérou­lant dans un cadre organisé. Le processus peut être envisagé c o m m e un sys­tème temporaire. L'impulsion en est donnée par le professeur et par les étudi­ants, chacun avec leur degré, différent de formation et d'attente par rapport à l'activité d'instruction.

Nous relevons, en tout premier lieu, l'absence des leçons et des étudiants, ainsi que le grand taux d'échecs; 5 0 % , dont 4 6 % représentent les étudiants qui renoncent tard (après 4 1/2 ans, et m ô m e au-delà). E n examinant l'enseigne­ment dans.la perspective des deux rôles-participants, on constate un rôle clair-ment distingué, une concordance des buts, un bas investissement et, conjointe­ment , le'¿as résultat de quelques mesures significatives. Les activités.d'étude doivent être considérées c o m m e un processus partiel: une modeste contribu­tion de la part des étudiants et un respectable, mais traditionnel, investisse­ment de la.part des professeurs.

Il y a des raisons importantes pour mettre d'accord ces -particularités avec les futures exigences professionnelles des étudiants, de m ê m e que -pour déplorer le gaspillage de potentiel humain dans les rituels d'enseignement.

Il importe de souligner, au niveau organisationnel, que les universités cons­tituent au plus haut point des systèmes, auto-réglables qui ne s'adaptent que lentement et partiellement aux ressources de l'environnement (Elklit, 1984 b.) Il y a une absence notable de buts explicites quant à intérioriser certains idéaux concernant l'égalité, l'efficacité, la compétence • professionnelle, l'atmosphère d'étude, le développement politique unitaire.

Corollairement, l'enseignement se caractérise aussi par l'absence de contrôle et de mécanismes de récompense. E n dépit des appels du Comité directeur de l'Institut et du gouvernement à l'intégration, l'actuelle organisation de l'en­seignement demeure fortement atomisée. E n 1985, une réforme de l'étude a été mise sur pied afin de répondre à la nécessité accrue et largement exprimée (Elklit, 1984) d'allouer plus de temps au travail pratique et méthodologique. Cependant, le mécanisme de base reste inchangé, m ê m e si le but de la compé­tence professionnelle a été déplacé en avant et mis sur le m ê m e plan que le but majeur officiellement formulé de la « plus haute compréhension scienti-

A. EMU 27

fique ». Les problèmes de l'enseignement se situant au centre des préoccupa­tions de la Commission, les étudiants ont bénéficié d'un taux de représentati­vité de 5 0 % , mais la meilleure information étant détenue par les professeurs et leur monopole d'exécution des decisions, ces derniers se sont fermement arrogé le monopole du pouvoir.

A u niveau du groupe (classes) nous avons constaté une organisation de type supermarché au sein de laquelle la possibilité de créer des groupes pri­maires ou de référence n'a pas été utilisée. L'enseignement y était fortement dentré autour du professeur ; le professeur planifie et contrôle le cours.

A u niveau individuel, on a le professeur qui « distribue ses biens » conscien­cieusement, mais qui est aussi obligé à faire face à plusieurs dilemmes: trier ou assister les étudiants, recherche ou enseignement, intérêt pour les théories ou (souvent absence de) compétence professionnelle. Le professeur a la liberté d'agir dans deux domaines : il s'agit de la liberté du choix didactique et métho­dologique. Il peut choisir ses thèmes, les modalités de présentation, la façon de les transmettre aux étudiants ainsi que la manière dont ceux-ci vont tra­vailler avec le matériel respectif.

Ces choix ne sont pas indépendants l'un de l'autre. Les modèles invariables dans la présentation aussi bien que dans l'activité des étudiants, ajoutés à la qualité des relations sociales, peuvent bien motiver, du moins en partie, le taux si élevé des échecs, l'absentéisme des étudiants et l'interaction limitée dans le cadre de l'enseignement.

Les étudiants ont des besoins qui dépassent en importance la fréquen­tation des cours: survivre économiquement, fonctionner au sein d'un groupe social, développer une indentité de l'emploi, être reçus aux examens, faire face aux exigences du système gouvernemental d'aide financière. Dans certains cas, la fréquentation des cours n'entre pas en conflit avec ces besoins. Dans l'ensemble, la participation aux heures de classe apparaît c o m m e une forme de préparation individuelle à accepter les choses insatisfaisantes de l'environ­nement, « entfremdung », à se désensibiliser. Le rôle d'auditeur passif, non pré­paré et non impliqué, est une mauvaise plate-forme pour le. processus de quali­fication dans le métier de futur psychologue.

Le caractère de rituel ou de jeu de l'enseignement est l'expression d 'un choix limité tant de la part des professeurs que de la part des étudiants. Quand la g a m m e potentielle des activités est volontairement diminuée, la situation d'enseignement ne peut pas être utilisée dans le sens d'une influence directe et intensive. N e pas accorder aux étudiants leur part de responsabilité à l'égard de l'enseignement, ne pas leur reconnaître le droit au dialogue recom­pensé et la qualité de source d'inspiration, c'est procéder de manière à ce que la pensée critique et originale devienne inhibée, que les relations humaines s'émoussent.

Le rôle du professeur que l'on peut classer sous l'étiquette « parlons du plus de connaissances possibles » et qui est adopté avec le consentement tacite des étudiants eux-mêmes s'avère raisonnable et efficace seulement superficiel­lement. La théorie de la connaissance de ce rôle peut être résumée par l'idée qu'il est important d'acquérir et d'accumuler des connaissances correctes. L'interaction sociale dans la salle de classe empêche l'exploration plus profonde, en c o m m u n , de la vérité et de l'utilité des connaissances dispensées.

Dans la perspective micro-socialisante qui est la nôtre, l'enseignement apparaît c o m m e un moyen de contrôler les gens, de déterminer un futur groupe

28 L'enseignement universitaire

d'employés à formation universitaire à- adopter certaines idéologies, habitudes et habiletés académiques, impliquant un haut degré d'abnégation et d'utili­sation de la discipline qui constitue l'objet des cours c o m m e une fonction de légitimation sous-jacente de la répression sociale. D e longues années de soumis­sion à ce système autorisent les étudiants à influencer et à contrôler à leur tour d'autres personnes. '

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Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1088 29

LE PROFIL DES NOUVEAUX ENSEIGNANTS DANS LE SYSTÈME D'ENSEIGNEMENT TURQUE

Galip KARAGÖZOGLU et Karen Bellefleur MURRAY

O n a établi le profil dos étudiants qui so dirigent vers la profession d'enseignant en Turquie, à partir des données démographiques et universitaires fournies par les examens d'admission aux universités ( U E E X ) en 1982 et 198G. Il on resulto que les étudiants à faibles performances, ainsi que d'autres, provenant do familles à revenus inférieurs, forment la majorité de ceux qui aspirent à devenir enseignants do niveau élémentaire et secondaire, ce qui indique uno fonction possible do l'éducation en tant quo véhicule de promotion sociale. O n examine des solutions alternatives, afin d'éloigner certaines conséquences de la pénétration dans le système d'enseignement do personnes moins capables quo par le passé, à l'époque d'Atatûrk, lorsque les enseignants étaient tenus en hauto estime.

Introduction

D e nos jours, les enseignants qui considèrent les activités educationnelles c o m m e formant un système social affirment que ce système se compose de trois cléments principaux: les étudiants, les enseignants et les plans d'enseigne­ment. Ils soulignent aussi que l'efficacité de tout système d'enseignement dépend d'un juste équilibre entre ces trois éléments. Si l'une de ces compo­santes n'accomplit pas sa fonction de manière satisfaisante, l'ensemble du pro­cessus éducationnel peut devenir moins productif.

Il est pourtant évident qu'un de ces éléments exerce un effet significatif sur les deux autres. Si l'enseignant est cet élément principal, dont l'action affecte le processus éducationnel plus que celle des deux autres, une étude démographique sur les enseignants dans une société donnée, acquiert une grande importance. C'est en partant de cette prémisse que Karagözoglu (1986) a entreprise une recherche sur les examens d'entrée à l'université ( U E E X ) en ,1982 et 1986, afin.de déceler les tendances qui se font jour dans la formation du personnel enseignant en Turquie.

Les enseignants ont toujours joui d'un statut privilégié dans' la société

turque. A u cours des périodes seldjonkide et ottomane, les sultans exprimaient

leur gratitude envers leurs professeurs et leur assuraient un statut social privi­

légié, ainsi qu'un revenu viager. Après la proclamation de la nouvelle Répu­

blique en 1923, Atatiirk (1881—1938), le fondateur de la Turquie moderne,

a désigné l'éducation c o m m e force motrice du processus de création d'une

société turque moderne. Il considérait les enseignants le facteur-clé des réformes

qu'il a initiées entre 1923—1938. E n conséquence,' au temps d'Atatiirk, les

meilleurs étudiants étaient orientés vers la carrière d'enseignant. Ils béné-

30 Le profil des nouveaux enseignants

ficiaient de bourses cl d'autres formes d'encouragement. Ce fut pour les enseig­nants turcs l'âge d'or, non seulement du point de vue financier, mais aussi moral.

Après la mort d'Atatürk, les professeurs ont peu à peu perdu en Turquie leur statut de privilégiés. Les événements politiques intervenus entre 1960 et 1980 ont mené à l'institution de certaines limitations de l'influence educa-tionnclle, afin d'affaiblir la compétition politique. La profession d'enseignant est devenue une option moins attrayante pour les étudiants en quête de carrière.

Les enseignants turcs affrontent aujourd'hui bien des difficultés, telles que salaires bas, statut social inférieur, temps de travail prolongé, charges de tra­vail élevées, conditions materielles peu sophistiquées, absence des possibi­lités d'enrichir leurs connaissances professionnelles et leurs performances réelles, et, enfin, absence de sécurité d'emploi (Karagözoglu, 1972). Tous ces facteurs ont réduit l'attrait de la carrière d'enseignant.

Méthode

' Les recherches consacrées au rôle et au statut des enseignants par Akyiiz (1978), Bülbül (1979), Karagözoglu (1982) et le Ministère de l'Éducation (1982), montrent que la profession d'enseignant a toujours été respectée. D'autres professions apparaissent ajourd'hui plus tentantes que l'enseigne­ment. Nous nous demandons donc quel est le profil des étudiants qui choi­sissent l'enseignement c o m m e profession.

Échantillon

Pour répondre à cette question, Karagözoglu a entrepris une étude sur les étudiants qui ont roussi à l'examen d'admission à l'Université ( U E E X ) . Tous les étudiants qui désirent suivre les cours d'un établissement d'enseigne­ment supérieur doivent passer l ' U E E X et obtenir un m i n i m u m de points pour ôtre admis au domaine ou au cursus qu'ils choisissent.

Matériaux

L'étude des cas cités a employé c o m m e source de matériaux lès résultats des données de l ' U E E X entre 1982 et 1986, relatives aux étudiants qui ont été admis dans les universités turques. Ces matériaux incluent des données démographiques, les résultats des examinations et des moyennes des études secondaires ( G P A ) .

Procédure

L ' U E E X comporte deux étapes. Les premiers examens, qui ont lieu chaque année en avril, éliminent les moins performants de tous les sollicitants. La seconde série d'examens, qui a lieu en juin, se propose de diriger les étu­diants vers des programmes d'étude correspondants à leurs domaines de quali­fication préalablement choisis et désignés c o m m e prioritaires en vue des pro-

G.- Karagõzaglu et K. B. Murray 31

fessions que les étudiants désirent exercer. Naturellement, les étudiants tendent à indiquer les cours les plus c o m m u n é m e n t préférés c o m m e premiers choix, et les moins populaires en fin de liste. L a répartition a u x cours est fondée sur les résultats de l ' U E E X , l'ordre de priorité des domaines d'études et des disponibilités d'inscription.

D a n s la présente analyse des données U E E X 1982 et 1986, les auteurs tentent de répondre a u x questions suivantes relatives a u x étudiants soumis à L ' U E E X :

a) quelle serait la description standard des étudiants qui ont indiqué l'enseignement c o m m e carrière préférée, en fonction des variables de sexe, de performance scolaire, de type d'école secondaire, de zone résidentielle et de niveau d'éducation des parents?

b) comment ces variables affectent-elles la position de l'enseignement parmi leurs préférences?

(Note: Les données socio-économiques n'ont été accessibles que pour l'exa­m e n de 1982. Il n'a donc pas été possible de comparer sous cet angle les résul­tats des deux examens.

Résultats

L e n o m b r e d'étudiants inscrits a u x deux étapes de l ' U E E X en 1982 a été de 401.621 et 147.997 respectivement. Par comparaison, en 1986, 496 .490 étudiants se sont inscrits à la première étape et 229.792 a la seconde. D e tous ces jeunes gens, 13.283 étudiants en 1982 et 17.984 en 1986 ont été inscrits à des cursus de formation d'enseignants dans les universités turques. D u n o m b r e total des étudiants admis à l'université,.9% ont été admis à des cursus de formation d'enseignants en 1982 et 8 % en 1986.

D a n s le système d'enseignement turc, la formation des professeurs d u secondaire dure 4 ans et celle des instituteurs 2 ans. L e salaire et les condi­tions de travail des professeurs du secondaire sont meilleurs que ceux des ins­tituteurs; c'est pourquoi les .étudiants accordent leur préférence a u x cours de formation des professeurs.

L e tableau 1 nous offre des données concernant le pourcentage des étu­diants des deux sexes qui choisissent différents cursus de formation des enseig­nants dans les universités. Les données fournies indiquent ce qui suit:

a) 1 7 % et 1 2 , 7 % respectivement des étudiants admis en 1982 et 1986 ont indiqué leur préférence, en premier, second ou troisième lieu, pour u n cursus de 4 ans qui leur ouvre la carrière de professeur.

b) Les préférences de premier, second et troisième rang pour un cours de formation d'enseignants durant 2 ans ont été respectivement en 1982 et 1986 de 11,5% et 5,4%. .

c) Les cursus de formation d'enseignants jouissent de plus d'attrait auprès des jeunes filles que des garçons.

d) 53,9% des étudiants admis en 1982 et 5 5 % de ceux admis en 1986 ont placé les programmes quadriennaux de formation des enseignants au 10c rang ou plus bas. Les données indiquent une préférence encore plus faible pour les cours de deux ans. E n 1982, 68,8% et en 1986, 81 ,7% des étudiants inscrits pour les cursus biennaux de formation des instituteurs avaient placé, sur leur liste de préférences, ces cours au rang 10—24.

32 Le profil des nouveaux enseignements

Tableau 1

Pourcentage des étudiants des deux sexes en relation avec leurs préférences pour les programmes de formation des enseignants pendant les années 1982

et 1986, conformément aux études U E E *

Ofdro des préférences

Programmes de 4' ans pour la formation des enseignants

Garçons, % Filles, % Total, %

Programmes de 2 ans pour la formation des enseignants

Garçons, % I Filles, % j Total, %

1-3

4 -6

7-9

10-12

13-15

16-24

82 86 82 86 82 86 82.

, 86 82 86 82 86

13.0 9.7

12.0 12.9 13.0 16.3 16.6

. 17.0 18.4 20.1 25.2 23.4

23.5 16.3 18.4 18.6 15.0 16.8 13.0 16.6 15.0 15.4 13.0 15.7

17.0 12.7 14.9 15.4 13.9 16.5 15.6 16.8 17.2 18.0 21.1 20.2

8.7 ^3.9

8.5. 4.4 9.6 5.9

12.9 9.1

18.3 13.0 41.7 63.4

16.3 •7 .4 10.3

6.7 11.2 9.0

14.1 -10.9 16.9 13.3 • 31.1 52.4

11:5 5.4 9.2 5.4

10.2 7.3

13.3 10.0

•17.7 13.1 37.8 58.6

Total N 82

86

3948

5389

2241

4325

6189

9714

4494

4549

2600

3721

7094

8270

* U E E X — Examen d'admission à l'université

Tableau 2

N o m b r e de préférences pour lés domaines de la médecine, ingénierie et forma­tion des enseignants, exprimées par les premiers 10.000 étudiants pendant les

années 1982 et 1986 U E E X *

Domaine de préférence

1082

Garçons Filles Préfé­rence totale

%

1980

Garçons Filles Préfé­rence totale

%

Medicine Ingénierie Programme d'enseigne­men t de 4 ans Programme d'enseigne­m e n t de 2 ans

13383 6950 20333 39202 12858 52060

2283 2310 4593

421 225 646

26 67

6

0.8

19734 36394

1870

206

9278 12146

2429

145

29012 48540

4299

351

35 59

5

0.4

* U E E X — E x a m e n d'admission à l'université

U n examen des préférences professionnelles exprimées par les 10.000 meil­leurs étudiants inscrits aux U E E X (Tableau 2) montre que la médecine était quatre fois plus souvent désirée par rapport à l'enseignement en 1982, et sept fois en 1986. La préférence pour la carrière d'ingénieur par rapport à.celle d'en­seignant était de 10:1 en 1982, et de 9:1 en 1986. Dans le domaine m ô m e de l'enseignement, il y eut durant cette période une baisse de 1,4% du nombre des étudiants qui souhaitaient devenir des enseignants. Il est évident'que la

G. Karagõsoglu et K. B. Murray 33

profession d'enseignant n'est pas un choix prioritaire sur la liste des préfé­rences des étudiants, par rapport aux domaines plus prestigieux de la méde­cine et de l'ingénierie.

Les données indiquent nettement le fait que la plupart des étudiants qui suivent des cours de formation des enseignants ont eu des moyennes (GPA) relativement faibles au lycée. Les meilleures notes, exprimées en pourcentage, de ces étudiants se placent dans la catégorie qui va de 71 à 80v; les moins bonnes, au dessous de 40. La distribution des étudiants pour les deux années étudiées fait l'objet de la Figure 1.

Bien d'étudiants qui commencent des cours de formation d'enseignants ont des G P A allant de 41 à 60. Cette tendance s'accentue au cours de l'inter­valle de 4 ans, comme suit:

GPA 1982 1986

61-80 41-60

33% 56%

13,3% 81%

Le classement par localités des lycées d'où proviennent les étudiants qui s'apprêtent à devenir enseignants, dans le Tableau 3, fait voir qu'il s'agit principalement de grandes villes. Les jeunes filles détiennent dans ce groupe la majorité.

Tableau 3

Nombre de préférences des étudiants poor le programme de formation des enseignants, en relation arec le lieu des études élémentaires, secondaires et

universitaires

Type

Métropo le Centre Petites "Villes Villages o u rurales

do localité

zones

N '

°/ N 0/

N

°/

Études Élémentaires

Garçons

32424 13.4

23438 9.7

25569 10.5

81431

Filles

26422 20

13090 10

4694 3.5

44206

Études secondaires

Garçons

41800 17.2

32833 13.5 5997

2.4 80G30

Filles

28886 21.8

13551 10.2 1469

1.1 43906

Études universitaires

Garçons

. 49328 20.3

28488 11.7 2971

1.2 80787

Filles

30871 23.3

12185 9.2 798 0.6

43854

L'analyse du nombre des étudiants qui ont marqué une préférence pour l'enseignement, parmi tous ceux qui ont pris part aux U E E X , montre que les jeunes filles ayant reçu une éducation primaire et secondaire dans les grandes villes préfèrent l'enseignement plus souvent que les garçons. Pourtant, chez ceux-ci, la tendance à préférer une carrière d'enseignant s'accroit à mesure que la taille de la localité de provenance diminue.

Filles et garçons éduqués dans les petites villes ont les mêmes tendances quant à la préférence pour l'enseignement. Les garçons des régions rurales

34 Le profil des nouveaux enseignants

Pourcentage des étudiants

50

40

30

20

10 -

0 -

50

40 -

30

20

10

•*%

/ <r00f*\

* i.V. * / . » / -0, .'

c/ : s :

A 0 0 0 a o

0 J

°-' ,

ÄS'

> II \ x * • .

* x O x 0 0 K -\

°iw

V

«I C . P . A .

0-40 41-50 51-60 6^-70 71-00 61-90 91-100 1 i • —»- ' ' " J C . P . A ,

^Garçons (4 ansj Garçons (4 ans)

Filles (4 ans) + + + + + Filles (4 ans) Figure 1. Les G P A dos étudiants qui suivent les cours des établissements de formation

des enseignants, pour 1982 et 1986, par sexe et programme

G. Karagõzoglu et Ä . B. Murray 35

ou des petits villages tendent pourtant à choisir l'enseignement plus souvent que les filles.

Cette tendance s'explique. Des recherches antérieures sur les flux des étudiants dans le système d'édu­

cation turc ont révélé que dans les zones rurales, les parents ne sont pas aussi disposés à envoyer à l'école leurs filles que leurs fils, au niveau primaire obliga­toire. L'attitude conservatrices des parents, dans ces régions, empoche le pro­grès éducationnel des filles. L'accès à l'école secondaire n'est donc pas facile pour celles-ci. Les femmes des zones rurales n'ont donc pas la possibilité d'avan­cer dans le système d'enseignement jusqu'à obtenir les qualifications pour un éventuel emploi dans l'enseignement supérieur.

Le niveau d'éducation des parents des étudiants des deux sexes qui se sont inscrits à des cursus de formation d'enseignants en 1982 nous indique un autre phénomène: les étudiantes dont les parents avaient achevé les cours du gymnase forment 1% de la population: celles dont les parents avaient étu1

dié au lycée, 2 % et, celles provenant des familles à études universitaires, 6%. Parmi les garçons qui se préparent pour la profession d'enseignant, ceux dont les deux parents ont étudié au gymnase, au lycée, ou à l'université repré­sentent moins de 1% pour chaque niveau.

Les parents des filles inscrites à un cursüs de formation d'enseignants tendent à avoir seulement un peu plus d'éducation que ceux des garçons. C'est pourquoi nos données montrent que le niveau d'éducation des parents n'est pas un facteur important influant sur la composition et le nombre des futurs enseignants.

Les revenus des parents des étudiants inscrits aux U E E X et admis par la suite à des cursus de formation d'enseignants se placent le plus souvent entre 50.000 et 124.000 lires turques*. D'ailleurs cette g a m m e de revenu est typique pour la population totale inscrite à l'examen. 1% des étudiants admis à des cours de formation d'enseignants proviennent de familles à revenus supérieurs à 375.000 lires, tandis que dans l'ensemble de la population estudian­tine inscrite aux U E E X , ce niveau de revenus caractérise 4 % des étudiants.

Conclusions

Parmi les conclusions que l'on peut tirer des données démographiques présentées ci-dessus sur les étudiants inscrits aux, examens d'admission dans les universités turques, ainsi que sur les étudiants admis à des cursus de forma­tion d'enseignants, ou peut noLer les suivantes:

a) Certains étudiants, dont les parents ont peu d'éducation et gagnent un salaire moyen on inférieur par rapport à celui du couple-type de parents d'étudiants inscrits à l ' U E E X , peuvent envisager la profession d'enseignant c o m m e un moyen de promotion sociale. E n Turquie, les enseignants gagnent plus que les 50.000¡—124.000 lires qui constituent selon les étudiants, les reve­nus de leurs parents. Dans le cas des 5% dont les parents gagnent de 250.000 à 374.000 lires et de ce 1% dont les parents gagnent plus de 375.000 lires, la promotion sociale n'est pas un facteur du choix. Pour ces étudiants, le stimulus qui les détermine à choisir l'enseignement pourrait Être la facilité d'accès h

* 1 dollar US = environ 1581 lires turquse

36- Le profil des nouveaux enseignants

une carrière professionnelle qui ne demande ni des moyennes élevées au lycée ni de très bonnes notes de concours. ¡

b) Les étudiants à capacités au-dessus de la moyenne, selon leur G P A (81—100), ne se sont pas inscrits à des cursus de formation d'enseignants, ni en 1982, ni en 1986, à aucun niveau. D e plus, il y a une baisse nette du G P A des étudiants qui se préparent a devenir enseignants, à en juger selon les don­nés de 1982 et de 1986. D e pareilles tendances suggèrent qu'il faudrait prendre certaines mesures sociales à l'avenir. O u bien on rendra la carrière d'enseig­nant plus attrayante, ou bien on développera des méthodes alternatives pour former les adultes afin de communiquer un savoir pédagogique à côté de leur savoir technique — notre société doit se résoudre à certains investissement si la Turquie veut garder sa place dans le m o n d e industriel du X X I e siècle.

c)' Il est plus probable que les garçons et les filles éduqués dans les grandes villes turques deviennent des enseignants, plutôt que les jeunes éo]uqués dans les petites villes ou les villages. U n examen attentif dés données corres­pondantes dans d?autres domaines d'études pourrait relever les m ê m e s ten­dances. Les chances d'aller à l'université sont probablement encore.plus limi­tées pour les élèves étrangers aux grandes villes, et particulièrement pour les filles.

d) Le niveau d'éducation des parents des étudiants qui se préparent à devenir enseignants en Turquie est un. peu plus élevé chez les parents des filles que • chez ceux des garçons. Les. parents des garçons encouragent peut-être leurs fils à viser plus haut en termes de prestige et de revenu que les filles.

Discussion

Les conclusions que l'on peut tirer de cet examen des données démogra­phiques concernant les futurs enseignants turcs rie sont pas d'un bon augure pour l'éducation de la génération suivante d'élèves, qui ^era celle des jeunes adultes au, début du siècle. Il y a sans doute une multitude de facteurs qui décident de l'évolution intellectuelle de la jeunesse, mais encourager les inté­rêts éducationnels par une orientation professionnelle correcte est un impé­ratif du développement culturel, moral et industriel d'une société. C o m m e la Turquie se prépare à entrer dans la Communau té économique européenne, on ne peut que se poser des questions très graves visant les implications des faits décrits ci-dessus pourUe bien-être futur d'une Turquie qui commence à s'affirmer en tant qu'entité économique compétitive et autonome.

Chaque année, moins de, jeunes choisissent de devenir professeurs, et il y a moins d'étudiants capables parmi ceux-là, ce que fait que le plus précieux capital de notre nation, ses enfants, soit confié à des mains qui ne sont pas les meilleures. Pour songer ; aux notes moyennes des étudiants entrés dans la carrière d'enseignant en 1986, notons que seulement 13,3% d'entre eux avaient leurs meilleurs moyennes entre 6 1 % et 8 0 % . 8 1 % des étudiants ava­ient des moyennes de 41—60%. Avec un taux de croissance de la population de 2 ,8% et avec la baisse annuelle des cursus de formation d'enseignants, il est certain que la société turque sera au cours du X X I e siècle moins perfor­mante que ne l'autorisent à espérer ses possibilités, si l'on ne fait rien pour renverser le cours des tendances actuelles. •.

G. Karagou>¿lu et K. B. Murray 37

Il est évident que le métier d'enseignant m a n q u e d'attrait parce que son statut n'est pas des meilleurs. Il faudra améliorer, certains facteurs qui af­fectent le prestige professionnel, tels que le milieu de travail et le salaire, ou bien trouver des solutions alternatives, si nous voulons attirer vers la carrière d'en­seignant des étudiants de valeur. O n peut améliorer par exemple les chances de progrès professionnel et d'avancement. O n pourrait créer, dans le cadre des instituts d'été pour les enseignants, des cours de développement profession­nel, où enseigneraient des professeurs étrangers qui communiqueraient les méthodologies pédagogiques les plus récentes. Réciproquement, les profes­seurs turcs de pédagogie, coopérant dans des programmes d'échanges pédago­giques pourraient bénéficier de la collaboration de leurs collègues étrangers quant aux nouvelles découvertes de la recherche ou des tendances dans le m o n d e de l'éducation.

Il faut également prendre en considération le reste de la communauté . O n peut rechercher une coopération avec l'industrie, dans le but d'obtenir l'appui financier pour la création de stimulantes en vue de développer cer­tains domaines de l'enseignement à l'égard desquels l'industrie montre u n inté­rêt légitime. Ces appuis peuvent impliquer des consultants ou des formateurs, ainsi que de l'équipement ou bien un cadre pour la formation sur le tas des étu­diants. Les professeurs pourraient m ê m e enseigner dans un milieu industriel pour la plupart du temps. D e pareils arrangements pourraient modifier l'image de l'affiliation professionnelle d'une manière subtile mais importante, en termes de milieu de travail, statut, et m ê m e appointements.

Ce qui importe le plus, c'est que l'influence.bénéfique de ces arrangements s'étendrait au-delà des limites de l'administration de l'enseignement turc. Les étudiants, qui sont la force de travail future de la Turquie, gagneraient à ces efforts c o m m u n s d'améliorer l'enseignement. L'absence de la coopéra- • tion de l'industrie au niveau de l'école secondaire peut entraîner à l'avenir des besoins de formation sur le tas supérieur à ceux que l'on peut constater aujourd'hui.

La communauté universitaire devraiet peut-être établir quelle est la posi­tion sur le marché du travail des spécialistes autres que les enseignants. L'en seignement universitaire attire-t-il à présent trop de spécialistes d'autres domaines? Si ces spécialistes n'ont pas d'emploi, peut-on les détourner vers l'enseignement?

Ayant établi la position des autres spécialistes sur le marché du travail, il conviendrait de considérer l'applicabilité de mesures visant à retenir les enseig­nants à leurs postes. L a perte d'enseignants qualifiés et expériemntés pèse sur la balance des ressources turques.

Certes, on pourrait envisager d'autres mesures de compensation au sein m ê m e du système d'enseignement, à l'avantage de l'industrie et du dévelop­pement industriel de la nation. Ce. milieu extérieur, que l'enseignement sert ! en fin de compte, doit être impliqué, par des consultations, lors de la création et de l'application des programmes de formation. Tout c o m m e les établis­sements d'enseignement supérieur ont revisé leurs plans d'enseignement afin de répondre aux besoins de main d'œuvre des entreprises privées (Bursalioglu, 1986), les plans de l'enseignement secondaire doivent se faire l'écho des change­ments nécessaires pour faire face aux exigences de l'emploi. Cette nécessité est particulièrement urgente à un m o m e n t où le système d'enseignement turc

38 Le profil des nouveaux enseignants

s'efforce de confier la tâche de développer les talents des jeunes générations a u x mains d'un personnel compétent.

L e m o m e n t est venu de réfléchir sérieusement sur la planification de la formation des enseignants dans le système d'enseignement turc, afin de ré­pondre a u x besoins futurs de la profession d'éducateur.

RÉFÉRENCES

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Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 39

LA. DÉTERMINATION ET L'ÉVALUATION DES RÉSULTATS DANS LE PROCESSUS D'ÉTUDE

Winfried HOFFMANN, Sonja ULMER et Manfred WIDMANN

Les systèmes d'évaluation et de notation des étudiants dans les établissements d'enseig­nement supérieur devraient être adoptés et appliqués do manière k stimuler les étudiants à utiliser au m a x i m u m leurs capacités. Il ne suffit pas de donner à un étudiant uno note pour une tâche accomplie, pu bien une note moyenne pour une série de. tâches réalisées danR _.no période donnée, un semestre par exemple. Il est nécessaire plutôt de créer un cadre d'action où la dynamique des résultats obtenus par les étudiants et celle des accomplissements des enseignants sont en corrélation, cadre qui peut assurer la détermination, l'évaluation et l'analyse correctes du comportement c o m m u n des étudiants et enseignants à l'égard de la performance; de la sorte les procédures individuelles soumises à l'évaluation peuvent être groupées en procedures communes qui stimulent chez les étudiants, les enseignants et, finale­ment, chez les employeurs des diplômés l'autodétermination, Tautoévaluation et l'analyse de soi-même. Les auteurs de cet article ont mis au point deux modèles illustrant les procé­dures d'évaluation qui, à leur avis, sont optimales.

Introduction

Pour assurer dans le processus d'étude à l'université des résultats de niveau élevé, il faut avoir un système cohérent de vérification et d'analyses. E n m ê m e temps, il est absolument nécessaire de soumettre le système-même à un examen minutieux aün de s'assurer qu'il a des fondements théoriques solides et que, de point de vue pratique et méthodologique, il est facile à utiliser.

La Chaire de pédagogie universitaire agricole de l'Université Karl M a r x de Leipzig à mené de telles recherches pour l'enseignement supérieur agricole. •• Les résultats obtenus jusqu'à présent méritent d'être généralisés et peuvent intéresser d'autres domaines de l'enseignement supérieur.

O n met l'accent toujours davantage sur l'accomplissement, concept fon­damental pour la compréhension socialiste de la société. U n corollaire qui nous intéresse particulièrement, c'est l'étroite liaison entre l'accomplissement et le développement de la personnalité. Étant donné que le développement de la personnalité est inconcevable sans l'accomplissement et que les traits de la personnalité sont modelés par l'accomplissement et en deviennent à leur tour des prérequis, il s'ensuit que la personnalité est évaluée tout d'abord en fonc­tion de l'accomplissement. Puisque ce principe est valable en ce qui concerne le développement de la personnalité dans toutes les sphères de la vie sociale, il doit être valable pour l'enseignement supérieur aussi. O n ne peut envisager et donner une réponse aux questions relatives à l'amélioration de la performance ou dans le processus d'étude qu'en prenant pour point de départ l'essencc-m ê m e de l'enseignement universitaire. Selon notre point de vue pédagogique,

40 La détermination et l'évaluation

l'enseignement universitaire est la formation consciente de l'ensemble d'une personne grâce à plusieurs processus concomitants: relations humaines directes (contracts sociaux), interactions avec l'environnement intellectuel, modelage par soi-mCme et par les autres et le développement d'une conscience accrue — visant tous à stimuler la création d'une personnalité complètement dévelop­pée qui se caractérise par une productivité optimale dans toutes les sphères de la vie sociale.

La formation, «productivité optimale dans toutes les sphères de la société», dans laquelle nous incluons le concept d'accomplissement, recouvre tous les aspects de la vie de l'étudiant et du diplômé.'

Toutefois, notre domaine particulier d'intérêt est celui de l'activité pro­fessionnelle dans le contexte duquel la « productivité dans toutes les sphères de la société » acquiert, en ce qui concerne les diplômés de l'enseignement supé­rieur agricole, les significations suivantes:

— la combinaison, avec les avantages du socialisme, du progrès scienti­fique et technique, avec référence particulière aux nouvelles qualités assurées par la révolution scientifique et technique;

— la préparation de la production du point de vue technique, technolo­gique et de l'organisation, sur la base du progrès scientifique et technique, en vue de la réalisation des tâches exigeantes de la production sociale;

— l'application des principes scientifiques.dans l'ensemble du processus de production;

— la formation permanente des diplômés et de leurs collègues dans la production.

Il a été généralement démontré que l'application du principe de,perfor­mance ne déclenche pas a priori des forces dynamiques pour une haute perfor­mance . Ceci a été prouvé aussi .-dans le cas spécifique du processus d'étude L'expérience à montré qu'il faut développer tout d'abord les forces dynamiques qui produisent, les meilleurs niveaux possibles d'accomplissement de la part des étudiants aussi bien que des enseignants. Le développement de ces forces représente l'action décisive dans la conception du processus d'étude en général et,. spécifiquement, des sous-processus de vérifications et d'analyse.

Dans ce contexte, nous partons de l'hypothèse que les forces dynamiques qui conduisent au perfectionnement de l'accomplissement chez les enseignants et les étudiants sont le résultat des nécessités du développement scientifique et technique et des exigences qui en découlent pour les diplômés1.

.. " C o m m e nous l'avons déjà dit, le concept d'accomplissement dans les uni­versités a plusieurs dimensions. Pour la conception du processus d'étude il est essentiel de développer un système de mesures basé sur les corrélations fondamentales, structurales et fonctionnelles, entre le comportement de l'en­seignant et de l'étudiant à l'égard de la performance. Pour ce faire, une orien­tation conforme à un modèle projeté avec pouvoir paradigmatique peut appa­raître avantageuse.

E n évaluant les travaux récents dans d'autres domaines scientifiques 2, nous avons élaboré un modèle de projet de ce genre et avons testé son efficacité en tant que m o y e n de vérification et d'analyse du processus d'étude. À. notre avis, les questions relatives au perfectionnement de l'accomplissement dans le processus d'étude peuvent être abordées dans toute leur complexité si on

XV. Hoffmann, S. Ulmer et M . Widmann 41

inclut correctement les résultats psychologiques et sociologiques afin d'éviter une approche « écolière » unilatérale.

Volonté potentielle de réaliser

Capacité potentielle de réaliser

Conditions initiales _ de l'accomplissement

.(autres) Conditions de la performance

* Exigences4

de performance

11 t +

Stimulante de la performance

Volonté consécutive de réaslier

t

1 1

Comportement à l'égard de la performance

V I Accomplissement

Î : Î

Capacité consécutive de réaliser W i

t t

i ! i !

i Diagramme 1. Projet du modèle des relations catégoriques dans le développement

de l'accomplissement

D e ce point de vue nous pouvons classifier le comportement à l'égard de la performance en tant que sous-classe de l'activité d'enseignement/apprentis sage envisagée en relation avec les nécessités pédagogiques sur la base desquelles-cllc est vérifiée et analysée. E n tenant compte du fait que dans le processus d'étude le comportement à l'égard de la performance se manifeste dans le cadre d'une certaine activité d'enseignement/apprentissage ayant des exigences spécifiques, et qu'il s'explique en conséquence, nous considérons que l'accomplissement est en principal un complexe d'activités et de modes de comportement.

Enfin, nous soulignons l'importance du caractère « d'orienté vers les résul­tats » du comportement à l'égard de la performance, de la vérification directe et de l'analyse, caractère qui se reflète dans la forme et le contenu des résul­tats qui « comptent » réellement. Dans la mesure où ceci est vrai, la vérification et l'analyse du processus d'étude doit toujours tenir compte de l'unité du pro­cessus et des résultats. Selon notre opinion, on peut ainsj accéder.à la structure de la personnalité et donc au résultat (vu en tant que personnalité formée d'une manière spécifique).

La détermination et l'évaluation des résultats des processus d'étude sont inconcevables sans la conscience d'une procédure, fondée théoriquement et pratiquement utilisable, qui peut être adaptée à une structure spécifique des conditions pédagogiques universitaires. Cette conscience permet d'arriver à des, décisions adéquates concernant lá justesse de telle ou telle méthode de vérification et d'analyse.

4 2 La détermination et l'évaluation

Le cadre d'action

A u début nous avons souligné que les systèmes dé vérification et d'analyse ne peuvent être organisés de manière efficace qu'en tenant compte des exigen­ces de la conception complexe du processus d'étude. Il faut également tenir compte du fait que, c o m m e résultat des phénomènes nombreux, divers et inter­dépendants qui sont liés à l'enseignement et l'apprentissage dans le processus d'étude d'une matière, la vérification et l'analyse compréhensives sont deve­nues des procédures tellement difficiles qu'elles ne peuvent être réalisées que dans des cas spéciaux. U n o conséquence de cette situation est que l'analyse et la vérification doivent se concentrer au début sur des éléments, des tâches et des aspects individuels du processus complexe d'étude, mais sans perdre de vue l'ensemble 3 .

Néanmoins, le processus peut être entamé en établissant un cadre à l'in­térieur duquel on peut élaborer de nouvelles mesures de vérification et d'ana­lyse du processus d'étude. U n cadre pareil doit remplir au moins les trois con­ditions fondamentales suivantes:

1. Il devrait permettre la détermination, l'évaluation et l'analyse correc­tes du comportement individuel à l'égard de la performance et des accomplis­sements de l'étudiant, en assurant ainsi une base d'information exacte."

2 . Il devrait viser la mise au point des procédures d'évaluation et d'ana­lyse qui puissent satisfaire les besoins d'administration en ce qu'elles soient des procédures communes pour les enseignants et les étudiants.

3. Il devrait conduire à l'élaboration d'un système qui garantit que les procedures d'évaluation et d'analyse effectuées par les enseignants condui­sent, de la part des étudiants, à des activités correspondantes d'autodétermi­nation, d'auto-évaluation et d'analyse de soi-même.

Compte tenu des considérations ci-dessus, nous avons élaboré un modèle qui présente les tâches nécessaires pour l'organisation des processus d'étude (Voir Diagramme 2).

a) La détermination des résultais

Les éléments principaux de la chaîne'sont les procédures à suivre pour déterminer les résultats, l'élaboration d'exigences de performance adéquate et leur transformation en stimulants de la performance. Nous doutons que l'éla­boration isolée d'exigences de performance pour des aspects particuliers du domaine d'étude ou du travail pratique peut donner de bons résultats ; il fau­drait plutôt considérer le domaine d'étude dans son sens le plus large. Envisagée de ce point de vue, la responsabilité pédagogique commence lorsque les tâches liéeB à l'organisation 4 U processus d'étude sont dérivées de ce qu'on demande aux diplômés.

Il est essentiel que les exigences auxquelles doivent satisfaire les diplômés soient incluses, de façon compréhensible, dans la description des exigences pour l'obtention du diplôme. La planification des programmes d'étude pour la formation future des ingénieurs et des économistes doit satisfaire aux besoins pédagogiques d'un schéma des exigences. Nous mettons un accent particulier sur cette nécessité par ce que les documents écrits jusqu'à présent ne répondent pas à toutes les demandes qui peuvent résulter des exigences de l'organisation du processus d'étude.

W. Hoffmann, S. Ulmer et Aí. Widmann 48

ActlTité Enseignant Etudiant

Détermi­nation

Détermination et communication des exigences de performances ap­propriées .

o Connaissance des exigences de per­formance et des critères d'évalua­tion

Détermination et communication des critères d'évaluaton Détermination dos formos adéquates ° Preuve de la performance des prouves de la performance

• Création des stimulants de là performance

•—° Autovcrification

Évalua­tion

Comparaison des exigences de per­formance appropriées avec le com­portement à l'égard do la perfor­mance et avec les résultats Etablissement et communication du jugement do valeur —

+

° Comparaison des exigences de per-t formance appropiées avec le compor­

tement à l'égard de la performance et avec les résultats

Auto-évaluation

Analyse • Communication du jugement de valeur

0 Connaissance du jugement -valeur

• Justification du jugement de valeur par rapport aux exigences de per­formance telles qu'elles résultent des prérequis et des conditions de la- performance Déduction de l'évaluation,des résultats Déduction de l'évaluation ou des conclusions relatives à l'organisa­tion du processus d'enseignement et d'apprentissage :

Déduction des conclusions pour l'or­ganisation du - processus d'appren­tissage (enseignement)

' i

Diagrame 2. La structure et les fonctions do la procédure de détermination, d'évalu-tion et d'analyse dans le processus d'étude.

Les évaluations des analyses d u travail pratique réalisé par les diplômés peuvent être d ' u n grand secours pour déterminer les exigences de performance. E n m ß m e t e m p s , leur utilisation peut conduire à la découverte des besoins de nature pédagogique en matière de qualité de ces analyses. Elles devraient four­nir en premier lieu des points de repère qui montrent clairement dans quelle mesure a été développée la compétence professionnelle d u diplômé — informa­tions nécessaires d u point de vue social.

C o m m e il est stipulé dans des mesures spécifiques de politique de l'enseig­n e m e n t supérieur, les considérations pédagogiques relatives à l'éducation des étudiants particulièrement doués ou talentueux doivent être renforcées de

44 La détermination cl l'évaluation

manière significative pour accorder une importance accrue à la dialectique de l'uniformité et de la différenciation dans le processus d'étude'telle qu'elle se rattache à l'établissement des exigences de performance. U n e façon d'attein­dre ce but est d'assurer au diplômé une compétence professionnelle de base et de formuler ensuite, à partir de là, un but éducatif uniforme pour le domaine d'étude respectif. Cette première étape peut conduire au décèlement d'exi­gences de performance relativement uniformes. L'élément de différenciation en fonction des capacités individuelles de performance, qui varient d'une personne à l'autre, peut être ajouté à l'équation en faisant la différenciation tout d'abord entre les conditions initiales et les stimulants de la performance.

Afin de pouvoir établir des exigences en matière de performance et des stimulants de la performance valables, la direction doit assurer la participation à ce processus de tout le collectif — enseignants et étudiants — de la matière respective. Ceci permettra de découvrir et d'exploiter des modalités efficaces pour inciter les étudiants à obtenir de bons résultats.

b) L'évaluation des résultais

Ici il faut mettre l'accent sur l'élaboration d'un système de jugements de valeur qui mette en rapport le comportement à' l'égard de la performance la classification du comportement à l'égard de la performance et les résultats. Cette « procédure » présente sans doute quelques avantages. Néanmoins, elle engendre d'autres problèmes qu'il faut résoudre. U n de ses problèmes découle du fait qu'une note évalue un exemple particulier de comportement à l'égard de la performance, qui s'est manifesté dans une situation,unique. Qu'il nous soit donc permis de douter de l'exactitude dù'unc procédure typique selon laquelle on donne des «notes intermédiaires », qui sont ensuite «mises en rap­port » avec les notes à l'examen « proprement dit » pour donner une « note générale». E n fait, nous considérons qu'il est temps de renoncer à la pratique conventionnelle du calcul de « notes moyennes » sur la base de notes individuelles obtenues aux différents domaines d'étude ou au travail pratique, qui ont cha­cune des conditions et des stimulants de performance spécifiques.

Notre conclusion en ce qui concerne les systèmes de notation est qu'il faudrait utiliser largement les formes d'évaluation qui permettent de tenir dûment compte de l'unicité de la situation de performance, ainsi que de l'indi­vidualité des résultats ou du comportement à l'égard de la performance. E n effet, il apparaît que dans l'enseignement supérieur de la République démocra­tique allemande celte tendance prévaut. Elle vient appuyer des recommanda­tions faites à l'occasion du Xle Congrès du S E P D de considérer le travail scientifique indépendant des étudiants c o m m e un élément principal dans l'éva­luation des progrès enregistrés.

Etant donné que les résultats des étudiants à différentes phases et formes d'étude doivent être évalués à l'aide des critères d'évaluation spécifiques qui supposent une quantité considérable de temps et d'effort, il vaut peut-être la peine d'examiner le contexte de l'évaluation et, surtout, de se familiariser avec les demandes qui découlent de l'utilisation croissante des ordinateurs dans le processus éducatif et dans les procédures d'évaluation.

E n général, ce ne sont pas les « aspects techniques D qui nous préoccupent, mais l'observation de la grande responsabilité éthique qui revient à ceux qui participent aux processus d'évaluation. Nous nous préoccupons également de

W. Hoffmann, S. Ulrner et M. Widmann 45

l'encouragement des efforts faits pour rendre plus facile l'auto-évaluation des étudiants, une lâche qui inclut la communication, d'une.manière appropriée, des critères d'évaluation, en désignant les exigences de performances spéci­fiques aux différentes matières. ' •

c) L'analyse de la performance

Dans l'organisation du processus d'étude il faut accorder un rôle plus grand au processus d'analyse de la performance.

Deux buts devraient être poursuivis :

Tout d'abord, il faut tirer des conclusions sur la base du comportement de l'étudiant à l'égard de la performance, ou sur la base des résultats qu'il a obtenus, quant à sa capacité et sa. volonté d'enregistrer des succès dans ses études. Ici, il est particulièrement intéressant de noter dans quelle mesure les évaluations faites dans une situation concrète de performance permettent des conclusions correctes concernant les conditions initiales de performance, rela­tivement stables, auxquelles l'étudiant avait satisfait.

Deuxièmement, il est nécessaire de faire une évaluation de l'activité c o m m u n e de performance de l'enseignant et de l'étudiant dans le cadre du collectif res­pectif, ainsi que de tirer des conclusions pour le perfectionnement de l'organisa­tion du processus d'étude. Le rapport entre l'organisation effective du processus d'étude de la matière respective dans son ensemble et les performances person­nelles des enseignants et des étudiants présente un intérêt spécial. Il faut déplo­yer une activité plus rigoureuse pour assurer l'accroissement de la responsa­bilité des étudiants envers la tâche c o m m u n e d'évaluer la performance.

Conclus ons

L'état actuel du savoir montre clairement que les recherches portant sur le comportement du personnel enseignant à l'égard de la performance devraient être développées, notamment dans le but d'estimer leur efficacité pédago­gique. Pour être correct, ce processus nécessite une connaissance détaillée des normes fondamentales concernant l'aptitude à enseigner, auxquelles les enseignants doivent satisfaire, et il faut tenir compte des corrélations entre les aspects pédagogiques, juridiques, etc.

La volonté et la capacité des étudiants d'évaluer et d'analyser leurs pro­pres résultats et leur comportement à l'égard de la performance se développe­ront pleinement lorsque à l'université règne une atmosphère qui favorise l'ac­complissement. À ce propos, l'Organisation de la jeunesse doit fournir l'adju­vant de nature politique nécessaire à la motivation de l'accomplissement dans le processus d'étude. Si nous parvenons à ce que chaque étudiant soit préparé à utiliser- pleinement son potentiel de performance et que chaque enseignant concentre ses efforts pour aider les étudiants à réaliser cet objectif, il résul­tera, sans faute, une amélioration de la performance.

L'accomplissement doit vous faire plaisir; nous avons besoin de courage

et de confiance. Sans une atmosphère de ce genre, il n'existe pas de plaisir à

accomplir, pas de signification pédagogique à l'accomplissement et, par consé­

quent, pas d'accomplissement.

46 La détermination et l'évaluation

RÉFÉRENCES

1. vgl. Bõttner, W . , Römer, J., Schuttpelz, P . , « Moralise he, Triebkräfte des Leistungs­verhaltens der Wertätigen bei der Durchsetzung des wissenschaftlich-technischen Fortschritts», in DZfPh, H . 2/1987, S. 125—133; Weisspflug, H . : «Zu einigen Aspek­ten der Dialektik von materiellen und ideologischen Treibkräften der sozialistischen Gesellschaft», in: DZfPh, H . 3/1987, S. 223-232.

2. Arbeit-Leistung-Persönlichkeit, Autorenkollektiv unter Leitung von A. Krelzechmar, Dietz Vorlag, Berlin 1986; Friedrich, W . , Hoffmann, A . , Persönlichkeit und Leistung, V E B Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin 1986.

3. vgl. Jahn, W . , « Analytische Tätigkeit — eine wesentliche Voraussetzung für die Leitung des Erziehungs — und Ausbildungsprozesses », in Das Hochschulwesen, H . 3/1978, S. 5 9 - 6 2 . -

4. Direktive des XI. Parteitages der SED zum Fünfjahrplan für die Entwicklung der Volks­wirtschaft der DDR in den Jahren 1986 bis 1990, Dietz Verlag, Berlin 1986, S. 50.

5. vgl. Pichler, G . : «Theorie und Praxis der Leistungsbeurteilung in der Schule», in: Der Förderungsdienst (Wien), H . 6/1986, S. 147/155.

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 47

QUELLES ÉTUDES APRÈS LE BAC?*

Alain CHARLOT

Ci-dessous sont présentés les résultats d'une enquête entreprise en 1986 parmi les étu­diants français et les anciens étudiants qui ont passé leur baccalauréat à la fin de l'année académique 1982—1983. C'est une analyse de la situation des effectifs d'étudiants inscrits dans le cadre des programmes d'instruction postsecondaires et des types de baccalauréat qu'on estime les meilleurs pour le succès des études universitaires.

Le C E R E Q a interrogé en novembre 1986 les élèves qui ont obtenu leur baccalauréat ou leur brevet de technicien à la session de 1983. Les premier» résultats de l'enquête sont présentés ici.

Il apparaît que, si la poursuite d'études est un phénomène général, les réussites dans l'enseignement supérieur sont nettement différenciées selon la voie choisie et l'origine scolaire des étudiants. Les filières « sélectives » — clas­ses préparatoires aux grandes écoles scientifiques, I U T et S T S — sont plus effi­caces que les premiers cycles universitaires pour l'obtention d'un diplôme. Les anciens élèves de l'enseignement technique, nettement désavantagés. dans les études longues, sont par contre mieux placés dans les I U T et surtout les S T S , quand ils peuvent y accéder. Mais les bacheliers de l'enseignement géné­ral ont plus de facilités pour poursuivre leurs études, et se réorienter en cas d'échec. Ce sont les titulaires d'un bac technique « tertiaire » qui, à tous les égards, rencontrent le plus de difficultés.

U n e très forte poursuite d'études l'année qui suit le diplôme

À l'issue de l'année scolaire 1982—1983, près de 250.000 1.jeunes ont obtenu un diplôme terminal de l'enseignement secondaire long: baccalauréat d'enseig­nement général (169.652) ou technique (73.624), ou brevet de technicien (5.248). La très grande majorité de ceux-ci s'est présentée l'année suivante à l'entrée de l'enseignement supérieur: 85% des diplômés de l'année 1983 ont poursuivi des études en 1983—1984, 15% seulement ayant abandonné tout étude.

O n n'ignore pas en effet que le baccaularéat constitue en France le « pas­seport » nécessaire — de droit sinon de fait — pour s'inscrire dans la plupart

* Cet article, raccourci et modifié par la rédaction du C E P E S , est extrait de BREF: Bulletin de Recherches sur l'Emploi et la Formation (No. 31 mars-ravril, 1988), publication du, C E R E Q — Centre d'Études et de Recherche sur l'Éducation et la Qualification. C'est l'ar­ticle principal du numéro en question.

48 Quelles éludes après le bac?

des établissements d'enseignement supérieur et cette possibilité a été utilisée par les bacheliers dans presque neuf cas sur dix. C'est à dire que l'obtention du baccalauréat entraîne presque ipso facto une poursuite d'étude dans l'enseigne­ment supérieur. D'autant plus qu'une partie de ceux qui n'ont pas poursuivi directement des études après leur baccalauréat entreront dans l'enseignement supérieur après une ou plusieurs aimées d'interruption: sur la période 1983— 1984 à 1986—1987, 8 5 % entrent directement en études en 1983—1984 auxquels s'ajoutent 3 % d'entrées ultérieures (essentiellement après une année, c'est-à-dire en 1984—1985), ce qui porte le taux de poursuite d'études global à 8 8 % .

Cependant, les taux de poursuite d'études montrent une grande dispersion d'une série à l'autre: ceux-ci s'étalent de 5 0 % (ou moins pour les brevets de technicien) à plus de 9 0 % pour les bacheliers généraux, voire presque 100% pour les bacheliers de la série C . D 'une manière générale, ce sont les baccalau­réats généraux qui sont le plus fréquemment suivis d'une poursuite d'études (94%), seuls les bacheliers de la série A 4 ayant un taux inférieur à 90% (88%), viennent ensuite les baccalauréats techniques de type industriel avec 8 1 % de poursuites d'études immédiates, les séries F5 et F1Ö ayant des taux analogues à ceux des baccalauréats généraux (93%). Les bacheliers techniques de type tertiaire poursuivent moins souvent des études: 6 2 % seulement sont en études Tannées qui suit le baccalauréat, la série G l — presqu'exelusivemerit fémi­nine — se situant très en dessous avec 5 0 % seulement de poursuites d'études. Quant aux titulaires du brevet de technicien, la majorité d'entre eux arrêtent leurs études dès l'obtention du brevet: 4 7 % seulement sont entrés dans l'en­seignement supérieur, le taux des séries tertiaires étant le plus faible (36%).

Si l'on excepte les baccalauréats A et la série identique, les femmes poursui­vent relativement moins d'études que les h o m m e s : globalement leur taux de poursuite d'études est de 8 3 % contre 8 8 % pour les h o m m e s , mais c'est l'inverse dans les séries A tandis que les bacheliers C ont le m ô m e taux de poursuite d'études quel que soit le sexe. Mais cette forte poursuite d'études après le bac­calauréat recouvré des réalités bien différentes entre les filières et les séries.

Les études supérieures après 1983: un bilan sur 4 ans

Phénomène massif, à l'exception de quelques séries du baccalauréat (et des brevets de technicien), la poursuite d'études post-baccalauréat n'est cepen­dant pas identique pour tous les bacheliers. La nature des études et, en parti­culier, le type d'institution détermine en effet largement la durée de celles-ci m ê m e si de multiples réorientations et passerelles compliquent singulièrement le déroulement des études entreprises dès l'acquisition du baccalauréat.

Ainsi, si beaucoup entreprennent des études supérieures, beaucoup égale­ment vont abandonner celles-ci relativement rapidement, diplômés ou non diplômés, dans les deux ou trois années qui suivent. E n 1986—1987, 4 2 % des bacheliers, entrés dans l'enseignement supérieur dès 1983—1984, ont quitté les études, si bien que pour l'ensemble des bacheliers 83, c'est pratiquement un bachelier sur deux (51%) seulement qui est encore en poursuite d'études quatre années après le baccalauréat.

C'est dire que pour une grande partie des bacheliers, les études supérieures ont été de courte durée: enseignement supérieur court ou abandon précoce dans les études supérieures longues.

A. Chariot 49

Là encore, les bacheliers généraux se distinguent fortement des diplômés des baccalauréats techniques et à fortiori des brevets de techniciens: quatre années ,apres le baccalauréat, 27% des bachelires techniques et 21% seulement des titulaires d'un brevet de technicien ayant commencé des études supérieures dès l'obtention du B T n ou du B T sont encore en études contre plus des deux tiers de bacheliers généraux. Cela s'explique à la fois par le type d'études entre­prises mais également par une déperdition plus rapide dans les études y com­pris dans les études longues.

Des études courtes pour les séries techniques . . .

E n effet, les bacheliers techniques s'orientent majoritairement vers l'en­seignement supérieur court: les deux tiers des B T n secondaires, 32% des B T n tertaires, de m ê m e que les brevets de techniciens (34%). À l'inverse, les bache­liers généraux se dirigent prioritairement vers l'enseignement long (68%): 13% vers les classes préparatoires, 50% vers l'Université, 4 % vers les écoles, et peu vers l'enseignement court (21%) 2 . Ce dernier étant pour l'essentiel de deux années voire de trois années (para-médical), il est logique que passé ce délai, une grande partie des bacheliers techniques (et des BT) ne soit plus en études, m ê m e si une partie — dt spécialement après le D U T — va se réorien­ter vers les études longues. Encore que cette dernière possibilité est plus souvent utilisée par les bacheliers généraux que par les bacheliers techniques: 15% des premiers sont entrés dans les études universitaires (en premier et surtout second cycle) contre 6% des B T n et 4 % des B T après un passage par une filière de l'enseignement supérieur court (IUT, STS ou formation para-médicale et sociale). De m ê m e 10% des bachelires généraux entrés en IUT réussissent à intégrer une école après leur D U T contre moins de 4 % des bacheliers techniques.

Et une moindre réussite dans les études entreprises

Mais la durée normale des études entreprises n'est pas seule en cause: le parcours dans l'institution d'entrée, les réorientations vers d'autres études, les abandons fréquents sont également responsables de la moindre « performance » des séries techniques.

. . . en université

Si l'on prend l'exemple des bacheliers entrés en premier cycle dès la rentrée 1983, les écarts entre séries générales et séries techniques sont considérables: quatre années après, 46% des bacheliers généraux sont en deuxième, cycle universitaire contre respectivement 18 et 16% seulement des B T n secondaire et tertiaires, La plupart des autres ont abandonné l'enseignement supérieur sans y avoir obtenu un quelconque diplôme (39% des B T , 48% des BTn) tandis que ces abandons sur échec ne représentent que 14% des bacheliers généraux.

De ce point de vue, les taux d'accès des bacheliers généraux aux deuxièmes cycles universitaires sont particulièrement homogènes d'une discipline à l'autre et situés autour de 45%. Les seules exceptions sont l 'AES avec un taux nette­ment plus faible (40%) lié à un abandon précoce sur échec en premier cycle,

50 Quelles études après le bac?

et dans unie moindre mesure la medicine (43%), le numerus clausus s'accom-pagnant dans ce cas non pas d'abandons mais de fortes réorientations vers le para-médical (18%) et d'un fort redoublement en premier cycle (19% sont encore en premier cycle en 1986—1987).

L a petite partie (19% des B T n , 22% des bacheliers généraux), qui se réoriente vers d'autres études, se dirige essentiellement vers les études courtes. Les bacheliers techniques se portent plus spécialement vers les I U T , S T S et écoles para-médicales tandis que les bacheliers • généraux ' accèdent deux fois plus souvent que ces derniers à des écoles d'ingénieurs ou de commerce qui relèvent de l'enseignement supérieur long.

. . . en classes préparatoires

D u côté des entrées en classes préparatoires 3, les choses ne se passent pas également aussi bien pour les bacheliers techniques que pour les bacheliers généraux.

À l'issue des classes préparatoires scientifiques, plus des 3/4 des bacheliers généraux i ont intégré une école d'ingénieurs, proportion qui ne dépasse que légèrement la moitié des bacheliers techniques (secondaires).

Pour les autres classes préparatoires, là encore les bacheliers généraux accèdent plus fréquemment (44%) aux écoles que les bacheliers techniciens (30% des B T n tertiaires). U n e partie de ceux qui n'ont pu trouver à s'insérer dans une école recrutant à ce niveau se sont réorientés soit vers les études universitaires —et ceci concerne avant tout les bac généraux —, soit vers les études courtes (IUT, S T S pour les B T n secondaires et écoles para-médicales, pour les B T n tertiaires). Ainsi, à l'issue des classes préparatoires non scienti­fiques, plus de 3 0 % des bachelirs généraux se sont réorientés vers les études universitaires et ont accédé en grande partie en deuxième cycle (25%), après y avoir obtenu un D E U G (21%), tandis que les bacheliers techniques sont moins de 10% à avoir suivi cette orientation.

E n outre, si l'abandon des études supérieures est encore rare chez les bacheliers généraux en 1986—1987 (moins de 10%), il atteint presque u n quart des bacheliers techniques, à l'issue des classes préparatoires scientifiques, et plus de 40% pour les autres classes préparatoires. Il est vrai que ces aban­dons se sont faits, fréquemment et surtout pour les séries techniques secon­daires, après l'obtention d'un diplôme de niveau bac + 2 ( D U T à l'issue des C P G E scientifiques, B T S à l'issue d'autres C P G E ) .

Mais de bons résultats dans Venseignement supérieur court . . . en Institut Universitaire de Technologie (IUT)

Les bacheliers issus de l'enseignement technique obtiennent de bons résultats en I U T : 73% des titulaires d'un bac «secondaire» et 65% des titu­laires d'un bac «tertiaire» ont obtenu un diplôme de niveau III (le D U T le plus souvent), 72% des bacheliers généraux.

Si les études d ' I U T représentent un débouché relativement réduit des bacheliers généraux, ceux-ci constituent en revanche les deux ters des bache­liers entrant dans ces établissements. C'est dire que les bacheliers techniques subissent donc une forte concurrence de leur part. Et cette concurrence joue au désavantage des séries techniques: ainsi, si, quelle que soit la filière d'ori-

A. Chariot 61

gine, plus de la moitié au moins des bacheliers ont quitté les études supérieures avant 1986—1987, 22% des bacheliers techniques sont dépourvus de tout diplôme supérieur, tandis que c'est le cas de moins de 10% des bacheliers généraux.

Mais si la majorité a abandonné les études supérieures avec un D U T , les bacheliers généraux ont plus fréquemment poursuivi des études (44%) que les bacheliers techniques (22%): 25% ont ainsi rejoint les études universitai­res — et la plupart ont accédé au second cycle —, une école d'ingénieurs ou de commerce (10%), proportions qui ne s'élèvent qu'à 12% et 3 % pour les bacheliers techniques.

. . . en section de techniciens supérieurs (STS)

Les sections de techniciens supérieurs recrutent de façon privilégiée des baccalauréats de techniciens: 60% des bacheliers entrant en S T S sont des bacheliers techniques (ou des titulaires de brevets de techniciens). D e ce point de vue, on peur dire que bien souvent d'ailleurs, les études de techni­ciens supérieurs constituent le prolongement naturel des études entreprises dans l'enseignement secondaire, le B T S étant en quelque sorte l'aboutisse­ment final d'un cycle d'études entamé deux années avant le baccalauréat et se clôturant deux années après.

Les études de techniciens supérieurs sont effectivement dans la quasi-totalité des cas suivis d'une sortie des études supérieures (5% seulement des B T n ayant accédé à l'université après le B T S , 12% des bacheliers généraux). L'abandon des études s'est fait dans la majorité des cas après l'obtention du B T S : les titulaires d'un B T ou d'un B T n «secondaire» réussissent même mieux que les bacheliers de l'enseignement général. Les poursuites d'études, moins fréquentes qu'en I U T , restent toutefois un peu plus nombreuses pour ces derniers. U n élève sur cinq abandonne ses études sans diplôme et, fait signi­ficatif, cette proportion est aussi élevée pour les bacs généraux (20% et 22%-respectivement).

Les titulaires d'un bac « tertiaire » obtiennent des résultats honorables mais moins satisfaisants, en particulier ils sont près d'un sur trois à sortir sans diplôme.

NOTES

1. E n réalité, la couverture de l'enquête étant très légèrement incomplète, le chiffre global de diplômés en 1983 est supérieur à ce chiffre: pour la France métropolitaine, il y a eu en effet 174.361 baccalauréats généraux délivrés, 73.798 baccalauréats techniques et 6.483 brevets de techniciens, soit 254.642 au total. L e taux de couverture est de 97,6% ce qui est excellent si l'on ajoute par ailleurs que les séries à petits effectifs ont été prises exhaustivement.

2. Les doubles-comptes sont exclus, c'est-à-dire que les doubles inscriptions, par exemple entre Université et classes préparatoires ne sont comptées qu'une seule fois (en classe préparatoire).

3. Il s'agit exclusivement des classes préparatoires. Les entrées directes en écoles d'ingé­nieurs (INSA, E N I . .'.) ou dans d'autres écoles (commerce . . .) n'ont représenté respetivement que 1% et 2 % des bacheliers (essentiellement des bacheliers généraux). Quelques 94% des entrants en écoles d'ingénieurs étaient toujours en études en 1986— 1987, 62% des entrants dans les autres écoles.

4. Il s'agit essentiellement des bacheliers C et D .

62 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988

Tribune

L E D É V E L O P P E M E N T D E LA CONNAISSANCE: PROCESSUS D E VALIDATION E T CRITÈRES P O U R ÉTABIIR LA VÉRITÉ E N SIX D O M A I N E S D ' É T U D E

Janet DONALD

Les processus de validation et les critères pour établir la vérité utilisés dans un certain domaine d'études déterminent à la fois les connaissances qui s'acquièrent et leur manière de mise en application. Afin de décider quels sont les processus et les critères de validation à utiliser, plusieurs professeurs de trois grandes univorités de recherche, ont été interviewés sur six domaines d'études apparentés, à caractère pur et appliqué: physique et ingénierie dans les sciences naturelles; psychologie et éducation dans les sciences sociales; littérature et langue anglaises dans les sciences humanistes. L'examen des affirmations de ces professeurs relève des différences et des ressemblances entre les domaines d'étude quant aux processus de validation et les critères appelés à établir la vérité. La comparaison dé ces opinions met en relief les différences possibles dans la manière dont on prend les décisions concernant les •diverses disciplines d'étude et la nature.des connaissances acquises dans ces disciplines

Les professeurs universitaires ont l'unique privilège d'être responsables du développement des disciplines et de coordonner les études de la génération future d'experts dans ces domaines. Bien souvent ils ne cherchent point à examiner de façon consciente les règles qui régissent leurs disciplines et le cadre conceptuel à l'intérieur duquel elles opèrent. Pourtant ils ont un code non-écrit de convictions selon lequel leur vie professionnelle se conduit et qui ordonne leurs recherches. Ce code repose sur cinq premisses relatives à la connaissance.

L a première prémisse montre qu'il est possible d'augmenter incessamment la quantité des connaissances. Cette prémisse repose sur la conviction essen­tielle qui affirme que l'objet de la connaissance est réel, indifféremment si la réalité est représentée par des données ou par leur interprétation. L a deuxième prémisse découle de la première; une observation attentive et permanente m è n e à une meilleure compréhension et à une capacité accrue de prévision. L'empirisme logique repose sur ces deux prémisses. La troisième est générale et fondamentale selon laquelle il existe une structure de l'ordre et de la cause. O n pourrait dire que tout cela est axiomatique : il a fallu que le Paradis existe pour que la connaissance puisse faire son apparition. La quatrième prémisse est la conviction qu'il existe un processus évolutif graduel, inclus dans ce code naguère au X l X - e siècle. La cinquième prémisse est le résultat de la perspec­tive selon laquelle la vérité est un consensus fondé sur l'évaluation des

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preuves et des arguments, idée qui fut mise en évidence par K u h n (1970) et par Habermas (1971). Les convictions sur la connaissance sont-elles lar­gement diffusées? Y-a-t-il des domaines d'étude qui adhèrent au code plus strictement que d'autres? Est-cequ'il y a des prémisses qui sont plus accep­tables que les autres? E n quelle mesure le processus de validation est-il différent d'une discipline à l'autre, c'est-à-dire par quelles étapes parvient-on à la connaissance? Et les membres des diverses disciplines combien sont-ils conscients de toutes ces prémisses?

Différences entre disciplines dans le processus de validation

Les processus de validation dans une discipline déterminent sa méthode, son développement et son statut dans l'université. L'étude des différences qui existent entre les diverses disciplines indique que certaines disciplines possèdent des méthodes précises pour parvenir à la vérité, tandis que d'autres ne sauraient être aussi exactes. Certaines disciplines sont considérées c o m m e ayant une structure plus ferme que d'autres (Biglan, 1973; Frederiksen, 1984). La physique, par exemple, est reconnue c o m m e une discipline bien structu­rée, alors que la littérature anglaise n'est pas considérée c o m m e étant étroite­ment liée à un code. Dans les sciences naturelles on a découvert une plus claire structure logique quant aux relations entre les concepts importants, par rapport aux sciences sociales et humanistes (Donald, 1986). Broudy (1977) a suggéré l'idée suivante: puisque les sciences humaines traitent des phénomènes manquant de referents immédiats, la vérité dans ces sciences implique autre chose que la validation logique ou scientifique. À la différence des humanistes, ceux qui s'occupent des sciences sociales sont préparés à observer et à formuler des modèles qui peuvent être exprimés en termes géné­raux (Rosenberg, 1971). Par conséquent, ils peuvent créer des modèles à m ê m e d'être testés et vérifiés.

Critères permettant d'établir la vérité

Les critères pour établir la vérité, utilisés pour apprécier la validité diffèrent d'une discipline à l'autre. Bien que la conséquence semble être u n critère important parmi les disciplines, ce qui importe dans le domaine h u m a ­niste c'est la conséquence dans la correctitude d'une série d'observations. L a précision ou l'exactitude est considérée c o m m e un critère important dans des domaines bien structurés ou codifiés, mais dans les domaines moins codifiés, ce qui importe davantage c'est la cohérence de l'argument ou la mesure dans laquelle une théorie est complète ou comprehensive. Est-ce qu'il y a certains critères plus forts que les autres? Y-a-t-il des disciplines se souscrivant plutôt à un critère qu'à d'autres? Les disciplines sont-elles différentes quant au n o m ­bre et au type des critères qu'elles préfèrent?

Hypothèses

Il existe par conséquent trois perspectives ou niveaux dans la manière de concevoir le développement et la validation de la connaissance. A u niveau

54 Le développement de la connaissance

des prémisses, bien qu'il existe un code, les disciplines y adhèrent de façon différente. Et puis, les processus,de validation utilisés dans les diverses disci­plines sont eux-aussi différents. Enfin, chaque discipline peut utiliser d'autres critères propres à établir la vérité, et elle peut le faire différemment des autres. Le but de cette étude a été de préciser quels processus de validation et d'établissement de la vérité sont important? en diverses disciplines et si les professeurs des différents domaines d'étude ont ou non des prémisses diffé­rentes en ce qui concerne la.connaissance.

Méthode

C o m m e la plupart des méthodes utilisées dans cette étude sont d'ordre qualitatif, chaque étape a été documentée pour être reproduite. O n a uti­lisé les procédures recommandées par Miles et Hube rman (1984) pour cueillir et examiner les données qualitatives. Ces méthodes ont le but de réduire le subjectivismo, d'augmenter la correctitude et de faciliter la reproduction des étapes afin d'accroître, en général, la validité et l'utilité de l'étude. D 'une part, cette étude à caractère anthropologique, se propose de créer une image correcte des opinions des experts; d'autre part, c'est une étude psychologi­que qui réclame de la rigueur méthodologique en vue de tester les hypothèses relatives au comportement humain.

Modèle

O n a interviewé 36 professeurs de 3 grandes Universités de recherche, sélectionnés selon leurs connaissances techniques et leur importance. O n a choisi pour l'étude six disciplines importantes, deux des sciences naturelles, deux des sciences sociales et deux des sciences humanistes, parce qu'il existe déjà des données relatives à ces disciplines, parce qu'elles sont reconnues c o m m e domaines ou disciplines depuis une période relativement longue et enfin, parce qu'on peut toujours établir un parallèle entre les domaines pur et appliqué. Les sujets parallèles, pur et appliqué, ont été les suivants: la physi­que et l'ingénierie, la psychologie et l'éducation (l'enseignement), la littérature et la langue anglaises. L'étude mentionnée s'est limitée à ces trois domaines pour établir un modèle valable pour toute la g a m m e des disciplines, mais qui permette en m ê m e temps de réaliser une étude plus concentrée du cadre intel­lectuel utilisé aux cours à chacune des disciplines en question. Pour que les conclusions soient plus représentatives et pour que les tests pai disciplines aient une certaine cohésion tout c o m m e les comparaisons entre les recherches parallèles faites en Angletere et aux États-Unis d'Amérique, on a choisi trois centres de différents pays. Pour chaque discipline on a désigné six professeurs, dont deux de l'Université d'Ontario du Canada ; 2 de l'université Cambridge en Angle­terre et 2 de l'Université de Stanford aux États-Unis d'Amérique.

Afin d'augmenter la qualité des données, on a fait des efforts conjoints pour sélectionner pour les interviews les professeurs les plus éloquents et les mieux informés.

O n a réalisé cela à l'aide des professeurs qui ont été guides aux universi­tés-hôtes et de ceux qui avaient la responsabilité des centres d'enseignement

J. Donald 65

dans les. universités concernées. Sur les 36 professeurs inteviewés, 8 étaient femmes (22%), ce chiffre s'encadrant dans le pourcentage probable de 17—25% d'universitaires femmes. D e u x des femmes étaient professeurs de psycholo­gie, une d'éducation, une de littérature anglaise et quatre étaient professeurs d'anglais. Par ailleurs, cette sélection correspondait à la distribution escomptée par disciplines. 17 des professeurs interviewes étaient professeurs titulaires, c'est-à-dire professeurs avec des ouvrages scientifiques importants et qui avaient occupé des postes de responsabilité ; 14 étaient à mi-chemin de leur carrière, ayant également de nombreuses publications; 5 étaient au début de leur car­rière, considérés par d'autres enseignants universitaires, c o m m e cadres de perspective venus depuis peu de temps à l'université.

Procédure

A u cours de l'année unversitaire 1986—1987 on a interviewé indivi­duellement les professeurs; bien qu'ayant une structure pré-établie ces inter­views n'ont pas été moins ouvertes. Chaque interview commençait par des questions relatives à la discipline enseignée et aux buts de l'enseignement; ensuite était introduit c o m m e guide un questionnaire, relatif à la recherche; on y mentionnait qu'il fallait répondre aux questions, mais que les profes­seurs ne devraient pas se sentir contraints d 'y répondre ou de se limiter à répondre à ces questions. Les questions demandaient aux professeurs de décrire les structures de la connaissance et les aptitudes'intellectuelles acquises au cours qu'ils enseignaient, y compris les types de processus de vérification utilisés. O n leur demandait ensuite quels étaient les processus de validation utilisés dans la discipline en question et les critères les plus importants qui permettent d'établir la vérité. ,

L'interview durait en tout 1 —3 heures et elle avait lieu d'ordinaire dans un décor officiel et formel, c'est-à-dire dans le bureau du professeur interviewé. Les interviews étaient enregistrées sur bande magnétique, et, en outre, on prenait aussi des notes. Ensuite, il résultait de ces enregistrements u n rapport de 20—40 pages, qui était envoyé au professeur respectif pour être rédigé conformément à la représentation correcte de ses opinions. Ce rapport lui était envoyé 1—3 mois après l'interview.

Cet intervalle de temps permettait au professeur d'examiner la consé­quence et la correctitude du rapport, cette procédure contribuant à la validité phénoménologique du rapport. Cette méthode stimulait également les profes­seurs à tempérer le chercheur, c'est-à-dire, selon Miles et H u b e r m a n , à détec­ter et à écarter le subjectivismo du chercheur dans sa relation étroite avec le domaine choisi pour la recherche.

Analyse et traitement des données

: L'analyse des questions des interviews sur les procédures de validation et sur les plus importants critères permettant d'établir la vérité a été faite de la manière suivante: dans une étude pilote de 21 rapports, on a procédé à une analyse'par groupes de toutes les formules importantes sur la valida­tion et les critères d'établissement de la vérité, dans le but d'établir des

66 Le développement de la connaissance

groupements de mots et de formules semblables. Par exemple, « hypothèse à l'appui des données », « preuves empiriques » ; « par voie expérimentale », et « reproductibilité » ont été regroupées ensemble parce qu'elles avaient en com­m u n le fait qu'elles utilisaient et qu'elles reposaient sur les preuves empirques.

Les formules ont été vérifiées sur les rapports individuels, pour avoir la certitude que le groupe où elles ont été placées correspondait au sens du rapport individuel. 8 groupes de formules ont été indentifiés. Les groupes incluaient des processus c o m m e l'utilisation des données empiriques, l'emploi des contre-exemples, l'utilisation de l'analyse attentive et soignée et des critè­res c o m m e la conséquence, la cohérence et la précision. U n groupe s'occupait de la nécessité d 'un cadre ou d 'un modèle conceptuel.

Tableau 1

Modèle de description de la validation

1. L a validité est prise en compte, quant on examine en quelle mesure et combien sont posi­tives les données pour soutenir l'Hypothèse. Certaines données sont meilleures que d'autres.

2. Ce qui rend un travail valide, c'est qu'il peut embrasser un point de vue, or ce point de vue n'est pas inutile ou non-avenu, m ê m e s'il ne couvre pas tout le reste.

3. L a conséquence est importante; un bon scientifique formule la déduction et aussi ce qui est mis en discussion mais il prend conscience de ce que pensent les autres qui tra­vaillent dans les domaines semblables.

4. L a validation dans la discipline ne s'obtient que par l'analyse soignée: nous écrivons pour un public spécialisé qui opère généralement avec le m ê m e domaine de connaissances et qui vérifie ce que nous disons par ses propres connaissances du corpus ou du maté­riel dont on s'occupe.

5. Dans cette discipline, le n o m du jeu doit être correct et cohérent, et, en outre, il doit forcé­ment correspondre à certains problèmes de la vie réelle.

6. L a validation repose sur une vaste expérience de travail dans le contexte, sur les tenta­tives et les erreurs des jugements passés. L'expérience de l'émetteur vérifie progressi­vement la validité des jugements émis.

La concentration des données se déroulait c o m m e il suit: les réponses aux questions sur la validation et les critères pour établir la vérité étaient extraits de l'étude pour tous les 36 rapports sur 29 pages tapées à simple interligne (69 K ) . Le tableau 1 présente un bref extrait de chaque discipline. Les phrases impor­tantes des rapports ont été placées dans les groupes formulés dans l'étude pilote. Cette procédure vérifiait le pouvoir des groupes d'inclure les données. E n utilisant cette méthode, on a employé les 8 groupes, mais il a fallu créer encore un groupe pour les formules relatives à l'utilisation de méthodes, techni­ques et procédures appropriées c o m m e facteurs de validation.

Chaque placement d'une formule dans un groupe ou catégorie a été comparé, pour plus de certitude, à l'étude pilote, et ensuite, on a procédé à u n grou­pement indépendant par un assistant de recherche, afin d'assurer la còrrecti-tude de l'interférence. Les groupes ont été comparés aux méthodes suggérées par Miles et H u b c r m a n pour obtenir et vérifier les conclusions. Tous les groupes relatifs aux processus de validation et aux critères pour établir la vérité avaient des méthodes parallèles. O n a noté les groupes auxquels chaque profes­seur se référait. Partant de ces données, on a fait des tests sur l'importance des différences entre les proportions par l'utilisation des chi-square.

J. Donald 67

Résultats

Tendances à réagir

Les 36 professeurs ont fait 114 références aux divers procédures ou critères de validation, avec une moyenne de 3,2 catégories par professeur (Tableau 2). Le plus grand nombre de groupes auquel s'est référé chacun des professeurs a été 6 ; le moins grand, 1. Les physiciens ont fait le plus petit nombre de références (2,7) et les psychologues, le plus grand (4,3), la différence étant notable (t = 2,46; df '= 10; p < 0 , 5 ) . O n n'a pas trouvé d'autres différences importantes entre les disciplines quant à la tendance à réagir.

Tableau 2

Types de processus, critères et facteurs de validation mentionnés par les professeurs

nméro

34 16 18 44 26 18 35 19 16

Moyenne

28-27 3

36 43 3

29 32 27

standard

0,75 1,29

1,25 1,29

1,57 1,25

Total: 113 32

La tendance plus accentuée des. professeurs de psychologie à réagir à cette question indique que les problèmes de la validation sont extrêmement importants pour eux. Ils n'ont pas eu, en général, une plus grande tondance à réagir que les autres; leurs rapports s'encadrent du point de vue du nombre des pages, dans la moyenne générale des rapports de l'étude. La psychologie est considérée c o m m e une discipline ayant une structure plus large et plus laxe que la physique,, et elle a pour objet le développement des méthodes; en conclusion, les professeurs de psychologie- disposent peut-être d'un nombre accru de voies pour approcher la validation. Dans 4 des domaines d'étude, la variation dans la tendance à réagir était pratiquement insignifiante (dévia­tion standard de 1,25 à 1,29). Chez les professeurs de littérature anglaise, on enregistrait la plus nette déviation standard: 1,57; les professeurs de phy­sique avaient une déviation standard beaucoup plus réduite: 0,75. Cette décou­verte vient à l'appui de l'idée d'une plus grande convergence, qu'on anticipait d'ailleurs, dans une discipline bien structurée, par rapport à une plus grande variabilité dans les disciplines moins structurées.

Sciences naturelles Pures — Physique Appliquées — Ingénierie Sciences sociales Pures — Psychologie Appliquées — Éducation Sciences humainstes Pures '— littérature anglaise Appliquées — langue anglaise

fi8 Le développement de la connaissance

Processus de validation préférés en diverses disciplines

Le processus de validation le plus souvent mentionné a été celui qui consiste dans l'utilisation des données empiriques que comportent l'expérimentation, la reproductibilité ou la performance dans la vérification de la vérité d 'un phéno­m è n e : 5 8 % des professeurs l'ont mentionné (Tableau 3). Les professeurs ont discuté également sur la capacité des données de soutenir l'hypothèse, sur les preuves concrètes, sur la correspondance des jugements qualitatifs et: quanti­tatifs à l'observation et à l'expérience. U n e autre manière de formuler ce con­cept s'est traduite par la question : « Fonctionne-t-il ? » ou l'analyse ne fournit-elle peut-être qu'une explication qui correspond aux données.

O n pourrait s'attendre à ce que les professeurs de sciences naturelles soient les premiers à accepter l'utilisation des données empiriques c o m m e processus de validation, ce que la moitié d'eux (58%) ont déjà fait. Mais un plus grand nombre de professeurs de sciences sociales ont insisté sur l'utilisation des données empiriques (83%), bien que la différence entre les proportions des affirmations des professeurs de sciences naturelles et de sciences sociales ne fût pas importante. Les professeurs de sciences humanistes ont insisté le moins sur l'utilisation des données empiriques (33%), différant beaucoup de ceux de sciences sociales (x2 = 6,17; p < 0 , 2 ) . O n n'a enregistré aucune différence entre les disciplines pures et appliquées. Pour conclure, les professeurs de sciences sociales, psychologie ou éducation, se sont avérés les plus préoccupés de l'utilisation des données empiriques dans le processus de validation.

À la différence de la plupart des professeurs ayant remarqué l'importance des données empiriques, une faible proportion de professeurs (19%) ont m e n -tioné l'utilisation des données contradictoires, des contre-exemples, pu des explications alternatives. L'emploi des données contradictoires n'a été important que dans les disciplines pures, distribué de manière relativement égale en phy­sique, en psychologie et en littérature anglaise, sans être mentionné par les professeurs des disciplines appliquées (x2 = 8,69; p < l ) .

L'utilisation des données contradictoires suppose une pensée deductive partant d 'un modèle clairement postulé. C'est peut-être ainsi que s'explique la différence entre « pures » et « appliquées », puisque les disciplines appliquées tendent à ne pas formuler des modèles clairement postulés. O n pourrait sup­poser que les disciplines bien structurées usent, plus que d'autres, d'une telle stratégie et que, par conséquent, il existerait un courant décroissant allant des professeurs de physique vers ceux de psychologie et de littérature anglaise, mais il n'en a pas été ainsi. Le pourcentage total (19%) indique une faible adhé­sion des universitaires à la conviction de Popper (1968) selon laquelle une croyance n'est respectable et rationnellement fondée que si elle avait été sou­mise à une expérience cruciale visant à la falsifier et si elle est parvenue à surmonter cette épreuve. Jadis on considérait (V. Skinner, 1985) que le test de falsification de Popper était devenu partie intégrante du code des scienti­fiques, mais les processus de validation reposant sur des données empiriques semblent être plus largement acceptés par nos experts que le test de la fal­sification . .

Le troisième type de processus de validation, l'acceptation par une autorité extérieure ou bien par une analyse attentive, dans les termes de la., cré­dibilité ou de la plausibilité, a été mentionné par plus d 'un tiers des experts. D ' u n e manière bien significative plus de professeurs humanistes (58%) que

J. Donald 69

Tableau 3

Processos, critères et facteurs de validation mentionnés dans les disciplines

Sciences naturelles

P A

Sciences sociales

P A .

Sciences humanistes

P A

Total

P A

Processus P 1 Utilisation des données empi- .

tiques de la reprpductibilité, de la performance

F 2 Utilisation des données con­tradictoires, des contrcexemples et des explications alternatives

F 3 E x a m e n soigné, crédibilité, acceptabilité, plausibilité

Critères C 1 Conséquence, correspondance

correctitude, incertitude

C 2 Précision, clarté, spécificité

x X X

X X X X

X X X X

X

X X X X

X

X X X 11 10

X

X X

X X X

X X

X X

X X

X X X

X X X

7

7

0

6

X X X

X X X X X

X X X X

X X X

X X X

X X 11 10

X X X

X X

X X X

X X X X 7 7

C 3 Cohérence, accord intérieur, parties testées sur l'entier

Facteurs

F 1 Cadre conceptuel, modèle, pro­jet, qualité d'être comprehensif

F 2 Méthode, technique, procédure adéquates

F 3 Innovation, pouvoir de péné­tration, problème important, influences, autres

Ouliliers

x x X

X X X X

X X X

X X

X X X

X X X X X X

x x x x x 5 6 X x x x 2 2

X X x x x x 3 3

x x x x x x x 2 5

de profeseurs de sciences naturelles (17%) ont reconnu son utilisation (x2, = 4,44; p < 0 , 5 ) ; les professeurs de sciences sociales avaient une .posi­tion située à mi-chemin; (33%). La distribution a été relativement égale pour les disciplines pures et appliquées. Ce processus de validation a été le plus fréquemment mentionné par les professeurs humanistes.

Les résultats montrent que la littérature et la langue anglaises sont .moins axées sur des données empiriques et des données contradictoires, ce qui est

60 Le développement de la connaissance

compensé par l'utilisation du jugement attentif. Cette découverte contredit l'argument formulé par Thompson, Hawkes et Avery (1969) selon lequel les sciences humanistes reposent sur des données, sauf le cas où l'on considère que les « données » incluent « des arguments ». Les enseignants de langue an­glaise ont fait moins de références (13) aux processus de validation que ceux de sciences sociales (17), mais plus que ceux de sciences naturelles (11). Par conséquent on ne saurait dire que les professeurs d'anglais sont moins inté-. ressés par la validation, mais seulement que leur intérêt va dans une autre direction. Est-ce que le consensus est plus important dans le domaine de l'anglais que l'observation du monde tel quel? Il serait difficile d'affirmer qu'il en est ainsi étant donné la nature divergente de la discipline. Il semble que la mesure de la réalité repose pour les professeurs d'anglais plutôt sur des êtres humains que sur le monde extérieur. L'analyse de ces données montre que l'on peut en effet observer des différences entre les disciplines et que les membres des diverses disciplines préfèrent des manières différenciées de validation de leur œuvre. L a constatation que les professeurs de sciences sociales ont mentionné l'utilisation des données empiriques plus fréquem­ment que les professeurs de sciences naturelles est surprenante. Bien que l'on puisse argumenter que les professeurs de psychologie sont aussi bien préparés en sciences naturelles qu'en sciences sociales, argument qui expli­querait pourquoi la proportion des psychologues est égale, à celle des physiciens, en réalité la proportion des psychologues a dépassé celle des phy­siciens. Les experts en éducation, dont 4 étaient chargés- de la formation des professeurs et 2 étaient chercheurs, ont mentionné très souvent l'emploi des données empiriques. Leur comportement montre que les sciences sociales sont plus orientées vers l'empirique qu'on ne se serait attendu auparavant.

Critères de validation indiqués en différentes disciplines

Le critère le plus souvent mentionné par les professeurs (58%) a été celui de l'accord avec le monde extérieur, où figuraient la correspondance, la fiabilité et le degré d'incertitude. Ce critère coïncide théoriquement avec le processus de validation par l'emploi des données empiriques. Mais le terme de conséquence a été employé par certains professeurs pour décrire le degré d'adéquation d'une théorie. Afin de tirer au clair les choses, le terme « con­séquence» est utilisé dans ce rapport au sujet de l'accord ou de la correspon­dance» extérieure avec les phénomènes du m o n d e réel, tandis que le degré d'adéquation d'une théorie se réfère à la conséquence (accord) ou à la cohé­rence intérieure.

Les professeurs ont défini cet accord dans les termes d'une proposition qui se couplait avec la connaissance antérieure ou avec ce qui avait déjà été accepté, c o m m e une fiabilité c o m m u n e à plusieurs cas, ou si les mesures ont des valeurs acceptables.

Les professeurs de sciences naturelles ont eu tendance le plus souvent à considérer la conséquence c o m m e un critère (75%) ; la plupart des profes­seurs de sciences sociales (58%) et moins de professeurs humanistes (42%) l'ont également mentionné, mais les écarts entre les disciplines ont été insigni­fiants. Pourtant, l'orientation des disciplines confirme les suppositions de l'empirisme logique. E n tout, 7 8 % des professeurs ont mentionnée l'utilisa-

J. Donald 61

tion des données empiriques (19%), l'utilisation du critère de la conséquence (19%) ou les deux (39%). Six des enseignants qui n'ont mentionné aucun des deux, étaient des professeurs de sciences humanistes. L'emploi de l'empi­risme logique prévaut donc dans les sciences naturelles et sociales, sous une forme ou une autre, et non pas dans les sciences humanistes, c o m m e l'on aurait pu s'attendre.

L a précision, la clarté ou l'exactitude a été choisie par 39% des experts c o m m e critère de validation. Certains professeurs ont affirmé que la préci­sion ne constituait pas u n critère de validation, car il va de soi qu'elle existe dans leur domaine; un professeur de psychologie a affirmé qu'elle est utilisée c o m m e u n procédé préliminaire de sélection. E n physique, plusieurs profes­seurs ont affirmé qu'aucun résultat ne peut être absolument exact; il existe toujours un certain degré d'incertitude. U n professeur d'ingénierie a décrit ce critère en disant qu'il encourage les étudiants à parvenir à un concept d'ordre des grandeurs pour pouvoir estimer ensuite où se trouve la réponse. Ce critère a été utilisé le plus souvent par les professeurs d'anglais (58%) et le moins souvent par ceux de sciences sociales (17%), avec des écarts sensibles en ce qui concerne son emploi (x2 = 4 , 4 4 ; p < 0 , 5 ) . Les professeurs d'anglais cher­chaient la précision dans la description du détail ou dans la solidité histori­que des textes. Ils faisaient attention à ce qu'on écrive « exactement » et qu'on cite correctement. Ces résultats contredisent les espérances pour une précision plus accrue dans des disciplines bien structurées.

L a cohérence ou la conséquence intérieure à été considérée c o m m e étant importante par un peu moins de la moitié des professeurs (47%). Bien qu'il n'y ait pas eu de différences notables entre les divers domaines, 5 sur 6 psychologues l'ont considéré c o m m e étant u n critère important tandis que la moitié seulement des ingénieurs, des éducateurs et des professeurs de langue anglaise l'ont fait.

U n professeur de psychologie a' fait état de la mise au point d'un pro­g r a m m e pour l'ordinateur afin de trouver une explication, et il a affirmé avoir découvert, dans sa tentative de construire un modèle explicite, que celui-ci était à la fois incohérent et incomplet. U n professeur d'éducation qui pensait que la cohérence était le terme le plus appropié pour la validation, a affirmé que «tous les éléments s'imbriquent bien dans une théorie»; on a également établi des limites au sujet de l'utilisation de la cohérence en tant que critère de validation. Plusieurs professeurs d'anglais ont fait état de leur crainte que la cohérence ne limite pas la vérité si, par exemple, dans l'in­térêt de la cohérence, les données ou les interprétations contradictoires étaient ignorées ou supprimées. O n a aussi souligné la pluralité de significations linguistiques.

O n a affirmé également que l'on veut que le texte écrit soit cohérent et conséquent, mais qu'il faut prendre en considération le fait que le sujet dont on écrit n'est peut-être ni cohérent, ni conséquent et si l'on veut exclusive­ment la cohérence et la conséquence, l'on peut se retrouver, sans m ê m e s'en apercevoir, dans la situation d'éliminer des éléments qu'on ne devrait pas omettre. Il est possible que des textes littéraires importants ne soient pas d'oeuvres tout à fait conséquentes et cohérentes et le danger consisterait à supprimer les conflits et les contradictions qui en font partie. Il semble que la complexité restreint le degré de cohérence souhaité. Ceci se reflète dans le « hoix complémentaire des critères de la précision et de la cohérence

62 Le développement de la connaissance

Tableau 4

N o m b r e des professeurs en diverses universités ayant affirmé qu'ils utilisent des procédés, des critères et des facteurs de validation

Université de

Western-Ontario

Université de

Cambridge

Université de Stanford Total

Processus • . ' , . ' P I — Utilisation des données empiriques,

de la reproductibilité, de la per­formance 3 8 10 21

P 2 — Utilisation des données contradic­toires, des contre-exemples, des explications alternatives 3 3 1 7

P 3 — Analyse soignée, crédibilité, accep­tabilité, plausibilité 4 1 8 13 TOTAL: 10 12 19 41

Critères C l — Conséquence, correspondance, cor-

rectitude, incertidue 6 5 10 21 C 2 — Précision, clarté, spécificité 7 5 2 14 C 3 — Cohérence, accord intérieur par­

ties vérifiées sur l'entier 5 3 9 17 TOTAL: 18 13 21 .52

Facteurs P I — Cadre conceptuel, modèle, projet,

qualité d'être compréhensif 3 4 4 11 F 2 — Méthode, technique, procédure

adéquates 2 1 1 4 F 3 — Innovation, pouvoir de pénétra- ,

tion, problème important, influen­ces, d'autres 2 4 0 6

7 9 5 : 2Ï -

TOTAL: 35 34 45 114

dans le Tableau 4 . Dans les sciences sociales, la précision n'a été que rare­men t mentionnée, tandis que la cohérence a été considérée importante plus souvent que dans les deux autres domaines. Les sciences naturelles et humanis­tes ont choisi l'inverse.

Facteurs de validation mentionnés en diverses disciplines.

Plusieurs professeurs, la plupart de sciences sociales, ont affirmé qu'une bonne partie de la validation de leur œuvre était la représentation d 'un cadre conceptuel, la vérification d'un modèle ou l'élaboration d'un projet. Ils ont parlé aussi de l'importance d'une conception globale unifiée. Sur les 11 profes­seurs ayant discuté cet aspect de la validation, six étaient de sciences sociales, quatre de sciences naturelles et u n de sciences humanistes. Dans la mention de ce facteur il a existé une différence importante entre la proportion des pro­fesseurs de sciences sociales et ceux de sciences humanistes (x2 = 5,04; p < 0 , 5 ) .

Le professeur d'anglais a discuté la conception unifié du sujet d'une thèse, une manière complète de voir les choses. U n professeur de psychologie a parlé de l'embrassement de tous les faits, le maniement global de tous les faits;

J. Donald 03

un autre a exposé la manière de présenter un sujet quelconque qui comprenne la plus grande proportion de données ; u n troisième a affirmé qu'il faut compren­dre vraiment sa propre théorie afin de pouvoir modeler son explication. U n professeur d'ingénierie a dit qu 'un projet n'est valide que lorsqu'il fonctionne c o m m e structure d'un système et un physicien, a déclaré que dans le processus de validation l'essentiel c'est d'avoir un modèle qui permette l'explication du phénomène du point de vue qualitatif et non pas quantitatif. Les professeurs d'éducation sont parvenus à la conclusion qu'il est nécessaire de formuler clai­rement u n problème ou que l'on doit opérer avec des théories à valeur géné­rale, avec des postulats limités des relations entre les éléments servant c o m m e modèles de travail.

Quant à la nécessité d'avoir un cadre ou un modèle adéquat, quatre pro­fesseurs ont relevé l'importance d'une méthode, d'une technique ou d'une procédure appropriées. Trois professeurs de sciences sociales et u n d'anglais ont souligné la nécessité de prendre en considération la qualité technique d'une recherche, la façon dont on transmet la vérité ou l'on évalue l'efficacité d'une méthode ou la validité d'une procédure. Cette approche a été elle aussi plus importante dans les débats sur la validation dans le domaine des sciences socia­les. Les professeurs de sciences humanistes ont eu tendance à L commenter plus souvent la nouveauté, la profondeur ou l'importance de la question posée.

Les. professeurs d'anglais étaient intéressés par des débats théoriques sur la nature de la pénétration de tel ou tel critique. Telle a été l'approche générale en ce qui concerne la validation. Elle a visé aussi bien la validation d'une-construction que l'occupation d'une place de choix dans le domaine en question.

Différences entre les universités

Bien que les universités concernées par cette étude, fussent de grandes . universités de recherche, chacune se trouvait en pays différents. O n s'atten­dait par conséquent à déceler certaines différences entre elles, mais on ne savait pas ou elles devaient apparaître. Le nombre réduit • de professeurs (2) pour-chaque discipline, et pour chaque université, n'a pas permis de comparaisons-statistiques par disciplines, mais une comparaison des universités au sujet de-l'utilisation des processus, des critères et des facteurs de validation s'est avérée-possible. O n a enregistré des différences dans l'utilisation des processus et des critères de validation ; il n'en est pas de m ê m e pour ce qui est de la mention des facteurs. Quatre professeurs de l'Université Western Ontario et 2 de l'Uni­versité de, Cambridge n'ont fait aucun commentaire au sujet des , processus de validation. Trois professeurs de Western, trois de Cambridge et un de Stan­ford n'ont mentionné aucun critère de validation.

E n général, les professeurs de Stanford ont eu tendance à commenter plus souvent la validation que ceux de Western et de Cambridge, mais cette-différence á été insignifiante du point de vue statistique (Tableau 4). Les profes­seurs de Stanford ont commenté les trois processus de validation plus que-ceux de Western (x2 = 4,68; p < 0 , 5 ) , mais la différence par rapport aux pro­fesseurs de Cambridge a été aussi insignifiante. Les professeurs de Stanford! se sont dit être des pragmaticiens Jamesiens, ce qui explique leur tendance-plus prononcée à penser dans les termes des processus de validation. Les pro­fesseurs de Cambridge ont commenté moins les critères, [mais la différence

64 Le développement de la connaissance

a. été insignifiante statistiquement et il n'a pas. existé de diferences notables dans le commentaire des facteurs de validation. O n a enregistré des différences entre les universités en ce qui concerne l'utilisation des données empiriques: un nombre assez réduit de professeurs de l'Université Western Ontario (25%) les ont mentionnées, contre 6 7 % (x2 = 4,20, p<?50) des professeurs de C a m ­bridge, et moins encore par rapport à ceux de Stanford (83%), (xa = 8,42; p < 0 1 ) . Les professeurs de l'Université de Western Ontario, ont cependant eu tendance à discuter plutôt des critères que des processus de validation, tandis que les professeurs des deux autres universités ont équilibré leurs commentaires en les partageant entre les processus et les critères. U n seul professeur de C a m ­bridge s'est référé aux processus de l'examen soigné, contre 8 de Stanford (x2 = 8,71, p < 0 1 ) . Est-il donc possible que Cambridge, vieille université, considère c o m m e faisant partie de sa propre culture le fait qu'ailleurs il n 'y a pas d'experts et que, par conséquent toute la connaissance se trouve -à son intérieur?

Le nombre total des critères mentionnés par les professeurs n'a pas différé sensiblement'; les professeurs de Cambridge ont eu pourtant tendance à en mentionner u n nombre plus réduit. Le tableau 4 prouve que les professeurs de Cambridge (42%) mentionnent l'accord ou la correspondance c o m m e un cri­tère moins fréquent que ceux de Stanford (75%) (x2 = 4,44; p < 0 5 ) . Les pro­fesseurs de Cambridge (25%) ont mentionné la ' cohérence plus rarement que ceux de Stanford (75%) (x2 = 6,00; p < 0 2 ) . Plus de professeurs-de Western (58%) se sont référés à la précision c o m m e critère, par.rapport à ceux de Stan­ford (17%) (x2 = 4,44; p < 0 5 ) . Ainsi, bien qu'il n 'y ait pas eu.de différences statistiques entre les universités dans l'approche générale des critères, plusieurs professeurs de Stanford ont été tentés à se référer à la conséquence et à la cohérence, en se différenciant très nettement des professeurs de Cambridge; par ailleurs, un nombre plus élevé de professeurs de Western que de Stanford ont tenu a mentionner la précision. Et, peut-être, parce qu'un critère com­pense l'autre, c o m m e l'avait précédemment affirmé un professeur, il est bien possible que les deux puissent se substituer l'un à l'autre. Ceci pourrait être plus important pour la précision et la cohérence puisque les deux cherchent plutôt à engendrer du sens qu'à expérimenter une découverte.

Les différences les plus sensibles entre les universités semblent se référer à l'emploi de l'examen soigné et des données empiriques; un petit nombre de professeurs de Cambridge ont commenté l'examen soigné et un nombre encore plus petit de professeurs de Western ont commenté l'utilisation des données empiriques. Plusieurs professeurs de Stanford (trois quarts) ont eu tendance à considérer la cohérence c o m m e étant d'une grande importance. L a question qui se pose est de savoir si ces tendances reflètent ou non la philoso­phie générale des universités concernées.

Processus et critères de validation et méthodes de vérification des conclusions

U n e comparaison des processus et des critères de validation considérés importants par les professeurs concernés par cette étude et les méthodes pro­pres à fixer et à vérifier des conclusions offertes par Miles et Huberman, pro­jette une nouvelle lumière sur les découvertes. C o m m e les méthodes visaient à aider les processus de validation, elles servent aussi c o m m e test pour les caté-

J. Donald 65

gorisations et les découvertes de cette étude (Tableau 5). Les trois processus de validation et le critère de l'accord figurant dans cette étude ont des méthodes adéquates pour tester les découvertes dans le texte de Miles et H u b e r m a n . Les deux autres critères ont des correspondants dans les méthodes de généra­tion du sens. Lé processus de validation par l'utilisation des données empiri­ques comporte 4 méthodes apparentées qui concernent la capacité d'être repré­sentatif, les effets sur le chercheur et en partant de lui, le taux de données et la reproduction. Le processus d'emploi des données contradictoires comporte 6 méthodes apparentées dans le texte de Miles et de H u b e r m a n : la création de contrastes, les cas extrêmes; l'exclusion des fausses relations; des explica­tions qui rivalisent; les preuves négatives. L ' examen soigné ou la crédibilité a une méthode parallèle dans l'obtention Au feedback (alimentation avec infor­mations) de la source d'informations.

Tableau 5

La comparaison des processus, des critères, des facteurs de validation et des méthodes permettant de tirer et de vérifier les conclusions

Méthodes (Milles et Huberman, 1984)

Processus:

P I — Utilisation des données empiriques de la reproductibilité et de la per­formance

P 2 — Utilisation des données contradic­toires, des contreexcmples, des expli­cations alternatives.

P 3 — E x a m e n soigné, crédibilité, accep­tabilité, plausibilité

Critères . C l — Accord, correspondance, incertitude

C 2 — Précision, clarté, spécificité

C 3 — Cohérence, accord intérieur parties vérifiées sur l'entier

Facteurs F 1 — Cadre conceptuel, modèle, projet,

qualité d'être compréhensif F 2 — Méthode, technique, procédure

adéquates F 3 — Innovation, pouvoir de pénétration,

problème important, influences, au­tres

Qualité d'être représentatif (1), effets sur le chercheur (2), taux des données (4), reproduc­tion (9) (découvertes à tester) Obtention des contrastes (5), outliers (6), cai extrêmes (7), élimination des fausses relations (8), explications qui rivalisent (10), données négatives (11) (découvertes à tester). Feedback à partir des informateurs (12) (découvertes à tester)

Triangulation (3) (découvertes à tester) Enumeration (1), décomposition des variables (6), (génération du sens) Enregistrement des. modèles (2), groupement (4), subsumation (7), factorisation (8), enregis­trement des relations (10), suite logique (11), création de la cohérence conceptuelle (12) (génération du sens)

Construction d'un cadre conceptuel

Le critère de la conséquence est parallèle à la méthode de la triangulation. La précision et la correctitude sont facilitées par la méthode de ^enumeration et par la décomposition des variables bien que celles-ci soient considérées par

66 Le développement de la connaissance

Miles et par H u b e r m a n c o m m e des méthodes permettant. d'engendrer le sens plutôt que de tirer les conclusions. 7 méthodes de génération du sens s'occupent de l'accroissement de la cohérence. L'enregistrement des modèles, le groupe­ment , la subsommation, la factorisation, l'enregistrement des relations en chaîne logique et la création de la cohérence conceptuelle sont aussi des voies visant l'augmentation de la cohérence. B o n nombre de ces méthodes ont été utilisées dans cette analyse des données.

Les processus et les critères de validation suggérés par les experts de cette étude correspondent parfaitement aux méthodes de vérification des conclusi­ons pour les données qualitatives, mais le nombre des méthodes est différent. Miles et H u b e r m a n ont concentré leur attention plutôt sur l'emploi des don­nées contradictoires dans la vérification des découvertes (6 méthodes) et sur les manières propres à obtenir la cohérence (7 méthodes) que sur l'utilisation des données empiriques (4), sur la discussion des spécialistes (1), l'accord (1) et la précision. (2). Quoique presque la moitié des experts de cette étude (17) eussent mentionné la cohérence où l'accord intérieur c o m m e le critère utilisé par eux, 7 seulement ont fait état de l'utilisation des données contradictoires ou des contre-exemples. Ainsi, l'importance ou l'accentuation des différents processus ou critères de validation chez Miles et H u b e r m a n diffèrent-ils de l'attitude des experts de notre étude. E n outre, les méthodes suggérées par Miles et Huber­m a n auraient p u être, mais en réalité elles ne l'étaient pas, plus rapprochées • le celles suggérées par les professeurs de sciences sociales. Ce résultat est peut-i > dû au fait que les méthodes sont destinées à être utilisées plutôt dans les

¿jAUcessus spécifiques de la recherche que dans le processus de validation ayant u n ' caractère plus général.

Implications

Si l'on reprend les opinions généralement acceptées par les professeurs en ce qui concerne les connaissances et si l'on compare ces opinions à nos con­clusions, on s'apercevra que plus de trois quarts (78%) des professeurs de notre étude souscrivent aux deux premières. 24 professeurs estiment ou bien que l'utilisation des données empiriques est utile, ou bien que c'est l'emploi des données contraires qui est utile; par ailleurs, 4 autres professeurs considèrent que l'accord avec le m o n d e extérieur est important, et, par conséquent, ils pourraient être amenés à en déduire qu'une observation soignée et continuelle conduirait à une meilleure compréhension. La troisième opinion, à savoir qu'il existe de la structure, de l'ordre et de la cause, est indiquée par les trois critères: l'accord, la précision et la cohérence. 8 3 % des professeurs ont consi­déré qu'au moins un de ces critères était important. L'analyse n'a pas fourni de données sur la quatrième opinion, selon laquelle le m o n d e progresse graduel­lement, n'était le fait qu'elle pourrait être indiquée par l'importance attachée par certains professeurs à l'innovation, au pouvoir de pénétration où à l'appa­rition d'un problème important. L a cinquième opinion selon laquelle la vérité n'est qu 'un consensus reposant sur le traitement des données et l'appréciation des arguments, est. mieux représentée par l'utilisation de l'analyse soignée, étant, de ce fait, moins soutenue, car elle n'a été mentionnée que par 3 6 % des professeurs.

J. Donald G7

Les différences entre disciplines sont encore plus nettes entre les scien­ces sociales et les sciences humanistes, ce qui est étonnant si l'on pense que les sciences sociales, ayant leur origine dans les sciences humanistes, sont plus rapprochées de ces dernières que des sciences naturelles. Les professeurs de sciences sociales et humanistes ont différé à l'égard de l'emploi des données empiriques, de la précision en tant que critère et aussi de la nécessité d'un cadre conceptuel ou d'un modèle. Les professeurs de sciences naturelles et de sciences humanistes ont différé au sujet de l'emploi de l'examen des spécialistes. Les professeurs de sciences sociales et naturelles n'ont différé sensiblement en aucun des processus, des critères ou des facteurs de validation. Ces découvertes viennent plutôt à l'appui de la société biculturelle préconisée par S n o w que de la société triculturelle préconisée par Biglan (1973), mais avec les sciences sociales situées dans le. c a m p des sciences. O n a découvert entre diverses disciplines une cohésion plus forte qu'on ne s'attendait, avec seulement 4 différences signifi­catives dans le cadre des 27 comparaisons. Ces ressemblances, les plus évidentes dans la large utilisation de l'accord, en tant que critère, montrent qu'il existe des aires c o m m u n e s de compréhension.1

Les différences nous permettent de mieux comprendre les principes régis­sant la recherche et la pensée dans les différentes disciplines. Il faudrait peut-être qu'elles soient mises à jour dans les questions de la promotion et les déci­sions d'engagement; par ailleurs il convient que les disciplines les revisent afin d'éclaircir les discordances à l'intérieur des disciplines. Avant de prendre des décisions dans l'université, nous devrions tous être préoccupés d'établir quels critères et quelles procédures de validation seront utilisés.

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68 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988

EN QUOI CONSISTE LA RECHERCHE EFFICACE? ÉTUDE DE CAS

Ortrun ZUBERSKERRITT *

Le but de cette étude est de faire exprimer aux enseignants et aux étudiants de troisième cyclo leurs conceptions personnelles sur l'efficacité de la recherche. Basée sur la Théorie do la Conception Personnelle de Kelly, la technique de la grille répertoire a été utilisée pour tirer au clair, analyser, discuter et négocier les conceptions individuelles et de groupe concer­nant la recherche, ayant en vue d'arriver à un consensus de groupo plus large et à un tableau plus clair des critères c o m m u n s se rapportant à la recherche efficace.

Introduction

Les réponses a la question « en quoi consiste la recherche efficace » seront différentes dans les différents pays, universités, départements. Le problème est c o m m e n t arriver à un accord dans les réponses à cette question, de manière que'la collaboration dans la recherche puisse être efficace; que les projets de recherche des étudiants puissent être examinés avec responsabilité profes­sionnelle;, et que les résultats de la recherche du personnel universitaire puissent être évalués avec impartialité par les collègues.

Presque partout, le seul critère d'efficacité de la recherche est le nombre des publications et (bien que pas toujours) la réputation des revues ou des maisons d'édition dans lesquelles les publications ont paru. U n petit nombre de départements ont des critères additionnels. Cet article présente une possible méthode de poser la question: C o m m e n t peut-on interpréter et négocier les points de vue individuels sur la recherche parmi les membres du groupe de recherche (par exemple, une société professionnelle, une faculté, un départe­ment , etc.)?

La méthode employée est la technique de la grille de répertoire, dévelop­pée par Kelly (1955) en tant qu'instrument qui mette à jour les théories d'une personne sur le m o n d e . La vision de Kelly sur une personne est celle d'un « h o m m e de science individuel » (personal scientist) qui interprète la réalité d'une manière personnelle (Corollaire de l'Individualité). Mais ces conceptions mentales personnelles peuvent être explorées par la personne elle-même, aussi

* L'auteur désire remercier les enseignants et les étudiants du Hochschuldîdaktisches Zentrum qui ont contribué à cette étude en complétant le formulaire de la grille, en discu­tant les résultats, en réfléchissant sur la pertinence et l'utilité de cette étude et en vérifiant la première version. Je veux aussi remercier le Dr. Pat Diamond et le Dr . Maureen Pope qui ont commenté m a première version.

0. Zuber-Skerritt 69

bien que par d'autres (Corollaire de la Socialite). Il y a aussi la possibilité des domaines partages de la signification personnelle (Corollaire de la C o m ­munauté). U n e grille de répertoire, grâce à laquelle les conceptions personnel­les peuvent être mises à jour est définie d'une manière succincte par S h a w (1984, 14): . .

"Une grille-répertoire est une classification à double sens des données dans laquelle les événements sont entrelacés avec les abstractions, de façon à exprimer une partie du système de double référence d'une personne concer­nant tant ses observations personnelles ou son expérience sur le m o n d e (élé­ments) que sa classification personnelle ou abstraction de cette expérience (Conceptions mentales)".

La technique de la grille répertoire a été largement employée en psycho­logie et dans la formation pour l'administration. Cependant, on a entrepris très peu de recherche basée sur cette technique dans l'enseignement supérieur, la formation des professeurs exceptée. Pope et Keen (1981) ont appliqué la théorie des conceptions mentales personnelles à l'enseignement en général; Diamond (1983, 1985) a employé la technique de la grille-répertoire dans la formation des professeurs de l'enseignement secondaire; Kevill et al. (1982), pour l'évaluation des cours; et Kevill et S h a w (1980) pour l'évaluation des interactions enseignant-étudiant et de l'efficacité de l'enseignement.

La présente étude démontre comment la grille-répertoire peut être utilisée pour tirer au clair, discuter et négocier'les conceptions individuelles des enseig­nants et des étudiants sur la recherche, avec le résultat d'un consensus de groupe plus large et d'un tableau plus clair de leurs critères partagés sur l'efficacité de la recherche. Beaucoup de ces critères ne peuvent être transférés à aucun autre groupe de chercheurs, parce qu'ils varient pour chaque groupe. Mais cette étude de cas fournnVun exemple sur les types de réponses qu'on peut attendre à la question: E n quoi consiste la recherche efficace? Elle me t également en lumière l'utilisation d'une méthode et des procédures par les­quelles on peut trouver des réponses. La signification de l'étude.est liée à l'exploration du sujet de l'efficacité de la recherche aussi bien qu'à l'emploi de la technologie de la grille-répertoire. O n peut entreprendre des études simi­laires sur le m ê m e sujet dans d'autres disciplines* qui emploient la technique de la grille-répertoire avec ou sans analyses sur l'ordinateur.

L a méthode

Les participants. Cinq membres du corps enseignant universitaire et sept étudiants du troisième cycle dans un Hochschuldidaktisches Zentrum ( H D Z ) , c'est-à-dire un centre de recherche et développement de l'enseignement supé­rieur, dans une université de l'Allemagne de l'Ouest, se sont offerts c o m m e volon­taires pour participer à cette étude. Ils peuvent être partagés en deux groupes selon leurs intérêts dans la recherché: le premier (un professeur et deux étu­diants) était engagé dans la recherche principalement dans les domaines de la cybernétique et de l'ingénierie; le second (quatre enseignants et cinq étu­diants) était impliqué d'une manière prédominante dans la recherche dans l'enseignement supérieur.

La procédure. À l'une des réunions hebdomadaires du H D Z , l'auteur a présenté le but de cette étude et des indications sur la manière dont les parti-

70 La recherche efficace

cipants pouvaient bénéficier de leur participation: ils pouvaient articuler leurs propres théories et les théories d'autres personnes sur la recherche; ils pouvaient apprendre à développer une méthode par laquelle la pensée humaine pourrait être explorée, et un instrument qui serve de basa pour une « conver­sation d'apprentissage» (Harri-Augstein et T h o m a s , 1979), par exemple sur les aptitudes de recherche des étudiants, ou sur les critères réciproques con­cernant l'efficacité. O n leur a demandé s'ils pouvaient dédier une heure à la réflexion sur leurs perceptions personnelles concernant la recherche, c'est-à-dire sur ce que la recherche efficace constituait pour eux. La grille-réper­toire a été obtenue à un m o m e n t mutuellement convenable, soit individuelle­ment, soit par groupes de deux, ou bien, en deux occasions en collectif: une fois avec trois, une autre avec quatre participants. L'auteur a obtenu toutes les grilles en expliquant la Théorie de la Conception personnelle de Kelly, ensuite elle leur a demandé de penser à six chercheurs qu'ils connaissaient bien personnellement: deux bons chercheurs, deux chercheurs médiocres et eux-mêmes en tant que chercheurs au m o m e n t où ils complétaient la grille et en tant que chercheurs qu'ils auraient aimé devenir. Ces six exemples de chercheurs ont fourni les éléments de la grille. Les constructions mentales ont été ensuite tirées au clair de la manière habituelle, en demandant aux participants de comparer trois chercheurs, à la fois et de dire de quelle façon deux se ressemblaient et le troisième était différent. Huit combinaisons de triades étaient indiquées sur le formulaire de la grille, et tous les parti­cipants ont suivi ce modèle dans l'élaboration de leurs constructions mentales personnelles. La neuvième construction a été formulée: L E P L U S E F F I C A C E / I N E F F I C A C E en tant que chercheur. C o m m e exemple d'une telle grille, voir la figure 1.

Quant la grille a été complétée, on a demandé aux participants s'ils permettaient que l'on comparât leurs grilles à toutes les autres grilles, rece­vant de la sorte feedback, non seulement sur leurs grilles individuelles, mais aussi sur le caractère c o m m u n de leur pensée sur les chercheurs efficaces. Tous y ont donné leur accord.

Les résultats sur ordinateur ont été expliqués aux participants et discutés en deux groupes, à des occasions différentes. Tous les participants — excepté deux étudiants qui étaient absents — ont pris part à ces réunions. O n a suggéré qu'une séance plénière eût lieu une semaine plus tard, avec le sujet «Efficacité de la recherche dans le H D Z », à laquelle on invitât tous les enseignants et tous les étudiants, qu'ils aient participé à l'étude ou non.

Analyses structurales. Les douze grilles ont été analysées en utilisant le programme F O C U S de l'étude P L A N E T de S h a w (1984). Kevill et S h a w /1980, 30—31) expliquent ainsi le programme F O C U S :

« Chaque grille est analysée en employant une analyse en faisceaux doublement centrée afin de réorganiser systématiquement les rangées de constructions et les colonnes d'éléments visant à produire une grille focalisée ( F O C U S e d ) qui indique la moindre variation entre les construc­tions adjacentes et les éléments adjacents.»

L'arbre des éléments (par ex. Figure 2: en haut) et l'arbre des constructions (par ex. Figure 2 : à droite) sont des représentations visuelles des liaisons et des similitudes (en % de concordance) entre les éléments et entre les constructions

O. Zuber-Skerritt 71

Constructions émergentes 1

Ayant â l'esprit leur attri­buts en tant que chercheurs, qu'est ce que chaque couple

a en c o m m u n ?

1. Orientation logique vers le but

2. Sans but et plan

3. Structuré

4. Faible intérêt

5. Motivation pri­maire (intrinsèque)

6. Elan et énergie

7. S'inclut soi-même c o m m e partie du processus de la recherche (autocriti­que)

8. Alambiqué dans l'exposition

9. Efficace

Eléments

El soi-

même A B

X 0 1

5

X 0 2

5

X 0 1

1

2

0 5

2

E2 idéal

de soi-même AB +

X 0 2

4

3

0 5

X 0 1

1

X 0 2

5

1

E3 bon C D

0 4

4

0 4

5

1

X 0 1

X 0 2

4

2

E4 faible

EF

5

X 0 2

3

X 0 2

0 4

X

4

1

X

1

2

E5 bon G-H

2

0 5

0 2

5

2

0 2

0 4

0 4

4

E 6 bon IJ

5

X 0 1

X

3

X 0 2

5

0 5

1

X 0 2

2

Constructions implicites

Ayant à l'esprit leurs atributs en tant que

chercheurs, qu'est-ce qui rend les autres chercheurs

différents?

Orientation émotion­nelle vers le but

B o n plan/Dessein

Créatif

Grande implication

Motivation secondaire (extrinsèque)

Apathie

N e s'inclut pas tou­jours soi-même c o m m e partie du processus de la recherche (moins autocritique)

N e perd jamais le fil (Se maintient à l'ob­jet)

Inefficace

Figure 1. Formulaire de la grille-répertoire: Constructions personnelles sur l'efficacité de la recherche.

(respectivement). Elles peuvent être comprises plus facilement par un profane qu'un feedback de l'analyse des facteurs ou des méthodes composantes principales. , .' '

Les douze grilles on été ensuite comparées en utilisant le programme S O C I O G R I D S , inclus aussi dans l'étude P L A N E T de Shaw (1984). D e nou­veau, selon Kevill et Shaw (1980, 33);

,,Le programme emploie une version de l'algorithme F O C U S afin de traiter chaque paire de grilles de manière à déterminer leur caractère c o m m u n . D e •ces-résultats, il est extrait un ensemble de socioréseaux, (socionets) qui indiquent

72 La recherche efficace

PS — -z. o

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Figure 2 : La grille — mode focalisée

les niveaux c o m m u n s entre les paires par ordre décroissant; plus ce caractère c o m m u n est grand, plus vite cela apparaît dans la séquence. Cet ensemble de socioréseaux indique, par conséquent, les individus d u groupe qui ont le plus en c o m m u n et ceux ayant des points de vue uniques."

Données. Collection et interprétation. Les éléments collectés consistent en des données brutes des grilles, des analyses sur l'ordinateur de celles-ci.et des résumés de l'auteur des enregistrements des discussions en groupe et plenières,.

O. Zúber-SkerriU 73

de m ê m e que des interviews d'évaluation. Dans cette étude, on a appliqué la méthode de la triangulation, c'est-à-dire les données présentées et leur inter­prétation par l'auteur ont été vérifiées, revues ou corrigées par les participants lors de la lecture d'une première version de cet article.

Résultats

Socioréseaux. La figure 3 montre certains diagrammes de la séquence des socioréseaux. Les grilles des enseignants sont présentées c o m m e des chiffres en­tourés d 'un cercle (1—5), les grilles des étudiants c o m m e des chiffres non-cncerclés.

Lien 1 (88%)

Lien 7<84%>

Lien 10 ' (84%)

Li e n . 2 (87%)

Lien 3(84%)

•8 -6 1 1

L i-•»©

Lien 3(87%)

Lien 9 (84%)

„ o 6 , ,

¡2 12 Ô (2)

L i e n „ 2 / (79*)

Figure 3. U n e partie de la séquence des sociofilets

74 La recherche efficace

Assez tôt dans la connexion (par le lien 7), tous les participants, sauf trois (2, .4 et 12), sont impliqués, m ê m e si à ce m o m e n t deux groupes sont indiqués: un groupe de quatre étudiants et un autre, composé de trois enseig­nants et de deux étudiants. Cependant, par le lien 10, les deux sous-groupes se sont rejoints, indiquant une similarité de pensée (84%). Ce processus con­tinue jusqu'à ce qu'au lien 21 (79%) tous les membres du groupe soient reliés, bien que certains aient une position plus périphérique que d'autres. Par exemple, un étudiant (10) ressemble davantage au groupe, et un enseig­nant (2) est plus isolé. Néanmoins, il est important de remarquer que la différence dans les mesures de similitude du lien 1 (88%) au lien 21 (79%) n'est pas grande. Cela veut dire que ce groupe d'enseignants et d'étudiants est plutôt homogène en ce qui concerne leurs opinions sur l'efficacité de la recherche (pour des explications plus poussées, voir Shaw, 1980).

La grille-mode. Le programme S O C I O G R I D S extrait une grille-mode (voir les quinze premières énumérées dans la Table 1) de la liste totale de constructions mentales données par tous les participants (c'est-à-dire, dans ce cas: 1 2 x 9 = 1 0 8 ) . C o m m e Kevill et Shaw (1980, 33) l'expliquent:

« Chaque construction de la grille-mode a été obtenue d'un individu du groupe et ne souffre plus de modification quand elle est utilisée dans la grille-mode. Par conséquent, cette grille ne produit pas une moyenne au détri­ment de l'individualité, une pâle imitation du groupe, mais elle est forte­ment orientée vers le caractère c o m m u n ou l'intersection des constructions à l'intérieur du groupe. E n raison de cette orientation, les constructions ont la tendance d'être extrêmement polarisées dans la grille-mode, et, généralement, ces réunions'en un point possèdent au plus haut degré des similitudes tant littérales que conceptuelles dans la définition des constructions. La grille-mode peut donc être utilisée c o m m e réfèrent c o m m u n pour le groupe, auquel on peut comparen chaque individu.

Le tableau 1 montre les premières quinze constructions de la grille-mode des enseignants et celles énumérées dans la grille-mode des étudiants.Les quinze constructions dans la grille-mode combinée des enseignants et des étudiants apparaissent dans la Figure 2 dans une forme abrégée. Il devient évident de l'arbre de constructions de la Figure 2 que les constructions suivantes apparaissent étroitement polarisées —100—90%: O U V E R T signifiant « capa­ble de développement » (dans la construction 1) et «novateur» et intéressé aux nouvelles tendances du développement dans sa recherche (dans la construc­tion 11 ou C 11); A Y A N T D E S IDÉES L A R G E S (BROAD-MINDED) (C3); étant entreprenant (businesslike) en tant qu' homme de science et capable de ramasser des fonds (ATTRACTING FUNDS) (C4) ; capable de communiquer ses connaissances aux autres (ABILITY TO COMMUNICATE) (C2) ou inté­ressé par l 'ENSEIGNEMENT et la R E C H E R C H E (TEACHING and R E ­SEARCH) (C7); étant H U M A I N (HUMANE) (C12) ; C O O P É R A N T (COO­PÉRATIVE) avec les autres (C10); LIBRE D E POSER D E S QUESTIONS (C15) et ayant le courage de C O N T R E D I R E (C13). Les deux constructions suivantes qui s'accordent aux autres constructions à seulement 75% sont, néanmoins, reliées étroitement dans leur signification et ferment, de la sorte, le cercle: la première, C R I T I Q U E = A I D E (CRITICISM = H E L P ) , c'est-à-dire être ouvert aux questions et à la critique des autres, les considérant

O. Zuber-Skerritt 76

Tableau 1 Description des constructions mentales dominantes des enseignants et des

étudiants

Ordre da mode

.1

2

3

4

5 6

7 8

9

10

11

12

13 , , .

14

15

Les constructions des enseignants

Enonciations clai­res et pertinentes

Efficace

Efficace

Recherche sur les problèmes centraux B o n plan/dessein Essayant de faire comprendre les lecteurs/les audi­teurs

Efficace Intéressé par l'en­seignement et la recherche Collaboration ex­cellente avec les

autres

Effervescence et énergie

Efficace

Rengageant à des innovations et des changements dans l'enseignement su­périeur Autocritique en tant que chercheur

N e perdant ja­mais le fil (servant le sujet) Orientation pra­tique et perti­nence

•

Langage esotérique/ /jargon

Inefficace

Inefficace

Recherche sur les problèmes margi­naux Sans buts ou plan Montrant d'une m a ­nière démonstrative la complexité de sa compréhension (auto­portrait) Inefficace Intéressé uniquement par la recherche

Ayant peur de dis­cuter ses problèmes avec les autres

Attitude négligente, apathie

Inefficace

Se tenant loin des innovations et des

. changements, dans la pratique

Recherche « objec­tive », impersonnelle, ne s'inclut pas soi-m ê m e c o m m e partie du processus de la recherche Compliqué, alam­biqué

M a n q u e d'orientation et de pertinence (re­cherche théorique et empirique)

Les constructions des étudiants

Ayant le courage de contredire

, Déterminant son propre cadre

Capacité de c o m ­muniquer aux autres ses connais­sances

Aidant les étu­diants

Horizon large Théorie basée sur l'epistémologie

Flexible Efficace

' Capable de déve­loppement, esprit ouvert

Ouverture; inté­ressé à de nou­velles tendances de développement pour sa propre recherche H u m a i n (ouvert, amical)

Sur qui l'on peut compter

Posant des ques­tions sans s'inquié­ter do leur effet sur les autres, i.e. aussi des « ques­tions stupides » Efficace

Travail calme, constant, équili­bré

Avançant dans le sens de la pen­sée c o m m u n e Se maintenant . dans le cadre deter­miné par d'autres Incapacité de com­muniquer et aucun intérêt pour le changement/dé-velopement Manifestant de la froideur

Horizon étroit Théorie non basée sur l'epis­témologie

Rigide, inflexible Inefficace

Incapable de déve­loppement, étant renfermé et sub­jectif Se maintenant -dans des domaines de recherche sans risque, standard

Horrifiant (préten­tions hiérarchiques, repoussant) Indigne de con­fiance

Censurant ses ques­tions, i.e. posant uniquement celles considérées «intel­ligentes » par les autres •. Inefficace

Travail chaotique

76 La recherche efficace

c o m m e de l'aide, plutôt qu'une interférence ou une attaque personnelle, c'est une construction étroitement reliée au sens de: ouvert (Cl, 11), horizon large (C3), humain (C12), coopérant (C2) et libre de poser des questions (C15) ou de contredire (C13). La seconde, faire des A F F I R M A T I O N S C L A I R E S E T PERTINENTES (CLEAR A N D R E L E V A N T STATEMENTS) (C8), au lieu d'employer un langage ésotérique ou un jargon connu uniquement par des initiés, est une construction apparentée à « capable de communiquer (C2) ou d'enseigner» (C7), de m ô m e que «de faire dela recherche», et à être humain (C12) et coopérant avec les autres (CIO).

Discussions des résultats

Les discussions de groupe. La première discussion de groupe a convenu que les résultats de l'ordinateur reflétaient exactement la réalité. Les partici­pants s'y sont reconnus. Par exemple, il a été confirmé que les deux sous-groupes identifiés au Lien 9 de la Figure 3 étaient en effet deux groupes séparés, les membres de chacun ayant quelque chose en c o m m u n . D e m ê m e , lorsqu'on a envisagé les arbres des éléments des grilles individuelles et qu'on a discuté leurs propres images sur eux-mêmes les participants ont admis que les arbres étaient de « vraies » représentations (visuelles) de leurs attributs individuels. Tout particulièrement, lorsqu'on a. comparé El (vision sur soi-m ê m e ) et ' E 2 (soi-même idéal), certains participants ont reconnu combien leur vision était autocritique et combien ils étaient loin de leur idéal de chercheurs (55%) ; tandis que d'autres se sont rendu compte combien ils étaient confiants qu'ils avaient déjà atteint ou qu'ils étaient sur le point d'atteindre leur idéal (94%). Certains ont hésité plus que d'autres à qualifier les chercheurs médiocres de totalement inefficaces (i.e. une évaluation de 5), tout c o m m e d'autres ont été plus ou moins réalistes dans la vision de leur propre image. Ils ont également remarqué avec amusement qu'en général, dans cette étude, les pédagogues ont qualifié les chercheurs médiocres (et les bons) beaucoup plus généreusement que les ingénieurs et les scientifiques ne l'ont fait, connus c o m m e sévères. Ces derniers ont déclassé les chercheurs médiocres beaucoup plus que les pédagogues, connus c o m m e étant plus hési­tants et constructifs dans leur critique que les autres.

Bien que les participants aux deux groupes de discussion aient accepté les résultats de l'ordinateur c o m m e reflétant « vraiment » la réalité, quelques-uns d'entre eux ont mis en doute la validité de la méthode par laquelle on a obtenu ces résultats. C o m m e résultat de cette question, nous sommes tombés d'accord que la technologie de la grille est un catalyseur, qu'elle ne reflète pas d'une façon précise la pensée humaine. L'ordinateur peut nous aider a obtenir des données rapides, utiles, dans une forme analysable, stan­dardisée; mais nous-mêmes devons aller au-delà des étiquettes verbales et des figures, pour explorer et extraire notre signification, nos théories et nos visions d'une manière plus détaillée. C'est dans cet esprit que la technique de la grille-répertoire a stimulé la pensée et la discussion parmi tous les enseig­nants et les étudiants du H D Z sur la nature et l'efficacité de leur recherche.

La discussion plénière a eu lieu c o m m e une partie de la prochaine réunion plénière hebdomadaire du H D Z . Ce qui a signifié que non seulement les parti­cipants à cette étude y étaient présents, mais aussi beaucoup d'autres membres

0. Zuber-Skerritl 77

du Centre. Cette discussion n'a pas continué les analyses de l'ordinateur. O n pourrait plutôt dire qu'elle a été centrée sur le contenu et le sens des constructions de groupe dominantes, chacune étant tout d'abord expliquée en détail et élaborée par l'auteur respectif, discutée ensuite par rapport à sa signification liée au H D Z . O n a donc employé la liste des constructions domi­nantes de groupe pour déclencher et étayer la discussion. Lorsque toutes les étiquettes des constructions ont été expliquées, on a suggéré de procéder à un vote de feedback pour le H D Z . Cela signifiait que les treize construc­tions (prises sur la série de 15 de la Figure 3, mais excluant l'EFFlCACITE) ont. été. utilisées pour donner au H D Z (en tant qu'équipe de recherche) un classement de 1—5 pour chaque construction, c'est-à-dire un classement 1 ou 2 si l'on considérait la construction à gaúche pertinente pour le H D Z ; 4 ou 6 si la construction à droite était jugée caractéristique ; et 3 si le classe­ment était au milieu ou bien sion le considérait inadéquat. Le résultat a été que le classement moyen de l'équipe du H D Z pour le critère ou la cons­truction H O R I Z O N L A R G E a été 1,5 et pour tous les autres critères cons­tructions, les estimations ont varié entre 2,2 et 2,7. Quelques classements extremes ont été mis en doute; et il devint clair que certains avaient jugé l'équipe H D Z (inférieure) en comparaison avec leur idéal, tandis que d'autres l'avaient appréciée (supérieure) en comparaison avec la réalité, c'est-à-dire avec ceux de la Faculté d'Ingénierie ou d'autres départements/centrés. Les chiffres du classement obtenus par ce vote d'opinion n'ont pas été importants comme tels, mais la discussion qu'ils ont stimulée a été précieuse pour la différenciation des groupes et le consensus sur la nature de la recherche dans le H D Z . Cette opinion sur la recherche du groupe du H D Z à cette université distincte, à ce moment distinct, peut être résumée comme dans le Tableau 2.

Tableau 2

Une esquisse de chercheur idéal selon l'opinion du groupe H D Z

1. U n bon chercheur a un esprit ouvert, créateur, novateur, une éducation dans des domaines divers, un horizon large, il s'intéresse aux nouvelles idées et au développement.

2. Les chercheurs efficaces font de la recherche non seulement pour leur propre satisfaction intellectuelle, mais aussi ils enseignent et partagent leurs connaissances et idées avec les autres. A u lieu de faire du travail inefficace pour leur propre compte, de peur que les autres ne volent leurs idées, ils cherchent à ramasser des fonds pour la recherche en équipe et travaillent en équipe. Avec cet esprit d'équipe, ils contribuent au proces­sus et au progrès de la recherche plutôt qu'en accumulant seulement des résultats publiés de leur recherche.

3. Les publications doivent être pertinentes et claires dans leurs contenu et langage, i.e. pas trop compliquées pour que les autres ne puissent les comprendre. .

4. U n bon chercheur demande des questions et des critiques de la part des autres et regarde la critique c o m m e constructive et utile, plutôt qu'une interférence ou une attaque personnelle.

5. Les chercheurs efficaces ne se conforment pas, mais expriment leurs propres opinions et contredisent les autres quand il est nécessaire ; ils sont assez confiants en eux-mêmes pour poser toute question qu'ils pourraient avoir, mais il ne se préoccupent pas de. ce que les autres pourraient penser d'eux.

6. U n bon chercheur détermine son propre cadre de recherche et ne compte pas sur quelqu'un d'autre pour le déterminer pour lui.

7. Les bons chercheurs sont humains et amicaux; ils n'insistent pas sur leur statut hiérar­chique, ne repoussent ni ne bloquent les approches des autres gens.

78 La recherche efficace

D e u x questions principales qui pourraient également intéresser d'autres institutions ont résulté de la discussion plénière. La première se rapporte au problème de la routine et du changement dans le Centre. Il a été souligné qu'il existait le danger que les programmes de séminaire qui étaient en vigueur depuis des années, deviennent des activités de routine. O n a senti qu'il s'im­posait une réflexion, une évaluation et une révision continuelles afin d'éviter une routine suffocante. Cependant, le problème est que, bien que ce genre utile de recherche de l'action ait été graduellement reconnu c o m m e recher­che ailleurs, surtout dans les pays anglo-saxons, elle n'est pas encore large­ment acceptée dans la République fédérale d'Allemagne.

L a seconde question qui s'est révélée dans la discussion plénière est liée au problème du contenu de la recherche efficace dans le H D Z . D'une part, le but principal du groupe H D Z est la pertinence. Recherche pertinente signi­fie qu'elle entraînera des changements au niveau de l'Université ou de la société. D e sorte que la qualité et l'efficacité de la recherche dans le H D Z devraient être jugées, également, selon le critère de la pertinence. D'autre part, la recherche du développement et la recherche de l'action sont acceptées à contrecoeur dans cette université et dans la plupart des universités allemandes. Aussi est-il difficile de recevoir des subventions de recherche pour des études de développement et de faire accepter en vue de la publication les articles et les livres respectifs. Pour obtenir les fonds nécessaires, le H D Z doit adhérer aux normes du paradigme de la recherche traditionnelle. Mais à l'intérieur de ce cadre, il est difficile d'être pertinent et de produire des changements. Dans le passé, le personnel H D Z a effectué des changements parmi les en­seignants et parmi les étudiants, par l'intermédiaire des séminaires plutôt que par l'intermédiaire des projets de recherche.

Le critère de la pertinence, qui opère des modifications dans une structure sociale ou éducationnelle, constitue la préoccupation principale du groupe H D Z . Pour eux, la recherche efficace se mesure par les résultats de la recher­che, soit sous la forme des publications (comme dans les sciences sociales), soit sous celle des produits visibles, concrets (comme dans l'ingénierie). Néanmoins, dans tous les cas, ce n'est pas la quantité et ce n'est m ê m e pas la qualité des produits et des publications c o m m e tels, ce sont leur utilité et leur pertinence par rapport à la société qui les font considérer de la recherche efficace.

Afin d'évaluer l'étude présente, l'auteur a utilisé le critère de pertinence/ changement propre aux participants. Elle a interviewé et enregistré trois des plus âgés m e m b r e s du H D Z qui avaient participé, tous les trois, à l'étude. Elle leur a demandé si, selon eux, cette étude avait déterminé des change­ments dans le H D Z .

Les interviews des enseignants. Le premier universitaire a dit: « Cette étude nous a fait repenser les programmes des cours du troisième cycle». Il avait le plan suivant:

« Les étudiants qui font de la recherche se joindront aux équipes étudiant le développement afin de contribuer aux processus de réflexion et d'éva­luation et l'on estimera notre impact sur l'Université en tant que système.»

À l'avenir, il essaiera d'obtenir des subventions pour la recherche de l'industrie, afin d' engager des étudiants du troisième cycle faisant de la recherche

0. Zuber-Skerrittt 79

à des projets concernant le développement (diplômes et doctorat) et s'occu­pera de trouver des examinateurs du dehors intéressés au paradigme de la recherche non-traditionnelle.

Le second universitaire a, lui aussi, répondu par l'affirmative à la ques­tion concernant les éventuels changements déterminés dans le H D Z par cette étude. Il a dit qu'il avait appris, de ses collègues et des étudiants, des opi­nions sur la recherche qu'il n'avait pas connues auparavant et qui n'auraient pas été discutées facilement sans l'étude de la grille-répertoire.

« Elle a constitué une nouvelle base pour nous poser desquestions sur notre travail, surtout sur nos séminaires de routine et d'offrir de nouveaux projets de diplômes et de doctorat ( P A D ) dans la recherche de l'action. . . Il est devenu évident que les expériences antérieures des étudiants dans les différents départements peuvent influencer leurs opinions sur la recher­che, et qu 'un échange d'opinions est profitable.»

Le troisième universitaire n'a pas considéré que cette étude avait eu un effet immédiat sur le H D Z , mais il espérait que son impact pourrait se voir dans un délai d'une année, lorsque la question de la recherche serait de nouveau mise en discussion. A ce moment-là, on se rappellerait l'étude de la grille-répertoire, et ses collègues feraient des références à cet article. Quant à lui personnellement, il trouvait la grille et les discussions ultérieures utiles, parce que son opinion sur la recherche était devenue, beaucoup plus claire, le rendant capable de différencier plus clairement les approches de recherche de ses collègues:

«Le formulaire de la grille a eu un impact direct sur moi. Il a clarifié

m a perspective. Je connais maintenant plus de raisons pour lesquelles

certaines approches de la recherche sont inefficaces. C'est très important

pour moi et cela m'aidera dans m a propre activité de recherche ».

Conclusions

Cet article a montré comment un groupe de chercheurs a trouvé une

réponse collective à la question en quoi consiste la recherche efficace ' dans

leur Centre (voir Table II). Néanmoins, leur modèle de recherche n'est pas

statique, il se modifiera et se développera avec le temps. Kelly lui-même (1955)

se rend compte que toutes les théories, y compris la sienne, sont des «hypo­

thèses faites par un h o m m e » (man-made), qui peuvent, à un m o m e n t donné,

remplir toutes les conditions, mais pouvant éventuellement faillir sous certains

rapports imprévisibles ' et devant, par conséquent, être remplacées par 'une

« meilleure théorie ». La technologie de la grille-répertoire a été utilisée pour

mettre à jour des constructions mentales personnelles, aussi bien que de

groupe, sur la recherche, qui ont été ensuite discutées et négociées jusqu'à

ce qu'un tableau clair soit élaboré, structuré et guidé pour la planification

et l'action ultérieures.

80 La recherche efficace

Bien que certains participants aient été sceptiques à l'égard des pro­grammes sur l'ordinateur, ils ont accepté d'employer la technique de la1 grille-répertoire, c'est-à-dire d'employer la grille pour tirer au clair des construc­tions mentales personnelles, chaque participant comparant des triades d'élé­ments, connus et pertinents pour lui sous certain rapport. Quant au sujet de la recherche elle-même, la grille a servi à élaborer les opinions indivi­duelles sur l'efficacité de la recherchera arriver à une communauté de vues du groupe et au consensus, et à mettre au point une « ligne à suivre » (party line), c'est-à-dire à construire u n cadre dans lequel les différences individu­elles . puissent être acceptées ou tolérées.

Cet article représente une étude de cas. Il montre comment un groupe d'enseignants et d'étudiants du troisième cycle d'une université d'Allemagne ont examiné ce qui constituait la recherche efficace pour eux. Les résultats de cette investigation sont à la fois significatifs et banals. Ils sont signifi­catifs pour les participants impliquées et pour d'autres personnes travaillant dans ce contexte particulier. Néanmoins, si nous faisons abstraction du con­texte spécifique, de la culture, de l'intention et de la localisation dans le temps, nos tentatives de généralisation objective peuvent apparaître c o m m e m a n ­quant de substance. Toutefois, l'article peut contribuer à une méthodologie conversationnelle, dont l'instrument — la grille-répertoire — est une techno­logie systématique, qui fournit la structure dans laquelle des individus et des groupes peuvent devenir conscients d'eux — m ê m e s dans leurs propres termes, plutôt que d'être observés et décrits dans les termes des chercheurs.

Cependant, je m e hâte d'ajouter que l'accent n'est pas mis sur la tech­nologie per se, mais sur l'aide donnée aux enseignants et aux étudiants afin d' arriver à une conscience élargie sur l'efficacité de la recherche et à un déve­loppement et à u n changement professionnels subséquents. C'est pourquoi, je désire conclure par une citation de Harri-Augstein et T h o m a s (19/9, 129— 130) qui attirent l'attention que la grille-répertoire et les programmes de l'ordinateur pour ses analyses sont seulement:

«Des instruments conversationnels (qui) peuvent prendre la forme d'une heuristique privée de contenu . . . qui contrôlent la forme de la conver­sation, laissant le participant libre de contribuer au contenu . . . Par définition, un instrument conversationnel est essentiellement un support ou une aide pour la conversation qui devient redondant à mesure que la structure est assimilée à fond par les participants, qui pourront alors intérioriser la conversation. Ainsi, sous le masque apparemment humble d'un faiseur d'outils, nous entrons dans notre vrai domaine, l'individu. »

RÉFÉRENCES

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O. Zubcr-Skerritt 81

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82 Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988

Mobilité internationale et reconnaisance des études et des diplômes

L A COOPÉRATION INTERNATIONALE D E L'URSS E N M A T I È R E D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

A. ï. GALAQAN

Cet article donne un aperçu de la coopération internationale soviétique en matière d'enacignemcnt supérieur. Avec plus de 100 000 étudiants étrangers qu'elle reçoit dans les diverses institutions d'enseignement supérieur, l ' U R S S occupe la troisième place après les Etats Uniï et la France. Cette coopération concerne en premier lieu les pays socialistes et les pays en voie de développement. L a perestroiha favorise l'intensification des relations ayant toujours existé entre les établissements soviétiques d'enseignement supérieur et les établissements homologues des pays à économie de marché. Ces relations, qui comportent souvent des échanges d'étudiants et d'enseignants, s'établissent sur une base bilatérale ou multilatérale ainsi que par l'entremise d'organisations internationales, telles que l'Unesco.

La nouvelle conception concernant la politique étrangère et les relations internationales, présentée lors du X X V I I - c Congrès du Parti Communiste de l'Union Soviétique (PCUS) a un effect direct et bénéfique sur les relations étrangères des établissements éducationnels, scientifiques et culturels du pays.

La coopération internationale de l'Union Soviétique en matière educa-tionnellc se développe sur plusieurs plans. Elle revêt des formes variées incluant la formation de spécialistes,étrangers au sein des établissements éducationnels soviétiques, l'aide accordée à divers pays dans l'organisation de la formation de spécialistes dans leurs propres établissements d'enseignement, qui ont pu être édifiés et équipés par des experts soviétiques ; l'affectation provisoire d'enseignants à des établissements d'enseignement étrangers; l'échange d'étu­diants à tous les niveaux, aussi bien que de chercheurs ; la participation aux activités des organisations internationales rattachées à l'enseignement, aux réunions scientifiques et aux séminaires consacrés à des problèmes édu­cationnels.

La coopération internationale en matière d'enseignement est fondée sur les principes léninistes, envisagés c o m m e un aspect de la politique étrangère soviétique et confirmés par le X X V I I - e Congrès du P C Ü S . La promotion,, par les établissements d'enseignement supérieur soviétiques, du développement et du renforcement des relations internationales est soutenue par l'idée que la coopération, sur un pied d'égalité, en matière d'enseignement, est un facteur actif de la compréhension mutuelle des nations ; elle joue un rôle important dans le progrès culturel et constitue un moyen efficace de réaliser des échanges d'expérience, si bien que toutes les parties engagées dans une réelle action

: A. I. Galagan 83

peuvent en tirer parti. Enfin, la coopération internationale dans un domaine social tellement important correspond à la lettre et à l'esprit des recomman­dations faites lors de la 18-e session de la Conference générale de l'Unesco et aux prévisions de l'Acte final de la Conférence sur la sécurité et la'coopé­ration en Europe.

1. Coopération avec les pays socialistes

Les établissements d'enseignement supérieur des pays socialistes se sont développés en une étroite coopération, conformément au Programme complexe d'intégration économique socialiste, dont la réalisation a reçu une nouvelle impulsion lors de la Conférence économique au sommet des pays membres du Conseil d'Assistance économique mutuelle ( C A E M ) qui s'est déroulée à Moscou pendant l'été de 1984. Les établissements d'enseignement supérieur soviétiques sont liés aux établissements homologues des autres pays socialistes par de nombreux types de relations de coopération et de programmes d'as­sistance mutuelle. Effectués sur une grande échelle, les échanges d'étudiants, et d'enseignants sont sensiblement facilités par la Convention sur la Recon­naissance mutuelle des Certificats de fin d'études secondaires et d'études secon­daires spécialisées, des diplômes.de l'enseignement supérieur et des diplômes attestant des titres ou grades universitaires, signée en 1972 par l ' U R S S et d'autres pays socialistes.

E n 1986, 43.700 étudiants des pays socialistes faisaient leurs études en U R S S . Environ 28.000 d'entre eux suivaient les cours de divers établis­sements d'enseignement supérieur, plus de 3.000 suivaient des cours postuni­versitaires, et 3.800 étaient immatriculés à des établissements d'enseignement secondaire spécialisés. Suite à la coopération et à l'assistance mutuelle, les systèmes d'enseignement supérieur des pays socialistes ont atteint un niveau de développement qui leur permet non seulement de répondre à leurs besoins en spécialistes, miais également d'assurer la formation des étudiants venus des pays en voie de développement, qu'ils aident ainsi à se créer une intel-lectualité nationale.

Ces derniers 40 ans, des efforts considérables ont été accomplis dans le cadre du C A E M pour développer la coopération en matière de formation du personnel scientifique et technique dans les pays socialistes. E n 1949, lors de la deuxième session du C A E M , des recommandations ont été faites con­cernant l'élaboration des principes fondamentaux de la coopération dans ce domaine. Ces principes établissent les directions d'une telle coopération, à savoir la formation de personnel scientifique et technique dans des établis­sements d'enseignement supérieur et d'enseignement secondaire spécialisé, des échanges de plans et de programmes d'études, l'élaboration de diverses méthodologies éducationnelles et l'organisation de conférences et séminaires scientifiques. •

Jusqu'au début des années 60' la coopération des pays socialistes en matière educationnelle s'est développée sur la base d'accords bilatéraux. Suite à l'aug­mentation rapide de la demande de personnel hautement qualifié, lors de la 16e session (extraordinaire) du C A E M une décision d'importance majeure a été prisé en ce qui concerne le développement dé la coopération multila­térale. O n y a décidé également la mise en place d'une Commission permanente du C A E M chargée de coordonner la recherche dans les domaines scientifique

84 La coopération internationale

et: technique, qui a acquis un rôle majeur dans la mise en œuvre d'une telle coopération. La commission a établi une liste des disciplines scientifiques les plus sollicitées et une liste hiérarchique de chercheurs par spécialité, ainsi que d'autres documents dont les pays du C A E M se servent pour développer la coopération en matière de formation de personnel scientifique.

U n e étape importante de ce processus de coopération est liée à la réali­sation des tâches spécifiées dans le Programme complexe d'intégration écono­mique socialiste, adopté en juin 1971, lors de la X X V e session du C A E M . Ce programme a inclus les points fondamentaux suivants, relatifs à l'enseig­nement:

— poursuivre le développement de la coopération en matière de formation de personnel scientifique dans les plus importants instituts nationaux do recherche et dans les établissements d'enseignement supérieur;

— utiliser, conformément à des accords spéciaux conclus entre les pays socialistes membres du C A E M ; les établissements de perfectionnement, les cours de spécialisation, les séminaires, les conférences scientifiques et les visites de recherche aux instituts spécialisés et aux instituts internationaux de recher­che pour le perfectionnement du personnel scientifique;

— intensifier les échanges d'enseignants qui professent des cours de perfec­tionnement.

Les conférences des ministres de renseignement supérieur des pays socia-• listes jouent un rôle important pour le développement de la coopération entre les pays membres du C A E M en matière de formation des cadres. Les confé­rences représentent le principal organisme consultatif d'information et de coordination pour la réalisation de la coopération des pays socialistes en matière d'enseignement supérieur. Ces réunions ont lieu tous les deux ans. Jusqu'à présent il y en a eu quinze.

Les deux premières conférences (Moscou, 1966; Budapest, 1967) ont établi les domaines et les directions principales de la coopération entre les pays socialistes en matière d'enseignement supérieur. Les conférences ultérieures se sont concentrées sur des aspects majeurs de la coopération. Par exemple, les débats de la 3e conférence déroulée à Varna en octobre 1968, ont porté prin­cipalement sur « L a Révolution scientifique et technique et l'éducation, la formation, la spécialisation et le perfectionnement du personnel diplômé de l'enseignement supérieur ». La Conférence a adopté un plan global sur les recherches les plus importantes à mener dans le domaine de l'enseignement supérieur, en assignant à chaque pays! la responsabilité d'un certain sujet. Les quatrième, cinquième et sixième conférences ont eu pour résultat la con­tinuation de la coopération dans certains domaines et de définir plus exacte­ment les plans de recherche.

La septième conférence, organisée en 1972, a adopté la proposition faite par la Pologne concernant la. fondation d'une revue sur l'enseignement supé­rieur dans les pays socialistes: Sovremcnnaya Vyshaya Shkola («L'Enseigne­ment supérieur contemporain »). Cette publication est destinée à faire connaître les, expériences des divers,établissements d'enseignement supérieur des pays socialistes et les résultats des recherches menées. Par ailleurs, l'Union Soviétique s'est vu confier la tâche de diriger la recherche portant sur « L'organisation scientifique de l'enseignement, supérieur ». E n 1974, lors de la neuvième con­férence déroulée à Havane, on a pris la décision d'établir des relations directes en matière de recherche entre les instituts de recherche des pays socialistes.

A. I: Galagan 85

Lors de la dixième conférence organisée à Moscou en 1976, il a été recom­m a n d é de réaliser des projets c o m m u n s de recherche scientifique à partir de plans de coordination de cinq ans. Le premier de ces plans a été adopté pour la période 1976—1980. La recommandation et le plan adopté ont marqué le point culmi­nant de l'activité & long terme visant la mise en place d'un mécanisme efficace de planification et d'organisation de la recherche en matière d'enseignement supérieur dans le cadre de la communauté des pays socialistes. Ce mécanisme a été perfectionné; des groupes d'experts ont été constitués, qui ont la tâche d'examiner le progrès réalisé en matière de recherche, dans la période qui sépare les conférences des ministers et de faire les recommandations appropriées.

L a dernière conférence des ministres (Prague, octobre 1986) a centré ses débats sur des problèmes courants liés au perfectionnement de l'enseignement supérieur résultant des décisions adoptées par les Congrès des partis c o m m u ­nistes et ouvriers des pays socialistes, et des plans de développement écono­mique et social pour la période 1986—1990. O n y a abordé également des questions touchant les perspectives de développement de l'enseignement supé­rieur. Les participants ont discuté les rapports sur la réalisation du plan quinquennal de coordination de la recherche menée par les pays socialistes et ont analysé le plan de recherche scientifique pour la période 1986 — 1990.

Les rapports servent de témoignages de l'importante contribution apportée par les savants d ' U R S S et d'autres pays socialistes à la résolution des pro­blèmes actuels liés au développement de l'enseignement supérieur dans les sociétés contemporaines. Ils abordent des questions relatives au contenu et i à la planification du processus d'enseignement; et d'éducation au niveau de l'enseignement supérieur, le perfectionnement des formes et méthodes d'enseig­nement, le recruteménl de nouvelles promotions, la recherche menée au sein des établissements d'enseignement supérieur, la planification de la formation de spécialistes et les perspectives du développement de l'enseignement supérieur.

L'extension et l'approfondissement des processus d'intégration dans la sphère économique (fondation de sociétés mixtes; coopération entre complexes industriels dans divers pays socialistes, programmes c o m m u n s de recherché, etc.), ont entraîné le besoin de rapprocher les différents systèmes d'enseigne­ment supérieur, - notamment les systèmes de formation des chercheurs, dès ingénieurs et des techniciens, des économistes et du personnel' de gestion. Cette nécessité sera satisfaite, compte tenu du niveau de coopération atteint par les pays socialistes en matière d'enseignement supérieur, ainsi que des caractéristiques nationales et des traditions de chaque pays. Par conséquent, il sera nécessaire de créer un certain type d'infrastructure capable d'inclure les composantes actuelles de' la coopération (les réunions périodiques des minis­tres de l'enseignement supérieur, des groupes d'experts, du conseil de rédaction de la revue internationale des pays membres du C A E M , Sovremenakya Vyshàya Shkola), aussi bien que le Conseil de Coordination de la Conférence des minis­tres, l'Université Internationale des pays membres du C A E M et les Confé­rences permanentes des Recteurs d'Universités et d'autres établissements d'enseignement supérieur.

Des changements radicaux se produisent actuellement dans le système éducationnell d ' U R S S . Le X X V I I e Congrès du P C U S a décidé la création d'un seul système d'Etat d'éducation permanente. E n mars 1987, le Comité central du Parti et le Conseil dés Ministres d ' U R S S ont adopté plusieurs décisions relatives à la réalisation des «Directions principales de la restructuration de

86 La coopération internationale

l'enseignement supérieur et de l'enseignement secondaire spécialisé, sur l'ensem­ble du pays ». Le plénum de février du Comité Central du P C U S a, pour la première fois, donné des directives concernant la réorganisation du système éduçationnel en tant qu'institution sociale et culturelle intégrale dont les composantes doivent être organiquement liées. Le plénum a estimé que le système éduçationnel est une des forces les plus importantes qui soutiennent la perestroïka et le développement de la société toute entière.

Des changements importants se produisent également dans les systèmes d'enseignement des autres pays, socialistes. Les échanges d'expériences en matière de restructuration et de projets c o m m u n s de recherche sur les ques­tions les plus complexes et les plus significatives, liées au développement de l'enseignement supérieur en tant que composante importante du système de l'éducation permanente, concernent des domaines d'expérience en extension, du fait de la coopération entre l ' U R S S et les pays socialistes.

E n conclusion, nous sommes témoins de deux processus : une nouvelle intensification de la coopération entre les pays socialistes en matière de for­mation de spécialistes, et l'intégration progressive des systèmes d'enseigne­ment supérieur des pays socialistes. Les deux processus sont en concordance avec les objectifs stratégiques et les tâches formulés dans le Programme com­plexe de. progrès scientifique, et technique des pays membres du C A E M , et dans le Programme complexe d'intégration économique socialiste.

2. Coopération avec les pays en voie de développement

La coopération avec les pays en voie de développement est tout aussi fructueuse que la coopération avec les pays socialistes. Plus de la moitié des étudiants étrangers (58.600 en 1986) qui suivent les cours des établissements d'enseignement d ' U R S S sont venus des pays en voie de développement; 39.500 de ceux-ci suivent des cours universitaires, 4.200 des cours postuniversitaires, plus de 1.000 suivent des programmes pour stagiaires, plus de 3.000 sont im­matriculés a des écoles secondaires spécialisées et 10.200 à des départements préparatoires. D u total des étudiants étrangers originaires des pays en voie de développement, qui étudient en U . S . , 24.000 sont venus d'Afrique, 27.500 d'Asie et plus de 7.000 d'Amérique Latine.

Les étudiants originaires des pays en voie de développement sont i m m a ­triculés à bien des établissements d'enseignement supérieur de notre pays. The Patrice L u m u m b a Peoples' Friendship University joue, un rôle prépon­dérant à ce sujet, car c'est, un établissement d'enseignement supérieur spé­cialisé qui a été fondé pour aider les pays en voie de développement à former leurs propres spécialistes. A u cours des 25 ans qui sont passés depuis sa fon­dation, cette université a délivré des diplômes à 10.000 personnes qui travail­lent actuellement en 110 pays. À présent, environ 7.000 étudiants originaires de plus de 100 pays suivent les cours universitaires et postuniversitaircs de, cet établissement.

N o n seulement les étudiants des pays en voie de développement acquiè­rent des savoirs profonds et des compétences dans leur domaine, mais ils sont éduqués dans l'esprit de la paix, du respect des droits de l ' homme, de la démo­cratie,, du progrès social, de l'amitié entre tous les peuples sans distinction de nationalité, de race, de religion, etc.

A. I. Galagan 87

En.contraste avec les pays possédant une économie de. marché, où les droits d'inscription payés par les étudiants étrangers, y compris par ceux des pays en voie de développement, peuvent être très élevés, les établissements d'enseignement soviétiques de tous niveaux exemptent de toute taxe les étu­diants .venus d'Afrique, d'Asie ou d'Amérique Latine. Ces étudiants ont les m ê m e s droits que les étudiants soviétiques, quant à l'assistance sociale, à l'hébér-gemeiit gratuit, à l'assistance, médicale etc.

Outre la formation de leurs étudiants au sein de ses établissements d'enseig­nement supérieur, l ' U R S S prête son assistance sous diverses formes aux pays en voie de développement, pour la création de conditions nécessaires à la formation de leurs propres spécialistes, et pour la mise en place et le renfor­cement des systèmes nationaux d'enseignement supérieur. Les instituts poly­techniques de Conacry (Guinée), de Kaboul (Aphganistan), de Bahir-Dar (Ethiopie), l'Institut national pour l'industrie légère d'Alger, l'Institut poly­technique de Rangoon (Birmanie), l'Ecole Nationale supérieure d'ingénieurs de Tunis, l'Institut de technologie de B o m b a y sont autant d'exemples de celte assistance. Tous ces établissements ont été fondés moyennant l'assistance technique soviétique. Environ 50 établissements d'enseignement supérieur ou secondaire spécialisé, fondés et équipés avec l'assistance de l ' U R S S fonction­nent à présent dans divers pays en voie de développement. .

Les professeurs soviétiques, qui enseignent dans de nombreux établis­sements d'enseignement supérieur d'Asie, d'Afrique et d'Amérique Latine, à l'invitation des gouvernements des pays concernés, apportent une contribution importante à la formation de spécialistes et à l'extension de l'enseignement dans les pays en voie de développement. U n e tâche importante assignée au personnel enseignant et aux chercheurs envoyés par l ' U R S S dans les pays en voie de développement, c'est de donner leur assistance à la formation de cen­tres nationaux d'enseignement supérieur. Pour accomplir cette tâche, les enseig­nants soviétiques participent aux activités éducationnelles, méthodologiques et de recherche organisées par ces centres.

L a coopération directe des établissements d'enseignement supérieur sovié­tiques avec les établissements similaires des pays en . développement s'est intensifiée, notamment avec ceux d'Algérie, d'Angola, d'Aphganistan, de Guinée, d'Inde, d'Ethiopie et de République démocratique populaire du Y e m e n .

3. Coopération avec les pays à économie de marché, dans le cadre des organisations internationales

i . . ,

L ' U R S S participe à diverses activities mises sur pied par les organisa­tions internationales en. matière d'éducation, no tamment aux activités de l'Unesco. Les plans incluant la' participation des savants et spécialistes sovié­tiques aux activités organisées sous les auspices de l'Unesco prévoient la défi­nition de plusieurs problèmes importants liés au développement de l'enseigne­ment supérieur. Les établissements d'enseignement supérieur soviétiques col­laborent étroitement avec le Centre européen pour l'enseignement supérieur ( C E P E S ) de l'Unesco, participent activement à ses activités et échangent des informations avec cet organisme.

Les établissements soviétiques d'enseignement supérieur se sont montrés désireux d'établir des relations 'et de développer la coopération avec les orga-

88 La coopération internationale

nisations régionales d'enseignement supérieur d'orientation occidentale. C o m m e ces dernières portent de l'intérêt à une telle coopération, on a exprimé l'espoir que dans le contexte de la perestroika et de la nouvelle pensée politique, les relations entre les instituts soviétiques de recherche en matière d'enseignement supérieur et les instituts homologues des pays de l'ouest se renforceront au proflt de toutes les parties concernées. Il existe une tendance toujours plus accentuée au développement de la coopération des universités soviétiques et d'autres établissements d'enseignement supérieur importants dans le cadre des organisations nongouverncmcntalcs telles que, notamment , l'Association Internationale des Universités (AIU), qui compte parmi ses membres les uni­versités les plus réputées d ' U R S S .

Il convient de mentionner également que ces derniers temps les relations entre les établissements soviétiques d'enseignement supérieur et les centres cducationnels et de recherche de plusieurs pays à économie de marché ont tendance à se développer. Des- relations directes ont déjà été établies entre les universités soviétiques et les universités des pays occidentaux, ce qui entraîne u n développement efficient de la coopération. Les contacts entre les établis­sements soviétiques d'enseignement supérieur et les institutions analogues des pays à économie de marché se développent dans le cadre des relations intergouvemementales stipulées dans les accords de coopération en matière culturelle. Ces accords prévoient des échanges d'étudiants,- de diplômés et de professeurs: Le chiffre n'en est pas encore important, mais actuellement on a assuré les conditions nécessaires à son augmentation. La mise en œuvre intégrale de ces possibilités favoriserait le développement du processus entamé à Helsinki, ce qui produirait une influence positive sur la résolution d'autres problèmes internationaux. -

RÉFÉRENCES

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Enseignement supérieur eh Europe, Vol: XIII, No. 4, 1988 89

QUATRIÈME SESSION DU COMITÉ RÉGIONAL POUR L'AP­PLICATION DE LA CONVENTION SUR LA RECONNAISSANCE DES ÉTUDES ET DES DD7LÔMES RELATIFS À L'ENSEIG­NEMENT SUPÉRDEUR DANS LES ÉTATS DE LA RÉGION EUROPE

(Bucarest, 27—29 septembre 1988)

Cette réunion, la quatrième clans la série dos réunions ordi'nnaircs biannuclles convoquées par la Convention, a abordé les questions accumulées depuis la réunion antérieure, tenue au mois de mai, 1988.

A la session ont participé les Etats contactants ci-après : Australie, Autriche, Belgique, République socialisle soviétique de Biélorussie, Bulgarie, Espagne, Finlande, Hongrie, Israel, Italie, Malte, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République démocratique allemande, Royaume-Uni , Saint-Siège, Suède, Tchécoslovaquie, Turquie, République socialiste soviétique d'Ukraine et Yougoslavie. Les Etats non-contactants suivants de la région Europe étaient également présents: Albanie, République fédérale d'Allemagne, Canada, Etats-Unis d'Amérique, Grèce, Roumanie et Suisse. ,

. Après avoir écouté un rapport du Directeur du C E P E S sur les efforts déployés par le Secrétariat du Comité pour la mise en œuvre des décisions cl recommandations formulées lors de la précédente réunion, le Comité a abordé la question des ratifications. Il a pris note avec satisfaction du fait que quatre autres Etats: Belgique, Norvège, Tchécoslovaquie et Turquie, ont déposé les instruments de ratification. Les représentants de la République fédérale d'Allemagne, du Canada et des Etats-Unis d'Amérique ont relevé le fait que la structure d'un pays fédéral exige u n processus compliqué et prolongé de ratification. A u cas des Etats-Unis, la Convention a été soumise par la Branche executive du Gouvernement au Sénat avec la recommandation qu'elle soit ratifiée.

• Le représentant de la Roumanie a informé le Comité que son pays, bien qu'il n'ait pas encore ratifié la Convention, a constamment œuvré dans l'esprit de celle-ci et que le Ministère de l'éducation et de l'enseignement accorde l'attention requise au processus de ratification. Le Directeur du C E P E S a rapporté que la France est actuellement en train de préparer sa proposition de ratification qui sera soumise au Parlement cette année.

L'Office fédéral suisse de l'éducation et de la science a également informé le Comité, par écrit, des discussion au Parlement suisse concernant la. pos­sible adhésion à la Convention du Conseil de l'Europe, ce qui ouvre de nouvelles perspectives pour la Convention de TUncsco aussi.

Les débats qui ont suivi ont mis l'accent sur les question suivantes: ,1) rapports nationaux sur l'application de la Convention; 2) propositions en faveur d'une réunion des signataires des conventions

du Conseil de l'Europe et des signataires de la Convention de Prague;

90 Quatrième session du Comité régional

3) coopération avec les organisations internationales gouvernementales et non-gouvernementales;

4) coopération avec les comités régionaux sur l'application des autres conventions de l'Unesco.

Le Comité s'est divisé en deux groupes de travail, qui ont étudié deux questions majeures: celle visant l'élaboration d'un Supplément aux diplômes, grades et autres certificats d'enseignement supérieur, débattue par le premier groupe, et le Rôle des organismes nationaux d'information et Accords concer­nant l'application de la Convention, par le deuxième groupe.

Le Comité a adopté les décisions ci-après:

1. Le Supplément aux diplômes

— recommander aux pays de la Région de prendre des mesures pour que le Supplément proposé soit adopté, en recourant à la formulation suivante':

« Le Comité régional est persuadé qu'il est possible de trouver les moyens d'assurer une plus grande disponibilité des informations sur les titres, diplômes et durée des études, en vue de promouvoir et de faciliter la mobilité univer­sitaire et professionnelle.

Le Comité est convaincu que la proposition d'adjoindre un Supplément aux titres, -diplômes et autres attestations, telle qu'elle a été présentée au Comité régional à sa 4ème session, fournit un moyen approprié d'obtenir ce type d'informations d'une manière plus systématique.

C'est pourquoi le Comité régional recommande aux pays de la Région de prendre les mesures qui s'imposent afin d'encourager l'adoption du Supplé­ment proposé aux titres, diplômes et autres attestations de telle sorte que le Supplément reflète le plus fidèlement les situations nationales respectives ».

— exiger du ' Secrétariat qu'il informe les pays de la Région et l'Australie de ladite décision, en y adjoignant toutes les explications nécessaires.

2 . Mécanismes nationaux pour les échanges d'information

— demander aux Etats membres de mettre à la disposition des centres nationaux d'information et autres organismes chargés de responsabilités lices à la Convention les ressources qui leur permettent d'élargir la collecte et le traitement des informations et de procéder à des échanges réguliers entre eux;

— demander au Secrétariat de continuer la coopération avec les centres nationaux d'information, fonctionant c o m m e un catalyseur qui encouragerait les contacts et corne un centre de référence et d'échanges d'information en matière de reconnaissance et de mobilité;

— demander au Secrétariat de préparer, assisté par les centres nationaux d'information, une Etude des diplômes, titres, certificats et autres attestations' relatifs à l'enseignement supérieur que les pays de la Région Europe reconnais­sent mutuellement c o m m e étant comparables ;

— demander au Secrétariat, conformément à la Décision adoplée à sa 3ème session, d'accorder une attention spéciale au renforcement de la coopé­ration avec les réseaux d'information établis dans la Région Europe en matière

Mobilité internationale 9 1

de reconnaissance et de mobilité, et dé participer activement à la poursuite des discussions en vue de créer de nouveaux réseaux et de nouvelles bases de données, appelés à faciliter l'accès aux informations récentes et fiables et en permettre les échanges;

— demander aux Etats de faciliter l'organisation de visites d'études entres les centres nationaux d'information, sur une base bilatérale, et demander au Secrétariat de soutenir l'organisation de visites cli cette nature sur une base multilatérale, de préférence conjointement avec les réunions consacrées à la Convention auxquelles participeraient les centres nationaux d'information ;

— demander au Secrétariat lorsqu'il établira les prochaines réunions des centres nationaux d'information conjointement avec les sessions du Comité régional de faire des propositions spécifiques pour l'ordre du jour, permettant que ces réunions soient utilisées pour un échange systématique d'informations, de documentation et d'expérience par l'entremise de documents et d'autres matériaux préparés à cet effet par les centres nationaux d'information et par le Secrétariat.

3. Accords

— demander aux Etats, conformément aux dispositions respectives de la Convention, de procéder, chaque fois que possible, à la conclusion d'accords bilatéraux et d'autres arrangements qui encouragent la reconnaissance des études, diplômes et titres relatifs à l'enseignement supérieur. Des arrange­ments plus larges, c o m m e les accords culturels, peuvent à leur tour compren­dre des dispositions qui faciliteraient la reconnaissance et qui permettraient des visites d'études entre les centres nationaux d'information.

4. Etudes et recherches

— demander à son Secrétariat, lors de la mise en œuvre des décisions adoptées aux dernières sessions du Comité et portant sur l'élaboration d'études et de recherches concernant la reconnaissance des diplômes et des titres, d'ac­corder une importance particulière aux études de nature pratique c o m m e l'exigent les centres nationaux d'information;

— demander à son Secrétariat de coopérer étroitement avec les univer­sités, les conférences nationales des recteurs et les centres nationaux d'infor­mation, en vue de poursuivre l'étude sur le Doctorat dans la Région Europe, notamment en ce qui concerne les lignes générales et les modalités de réa-isation de cette étude. Le résultat de cette étude devrait être employé

c o m m e point de départ pour le Symposium scientifique de 1991, centré sur les m ê m e s questions, qui se tiendra en République démocratique allemande;

— demander au Secrétariat de hâter la dernière mise au point des études déjà commencées, notamment de la Terminologie de l'enseignement supérieur dans la Région Europe, l'Etude comparative des diplômes de l'enseignement supérieur, étant donné leur importance en matière de reconnaissance des diplô-

92 Quatrième session du Comité régional

mes et de compléter dans les plus courts délais l'a série de monographies des systèmes nationaux d'enseignement supérieur de la Région.

S. Réunion des signataires des conventions du Conseil de l'Europe et des signataires de la Convention de Prague

— souscrire à l'idée d'organiser une conférence des signataires des con­ventions du Conseil de l'Europe et des signataires de la Convention de Prague; envoyer des invitations également à tous les autres pays de la région Europe et h l'Australie ;

— demander au Secrétariat de prendre, conjointement avec les autres membres du Comité d'organisation, les mesures appropriées pour préparer la conférence dans ses moindres détails.

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. -I, 1988 93

LE DEUXIÈME COLLOQUE INTERNATIONAL SUR LA COOPÉRATION UNIVERSITAIRE AVEC LES PAYS E N VOIE D E DÉVELOPPEMENT

(Bari, Italie, 16—19 mai 1988)

Environ deux cents participants du m o n d e entier — recteurs et profes­seurs, experts en matière de coopération — ont été présents au 2 e Colloque international sur la coopération universitaire avec les pays en voie de dévelop­pement, organisé conjointement par l'lstituto per la Cooperazioné Universi­taria (ICU) et l'Université de Bari, et qui s'est tenu du 16 au 19 mai 1988, à Bari. Le but du Colloque était de discuter et de comparer des informations concernant les instruments, les perspectives et les motivations de la coopération universitaire pour le développement, dont le rôle devient de plus en plus important dans l'effort de combattre le sous-développement.

O n a constaté qu'il était plus facile de savoir en quoi la coopération est profitable a certains pays en yoie de développmcnt, que de savoir qui en est l'auteur. Néanmoins, c'est la motivation qui représente le moteur, la pre­misse essentielle pour qu'un programme de coopération vise des objectifs corrects. E n fait, le but principal du Symposium a été de proposer une * culture de la coopération », basée en principal sur l'ouverture réelle vers le développement et sur l'engagement personnel plénier de ceux impliqués dans des projets de coopération, ce qui permettrait d'éviter le risque que l'activité dans ce domaine ne soit qu'une simple marotte culturelle, ou pire encore, c o m m e certains l'ont souligné dans le Symposium, une forme de néo-colonialisme.

Par conséquent, la motivation a été le thème de l'un des trois groupes de travail organisés dans le cadre du Colloque. Les priorités et les mécanismes de la coopération universitaire pour le développement a été le thème du second groupe de travail, et le rôle de la recherche celui du troisième.

Les Motions finales adoptées par les participants au Symposium ont inclus plusieurs principes apparus au cours des discussions.

Les participants ont souligné l'importance croissante que revet la coopé­ration universitaire dans le contexte plus large de la coopération générale, c o m m e une conséquence de la vocation internationale de l'université et de sa capacité de s'adapter au changement de nombreuses exigences essentielles. Des relations de coopération plus efficaces pourraient être établies grâce à l'identification et, éventuellement, l'élaboration des formes de référence effi-

94 Colloque sur la Coopération universitaire

caces destinées à étayer des activités de coopération de plus en plus construc-tives. L a tâche en question est facilitée par la meilleure diffusion des infor­mations, la continuité des initiatives et une connaissance plus complète des problèmes d'ordre général qu'elle implique. C'est la connotation fondamentale de solidarité et de participation qui doit représenter la base c o m m u n e de toute forme de coopération universitaire.

E n ce qui concerne les mécanismes de coopération universitaire, les parti­cipants ont souligné le besoin de créer des relations mutuelles et des inter­dépendances équilibrées entre les éléments fondamentaux de toutes les acti­vités universitaires : recherche, enseignement, services opératifs. O n a également souligné la nécessité d'éviter un trop grand déséquilibre dans les activités de coopération en faveur des secteurs scientifique/technique au détriment des sciences humaines.

Pour des informations supplémentaires concernant le Colloque et les acti­vités de coopération pour le développement réalisées par l'ICU, prière de con­tacter l'Institut, à l'adresse suivante: I C U — Via Atto Tigri, 11—00197 R o m e , Italie.

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 95

F O R U M E U R O P É E N SUR L'ORIENTATION UNIVERSITAIRE

U n Colloque du groupe F E D O R A — Forum Européen sur l'Orientation Universitaire sur le thème « L'Orientation Universitaire en Europe et la Mobilité des étudiants » s'est tenu en Grèce, à l'invitation du Ministre de l'Éducation Nationale et des Cultes, Antonis Tritsis, du 2 au 6 octombre 1988. La réunion a été organisée par la Fondazione R U I de R o m e et le Ministère grec de l'Education et des Cultes.

Les Services d'information, orientation et counselling, se sont répandus avec succès dans les universités européennes. Ils accordent leur appui dans le choix des études et dans l'information sur les filières professionnelles ; ils sont une source importante pour les étudiants et pour les autorités acadé­miques. Les responsables des Services d'orientation ont discuté en Grèce avec les professeurs des universités et les responsables des programmes inter­nationaux de mobilité estudiantine leur nouveau rôle à l'intérieur de ces programmes. Les services d'orientation universitaire, en effet, peuvent constituer un précieux réseau d'antennes locales pour la promotion et la diffusion des programmes de mobilité et, en particulier, du programme E R A S M U S .

O n a presenté au Colloque les résultats des 4 groupes d'étude qu 'on a créés dans F E D O R A sur les sujets suivants:

— glossaire comparé des services et des termes pour l'orientation uni­versitaire et schéma comparatif des activités organisées par les centres d'orga­nisation universitaire dans les 12 pays de la C E ;

— attentes des étudiants vis-a-vis des Services d'orientation universitaire ; — le « who's w h o » des centres et des services d'orientation universitaire

en Europe ; — l'orientation universitaire et le programme E R A S M U S . La Colloque a offert l'occasion pour donner l'annonce officielle de la créa­

tion de l'Association F E D O R A qui depuis longtemps a créé un véritable réseau européen d'échanges et d'études entre professeurs d'université, experts et responsables du secteur dans le domaine de l'orientation universitaire.

Dés ' informations détaillées peuvent être obtenues en écrivant directe­ment à: Fondazione « Residenze Universitarie Internazionali, vialè X X I Aprile 36, 00162 R O M E , Italy. ,

90 Enseignement suptrieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988

Informations *

NOUVELLES D U CEPES:

1. QUATORZIÈME SESSION D U COMITÉ CONSULTATIF D U CEPES

(Bucarest, 5—7 septembre 1988)

L a quatorzième session du Comité consultatif du C E P E S a eu lieu du 5 au 7 septembre 1988 à Bucarest, au siège du C E P E S .

I. Rapport sur les activités du C E P E S et propositions

Réunions

Les m e m b r e s du Comité consultatif ont apprécié le fait que, depuis la dernière réunion du Comité, le C E P E S a organisé plusieurs réunions impor­tantes qui, par le contenu des discussions et par les actions qui en ont découlé ont eu une contribution importante à la promotion de la coopération régionale.

Les participants ont unanimement apprécié l'importance du symposium sur « Le rôle des femmes dans l'enseignement supérieur, la recherche, la plani­fication et l'administration de l'éducation ».

Plusieurs participants ont exprimé leur opinion à l'égard du symposium sur, « L'avènement de l'intelligence artificielle dans l'enseignement supérieur». O n a souligné le rôle essentiel joué par le C E P E S dans la promotion des con­tacts et de l'échange d'expérience dans la Région Europe, de m ô m e que celui de catalyseur et coordinateur de la coopération entre les établissements d'enseig­nement supérieur et les programmes et réseaux déjà existents.

Le symposium recommandé par le Comité consultatif sur « Les relations •entre l'Université et l'Industrie» a suscité des discussions détaillées portant sur le m o d e d'organisation. O n est tombé d'accord sur la difficulté de traiter séparément les questions de la recherche concernant les relations entre l'indus­trie et l'université et celles rattachées à la pratique d'enseignement/apprentis­sage. D e l'autre côté, selon l'affirmation d'un participant, cette problématique il été déjà abordée à l'occasion de plusieurs réunions et on devrait s'efforcer d'éviter les répétitions dans le cadre des débats.

* Une partie des informations présentées dans cette section, reprises des sources indi­quées, sont des versions légèrement revues par les éditeurs.

Informations 97

E n ce qui concerne le symposium régional sur « Les établissements d'enseig­nement supérieur en tant que centres d'éducation permanente », on a recommandé la poursuite des projets visant son organisation.

Le symposium interrégional..sur « La formation continue des enseignants» . a été considéré un noveau développement nécessaire des activités du C E P E S . , Les participants ont recommande au Directeur du C E P E S d'adresser une demande spéciale au Directeur général de l'Unesco pour le financement de plusieurs projets prioritaires.

Convention sur la Reconnaissance des études et des diplômes relatifs à l'enseignement supérieur dans les pays de la Région Europe

Le Directeur a informe le Comité consultatif sur les activités à étayer, concernant la convention mentionnée ci-haut. O n a accordé une importance particulière à l'exploration de nouvelles ¡modalités d'information' sur les di- , plômes et les systèmes d'enseignement supérieur et sur le développement du réseau destiné à l'échange d'informations conformément aux exigences actuelles.,

Documentation et information

Par rapport aux objectifs généraux proposés lors de la dernière session du Comité consultatif, le C E P E S , en tant que centre de documentation, ne peut rapporter qu'un succès partiel, causé par le m a n q u e de ressources finan­cières et Je départ d'un m e m b r e du personnel international, spécialiste dans ' ce secteur. Les membres du Comité consultatif ont réitéré la nécessité d'adopter d'urgence les, mesures qui s'imposent.

. La Décennie mondiale du développement culturel v',

Les membres du Comité consultatif ont recommandé au C E P E S de prendre de nouvelles initiatives en vue de la réévaluation et du renforcement de la fonction culturelle des établissements d'enseignement supérieur dans le m o n d e contemporain. L'affirmation et. l'enrichissement de l'identité culturelle des peuples, la promotion de la coopération culturelle internationale, de m ê m e que la réalisation de la dimension culturelle du développement ont été consi­dérés c o m m e . faisant partie du champ d'action du C E P E S .

Études et recherches sur l'enseignement supérieur ¡

Plusieurs participants ont rendu h o m m a g e au C E P E S pour le grand nombre d'études élaborées pendant les. deux dernières années, dont une bonne partie a été déjà publiée.

Les membres du Comité ont exprimé leur accord avec l'intention du C E P E S d'assurer une collaboration étroite avec les organisations intergouver-! nementales et nongouverncmentales dans le but d'obtenir l'appui total et l'implication des universités européennes dans l'élaboration de l'étude con­cernant « le Doctorat dans la Région Europe».

O n a mentionné également Copernicus (Programme de coopération euro­péenne pour la recherche sur la nature et l'industrie par des études coordon­nées universitaires), lancé lors de la Conférence des recteurs européens de Varsovie (juin 1988). V u e l'importance de cette initiative pour la coopération

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interuniversitaire dans le domaine des études sur l'environnement, le C E P E S devra renforcer son appui et s'impliquer activement dans la mise en œuvre de ce programme.

La recue du CEPES "Enseignement supérieur en Europe"

Plusieurs participants ont donné une appréciation positive aux progrès enregistrés par le C E P E S en ce qui concerne le statut international acquis par son journal, principal moyen de communication du Centre avec les com­munautés académiques. Le Comité consultatif a approuvé la thématique choisie pour les numéros futurs de la revue.

Monographies sur les systèmes nationaux d'enseignement supérieur

Les membres du Comité ont approuvé l'approche adoptée par. le C E P E S pour compléter la série des monographies et l'identification de nouvelles m o d a ­lités d'utilisation de celles-ci dans l'élaboration des études comparatives et des livres de référence au caractère encyclopédique.

II. Propositions pour le troisième Plan à moyen terme de l'Unesco. Esquisse du Programme d'action du C E P E S

Propositions concernant Vactivité de V Unesco dans le domaine de, l'enseig­nement supérieur et de la recherche pendant le Sème Plan à moyen terme

Les membres du Comité consultatif ont exprimé leur adhésion totale aux principes directeurs du 3èmc Plan à moyen terme de l'Unesco, tel qu'il a été adopté lors de la 129ème Session du Conseil-exécutif de l'Unesco. Ils ont insisté sur la nécessité d'accorder une importance prioritaire à l'enseigne­ment supérieur et à la recherche . dans le cadre des activités de l'Unesco, compte tenu du rôle que ceux-là sont appelés à jouer dans la. société con­temporaine, dans le progrès et la dissémination des connaissances, de m ô m e que dans le développement économique, social et culturel des nations.

L'enseignement supérieur et la recherche doivent jouer un rôle majeur aux niveaux d'action et de reflexion, dans la mise en œuvre des champs majeurs de programme et des thèmes transversaux envisagés pour le prochain Plan à moyen terme. Par conséquent, les membres du Comité ont exprimé l'opinion selon laquelle, le rôle de renseignement supérieur et de la recherche doit être renforcé dans le cadre du programme général de l'Unesco.

L'action devra ôtre centrée sur la nécessité de reconsidérer les rôles et les fonctions en mutation de l'enseignement supérieur et sur l'analyse de son renouvellement et diversification permanents dans le but de mieux répondre aux nouveaux défis et besoins de la société contemporaine, de m ô m e que sur l'identification des tendances prévisibles pour son développement.

Les membres du Comité consultatif ont recommandé les champs suivants d'action prioritaire:

1. L'enseignement supérieur et le monde du travail; renouvellement et diversification de l'enseignement technique et professionnel conformément aux besoins de la société et de l'individu en m ô m e temps.

Informations 99

.2. Amélioration de la qualité et de la pertinence de l'enseignement supé­rieur; l'intégration de l'enseignement, la formation et la recherche; la for­mation des enseignants.

3. Reconsidération et renforcement de la fonction culturelle de l'enseigne­ment supérieur par le lancement de nouvelles initiatives dans le cadre de la Décennie mondiale du développement culturel, du rôle novateur de l'enseigne­ment supérieur dans la société ; la promotion des valeurs humaines ; la sti­mulation de la créativité.

4. La responsabilité de l'enseignement supérieur vis-à-vis du dévelop­pement du système éducatif dans son entier; les universités en tant que cen­tres de l'éducation permanente.

5. Le rôle de l'enseignement supérieur dans la promotion de la paix, de la compréhension internationale et du respect des droits de l ' h o m m e .

6. Coopération interuniversitairc dans la Région Europe et coopération entre les universités européennes et celles appartenant à d'autres régions du m o n d e ; reconnaissance mutuelle des études, diplômes et grades relatifs à l'enseignement supérieur visant la promotion de la mobilité: des étudiants, des enseignants et des chercheurs.

7. Enseignement supérieur et environnement; impact des problèmes, écologiques et rôle des universités dans l'affirmation de l'importance de ces problèmes et dans leur solution.

Esquisse du Programme d'action du CEPES

Les membres du Comité consultatif ont mis l'accent sur la spécificité du C E P E S , sa position unique en tant que plate-forme pour la coopération entre les établissements et les organisations de l'enseignement supérieur dans les,pays de l'Est et de l'Ouest, le rôle important qu'il est appelé à jouer, non seulement en faveur du développement de l'enseignement supérieur mais -aussi dans la promotion de la compréhension et de la paix.

Les membres du Comité consultatif ont approuvé les suggestions du Direc­teur du C E P E S concernant l'esquisse des actions futures du Centre. Ils ont souligne la nécessité que le C E P E S dispose de l'équipement adéquat et du personnel qualifié en vue de prévenir la diminution de ses activités à un m o m e n t où l'internationalisation et le besoin de coopération acquièrent une importance croissante.

L'unité de documentation du C E P E S doit devenir un centre de référence dans le domaine des systèmes d'enseignement supérieur et de leur dévelop­pement. La modernisation du C E P E S permettrait la création des banques de données destinées à l'élaboration de diverses études, qui pourraient Être utilisées dans le cadre de la section d'Informations de la revue du Centre, « Enseignement supérieur en Europe » ou bien à la préparation des documents de base pour ses réunions.

U n e importance accrue devrait être accordée à la création des réseaux. Il s'agit d'un réseau des bureaux impliqués dans la coopération internationale dans le domaine de. l'enseignement supérieur, un réseau destiné à la documenta­tion et l'information, un réseau des centres et établissements de recherche concernant l'enseignement supérieur et un réseau européen pour la formation continue des enseignants de l'enseignement supérieur.

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L'autre domaine d'action du C E P E S —la coopération—devrait être centré sur deux activités1 de base: offrir un cadre pour les rencontres des scientifiques et des universitaires de tous les pays de la Région et faciliter les débats sur des thématiques d'intérêt-commun. D e l'autre côté, les acti­vités dans le c h a m p de la coopération devraient revêtir la forme des program­m e s de base pour la coopération interuniversitaire avec deux composantes principales: (a) la continuation des projets de coopération entre les établis­sements d'enseignement supérieur et (b) des activités concernant la Convention pour la reconnaissance des études, diplômes et grades de l'enseignement supé­rieur dans les pays appartenant à la Région Europe.

Compte tenu de cela, on a recommandé au C E P E S de serrer ses rela­tions avec les établissements et les départements. universitaires spécialisés dans l'étude de l'enseignement supérieur. Il faudrait également identifier les voies et modalités d'implication des jeunes chercheurs dans les activités du C E P E S par l'intermédiaire d'un système d'appui accordé au Centre, avec le support financier des Etats membres et de leurs institutions.

Les membres du Comité consultatif ont approuvé la ligne d'action adoptée par le C E P E S , de mettre ses services à la disposition des décideurs et des autorités dans le domaine de l'enseignement supérieur dans les pays de la Région.

Les membres du Comité consultatif ont exprimé leur appui pour de nou­veaux développements visant l'organisation d'associations entre les universités et les autres établissements d'enseignement supérieur dans la Région Europe. Ils ont mentionné le rôle positif de la réunion préparatoire organisée par le C E P E S à-Vienne, en 1985, et les efforts déployés par le C E P E S et la C R E en faveur de l'accomplissement de l'unité des universités européennes. Compte tenu de ces cléments, les membres du Comité consultatif ont exprimé l'opinion selon laquelle,, la coopération étroite entre le C E P E S et la C R E serait au grand bénéfice de la communauté de l'enseignement supérieur.

2. SYMPOSIUM EUROPÉEN SUR « LE RÔLE DES FEMMES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉREEUR, LA RECHERCHE, LA PLANIFICATION ET L'ADMINISTRATION DE L'ÉDUCATION

(Bucarest 17—19 octobre 1988)

U n symposium européen- sur « Le rôle des femmes dans l'enseignement supérieur, la recherche, la planification et l'administration de l'éducation » s'est tenu à Bucarest, au siège du C E P E S , du 17 au 19 octobre 1988. Le symposium a été organisé conjointement par la Division.pour l'égalité des chances et les programmes spéciaux de l'Unesco et le Centre Européen pour l'Enseignement Supérieur. -

Le symposium s'est proposé d'examiner le problème de l'égalité des chances pour les filles et les femmes, et leur statut actuel dans le champ de l'éduca-

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tion, avec référence spéciale à l'enseignement supérieur, dans les domaines de la recherche, la planification et l'administration dans les pays de la Région Europe ; en m ê m e temps, le symposium a donné lieu à u n large échange d'infor­mations, points de vue et expériences entre les spécialistes, au sujet des ten­dances nouvelles, des développements et des activités spécifiques aux niveaux national, régional et international.

X la réunion ont participé 26 représentants • de plusieurs pays de la Région et 8 observateurs de la part des organisations internationales non-gouvernementales impliquées dans la recherche concernant le statut des femmes.

D e u x documents' importants pour la thématique eh question ont été présentés par prof. Margaret Sutherland du R o y a u m e Uni et prof. Lyudmilà Verbitskaya de l ' U R S S . Les débats ont été centrés sur trois thèmes majeurs: (i) l'accès des femmes à l'enseignement supérieur, notamment aux études dans le domaine de la science et la technologie et le développement de leurs carrières non-universitaires après la fin des études; (ii) les carrières des femmes en tant qu'enseignants dans l'enseignement supérieur et chercheurs et leur con­tribution à l'élaboration et la mise en œuvre des politiques dela recherche; (iii) la participation des femmes dans le domaine de la planification, adminis­tration et direction de l'enseignement supérieur.

Les participants ont fait des suggestions et recommandations concernant la promotion continue du rôle des femmes dans l'enseignement supérieur, la recherche, la planification et l'administration de l'éducation. Les plus signi­ficatives recommandations et suggestions portent sur la problématique ci-de­ssous: la nécessité que toutes les univerisités et les établissements de recherche adoptent un programme pour l'égalité des chances, y compris les lignes direc­trices de sa mise en œuvre et son évaluation; la nécessité d'introduire des programmes concernant la formation permanente du personnel enseignant dans toutes les établissements d'enseignement supérieur, avec référence spé­ciale aux carrières des femmes; la nécessité que l'Unesco réalise des re­cherches sur la distribution des femmes dans des positiòns-clé du système de l'enseignement supérieur dans les pays de la Région Europe, la recherche concernant la motivation et les procédés de titularisation pour les positions de pointe y inclus; la possibilité de réaliser u n réseau européen, avec le support de l'Unesco et des autres organisations internationales, y compris les orga­nisations professionnelles des femmes, ou les organisations des chercheurs femmes.

RÉPUBLIQUE F É D É R A L E D ' A L L E M A G N E :

L e développement permanent des Fachhochschulen

A l'assemblée plénière d'automne de la Conférence des Recteurs des Fachho­chschulen tenue à Giessen en 1987, le ministre fédéral de l'enseignement et de la science a affirmé que les Fachhochschulen représentaient la partie du système allemand d'enseignement « qui s'est le plus développée ces dernières années — du point de vue quantitatif et qualitatif ». Selon son opinion, les Fachhoch-

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schulen n'ont pas encore atteint la limite supérieure de leur proportion quanti­tative dans tout le domaine de l'enseignement supérieur.

Selon une résolution de la Conférence des Recteurs Ouest-Allemands (Westdeutsche Rektorenkonferenz) sur les rapports entre les universités et les Fachhochschulen du février 1987, le potentiel existant dans les Fachhoch­schulen ayant trait à la recherche orientée vers l'application et au développe­ment devrait être pleinement exploité dans le cadre de leurs obligations statu­taires en vigueur.

Ces dernières années, les Fachhochschulen ont assumé le travail de recherche et de développement — d'une façon un peu limitée, mais pourtant progressive. Aidées par l 'amendament à l'Acte Cadre pour l'Enseignement Supé­rieur de 1985, elles ont maintenant l'occasion de prendre l'initiative tant dans de nouveaux projets de recherche, notamment ceux financés par Drittmittel, que par la coopération avec les universités, les universités techniques et les facilités de recherche extérieures.

À travers leur participation à des projets de recherches de ce type, les étudiants peuvent être encouragés à assumer une activité scientifique indépen­dante. D e m ê m e , dans l'extension de leur g a m m e de disciplines, les Fachhoch­schulen doivent rester flexibles par rapport aux développements futurs, puisque, c o m m e tous les autres types d'établissements d'enseignement supérieur de la République Fédérale d'Allemagne, elles ont le devoir statutaire d'« adapter leurs cours aux développements dans les arts, les sciences et dans les domaines professionnels d'activité et,, si nécessaire, d'assurer leur extension». Le haut niveau d'acceptation par le commerce et par l'industrie des diplômes des Fachhochschulen montre que ces écoles ont réussi exceptionnellement à s'adapter aux exigences du système de l'emploi. Cela, bien sûr, suppose que les réserves des Fachhochschulen, concernant tant le personnel que les secteurs matériels (laboratoires, machines etc.) correspondent à leur obligations pré­sentés et futures.

' E n ce sens, le problème des salaires de leurs professeurs a été abordé par. les Fachhochschulen m ê m e s . D e v leur point de vue, le recrutement du nouveau personnel enseignant a été considérablement gêné par la. balance des paiements en vigueur. Le 10 décembre 1986, le Bundestag allemand a demandé au gouvernement fédéral d'entamer des négociations avec les Bundesländer afin d'aboutir à un accord sur une croissance moyenne du-nombre des postes C 3 dans les plans concernant le personnel des Fachhochschulen. Cette résolu­tion du Bundestag découle d'une recommandation unanime faite par le Comité du Bundestag pour l'Enseignement et la Science.

Les relations extérieures confrontent les Fachhochschulen avec de nouvelles obligations. Maintenant que les Fachhochschulen ont l'occasion d'être incluses dans le Service allemand pour les échanges académiques, ces obligations s'ac­croissent continuellement et ont assumé une nouvelle dimension. U n équipe­ment adéquat à ces exigences peut rassurer que les Fachhochschulen ont l'occa­sion d'être incluses dans le Service allemand pour les échanges académiques, ces obligations s'accroissent continuellement et ont assumé une nouvelle dimension. U n équipement adéquat à ces exigences peut rassurer que les Fachhoclischulen, en comparaison d'autres pays, bénéficient des m ê m e s possi­bilités d'action dont les universités jouissent déjà.

(Source:' Bildung und Wissenschaft, mai-juin, 1988)

Informations 103

AUTRICHE:

Propositions de réforme de la structure des cours et les examens dans l'enseignement supérieur

Le Comité pour la réforme des plans d'enseignement, créé en janvier 1988 par le ministre de la science et de la recherche, le .professeur dr. Tuppy , s'est déclaré favorable au remplacement de la multitude de tests utilisés dans la vérification des connaissances acquises durant certains cycles de cours par des examens plus compréhensifs qui couvrent l'ensemble des problèmes étu­diés. O n devrait mettre un accent particulier sur les tests de compréhension du contexte plutôt que sur la vérification des connaissances de détail. Des tests préliminaires devraient permettre aux étudiants de connaître leur niveau. Le Comité a recommandé la création d 'un cycle d'enseignement supérieur de courte durée (Bakkalaureat, comparable au bachelor's degree des anglo-saxons) qui s'étend sur 2 à 3 ans. Il devrait se baser sur un évantail de thèmes soigneu­sement choisis, susceptibles d'offrir une formation permettant de commencer une carrière professionnelle ou de continuer les études.

L e Comité d'également souligné la nécessité des contacts plus--étroits entre'les enseignants ct'lcs étudiants; m ê m e dans un système d'enseignement supérieur de masse, les enseignants doivent se considérer responsables des progrès- de leurs étudiants. Les débats d'intérêt général entre les universitaires devraient être utilisés c o m m e méthode d'enseignement en plus grande mesure que jusqu'à présent.

(Source: CE Fails nouveaux, No. 1, 1988)

BULGARIE:

L e centième anniversaire de l'Université « Kliment Ohridski» de Sofia

Le centenaire de l'Université « Kliment Ohridski » de Sofia, Bulgarie, a été célébré par environ 300 recteurs du m o n d e entier, participants au S y m p o ­sium « L'Université au 21 siècle: transformations, problèmes et pronostics ».

Le président de la Bulgarie, M . Todor Jivkov, a marqué l'importance de l'événement par sa présence. Dans son allocution, il a souligné le rôle „de l'uni­versité dans le développement social et a mis en évidence la nécessité de la coopération universitaire internationale.

C H Y P R E :

Prog ramme d'Enseignement bilingue proposé en Chypre

L'anglais est enseigné ou bien c o m m e une des matières de l'enseignement secondaire public, ou bien c o m m e langue dans laquelle se fait l'enseignement

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dans un certain nombre d'instituts d'éducation privés (secondaires et tertiaire). Par conséquent, les diplômés des écoles secondaires publiques se heurtent à une sérieuse difficulté linguistique lorsqu'ils veulent continuer leurs études dans les universités britanniques ou américaines, difficulté que ne connaissent pas les diplômés des écoles ou l'anglais est moyen de l'enseignement.

Le programme d'enseignement bilingue proposé en Chypre est une tenta­tive d'élever le statut de la langue anglaise dans le pays —de celui de langue étrangère à celui de langue utilisée c o m m e m o y e n de l'enseignement. Le projet repose sur la conviction que l'utilisation de l'anglais c o m m e moyen de l'enseigne­ment public pour la physique, les mathématiques et la chimie aurait pour résultat non seulement une performance accrue des élèves à ces matières, mais aussi une amélioration de leurs connaissances en anglais. 1

Le projet sera appliqué à des élèves de la première année du lycée, section des sciences, dés deux sexes, sélectionnés au hasard parmi la population sco­laire urbaine du cycle secondaire.

Il y aura deux groupes i—l'un expérimental, l'autre témoin, chacun formé de trente. élèves de la première année du lycée, section des sciences.

. O n soumet le groupe, expérimental à un pré-test et à une instruction en anglais, le groupe témoin à un pré-test et à une instruction en grec ; à la fin de chaque année scolaire les deux groupes seront soumis à un post-test.

(Source: Eudised R&D Bulletin, 1988)

ETATS UNIS:

Les taux d'encadrement pour les professeurs noirs sont diminués dans les institutions pour les blancs de 9 Etats du Sud

Une étude, commandée par la Fondation de l'enseignement du Sud a trouvé que malgré l'accroissement apparent des actions politiques affirmatives pendant lés deux dernières décennies, seulement un nombre relativement petit d'enseignants noirs ont bénéficié d'une période de fonctionnement dans les collèges et les universités à prédominance blanche de neuf Etats du Sud.

L'étude portant sur une période d'un an et intitulée « Le personnel enseignant noir, dans les institutions, de tradition, pour les blancs des Etats du Sud impliqués dans le cas „Adams"» a examiné les caractéristiques, les perceptions et les attitudes des enseignants noirs en ce qui concerne le recrutement, le salaire, la continuité et la promotion dans 95 collèges et universités à prédominance blanche. Les institutions respectives faisaient partie de neuf États du Sud, soumis en 1973 au tribunal fédéral, qui comportait la ségrégation raciale des systèmes publics d'enseignement supérieur.

Suivant le rapport, 8 4 % des 474 personnes ayant répondu aux questions ont affirmé avoir reçu des postes permanents lorsqu'ils avaient été angagées, mais 73,8% ont affirmé qu'au m o m e n t où l'étude avait été menée on ne leur avait pas accordé le maintien dans leur postes. Parmi les enseignants noirs

Informations 106

ayant travaillé plus de 15 ans dans leurs établissements, à 4 9 % on n'avait pas accordé le maintien dans leur postes.

«Ce rapport montre clairement que l'objectif visé dans le cas « A d a m s » n'a pas été réalisé » a dit Joseph H . Silver Jr. vice-recteur pour les problèmes académiques du Système universitaire de la Géorgie et l'un des trois auteurs du, rapport. , ; ( « Les institutions que nous avons prises en considération doivent encore réaliser une diversité raciale dans leurs facultés », a-t-il dit. \ Le rapport affirme que,' avec une majorité écrasante, les enseignants noirs

ont senti qu'il existe une représentation insuffisante de la minorité dans les comités dé récherche des facultés, dans les départements académiques et, finalement, dans l'établissement tout entier. !''.,

\ L'étude a établi également que le plus grand pourcentage d'enseignants noirs dans les campus à prédominance blanche avaient le grade de chargé de (cours (assistant professor). Parmi les. personnes ayant répondu et qui avaient été nommées dans l'enseignement, 64,3% ont affirmé n'avoir pas été promues.

ï« Il y a des discussions concernante nombre des enseignants noirs, mais il faut considérer leur position dans la hiérarchie universitaire pour voir quelle est leur situation réelle» á dit M . Silver.

Il a affirmé aussi que les établissements doivent être préparés à recevoir de nouveaux professeurs et à accorder le maintien du poste tant à ceux-ci qu'aux enseignants de couleur. engagés entre 1983—1986 —les années qui ont suivi un ordre de la Cour fédérale demandant à six Etats du Sud d'élargir leurs plans de déségrégation. Environ 4 2 % de ceux qui ont répondu à l'étude avaient été engagés dans cette période. . • ,

Rodney W . Dennis, chargé de cours (assistant professor) de psychologie au Collège Kennesaw et l'un des auteurs de l'étude, a affirmé que le rapport a mis en évidence une ambiance universitaire pleine de signaux conflictuels pour les professeurs noirs.

« D ' u n côté, a dit M . Dennis, les institutions à prédominance blanche disent qu'elles sont prêtes à engager des enseignants noirs, de l'autre c'est précisément cela qui ne se passe pas ».

Les enseignants noirs ont développé des attitudes ambivalentes à propos de leur! place dans les établissements d'enseignement et cela à cause de ces signaux conflictuels, a dit M . Dennis. Tandis que 4 1 % de ceux qui ont répondu ont puissamment confirmé que leur statut de maintien était adéquat, seule­ment 2 0 % ont affirmé que le processus de maintien était équitable, a-t-il constaté: La plupart des professeurs étaient conscients de ce qu'il faut pour obte­nir le maintien, pourtant un grand nombre n'a pas reconnu l'importance d'avoir un mentor ou d'établir des contacts officiels ou non-officiels avec les collègues -T- deux facteurs décisifs pour le processus de maintien, a dit M ; Dennis. !

Les exemplaires de l'étude sont disponibles pour 5. $ plus 1,5 fr. les frais de postage; s'adresser à Southern Education Foundation, 340,, Peachtree Street, Suite 250, 'Atlanta 30308. . V ' .

(Source: The Chronicle of Higher Education, le 21, September 1988)

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FINLANDE:

L'accès à l'enseignement supérieur

L a fin des études secondaires supérieures devrait conduire directement à l'enseignement supérieur; pourtant, les étudiants qui demandent à y entrer juste après avoir achevé l'école entrent en concurrence non seulement l'un avec l'autre, mais également avec les^candidats ayant passé l'examen de fin d'études secondaires supérieures (examen d'étudiant) à une date antérieure ainsi qu'avec les candidats ayant d'autres qualifications. Le résultat est que seulement un tiers des étudiants admis dans l'enseignement supérieur sont des étudiants «nouveaux» et qué seulement 1 0 % — 1 5 % sont admis la m ô m e année où ils ont passé leur «examen d'étudiant» Dans les facultés les plus connues, il est presque de règle que les candidats doivent solliciter plusieurs fois avant d'être reçus.

Le Ministère de l'Enseignement fait des investigations sur les problèmes causés par les «embouteillages» dans le système éducationnel. A u mois de mars, un groupe de travail a soumis au ministre de l'enseignement, M . Christopher Taxell et au ministre de la culture, M m e Anna-Liisa Piipari, son rapport sur les possibilités de formation des étudiants. Selon le rapport, la plupart des élèves demandent à. entrer à l'école secondaire supérieure après avoir achevé l'école. de culture générale. Ces écoles professionnelles n'attirent pas les élèves dans la m ô m e mesure. Chaque année, environ 30.000 étudiants passent 1'« examen d'étudiant», et chaque année environ 75.000 étudiants demandent à entrer dans l'enseignement supérieur. Chaque année quelque 40.000 étudiants ne sont admis dans aucune forme d'enseignement. Us ont besoin en général de deux à trois ans avant d'être admis. U n autre problème est posé par les étudiants qui doublent parfois la durée de leurs études en choisissant des cours qui conduisent à des cours supplémentaires. Ces étudiants entrent plus tard dans la vie active. Les buts et les plans d'enseignement des écoles secondaires supérieures sont orientés vers les études académiques, mais seulement u n tiers des élèves entrent à l'université ou dans d'autres formes d'enseignement supérieur, tandis que deux tiers suivent une formation professionnelle.

Les propositions avancées par le groupe de travail visent à faciliter la formation permanente des ¡étudiants. Ainsi, on a proposé d'instituer u n e formation spéciale pour les étudiants plus âgés qui ont déjà une certaine expérience du travail. Cette formation sera organisée dans différents établis­sements d'enseignement supérieur et aura une durée de six mois à deux ans. Le but en serait de déterminer environ 3000 étudiants à suivre cette forma-lion spéciale entre 1988 et 1992.

Dans l'opinion du groupe de travail, le nombre de.ceux qui commencent leurs études supérieures devrait être augmenté de 1000—1500 pendant les années 1988—90, notamment dans les domaines où il y a un m a n q u e de gens hautement qualifiés. Le groupe de travail propose que les critères d'ad­mission et de sélection soient révisés de manière à favoriser les étudiants solli­citant l'admission pour la première fois. L a capacité de la formation profes­sionnelle supérieure doitc être accrue de 2000 places dans la période 1989—91, et le nombre des étudiants admis doit s'élever à 24.000. Le groupe de travail

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recommande le nivellement des différences dans le secteur professionnel par l'introduction de groupes ou de classes d'enseignement destinés uniquement au sexe qui est manifestement sous-représenté.

Selon M . Taxell, il est trop tôt pour proposer des mesures concrètes en vue de réviser les études de niveau secondaire supérieur, mais il affirme être en faveur des mesures accordant u n statut plus haut à la formation profes­sionnelle. Déjà, cet automne, la coopération entre les écoles secondaires et les écoles professionnelles aura lieu sur la base d'une sélection. L a possibilité de laisser les élèves de l'enseignement professionnel participer à « l 'examen d'étudiant » pourrait également être envisagée ainsi que la suppression de cet examen.

(Source: Lãraren, le 2't mars 1988)

FRANCE:

U n nouveau système de classement des programmes de l'enseignement a été mis en œuvre

C L A P E T , un système de classement des programmes de l'enseignement technologique, est u n fonds documentaire historique d'informations sur les diplômes de l'enseignement technologique. Depuis janvier 1988, il s'est enrichi de données statistiques, concernant plus particulièrement les effectifs d'étu­diants inscrits en année terminale. Rappelons que pour chacun des diplômes suivants: C A P , B E P , B P , B T , B T n , Bac Pro', B T s et D U T , ont été collectées et classées par groupe (nomenclature de 47 groupes de l'éducation nationale) les brochures ou roneos éditées par la C N D P dans la série H O P I : horaires, objectifs, programmes, instructions. L ' u n des intérêts de cette documentation est donc de fournir la série de textes relatifs à un m ê m e diplôme de 1950 à nos jours. Mais au-delà de cet aspect << qualitatif », la saisie informatique de C L A P E T permet des appariements avec des fichiers statistiques et donc un suivi « quantitatif » des diplômes de l'enseignement technique. Plus de 1200 diplômes ont été recenséee. Parmi ceux-ci, environ 700 (hors agricul­ture) ont fait l'objet d'une session d'examens en 1987 à laquelle plus de 500000 élèves étaient inscrits. C L A P E T fournit pour ces diplômes les informations suivantes:

— le numéro du diplôme en six chiffres (identifiant utilisé par la Direction de l'évaluation et de la prospective ( D E P ) du ministère de l'Education natio­nale qui comporte la filière, le groupe, la spécialité;

— l'intitulé et éventuellement l'ancien intitulé;

— la date de création;

— l'état (en vigueur ou abrogé);

— éventuellement la date de l'abrogation;

— les inscrits en année terminale en 1982—1983, 1986—1987, 1987—1988;

— un commentaire (ex.: filiation pour les diplômes abroges). '

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Ces chiffres seront actualisés chaque année avec les enquêtes de rentrée de la D E P . Précisons toutefois que les données statistiques présentées dans C L A P E T ne sont destinées qu'à servir d'outil de quadrage: elles complètent la «carte d'indentité » du diplôme. D B A S E III+, le logiciel utilisé, permet toutes sortes de tris (par groupe, niveau, effectif, date de création. . . ) et une recherche par mot-clé particulièrement rapide. D e plus, les filiations peuvent être étudiées, chaque diplôme renvoyant éventuellement à son antécédent et/ ou à son remplaçant.

D e multiples applications peuvent donc être tirées du fichier C L A P E T et il n'est pas exclu d'y introduire dans l'anvenir une analyse du contenu des programmes.

(Sourco: CEREQ-BREF, mars-juin 1987)

NORVÈGE:

L e réseau norvégien d'enseignement supérieur et de recherche

La commission « Hermes » a avancé au mois de septembre (1988) ses pro­positions concernant l'enseignement supérieur et la recherche jusque dans les anées 2000—2010. La commission, n o m m é e d'après son président, le pro­fesseur G u d m u n d Hernes, a fait une estimation des objectifs, de l'organisation et des priorités dans l'enseignement supérieur et la recherche pour les 20—30 années à venir.

Les caractéristiques principales des propositions sont la concentration et la coopération: concentration par le fusionnement de certains établissements d'enseignement supérieur mais aussi par le fusionnement des départements à l'intérieur des universités ; coopération par l'intermédiaire d 'un « réseau de connaissances » où certains établissements seront destinés à être des points d'appui, et seront reforcés de façon à remplir cette tâche. -

L a commission a souligné les responsabilités des universités concernant la recerche fondamentale et la nécessité d'une division du travail entre les universités en vue d'une spécialisation au niveau national.

E n Norvège, le nombre d'étudiants a augmenté de 30.000 en 1965 et à 95.000 en 1987. O n a créé deux universités ainsi qu'un certain nombre de collèges régionaux. A présent, il existe 200 institutions d'enseignement supérieur mais seulement 10 d'entre elles ont plus de 10000 étudiants. La moitié des étudiants fréquentent les petites institutions. La commission a proposé que 500 étudiants soit l'effectif scolaire m i n i m u m permis pour toute institution.

Le réseau de coopération doit être élaboré conformément à deux principes fondamentaux: la consolidation et le renforcement des établissements qui serviront de points d'appui et l'accroissement de l'intensité et du nombre des contacts entre toutes les institutions. Par conséquent, il ne faudra plus créer des universités ou des collèges nouveaux. Les universités devraient se spécialiser afin de développer une division du travail entre elles-mêmes. Les petits dépar­tements devraient fusionner et se concentrer de manière à pouvoir offrir un

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enseignement postuniversitaire de haute qualité. Les programmes concernant l'ingénierie et la gestion des affaires doivent être renforcés dans les institutions où ils existent déjà et non introduits dans d'autres établissements.

La commission a présenté une liste des possibles fusionnements et a pro­posé que le gouvernement entreprenne vite des études de faisabilité. Les fusion­nements concernent notamment les établissements avec des domaines d'enseig­nements apparentés, tels l'obstétrique et la puériculture, mais on a également proposé que les collèges généraux fusionnent avec les collèges destinés à la formation des professeurs.

(Source: Ministère de la culture ot de la science, Press release 73/88, 20.09.1988)

ROYAUME-UNI:

Projet de loi pour la réforme de l'enseignement

La première partie du Projet de loi pour la réforme de renseignement introduit en november 1987 concerne le plan d'enseignement, la direction, le personnel, le financement et le statut des écoles. La deuxième partie propose des changements importants dans la structure, le financement et le contrôle de l'enseignement supérieur en Grande-Bretagne.

E n ce qui concerne les universités, le Comité pour lês subventions univer­sitaires (University Grant Committee) sera supprimé et remplacé par u n Conseil pour le financement des universités, dont le nombre des membres , plus petit, sera fixé à partir d'une g a m m e plus large d'intérêts qu'à présent. E n ce qui concerne les écoles polytechniques, un Conseil de financement des polytech­niques et des collèges est crée afin d'exercer le pouvoir détenu auparavant' par les autorités locales d'enseignement:''dans ce processus, les polytechniques et lés collèges sont inclus en tant que corporations-statutaires indépendantes agis­sant sous l'égide dés. nouveaux Comités de gouverneurs dont les membres doivent représenter aussi un grand évantail d'intérêts. L ' U F C et le P C F C seront responsables de l'administration des fonds gouvernementaux alloués à l'université et à d'autres établissements d'enseignement supérieur: à travers ces conseil; le Secretaire d'État peut, ainsi que la stipule de Projet de loi, fixer des conditions et des limites non spécifiées, à l'allocation et à l'utilisation des fonds tant au centre qu'aux institutions individuelles.

L'autonomie académique est finale mais sans aucune obligation conco­mitante de protéger la liberté académique, ni en ce qui concerne la liberté de l'enseignement et dés points de vue, ni en ce qui concerne la possibilité de poursuivre des initiatives et des facilités nouvelles. Le C V C P essaie de per­suader au Secrétaire d'Etat d'insérer dans le Projet de loi une clause proté­geant la liberté académique. .

O n a soulevé des objections relatives aux dimensions et à la nature des nouveaux pouvoirs conférés au Secrétaire d'Etat par l'imposition de limites et de conditions concernant les allocations aux universités. O n a proposé des

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amendements pour restreindre ces pouvoirs à la distribution de l'argent et pour exclure par conséquent l'immixtion injustifiée dans les problèmes de la politique académique et institutionnelle.

Les universités cherchent également à obtenir l'accord du gouvernement pour l'inclusion dans le Projet de loi d'une responsabilité incombant à l ' U F C qui stipule que celui-ci doit conseiller le Secrétaire d'Etat dans les problèmes relatifs aux besoins des universités.

Le Projet de loi dans sa forme actuelle représente un accroissement majeur du pouvoir gouvernemental de contrôler le financement et la politique univer­sitaires. Le premier but du C V C P est de limiter, par des amendements au Projet de loi au niveau du Comité ou dans la Chambre des lords, les pouvoirs du Secrétaire d'Etat aux questions de nature générale et qui peuvent affecter l'intérêt national. Le C V C P veut également s'assurer que les pouvoirs du Secrétaire d'Etat seront clarifiés et explicitement approuvés par le Parlement. Sans ces mesures de précaution, l'autonomie fondamentale des universités qui gèrent leurs propres affaires et garantissent la liberté nécessaire à l'enseigne­men t et à la recherche pourrait être sérieusement entamée.

(Source: ÇIÏE-Action, 1, 1988)

S U È D E :

Un nouveau programme de l'enseignement professionnel dans les écoles secondaires supérieures

Ces dernières années, l'évolution-du-marché du travail en Suède a eu pour effet d'accroître les exigences de l'enseignement. Il faut acquérir des habiletés améliorées et plus extensives ainsi qu'une meilleure connaissance des disciplines générales. C'est pourquoi, en 1984, le gouvernement a n o m m é une commission composée, entre autres, de représentants des différentes parties du travail, afin d'esquisser un nouveau programme de l'enseignement professionnel secondaire supérieur. La commission a présenté ses propositions en 1986, dans un rapport intitulé << U n programme de trois ans pour l'enseignement profession­nel ». Les propositions introduites par le gouvernement et le Riksdag sont largement basées sur ce rapport. U n Projet de loi gouvernemental exige l'inauguration d'un programme expérimental de trois ans pendant l'année scolaire 1988—1989. Ses traits principaux, tels qu'ils ont été approuvés par le Riksdag, sont présentés plus loin:

Le prolongement des études de deux à trois ans prévu par le schéma donnera la possibilité d'accroître la proportion des disciplines générales ainsi que des disciplines professionnelles sans qu'il s'ensuive aucune opposition entre les deux catégories. L'activité de tous les jours ne peut plus être divisée dans la m ô m e mesure que jusqu'ici, en une partie exigeant une éducation théorique et une autre exigeant une éducation pratique. Les disciplines générales consti­tuent aussi un fondement important pour l'étude des disciplines profession­nelles. L'aptitude à communiquer, la connaissance des langues et les habiletés

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mathématiques sont fréquemment essentielles pour l'assimilation de la théorie professionnelle; elles sont également nécessaires à une meilleure connaissance des techniques du travail.

• H : faut développer, davantage l'enseignement sur le tas et l'inclure dans tous les programmes d'enseignement professionnel prévus dans le programme expérimental. La proportion de l'enseignement professionnel affectée à l'ap­prentissage sur le tas doit comprendre, pendant les deux premières années, au moins 10% du temps total d'étude pendant ces années. La proportion de l'enseignement sur le tas de la troisième année doit normalement com­prendre 60% du temps total d'étude. O n propose que-l'enseignement sur le tas soit inclus dans tous les programmes d'enseignement professionnel. Pour­tant, l'acquisition des habiletés devrait avoir lieu à l'école, où les facilités,-les équipements et les enseignements compétents sont disponibles et où l'édu­cation n'est pas gênée par les obligations de production. L'enseignement sur le tas réalisera cependant de grands bénéfices éducationncls, car les étudiants pourront se faire une idée exacte des opérations effectives, une expérience qui pourrait les déterminer à continuer leurs études. De cette manière aussi, l'enseignement sera capable de s'adapter aux développements concernant, par exemple, l'équipement et les techniques du travail dans la production.

Selon le Projet de loi gouvernemental, les directions d'étude ne doivent pas être élaborées de façon à traiter isolément chaque industrie ou programme d'étude. Bien plutôt, une nouvelle structure pour les programmes d'étude est destinée à restreindre le nombre d'orientations dans l'école secondaire supérieure. Le Projet de loi gouvernemental inclut l'exemple d'une structure des directions d'étude ayant sept domaines différents d'organisation des études.

Une estimation comprehensive du programme expérimental doit être assumée par les différents groupes qui incluent des représentants des partis politiques et du. marché du travail.

(Source: Ministère de l'Éducation et des affaires culturelles de Suéde, Communique, 6 mai 1988)

•SUISSE:

1. La politique universitaire suisse

La loi fédérale sur l'aide aux universités (LAU)

E n Suisse, une politique universitaire englobant les huit universités can­tonales et les deux écoles polytechniques fédérales n'a pu être réalisée qu'après l'entrée en vigueur de la L A U en 1969. O n y distingue de objectifs perma­nents et des objectifs variants selon l'évolution de la situation.

••, Parmi les objectifs permanents, mentionnons particulièrement le maintien d'une offre de places d'études pouvant répondre à la demande de formation: on veille à ce que tous les Suisses et les étrangers établis en Suisse désireux de poursuivre des études universitaires soient traités sur un pied d'égalité en matière d'immatriculation. A cela s'ajoute le p.ostulat de la coordination et de la coopération universitaires.

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Parallèlement, il s'agit de garantir une recherche de haute qualité, capable de rivaliser avec la recherche internationale, et d'animer et enrichir ainsi constamment l'enseignement universitaire (principe de l'unité ' de l'enseigne­ment et de la recherche). Selon la loi fédérale sur la recherche (du 7.10.1983), la Confédération encourage la recherche scientifique et règle la collaboration des organes de recherche (tels que le Fonds national suisse de la,recherche scientifique et des académies scientifiques). Le 22 octobre 1985, le Conseil fédéral a formulé les «Objectifs de la politique de lá Confédération en matière de recherche» pour les années 1988—1991.

Lors de l'entrée en vigueur de la LAU, en plus du postulat précité, le premier objectif consista à développer considérablement les investissements universitaires afin de combler les besoins de rattrapage en suspens depuis longtemps (les subventions couvrent entre 35 et 60% des dépenses cantonales). Dès 1971 pourtant, la Confédération a mis de plus en plus l'accent sur les subventions destinées à l'exploitation (qui équivalent à environ un cinquième des dépenses cantonales). Les effectifs d'étudiants croissant de plus en plus rapidement, la politique universitaire a été placée sour le signe de la lutte contre l'introduction des mesures restreignant l'accès à l'université (numerus clausus). Ce souci a conduit h diverses mesures spéciales de subventionnement telles que, par exemple, l'octroi de subventions supplémentaires pour les inves­tissements destinés à augmenter sensiblement, dans un bref délai, l'offre.de places d'études à l'université. O n introduisit également des mesures d'ordre qualitatif, favorisant la création de centres d'excellence revotant un intérêt national. E n outre, le 5 juin 1986 le Parlement fédéral accorda des crédits pour financer des mesures spéciales dans les universités en faveur de l'infor­matique et des sciences de l'ingénieur.

Le 9 octobre 1987 les Chambres fédérales ont octroyé les crédits néces­saires selon la L A U pour la sixième période de subventionnement (années 1988 et 1989).

Étudiants universitaires 1987/1988.

E n ce qui concerne le nombre d'étudiants dans les universités suisses, on constate qu'il continue à augmenter (1987/88: 78.473, c.-a.d. 2,4% de plus que l'année précédente). La proportion de femmes s'est elle aussi légè­rement élevée pour s'inscrire cette année a 36,4%. L a proportion des étudiants étrangers ne s'est pratiquement pas modifiée. Les hautes écoles suisses restent traditionnellement attractives pour les étrangers, tout particulièrement celle de Genève ainsi que l'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne. Cette part importante d'étudiants étrangers, correspond d'ailleurs à celle marquée des étrangers dans le corps enseignant ; cette situation représente également une longue tradition dans les hautes écoles suisses. Quinze pour cent des étudiants se trouvent, au semestre d'hiver 1987/88, dans une phase d'études post-diplôme ou de doctorat. U n tiers des étudiants ont moins de 23 ans ; tandis que 12% ont plus de 31 ans —une proportion qui s'accroit annuellement. Ce phéno­m è n e n'est pas seulement dû aux étudiants dits «éternels» qui repoussent constamment le m o m e n t de quitter l'Aima Mater; il a également pour cause la tendance croissante chez de nombreuses personnes de plus de trente ans à entreprendre ou à reprendre les études. C'est pourquoi, à l'inverse des deux années précédentes, le nombre ' total des étudiants débutants est à nouveau

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dans une phase ascendente (1987/88 14.298, augmentation de 2,9%'par rap­port à 1986/87). Rares sont ceux qui ont prévu une telle croissance, car la' population âgée de vingt ans a nettement reculé au cours des dernières an­nées. Ce n'est pas, par conséquent, le facteur démographique qui est à l'origine de cette nouvelle vague d'étudiants débutants. Les études universitaires exercent de nos jours incontestablement une attraction plus marquée sur les femmes. Alors que la proportion d'étudiantes parmi les débutants stagnait,, voire reculait, au cours des dernières années, elle s'est inscrite à 4 1 , 2 % cette année. E n ce qui concerne les branches d'études, la psychologie, les sciences de l'édu­cation, les sciences économiques et sociales, les sciences exactes et naturelles ainsi que les sciences de l'ingénieur enregistrent un nombre croissant de débu­tants, alors que la médecine, la théologie, les langues, littératures et culture ont été moins souvent choisies qu'une année auparavant. L a situation. n'a pas évolué dans les sciences historiques et dans le droit.

Situation actuelle et perspectives •

L'évolution du nombre d'étudiants laisse quand m ê m e entrevoir la possibilité que les universités, dans u n avenir plus ou moins rapproché, retrouvent leur liberté de manœuvre et soient en mesure de repenser leur mission et d'assumer de nouvelles tâches.

Le changement rapide qui, depuis quelques années, caractérise la technique, l'économie et le m o n d e du travail requiert une recherche dynamique et créa­trice, totalement indispensable au maintien du bien-être de notre petit pays. L'accélération du veillissèment des connaissances scientifiques nécessite de nouveaux modes de transmission du savoir, ainsi que la mise en place de

' meilleures .méthodes d'éducation permanente.

L'encouragement de la formation continue est u n postulat politique dont il faut s'occuper de toute urgence. Le Conseil fédéral a, lui aussi, souligné son importance dans son rapport sur le programme de législature 1987—1991: il préyoit de «développer et d'adapter l'offre de perfectionnement au niveau des écoles professionnelles et des universités ». U n e nouvelle commission de la Conférence universitaire (à partir de mai 1988) orientera ses activités dans ce sens.

D e plus, de nouveaux champs d'activité professionnelle apparaissent qui suscitent dans les universités une diversification croissante des filières de for­mation. L'enseignement supérieur, actuellement, et vu la multitude des besoins, n'est pas limité aux hautes écoles traditionnelles; il comprend également de nombreux établissements de formation orientés plutôt vers la pratique (p. ex., écoles techniques supérieures, écoles supérieures de cadres pour l'éco­nomie et l'administration). O n constate aujourd'hui que bon nombre de bache­liers optent pour de telles formations qui offrent de nouveaux débouchés sur le marché de l'emploi. C'est pourquoi il est indispendable de continuer à déve­lopper l'enseignement supérieur en un système tertiaire diversifié et encore plus vaste ; on devrait aboutir ainsi à une juste répartition des tâches de formation entre les hautes écoles et les établissements d'enseignement du secteur ter­tiaire non universitaire.

Les universités privées, dont le nombre croit rapidement en Suisse et qui sont d'ordinaire des antennes d'institutions américaines, semblent aussi occuper u n créneau. Elles permettent d'accomplir des études tout en poursui-

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vant une activité professionnelle ; ce sont souvent des filières (p. ex. formation • à la gestion) qui n'existent pas ou guère dans les universités publiques. D e telles, initiatives n'ont jusqu'à présent pas été entravées ni surveillées, que ce soit par les cantons ou par la Confédération. . Il s'agira, toutefois de les

, intégrer : à l'avenir à la politique suisse en matière d'éducation (une commis­sion instaurée en 1987 au niveau suisse est en train d'étudier ce problème et elle formulera des recommandations aux cantons en automne 1988).

Étant donné que l'université est tenue de s'ouvrir toujours davantage au m o n d e extérieur, le postulat de la mobilité des chercheurs, des enseignants et des étudiants revôt une importance croissante. Ceci vaut aussi bien sûr le plan national (p. ex. échanges entre les. régions linguistiques) que sur le plan international. Cette mobilité,. évidente jusqu'au début de ce siècle, est aujourd'hui entravée par de nombreux règlements d'ordre administratif (pro­blèmes de caisse de retraite, d'équivalence des .diplômes, de prise en considé­ration des semestres d'étude, etc.). Les efforts entrepris depuis longtemps par plusieurs organisations européennes, en particulier par l'Unesco, devraient trouver davantage d'echo en Suisse.

Vue la croissance de leurs dépenses, les'universités sont de plus en obligées de rendre compte de l'usage qu'elles font des moyens financiers mis à leur disposition. La dimension actuelle et la complexité des structures de l'uni­versité requièrent une administration plus efficace et des méthodes modernes de gestion empruntées aux grandes entreprises (c p . ex. l'analyse de la ges­tion des E P F en 1986/87 par un bureau privé d'experts).

La situation de l'emploi, des universitaires a fait en général l'objet de diverses études. Après une dégradation passagère, surtout en ce qui concerne les nouveaux diplômés, notamment les diplômés en sciences humaines et les femmes, la situation semble se détendre, dans certaines professions tout au moins.

U influence du monde du travail sur Venseignement et la recherche a entraîné, dans les domaines où il existe des relations directes entre formation et marché de l'emploi, u n affinement.de l'offre de disciplines. Divers règlements d'études ont été adaptés aux innovations sur le plan professionnel.

Parallèlement, les universités s'efforcent de mieux faire connaître leurs services en faveur de la société et de Véconomie, en publiant régulièrement des catalogues de recherche et des brochures d'information détaillées (cf. l'étude du Conseil suisse de la science, 1986). Des expériences ont été faites pour la première fois aux universités de Berne et deFribourgavec les «boutiques de science », soit des services que les universités offrent gratuitement à tous les groupes de la population, notamment à ceux qui n'ont pas accès au savoir des experts et aux .résultats de la recherche. Des universités du 3ème âge ont partout été mises sur pied au cours de ces , dernières années. E n outre, il existe des projets d'installation de «parcs technologiques» à proximité de quel­ques universités (p. ex. E P F Lausanne, uni, Berne).

Tout en tentant , de répondre à ces nouveaux besoins, les universités

doivent toutefois rester centrées sur leurs tâches essentielles, l'enseignement

et la. recherche, nécessairement orientées vers des objectifs de plus longue

portée.

(Source:: Office fédéral de l'éducation •et de la science, juin 1988)

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2 . L'attitude de la population active de Suisse face à la formation continue

Si un offre étendue de cours de formation continue est indispensable pour répondre aux exigences de qualification professionnelle sans cesse accrues, la disponibilité de chacun à suivre de tels cours est tout aussi importante.

Conscients de cette réalité, l'Office fédéral de l'éducation et de la science (OFES) et l'Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail ( O F I A M T ) ont ordonné une étude visant à déterminer l'attitude dé la popu­lation de 20 à 64 ans face à la formation continue. L'enquête directe s'est déroulée de décembre 1987 à février 1988.

Il ressort de l'enquête que la population accorde une assez haute valeur à la formation continue: deux cinquièmes des personnes interrogées indiquent avoir participé à un cours de formation continue au moins durant les trois dernières années ou être entrain de suivre un tel cours au m o m e n t de l'enquête, deux tiers ont suivi entièrement ou partiellement cette formation durant leurs loisirs. L'informatique, la gestion et les professions artisanales sont des domaines de formation continue les plus demandés. Les femmes exerçant une pro­fession — qui suivent pourtant les' cours de formation continue dans la m ê m e proportion que leurs collègues masculins —sont défavorisées: elles doivent sacrifier plus de temps libre et investir plus d'argent. E n outre leurs efforts ne rencontrent pas le m ê m e appui de la . part des employeurs.

(Source: Office fédéral de l'éducation et de la science, niai 1988)

TCHÉCOSLOVAQUIE:

Bien-être des étudiants étrangers

Les études et le bien-être des étudiants font l'objet d'une attention toute particulière en Tchécoslovaquie. Le présent article donne un bref aperçu des cours proposés aux étudiants étrangers à l'Institut de technologie chimique de Prague.

Le séjour des étudiants étrangers en Tchécoslovaquie peut durer cinq ou six ans. A u cours de leur première année et avant d'entamer réellement leurs études, ils apprennent la langue tchèque et révisent leurs matières. A l'Institut de technologie chimique, ils doivent maîtriser — cours de langue, mis à part —la terminologie (en langue tchèque) utilisée en mathématique, chimie, physique et en programmation informatique. A u terme de cette année préparatoire et avant de poursuivre leurs études, les étudiants doivent passer un examen qui permettra d'apprécier leurs qualifications dans ces matières. Ceux qui ne remplissent pas les conditions d'admission requises redoublent l'année préparatoire en matière linguistique et technique.

L'expérience a montré qu'au début des cours principaux il valait mieux séparer les étudiants étrangers des étudiants tchèques. Le sujet principal étant

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le m ê m e , les cours sont toutefois donnés dans un language simple, ce qui permet d'accorder à chaque étudiant une attention particulière.

A partir de la deuxième année d'étude du sujet principal, les étudiants étrangers sont regroupés avec les étudiants tchèques. E n cas de besoin, les étudiants étrangers peuvent recevoir plus d'attention; par ailleurs, un profes­seur est responsable de leurs progrès tant à l'institut qu'à l'extérieur.

Les étudiants sont logés dans un cadre moderne et peuvent faire du sport ou se livrer à des activités culturelles durant leurs loisirs. Les exer­cices physiques et les sports organisés font également partie des études.

Le Comité des relations amicales avec les étudiants étrangers organise des rencontres sportives et des excursions culturelles pour occuper plus acti­vement les loisirs. Pendant les vacances d'été, les étudiants étrangers peuvent mener une vie de plein air dans des camps ruraux, pratiquer des sports, visiter des usines et travailler dans des fermes. L'expérience a montré qu'il était important pour eux de rester dans un milieu tchèque, sinon ils oublient rapidement la langue et les connaissances particulières acquises au cours de l'année préparatoire. Les vacances d'été ont aussi leur importance du fait qu'elles permettent aux étudiants qui ont pu avoir des difficultés l'année pré­cédente de revoir leurs cours.

Plusieurs fois per an, au début ou à la fin des cours, aux fôtes officielles, etc., ont lieu des réunions entre les étudiants étrangers et des personnalités universitaires. Les étudiants participent aussi, bien entendu, aux activités sociales, culturelles ou sportives qui sont proposées à tous les étudiants de l'institut. E n hiver, l'événement marquant est la fête de Noël ; les leçons de ski sont l'une des activités les plus populaires.

Malgré l'attention et l'aide qu'ils reçoivent, la moitié seulement des étu­diants étrangers terminent leurs cours avec succès.

(Source: Information et Innovation en Education, BJT, Genève, no. 55, Juin 1988).

DIVERSES:

1. Création de l'Association asiatique des universités ouvertes

Le 13—14 novembre 1987, les représentants de sept universités ouvertes se sont réunis à Bangkok (Thaïlande) et ont signé un accord sur la création de l'Association asiatique des universités ouvertes ( A A O U ) , la première de ce genre en Asie et la deuxième au monde .

Le Conférence de la réunion et de la recherche A A O U a été organisée par l'Université ouverte Sukhothai Thammathirat, Thaïlande, et par l'Uni­versité Air, Japon, en collaboration avec l'Institut national pour l'enseigne­ment multimédia, Japon, et en coopération avec le Bureau régional princi­pal de l'Uncsco pour l'Asie et le Pacifique ( P R O A P ) de Bangkok.

L a coopération possible entre l'Unesco et l ' A A O U recouvrira trois dimen­sions:

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1. Coopération dans des activités spécifiques organisées par l 'Unesco-PROAP.

2. Coopération dans des activités initiées par A A O U auxquelles l'Uncsco-P R O A P peut assister.

3 . L e statut de l ' A A O U vis-à-vis de l 'Unesco. L ' U n c s c o - P R O A P pourrait fournir u n e aide ultérieure dans d e u x domaines

pour de futurs p r o g r a m m e s : 1. Recherche. 2 . L a ' découverte de n o u v e a u x m o y e n s d'évaluer le Sys tème d'Enseigne­

m e n t à Distance.

L'Université ouverte Sukhotai T h a m m a t h i r a t ( S T O U ) sera probablement le siège d u Secrétariat A A O U . Il abritera aussi u n Centre des ressources régionales, dont la fonction serait de développer des services méd ia de m a t é ­riels et d'enseignement et de constituer u n centre de formation et de recherche pour l'enseignement supérieur. A A O U -contribuera à u n e coopération étroite entre les universités ouvertes de l'Asie et entre autres organisations régionales et internationales.

P o u r d'autres renseignements, s'adresser a u Secrétariat, Asian Associa­tion of O p e n Universities, Sukhotai T h a m m a t h i r a t O p e n University, B a n g -p o o d , Pakkred , Nonthabur i 11120, Thailand.

(Source: Never too Far, vol. 10, 1988)

2 . Association des Universités Arabes

L'Association des Universités Arabes , organisation non-gouvernementale , à caractère juridique indépendent, a été fondée en 1964 .

S o n objectif principal est d'aider les universités arabes à former des personnes capables de servir la nation arabe et de réaliser ses aspirations, en agissant pour mettre les universités arabes a u service des valeurs propres, à la foi islamique et à son message immortel , en les appliquant dans leurs actions et dans leurs paroles. L'Association est appelée à agir pour la réali­sation de cet objectif par toutes les voies possibles, particulièrement en appliquant les mesures suivantes:

a) promouvoir la coopération entre les universités et les instituts d'enseig­n e m e n t supérieur arabes et coordonner leurs efforts afin d'accomplir les buts de la nation arabe;

b) réaliser une coopération capable d'élever le niveau de l'enseignement dans les universités, en vue d'offrir aux étudiants les meilleurs standards.

c) développer la coopération destinée à élever le niveau des projets de recherche dans tous les domaines , et à promouvoi r l'échange des résultats obtenus ; .

d) diriger l'attention sur la recherche appliquée, orientée vers les pro­blèmes avec lesquels se confrontent les nations arabes et islamiques, et inté­grer les thèmes de recherche dans les plans de développement socio-économique;

e) mettre l'accent sur le patrimoine arabe" et islamique; le préserver et le diffuser, traduire ses valeurs dans d'autres langues, en soulignant leur place et leur influence sur la civilisation universelle:

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f) agir pour que la langue arabe devienne.un m o y e n d'éducation dans les universités et les instituts d'enseignement supérieur et, à cet effet, unifier les, terme? du domaine culturel et universitaire;

g) encourager la création des universités dans les pays arabes et pourvoir à l'assistance technique et matérielle en vue de la création: des centres de recherche et des universités islamiques;

h) développer la coopération, d'une part entre les ' universités islamiques, de l'autre entre celles-ci et d'autres universités du m o n d e ;

i) coordonner les efforts des universités arabes aux réunions et confé­rences internationales;

j) élargir l'accès à l'information universitaire et à son utilisation, assurer l'indépendance et l'immunité des universités et des facultés arabes, protéger leurs droits et accroître leur solidarité; . . .

k) agir dans le but de développer l'administration universitaire et d'adop­ter des mesures destinées à. accroître l'efficience et les performances des insti­tuts d'enseignement supérieur;

1) diriger les efforts vers la formation de la personalité. des étudiants et vers le développement de leurs activités culturelles, sociales et sportives;

m ) élever le niveau de la base matérielle et .éducative des universités, y inclus les bibliothèques, les laboratoires scientifiques, etc.

L'Association est formée d'universités arabes pour ce qui est de leur fonda­tion, de leur administration et de leurs ressources. Leur nombre s'élève d'habitude à 55, et elles appartiennent à 20 pays arabes y compris la Palestine.

Le principal organe de l'Association est la Conférence générale, organe suprßme composé des représentants des universités membres , qui ont chacune un vote; le Conseil de l'Association formé des présidents (directeurs) des universités arabes membres ; un secrétariat général.

E n grandes lignes, la politique de l'Association de. m ê m e que ses prin­cipes budgétaires sont établis par la Conférence générale, lors de ses réunions trianuelles. Le Conseil de l'Association, son organe exécutif, qui se réunit deux fois par an (une fois par an depuis 1982) et qui peut tenir des ses­sions extraordinaires si celles-ci sont convoquées par le Secrétaire Général, est responsable du programme de travail de l'Association, fondé sur les recom­mandations de la Conférence générale. L'activité journalière, de l'Association incombe à son Secrétariat Général. Le Secrétaire Général, élu pour • une période de trois ans, a deux secrétaires adjoints. Tous les trois doivent avoir eu le grande de professeur dans l'une des universités. membres .

Depuis sa création, l'Association des Universités Arabes a patronné 47 séminaires sur des thèmes touchant les cours universitaires arabes. Elle a publié' un certain nombre de travaux sur ces thèmes, y inclus u n Volume sur les Universités arabes, revu périodiquement. Elle publie également une revue trimestrielle, la Recue de l'Association des -Universités"Arabes.

L ' u n des projets majeurs lancés par l'Association en 1980 a été VAtlas de la Patrie Arabe, renfermant des données géographiques, humaines, écono­miques, sociales, politiques et médicales de tous les pays arabes. Le projet est accueilli par l'Université de-Bagdad.

L'Association a des relations de coopération avec d'autres organisations arabes, parmi lesquelles la Ligue Arabcj avec des organisations universelles c o m m e l'Unesco, et avec des organisations non-gouvernementales, c o m m e l'Association des Universités africaines, la Conférence Permanente dés Rec-

Informations 11»

teurs, Présidents et Vice-Présidents des Universités européennes ( C R E ) , l'As­sociation Internationale • des Universités (IAU).

Pour un supplément de renseignements vous êtes priés de vous adresser au secrétariat général de l'Association, à la Boîte postale 401, Jubeiha, A m m a n , Jordanie. ' '

3. Conférence mondiale sur l'enseignement médical (Edimbourg, 7—12 août. 1988) i

L a Conférence mondiale sur l'enseignement médical a eu lieu à Edimbourg entre le 7 et le 12 août 1988. Elle a été organisée par là Fédération Mondiale de l'Enseignement Médical et patronnée en c o m m u n par l ' O M S , l ' U N I C E F , le P N U D , l'Institut de Développement écossais, le Conseil Régional Lothian et la. ville d'Edimbourg.

Des documents de travail ont été élaborés en vue de la Conférence glo­bale, axés sur les six thèmes suivants, discutés à six Conférences régionales: Priorités pour l'enseignement médical ;'Stratégies pour l'enseignement médical; Ressources matérielles; Politiques d'admission; Relations entre l'enseigne­ment médical fondamental, post-universitaire et continu; Intégration de l'enseignement médical avec la protection de la santé.

Les participants ont adopté « la Déclaration d'Edimbourg », dont les douze points formulent le but et les sphères d'activité de l'école médicale, en collaboration avec les autorités compétentes de niveau local, régional, natio­nal et international. ' .

(Source: Rapport de la Conférence mondiale sur l'enseignement médical)

4 . Colloque franco-allemand des œuvres universitaires (Nice, 21—26, août 1988)

D u 21 au 26 août 1988 s'est tenu à Nice le XXèmc réolloquc franco-allemand des Oeuvres Universitaires qui a réuni 25 allemands et 26 français, responsables des Oeuvres Universitaires dans les deux pays. Des experts des services d'aide aux étudiants de Belgique, d'Italie, du Luxembourg, du Portugal et du R o y a u m e Uni, ainsi que des représentants de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse, du Conseil de l'Europe et de l'Ambassade de la République populaire de Chine en République, française ont également participé à ce colloque.

Trois groupes de travail ont été constitués afin de débattre les trois thèmes principaux du colloque:

Groupe no. 1 —L'action culturelle en •milieu étudiant:

L'ouverture au plus grand nombre des enseignements supérieurs à laquelle les Oeuvres Universitaires ont largement contribué, a permis l'accès à l'Uni­versité d'étudiants ayant des références et des pratiques culturelles différentes de celles de leurs aînés. , : ,

120 Informations

Dans certains cas, ces différences peuvent constituer de véritables handi­caps. Il convient donc que les efforts qui sont faits pour venir en aide aux étudiants qui rencontrent des difficultés financières s'accompagnent d'une action volontariste dans le domaine des activités culturelles.

L'action culturelle constitue ainsi un prolongement nécessaire à l'action sociale menée par les Studentenwerke et les C . R . O . U . S .

Dans ce domaine, les Oeuvres Universitaires ont moins à prendre des initiatives qu'à accompagner les étudiants dans leur démarche. Il revient aux Oeuvres de jouer, ici, un rôle de catalyseur.

Les Oeuvres Universitaires, tout en continuant à mettre à la disposi­tion des étudiants les locaux et les matériels nécessaires à l'organisation d'acti­vités culturelles, doivent pouvoir les aider à rechercher les partenaires et les financements indispensables à la réalisation de leur projets. Il est souhaitable que dans l'avenir les Oeuvres Universitaires affichent clairement cette volonté de contribuer activement au développement de l'action culturelle en milieu étudiant.

Groupe no. 2 — L'accueil des étudiants étrangers:

L'époque ou l'étudiant étranger pouvait régulariser sa situation universi­taire à partir d'un visa touristique est révolue. Désormais, un contrôle est théoriquement organisé au niveau de l'accueil pédagogique, linguistique et financier. Des problèmes se posent essentiellement aux étudiants qui échappent à ce contrôle.

L'hébergement demeure le problème le plus préoccupant. Nos efforts doivent porter prioritairement sur la recherche des solutions à lui apporter:

— campagne do sensibilisation, avec l'aide des médias, pour la recherche de longcment chez l'habitant;

— constructions nouvelles avec participation des Ministères de la Coopé­ration, des États, collectivités locales, milieux économiques et organismes internationaux.

Les organismes d'accueil doivent pouvoir être assurés que l'aide directe d'origine variée, reçue par les étudiants, soit d'un niveau suffisant pour leur permettre de vivre et étudier dans le pays d'accueil.

Enfin, il serait nécessaire de mettre en place partout un fonds de soli­darité convenablement doté pour venir en aide aux étudiants étrangers les plus démunis et à ceux dont les liens avec leurs pays d'origine sont rompus du fait de situations indépendantes de leur volonté.

Groupe no. 3 — L a communication dans les Oeuvres Universitaires:

L a communication dans les Oeuvres Universitaires est nécessaire. Elle doit émaner aussi bien des organismes nationaux ( D S W — C N O U S )

que régionaux ( S T W — C R O U S ) et mérite une attention particulière du chef d'établissement lui-même.

Elle doit en particulier: — informer sur les missions des Oeuvres; — correspondre à la réalité des prestations; — aider à l'amélioration de l'image des Oeuvres; — être ciblée (étudiants, personnels, élus, départements ministériels).

Informations 121

Elle nécessite des moyens financiers appropriés et une formation du per­sonnel.

Il paraît en outre indispensable d'évaluer les résultats de cette politique de communication.

(Source: Le communiqué final du colloque parvenu au C E P E S par les bons soins de Monsieur le Directeur du Centre National des Oeuvres Universitaires et Scolaires)

5. Quatrième Conférence des Recteurs des Universités des Pays Balka­niques

La quatrième Conférence des Recteurs des Universités Balkaniques a eu lieu à Bucarest du 11 au 14 octobre 1988. Son thème principal a été « Les voies et les moyens d'intensifier l'échange de documents et d'informa­tions scientifiques » ; le second thème a été « La préoccupation des instituts d'enseignement supérieur des pays balkaniques de former des cadres nationaux de haute qualification nécessaires au développement socio-économique de chaque pays et d'éduquer la jeunesse dans l'esprit de la paix et de la coopé­ration internationale. »

Les recteurs ont décidé d'inclure le C E P E S dans un réseau balkanique dans le but d'assurer l'information sur les systèmes et les diplômes de l'enseigne­ment supérieur et sur la recherche portant sur cet enseignement.

La réunion suivante aura lieu dans deux ans à Istanbul.

6. Seizième Conférence des Ministres de l'Enseignement Supérieur des Pays Socialistes

La seizième Conférence des Ministres de l'Enseignement Supérieur des Pays Socialistes s'est tenue à Bucarest (Roumanie) du 18 au 20 octobre 1988. Y ont participé les pays suivants: Bulgarie, Cuba, Tchécoslovaquie, R . P . D . de la Corée, République démocratique allemande, Hongrie, Republique popu­laire et démocratique du Laos, Mongolie, Pologne, Roumanie, U R S S , Vietnam. À titre d'observateurs : Afghanistan, le Yemen démocratique, Ethiopie, Mozam­bique et Nicaragua.

Pendant les débats, les participants ont fait un large et utile échange d'informations sur les thèmes suivants: le développement et la modernisation de l'enseignement supérieur dans la perspective de la décennie 1990; les moyens d'améliorer les activités concernant l'éducation communiste des étu­diants; la participation des instituts d'enseignement supérieur à l'accomplis­sement des tâches qui leur incombent du Programme complexe de Coopération scientifique et technique des pays membres du C O M E C O N jusqu'en 2000.

Les participants à la réunion ont souligné l'étroite interdépendance existant entre la formation des cadres de haute qualification et le développement socio-économique de chaque pays. Ils ont surtout mis l'accent sur l'importance de la hausse continuelle du niveau scientifique et culturel des futurs diplômés, donc de leur préparation pour être de bons spécialistes, mais aussi des person-

122 Informations

ncs ayant de vastes connaissances politiques et idéologiques, capables de pren­dre part active à la réalisation des idéaux socialistes et communistes et à l?éxccution des programmes de développement social et économique des partis communistes et ouvriers des pays en question.

7. Scientifiques Rhodes soutenant des groupes Anti-apartheid

U n groupe de scientifiques adeptes de Rhodes, se révoltant contre leur bienfaiteur, l ' h o m m e d'affaire et l'impérialiste britannique du X I X e siècle Cecil John Rhodes, ont entame une campagne de soutien au Congrès National Africain et à d'autres organisations anti-apartheid.

Les protestataires, qui appellent leur organisation « Scientifiques Rhodes Contre l'Apartheid» ont déjà annoncé une victoire1 -r-.la décision du Trust Rhodes à l'université d'Oxford d'aider le financement d'une série annuelle de conférences, à la mémoire de B r a m Fischer, un h o m m e de science Rhodes qui était devenu u n leader du' Congrès National Africain.

Selon Southscan, un bulletin d'informations de Londres, là première conférence sera peut-être donnée par le président de Zimbabwe, Robert G . Mugabe.

Cecil Rhodes «se retourne probablement dans sa tombe » disait le bul­letin d'informations, car M . M u g a b e a dirigé la guerilla qui a mis fin à 90> années de domination blanche commencée dans son pays sous Rhodes.

Lemanifestefondateur de «Scientifiques Rhodes Contre l'Apartheid »affirme que ses membres doivent lutter contre les'injustices en Afrique du Sud1 parce que «nos fonds ont été extorqués à la région et à ses gens».

L'organisation se préoccupe aussi des bourses Rhodes en Afrique du Sud,, ou il paraît que sur neuf allocations deux ont été pour les universités pour les. blancs; administrai par le gouvernement, et deux autres'pour des institutions dont l'enseignement supérieur exclut la plupart des Noirs.

(Source: The1 Chronicle of; Higher Educa­tion,, le 21. September, 1988)

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 123-

Références bibliographiques

COMPTES RENDUS ET NOTES DE LECTURE

Learning Styles: Implications for Improving Educational Practice» (Les modes d'apprentissage: leurs conséquences sur l'amélioration de la pratique éducative) Préparé par E R I C Clearinghouse on Higher Education, Washington, D . C . , 1988

« Apprendre à apprendre est une expérience qui prépare les étudiants pour l'éducation permanente », note un nouveau rapport A S H E - E R I C . C'est de la connaissance des différences individuelles et de la manière dont elle peut afec-ter l'enseignement et l'apprentissage qu'on discute dans Learning Styles: Impli­cations for Improving Educational Practices, le quatrième des Rapports de L ' A S H E - E R I C Higher Education pour 1987.

«Si les membres du corps enseignant sont conscients des préférences des étudiants, ils peuvent être sensibilisés à la nécessité de leur offrir une variété d'activités d'apprentissage plutôt que de trop s'appuyer sur une seule approche », montrent les professeurs Charles Cláxton et Patricia Murcll du Centre pour l'étude de l'enseignement supérieur de Memphis . State University. Les informa­tions relatives aux modes d'apprentissage peuvent servir de guide pour l'éla­boration d'expériences d'apprentissage qui correspondent ou pas aux modes d'apprentissage des étudiants, selon la finalité du cours. « D u point de vue des étudiants, il apparaît que de connaître leur propre style d'apprentissage accroît leurs chances de suivre avec succès les cours ».

E n dehors de la salle de classe les conseillers et les autres spécialistes ont acquis une connaissance toujours plus approfondie de la façon dont ils peuvent aider les étudiants à s'adapter, étudier et apprendre. Les auteurs ont constaté que «les conseillers peuvent cerner le m o d e d'apprentissage d'un client rien qu'en étant formés pour faire attention au comportement verbal », sans avoir recours à des testes coûteux et qui prennent du temps.

«Le m o d e d'apprentissage est important pour l'ambiance du travail en général et plus particulièrement pour l'administration de l'enseignement supé­rieur », montrent Claxtori et Mürell. E n ce qui concerne l'organisation du tra­vail il peut engendrer des efforts visant à distribuer les membres du personnel de manière à mettre à profit leurs points les plus forts. Il permet également aux enseignants et au personnel de se perfectionner dans des domaines autres que que leurs style prédominant.

124 Références bibliographiques

U n plan d'action recommandé aux institutions comprend: 1. Des activités de perfectionnement professionnel sur l'utilisation des

modes d'apprentissage dans le but d'améliorer l'enseignement et les activités de conseil. <

2 . La promotion de la recherche pédagogique appliquée en accordant une place importante aux données sur le style d'apprentissage.

3. L'organisation, dans le cadre du programme d'études, d'activités qui portent sur l'aide accordée aux étudiants pour apprendre à apprendre.

4 . S'assurer que les nouveaux membres du corps enseignant recon­naissent chez les étudiants les différences personnelles, y compris le mode d'apprentissage.

L a connaissance des modes d'apprentissage peut conduire à des bénéfices substantiels.

Des copies de ce rapport peuvent être commandées en écrivant à E R I C Clearinghouse on Higher Education at George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, D . C . , 20036, Etats Unis.

The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Edition) (L'étudiant adulte: une espèce négligée (3e édition) Malcolm Knowles Gulf Publishing Company, 1988

Bien qu'on ne le reconnaisse pas toujours c o m m e tel, l'enseignement des adultes est un processus très différent de l'enseignement des enfants puisque les motivations, les buts, les aspirations et les expériences d'un adulte sont tout à fait différents de ceux d'un enfant. Les techniques d'enseignement des adultes doivent par conséquent refléter ces différences.

Cette troisième, édition de The Adult Learner combine les concepts de développement des ressources humaines et d'enseignement des adultes pour explorer les théories les plus récentes en matière d'apprentissage des adultes et les techniques éducatives qui en découlent. L'ouvrage offre des orientations pour l'élaboration des programmes d'apprentissage' efficaces et des renseigne­ments pratiques pour la sélection et la formation des enseignants, aptes à conduire à une efficacité meilleure en termes d'apprentissage et de coûts. Il comprend aussi deux nouveaux appendices, l'un sur programme dirigé, en Australie, et l'autre sur la place de [l'andrologie dans les pays en voie de déve­loppement.

The Adult Learner fournit aux formateurs et aux enseignants expéri­mentés des arguments solides en faveur de la nécessité des programmes spé­cialisés d'enseignement des adultes. La dernière édition de cet ouvrage de référence très bien accueilli et largement adopté sera inestimable pour tous les conseillers et tous ceux qui travaillent dans le domaine du développement des ressources humaines. • Ce livre peut être acheté en écrivant à Kogan Page Ltd., 120 Pentonville Road, London N I 9 J N , Royaume-Uni.

Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, No. 4, 1988 125

Calendrier

REUNIONS ORGANISÉES PAR LE CEPES

Pour information supplémentaire concer­nant ces réunions, s'adresser à: Centre européen pour l'enseignement supérieur (CEPES), 39 rue Stirbei Vodu, Bucarest, Roumanie ,

1989 ~

26—28 juin

8e Consultation des correspondants do liaison du C E P E S (Bucarest, Roumanie)

25—27 septembre

Réunion des représentants des Conven­tions du Conseil de l'Europe et de la Con­vention de Prague signée par les pays socialistes concernant la reconnaissance des études et des diplômes relatifs à l'en­seignement supérieur. La réunion est organisée par le Ministère de l'Education et la Science do l'Autriche, sous les auspices de l'UNESCO et du Conseil de l'Europe. (Vienne, Autriche)

25—27 septembre

2e Atelier interrégional du Réseau euro­péen pour le perfectionnement du personnel de l'Enseignement supérieur. (Bucarest, Roumanie)

23—25 octobre

Symposium sur « L'avènement de l'intel­ligence artificielle dans l'enseignement su­périeur» . (Praque, Tchéchoslovaquie)

27—29 novembre

Symposium international sur « Les rela­tions entre l'enseignement supérieur et l'industrie » (Cottbus, R D A )

A U T R E S REUNIONS

19—21 décembre

Conférence annuelle de la Société pour la recherche dans l'enseignement supérieur (SRHE) : « La liberté académique ». (Guildford, Surrey, Royaume-Uni) Pour information supplémentaire s'adres-. ser à: Frank Curtiess, 1988 S R H E Confe­rence Administrator, Secretariat, Univer­sity of Surrey, Guildford, Surrey G U 5 x H , Royaume-Uni.

1989

4—6 Janvier

Congrès international sur L'effücionce de l'école (ICSE) (Rotterdam, Pays-Bas) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: Ton Peters, P O Box 22182, 3003 D D Rotterdam, Pays-Bas.

4—7 janvier

Réunion annuelle de l'Association pour l'Education Scientifique (ASE) University of Birmingham, Royaume-Uni. Pour information supplémentaire s'adres­ser à: M m e Iris Sinfield, A S E , College Lane, Hartfield, Herts, Royaume-Uni A L 10 9AA

12« Calendrier

9—17 janvier 27—31 mars

41ème Session de la Conférence interna­tionale de l'éducation (CIE) «L'éducation post-secondaire et sa diver­sification face à la situation de l'emploi ». (Genève, Suisse) Pour information supplémentaire s'adres­ser au: Directeur, Bureau international. d'éducation, B . P . 199, 1211 Genève 20, Suisse

4—26 janvier

llèmo Réunion internationale sur « L'édu­cation dans la communauté, la culturo scientifique et industrielle (Chamonix, France) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: M . S. Suchon, U E R de Didactique des Disciplines Tour 45—46, 1er étage, 2 place Jussieu, 75251 Paris, France

1 5 - 1 7 février

6ème Conférence annuelle sur « L'évalua­tion des facultés, des. étudiants et des programmes par les directeurs des unités académiques » Orlando, Florida, E U A Pour information supplémentaire s'adres­ser à: Coleen A . Morgan, Kansas State University,, 03 Anderson Avenue, M a n ­hattan, 10 Kansas 66506, Etats-Unis

12—19 mare

Conférence internationale (Adelaide, South Australia) sur « Recherches et développe­ments récents dans l'enseignement profes­sionnel» , . Pour information supplémentaire s'adres­ser à: T A F E National Centre for Research and Development Ltd., 296 Payneham Road, Payneham, South Australia 5070

20—21 mars

Conférence internationale sur « L'accès à l'enseignement supérieur t ; LondreB Pour information supplémentaire s'adresser à: M m e Maggie Woodrow, Chair, Forum for Access Studies, South Bank Polytechnic, 58 Clapham C o m m o n North, Side,!London, SW4 9RZ

Conférence do l'Association américaine pour la recherche dans l'éducation (San Francisco, California) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: A E R A , P O Box 19700, Washington, D C , 20036 Etats-Unis

29 mars — 2 avril

30èmc Réunion annuelle de l'Association -dea études internationales (ISA) « Coopération, désaccord et conditions pour la paix dans la • société internationale » Pour information supplémentaire s'adresser à: Craig Murphy, Department of Political Science, Wcllesley College, M A . 02181, Etats-Unis

1 2 - 2 1 avril

L'éducation et l'informatique: Renforce­ment de la coopération internationale Unesco, Paris, France

2—5 mai

Conférence sur.« Les réseaux d'ordinateurs » Pour information supplémentaire s'adres­ser à: International Centre for Theoretical Physics, 34100 Trieste,' P O Box '586, Miramare, Costicra 11," Italie

18—19 mai

« Formation professionnelle et insertion régionale » . ' ' ' . Conférence semestrielle de la C R E (Uppsala, Suèdo) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: C R E , 10 Conseil Général, CH-121 Genève 4 , Suisse

1—4 juillet

Conférence H E R D S A 89 sur « L'enseigne­ment de troisième degré » (University of Adelaide, Australia) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: Bob Cannon, A C U E , ' University of Adelaide G . P . O . Box 498, Adelaide, 5001, S .A . , Australia

Calendrier 127

23—28 juillet

6e Réunion, internationale « Les adminis­trateurs de l'éducation » (College Park, Maryland, E U A ) Pour, information supplémentaire s'adres­ser à: Dr. John A . Bielcc, Assistant Vice-President for Administration, University of Maryland, Main Administration Building, College Park,. Maryland, 20742, • Etats-Unis

West 5th, P O Box 2034, Hamilton, Onta­rio, Canada, L8N3T2

11—15 septembre

L'université dans la communauté » 9e Assemblée générale de la C U E (Durham, Royaume-Uni) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: C R E , 10 rue du Conseil Général, CII-121, Geneva 4, Suisse

27—30 augut 18—21 octobre

lie Forum Européen do l'Association pour la Recherche Institutionnelle (AIR): « Pour l'excellence dans renseignement supérieur des années '90 » Université do Trier, R F A Pour information supplémentaire s'adres­ser à: Dr.-Edgar Frackmann, HIS G m b H , P O Box 2920, D-3000 Hannover 1, Répu­blique fédérale d'Allcmagno

28 august — 1 septembre

Ce Conférence mondiale sur « La coopéra­tion dans l'éducation » (Hamilton, Canada) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: World conference Committee, Mohawk College, Fcnncll Avenue and

Conférence internationale sur l'éducation scientifique (Ottawa-Hull, Canada) Pour information supplémentaire s'adres­ser à: M . P. Barron, Conference Co-Chair (STAD), Room 117, 41 Lóuis-Pasteur, Ottawa, Ontario, Canada K I N 6N5

Décembre

2c • Symposium international sur « Le rôle des universités dans les zones en dévelop­pement » (Beer-Shova, Israel) , Pour information supplémentaire s'adres­ser à: professeur Samuel Aroni, G S A U P , U C L A , Los Angeles, California 90024, U S A ou professeur Fred Lazin

128 Eneignme.nl supérieur en Europe, Vol. XIII, JVo. 4, 1988

N O T E S SUR LES A U T E U R S

A I T T O L A , Tapio. Chercheur. Adresse: Institut de recherches sur l'éducation, Université de Jyvaskyla, Seminarinkaatu 15, SF—40100 Jyvaskyla, Finlande.

C H A R L O T , Alain. Adresse: Centre d'études et de recherches sur l'éducation et la quali­fication ( C E R E Q ) , Administration C E R E Q , 9 rue Scxtius-Michel, 75015 Paris, France.

D O N A L D ; Janet. Adresse: Université McGill, Centre pour l'enseignement et l'apprentis­sage universitaires, 3700 McTavish Street, Montreal, Quebec, H 3 A ÎY , Canada.

E L K L I T , Ask. Maître de conférences. Adresse: Institut de Psychologie, Université d'Aarhus, Asylvej 4, 8240

. Risskov, Danemark. G Â L A G A N , Andrei I. Chercheur.

Adresse: Institut de recherches scientifiques sur l'enseignement supé­rieur, 20, Podsosensky perculok, Moscou K — 6 2 , U R S S .

H O F F M A N N , Winfried. Docteur, Maître de conférences. Adresse: Université Karl Marx de Leipzig, Chaire de pédagogie des universités et des collèges pour les Sciences agricoles. Johannisallee 21, Leipzig, D D R — 7 0 1 0 , République Démocratique Allemande.

K A R A G Ö Z O G L U , Galip. Docteur en philosophie. Adresse: Conseil pour l'enseignement supérieur (Y.O.K. ) , Bilkent, Ankara, Turquie.

M U R R A Y , Karen Bcllefleur. Docteur. A.dresse: Conseil pour l'enseignement supérieur ( Y . O . K . ) , Bilkent, Ankara, Turquie.

U L M E R , Sonja. Docteur, Chercheur. Adresse: Université Karl Marx de Leipzig, Chaire de pédagogie des universités et des collèges pour les sciences agricoles," Johannisallee 21, Leipzig, DDR'—7010, République Démocratique Allemande.

W I D M A N N , Manfred. Docteur, Chercheur. Adresse: Université Karl Marx de Leipzig, Chaire de pédagogie des universités et des collèges pour les sciences agricoles, Johannisallee 21, Leipzig, D D R — 7 0 1 0 , République Démocratique Allemande.

Z U B E R — S K E R R I T T , Ortrun. Docteur, Maître de conférences. Adresse: Centre pour le progrès de l'apprentissage et de l'enseignement (CALT), Université Griffith, Nathan, 4111 Q L D , Australie.

É T U D E S

Le CEPES publie des études sur les problèmes spécifiques de l'enseignement supérieur et des recherches statistiques périodiques. Leurs sujets traitent les problèmes généraux ' qui vont de la plani­fication et de la gestion, aux fonctions spécifiques de l'enseignement supérieur en matière d'apprentissage, de formation, de recherche et de service, ainsi que ses nouveaux rôles dans le progrès de la société moderne.

D ACCÈS À L'ENSEIGNEMENT SUPÉ­RIEUR EN EUROPE

(Anglais, français, russe, 1981, 90 p-' ISBN-92-3-101942-6)

D LA COOPÉRATION INTERUNIVERSI-TAIRE DANS LA RÉGION EUROPE

(Anglais, fançais, russe, 1981, 80 p-ISBN 92-3-101941-8)

n L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET LE DÉVELOPPEMENT É C O N O M I Q U E EN EUROPE 1975/1980.

(Étude statistique et économique, 2 volumes, anglais et français, 1983, 350 p. I S B N 92-3-002242-X)

O EFFICIENCY IN H I G H E R E D U C A T I O N

(Anglais, 1986, 149 p. ISBN 92-3-102350-0)

• P L A N N I N G IN H I G H E R E D U C A T I O N

(Anglais, 1986, 120 p. ISBN 92-9069-101-8)

D HIGHER EDUCATION A N D RESEARCH

(Anglais, 1986, 120 p. ISBN 92-9069-103-4)

P É D A G O G I E UNTVERSAIRE E T F O R ­M A T I O N D E S E N S E I G N A N T S

(Actes d'un colloque, anglais et français. 1987, 87 p. I S B N 92-9069-106-9)

D INTERNATIONAL DIRECTORY OF RE­SEARCH INSTITUTIONS O N HIGHER EDUCATION

(Anglais, 1987, 134 p. I S B N 92-3-002516-X)

Pour toute c o m m a n d e , voir

DU CEPES

MONOGRAPHIES

L a série de monographies a l'inten­tion de recouvrir les systèmes nationaux d'enseignement supérieur de l'Europe et de l'Amérique du Nord . Les monographies suivent une structure standard destinée à faire identifier les traits principaux, à faire mieux comprendre les fonctions des systèmes nationaux et à permettre une référence croisée et une comparaison aisée de ceux-ci. A quelques exceptions près les monographies paraissent en anglais.

D L ' E N S E I G N E M E N T S U P É R I E U R E N SUISSE (Français, 1981, 77 p. ISBN 92-3-201931-0)

D HIGHER EDUCATION IN T H E UNITED STATES

(1982, 83 p. ISBN 92-3-102045-5)

D HIGHER EDUCATION IN N O R W A Y

(1983, 72 p. ISBN 92-3-102184-2)

D HIGHER EDUCATION IN BULGARIA (1983, 114 p. ISBN 92-3-102185-0)

O HIGHER EDUCATION IN T H E G E R M A N DEMOCRATIC REPUBLIC (1983, 77 p. ISBN 92-3-102186-9)

D HIGHER EDUCATION IN T H E BYELO­RUSSIAN SSR (1983, 72 p. ISBN 92-3-102187-7)

n HIGHER EDUCATION IN T H E NETHER­LANDS (1985, 72 p. ISBN 92-3-102359-4)

n HIGHER EDUCATION IN THE UKRAI­NIAN SSR (1985, 79 p. ISBN 92-3-102369-1)

• HIGHER EDUCATION IN H U N G A R Y (1985, 108 p. ISBN 92-9069-102-6)

• H I G H E R E D U C A T I O N IN A L B A N I A (1986, 51 p. ISBN 92-9069-104-2)

• HIGHER EDUCATION IN P O L A N D (1987, 90 p. ISBN 92-9069-107-7)

• H I G H E R E D U C A T I O N IN AUSTRIA (1987, 94 p. ISBN 92-9069-108-5)

À parairre: F I N L A N D E , I R E L A N D E , ITALIE, PORTUGAL, ROUMANIE, SUÈDE

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Veuillez joindre votre chèque pour le montant de votre c o m m a n d e exprimé en dollars U S et envoyez-le-nous avec ce bon de commande ou transférez la s o m m e en question à notre banque: La Banque roumaine pour le commerce extérieur (BRCE), 22—24 Calea Victoriei Bucarest, Roumanie, Compte no. 47.11.159.300-4, tout en précisant sur le document de trans­fert la publication pour laquelle vous envoyez votre payement. E n ce. cas, veuillez remplir la partie suivante de ce bon:

Je déclare que j'ai transféré la s o m m e de . . . . dollars U S à la Banque roumaine pour le commerce extérieur ( B R C E ) , Bucarest, Compte no. 47.11.159.300-4 pour la (les) publication(s) raentionnée(s) ci-dessus.

Date: Signature:

Imprimé par ICECOOP-ILEXIM. Bucarest, Roumanie

Les prochains numéros de la revue:

1989

N o . 1

La fonction culturelle de renseignement supérieur

No. 2

L'avènement de l'intelligence artificielle dans l'enseignement supérieur

N o . 3

Renforcement des unités de base de l'enseignement supérieur

N o . 4

Les bibliothèques universitaires à l'ère des ordinateurs

Note à nos collaborateurs

Les auteurs qui souhaitent contribuer à notre revue doivent adresser leur manu­scrits au : Directeur du C E P E S , 39, rue Çtirbei Vodã, R-70732, Bucarest, Roumanie.

Les articles doivent être dactylographiés à double interligne, avec de larges marges et ne doivent pas dépasser 12 pages. Les notes et la bibliographie doivent être présentées séparément. La bibliographie doit indiquer le n o m complet de l'auteur, la date de la publication, le titre original complet (avec, le cas échéant, la traduction en anglais, en français ou russe), l'éditeur et le lieu de la publication, le nombre de pages. Les graphiques, les dessins (faits à l'encre noire) et les tableaux doivent être présentés sur des pages séparées et la place de leur insertion dans le texte, indiquée. Les référencés dans le texte doivent m e n ­tionner seulement le n o m de l'auteur, l'année de la publication et le numéro de la page à laquelle il est fait référence.

L'article doit être précédé d'un résumé d'environ 250 mots. Les noms et adresses des auteurs et de brèves données biogra­phiques doivent figurer sur une feuille séparée.

Les manuscrits ne seront pas rendus aux auteurs.

Vol. XIII, N o . 4, 1988

Sommaire

Choix des études et modes d'apprentissage des étudiants

Contributions de T. Aitlola (Finlande) ; A. Elklit (Danemark) ; G. Karagözöglu (Turquie) et K. B. Murray (Etats-Unis) ; W. Hoffmann, S. Ulmer et M. Widmann (République Démocra­tique Allemande); A. Chariot (France)

Tribune

Le développement de la connaissance: processus de validation et critères pour établir la vérité en six domaines d'étude (J. Donald)

E n quoi consiste la recherche efficace? Etude de cas (0. Zuber-Skerrill)

La mobilité internationale et reconnaissance des études et des diplômes

La coopération internationale de l 'URSS en matière d'enseignement supérieur (A. I. Galagan)

Quatrième session du Comité régional chargé de l'application de la Convention sur la reconnaissance des études et des dip­lômes relatifs à l'enseignement supérieur dans les états de la Région Europe

Le Deuxième Colloque International sur la coopération universi­taire ayee les pays en voie de développement

Forum européen sur l'orientation académique

Informations

Nouvelles du C E P E S

République fédérale d'Allemagne, Autriche, Bulgarie, Chypre, Etats-Unis, Finlande, France, Norvège, Royaume-Uni, Suède, Suisse, Tchécoslovaquie, Diverses

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