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La formation des enseignants

Le cas de la Guinée

Dakar, juin 2005

Cette étude de cas a été financée par l ' U N E S C O pour être présentée au Forum de l'Education pour Tous, prévu à Dakar en juin 2005. Le Consultant assume la responsabilité pour le contenu de cette étude qui ne reflète pas nécessairement les vues de l ' U N E S C O .

Principaux sigles utilisés

B M : Manque Mondiale

C P M F : Conseiller Pédagogique Maître Formateur

DPE : Directeur/Direction Préfectoral(e) Education

DNFP : Direction Nationale Formation Professionnelle

D N F P P P : Direction Nationale de la Formation et du Perfectionnement Professionnel

des Personnels

EPT : Education Pour Tous

PEPT : Programme Education Pour Tous

ENI : Ecole Normale d'Instituteurs

ET-FP : Enseignement Technique et Formation professionnelle

FIMG : Formation Initiale des Maîtres en Guinée

GAP : Groupe d'Action Pédagogique

ISSEG : Institut Supérieur des Sciences de l'Education de Guinée

M E T F P : Ministère Enseignement Technique et Formation Professionnelle

M E P U - E C : Ministère Enseignement Pré-Universitaire - Education Civique

M E S R S : Ministère Enseignement Supérieur Recherche Scientifique

M E F : Ministère de l'Economie et des Finances

N F Q E : Niveaux Fondamentaux de Qualité et d'Equité

P A S E : Programme d'Ajustement Sectoriel de l'Education

P E N : Professeur d'Ecole Normale

TDR : Terme de référence

PASEC : Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la C O N F E M E N

U Q A M : Université du Québec A Montréal

Résumé

L a présente étude s'inscrit dans le cadre de la préparation du Forum de l'éducation qui se tiendra à Dakar en juin 2005. La formation des enseignants en Guinée constitue un des cas concrets de réussite de l 'EPT qui serviront de base de discussion et d'analyse au Forum. L a formation initiale des maîtres a connu une réforme en 1998 en vue de former rapidement et à faible coût des maîtres pour résorber les besoins quantitatifs importants en nouveaux maîtres tout en préservant la qualité.

D e u x projets ont été initiés à cet effet : le projet FEVIG (1998-2002) et le projet E P T en cours de réalisation, depuis 2002, dans un modèle F I M G renouvelé. Ces projets qui s'articulent autour de la formation des maîtres tant en institution que sur le terrain prennent appui sur un ensemble d'acteurs que sont : personnels de l 'ENI, C P M F superviseur pédagogique et P E N , directeur d'école associée et maîtres associés, experts de l ' U Q A M et de la Banque Mondiale. Pour harmoniser leurs interventions, des rôles et des responsabilités ont été définis pour chaque catégorie.

L a réforme de la formation des maîtres a permis la mise en place d'un système novateur de recrutement et de formation articulé autour des principes suivants :

une formation de courte durée (1 an) ; une formation basée sur le m o d e de l'alternance (alternance de cours théoriques à l'ENI et de pratique en situation de classe dans une école élémentaire sous la conduite de C P M F superviseurs) ;

- un changement systématique de l'approche et de la stratégie de formation des maîtres ; - une gestion décentralisée (au niveau des préfectures) du recrutement, de la formation et

de l'affectation finale.

L a formation des maîtres à travers ces deux projets a recruté et formé 11 cohortes d'élèves maîtres d'août 1998 à mai 2005. Sept au compte du~ projet F I M G (trois en formation d'urgence et quatre en formation régulière) et 4 (la 4è est en cours de formation) au compte du Programme E P T dont une en formation d'urgence. L a formation dite d'urgence s'effectue en trois temps : 3 mois de formation en institution (juillet à septembre), 9 mois de formation pratique en responsabilité de classe (octobre à juin), suivi d'un retour en institution de 3 mois (juillet à septembre). La formation dite régulière s'effectue en deux temps : la formation en institution qui dure 9 mois (octobre à juin) et est ponctuée de trois stages pratiques (d'observation, d'imprégnation et de responsabilité) et la formation pratique d'une durée de 9 mois impliquant une responsabilité de classe pour les élèves maîtres. Ces dix cohortes recrutées et formées totalisent plus de 12000 nouveaux maîtres avec un taux de présence féminine de 37%. Ainsi, l'objectif d'une formation rapide de nouveaux maîtres à raison de 2 000 par an est largement atteint.

Bien que partant d'une évaluation partielle menée et des difficultés rencontrées, certains impacts de la formation des maîtres sont déjà perceptibles dont l'amélioration du taux de scolarisation du fait de l'augmentation du nombre d'enseignants. Des recommandations sont faites en vue d'améliorer la formation initiale des maîtres qui peut être considérée c o m m e une pratique réussie. Elles s'articulent autour de trois points :

- l'amélioration du modèle et du programme de formation institutionnelle et pratique ;

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- la poursuite du développement et du perfectionnement professionnel des P E N et des CPMF; l'articulation de la formation initiale et de la formation continue des maîtres.

Il est certainement trop tôt pour conclure de façon définitive cependant, le rehaussement du niveau d'entrée dans les E N I , l'accent mis sur les compétences d'enseignement chez le maître et l'accroissement du rendement des E N I semblent permettre de former de bons maîtres en moins de temps qu'auparavant.

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Introduction

L a présente étude s'inscrit dans le cadre de la préparation du Forum de l'éducation qui se tiendra à Dakar en juin 2005. Plus que d'évaluer la situation actuelle de l 'EPT en Afrique, le Forum de Dakar se fixe c o m m e objectif de présenter des cas concrets de réussite qui serviront de base de discussion et d'analyse au Forum. La formation des enseignants en Guinée en constitue un cas.

L a formation initiale des maîtres a connu une réforme en 1998 en vue de former rapidement et à moindre coût des maîtres pour résorber les besoins quantitatifs importants en nouveaux maîtres tout en préservant la qualité. La demande sans cesse croissante de nouveaux enseignants est tributaire de plusieurs facteurs1 qui ont convergé vers l'intensification des efforts de construction scolaire qui a permis d'améliorer l'accès général à l'éducation.

L e projet de réforme de la formation des enseignants de Guinée prend ses racines dans la requête faite en février 1998 par le Gouvernement guiñeen à la Banque Mondiale pour un appui à la formation rapide d'instituteurs contractuels devant être opérationnels dès la rentrée scolaire d'octobre. Le premier projet d é n o m m é « Formation initiale des Maîtres en Guinée ( F I M G ) » a duré jusqu'en mars 2002, date à laquelle le projet E P T a pris la relève. A ce titre le projet E P T est donc une continuation du projet F I M G dans un modèle rénové, avec un objectif plutôt qualitatif2.

L e présent rapport s'inscrivant dans le cadre du Forum de Dakar fait donc état de la formation des enseignants, réalisée avec le projet F I M G et celle en cours de réalisation avec le projet E P T . Le contenu est relatif aux formations reçues par les enseignants de l'école primaire. La structure du document respecte le plan indicatif contenu dans les T D R . Il est réparti en quatre sections : 1 - Nature de la bonne pratique ; 2 - Description du projet de formation ; 3 - Analyse de la bonne pratique ; 4 - Leçons et recommandations.

I. NATURE DE LA BONNE PRATIQUE

L a bonne pratique dont il est question ici concerne la réforme de la formation des enseignants en Guinée. Avec l'avènement de la 2 è m e République en 1984, de nouvelles dimensions dans la gestion des personnels enseignants ont été induites. Les contraintes de la politique d'ajustement structurel ont conduit au tarissement des recrutements d'enseignants dans la fonction publique, de sorte que pendant plusieurs années, les institutions de formation des maîtres (ENI) ont fonctionné au ralenti, les élèves-maîtres sortants n'étant assurés d'aucune embauche dans les établissements publics. Le secteur de l'enseignement privé naissant a, de ce fait tiré profit de cette situation ambiguë où l'Etat forme des enseignants d 'un côté, et de l'autre construit ou encourage la construction de nombreuses salles de classes, mais n'arrive pas à employer ces enseignants formés pour faire fonctionner les classes. C'est alors que se développe l'idée d'engager des instituteurs contractuels par l'Etat.

1 Dont entre autres :l'appui financier du P A S E et l'émergence d'une plus grande prise en charge du fait éducatif de la part des communautés à la base. 2 Table ronde sur l'articulation : Formation initiale/Formation continue, tenue à Kindia du 08 au 10 novembre 2004.

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A mesure que les années passaient, le fossé séparant la demande d'enseignants de plus en plus croissante, et la possibilité d'offre de ces enseignants à partir des E N I 3 s'est considérablement élargi.

Dans le but de répondre à l'importante demande d'enseignants, le Gouvernement de la République de Guinée a négocié avec la Banque Mondiale et mis en œuvre en juillet 1998, un projet novateur de formation initiale des maîtres d é n o m m é Projet de Formation Initiale des Maîtres en Guinée (FIM-G) .

Cette stratégie s'est poursuivie avec le Programme Education pour Tous (PEPT). Elle a permis d'augmenter le rendement des E N I qui fonctionnent 12 mois sur 12 depuis 1998. Ainsi, 114 cohortes d'élèves-maîtres ont été recrutées et formées d'août 1998 à mai 2005 : sept (7) au compte du projet F I M G (trois en formation d'urgence et quatre en formation régulière) et quatre au compte du Programme Education pour Tous (dont une formation d'urgence). Les dix cohortes formées totalisent plus de 12.000 nouveaux maîtres avec une proportion de 37 % de femmes.

II. DESCRIPTION DU PROJET DE FORMATION DES ENSEIGNANTS EN GUINEE

Les orientations de la politique éducative en Guinée ont toujours réservé une place de choix à la formation des maîtres. C'est à ce sujet qu'il est fait mention dans le document de déclaration de politique du M E T - F P que « Le système doit former des instituteurs qualifiés en quantité suffisante pour permettre d'atteindre l'objectif de la scolarisation universelle à l'horizon 2015». L'atteinte de cet objectif gouvernemental requiert du Ministère de l'ET-F P , la fourniture d'instituteurs en nombre et en qualité pour satisfaire les besoins des secteurs publics et privés. Ces besoins estimés sont à 20.000 nouveaux maîtres dans les dix prochaines années. C'est dans ce contexte que la rénovation du système de formation initiale des maîtres est intervenue par la mise en œuvre du programme intitulé F I M G en 1998. Partant de là, la réforme initiale des maîtres s'était fixée un objectif général et des objectifs spécifiques.

Objectif général : L'atteinte de cet objectif de la scolarisation universelle en 2015, requiert un plan de recrutement de 20.000 nouveaux maîtres au cours des dix prochaines années. Dans ce contexte, l'objectif général du programme de formation des enseignants est de former 2.000 nouveaux enseignants contractuels qualifiés chaque année.

Les Objectifs spécifiques liés à ce projet sont :

- L e changement systématique de l'approche et de la stratégie de formation des maîtres ;

- L'amélioration de la qualité de la formation ;

- L'amélioration du rendement des E N I ;

- L e perfectionnement des ressources humaines des E N I ;

3 E n Guinée, la formation des maîtres se fait dans les Ecoles Normales d'Instituteurs (ENI). A u nombre de 8, celles-ci relèvent de la Direction Nationale de la Formation et du Perfectionnement des Personnels ( D N F P P ) du Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle ( M E T - F P ) . Ce département joue alors le rôle de prestataire de service pour le Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et de l'Education civique qui engage les nouveaux maîtres.

4 La 11 4 ™ est en cours de formation.

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- La décentralisation du processus de recrutement, de formation, d'affectation et de gestion des nouveaux maîtres contractuels ;

- La rénovation et l'équipement des ENI .

Contenus

U n e des innovations de ce projet a consisté en la mise en place d'une formation essentiellement axée sur la didactique et la psychopédagogie au lieu d'être une reprise de formation centrée sur les contenus des disciplines. La formation est à la fois théorique et pratique.

La formation institutionnelle se fonde sur quatre didactiques du primaire (français, mathématiques, science et technologie, sciences humaines) et sur les sciences de l'éducation (psychopédagogie et évaluation des apprentissages). L'orientation didactique et pédagogique proposée s'inspire d'une philosophie de l'éducation centrée sur l'élève et sur son rôle actif dans le processus d'apprentissage.

Quant à la formation pratique, elle se fait en situation réelle de classe dans les écoles primaires dites « associées », sous la supervision pédagogique des C P M F , des maîtres associés (maîtres chevronnés) et des directeurs d'écoles associées. Durant l'année de formation pratique, les élèves-maîtres procèdent de façon périodique à une analyse reflexive sur leur pratique de classe lors de journées pédagogiques dites de régulation. La formation pratique en situation de classe s'est inscrite également dans une perspective innovatrice en cherchant à favoriser une pratique reflexive de l'élève-maître sur son expérience d'enseignement et en mettant en interaction des groupes d'élèves-maîtres afin qu'ils puissent échanger lors des séances hebdomadaires de régulation.

Stratégies

Le recrutement des élèves-maîtres a été un aspect très critique du projet de réforme de la formation des enseignants depuis son démarrage. Le profil initial d'entrée dans les Ecoles Normales d'Instituteurs (ENI) a été fixé avec la volonté de recruter des élèves-maîtres ayant un bon niveau de formation académique et instrumentale (couvrant bien les connaissances du primaire) permettant de mettre l'accent sur la formation en didactique et en psychopédagogie, et ce, en moins de temps qu'auparavant. La faisabilité de standard de recrutement a été évaluée à partir d'une lecture circonstanciée de la situation de la formation et de l'emploi en République de Guinée. Il a été constaté, en considérant la contingence de l'accès à l'enseignement supérieur et les résultats des études sur l'adéquation formation-emploi de l'enseignement supérieur en Guinée, qu 'un nombre important de finissants du secondaire ne pouvaient avoir accès à l'université et qu'un nombre important de diplômés d'études supérieures ne pouvaient se trouver du travail selon leur profil de qualification. Le profil d'entrée a été fixé au niveau de l'obtention du baccalauréat complet pour les hommes (13 ans d'études) et au niveau de la première partie du baccalauréat pour les femmes (12 ans d'études). Cette distinction, dans le contexte où un nombre moindre de femmes obtient le deuxième baccalauréat en Guinée et où le pays souscrit à une politique de discrimination positive pour les femmes en matière d'éducation, a été faite afin de favoriser l'inscription d'un m a x i m u m de femmes dans les ENI .

Par la suite, notamment avec la formation en cours (c'est-à-dire sous l'égide du PEPT) , le niveau de recrutement a été rabaissé au niveau « terminale». Dans ce cas de figure, l'acceptation dans le programme ne devrait donc plus être subordonné à la seule détention du baccalauréat complet, mais seulement à la satisfaction du niveau terminale ; suivi d'un

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test sélectif sérieux. H a donc été décidé en 2002 d'ouvrir le profil d'entrée à la première partie du baccalauréat pour tous, tout en ajustant le modèle de formation en fonction de cette nouvelle clientèle.

E n permettant aux élèves de terminale de postuler, on pouvait résoudre l'épineux problème du vivier. En effet, les statistiques indiquent que c'est une moyenne de 3.800 jeunes titulaires de la première partie du baccalauréat qui ne réussissent pas à en obtenir la deuxième partie et ce, après plusieurs tentatives. C e qui représente un bassin important de candidats potentiels permettant aux E N I de recruter les meilleurs pour en faire de bons maîtres.

Il faut noter que ce public de bacheliers de la première partie semble être des candidats sûrs qu'on pourrait facilement maintenir dans la rentabilisation des investissements consentis à la formation initiale des nouveaux maîtres. C'est donc une autre raison qui milite en faveur de cette mesure d'élargissement du seuil min imum de recrutement.

D'après une étude indépendante5, plusieurs indications permettent de considérer que les élèves-maîtres ayant été recrutés avec le premier et avec le deuxième baccalauréat auraient des compétences similaires sous différents aspects.

L'augmentation du nombre d'écoles en zones rurales.ainsi que les difficultés liées aux moyens de communication et d'infrastructures routières ne facilitent pas une gestion centralisée des écoles et des dossiers d'enseignants. Dans ce contexte, le projet a eu pour stratégie de recruter et de former les futurs instituteurs dans leurs régions de provenance et de chercher, le plus possible, à les y affecter également sur des bases contractuelles. La durée du contrat est d'une année scolaire renouvelable. Ils perçoivent une rémunération mensuelle sous forme de salaire. Cette rémunération a couvert d'abord 9 mois puis 12 mois actuellement par an (en prenant en compte les mois de vacances). Elle est passée de 80 000 G N F à 120 000 G N F par mois. Ces mesures, à l'actif du projet, ont aussi profité aux contractuels d'avant le projet.

Il est vrai que maintenant les instituteurs ne sont plus engagés directement dans la Fonction publique, mais le dernier concours, organisé en 2003, a été exclusivement réservé à eux.

Dans le cadre des stratégies externes, d'autres interventions synergiques (notamment de la B M , l ' U N I C E F , l ' U S A I D , l ' U N E S C O , la Coopération Française, la Croix Rouge) ont accompagné la mise en œuvre du projet. La stratégie adoptée par certains de ces partenaires a consisté à élaborer des modules appropriés pour l'insertion dans le cursus de formation des élèves-maîtres. Plus précisément,

- la Banque Mondiale et l ' U N I C E F ont intervenu dans la formation des enseignants et la problématique de la scolarisation, la formation d'un noyau de formateurs des E N I (points focaux) sur la prévention des IST/SIDA.

- Les activités appuyées par l ' U S A I D concernent la formation des P E N et C P M F sur les stratégies, matériels et méthodologie N F Q E , la formation sur l'approche communicative de la lecture.

- L a Coopération Française a appuyé les activités sur la stratégie de la lecture.

- La formation des P E N aux idéaux de la Croix Rouge.

- L e P A S E 2 a fourni des mallettes pédagogiques contenant des livres de références aux enseignants des E N I .

5 Etude conduite par le Consortium International de Développement en Education (CIDE) de Montréal en janvier 2002, et qui a permis de questionner raisonnablement la possibilité de rabaisser le niveau d'entrée du deuxième baccalauréat au premier baccalauréat, et ce, tant pour les garçons que pour les filles.

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Mécanismes utilisés

- Le modèle deformation développé est celui qui favorise l'articulation des dimensions théorique et pratique de la formation. C e modèle alterne l'enseignement en institution dispensé dans les E N I par les P E N avec la formation pratique assurée dans les classes des écoles associées du primaire sous la supervision pédagogique des conseillers pédagogiques maîtres formateurs ( C P M F ) , des maîtres expérimentés (maîtres associés) et des directeurs d'école (directeurs associés).

- Organisation : la formation des élèves-maîtres a lieu chaque année depuis le début du projet et ce, en deux cycles de formation. L a formation dite d'urgence s'effectue en trois temps : 3 mois de formation en institution (juillet à septembre), 9 mois de formation pratique (octobre à juin) en responsabilité de classe, suivi d 'un retour en institution de 3 mois (juillet à septembre). L a formation dite régulière s'effectue en deux temps : la formation en institution qui dure 9 mois (octobre à juin) et est ponctuée de trois stages pratiques (d'observation, d'imprégnation et de responsabilité) et la formation pratique d'une durée de 9 mois impliquant une responsabilité de classe pour les élèves-maîtres. La

phase de formation d'urgence a été commandée par la nécessité de combler les besoins immédiats d'enseignants pour l'ouverture des classes d'octobre 1998. Depuis lors, ce système mobilisant les ressources des E N I douze mois par année a été poursuivi pour atteindre des objectifs quantitatifs évalués annuellement.

Critères de sélection des écoles associées : les stages de formation qui ponctuent la formation en institution ainsi que la formation pratique sont réalisées dans des écoles primaires en contexte réel dites « écoles associées ». L'école associée est une école primaire qui, par sa fonction nouvelle, joue un rôle complémentaire majeur par rapport à l 'ENI dans la formation initiale des maîtres. Sa sélection devrait permettre de reconnaître l'établissement qui était le plus susceptible de mettre en place les conditions favorables à la réalisation de la formation pratique. A cet égard, des critères ont été définis pour qu'une école primaire soit choisie c o m m e école associée. Parmi ces critères, il y a notamment : être une école normalisée avec des cours doubles de préférence, être prêt du centre de regroupement, être facile d'accès. Les écoles primaires qui répondent à ces critères ont été choisies et, autour de l 'ENI, elles constituaient un réseau d'écoles qui étaient ses partenaires dans la formation des élèves-maîtres.

- Comité de pilotage : pour la mise en œuvre du projet, un comité regroupant des cadres du M E T F P , du M E P U E C , du M E S R S et du M E F , a été mis sur pied. C e comité avait charge de définir les grandes orientations de la formation initiale des maîtres et d'engager les différentes structures de leurs départements dans une collaboration fructueuse. L a coordination des activités du projet a été assurée par un coordonnateur général, chargé de l'administration générale du projet, et un coordonnateur technique, chargé des questions pédagogiques. Pour des questions d'opérationnalité, le projet s'est structuré autour de quatre composantes : rénovation et équipement des E N I , formation des maîtres, gestion décentralisée des enseignants contractuels et gestion financière du projet. Les responsables de ces composantes, à l'exception de la gestion financière du projet, ont été appuyés, de façon transversale, par la coordination dans l'animation de leurs différentes activités couvrant les divers volets-du projet. L'exécution du projet a également requis la mobilisation de ressources nationales regroupées au sein d'une équipe technique domiciliée à la D N F P , d é n o m m é e Groupe d'Action Pédagogique ( G A P ) , responsable de l'encadrement de la réalisation du projet. C e sont les

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responsables des composantes et sous-composantes qui avaient la charge d'assurer l'exécution des activités entérinées par le comité de pilotage.

- La philosophie éducative : le système antérieur impliquait une approche axée sur une éducation des plus traditionnelles et autoritaires, où l'élève était passif et le maître essentiellement responsable d'une transmission linéaire des connaissances. L a nouvelle philosophie éducative du projet de réforme de la formation des enseignants implique une pédagogie active centrée sur l'apprentissage des élèves. Il s'agit là d 'un changement important de paradigme éducatif. Il faut mentionner que cette nouvelle philosophie s'est inspirée en partie des approches socioconstructivistes modernes (atelier d'instrumentation des P E N / C P M F , juillet 1998).

Rôles et responsabilités des différents intervenants

U n ensemble d'acteurs intervient dans la formation des élèves-maîtres tant en institution que sur le terrain. Il s'agit essentiellement : des E N I , C P M F , superviseurs et P E N , directeurs et maîtres d'écoles associées, les experts de l ' U Q A M et de la Banque Mondiale. Chacun de ces acteurs a joué un rôle fondamental dans la réalisation du projet.

Les E N I : le rôle de l'ENI a connu une évolution dans la mise en œuvre du projet. En plus de son rôle de formateur, l 'ENI contribue désormais au développement de la formation pratique. L e suivi de proximité, initié par la coordination du projet, qu'effectue l'ENI par le biais de son directeur et du responsable de stage, vise le développement des pratiques de formation des élèves-maîtres dans les écoles associées et leur mise en cohérence avec la formation théorique dispensée à l 'ENI. C e suivi de proximité a touché également les C P M F et les maîtres associés et permis de définir des canaux et des contenus de communication entre P E N et C P M F . Les équipes de direction ont reçu une formation en suivi de proximité basée sur la supervision interactive et ont produit des outils qu'ils ont utilisés selon des plans d'action détaillés approuvés par la coordination du projet.

P E N et C P M F : les P E N et C P M F occupent une place importante parmi ces acteurs. Reconnus dans le statut particulier du cadre unique de l'enseignement pré-universitaire ainsi que du Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur ( C A M E S ) , ces deux corps ont des missions complémentaires et indissociables. Les premiers dispensent aux élèves maîtres à l 'ENI, les cours de formation académique et pédagogique professionnelle, les seconds reçoivent et encadrent à l'école associée pendant les stages de formation pratique les élèves maîtres. Les P E N , essentiellement, ont eu la charge d'enseigner aux élèves maîtres les didactiques des disciplines en lien avec le contexte des classes du primaire et les objectifs de la formation pratique. Ils ont également la charge d'aider les stagiaires à s'approprier les objectifs de formation visés par le stage. E n plus de ces tâches, les P E N dans le cadre de la formation pratique devaient assurer le transfert des apprentissages des élèves maîtres en planifiant des activités pédagogiques à réaliser lors des stages, et travailler en partenariat avec les superviseurs, les maîtres associés, les directions d'école et les élèves maîtres afin d'ajuster leur enseignement en fonction des difficultés rencontrées par les élèves maîtres en stage. Les C P M F , en formation pratique, assurent l'encadrement du groupe de stagiaires dont ils ont la charge en effectuant un suivi constant de leur progrès. En plus de cette charge, les C P M F doivent se tenir constamment informés des nouvelles orientations de la formation des maîtres afin d'assurer une cohésion de la formation qu'ils mènent, et déterminer les besoins en formation de l'élève maître et les transmettre aux P E N .

Les acteurs de l'école associée : le directeur et le maître de l'école associée, avec les P E N et les C P M F , sont au cœur du dispositif de rénovation de la formation des maîtres et c'est

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autour d'eux que se construisent les changements dans les pratiques éducatives du projet. A u sein de l'école associée les premiers pas de l'élève maître sont guidés par le directeur et le maître. Pour ce faire, leur profil était de nature à favoriser la mise en œuvre des objectifs de la réforme et de respecter les objectifs généraux de la formation en alternance. Ainsi, le choix de chacun d'eux a été orienté par un certain nombre de critères.

Les experts de l ' U Q A M ont intervenu dans la rénovation des programmes d'enseignement des E N I et par la suite, ils se sont impliqués dans la formation intensive des P E N et C P M F en didactique des disciplines et en supervision pédagogique. Ils ont contribué à la mise en place de la mallette pédagogique.

La Banque Mondiale a principalement intervenu dans le financement et dans les procédures.

ffl. ANALYSE

Cette partie analyse nous permet de faire en quelque sorte de mini bilan de la réforme de la formation des maîtres à travers les résultats, les réussites, les points forts et les difficultés.

Résultats

L'objectif du projet de réforme de la formation des enseignants en termes quantitatifs est de former 20.000 élèves-maîtres. Malgré les aléas et les contraintes rencontrés, le projet F I M G a réussi à atteindre l'objectif initial de 6.000 enseignants formés en trois ans. Sept (7) cohortes d'élèves maîtres ont été recrutées et formées d'août 1998 à octobre 2001 (dont trois en formation d'urgence et quatre en formation régulière). Ces cohortes totalisent 7612 nouveaux maîtres (dont 37 % de femmes) qui enseignent actuellement à l'école élémentaire.

Les statistiques indiquent que quatre cohortes ont été formées à partir de 2002 dans le cadre du Programme Education pour Tous dont une formation d'urgence. L'effectif de ces quatre cohortes est de 4.728 élèves-maîtres formées, soit un total général de plus de 12.000 nouveaux maîtres.

D u point de vue qualitatif, nous présentons ci-dessous les résultats d'une étude réalisée sur les deux premières cohortes du projet par le P A S E C en 2002 sous la supervision du Secrétariat Technique Permanent de la C O N F E M E N . Les résultats obtenus concernent l'efficacité pédagogique des maîtres de formation F I M G en comparaison avec celle des maîtres ayant reçu d'autres types de formation (des E N I ou E N P ) 6 . L'étude montre que :

- En 2 è année :

Globalement les maîtres formés à l 'ENI et à l ' E N P avant 1998, sont plus efficaces que

les maîtres du F I M G .

- A la comparaison des performances des maîtres F I M G par catégorie, il ressort que m ê m e si globalement les maîtres F I M G sont moins performants que les autres, l'effet pédagogique des maîtres F I M G de la 24me cohorte sur les acquisitions des élèves s'avère positif.

- E n 5è année :

Par rapport aux résultats de la 2 è année, la tendance est renversée.

6 L'efficacité pédagogique a été appréciée sur la base d'une multitude de variables telles que : le niveau général d'études, la formation, professionnelle initiale, l'ancienneté, l'école normale de formation, le lieu de résidence, l'encadrement et l'organisation des classes. D'autres variables aussi ont été prises en compte c o m m e le genre, l'âge le redoublement, la disponibilité d'un livre de lecture...

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- Dans l'ensemble, les élèves dont les maîtres ont la formation F I M G (1 et 2) enregistrent des résultats meilleurs que des élèves des autres maîtres formés dans les E N I , E N P avant 1998.

- Les maîtres F I M G 2 restent plus performants non seulement par rapport aux maîtres F I M G 1 mais par rapport à toutes les autres catégories de maîtres.

A la fin de la troisième année du projet en 2001, le rapport d'une autre étude evaluative des compétences pédagogiques des maîtres en Guinée a été publié par le C I D E de Montréal. C o m m e l'évaluation menée par le P A S E C , les résultats corroborent certains résultats sur le taux de satisfaction des principaux acteurs et partenaires du système éducatif touchés7. Essentiellement, ils estiment que :

- Les maîtres nouvellement formés possèdent de grandes qualités de courage et de dévouement m ê m e s'il leur manque encore certaines compétences professionnelles.

- Les directeurs d'école préfèrent le programme de formation théorique F T M G à celui de la formation antérieure.

- Les parents d'élèves se sont déclarés dans l'ensemble satisfaits de la performance des maîtres formés par le projet F I M G .

- Selon les observations, les maîtres F I M G obtiennent des résultats supérieurs à ceux des maîtres des formations antérieures.

Réussites

Le niveau académique au recrutement ainsi rehaussé, est un acquis à mettre au compte du projet car il exerce une influence sur la qualité de l'enseignement et des apprentissages scolaires. C e qui corroborent les résultats obtenus dans les études du P A S E C et du C I D E . Les programmes de formation initiale rénovés des enseignants sont axés sur la maîtrise par l'élève-maître des contenus notionnels des programmes de l'enseignement élémentaire pour qu'il soit performant dans sa pratique de classe.

Le maître certifié de la nouvelle réforme a été formé à l'utilisation des méthodes actives centrées sur l'apprenant qui font de ce dernier l'artisan de sa propre formation avec une participation active à la construction des savions (savoir, savoir-être et savoir-faire).

Points forts

Par essence, les points forts du projet de réforme se rapporteront en priorité aux aspects liés à la formation. E n considérant au prime-abord l'impact positif émergent avec les élèves-maîtres des premières cohortes dans leurs classes, on présume qu'il est certainement possible de former les maîtres efficaces en peu de temps, selon le modèle par alternance, à condition que le niveau de recrutement soit respecté. Ainsi, le projet de formation initiale a permis de développer la capacité du système de formation à former un nombre important de maîtres par an (en moyenne 2000). Il a servi à mettre sur pied un système de formation en constante amélioration, assorti de pertinentes innovations dont les effets sont perceptibles, c o m m e en témoignent les déclarations de certains répondants des écoles associées et structures déconcentrées de l'éducation, à savoir :

- «le projet de formation des maîtres a largement contribué à la résolution du problème de manque d'enseignants. Il a favorisé le maintien de l'action engagée par les

7 Ces acteurs ont été choisis (d'après l'étude) dans les différentes structures de l'éducation à tous les niveaux ainsi que parmi les parents d'élèves.

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communautés, les O N G et le Gouvernement dans la construction et l'équipement d'infrastructures scolaires » «Depuis le lancement du projet, les besoins en maîtres se résorbent progressivement grâce à ce projet »

- «le projet a eu un impact positif sur les autres enseignants des écoles primaires de Guinée qui ont fini par s'approprier les approches méthodologiques des maîtres dudit projet»...

Bien que partant d'une évaluation partiellement menée, certains impacts du projet sont déjà perceptibles, notamment :

L'amélioration du taux de scolarisation du fait de l'augmentation du nombre d'enseignants permettant de scolariser un nombre de plus en plus important d'enfants en âge d'aller à l'école. E n effet, la disponibilité de 7500 nouveaux maîtres rendue possible par le projet signifie l'ouverture et/ou la provision en maîtres de 7500 nouvelles salles de classe. Avec l'hypothèse du recrutement d'au moins 50 enfants dans chacune des classes, cela offre l'opportunité à au moins 375000 enfants d'aller à l'école. C e qui a eu sans doute un effet positif sur le taux de scolarisation.

- Les élèves-maîtres qui sont au cœur de la formation ont réussi à développer des habiletés pédagogiques et leurs encadreurs ont accru leurs compétences en matière de supervision professionnelle.

Difficultés

E n dépit des résultats et des réussites sus cités, certaines difficultés sont à signaler : - L a lenteur dans les procédures de passation des marchés.

Le manque de célérité dans la mise en place des fonds de contrepartie. La mobilité des cadres impliqués dans l'exécution dû projet. Le faible taux des frais de mission des cadres à l'intérieur du pays.

- L a formulation souvent équivoque de certains avis de non objection par la Banque Mondiale.

- Les nombreux task manager (chargé du projet) au niveau de la banque Mondiale.

- L e non respect des critères de recrutements des candidats et de sélection des écoles associées. L a faiblesse de la mobilisation et de la motivation de certains partenaires (des D P E et écoles associées).

Dans la perspective d'une transférabilité des résultats obtenus, nous proposons quelques pistes de réflexion qui pourraient se révéler pertinentes dans d'autres pays.

- L e problème de la formation des maîtres en Afrique doit être avant tout situé en relation avec les besoins en nouveaux maîtres, qui sont pratiquement les m ê m e s en terme d'importance dans les différents pays de la sous-région.

- Avec l'hypothèse que plus une formation initiale est accélérée, plus il est important d'assurer un prolongement de la formation en cours d'emploi, un des aspects importants qui sera également à étudier est l'articulation qui sera faite d 'un pays à l'autre entre les systèmes de formation initiale et de formation continue.

Dans le m ê m e esprit, considérant que les différentes réformes dans les systèmes éducatifs africains se développent en vase clos, sans réelles perspectives systémiques ni vision intégratrice, il serait opportun d'étudier comment une réforme du système de la formation des maîtres s'articule, se développe au sein du système éducatif en relation

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avec d'autres sous-systèmes qui l'interpellent : réforme du curriculum du primaire, formation des autres personnels scolaires, politiques éducatives, etc.

L a coexistence actuelle des corps de contractuels et de fonctionnaires, qui ont des statuts et des conditions économiques fort différents n'est pas sans causer une forte démotivation pour les contractuels qui sont les moins nantis. Il est à prévoir que leur syndicalisation progressive dans les différents pays pourrait tôt ou tard poser certains dilemmes importants aux ministères de tutelle.

- E n Guinée, tout c o m m e dans certains pays de la sous-région, on assiste à une transformation lente mais significative du paradigme éducatif sous-jacent du programme de formation des maîtres. D ' u n e approche essentiellement disciplinaire, la plupart des systèmes de formation des maîtres se réorientent vers une professionnalisation qui met l'accent sur les compétences d'enseignement chez le maître. Ces changements paradigmatiques semblent être un des aspects critiques à étudier dans le processus de rénovation éducative en Afrique.

IV. RECOMMANDATIONS

Cette étude de cas donne une idée précise des éléments à consolider et à améliorer en vue du renforcement de la formation des maîtres, c'est dans cette optique que les recommandations qui suivent sont faites.

D e l'amélioration du modèle et d u p r o g r a m m e de formation institutionnelle et pratique

Les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre des projets « F I M - G » et « E P T » invitent à reconsidérer les mécanismes d'articulation de la formation institutionnelle avec la formation pratique. Il serait souhaitable d'analyser les acquis du retour en institution des élèves maîtres en vue de leur prise en compte dans la formation théorique. Il faudrait également chercher à introduire graduellement les autres innovations ou nouveaux contenus proposés dans le cadre du programme général de l'Education Pour Tous : pédagogie convergente, scolarisation des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux, gestion des grands groupes, etc. Il faudra enfin, développer les nouveaux champs disciplinaires, notamment l'éducation physique et l'éducation artistique. Par ailleurs, il est important de consolider les capacités des E N I dans le développement des ressources didactiques et pédagogiques et d'aller de l'avant avec un programme de production de matériel didactique et pédagogique (fiches d'activités pédagogiques pour les enseignants) tel qu'initié dans le cadre du projet « F I M G ». Il est aussi important d'intégrer dans le programme de formation, plus d'éléments sur l'utilisation du matériel didactique de plus en plus disponible en Guinée. Il serait intéressant qu'au cours des rencontres de concertations entre les représentants des E N I , ceux-ci examinent la meilleure façon d'outiller les élèves-maîtres dans le min imum de temps requis, afin qu'ils développent une vision critique vis-à-vis des différents manuels en usage à l'école élémentaire.

D e la poursuite d u perfectionnement et du développement professionnel des P E N et des C P M F

Si beaucoup d'activités ont été conduites en termes de perfectionnement des ressources humaines dans le cadre de la formation des maîtres à ce jour, principalement au niveau des P E N et des C P M F , force est d'admettre que le coût de la mobilisation de l'expertise internationale impliquée dans le seul projet F I M G est élevé (27 % du coût total du projet).

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Afin de rendre la réforme de la formation des maîtres plus efficiente, il faudra améliorer à la source (à l 'ISSEG) la formation initiale des P E N et des C P M F .

E n considérant de façon réaliste les acquis à ce jour, il faudra poursuivre les sessions de perfectionnement des personnels en fonction, tout en cherchant à diminuer les coûts qu'elles impliquent. Cela pourra se faire, en partie, en intensifiant l'utilisation des N T I C et des stratégies de formation à distance. D e m ê m e , l'amélioration des conditions de travail permettant d'accroître la circulation d'informations entre les différents acteurs est une voie à consolider.

Par ailleurs, on devrait reconsidérer les stratégies visant à faciliter le travail du Groupe d'Action Pédagogique ( G A P ) , ce qui facilitera l'élargissement des mécanismes de collaboration entre les P E N et les C P M F . Les efforts de partage des contenus de formation entre ces deux groupes devront se poursuivre. L'apport des projets de recherche-action sera aussi important pour le développement professionnel des P E N et des C P M F que pour le développement du système de formation des maîtres.

D e l'articulation de formation initiale et continue des maîtres

L'articulation formation initiale et continue est un chantier ouvert qui a connu un début de formalisation avec la tenue d'une table ronde qui a impliqué les différents acteurs ministériels et les partenaires sur le sujet dans la première quinzaine de novembre 2004. Il faudrait donc chercher à formaliser le continuum de formation initiale et continue en complétant au préalable le processus d'élaboration de la politique de formation des maîtres.

La coordination des actions de formation initiale et de formation continue devrait se faire tant au niveau national que régional. A cet égard, les E N I pourraient y jouer un rôle de centre de ressources.

Des mesures incitatrices

Il est important d'envisager, à travers l'implication des partenaires, des stratégies pour le maintien des ressources humaines dans le programme. Des stratégies c o m m e la poursuite de la valorisation du traitement mensuel des contractuels, le développement d'un plan de carrière sont entre autres mesures à envisager pour maintenir l'engouement des candidats et les retenir dans la carrière après leur formation.

CONCLUSION

Il est peut-être trop tôt de se prononcer sur une conclusion définitive de la réforme de la formation des enseignants en Guinée, mais selon les premières indications, le rehaussement du niveau d'entrée dans les programmes de formation des maîtres et l'accent mis sur les compétences professionnelles pour enseigner, semblent permettre de former de bons maîtres en moins de temps et à moindre coût qu'auparavant. L e programme de réforme de la formation des enseignants a permis à la Guinée de développer une expérience fort enrichissante, caractérisée par un accroissement du rendement des E N I , démontrant ainsi la capacité du pays à former des maîtres en quantité.

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Bibliographie

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Document issu de la Table ronde sur l'articulation : Formation initiale/formation continue ;

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Amélie V I C E N S : La formation des enseignants dans un contexte d'éducation de base pour

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Technique et de la Formation Professionnelle - Conakry

Document d'évaluation Odu P E P T - Conakry 2002

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