RAPPORT DE MISSION · Le proposal et le cadre logique suivants : Proposal EI Madagascar UE.doc Cadre logique EI Madagascar.doc un point PSE (voir ci-dessous la PSE du trimestre 3

Handicap International Madagascar - Projet : Education Inclusive 2010-2013

Mission RT 11/2011 1

POUR UNE EDUCATION JUSTE ET EQUITABLE

Projet pour l’amélioration de la scolarisation des enfants handicapés à Madagascar

RAPPORT DE MISSION 07-11/11/2011

© Handicap International

Gilles Ceralli Référent Technique Education Inclusive Handicap International -Luxembourg



TABLE DES MATIERES

A. Déroulement de la mission p 03

1. Agenda p 03 2. Personnes rencontrées p 03

B. Compte-rendu de mission et recommandations p 04

1. Résultat attendu de la mission 1 : prise de connaissance p 04 2. Résultat attendu de la mission 2 : pistes d’amélioration p 08

3. Résultat attendu de la mission 3 : pistes d’extension p 11

C. Annexes p 11

1. Acronymes p 11 2. Documents complémentaires fournis par le RT p 12 3. Termes de références p 12



A. DEROULEMENT DE LA MISSION

1. Agenda actualisé

Date Activités Participants Lundi 07/11

9h : Briefing de la mission 10h30 : Présentation du projet sur base du PSE :

Brève présentation des actions

Etat d’avancement du projet Présentation du partenariat avec le CIEP 14h : Difficultés rencontrées Echanges et discussion autour des actions du projet

DP, Coordo opérationnel, CdP. CdP

Mardi 08/11

Journée : Visite d’écoles inclusives (Région Itasy) : Matin : école de Antanetibe

sensibilisation de l’école

rencontre avec les partenaires AM : école de Ampasaimanantongotra (Antanetibe ouest)

rencontre avec parents d’élèves et enseignants

CdP et animateurs Partenaires (chef ZAP, responsable de la DREN, enseignants, parents d’élèves/comité FRAM)

Mercredi 09/11

9h : Visite d’une classe intégrée (Ecole Notre-Dame Mandroseza) :

observation animation de classe et échanges avec l’institutrice.

14h : Echange avec les animateurs

CdP/ Animateurs Enseignante Animateurs et CdP.

Jeudi 10/11

9h : Suite échange sur actions et difficultés du projet. 14h : Présentation des premières pistes pour l’extension du projet et échanges sur la pertinence des actions proposées. 16h : Point projet Filariose AC3.

CdP DP, coordo opérationnel, CdP Coordo opérationnel

Vendredi 11/11

8h30 : Restitution et debriefing 10h30 : départ aéroport 13h : vol pour Paris.

DP, CdP.

2. Personnes rencontrées :

Les séances de travail se sont déroulées avec la participation des personnes suivantes :

Antananarivo :

Equipe HI

Edith Van Wijngaarden, DP [email protected] Anthony Vautier, coordinateur opérationnel, [email protected] Edith Ramamonjisoa, CdP EI [email protected] Zo, animateur EI Fidèle, animateur EI

mailto:[email protected]





Ecole Notre-Dame

Mme Sahondra, enseignante classe intégrée. Itasy :

M. Mamy, chef ZAP M. X, directeur école Antanetibe Parents d’élèves du Comité FRAM. Enseignants école

_________

B. COMPTE-RENDU DE MISSION ET RECOMMANDATIONS

Le compte-rendu suit la trame des TdR, par résultats attendus de la mission.

1. Résultat attendu 1 de la mission Le RT est capable d’appréhender de manière plus approfondie le projet.

Cette partie ne reprend pas toutes les informations descriptives fournies sur le projet lors des différentes rencontres (et qu’on trouve dans les différents rapports de terrain ou dans le document PSE actualisé), sauf lorsque ces informations sont nécessaires à la compréhension des commentaires ou des recommandations. La prise de connaissance du projet s’est faite à travers :

Le proposal et le cadre logique suivants :

Proposal EI Madagascar UE.doc

Cadre logique EI Madagascar.doc

un point PSE (voir ci-dessous la PSE du trimestre 3 2011)

PSE EI Magagascar T3.xls

3 visites terrains (2 écoles inclusives dans l’Itasy et 1 classe intégrée à Tana)

des échanges avec la DP et le coordo opérationnel

des séances de travail avec la CdP

une rencontre spécifique avec les animateurs

la lecture des documents initialement transmis pas la CdP ou fournis lors de la mission, principalement les modules de formation EI de HI et de l’Unicef.

Observations : Observations générales : 4 points importants :



- L’équipe est dynamique, engagée, et met en œuvre le projet avec détermination et pragmatisme, dans un contexte de crise politique malheureusement durable qui entrave et/ou retarde l’institutionnalisation recherchée, et ce malgré l’existence d’un « décret fixant la politique générale de l’EI » datant du 01/09/2009 et la création, début 2011, d’une unité EI au ministère.

- Le plaidoyer prévu en association avec la plate-forme des OPH est encore difficile à mettre

en place, du fait des faiblesses de cette dernière, dont il est prévu de renforcer les capacités, mais qui souffre certainement de problèmes intrinsèques aux 6 fédérations qui la composent et à ceux du COPH…

- Ce projet, et ses réalisations, doivent être « lus » à la lumière du précédent projet éducatif

mis en œuvre entre 2006 et 2009, ainsi qu’à la lumière des activités éducatives menées depuis plus de 10 ans à Madagascar. En effet, il s’inscrit dans le droit fil des actions antérieures (à « coloration » plutôt intégratrice) mais renforce son approche inclusive, notamment pour des enfants ayant une déficience motrice ou sensorielle légère. L’objectif spécifique du projet, tel qu’il est formulé (A Madagascar, dans les écoles primaires ordinaires d'intervention du projet, la scolarisation des enfants handicapés est améliorée),

permet de maintenir l’association de cette double approche. Parmi les acteurs éducatifs implantés à Madagascar, un « poids lourd », l’Unicef, se met aujourd’hui, sans forcément vouloir « nuire », à challenger notre projet au niveau national, et dans 2 régions où HI intervient, en encourageant la mise en œuvre d’un programme d’éducation inclusive plus « orthodoxe » dans ses concepts et dans sa stratégie, notamment en matière de formation des enseignants.

- Malgré le report d’un an du démarrage du projet (2010) dû au gel du financement UE, on

observe cependant que la quasi-totalité des classes intégrées de l’ancien projet ont été maintenues sur l’année scolaire 2010-2011 (avec un très faible turnover des enseignants), ce qui traduit une bonne motivation des acteurs éducatifs locaux en faveur de la scolarisation des enfants handicapés, facilitant la mise en œuvre du présent projet, au moins dans sa composante « classes intégrées ».

Les avancées du projet :

- Au niveau des activités : la quasi-totalité des 23 activités du projet sont aujourd’hui mises

en œuvre ou en phase de démarrage. Certaines difficultés sont constatées, qui concernent principalement des activités impliquant les acteurs n’appartenant pas à la communauté éducative (notamment les activités de plaidoyer avec les OPH et la médecine scolaire). Les points forts ou difficultés sont évoquées plus loin, dans les commentaires relatifs aux résultats atteints.

- Au niveau de l’objectif spécifique (scolarisation des EH améliorée) : les 4 IOV ne sont

évidemment pas atteints, après seulement 1 an. L’IOV 3, sur la stratégie éducative de Madagascar, pourrait être considéré comme atteint si l’on considère le fait qu’une unité « éducation inclusive » existe désormais au sein du ministère.

La formulation et l’interprétation de 2 IOV est par ailleurs questionnable :

IOV 1 : « Au moins 1560 EH reçoivent un enseignement adapté à leurs capacités », soit plus de 1000 que le nombre actuel. Compte-tenu du nombre actuel d’EH en classes intégrées (qui ne saurait beaucoup varier) et du nombre d’écoles-pilotes concernées par le projet (à orientation inclusive), cela signifie que près de 30 EH devraient être scolarisés en moyenne dans chaque école inclusive, ce qui semble difficilement atteignable sur les 2 prochaines années scolaires, d’autant que les déficiences considérées doivent être physiques ou sensorielles légères.



IOV2 : « 36 écoles primaires présentent les conditions requises pour une éducation inclusive ». Il conviendrait d’élaborer une « checking list » des conditions requises.

- Au niveau des résultats attendus (seuls les IOV5 et 27 sont supposés être atteints en

2011):

RA1 (capacités des personnels éducatifs renforcées) : Quand on parle de

renforcement de capacités, il est important de considérer le fait que 55% des enseignants sont des enseignants payés sur contribution des comités FRAM de parents d’élèves et non des fonctionnaires. Leur formation initiale est semble-t-il assez faible.

En matière de classes intégrées, l’expérience de HI est forte, et la composante « formation » ciblant les enseignants de ces classes est très bonne. 3 évaluations on eu lieu au fil des ans et constatent notre valeur ajoutée dans ce domaine. La classe intégrée observée à l’école Notre-Dame Mandroseza (photo ci-contre) semble bien tenue, avec une enseignante expérimentée et motivée et des enfants heureux d’être là.

En matière d’EI, 7 modules ont été développés avec le CIEP et l’IUFM de La Réunion, et impliquent du personnel ressource des centres pédagogiques. Un stage de formation de formateurs s’est tenu à Antananarivo du 21/08 au 02/09/2011 et 2 formations d’enseignants des 2 régions pilotes ont été organisées pour respectivement 69 (Itasy) et 125 (Analanjirofo) enseignants. Mes visites, en Itasy, à 2 écoles inclusives, ne m’a pas permis d’observer d’enseignants en situation, la 1ère école accueillant ce jour une activité de sensibilisation, et la seconde n’ayant pas d’activité l’après-midi. L’expertise HI/CIEP est reconnue comme bonne, mais le problème qui risque de se poser est le télescopage, sur 2 zones, de la formation HI et de celle de l’Unicef. En effet, d’autres modules de formation ont été proposés au MEN par l’Unicef, sur base d’une consultance de professionnels venus du Zimbabwe. Des formations de directeurs ont déjà eu lieu dans certaines régions, « concurrençant » en quelque sorte le projet HI et brouillant les messages. Inévitablement, une harmonisation des formations en matière d’approche et de méthodologie doit donc être envisagée. Si la formation des personnels qui ont ou auront en charge les classes inclusives est différente, en termes de contenus, de celle destinées aux personnels des classes intégrées, la stratégie d’appui et d’accompagnement adoptée est semblable. L’appui a lieu en individuel, en regroupement d’enseignants sur base thématique, par CISCO ou DREN.

RA2 (communautés sensibilisées) : c’est sur la base d’une enquête sur les perceptions (analyse de l’enquête post ante non encore finalisée) qu’il sera possible de constater l’évolution positive des connaissances, attitudes et comportement des communautés vis-à-vis de la scolarisation des EH. Le rôle des comités FRAM et des réseaux éducatifs, impliqués dans la sensibilisation, sera



déterminant dans ce processus. De bons outils existent déjà, comme les plans d’action de sensibilisation.

RA3 (enfants inscrits et scolarisés dans de bonnes conditions) :

Le nombre d’EH scolarisés, peut-être trop ambitieux, risque de ne pas être atteint en fin de projet, pour les raisons déjà évoquées plus haut. Les tableaux ci-dessous synthétisent les attentes en matière de déploiement géographique des 2 types d’approche (inclusive et intégrée) et en matière d’effectifs. Le déploiement géographique attendu :

Approches

Zones pilotes

Autres régions

Total Grand Total

Itasy Analanjirofo

Cisco 1

Cisco 2

Cisco 3

Cisco 1

Cisco 2

Cisco 3

Cla

sses

inté

gré

es

Anciennes 56 56

62

Nouvelles 1 1 1 1 1 1 6

Eco

les

inclu

siv

es

Anciennes 6 6 12

36

Nouvelles 6 6 6 6 24

Du côté des parents d’EH (sur base d’un entretien avec des parents dans l’Itasy), il semble que le choix de l’orientation, inclusive ou intégrée, n’est pas tranché. Un parent d’EH avec déficience intellectuelle pencherait même pour l’éducation spécialisée, si une structure proche existait, mais reconnaît que l’inclusion favorise la socialisation. Quant aux parents d’enfants non handicapés, ceux que nous avons rencontrés ne rejettent pas l’accueil d’EH dans les classes. Tous les parents regrettent cependant que les nombreux effectifs d’élèves dans les classes ne concourent pas à une parfaite inclusion des EH. Des démarches pour obtenir des dédoublements de classe et des enseignants supplémentaires se heurtent encore souvent au refus de l’administration. Notre projet est inévitablement impacté par cette situation.

Les effectifs attendus :

Approches Objectifs Enfants

à scolariser

Enfants actuellement

scolarisés A réaliser

Cla

sses

inté

gré

es

Anciennes 500

560

348

348

152

212

Nouvelles 60 60

Eco

les

inclu

siv

es

Anciennes

1000

169

169

169

831

Nouvelles 0 831

1560 517 1043

Le tableau ci-dessus met en évidence les chiffres importants à atteindre pour réaliser les objectifs du projet. Il est clair qu’ils doivent être reconsidérés, d’autant



que les effectifs d’EH inclus dans les classes (si l’on prend pour repère ceux des enseignantes rencontrés à Itasy, entre 4 et 7, dont de nombreux enfants avec déficience intellectuelle) sont un peu trop élevés. La volonté de faire « du chiffre » risque d’affecter la qualité de l’enseignement.

RA4 (Institutionnalisation et plaidoyer) : Si l’on considère l’existence du décret relatif

à l’éducation des EH et la création de l’unité EI au sein du ministère de l’éducation, il peut sembler vain d’attendre plus en termes d’institutionnalisation de l’EI, d’autant que l’Unicef apporte dorénavant également son soutien. Ce n’est donc pas tant l’institutionnalisation qui est à espérer, que l’opérationnalisation des intentions officielles, et selon une stratégie claire vis-à-vis de HI et de l’Unicef.

2. Résultat attendu 2 de la mission Des pistes d’amélioration et recommandations sont formulées par le RT pour renforcer et affiner les modes d’intervention.

Les recommandations ci-dessous sont à relativiser, compte-tenu de la courte durée de la mission qui n’a pas permis, notamment, d’observer des situations de classes inclusives et de discuter avec les enseignants des aspects pédagogiques de leur travail. En matière de suivi/monitoring

Il est conseillé d’élaborer une petite base de données « enfants » nominative, coordonnée par Edith, sur base des informations collectées par les animateurs (voir exemple Burkina, à adapter) ; Certes, les données existent au niveau des établissements (sous un format papier), et sont recueillies régulièrement, mais il semble qu’elles soient fournies au projet en termes statistiques et non informatifs (noms, âges, déficiences, villages, etc). Or, il est important que le projet centralise des informations pertinentes sur notre public cible, et garde trace nominativement des enfants et de leurs parcours éducatifs dans un outil de saisie simple. Le séminaire Education Inclusive prévu au printemps 2013 intègrera une sous-thématique portant sur les études préalables, l’identification des EH, et les outils baselines.

Base données EI Burkina.xls

En complément, il serait également utile d’élaborer une fiche synthétique de suivi par enfant sur base des PEI (voir exemple du Burkina) :

Fiche de suivi élèves Burkina .xls

Le développement de l’approche inclusive demande une vigilance de tous les instants, à l’égard des enfants handicapés scolarisés, particulièrement durant la 1ère année de fréquentation de l’école, car passée l’euphorie des premiers instants, les risques de découragement et d’abandon sont grands. Enseignants, comités FRAM, équipe HI doivent être mobilisés sur ce point. Ainsi, à supposer que le projet soit capable d’inscrire à l’école le millier d’EH attendu dans le cadre logique, un vrai défi risque de se poser pour construire le cadre de cette vigilance et l’accompagnement nécessaire. Une diminution des effectifs attendus paraît donc la solution la plus réaliste.



Prévoir également une petite base de données « enseignants », pour une meilleure connaissance des situations et de meilleurs échanges entre instituteurs ayant en classe les mêmes profils d’EH. Il est important que le projet, qui se veut pilote, soit en mesure d’identifier, parmi les personnes clés de la mis en œuvre de l’EI, celles qui sont de vraies ressources permettant d’apporter des réponses aux problèmes rencontrés dans les pratiques de classe.

En complément de la base de données « enseignants », et dans le cadre du module de

formation « suivi et analyse des pratiques », il est intéressant de prévoir une fiche d’observation des pratiques inclusives des enseignants et de responsabiliser un acteur spécifique sur ces observations (en principe le chef ZAP). Ces observations sont d’ailleurs mentionnées dans l’article 14 du décret sur l’EI. La bonne réalisation du PEI et l’atteinte, par l’élève, des objectifs fixés peuvent, certes, être des indicateurs de changements de pratiques mais elles ne doivent cependant pas exonérer les enseignants intervenant dans les classes inclusives d’un suivi-conseil rapproché En effet, certains objectifs de PEI peuvent être atteints dans un contexte de classe non inclusif. C’est le cas des classes intégrées. Or, par exemple, la capacité des enseignants à favoriser l’interaction entre élèves ordinaires et EH est aussi un indicateur de bonne pratique inclusive, que le PEI ne met pas forcément en valeur.

En matière d’institutionnalisation et de pérennisation

Dans la perspective de la rédaction du livre blanc (activité 23), réfléchir sur les différentes phases du projet actuel et voir comment les modéliser selon un dispositif plus formel qui pourrait inspirer les autorités (des secteurs éducatif et médico-social) en période de retour à la stabilité (voir dispositif Niger). Replacer les activités dans un dispositif et non seulement dans un projet.

Dispositif d'EI HI Niger.doc

En matière de classes intégrées : Renforcer le développement de passerelles avec les classes ordinaires. Sur 35 écoles

accueillant des classes intégrées, 31 « ponts » inclusifs ont été lancés, mais cela doit rester un point de vigilance constant des animateurs, pour ne pas isoler les enfants du reste de l’école, et non seulement pendant les temps de récréation. Le sport scolaire est évidemment un espace de rencontre opportun (dans lequel les OPH et les centres spécialisés ont un rôle à jouer).

Malgré le fait que le projet ne prévoit pas explicitement cette éventualité, il peut être

intéressant d’ouvrir une ou deux classes intégrées pour des enfants sourds, si des regroupements sont possibles selon les distances géographiques.

En matière d’effectifs :

L’ambition initiale du projet (1000 EH en classes inclusives) se heurte à notre volonté de

dispenser un enseignement de qualité. Un effectif de 30 EH par école inclusive (qui correspondrait à la moyenne sur les 36 écoles) ne serait en soi pas excessif. Mais si les enfants concernés ne sont distribués que dans un nombre réduit de classes (comme c’est le cas dans les classes d’une école visitée), avec une grande variété de déficiences (dont intellectuelles), les enseignants peuvent rencontrer des problèmes d’ajustement. Il est donc légitime, et souhaité, de diminuer ces effectifs, par classe mais aussi en général. Cette



diminution aura un impact sur le nombre d’enseignants directement concernés et permettra à l’équipe HI d’assurer et d’organiser plus aisément le suivi et l’appui.

En matière de formation :

Prendre absolument en considération le programme Unicef et tenter des rapprochements,

des croisements, des synergies, en impliquant le ministère (il semble qu’Aide et Action se lance aussi dans l’EI, ce qui rajoute un acteur). Le programme Unicef semble être une bonne première sensibilisation à l’EI (il est dans l’esprit de nombreuses formations organisées par HI sur de nombreux projets : Cambodge, Togo, Indonésie, Sénégal, Burundi) mais notre valeur ajoutée à Madagascar est forte sur bien des aspects de formation de « niveau 2 » (avec les outils développés qui vont avec). La responsable Unicef à Mada n’étant pas professionnelle du secteur (sa seule formation en EI étant celle dispensée par EENet au Kenya en 2010), elle trouvera certainement un intérêt à une collaboration renforcée… Vis-à-vis de l’INFP, il est clair que les 2 modules, s’ils ne fusionnent pas, doivent être complémentaires. Faut-il donc qu’il y ait 2 personnes au sein de la cellule de coordination, l’une sur le module HI, l’autre sur celui de l’Unicef ? Ou une seule, en charge de coordonner cette complémentarité ? Au final, c’est toute la formation des enseignants, notamment les enseignants FRAM, qui dépendra de la stratégie adoptée. Quel serait donc le 8ème crédit de formation adopté ?

Un point à considérer est également la formation des enseignants d’écoles qui ne sont pas pilotes dans notre projet mais qui se trouvent dans nos zones d’intervention. Une collaboration plus large au niveau des DREN et des CNRFP, et pas seulement CISCO/ZAP, serait souhaitable.

En matière de sensibilisation :

Les activités de sensibilisation,

notamment celles mises en œuvre au sein de l’école, et destinées à tous les enfants, ne sont pas simples à mettre en œuvre et leurs résultats parfois difficiles à mesurer. Nous avons pu observer à Antanetibe une session de sensibilisation des élèves menée avec entrain, mais qui laissait paradoxalement sur la touche un enfant handicapé dont l’activité principale a consisté à porter un regard incompréhensif à la suractivité déployée devant lui (photo ci-contre). Les enfants handicapés des écoles doivent être absolument impliqués dans les actions de sensibilisation, ainsi que des parents d’enfants handicapés.

En matière d’échanges d’expériences et de découvertes d’autres pratiques

Edith, CdP, souhaite avoir l’occasion de visiter un autre projet d’éducation inclusive dans lequel de bonnes pratiques sont en cours de mises en œuvre (hors « classes intégrées » car le projet Mada n’a rien à apprendre en la matière). Si un budget était disponible pour cela, un site de visite pourrait être identifié rapidement (le Rwanda serait une option).



3. Résultat attendu 3 de la mission Des pistes pour l’extension du projet sont développées, validées et disponibles.

Le temps imparti à ce RA a été très court, et a porté sur la composante éducative du futur projet DLI soumis à l’AFD. Le cadre logique de cette composante, non finalisé, est provisoirement le suivant.

Projet EI AFD Madagascar.doc

Si les activités de ce nouveau projet restent très proches de celles du projet actuel (sensibilisation, formation, telles que proposées dans le résultat attendu 2), la stratégie s’inscrit dans l’approche DLI. Elle cible donc, et implique particulièrement les administrations et les acteurs communaux de 5 zones urbaines (résultat attendu 1). La diversité des acteurs et des structures dans un contexte urbain étant souvent plus riche, avec des compétences mieux affirmées qu’en milieu rural, il est donc possible et envisagé de s’appuyer sur des comités techniques communaux et des groupements d’accompagnement social pour développer et mettre en œuvre des plans d’action handicap intégrant une composante éducative. Cette stratégie est ainsi très complémentaire de celle du projet EI/UE, qui pourrait trouver là matière à réflexion sur l’opportunité d’adosser le projet (ou un futur projet puisque celui-ci est déjà sur les rails) à une composante communautaire plus ancrée dans les administrations communales « rurales ». Ainsi, même si l’approche et le ciblage géographique et partenarial de la composante éducation de ce nouveau projet sont différents de ceux du projet actuel, sa mise en œuvre devrait permettre de mettre en lumière des bonnes pratiques pertinentes, exploitables dans le cadre du projet EI actuel.

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ANNEXES

1. ACRONYMES CIEP Centre International d’Etudes Pédagogiques CISCO Circonscription Scolaire DREN Direction Régionale de l’Education Nationale EI Education Inclusive EH Enfants handicapés EPP Ecole Primaire Publique FRAM Comités de parents d’élèves HIF Handicap International Fédération INFP Institut National de Formation Pédagogique IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres



PEG Plan d’Education Général ZAP

2. DOCUMENTS COMPLEMENTAIRES FOURNIS PAR LE RT

Un certain nombre d’autres documents (non insérés dans les pages de ce rapport) ont été échangés avec la CdP pendant la mission, pour information et éventuelle adapatation.

- Un guide d’accueil en classe des enfants handicapés au Burundi, destiné aux enseignants. - La scolarisation des enfants sourds, telle que développée au Burkina Faso. - Le soutien en famille (Togo) - Le manuel Unicef des Ecoles Amies des Enfants. - Les principes directeurs pour l’inclusion, de l’Unesco. - La mise à l'accessibilité de 6 écoles au Burundi. - Les modules de formation à l’EI de HI Sénégal (adapté de HI Togo). - Les fiches de sensibilisation des élèves au Burundi. - Le PEI (Canada) - Une fiche de suivi d’enseignants au Burkina. - Le catalogue 2010 « jeunesse » contenant des outils de sensibilisation au handicap (Au-

delà de nos différences - Agence Wallonne pour l’intégration des PH).

2. TERMES DE REFERENCES

1. Contexte 1.1 Contexte général de Madagascar

Avec une population estimée de plus de 20 millions habitants, Madagascar est le pays le plus peuplé de la région Océan Indien. Le pays se situe parmi les pays à faible développement humain (IDH: 0.435 ; 135ème rang/169) 1, situation caractérisée par une pauvreté massive (76.5% de la population vit en dessous du seuil de pauvreté)2. Le taux d’analphabétisme demeure élevé chez les plus de 15 ans (30% en milieu urbain, 60% en milieu rural) et l’espérance de vie globale de 56 ans n’atteint pas 40 ans pour 30% de la population. Le nombre insuffisant de services de base, un niveau d’éducation limité ainsi qu’un marché de l’emploi globalement restreint, conf inent une large part de la population dans la pauvreté et l’exclusion sociale (mendicité, prostitution, enfants des rues, sans abris), situation précaire accentuée par les difficultés de logement, l’insalubrité et les aléas climatiques. Si 70 % de la population malgache vivent en milieu rural, la croissance régulière des centres urbains et plus particulièrement des villes d’Antananarivo, Tamatave, Mahajanga, Tuléar et Diégo Suarez, se traduit par une forte augmentation de la pauvreté caractérisée par un chômage important, des logements et un environnement insalubre. Parmi les populations les plus vulnérables figurent les enfants et les femmes mais également les personnes handicapées qui, pauvres parmi les plus pauvres, subissent de manière accrue les difficultés de la vie quotidienne, en raison notamment de leurs accès limités aux services et des discriminations sociales induites par leur déficience et les représentations sociales négatives du handicap. Les évènements politiques survenus au premier semestre 2009 ont contribué à aggraver les difficultés des populations les plus vulnérables, la crise économique mondiale contribuant également à ralentir la croissance économique. L’abandon du Madagascar Action Plan (MAP) ainsi que la suspension et/ou le gel des actions de coopération bilatérale de la part des partenaires

1 http://hdrstats.undp.org/en/countries/profiles/MDG.html

2 http://www.instat.mg/pdf/epm_10poly.pdf



au développement, ont conduit à mettre en parenthèse les actions en faveur de la réduction de la pauvreté, priorité étant donnée au règlement des différends politiques et au retour à la démocratie. La signature, en août 2009, des accords de Maputo, si elle semblait offrir une porte de sortie politique à la crise, et a fixé aux autorités de transition un champ d’actions à l’organisation, d’élections démocratiques vers la fin de l’année 2010. Seul le référendum constitutionnel a été réalisé et validé par la population en novembre 2010 afin de promulguer la IVème République. Jusqu’à ce jour, aucune élection n’a été organisée et la reconnaissance internationale n’est toujours pas acquise. L’année 2011 est marquée par diverses actions de médiations nationales et internationales notamment celles dirigées par la SADC (Southern African Development Community) et a finalement abouti à la signature d’une feuille de route consensuelle entre les principales mouvances. Cependant, aucune relance véritable de la politique de développement et de lutte contre la pauvreté n’est envisagée à court terme et l’impact sur les indicateurs de développement du pays sont inquiétants (santé, éducation, économie).

1.2 Situation du handicap à Madagascar Bien que la réalité du handicap demeure relativement méconnue sur le plan statistique, l’OMS estime que 15% d’une population nationale est porteuse d’une ou plusieurs déficiences (physique, mentale, visuelle et auditive). Les actions menées par HI auprès des personnes handicapées, ainsi que la collaboration active existant entre notre ONG et le mouvement associatif des personnes handicapées, permet d’établir un tableau relativement précis de la situation de ces dernières, notamment en milieu urbain. Ce travail confirme l’existence d’un cercle vicieux entre handicap et pauvreté. La situation de handicap survient ainsi souvent en raison d’une mauvaise prise en charge sanitaire, faute de moyens financiers, et a tendance à accentuer et/ou à provoquer la pauvreté des familles du fait des conséquences socio-économiques induites par la déficience (arrêt du travail, coût des soins et équipements, etc.). La majorité des personnes handicapées ne bénéficie d’aucun service de rééducation/réadaptation fonctionnelle, ne travaille pas et/ou n’est pas scolarisée. A cette réalité du quotidien, s’ajoute le fait que la situation de handicap demeure mal comprise par la population et que les personnes handicapées restent principalement perçues au travers de leurs incapacités, de leur dépendance et parfois même de leur déshumanité (pour ce qui concerne les déficiences mentales et visuelles). Malgré l’existence d’un corpus juridique adopté en 1997 et la signature par la Présidence Malgache en Septembre 2007 de la nouvelle Convention Internationale sur les Droits des Personnes Handicapées, celles-ci demeurent largement exclues des différents domaines de la vie économique et sociale (éducation, santé, emploi, vie politique et communautaire, etc.). En plus de l’atteinte évidente aux Droits de l’Homme qu’elle représente, cette exclusion présente également l’inconvénient majeur de maintenir la personne handicapée en situation d’invisibilité. Une invisibilité accentuée par un mouvement associatif relativement jeune, qui peine encore à assurer un lobbying efficace autour d’une vision et d’un discours commun sur le Handicap et la place de la personne handicapée. L’une des conséquences directes de cette absence, marquée sur la scène nationale et souvent locale, est la non prise en compte dans les stratégies et projets de développement visant l’atteinte des OMD, des besoins spécifiques des personnes handicapées. A titre d’exemple, le plan Education Pour Tous (EPT) présenté début 2008 ne prévoyait aucune mesure particulière pour les enfants handicapés pourtant fortement marqués par la déscolarisation. Enfin, le regard porté sur la personne handicapée, tant par la société que par la famille est rarement neutre, bien souvent marqué par de nombreux préjugés, et détermine la place offerte à la personne handicapée dans la vie économique, sociale et culturelle de la communauté malgache. Ce regard définit généralement la PH sur la base de sa déficience et réduit celle-ci à la somme de ses incapacités. Force est de constater que de nombreuses personnes handicapées ont intégré ce discours dominant, discours qu’elles tendent également, par leur repli sur elles-mêmes et leur manque de confiance, à alimenter. Dans ce contexte, il apparaît donc important d’engager un mouvement d’empowerment des personnes handicapées et dans cette perspective, d’une part de



restaurer ou développer l’intentionnalité de ces personnes, d’autre part de leur permettre d’exercer cette intentionnalité. En d’autres termes, l’enjeu consiste à replacer la personne handicapée en situation d’autonomie, de l’accompagner dans cette évolution vers une plus grande dignité, et de renverser le regard porté par la communauté de l’incapacité vers une mise en valeur des aptitudes. 1.3. La politique éducative à Madagascar L’insertion socioprofessionnelle des personnes handicapées exige qu’un effort particulier soit réalisé dès le cycle éducatif primaire et que celui-ci s’inscrive dans le cadre d’une politique éducative nationale reposant sur des personnels compétents, capables d’accompagner les enfants et leurs familles sur le chemin de l’autonomisation. Cet enjeu nécessite un renforcement des capacités de tous les acteurs, institutionnels, associatifs, familiaux, pour une synergie d’actions susceptible d’alimenter une dynamique éducative inclusive. Dans le domaine éducatif, si 90% des enfants accèdent à l’éducation primaire, abandon et retard scolaires grèvent très fortement l’efficacité réelle du système, affectant principalement les élèves issus des populations vulnérables3. Le faible niveau de compétence des enseignants, le recours massif aux instituteurs FRAM4, les classes multigrades, accentuent d’autant ces difficultés. Force est de constater que l’ambition affichée d’un accès à l’éducation primaire universelle reste à ce jour un défi majeur. Le document Education Pour Tous (EPT) présenté en Novembre 2007, s’il prend acte de l’existence des enfants à besoin spécifique, parmi lesquels sont cités les enfants avec un handicap physique, ne mentionne aucune stratégie bien défini pour apporter des réponses adaptées en milieu ordinaire pour ces enfants en situation de handicap. Le Ministère de l’Education Nationale (MEN), bien que des réflexions sur la mise en place de l’éducation inclusive commencent à avoir lieu, laisse pour l’instant clairement le soin à ses partenaires d’apporter des réponses ponctuelles et locales. Ce choix politique pose un double problème. Les besoins éducatifs des enfants avec une déficience autre que physique sont totalement ignorés, battant en brèche le droit universel à l’éducation reconnu à la fois par le cadre juridique malgache (loi n°97/044) et par la Convention Internationale sur les Droits des Personnes Handicapées (CIDPH). En 2008, la mise en œuvre du nouveau cadre éducatif proposé par la politique EPT a débuté et de nombreuses réformes ont été adoptées, notamment l’extension du cycle primaire de 5 à 7 ans. La crise politique survenue en 2009 a suspendu cette réforme contestée par une partie de la classe politique et provoqué le gel de la politique éducative. Dans le domaine de l’éducation des enfants handicapés, cette situation, si elle laisse la place à la poursuite des expérimentations en matière de dispositif éducatif adapté au plan local, ferme également la porte à l’institutionnalisation de l’éducation inclusive au plan national et conforte la nécessité d’un plaidoyer intensif en faveur du droit à l’éducation des enfants handicapés dans la perspective de l’adoption, par les futures autorités politiques légitimes, d’une nouvelle politique éducative.

1.4 Les actions de HI dans le domaine de l’éducation à Madagascar Entre janvier 2006 et décembre 2009, Handicap International (HI), en partenariat avec le Ministère de l’Education Nationale (MEN), a mis en œuvre un projet dont l’objectif était la reconnaissance et la défense du droit à l’éducation des enfants et jeunes en situation de handicap. Ce projet était articulé autour de deux axes : la mobilisation de tous les acteurs sociaux pour la scolarisation d’enfants handicapés, d’une part et l’institutionnalisation de dispositifs éducatifs inclusives, d’autre part. Initialement le projet prévoyait essentiellement le renforcement de la mise en place de classes intégrées (classes spécifiques accueillant des enfants avec une déficience intellectuelle) en milieu scolaire ordinaire, mais l’étude de faisabilité réalisée en février 2008 et la volonté de Handicap

3 60% des élèves du cycle primaire abandonnent ou redoublent de manière répétée Source : MEN 4 FRAM : associations de parents d’élèves. Les enseignants FRAM sont payés en partie par ces associations.



International d’élargir l’accès à l’école aux enfants avec d’autres déficiences a entraîné une réorientation du projet. De fait, tout en continuant à accompagner la mise en place des classes intégrées, un travail pour faciliter l’intégration des enfants malentendants, malvoyants, avec une déficience motrice ou intellectuelle légère dans des classes ordinaires a démarré dans une zone expérimentale. A la fin du projet, 12 écoles avec des classes inclusives accueillant 79 élèves répartis sur les 5 niveaux scolaires, ainsi que 56 classes intégrées étaient fonctionnelles. Les activités menées au cours de ce projet ont contribué à changer le regard porté sur l’enfant handicapé dans les communautés et les écoles des zones d’intervention du projet et ont permis de proposer deux dispositifs de scolarisation adaptée : les classes intégrées destinées aux enfants avec une déficience intellectuelle et les classes inclusives accueillant des enfants présentant des difficultés motrices, auditives, visuelles et intellectuelles légères. Afin de pouvoir répondre aux enjeux de l’Education Pour Tous (EPT), l’expérimentation, en adéquation avec les nouvelles réformes adoptées par le MEN en 2008, devait être un projet modélisable et réplicable pour le Ministère de l’Education Nationale. La crise politique survenue en 2009 a suspendu cette réforme contestée par une partie de la classe politique et a provoqué le gel de la politique éducative, le MEN proposant l’ouverture de réflexions conjointes sur l’avenir du système éducatif. Dans le domaine de l’éducation des enfants handicapés, cette crise politique, si elle laisse la place à la poursuite des expérimentations en matière de dispositifs éducatifs adaptés au plan local, ferme pour le moment la porte à l’institutionnalisation de l’éducation inclusive au plan national.

2. Cadre de la mission 2.1 Présentation du projet Après une interruption d’une année, le projet sur l’éducation inclusive de HI Madagascar à repris par la mise en œuvre du nouveau projet «Pour une éducation juste et équitable- projet pour l’amélioration de scolarisation des enfants handicapés à Madagascar » financé par l’Union européenne. Ainsi, le présent projet fixe les objectifs généraux suivants :

1- La stratégie malgache EPT intègre l'enfant handicapé et met en place les dispositifs éducatifs appropriés pour sa pleine participation au système scolaire.

2- L'Etat malgache se rapproche des standards de la Convention Internationale sur les Droits des Personnes Handicapées en matière d'éducation.

Plus particulièrement, le projet a pour objectif spécifique : « A Madagascar, dans les écoles primaires ordinaires d'intervention du projet, la scolarisation des enfants handicapés est améliorée ».

L’Action s’articule autour de 4 résultats attendus dont la synergie permettra d’engager une dynamique associant renforcement des dispositifs éducatifs, mobilisation des communautés et des familles et plaidoyer pour une pleine reconnaissance des droits à l’éducation de l’enfant handicapé. Ces résultats sont : 1. Les capacités des personnels éducatifs sont renforcées pour améliorer l'accueil et l'encadrement pédagogique des enfants handicapés dans les 36 écoles primaires ordinaires des zones pilotes et dans les 62 classes intégrées opérationnelles au plan national. 2. Dans les communautés d'intervention, le regard porté sur l'enfant handicapé et sur sa présence à l'école évolue vers une plus grande acceptation.



3. Dans les 36 écoles primaires des zones-pilotes, un nombre croissant d'enfants avec une déficience est scolarisé et reçoit un enseignement adapté. 4. Les autorités nationales et leurs partenaires au développement reconnaissent le droit à l'éducation des enfants handicapés et s’attaquent aux enjeux de l'éducation inclusive Dans cette perceptive, le maintien de deux dispositifs de scolarisation adaptée : les classes intégrées destinées aux enfants avec une déficience intellectuelle et les classes inclusives accueillant des enfants présentant des difficultés motrices, auditives, visuelles et intellectuelles légères, ainsi que les actions de plaidoyer et de mobilisation seront les démarches principales du projet.

F:\dossier EA 2\revue PSE trimestrielle\Copie de PSE- Education inclusive 2011 (trim 1) (2).xls

2.1 Justification de la mission Au stade de cette première année du nouveau projet, trois points sont à mettre en avant : 1- La relance des actions auprès des partenaires a permis une avancé considérable, d’une part dans la redynamisation et l’accompagnement de 52 classes intégrées sur les 56 prévues dans 15 régions de Madagascar et les 12 écoles inclusives de la région de l’Itasy (déjà fonctionnelles depuis la première phase) et d’autre part, la consolidation des acquis et le renforcement des dispositifs éducatifs novateurs créés durant la mis en œuvre d’une première phase du projet de 2006 à 2009 en étendant le dispositif inclusif dans 4 nouvelles circonscriptions scolaires (3 dans la région d’Analanjirofo et 1 dans la région de l’Itasy) 2- Durant l’année 2011, le ministère de l’éducation nationale avec l’appui de l’UNICEF se sont attaqués aux enjeux de l’éducation inclusive en mettant en place un projet similaire à celui de Handicap international dans certaines de ses composantes notamment dans l’accueil en milieu scolaire des enfants handicapés. Durant l’année, plusieurs ateliers ont été organisés pour la mise en œuvre de ce projet. Issu de ces ateliers, des curricula de formation ont été proposés et validés en septembre 2011 et une formation de formateur a été dispensée. Aujourd’hui, deux approches sont mises en œuvre dans quatre régions de Madagascar. Ce positionnement crée certaines difficultés et apporte confusions dans l’esprit des partenaires des services déconcentrées du ministère de l’éducation dans les zones où les deux projets sont présents. 3- Au regard des actions du projet actuel, l’intervention de Handicap International concernant l’éducation des enfants handicapés dans les grandes villes de Madagascar se résume à l’accompagnement de une ou deux écoles ayant une classe intégrée (selon les villes). Hors, d’une part, une forte densité de population se trouve dans ces zones urbaines et d’autre part, et particulièrement à Antananarivo, le travail fait durant le projet « ensemble différemment »5 avec les professionnels de l’enfance concernant la prise en charge éducatif des enfants en situation de handicap, avait commençait à porter ses fruits et mériterait d’être continué. Au regard de cette constations, il serait intéressant qu’une attention particulière soit portée sur l’appui à l’amélioration de la scolarisation des enfants en situation de handicap dans ces zones urbaines.

La mission sera donc axée sur l’analyse des succès obtenus et les difficultés rencontrées pour un meilleur appui venant du Référent technique et pour de nouvelles recommandations.

5 Projet mis en place par Handicap International de 2009 à 2010 dont l’une des composantes avait pour objectif de mobiliser et d’accompagner des professionnels de l’enfance pour une meilleure prise en compte de l’insertion sociale de l’enfant en situat ion de

handicap



OBJECTIFS DE LA MISSION

- Faire connaître le projet et partager autour des enjeux, succès et des difficultés

rencontrées dans sa mise en œuvre - Dégager une première réflexion sur les possibilités d’extension du projet en travaillant plus

sur les zones urbaines de Madagascar.

RESULTATS ATTENDUS

- Le RT est capable d’appréhender de manière plus approfondie le projet - Des pistes d’amélioration et recommandations sont formulées par le RT pour renforcer et

affiner les modes d’intervention - Des pistes pour l’extension du projet développées, validées et disponibles.

PARTICIPANTS

- Coordinateur des projets (partiellement) - Chef de projet - Equipe projet (partiellement)

MODALITES D’INTERVENTION

- Durée de la mission : 5 jours du 7 au 11 novembre 2011 - Planning proposé :

Dates Activités Participants Site de travail

Lundi 7 novembre 2011 Toute la journée

- briefing de la mission - présentation du projet sur base du PSE: Bref présentation des actions Etat d’avancement du projet Présentation du partenariat avec le CIEP Difficultés rencontrées - échanges et discussion autour des actions du projet

Chef de projet Coordinateur des opérations

Antananarivo

Mardi 08 novembre 2011 Toute la journée

-visite d’écoles inclusives : * animation de classe * rencontre avec les

partenaires (chef ZAP, responsable de la DREN)

équipe projet Tana

Itasy

Mercredi 09 novembre 2011 Matin

- Visite d’une classe intégrée : animation de classe et échanges avec l’institutrice et la directrice de l’école

Equipes projets Tana

Antananarivo

Mercredi 09 novembre 2011 Après- midi

- Echange avec les animateurs : recommandations pour améliorer les modes d’intervention du projet

Equipes projets Tana

Antananarivo

Jeudi 29 septembre 2011 Toute la journée

- Présentation des premières pistes pour l’extension du projet - échanges sur la pertinence des actions

proposées - validation des actions

chef de projet et Coordinateur des opérations

Antananarivo



Vendredi 11 novembre 2011 Début de matinée

Débriefing Voyage : Retour en France

DP- Coordinateur des opérations et chef de projet

Antananarivo

RAPPORT ET RECOMMANDATIONS

Le référent technique est chargé de rendre un rapport de mission dans un délai d’un mois suivant la fin de son déplacement. Ce document devra faire état de l’appui apporté lors de la mission et notamment faire part des recommandations qu’il aura pu formuler à partir de sa mission et des objectifs définis

INTERFACES

Principales interfaces internes

1. le chef de projet 2. Les animateurs 3. le coordinateur national 4. Le DP

Principales interfaces externes 1. le responsable chargé de la relation avec

les partenaires de la DREN de l’Itasy 2. les chefs ZAP de la région de l’Itasy 3. les enseignants et les directeurs des

écoles inclusives de l’Itasy et de la classe intégrée sur Antananarivo

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