MAJOct2019

«REPER-CE1» Outilderepéragepédagogiquecollectif

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CetoutilaétéélaboréenRégionPACAdans lecadred’unappelàprojetfinancépar l’AgenceRégionaledeSantéPACA,durant lesannéesscolaires2009/2010à2013/2014.Ilamobilisélacollaborationde:

- L’AssociationRésodys,Réseaudesoinspourlestroublesdulangageetdéficitsd’apprentissage- DuCEntreRéférentdesTroublesdesApprentissages(CERTA)duCHU-LenvalàNice- DechercheursduLaboratoired’anthropologieetdePsychologieCognitivesetSociales(LAPCOS)del’UniversitéSofia-AntipolisdeNice- D’enseignantsvolontairesdeclassesdeCE1,depersonnelsRASED,d’Inspecteursdel’EducationNationale,demédecinsdel’Educationnationaleetmédecins

conseillerstechniquesdesacadémiesd’Aix-MarseilleetdeNice

PersonnesayantparticipéauComitédepilotagedepuis2009/2010:DrMichelHabib,présidentdel’AssociationRésodys,CERTAMarseilleDrCatherineFossoud,MédecinCentreRéférentNiceDrDanielleDegremont,MédecinENchargéedemissionTSLAauRectoratd’Aix-Marseille,IA13M.BrunoDeCara,LAPCOSdel’UniversitédeNiceSophia-AntipolisMmeMarie-ClaireHazard,LAPCOSdel’UniversitédeNiceSophia-AntipolisLesmédecinsconseillerstechniques:DrPierreTaudou,DrFrançoisePelleing,DrChantalBauer,DrFrançoiseNoseda,DrFabienneCalloue,DrFrançoiseBono,DrSophieDerdinger,Dr.CatherinePécouM.JoëlHervé,IENdeFréjus-SaintRaphaëlMmeMichèleBernard,IENCirconscriptiondeToulon1MmeAgnèsSzikora,Enseignantespécialisée,CentreRéférentNiceMmeStéphanieMassa,ConseillèrepédagogiqueASH2,InspectionAcadémique13Remerciementsauxenseignantsayantcollaboréàlamiseaupointdesremédiationspédagogiques:MmeAgnèsSzikora,Enseignantespécialisée,CentreRéférentNiceMmeStéphanieMassa,ConseillèrepédagogiqueASH2,InspectionAcadémique13MmeFrançoiseBec,MaîtreG(RASEDdelacirconscriptiondeMarseille08)MmeIsabelleBiancarelli,MaîtreE(RASEDdelacirconscriptiondeMarseille08)MmeMaryseGrill,psychologuescolaire(RASEDdelacirconscriptiondeMarseille08)MmeNatachaVerdier,professeurdesEcoles,CirconscriptiondeToulon1Remerciementsauxpersonnesayantparticipéàcetteétude:Médecinsdel’EducationnationaleduServicedePromotiondelaSantéenFaveurdesElèves(SPSFE)desacadémiesd’Aix-MarseilleetdeNiceayantparticipéauxpassationsdel’outilInspecteursdel’EducationnationaledescirconscriptionsconcernéesEnseignantsetmembresRASEDayantcollaboréauxpassationsMmeCarineNouguier,psychologuedeRésodysEtudiantesenMasterdepsychologiedudéveloppementdel’UniversitédeNiceSophiaAntipolisMmeAmandineGrancher,professeurdesEcoles,CirconscriptiondeToulon1

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Sommaire

Introduction………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3Partie1:Rappelsdequelquesfondementsscientifiques…………………………………………………………………………………………………………………………………..4 ILestroisgrandstypesdedifficultés……………………………………………………………………………………………………………………………………………….41-Profiln°1………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………52-Profiln°2………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………53-Profiln°3………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………6 II Delathéorieàlapratique:conceptiondel’outilREPER-CE1………………………………………………………………………………………………………7 1-Consciencephonologique…………………………………………………………………………………………………………………………………………….7 2-Domainevisuo-attentionnel,perceptionvisuo-spatialeetgestegraphique…………………………………………………………………8 a)Lesmécanismesenjeu……………………………………………………………………………………………………………………………………….9 b)ExplorationdecesfonctionsdansREPER-CE1…………………………………………………………………………………………………..10 c)Intérêtduquestionnaireenseignant…………………………………………………………………………………………………………………10 3-Séquentialité……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11 4-Lalecture……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11a)Lemodèledeladoublevoie………………………………………………………………………………………………………………………………12b)LesépreuvesdelecturedeREPER-CE1…………………………………………………………………………………………………………………13 5-Aptitudesvisuo-constructives(graphisme)…………………………………………………………………………………………………………………13 6-Aptitudesattentionnelles(barrage)………………………………………………………………………………………………………………………….…14Partie2:Remédiations Aménagementspédagogiquesàl’issuedelapassationde«REPER-CE1».........................................................................................14 ILestroisgrandstypesdeprofilsrepérés...........................................................................................................................................15 Profil1:Travaillerlaconsciencephonologique..................................................................................................................16 Profil2:Travaillerl’attentionvisuelle,laperceptionvisuelle,l’impulsivité.......................................................................17 Profil3:Travailler l’organisationspatio-temporelleetl’analysevisuo-constructive..........................................................18 Travaillerlegestegraphique..................................................................................................................................19 Travaillerlamotricitéfineetlacoordinationmotrice...........................................................................................19 II Compétencestransversalescommunesauxtroisprofils................................................................................................................20 Travaillerlelangageoral........................................................................................................................................20 Travaillerl’automatisationdel’identificationdesmots........................................................................................21 Travaillerlamémorisation.....................................................................................................................................22 Travaillerlacompréhension/séquentialité..........................................................................................................23 Travaillerlamaîtrisedel’impulsivité/hyperactivité...............................................................................................24 IIIAménagementsdesévaluations,communsaux3profils............................................................................................................24

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IntroductionLacirculairerelativeà la«Miseenœuvred’unpland’actionpour lesenfantsatteintsd’untroublespécifiquedu langageoralouécrit»1rappelle lanécessitéde«développerdèsl’écolematernelledesactionsdepréventionetderepéragedesenfantsprésentantdessignesd’alertepouvantévoquerdes troubles spécifiques des apprentissages». Il s’agit même, dans l’idée des rédacteurs, de la première et sans doute la plus importante desnombreuses mesures qui, durant les dix dernières années, ont permis une avancée remarquable de la qualité de prise en charge de cetteproblématique.Toutefois,siledépistagedecestroublesenmaternelleaprogressédemanièresignificative,certainsélèvesarriventauCE1sansavoirétépréalablementrepérés.L’élaborationd’unoutilpermettantdemesurerle«risque»pourunélèvedeCE1dedévelopperdesdifficultésdansleprocessusd’apprentissagedelalecture,aprèsuneannéedeCP,répondàcettenécessité.Lechoixdesépreuvesde l’outilREPER-CE1s’appuiesur lesdonnées lesplusrécentesde larecherchescientifiquedanscedomaine. Il reposesur lareconnaissancedesfacteursintervenantdansleprocessusd’apprentissagedelalectureetdel’écriture.Cerepéragedoitpermettreàl’enseignantdedétecterauseindesaclasse,parmil’ensembledesenfantsprésentantdesdifficultésd’apprentissage,ceuxdontletroublepourraitreleverdemesurespédagogiquesspécifiques.La construction de cet outil a pris comme base théorique simplifiée la classification des troubles en trois principaux mécanismes de base:phonologique, attentionnel etpraxique2. L’altération de chacun de ces domaines entraîne des conséquences particulières sur les apprentissagesjustifiant,dèsleniveaudurepérage,uneanalysedifférentielledecestroisprofils.Pourautant,cetteapproche,choisiepoursasimplicité,n’estqueschématiqueetn’apasd’autreprétentionquedefourniruncadregénéralderéflexion,etnonuneexplicationdechaquecasindividuel.Acetégard,ilsera nécessaire de garder à l’esprit que les apprentissages reposent également sur des compétences qu’on qualifiera de «transversales» et quidevrontnécessairementêtreprisesenconsidérationdanstouslescas,quelquesoitleprofilrepéré.Ondoitaussirappelerqu’àl’âgedesélèvesenclassedeCE1,onneposerapaslediagnosticde«dyslexie»,quinécessiteunretarddelectured’aumoins18mois,associéàunealtérationdesstratégiesdelectureetdesprocessuscognitifssous-jacents.Pourrésumer,cetoutilviseàrepérerlesenfantsàbesoinspédagogiquesparticuliersetàleursproposerdelapédagogieadaptée.

1 Circulairen°2002-024du31/01/2002,BOENn°6du7/02/2002.2HABIBM.,Laconstellationdesdys.Basesneurologiquesdel’apprentissageetdesestroubles,Paris,DeBoeck,2014.

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PARTIE1:Rappeldequelquesfondementsscientifiques.

I-Lestroisgrandstypesdedifficultés

1-Troubledelaconsciencephonologique,avectroubledelaconversiongrapho-phonémique2-Difficultésdedécodage2-Antécédentsdedifficultésdelangageoral(simpleretardoudysphasie),souventrepérésdèslamaternelle3-Troubledelamémoireauditivo-verbale4-Dyscalculie(facultative)5-

1-Décodageexactmaislentounombreusesparalexiesdérivationnelles(chanterpourchantant)/sémantiques(lourdpourléger)2-Nombreusessubstitutionsde«petitsmots»3-Sautdelignes,oublidemotsenlectureetencopiedelignes4-Pasdetroublephonologique

5-Troublescomportementaux:DifficultésattentionnellesImpulsivité+/-Hyperactivité+/-

PROFIL3Difficultésvisuo-spatialeset/ouvisuo-

constructivesetpraxiques(gestegraphique)

PROFIL1Difficultésphonologiques

PROFIL2Difficultésvisuo-attentionnelleset

deperceptionvisuo-spatiale

1- Prédominancedestroublesdelacoordination:-Retarddesacquisitionsmotricesparrapportaulangage(Décalagepossibleentrelescompétencesàl’oraletl’écritet/oulamotricitéglobale)-Dysgraphieetlenteurdansdenombreusestâches-Mauvaiseutilisationdesoutilsscolaires(règle,ciseaux,gomme…)

2-Troublesvisuo-spatiauxtouchantlaperceptionetlareproductiondesfiguresavecéventuellesdifficultésengéométrie(ex:repéragesurunquadrillage)3-Troublesvisuo-constructifsresponsablesdedifficultésdansdesactivitésdeconstructiondefigures,d’assemblaged’objetsetc….

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1-Profil n°1: Il correspondaumécanisme le plus souvent retrouvé chez les enfants endifficultéde langageoral et écrit.On le considère commemajoritairementà l’originedesdifficultésd’acquisitionde la lecture.Letroublephonologiqueestcompriscommeunedifficultéconstitutionnelleàprendreconscience,demanièreactive,ducontenusonoredesmotsconstitutifsdelalangueorale3.Cetteconceptionadébouché,depuismaintenantplusieursannées,surdesméthodes largementutiliséespar lesenseignantsdematernellepourdévelopper lescapacitésphonologiquesdesenfantsavantl’âgedelalecture.Cepremierprofilestdoncqualifiéde«phonologique»,danslesensoùl’onpeut,avecuneforteprobabilité,présumerqueles difficultés rencontrées sont de nature fondamentalement linguistiques et relèvent donc d’interventions spécifiques (dont l’efficacité a étélargement prouvée4). Ces difficultés concernent principalement les processus phonologiques mais ne se résument pas à ces derniers. On saiteffectivementquelaprésenced’undéfautd’acquisitiondulangageoraldurantlapetiteenfanceestunfortprédicteurdelasurvenuedetroublesultérieursdanslesapprentissages,enparticulierunedifficultésingulièreàassocierlesgraphèmes(lettresougroupedelettres)avecleursphonèmes(sonscorrespondants).Maisonsaitégalementquecesenfantsvontsouventprésenterd’autresdifficultéslinguistiques5,commeunefaiblesselexicale(vocabulaire), parfois syntaxique, et auront de manière générale des difficultés à manier la langue dans toutes ses dimensions. Un aspectparticulièrementcrucialpourlesapprentissagesestlaprésence,danscetableau,d’undéficitdelamémoireàcourttermeauditivo-verbale(capacitéàretenirdurantquelquessecondesuneinformationquel’onvientd’entendre).Undéficitdecettemémoireadesconséquencesproprescommeunefaiblesse de l’apprentissage par cœur, des tables numériques en particulier, avec souvent des conséquences sur l’acquisition des aptitudesmathématiques.Parailleurs,unevéritabledyscalculiepeutêtreassociéeàcetypedeprofillangagier,dépassantlecadrestrictdel’apprentissageparcœur.2- Profil n°2: Ce profil, dont la fréquence est certainement sous-estimée, correspond au cadre des dyslexies dites visuo-attentionnelles. Il diffèrefondamentalementduprofilprécédentparl’absencededifficultésinitialesd’acquisitiondelalangueoraleetl’absencededifficultésdanslestâchesdeconsciencephonologique.Dansceprofil,àlalecture,ledécodageestexactmaislent.Aladifférenceduprofilprécédent,ilsecaractérisepardessignesrévélantunefaiblessedanslesprocessusditsattentionnels,c’est-à-direàlafoislacapacitéàmaintenirsonattentionlongtempssurunemêmetâche, à inhiber les interférences provenant de stimuli extérieurs et à réaliser simultanément une double tâche (comme écouter et écrire, parexemple). Dans certains cas, ce trouble attentionnel est restreint au domaine de la lecture et semanifeste alors par des troubles plus subtils del’ajustementdela«fenêtreattentionnelle»àlatailledesmots6,aveccommeconséquencedeserreurstypiquessurles«petitsmots»quinepeuventêtre analysés correctement. Dans d’autres cas, le trouble s’intègre dans un déficit plus vaste, générateur de difficultés de concentration et decomportement en situation de classe, comme on peut le voir chez les enfants hyperactifs, plus souvent appelés aujourd’hui «TDAH» (TroubleDéficitairedel’AttentionavecousansHyperactivité). 3SPRENGER-CHAROLLESL.etCOLEP.,Lectureetdyslexie,Paris,Dunod,2003.4TORGESENJ.-K.,ALEXANDERA.-W.,WAGNERR.-K.,RASHOTTEC.-A.,VOELLERK.-K.-S.etCONWAY.-T.,"Intensiveremedialinstructionforchildrenwithseverelearningdisabilities:Immediateandlong-termoutcomesfromtwoinstructionalapproaches",JournalofLearningDisabilities,2001,n°34,33-58.5SNOWLINGM.-J.,Dyslexia.Oxford,Blackwell,2000.6Surla“fenêtreattentionnelle”,cf.Supra,chap.II,2,p.8.VALDOISS.,BOSSEM.-L.,andTAINTURIERM.-J.,“Thecognitivedeficitsresponsiblefordevelopmentaldyslexia:Reviewofevidenceforaselectivevisualattentionaldisorder”.Dyslexia,10:2004,339–363.

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3-Profiln°3:Ceprofilcorrespondàunensembled’élèves,engénéraldebonneintelligenceverbale,maisdontlafaiblesseconcernelescoordinationsmotrices,avecundécalageentre ledéveloppementdesaptitudesverbalesetnonverbales,cequipeutdurestemasquer leproblèmependantdelongsmoisouannées.Parexemple,cesenfantsontmis longtempsàapprendreàfaireduvéloouànager,às’habillerdefaçonautonomeetsontconsidéréscomme«patauds»danstoutesleursactivités,scolairesetextra-scolaires.Leursdifficultésavecl’écritconcernent,commedanslesdeuxcasprécédents, l’acquisitionde la lecture,maisaussi,etde façonplusprononcée,cellede l’écriturequiestmaladroite, irrégulière,malaisée,voiredouloureuse, réalisant un tableau de dysgraphie. Ce problème d’expression écrite va rapidement devenir l’obstacle principal aux apprentissagesscolaires,alorsmêmequeletroubledelalectureatendanceàs’améliorerassezvitespontanément.Sansquel’onpuisseparlerdedyspraxie,ceprofilrelèvesansdouteàminimadesmêmesmécanismesqueceuxconstatéschezlesenfantsappelésdyspraxiques,c’est-à-direundéfautdemiseenplaceconjointedesprocessusmoteursetdutraitementdesinformationsspatiales.Eneffet,lesenfantsdecegroupeontvolontiers,associésauxdifficultésd’accèsà l’écrit,des troublesdits visuo-spatiaux, c’est-à-direconcernant la capacitéà se représentermentalement les relations spatialesentre lesdifférentsélémentsdumondeextérieur,avecuneincidenceévidentesurdenombreusesactivitésscolairesrequérantcetypedeprocessus.Iln’estpassans intérêt,dureste,dedifférencier,auseindecesderniers,ceuxquiconnaissentdesdifficultésdans laconstructiondefiguresgéométriques(onparlealorsdedyspraxieconstructive)deceuxdont leproblèmeestplutôtdans laperceptiondesrelationsspatiales(lesdyspraxiesvisuo-spatialesproprementdites).Entoutétatdecause,cesenfantssontengénéralconfiésaupsychomotricien(et/ouàl’orthoptiste)quivalesaideràsurmonterunepartiedeleursdifficultés.C’estégalementchezcesenfantsquel’utilisationdel’ordinateurdeviendra,aveclesannées,unoutildecompensationutilevoireindispensable.N.B.Ilconvientenfindegarderàl'espritquecestroisprofilspeuventtout-à-faitseretrouverassociésentreeuxchezunélèvedonné,parexemple,unenfant ayant un profil dyspraxique, a souvent des troubles attentionnels associés, et un enfant dyslexique phonologique peut fort bien avoir destroublesdelamotricitéoculairequivontaccentuersondéficitd'entréedanslesmécanismesdelalecture.Ils'agitdonc,plusquede"classer"unélèvedansundestroisprofils,dedéterminerpourchaqueélèvequelestleprofilquiprédomine,etdoncvanécessiteruneactionprioritairesurundestroismécanismes,toutenadmettantqu'ilpourraaussiavoirbesoin,plusaccessoirement,d'actionspédagogiquesdansunoulesdeuxautresdomaines.Cetteréflexionprendtoutsonsensparréférenceauconceptsouventproposéaujourd'huide"troubleduneurodéveloppement",quitendàregroupersousunseulvocablel'ensembledesdifficultésquipeuventserencontrerdansledéveloppementneurocognitif.Toutefois,ceconceptpossèdeensoilerisquedeméconnaîtreunmécanismedéterminantdans l'originedu troubleetde laisserpasser l'opportunitépour l'enseignantde réfléchir sur lesracinesduproblèmepropreàchaqueindividu.Nouspréférons,pournotrepart,lanotiondecomorbidité,trèsutiliséedelonguedateencliniqueetquifait également sens pour le pédagogue, lui rappelant que les "troubles dys", définis commeun défaut d'origine habituellement génétique dans ledéveloppement d'une fonction cognitive indispensable aux apprentissages scolaires fondamentaux (langage, lecture, écriture, calcul, attention,mémoire....)etcemalgréuneintelligenceaumoinsdanslamoyenneattenduepourl'âge,constituentunevéritable"constellation"qu'ilestimportantd'avoiràl'espritcomme"l'ensembledespossibles"enmatièredetroublesd'apprentissage(voirpageci-contreetréférencen°2,page4).

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II–Delathéorieàlapratique:conceptiondel’outilREPER-CE1Dans le souci de procurer à l’enseignant un outil qui allie simplicité d’utilisation et pertinence scientifique, nous avons pensé que celui-ci devaitpossédertroisprincipalesqualités:

- Sapassationdoitpouvoirêtreréaliséedanslecadredelasalledeclasse,sousformecollective,ousemi-collective(mêmesi,s’agissantdelalecture,unepassationindividuelleestnécessaire).

- Il doit contenir, demanière laplusexhaustivepossible, lesdifférents casde figureprésentés ci-dessus (les3profils types)etpermettrel’analyseetlareconnaissancedesprincipauxmécanismesgénérateurs.

- L’interprétationdesesrésultatsdoitpouvoirfournirdesréponsesclairesentermesd’adaptationspédagogiques.L’outilestdiviséen5partiesquicorrespondentauxprincipalescompétencesdontilaétéquestiondanslechapitreprécédent.Onnoteral’apparitiond’uneépreuvedeséquentialité,nonévoquéeprécédemment,appartenantaudomainedescompétencestransversales.1-Consciencephonologique:Elle sedéfinit comme«uneaptitude spécifiquequi consisteà segmenter lesmotsentendusen leurs syllabespuis en leurs sons constitutifs»7. End’autres termes, elle permet d’identifier les différentes composantes phonologiques comme la syllabe et la rime. Elle suppose unemanipulationintentionnelle.Laconsciencephonologiqueestleprédicteurleplusfiabledansl’apprentissagedelalecture.Destravauxportantsurl’évolutiondeshabiletésphonologiquesontévaluélesdifférentsniveauxdetraitementscognitifsimpliqués.Ilexisteraitunegradation dans l’établissement des compétences phonologiques, dont certaines apparaissent bien avant l’acquisition de la lecture. De plus, il nes’agiraitpasd’un«blochomogène»maisd’unecollectiondecompétencesayantuneinfluencelesunesparrapportauxautres8.Ainsi, dans un premier niveau, avant que la conscience phonologique ne se développe véritablement, il existe une sensibilité phonologiquede lalangueorale, n’impliquantpasde traitement conscient, lesunités linguistiques traitéesn’étantpasdirectementdisponibles etmanipulables. Cettehabileté épi-phonologique serait le pré-requis de la conscience phonologique. PourMorais9, cette sensibilité à la phonologie, composante de lacompréhensiondulangageparlé,permetdereconnaîtreparexemplelespronomsfrançais«mon»,«ton»,«son». 7HABIBM.,Dyslexie,lecerveausingulier,Marseille,Solal,1997.8TravauxdeBRYANT,MACLEAN,BRADLEYetCROSSLAND,citésparECALLEJ.,MAGNANA.,BOUCHAFAH.,«Ledéveloppementdeshabiletésphonologiquesavantetaucoursdel’apprentissagedelalecture:del’évaluationàlaremédiation»,Glossa,2002,N°82,p.6.9MORAISJ.,L’artdelire,1997,p.98.

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Alors que la conscience de la syllabe et de la rime se développe tôt, vers 4 ans, ce n’est qu’avec l’apprentissage de l’écrit que l’enfant prendraconscience du phonème, plus petite unité sonore (par exemple «cadeau» comporte 2 syllabes et 4 phonèmes). La différenciation phonémiquepermet la mise en correspondance entre les graphèmes et les phonèmes: c’est le principe alphabétique. Cette capacité à se représenter et àmanipulerdesphonèmes s’appelle laconsciencephonémique.Dans la synthèse sur les troubles spécifiquesdesapprentissagesde l’INSERM, il estrappelé que«Les capacités d’analyse phonémique sont cruciales au début de l’apprentissage de la lecture dans uneécriture alphabétique, parcequ’ellespermettentàl’enfantd’accéderauprincipedecetyped’écriture»10.Pourévaluerceshabiletés,troistypesdetâchessontdoncproposésdansREPERCE1:

• Unetâched’identificationduphonèmeinitial,• Unetâched’identificationduphonèmefinal,• Unetâched’acronymesauditifs.

Commecelaaétépréciséplushaut, les compétencesphonologiquesdériventdirectementde l’acquisitiondurant lespremièresannéesdeviedescompétenceslinguistiquesausenslarge,incluantlelexique(danssonétendueetsonaccessibilité),lasyntaxe(danssesaspectsdeproductionetderéception), lapragmatique (compréhensionencontexte,aspectsdiscursifsetd’organisation logiquede laphraseà l’oralcommeà l’écrit).Touscesélémentsnepouvaientpasêtreinclusdansunoutildecetypeet,dureste,ilnousasemblésuffisant(maisindispensable)deconnaîtrel‘impression «subjective»del’enseignantsurledéveloppementpréalabledecesfonctionschezunenfantdonné.C’estlaraisonpourlaquelleilnousestapparunécessairede rajouter au test lui-mêmeunquestionnaireà remplir par l’enseignant, lui permettantd’attirer sonattention sur tel ou tel élément:appréciationdescapacitésd’expressiondel’enfant,compréhensionet,plusgénéralement,aptitudeàlacommunicationavecautrui.2-Domainevisuo-attentionnel,perceptionvisuo-spatialeetgestegraphique:Bienqueces trois fonctionssoientclairementdistinctes,nousavonssouhaité,parsoucidesimplification, les regrouperenuneseuleépreuvesousl’intitulé«domainevisuo-attentionnel».Cetteépreuveest inspiréedusub-testdes«codes»de l’échelled’intelligencedeWechsler (WISC IV).Elleconsisteàdemanderausujetderemplirunesuccessiondecasessituéesenregardd’unesuccessiondechiffresenappliquantuncodeselonlequelchaque chiffre, de 1 à 9, correspond à un pictogramme que le sujet doit tracer en prenant appui sur un modèle de correspondancechiffre/pictogramme.DansREPER-CE1, leprincipeest lemêmesicen’estqueleschiffressontremplacéspardes lettresetquelatâcheest inverse(écrireunelettrecorrespondantàunpictogrammeselonuncodedecorrespondance).Uneautredifférenceestliéeaufaitque,contrairementautest 10Expertisecollective:Dyslexie,Dysorthographie,Dyscalculie.Bilandesdonnéesscientifiques,Ed.INSERM,Paris,2007.

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des codes du WISC IV, cette épreuve n’est pas chronométrée. Comme le test des codes, cette épreuve fait intervenir l’attention soutenue, legraphisme et l’automatisation d’une stratégie de transcodage. Le déplacement du regard entre la feuille de réponse et lemodèle implique unestratégievisuo-motrice.Parailleurs,lafinalitédel’épreuveétantdedécoderlemessageverbal,ilexistedoncunecomposantelinguistiquesurajoutéeparrapportautestdescodesdeWeschler.

a) Lesmécanismesenjeu:L’attentionestunefonctionmentalede«hautniveau»cognitif,indispensableauxapprentissages.Cen’estpasunefonctionunitaire.Onpeutdéfinirdifférentstypesd’attention,selonleurobjetetleurduréed’oùleconceptde«fonctionpuzzle»souventutilisé.L’attentionsélectivepermetdesélectionneruneinformationpertinente.Elleestsoustenduepardeuxmécanismes:lafocalisationattentionnelle,etl’inhibitionattentionnelle.Cettecomposantesélectiveapparaîttardivementaucoursdudéveloppementdel’enfant,quidoitapprendreàsélectionnerlabonneinformation(focalisationattentionnelle)etinhibertouteslesinformationsinutiles(inhibitionattentionnelle).L’attentionsoutenueestlacapacitéàmaintenirunniveaud’efficienceadéquatsurunemêmetâcheetpendantunecertainedurée.Enfinonparled’attentiondiviséelorsquecelle-ciestrépartiesurplusieursstimuli.OnretiendraessentiellementdansREPER-CE1,lacomposantesélective.Concernantlaperceptionvisuo-spatiale,lesrecherchesactuellessurlalectures’oriententdansdeuxdirectionsdistinctes:

- D’une part, vers la notion de «fenêtre attentionnelle», citée plus haut, considérée comme un processus fondamental, pré-existant àl’apprentissagedelalecture,quiseraitdysfonctionnelchezcertainsdyslexiques.Ceseraitunvéritableprécurseurdelalecture,aumêmetitrequelaconsciencephonologique.

- d’autrepart,verslanotionde«fonctionneuro-visuelle»,interactionentrelaperceptionvisuelleetlesystèmeoculomoteur,quiseraitpourcertainségalementimpliquéedansl’apprentissagedelalecture11.

Lanotionde«fenêtreattentionnelle»ou«fenêtrevisuo-attentionnelle»(FVA)faitréférenceàunmodèlethéoriquedelectureproposéparSylvianeValdoisetsonéquipederecherche.LaFVAcorrespondraitàl’ensembledeslettressurlesquellesl’attentionvisuellesefocalisependantlalectured’unmot. De taille variable, cette fenêtre s’adapterait à la longueur de la séquence orthographique à lire (mot ou segment demot) et permettrait letraitement simultanéde l’ensembledes lettres. Lenombrede lettrespouvantêtre identifiées lorsd’une seule fixationoculaire renvoieà lanotiond’empan visuo-attentionnel (EVA). Ces travaux ontmontré que des atteintes sélectives de l’empan visuo-attentionnel pouvaient être associées àcertainstypesdedyslexies.12

11CHOKRONS.«Lestroublesneurovisuelsd'originecentrale».InTraitédeNeuro-OphtalmologieClinique,2002,Paris,Masson,pp172-179.12 VALDOISS.,BOSSEM.-L.,andTAINTURIERM.-J.,“Thecognitivedeficitsresponsiblefordevelopmentaldyslexia...”,articlecité,utsupra.

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La fonction neuro-visuelle est largement dépendante de la fonction oculomotrice, dont le retentissement sur les acquisitions scolaires a étédémontré13.Grâceauxmusclesoculomoteurs,lesmouvementsoculairesquipermettentla«saisievisuelle»sontextrêmementrapides(saccades)etpermettentdepositionnertrèsprécisément laciblesur la fovéa,petitepartiede la rétinesur laquelleonvoitnet,etdoncde faireunefixationdequalité14.Enpratique,undysfonctionnementsetraduiraparunefixationinstableduregard,undéficitdelapoursuiteoculaire,undéfautdebalayagevisuellorsd’explorationset/ouderecherchesvisuelles,désorganisantainsilaprisedesinformationsvisuelles.Devantcestroubles,uneréadaptationetrééducationdelafonctionvisuelleparunorthoptisteestindiquée.Chez les enfants présentant des troubles des fonctions visuo-spatiales, on peut observer: des anomalies de la localisation, de l’orientation, de laposition,delacomparaisondeformesetc.Surunplanpratique,cedysfonctionnementsetraduiraleplussouventpardesdifficultésengraphisme,desfautesd’orthographeencopie,deslettresmalformées,desdifficultésd’orientationdansl’espace,danslagestionetlatenuedescahiersetc.Onpeutaussiobserverdesaltérationsde l’écrituredetypemicrographieoumacrographie,desdifficultésàsuivre la ligneouà lier les lettresentreelles.Ledéficitestengénéralplusmarquéensituationdecopiecartouscesélémentssontrequisdemanièreconjointe.

b) ExplorationdecesfonctionsdansREPER-CE1:Onpourraretrouverlesdifférentsélémentsci-dessusénoncésdanslesdeuxépreuvesproposées(II):

1- Message/Décodage:nécessitedescapacitésdebalayage,dediscriminationvisuelleetderapiditégraphique.2- Copiedephrases:onnoteralalisibilité(régularitédeslettreslesunesparrapportauxautres,lerespectdelalignedebase…)etlesfautes

d’orthographe.Desscoresbasetdestempsallongésàl’épreuvedecopiedephrasesoriententverslerepéragedecertainsélèvesàrisquedetroubles«praxiques»et/ou de la coordination: l’écriture manuelle (cursive en particulier) comprend effectivement d’importants aspects praxiques de type constructif(enchaînementdepetitsmouvementssuccessifs).Unenfantmettroisanspourautomatiser lesroutinesdebase.Cen’estqu’enfindecycle IIqu’ilpeutaccéderàuneautomatisationdel’écriture.Unenfantprésentantdesdifficultésd’ordregraphiqueseramoins«disponible»surleplancognitifdansdesépreuvesd’orthographe,cartropcentrésurl’utilisationduscripteuretsurlegestemoteur.

c)-Intérêtduquestionnaireenseignant:Déficitdel’attention,impulsivité,hyperactivité:Dupointdevueneurologique, les troublesd’attentionproprementdits,définis commeundéficitdeprocessus cognitifs spécifiquesaudomainedel’attention,relèventdemécanismescommunsavec leTDAH(TroubleDéficitaired’AttentionavecHyperactivité).Letableauestcomplet lorsquesontassociésinattention,impulsivitéetagitationmotrice.L’impulsivitéestl’incapacitéàcontrôlerouàinhiberuneactionverbaleoumotrice.Ex:«difficultéàattendresontour»,etc.L’hyperactivitéseprésentecommeuneagitationmotriceinhabituelleetinattendueparrapportàl’âgedel’enfant.Ex:«netientpasenplacesursachaise»,«faittombersesaffaires»etc.Danscesformescomplètes,laprésencedesignesd’agitationetd’impulsivitépourra 13 S.CHOKRON,C.CAVEZIAN,M.DeAGOSTINI,«Troublesneurovisuelschezl’enfant:Sémiologie,retentissementsurlesapprentissagesetdépistage»,Développements,2010,n°6,pp.17-25.14 M.MAZEAU,Neuropsychologieettroublesdesapprentissages.Dusymptômeàlarééducation,Masson,2006,p26.

13

être notée par l’enseignant. Trois items du questionnaire enseignant sont respectivement consacrés à ces trois aspects (inattention, agitation,impulsivité).Ilexisteaussidesformesincomplètes,oùlesseulesanomaliesconstatéesconcernentl’attentionet/oulaconcentration.Lesformesinattentivespuressont les plus déroutantes, car l’enfant est au contraire souvent très calme et n’attire pas l’attention de l’enseignant. Ce n’est qu’en observant trèsfinementlecomportementdel’enfantquel’enseignantpeutdécelercettetendanceà«décrocher»,àêtreanormalementperturbéparlesbruitsetlesmouvementsextérieurs,toutparticulièrementdanslessituationsdedoubletâche.3-Séquentialité:Lesenfantssouffrantdedifférentstypesdetroubles«dys»présententsouventdesdifficultésàserepérerdansletemps,quecesoitauniveaudesconcepts(journée,semaine,mois,etc.)quedelasensationelle-mêmedutempsquis’écoule.Celalaissepenserqu’ilyauraitchezbeaucoupd’entreeuxundéficitdutraitementtemporeldel’information,déficitquipourraitavoirdesconséquencespropressurlesapprentissages,commeparexempledanslacapacitéàmeneruneactivitéséquentielle.Le traitement séquentiel d’une information consiste à prendre en compteune succession d’éléments dans unordre défini. Ex:prise en compte del’enchaînementdessonsdanslaproductionorale.S’ilexisteundéficitspécifiquedanscedomaine,ilpeuts’exprimerdansunetâcheclassiquedetypearrangementd’unehistoireen images. L’épreuved’arrangementd’images inclusedansREPER-CE1consisteà reconstituerunpetit récit, sous formed’uneséquenceordonnée(sansrestitutionorale).Cetteépreuvenécessite:

- Unebonnecapacitéd’analyseperceptivedechaqueimageparuneexplorationduregard,- Descapacitésdesynthèsepourintégrerl’ensembledesinformationsdisponibles,- Desfonctionsvisuo-spatialescorrectespourordonnerlesimagesdegaucheàdroite.

Laséquentialitérenvoieégalementàdescompétencesdecatégorisation,quisont labasedetouteformedepenséestructuréeetderaisonnemententrantdansleprocessusdecompréhensionetdedéveloppementdulangage.Catégoriserpermetderéduirelacomplexitédumondeenmettantdel’ordre dans ses connaissances, en les subdivisant. Travailler la catégorisation avec les élèves, c’est les amener à dégager les logiques implicitescontenuesdanslesprocédures:lesélèvescomprennentcequ’ilsfont,commentilsfontpourréussir.4-Lalecture:Parmilesdifférentsmodèlesdel’apprentissagedelalecture,celuideColtheart(1986)oumodèledeladoublevoieestplusfréquemmentutilisépourdécrire lesprocessus cognitifs en jeudans la lecturedesmots.Cemodèle comprenddeuxprocéduresde reconnaissancedesmotsécrits:Lavoieindirecteoud’assemblageetLavoiedirecteoud’adressage.Ainsilorsqu’unmotestprésentéausujet,untraitementvisuelpermetl’identificationdelanatureetdelapositiondeslettrespuis,enfonctiondesonstatut,l’unedesdeuxvoiesestactivée:

14

- Lavoie indirecteoud’assemblage:Elleestactivée lorsque lemotest inconnuetnonmémorisédans le lexiquemental.Elleutilise les règles de conversion grapho-phonémique. Le mot est lu après segmentation et mise en jeu des conversionsgraphème-phonèmes.Chaquesonainsiconstituéestmisenmémoiredetravail,puisassemblé (synthèseoufusion)avec lesautrespourproduirelaformesonoredumot.

- Lavoiedirecteoud’adressage:Elleestactivée lorsque lemotestconnuetmémorisédans le lexiquemental.Elleutiliseuntraitement simultané. L’analyse visuelle de l’ensemble des lettres qui composent le mot permet une reconnaissanceorthographiquedans le lexiquemental. L’activationde la formeorthographiquedonnealors accès à la formephonologique(sonore)etsémantique(sens).

Lesdeuxprocéduressontrégulièrementutiliséesparlelecteurexpert.15

a) Modèledeladoublevoie

15 Pourplusd’explications,cf.M.DELAHAIE,L’évolutiondulangagedel’enfant.Deladifficultéautrouble,INPESEditions,www.inpes.sante.fr.

Analysevisuelle

• Segmentation• Systèmedeconversion

grapho-phonémique• Synthèse

VoieindirecteVoied’assemblage

Lexiqueorthographique

Lexiquephonologique

VoiedirecteVoied’adressage

Systèmesémantique

Mémoireàcourtterme

Motécrit: «chapeau»

Motoral: /∫apo/

15

Le lexiquemental16 seprésente commeune instanceenmémoirequi contient les informations sémantiques,phonologiquesetorthographiquesassociéesauxmots.Elleatteintsaformedéfinitiveavecl’entréedanslelangageécritetl’installationdulexiqueorthographique(miseenmémoiredelaformeorthographiquedesmots).Effectivement,ledéveloppementdelaconsciencephonémiqueetlacompréhensionduprincipealphabétiquedonnentaccèsaudécodagepuisàl’identificationdesmotsécrits.C’estl’automatisationdel’identificationdesmotsécritsquipermetl’élaborationorganiséedulexiqueorthographiqueetsonenrichissementprogressif.Ainsi,plusunenfantest lecteur,plusilrencontredesmotsnouveaux,qu’ilmémoriseensuitedanssonlexiquementalorthographique,plusilenrichitsonlexiquemental,améliorantparretourlacompréhensiondelalecture.

b)LesépreuvesdelecturedeREPER-CE1visentàévaluerl’accèsauxdeuxvoiesdelalecture.-Lecturedesyllabescomplexes:Epreuvevisantàvérifiersilesenfantsontaccèsaucode,àlacombinatoire.-Lecturedemots:Lectured’unelistedemotsréguliersetirréguliers,fréquents,choisisselonlalistedefréquencedesmotsdel’échelleorthographiqueDubois-Buyse.Lesmotsrégulierspeuventêtrelusparlesdeuxvoies,tandisquelesmotsirréguliersnepeuventêtrelusqueparlavoied’adressage.

5-Aptitudesvisuo-constructives(«graphisme»):DansREPER-CE1, l’évaluationdesaptitudesvisuo-constructivesconsisteenunecopiedefiguresgéométriquessimples,aunombredetrois17.Cecinécessitedescompétencesvisuo-constructives,perceptivesvisuo-spatialesetdemotricitéfine.Desdifficultésdanscetteépreuvepeuventtraduiredes troubles praxiques et/ou attentionnels et/ou neurovisuels, toutes ces fonctions cognitives étant nécessaires dans l’apprentissage du langageécrit.

16 Le conceptdelexiquementalestproposéparCOLTHEART,ZIEGLER,RASTLE,etc.Certainsauteursutilisentplutôtletermededictionnairemental.17 FiguresgéométriquesextraitesdelaBREV,EditionsSignes,avecautorisationdel’auteur.

Représentationorthographique« CHAPEAU»

Représentationphonologique/∫//a//p//o/

Représentationsémantique

16

6–Aptitudesattentionnelles(«Attentionvisuelle»):Ils’agitd’uneépreuved’attentionvisuelledebarrage18des«3»,danslaquelle lesujetdoitbarrer laciblec’est-à-direlechiffre3parmiunesérie de chiffres (40 en primaire). Ceci nécessite des compétences attentionnelles sélectives fines avec une contrainte de temps (épreuvechronométréede1minute).C’estuneépreuvecomplémentaire,venantaffinerleprofildel’élève.PARTIE2:Remédiations,Aménagementspédagogiquesàl’issuedelapassationde«REPER-CE1»Cespropositionsd’axesdetravailpermettentàl’enseignantderépondreauxdifficultésdel’enfantdefaçoncibléeenfonctionduprofildanslequelsesituel’élève,deremédierplusefficacementàsesdifficultés.Cependant,aucunprofiln’excluantl’autre,desaxesderemédiationcommunsàcestroisprofils sont proposés. Ils concernent des compétences plus transversales telles que la maîtrise du langage oral, la lecture, la compréhension, lamémorisation,lamaîtrisedel’impulsivité.

Ontrouveraàlafoisdanslespagesquisuiventdesoutils(logiciels,jeux,fichesdetravail...),supportsd’activités,destinésàuneutilisationenatelierenclasseouenaidepersonnaliséeetdesaménagementspédagogiques,correspondanttoujoursauxmêmesprofils,utilisablesauquotidienpourfaciliterlesapprentissagesdesélèvesrepérés.

Certainsoutils telsque«l’imprégnationsyllabique»deD.Garnier-LaseketceuxdesEditionsde«L’OiseauMagique»,destinésauxorthophonistesmaispromusparlesmaisonsd’éditionauprèsdesenseignantspeuventêtreutilisés.Simalgrélaremédiationetlesaménagementspédagogiquesquotidienslesenfantsrepérésneprogressentpas,unavisauprèsdumédecinet/oupsychologuedel’Educationnationaleoudumédecintraitantestnécessaire.

18

17

I-Lestroisgrandstypesdeprofilsrepérés:

Profil1ItemsmajoritairementéchouésautestderepérageREPER-CE1:I-1/I-2/I-3/IV-1/IV-2/QE1.

Axesderemédiation

àEntraînementphonologiqueàLamémoireauditiveàLelangageoral:enrichirlelexique,entraînerlacompréhension

Profil2Itemsmajoritairementéchouésautestde repérage REPER-CE1: II-1& II-2&III/IV3/VI/QE3,4,5,10.

Axesderemédiation àLadiscriminationvisuelleàL’attentionvisuelleàLamémoirevisuelleàLamaîtrisedel’impulsivité

Profil3Itemsmajoritairementéchouésautestde repérage REPER-CE1: II-1 II-2 /V-1/V-2/V-3/QE8,10.

Axesderemédiation

àLerepéragespatialàLamotricitéfineàLegestegraphique

LescompétencestransversalesLescinqaxesderemédiationcommunsauxtroisprofilsTravailsurl’automatisationdel’identificationdesmotsTravaild’entraînementàlamémorisationTravailsurlacompréhensionTravaildelalangueorale

18

Profil1

Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

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phon

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ique

Gratuits:• Jeuxdesfamillesdesons,jeuxdelotodessons,jeuxderimes,jeuxdefusion,jeuxdesegmentation,jeux

de substitution, jeux d’omission, jeux d’entames... Des exemples filmés sont disponibles sur le DVD«Apprendre à lire» Direction de l’enseignement scolaire programmation nationale de pilotage /Séminairedu09mars2006:disponibledanstouteslesécolesetcirconscriptions1erdegré

• «Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – Partie III.2: L’écrit, découvrir le principealphabétique»,Eduscol:https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/39/8/Ress_c1_langage_ecrit_principe_456398.pdf

• «Pourenseignerlalectureetl’écritureauCP»,Eduscol:https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

• «LireauCP»,fichesC2,C3,C4:https://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf

• «Les lotos sonores», éditions La Cigale: https://www.editions-cigale.com/catalogue/guide-discrimination-auditive-psms(entraînementauditif)

• «Phonomi », éditions La Cigale : http://www.editions-cigale.com/3383aed5 (entraînement à laconsciencephonologiquestructuré,progressif,delasyllabeauphonème)

• «LesPhonalbums»,éditionsRetz:https://www.editions-retz.com/collection/phonalbums/ (un entraînement ludique à la consciencephonologiqueàpartirdetroisalbumsavecétudedelastructurenarrative,programmationetséquencesdétaillées)

• «Devinettesdephonologie»,Atelierdel'oiseaumagique:http://www.oiseau-magique.com/search/content/devinettes%20de%20phonologie (recherche de sons,balayageoculaire,représentationmentaledesmots,jeulesoninterdit…)

• «Takawir», éditions Jocatop: https://jocatop.fr/cycle-2/51-takawir-cp-ce1-9782913205413.html (jeuxdel’oiephonétiques)

• Utilisation de supports gestuels pour une

approche multi-sensorielle: type Borel-Maisonny par exemple (coffret:http://www.bien-lire.net/)

• Utilisation de supports visuels(référentphonologique): affichage des sons, cahierdesons,…(avecousansimage)

• Activités phonologiques ritualiséesquotidiennes

• Veiller à la compréhension des consignes(pictogrammes)

19

Profil2 Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

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, l’im

puls

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• «Entraînementvisuel»,éditionsLaCigale:

https://www.editions-cigale.com/catalogue/guide-visuel-cp (Exercices progressifs et programmationstructuréepourautomatiserlescapacitésdepoursuitevisuelleetdereconnaissancedeslettres)

• «CahierFourmiSpatiaGS»,éditionsLaCigale:https://www.editions-cigale.com/312020c8(travaillerlelangageetlerepéragedansl’espace)

• «OùestCharlie?»,éditionsGründ(albumsetjeu)• Jeuxdediscriminationvisuelle• JeudeKim• «Lelynx»,éditionsEduca:jeudesociétédediscriminationvisuellerapide• «Lessardines»,éditionsDjeco:jeudememoryavecdiscriminationvisuelle• «Trouv’tout!»,éditionsMotàMot:https://www.mot-a-mot.com/trouvtout--p5598.html(travailsur

l’attentionvisuelle)• «Supportlogico»,éditionsMDI:

https://www.mdi-editions.com/fiches/francais/support-logico-cycle-2-3133090512485.html(viseplusieurscompétencesselonlechoixdufichier:discriminationvisuelle/repérage1èreetdernièrelettredumot/repéraged’unphonème/assemblagedesyllabe/prendredesindicesvisuels…)

• Recherchedemotsmêlés• «Lecthème»,éditionsJocatop:• https://jocatop.fr/cycle-2/145-lectheme-lecture-cp-ce1-9782917742570.html• «It’stimetospeed»,éditionsAdlung(jeudecartesdesymboles,discriminationsurlescouleursetles

formes,mémorisation,conceptualisation)• «Orthographeillustrée»deSylvianeValdois:https://lpnc.univ-grenoble-alpes.fr/Sylviane-Valdois• «LireauCP»,Eduscol:Copie:E2/E4–LireauCP2,page18

https://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf• «ARTHUR niveau 1», éditions Nathan: https://enseignants.nathan.fr/catalogue/le-moniteur-de-

lecture-arthur-ce1-livre-de-l-eleve-9782091509549.html(exercicesd’entraînementaurepéragevisuel)Gratuits:

• «Discrimots»et«Jumimots»:http://www.ecoliciel.net/(repérerlemotidentiqueaumotcible)• «Discrigraphe»:http://www.ecoliciel.net/(discriminervisuellementdesgraphiesprochesien/ein…Il

fautplacerchaquemotdansla«bonnemaison»)• «Je lis puis j'écris»: http://www.pragmatice.net/jelispuisjecris/ (s’entraîner à saisir précisément un

mot,uneexpressionaprèslesavoirlusetmémorisés)• «Motintrus»:http://www.ecoliciel.net/(repérersurchaquelignelemotintrus,graphiesproches)

• N’avoirsur lebureauque lematérielou les

supportsnécessairesàlatâche• Neproposerautableauquelesinformations

enlienavecl’activité• Placerl’élèvefaceautableau,loindesource

dedistraction(fenêtre,élèvebruyant...)• Ritualiser l’utilisation du tableau par

«zones»: voir encadré «Organisationspatio-temporelle»

• Proposer les exercices les uns après lesautres

• Adaptation des supports: voir l’encadré«Lecture» Proposer des supports visuelsdans l’espace classe par l’utilisation depictogrammes,decouleurs...

• Proposer des repères visuels dans lessupports écrits: couleurs, surlignage,cache...

• Mémoire orthographique des mots: épelerlesmotsdeslistesderéférenceàl’endroitetà l’envers (dyslexie visuo-attentionnelle,mauvaisevoied’adressage)

• Entraînementàlacopieparsyllabe,parmotougroupedemots

20

Profil3 Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

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l’ana

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• Jeuxdeparcours(sedéplacersurunquadrillageselonunchemincodéprédéfini,

labyrinthes)• «Architecto», éditions Pirouettes: https://www.pirouette-editions.fr/architecto-

1360.fr(permetderepérerleplanetlesvolumes)• «Promenade au parc», éditions L’oiseau magique: https://www.oiseau-

magique.com/oral-ecoute/57-promenade-au-parc-validation-d-acquis.html?search_query=promenade+au+parc&results=1 (exercices destructurationdel’espace)

• «Chronomath», éditions Jocatop: https://jocatop.fr/gs/35-chronomat-gs.html(permetdestructurerlarelationautemps)

• «GCompris»: logicielpour tablettes (reproduction surquadrillage, identiqueousymétrique)Gratuits:

• «Cases »: http://www.ecoliciel.net/ (Permet de reproduire à l’identique sur unquadrillagededroitecequiestsurlequadrillagedegauche)

• «Casesym »: http://www.ecoliciel.net/ (Permet de travailler la symétriehorizontaleetverticale)

• «Tableaudou »: http://www.ecoliciel.net/ (permet de travailler les tableaux àdoubleentréeaveccodagedecases)

• Présenter l’emploi du temps de la journée (une couleur par

discipline) collectivement. Un support individuel reprenant ledéroulement peut être proposé à l’élève (affiché à côté de sonbureau, sur sonbureau...): chaqueactivité terminéeestbarréepouraideraurepéragedanslajournée

• Proposeruncadretempspourchaqueactivité• Placerl’élèveàproximitépourpouvoir,lecaséchéantintervenir

rapidement afin que l’élève reste dans le rythme de la classe(veillerànepaslestigmatiser)

• Ritualiser l’utilisation du tableau par «zones» (plan du dérouléde la séquence, devoirs, vocabulaire nouveau, leçon à copier,zonederecherche...)enutilisantdescouleursenpointderepèreparexemple

• Donner des points de repère pour copier au tableau: saut deligne,pointendébutdelignesurlecahier,pourécrireletitre...

• Utiliser des caches, plier la page, accentuer les repères visuels,pouraiderl’élèveàserepérerdanslesécrits

• Adaptationdessupports:voirl’encadré«Lecture»• Simplifier les supports utilisésde type cartes, schémas...: n’y

faire figurer que les éléments en lien avec l’objectifd’apprentissage

• Paginerlescahiers(récupérationplusrapidedel’information)• Donner les leçons (qui s’apprennent en classe) à revoir à la

maisonquelquesjoursàl’avance• Favoriser l’agenda plutôt que le cahier de textes et vérifier la

prisededevoirs(endonnerunecopiesinécessaire)

21

Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

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ique

• Reprendre les gestes de l’écriture (à l’écrit, dans l’espace, matérialiser les lettres,

verbaliserlegeste...)• Travaillerlapositiondesdoigtsetlatenuedustylo• «Françaiscycle2–Ecriture»,Eduscol:https://eduscol.education.fr/cid105737/francais-

cycle-ecriture.html • «Graphimat», éditions Jocatop: https://jocatop.fr/cycle-1/30-graphimat-ms-gs-

9782913205475.html• «Scriptum»,éditionsRetz:

https://www.editions-retz.com/pedagogie/francais/scriptum-ce1-6eme-et-ulis-9782725634234.html

• «Legested’écriture»parDanièleDumont,éditionsHatier• «AteliercopieCP/CE»,éditionsLaCigale:

https://www.editions-cigale.com/catalogue/atelier-copie-cpce• Adressepourobtenirdesfichesaveclignesencouleurs:

http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_methode_couleur

• Limiter la copie: réduire laquantitéd’écrit (cequidevraêtre

retenu),proposerdes textesà trous,desphotocopies,utiliseruncahiercarbone,ladictéeàl’adulte,letutorat...Lemodèleàcopierpeut-êtreproposésurlebureau(repéragesurlemêmeplanplusfacile)

• Lorsque les autres copient la leçon l’élève peut surligner,souligner,copier...lesidéesoulesmotsimportantsdelaleçon

• Utiliserdesguide-doigts• «Cartablefantastique»:

http://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-compenser/ecrire/(lignagesspécifiquesàimprimer)

• Cahiersd’écrituresaveclignesdecouleur

Tra

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• Activitésdecoloriage/découpages/collages/gommettes/pâteàmodeler/mosaïques• Travailler lapincepouce/indexavec le jeu«Pince-mi,pince-moi»deWESCO,couleurs

etpositions, ramasserdesgrainsde riz,de raisins, les conserverdans samain toutenramassant,jeuxdemobilitédesdoigts,despoignets,ombreschinoises

• Enfilagedeperles• Activitésdelaçage,detressage• Activitésdebroderie• JeudeMikado,deBadaboum• Expressioncorporelle,chantsmimés(123maindroite…,jemetsunbrasdevant…)• Visser,dévisserdesécrous• LettresrugueusesdeMontessori

22

II- Compétencestransversalescommunesauxtroisprofils: Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

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lang

age

oral

• Activitésthéâtre, jeuxderôles,ateliersenrichissementdulexiqueetconstructiondephrasesdeplus

enpluscomplexes• «Lelangageàl'écolematernelle»,Eduscol,Ressourcespourfairelaclasse,CNDP,Mai2011:

http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf (un outilprécieuxpourlesmaîtresquiéclairelesdifférentesfacettesdel'enseignementdulangageoralcommeécritàl'écolematernelle)

• «Françaiscycle2–Lelangageoral»,Eduscol:https://eduscol.education.fr/cid103155/francais-cycle-langage-oral.html

• «Maîtriserlarelationentrel’oraletl’écrit»,Eduscol:https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/31/4/RA16_C2C3_FRA_4_Relation-oral-ecrit_636314.pdf

• «Rythmeetjeuxdelangage:delamaternelleaucollège»,RivaisetYak(1997),Retz• «Narramus»,éditionsRetz:

https://www.editions-retz.com/actualites/narramus-apprendre-a-comprendre-et-a-raconter-une-histoire-en-maternelle.html(3titresexploitablesendébutdeCE1:“Lachèvrebiscornue”,“Lachasseaucaribou”et“LesdeniersdeCompèreLapin”)

• «Cartasyntax», éditions Mot à Mot: https://www.mot-a-mot.com/cartasyntax-p1090.html(Compréhensionetexpressionsyntaxiqueàl’oraletàl’écrit)

• Utilisation de supports gestuels pour une

approche multi-sensorielle: type Borel-Maisonny par exemple (coffret:http://www.bien-lire.net/)

• Utilisation de supports visuels (référentphonologique): affichage des sons, cahier desons,…(avecousansimage)

• Activités phonologiques ritualiséesquotidiennes

• Veiller à la compréhension des consignes(pictogrammes)

23

Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

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de l’

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tific

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n de

s mot

s • Préparation des lectures qui seront faites en classe, proposer en lecture de petits albums qui

facilitentlalectureavecsyllabescolorées(éditionsLapoulequipond)• Proposerdesséquencesdelecturedemotsoudesyllabes(tableaudessyllabes)• «GuideCP/CEFluenceVol.1»,éditionsLaCigale:

https://www.editions-cigale.com/catalogue/guide-fluence-de-lecture-cpce-volume-1(automatiser l’identification des mots pour améliorer la compréhension, la vitesse dedéplacementdansuntexte,lafluiditédelalecture)

• «GuideCP/CEDécodageVol.2»,éditionsLaCigale:https://www.editions-cigale.com/catalogue/guide-decodage-cpce-volume-2

• «Educampa/Lecture-GSetLecture-CP»:http://jm.campaner.pagesperso-orange.fr/index.htm (associer une phrase lue à despictogrammes, repérer une lettre dans unmot, identifier la place d’une syllabe dans unmot,segmenterlaphraseenmots)

• «Laplanètedesalphas»:http://lesalphas.com/(alphabetsousuneformeludiqueetconcrète)• «L’imprégnationsyllabique»parDominiqueGarnier-Lasek,éditionOrthoédition:

https://www.orthoedition.com/materiel/limpregnation-syllabique-748.html (méthoded’apprentissagedelalectureenutilisantlescouleurs)

• «Instit90»:http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_124.html(aideràautomatiserlecode)• «Pourenseignerlalectureetl’écritureauCP»,Eduscol:

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

• «LireauCP»,Eduscol: Identifierdesmotsréelsentendus:B1/B2/B3–LireauCPpages10&11; Identifier desmots inventés: B1 / B2 / B3 / C1 / C2 / C3 – Lire au CP pages 10& 11;Identifierdesmotsconnus:B2/B3/B5–LireauCPpage12:Identifierdessyllabes:B2/B3/B5;Identifierdespetitsmots:B3/B5–LireauCPpages10-12;Lireàhautevoixuntextecourt:D3–LireauCPpage17https://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf

• Anticiper les lectures: proposer le texte qui seraétudié en classe, un résumé ou un enregistrement(l’élèvelit,sefaitlireouécouteàlamaison)

• Organiserdesséquencesde lecturecourtesmais trèsrégulières

• Rendre les lectures plus concrètes (théâtraliser leslectures, proposer des illustrations, des objetssignifiants…)

• Autoriser la lecture àmi-voix pour que l’élèvepuisses’appuyer sur la boucle audio-phonatoire (aide à lacompréhension)

• Réduirelalongueurdutexteàlire• Aider à la compréhension de la lecture (prendre en

charge une partie de la lecture, faire reformuler ousurlignerlesidéesessentielles,échangersurcequelesélèvescomprennentdutexte…)

• Réinvestir régulièrement et systématiquement levocabulairerencontré

• Aménagement des supports de lecture(et de toussupports de travail) : agrandissement, présentationaérée, présentation en colonnes, choix de la policed’écriture (Arial, Verdana…), double espace entre lesmots,interligne1,5...

• Utiliser les couleurs (surligneurs) pour mettre encontrasteleslignes,lesmotsetoulessyllabes

• Utilisation de support gestuelpour une approchemulti-sensorielle : Borel-Maisonny par exemple(coffret:http://www.bien-lire.net/)

• Proposer l’utilisation d’une règle ou d’un guide poursuivre la ligne de lecture (buvard, doigt, fenêtrecartonnée...)

• Ralentirledébitdelectureetveilleràsonarticulation(pourl’enseignant)

24

Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

Tra

vaill

er la

mém

oris

atio

n • Jeuxde«Mémory»,• Réécrituredemémoireaprèslecture«flash»d’unmot,d’unephrase(utilisation

del’ardoise...)• Jeudutéléphone:répéterunephraseenajoutantunmot.Idemavecdeschiffres• Logicielsd’apprentissagedestables(tableschantées,tablesencouleurs...)• Avec les instruments demusique: reproduire les suites de sons de plus en plus

complexes(mémoireauditive)/reproduireàpartirdesimages(mémoirevisuelle)• «Compétence Mémoire» 6/8 ans, Accès Editions (travail de mémorisation,

d’attention,entraînementàlaconcentration,àlastructuration…)• «100idéespourdévelopperlamémoiredesenfants»,éditionsTomPousse:

https://www.mot-a-mot.com/100-idees-pour-developper-la-memoire-des-enfants-p3102.html

• Entraîner la mémoire en favorisant des activités ritualisées,

courtes et quotidiennes (calcul mental, table de multiplication,récitation,comptine,chorale...)

• Répéter,re-évoquer,concrétiser,travaillerparanalogie• Sélectionner, expliquer (définir, proposer des synonymes...) et

réutiliserrégulièrementlevocabulairespécifique• Favoriser tout ce qui permet l’anticipation d’une activité: la

connaître, la reconnaître, savoir quand on la fait (afficher unemploi du temps de la semaine, de la journée et barrer lesactivités terminées, proposer un cadre temps pour chaqueactivité,conclureclairementchaqueactivité...)

• Organiser les affichages pour favoriser la récupération desinformations (couleur par discipline, localisation dans la classe,peud’information,qualitéd’écriture,lisibilité…)

• Adapter les consignes: phrase courte, une tâche à la fois;Favoriser le lexiqueconcret («barre»,«entoure»...)au lexiqueprocédural(«trouve»)pourentrerdansl’activité

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Supportsd’activités Aménagementspédagogiquesauquotidien

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• Remettredansl’ordredesimages,leslettresd’unmotavecimage,sansimage,idemsurdesphrases• Aider à la compréhension du texte par un code couleur: une couleur par personnageà associer le

pronomaupersonnagedésigné• Travailler la catégorisation fonctionnelle: regrouper un enchaînement d’événements et les ordonner

(exemple: déroulement d’un anniversaire, faire pousser des plantes, l’histoire d’un album...) partird’événementsvécusconnusdesélèvespourensuites’éloignerversdessituationsmoinsfamilières

• Inventerlasuitedeplusieursimages,d’untexte• Ecriredeshistoiresvécuesparlaclasseetenfairedesalbumscollectifs• «Entrainement CE Compréhension», éditions La Cigale: https://www.editions-cigale.com/3356d307

(construire lesmécanismesde lacompréhensionenapprenantàargumenter,à justifierseshypothèses:programmationstructuréeetséancesdétailléesdetravailsurladéduction,lesinférences,lacausalité,lesconnecteurs…)

• «FourmiCombo1»,éditionsLaCigale:https://www.editions-cigale.com/3104e43f(activitéssurchevaletpourtravaillerlacompréhensiondesconsignesetlaflexibilitéàpartirdesituationsdephonologie)

• «Pourenseignerlalectureetl’écritureauCP»,Eduscol:https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

• «LireauCP»,Eduscol:Lectureautonome:A1/A3/A5–LireauCPpage17-Lecturemagistrale:A1/A4–LireauCP2page13https://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf

• «Ordo: les histoires en images» par Cèbe et Paour, éditions Hatier (permet de travailler les relationsd’ordre)

• «Lire, lier», éditions Retz: https://www.editions-retz.com/materiel-scolaire/francais/lire-lier-9782725628370.html(approfondir lacompréhensionenlecture,apprendreà interroger l'écritetdevenirunlecteuractifetefficace)

• «Lectorino et Lectorinette», éditions Retz: https://www.editions-retz.com/pedagogie/maitrise-de-la-langue/lectorino-lectorinette-cd-rom-ce1-ce2-9782725636115.html

• «Inférences en images», éditions Passe Temps: https://boutique.passetemps.com/orthophonie/590-inf%C3%A9rence-en-images-but-et-pr%C3%A9dictions.html

• «Cartasyntax», éditions Mot à Mot: https://www.mot-a-mot.com/cartasyntax-p1090.html(Compréhensionetexpressionsyntaxiqueàl’oraletàl’écrit)

• «La soupe aux cailloux» et «Hansel et Gretel», éditions La Cigale: https://www.editions-cigale.com/catalogue/album-la-soupe-aux-cailloux et https://www.editions-cigale.com/catalogue/album-hansel-et-gretel(albumsgrandformatpourtravaillerenatelieretfavoriserlaréflexion,l’argumentationetledébat)

• Travailler la catégorisation (représenter,

symboliser, verbaliser, mettre en lien,comparer) pour mettre de l’ordre dans sesconnaissances

• Matérialiser les catégoriespardesaffichagesorganisés dans l’espace, utiliser des couleurspourchaquethème...

• Pour aider l’élève à passer à l’écrit, donnerdes points de repère: sens de lecture(gauche/droite–haut/bas)...

• Travailler la structure spatio-temporelle destextes,desévénements...

• Travailler les connecteurs temporels, lelexiquespatial...

• Matérialiser la séquentialité des événementsd’un texte: Tarots des contes, petits objets,figurines...

• Travailler sur l’ordre des étapes à respecterpour réaliser une tâche (Construire desméthodes de travail avec les élèves,utilisationdudictaphone…)

• Placerl’élèvedevant,faceautableau• Captersonattentionetlerameneràlatâche

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• Mettreenplacedesrituels,desroutinesdeshabitudesquirassurentl’élève• Construireensemblelesrèglesdevieenclasse• Avoirdesexigencessimplesetclairesenlienaveclesrèglesdeviedelaclasse:lesrappeler,lesafficheràlavuedel’élève• Tenircomptedelacapacitéd’attentionetdelafatigabilitédel’élève:conserverlemêmeniveaud’exigencequepourlesautresélèvesmais,lecaséchéant,

diminuerlaquantitédetravaildemandé• Confierdestâchesdiversesàl’élèvequiluipermettentde«bouger»(distributiondescahiers,effacerletableau…)• Placerl’élèveàcôtéd’unenfantcalme• Eviterunemplacementpropiceàladistraction(fenêtre,porte...)• N’avoirsurlebureauquelematérieloulessupportsnécessairesàl’activitéproposée• Placerl’élèvedefaçonàpouvoirfacilementétabliruncontactaveclui,physiqueouvisuel• Capterl’attentionavantdepasseruneconsigne• Observerl’élève,repérerlessignesannonciateurspouranticiperlessituationsdifficiles• Proposeràl’élèvedesélémentsdegestiondecessituations(sereposerunpeuàl’écart,dessiner,trouverdesmotsàsaplaceouluipermettredelefaire…)• Encourager,rassurer,organiserdessituationsderéussite...• Valoriserlesréussites,permettreàl’élèvedeprendreconsciencedesesréussites,desesprogrès(travailparcontratparexemple)• «Pland’interventionpourlesdifficultésd’attention:Etreattentif,unequestiondegestion»ChenelièreEducation

III-Aménagementsdesévaluations,communsauxtroisprofils:

• N’évaluerquelanotionoulesconnaissancesciblées• Favoriserl’évaluationàl’oralsitroubledulangageécrit• Varierlesmodesderestitutionàl’écrit:texteàtrous,QCM,schémaàlégender,dictéeàl’adulte,réponsecourte(évaluerlefond,nepasexigerdephrases)• Diminuerlaquantitédetravailsinécessaire• Utiliserl’auto-évaluationenlienaveclescritèresderéussitepré-définis• Utiliserlesévaluationsnationalesadaptéespourlesenfants«dys»• Préparerl’évaluationetfairereformulerlaconsigneaprèsl’avoiroralisée