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HauteEcolePédagogique–BEJUNE

Reprendregoûtàlaréflexionorthographique

enclassedelangageàl’aided’ateliersdenégociationgraphique

Masterenenseignementspécialisé-Volée1417MémoiredeMasterdeCélineFranceySousladirectiondeMmeAnne-FrançoisedeChambrierBienne,avril2017

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Remerciements

Laréalisationd’unmémoiredefind’étudesdemandel’investissementnonseulementde

celui qui le conçoit, mais également le soutien et la compréhension de nombreuses

personnes.Cesquelqueslignespourremerciertoutparticulièrement:

MmeAnne-FrançoisedeChambrier,madirectricedemémoire,poursesconseilsavisés

etpertinents,sesencouragementsetsoninvestissementquim’ontpermisdetraverser

cetteétapedemaformationavecplusoumoinsdesérénitémêmedanslesmomentsde

doute.

Ma collègue de duo pédagogique pour m’avoir soutenu dans la réalisation de ce

dispositifd’enseignementdel’orthographeainsiquemesquatreélèvesde8Hpourleur

participation,leurhumour,leurvolontéetlaconfianceaccordée.

Mamamanpourladisponibilité,larelectureattentiveetlagardedesenfants.

Sansoubliermoncompagnonetmesdeuxenfants,quim’ontencouragée, soutenueet

accordéletempsnécessaire.

3

Listedesfigures

Figure1 Sous-systèmesdufonctionnementdel'orthographe...........................................18

Figure2PhotographiedesANG........................................................................................................37

Figure3Simon:analyseindividuelledesréponses.................................................................56

Figure4Daniel:analyseindividuelledesréponses.................................................................57

Figure5Roméo:analyseindividuelledesréponses................................................................58

Figure6Franck:analyseindividuelledesréponses................................................................59

Figure7EvolutiondesrésultatsauxépreuvesROC................................................................62

Listedestableaux

Tableau1Tableauxrécapitulatifsdesinterventions.................................................................52

Tableau2Réponsesàlaquestion1...................................................................................................54

Tableau3Réponsesàlaquestion2...................................................................................................55

Tableau4TableaurécapitulatifdesépreuvesROC.....................................................................62

Tableau5NiveauxattendusauxépreuvesROC...........................................................................63

4

Résuméetmotsclés

Atelierdenégociationgraphique–orthographe–réflexion–échange

L’orthographe est une des préoccupations de notre société, les méthodes

d’apprentissagechangentetévoluentcependantqueladictéerestetoujoursd’actualité.

Malgré la qualité des écoles, des enseignants et les différents moyens mis en place,

l’orthographerestesynonymed’importantesdifficultéspourbeaucoupd’élèves.

Proposerettesteruneméthodedifférentedutravaildel’orthographe,telleestl’objectif

decemémoiredefind’études.

La partie théorique fait l’état des lieux sur les notions importantes pour la présente

problématique,àsavoir lapeurd’apprendre, lamétacognition, lefonctionnementdela

langue,maisaussilesdifférentesméthodesd’apprentissagedel’orthographe.

Lapartiepratiquereposesurlamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphiqueauprès

d’une population de 4 élèves de 8H scolarisés en classe de langage. En amont de ce

travail, deux dictées pré-tests tirées du ROC ainsi qu’un entretien individuel ont été

proposésauxélèves.Afind’observerdeséventuelschangementsdanslesraisonnements

orthographiquesoudanslesattitudesdesélèvessuiteauxANG, ladictéeet l’entretien

sontrepassésàl’issusdel’expérience.Lesentretiensindividuelsainsiquelesateliersde

négociationgraphiquesontfilmésdansleurentier.

Le présent travail montre qu’à travers des séances hebdomadaires de type ANG, des

élèvesrencontrantd’importantesdifficultésenorthographepeuventreprendregoûtàla

matière et renouer avec une réflexion orthographique efficiente et positivement

connotée.

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TabledesmatièresIntroduction......................................................................................................................................6

1.Problématique............................................................................................................................71.1Définitionetimportancedel’objetderecherche...............................................................71.1.1Mesuresd’aideetrésultatsdesenquêtesPISAdanslecantondeFribourg.......................81.1.2Difficultésenlangageécrit.......................................................................................................................91.1.3Lienaveclapopulationconcernée.....................................................................................................11

1.2Objetderecherche.......................................................................................................................121.2.1Lesprocessusd’apprentissage,lamétacognition.......................................................................121.2.2Ladictée:uneactivitécomplexe........................................................................................................141.2.3«l’enfantetlapeurd’apprendre».....................................................................................................151.2.4Despistesd’aidepourl’orthographe................................................................................................161.2.4.1Evolutiondel’organisationdelagrillehoraire......................................................................................161.2.4.2Lesystèmeorthographique............................................................................................................................171.2.4.3Observerlalanguedemanièreréfléchieducôtédel’élève.............................................................181.2.4.4Unenseignantmédiateurdelaréflexion..................................................................................................19

1.2.5Autresméthodesd’apprentissagedel’orthographe..................................................................201.2.5.1Lesorthographesapprochées.......................................................................................................................211.2.5.2Laphrasedonnéedujour................................................................................................................................221.2.5.3Laphrasedictéedujourvisantàclarifiercequiestappris.............................................................231.2.5.4Lesateliersdenégociationsgraphiques...................................................................................................231.2.5.5Similitudesetdifférencesdesméthodes..................................................................................................25

1.3Questionsderechercheetobjectifsderecherche..........................................................272.Méthodologie............................................................................................................................292.1Sujetetcadredelarecherche..................................................................................................292.1.1Populationetcontexte............................................................................................................................29

2.2Argumentationdeladémarchechoisie...............................................................................322.3Choixdel’outil...............................................................................................................................332.3.1Questionnaired’orthographe...............................................................................................................342.3.2Outilderepérageorthographique(ROC).......................................................................................342.3.3Lesateliersdenégociationgraphique..............................................................................................362.3.3.1Méthodedetranscription................................................................................................................................38

3.Analyseetrésultats................................................................................................................393.1AnalysedesANG............................................................................................................................393.1.1AnalysequalitativedesinterventionslorsdesANG..................................................................393.1.1.1Deséchangesquisuscitentlaréflexionmétalinguistique.................................................................403.1.1.2Intérêtsuscitéparl’orthographe.................................................................................................................443.1.1.3Prisedeconsciencedesdifficultésetpartagedesressources........................................................453.1.1.4Rôledel’enseignante:analysedepratique.............................................................................................473.1.1.5Conclusion..............................................................................................................................................................51

3.2AnalysequantitativedesinterventionslorsdesANG....................................................523.3L’entretiendedépart...................................................................................................................543.3.1Question1.....................................................................................................................................................543.3.2Question2.....................................................................................................................................................553.3.3Questions3à9et10à11......................................................................................................................553.3.3.1Analyseindividuelledesréponses..............................................................................................................563.3.3.2Analyseglobaledugroupe..............................................................................................................................60

3.4Analysedesperformancesorthographiques.....................................................................623.4.1Pistesd’analyse..........................................................................................................................................63

3.5Synthèsedesrésultats................................................................................................................644.Conclusion.................................................................................................................................655.Bibliographie............................................................................................................................67

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IntroductionMonparcoursscolaireentantqu’enfantn’apastoujoursétésourcedeplaisiretdejoie.

L’entréedans l’écritneme laissepasun souvenird’aisanceetde facilité.Gauchère, je

cornaislescoinsdescahiersetpeinaisàsoignermestravaux.Jeconfondaiségalementle

«b»etle«d»etpeinaisàmémoriserlesmotsenlectureglobale.Lesexigencesdema

maîtressede1èreprimaireconcernantlesoin,l’écriture,l’orthographemeglaçaientsur

machaise.Jeredoutaisladictéehebdomadaireetlamassedecorrectionsquis’ensuivait

généralement. Epaulée parmamaman et aussi certaines années par des enseignants

compétents et bienveillants, j’ai pu dompter ma difficulté et devenir à mon tour

enseignante primaire. Apprivoiser mes difficultés et en faire des forces m’a pris de

nombreusesannées.

Durantmonparcoursentantqu’enseignanteordinaire,j’aitoujoursgardéunecertaine

formed’empathiepour l’élèveendifficulté.Monenviede comprendre lesblocagesde

l’apprentissagem’apousséeàentreprendreunmasterenenseignementspécialisé.

Mettre du sens sur les apprentissages et permettre l’émergence de compétences

transférablesreprésententlasourceprincipaledemotivationdansmonmétier.

Montravaildemémoires’inscritdonctoutnaturellementdanscetteligne.Autraversde

la mise en place d’une intervention spécifique, je souhaite soutenir et faire évoluer

l’apprentissagede l’orthographechezmesélèves. Ils’agitégalementetsurtoutde leur

permettre de retrouver un sentiment de compétence, un intérêt pour la réflexion

orthographiqueetdemettredusenssurlefonctionnementdelalangue.

J’axeraimon travail sur l’activité hebdomadaire des ateliers de négociation graphique

décriteparHaas(Haas,2011),aveccommeprincipauxobjectifsleréinvestissementdes

élèvesenorthographe,uneestimedesoirenforcéeetunintérêtretrouvé.Remettreen

route la réflexion et devenir acteur de ses apprentissages, se sentir suffisamment

compétentsontlesclésd’uneévolutionpositivedesconnaissances.Lapopulationavec

laquelle je souhaite travailler a la particularité commune de connaître un échec

récurrentdepuisdenombreusesannées.Malgréleurscolarisationenclassedelangage

et les nombreuses heures de logopédie, les progrès sont lents et les problématiques

demeurent. Mon intervention ne prétend pas combler les nombreuses lacunes et les

difficultés présentes de façon «magique», elle vise plutôt à proposer une activité

différente où l’élève, profondément impliqué dans la tâche, reprend goût à

l’apprentissagedel’orthographeenmobilisantsescompétencesetunespritréflexif.

7

1.Problématique

1.1Définitionetimportancedel’objetderecherche

L’entrée dans le 3ème millénaire annonce l’avènement de nouvelles technologies,

l’utilisationmassivedesréseauxsociaux, l’envoidemessageetdemails, lacréationde

blogsoffrentlapossibilitéàtoutunchacun-dudirigeantaucamaradedelacourd’école

-deprendreposition,decommenterfrénétiquement.Cettepratiques’étendrapidement

danslespaysdéveloppéschezlesjeunescommechezlesmoinsjeunes,révolutionnant

leliend’unesociététoutentièreàl’écriture.Ecrire:pourêtrelu,pourdonnersonpoint

devue,pour réagir, seulouengroupe,bravant la censure, enmodifiant legenreet la

formepermetaupeupledes’approprierlalangueécrite.

«Derrière cette explosion et la diversification des pratiques d’écriture hors école, après

l’accès à la lecture, une deuxième révolution culturelle se profile, plus essentielle encore

pourladémocratisationdelaviesociale:celledel’écriture.Elleestporteusederuptures

idéologiques,culturelles,politiques,majeuresquivontallerens’amplifiant.»

(Bucheton,Alexandre&Jurado,2014,p.6)

Si l’enjeu de lamaîtrise de l’écriture est si primordial, elle reste cependant une tâche

extrêmement complexe. L’école réfléchit et réorganise constamment sa structure,

modifie les didactiques, édite de nouveauxmanuels... Elle veille à permettre à chacun

d’évoluer et de progresser dans le respect de ses besoins et de son rythme. Elle peut

compter pour cela sur tout un panel d’enseignants ordinaires ou spécialisés soutenus

par des spécialistes-thérapeutes dévoués et compétents. Malgré les meilleures

intentions,écolerimepourcertainsavecsouffranceetangoisse.Quandl’échecscolaire

serépèteetqueriennesembleamenerd’améliorations, ilya lieudesequestionner!

Quel avenir pour ces enfants, ces jeunes à qui l’école n’a pas pu donner les bases

nécessairesàleurautonomie?

Dans une Suisse en changement, à la pluriculturalité importante, les milieux

socioculturelssontdisparatesetlesprérequisinégaux.L’enfantenéchecposeproblème

en classe ordinaire, il ralentit le groupe, déstabilise son enseignant, n’acquière pas

suffisamment rapidement les notions enseignées, demande de l’attention, un

programmeadapté à sa zoneproximalededéveloppement…C’est alors qu’entrent en

8

jeudiversesmesuresd’aide, enseignantde soutien itinérant, logopédiste, psychologue

scolaire oupsychomotricien.Avec l’accorddesparents et du réseaupédagogique, des

bilans sont proposés et effectués afin de poser un diagnostic, de chiffrer un quotient

intellectueletdeplanifierunprojetpédagogiquepermettantlaprogressiondel’enfant.

Si les visées politiques actuelles favorisent et recommandent l’intégration ou mieux

l’inclusion,cen’estpaslecaspourlesélèvesaveclesquelsjetravaillecetteannée.Une

intelligence jugée normale et de sévères troubles dys: dyslexie, dysorthographie,

dyspraxie ou dyscalculie justifient une orientation en classe de langage. Confronté à

l’abîmedu retard scolaireaccumulé, faut-ilmodifiernotre façond’enseigner la langue

pourremobilisercettepopulation?

1.1.1Mesuresd’aideetrésultatsdesenquêtesPISAdanslecantondeFribourg

Dans son document décrivant le concept de pédagogies spécialisées datant de mars

2015, le cantondécrit et définit les différentesmesuresd’aidemises enplacedans le

cadre de la scolarisation des élèves en difficulté. L’étendue de l’offre couvre les

domaines préscolaires, les 11 annéesHarmos ainsi que la post-scolarité. Cesmesures

d’aide sont financées par la direction de l’instruction publique durant la période de

scolaritéobligatoire.

Cette offre propose desMesures d’Aide Ordinaire de pédagogie spécialisée (MAO) ou

desMesuresd’AideRenforcéedepédagogiespécialisée(MAR).LesMAOsontdécidées

parl’équipepédagogiquedel’écoleordinaire,ellesproposentlesoutiend’unenseignant

spécialisé itinérant rattaché à l’école ordinaire ou l’orientation en classe de soutien

intégréeàl’écoleordinaire.Lorsquecelles-cis’avèrentinadéquatesouinsuffisantes,des

MARsontproposées.LesMARsedistinguentdesMAOparleurdurée,leurintensité,une

plus grande spécialisation des intervenants. Dans le cadre des MAR, un soutien

pédagogique intégratif spécialisé, l’accompagnement par un auxiliaire de vie ou une

scolarisation en écoles spécialisées sont proposés. LesMAR concernent des élèves en

situation de handicap et dont les besoins ont été évalués au travers d’une procédure

d’évaluation standardisée (PES). Elles privilégient l’intégration, tout en tenant compte

du fait que l’enseignement doit être profitable pour l’élève intégré en lien avec les

incidences sur l’environnement direct de la classe. Lorsque l’intégration n’est pas ou

plus profitable, des intégrations en écoles spécialisées sont proposées. Ces mesures

d’aidesontproposéespouruneduréelimitéeetfontpreuved’évaluationsrégulières.

9

Desmesurespédago-thérapeutiquescomprenantdessoutiensenlogopédie,psychologie

etpsychomotricitépeuventégalementêtreproposéesdanslecadredel’écoleordinaire,

ilssontassurésparlesthérapeutesdesservicesauxiliairesscolaires(SAS).

Lepaneldemesuresd’aideproposéparl’étatdeFribourgsemblecompletetefficace,il

visel’intégrationdetousetl’acquisitiondessavoirsfondamentauxparunemajoritéde

lapopulation.LesrésultatsdesenquêtesPisatendentd’ailleursàdémontrerlesbonnes

compétencesdesélèvesfribourgeoisenlectureetenmathsurtout.D’ailleurs,lerapport

d’analysedesrésultatseffectuéparledépartementdel’instructionpubliqueducanton

l’arelevé.(«DICS:Actualités-communiquésdepresse-EtatdeFribourg»,s.d.)

Lorsde l’enquêtede2009,quim’intéresseparticulièrementcarelleamis l’accentsur

l’étudedesperformancesenlecture,unepopulationde856élèvesde9èmeannéeetde

classes prégymnasiales, générales et d’exigence de base a passé les épreuves. La

moyennedesrésultatsfribourgeoisaétél’unedesplusélevéeparmilesmoyennesdes

cantons suisses. Seuls7%des élèves se trouvaient endessousdu seuil limite fixépar

L’OCDE.Ce seuil, fixé à 407points, permetd’accomplirune scolaritéobligatoire sans

périlsmajeursetd’aborderlavieprofessionnelle.36%desélèvesontobtenulanote4

sur 6, signifiant d’excellentes compétences en lecture. Le communiqué de presse

souligneaussique l’écartentre lesélèves issusdemilieuxsocioéconomiquesélevéset

peuélevésainsiqu’entrelesnatifsetlesnon-natifsadiminué.Encomparaisonavecles

cantons suisses ainsi qu’avec les résultats internationaux, les compétences des élèves

fribourgeois sont bonnes et les progrès notables. L’illettrisme n’a pour autant pas

disparuetreprésenteundeséchecsdel’écoleactuellecommeentémoignel’association

Lire et Ecrire dans son retour des enquêtes de l’OCDE («Recherches sur l’illettrisme

AssociationLireetécrire»,s.d.).

1.1.2Difficultésenlangageécrit

Ilimportetoutd’aborddeclarifierlesnotionsd’illettrismeetd’analphabétismesouvent

confondu. L’illettrisme fait référence à des personnes qui, malgré une scolarisation

«normale», n’ontpas acquisunemaîtrise suffisante en lecture, écriture et calcul leur

permettant d’être autonomes dans les situations simples de la vie courante.

L’analphabétismecorrespondauxpersonnesjamaisscolariséesquin’ontdecefaitpas

eu accès aux premiers apprentissages. Dans nos contrées, les analphabètes sont donc

rarespuisquel’écoleestaujourd’huiobligatoirepourtous.

10

L’associationLireetécriredonneunretourdesenquêtesdel’OCDE.D’aprèslesrésultats

del’étudemenéeentre1994et2000surlalittératiedesadultes,13à19%desadultes

suisses ont unniveaude compétence faible en lecture et en calcul, celamalgré le fait

qu’ils aient pour la plupart suivi 8 ou 9 années d’école obligatoire. Les résultats de

l’enquête Pisa de 2012 annoncent quant à eux que 14%des élèves de 15 ans ont un

niveautropfaibleenlecturepourpouvoirprofiterd’uneformationcontinue.Unpareil

tauxd’échecsalarmeetquestionne!Quisontcesjeunesquimalgrédesannéesd’étude

n’accèdentpasauxsavoirsfondamentaux,qu’enest-ildeleuravenir?

SergeBoimaremetenlumièrelamêmeproblématique.Danssonouvrage«Cesenfants

empêchés de penser», il annonce 15% d’élèves ne maitrisant pas les savoirs

fondamentaux à la fin de l’école obligatoire et 25% d’élèves en difficulté. Cependant

Boimarevaplusloin,expliquantquepouruntiersdecesélèves,lesmesuresdesoutien

et d’accompagnement mises en place portent leurs fruits et permettent à l’enfant de

progresser,dereprendreconfianceenluietainsidesuivreleprogrammeplusoumoins

àvitesse«normale».Pourlesautresenrevanche,ilyalieudesequestionner.Malgré

les entrainements à répétition, les cours particuliers, les exercices en surnombre, les

lacunespersistentvoires’accentuent.«Avecdesadolescents«empêchésdepenser»,ilne

fautsurtoutpluscontinueràpariersurunrattrapagescolairesousformed’entrainement

supplémentaire. La pédagogie que je propose vise avant tout à les aider à remettre en

marche les rouagesde la pensée. Sur ce ressort repose l’espoir d’une réconciliationavec

eux-mêmesetavecl’apprentissage» (Boimare,2008,p.50).Boimareproposeun travail

defondenpetitgroupede5ou6enfants,unepratiqueserapprochantselonsesdiresde

la psychopédagogie. Par le biais de trois étapes de vingt minutes chacune qui

s’imbriquentetsecomplètent,ilapourobjectifderedonnersuffisammentdeconfiance

et de sécurité aux enfants afin de rétablir les rouages de la pensée. Dans un premier

temps, l’accent est mis sur une lecture de l’adulte, un conte, un mythe ou une fable

choisisafindepermettreàl’élèvedemettredesmotsetdesimagessursesinquiétudes.

Puisuntempsd’échangesousformededébatautourdesémotions,desinterrogationset

desprisesdepositionsgénéréesparlalecture.Dansuntroisièmetemps,ladiscussionse

prolongesousformeécrite.Lesélèvesrédigentdemanièreindividuelleuntextede10à

15 lignes. Ce temps de solitude favorise une recherche intellectuelle et entraine les

compétencesàcréerdesimagesmentales.Boimaredéfendsaméthodeenarguantque

11

«la possibilité d’accéder au langage argumentaire signe une véritable révolution dans

l’utilisation de la pensée» (Boimare, 2008, p.60). Le langage argumentaire permet un

retoursursoiafindedéfendresonopinionetdelafairevaloirauseind’ungroupe.Dans

la situation que je rencontre dansma pratique quotidienne, lamise en place d’un tel

projetesttropambitieux.Cependant,remettreenroutelesrouagesdelapenséecomme

levierd’apprentissagesemble trèspertinentpour lesélèvesdont jem’occupe.Resteà

savoircommentetpourquelobjectif.

1.1.3Lienaveclapopulationconcernée

C’estceconstat,égalemententrevuàmaintesreprisesdansmesannéesdepratique,qui

motive ma réflexion: l’intérêt pour les processus d’apprentissage. Comment l’élève

apprend-il? Le sujet est vaste et les domainesnombreux, c’est pourquoi j’ai choisi de

m’intéresserparticulièrementauxprocessusd’apprentissageliésàl’orthographeetplus

généralementàlaproductionécrite.Masensibilitéàl’apprentissagedulire-écrirevient

de mes années d’enseignement en 3/4H. Ayant été confrontée et familiarisée à cet

apprentissagecomplexe,jesuisàmêmed’encomprendrelesdifficultésetd’ensaisirla

complexitéetlesenjeux.Masituationprofessionnelleévoluant,c’estl’apprentissagede

l’écrit qui me questionne aujourd’hui. En effet, les élèves avec qui je travaille

rencontrent d’importantes difficultés en production écrite, celles-ci provoquant une

grande inhibition. Lors dema présence en classe le vendredi, il est convenu avecma

collègue que j’enseigne l’orthographe. J’ai cependant rapidement senti qu’il serait

judicieux de proposer une manière nouvelle d’aborder cette matière. Les méthodes

d’apprentissagedel’orthographesontnombreusesetdiverses.Avantdemepenchersur

celles-ci en détail, il me semble incontournable de m’intéresser aux processus

d’apprentissageainsiqu’àlamétacognition.

12

1.2Objetderecherche

1.2.1Lesprocessusd’apprentissage,lamétacognition

Commeexplicitéprécédemment,l’écoleneparvientpastoujoursàatteindrelesobjectifs

qu’elle se fixe.Lenombred’élèvesen situationd’échec scolairepeut témoignerdecet

étatdefait.Bienquelaplupartdesenseignantss’efforcentd’appuyerleurspratiquessur

des concepts pédagogiques adaptés et d’utiliser des outils didactiques adéquats, les

difficultésd’apprentissagerestentuneréalitéquotidiennedelaclasse.Réfléchissonssur

lamanière dont l’élève apprend au travers des activités proposées en classe. Quelles

compétencesl’élèvedoit-ilmobiliserpourentrerdansunedémarched’apprentissage?

Pourdonneruncadrethéoriqueàcequestionnement,jevaism’appuyersurlesapports

delapsychologiecognitive.Danssonlivre«Pourunenseignementstratégique»,Tardif

décrit l’apprentissage comme «un processus actif et constructif» qui permet

«l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances

antérieures»ainsiquel’acquisition«destratégiescognitivesetmétacognitives»(Tardif,

2004, p.34). Pour qu’il y ait apprentissage, les connaissances doivent être retenues,

analysées,reformuléesetintégréespourensuiteêtreréutiliséesouréinvesties.

Ainsi, l’élève doit acquérir de nouvelles connaissances, qu’elles soient déclaratives,

procédurales ou conceptuelles. La psychologie cognitive amène des éléments

d’information intéressants. Effectivement, les recherches récentes montrent que les

élèves les plus efficaces dans l’apprentissage utilisent des stratégies cognitives et

métacognitives. Tardif conçoit la métacognition comme une composante distinctive

entre les experts et les débutants. Ilme paraît dès lors nécessaire dem’intéresser au

conceptdelamétacognition.

Lamétacognition,littéralement«connaissancesurlaconnaissance»sedéfinitcommela

connaissance qu’une personne a de ses propres connaissances et du contrôle qu’elle

exerce sur son système cognitif. Plus précisément, «les stratégies métacognitives se

réfèrent à la connaissance ainsi qu’au contrôle effectif des stratégies cognitives et des

composantes affectives qu’implique la réalisation des tâches.» (Tardif, 2004, p.47) En

d’autres termes, la métacognition est la représentation que les élèves ont de leurs

propres connaissancesetde lamanièredont ilspeuvent lesutiliser.Lamétacognition

prendsessourcesentreautresdanslestravauxdePiagetsurledéveloppementcognitif

13

et ses mécanismes. Depuis, le concept de métacognition a bien évolué pour trouver

actuellementuneplacecentraledanslaformationdesfutursenseignants.

Dans le cadrede la pédagogie, il est importantdedéfinir comment accompagnermes

élèves dans une meilleure connaissance de leur propre fonctionnement et de leurs

compétences. Pour ce faire, j’ai choisi de m’appuyer sur les fonctionsmétacognitives

proposéesparMartin,DoudinetAlbanese(2001):

Avantl’activité:

Ø Laplanificationetlaprévision

- Survolerlatâchedanssaglobalité.

- Estimerletempsnécessaire.

- Imaginercommentrésoudreleproblème,commentprocéder.

- Faireappelàdesconnaissancesantérieures.

- Estimerl’efficacitédetellesoutellesactivitésoustratégiescognitives.

Ils’agitd’inhiberl’impulsivitéafindefavoriseruneréflexivité.

Pendantl’activité:

Ø Leguidageduraisonnement

- Vianin,danssonouvragetraitantde l’aidestratégiqueàapporterauxélèvesen

difficulté,expliqueceprocessusainsi:«l’élèvedevraitdoncêtrecapable,durant

laréalisationdesonactivité,devérifiersicequ’il faitadusensetdecontrôlerla

progressiondel’actionverslebutvisé.»(Vianin,2009,p.94)

Ø Contrôledesrésultatsobtenus

- apprécierlesrésultatsobtenusetlesvaloriser.

Aprèsl’activité:

Ø Transfertetgénéralisation

- transférer une stratégie de résolution à un autre problème ou contexte,

généraliserl’utilisationd’unestratégie.

Les éléments de cette démarche, et l’analyse des fonctions métacognitives aident

l’enfant à prendre conscience du fonctionnement de sa pensée. Il est plus capable de

14

faire un retour et de verbaliser les stratégies métacognitives utilisées ainsi que leur

efficacité.Laverbalisationetlaprisedeconsciencefavorisentunmeilleurmaintiendes

stratégies. À travers ces différentes composantes métacognitives, l’enseignant prend

alorsunrôledemédiateurentrelesavoiretlesélèves.

Écrire est un acte complexe, nécessitant lamobilisation de nombreuses ressources et

des processus métacognitifs efficients. L’élève en difficulté d’apprentissage, dont les

processus d’apprentissage sont déficients, se retrouve trop souvent en position de

faiblessefaceauxexigencesdusystèmeorthographiquedelalanguefrançaise.

1.2.2Ladictée:uneactivitécomplexe

Comme discuté plus haut, écrire est un acte complexe nécessitant la mobilisation de

nombreuses ressources.Eneffet, l’orthographed’usagedemande lamobilisationde la

mémoire à long terme et la création d’un bagage demotsmémorisés.Mais encore, le

respect des accordsen genre et en nombre ainsi que la conjugaison et les règles de

grammaireimpliquentdesfonctionscognitivesefficaces.Ladictéedemandedebonnes

compétences: mobilisation de la mémoire de travail, attention soutenue, création

d’imagesmentalespourcréerdusens,applicationettransfertderèglesapprises…

Ilestintéressantdereveniràlasourcedel’exercicedeladictée.Pourcefaire,j’ailuavec

intérêtlelivredeCatherineBrissaudetDanièleCogis(2011).Onyapprendqueladictée

prendsonessorauXIXèmesiècle,àcetteépoque,ondictetout:dulatin,dufrançais,des

cours,destextesàtraduire…Cependant,ondictelesmotslettreparlettre.C’esten1837

que ladictéed’orthographeapparaît, pourdevenirquotidienneen1851.Ondictedes

textes littéraireset ladictéeserépandrapidementetsertd’épreuveprincipaleavec le

problème de mathématiques afin de poursuivre la scolarité au-delà du primaire.

Jusqu’en1956,unconcoursdefind’étudeprimaire,comprenantdeuxdictées,alimente

«le prestige légitime de la dictée». L’école primaire vise comme objectif principal

l’acquisitiondel’orthographeettouteslesactivitésenfrançaisconvergentdanscesens.

Les critiquespourautant sontbienprésentes.Ony retrouvenotamment un choixde

textes d’auteur trop compliqués, une concentration des difficultés, un dressage

orthographique s’accompagnant de punitions ou de coups provoquant une peur de la

faute qui paralyse l’esprit et gêne les apprentissages. L’histoire a lié orthographe et

école, alors que la dictée et l’orthographe deviennent des synonymes. «On peut

15

comprendrealorsquetoucherà ladictéereviendraitpourbeaucoup,nonsansmauvaise

foi chez les plus informés, à vouloir signer l’arrêt demort de l’orthographe, voire de la

languefrançaise.Ilfautsortirdecettecroyanceabsurde,decevéritableenfermementde

lapensée»(Brissaud&Cogis,2011,p.121).Onnepeutplusconsidéreruneactivitémise

aupointauXIXèmesièclecommeunenécessitépédagogique,alorsque lesenfantsne

sontpluslesmêmes,quelesconditionssocialesetlesvaleursdelasociétéontévolué.

Pourtant,ilestpossiblededévelopperunemanièredifférenteetmoinsstigmatisantede

travailler l’orthographe. Il est important d’être conscient qu’écrire sans erreur ou

presque ne s’acquiert pas sans difficulté. L’importance et la pression inhérente de la

dictéehebdomadaireencoreaujourd’huiprovoquent,chezlesélèvesengrandedifficulté

quej’aipurencontrer,unréelsentimentd’impuissance.Quandlestylorougedumaître

s’emballe,nelaissantaucuneplaceauxréussites,l’enfants’effondresursachaisesousle

poidsdesonimpuissancefaceàsongigantesqueéchecorthographique.

1.2.3«l’enfantetlapeurd’apprendre»

Les élèves avec lesquels je travaille sont en échec depuis leur entrée dans l’écrit. La

dictée engendre de la peur et un fort sentiment d’incapacité. Une façon différente

d’appréhender l’orthographe en dédramatisant l’erreur pourrait leur permettre de

dépassercescraintesetderenoueravecunsentimentdecompétence.D’ailleursSerge

Boimaredanssonouvragen’émetaucundoute:

«Jesuispersuadéque lesenfants intelligentsquin’arriventpasà lamaîtrisedessavoirs

fondamentaux voient se réveiller dans la situation d’apprentissage des craintes souvent

anciennesettoujoursenliaisonavecleurspremièresexpérienceséducatives.Cescraintes

empêchentleurorganisationintellectuelleetlespoussentàl’évitementdepenserpourse

protéger»(Boimare,2014,p.9).

Ilpensequefaceàl’échecsévèred’unélève, lesnotionsd’efforts,demotivationsetde

capacitésnesuffisentpasàexpliquerl’échec.Ils’agiraitplutôtselonluid’unemenace,la

situation d’apprentissage déstabilisant un équilibre personnel précaire mis en place

souventdèslespremiersmoisdelavie.Ilavancequedecefait,l’élèvemetenplaceune

sériedecomportementsafindeprotégersonéquilibredéfaillant:

- «évitementdelarencontreaveclesmanques»

16

- «évitementdelasoumissionàlarègle»

- «évitementdelaconfrontationavecl’incertitude»(Boimare,2014,p.10)

Chacunestconfrontéàdesinquiétudesnormaleslorsdelarencontreavecunnouveau

savoir. Cependant pour les élèves dont parleBoimare, cette inquiétude se transforme

rapidement et de manière inéluctable en tourments identitaires bloquant ainsi tout

processusd’apprentissageetbloquanttoute formedemétacognition.Quelest l’impact

d’un échec récurrent en orthographe et semblant incurable aux yeux de l’élève? Le

comprendrepourmieuxl’appréhenderetlegérer,est-ceunepiste?

SergeBoimareproposeunscénarioen4actes:

«1) Une menace contre un équilibre personnel provoquée par les exigences de

l’apprentissagequientraînent2)l’arrivéedesentimentsexcessifsoùdominentdesidéesde

dévalorisationetdepersécutionquiparasitentlefonctionnementintellectueletréactivent

3) des peurs plus profondes, plus anciennes, souvent alimentées par des préoccupations

identitaires, voiremêmedesdérèglementsarchaïques,quià leur tourvontprovoquer4)

des troubles du comportement plus oumoins importants, soit pour réduire ces craintes,

soitpourlesempêcherd’arriver.»(Boimare,2014,p.11)

Pour travailler l’orthographedemanière efficiente avec les élèves, il est importantde

tenir compte de cette éventuelle peur d’apprendre. L’entretien qui sera filmé me

permettrademettreenlumièrecertainsressentisdesenfantsfaceàl’apprentissagede

l’orthographe.

1.2.4Despistesd’aidepourl’orthographe

Plusieurs facteurs viennent expliquer la difficulté rencontrée par les élèves lors de

l’apprentissage de l’orthographe. En premier lieu, il faut considérer la diminution du

temps alloué au français dans la grille horaire,mais encore la complexité du système

orthographiquedelalanguefrançaise.

1.2.4.1Evolutiondel’organisationdelagrillehoraire

Lesdifficultésenorthographenesontpaschosenouvelle.Chaquegénérationportesur

elle la culpabilité d’une orthographe en perdition. Il n’est pas rare d’entendre

l’allégation: de notre temps on savait écrire, de la part de personnesnostalgiques du

temps passé. Maitriser l’orthographe répond donc à un besoin social, comme une

marqued’appartenanceàuneculturecommune.

17

En observant l’évolution de la grille horaire dans le temps, on y décèle les priorités

données par les politiques suivant les besoins de l’époque. Le mensuel valaisan

«Résonance», dans son journal daté de février 2008, analyse l’évolution des grilles

horaires du canton du Valais (Révaz, 2008). Les grilles horaires révèlent en fait

beaucoupd’uneépoque.Ainsi lespetitsvalaisansen1929avaientaudegrémoyendu

primaire:3heuresdereligion,8heuresetdemiedelanguematernelleetde«leçonde

choses» (procédé pédagogique visant à permettre à l’élève de s’approprier des

connaissancesabstraitesensebasantsurdesobjetsouexpériencesconcrètes),5heures

d’arithmétique et de géométrie et 3 heures de lecture ce pendant qu’histoire,

géographie, dessin, lecture et gymnastique separtageaient les 8 heures restantes. Les

filles,quantàellesn’avaientpasdegymnastique,moinsd’heuresdelanguematernelle

etdemathématiques,maisbénéficiaientde6heuresd’ouvragesmanuels.

Donc pour les garçons, on compte 11 heures et demie de français en 1929 en Valais.

Aujourd’hui, lepland’étuderomandencourageant l’harmonisationentre lesdifférents

cantons articule les différentes branches par domaines, laissant plus d’espace aux

savoirs transversaux. Les mathématiques et l’éducation physique voient leurs heures

allouées augmenter, la déperditiondes heures de français ne s’accompagnepas d’une

baissed’exigence.Aujourd’huienValais,lesécoliersduprimairebénéficientde9unités

de50minutesdefrançaishebdomadairesur28unitéstotales,soit7.5heures.Lecanton

deFribourgalloue7à8unitéshebdomadairesen3et4Hsoitentre5.8et6,6heureset6

à7unitésen7et8Hsoit5à5,8heures.Ainsi,letempsallouéaufrançaisadiminuéde

moitiétandisquelesexigencesdemeurentsensiblementpareilles.

1.2.4.2Lesystèmeorthographique

Apprendre l’orthographe ne se résume pas à acquérir une pléthore de règles,

d’exceptions, de listes à mémoriser, rendant impossible toute vision d’ensemble du

système orthographique. Pour écrire juste, il ne suffit pas de savoir, mais bien de

comprendrelefonctionnementdelalangueécrite.LestravauxdeNinaCatach(Catach,

2003)proposentuneterminologiedesdifférentesfonctionsdeslettresenorthographe

française. On parle de principe phonographique: les graphèmes sont appelés

phonogrammes,transcrivant un son; ou du principe sémiographique: on les appelle

alorsmorphogrammes,ilstranscriventlesens.NinaCatachproposeégalementunsous-

système qu’elle nomme logographique, qui permet notamment de classifier les

18

nombreux homophones présents en français. Comprendre et mettre du sens sur le

fonctionnement de la langue permet aux élèves de clarifier leur représentation. Ci-

dessousungraphiquetirédel’ouvragedeHaas(Haas,2011,p.11)etlargementinspiré

destravauxdeNinaCatachafindeclarifierlesterminologiesetsystème.

Figure1

Cegraphiquefaciliteunecompréhensionrapidedusystèmegrâceàlaprésencedemots

en exemple. En observant ce schéma, on comprend la nécessité de travailler avec les

élèves ces trois sous-systèmes. On visera à mettre l’accent autant sur le principe

phonographique(le/s/dumot«sac»)- lesunitésdel’écritcorrespondentauxunités

de l’oral - que sur le principe sémiographique où les unités de l’écrit apportent des

informationslexicalesetgrammaticales(parexemple:les/s/dupluriel).

1.2.4.3Observerlalanguedemanièreréfléchieducôtédel’élève

Développerchez l’apprenantunedémarcheréflexivequi luipermettedeconstruireet

de faire évoluer ses représentationsde la langue. C’est cette didactique-là quedéfend

Ghislaine Haas dans son ouvrage «l’orthographe au quotidien» (Haas, 2011). La

démarche proposée par l’auteur tend à développer la métalinguistique1par exemple

identifierlesujetoulerôledesélémentsdelaphrase,maiségalementlemétacognitif2

1Métalinguistique:relatifaumétalangage(discoursdontlelangageestl’objet)2métacognitif:capacitéàprendreconsciencedesafaçonderéfléchiretderaisonner

19

en portant l’attention des élèves sur les stratégies utilisées, sur leur manière

d’apprendre.Ontendradoncà:

Ø «Développer la conscience grammaticale, un élève capable de réflexion

linguistique» (Haas, 2011, p.14) En proposant des activités qui permettent à

l’élèveuneréelledécouvertedelalangueetdesonfonctionnement.

Ø «Développer la capacité de raisonnement: un élève capable de mener un

raisonnementlinguistique»(Haas,2011,p.14).Toutélèveadanssonbagageun

nombre de connaissances et de compétences grammaticales. Il faut cependant

qu’ilsoitcapabledelesmobiliserpourproduiredel’écritetqu’ilpuissemenerle

raisonnementnécessaire.

Ø «Déplacer l’attention du produit sur le processus: un élève capable de se

demander:«Commentest-ceque jepeux fairepourécrirecela?»» (Haas, 2011,

p.15) On s’intéresse moins au produit final qu’au processus mis en place par

l’élèveafindemenersaréflexion.

Dans le même courant, s’inscrivent les «entretiens métagraphiques» proposés par

BrissaudetCogis(2011).Letermemétagraphiqueutiliséparlesauteursfaitréférenceà

unretourréflexifsurlesgraphèmesutilisés.Eneffet,ellesdéfendentqueleserreursdes

élèves sont rarement de simples erreurs d’étourderie, mais s’accompagnent d’une

réflexion sur la langue et d’une compréhension du système orthographique à un

momentdonné.Cesentretienspermettentderévéler lesconceptionsorthographiques

des élèves.Ainsi les auteures encouragent l’enseignant à s’intéresser aupourquoi des

erreursde leursélèves:«Enessayantd’appréhenderleursraisonnementsparunjeude

questions,derelances,dedemandesdeprécisionsetdereformulations, l’enseignantestà

mêmededécider,comptetenudessavoirsprovisoiresdesélèves,quellesactivitésserontles

plus appropriées pour les faire progresser dans leur compréhension du système

orthographique»(Brissaud&Cogis,2011,p.46).

1.2.4.4Unenseignantmédiateurdelaréflexion

L’enseignant a trop souvent dans l’école actuelle la casquette de celui qui sait et qui

partage son savoir. Empêcher les erreurs de s’installer, guider les élèves vers la

connaissance, telle est la mission qu’il se donne. Bien qu’en général pétris de bonne

volonté, le comportement et les attentes des enseignants génèrent une pression

importante envers les élèves et leur production. Être capable de modifier le rôle

20

traditionnel de l’enseignant afin de permettre à l’enfant de construire ses propres

connaissancessembleindispensable.Sil’enseignantsepositionnecommeunsoutiende

l’apprentissage,reformule,orientelaréflexion,gèrelesinteractionsauseindugroupe,il

laissealorslechamplibreàl’enfantpourapprendredeseserreurs.

«Onnepeutpasapprendrel’orthographesansfaired’erreurs.

Puisquel’erreurestinévitable,apprenonsàtravailleravecelle.»

(Brissaud&Cogis,2011,p.50)

Lerôledel’enseignantsemodifieauseindesdémarchesdécritesci-dessous,iladopte

unepositionde«neutralitéactive»(Brissaud&Cogis,2011,p.63).Sonattitudesereine

etouverteluipermetdedonnerletempsauxélèvesdemenerlaréflexion, ilestguide

sans cependant induire les réponses attendues. Il relance la discussion, reformule,

implique le groupe afin que celui-ci se positionne sur les questions et les désaccords,

favorisantainsil’émergenced’hypothèsesetleurconfrontation.Ilaàchargecependant

lessynthèsesfinalesetlavalidationdesréponsesjustes.

1.2.5Autresméthodesd’apprentissagedel’orthographe

Dans le cadre de ma recherche, je me suis intéressée aux différentes manières

d’appréhenderl’orthographe.Questionnantdansunpremiertempsmesconnaissances

pratiques, jeconstatequel’usagedeladictéeest largementrépandu,trèssouvent,des

listes de mots ou de phrases à apprendre sont donnés en début de semaine et sont

évaluées en fin de celle-ci. Peu convaincu de l’efficacité de ces pratiques, je souhaite

proposeruneméthodedifférente.

« Ilnes’agitpasde jeter ladictéeauxorties.Maiss’entenirà ladictéeclassiquerisque

d’isolerl’orthographedansl’espritdesélèves.Orceux-cidoiventapprendrequ’elleestune

dimensionimportantedelacommunicationécrite.»(Brissaud&Cogis,2011,p.22)

Eneffet,pour laplupartdesélèvesetmêmepourceuxqui suivent sansencombreun

cursus«normal»,letransfertdesconnaissancesorthographiquesougrammaticalesse

faitsouventdifficilement.Ensituationdedictéeoudeproductionécrite,lamémoirede

travailest fortementsollicitée.Lesnotionsacquisesensituationd’exercicesne lesont

pas forcément lorsque l’enfant se trouve confronté à une masse plus importante de

donnéesàgérer.Unexerciceaxéparexemplesurleshomophonesdemandeletransfert

d’une seule règlealorsque ladictée fait appel àunemultitudede règlesà appliquer!

21

Encore faut-il être capable de mettre suffisamment de sens sur les mots pour

déterminerquelles règlesappliquer.L’orthographe françaisepar sa complexité tendà

renforcercettedifficultéetcettesurchargedelamémoiredetravail.Corrigersontexte,

revenir sur son écrit et en contrôler l’orthographe est donc une nécessité pour

quiconquesouhaiteécriresanserreur.Ceretournécessitecependantunapprentissage,

la mise en place d’une systématique adéquate et efficace qui dépasse largement la

consigne «relis ton texte». Attentif à cette difficulté, l’enseignant peut favoriser une

démarchepermettantauxélèvesderevenirsur leurproduction,d’ymettredusenset

d’élaborerdesmoyensd’autocorrectionréfléchisetefficaces.BrissaudetCogispensent

que l’«onpeutpréserverledésird’apprendreetdévelopperceluideprogresserenfaisant

deladécouvertedel’orthographeunvéritablejeu»(Brissaud&Cogis,2011,p.74).

Les travaux deHaas dans son ouvrage «l’orthographe au quotidien» (Haas, 2011) et

également «les orthographes approchées» (Montésinos-Gelet & Morin, 2006) ont

retenumon attention. Ces ouvrages présentent d’ailleurs la similitude de permettre à

l’enfantdemettredusenssursesapprentissages.BrissaudetCogisdéfendentquantà

elles lemême type deméthode à travers la «phrase donnée du jour» et la «phrase

dictée du jour». Lors de cette activité, on demandera aux élèves de justifier

l’orthographe desmots, que ce soit dans une phrase tirée de la production d’un tiers

(pourlaphrasedonnée)oudesapropreproduction(danslaphrasedictée).Lebutétant

de favoriser l’évolution de la réflexion de l’élève sur la langue par des procédures

métalinguistiquesetenayantrecoursaumétalangage3,mettantl’accentsurlesrelations

entrelesmotsauseindelaphrase.

1.2.5.1Lesorthographesapprochées

Cettedémarcheviseà soutenir l’appropriationde l’écrit, elle s’adresseauxenfantsdu

préscolaireainsiqueduprimaire(Montésinos-Gelet&Morin,2006).Cettedémarchese

basesurquelquesprincipesàlabasedelaméthodepermettantàl’enfantdepetitàpetit

affiner sa compréhension du système d’écriture. Ainsi en se servant de l’écriture, il

maitrisera celle-ci demieux enmieux. Laméthode vise en premier lieu à proposer à

l’enfantunesituationoùilestamenéàseservirdel’écriture.Sespremièresproductions

permettrontdemettreen lumière les représentationsque l’enfant se faitde la langue

écrite.Ilseraimportantdevaloriserlesconstructionsdel’enfant,mêmecellespouvant3 métalangage: ensemble des termes utilisés pour parler du langage et le décrire, terminologiegrammaticaleparexemple.

22

nous sembler très petites, par exemple le respect du système linéaire. L’enfant sera

constamment incité à expliciter sa démarche afin d’encourager une réflexivité. Au

travers d’un travail en collaboration avec ses pairs, l’enfant va également pouvoir

s’appuyersurlesconnaissancesdesescamaradesetbienentendupartagersespropres

connaissances.Cettedémarches’appuiedoncsurlamiseenplaced’uneréflexiondela

part de l’enfant et d’une collaboration au sein de la classe. Elle s’intéressemoins aux

erreursetplusauxstratégiesutilisées.S’intéresserauxreprésentationsdesenfants,les

encourageràexprimerleurssavoirsetainsipartagerleurpointdevuedansungroupe

favorisent le développement d’une estime de soi forte et saine. C’est bien de cette

capacitéd’argumenter,deprendresaplaceauseindugroupedontilestquestion,eten

cela la méthode rejoint la vision de Boimare: ne plus avoir peur d’apprendre, mais

mettresaréflexionauprofitdugroupe.

Par exemple, si un enfant de 3H écrit «chapo» et que l’enseignant met l’accent sur

l’erreur seulement, il ne tient pas compte du principe alphabétique et de la

correspondancephonème/graphèmequisontrespectésetquitémoignentd’unebonne

compréhension du système orthographique. Derrière l’utilisation de cette graphie,

l’enfantmontreunecapacitéàisolerlessyllabes,lesphonèmesqu’ilentenddanslemot

et à les transcrire. Malheureusement, c’est souvent le respect de la norme

orthographiquequiestattenduetévaluéparl’enseignant.

1.2.5.2Laphrasedonnéedujour

Pourcetteactivité,lesauteures(Brissaud&Cogis,2011,p.64)proposentàl’enseignant

desélectionnerunephrased’élèveouunephraserencontréedansuntexteluenclasse.

Unesortedebrainstormingdesconnaissancesaalorslieu,lesélèvesénumèrenttoutce

qu’ilssaventenlienavecl’écrituredesmotsdelaphraseproposée.Deuxmodalitéssont

cependant proposées, soit avec tout le groupe classe soit demanière individuelle. En

plénum, l’enseignantnoteautableaulesréflexionsetremarquesdesélèves, ilguide la

réflexion, apporte des compléments et relance si nécessaire. En individuel, l’élève

recherche et note ses propres justifications sur un cahier de brouillon, un retour en

individuel,pargroupeouencollectifestàdéfinirparl’enseignant.Lesnotespriseslors

de ces moments de réflexion permettent d’observer et d’analyser l’évolution de la

réflexion chez l’élève. La position de l’enseignant durant cette activité se voudra

bienveillante et ouverte. C’est lui qui choisit des phrases pertinentes et adaptées au

niveau des élèves et aux apprentissages effectués dans le cadre de la classe. Le but

23

principaldel’activitéétantlerenforcementdecequiaététraitéenclasse.L’accentest

mis également sur la qualité de la justification au travers de la constitution d’un

métalangagecommun,lesélèvesutilisentunlangageadaptéparexemple:«onmetune

parcequec’est féminin».Lagrammaireetses termesnesontpasunebrancheàpart,

mais bien un des piliers essentiels d’une orthographe réfléchie et de plus en plus

correcte.Lesauteuressignalentégalementquel’apprentissagedelajustificationestun

processus complexe qui demande du temps et de la patience. Cette activité vise

l’apprentissage du fonctionnement de l’orthographe. Il est cependant nécessaire de

clarifiercequiaétéappris,pourcela,BrissaudetCogis(2011)enproposent3activités:

ladictée sans fautes, l’atelierdenégociationgraphiqueet laphrasedictéedu jour.En

lienavecmarecherche,ilmesembleimportantdeprendreletempsdedécrirel’activité

dite de «la phrase dictée du jour» qui est un «produit dérivé» des ateliers de

négociationgraphique.

1.2.5.3Laphrasedictéedujourvisantàclarifiercequiestappris

Largementinspiréedesateliersdenégociationgraphique,cetteactivitésebasesurune

pédagogie de type socioconstructiviste. Elle a pour objectif de «faire émerger les

représentationsdesélèvesparlaconfrontationafindelesfaireévoluerversunemeilleure

compréhension des phénomènes orthographiques, principalement grammaticaux.»

(Brissaud & Cogis, 2011,p.64). Une phrase choisie par l’enseignant est dictée à

l’ensembledelaclasse.Chacunl’écritalorssuruncahieretrelitsontravaildemanière

individuelle. La phrase d’un élève est recopiée au tableau par l’enseignant. Les mots

dontlagraphiedivergesontécritsencolonneafindemontrerlesdifférences.Lesélèves

s’expriment ensuite afin d’éliminer ou de valider les graphies, une fois un consensus

trouvé, les graphies jugées erronées sont effacées. Une mise en commun des choses

retenuesetdesapprentissages réalisésainsique la copiede laphrasedansun cahier

répertoirevientclorelaséance.Lapositiondel’enseignantestsimilairequecesoitlors

de cette activité ou de l’atelier de négociation graphique. Il accordera une attention

moindreà l’orthographe lexicaleàmoinsqu’unerèglegénéralepuisseêtredégagée(s

ouss/gouguparexemple)etencourageralarecherchedansledictionnaire,ceciafin

dedonnerplusdeplaceàlaréflexiongrammaticale.

1.2.5.4Lesateliersdenégociationsgraphiques

LaméthodedécriteparGhislaineHaasdanssonouvrage«orthographeauquotidien»

(Haas,2011)proposeetdécritquatretypesd’activités:

24

1) les activités de systématisation: visant l’application de règles et de normes

orthographiques de manière systématique en mettant l’accent sur un objectif

précis(parfoisrévélésdanslesateliersdécritsci-dessous).

2) lesateliersdenégociationsgraphiques(ANG)

3) leclassementd’erreur:utileafindepermettreà l’élèvedecorrigersespropres

productions,ilestconstruitparl’élèveàtraversl’échangeetlaréflexionausein

d’ungroupe.

4) lesactivitéssurlessystèmesd’écriturequivisentàdécouvrir,àcomparerdivers

systèmesd’écritureparexemplel’écriturechinoiseouarabe.

Ø Lesateliersdenégociationgraphique

Cedispositifdidactique,commeexpliquéplushaut,seretrouvedansdiversesméthodes

sousdesappellationsdifférentesbienquelecontenurestesensiblementlemême.Dans

montravail,jemesuispenchéesurledispositifproposéparHaasetsonéquipe.

LesobjectifsdesANGsontd’ordrecognitifetcomportemental:

«Auniveaucognitif, il s’agitde favoriser lamiseenplacededémarchesargumentatives

concernant le fonctionnementde l’écrit. Auniveau comportemental, il s’agit de solliciter

l’intérêtdesenfantspourlesaspectsorthographiquesdeleursproductions.»

(Haas,2011,p.19)

L’ANGpermetuneobservationintéressanteduniveauderéflexionmétalinguistiquedes

élèves. L’enfant est encouragé à développer des stratégies et des argumentations

permettantlacompréhensiondufonctionnementdel’écrit.Sonintérêtenverslanorme

orthographique s’en voit encouragé et développé. Appuyée par une participation aux

ateliersdemanière régulière, la confianceensoietensescapacités réflexivespermet

l’émergencedeprocessusmétacognitifs efficaceset conscients. LesANGproposentun

travail en groupede4 à 6 élèves le plus homogènepossible, ceci afin depermettre à

chacundes’exprimeretdeparticiper.Lesphraseschoisiespourlegroupepourrontse

trouverauplusprochedelazoneproximalededéveloppementdechacunetviserdes

apprentissagesciblésparl’enseignant.

25

1.2.5.5Similitudesetdifférencesdesméthodes

On peut premièrement relever qu’il existe de nombreuses possibilités, autres que la

dictée, d’apprendre l’orthographe. Une différence majeure entre les méthodes

présentéesci-dessusrésidedanslamanièredemettrelesenfantsautravail.Eneffet,les

orthographes approchéesproposentde faire travailler les enfants en individuel ou en

petitgroupede2à3dèslapremièreproductionécritealorsquelesANGvalorisentun

travail en individuel de prime abord, avant de permettre un échange en groupe. «La

phrase donnée du jour» quant à elle, permet les deuxmodalités: en individuel et en

groupe, tandisque «laphrasedictéedu jour»proposeun travail avec tout le groupe

classe.L’enseignantpourradans le cadredesorthographesapprochées sepositionner

comme unmodélisateur, en explicitant les questions, les doutes qu’il a, ainsi que les

stratégiesqu’ilutilise.Acontrario,ilresteraendehorsdelaréflexiondanslecadredes

ateliersdenégociationsgraphiqueslaissantl’émergenceduquestionnementàlacharge

dugroupe.BrissaudetCogisproposentquant à ellesde travailler suruneproduction

écritedonnéeparl’enseignantendemandantàl’élèvedejustifierdesgraphiescorrectes

dansl’activitédela«phrasedonnéedujour».Ellesrejoignentparcontreladémarche

desANGlorsdel’activitédela«phrasedictéedujour».SiBrissaudetCogisproposent

une pratique quotidienne, Ghislaine Haas quant à elle défend une pratique régulière,

hebdomadaireparexemple.Unesimilitudeenrevancherésidedanslepositionnement

de l’enseignant lors du travail final en groupe: position de guide, cherchant à faire

émergerlesstratégiesd’écritureetlaverbalisationdesdémarchesutiliséesparl’enfant.

Au travers de ces ateliers, l’enseignant en retrait donne la permission aux élèves de

raisonner, d’argumenter, d’hésiter et de se tromper, ce positionnement différent met

l’accentsurlaréflexionmétalinguistiqueplutôtquesurlarecherched’uneorthographe

correcte.

LesANGproposésparHaas sont intéressants à plusd’un titre. L’erreurdédramatisée

focalise l’enfantsur leprocessusetmoinssur leproduit, le raisonnementestvalorisé.

L’enfant entendu et écouté se déculpabilise et prend confiance en lui et en ses

nombreusescapacitésetconnaissances.Ilsembleégalementjudicieuxdetravaillersur

leurpropreproductionécriteetnonsurunephrasedonnée,permettantencoreunefois

de mettre l’accent sur les orthographes proposées par chacun. Face à mes élèves en

échecdepuis leurs toutespremièresannéesde scolarité, cedispositif fait sensencela

qu’ilssebasentsurlesproductionsdesélèvesetleurdemandentuneréflexiondeleur

26

propre système orthographique, permettant de construire un argumentaire lié à leur

difficultéouproblématique.

27

1.3Questionsderechercheetobjectifsderecherche

Mon travail va donc s’intéresser aux processus en jeu dans l’apprentissage de

l’orthographe. L’objectif est de remettre en route la réflexion orthographique et

métalinguistique, de dédramatiser l’erreur, de valoriser le raisonnement ainsi que

l’argumentation concernant le fonctionnement de l’écrit et de susciter l’intérêt des

enfants pour les aspects orthographiques de leurs productions. Les objectifs visés

concernent aussi bien des réflexions portant sur l’orthographe grammaticale que sur

l’orthographe d’usage, étant donné que comme l’explique Haas dans son analyse du

système orthographique (Haas, 2011, p.11), la langue française les imbrique

étroitement.

Cesobjectifsserontpoursuivisparlamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphique

selon les propositions de Haas. Les ateliers débuteront par un travail individuel

d’écrituresousdictéeetdecorrectiondesapropreproduction.Lesdiversesproductions

seront ensuite affichées au tableau et les graphies discutées au sein du groupe.

L’enseignant, par des questions ouvertes, veillera à l’émergence des explications des

enfants. Il n’indiqueni n’induit les solutions,mais suit attentivement le raisonnement

des élèves et les encourage à approfondir leur réflexion. Mon travail de diplôme

s’intéressera également à étudier la bonne tenue de ce rôle d’enseignant en terme

d’analysedepratique.

Envalorisantetententantdesystématiserceraisonnementorthographiqueainsiqu’en

dédramatisant l’erreur, je fais – en référence aux objectifs de ce dispositif

d’apprentissagedel’orthographe–leshypothèsessuivantes:

- Les interventions des élèves concernant le fonctionnement de l’écrit devraient

augmenter en qualité (argumentation, référence à des règles orthographiques,

utilisation des termes grammaticaux) et en quantité (nombre d’interventions)

aufuretàmesuredesANG.

- Certaines attitudes envers l’orthographepourraient évoluerpositivement: plus

d’intérêt, plus de plaisir, moins de crispation, sentiment de compétence,

enrichissementdesreprésentationsdesfonctionsdel’écrit,importanceaccordée

àl’orthographe.

- Lesperformancesorthographiquesenindividueldevraients’améliorer.

28

Ceshypothèses seront vérifiéesd’unepartpar l’analysedes échangesetdes attitudes

durant les ANG, qui seront filmés puis transcrits, ceci afin de permettre l’analyse des

réflexionsetargumentationsdesélèvesdefaçonqualitativeetquantitative.D’autrepart,

jequestionnerailesélèveslorsd’entretiensindividuelssurcertainsdeleurssentiments

ou attitudes vis-à-vis de l’orthographe, avant et après les ANG. Finalement, leurs

performancesorthographiquesserontégalementmesuréesàl’aidedeladictéetiréedu

ROC («CogniSciences | Outils | Repérage Orthographique Collectif», s.d.). Avant les

ateliers lorsdedeuxpré-tests,échelonnéssurdeuxmoisetaprès lamiseenplacedes

ANGparl'administrationd'unedictéevalidée.

Maquestionderechercheestdonclasuivante:

Lamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphiquepermet-elledefaireévoluer

lesreprésentationsdel’orthographe,lesraisonnementsetlesperformances

orthographiquesd’élèvesscolarisésenclassedelangage?

Dans ma question de recherche, j’émets l’hypothèse que le fait de travailler

l’orthographe au sein d’ateliers de négociation graphique va favoriser l’émergence de

processuscognitifsperformants.Eneffet,enpermettantàl’enfantdesequestionnersur

la langue, d’émettre des hypothèses, de discuter les différentes orthographes, tout en

étantenconfianceauseind’ungroupedemêmeniveau,jesouhaiteremettreenmarche

les rouagesde la réflexion. Prendre consciencede ses forces et de ses faiblesses sans

stigmatiserl’erreuretlesmanquesmesembleprimordialàlaconstructiond’uneestime

de soi suffisante. Ma démarche vise cependant également à rendre visibles les

compétenceset lesprogrèséventuelsdesélèves,celaà l’aided’analysed’erreursetde

discussionautourdesmotsauseindugroupe.

29

2.Méthodologie

2.1Sujetetcadredelarecherche

Silesujetdel’orientationenclassespécialemetoucheautant,c’estenpremierlieu,car

jemesuisretrouvéeàmaintesreprisesl’enseignanteordinairequi,àcourtdesolutions,

proposaituneorientationàdesparentsdémunisdevantlesdifficultésmassivesdeleur

enfant.Lehasardou l’évolutiondemavieetdece faitdemonparcoursprofessionnel

mepermettentaujourd’huidetravaillerenclassedelangage,aveccesélèvesatypiques.

Au travers des différents thèmes abordés dans les premières pages demon travail, il

ressort l’importante difficulté qu’a l’école à intégrer tout un chacun. Ses élèves

différents,tropsouventenéchec,peinentàacquérirlessavoirsfondamentaux.L’échec

scolaire, s’il estmassif et perdure dans le temps, laisse des traces indélébiles dans le

vécude ces futurs adultes. Comment retrouver l’estimede soi et ledésird’apprendre

sanssesentirendangerou incapable?Peut-onaccompagnerdemanièreadéquateces

enfantsafinderemobiliserleurcapacitéréflexiveetremettreenmarchelesrouagesde

l’apprentissage?Afinderépondreàcettequestion,j’aichoisidemenermarecherchesur

le travailde l’orthographe.C’est justementparceque l’orthographeestpourbeaucoup

ingrate, difficile d’accès et peu ludique que cette matière me semble adaptée à la

réalisationdemarecherche.

2.1.1Populationetcontexte

Je travaille cette année en classe de langage au sein de la fondation des classes

d’enseignementspécialisédelaGruyère(CENSG).Cetteinstitutioncomportedifférents

niveaux et différentes prises en charge. Certaines classes, comptant les enfants aux

difficultés les plus importantes et au QI le plus faible, sont situées dans un bâtiment

éloignédel’écoleordinaire.

Maclasseestuneclassedelangage,axéesurlesdifficultéslangagièresetlogopédiques,

etestintégréedansuneécoleordinairedelavilledeBulle.Legroupeclasseaveclequel

jetravaillecompte9enfantsde10à14ansdeniveau7et8harmos,ilssontscolarisés

pourcertainsdepuisla3Henclassedelangageetpourd’autresdepuis2ansseulement.

L’objectif des classes de langage vise la réinsertion en école ordinaire notamment au

cycle d’orientation pour mes élèves, souvent en exigence de base avec un soutien

logopédique, parfois en classe de soutien,mais rarement en section générale. Durant

leur scolarisation en classede langage, les élèvesbénéficient suivant leursbesoinsde

30

plusieursheuresdelogopédie,maiségalementdepsychomotricitéoudeséancechezla

psychologue scolaire. La population que je souhaite étudier dans le cadre de mon

mémoireestcomposéedequatreélèvesde8H.

Franck4

Franck est âgé de 14 ans. Il a été scolarisé dans le canton de Vaud avec un soutien

logopédiquejusqu’àses12ans.Nousdisposonsdepeud’informationssurcettepériode.

L’échange avec les parents est compliqué en raison de la barrière de la langue. Les

parentsdeFranckseposentbeaucoupdequestionsquantàl’avenirdeleurenfantetde

l’indépendancequ’ilpourraacquérir.Ilssontsatisfaitsdel’orientationscolaireactuelle

deleurfils.Franckad’ailleursverbaliséquedanssonancienneécolec'étaitdifficilepour

lui parce qu'il voulait travailler comme les autres et qu'on lui disait que c'était trop

difficile pour lui et qu'il devait dessiner.Aujourd’hui, il est suivi en logopédie, en

psychomotricité et en psychologie. Il présente un trouble envahissant du

développement non spécifié (TED-Nos) selon le diagnostic du CHUV. Le diagnostic

logopédique est quant à lui le suivant: Dysphasie sur le versant expressif et réceptif,

trouble sémantique-pragmatique associé, difficultés de compréhension en lecture et

difficultésd’orthographegrammaticale.

Daniel

Danielestâgéde12ans.Unpremierbilancognitif esteffectuéà l’âgede6anspar le

psychologuescolaire,letestutiliséestleWiscetlescoreobtenuestde55avecunprofil

homogène.A cetteépoque,Danielneparlepasau seinde la classeet se comporteen

électron libre, il présente un important retard de langage et est difficilement

compréhensible par son entourage. Suite à ces constats, il est scolarisé en classe

d’enseignementspécialisédèslafindel’écoleenfantine.Danielprogresseetmontreune

bonne appétence par rapport à l’apprentissage de la lecture, il est suivi de manière

intense et régulière en logopédie et en psychomotricité. Ces importants progrès

permettent une réorientation en classe de langage après un an. Aucun diagnostic

spécifique n’est posé pour Daniel, ses difficultés sont disparates. Sa communication

s’amélioreetilsefaitdemieuxenmieuxcomprendreparsespairsetlesadultes.Durant

sascolarité,Danielbénéficiepleinementdelaclasseàpetiteffectif.Ilestaujourd’huien

8H,ilaencoredelapeineàliredemanièrefluideetàfairepartdesesdifficultés.Son

estimedesoiestencorefragile,maisilprendconfianceenluipetitàpetit.

4Lesprénomsdesélèvessontfictifs.

31

Simon

Simonestaujourd’huiâgéde13ans,ilaunparcoursdevietrèschahuté,lesparentsse

séparenten2006alorsqu’iln’aque troisans, lagardeestdonnéeaupapadurant les

premièresannées.Lamèrel’obtientcependanten2010,ilyamaltraitancedubeau-père

surl’enfantpendant9moisaveccomplicitédelamère.LasituationestdénoncéeauSPJ

quiredonnelagardeaupère.Simonestalorsâgéde7ans.Ilentreen1èreenfantineavec

unretardde langage importantet trèspeud’acquispréscolaires. Ilbénéficieen1èreet

2ème primaire d’un appui scolaire ainsi que de 2 séances de logopédie par semaine. Il

redoublesa2èmeannée,cettedécisionviseàgarantirunestabilitéaffectiveauvudeson

parcoursfamilialcompliqué.Lalecturerestantencoretrèsdifficile,lalogopédistequile

suitdemandeunbilanpsychologique, le test est effectuéenmars2013. Il obtientdes

résultats au WISC bien dans la moyenne avec un QI total chiffré à 94, cependant le

réseau propose une orientation en classe de langage car Simon progresse très peu et

même régressedepuis ledébutde ladeuxièmeannéequ’il redouble. Son entréedans

l’écritesttrèsdifficile. Suiteàunstageenclassedelangage,Simonseraadmispourla

rentrée2013/2014enclassedelogopédieàBulle.Là,ilretrouvepetitàpetitconfiance

en lui et progresse de manière régulière. Une importante dyslexie est diagnostiquée.

Aujourd’hui,Simonbénéficied’unsuividedeuxséancesdelogopédieenindividuelainsi

quedetroisséancesdesoutienlogopédiqueenclasse.Ilserendchaquequinzainechez

lapsychologuescolaireafindepouvoirdéposer ses soucisetaméliorer sonestimede

lui.

Roméo

Roméo est âgé de 12 ans, il a redoublé sa première primaire suite à des difficultés

d’apprentissage massives en lecture, un bilan logopédique est effectué en 2011 qui

signale de graves troubles du langage écrit ainsi que d’importants troubles

instrumentaux.Lafusionsyllabiquerestetrèscompliquéeetilconfondleslettresetles

sonsmalgréleredoublement.Suiteàcebilan,unsoutiende2séanceshebdomadaires

est organisé. En 2014, un bilan psychologique est effectué à la demande de la

logopédiste.RoméoobtientdesrésultatsdanslanormeavecunQItotalde105,ilade

bonnes compétences, mais est handicapé par ses difficultés logopédiques. Le réseau

décide d’une orientation en classe de langage pour la rentrée 2014/2015. Le petit

effectifetlesuivilogopédiqueintensifpermettentàRomaindedépassersesdifficultés.

Lalecturesemetenplaceetilreprendconfianceenlui.Iladûplaisiràvenirenclasseet

utilisedesoutilsadaptésafindepalieràsonimportantedyslexie-dysorthographie.

32

2.2Argumentationdeladémarchechoisie

Faisantfaceàuneconfusionrelativementimportantelorsqu’ils’estagidenommerma

démarche, jemesuis largementdocumenté.D’aprèsAstolfi(1993),madémarchepeut

être considérée comme une recherche-action. Comprenant comme objectif majeur:

«solutionner des problèmes concrets et transformer la réalité. Elle s’inscrit dans une

dynamiqueduchangementetmetenœuvreuneméthodologiespécifiquequisecaractérise

essentiellement par l’intervention.» (p.7) Ce type de recherche s’appuie sur des

innovations. Elle implique d’une part une analyse sociale ainsi qu’une analyse des

besoinsducontextedanslequelsejouelarecherche,ici,leconstatd’unéchecscolaireau

sein de la classe et des difficultés à mobiliser et à transférer les règles apprises en

orthographe,mais inclut également leprojetdemodifieroud’influer sur leprocessus

d’échec par la mise en place d’une action spécifique visant à remédier ou à agir de

manièrepositivesurleproblème.Enfinalité,l’effetdesactionsentreprisesseraévalué

auseinmêmedelapratiqueenseignante.Onparlederecherchedefaisabilité.

M’appuyant sur l’article de Loiselle et Harvey (2007) traitant de la recherche en

développementenéducation, j’aipucerneravecplusdeprécisions ladirectionque je

souhaitedonneràmontravaildemémoire.Ilssoulignentavecjustessel’importancedu

processus de développement d’outils dans l’activité éducative. La recherche-

développement va souvent de pair avec la recherche-action décrite plus haut. Ainsi

commedéfinidanscetarticle:«larecherche-développementconsidèreledéveloppement

dematériel pédagogique,mais aussi le développement de stratégies, deméthodes ou de

programmes ayant une incidence sur l’action éducative» (p.3).Van der Maren (1995)

parle lui de recherche axée sur le développement d’objets (matériel pédagogique,

procédés,moyens).Cettedémarcheimpliquequelechercheurestàlafoisimpliquédans

lacréationd’activitésdedéveloppementetdansl’analysedecesactivités.Ildistingue4

finalitésprincipalesà larechercheenéducation: lesenjeuxnomothétiques,politiques,

ontogéniquesetpragmatiques.C’estcedernierenjeuquejesouhaiteapprofondir,caril

vise, à travers la recherche de solutions fonctionnelles, à résoudre des problèmes

spécifiques,àfournirdespistesd’actionspécifiquesàcertainscontextes.

33

2.3Choixdel’outil

Autraversdeladémarchechoisie,quel’onpourraitqualifierd’hypothético-déductive,je

souhaite vérifier des hypothèses. Pour cela, je propose aux élèves un premier

questionnaire-entretien visant à faire émerger leurs représentations par rapport à

l’orthographe. Cette première prise de température me permet de tenir compte du

ressenti émotionneldesélèvesainsiquede leur sentimentde compétencesetde leur

éventuellepeurdel’échecoudel’erreur.Unentretienestégalementproposéàlafinde

l’intervention afin de déterminer si ces représentations ont évolué suite aux activités

proposées.Cesétapesmesemblentcruciales,carellespermettentnotammentàchacun

desesituerindividuellementfaceàlamatièretravailléeenclasse.

Dansundeuxièmetemps,jesouhaiteévaluermesélèvesenorthographe.Pourcefaire,

j’aichoisid’utiliser leROC(outildeRepérageOrthographiqueCollectif).Cetoutilaété

développéparl’universitédeGrenobleaveclesoutiendeMichelFayol(«CogniSciences

Outils Repérage Orthographique Collectif», s.d.) Il a pour but de dépister les élèves

ayant un niveau faible en lecture et en orthographe. La démarche se compose de

différentes épreuves. Dans le cadre de mon étude, j’utilise l’épreuve de dépistage

d’erreuroùilestdemandéauxenfantsderetrouverleserreursdansuntexte,puiscelle

de la dictée. Afin de rester ciblé sur l’objet de ma recherche, je n’évalue pas les

compétences en lecture bien qu’elles soient proposées par la méthode. Chaque élève

obtientainsiunscoredejugementorthographique,unscored’orthographed’usageainsi

qu’un score d’orthographe d’accord. L’addition des trois scores selon l’équation

proposéeparlaméthodedonneunscoreglobal.

Suite aux résultats obtenus par la population évaluée, des ateliers de négociations

graphiques sont mis en place. Ceux-ci visent à travailler les objectifs du programme

inscrit dans le PER, mais également le fonctionnement de la langue de manière plus

générale,ainsiqu’unedédramatisationdel’erreuretuneévolutiondelacompréhension

dusystèmelinguistiquedelalanguefrançaise.

Montravailcomportedonctroisprincipalesrécoltesdedonnées:

- Entretiens filmésvisant l’appréciationdesreprésentationsde l’orthographedes

élèves et de leur implication affective basés sur un questionnaire de neuf

questionsenseptembreetdeonzequestionsfinfévrier.

- Evaluation des compétences en orthographe à l’aide du ROC (1ère fois en

septembre,2èmefoismi-novembre,3èmefoisfinfévrier).

34

- Miseenplaceetanalysedesateliersdenégociationgraphique(demi-novembre

àmi-février).

2.3.1Questionnaired’orthographe

Lequestionnaireconcernant lareprésentationenorthographeproposéàmesélèvesa

été créé par mes soins. Sa passation se déroule de manière individuelle et filmée, la

capturevidéopermetderevenirsurl’entretienetd’êtreainsipluslibrelorsdumoment

avec l’élèvequi répond auxquestionsdemanière orale. Cequestionnaire est proposé

aux élèves une première fois en début d’année, c’est-à-dire en septembre puis une

deuxième foisà la finde larecherche.Cesdeuxpassationséchelonnéesdans le temps

me permettent de relever d’éventuelles modifications dans le ressenti et les

représentations par rapport à l’orthographe. Le questionnaire est composé de deux

questions ouvertes ainsi que de questions évaluées selon une échelle de Likert (sept

questionsavantl’interventionetneufaprèscelle-ci).Lesquestionsouvertesportentsur

leurs représentations de l’orthographe et des fonctions de l’écrit. Ces aspects me

semblent pertinents à évaluer, car une dédramatisation de l’orthographe pourrait

entrainerunenrichissementde la compréhensiondes fonctionsde l’écrit.L’échellede

Likert, du nom du psychologue américain qui l’a inventée, utilisée dans la deuxième

partie du questionnaire permet de graduer l’appréciation d’une série d’items. Les

valeurschoisiescorrespondentde1,pasdutoutd’accordà6,toutàfaitd’accord.J’aifait

le choixdedonner6 réponsesà choix,nepermettantpasàmes sujetsde choisirune

valeurmédiane. Les aspects évaluésportent sur l’affectif («J’ai envied’écrire juste en

faisant lemoins d’erreurs possibles», «J’ai du plaisir à écrire lesmots et les phrases

correctement»), l’intérêt pour la branche («Je trouve que l’orthographe c’est

intéressant»,«Jetrouvequec’estimportantd’écrirejuste»)ouencorelesentimentde

compétence(«Lorsquej’écris,j’aiunpeupeurdefairedeserreurs»,«Quandjenesais

pascommentécrirecorrectement,jesaisquoifaire»).Lequestionnairesoumispourla

deuxième fois compte deux questions de plus portant sur leur impression d’efficacité

desANG,ainsiquesurleurplaisiràpratiquercesateliersdemanièrehebdomadaire.Je

reviendraiplusprécisémentsurlequestionnairedanslapartieanalysedemontravail.

2.3.2Outilderepérageorthographique(ROC)

Le ROC a été créé en collaboration avec les académies de Grenoble, Montpellier et

Rennesdesquelleslespopulationsévaluéessontissues.Letraitementdesdonnéesaété

35

effectuéparlegroupeCogni-Sciences:laboratoiredesSciencesdel’Education.Cetoutil

aétéprétestéenjuin2004auprèsd’élèvesdeniveauxsocio-culturelsdifférentsetdes

annéesdeprogrammeCM2,6eet5edecollègeenFrance.Lapassationdel’outilapermis

dedécelerunefortecorrélationentrelesperformancesenorthographeetenlecture.Le

décodeur précaire montre des difficultés en orthographe. L’épreuve du «jugement

orthographique»danslaquellelesélèvesdoiventenpremierlieurepérerpuiscorriger

les erreurs à l’intérieur d’un texte donnera lieu à trois scores différents qui seront

corrélésdans lebutdedéterminerunscoreglobal.Le1erscoresebasesur lenombre

d’erreurstrouvées,le2èmesurlenombred’erreurscorrectementcorrigéesetle3èmesur

lenombred’erreursajoutés.Onadditionnelesdeuxpremiersscoresetl’onsoustraitle

3ème. La deuxième épreuve «dictée de phrases» comporte un score d’orthographe

d’usageetunscored’orthographed’accord.Seulsdixmotsetdixaccordssontévalués,

chaquemotorthographiéjusteapporteunpoint.Pourobtenirlescoreorthographique

duROC,onadditionneletiersduscoredujugementorthographique,lescored’usageet

le scored’accord.Le score totalmaximumestde29.3points.PourdesélèvesdeCM2

soitde7eharmosenSuisse,lescoreesttrèsfaibles’ilestinférieurà10.4etfaibles’ilest

comprisentre10.4et13.4.

Danslecadredemarecherche,lapassationdeladictéeseferatroisfois.Unepremière

foisaudébutseptembre,unedeuxièmefoismi-novembreainsiqu’unedernièrefoisen

finderecherchesoitversmi-février.

Eneffet,unefaçondes’assurerqueleséventuelsprogrèssuiteauxANGsoientbienle

fruit de ceux-ci (et non simplement ceux du temps qui s’est écoulé entre deux) est la

comparaison entre un groupe expérimental et un groupe contrôle ne bénéficiant pas

d’une intervention (ou pas de la même). Cependant, la population choisie étant très

hétérogèneetspécifique,ilétaitdifficiledetrouverdessujetspermettantdecomparer

uneévolutionentrelesdeuxgroupes.Ainsi,uneautrefaçondes’assurerquelesprogrès

soientdusà l’interventionestdecomparer legrouped’élèvesparrapportà lui-même,

entredeslapsdetempssimilaires,unefoissansinterventionetensuiteavec(protocoles

expérimentaux à cas unique, Petitpierre & Martini-Willemin, 2014). Il s’agit donc de

montrerquelesprogrèspost-ANGàladictéeROCsontplusimportantsqueceuxquise

sontproduitsentrelesdeuxpremierspré-tests.Lesdeuxmoisquisesontécoulésentre

chaquepassationduROCainsiquelefaitquelesdictéesn’aientpasétécorrigéesavec

lesélèvespermettentderéduireleséventuelseffetsd’apprentissagedesitemsduROC.

36

2.3.3Lesateliersdenégociationgraphique

LesANGsontproposésdurantunpeuplusde2moistouslesvendredismatinde8hà

8h50.Durantcetemps,seullegroupede4élèvesde8Hestprésent,carles7Hsonten

cours d’anglais. Cette période de calme hebdomadaire permet à l’enseignante ainsi

qu’aux élèves d’être pleinement concentrés sur la tâche. Les séances sont filmées

intégralement, cecime permettant de revoir calmement les leçons et d’observer avec

précisionmesinteractionsetattitudesainsiquelesattitudes,émotionsetréflexionsde

mesélèves.

Brèvedescriptiondudéroulementd’uneleçontype

1. Un textededeuxphrasesestdictéauxélèvesqui l’écrivent surune feuille.Les

phrasessontchoisiesplutôtcourtesafindenepascréerdesurchargecognitive,

avecunnombredemotsvariantentre14et18mots.

2. Untempsderéflexionenindividuelafindecorrigeretderéfléchirdanslecalme.

3. Chaqueélèveécritsaphrasesurunelonguebandedepapierblanc.Pourlestrois

derniers ateliers, j’ai choisi de recopier moi-même les phrases des élèves au

tableau noir, car les différentes écritures de chacun ne favorisent pas toujours

unevisiondesgraphiesclairesetoptimales.

4. Lesproductionssontaffichéesourecopiéesl’unesousl’autreautableau.

5. Lesdifférentesgraphiessontnumérotéespuiscomparées

6. Une fois un consensus trouvé, les élèves présentent une phrase corrigée pour

toutlegroupe.

7. L’enseignantécritlaphraseavecl’orthographejustepourterminer,cecinonpas

pourmettreenlumièreleséventuelleserreursrestantes,maisbienpourvalider

laréflexionettermineraveclesgraphiescorrectes.

Lorsdelaphase5,l’enseignantseposeenmédiateurdesdiscussionsentrelesélèves,il

intervient un minimum. Il s’assure que chaque enfant occupe un temps de parole

équitableetrelanceaubesoinlaréflexion.Lavalidationetlechoixd’unegraphieausein

dugroupesontàlachargedesélèves.

Assezrapidement,dèsle2èmeatelier,lesélèvesontmontrédel’intérêtpourlesphrases

dictées, ilsontspontanémentdemandéà travaillersurdesphrases liéesà leur intérêt

personnel.Tenantcomptedeleursouhaitetdeleuridée,j’ailistéleurscentresd’intérêt

etcrééainsidesphrasesliéesàleuraffect.Alorsquemesdeuxpremièresdictéesétaient

inspirées des propositions de l’ouvrage de Ghislaine Haas (Haas, 2011), les dictées

37

suivantesrespectent les intérêtsdemesélèves.C’estpourquoinoustravaillonsautour

de Noël, du hockey sur glace, des jeux vidéos et des véhicules de dépannage. Cette

démarcheapermisunmeilleurinvestissementdesenfantsetrenforcéleurmotivation

parrapportàlatâche.

Ci-dessous,unexempledel’ANG6avantletravailetaprèsletravail,afindeserendre

compte de la manière de travailler sur le tableau noir avec le groupe.

Figure2

Les mots sont numérotés, au fur et à mesure de l’évolution de l’atelier. Suivant le

déroulement de la discussion et les interactions, des éléments sont mis en lien ou

accentués.Lesrelationsd’accordauseindugroupenominalsontmarquéesd’uneflèche.

38

2.3.3.1Méthodedetranscription

Danslecadredemarecherche,j’aifilméseptateliersdenégociationgraphique,chaque

séquencefilméedureentre28et33minutes.L’ANGdanssonentierprend50minutes

environ,maisilnem’apassemblénécessairedefilmerlaphaseindividuelleoùchaque

enfantécritsaphrasesursoncahier.Matranscriptionetmonanalyses’intéressentau

contenu, iln’yadoncpasd’analysedescomportementsnon-verbauxdesélèvesoude

l’enseignante.Les transcriptions figurentdans leurentierdans lesannexesaupoint6,

chacunedesinterventionsestnumérotée.L’émetteurestsignaléparlapremièrelettre

de son prénom et par un «E» pour l’enseignante. Afin de faciliter la lecture des

transcriptions, les passages épelés sont signalés ainsi: «é-p-e-l-e-r», et les sons sont

transcrits à l’aide la police «alphonetic» et entre crochets: [U] (le son «ou» par

exemple).

39

3.Analyseetrésultats

Pour rappel, ce travail s’intéresse à l’évolution des réflexions métalinguistiques, des

attitudesenvers l’orthographeetdesperformancesorthographiquesd’élèvesdeclasse

delangagedanslecadredelamiseenplaced’ANG.Afinderépondreauxquestionsde

marecherche,monanalyses’organiseautourdetroisaxesprincipaux:enpremierlieu,

les analyses qualitatives et quantitatives des interventions lors des ANG, ensuite les

attitudesdesélèvesenversl’orthographeanalyséesàtraverslesentretiensetpourfinir

lesperformancesorthographiquesévaluéesàl’aidedeladictéeROC.

3.1AnalysedesANG

La démarche d’analyse des ANG s’est faite de manière évolutive à partir des vidéos

transcrites. Dans un premier temps, je me suis intéressée, de façon qualitative, au

contenudemestranscriptions.Cetteanalyseserapporteàl’attitudedechacunausein

dugroupe,auxréflexionsmétalinguistiquesainsiqu’àl’intérêtsuscitéparl’orthographe

etàl’évolutiondecerapportàlabranche.Dansundeuxièmetempsetafind’observersi

lesinterventionsdesélèvesaugmententennombreentreledébutetlafindesANG,j’ai

choisidemettreenlumièrelesrésultatsdesproductionsdemanièrequantitative.Pour

cela,j’aireportédansuntableauExcellenombred’interventionsdechacundupointde

vuedel’orthographed’usage,del’accordduverbe,del’accorddugroupenominaletdes

homophones. Les interventions de l’enseignante ont également été dénombrées afin

d’être comparées à l’ensemble des interventions des élèves. Le but de cette dernière

démarcheestunepisted’analysedemapratique.

3.1.1AnalysequalitativedesinterventionslorsdesANG

Lesanalysessuivantesmontrentglobalementquedèslespremièresmisesenplacedece

dispositif d’apprentissage de l’orthographe, les ANG se sont avérés plutôt fructueux.

Comme le soulignent Brissaud et Cogis (2011). « en écoutant les élèves parler

d’orthographe, de leurs raisons d’ajouter un graphème, d’en supprimer un autre, en les

écoutant faire part de leurs doutes, de leurs perplexités devant certains paradoxes, on

découvre qu’ils ont des savoirs insoupçonnés, une grande capacité à réfléchir sur leur

langue et, bien souvent, une grande curiosité par rapport à la chose orthographique»

(p.45). Ces ateliers ont également favorisé les échanges entre les élèves et créés un

climatd’entraidebienveillante.

40

3.1.1.1Deséchangesquisuscitentlaréflexionmétalinguistique

En travaillant l’orthographe à l’aide des ANG, on saisit la nuance entre connaître une

règle, l’appliquer lorsd’exercicesciblésets’yréférerdemanièrecorrecteencontexte.

Plusieurs passages des ANG témoignent du fait que la confrontation des différentes

productions écrites des élèves suscite des échanges et des réflexions intéressants au

sein du groupe. A plusieurs reprises, les élèves procèdent spontanément ou sur

incitation de l’enseignante à des justifications ou des argumentations concernant

l’orthographetant lexicalequegrammaticaledesproductionsécrites.Onobserveainsi

que «les élèvesapprendrontd’autantmieux l’orthographeque l’école leurpermettrade

voirenelleunsystème,certescomplexe,maisdontilspeuventdécouvrirprogressivement

lesprincipalescaractéristiques»(Angoujard&Catach,2007,p.6).

Auniveaudel’orthographegrammaticale,onobservequelesélèvesfontassezsouvent

référenceàdesrèglesorthographiquesetutilisentdestermesgrammaticauxconcernant

lanatureetlafonctiondesmots,commeentémoignel’extraitsuivantquialieulorsdu

2èmeANG:

159 D:moijesaisj’aioubliéuntruc,j’peuxmettre?160 E:quetuvoismaintenant?161 D:ouais162 E:alorsdis-nouscequetuasoublié,çavanousaiderpourréfléchir.163 D:le«e»àlafindepenchée164 S:ahouaiselleestpenchée165 E:c’estlaquelletaphrase?C’estcelle-là?166 D:noncelle-là(ilmontre)167 E:tuveuxajouterun«e»?Jelemetsenvert168 R:moiaussijeveuxrajouterle«e»169 E:pourquoituveuxrajouterle«e»170 R:parcequec’estelle171 S:elleestpassécomposé172 R:elleféminin173 S:elleestpenchéedoncfautmettrelee174 R:ouaisavec«est»onaccordeetavec«elle»alors…avecleverbeavoironaurait pasaccordé,ilveutpassessujets!175 S:c’estunméchantroi176 R:ouaisc’estvousquinousavezditUnautre exemple issude l’ANG3 (I108à115) illustrebien cette réflexion, le travail

portesur la terminaisonduparticipepassédans laphrase«lamaisonest illuminée»,

lesremarquesdeRoméoetdeSimonsontassezsignificatives.

41

109 R:parcequemoijedisquec’estlamaisonalorsjerajouteun«e»parcequec’est féminin112 S:ouais,maismoijemesuistrompé,maisj’aicompris,euh:c’estdupassé composéjedirais,donclamaisonilluminée,«é-e»…113 R:plusleverbeêtreonaccordeCetravailcollaboratifautourdel’orthographegrammaticalepermetégalementdefaire

évoluer l’efficacité de l’application des règles orthographiques, en approfondissant la

compréhension du fonctionnement de la langue dans chaque contexte de production,

parfois avecbesoinde l’aidede l’enseignant.Parexemple, lorsdu1erANG, il s’agitde

réfléchirà«unerobebrodée».

262 E:J’écris(brodé)Okjelaissecommeça,jechangequelquechose?263 R:nonc’estbon264 D:yapas«e»?265 E:pourquoiyaurait«e»lesautres?266 R:c’estune267 S:maisnon268 R:larobec’estune,c’estféminin269 S:maisçasertàrien…270 E:pourquoiçasertàrien!Défendezvotreopinion,Danielpourquoituveux mettreun«e»?Franck,pourquoiilveutmettreun«e»Daniel?271 F:parcequec’estféminin272 E:parcequec’estféminin,est-cequ’ondoitmettrele«e»làoupas?273 S:non!274 E:Daniel,demandeluid’expliquer,tudisqu’ilfautmettreun«e»,ilditnon…275 D:parcequeunerobe,c’estuneetc’estunverbe…276 E:brodéc’estquoi?277 D:c’estunverbe278 R:nonc’estfaux279 S:sic’estunverbe!280 R:ahouais,jebrode,tubrodes,nousbrodons…281 E:okçapeutêtreunverbe,maislà,ilestutilisécommeunverbeconjugué?282 D:non

Ainsi, Roméo évoque ici assez rapidement un terme grammatical adéquat, «c’est

féminin».Lesautresnesont cependantpasconvaincus, etargumententégalementen

utilisant un terme grammatical approprié (un verbe) et un moyen approprié de le

vérifier(jebrode,tubrodes,nousbrodons).Onvoitquelacomplexitéiciprésente(un

participe passé utilisé comme adjectif) nécessitera l’aide de l’enseignante, mais cet

extraitquialieuàlafindupremierANGillustrequoiqu’ilensoitqu’unprocessusesten

route, que les élèves entrent dans la démarche. D’ailleurs, dans leur description de

l’intérêtdelapratiquedesANG,CogisetBrissaudavancentceconstatintéressant:«Le

pari est que les élèves se persuadent mieux s’ils trouvent eux-mêmes les raisons ou les

42

entendent formulées par leurs camarades: les représentations faisant obstacle à la

progressionsontainsiébranléesetremisesencauseparl’interaction.»(Brissaud&Cogis,

2011, p.64). Nous sommes de toute évidence dans une démarche de type

socioconstructivisteoùl’interactionentrelesélèvesauneplacecentrale.

L’extraitsuivantestissudel’avant-dernierANG(ANG6).Lagraphiediscutéeconcerne

leshomophones grammaticaux «son» et «sont»dans la phrase: «Toutes les classes

sont allées skier». Demanière générale, il ressort de cette transcription, une fluidité

entre les interventions des enfants ainsi qu’un intérêt pour la compréhension de la

langueetuneargumentationquifaitsens.Lesélèvesutilisentdestermesgrammaticaux

adaptés ennommant les chosespar leur nature ou leur fonction (déterminant, verbe,

sujet…)etsontcapablesdegérerplusieursinformationsàlafois(naturedumot,accord

duverbeaveclesujet,pronominalisationdugroupenominalsujet).

32 E:ensuite«sont»,c’estunhomophonealorsona«s-o-n-t»et«s-o-n»33 R:pourquoiyapasde«t»enbas? 34 S:çac’estundéterminant35 E:çac’estundéterminant36 S:benoui…sonchien,sonchat,sonvélo,samoto…ahnon37 E:ouais,maisçamarcheaussi,samotoc’estauféminin,c’estundéterminant d’accord?Pisçaalorsc’estquoi?38 D:c’estpluriel39 F:verbe40 E:c’estbien!Alorsc’estpluriel,c’estunverbe,qu’estcequ’onsaitd’autres?41 R:benrien42 S:quelesujetc’est«lesclasses»etpisqu’onpeutleremplacerpar«ils»au pluriel43 E:(jefaisuneflècheetsoulignelesujet)Lesujetc’est«touteslesclasses»,çac’est justeetonpeutleremplacerpar«ils»auplurielilproposeSimon.44 S:nonc’estelle,c’estuneclasse45 E:est-cequevousêtesokavecça?46 R:ouais,ellessontalléesskier…47 E:d’accordc’estquelverbe?48 F:être49 E:bravo!Est-cequevouscomprenezl’erreur?Onpeutd’ailleurssentiruneévolutiondelaréflexionmétalinguistiqueencomparantun

extraitdupremierANGavecunextraitdel’ANG3portantsurlaréférenceàunemême

règle. L’échange portant sur la graphie de l’homophone grammatical «est» dans la

phrase«elleestpenchée».Danscetextrait,RoméoetSimonsignalentcommelogiquele

faitdemettre«e-s-t»àl’instarde«e-t».L’enseignanteleurdemandedequelverbeil

s’agit,maislarègledeshomophonesn’apparaîtpasdemanièrespontanée,bienqu’elle

43

soit peut-être comprise. Quoi qu’il en soit la justification ne fait pas apparaître

d’argumentation prouvant l’acquisition de la règle et je ne songe pas à le demander

durantl’ANG.

144 R:est:«e-s-t»145 S:làsiquelqu’unilaécritfauxjecomprendspas.146 E:commentvousêtessûrsqu’ilestjuste?Roméotusaisexpliquer?147 R:benc’estlogique!elleest,ben«e-s-t»,onpeutpasmettre«e-t»148 E:c’estquelverbe?149 S:être

Puis dans l’échange durant l’ANG 3 «la maison est illuminée», Roméo qui a

orthographié «et» questionne ses camarades, Daniel lui répond en proposant de

remplacer l’homophone par «et puis», Roméo semble comprendre l’explication et

propose de remplacer par «était». L’échange entre les élèves se fait de manière

autonome,etilssemettentd’accordsurunegraphie.

85 R:pourquoitoutlemondeamis«e-s-t»?86 D:moijetrouvec’est«e-s-t»parcequeetpuis87 E:«e-s-t»ou«e-t»commentonréfléchit?Onpeutdireetpuis?88 S:nononpeutpas89 D:lamaisonetpuisilluminéeçamarchepas90 R:était91 D:c’estunverbe92 R:lamaisonétaitçamarche,ducoupc’estlepremier93 E:«était»c’estjustedoncce«e-s-t»,c’estquoialors?94 S:c’estleverbeDetouteévidence,desréflexionsmétalinguistiquessemettentenplacecheztous.Elles

sont cependant visibles particulièrement chez Simon et Roméo à ce stade-là du

processus. Il y a d’ailleurs une correspondance entre l’analyse qualitative et l’analyse

quantitativequifaitsens.Eneffet,SimonetRoméosontlesdeuxélèvesquiparticipent

le plus durant les ANG malgré le fait qu’ils soient les élèves du groupe les plus en

difficulté en orthographe. Le dispositif porte ses fruits et on voit qu’il n’est pas

forcément nécessaire d’être compétent pour y prendre une place significative et y

participer.

Auniveaudel’orthographelexicale,onpeutreleverquelesélèvespartagentdesmoyens

mnémotechniquesencequiconcernel’apprentissagedel’orthographedecertainsmots.

Parexemplelorsdel’ANG1pourlemot«château»:

114 R:benc’estqueleschâteauxavantyavaientdestoitscommeça(ilfaitlegeste)

44

Puisdel’ANG3pourlemot«Noël»:

31 R:justeNoëlparcequ’ilavaitenviedemettredelaneigesurlemot,ducoupvoilà…Roméo fait preuve de stratégies demémorisation pour l’orthographe desmots, il les

partage avec le reste du groupe qui est preneur de ses explications, ce qui est positif

autantpourlesélèvesdugroupequepourRoméoquiestvaloriséparsesconnaissances.

Franckproposeaugroupedeprocéderégalementpardérivationmorphologiqueafinde

déduire laprésencede lettremuette commeparexempledans l’ANG6 (I213à220),

pourlemot«gant»,«lesélèvesontmisdesgantschauds»,ilsfontréférenceauverbe

«ganter».

3.1.1.2Intérêtsuscitéparl’orthographe

Lesanalysesdesinterventionsmettentégalementenévidence,globalement,uncertain

intérêt des élèves pour la réflexion orthographique. Cet intérêt se ressent dans

l’ambiance qui se dégage des vidéos, mais également au travers de la fluidité des

interactions entre les élèves, à leursmanières d’argumenter et d’interagir. Les élèves

demanderont d’ailleurs à plusieurs reprises si nous allons continuer les ateliers du

vendredi matin. Leurs remarques sont également parfois significatives d’une envie

d’orthographier correctement et d’une prise de conscience de l’importance de

l’orthographe, cequi rappelle lesproposdeBrissaudetCogis (2011):«cettefaçonde

réfléchir à l’orthographe est plébiscitée par les élèves qui découvrent un autre rapport

possibleàl’écrituredeleurlangue»(p.66).

Par exemple lors desANG3 et 4, ces remarques de Simon témoignent d’une certaine

auto-analysedesonfonctionnement:

ANG3

112 S:ouais,maismoijemesuistrompé,maisj’aicompris,euh:c’estdupassé composéjedirais,donclamaisonilluminée,«é-e»…

ANG4

144 S:moiaumoinsj’aimislesaccordscettefois!

Oulorsdel’ANG6

195 S:heureusementquej’aipasaccordé

45

Toujours Simon, lors de l’ANG 5, la réflexion porte sur la graphie du mot «très», il

identifie sa difficulté, mais le «ça m’énerve» témoigne d’une envie, d’un intérêt à

maîtrisercetteproblématiquerécurrentechezlui.

42 S:j’entendsjuste,maisjesaisjamaisentrelesdeuxçam’énerve!Lorsde l’ANG7,Roméoexprimeuneincompréhensionquiperduraitdans letempsen

lienaveclafinaledesverbes«e-roué»qu’ilsemblemaîtrisermaintenant.

53 R:ouaisàquoiçaservait,çajesavais,maisjeconfondaistoutletemps.Aumomentdelaconclusiondel’ANG3,jelesquestionneafindeconnaîtreleuravissur

le travail des ANG, leurs réponses témoignent d’un intérêt en tous les cas pour le

dispositifetpeut-êtreaussipourl’orthographe.

228 S:moij’trouveçasertvraimentquelquechose229 E:quandj’aifaitlesentretiensendébutd’annéepisquej’ainotéunpeuceque vousavezpensé,pisquej’airevulesvidéos,jemesuisditouhlalalala…yena quandmêmepasbeaucoupquiaimentl’orthographe…Maisquandonfait l’orthographecommeçaçava?230 R:ouaisc’estmieux231 S:ouaisc’estplussympaquequandonfaittoutseul232 F/D:ouaisvraimentplussympaqueladictée233 E:alorsquecesoitplussympajepeuxentendre,quecesoitutilej’aimeraisbien!234 R:ouais,maismoij’aimebien,j’préfèretravaillercommeçaqueseulànotre place.Ilestparfoisdifficiledetrouverdesexemplesconcretsdecet intérêtpour laréflexion

orthographique. C’est pourtant quelque chose qui s’est ressenti très fort durant les

ateliers. Parfois les échanges s’enchainaient avec une vivacité et une rapidité qui

démontraitbienceplaisiràargumenteretàréfléchirauseind’ungroupe.Jesuisdonc

tentée de penser qu’un des buts des ANG, celui de «faire naître l’autonomie par la

réflexion»plutôtquede«privilégierl’automatisme»(Ducard,Honvault,&Jaffré,1995,

préfacedeNinaCatach)estenbonnevoied’acquisition.

3.1.1.3Prisedeconsciencedesdifficultésetpartagedesressources

Lorsdesateliers,émergentégalementdescomportementsd’entre-aideentrelesélèves,

c’est un espace privilégié où il est possible d’exprimer ses doutes ou ses

incompréhensions.Parexemple,Franckexprimesonincompétenceàutiliser«Eurêka»

lorsdel’ANG2(I243à250),Simonluiproposespontanémentsonaide:

244 F:moijesaispasqu’est-cequec’esteurêka247 S:j’luimontre…(Simonselèvespontanément)

46

Ilestpositifderemarquerquecedispositifnesuscitepasdecompétition,maisplutôt

descomportementsd’entre-aideentrelesélèves.

Parfois ce dispositif d’apprentissage de l’orthographe est également l’occasion

d’exprimer des doutes, des sentiments d’incompétences, qui peuvent aussi apparaître

comme des prises de conscience de certaines difficultés orthographiques spécifiques.

CommedanslecasdeSimonlorsdel’ANG1:

162 S:pourles[è]moijesaisjamais163 E:pourles[è]tusaisjamais?C’estdurt’asdelapeineàentendre?164 S:ouaispourles[è]j’saisjamaissic’est«a-i»ou«e»accent.OupourRoméolorsdel’ANG7:

37 R:moijesaisjamaiscetterègle38 E:maisest-cequetulacomprends?39 R:oui,maisjeconfondstoutletemps,jesaispaslequelaprès

Toutefois, ces difficultés sont exprimées de façon assez sereine et dans un climat de

confiance,etc’estainsiquel’erreursembledédramatisée,commeentémoignel’extrait

suivantlorsdel’ANG3(I144à150)

150 S:maisc’estpasgrave,commeçajesaismonerreur

MaisaussicesremarquesdeRoméoetdeDaniellorsdel’ANG7

109 R:benalorsjemesuisgouré

123 D:nonnon,jemesuisunpeutrompéjecrois…Ouencorelorsdel’ANG5

159 R:ahc’estbonc’estqu’unefauted’étourderie

Ainsi,onobservequepourlesquatreélèvesconcernés,cedispositifd’apprentissagede

l’orthographe permet de toucher assez rapidement à plusieurs des objectifs, tels que

remettre en route la réflexion orthographique, dédramatiser l’erreur, ainsi qu’un

objectifquejen’attendaispas:susciterunéchangederessourcesentrelesélèves.Etce

defaçoncroissanteaufuretàmesuredel’avancéedesséances.

Cependant, certains passages attestent également du fait que cette réflexion

orthographiquen’est pasnonplus systématique et qu’unemodificationdeshabitudes

47

prendprobablementdutemps.Parexemple,Roméoproposeunegraphiealéatoirelors

del’ANG2:

121 R:okbenonmet«e-r»,jaienvied’écrireplusdelettresalorsonmet«e-r»

PuisànouveauRoméolorsdel’ANG5oùlegroupepeineàtrouverlagraphieduverbe

décidé:

132 S:lesdeuxchantentjuste,maisilfautmettrelequel?133 E:onsaitpas,commentonfait?134 R:onmetlesdeux…

Encorelorsdel’ANG5,Roméoproposeànouveauunegraphiealéatoireenmettantun

tiretà«jeux-vidéo»,Simonintervientenfaisantintervenirunegraphiemémorisée:

228 E:ahletiretvousavezquandmêmeenvie?229 R:ouaisçafaitunpetitstyle230 S:moidansmatête,j’aijamaisvuqu’yavaitletiret.OuDaniellorsdel’ANG7quipropose3«r»auverbenourrir:

182 E:yaun«r»oudeux?183 D:onenmet3

Il est égalementparfois difficile dedistinguer cequi relèvede la compréhensiond’un

fonctionnementdelalangue,delarétentiond’unerègleoudelacapacitéàargumenter.

Il n’est pas si évident de savoir ce qu’ils ont compris, mais oublié… Parfois, ils ont

compris,maisn’argumententpas…c’estunequestionquiresteencoreensuspens.

3.1.1.4Rôledel’enseignante:analysedepratique

LesactivitésproposéesparHaas(2011)danssonouvrage«orthographeauquotidien»

d’oùsont tirés lesANGdemandentpour laplupartà l’enseignantdemodifiersonrôle

d’enseignant traditionnel. Il est attendu de l’enseignant qu’il prenne un rôle de

médiateur plus que de dispensateur de savoir. Il confronte l’élève à des situations

propres à favoriser une construction active de son savoir. Il est le garant du bon

déroulement de l’atelier, veille à permettre à chacun de s’exprimer et pointe les

éventuellescontradictionsdansleraisonnementdesélèvessanspourautantlesguider

ou induire les réponses attendues. Ainsi l’enseignant reformule, encourage le

raisonnement,stimuleetsolliciteintellectuellementlegroupe.

48

Haasdéfinitlerôledel’enseignantainsi:«Cettepositiondeneutralitéaffectiven’estpas

facileàtenirpourunenseignant.Celui-civeutd’habitudeaideràl’accouchementrapidede

la réponse, poser la question qui va aider à trouver la réponse, approuver celui qui a

apporté un début de réponse correcte: toutes ces réactions doivent être bannies dans

l’ANG»(2011,p.21).

Ø Entreguidanceetinterventionnisme

D’unemanièregénérale,jeremarquequejesuisunpeutropinterventionniste.Eneffet,

àplusieursreprises,j’induisdesréflexionsdefaçonunpeutropévidenteouunpeutrop

rapidement.Parexempledanscetextraitdel’ANG4,mesinterventionsmedérangent,je

guidelaréflexiondefaçontropappuyéeetinduitlesréponsesattendues.

48 E:celui-ciçavapas,celui-ciest-cequ’ilchantejuste?49 D:oui50 E:pourquoiyaun«s»51 D:yenaplusieurs52 R:yaplusieurspatineurs53 E:lespatineurssontdescendusdoncdescenduavec«s»parcequec’est l’auxiliaire…54 S:parcequec’estplusieursetleroiêtre,c’estleroigentil55 E:gentil,onaccordetoujoursaveclesujetdoncle«s»illefaut…

Monquestionnementesticitrèsdirectif.Cen’estpourtantpasunevolontéconscientede

mapart.Lesateliersm’ontencouragéeàlaisserdelaplaceauxélèvesetàleurréflexion,

j’adhèrecomplètementàcettepédagogiecentréesurl’apprenant,maisj’aidesréflexes

d’enseignantdétenteurdusavoirqu’ilmefautencoretravailler.Onremarquequec’est

moiquiénonce la règle (I55)nonpas, car lesélèvesnesontpascapablesde le faire,

maispeut-êtreparcequejeveuxgagnerdutempsougarderlecontrôledecequisedit.

Ilapparaîtégalementque jeprendsconscienceassezrapidementdecette tendanceet

quejetentedebienexpliquerauxélèvescequiestattendud’euxet lerôlequejesuis

censéejouer.CommepardeuxfoislorsdupremierANG:

83 E:elleétait.Ensuiteonale4ème(jenumérote).Alorspourcelle-là,commemoij’ai commencéunpeuenvousguidant,jevaisvouslaisserunpeu.Alorsc’est «seule»hein.Vousavezvuoùilyalesnuméros4?Onaplusieurssolutions,alors qu’est-cequ’onenpense?Vouspouvezdiscuterentrevouspourvousmettre d’accord,vousmeditescequejedoisécrire.

49

Puisàlafindel’atelierlorsquejeréaliseenquelquesortelasynthèse.

317 E:mercidevotreparticipation,jetrouvequ’ilyadeschosesintéressantesquisont sorties,pislaprochainefois,jevouslaisseraiplusdiscuterentrevousetmoijedis moinsmonavis.Parcequec’estl’idée,siDanieltudisilfautun«e»àbrodé,etque Simonilditnonilfautpasun«e»…Maisdéfendstonopinion.Tudissi:«c’estune robe».Simonildit:«non,c’estunverbe»…Etcommeça,vousdiscutezetvous argumentez!Etboum,toutseulvoustrouvezlasolution.C’estréfléchirsur commentellefonctionnelalangue.D’acc?Commentçamarche.Pisêtresûrde vous!Hein?

Nous sommes en effet tous en train de nous approprier un nouveau dispositif

d’apprentissagedel’orthographe.

Ad’autresmoments,mesinterventionssontencongruenceaveccettecitation, lorsque

jereformule,quej’encouragelepositifouquejedédramatisel’erreur,jesuisplusdans

le rôle de médiateur tel que l’enseignant est censé l’adopter dans ce dispositif

d’apprentissagedel’orthographe.C’estlecasàlafindel’ANG1:

319 E:pisc’estpasgravesic’estfaux,l’idéec’estderéfléchir!Maiségalementlorsdel’ANG2oùleserreursdeSimonetdeDanielsontdédramatisées

28 S:moij’aifaitfaux29 E:maisc’estpasimportant,c’estderéfléchirquiestimportant,alorsilestécrit comment,unefoissansle«e»etunefoisavecle«e»,quellegraphieonchoisit?126 D:c’estmoiqu’aioublié127 E:c’esttoiqu’aoublié?Pasgrave…çajoue?Est-cequ’onestokaveccette phrase?Alorslepremiermot?«Icil’erreurestconsidéréecommedigned’intérêtpuisqu’ellen’estpasunefautemaisun

objet de discussion et par là même, la source d’une réflexion qui doit conduire à un

progrès»(Haas,2011,p.22).

Puis en conclusion à l’ANG 2, j’analyse rapidement les progrès des élèves, je valorise

l’apprentissagedeSimonquiproposaituneapplicationerronéede la règlede l’accent

sur le «e» avant 2 consonnes. J’insiste cependant sur le fait quemalgré les graphies

erronées, laplupart«chantaient juste».Ceciest importantpuisque lorsque larelation

phonème/graphèmeestrespectée,leurorthographeestlisible.Eneffet,avecdesélèves

présentantdetellesdifficultés, l’utilisationd’aideest indispensable, l’ordinateuretdes

programmescommeWordQsontcapablesdepalierauxproblèmesdegraphies,maisne

peuventdevinerunsonindéchiffrable.

50

239 E:doncc’estcoolcemotparcequel’onvoitqueSimonacomprissonerreur,qui étaitbaséesurunerèglepresquejusteonvoitqu’iciok,cestpeut-êtrepasla bonnefaçond’écrire[è]maisaumoinsçachante[è]doncsimoijeveuxvouslire, j’arriveàlirequevousavezécrit«fenêtre».Dansl’extraitsuivant,onentendquej’aiàcœurderendrel’orthographeplusagréable

pour eux. Nous sommes à la conclusion de l’ANG 3, une certaine habitude semet en

place.

223 E:vousavezl’impressionquedefairecetravailçavousaideouçasertàrien?224 S:ouaisçanousaide225 R:ouaisbien226 E:Francktuasl’impressionqueçasertàquelquechosepourl’orthographe?227 F:oui228 S:moij’trouveçasertvraimentquelquechose229 E:quandj’aifaitlesentretiensendébutd’annéepisquej’ainotéunpeuceque vousavezpensé,pisquej’airevulesvidéos,jemesuisditouhlalalala…yena quandmêmepasbeaucoupquiaimel’orthographe…Maisquandonfait l’orthographecommeçaçava?230 R:ouaisc’estmieux231 S:ouaisc’estplussympaquequandonfaittoutseul232 F/D:ouaisvraimentplussympaqueladictée233 E:alorsquecesoitplussympajepeuxentendre,quecesoitutilej’aimeraisbien!234 R:ouais,maismoij’aimebien,j’préfèretravaillercommeçaqueseulànotre place.235 E:bonc’estsûrquelàonréfléchitensemble,bonjevousremerciepourvotre participation!

Ø Reformulation

Nous travaillons sur le mot «comme» présent au début de la phrase. Roméo est

interpellé par la graphie utilisée par Simonqui a écrit «commes». Simon est capable

d’expliquer sa réflexion,mais pas certaine que le groupe ait suivi le raisonnement de

Simon, je reformule. La reformulation permet aussi à Simon de valider ma

compréhension,car jesuisunpeuétonnée.Eneffectuant lestranscriptions, j’airéalisé

que je reformule souvent, c’est un des points forts du rôle de l’enseignant décrit par

Haas.Unextraitsignificatiftirédel’ANG5estprésentéci-dessous:

2 R:Simonpourquoit’asécritcommeça?3 S:bencommej’aipenséauverbeêtreauprésent,nous4 E:aht’aspenséàsommes5 S:jemesuisbeurré

51

Ø momentsoùuneinterventionplusappropriéesembleplusadéquate

Toujoursentermesd’analysedepratique,j’aimeraissoulignerquelamobilisationd’un

dispositifd’enseignementnécessitequel’enseignantfassedesadaptationsparrapportà

lafaçonstandarddel’utiliser,ced’autantplusenenseignementspécialisé.Orbienque

lesANGsefocalisentplusdirectementsurl’orthographegrammaticaleetsurl’extraction

de règles dans l’orthographe d’usage, j’ai choisi d’accorder également de l’importance

aux correspondances graphèmes-phonèmes. En effet celles-ci sont non seulement

toujours problématiques pour mes élèves, mais également importantes pour la

recherched’unmotdanslesoutilsderéférences.

Un exemple intéressant se situe lors de l’ANG4 (I 110 à 128) concernant le verbe

«applaudir».Ci-dessous,lesgraphiesproposéesparlesélèves:

Simon:ilsaplodient Franck:ilsaplaudissent

Daniel:ilsapplodissent Roméo:ilsappelodise

La relecture de chacune des graphies proposées a permis d’éliminer les graphies de

SimonetdeRoméoetainsidefocaliserl’attentionsurlesgraphiesrespectantlarelation

graphème-phonèmes.

3.1.1.5Conclusion

Ilressortdecetteanalysequalitativebonnombred’élémentspositifs,deprogrèsetde

prisesdeconscience.Iln’apasétéfaciledetrierparmilamassededonnéesrecueillies

aufildesseptateliersafindedonneruneimagelaplusfiablepossibledesrésultatsdu

dispositif.Jetienscependantàpondérermonanalyse.Eneffet,travaillerl’orthographe

est une activité compliquée et parfois décourageante pour mes élèves et cela, peu

importe ledispositif.Bienqu’ilsaient souventmontréde labonnevolonté,parfois les

réflexions n’entrainaient pas les résultats attendus ou les difficultés provoquaient un

investissementmoindre et une lassitude. La pratique des ANG est certes une activité

enrichissanteetporteusedesensellen’enestpaspourautant«miraculeuse»etnepeut

prétendreeffacerdesannéesd’échecsorthographiquesenseptséances.

52

3.2AnalysequantitativedesinterventionslorsdesANG

Enm’appuyantsurlestranscriptions,etafind’analysersilaquantitédesinterventions

parparticipantévolueaufuretàmesuredes7ANG,lesinterventionsdechacunontété

comptabilisées. Celles-ci ont été classées en différentes catégories: interventions

d’orthographed’usage,surl’accorddugroupenominal,surl’accordduverbeetsurles

homophones. J’avais pensé également quantifier les interventions concernant la

ponctuation, mais je les ai finalement retirées, car elles étaient très rares. Cette

classificationpermetd’identifieretdecomparerlesinterventionsdechacun.Elledonne

desinformationssurlaparticipationdesélèvesenlienaveclaproblématiquetravaillée

ou le sujet abordé. Les résultats détaillés figurent dans les annexes au point 4, les

productionsécritesdechaqueélèveainsique lenombred’interventionsysontdécrits

de manière précise. Ci-dessous figure le tableau représentant le récapitulatif des

interventions.

Tableaurécapitulatifdesinterventions

ANG1 ANG2 ANG3 ANG4 ANG5 ANG6 ANG7 Total Pourcentage

Simon 62 55 47 34 40 43 54 335 32%Franck 14 19 19 7 30 20 16 125 12%Daniel 34 39 24 26 33 32 37 225 22%Roméo 56 49 46 42 51 54 52 350 34%Totalélèves 166 162 136 109 154 149 159 1035 100%

Enseignante 132 102 91 87 103 94 105 714

Tableau1

Enobservantlesrésultatsdesdonnéesrecueilliesdansmontableau,onremarqueque

Roméo intervient leplussouvent, suivideprèsparSimon,puisDanieletFranck,plus

discrets.Lafréquenceaveclaquellechaqueélèveintervientestparailleursrelativement

stableentrele1eretledernierANG.Rappelonstoutefoisqueledispositifn’aétéétudié

que sur sept séances et qu’une modification des habitudes des uns et des autres

nécessiteraitprobablementplusdetemps.

Je remarque également que ces données confirment ce que j’ai déjà soulevé dans la

partie concernant le rôle de l’enseignante, à savoir que mes interventions sont trop

nombreuses. En effet, les interventions de l’enseignante représentent 41% des 1749

interventions totales. En relisant la transcription de mes séquences filmées lors des

ateliers, on remarque que les échanges entre les élèves deviennent de plus en plus

53

spontanésetfluides,qu’unenchainementetunediscussionargumentéenaissententre

les élèves. Lors des deux premières séances, l’enseignante intervient presque entre

chaqueprisedeparoledesélèves.Ayantcommencélatranscriptiondesateliersdurant

lesvacancesdeNoël,alorsque4ateliersavaientétéfilmés,j’aiprisconsciencedemon

fonctionnementetdemesinteractionsetainsicorrigémapratiquedemanièrepositive.

Cette modification de comportement n’apparaît cependant pas clairement dans les

chiffres. J’explique ce fait par une tendance à reformuler relativement souvent les

proposdesélèves,sanstoutefoisenrichirleurdiscours,maispermettantainsiàunautre

élève d’intervenir. Toujours étant, tel que soulevé dans mon analyse de pratique en

amont,ilmeresteencoreuneffortàfournirdececôté-là.

Cesanalysesquantitativessontintéressantespouradapterlapoursuitedudispositif.Il

en ressort que je pourrai, en plus de veiller à ne pas prendre trop de place, mieux

m’assurerdelarépartitiondelaprisedeparoleentrelesélèves,ensollicitantFranckou

Daniel un peu plus souvent, par exemple simplement en les interpellant par leur

prénom,ouenleurdemandantcequ’ilspensent.Eneffet,l’undesobjectifsdel’ANGest

que«chacunaitlapossibilitédes’exprimersurseschoix.»(Haas,2011,p.22)

On peut encore tirer certaines conclusions de ces chiffres. L’ANG 4 est l’atelier où le

nombre demots correctement orthographiés a été le plus élevé soit 12mots sur 18

(66%) ce qui explique le faible taux de participation totale des élèves. En effet, la

discussion n’a porté que sur 6 mots orthographiés de manière divergente entre les

élèves,ilestàsoulignerégalementquelesujetdecetatelierportaitsurlehockeyquise

trouve être la passion de Daniel. On remarque que proportionnellement et en

comparaisonaveclesautresélèves,ilintervientpluslorsdecetatelier.Demêmepour

Franck, dont les jeux vidéos représentent l’unde ses intérêts intenses, on observeun

réelpicdeparticipationlorsdel’ANG5quiportaitsurcethème.

54

3.3L’entretiendedépart

Envalorisantleraisonnementorthographique,letravailcollaboratifetl’argumentation,

en tentantde susciter l’intérêt pour la réflexionmétalinguistique et endédramatisant

l’erreur, jem’attendaisà cequecertainesattitudesdesélèvesenvers l’orthographese

modifientquelquepeu.Ceciaététestéàtraverslesentretiens-questionnairesélaborésà

ceteffet.Lesrésultatsci-dessous,d’abordpour lesdeuxpremièresquestionsouvertes

puis pour les questions avec échelle de Likert, sont présentés pour chaque enfant

individuellement car les résultats sont très différents pour chacun d’entre eux.

Globalement,ilneressortpasdecesattitudesdéclaréesdechangementévidententrele

premieretledeuxièmeentretien.

3.3.1Question1

Tupeuxm’expliquercequec’estl’orthographe?As-tuunedéfinition?

Prénom Réponse1èrepassation Réponse2èmepassationSimon C’estunpeuquesiondoitaccorderles

verbes,lesadjectifs,lesnomsparcequesinonsionaccordepas…çaferaitbizarreonpourraitdire.

C’estdufrançais.

Daniel Ilfautécrire. J’saispas…c’estdufrançais…aprèsj’saispastrop.

Roméo J’saispas…c’estassezcompliqué,yalesverbesettoutça,maisaprès…E:c’estquoitoutça?Bencequiestenlienaveclesverbesetlaconjugaisontoutça…

L’orthographec’estécrirelesmotspoursiondoitmettreunaccordoupas.

Franck Minuscule…E:d’accordett’asuneautreidée?Ensuiteunemajusculeetensuiteunpoint.

Ahc’estlesaccords,lesnomsetc’esttout.

Tableau2

OnnepeutpasréellementdirequelapratiquedesANGleuraitpermisdemieuxdéfinir

l’orthographe.Cen’étaitpasunobjectifprioritairedeladémarche,maisj’avaisposéle

postulatque le travailde l’orthographesouscette forme feraitpeut-êtreévoluercette

définition,cequin’estpas lecas. J’observe toutefoissur lesvidéosque lesélèvessont

plusàl’aisefaceàlacaméraetauquestionnement.

55

3.3.2Question2

Peux-tumedireàquoiçasertd’écrire?

Prénom Réponse1èrepassation Réponse2èmepassationSimon Deun:àécrirepourdeslettres.Par

exemplepournotretravail,sionestparexemplesecrétairebenfaudrabienécrire,doncécrireçasertquandmême.

Siquelqu’unestmaladedansunautrepays,écriredeshistoires,écrirepermetdemieuxlire.

Daniel Pourbienécrire,pourcorriger… Pourfairedesfichesetpourapprendreàtravailler,ouaispourletravail.

Roméo Benpourletravailaprès,pourpleindetrucs,pourpleindechosesE:lesquelles?Benpournotretravail,pourl’école,pourtrouveruneplaced’apprentissage,écriredescartesàsagrand-mamandèsqu’onestautravailoudèsqu’onestenvacances.

Pourpleindetrucs,bendanslavie,autravail,situdoisécriredeslettresàtamamanetpist’espasenSuisse,descartespostales…Situsaispasécrire,t’asquasimentrien.

Franck (longsilenceembarrassé) Écrire…(ilrépèteplusieursfois)E:ouiécriredestextes,àquoiçasertdanslavie?Ahoui,d’abordilfautmettreunemajuscule,letextequ’onpeutmettrelesaccordsetpourfinirilfautmettreunpoint.

Tableau3

Les fonctions de l’écrit demanderaient probablement qu’on leur consacre un peu de

tempsafindelesfaireévoluer,bienquelesréponsesàcettequestionsoientdéjàriches

et intéressantes.Simonmontreunebonneconsciencede l’utilitéde l’écrit, ilajouteun

élémentintéressantlorsdudeuxièmeentretienenliantécritureetlecture.Danielquant

à lui crée un lien avec le domaine professionnel tandis que Roméo réalise que sans

écrireona«quasiment»rien.Francknousmontreclairementqu’ilestpeuauclairavec

les fonctionsde l’écrit. Il sait qu’il doit respecter unenormeet des règlespour écrire

juste,maisnefaitpasdeliensavecuneutilitépratique.Uneactionaxéesurl’interaction

entre les différents domaines du français(conjugaison, grammaire et orthographe)

pourrait éventuellement être entreprise dans le but de développer des compétences

rédactionnellesetd’ainsimieuxmettreenévidencel’unedesfonctionsdelaproduction

écrite.

3.3.3Questions3à9et10à11

Ci-dessous, lesgraphiqueset les commentairesdesenfants.Lesgraphiquesdechacun

mettentenévidenceuneévolutionassezhétérogènedesreprésentations.

Lesquestions10et11ontétéajoutéeslorsdudeuxièmeentretien,ellesportentsurleur

sentimentd’efficacitéde ladémarcheainsiquesur leurplaisiràpratiquer lesateliers.

56

Elles sont formulées ainsi: La pratique régulière des ateliers m’a permis de faire des

progrès;J’aieuduplaisiràréaliserlesatelierslevendredimatin.

3.3.3.1Analyseindividuelledesréponses

Simon

Figure3

Simonatoujoursenvied’écrirejusteenfaisantlemoinsd’erreurspossible,cependantil

nemontrepasd’intérêtspourlabrancheetceux-cin’ontpasévoluédepuislepremier

entretien.Ilaparcontreplusdeplaisiràécrirelesmotsetlesphrasescorrectement(sa

noteévoluede1à3),cequiestunpeucontradictoireavecsespremièresréponses.Au

premier entretien, son sentiment par rapport à la facilité de l’orthographe est bon, il

l’évalueà4,maissanotebaisseà2lorsdudeuxièmeentretien.Unepisted’explication

réside peut-être dans la prise de conscience de ses difficultés récurrentes lors des

ateliers. Il a d’ailleurs souvent verbalisé un sentiment d’impuissance caractérisé par

exemple par:«ah pour les accents je sais jamais lequel il faut mettre… c’est depuis

longtemps,j’yarrivejamais».Parrapportàl’utilisationd’outils,auxstratégiesutilisées,

sa note n’évolue pas, il sait quel outil utiliser par contre j’ai pu observer qu’il ne les

utilise pas ou peu, et seulement quand il est encouragé par l’adulte. Pour la question

concernantlapeurdel’orthographe,ilamoinspeurdefairedeserreurs,sonévaluation

passede6à3, signequ’il sembleavoirdédramatiséunpeucetobjetd’apprentissage.

Pourlesdeuxdernièresquestionsajoutéeslorsdel’entretien2,lesnotessontélevées,il

affirmetrouverlesateliersutilesetefficaces,ilditqueçal’aidebienetqu’iladuplaisir

lorsdel’activité.

1

2

3

4

5

6

Entretien1

Entretien2

57

Daniel

Figure4

LegraphiquedeDanielestintéressantencelaqu’ilresteassezfidèledanssesréponsesà

cellesdupremierentretientoutenrevoyanttoussesjugementsàlabaissed’environ1

point pour chaque question. Je pense que dans son cas, Daniel, de par son caractère

plutôtrenferméetsonfaiblesentimentdecompétence,aétépousséàsedépasserlors

de ses activités. Lors du deuxième entretien, il peine à se positionner clairement et

propose à plusieurs reprises des réponses entre-deux (5.5 ou 3.5). Concernant les

questions10et11,iltrouvel’activitéutileetlanoted’un5.5.Lorsquejeluidemandes’il

aeuduplaisir, ilmerépondouipuisdonnefinalementun4.Jepensequel’interaction

aveclegroupe,laprisedepositionetl’affirmationdesoietdesesconnaissancesrestent

compliquéespourDaniel.

1

2

3

4

5

6

Entretien1

Entretien2

58

Roméo

Figure5

Roméo trouve l’orthographe moins intéressante, sa notation baisse d’un point, il a à

contrario plus de plaisir à écrire correctement bien qu’il trouve l’orthographe plus

difficileetquesanotebaissede2points.Ilaparcontremoinspeurdefairedeserreurs

enécrivantetmodifiesanotede3à1.Concernantlesquestions10et11,iltrouveque

les ateliers l’ont bien aidé, ce qui se remarque par une évolution importante de

confiance au fil des ateliers. L’activité lui plait, il souhaite continuer à la pratiquer et

proposeun6.

1

2

3

4

5

6

Entretien1

Entretien2

59

Franck

Figure6

Franckadesdifficultésàdonnersonavisetàsepositionner.Sonestimedeluiesttrès

faible et il peine à affirmer une opinion. Il dit n’avoir pas du tout envie d’écrire juste

alors qu’il est d’une nature très consciencieuse. Il trouve cependant l’orthographe

légèrementplusintéressanteetpassede4à5.Pourlaquestionconcernantsonplaisirà

écrire correctement, lanotebaissede2à1ainsiquepour sonsentimentde facilitéà

écrirejustequipassede3à2.Laquestion7quiconcernel’utilisationdesoutilsbaisse

également nettement de 4 à 1. Il est également capable d’identifier lors du deuxième

entretiensapeurdefairedeserreursensituationd’écriture.Ilrestecependantd’accord

avecl’importanced’écrirejusteàlaquelleilmet2foislanote6.Ilpropose2fois5aux

dernièresquestions, ila trouvé lesateliersutilesetefficacesetaffirmeyavoirprisdu

plaisir.

1

2

3

4

5

6

Entretien1

Entretien2

60

3.3.3.2Analyseglobaledugroupe

Les réponses des élèves ont évolué entre les deux entretiens. Il est possible que le

simplefaitderemettreenquestionleursreprésentationsmetteenrouteunprocessus

de réflexion individuelle. Le travail hebdomadaire des ANG influe également sur leur

manièrederéagirfaceàleurserreursouleurincompréhension.Ilestcependantdifficile

detirerdesconclusionsgénéraliséesdecesrésultats,danslesparagraphessuivants,je

vaistenterdedégageruneanalyseplusglobale.

Ø Plaisiretorthographe

Tandisque SimonetRoméonotent trèspositivement (6) leur envied’écrire juste, les

notesdeDanieletdeFranckbaissentlégèrementàcettequestion,jenepensepasque

cettelégèrebaissesoitsignificative.Concernantl’intérêtpourl’orthographe,ilestresté

identiqueetfaible(1),danslecasdeSimon,ilalégèrementbaisséchezRoméoetDaniel

etlégèrementaugmentéchezFranck.J’avaisimaginéprovoquerunehaussedel’intérêt

pour labrancheà l’aidedesateliers, cen’estvisiblementpas le cas.Unconstatpositif

résidecependantdansl’évaluationàlahaussedeleurplaisiràécrirecorrectement,mis

àpartDanieldontlanotepassede4à3.Ilestintéressantdenoterquetouslesélèves

jugentl’orthographemoinsfacilelorsdudeuxièmeentretien.Serait-celiéàuneprisede

consciencedeleursdifficultésouàunemeilleurecompréhensiondelaquestionetdes

enjeuxquiysontliés?SimonetDanielontmoinspeurdel’erreurtandisqueFrancket

Roméolacraignentplus.Encoreunefois,ilestdifficiled’extrairedesgénéralitésdeces

résultats.L’importanced’écrirejuste,quantàelle,obtientl’unanimitéaveclanote6lors

desdeuxentretiens.Concernantleursentimentdeprogressionetleurplaisiràtravailler

l’orthographe de cette manière, les réponses données par mes élèves m’ont

extrêmement satisfaite. Il se dégage des réponses aux dernières questions un réel

sentiment de progression de la part de tous. Ils souhaitent également continuer à

travaillerl’orthographesouscetteforme.

61

Ø Outilsutilisés

Lors du premier entretien, chaque enfant interrogé a été capable de nommer et de

décrire les outils à sa disposition afin d’écrire juste (question 7). Ils ont tous affirmé

utiliserleurclasseuroutil, ledictionnaireoueurêkaencasdebesoin.Danslapratique

quotidiennedelaclassecependant, ilesttrèsraredelesvoirsortircetyped’outilsde

leurpropre initiative.Leclasseuroutil consisteenunrecueilde règlesdegrammaire,

orthographe et conjugaison placé dans leur bureau. C’est un outil individuel, enrichi

selon les besoins par l’enseignant titulaire ou la logopédiste. Il semble utile et bien

pensé,mais restepeu exploité. Ledictionnaire est à disposition surune étagèrede la

classe, pourmes élèves, la recherche y est extrêmement laborieuse: organisation par

ordrealphabétique,difficultéàorthographierlessonsetnombreimportantdepageset

demotsrendentsonutilisationlenteetcompliquée.Ledictionnairerestebiensouvent

sur l’étagère àprendre lapoussière.ConcernantEurêkaouplusprécisément le grand

Eurêka(Demeyère,2016,descriptiondel'outilenannexeaupoint5)quiestunoutilque

jedécouvrecetteannéedansmaclasse,ilaunemeilleurecotedepopularité.Lesélèves

ont le réflexe de l’utiliser et ont de bonnes compétences de recherche avec cet outil

rapide et efficace! Eurêka a régulièrement été mis à contribution durant les ateliers

lorsqu’unegraphienetrouvaitpasdecohésionauseindugroupe.

62

3.4Analysedesperformancesorthographiques

Lamise en place de ce dispositif ANG visait également à améliorer les performances

orthographiques des élèves lorsqu’ils sont seuls face à la tâche. Le tableau ci-dessous

répertorie les trois sous-scores orthographiques, à savoir le score du jugement

orthographique(J),lescored’orthographed’usage(U)ainsiquelescored’orthographe

d’accord (A). Le tableau récapitulatif des épreuves ROC (tableau 4) ainsi que

l’histogramme (figure7)mettent enévidence l’évolutiondu score total entre les trois

passationspourchaqueélève.

TableaurécapitulatifdesépreuvesROC

Épreuve1 Épreuve2 Épreuve3

J U A Total J U A Total J U A Total

Simon 0.6 3 4 7.6 1 3 4 8 2 4 6 12

Franck 6 8 5 19 4.6 8 7 19.6 6.6 10 6 22.6

Daniel 2.6 4 4 10.6 2.6 6 5 13.6 3.3 9 3 15.3

Roméo 2.3 3 2 7.3 0.6 2 2 4.6 1.6 5 4 10.6

Scoremax 9.3 10.0 10.0 29.3 9.3 10.0 10.0 29.3 9.3 10.0 10.0 29.3

Tableau4

Figure7

0

5

10

15

20

25

Simon Franck Daniel Roméo

EvolutiondesrésultatsauxépreuvesROC

E.1

E.2

E.3

63

3.4.1Pistesd’analyse

Pour rappel, à défaut d’une comparaison avec un groupe contrôle qui n’aurait pas

bénéficié des ANG, deux tests ont été réalisés avant l’intervention, dans le but

d’identifier si les progrès réalisés après les ANG sont supérieurs à ceux que le temps

écouléentredeuxauraitpermis.Parailleurs,letempsécouléentrelesdictées1,2et3

estdeplusdedeuxmois,cequirendpeuprobablequeleseffetsobservéssoientdusà

une mémorisation d’un test à l’autre. Les scores et graphiques ci-dessus mettent en

lumièreuneévolutionplus importanteaprès lesANGqu’entre lesdeuxpremierspré-

testsencequiconcernelesscoresmoyensdugroupe.Eneffet,alorsquelescoremoyen

dugroupepassede11.13à11.45entrelapremièreet ladeuxièmepassation,soitune

augmentationde3%,ilpassede11.45à15.13pointsentreladeuxièmeetlatroisième

passation,cequicorrespondàuneaugmentationde32%.Enannexeaupoint3figurent

lesrésultatsetlesorthographesproposésparmesélèvesauxtroisdictéesévaluéesainsi

que lors de l’épreuve de jugement orthographique. Les annexes présentent aussi des

tableauxrécapitulatifsdesscoresobtenusauxdictéesdanslesdifférentsdomaines.Ci-

dessous,untableaureprésentantlesscoresattendusàl’épreuvepourdesélèvesde7ème

et8ème harmos.Lesélèvesévaluésauseindemarecherchesonttousen8èmeharmos,

cependantentenantcomptedeleurparcoursscolaire,etàseulefindecomparaison,je

mesuisplusattachéeàunniveau7èmeharmos.

Tableau5

Roméo

Roméoobtientunscoreextrêmementfaiblelorsdes2premièrespassations,avecmême

une nette progression vers le bas à la deuxième passation (4.6). Même si ses

performances restent basses par rapport aux résultats attendus à son âge, sa

progressionaprèslesANGestasseznetteavecunscoretotalde10,6.

Daniel

Les résultats de cet élève progressent de manière assez régulière et vers le haut. Il

rejointd’ailleurspresquelamoyenneavecunscoretotalde15,3endernièrepassation.

Cependantl’évolutiondesesprogrèsn’estpasplusévidenteaprèslesANGqu’entreles

deuxpré-tests.

Niveaux Trèsfaible Faible MoyenneCM2/7H <10.4 10.4<13.4 16.2

6ème/8H <13.4 13.4<16.1 18.4

64

Simon

CommeRoméo,Simonadegrandesdifficultésenorthographe.Sesrésultatstrèsfaibles

le démontrent d’ailleurs. Sa progression est cependant très bonne et plus importante

suiteauxANGqu’entrelesdeuxpré-tests.Sonscoretotalestde12.

Franck

Alorsquecommevuprécédemment,ils’agitdel’élèvequis’exprimelemoinsdurantles

ateliers,onvoitbieniciqu’ilestl’élèveaveclesmeilleurescompétencesenorthographe.

Bienentendu,ilestnécessairedetenircomptedesonprofilpsychologiqueparticulier.Il

montre des résultats dans la moyenne et cela même en considérant un niveau 8ème

harmos. Une progression plus importante après les ANG qu’entre les deux pré-tests

suggèrequ’ilaluiaussibénéficiédecetteintervention.

Globalement,lescoretotalévoluedemanièrepositiveàl’issuedelarecherche,etcede

façonassez similairepour lesdifférents sous-scoresenorthographe, c’estpourquoi je

n’entreraipasdansuneanalyseplusspécifiquedechacundessous-scores.Onpourrait

imaginerqu’encontinuantlapratiquedesateliersdemanièrerégulière,lesrésultatsdu

ROC continueraient leur progression. La pratique des ateliers semble donc bien

améliorerlesperformancesorthographiquesdesélèves,peut-êtreenleurpermettantde

créerdesliensetderéaliserlestransfertsaveclesrèglesapprises.

3.5Synthèsedesrésultats

Demanièregénérale, si lesquestionnairesn’ontpasmis enévidencede changements

évidents au niveau des attitudes et représentations des élèves par rapport à

l’orthographe, et si les réflexions orthographiques des élèves ne sont pas toujours

parfaitementpertinentes,onpeuttoutefoisreleverqueplusieursobjectifsdesANGsont

en bonne voie d’acquisition. En effet, les analyses qualitatives ont dévoilé qu’une

réflexionmétalinguistiquesedéveloppait,queleséchangesentrelesélèvesgagnaienten

fluiditéetenpertinenceetquel’utilisationdetermesgrammaticauxadaptéstendaitàse

généraliser.Unemeilleure compréhensiondes règlesainsiqu’unmeilleur transfertde

celles-ciestégalementàsoulever.Cesconstatssemblentparailleurssetransférerdans

dessituationsderéflexionsorthographiquesindividuellestellesqueladictée.

65

4.Conclusion

Cetravaildemémoireaétébénéfiquepourmoicommepourmesélèves.Toutd’abord,il

m’a permis de mettre en pratique une façon de travailler l’orthographe autre que la

dictée ou les exercices traditionnels, ce quime tenait à cœur. Ce travail a également

permis une remise en question de mes pratiques enseignantes et une meilleure

mobilisationorthographiquedelapartdemesélèves.Aleurdemande,nouscontinuons

la pratique des ateliers du vendredi matin. Ils sont dans un réel processus de

progression. Afin de conserver la motivation et de varier les séances, je réalise

égalementd’autresactivitésproposéesparCogisetBrissaud(2011)dansleurouvrage;

par exemple, la dictée zéro faute où les élèves se questionnent et font part de leurs

réflexionsphraseaprèsphrase,maisaussidesactivitésdeclassementd’erreursproposé

par Haas (2011). Les élèves de 7H, également présents dansma classe le reste de la

journée,encouragésparlescommentairesdeleurcamaradede8Hontémislesouhait

de pouvoir également profiter des ateliers, ce qui démontre bien l’intérêt de la

démarche.J’organisedoncmamatinéeafindefaireprofitertoutelaclassedesatelierset

ladynamiquedugroupen’enestquepluspositive.

Ilestessentieldesoulignerqu’unéchangeemplideconfianceetdebienveillanceentre

lesélèvesauseindugrouped’unepartetavecleurenseignantd’autrepartpermetune

saine évolution de la relation à l’orthographe. Les élèves en confiance remettent en

questionlesapprentissagesantérieursetlesfontévoluer,tandisquel’enseignantsefait

uneimageclairedesconceptsencoreàtravailleretdesnotionsàclarifier.

Amaquestionderecherchequiétaitlasuivante:

Lamiseenplaced’ateliersdenégociationgraphiquepermet-elledefaireévoluerles

représentationsdel’orthographe,lesraisonnementsetlesperformances

orthographiquesd’élèvesscolarisésenclassedelangage?

Jepensepouvoirrépondreparl’affirmativeetavoiratteintunepartiedesobjectifs.Ilya

uneévolutionincontestableen7séancesseulement,évolutionquinedemandequ’àêtre

poursuivie tout en questionnant continuellement la démarche afin de l’enrichir et de

poserunregardleplusobjectifpossiblesursonefficienceetsonsens.

66

Cette étude et ses résultats me convainquent du bien fondé de remettre en route la

réflexion des élèves. Evoluant dans une école ordinaire en tant qu’enseignante

spécialiséeetconsidérantmonrôled’enseignanteressource, jedéfendsauprèsdemes

collègueslarichessedelapratiquedesateliersdenégociationgraphiqueàlaplacedela

dictéetraditionnelle.

Cetravailderecherches’inscritdoncavecforcedansmonparcoursprofessionnel.Non

seulementj’ail’impressiondepouvoirvraimentvenirenaideauxélèvesendifficultéen

orthographe, mais de plus j’ai pu poser un regard critique sur mon interaction avec

ceux-cietsurmapratiqueprofessionnelle.

67

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68

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DICS:Actualités-communiquésdepresse-EtatdeFribourg.(s.d.).Consulté27octobre2016,àl’adressehttp://www.fr.ch/dics/fr/pub/actualites.cfm?fuseaction_pre=Detail&NewsID=39526

Recherchessurl’illettrisme|AssociationLireetécrire.(s.d.).Consulté14octobre2015,àl’adressehttp://www.lire-et-ecrire.ch/ressources-et-outils/recherches-sur-lillettrisme