REVISTA EUROPEA FORMACIÓN PROFESIONAL 3/94 · lización de proyectos piloto, de explora-ción o demostración, cuya ejemplaridad mejorará, y podrá ser imitada, si se apli-can medidas

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REVISTA EUROPEA FORMACIÓN PROFESIONAL 3/94

CEDEFOP

Jefa de redacción: Fernanda Oliveira Reis

Comité de redacción:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers

(CNAM), Francia

Matéo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BélgicaTina Bertzeletou CEDEFOPKeith Drake Manchester University, Gran BretañaJulio Sánchez Fierro Asociación de Mutuas de Trabajo, EspañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SueciaPaolo Garonna Istituto nazionale di statistica (ISTAT), ItaliaEduardo Marçal Grilo Fundação Calouste Gulbenkian, PortugalAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du

Travail (LEST-CNRS), FranciaBernd Möhlmann CEDEFOPFernanda Oliveira Reis CEDEFOPArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, AlemaniaEnrique Retuerto de la Torre CEDEFOPReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln,

Alemania

Representante del Consejo de Administración:Anne-Françoise Theunissen Confédération des Syndicats Chrétiens de

Belgique (CSC), Bélgica

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP. La Revistaeuropea de formación profesional da la palabra a los protagonistas para presentar análisis ypuntos de vista diversificados y en ocasiones contradictorios, pues desea contribuir de estaforma a un debate crítico, fundamental para el futuro de la formación profesional a escalaeuropea.

CEDEFOPCentro Europeo para elDesarrollo de la Forma-

ción Profesional

Edificio Jean MonnetBundesallee 22,D-10717 Berlin

Tel.: 4930+88 41 20Telex: 184 163 eucen dFax: 4930+88 41 22 22

A partir del 1.9.1995 , lasede del CEDEFOP estarásituada en Salónica (GR)

El CEDEFOP es un organismo co-munitario creado por Decisión delConsejo de Ministros de la UniónEuropea (Reglamento CEE no. 337/75 del Consejo, de 10 de febrerode 1975). Lo dirige un Consejo deAdministración cuatripartito com-puesto por representantes de or-ganizaciones empresariales y sin-dicales, de los gobiernos naciona-les y de la Comisión Europea.

El Artículo 2 del Reglamento porel que se creó el CEDEFOP indicaque éste “tendrá como misión asis-tir a la Comisión en la promocióny el desarrollo de la formaciónprofesional y la formación conti-nua a escala comunitaria”.

Dada su actividad de carácter cien-tífico y técnico, el CEDEFOP ha deelaborar reflexiones oportunas, ri-gurosas y con perspectiva comu-nitaria como respuesta a los temasfijados en su programa de trabajopor el Consejo de Administración.

Este programa de trabajo gira entorno a dos grandes ejes:❏ la evolución de las cualifica-ciones, y❏ la evolución de los sistemas deformación.

Para llevarlo a cabo, el CEDEFOPemplea diversos métodos de ac-ción:❏ estudios y análisis,❏ difusión de informaciones (enformas y presentaciones diversas),y❏ ofreciendo oportunidades de in-tercambio y transferencia de cono-cimientos.

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorEnrique Retuerto de la Torre, SubdirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann, Barbara de Souza

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño: Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Producción técnica DTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antes del10.11.1994

Reproducción autorizada, excepto para fines comer-ciales, con indicación de la fuente bibliográfica

N° de catálogo: HX-AA-94-003-ES-C

Printed inthe Federal Republic of Germany, 1995

Esta publicación se edita tres veces al año enespañol, danés, alemán, griego, inglés, francés,italiano, neerlandés y portugués

decisión. Las propuestas (de 5 a 10páginas, 30 líneas por página, 60 carac-teres por líneas) deberán remitirse a laRedacción de la Revista. No se devolveránlos manuscritos a los autores.

El Comité de Redacción desea fomentarla presentación espontánea de artículos.El Comité examinará los artículos que sele propongan, reservándose el derecho dedecidir sobre su eventual publicación , einformará a los autores sobre dicha

Llamamiento a colaboraciones

FORMACION PROFESIONAL 3/94 REVISTA EUROPEA

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El mercado de trabajoy la construccióneuropea ponen aprueba la políticaeuropea de educacióny formaciónprofesional ..................... 3Alain d’IribarneUn examen de la dinámicade las políticas europeas deformación profesional nosdeja ver avances importantesen la construcción de Europa

La formación, elementoconstructor de la UniónEuropeaPolíticas y programas comunitarios

La política de formación profesional de la Unión Europea ............................. 9Antonio RubertiLas perspectivas abiertas por el Libro Blanco en cuanto a formación profesional

Los programas comunitarios de formación profesional. Treinta años decooperación, de actuaciones y de concertación ............................................... 14Patrick ClemenceauLos resultados de los programas de acción lanzados a finales de los ochentamediante LEONARDO. Una nueva base jurídica, una racionalización y lasimplificación de las intervenciones.

Inversión en las personasPolítica y prioridades del Fondo Social Europeo ............................................. 22Antonio Kastrissianakis“La reforma de julio de 1993 amplió considerablemente los objetivos del FSE,incluyendo un desarrollo amplio de los recursos humanos y la mejora delaspecto laboral del mercado de trabajo”.

La opinión de un protagonista

Las trampas de la economía de mercado para la formación del futuro:más que un anuncio, la necesidad de una denuncia ........................................ 28Ricardo PetrellaLos peligros de subordinar los recursos humanos y la formación profesional alos imperativos económicos.

La evaluación del FSE: problemática y ejemplos

Evaluar los resultados del FSE: una tarea compleja.Algunos problemas específicos de la acción evaluadora. ............................... 35Jordi Planas, J. Casal“La evaluación de las acciones del FSE resulta muy compleja por susimplicaciones políticas, por la dimensión de las acciones y por la diversidadterritorial en las que se aplican”

Las iniciativas comunitarias de desarrollo de los “RECURSOS HUMANOS”.Experiencias y resultados de los programas transnacionalespara el fomento de la formación profesional y el empleo ............................. 42Erwin SeyfriedLa evaluación de la aplicación del programa HORIZON en Alemania arrojasugerencias para modernizar la formación profesional en Europa.


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Actividades y proyectos internacionales

La formación avanza en Europa.Se concluyen con éxito los proyectos desarrolladosen el marco del programa PETRA ........................................................................ 49Uwe LorenzenUn ejemplo de proyecto de formación internacional que combina de formaoriginal experiencia concreta de trabajo y familiarización con la cultura de “losotros”.

La formación binacional de jóvenes extranjeros ............................................. 53Werner LenskeLa formación binacional: una importante contribución a las necesidades demano de obra en un mercado de trabajo europeo

ELAINE: Red Interactiva Europea de AdministracionesLocales sobre Políticas para Minorías Etnicas .................................................. 57Maria José Freitas“El valor añadido de una cooperación autónoma entre municipios comocomplemento a las actividades de coordinación... constituye ya unacaracterística excepcional de la red ELAINE”

De la investigación comparativa a la decisión política

La reforma de la formación técnica en Gran Bretaña.Un ejemplo de aprendizaje institucional a partirde comparaciones europeas .................................................................................63Arndt SorgeEl análisis de la utilización de los resultados de investigaciones comparativasinternacionales para reformar un sistema de formación profesional nos enseñaclaramente lo que significa Europa tanto en su diversidad como en sussemejanzas, y resalta la necesidad de relanzar el diálogo entre la ciencia y lapolítica.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 74

Notas de lectura ..................................................................................................... 87

Recibido en la redacción .......................................................................................89


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El mercado de trabajo yla construcción euro-pea ponen a prueba lapolítica europea deeducación y formaciónprofesional

Alaind’IribarneDirector deinvestigación delCNRS en elLaboratorio deEconomía y

Sociología del Trabajo(LEST). Director deldepartamento de CienciasHumanas y Sociales del CNRSde 1991 a 1994.

La política de la Comunidad Europea enel ámbito de la educación y la formaciónprofesional constituye una buena basepara reflexionar sobre la aplicación de unapolítica sectorial de acompañamiento dela construcción europea. De hecho, dadoel tiempo transcurrido desde el Tratadode Roma1) es posible examinar una diná-mica de medio plazo. Esta dinámica com-bina interacciones económicas, socialese institucionales que se entrecruzan a tra-vés de procesos de cambio normalmenteparciales, y a veces contradictorios, peroque, en conjunto, configuran una pro-gresión significativa hacia la construcciónde un espacio europeo más coherente,aunque dominado por las singularidadesnacionales.

En conjunto, la Comunidad Europea haencontrado en este ámbito los problemasclásicos de una política pública, aunqueen este caso más complejos debido alcarácter supranacional de sus institucio-nes. En primer lugar, ha sido necesariodefinir unas líneas de acción prioritariasque sean compatibles con las misionesasignadas a la Comunidad y pertinentestanto desde el punto de vista económicocomo social. Este ejercicio presenta difi-cultades evidentes, teniendo en cuenta elnúmero de agentes que participan en losprocesos de decisión y la variabilidad desus puntos de vista. A continuación, y unavez establecida la jerarquía de las accio-nes, ha habido que determinar las formasde acción más adecuadas, incluidas lasinstituciones de apoyo y los distintosagentes sociales asociados a las mismas,así como los diferentes niveles de actua-ción: supranacional, nacional o infra-

nacional. Las opciones en sí mismas noson inocentes y a menudo constituyencompromisos entre las exigencias políti-cas y las idoneidades técnicas. Por últi-mo, se han identificado los medios -tantofinancieros como humanos- adecuados,que raramente se encuentran disponiblesen la cantidad y la calidad necesarias enlos lugares deseados. Por otra parte, laacción pública necesita conocimientos,ligados tanto al análisis como a la eva-luación. Es preciso, por tanto, comple-mentar las actuaciones con la investiga-ción y con la creación de un sistema deinformación.

La acción pública, independientemente desu ámbito de aplicación, cuenta con unaserie de instrumentos que presentan uncarácter más o menos vinculante. Tradi-cionalmente se ha apoyado sobre todoen las leyes y reglamentos de alcancegeneral, que se imponen a todos comotales. Con este mismo espíritu puede ser-virse de directivas, que también creanmarcos vinculantes, aunque permitan laadopción de disposiciones concretas paraalcanzar objetivos más puntuales. Puedecontentarse también con resoluciones orecomendaciones, que no tienen valorvinculante pero expresan los puntos devista públicos y tienen vocación de in-fluir sobre los agentes públicos o priva-dos a los que corresponde actuar. Porúltimo, y renunciando a una influenciadirecta, puede limitarse a suscitar la rea-lización de proyectos piloto, de explora-ción o demostración, cuya ejemplaridadmejorará, y podrá ser imitada, si se apli-can medidas complementarias de difusiónde la información.

El autor retraza la evoluciónde la política europea encuanto a educación y forma-ción profesional, desde elTratado de Roma hasta estafecha. Observando la actua-ción comunitaria con laperspectiva de las evolucio-nes políticas, sociales y eco-nómicas, hace notar “unprogreso significativo haciala construcción de un espa-cio europeo más coherente,en el que sin embargo pre-dominan las singularidadesnacionales”. Se refiere a de-terminadas diferencias tem-porales entre las evolucio-nes nacionales, inflexionesde la política europea, y alincremento progresivo delas preocupaciones de ca-rácter económico, tras lapublicación del Libro Blan-co sobre “el crecimiento, lacompetividad y el empleo”.

1) Tratado constitutivo de la Comu-nidad Europea, firmado en Roma el25 de marzo de 1957 (título modifi-cado por el artículo G, punto 1) delTratado de la Unión Europea. Publi-cado en “Unión Europea. Recopila-ción de los tratados”, tomo 1, volu-men 1, Luxemburgo, Oficina de Pu-blicaciones Oficiales de las Comuni-dades Europeas, 1993.


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Resulta evidente que, a diferencia de loocurrido en otros ámbitos de acción sec-torial, relativos principalmente a la eco-nomía -el funcionamiento del mercado- ya las libertades públicas, la Comisión Eu-ropea ha demostrado, en el ámbito de laeducación y la formación profesional, unagran prudencia al hacer uso de los regla-mentos y las directivas. Ha preferido con-centrar sus energías y sus medios en losproyectos piloto y en la información. Suvoluntad reiterada de aplicar a fondo elprincipio de subsidiariedad se explica engran medida por el propio carácter de laeducación y la formación profesional, queconstituyen tanto un importante lugar decristalización de construcciones socio-institucionales nacionales como un lugarde instrumentación económica, de la cualsólo cabe alabar su racionalidad. Vistas lascosas con carácter retrospectivo, las polí-ticas aplicadas parecen haberse sustenta-do claramente en un doble proyecto:sociopolítico, al servicio de una construc-ción europea basada en una idea determi-nada de la democracia -igualdad de opor-tunidades, lucha contra la exclusión so-cial, construcción de élites...-, y económi-co, basado en la voluntad claramente ma-nifestada de favorecer una eficacia produc-tiva lo más elevada posible en un contex-to de competencia internacional renovadae intensificada.

La importancia relativa de estas dos orien-taciones se ha modificado con el tiempo.Un tanto paradójicamente, y a pesar dela ampliación de las finalidades acordadaen Maastricht2), puede decirse que el se-gundo objetivo nunca se ha impuesto tan-to como en el Libro Blanco sobre creci-miento, competitividad y empleo de 1993,dada la importancia que se concede enéste a la innovación tecnológica. En él,en efecto, se señala la necesidad de unaadaptación en profundidad de los siste-mas de educación y formación para afron-tar los retos que plantean el cambio tec-nológico, las transformaciones industria-les y la evolución de los sistemas de pro-ducción, así como para promover lacualificación como factor de compe-titividad y crecimiento, conseguir la ade-cuación de la competencia de los traba-jadores y hacer posible un amplio accesoa la civilización de la información. De ellose deriva un derecho reafirmado a la edu-cación y la formación a lo largo de todala vida.

En la práctica, para poder evaluar la polí-tica europea de educación y formaciónen función del mercado de trabajo y dela construcción europea debe distinguir-se según que las acciones adoptadas serefieran a la escuela, a la formación pro-fesional, a la transición de la escuela a lavida activa, a la universidad o al funcio-namiento del mercado de trabajo. Es pre-ciso también distinguir entre las diferen-tes etapas de la acción comunitaria: porun lado, el período de la firma del Trata-do de Roma y los años transcurridos has-ta mediados de la década de 1980; porotro, los programas de acción adoptadosa mediados del decenio de 1980; final-mente, los proyectos vinculados a la apli-cación del Libro Blanco.

1. De la firma del Tratadode Roma a principios deldecenio de 1980

Este período, que fue capital para la cons-trucción de las orientaciones europeas enmateria de educación y formación, tien-de a olvidarse, sin embargo, debido a sucarácter lejano y pionero. Los propiosTratados constitutivos, adoptados en unaépoca en que algunos políticos habíantomado ya conciencia de la importanciade la educación para la consolidación deEuropa y abogaban por una política eu-ropea de educación, son suficientementeambiguos para admitir las divergencias deinterpretación entre los juristas interna-cionales. Un examen atento de los artícu-los demuestra que el Tratado de la CEEcontempla explícitamente la formaciónprofesional: coordinación en la agricul-tura (art. 41), reconocimiento mutuo dediplomas, certificados y otros títulos decualificación profesional (art. 57), forma-ción y perfeccionamiento profesionales enel ámbito social (art. 118) y, sobre todo,ejecución de una política común de for-mación profesional capaz de contribuiral desarrollo armonioso de las economíasnacionales y del mercado común (art.128). En el Tratado de la CECA (art. 56)se prevé una ayuda para la reconversiónprofesional de los trabajadores y, en elTratado de la Euratom, la posibilidad decrear escuelas para la formación de espe-cialistas nucleares, así como una institu-ción de nivel universitario.

“(…) la Comisión Europeaha demostrado, en el

ámbito de la educación yla formación profesional,

una gran prudencia alhacer uso de los regla-

mentos y las directivas.Ha preferido concentrar

sus energías y sus mediosen los proyectos piloto y

en la información.”

“Vistas las cosas concarácter retrospectivo, las

políticas aplicadas pare-cen haberse sustentadoclaramente en un doble

proyecto: sociopolítico, alservicio de una construc-

ción europea basada enuna idea determinada de

la democracia (…) yeconómico, basado en la

voluntad claramentemanifestada de favorecer

una eficacia productiva lomás elevada posible en un

contexto de competenciainternacional renovada e

intensificada.”

“Un tanto paradójicamen-te, y a pesar de la amplia-

ción de las finalidadesacordada en Maastricht,

puede decirse que elsegundo objetivo nunca se

ha impuesto tanto comoen el Libro Blanco sobre

crecimiento,competitividad y empleode 1993, dada la impor-

tancia que se concede enéste a la innovación

tecnológica.”

2) Tratado de la Unión Europea, fir-mado en Maastricht el 7 de febrero

de 1992, DO nº C191 del 29.07.1992


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Hasta 1969-1974, realmente, los Jefes deGobierno, con el apoyo del ParlamentoEuropeo, no reclamaron para Europa elderecho a convertirse en una comunidadpolítica, con la voluntad consiguiente detrabajar por la cooperación en el ámbitode la educación (informe de Henri JANNE,“Hacer una política comunitaria de edu-cación”, presentado en febrero de 1973).En 1973 se creó la cartera de investiga-ción, ciencia y educación, confiada alcomisario Ralf DAHRENDORF, quien enmarzo de 1974 presentó un esbozo deprograma de acción con el título “La edu-cación en la Comunidad Europea”. En élse señalaba explícitamente el carácterprioritario del establecimiento de una es-trategia de cooperación en el ámbito dela educación y de la promoción de inter-cambios sistemáticos de información yexperiencias. En junio de ese mismo añose creó un comité de educación, compues-to por representantes de los Estadosmiembros y de la Comisión, con la mi-sión de preparar un programa de acción,que fue adoptado en 1976.

Estos programas reflejan claramente laspreocupaciones de la época, ámbito porámbito.

Movilización de la escuela en favor dela integración y la promoción de laigualdad de oportunidades, al serviciode una mayor movilidad entre los Es-tados miembros

A partir del Reglamento nº 1612, de 15de octubre de 1968, en el que se estable-ce que cualquier hijo de un nacional deun Estado miembro que esté o haya esta-do empleado en el territorio de otro Esta-do miembro debe ser admitido en loscursos de enseñanza general, aprendiza-je y formación profesional en las mismascondiciones que los nacionales de dichoEstado siempre que resida en su territo-rio, empezaron a desarrollarse programasde lengua en las escuelas, que teníancomo corolario la financiación de estan-cias de profesores en los países corres-pondientes a la lengua enseñada. Lasmedidas en favor de los hijos de inmi-grantes procedentes de otros Estadosmiembros tenían por objetivo explícitofavorecer su integración, dada la preocu-pación por que se desarrol lase unsubproletariado desarraigado que perdierasu cultura de origen y no adquiriera la

del país de acogida. Por este motivo, en1977 la Comisión adoptó una directiva enfavor de una enseñanza en la lengua delpaís de acogida y sobre la lengua y lacultura del país de origen. Paralelamente,se movilizó el Fondo Social Europeo -90.000 niños se beneficiaron en 1980 demedidas para favorecer su inserción es-colar- y se elaboraron proyectos pilotodirigidos a perfeccionar los métodos deacogida y de enseñanza de la lengua deorigen.

Las demás operaciones se centraron enpoblaciones específicas: jóvenes minus-válidos y, sobre todo, mujeres. La escue-la era considerada discriminatoria respec-to a las chicas por no ofrecerles las mis-mas ramas que a los chicos.

Vinculación de la formación profesio-nal a mecanismos de ayuda a la tran-sición a la vida activa, con objeto deluchar contra el desempleo juvenil

Si en 1976 la Comunidad Europea tenía4,5 millones de desempleados, una ter-cera parte de ellos menores de 25 años,en 1982 su número ascendía a 11 millo-nes, con un 40 % en ese tramo de edad.La Comisión Europea se propuso, por tan-to, respaldar las medidas adoptadas porlos Estados miembros para luchar contraeste nuevo fenómeno en la Europa deposguerra. El objetivo prioritario era pre-parar mejor a los jóvenes para su inserciónen la sociedad, dada la situación del mer-cado de trabajo.

Fue entonces cuando la Comunidad creóel CEDEFOP en Berlín (febrero de 1975),con la misión de favorecer, a escala co-munitaria, la promoción y desarrollo dela formación profesional y de la forma-ción continua de adultos. Se le encomen-daron las relaciones entre los sistemaseducativos y los sistemas de formaciónprofesional, para lo cual debía resumir lostrabajos de investigación más recientes,así como contribuir a la coordinación yel desarrollo de investigaciones, favore-cer los intercambios de información yexperiencias y apoyar iniciativas dirigidasa favorecer la solución concreta de losproblemas de formación profesional. Seaseguró a su Consejo de Administraciónuna composición cuatripartita, dándosecabida a representantes de los gobiernosde los Estados miembros, de la Comisión,

“Hasta 1969-1974, real-mente, los Jefes de Gobier-no, con el apoyo delParlamento Europeo, noreclamaron para Europael derecho a convertirseen una comunidad políti-ca, con la voluntad consi-guiente de trabajar por lacooperación en el ámbitode la educación (…)”

“A partir del Reglamentonº 1612, de 15 de octubrede 1968 (…) empezaron adesarrollarse programasde lengua en las escuelas(…) Las medidas en favorde los hijos de inmi-grantes procedentes deotros Estados miembrostenían por objetivo explí-cito favorecer su integra-ción (…)Las demás operaciones secentraron en poblacionesespecíficas: jóvenesminusválidos y, sobretodo, mujeres.”

“(…) la Comunidad creó elCEDEFOP en Berlín enfebrero de 1975 (…)”


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de las asociaciones nacionales de empre-sarios y de las organizaciones sindicales,a fin de dejar patente la importancia con-cedida al papel de los interlocutores so-ciales en todo lo relacionado con la for-mación profesional.

El 13 de diciembre de 1976, el Consejode Ministros de Educación adoptó unaresolución destinada a desarrollar, en losEstados miembros, proyectos piloto y es-tudios dirigidos a favorecer la formaciónde los jóvenes en busca de empleo y elestablecimiento de procesos continuos deorientación escolar y profesional, asícomo a mejorar la preparación profesio-nal durante el período de escolaridadobligatoria.

En 1981, la Comisión Europea modificóla organización de sus servicios, incorpo-rando la educación a la política social parademostrar que la política europea de edu-cación concede prioridad a la formaciónescolar y profesional en estrecha relacióncon los problemas de política social ydesempleo juvenil. Paralelamente, en elmismo año, el Fondo Social Europeo de-dicó más del 40 % de sus recursos presu-puestarios a ayudar a cerca de 320.000jóvenes, subvencionando programas deformación y financiando nuevas ayudasdirigidas a facilitar la contratación de losjóvenes en las empresas o a crear em-pleo en los servicios.

El 24 de mayo de 1982, el Consejo y losministros de Educación decidieron crearuna nueva red de experiencias piloto di-rigida a respaldar la política nacional decada Estado miembro durante el períodode 1983 a 1986, que incluía el apoyo a unnúmero limitado de zonas geográficas yel establecimiento de procesos activos deinteracción entre las escuelas y los me-dios extraescolares. Se concedió especialimportancia a la cooperación local entreescuelas, centros postescolares, otras ins-tituciones sociales, agencias de coloca-ción, interlocutores sociales, etc.

Las universidades y la movilidad co-munitaria

Hacia finales del decenio de 1970, losresponsables europeos observaron que,a pesar del considerable aumento de es-tudiantes en las universidades de los Es-tados miembros, la movilidad y los inter-

cambios internacionales seguían siendolimitados. Se concedió más atención, portanto, a las medidas dirigidas a favorecerdicha movilidad: redacción de “guías delestudiante”, en las que se informaba so-bre los sistemas universitarios de cada paísy la forma de acceder a los estudios co-rrespondientes; petición a los gobiernosde los Estados miembros, en 1976, de quefacilitasen el acceso a la universidad delos estudiantes nacionales de otro Estadomiembro; concesión de financiación paraestancias de al menos tres meses en unauniversidad de otro Estado miembro enel marco de programas de estudios co-munes a dos universidades; financiacióncon un mismo espíritu de las estanciasde profesores y administradores. Entre1976 y 1982, 450 universidades de todoslos Estados miembros participaron en 260proyectos de intercambio, aun cuandoestas actividades seguían siendo limitadas.

Con la misma voluntad de crear un espa-cio universitario europeo -una élite euro-peizada- y con el apoyo de numerosasiniciativas del Parlamento Europeo, laComisión estableció, en otoño de 1976,el Instituto Universitario Europeo deFlorencia. Este Instituto, reservado para“posgraduados”, tiene como misión “con-tribuir al desarrollo de los patrimoniosculturales y científicos de Europa, consi-derada en su unidad y en su diversidad”.

Por lo demás, aunque el reconocimientoacadémico de los diplomas, los períodosy las prestaciones de estudios figuraba enel orden del día desde el origen de laComunidad, y a pesar de los esfuerzosdel Consejo de Europa y de la UNESCOpor promover convenios internacionalessobre las equivalencias, la cuestión delreconocimiento recíproco de los diplomassólo se había abordado hasta entoncessuperficialmente. El problema fue trata-do de nuevo en 1981 y 1982 por el Con-sejo de Ministros de Educación, que de-cidió crear un grupo de trabajo para es-tudiar el tema... lo que equivalía a ente-rrarlo.

La búsqueda de un mercado europeodel trabajo

Aunque a principios del decenio de 1970empezaba ya a desarrollarse la formacióncontinua en los Estados miembros, laComunidad Europea demostró poco in-

“El 13 de diciembre de1976, el Consejo de Minis-tros de Educación adoptóuna resolución destinada

a desarrollar, en losEstados miembros, pro-yectos piloto y estudiosdirigidos a favorecer la

formación de los jóvenesen busca de empleo (…)”

“En 1981, la ComisiónEuropea modificó laorganización de sus

servicios, incorporando laeducación a la política

social (…) Paralelamente,en el mismo año, el Fondo

Social Europeo dedicómás del 40 % de sus

recursos presupuestariosa ayudar a cerca de

320.000 jóvenes (…)”

“Hacia finales del deceniode 1970, los responsables

europeos observaron que,a pesar del considerable

aumento de estudiantes enlas universidades de los

Estados miembros, lamovilidad y los intercam-

bios internacionalesseguían siendo limitados.Se concedió más atención,

por tanto, a las medidasdirigidas a favorecerdicha movilidad (…)”


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terés por este aspecto del mercado de tra-bajo y siguió centrada en los mecanismosespecíficos para los jóvenes. En cambio,permaneció atenta al objetivo de favore-cer la creación de un mercado europeode trabajo en aplicación de los artículos52 y 59 del Tratado de Roma, que obli-gan a promover el acceso a las activida-des no asalariadas y su ejercicio, así comola libertad general de establecimiento yla libertad total de circulación. A falta deinterés por el reconocimiento académicode los diplomas, la Comunidad Europeapublicó en 1975 una primera directivarelativa al reconocimiento de los diplo-mas de los médicos, abordando así lacuestión de su libertad de establecimien-to a través del reconocimiento de los tí-tulos. Tras esta directiva se adoptaronotras para los odontólogos, los veterina-rios, las comadronas y los enfermeros,además de las aplicables a los arquitec-tos, los ingenieros, los ópticos, los far-macéuticos y los asesores fiscales.

La creación de una red de información

Para favorecer el intercambio de informa-ción, se creó una red de información,denominada “Eurydice”, con un serviciocentral dependiente de la Comisión y ser-vicios en los Estados miembros. Para com-pletar el programa de acción de 1976, sededicó atención a cuatro aspectos:

❏ la transición de la escuela a la vidaactiva;❏ la enseñanza y el aprendizaje de laslenguas extranjeras;❏ la formación de los trabajadoresmigrantes y los miembros de su familia;❏ las medidas y condiciones sobre el ac-ceso a los estudios universitarios.

2. El desarrollo de los pro-gramas de acción desde1985

Puede hacerse el mismo tipo de análisispara el período siguiente, durante el cualla Comunidad adoptó (a partir de 1985-1986) varios programas con finalidadesdefinidas, analizados en este número porPatrick CLEMENCEAU, así como, a conti-nuación, el programa LEONARDO, que seaplicará a partir de 1995 y también espresentado en este número por Antonio

RUBERTI. Ninguno de ellos, por tanto, loabordaremos en profundidad. Con todo,la contemplación de los mismos desdeuna perspectiva más amplia permite mos-trar mejor la gran continuidad que pre-sentan las opciones elegidas para la apli-cación de la política europea. Como biensubraya P. CLEMENCEAU, la Comunidadsigue buscando “buenas prácticas”, quedesea experimentar y después difundir.De ahí la importancia que concede a lafinanciación de proyectos piloto y a lainformación sobre los mismos.

En cambio, en cuanto al contenido de losprogramas se observan inflexiones másmarcadas, que también se aprecian amenudo en las orientaciones de las polí-ticas nacionales. Aquéllos y éstas se hanvisto influidos por las restricciones deri-vadas de la evolución económica y socialy por los resultados de experiencias an-teriores. De hecho, en grado mayor omenor, la Europa del decenio de 1980perdió competitividad y experimentó di-ficultades para restructurar su aparatoproductivo, al mismo tiempo que, bajo lapresión del aumento del paro (el númerode desempleados en la CEE pasó de 12millones en 1982 a unos 17 millones en1993), se degradó la situación en el mer-cado de trabajo para todas las categorías,y especialmente para las que se caracte-rizaban por una escasa o nula formaciónprofesional. En un contexto como éste,las primeras medidas específicas centra-das en la igualdad de oportunidades -eltrío mujeres, minusválidos, inmigrantes-perdieron el carácter prioritario, dada suescasa eficacia para contrarrestar los efec-tos de la evolución estructural.

En la línea de los programas anteriores,el programa PETRA de 1988 centró susesfuerzos en la lucha contra el desem-pleo de los jóvenes y su exclusión social,favoreciendo el desarrollo de su forma-ción inicial hasta después de concluidala escolaridad obligatoria, entre otras co-sas mediante la limitación de los abando-nos. También el programa ERASMUS so-bre intercambio de estudiantes y profe-sores ha obtenido un gran éxito, demos-trando una clara apertura de las enseñan-zas superiores universitarias hacia Europa.

En todo caso, se aprecian dos desplaza-mientos en las preocupaciones europeas.En primer lugar, un desplazamiento de

“Aunque a principios deldecenio de 1970 empezabaya a desarrollarse laformación continua en losEstados miembros, laComunidad Europeademostró poco interés poreste aspecto del mercadode trabajo y siguió centra-da en los mecanismosespecíficos para losjóvenes. En cambio,permaneció atenta alobjetivo de favorecer lacreación de un mercadoeuropeo de trabajo enaplicación de los artículos52 y 59 del Tratado deRoma (…)”

“(…) en grado mayor omenor, la Europa deldecenio de 1980 perdiócompetitividad y experi-mentó dificultades pararestructurar su aparatoproductivo (…) se degra-dó la situación en elmercado de trabajo paratodas las categorías (…)”

“(…)las primeras medidasespecíficas centradas enla igualdad de oportuni-dades -el trío mujeres,minusválidos, inmi-grantes- perdieron elcarácter prioritario, dadasu escasa eficacia paracontrarrestar los efectosde la evolución estructu-ral.(…)”

3) Acta Unica Europea firmada enLuxemburgo el 17 de febrero de1986 y en La Haya el 28 de febrerode 1986, DO nº L169 de 29.06.87


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las escuelas a las empresas, con la volun-tad no sólo de favorecer o reforzar lasrelaciones entre ambas, en la medida enque existan, sino también de conceder aestas últimas un papel más activo en elfuncionamiento del mercado de trabajo através de sus actuaciones en materia deformación continua (Programa FORCE1991). Esta inflexión parece muy tardía,dados los cambios a escala nacional ob-servados. En segundo lugar, se apreciauna mayor importancia de las preocupa-ciones relacionadas con las innovacionestecnológicas, sobre todo en el ámbito dela información y la comunicación: trans-ferencia de tecnologías de las universida-des a las empresas con el programaCOMETT (1986), voluntad de abordar losefectos de la evolución tecnológica so-bre las cualificaciones con EUROTECNET(1987).

Estas preocupaciones, de dominante eco-nómica, se han impuesto claramente comoconsecuencia del Libro Blanco sobre cre-cimiento, competitividad y empleo, queha servido de marco a la definición delprograma LEONARDO y del 4º Programamarco de investigación y desarrollo (4ºPMID). Especial atención merece la pre-sencia por vez primera en los programasde investigación/desarrollo de un progra-ma dedicado a los aspectos socio-económicos. Como introducción y presen-tación de los objetivos generales de in-vestigación del programa “socioeconó-mico”, se precisa que las medidas de in-vestigación deben “generar nuevos cono-cimientos e iluminar en el futuro la tomade decisiones (...), con el fin de estable-cer las bases para un desarrollo sosteniblede las economías europeas que permitahacer frente a la competencia internacio-nal y crear empleo”. Entre los tres ámbi-tos considerados en este programasocioeconómico figura la educación y laformación, junto a la integración y la ex-clusión social en Europa. “Las investiga-ciones sobre educación y formación”, seseñala, “deben ilustrar las iniciativas co-munitarias en este ámbito, como el pro-grama LEONARDO y el programa DAPTdel Fondo Social Europeo”, y además hande estar en contacto permanente con elCEDEFOP y con la red Eurydice.

A primera vista, la presencia de la educa-ción y la formación en un programa deinvestigación europeo no puede por me-

nos de satisfacer, dada la gran necesidadde conocimientos. Sin embargo, un exa-men más atento de los objetivos asigna-dos a este programa causa perplejidad,ya que prácticamente se superponen a lasmis iones que se encomendaron alCEDEFOP en el momento de su creación.Así, se indica que el programa debe ofre-cer a corto plazo, a todas las personasdedicadas en Europa a la investigaciónsobre educación y formación, y, con ca-rácter más amplio, a los responsables delos sistemas de enseñanza de los paíseseuropeos, una base de información, deconocimientos y de referencias común,referida más especialmente al alcance ylos componentes europeos de los proble-mas de educación y formación. A medioplazo, ha de constituir, a partir del estu-dio de los aspectos europeos de las cues-tiones consideradas, una comunidad deinvestigación sobre la educación y la for-mación en Europa. Y, a largo plazo, debereforzar la función de educación y for-mación orientada hacia Europa.

Para alcanzar este objetivo general delprograma de investigación sobre educa-ción y formación, se han destacado tresgrandes ámbitos, cada uno de ellos dota-do de objetivos propios:

❏ las políticas de educación y formación,a fin de “mejorar el conocimiento sobreel modo en que los sistemas de educacióny formación en Europa pueden y debenresponder a las nuevas necesidades y aldesarrollo de la sociedad y los ciudada-nos europeos” [así como] “desarrollar losconocimientos sobre los aspectos másespecíficamente europeos de estos pro-blemas y sus distintos componentes”;❏ “los factores y mecanismos conducen-tes a aumentar la calidad general de laeducación y la formación en Europa ymejorar la capacidad de innovación delsistema de enseñanza”, con especial aten-ción a los docentes y las nuevas tecnolo-gías;❏ “las competencias, las cualificacionesy los conocimientos necesarios para sa-tisfacer las necesidades de los sistemassocioeconómicos europeos”.❏ Parece legítimo, por tanto, interrogar-se sobre el significado de una redundan-cia tan manifiesta. Cualquiera que sea larespuesta, es de desear que en las orien-taciones futuras se esclarezca esta cues-tión en beneficio de todos.

“En la línea de los progra-mas anteriores, el progra-ma PETRA de 1988 centrósus esfuerzos en la lucha

contra el desempleo de losjóvenes y su exclusión

social (…)”

“En todo caso, se apreciandos desplazamientos en

las preocupacioneseuropeas. En primer

lugar, un desplazamientode las escuelas a las

empresas (…) (ProgramaFORCE 1991). (…)

En segundo lugar, seaprecia una mayor impor-tancia de las preocupacio-

nes relacionadas con lasinnovaciones tecnológicas(…) COMETT (1986) (…),

EUROTECNET (1987).

“(…) el 4º Programamarco de investigación y

desarrollo (4º PMID) (…)la presencia por vez

primera en los programasde investigación/desarro-llo de un programa dedi-

cado a los aspectossocioeconómicos.”

“(…) un examen (…) delos objetivos asignados a

este programa causaperplejidad, ya que

prácticamente se superpo-nen a las misiones que se

encomendaron alCEDEFOP en el momento

de su creación.”


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AntonioRubertiMiembro de laComisión Europeadel 6.1.93 al23.01.95. Rector dela Universidad La

Sapienza de Roma, Ministrode Ciencia de Italia de 1987a 1992.

La formación profesionalen el Libro Blanco

En el Libro Blanco de la Comisión sobrecrecimiento, competitividad y empleo seaborda una cuestión capital para la Unión:cómo establecer -utilizando las importan-tes bazas de la Comunidad- un modo dedesarrollo que consiga un nuevo equili-brio entre los factores de crecimiento,competitividad y empleo y que permitaromper con las lógicas de subempleo yexclusión que caracterizan el período ac-tual.

La ambición del Libro Blanco es encon-trar las vías para impulsar una nueva di-námica en los sistemas de empleo de laComunidad, es decir, en el conjunto cons-tituido por la educación y la formación,la protección social, la organización deltrabajo, los mercados internos de las em-presas y el mercado de trabajo. A tal fin,se insiste mucho en que los recursos hu-manos -y por consiguiente la educacióny la formación- son un factor fundamen-tal de la acción. La cualificación de losrecursos humanos en la Unión Europearepresenta una baza capital para afrontarcon éxito los desafíos planteados por loscambios tecnológicos y las consiguientestransformaciones sociales.

El reto consiste en convertir los recursoshumanos y el acceso al saber en el cen-tro del nuevo paradigma socioeconómico,con el fin de favorecer las transformacio-nes industriales y la evolución de los sis-temas de producción. Las empresas sa-ben que la continuidad de los cambiostecnológicos y el mantenimiento de lasventajas comparativas frente a los países,antiguos o nuevos, que intervienen en elmercado mundial exigen la modificaciónde las competencias y cualificaciones delos trabajadores durante toda su vida ac-tiva. Hay que reconocer y promover la

cualificación como factor clave de lacompetitividad y el crecimiento.

En el informe sobre seguimiento del Li-bro Blanco, titulado “Europa y la socie-dad global de la información”, se ponetodavía más de manifiesto la necesidadde una adecuación de los mecanismos deeducación y formación a los retos descri-tos en el citado Libro Blanco. La difusióncada vez más amplia de las nuevas tec-nologías de la información y la comuni-cación en todos los sectores de la pro-ducción de bienes y servicios, comercia-les y no comerciales, abre nuevas posibi-lidades de acceso al saber, pero tambiénrequiere una elevación y una generaliza-ción de la educación y la formación paratodos. Se trata de una nueva revoluciónbasada en el acceso a la información, sudifusión y la multiplicación de las posibi-lidades de transmisión y de tratamiento.La educación y la formación deben de-sempeñar un papel capital en la prepara-ción de los ciudadanos europeos para estarevolución. El objetivo del Libro Blancode garantizar a todos los ciudadanos eu-ropeos un derecho a la educación y a laformación durante toda su vida encuen-tra aquí plena justificación.

Por otra parte, el sistema económico tie-ne una mayor dependencia que en elpasado de la creatividad y la capacidadinnovadora de las instituciones de edu-cación y formación, en particular las uni-versidades, en lo que respecta tanto alsaber científico disponible como al papelque han de desempeñar. Uno de los prin-cipales retos del período actual es domi-nar la sociedad “de la información”. Losfactores clave (innovación, I+D, redes detelecomunicación) tienden a consolidar eltratamiento y la transmisión de la infor-mación como elemento estructurador delos procesos de producción y de las rela-ciones sociales. La educación y la forma-ción se presentan como un medio de in-

La política de forma-ción profesional de laUnión Europea

“La ambición del LibroBlanco es encontrar lasvías para impulsar unanueva dinámica en lossistemas de empleo de laComunidad, es decir, en elconjunto constituido porla educación y la forma-ción, la protección social,la organización del traba-jo, los mercados internosde las empresas y elmercado de trabajo.”

“Por su propia naturaleza,la actuación de la Uniónúnicamente puede tener unefecto indirecto sobre laadecuación de los sistemasde educación y formaciónen los Estados Miembros.Dicha naturaleza, de carác-ter necesariamente opera-tivo y programático, debeservir de ayuda a los agen-tes y responsables de las de-cisiones en los Estadosmiembros, a todos los nive-les, para identificar los ob-jetivos que han de perseguiren común, si bien el controlde las políticas respectivascorresponde a los Estadosmiembros. La política de laComunidad, basada en laaplicación del programaLEONARDO, (...) respondeplenamente al principio desubsidiariedad fijado por elTratado de la Unión Euro-pea”.


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tegración y dominio de esta sociedad dela información. Son una condición parael aprovechamiento del capital intangibley para su transmisión entre generaciones,pero también para su renovación dentrode una misma generación, teniendo encuenta la rapidez de los cambios socio-económicos.

La adecuación de los siste-mas

La adecuación en profundidad de los sis-temas de educación y formación preco-nizada en el Libro Blanco se ha iniciadoya. Los agentes que intervienen, ante todolas autoridades públicas de los Estadosmiembros, son conscientes de la magni-tud de las transformaciones necesarias. Detodos modos, esa adecuación será conse-cuencia más de una multiplicación -a ve-ces, aparentemente desordenada- deadaptaciones localizadas o sectoriales quede reformas estructurales globales. Por lodemás, los Estados miembros reconocenclaramente la necesidad de elevar la cali-dad de los sistemas de formación y deresponder a los dos problemas fundamen-tales planteados en el Libro Blanco: laelevación de la formación básica de losjóvenes y el desarrollo masivo de la for-mación continua.

El desempleo juvenil se ha convertido, porlos niveles que ha alcanzado en algunospaíses, en un tema prioritario de la polí-tica. Para abordarlo hay que intensificarlas medidas dirigidas a evitar la salidaprematura de los sistemas de educacióny de formación inicial, a fin de reducir almínimo el número de jóvenes que lleganal mercado de trabajo sin una formaciónbásica suficiente. Hay que multiplicar asi-mismo las medidas tendentes a facilitar ycomplementar el proceso de transiciónentre la escuela y la vida activa para losgrupos con mayores dificultades, recu-rriendo en particular a sistemas de “ga-rantías” de reanudación del proceso deformación, aunque en general estas me-didas se extienden también a la mayoríade las salidas de los sistemas, incluidaslas de los jóvenes con cualificación. Laelevación del estatuto de la formaciónprofesional en el marco de la formacióninicial y el aumento de su atractivo, asícomo la mejora de la orientación profe-

sional, siguen siendo temas de preocu-pación constante y son objeto de múlti-ples iniciativas en varios Estados miem-bros.

En cuanto a la formación continua, sudesarrollo se ha convertido en todos losEstados miembros en un tema de diálogopermanente entre poderes públicos yagentes, así como entre los propios agen-tes sociales, incluso a escala regional,sectorial y/o de agrupaciones empresa-riales. Ahora bien, aunque el objetivo deldesarrollo del acceso a la formación con-tinua sea compartido por todos, la reali-dad efectiva de dicho acceso sigue sien-do insuficiente y se caracteriza por desi-gualdades dependientes de las categoríasde trabajadores o de empresas. Por otraparte, aun reconociéndose la rápida trans-formación de las condiciones socio-económicas, no se observa una acelera-ción clara y notable del acceso a la for-mación, con lo cual la adecuación de lascompetencias resulta indudablementemenos rápida de lo necesario. El desa-rrollo de la inversión en formación porparte de las empresas se reconoce comoun objetivo prioritario, en particular enel caso de las PYME, para las que se handesarrollado numerosas fórmulas inno-vadoras (agrupaciones, sustituciones,mutualización de los fondos...), pero losresultados siguen rezagados respecto a lasnecesidades, derivadas en particular delas transformaciones industriales. Un as-pecto positivo reside en el desarrollo dela cooperación entre el sector público yel privado y en una búsqueda de sinergiay coherencia entre los esfuerzos respec-tivos, incluso en el plano de los recursos.

La política de la Unión

Por su propia naturaleza, la actuación dela Unión únicamente puede tener un efec-to indirecto sobre la adecuación de lossistemas de educación y formación en losEstados miembros. Dicha actuación, decarácter necesariamente operativo yprogramático, debe servir de ayuda a losagentes y los responsables de las deci-siones en los Estados miembros, a todoslos niveles, para identificar los objetivosque han de perseguir en común, en tantoque el control de las políticas respectivascorresponde a los Estados miembros. En

“El reto consiste en con-vertir los recursos huma-

nos y el acceso al saber enel centro del nuevo

paradigmasocioeconómico, con el finde favorecer las transfor-maciones industriales y laevolución de los sistemas

de producción.”

“La adecuación (…) de lossistemas de educación y

formación (…) seráconsecuencia más de una

multiplicación -a veces,aparentemente desordena-

da- de adaptacioneslocalizadas o sectoriales

que de reformas estructu-rales globales.”

“(…) los dos problemasfundamentales planteados

en el Libro Blanco: laelevación de la formaciónbásica de los jóvenes y el

desarrollo masivo de laformación continua.”


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un espacio europeo sin fronteras, perogarante de las singularidades culturales ehistóricas, las medidas complementariasde apoyo aplicadas por la Unión tienenpor finalidad reforzar la sinergia, la con-vergencia y la cooperación, en particularcontribuyendo a la formación de un pa-trimonio común de experiencias y bue-nas prácticas.

Una política basada en lasubsidiariedad

El Tratado de la Unión Europea atribuyela misión básica de la financiación y apli-cación de las medidas de formación pro-fesional a los poderes públicos de losEstados miembros y a los interlocutoressociales. La Unión debe cumplir una fun-ción de impulso e innovación. Su inter-vención tiene por objetivo favorecer laconvergencia voluntaria y capitalizar losesfuerzos de calidad y la capacidad deinnovación de los sistemas. Basándose enun conjunto de objetivos comunes, laUnión puede apoyar el desarrollo demedidas transnacionales que contribuyana la convergencia de las políticas de for-mación en la Comunidad.

La política de la Comunidad, basada enla aplicación del programa LEONARDO(que debería decidirse antes de finales de1994 y aplicarse a partir del 1 de enerode 1995)1), responde plenamente al prin-cipio de subsidiariedad establecido en elTratado de la Unión Europea. En este úl-timo se excluye la posibilidad de unaarmonización de los sistemas nacionales,se reconoce la plena responsabilidad delos Estados miembros en la organizaciónde los sistemas y el contenido de la for-mación y se confiere a la Unión la res-ponsabilidad de aplicar una política deformación profesional que apoye y com-plete la acción de los Estados miembros.

Sobre la base de la posición común so-bre LEONARDO, adoptada por el Conse-jo el 22 de junio de 1994, pueden avan-zarse ya los principales elementos que ca-racterizarán la política de la Unión.

1. La mejora de la calidad y la capacidadde innovación de la formación profesio-nal se considera indispensable para laestrategia de crecimiento, competitividad

y empleo, en particular para aumentar lacapacidad de creación de empleo de laseconomías europeas y para complemen-tar la evolución de los sistemas de em-pleo.

2. La actuación de la Unión en el ámbitode la formación profesional, como apoyoy complemento de las acciones de losEstados miembros, engloba un conjuntode objetivos comunes que, desde el pun-to de vista de la Comisión, constituyenlas prioridades políticas que debenperseguirse dentro de la Unión para me-jorar la calidad y la capacidad de innova-ción en materia de formación profesio-nal.

3. La actuación de la Unión tiene porobjetivo desarrollar el concepto de coope-ración entre todos los agentes para mejo-rar la formación profesional, en particu-lar mediante una estrecha asociación delos interlocutores sociales a todos los ni-veles pertinentes, incluso como operado-res.

4. La actuación de la Unión debe poner-se de manifiesto a través del procedimien-to de seguimiento y evaluación del pro-grama, realizado en cooperación por laComisión y los Estados miembros y so-metido a información regular a los órga-nos correspondientes, en particular elComité consultivo para la formación pro-fesional.

La aportación de las accio-nes transnacionales

El programa de acción en el ámbito de laformación profesional -Leonardo- capita-liza la experiencia adquirida en los pro-gramas anteriores -Comett, Force, Petra,Eurotecnet, Lingua- para ofrecer un mar-co de apoyo coherente y homogéneo alos distintos agentes. Se hace hincapié enel desarrollo de cooperaciones trans-nacionales en el marco de proyectos enlos que participen directamente los agen-tes correspondientes y que conduzcan aldesarrollo de redes y a intercambiostransnacionales de estudiantes, jóvenes enformación y especialistas de la formación.

A partir de la experiencia adquirida enPetra, el programa Leonardo prestará una

“(…) los principales ele-mentos que caracterizaránla política de la Unión (…)– La mejora de la calidad yla capacidad de innovaciónde la formación profesio-nal (…)– un conjunto de objetivoscomunes que, desde elpunto de vista de la Comi-sión, constituyen las priori-dades políticas que debenperseguirse dentro de laUnión (…)– desarrollar el concepto decooperación entre todos losagentes para mejorar laformación profesional, enparticular mediante unaestrecha asociación de losinterlocutores socia-les (…)”

“(…) el procedimiento deseguimiento y evaluacióndel programa, realizado encooperación por la Comi-sión y los Estados miem-bros (…)”

“Leonardo capitaliza laexperiencia adquirida enlos programas anteriores -Comett, Force, Petra,Eurotecnet, Lingua (…) Sehace hincapié en el desa-rrollo de cooperacionestransnacionales en elmarco de proyectos (…)”

1) Nota de la redacción: véase laDecisión del Consejo, de 6 de di-ciembre de 1994, por la que se esta-blece un programa de acción parala creación de una política de for-mación profesional de la Comuni-dad Europea.Luxemburgo, en: Diario Oficial delas Comunidades Europeas, L 340,29.12.1994, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Euro-peas.


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atención especial al desarrollo de coope-raciones de formación inicial en las queparticipen distintos organismos de forma-ción de los Estados miembros, así comoa los intercambios de jóvenes trabajado-res. Se trata, en particular, de favorecer,mediante la cooperación entre estos or-ganismos, la aparición de perfiles decualificación debidamente validados so-bre el terreno. Con este mismo espíritu,Leonardo apoyará el desarrollo de pro-yectos conjuntos que favorezcan lainserción social y profesional de los jó-venes, en particular mediante cooperacio-nes entre los centros de formación inicialy las empresas a escala regional y local.Se prestará especial atención a los inter-cambios transnacionales de formadores yexpertos de la formación profesional ini-cial, incluidos los responsables de laorientación profesional.

El programa Leonardo, por la importan-cia que concede a la mejora de la calidadde los sistemas de formación continua ya la capacidad de innovación en la for-mación ( incluidas las formacionesmultimedia y a distancia), puede contri-buir mucho a la reflexión y la actuaciónde los Estados miembros y de losinterlocutores sociales en este ámbito.Mediante el apoyo a proyectos conjuntosde formación continua, en particular decarácter sectorial y temático, o medianteel intercambio de buenas prácticas (in-cluido el intercambio de formadores),Leonardo puede responder a las preocu-paciones de los agentes de la formacióncontinua en los Estados miembros. Dehecho, partiendo de la experiencia adqui-rida en programas como Force o Comett,ofrece la ocasión para una confrontaciónfructífera de los enfoques aplicados enámbitos tan complejos como la elabora-ción de planes de formación internos delas empresas, agrupaciones de empresaso sectores, o las interacciones entre unagestión individualizada y una gestión co-lectiva de la formación continua.Se ha buscado el equilibrio entre las me-didas dirigidas a dar continuidad a lasacciones de los programas Comett, Force,Eurotecnet, Lingua y Petra que han de-mostrado su valor y la promoción de nue-vas acciones y medidas. Estas últimaspermitirán desarrollar la acción de laUnión con miras a la formación durantetoda la vida, tal como se recoge este ob-jetivo en el Libro Blanco, a aumentar las

posibilidades de multiplicar los resulta-dos de los proyectos y de difundir las in-novaciones, a desarrollar los intercambiosde formadores y aumentar el apoyo pres-tado, y cuestión importante, al diálogoentre los interlocutores sociales.

La distribución de las medidas entre dosgrandes capítulos -el primero referidoprincipalmente a los sistemas y mecanis-mos de formación y el segundo a las ac-ciones y el mercado de la formación, enuna definición bastante próxima a la pro-puesta inicial de la Comisión- resultaesclarecedora y contribuye de forma im-portante a poner de manifiesto la actua-ción comunitaria. Este efecto se refuerzacon la aplicación de un doble procedi-miento de selección de los proyectos,según que se refieran a los sistemas o almercado, que permitirá una amplia parti-cipación de todos los agentes. Es conve-niente subrayar que, con arreglo al prin-cipio de subsidiariedad, la posición co-mún prevé una mayor participación delos Estados miembros en la selección delos proyectos, lo que debería conducir auna mejor articulación de las accionestransnacionales con las políticas de losEstados miembros.

Ambitos prioritarios

Entre los ámbitos prioritarios de interven-ción, junto a los ya tradicionales de co-operación establecidos por COMETT,PETRA o FORCE, es conveniente subra-yar la especial importancia concedida ala orientación profesional, las competen-cias lingüísticas y la promoción de laigualdad de oportunidades por y en laformación, o incluso al desarrollo de losintercambios de formadores y al aumen-to del apoyo prestado al diálogo entre losinterlocutores sociales. Leonardo ofrece-rá a los interlocutores sociales, que de-sempeñan un papel esencial en la forma-ción continua, un marco de apoyo tantopara organizar operaciones específicascomo para mejorar su conocimiento deoperaciones innovadoras en las que par-ticipen distintos agentes sociales sobre elterreno. La acción de la Unión permitiráapoyar asimismo el diálogo entre coope-radores, a todas las escalas, en relacióncon el objetivo del desarrollo de la for-mación continua.

“Entre los ámbitos priori-tarios de intervención,

junto a los ya tradiciona-les de cooperación esta-

blecidos por COMETT,PETRA o FORCE, es conve-

niente subrayar la espe-cial importancia concedi-da a la orientación profe-

sional, las competenciaslingüísticas y la promo-

ción de la igualdad deoportunidades por y en la

formación, o incluso aldesarrollo de los inter-

cambios de formadores yal aumento del apoyo

prestado al diálogo entrelos interlocutores sociales.

Leonardo ofreceráa los interlocutores

sociales (…)”

“También debeincrementarse el esfuerzo

realizado para multipli-car los resultados de losproyectos y difundir las

innovaciones y resultadosde los proyectos piloto

transnacionales, enparticular en el ámbito delas innovaciones tecnoló-

gicas.”


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También debe incrementarse el esfuerzorealizado para multiplicar los resultadosde los proyectos y difundir las innova-ciones y resultados de los proyectos pi-loto transnacionales, en particular en elámbito de las innovaciones tecnológicas.Se aplicarán medidas específicas para ladifusión de las innovaciones y la transfe-rencia de las metodologías, resultados yherramientas de formación profesionalentre los sistemas y mecanismos de for-mación, recurriendo para ello a redestelemáticas y a sistemas de aprendizaje yformación abiertos y a distancia. Por otraparte, se reforzará la coordinación de lasacciones del programa Leonardo con elprograma Sócrates y con las iniciativas dela Unión y del Fondo Social Europeo.

Por otra parte, se dedicarán medios im-portantes a un programa de encuestas,análisis e intercambios de datos sobre elámbito de la formación profesional en suconjunto. Los prometedores resultadosobtenidos en el marco del programa FOR-CE -cuadros informativos de la formacióncontinua- demuestran el interés de estetipo de trabajos para la constitución pro-gresiva de elementos de referencia com-parables y reconocidos que permitan alos operadores, así como a los responsa-

bles de las decisiones políticas, situar suspropios indicadores y datos. El programade encuestas y análisis aplicado en elmarco de LEONARDO será articulado ypodrá apoyarse en los proyectos de in-vestigación que serán subvencionados envirtud del capítulo socioeconómico delCuarto programa marco de investigacióny desarrollo.

Para concluir

Con LEONARDO, la Comunidad va a do-tarse de un instrumento político que debecontribuir de forma decisiva a alcanzarlos objetivos fijados en el Libro Blanco.Estos objetivos son ambiciosos; en algu-nos aspectos, podrían parecer inclusoosados. De todos modos, está claro quela cualificación de los hombres y las mu-jeres, la transformación de las organiza-ciones de trabajo, la multiplicación de lasposibilidades de acceso al saber y la di-fusión de las innovaciones y de los resul-tados de I+D pueden permitir alcanzar-los. La política de formación profesionalde la Unión se desarrollará con este obje-tivo.

“(…) se reforzará lacoordinación de lasacciones del programaLeonardo con el programaSócrates y con las iniciati-vas de la Unión y delFondo Social Europeo.”

“(…) se dedicarán mediosimportantes a un progra-ma de encuestas, análisise intercambios de datossobre el ámbito de laformación profesional ensu conjunto.”


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PatrickClemenceau

Administrador principal dela DG XXII - Educación,

formación y jóvenes,Comisión Europea

La Europa de la formación... El mercadoeuropeo de la formación... Las asociacio-nes transnacionales para la formación...

Estos términos ya se han incorporado allenguaje cotidiano y al entorno de losformadores europeos. Son referenciaspara sus actividades y sus prácticas. Su-ponen todavía a veces objetivos por al-canzar, pero la construcción europea enel ámbito de la formación profesional esya concreta y tangible. Como previeroncon perspicacia los legisladores del Tra-tado de Roma, la Europa de la formaciónse ha construido progresivamente, poretapas. Estos treinta años de construccióneuropea de la formación profesional pue-den recordarse rápidamente, sin preten-der hacer una descripción exhaustiva,pero estableciendo algunas etapas y se-ñalando los puntos de referencia esen-ciales.

I. Los orígenes: Principiosgenerales

La actuación de la Comunidad en estecampo comenzó muy pronto, ya que po-demos considerar como hecho inicial laDecisión del Consejo de 2 de Abril de19631) que establecía los principios gene-rales de una política de formación enaplicación del artículo 128 del Tratado deRoma. En este texto cabe destacar trescaracterísticas:

En primer lugar, los iniciadores conside-raron la idea de una política común deformación profesional, es decir, que ha-cer las políticas nacionales coherentes

entre sí e incluso llevarlas a converger enuna “política común” a nivel de la Comu-nidad era ya un objetivo en aquella épo-ca. La diversidad y la autonomía de lossistemas, que han sido el centro del re-ciente debate sobre la subsidiariedad, noparecían entonces tan determinantescomo ahora.

Sin embargo, estas intenciones deben sermatizadas por el hecho de que la políticacomún no iba más allá de la adopción deprincipios generales que debían servir dealguna forma como referencia a las polí-ticas nacionales. No se trataba de unificarcon ella los sistemas nacionales, sino másbien de fijar unos objetivos unitarios quepermitieran dotar a todos los ciudadanosde la Comunidad de elementos comunesen materia de formación profesional. Noobstante, el tema de la definición de ob-jetivos comunes ha sido de nuevo inten-samente debatido treinta años más tarde,con ocasión del programa LEONARDO2)

y del Libro Blanco sobre la competiti-vidad, el crecimiento y el empleo3).

Por último hay que destacar la sorpren-dente actualidad de dicho texto. Los gran-des objetivos de la formación profesionaly la mayoría de los principios allí enun-ciados son aún completamente válidos.Se puede ver, por ejemplo, con que pre-monición preveían los legisladores de laépoca que la formación se llevaría a cabode manera permanente.

La Decisión de 1963, junto a estos princi-pios generales, establece una regla quese mantendrá a lo largo de todo el perio-do: la actuación de la Comunidad debe

Los programas comuni-tarios de formaciónprofesional.Treinta años de cooperación,de actuaciones y deconcertación.

Tras presentar un breve ba-lance de los programas deacción a partir de los añosochenta, comparándoloscon determinadas etapas ypuntos de referencia esen-ciales de la construccióneuropea, el autor enuncialos objetivos de la políticade formación profesionalsegún el Tratado de la UniónEuropea, y las grandes lí-neas del programaLEONARDO como pieza cla-ve de la misma.


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ser una acción concertada con los Esta-dos miembros y también, lo que es unacaracterística importante, con los inter-locutores sociales. Con este fin, la Deci-sión del Consejo creó el Comité consultivopara la formación profesional, que ha sidodurante treinta años el lugar de concer-tación, de debate, de consulta sobre lasactuaciones y orientaciones propuestaspor la Comisión. Dicha instancia, cuyofuncionamiento es considerado a vecespoco ágil, constituye uno de los soportesfundamentales de la actuación comunita-ria en este campo, distinguiéndole así deotros.

II. El desarrollo: La puestaen marcha de los progra-mas de acción.

La política comunitaria de formación pro-fesional despegará realmente a partir de1985-86 con una serie de decisiones delConsejo que establecen los programas deacción y generalizan las enseñanzas y losprometedores resultados obtenidos en losprimeros programas experimentales,como Transición I (4a) y Transición II(4b), al final de los años 70 y principiode los 80.

Esta expansión de los programas comu-nitarios de formación tuvo lugar en el con-texto del Acta Unica y bajo la perspectivade hacer realidad el mercado interior. Laspreocupaciones asociadas a la realizaciónde las personas y al desarrollo cultural,que predominaban entre los principiosgenerales de 1963, dieron paso a objeti-vos con mayor contenido económico, oeconomicista como dirían algunos.

Los programas que verán la luz a partirde 1985 buscan soluciones para proble-mas concretos, los cuales, hay queremarcarlo, siguen motivando en su ma-yoría las políticas actuales. No se trata yasolamente de dibujar a grandes rasgosalgunas orientaciones comunes como pre-tendía la decisión de 1963, sino de desa-rrollar programas de actuación concretossobre problemas estratégicos: desempleojuvenil e incremento de la competitividadde las empresas, por ejemplo.

La elaboración de los programas de losaños 80 se caracterizó por la búsqueda

de actuaciones directas. La idea centralde dichos programas era que para res-ponder a los problemas comunes existen-tes en los Estados miembros había quecotejar las experiencias, o mejor, compa-rar las intervenciones llevadas a cabohasta ese momento de manera aislada,identificar y, si fuera posible, transferirlos “buenos sistemas de actuación”. Elhecho de que la Comunidad iniciara in-tervenciones concretas supuso un pasomuy importante. La Comunidad asumíaaquí un papel determinante para la pues-ta en marcha de actuaciones innovadorascon una dimensión transnacional que seconsolidaría, creando así un campo pri-vilegiado para la experimentación y latransferencia de innovaciones.

2.1.Repaso a los programas de acción:

COMETT (5a, 5b)

Este programa, que se lanzó en 1986, esel primer programa a gran escala desti-nado a favorecer la transferencia de in-novaciones tecnológicas. Uno de sus ob-jetivos era partir de una cooperaciónestructurada universidad-empresa ytransfererir a las empresas, mediante pro-gramas de formación, los resultados deInvestigación y Desarrollo. Otro objetivoera incrementar la contribución de la en-señanza superior a la formación continua.COMETT fue el equivalente, dentro de laeducación y la formación, del programade Investigación y Desarrollo ESPRIT (6a,6b). Esta idea de la cooperación entre launiversidad, en representación del mun-do científico y la investigación, y el mun-do económico y las empresas está másque nunca de actualidad, en razón de lamagnitud de las consecuencias de la mun-dialización de los mercados y de laglobalización de las tecnologías.

EUROTECNET (7)

La innovación en el campo de la forma-ción profesional como consecuencia delos cambios tecnológicos dió lugar al pro-grama EUROTECNET, que se inició en1987 y se consolidó en 1990. Su objetivoes que los sistemas de capacitación y losmétodos de formación tomen en cuentalas repercusiones de los cambios tecno-lógicos. En cierto modo, EUROTECNETpreparó los objetivos de calidad de la for-

“(…) la actuación de laComunidad debe ser unaacción concertada con losEstados miembros ytambién, lo que es unacaracterística importante,con los interlocutoressociales. Con este fin, laDecisión del Consejo creóel Comité consultivo parala formación profesional,que ha sido durantetreinta años el lugar deconcertación, de debate,de consulta sobre lasactuaciones y orientacio-nes propuestas por laComisión.”

“La política comunitariade formación profesionaldespegará realmente apartir de 1985-86 (…)Los programas que veránla luz a partir de 1985buscan soluciones paraproblemas concretos (…)No se trata ya solamentede dibujar a grandesrasgos algunas orienta-ciones comunes (…) sinode desarrollar programasde actuación concretossobre problemas estratégi-cos: desempleo juvenil eincremento de lacompetitividad de lasempresas, por ejemplo.”

“La elaboración de losprogramas de los años 80se caracterizó por labúsqueda de actuacionesdirectas.”


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mación y de innovación en la formaciónque posteriormente serían la base deLEONARDO.

PETRA (8a, 8b)

Los años 80 vieron asimismo incre-mentarse de manera masiva el desempleojuvenil y la búsqueda de soluciones parafacilitar la transición entre la escuela y lavida activa. En relación con la formacióninicial de los jóvenes, PETRA toma comoobjetivo, a partir de 1988, el asegurar unacualificación de base amplia y reconoci-da para todos los jóvenes, permitiéndo-les beneficiarse de uno, o si fuera posi-ble, de dos años de formación profesio-nal después de la escolarización obliga-toria. Se ha creado como apoyo comuni-tario fuerte a las políticas de lucha contrael desempleo juvenil, fijando nuevas nor-mas para la formación profesional inicialen la Comunidad y sistematizando la co-operación entre los sistemas de formacióninicial, que se han abierto progresivamen-te a estas prácticas de cooperación y detransferencia.

FORCE (9)

El desarrollo de la formación profesionalcontinua y de planes y programas de for-mación de las empresas es el objetivo deFORCE, lanzado en 1991. Se trata a tra-vés de él de realizar un esfuerzo mayor ymás eficaz de inversión en la formaciónprofesional continua de los asalariados.Para ello ha fomentado el desarrollo deasociaciones concebidas para incrementarla sensibilidad de las administraciones pú-blicas, de las empresas, -en particular laspequeñas y medianas-, de los inter-locutores sociales y de los trabajadoresindividuales ante los beneficios resultan-tes de la inversión en formación profe-sional continua.

2.2. Las dimensiones transnacionalesde los programas de actuación

Los programas de acción lanzados entre1985 y 1990 permitieron establecer y ex-perimentar los instrumentos de coopera-ción transnacional: constitución de aso-ciaciones de cooperación, de programasde intercambio de practicantes, estudian-tes, formadores o especialistas, elabora-

ción de elementos para describir y cono-cer los sistemas y creación de redes decooperación más permanentes entre al-gunos Estados miembros o a escala co-munitaria.

Los intercambios

Los programas de acción en materia deformación profesional no son programasde movilidad como tales. Los intercam-bios están dirigidos a colectivos estraté-gicos y suponen un apoyo o una partedel propio proceso de formación. Se debesubrayar que, siguiendo la vía abierta porERASMUS (10a, 10b) para la enseñanzasuperior, estos intercambios de jóvenes ode formadores contribuyeron mucho alconocimiento y a la publicidad de los pro-gramas de actuación de la Comunidad,constituyendo “la imagen” que mejor seconoce y la más difundida.

20 000 jóvenes pudieron beneficiarse deuna plaza de formación laboral o de unaexperiencia de trabajo en otro Estadomiembro durante 1992 y 1993 en el mar-co de PETRA. Estas plazas han dado unadimensión comunitaria real a la forma-ción proporcionada a los jóvenes dentrode los sistemas nacionales.

El programa FORCE fomenta la movili-dad de los formadores y, de manera másgeneral, de los responsables de recursoshumanos y de formación de las empre-sas, así como de los interlocutores socia-les con responsabilidades en el ámbitode la formación profesional continua: 400directores de recursos humanos, 430formadores,130 representantes del perso-nal y 40 miembros de organizaciones sin-dicales se desplazaron en 1991 y 1992 enel marco de programas de intercambiocuyo objetivo es la transferencia rápidade innovaciones, la creación de asocia-ciones estables y la realización de pro-gramas de formación continua.

Las 28 000 plazas de estudiantes ampara-das por COMETT no representan más queuna pequeña parte de la demanda (alre-dedor de cinco veces superior). Estos pe-riodos de prácticas están muy solicitados,ya que proporcionan a los jóvenes buenacceso a la vida profesional e incrementansensiblemente la probabilidad de encon-trar un empleo. Se ha demostrado tam-bién que estas prácticas contribuyen a

COMETT “(…) es el primerprograma a gran escaladestinado a favorecer latransferencia de innova-

ciones tecnológicas.”

EUROTECNET “(…) Suobjetivo es que los siste-

mas de capacitación y losmétodos de formación

tomen en cuenta lasrepercusiones de los

cambios tecnológicos.”

PETRA “(…) toma comoobjetivo (…) el asegurar

una cualificación de baseamplia y reconocida para

todos los jóvenes, permi-tiéndoles beneficiarse de

uno, o si fuera posible, dedos años de formación

profesional después de laescolarización obligato-

ria.”

“El desarrollo de la forma-ción profesional continuay de planes y programas

de formación de lasempresas es el objetivo de

FORCE”

“(…) estos intercambiosde jóvenes o de

formadores contribuyeronmucho al conocimiento y a

la publicidad de losprogramas de actuación

de la Comunidad (…)”


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reforzar la cooperación universidad-em-presa. Los 1000 intercambios de personalentre universidades y empresas europeashan contribuido asimismo a mejorar latransferencia de tecnología entre los mun-dos académico e industrial, especialmen-te mediante el “tacit knowledge”,es de-cir, el conocimiento adquirido por la ex-periencia.

Los proyectos piloto

Cimientos de la constitución de un mer-cado europeo de la formación, la crea-ción, montaje y desarrollo de los proyec-tos piloto transnacionales, que conducena módulos de formación comunes o in-cluso a formaciones comunes, han dadoresultados significativos. Esta línea de ac-tividad es sin duda menos conocida quelos intercambios, pero conlleva transfor-maciones profundas y duraderas, al aso-ciarse formadores y protagonistas de losdiferentes Estados miembros para la crea-ción y puesta en marcha de nuevos pro-ductos de formación, concebidos sobreuna base transnacional.

❏ En el marco de PETRA, más de 700proyectos, 14 000 enseñantes o forma-dores y 85 000 jóvenes han participadoen las actividades de la red desde 1988,para desarrollar y comprobar productosde formación nuevos e innovadores.

❏ Los 430 proyectos FORCE se centranen las necesidades de formación y decualificaciones de las empresas que cons-tituyen la mayoría de las 3 500 partici-pantes en dichos proyectos. Estos hancreado tres grandes actuaciones de adap-tación a las transformaciones industrialespor la formación: la formación comomedio de prevención del desempleo me-diante la consolidación y diversificaciónde las competencias de los asalariados;la formación como medio para desarro-llar las nuevas organizaciones del trabajoy nuevas competencias necesarias para lasupervivencia o para el desarrollo de laempresa; la formación como medio parael desarrollo, especialmente por adapta-ción a las nuevas tecnologías.

❏ EUROTECNET ha estimulado el desa-rrollo de nuevas respuestas flexibles a losproblemas de formación, para distribuir-las en la red de proyectos: desarrollos con-ceptuales sobre las tendencias actuales y

futuras, en el marco del desarrollo de lastecnologías (aptitud para la autofor-mación, organización capacitadora,cualificaciones/competencias clave), es-tudios de caso que ilustran estos mode-los conceptuales, estudios de análisis denecesidades de formación por enfoqueintersectorial y desarrollo de los métodose instrumentos de difusión.

❏ Los 7 000 cursos de formación orga-nizados con respaldo del programaCOMETT II en los ámbitos tecnológicosmás diversos abarcarán a un colectivo demás de 200 000 personas, de las cuales140 000 procederán de la industria. Los3 000 materiales de formación que ya hansido desarrollados o que lo están siendo,interesarán a cerca de 500 000 personasen Europa. En comparación con COMETTI, los cursos organizados durante COMETTII han atraido cada vez más público, enparticular mujeres. Varios proyectos handemostrado el impacto de la utilizaciónde nuevos materiales de formación, es-pecialmente multimediales, en compara-ción con las formaciones tradicionales.

Los estudios e investigaciones

La diversidad en los sistemas de forma-ción de los Estados miembros, su organi-zación, el papel de los protagonistas, olas fuentes de financiación, son la basefundamental de la actuación comunitariay del principio de cooperación que pre-tende desarrollar. Para dominar esta di-versidad de sistemas de formación inicialy continua, y comprender su funciona-miento, un paso indispensable es laobtención de datos comparables que per-mitan comprender el funcionamiento delos sistemas y mejorar los intercambiosde información y de experiencias entrelos Estados miembros

❏ FORCE ha elaborado cuadros sinóp-ticos con los datos disponibles sobre laformación continua realizada en las em-presas. Actualmente se está iniciando unestudio estadístico en colaboración conEUROSTAT, que permitirá tener por pri-mera vez datos comparables a escala co-munitaria sobre las actuaciones y los cos-tes de la formación en las empresas eu-ropeas, así como una aproximación obje-tiva al esfuerzo y a la calidad de la for-mación llevada a cabo por las empresaspara sus asalariados.

“(…) la creación, montajey desarrollo de los proyec-tos piloto transnacionales,que conducen a módulosde formación comunes oincluso a formacionescomunes, han dado resul-tados significativos.

“Para dominar estadiversidad de sistemas deformación inicial y conti-nua, y comprender sufuncionamiento, un pasoindispensable es laobtención de datos compa-rables que permitancomprender el funciona-miento de los sistemas ymejorar los intercambiosde información y deexperiencias entre losEstados miembros.”

“FORCE ha elaboradocuadros sinópticos con losdatos disponibles sobre laformación continuarealizada en las empre-sas. Actualmente se estáiniciando un estudioestadístico en colabora-ción con EUROSTAT (…)”


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❏ Tres estudios sectoriales (comercio mi-norista, sector agroalimentario y repara-ción de automóviles) han permitido ha-cer una relación de las prácticas de for-mación significativas de estos sectores anivel europeo. Un cuarto (transporte porcarretera) está en vías de lanzamiento.Todos estos estudios son el principio deredes sectoriales europeas (institutos deinvestigación, empresas, interlocutoressociales) en los que participan los prota-gonistas de los doce Estados miembros.

❏ El análisis de la política contractualha permitido hacer balance de las actua-ciones conjuntas, acuerdos y conciertoscolectivos realizados por los interlocutoressociales en el ámbito de la formacióncontinua. Esto hace posible una mejor par-ticipación de los interlocutores sociales,en tanto que protagonistas de la forma-ción profesional de los asalariados en laComunidad.

Las redes

Se han creado diferentes tipos de redestransnacionales de intercambio y de co-operación, que aseguran el caracter per-manente de dicha cooperación y permi-ten capitalizar los resultados.

❏ La red de unidades de coordinaciónnacional de PETRA, que es responsablede la aplicación y del funcionamientooperativo del programa a escala de losEstados miembros, se ha convertido enun instrumento clave para el apoyo a lacooperación transnacional y a la innova-ción en el ámbito de la formación inicialy en general de la inserción social y pro-fesional de los jóvenes. Además, la redde asociaciones transeuropeas de forma-ción para jóvenes, o la red de centrosnacionales para la orientación profesio-nal constituyen un primer entramado dela Comunidad extremadamente útil parapromover ulteriores cooperaciones.

❏ El programa COMETT ha permitidoconstituir 205 asociaciones Universidad-empresa para la formación (AUEF). EstasAUEF son, en cierto modo, intermedia-rios entre el mundo de la enseñanza su-perior y el mundo empresarial. AlgunasAUEF tienen una vocación “regional”,otras una vocación “sectorial” especiali-zada en un sector tecnológico en particu-lar. Trabajando en estrecha relación lasunas con las otras, estas AUEF propor-

cionan importantes instrumentos para laidentificación de las mejores competen-cias disponibles en Europa en uno u otrocampo, y las necesidades de formaciónpara la transferencia de las innovacionestecnológicas. Mediante las AUEF, COMETTha sentado los cimientos de un diálogoeuropeo universidad-empresa en el ám-bito de la educación y de la formación -diálogo prácticamente inexistente hastaentonces. Este diálogo permite crear for-maciones que corresponden mejor a laoferta y a las necesidades reales.

III. LEONARDO, una nuevabase jurídica, unaracionalización de las ac-tuaciones.

3.1 El Tratado de la Unión Europea,nuevo marco de referencia.

En un contexto de competencias compar-tidas entre la Comunidad y los Estadosmiembros, las disposiciones del artículo127 del Tratado establecen cambios sus-tanciales en comparación con la situaciónjurídica definida por el artículo 128 delTratado de Roma. El texto dispone, demanera explícita, que la Comunidad estáencargada de poner en marcha una polí-tica de formación profesional que apoyey complete las políticas de los Estadosmiembros, mientras que la función ante-rior de la Comunidad consistía en esta-blecer principios generales para una po-lítica común de formación profesional.

Esta política de formación profesionaldebe perseguir cinco grandes objetivos,que corresponden a desafíos fundamen-tales para la Comunidad ante los cualeses particularmente responsable

❏ facilitar la adaptación a las transfor-maciones industriales, particularmentemediante la formación y la reconversiónprofesional,

❏ mejorar la formación profesional ini-cial y la formación continua a fin de faci-litar la inserción y la reinserción en el mer-cado de trabajo,

❏ facilitar el acceso a la formación pro-fesional y favorecer la movilidad de losformadores y de las personas en forma-ción, en particular de los jóvenes,

“Tres estudios sectoriales(comercio minorista,

sector agroalimentario yreparación de automóvi-les) han permitido hacer

una relación de las prácti-cas de formación signifi-

cativas de estos sectores anivel europeo.”

“El análisis de la políticacontractual ha permitido

hacer balance de lasactuaciones conjuntas,acuerdos y conciertos

colectivos realizados porlos interlocutores sociales

en el ámbito de la forma-ción continua.”

“Se han creado diferentestipos de redes

transnacionales de inter-cambio y de cooperación,que aseguran el caracter

permanente de dichacooperación y permitencapitalizar los resulta-

dos”.

“(…)las disposiciones delartículo 127 del Tratadoestablecen cambios sus-

tanciales en comparacióncon la situación jurídica

definida por el artículo128 del Tratado de Roma.”


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❏ estimular la cooperación en materiade formación entre instituciones de en-señanza o de formación y empresas,

❏ desarrollar el intercambio de informa-ción y de experiencias sobre aspectos co-munes entre los sistemas de formaciónde los Estados miembros.

El texto prevé explícitamente que la in-tervención de la Comunidad excluye laarmonización de las disposiciones legis-lativas y reglamentarias de los Estadosmiembros y confirma su responsabilidaden lo concerniente al contenido de losprogramas y la organización de la forma-ción. Esta disposición es fundamental. Laarmonización no está descartada porquesea muy difícil de conseguir, sino porquesería contraproducente, y no responderíaa los objetivos de realización de la Unión.La diversidad de los sistemas y la respon-sabilidad de los Estados miembros sobrela organización y el contenido de las for-maciones se reconocen de este modocomo elementos fundamentales de la po-lítica de la Comunidad. El papel princi-pal en la financiación y la realización delas actividades de formación profesionales competencia de los poderes públicosen los Estados miembros y de losinterlocutores sociales. El papel de laComunidad debe ser el de impulsar e in-novar.

3.2 Las grandes líneas del programaLEONARDO

El papel catalizador de la Comunidad seexpresa a través del Marco común deobjetivos establecido por LEONARDO,que representa los objetivos fundamen-tales para la formación profesionalestructurados alrededor de la promociónde la calidad y de la capacidad de inno-vación en formación profesional. Estepapel catalizador es un aspecto impor-tante que en el futuro requerirá laeleboración de otros instrumentos.

Las medidas comunitarias definidas enLEONARDO son el lado operativo queacompaña a los objetivos que se descri-ben en el Marco común. Dichas medidasestán destinadas a apoyar y completar laactuación de los Estados miembros, dan-do una dimensión transnacional a las ac-tividades en formación profesional.LEONARDO pretende lograr una simpli-

ficación y una racionalización considera-bles de las medidas y actuaciones comu-nitarias.

La continuidad está asegurada por el he-cho de que se prolongan y sistematizanlos tipos de medidas de los antiguos pro-gramas: proyectos piloto de cooperación,programas de intercambio de diferentescolectivos en formación, estudios y aná-lisis. Pero es necesario remarcar igualmen-te el nuevo énfasis que se pone en la di-fusión y multiplicación de los resultados.Se tiene el sentimiento de que los pro-ductos resultantes de las asociacionestransnacionales son sumamente interesan-tes, pero que están aún insuficientemen-te explotados en el conjunto de la Comu-nidad. Un mayor esfuerzo en este senti-do podría hacer más real el concepto demercado europeo de la formación, o me-jor aún, de espacio europeo de la forma-ción, ya que no se trata solamente deoperadores privados.

El segundo punto notorio es la distinciónrealizada entre las actuaciones, según seansus objetivos los sistemas o el mercado.Esta distinción no pretende establecerseparaciones entre lo que hacen los ope-radores privados y lo que hacen los ope-radores públicos sino para aclarar mejorel grado de impacto y el efecto que lasactuaciones comunitarias tienen sobre lossistemas nacionales. Algunas se refierenespecialmente a los operadores en ellasimplicados (realización de un módulo deformación en tecnologías particulares quese aplican por un grupo limitado de em-presas, por ejemplo), otras son de utili-zación mucho más amplia (creación demódulos de formación sobre competen-cias clave en formación inicial y conti-nua). Esta distinción entre las finalidades- y los procedimientos correspondientesa cada una - debería permitir mejorar laarticulación de las actuaciones de la Co-munidad con las políticas nacionales.

El objetivo de la cooperación transversalentre diferentes campos, la idea de “life-long learning” de formación permanente,son fundamentales para determinar el al-cance de LEONARDO. Es evidente que,por razones bien conocidas, la coopera-ción a escala de los Estados miembrosentre los operadores y protagonistas decampos diferentes es difícil y a veces muyescasa. Está claro asimismo que esta co-

Objetivos de la política deformación profesionalsegún el Tratado de laUnión Europea:“– facilitar la adaptacióna las transformacionesindustriales, particular-mente mediante la forma-ción y la reconversiónprofesional,– mejorar la formaciónprofesional inicial y laformación continua a finde facilitar la inserción yla reinserción en el merca-do de trabajo,– facilitar el acceso a laformación profesional yfavorecer la movilidad delos formadores y de laspersonas en formación, enparticular de los jóvenes,– estimular la coopera-ción en materia de forma-ción entre instituciones deenseñanza o de formacióny empresas,– desarrollar el intercam-bio de información y deexperiencias sobre aspec-tos comunes entre lossistemas de formación delos Estados miembros.”

“El papel catalizador de laComunidad se expresa através del Marco comúnde objetivos establecidopor LEONARDO (…)Las medidas comunitariasdefinidas en LEONARDOson el lado operativo queacompaña a los objetivosque se describen en elMarco común.”


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operación transversal es una baza funda-mental para las relaciones generales en-tre la esfera educativa y el mundo econó-mico. La Comunidad puede jugar un pa-pel decisivo para facilitar las evoluciones.La idea asociativa que está en la base dela actuación comunitaria debe difundirseampliamente. Los operadores de países,de culturas, de sistemas diferentes apren-den a trabajar y a actuar conjuntamentecon las asociaciones comunitarias. Estaidea debe ser aplicada también por losoperadores de campos diferentes (forma-ción inicial, formación continua) para eli-minar las barreras institucionales uorganizativas que limitan la eficacia globalde los sistemas y sobre todo su capaci-dad de innovar y evolucionar.

La sinergia de los medios es en términosde impacto y efecto incentivador una pre-ocupación central. Desde este punto devista LEONARDO pone un acento espe-cial en la coordinación con otras actua-ciones comunitarias. Las actuaciones in-cluidas bajo la cobertura de LEONARDOse refieren esencialmente a la prepara-ción de actuaciones de formación, a laconcepción de productos y de métodosinnovadores, así como a la difusión ymultiplicación de los resultados. El pro-grama LEONARDO no debería dirigir susesfuerzos más que de manera marginal aapoyar la realización de las actuacionesen tanto que tales, de ahí la búsqueda decomplementariedad entre el programa deactuación y las financiaciones asignadasen el marco del Fondo Social Europeo,que se centran principalmente en los cos-tes asociados a la realización de las ac-tuaciones de formación subsiguientes ala preparación y concepción.

Hay otros puntos importantes por subra-yar dentro del programa cuyo alcance no

puede aún definirse con seguridad en estafase; así, podemos pensar que la elabo-ración de dispositivos de evaluación, rea-lizados en asociación entre la Comisión ylos Estados miembros, aumentará signifi-cativamente la percepción y el conoci-miento de las actuaciones comunitarias,y visualizará su impacto sobre los siste-mas nacionales, las famosas “repercusio-nes”. Del mismo modo, la ampliación dela Comunidad a los países nórdicos, queposeen una tradición larga y original enmuchos aspectos en materia de formaciónprofesional, creará probablemente nuevasdinámicas y cooperaciones sobre nuevostemas. Citemos aquí la experiencia quevan a aportar en la utilización de las tec-nologías de comunicación o su manerade enfocar la formación permanente.

Los actuales programas de acción termi-nan a finales de 1994 y han aportado re-sultados significativos y concretos paraestablecer las bases de la cooperacióntransnacional. Estos prometedores resul-tados han demostrado el interés y granalcance de actuaciones de cooperaciónmás geneneralizadas y sistemáticas.LEONARDO tiene la vocación de fran-quear una etapa más. Sus objetivos sonambiciosos. La racionalización de las ac-tuaciones aumentará en buena lógica suimpacto y su comprensión. Esta orienta-ción es por otra parte muy importante,ya que el papel de la formación profesio-nal debe incrementarse para dinamizarnuevamente la competitividad europea einvertir la curva del desempleo. La actua-ción comunitaria en favor de la calidadde los sistemas y su capacidad de inno-vación debe ser un factor decisivo deimpulso, en un contexto de fuerte pre-sión presupuestaria en los Estados miem-bros, y también de mayor coherencia en-tre los objetivos y las medidas.

“La continuidad estáasegurada por el hecho

de que se prolongan ysistematizan los tipos demedidas de los antiguos

programas (…)Pero es necesario

remarcar igualmente elnuevo énfasis que se pone

en la difusión y multipli-cación de los resultados.”

“El objetivo de la coopera-ción transversal entre

diferentes campos, la ideade “life-long learning,” de

formación permanente,son fundamentales paradeterminar el alcance de

LEONARDO.”

“(…) LEONARDO pone unacento especial en la

coordinación con otrasactuaciones comunita-

rias.”


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Decisión del Consejo, de 2 de abril de 1963, por laque se establecen los principios generales para laelaboración de una política común de formaciónprofesional, en DO nº 63 de 20.04.1963, pág.1338

Posición común (CE) nº 31/94, adoptada por elConsejo el 18 de julio de 1994, con vistas a la adop-ción de la decisión del Consejo por la que se esta-blece un programa de acción para la aplicación deuna política de formación profesional de la Comu-nidad Europea, en DO nº C244, de 31.08.94, pág. 17.

Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pis-tas para entrar en el siglo XXI. Libro Blanco,COM(93) 700 final, 05.12.1993.

Resolución del Consejo y de los Ministros de la Edu-cación, reunidos en el Consejo, de 13 de diciembrede 1976, relativa a las medidas para mejorar la pre-paración de los jóvenes para la actividad profesio-nal y facilitar su transición de la educación a lavida activa, en DO nº C308 de 30.12.1976, pág.1.

Resolución del Consejo de los ministros de educa-ción, reunidos en el Consejo de 12 de julio de 1982,relativo a las medidas para mejorar la preparaciónde los jóvenes para la actividad profesional y faci-litar su transición de la educación a la vida activa,en DO nº C193 de 28.07.1982, pág. 1.

Decisión del Consejo de 24 de julio de 1983 por laque se adopta un programa de cooperación entrela universidad y la empresa en materia de forma-ción en el ámbito de las tecnologías (COMETT), enDO nº L222 de 08.08.1986, pág. 17.

Decisión del Consejo de 16 de diciembre de 1988,por la que se aprueba la segunda fase del Progra-ma de cooperación entre la Universidad y la em-presa en materia de formación en el ámbito de lastecnologías (COMETT II) (1990-1994), en DO nº L13de 17.01.1989, pág. 28.

Referencias

Decisión del Consejo de 28 de febrero de 1984,relativa al programa estratégico europeo de inves-tigación y desarrollo en el ámbito de las tecnolo-gías de la información (Esprit), en DO nº L67 de9.03.1984, pág. 54.

Decisión del Consejo de 11 de abril de 1988, relati-va a un programa europeo estratégico de investi-gación y desarrollo en el ámbito de las tecnologíasde la información (Esprit), en DO nº L118 de06.05.1988, pág. 32.

Decisión del Consejo de 18 de diciembre de 1989por la que se establece un programa de acción parafomentar la innovación en el ámbito de la forma-ción profesional como consecuencia de los cam-bios tecnológicos en la Comunidad Europea(Eurotecnet), en DO nº L393 de 30.12.1989, pág. 29.

Decisión del Consejo de 1 de diciembre de 1987relativa a un programa de acción para la formacióny la preparación de los jóvenes para la vida adultay profesional, en DO nº L346 de 10.12.1987, pág. 31.

Decisión del Consejo de 22 de julio de 1991 por laque se modifica la decisión 87/569/CEE relativa aun programa de acción para la formación y la pre-paración de los jóvenes para la vida adulta y profe-sional (Petra), en DO nº L214 de 02.08.1991, pág. 69

Decisión del Consejo de 29 de mayo de 1990, porla que se crea un programa de acción para el desa-rrollo de la formación profesional continua en laComunidad Europea (Force), en DO nº L156 de21.06.1990, pág. 1.

Decisión del Consejo del 15 de junio de 1987, porla que se adopta el programa de acción comunita-r io en materia de movil idad de estudiantes(Erasmus), en DO nº L166 de 25.06.1987, pág. 20.

Decisión del Consejo de 14 de diciembre de 1989,por la que se modifica la decisión 87/327/CEE porla que se adopta el programa de acción comunita-ria en materia de movilidad de estudiantes (Erasmus)en DO nº L395 de 30.12.1989, pág. 23.


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En la actualidad, es un hecho universal-mente reconocido que invertir en capitalhumano, sobre todo mediante la educa-ción y la formación, es un factor cada vezmás importante para fomentar el creci-miento económico y la competitividad.

Durante 35 años, el Fondo Social Euro-peo (FSE) ha invertido en las personas yha contribuido de forma significativa aconstruir una Europa Social basada en lapremisa de que todo ciudadano tienederecho a una buena formación básica ya un trabajo garantizado.

Durante esos años, el FSE ha experimen-tado cambios radicales. Sus funciones,ámbito de actuación, medios y priorida-des han ido actualizándose regularmentepara garantizar una máxima eficacia comoinstrumento de aplicación de una políti-ca europea de desarrollo de los recursoshumanos.

Sus cambios recientes más significativos,tanto en contenido como en procedimien-tos, se produjeron en 1988, en el marcode la reforma general de la política es-tructural comunitaria que abarcó el pe-ríodo 1989-1993, y en 1993 en relacióncon el período 1994-1999. El año 1994,por lo tanto, es de transición: señala elfinal del primer período de reforma y elinicio de una nueva reforma mucho másambiciosa.

1. La dimensión de los re-cursos humanos en los Fon-dos estructurales comunita-rios: valoración global delperíodo 1989-1993

La finalidad de los Fondos estructuraleses fomentar la cohesión económica y so-cial y, en particular, reducir las dispari-dades regionales.

Para responder eficazmente a un reto tanimportante y ambicioso se requiere unadedicación a largo plazo y movilizar gran-des recursos financieros, además de unenfoque coherente en el que la dimen-sión de los recursos humanos forme par-te de la política global.

El apoyo comunitario a la política estruc-tural para el período 1989-1993 se orga-nizó en torno a cinco objetivos generales:

❏ desarrollo y ajuste estructural de lasregiones menos desarrolladas,

❏ reconversión de las regiones afecta-das por el declive industrial,

❏ lucha contra el desempleo de largaduración,

❏ fomento de la inserción profesional delos jóvenes,

❏ adaptación de las estructuras agrariasy desarrollo de las zonas rurales,

El FSE por sí solo prestó apoyo al tercery cuarto objetivos y, junto a los demásFondos estructurales, contribuyó asimis-mo a los objetivos restantes.

Entre 1989 y 1993 se dedicaron unos78.000 millones de ecus de los recursoscomunitarios (a precios de 1994) a estapolítica en concepto de desarrollo deinfraestructuras, inversiones productivasy recursos humanos. Unos dos tercios delos fondos fueron a parar al desarrollo yajuste estructural de las regiones menosdesarrolladas, cuya población suma 70millones de personas, la quinta parte deltotal de la Unión. El esfuerzo comunita-rio total para el desarrollo de los recur-sos humanos ascendió a unos 25.000 mi-llones de ecus.

Los resultados de las medidas aplicadasentre 1989 y 1993 deben analizarse te-

Inversión en las personas.

Política y prioridades delFondo Social Europeo

AntonioKastrissianakis

Director deDepartamento dentro

de la DG V,responsable de

Coordinación dePolíticas e Información para

el Fondo Social Europeo,desde setiembre de 1993

(*) Las opiniones de los artículosrepresentan exclusivamente las pos-

turas de los autores, que no se co-rresponden necesariamente con las

de la Comisión Europea

“Durante 35 años, el FondoSocial Europeo (FSE) ha in-vertido en las personas y hacontribuido de forma signi-ficativa a construir una Eu-ropa Social basada en lapremisa de que todo ciuda-dano tiene derecho a unabuena formación básica y aun trabajo garantizado.

Sus cambios recientes mássignificativos, tanto en con-tenido como en procedi-mientos, se produjeron en1988, en el marco de la re-forma general de la políti-ca estructural comunitariaque abarcó el período 1989-1993, y en 1993 en relacióncon el período 1994-1999. Elaño 1994, por lo tanto, es detransición: señala el finaldel primer período de re-forma y el inicio de unanueva reforma mucho másambiciosa.”


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niendo en cuenta que su aplicación tuvolugar en una época de crecientes dificul-tades económicas y sociales.

Desarrollo de las regiones menos de-sarrolladas

La financiación comunitaria representóentre el 1 % y el 3,5 % del PIB de estasregiones. En el caso de Grecia, Irlanda yPortugal, supuso en torno al 10 % de lainversión total.

En líneas generales, durante el períodoen cuestión las regiones beneficiadas,especialmente Portugal, España e Irlan-da, mejoraron su posición relativa encuanto a PIB/hab dentro de la Unión.

Aunque el desempleo ha aumentado encasi todas las regiones, la ayuda comu-nitaria ha impedido un mayor deterioro,al contribuir a la creación de unos 500.000puestos de trabajo.

El esfuerzo comunitario para desarrollode los recursos humanos, ámbito en elque estas regiones se caracterizan por undesfase semejante al que sufren eninfraestructuras y capital productivo, hasido de unos 12.500 millones de ecus, loque constituye en torno al 50 % de losrecursos totales disponibles para todo elFSE.

Se ha dedicado un especial interés a me-jorar los sistemas de educación y forma-ción, para aumentar así la calidad de laoferta de formación. Al mismo tiempo, seha invertido un gran esfuerzo en ampliarel acceso a las oportunidades de educa-ción y formación. El resultado ha sido unmayor grado de escolarización de la po-blación de 15 a 19 años y de 20 a 26 años.

La asistencia técnica ha sido el instrumen-to principal para superar los obstáculosal desarrollo derivados de las carenciasen los mecanismos de programación, eje-cución, seguimiento y evaluación. Enmuchos casos ha servido para moderni-zar el marco institucional y jurídico. Es-tos cambios se han traducido con frecuen-cia en una descentralización, una inter-vención creciente de los empresarios ysindicatos y un papel más intenso de laadministración local. También se han crea-do algunas estructuras, tales como obser-

vatorios, que permiten hacer previsionessobre el mercado de trabajo y las necesi-dades futuras de cualificación.

Lucha contra el desempleo de largaduración y fomento de la inserciónprofesional de los jóvenes

Aparte las regiones menos desarrolladas,la parte principal de la financiación co-munitaria se ha dedicado a apoyar las po-líticas nacionales de inserción profesio-nal de los desempleados de larga dura-ción y de los jóvenes. Entre 1989 y 1993,unos 7,5 millones de personas se benefi-ciaron de actividades que contaron con10.500 millones de ecus de los recursoscomunitarios.

El enfoque aplicado consistió principal-mente en ofrecer formación básica comopaso previo para la cualificación superiory el acceso al trabajo, seguida de un per-feccionamiento conducente a una cualifi-cación reconocida. Durante muchos años,la Comunidad ha prestado especial aten-ción a los minusválidos y otros gruposque encuentran especiales dificultadespara integrarse en el mercado laboral.Aproximadamente un 10 % de los fondosse ha destinado a la formación deminusválidos y un 4 % a los migrantes.

Aunque la financiación comunitaria hasido relativamente modesta en compara-ción con los esfuerzos nacionales en es-tos ámbitos, ha contribuido de forma im-portante a desarrollar enfoques inno-vadores, sobre todo en lo que conciernea la integración de los grupos desfavore-cidos. Así, se han fomentado planes quecombinan la experiencia de trabajo o laformación de los desempleados con me-joras del entorno físico de una zona, o sehan desarrollado cooperativas u otrasempresas destinadas principalmente a lainserción de los desempleados aparte dela oferta de servicios o productos útiles.

La financiación comunitaria en este cam-po ha tenido efectos considerables sobreel intercambio transnacional de expertosy sobre el desarrollo de mejores prácti-cas en temas como las iniciativas localesde empleo, la creación de pequeñas y me-dianas empresas, la formación de forma-dores, la formación sobre tecnologíasavanzadas y la maximización del poten-cial de creación de empleo local.

“El apoyo comunitario ala política estructuralpara el período 1989-1993se organizó en torno acinco objetivos generales:– desarrollo y ajusteestructural de las regio-nes menos desarrolladas,– reconversión de lasregiones afectadas por eldeclive industrial,– lucha contra el desem-pleo de larga duración,– fomento de la inserciónprofesional de los jóvenes,– adaptación de lasestructuras agrarias ydesarrollo de las zonasrurales.”

“Se ha dedicado un espe-cial interés a mejorar lossistemas de educación yformación, para aumentarasí la calidad de la ofertade formación. Al mismotiempo, se ha invertido ungran esfuerzo en ampliarel acceso a las oportuni-dades de educación yformación.”

“Aparte las regionesmenos desarrolladas, laparte principal de lafinanciación comunitariase ha dedicado a apoyarlas políticas nacionales deinserción profesional delos desempleados de largaduración y de los jóvenes.”


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2. Nuevos retos y priorida-des: política del FSE parael período 1994-1999

Pese a los notables progresos obtenidoscon la intervención de los Fondos estruc-turales, la Unión se enfrenta en la actua-lidad a grandes retos económicos debidoa los niveles inaceptablemente elevadosde desempleo. Hay cerca de 19 millonesde personas sin trabajo, más de 50 millo-nes viven al límite o por debajo del um-bral de pobreza y unos 5 millones de jó-venes carecen de cualificaciones o dedestrezas básicas.

Estas cifras representan tan sólo la puntadel iceberg. Es posible que tenga la mis-ma gravedad el problema del subempleode muchos ciudadanos de la Unión, vin-culado a las bajas tasas de actividad demuchos Estados miembros.

Todas estas estadísticas apuntan a la ne-cesidad de mejorar la gestión y utiliza-ción de la principal riqueza de la Unión:sus recursos humanos.

Para rectificar la situación y responder aeste problema crítico, la Comisión ha tra-zado una estrategia de medio plazo quese describe en el “Libro Blanco sobre cre-cimiento, competitividad y empleo” apro-bado por el Consejo en diciembre de1993.

El Libro Blanco expone el proyecto deuna nueva arquitectura de empleo enEuropa, basada en dos objetivos funda-mentales: la consecución de un desarro-llo sostenible y de un crecimiento másintensivo en empleo.

Los principales elementos subyacentes enla estrategia del Libro Blanco son la tran-sición parcial del enfoque curativo al pre-ventivo para combatir el desempleo, elabandono de las medidas de manteni-miento de rentas en favor de medidas másactivas del mercado de trabajo, y unaintensificación de las iniciativas localesbasada en la cooperación.

Para que la Unión sobreviva en un mer-cado mundial cada vez más competitivo,debe producirse una transformación ra-dical del precio del trabajo, no sólo enfunción de las cualificaciones iniciales,

sino también de la renovación del capitalhumano durante toda la vida. A los jóve-nes les será imposible acceder a un tra-bajo y a los trabajadores conservar el suyosi no se les proporcionan los cimientosadecuados de competencia y motivaciónen los centros de enseñanza y la oportu-nidad de reinvertir después su capitalhumano.

Esto, a su vez, exige una restructuraciónimportante de las estructuras de empleo,educación y formación de la Unión Euro-pea. Para ello hacen falta no sólo las nue-vas políticas radicales que se exponen enel Libro Blanco, sino también cuantiososrecursos financieros.

Tales recursos procederán principalmen-te de los Fondos estructurales.

Entre 1994 y 1999, la financiación de lapolítica estructural por la Unión Europeaaumentará de forma importante, situán-dose en torno a 165.000 millones de ecusa precios de 1994. A finales de siglo ha-brá una mayor concentración en las re-giones menos desarrolladas; si a éstas sesuman las nuevas regiones de Alemaniaoriental, que están experimentando gran-des cambios a raíz de su incorporación ala economía de mercado, resulta un totalde 90 millones de personas, la cuarta partede la población de la Unión Europea. Lamayor disponibilidad de recursos del FSE(unos 44.000 millones de ecus para 1994-1999) se aprovechará para obtener elmáximo de creación y conservación depuestos de trabajo.

La reforma de julio de 1993 ha ampliadoconsiderablemente el ámbito de actuacióndel FSE, incorporando a éste el desarro-llo de los recursos humanos en sentidoamplio y la mejora del funcionamiento delmercado de trabajo. Se ha creado un nue-vo objetivo para facilitar la adaptación delos trabajadores al cambio y reforzar elaspecto preventivo de la lucha contra eldesempleo. También se ha ampliado elalcance del FSE a fin de incluir a las per-sonas expuestas al desempleo de largaduración y a la exclusión del mercado detrabajo (véase el recuadro).

Se insiste en el fortalecimiento de los ser-vicios de empleo, en la ampliación delalcance de las ayudas directas al empleo,en el aumento de diversidad y calidad de

“Hay cerca de 19 millonesde personas sin trabajo,más de 50 millones vivenal límite o por debajo del

umbral de pobreza y unos5 millones de jóvenes

carecen de cualificacioneso de destrezas básicas.”

“Los principales elementossubyacentes en la estrate-

gia del Libro Blanco son latransición parcial del

enfoque curativo alpreventivo para combatirel desempleo, el abandonode las medidas de mante-

nimiento de rentas enfavor de medidas más

activas del mercado detrabajo, y una

intensificación de lasiniciativas locales basada

en la cooperación.”

“Entre 1994 y 1999, lafinanciación de la política

estructural por la UniónEuropea aumentará de

forma importante, situán-dose en torno a 165.000

millones de ecus a preciosde 1994.”


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la formación inicial y, en las regionesmenos favorecidas, en el reforzamientode los sistemas de educación, formacióne investigación, ciencia y tecnología.

Además de un mayor alcance, la reformadota al FSE de mayor flexibilidad y orien-tación, para que su respuesta a las nece-sidades cambiantes del mercado de tra-bajo y a los retos específicos de desarro-llo a que se enfrentan los Estados miem-bros pueda ser más eficaz.

Se han definido tres temas de acción prio-ritarios, teniendo en cuenta las recomen-daciones del Libro Blanco:

1. Mejorar el acceso a la educación y laformación inicial y aumentar su calidad,sobre todo mediante el progresivo desa-rrollo de un programa para los jóvenes,“YOUTHSTART”, y el impulso del poten-cial humano en materia de investigación,ciencia y tecnología.

2. Aumentar la competitividad y preve-nir el desempleo mediante la adaptaciónde la mano de obra al reto que plantea elcambio, por medio de un enfoque siste-mático de la formación continua.

3. Mejorar las oportunidades de empleode las personas expuestas al desempleode larga duración y a la exclusión, me-diante el desarrollo de un conjunto demedidas que preparen el camino para laintegración.

El fomento de la igualdad de oportunida-des para hombres y mujeres en el merca-do de trabajo forma parte integrante delos tres temas prioritarios.

La insistencia en la formación inicial y laeducación es esencial por su importanciaa largo plazo para fomentar la competiti-vidad (prioridad 1). Las principales me-didas irán dirigidas a apoyar el accesogarantizado a una educación y formaciónque lleva a una cualificación reconociday a una experiencia de trabajo, así comoel desarrollo de actividades que reduz-can el fracaso escolar e impidan el aban-dono de los estudios, y a establecer lasbases para constituir una fuerza de traba-jo móvil, adaptable, versátil y bien cuali-ficada.

El apoyo a la reforma de los sistemas deformación inicial y educación con objeto

de incorporar los cambios producidos enel mercado de trabajo, las nuevas tecno-logías y el desarrollo económico será es-pecialmente importante en las regionesmenos favorecidas. La experiencia hademostrado que las decisiones de inver-sión interna están muy influidas por con-sideraciones sobre la calidad del merca-do de trabajo y que los medios de inves-tigación y desarrollo reunidos en peque-ños grupos pueden ayudar a crear bolsasde especialización que pueden potenciarel desarrollo económico.

Para maximizar el potencial de capitalhumano hay que ayudar al establecimien-to de sistemas de formación eficaces den-tro de las empresas (prioridad 2): desa-rrollo de estructuras de formación dentrode la empresa, elaboración de planes deformación, desarrollo de la gestión y me-canismos para anticipar las tendenciasfuturas del mercado de trabajo. Tambiéndeben tenerse en cuenta las especialesdificultades de las PYME para atender asus propias necesidades de formacióninterna. Las técnicas y tecnologías de for-mación a distancia, en particular, ofrecenposibilidades de formación eficaces yflexibles para los trabajadores de este tipode empresas. También es preciso desa-rrollar la calidad y adecuación de la ofer-ta de formación; una posibilidad podríaser crear redes descentralizadas de cen-tros de formación acreditados que ofrez-can formación continua a los trabajado-res. Especialmente importantes serán losmecanismos para vigilar y supervisar lasactividades y certificar las cualificacionestanto de los formadores como de los alum-nos.

En esta época de aumento del desempleoy de competencia creciente por los pues-tos de trabajo, los grupos más vulnera-bles del mercado laboral necesitan unaespecial ayuda para mejorar su perspec-tivas de empleo (prioridad 3). Hace faltaun conjunto completo y coordinado demedidas que preparen el “camino” parasu integración en el mundo laboral. Jun-to a los minusválidos y migrantes hayotros grupos, como ex-delincuentes, dro-gadictos, desempleados de muy largaduración, personas mayores y jóvenes sincualificaciones, que están permanente-mente en riesgo de exclusión del merca-do de trabajo. Se requiere un apoyo a lasactividades de orientación y asesoramien-

“Se han definido trestemas de acción priorita-rios, teniendo en cuentalas recomendaciones delLibro Blanco:– Mejorar el acceso a laeducación y la formacióninicial y aumentar sucalidad (…)– Aumentar la competi-tividad y prevenir eldesempleo (…)– Mejorar las oportuni-dades de empleo de laspersonas expuestas aldesempleo de largaduración y a la exclusión(…)”


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to, además de las de formación y coloca-ción y otras medidas de acompañamien-to adaptadas a las necesidades específi-cas de los interesados.

Se han creado dos iniciativas comunita-rias en el campo de los recursos huma-nos destinadas a complementar las acti-vidades principales del FSE y que contri-buirán además a realizar los objetivos

prioritarios mencionados; ambas se carac-terizan por un enfoque transnacional,innovador y “de abajo arriba”.

La primera de ellas se refiere al empleo ydesarrollo de los recursos humanos. Cons-ta de tres capítulos: NOW, cuyo fin esfomentar la igualdad de oportunidadespara las mujeres en el mercado de traba-jo; HORIZON, que aborda las causas de

Fondos estructurales comunitarios

I. Objetivos para el período 1994-1999

Objetivo nº 1 fomentar el desarrollo y ajuste estructural de las regionesmenos desarrolladas

Objetivo nº 2 reconvertir las regiones o partes de regiones gravemente afec-tadas por el declive industrial

Objetivo nº 3 combatir el paro de larga duración y facilitar la inserción pro-fesional de los jóvenes y de las personas expuestas a la ex-clusión del mercado laboral

Objetivo nº 4 facilitar la adaptación de los trabajadores a las mutacionesindustriales y a la evolución de los sistemas de producción

Objetivo nº 5a acelerar la adaptación de las estructuras agrarias

Objetivo nº 5b facilitar el desarrollo y ajuste estructural de las zonas rurales

II. Principios básicos de actuación

Concentración ... en cuestiones prioritarias y grupos destinatarios específi-cos, por medio de un enfoque regional

Colaboración ... con las instituciones nacionales y regionales, organismosencargados de la elaboración y ejecución de los progra-mas

Adicionalidad ... por medio de la cofinanciación de programas y proyectosnacionales y regionales

Seguimiento ... por medio del seguimiento y evaluación de los resultados

III. Recursos disponibles

Presupuesto total de los Fondos estructurales para 1994-1999: 141.471 bn ecus,con 91.346 bn ecus para el objetivo nº 1, lo que supone una concentración del70 % de todos los Fondos estructurales en este objetivo en 1999.

“Se han creado dos inicia-tivas comunitarias en el

campo de los recursoshumanos destinadas a

complementar las activi-dades principales del

FSE (…)La primera de ellas se

refiere al empleo y desa-rrollo de los recursos

humanos (…) NOW, (…)HORIZON (…) y

YOUTHSTART (…)La segunda iniciativa,

ADAPT, forma parte de lasactividades dirigidas a la

adaptación a las transfor-maciones industria-

les. (…)”


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la marginación y la escasas perspectivasde empleo consiguientes de las personasque encuentran obstáculos específicospara ingresar en el mercado de trabajo, yYOUTHSTART, encaminado a favorecer elacceso al trabajo o a una forma reconoci-da de educación o formación de los jóve-nes menores de 20 años.

La segunda iniciativa, ADAPT, forma par-te de las actividades dirigidas a la adap-tación a las transformaciones industriales.Tiene cuatro objetivos estrechamente re-lacionados entre sí: ayudar a los trabaja-dores, en especial a los amenazados dedesempleo como resultado del cambioindustrial, a adaptarse a las transforma-ciones cada vez más rápidas que se suce-den en la organización y estructura delempleo; ayudar a las empresas a aumen-tar su competitividad, fomentando sobretodo la adaptación organizativa y las in-versiones no físicas; evitar el desempleomejorando la cualificación de la mano deobra y, finalmente, desarrollar nuevos tra-bajos y actividades.

Estos temas prioritarios han sido en granmedida incluidos por los Estados miem-bros en sus programas de los Fondos es-tructurales para el período 1994-1999; sinembargo, su aplicación sigue tropezandocon algunos obstáculos de tipo político,institucional o de procedimiento. La ex-periencia del pasado indica que es nece-sario intervenir en tres áreas estratégicasclave:

a) Superar la falta de inversión en ca-pital humanoHay que desarrollar una visión más a lar-go plazo que se exprese en la asignaciónde financiación suficiente a los recursoshumanos y en un mayor equilibrio entreel apoyo a los costes operativos de la for-mación y el esfuerzo por mejorar la cali-dad de los sistemas de formación, educa-ción y empleo.

b) Fortalecimiento de los sistemas degestiónLas carencias de los sistemas de planifi-cación y programación impiden una eje-cución eficaz de las actividades de losFondos estructurales. En particular, hace

falta una mayor coordinación entre losdepartamentos y entre los órganos nacio-nales o regionales y los demás agentesdel sector. Podría introducirse una mayortransparencia en la concesión de las ayu-das y hacerse un mayor esfuerzo por ga-rantizar que, al adoptar las decisionessobre financiación de infraestructuras einversiones productivas, se tengan siem-pre en cuenta las implicaciones en mate-ria de empleo y cualificaciones.

Hay que mejorar el seguimiento, la eva-luación y el control para que las activida-des cofinanciadas ganen en calidad. Lamejora de los datos y la utilización deindicadores cuantitativos ofrecerán pun-tos de referencia más fiables para medirlos progresos realizados.

c) Ampliación de la colaboración ydel papel de los agentes localesAparte de buscar una mayor cooperaciónentre departamentos, hay que hacer unesfuerzo por promover una colaboraciónmás extensa, que incluya ONG, órganosde la comunidad, administraciones loca-les, interlocutores económicos y socialesy el sector privado y público, con objetode reunir nuevos conocimientos. La ex-periencia ha demostrado la creciente im-portancia de la dimensión local y de lagestión descentralizada. El desarrollo demecanismos de aplicación que facilitenun enfoque desde la base es especialmen-te adecuado para combatir la exclusión yfomentar la adaptación al cambio indus-trial y explotar los nuevos recursos deempleo por medio de iniciativas localesen las que gran parte de la experienciase encuentra fuera del sector público.

Para conseguir unos resultados óptimosdel FSE se requieren al mismo tiempo unamayor flexibilidad y una evaluación mása fondo. La programación, para ser efi-caz en una época de intensa transforma-ción estructural e industrial, deberá serdinámica y no un ejercicio estático. Ha-brá que aplicar las enseñanzas aprendi-das de la evaluación continuada a fin deponer fin a las medidas menos eficaces ygarantizar una concentración de los es-fuerzos en las necesidades más importan-tes y las mejores intervenciones.

“La experiencia delpasado indica que esnecesario intervenir entres áreas estratégicasclave (…):Superar la falta de inver-sión en capital huma-no (…)Fortalecimiento de lossistemas de gestión (…)Ampliación de la colabo-ración y del papel de losagentes locales (…)”

Para conseguir unosresultados óptimos delFSE se requieren al mismotiempo una mayor flexibi-lidad y una evaluaciónmás a fondo.


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RicardoPetrella

ha dirigido durante16 años, hasta

noviembre de 1994,el programa FAST(Forecasting and

Assessment in Science andTechnology) de la Comisión

de las ComunidadesEuropeas. Desde esa fecha, es

el director de la nuevadivisión “Investigación

Social”.

La reflexión sobre la política de forma-ción en los años venideros en el contex-to, por una parte, de una escisión estruc-tural entre crecimiento económico y em-pleo (es decir, se produce más riquezaque necesita cada día menos trabajo hu-mano) y, por otra parte, de una mundia-lización creciente de la producción bajoel estandarte de la liberalización, ladesregulación y la privatización de la eco-nomía, constituye un ejercicio particular-mente exigente. En estas condiciones,estamos obligados a ir más allá del méto-do más seguro del análisis de datos y delanuncio de las evoluciones probables ylos problemas posibles, para comprome-ternos en la acción, menos gratificante,de la denuncia de situaciones y proble-mas existentes que se deben a eleccionesrealizadas por los grupos sociales en elpoder, en el marco de las instituciones ylas reglas de juego dominantes.

La denuncia tendrá doble naturaleza: seráespecífica, pues concierne a las cuatrotrampas en las que la economía de mer-cado, cada vez más liberalizada, desre-gulada, privatizada y competitiva, hametido a la política de formación, y nosolamente a dicha política; y nos llevaráfinalmente a una denuncia más general,pues esta economía de mercado conducea un despilfarro considerable de conoci-mientos, saberes, competencias y creati-vidad que se produce actualmente en todoel mundo, al que se incita a resistir.

1. El recurso gana por lamano al hombre

Desde hace aproximadamente veinteaños, por influencia de las escuelas de

gestión e imperativos de la productividadtotal, el trabajo humano ha sufrido unnuevo proceso de despersonalización ydesocialización: se ha convertido en unrecurso de la empresa, el “recurso huma-no”.

Ensalzado y difundido como un progre-so, (¿no nos afirman por todas partes queel “recurso humano” es el principal re-curso del que dispone la empresa o elpaís?), la transformación sufrida por eltrabajo humano, de “factor de producción”a “recurso” tuvo principalmente dos efec-tos “políticos” y “sociales”. En primer lu-gar, el trabajo humano individual (traba-jador) y organizado (grupo de trabajado-res, clase trabajadora) no es ya, en elmarco de la empresa, como en el marcode la sociedad en general, un interlocutoractivo de diálogo, negociación, conflictoo acuerdo frente al capital (también “fac-tor de producción”) individual (el capita-lista) y organizado (grupo de capitalistas,clase capitalista).

Por el contrario, el concepto y la prácticade las “relaciones industriales” hasta fi-nales de los años 60 mantuvieron la exis-tencia del trabajo humano como inter-locutor activo. Posteriormente, en calidadde “recurso”, el trabajo humano dejó deser un sujeto social y pasó a ser organi-zado por la empresa-capital y la socie-dad-economía: la una y la otra pretendenextraer del recurso humano disponible lamayor contribución posible a la produc-tividad y a la competitividad general dela empresa y del país, y ello con los cos-tes relativos mínimos.

Segundo efecto: desposeído de toda sig-nificación como sujeto social, el trabajohumano-recurso ha pasado a ser un ob-

Las trampas de la econo-mía de mercado para laformación del futuro:mas que un anuncio, la necesi-dad de una denuncia

Frente a los desafíos quepara las futuras políticas deformación plantean “la ac-tual escisión entre el creci-miento económico y el em-pleo” y una mundializaciónde la producción que impli-ca una “liberalización, des-reglamentación y privati-zación de la economía”, elautor afirma la necesidad de“denunciar las trampas” dediversas posturas actual-mente dominantes, encuanto a la importancia cla-ve del recurso humano y elnecesario incremento de sunivel de cualificación, lainevitabilidad del uso y lagestión que se hace de di-cho recurso, en nombre dela competitividad y de la“economía del conocimien-to, de la información y dela comunicación”, factorestodos ellos que podríanconducirnos a “uno de losmayores despilfarros jamásorganizados a escala mun-dial de la creatividad y losconocimientos existentes.”

“(…) el trabajo humanoha sufrido un nuevo

proceso dedespersonalización y

desocialización: se haconvertido en un recurso

de la empresa, el “recursohumano”.”


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jeto libre al servicio de la productividad,situado fuera de toda contextualizaciónpolítica, social y cultural. En el marco dela economía de mercado actual, el recur-so humano es un recurso disponible entodas partes, siendo de naturaleza mone-taria (los costes) los únicos límites paraacceder a él y a las formas más libres desu explotación.

La primera trampa es muy eficaz. Comosucede en el caso de los recursos natura-les y las materias primas, o el recurso másnuevo aparecido, la información, el tra-bajo humano-recurso carece de voz so-cial, no tiene ya representación social. Yano tiene por sí mismo derechos cívicos,políticos, sociales o culturales; lo únicodecisivo que puede hacer es contribuir albuen funcionamiento, desarrollo y mayorrendimiento de la empresa. Es un mediocuyo valor de uso y de cambio moneta-rista viene determinado por el balance dela empresa. Situado - si bien casi siempresólo de manera verbal - en el centro dela batalla por la productividad y la cali-dad totales, la empresa organiza, maneja,valora, desclasa, recicla y sobre todoabandona al recurso humano.

Convertido en “recurso”, el hombre deltrabajo no tiene ya como término de re-ferencia alternativo al hombre del capi-tal. Su término de referencia alternativoes en lo sucesivo la máquina, especial-mente la denominada “máquina inteligen-te”, la herramienta “inteligente”, el robot.Con referencia a la herramienta se deci-de su permanencia y/o su sustitución, nosólo con el acuerdo de los poderes pú-blicos (cuyo papel dictado por la econo-mía de mercado desregulado, privatiza-do, liberalizado y competitivo es el deformar y poner a disposición de la em-presa el mejor “recurso humano” posible),sino también y cada vez más, con el con-sentimiento de las organizaciones sindi-cales, que han hecho suyo el imperativode la productividad para la competiti-vidad.

2. Cuanto más cualificado,mejor.

Es pues explicable que el modelo domi-nante nos afirme que cuanto más cualifi-cado es el recurso humano del que dis-

pone una empresa, gracias a la actuaciónen formación y educación del Estado, yque ella es capaz de utilizar lo más rápi-damente posible sin demasiados costesadicionales, gracias a las facilidades fis-cales y a las ayudas monetarias del Esta-do, más productiva será la empresa, ga-nará en capacidad para competir y máspersonas tendrán la oportunidad de en-contrar un empleo y de conservarlo.

Como a todo hijo de vecino, nos han con-vencido de la justeza y pertinencia de talafirmacióm, la cual está en parte confir-mada por las estadísticas de desempleo,que muestran que éste afecta más al re-curso humano poco o nada cualificado, yque la probabilidad de encontrar ( oreencontrar) un trabajo remunerado esmas elevada entre las personas con unnivel de cualificación mayor.

Pero la realidad permite observar tambiénotras circunstancias.

Si bien los más cualificados tienen másoportunidades para encontrar un empleoen comparación con los menos cualifica-dos, el fenómeno del desempleo afectatambién cada vez más a un número cre-ciente de personas cualificadas y de altacualificación.

En segundo lugar, cuanto mayor es lanecesidad de personal cualificado en unaempresa para ser competitiva, más abo-cada está a reducir la cantidad de perso-nal, no solamente no cualificado (crean-do así un conflicto entre personal cualifi-cado y no cualificado), sino también cua-lificado, mediante la sustitución, por ejem-plo, de varias personas cualificadas “deedad”, es decir por encima de los 50 años,por una o dos personas jóvenes reciente-mente cualificadas (como es el caso re-ciente del paso a la prejubilación de mi-llares de ingenieros y cuadros de IBM demás de 51 años, creando así un conflictode intereses entre los diferentes gruposde edad).

Por otra parte, cuanto más reduce la em-presa las formas de empleo basadas encontratos indefinidos y de larga duración,multiplicando los contratos temporales, debreve duración y a tiempo parcial, singarantía para el día de mañana, más fa-vorece la competencia de empleados yobreros cualificados entre sí, intentando

“(…) en calidad de “recur-so”, el trabajo humanodejó de ser un sujetosocial y pasó a ser organi-zado por la empresa-capital y la sociedad-economía (…)”

“Situado - si bien casisiempre sólo de maneraverbal - en el centro de labatalla por la productivi-dad y la calidad totales, laempresa organiza, mane-ja, valora, desclasa,recicla y sobre todoabandona al recursohumano.”

“Con referencia a laherramienta se decide supermanencia y/o susustitución (…) con elconsentimiento de lasorganizaciones sindicales,que han hecho suyo elimperativo de la producti-vidad para la competiti-vidad.”

“(…) las estadísticas dedesempleo, (…) muestranque éste afecta más alrecurso humano poco onada cualificado(…)Pero la realidad permiteobservar también otrascircunstancias.(…) el fenómeno deldesempleo afecta tambiéncada vez más a un númerocreciente de personascualificadas y de altacualificación.”


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cada uno asegurarse el empleo por símismo. Así, se constata una tendenciacreciente a la disociación, especialmenteen los países desarrollados de la Tríada,en los Estados Unidos y en el Reino Uni-do, entre lo que se denomina “empleopermanente”, la “permanent work force”que se situa alrededor del 20 % del totalde los empleados de una empresa, y elresto, constituido por empleados con milestatutos diferentes cuya característicaprincipal es ser una masa de recurso hu-mano con alto régimen de inestabilidad,precaria y vulnerable desde todos lospuntos de vista.

Va a aparecer una nueva estratificaciónsocial entre, por una parte, un segmentodel grupo de personas cualificadas y al-tamente cualificadas a las que toca ensuerte el acceso a un empleo bien remu-nerado, estable y garantizado (la nueva“nobleza” del saber, los conocimientos ylas competencias excelentes) y por otraparte el resto, compuesto sobre todo porpersonas poco o nada cualificadas a lasque no les corresponde más que un ac-ceso parcial a un trabajo incierto, malpagado y socialmente degradado.

O sea, el énfasis puesto en la cualificacióncomo garantía más probable para la en-trada en el “mercado” de trabajo se vuel-ve contra el “recurso humano”, metiendoen la trampa de la precariedad, la insegu-ridad y la exclusión a los que están pocoo nada cualificados, y en la trampa dora-da de la servidumbre a las necesidadesde la empresa, a aquellos que están cua-lificados y altamente cualificados.

3. La economía se mundia-liza, no se puede escapar ala presión de la competiti-vidad mundial. ¡Trabaja-dores del mundo, cualifi-caos!

Nos lo dicen, nos lo repiten en todas par-tes y a cada momento: la economía semundializa. La mundialización de losmercados, los capitales y los servicios fi-nancieros, especialmente, ha sido en losúltimos veinte años muy rápida e impor-tante, consecuencia de la liberalización

de movimientos de capital decretada enEstados Unidos en 1974. Desde entonces,la mundialización de los capitales y lasfinanzas ha acentuado y amplificado losprocesos de mundialización de la produc-ción de bienes y servicios, del comercio,las firmas, las estrategias de las firmas,los mercados de bienes de equipo y deconsumo. Todo gracias, entre otras co-sas, a la mundialización de las nuevastecnologías de información, de comuni-cación y de transporte, cuyos efectos sóloempiezan a manifestarse, y que serán aúnmás importantes cuando se pongan enmarcha las famosas superautopistas mun-diales de la información y la comunica-ción.

Esta nueva mundialización de la econo-mía ha incrementado considerablementeel caracter competitivo de los mercados,convertidos en mercados abiertos mun-dialmente donde nadie puede ya prote-gerse detrás de “barreras nacionales”. Des-de entonces, la mundialización de la eco-nomía pone a cada empresa, cada ciu-dad, cada región, cada país en libre con-frontación con las otras empresas, ciuda-des, regiones y países, en un terreno don-de los más fuertes, los más competitivos,los más avezados, los y las que supieronprepararse a tiempo para las nuevas “pe-leas” que impone la mundialización delos mercados, serán ganadores o, al me-nos, supervivientes. Así, la competitividadde todos contra todos, en todas direccio-nes, se considera que se ha convertidoen la principal obligación para cualquieragente económico, privado y público.

Nos dicen que para ser competitiva enuna economía liberalizada, desregulada,privatizada y en vías de mundialización,toda empresa está obligada a seguir unaestrategia de reducción de costes de pro-ducción y de incremento de la calidad yvariedad de sus productos y servicios, ya estar presente, directamente o por me-dio de contratos de alianza y coopera-ción, en los mercados mundiales más sol-ventes y rentables, dependiendo de ellosu capacidad de remuneración a sus ac-cionistas y, en general, su supervivenciay crecimiento futuros.

Para alcanzar este objetivo, uno de losmedios más eficaces de los que disponela empresa es una utilización “agresiva”e inteligente del recurso humano, espe-

“(…)el énfasis puesto enla cualificación como

garantía más probablepara la entrada en el

“mercado” de trabajo sevuelve contra el “recursohumano”, metiendo en la

trampa de la precariedad,la inseguridad y la exclu-sión a los que están pocoo nada cualificados, y en

la trampa dorada de laservidumbre a las necesi-

dades de la empresa, aaquellos que están cualifi-cados y altamente cualifi-

cados.”


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cialmente en lo que concierne a los seg-mentos extremos, es decir, los más cuali-ficados y los poco cualificados, los mejorremunerados y los menos caros, los demás edad y los más jóvenes.

Según la lógica de la batalla mundial porla competitividad, la política de forma-ción y de contratación del recurso huma-no se orienta prioritariamente hacia:

❏ por una parte, la formación y la utili-zación de un personal lo más cualificadoposible al precio más conveniente (estose traduce cada vez más en estrategias desituar la realización de ciertas activida-des de la empresa en aquel lugar delmundo en el que el recurso humano dis-ponible sea más rentable. Ejemplo: lagestión de la contabilidad de Swissair si-tuada en Calcuta).

❏ por otra parte, el abandono de las ac-tuaciones de formación en favor de losmenos o mal cualificados, para utilizar elrecurso humano de baja cualificación queexiste en los países más pobres a muybuen precio, con frecuencia al menor pre-cio (lo que se traduce, ya desde hacemucho, en estrategias de asentamiento enpaíses donde el recurso humano cuestade 30 a 50 veces menos que en los másdesarrollados del mundo).

En una economía que todos desean másliberalizada, desregulada y privatizada delo que es actualmente, la empresa puedejugar cualquier baza en función de susnecesidades. En consecuencia, su objeti-vo no es el de crear empleo o dar en ge-neral la formación más elevada y perti-nente a la mayor parte del personal. Comolas empresas afirman clara y abiertamen-te, ese no es su objetivo. Su objetivo esproducir beneficio y para ello han de sercompetitivas, y para ser competitivas hande “explotar” el recurso humano allí don-de consideran que es mejor, más prove-choso para ellas.

Habiendo decidido que su principal pa-pel es el de crear el entorno “local” másfavorable para la competitividad de susempresas “nacionales”, los poderes pú-blicos nacionales por su parte siguen tam-bién una política destinada a poner a dis-posición de las empresas “locales nacio-nales” el recurso humano mejor adapta-do y adaptable a las exigencias de la

empresa mundial, competitiva, liberaliza-da, desregulada, privatizada.

Dos términos se han convertido en pala-bras clave: la excelencia y la adaptación.Sabemos donde ha llevado el culto siste-mático a la excelencia. El “señuelo” siguesiendo engañoso. El principio de la adap-tación transformado en imperativo no esmenos engañoso. El recurso humano notiene más que adaptarse a las exigenciasde la empresa, a las obligaciones delmercado y al progreso de la tecnología.

La sumisión del hombre y del trabajo alos imperativos de la tecnología en elmarco de la competitividad mundial obli-gada no fué nunca tan grande como enel momento actual. Raramente escucha-mos hablar a un empresario, un científi-co, un burócrata, un tecnócrata o un po-lítico sobre la necesidad de adaptar latecnología a las exigencias del trabajohumano, y las reglas de la competencia alas necesidades del hombre, especialmen-te de las ciudades, regiones y países me-nos desarrollados. Raramente se afirma lanecesidad para la empresa de adaptar supolítica de inversión y su organización alas exigencias de la formación de un per-sonal informado, participante activo enla gestión de la empresa y en el desarro-llo de una empresa-ciudadana. La deman-da predominante sigue siendo la de adap-tar el hombre a la tecnología y al merca-do. La palabra “adaptación” está en la basede los principios inspiradores de todoprograma y política de formación profe-sional en cualquier país del mundo.

La trampa de la mundialización competi-tiva ha encontrado en la lógica de la adap-tación a las nuevas tecnologías su“racionalidad” económica y su “legitima-ción” social.

4. El conocimiento se haconvertido en el recursofundamental de la nuevaeconomía mundializadabasada en la informacióny la comunicación.

“The knowledge economy”, “the infor-mation economy” lo mismo que “the

“Según la lógica de labatalla mundial por lacompetitividad, la políticade formación y de contra-tación del recurso huma-no se orienta priorita-riamente hacia:❏ por una parte, laformación y la utilizaciónde un personal lo máscualificado posible alprecio más con-veniente (…)❏ por otra parte, elabandono de las actuacio-nes de formación en favorde los menos o mal cualifi-cados (…)”

“Habiendo decidido quesu principal papel es el decrear el entorno “local”más favorable para lacompetitividad de susempresas “nacionales”, lospoderes públicos naciona-les por su parte siguentambién una políticadestinada a poner adisposición de las empre-sas “locales nacionales” elrecurso humano mejoradaptado y adaptable alas exigencias de laempresa mundial, compe-titiva, liberalizada,desregulada, privatiza-da.”

“La palabra “adaptación”está en la base de losprincipios inspiradoresde todo programa ypolítica de formaciónprofesional en cualquierpaís del mundo.”


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knowledge society”, “the informationsociety”, son los nuevos “catchwords” uti-lizados para subrayar la transición actualde nuestras economías y sociedades “in-dustriales” desarrolladas, cimentadas so-bre recursos materiales y capitales físicos(equipamientos, infraestructuras), haciaeconomías y sociedades “diferentes”, ci-mentadas sobre recursos inmateriales (elconocimiento) y capitales inmateriales(software, servicio de información y decomunicación).

En este contexto es fácil, y para algunosjustificado, considerar que el conocimien-to es el recurso fundamental de la nuevaeconomía, y que consecuentemente elrecurso humano, como sujeto de produc-ción, transmisión y difusión del conoci-miento, se encuentra en el centro de lanueva economía mundializada.

Así la política de I+D (Investigación yDesarrollo), y más en general, de cienciay tecnología, se convierte en una de laspolíticas-clave de la nueva economía ysociedad del conocimiento. En todas par-tes se pone al servicio de la empresa,considerada como principal protagonistade la organización, gestión, valoración ydifusión del recurso inmaterial porantonomasia que es el recurso humano.

La mejora de las bases científicas de laempresa y la ampliación de sus camposde conocimiento, con el fin de reforzarsu competitividad en el mercado mundial,es el principal objetivo esgrimido por lapolítica científica y tecnológica tanto enlos Estados Unidos como en los PaísesBajos, en Alemania Federal como en Ja-pón, en Bélgica como en Canada, en Es-paña como en Corea del Sur, en Italiacomo en Malasia, en el Reino Unido (¡cla-ro está!) como en la nueva China con eco-nomía de mercado socialista, en Quebeccomo en Argentina.

Igualmente puede verse tras la lectura delos documentos oficiales y de las políti-cas propuestas por los otros protagonis-tas implicados (universidades, empresas,asociaciones patronales, sindicatos de tra-bajadores, sociedades de gestión y degerencia), en lo concerniente a la políti-ca de formación: ésta debe tender princi-palmente a aumentar, multiplicar ydiversificar los conocimientos poseídospor el recurso humano del país, a fin de

permitir a las empresas llegar a ser o se-guir siendo competitivas.

¡Asistimos a una verdadera letanía! El san-to por el que se desgrana esta letanía esla empresa: una empresa que se procla-ma y se quiere cada vez más virtual, con-secuencia de una doble desmateria-lización debida, por una parte, al conoci-miento como principal factor de produc-ción y, por otra, a la información y lacomunicación como vectores de valora-ción del conocimiento.

La empresa virtual es una realidad quesobrepasa los fenómenos del tele-trabajoen todas sus formas. “La empresa virtual”pretende ser la forma de organización másapropiada para la economía del conoci-miento que nace en este fin de siglo yque dominará la economía del siglo XXI,pues se la considera capaz de controlarla adquisición y los intercambios de co-nocimientos gracias a las nuevas tecno-logías de la información y la comunica-ción.

Por todas partes nos dicen y nos repitenque la apuesta principal será la de con-trolar y comercializar la inteligencia, queel poder estará con el o los que tengan el“monopolio del conocimiento”. Esto ex-plica la importancia que ha adquirido la“caza del saber”, la “caza de las compe-tencias”, la “lucha por el saber” y las po-líticas de formación correspondientes. Deaquí las estrategias de las ciudades queponen todos sus esfuerzos en manteneren su territorio, gracias a las universida-des y a las escuelas de formación, las “ca-bezas brillantes del conocimiento”, capa-ces de atraer hacia su ciudad a las nue-vas empresas, y con este fin también laspolíticas comprometidas con el desarro-llo de los “tecnopolios”, de las “ciudadesde los conocimientos”, de los “polos deexcelencia”, en un marco en el que setoman posiciones políticas de formaciónprofesional cada vez más selectivas yelitistas, con pocos vínculos directos conel medio circundante.

Se afirma que la economía del conoci-miento y las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación transformanla naturaleza del trabajo humano y “glo-rifican” el papel del recurso humano con-tenido en la red, desterritorializado, sinque sin embargo sea geográficamente

“(…) es fácil, y paraalgunos justificado,

considerar que el conoci-miento es el recurso

fundamental de la nuevaeconomía, y que conse-cuentemente el recurso

humano, como sujeto deproducción, transmisión ydifusión del conocimiento,

se encuentra en el centrode la nueva economía

mundializada.”

“(…) la lectura de losdocumentos oficiales y de

las políticas propuestaspor los otros protagonis-

tas implicados (…): lapolítica de formación

debe tender principalmen-te a aumentar, multiplicar

y diversificar los conoci-mientos poseídos por el

recurso humano del país,a fin de permitir a las

empresas llegar a ser oseguir siendo competiti-

vas.”

“¡Asistimos a una verdade-ra letanía! El santo por el

que se desgrana estaletanía es la empresa

(…)”


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móvil. Con el desarrollo de industrias delsaber en el marco de una economía sinfronteras , dominada por empresasvirtuales, nos convertimos todos en “ter-minales humanas”. El recurso humano via-jará vir tualmente sobre las susper-autopistas de la información y la comu-nicación, según las disposiciones toma-das por los nuevos “monopolios del co-nocimiento” y al servicio de su perpetua-ción.

En este contexto, el recurso humano

❏ pierde toda conexión con los lugarestradicionales de producción de la rique-za, se vuelve nómada sin trasladarse;

❏ no tiene ya relación directa con unacomunidad social territorial particular,representada por el espacio de definicióny operativo donde se lleva a cabo laredistribución de la riqueza, sin adquirirpor otro lado vínculos directos con lacomunidad social mundial;

❏ se convierte en “groupware” nómada(con importancia relativa creciente enrelación al “hardware” y al “software”);

❏ se transforma en “objeto” de controlcomputarizado, paseándose virtualmenteentre centros de beneficio capitalizadosa escala mundial, fundamentados sobreredes de coproducción, en función denuevos criterios sobre cuya base se midela productividad de la empresa-red.

La trampa de reducir el recurso humanoa instrumento al servicio prioritario de larentabilidad de las empresas (que se quie-ren cada vez más “virtuales”) y de su ca-pacidad para remunerar a sus accionistas(ellos mismos también cada vez más“virtuales”), puede sólo compararse, enimplicaciones y consecuencias económi-cas, sociales y políticas, con la trampa querepresenta la nueva forma “noble” demundialización de este mismo recursohumano en el marco de la economía y dela sociedad del conocimiento. Cuanto más“nobles” son las formas que adquiere lamundialización, más perversa es esta úl-tima trampa.

En efecto, si la transición hacia la econo-mía y la sociedad del conocimiento sigueregida por imperativos de liberalización,desregulación, privatización y mundia-lización competitiva, y si estos mismosimperativos dirigen el desarrollo y utili-

zación de las nuevas tecnologías de in-formación y comunicación, en el futuroserá con seguridad la formación la causade la aparición y consolidación de unapartheid social mundial basado en elconocimiento y las desigualdades entrelos “recursos humanos”. Así, los recursoshumanos que no sean ya adecuados enrelación a las necesidades de las empre-sas virtuales, de los “polos de excelen-cia”, de las “ciudades tecnológicas”, delas “redes de inteligencia”, de las super-autopistas de información y de comuni-cación, de los “hospitales inteligentes”, seconsiderarán obsoletos, carecerán de va-lor y serán dejados de lado, abandona-dos. No serán ya sujeto de nuevos apren-dizajes, ni objeto de nuevos reciclajes orecuperaciones. Esto valdrá tanto para elrecurso humano individual como para losrecursos humanos colectivos de un pue-blo, un barrio, una ciudad, una región,un país, incluso de un continente (el casode Africa es ilustrativo).

La separación social entre los recursoshumanos “nobles” (organizados en gre-mios profesionales planetarios de tipocorporativo) y los recursos humanos “delpopulacho”, nuevos esclavos empleadosen los nuevos talleres mundiales de losnuevos “imperios de la inteligencia” cons-truidos por los nuevos “monopolios delconocimiento” (aliados y enfrentados en-tre sí en el seno de una red “hanseática”mundial) no hará más que acentuarse.

Necesidad de resistir a undespilfarro generalizado

Sin insistir demasiado en opiniones som-brías, he aquí el panorama de la evolu-ción del mundo de la formación, en unfuturo hacia el que está llevando al con-junto de nuestros países la economía demercado decidida hasta aquí, que preten-de querer gobernar el funcionamientopresente y futuro de la economía y de lasociedad mundiales.

Es una situación caracterizada por uno delos despilfarros más grandes jamás orga-nizados a escala mundial, el de la creati-vidad y los conocimientos existentes.

Cualquier competencia, cualquier cono-cimiento, cualquier inteligencia es valo-

“En efecto, si la transiciónhacia la economía y lasociedad del conocimientosigue regida por imperati-vos de liberalización,desregulación,privatización y mundia-lización competitiva, y siestos mismos imperativosdirigen el desarrollo yutilización de las nuevastecnologías de informa-ción y comunicación, en elfuturo será con seguridadla formación la causa dela aparición y consolida-ción de un apartheidsocial mundial basado enel conocimiento y lasdesigualdades entre los“recursos humanos”.”


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rizada y jerarquizada por los poderespúblicos predominantes en el país conpoder de influencia y de control sobre elporvenir mundial, principalmente en fun-ción de su contribución aparente y real,presente y futura, a la productividad y lacompetitividad de las empresas que ope-ran en los mercados solventes de los paí-ses más desarrollados.

Si el despilfarro no es aún todo lo total,generalizado y profundo que podría ser,ello se debe bien a que la economía demercado no ha tenido la posibilidad deinstalarse y alcanzar su poder de influen-cia en todos los países y en todos losámbitos, bien a que en todas partes, tan-to en nuestras sociedades desarrolladascomo fuera de ellas, se desarrollan y per-duran bolsas de resistencia a esta econo-mía de mercado. Esto es así gracias apolíticos, universitarios, empresarios, sin-dicalistas, autoridades locales, fundacio-nes, movimientos asociativos que pien-san y creen que el conocimiento del hom-bre y su inteligencia no deben ser defini-dos, evaluados, dirigidos, difundidos yreciclados de manera prioritaria por unaeconomía reducida a la produción de ri-queza para la minoría que posee y utilizael capital monetarista. Piensan y creen que

la valoración de los conocimientos delhombre y su capacidad creativa debenestar íntimamente asociadas con una eco-nomía que se pretende al servicio de lasnecesidades materiales y de las aspiracio-nes inmateriales de base del conjunto dela población mundial, precisamente enuna época en que nuestras generacionesson las primeras generaciones planetariasde la historia de la humanidad.

En este sentido, la política de la forma-ción, como producción y difusión de los“bienes comunes” que son los conoci-mientos y los saberes, es parte integrantey decisiva del movimiento en favor de undesarrollo mundial eficaz en el plano eco-nómico, tanto en el plano social y demo-crático como en el plano político.

Más que ser reducida a un arma para laconquista de los mercados y la elimina-ción de los competidores, la formacióndebe ser un medio eficaz al servicio delaumento de la riqueza pública mundial.

En lugar de excluir, la educación debetender a multiplicar las formas de co-exis-tencia y de co-desarrollo. Será importan-te que numerosas fuerzas se movilicen eneste sentido.

“Si el despilfarro no esaún todo lo total, generali-

zado y profundo quepodría ser, ello se debe

bien a que la economía demercado no ha tenido la

posibilidad de instalarse yalcanzar su poder de

influencia en todos lospaíses y en todos los

ámbitos, bien a que entodas partes, tanto en

nuestras sociedadesdesarrolladas como fuera

de ellas, se desarrollan yperduran bolsas de

resistencia a esta econo-mía de mercado.”

“En lugar de excluir, laeducación debe tender a

multiplicar las formas deco-existencia y de co-

desarrollo. Será importan-te que numerosas fuerzas

se movilicen en estesentido.”


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Jordi PlanasProfesor de laUniversidad Autó-noma de Barcelona,responsable del GRET(Grupo de Investiga-ción sobre la Educa-

ción y el Trabajo) del Insti-tuto de Ciencias de la Edu-cación de dicha Universidad.

JoaquimCasalProfesor de laUniversidad Autó-noma de Barcelona,investigador del GRET

Los autores, por encargodel departamento de eva-luación del FSE, coordinanun grupo de trabajo com-puesto por diversos exper-tos de los Estados miem-bros para elaborar unaproposición metodológicade evaluación ex-post delos programas financiadospor el FSE. Esta experien-cia les permite enunciar lasprincipales cuestiones queplantea este tipo de evalua-ción:❏ tensión entre la lógicasocial y la économica den-tro de las políticas de for-mación y empleo,❏ generación de deman-das forzadamente adapta-tivas a las ofertas,❏ reduccionismo en elplanteamiento sobre la re-lación formación-empleo,❏ dificultad en la identifi-cación de colectivos❏ déficits a nivel de esta-dísticas e indicadores❏ desfase entre resultadosde la evaluación y la plani-ficación de nuevas campa-ñas.

La propuesta realizada para la Unidad deEvaluación del FSE contiene como gran-des líneas metodológicas las que mencio-namos a continuación (Planas y Garcia1991):

El objetivo principal de la actividadevaluadora iniciada con la reforma de losFondos Estructurales ha sido sin dudamejorar la eficacia de la acción estructu-ral comunitaria y para ello, entre otras ini-ciativas, se ha considerado fundamentalreforzar y difundir la tradición evalua-dora de los Estados miembros y por con-siguiente ésta debe situarse en el marcodel “partenariado” y contar con su nece-saria colaboración.

De este objetivo principal se deriva quela evaluación nos debería permitir abor-dar cuatro aspectos:

❏ Valorar la eficacia de las acciones enrelación a los objetivos de partida (resul-tados).❏ Determinar la eficacia con respecto alas finalidades de la acción (los procesosde formación, de inserción, de retorno alempleo, etc.)❏ Conocer el impacto de las acciones entérminos de efectos sobre la población

Evaluar los resultadosdel FSE: una tarea com-pleja.Algunos problemas específicosde la acción evaluadora.Durante el curso 1990-91 la Unidad de Evaluación del FSE nos encargó lacoordinación de un grupo de trabajo de expertos europeos pertenecientes ainstituciones y países con larga tradición en tareas de evaluación (CEREQ-Francia, IAB-Alemania, ISFOL-Italia y U. Warwick (IER)-Reino Unido) con lafinalidad de elaborar una propuesta metodológica para la evaluación ex-post de los programas cofinanciados por el FSE (Planas y Garcia 1991). Pos-teriormente hemos seguido informalmente las tareas de evaluación que sehan desarrollado en algunos países y hemos desarrollado diversas tareasde evaluación en relación con las acciones del FSE en España.Las reflexiones que contiene este artículo se basan tanto en nuestro trabajode coordinación y síntesis de la tradición europea en la materia, como ennuestra experiencia directa a diversos niveles de la práctica evaluadora enrelación a las acciones del FSE y otros programas comunitarios.

destinataria y sobre el territorio donde sellevan a cabo (efectos positivos y negati-vos, efectos previstos y no previstos).❏ Medir la eficiencia de las acciones.

Así pués, la evaluación gira sobre tres ejes:el análisis de la eficacia de las accionesemprendidas en relación a los logros ple-nos, suficientes o insuficientes de los ob-jetivos políticos definidos como punto departida. En segundo lugar, el análisis dela eficiencia o de la optimización yracionalización de los recursos destina-dos a las acciones y programas para al-canzar los objetivos explicitados. En ter-cer lugar, el análisis de los logros en rela-ción al principio de “equidad”, es decir,respecto los efectos de los programas deformación como medidas de igualación,compensación y discriminación positivade desigualdades ante el mercado de tra-bajo.

El análisis llevado a cabo en el grupo detrabajo nos condujo a identificar y reco-nocer como funciones básicas de la eva-luación, las siguientes:

❏ La evaluación como medida (¿Cuan-tificar o cualificar?): toda evaluación im-plica medir pero no se puede reducir la


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“El objetivo principal de laactividad evaluadora

iniciada con la reforma delos Fondos Estructurales

ha sido sin duda mejorarla eficacia de la acción

estructural comunitaria ypara ello, entre otras

iniciativas, se ha conside-rado fundamental refor-

zar y difundir la tradiciónevaluadora de los Estados

miembros (...) ”

“La política de evaluacióndel FSE se halla en fase dedesarrollo y su “tradiciónevaluadora” se encuentra

aún en proceso de cons-trucción. (...) las páginas

que siguen (...) simple-mente pretenden poner

sobre la mesa una serie deconsideraciones sobre lasdificultades de fondo y de

forma que plantea, anuestro entender, la

acción evaluadora de lasacciones del FSE.”

evaluación a la simple medida de unosresultados finales. Por una parte los da-tos obtenidos mediante la medida no son,en ellos mismos, una evaluación, hay queinterpretarlos y esta interpretación es labase de la evaluación. Por otra parte notodos los efectos de una acción soncuantitativamente medibles y una buenaevaluación debe combinar aspectos cuan-titativos (que posteriormente habrá quecualificar) y aspectos cualitativos.❏ La evaluación como interpretacióne instrumento para la toma de deci-siones: la evaluación se concibe comoun procedimiento de creación y análisisde información que facilita la racionali-zación de las decisiones.❏ La evaluación como proceso inter-no de formación: la evaluación es (o de-biera ser) un instrumento para mejorar elconocimiento de las acciones desarrolla-das por parte de sus responsables y delos profesionales implicados en ellas.❏ La evaluación como terreno parala concertación de los agentes: la eva-luación es (o debería ser) también la basede intercambio entre los agentes implica-dos (particularmente con los “partenaires”sociales). La evaluación no es un acopiode resultados de uso restringido sino uninstrumento de participación de los dis-tintos agentes implicados.

Estos criterios también pueden tener unaformulación en negativo, es decir, respec-to de lo que no debe ser la evaluación:❏ la evaluación no debe reducirse a unacuantificación de las acciones y de losresultados aparentemente objetivos.❏ la evaluación no debe asociarse conlos procedimientos de control administra-tivo y de inspección; cabe pues diferen-ciar claramente entre los objetivos ymetodología de la auditoría y los objetivosy metodología de la evaluación ex post.❏ la evaluación no debe limitarse a rea-lizar un balance de resultados sino anali-zar los procesos y proyectarse hacia latoma de decisiones futuras: toda evalua-ción conlleva una retroalimentación.❏ la evaluación no debe configurarsecomo mecanismo o forma de autocastigoacentuando sólo los límites y fracasos delas acciones emprendidas sino recuperan-do principalmente los aspectos positivosdirectos o indirectos derivados de ellas.

La política de evaluación del FSE se hallaen fase de desarrollo y su “tradición

evaluadora” se encuentra aún en procesode construcción. Por ello las páginas quesiguen no tienen la pretensión de ser unbalance general del proceso evaluador(del que por otra parte no disponemosde datos particularizados), sino que sim-plemente pretenden poner sobre la mesauna serie de consideraciones sobre lasdificultades de fondo y de forma que plan-tea, a nuestro entender, la acciónevaluadora de las acciones del FSE.

La evaluación de las acciones del FSE re-sulta muy compleja por sus implicacionespolíticas, por la dimensión de las accio-nes y por la diversidad territorial en lasque se aplican.

A medida que se va generalizando la ac-ción evaluadora impulsada por los servi-cios administrativos del FSE, van cristali-zando cuestiones y problemas de los cua-les aquí sólo aportamos aquellos que nosparecen más relevantes. Son seis cuestio-nes: la contradicción entre políticas decaracter social o económico, la generaciónde demandas forzadamente adaptativas alas ofertas, cierto reduccionismo en el plan-teamiento sobre la relación formación-empleo, la dificultad en la identificaciónde colectivos, los déficits a nivel de esta-dísticas e indicadores y, por último, eldesfase entre resultados de la evaluacióny la planificación de nuevas campañas.

1. ¿Problema social o pro-blema económico?¿Asistencia social o pro-ductividad?

Un primer tipo de dificultades que plan-tea la valoración de los resultados de lasacciones cofinanciadas por el FSE (a par-tir de ahora “acciones FSE”) se relacionacon las finalidades últimas de sus accio-nes. En las acciones FSE (como en mu-chas políticas nacionales), coexisten doslógicas o finalidades: la social, de ayudaa los desfavorecidos, y la económica, deproducción de recursos humanos abun-dantes y de calidad, y de aumento de lacompetitividad.

De hecho, la coexistencia de estas doslógicas no es más que un reflejo de unacontradicción inherente al desarrollo de


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“En las acciones FSE (...),coexisten dos lógicas ofinalidades: la social, deayuda a losdesfavorecidos, y laeconómica, de producciónde recursos humanosabundantes y de calidad, yde aumento de lacompetitividad.”Las “ (...) contradiccionesno sólo se dan en un nivelmacrosocial sino quetambién se reproducen enel terreno de las prácticascotidianas y llegan agenerar determinadosefectos perversos.”

“ (...) desde los Estadosmiembros, y en el interiorde los mismos, existe elriesgo de tender a cons-truir respuestas basadasen requerir las solucionesque el Fondo está dispues-to a aportar y ello conlle-va que en las propuestasque se elaboren puedadominar la lógica deadaptación a las ‘previsio-nes’ (...) .”

las políticas de educación y la evoluciónde los sistemas de formación. Se trata deun análisis sostenido ya por muchos au-tores y formulado explícitamente por M.Carnoy y H.Levin (1985). Según estosanálisis el Estado del Bienestar y la es-tructura económica de los países desarro-llados generan una contradicción entre lavoluntad democratizadora y el discursode la igualdad y la compensación contrala necesidad de arbitrar y potenciar me-canismos que impulsen el desarrollo dela competencia, el beneficio económicoy la productividad.

Cabe recordar, además, que decantarsepor una opción exclusivamente centradaen la producción y la rentabilidad no pre-supone por sí mismo el logro del objeti-vo, puesto que, como subraya J. Delors:“las tensiones que ha revelado la crisisdel empleo muestran que el mantener lacohesión social (y en consecuencia la lu-cha contra la exclusión) es un prerre-quis i to para la product iv idad y lacompetitividad”.

De otra parte resulta claro que estas con-tradicciones no sólo se dan en un nivelmacrosocial sino que también se repro-ducen en el terreno de las prácticas coti-dianas y llegan a generar determinadosefectos perversos. El más evidente en estecampo de la evaluación externa atañe alos indicadores de eficacia: priorizar, porejemplo, indicadores como la tasa deempleo como medida del éxito derivadode las acciones formativas, puede gene-rar el efecto perverso de que los organis-mos de formación terminen por priorizaren su selección de alumnado a aquellosmás fácilmente empleables en detrimen-to de los que se hallen con dificultadesmayores de inserción.

2. ¿Soluciones a la búsque-da de problemas?

El esfuerzo por definir objetivos e iniciati-vas comunes para todos los países euro-peos conlleva un riesgo en las respuestasparticulares tanto desde los Estados miem-bros como desde el interior de los mismos:el de generar un tipo de respuestasadaptativas a las propuestas centrales, con-centrando la preocupación de los gestoresmás en cumplir con los requisitos requeri-

dos para la aprobación de las acciones, queen expresar las necesidades específicas.

Este tipo de relación propuesta-respues-ta, que en este caso se establece entrelos objetivos y las iniciativas del FSE ylos Programas Operativos presentadosdesde los países ha sido definido comola lógica de las “soluciones a la búsque-da de problemas” (Kingdon 1984).

Esta relación, aumenta el riesgo de redu-cir la vitalidad de base y desarrollar res-puestas burocráticas, de adaptación másque de iniciativa, a las soluciones previs-tas. Con ello desde los Estados miembros,y en el interior de los mismos, existe elriesgo de tender a construir respuestasbasadas en requerir las soluciones que elFondo está dispuesto a aportar y ello con-lleva que en las propuestas que se elabo-ren pueda dominar la lógica de adapta-ción a las “previsiones” (expresadas enbase a los objetivos y las iniciativas comu-nitarias) que a desarrollar desde las nece-sidades del propio territorio, respuestasmás adaptadas e imaginativas a unos pro-blemas genéricamente comunes pero quese manifiestan en forma, intensidad y con-tenido muy variados según los países.

Es obvio que la claridad y la especificidadde los objetivos es condición previa parala valoración de los resultados, y que, enla medida que este tipo de respuestasestén presentes, los déficits en la defini-ción de dichos objetivos se arrastrarándurante todo el proceso de la acción ytambién de su evalución.

Ello tiene, a su vez, dos tipos de riesgosen términos de calidad de las accionesevaluadoras: la dificultad para fi jarindicadores y “juzgar” los resultados delas acciones cuando los objetivos y loscolectivos de referencia son estandariza-dos y, por tanto, poco específicos de rea-lidades particulares y, en segundo lugar,la generación de mecanismos de infor-mación tautológicos que permiten descu-brir únicamente aquello que estaba pre-visto a priori.

3. La relación formación-empleo.

Mayoritariamente las acciones del FSE sonacciones basadas en la formación, ello


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“ (...) demasiado a menu-do se realiza la simplifica-

ción de establecer corres-pondencias directas entre

las acciones formativasrealizadas y la situación

laboral posterior de losque las han seguido.”

conlleva que en la evaluación de sus efec-tos nos enfrentemos con los problemasque plantea la relación formación/empleoque algunos han definido como “introu-vable” (Tanguy 1986). Contrariamente ala complejidad de la relación entre for-mación y empleo, demasiado a menudose realiza la simplificación de establecercorrespondencias directas entre las accio-nes formativas realizadas y la situaciónlaboral posterior de los que las han se-guido.

El estado actual de la investigación sobrela relación entre formación y empleo (Pla-nas 1993) nos encamina necesariamentehacia modelos de interpretación más am-plios y complejos, que incluyan otros as-pectos como la producción de actitudesy expectativas en los formados, la rela-ción entre formación y educación previa,la relación entre la formación y otros as-pectos vitales de los formados, los usosno previstos de la oferta formativa, etc.

No se puede pedir a la evaluación de lasacciones del FSE que dé respuesta a losmúltiples interrogantes teóricos y prácti-cos que plantea dicha relación pero sídeberían evitarse simplificaciones queimpidan comprender y juzgar los resulta-dos reales de las acciones realizadas. Pro-bablemente habría que revisar algunos su-puestos de la política de formación exce-sivamente fundamentados en un marcoteórico de correspondencia directa entreformación y empleo sujeto a revisión.

La complejidad de la relación formación/empleo requiere, por ejemplo, gran pru-dencia en la atribución causal de la situa-ción terminal de los usuarios respecto ala acción FSE, sin ponderar otros factorespues unas expectativas excesivas respec-to a los efectos laborales de la formaciónpueden llevarnos a evaluaciones frustran-tes. Cabe, además, reconocer que el de-sarrollo de acciones de formación con-lleva efectos no directamente traduciblesa ocupación, pero relevantes en el desa-rrollo de la profesionalidad.

La utilización generalizada de respuestasformativas a los problemas de empleo tie-ne a su vez dos riesgos: el de responsabi-lizar a los desempleados de su desocu-pación “porque no están suficientementeformados” y el de acudir indiscriminada-mente a la formación cuando se carece

de otro tipo de respuestas, partiendo dela falsa convicción de que la formaciónen cualquier caso no tiene efectos nega-tivos, aunque no esté muy clara su utili-dad directa.

Uno de los ejes de la evaluación ex postde la formación ocupacional está centra-do en medir e interpretar la eficacia delsistema de formación en términos deinserción laboral conseguida sobre el co-lectivo de parados o, en su caso, de me-joras en la cualificación laboral en for-mación para trabajadores.

Generalmente los procesos de evaluaciónhan seguido una vía excesivamentetecnocrática y lineal: buscan la tasa deinserción laboral de beneficiarios parados(porcentaje de contratos laborales que sehan podido formalizar en un tiempo de-terminado una vez finalizada la acción deformación). Esta tasa, aún siendo un datode interés relevante, esconde realidadesque la evaluación debe de sopesar.Basicamente son tres los aspectos a con-siderar:

a) La dependencia coyuntural de las ta-sas de inserción laboral y de recualifica-ción en relación al momento económicodel país (expansión, estancamiento o re-cesión económica), y en relación a laordenación y regulación del mercado detrabajo y a las políticas de fomento delempleo (precarización del empleo, boni-ficación de contratos, etc): la consecuciónde objetivos (en términos de eficacia delas acciones de formación) está determi-nada por la realidad económica y laboraldel territorio; el éxito o el fracaso de lasacciones no es independiente del contextoen el que tienen lugar.

b) La tasa de inserción laboral no expre-sa claramente el vínculo entre la acciónformativa y el éxito en la inserción labo-ral a nivel de causalidad ni a nivel decorrespondencia entre el tipo de forma-ción recibida y el tipo de empleo conse-guido.

c) Más allá de la atribución de causalidad,las acciones de formación implican el ac-ceso a destrezas, saberes y aptitudes quepueden resultar decisivos para el accesoal empleo aunque no haya corresponden-cia clara entre la formación recibida y elempleo asumido. Los aspectos de “causa-


CEDEFOP

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“Los objetivos 3 y 4 de losFondos Estructurales(hasta 1993) describenconcisamente la finalidadprincipal y los colectivosde referencia objeto deacciones de formación: losparados de larga dura-ción y los jóvenes. (...)probablemente resultemás eficaz referirse a lassituaciones/trayectoriasbásicas posibles de laevolución profesional, queno identificar todos loscolectivos como tales enterminos estáticos (...) ”

lidad indirecta” resultan también opacos ydifíciles de clarificar en la evaluación.

4. La definición de los co-lectivos en relación conlos objetivos FSE

Los objetivos 3 y 4 de los Fondos Estruc-turales (hasta 1993) describen concisa-mente la finalidad principal y los colecti-vos de referencia objeto de acciones deformación: los parados de larga duracióny los jóvenes.

Estas dos acepciones no obstante presen-tan problemas reales en la práctica: losrequisitos de un tiempo determinado enparo registrado o el de edades para deli-mitar colectivos de parados de larga du-ración y jóvenes respectivamente resulta,como mínimo, desfasado ante la actualestructura del mercado de trabajo y latransición profesional de los jóvenes.

Hay una extensa literatura, desde la so-ciología de la juventud, que revisa einvalida finalmente el uso de la cohortede edades como indicador social y discri-minante de la transición de los jóvenes ala vida adulta (CEDEFOP 1994, Galant yCavalli 1993). Los estudios recientes so-bre modelos de inserción profesional delos jóvenes inciden más en las tipologíasde itinerarios de transición que no en lascohortes de edades. Importa mucho más,a nivel de políticas públicas de inserciónde los jóvenes, atender discriminadamentelos distintos modos de realizar la transi-ción profesional que no constreñir o pro-longar según convenga el abanico deedades en función de una transición su-puestamente cada vez más prolongada.

Por otra parte, estudios recientes demues-tran que el colectivo de parados de largaduración que más se beneficia de las ac-ciones de formación de los fondos tiendea concentrarse en edades por debajo delos 35 años, con importante presenciade mujeres con responsabilidades fami-liares que intentan reingresar en el mer-cado de trabajo (Casal, Garcia, Merino1994). Es más, el criterio de un determi-nado número de meses en paro registra-do no resulta un buen indicador para dis-criminar el parado de larga duración enel sentido estricto del término: es obvio

que durante el período de cobro del sub-sidio de paro la presión al mercado detrabajo resulta menor o inexistente enmuchos casos, y que puede haber unainteracción muy fuerte entre el tiempo deparo subsidiado y el parado de larga du-ración.

La nueva ordenación de objetivos 3 y 4del FSE introduce una variación substan-cial intentando corregir parte de estas li-mitaciones. El objetivo 3 pasa a identifi-car colectivos en situación de paro, debúsqueda del primer empleo o de riesgode exclusión del empleo; el objetivo 4pasa a identificar a trabajadores en plenoejercicio laboral con necesidades derecualificación a fin de aumentar lacompetitividad y la adaptación a los cam-bios. Esta nueva propuesta va a aportarsus ventajas aunque mantiene ciertas li-mitaciones; señalamos las dos que nosparecen más significativas: la delimitaciónde los colectivos ante el mercado de tra-bajo y los niveles de las acciones de for-mación.

A título ilutrativo, probablemente resultemás eficaz referirse a las situaciones/tra-yectorias básicas posibles de la evoluciónprofesional, que no identificar todos loscolectivos como tales en terminos estáti-cos (por ejemplo, jóvenes, trabajadores,parados de larga duración, etc). Puedeque después de una larga tradición y es-fuerzo en identificar y delimitar colecti-vos como objeto de dirección de las polí-ticas públicas, resulte sorprendente unapropuesta de cambio tan fuerte. Es claroque no disponemos de espacio suficientepara su justificación; nos remitimos a lasinvestigaciones recientes sobre análisissociológico de la transición a la vida acti-va, según las cuales resulta más significa-tivo considerar las distintas fases de lastrayectorias de transición que no la des-cripción de perfiles sociales de sujetoscosificados.

En este sentido cabe apuntar las cuatrograndes situaciones significativas e impor-tantes en la transición (CEDEFOP 1994,Casal, Garcia, Merino 1994):

a) Exclusión de la transición profesional:situación estanca o de bloqueo que iden-tifica la población que prácticamente haquedado excluida del mercado de traba-jo primario. No es el mismo concepto que


CEDEFOP

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“El desigual desarrollo dedichos sistemas (de

información estadística)entre los Estados miem-

bros y las característicasde los disponibles hacendifícil en muchos casos

(...) proporcionar elemen-tos de referencia para la

evaluación y la programa-ción de las acciones (...) ”

el de “parados de larga duración”, sinoque se refiere a los itinerarios laboralesgravados por e l paro crónico(predominancia de períodos de exclusiónlaboral durante el itinerario profesional),y el mercado secundario.

b) Transición de la inactividad a la activi-dad: parte comprende la población deingreso o reingreso al mercado de traba-jo (inactivos que pasan a la búsqueda deempleo); implica tanto a jóvenes en tran-sición profesional, como a amas de casaen proceso de reincorporación al empleo,o emigrantes en busca de contrato labo-ral. El factor común a estos colectivos esla necesidad de mejorar su formación deentrada al mercado y descubrir los meca-nismos apropiados para acceder al em-pleo (orientación laboral, etc).

c) Rotación laboral: atañe a la poblacióntrabajadora o en paro en un mercado detrabajo de circulación o rotación; com-prende a jóvenes con contratos de apren-dizaje, jornaleros, contratos por obra, tra-bajadores temporeros, etc; incluye tam-bién trabajadores del mercado secunda-rio. El elemento común a estos colecti-vos es su situación precaria ante el em-pleo: entradas y salidas del empleo, parosubvencionado, reingresos en otras acti-vidades laborales, etc.

d) Estabilidad profesional: identifica a lapoblación trabajadora en régimen de es-tabilidad laboral; implica estar en dispo-sición de un contrato laboral indefinidoo bien como autónomo; en cualquier casodefine una situación de permanencia yestabilidad en el empleo. Obviamenteincluye a la población trabajadora enempresas con riesgo de reducción deplantilla y por tanto en riesgo de verseimplicadas en situaciones de paro en eda-des adultas.

Para establecer políticas de formación yempleo y para evaluarlas debería consi-derarse también el nivel de formación delas personas que se hallan en las situa-ciones predefinidas anteriormente.

De esta forma los colectivos de referen-cia para las actuaciones vendrían defini-dos por el cruce de las cuatro situacionesprofesionales precedentes y los niveles deformación de los individuos.

5. La calidad de los siste-mas de información esta-dística comunitarios y na-cionales.

La calidad de las acciones de programa-ción y evaluación depende, en parte, dela calidad de los instrumentos de infor-mación estadística de los que se disponeen un campo particular y sobre un tipode población y de actividades determina-das.

Como indicábamos en nuesta propuestatécnica (Planas, Garcia 1991): una buenapolítica de evaluación, sobre todo si se lequiere conferir una cierta continuidad,debe utilizar a fondo la información esta-dística disponible y, si hace falta, proce-der a la mejora de los instrumentos dis-ponibles o a la creación de nuevos ins-trumentos que mejoren la informacióndisponible.

Una parte de los problemas anteriormen-te planteados se derivan de los déficitsde los mismos sistemas de informaciónestadística. El desigual desarrollo de di-chos sistemas entre los Estados miembrosy las características de los disponibles ha-cen difícil en muchos casos captar las si-tuaciones definidas en el apartado ante-rior y proporcionar elementos de referen-cia para la evaluación y la programaciónde las acciones (CEDEFOP 1993, Planas,Garcia 1991)).

Los problemas en relación a los sistemasde información estadística cuya resoluciónmejoraría notablemente la capacidadevaluadora de las acciones del FSE sonde distinata naturaleza y afectan, comomínimo, tres aspectos:

a) las variables, su capacidad discrimina-dora y su pertinencia.

b) su caracter diacrónico en términoslongitudinales, para permitir analizar iti-nerarios y no situaciones estáticas.

c) una significación territorial pertinenteal ámbito territorial de desarrollo de lasacciones.

Los sistemas deberían ser capaces de cap-tar los cambios y sus tendencias y la par-


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41

“Los procesos deevaluaxión ex-post sedilatan en el tiempo y nopueden repercutir positi-vamente sobre las doscampañas siguientes.”

ticularidad de los colectivos de referen-cia en los distintos Estados miembros. Enel ámbito Comunitario se deberían poten-ciar los mecanismos para establecer co-rrespondencias internacionales.

Ello implica establecer vínculos estrechosentre los sistemas de información esta-dística de los Estados miembros y elEurostat y las acciones evaluadoras de losFondos Estructurales.

6. La retroalimentación dela evaluación ex-post

Un último campo de problemas o dificul-tades, “last but not least”, atañe a los tiem-pos de ejecución de la evaluación ex-post.Las experiencias de evaluación sobre elimpacto de las acciones de formaciónsobre los colectivos (inserción laboral yrecualificación) ponen de relieve y refuer-zan la conveniencia de establecer secuen-cias longitudinales de entre tres meses yun año para analizar como la acción deformación ha supuesto cambios signifi-cativos en la trayectoria laboral de losindividuos (Planas, Garcia 1991).

No obstante el tiempo que transcurre des-de el inicio de la campaña hasta el cierrede las acciones de formación, más el tiem-po añadido necesario para la evaluaciónex-post, más el tiempo de búsqueda deinformación y el análisis de resultadoshace que las conclusiones y recomenda-ciones derivadas de la evaluación ex-postno puedan tener un feed back sobre lacampaña siguiente, porque ésta se

implementa, por razones obvias, antes delcierre de la anterior.

Los procesos de evaluación ex-post sedilatan en el tiempo y no pueden reper-cutir positivamente sobre las dos campa-ñas siguientes. Es más, el proceso de eva-luación ex-post de las acciones de for-mación está, obviamente, influido por lacoyuntura de la economía y del mercadode trabajo (expansión o recesión) y, pro-bablemente, las recomendaciones que deella se derivan estarán excesivamente gra-vadas por su impacto.

Por último, y a título de consideracionesfinales, recordemos que el papel de losFondos Estructurales en la construcciónde la Unión Europea, a través de su im-portancia para el mantenimiento de sucohesión social y su desarrollo económi-co, requiere una particular atención a lavaloración de la eficacia de la acción es-tructural comunitaria.

La valoración de la eficacia y la eficienciade dicha acción estructural es, además,un elemento fundamental en el diálogoentre los agentes sociales y entre estos yla Comisión.

Por todos estos motivos consideramos quelos problemas y los riesgos señalados enlas páginas anteriores merecen una parti-cular atención política y presupuestariapor parte de la Comisión y demás instan-cias Comunitarias, a fin de crear sistemasde valoración e información significativos,transparentes y comparables en relacióncon los efectos de las acciones estructu-rales de la U.E.

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CEDEFOP 1994. The Determinants of Transitionsin Youth. CEDEFOP. Berlin


CEDEFOP

42

ErwinSeyfried

es desde 1993profesor de

psicología social ydirector del

departamento deinvestigación sobre la

formación profesional,mercado de trabajo y

evaluación en la FHVR deBerlín, y antiguo director del

Departamento deinvestigación rehabilitativa

del Instituto de Psicológia dela Universidad Libre de

Berlín.

1. Las iniciativas comuni-tariasCon la reforma de los Fondos estructura-les de 1988 se ofreció por primera vez ala Comisión Europea la posibilidad deproponer por propia iniciativa a los Esta-dos miembros acciones patrocinadas pordichos fondos que tengan un interés es-pecial para la Comunidad (véase el artí-culo 11 del Reglamento nº 4253/88 delConsejo, modificado por el Reglamentonº 2082/93 del Consejo). Mientras que,por regla general, los Estados miembrosdefinen bajo su propia responsabilidad yen programas operativos de elaboraciónpropia los puntos esenciales de sus inter-venciones en el marco de los Fondos es-tructurales, con las denominadas iniciati-vas comunitarias la Comisión puede orien-tar desde una perspectiva comunitaria lapolítica estructural, de formación y deempleo, como complemento de las polí-ticas nacionales.

Este instrumento se ha utilizado frecuen-temente desde entonces, siendo numero-sas las iniciativas comunitarias adoptadaspor la Comisión. Para el período de pro-moción 1994-1999 se ha previsto para esteconcepto un presupuesto del 9 % de losFondos estructurales, es decir, 13.450 mi-llones de ecus.

1.1Características de las iniciativascomunitarias de desarrollo de los re-cursos humanos

La mayor parte de las iniciativas realiza-das hasta ahora han sido patrocinadas por

el Fondo Europeo de Desarrollo Regio-nal (FEDER). En lo que respecta al fo-mento de los RECURSOS HUMANOS,ámbito que compete al Fondo Social Eu-ropeo (FSE), en 1990 se propusieron, enprimer lugar, las tres iniciativas EURO-FORM, NOW y HORIZON (véase el Dia-rio Oficial de las Comunidades Europeasde 29.12.1990, nº C 327/05). El objetivode EUROFORM era fomentar las nuevascualificaciones profesionales y las nuevasposibilidades de empleo resultantes delmercado interior. NOW apuntaba a laigualdad de oportunidades para la mujeren el ámbito de la formación profesionaly del empleo, y con HORIZON se aspira-ba a mejorar el acceso al mercado de tra-bajo de los minusválidos y de otros gru-pos de personas desfavorecidas. El costetotal de estas iniciativas ascendió a 760millones de ecus.

La dimensión europea de las iniciativascomunitarias proviene de que los proyec-tos locales sólo se patrocinan si existe unacooperación con proyectos de otros Es-tados miembros, en el marco de asocia-ciones transnacionales. En este contexto,se concede prioridad a los proyectos decooperación con asociados de regionesdel objetivo nº 1, es decir, de las regio-nes económicamente más débiles de laComunidad. Con ello se aspira a fomen-tar la transferencia de experiencias y deconocimientos técnicos a estas regiones,y a favorecer la cohesión social de laComunidad. Al mismo tiempo, las inicia-tivas comunitarias de desarrollo de losrecursos humanos representan un primerpaso en la realización de una dimensión

Las iniciativas comunita-rias de desarrollo de los“recursos humanos”.Experiencias y resultados delos programas transnacionalespara el fomento de la forma-ción profesional y el empleo.

En este artículo se analiza laimportancia de las iniciati-vas de desarrollo de los “RE-CURSOS HUMANOS” delFondo Social Europeo. Enparticular, se abordan algu-nos problemas de ejecuciónpráctica, así como las expe-riencias y resultados delprograma HORIZON en laRepública Federal de Alema-nia.La exposición que sigue sebasa en investigacionesefectuadas por el autor deeste artículo y sus colabora-dores en el “Departamentode investigación sobre for-mación profesional, merca-do de trabajo y evaluación”(veánse las referencias bi-bliográficas al final del ar-tículo)

“Con la reforma de losFondos estructurales de

1988 se ofreció por prime-ra vez a la Comisión

Europea la posibilidad deproponer por propia

iniciativa a los Estadosmiembros acciones patro-

cinadas por dichos fondosque tengan un interés

especial para la Comuni-dad (…)”


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europea en el ámbito de la formaciónprofesional y de la integración social delos grupos de personas desfavorecidas.

Con todo, las iniciativas comunitarias dedesarrollo de los RECURSOS HUMANOSno se distinguen del apoyo tradicional delFSE tan sólo por su perspectiva trans-nacional. De hecho, las intervencionestradicionales del FSE se dirigen sobre todoa apoyar las líneas generales de las polí-ticas de empleo de los diferentes Estadosmiembros; tienen, por tanto, una orienta-ción principalmente cuantitativa, y lasdiferentes medidas adoptadas no corres-ponden a una política comunitaria. Encambio, las iniciativas comunitarias sonprogramas basados en los proyectos y decarácter principalmente cualitativo.

1.2Problemas en la ejecución de lasiniciativas comunitarias de desarrollode los recursos humanos

Las tres iniciativas comunitarias de desa-rrollo de los recursos humanos mencio-nadas estaban previstas en un primermomento para el período 1991-1993, pero,debido a los retrasos sufridos en su eje-cución, se prolongaron hasta finales de1994. Estos retrasos se debieron, sobretodo, a que su puesta en marcha por laComisión se inició cuando no se dispo-nía aún de las estructuras, procedimien-tos e informaciones necesarios. Por otraparte, aun cuando se concebían ante todocomo programas transnacionales, en lamayoría de los casos este caráctertransnacional no era un factor esencialpara el desarrollo de las medidas y de losproyectos en los Estados miembros, sinotan sólo un medio y una condición nece-saria para la financiación de acciones lo-cales, y no un auténtico objetivo de de-sarrollo de una política comunitaria.Asímismo, el inicio de los trabajos prácti-cos a escala local se vio dificultado porla falta de sincronización entre los Esta-dos miembros y por la inexistencia de unaestrategia adecuada para la creación deasociaciones transnacionales. Se carecíaademás, a otro nivel, de pautas claras yde armonización recíproca: aunque lasiniciativas comunitarias habían de ser pro-gramas innovadores, no se disponía deuna definición de innovación. Si bien lasiniciativas comunitarias de desarrollo de

los RECURSOS HUMANOS debían reali-zarse en estrecha cooperación con otrosprogramas comunitarios análogos, no sepercibía una lógica operativa para laobtención de esta sinergia.

Pese a estas deficiencias en la ejecuciónpráctica, las iniciativas comunitarias tie-nen una importancia trascendental desdeuna perspectiva europea: vienen a com-pletar las intervenciones tradicionales decarácter general del FSE con un elemen-to cualitativo, basado en proyectos con-cretos, y confieren una dimensión comúneuropea a la formación profesional y a lapolítica de empleo de los Estados miem-bros.

1.3Perspectivas de las iniciativas co-munitarias de desarrollo de los recur-sos humanos

Se ha adoptado la decisión de proseguir-si bien con el retraso habitual en la Co-misión y con ligeras modificaciones enlos objetivos- con las iniciativas comuni-tarias de desarrollo de los RECURSOSHUMANOS de 1994 a 1999 (véase el Dia-rio Oficial de las Comunidades Europeasde 1.7.94, nº C 180/10). En el marco de lanueva iniciativa comunitaria sobre “Em-pleo y desarrollo de los recursos huma-nos”, seguirán desarrollándose NOW yHORIZON, a los que se añade un nuevoprograma denominado YOUTHSTART,dirigido a facilitar el acceso de los jóve-nes al mercado de trabajo. No se prose-guirá con EUROFORM. Para los seis años1994-1999, se preven los presupuestossiguientes:

--------Cadro 1-------

“(…) este caráctertransnacional no era unfactor esencial para eldesarrollo de las medidasy de los proyectos en losEstados miembros, sinotan sólo un medio y unacondición necesaria parala financiación de accio-nes locales, y no un autén-tico objetivo de desarrollode una política comunita-ria. (…) aunque lasiniciativas comunitariashabían de ser programasinnovadores, no se dispo-nía de una definición deinnovación.”

“Pese a (…) deficienciasen la ejecución práctica,las iniciativas comunita-rias tienen una importan-cia trascendental desdeuna perspectiva europea:vienen a completar lasintervenciones tradiciona-les de carácter general delFSE con un elementocualitativo, basado enproyectos concretos, yconfieren una dimensióncomún europea a laformación profesional y ala política de empleo delos Estados miembros.”

Cuadro 1

Presupuesto de la iniciativa comunitaria sobre EMPLEOde 1994 a 1999 (en millones de ecus)

Ambito de acción NOW 370 millones de ecusAmbito de acción HORIZON 730 millones de ecusAmbito de acción YOUTH START 300 millones de ecus

Presupuesto total de la iniciativa sobre EMPLEO 1.400 millones de ecus

Además, se propone la financiación delFSE para una iniciativa denominadaADAPT sobre “adaptación de los trabaja-dores a las transformaciones industriales”


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destinada a fomentar el empleo (véase elDiario Oficial de las Comunidades Euro-peas de 1.7.94, nº C 180/09). Viene a serun complemento del nuevo objetivo nº 4del FSE, dirigido principalmente a evitarel desempleo mediante el oportuno per-feccionamiento de las cualificaciones delos trabajadores. Para el período 1994-1999 se prevé una aportación a ADAPTde los Fondos Estructurales Europeos de1.400 millones de ecus.

2. La iniciativa HORIZON

Con la iniciativa HORIZON, desarrolladaen la actualidad y prevista para el futuro,se intenta fomentar la integración profe-s ional de minusvál idos y personasdesfavorecidas. El presupuesto total delprograma desarrollado hasta el momentoes de 304 millones de ecus para un pe-ríodo de tres años.

La necesidad de un programa dirigido aapoyar a estos grupos se deriva de la si-tuación en que se encuentran en todoslos países europeos y que, no obstantelos grandes esfuerzos de las administra-ciones, se caracteriza aún por la margina-ción profesional y social. A pesar del au-mento del empleo registrado durante elauge económico del decenio de 1980,creció también de forma constante el nú-mero de desempleados de larga duración.Desde principios del decenio de 1990, larecesión, primero latente y luego cada vezmás manifiesta, ha dificultado aún más laintegración de los grupos socialesdesfavorecidos en el mercado de trabajo.HORIZON se dir ige a las personasdesempleadas cuya integración es parti-cularmente difícil debido al grado de sumarginación social.

Desde una perspectiva estadística, estosgrupos carecen, en primer lugar, de for-mación. En este sentido, las cualifi-caciones profesionales constituyen ahoramás que nunca la verdadera condiciónpara su integración, puesto que la situa-ción del mercado de trabajo ha de consi-derarse también en el contexto del rápi-do desarrollo tecnológico, fuente incesan-te de nuevas exigencias de cualificación.En los ámbitos centrales de la producción,los servicios y la administración, estasexigencias han aumentado cada vez másen los últimos años en lo que se refiere a

las cualificaciones económicas, tecnoló-gicas y sociales clave. Para todas las per-sonas con problemas de rendimiento, paralos empleados con minusvalías o disca-pacidades de otro tipo que no respondena estas exigencias, esto supone una re-ducción considerable de las oportunida-des de acceder a un puesto de trabajo.En la República Federal de Alemania, laproporción de desempleados es notable-mente más elevada entre estas personasque en otros grupos de población. La tasade desempleo entre los minusválidos du-plica el promedio general. También laduración del desempleo es considerable-mente mayor. La situación económica deestos grupos se caracteriza, pues, por unagran inseguridad, lo que supone unaamenaza para su integración social.

Este problema se debe, en parte, a lasdificultades para el acceso a la formaciónprofesional de estos grupos. Consigui-entemente, las cualificaciones son tambiénreducidas, con lo cual se limitan las posi-bilidades de integración profesional. Endefinitiva, en primer lugar han de mejo-rarse sus posibilidades de formación. Ensegundo lugar, deben crearse puestos detrabajo que se adapten a sus condicionesespecíficas.

Por consiguiente, a diferencia de las ac-tuaciones tradicionales del Fondo SocialEuropeo, entre los objetivos de interven-ción de HORIZON ocupan un lugar mu-cho más destacado los problemas especí-ficos de los minusválidos y desfavore-cidos. Mientras que los programasoperativos de los Estados miembros sedirigen casi por completo a la soluciónde los problemas de empleo, la iniciativaHORIZON atiende también a los proble-mas sociopolíticos, que son decisivos parala marginación social. Como es natural,en la iniciativa HORIZON no se financianprestaciones de asistencia social. El obje-tivo sigue siendo la integración profesio-nal de los grupos destinatarios. No obs-tante, la actuación del FSE adquiere unadimensión de política social que viene acomplementar su función en materia depolítica de empleo, ya que las medidasde apoyo se aplican a las condiciones devida concretas que dificultan la integra-ción profesional.

“(…) la recesión (…) hadificultado aún más la

integración de los grupossociales desfavorecidos en

el mercado de trabajo.”

La rápida evolucióntecnológica genera conti-

nuamente nuevos requisi-tos de cualificaciones.

“Para todas las personascon problemas de rendi-miento, para los emplea-

dos con minusvalías odiscapacidades de otro

tipo que no responden aestas exigencias, estosupone una reducción

considerable de las opor-tunidades de acceder a un

puesto de trabajo. En laRepública Federal de

Alemania, la proporciónde desempleados es

notablemente más elevadaentre estas personas que

en otros grupos de pobla-ción. La tasa de desempleo

entre los minusválidosduplica el promediogeneral. También la

duración del desempleo esconsiderablemente ma-

yor.”


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3. Experiencias y primerosresultados del programaHORIZON en la RepúblicaFederal de Alemania

A partir de una evaluación de la iniciati-va HORIZON en la República Federal deAlemania, realizada por el Centro de in-vestigación sobre formación profesional,mercado de trabajo y evaluación de laFHVR*, en Berlín, se resumen a continua-ción los principales resultados de unaprimera encuesta aplicada a 107 proyec-tos y a una selección representativa de1.217 participantes.

3.1Visión de conjunto de los partici-pantes

De los proyectos considerados, 45 sonpara minusválidos, 22 para personasdesfavorecidas y 33 para migrantes. Seisse dirigen a grupos mixtos de participan-tes y cinco no tienen participantes en sen-tido estricto. Estaban representados en laencuesta 3.379 participantes, distribuidosasí:

-----Tabla 2-----Dos tercios de los participantes son varo-nes: la proporción más reducida de mu-jeres se da entre las personas desfavo-recidas, con un 25 %, y la mayor entrelos migrantes, con un 43 %. Por consi-guiente, no se ha alcanzado un objetivoimportante del programa, la misma parti-cipación numérica de hombres y muje-res.

El nivel medio de las cualificaciones es-colares y profesionales de los participan-tes en HORIZON es bajo en los tres gru-pos destinatarios:

❏ más de dos tercios de los participan-tes no disponen de ninguna formaciónprofesional preparatoria

❏ más del 40 % de los participantes jó-venes no han concluido la enseñanza es-colar

❏ el 45 % sólo han concluido la ense-ñanza primaria

❏ el 54 % de los jóvenes desfavorecidosno han concluido la enseñanza escolar.

Casi la mitad de los participantes enHORIZON no desempeña aún una activi-dad profesional. El motivo del desempleoque con más frecuencia mencionan losparticipantes es la falta de formación pro-fesional. Con todo, muchos de ellos pre-sentan también problemas personales deíndole social:

❏ el 40 % de los participantes tienen pro-blemas de vivienda

❏ una tercera parte tienen problemas deaislamiento y soledad

❏ una cuarta parte sufren problemas dedeudas

❏ sin embargo, sólo menos de una dé-cima parte -según sus propias declaracio-nes- tienen problemas relacionados conel alcohol y las drogas.

Los minusválidos están subrepresentadosen comparación con las personas desfavo-recidas. En cambio, se han beneficiadoespecialmente los que hasta ahora habíanrecibido un apoyo insuficiente en el mar-co de otras iniciativas. Así, el 8 % de losparticipantes tienen minusvalías mentalesy el 14 % minusvalías psíquicas. Provie-nen en su mayor parte de talleres paraminusválidos. Con su integración en ocu-paciones profesionales se abren a la veznuevas vías para su promoción profesio-nal. Las personas con minusvalías físicasy sensoriales tienen una representaciónmuy reducida, con una proporción del5 % y del 3 %, respectivamente.

Entre los desfavorecidos, HORIZON halogrado llegar a grupos destinatarios congrandes desventajas en el mercado de tra-bajo debido a carencias objetivas o sub-jetivas. Entre ellos figuran, en primer lu-gar, los jóvenes desempleados que no han

Cuadro 2

Participantes en HORIZON enla República Federal de Alemania

Minusválidos 1.520 personas (45%)Desfavorecidos 506 personas (15%)Migrantes 1.353 personas (40%)

Total participantes 3.379 personas 100%

*) Fachhochschule für Verwaltung undRechtspflege /Escuela Técnica deAdministración y Derecho)

“(…) la iniciativaHORIZON atiende tambiéna los problemassociopolíticos, que sondecisivos para lamarginación social.”

muestra que “(…) evalua-ción de la iniciativaHORIZON en la RepúblicaFederal de Alemania (…)(y que)Por consiguiente, no se haalcanzado un objetivoimportante del programa,la misma participaciónnumérica de hombres ymujeres.El nivel medio de lascualificaciones escolaresy profesionales de losparticipantes enHORIZON es bajo en lostres grupos destinatarios:(Además,) casi la mitadde los participantes enHORIZON no desempeñaaún una actividad profe-sional.”


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46

finalizado la enseñanza escolar y las jó-venes extranjeras.

3.2Medidas adoptadas

HORIZON ha permitido reforzar especial-mente la asistencia psicosocial a los par-ticipantes en los proyectos, habiéndoselogrado así una mejora cualitativa de lasmedidas de promoción profesional enbeneficio de los grupos destinatarios.

Las cualificaciones profesionales corres-ponden principalmente a los sectores dela madera y el metal, a las profesionesadministrativas y comerciales, y a diver-sos ramos del sector servicios. Con todo,en los proyectos patrocinados son esca-sos los análisis regionales y selectivos delmercado de trabajo que pueden servir debase para la orientación técnica de lasmedidas de cualificación profesional.

Sólo en una cuarta parte de los proyectosse organizan cursos regulares de forma-ción que den lugar a certificados decualificación profesional. En la mayorparte de los casos se expiden tan sólocertificados de participación, cuyo valoren el mercado de trabajo no puede sermuy elevado.

3.3Transnacionalidad

La cooperación transnacional es una con-dición para participar en el programa,pero las asociaciones creadas no siempremuestran una armonización óptima. Estaes razonable en lo que respecta a los gru-pos destinatarios; es menos satisfactoriaen cuanto a los objetivos y los conteni-dos de las medidas de formación.

El contenido y la forma de la coopera-ción transnacional son con frecuencia re-lativamente discrecionales. No se dispo-ne de ideas claras sobre los objetivos co-munes; sólo el 40 % de los proyectoscuentan con planes de trabajo comunescon los asociados. Además, la falta desincronización ya mencionada conrespecto al desarrollo del programa re-duce el período de cooperación trans-nacional y, con ello, limita los objetivosrealizables.

Se concede la mayor importancia al in-

tercambio de conceptos pedagógicos,mientras que sólo la mitad de los proyec-tos persiguen el intercambio concreto demateriales didácticos o de planes de es-tudios, y únicamente en un número muyreducido de proyectos se realiza un in-tercambio de productos y procedimien-tos.

Muchos proyectos se detienen en el in-tercambio de informaciones generales;sólo raras veces se tiene en cuenta el ele-mento que caracteriza realmente la co-operación, es decir, la elaboración de unobjeto común o el intercambio de pro-ductos y materiales concretos.

El intercambio de participantes tiene unaimportancia relativamente pequeña, aun-que existen diferencias según los gruposdestinatarios. Desde el punto de vista delcontenido, predomina la dimensión cul-tural; en cuanto a los aspectos técnicos,los resultados del intercambio trans-nacional son muy limitados.

La mayor parte de los responsables delos proyectos no han concedido la debi-da importancia a la organización y reali-zación de actividades transnacionales. Elloindica también que este ámbito en gene-ral requiere una planificación más cuida-dosa.

4. Consecuencias para fu-turas iniciativas comunita-rias

A partir de los resultados de la evalua-ción del programa presentados, cabe for-mular algunas consecuencias provisiona-les para futuros programas.

4.1Calidad de las medidas de forma-ción

Considerados en conjunto, los proyectospromovidos en el marco de HORIZONofrecen una amplia gama de medidas deformación profesional relacionadas con lasituación inicial de los participantes. Contodo, podría aumentar aún considerable-mente su calidad técnica. En este sentidopueden recomendarse los pasos siguien-tes:

“Entre los desfavorecidos,HORIZON ha logrado

llegar a grupos destinata-rios con grandes desven-

tajas en el mercado detrabajo debido a caren-cias objetivas o subjeti-

vas.”

“Sólo en una cuarta partede los proyectos se orga-

nizan cursos regulares deformación que den lugar a

certificados decualificación profesional.”

“El contenido y la formade la cooperación

transnacional son confrecuencia relativamente

discrecionales. No sedispone de ideas claras

sobre los objetivos comu-nes (…)”

“La mayor parte de losresponsables de los

proyectos no han concedi-do la debida importancia

a la organización yrealización de actividades

transnacionales.”


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❏ Al planificar las medidas de cuali-ficación profesional han de tenerse másen cuenta las perspectivas de empleo delos participantes en el mercado de traba-jo regional.

❏ Deben identificarse los estudios y es-fuerzos para mejorar la práctica actual enmateria de certificaciones, que es insufi-ciente y poco satisfactoria. Han de ofre-cerse a los participantes certificados pro-fesionales más reconocidos.

❏ Es cierto que en muchos proyectos seorienta ya a los participantes hacia unaocupación posterior, pero el apoyo en labúsqueda de un puesto de trabajo debeacercarse aún más al mundo profesionaly a las empresas.

4.2Transnacionalidad

Con el fin de mejorar la calidad técnicadel intercambio transnacional, podríanabordarse los puntos siguientes:

❏ Debe optimizarse la armonización delos proyectos asociados. Para ello, pue-den aplicarse los criterios siguientes:

– grupos destinatarios, incluida una di-ferenciación según el tipo de minusvalíao de marginación social;

– edad, nivel de cualificación y gradode minusvalía de los participantes;

– objetivos de los proyectos e instru-mentos empleados para su consecución.

❏ Los asociados deben disponer de lascompetencias lingüísticas necesarias parala cooperación transnacional. Esta coope-ración debe garantizarse formalmente, hade definirse un objetivo común y su con-secución debe hacerse operativa en losplanes de trabajo.

❏ Ha de establecerse un núcleo de co-operación en cuanto al contenido (p. ej.,la creación de un plan de estudios o deun módulo de enseñanza, la elaboraciónde principios de economía de empresa ode un concepto de evaluación) y han defijarse las aportaciones específicas de losdiferentes asociados al respecto.

❏ Las actividades transnacionales debencontribuir a mejorar desde el punto de

vista de los contenidos la cualificaciónprofesional y/o la integración en el em-pleo de los participantes.

❏ El intercambio de participantes debeimplicar la cualificación técnica y la co-operación práctica en los proyectos con-juntos europeos. Para producir resultadosdesde el punto de vista de la cualificacióntécnica, el intercambio debe abarcar unperíodo adecuado (por lo menos dos se-manas). Además, la actividad profesionalde los participantes requiere una planifi-cación detallada y una preparación pre-cisa por parte de los colaboradores en elproyecto.

❏ Un aspecto de suma importancia es lacertificación de las cualificaciones adqui-ridas por los participantes. Han de esta-blecerse condiciones y normas -para to-dos los elementos susceptibles de exa-men- que, por otra parte, sirvan tambiénpara evaluar las pruebas finales.

5. Requisitos generales delprograma

Dada la evaluación del programa HORI-ZON en la República Federal de Alema-nia, en el marco de la nueva iniciativacomunitaria sobre EMPLEO es convenien-te sobre todo mejorar la calidad técnicade la promoción profesional de los gru-pos desfavorecidos en el mercado de tra-bajo. Para que también estos grupos pue-dan acceder a una formación profesionalcompleta, ha de fomentarse activamenteel desarrollo de conceptos de formaciónen materia de organización, planes deestudios y métodos didácticos. Debefacilitarse un acceso flexible a la forma-ción profesional; han de someterse a prue-ba nuevos modelos de formación gradualy crearse márgenes de tiempo más am-plios para responder a las exigencias in-dividuales de aprendizaje. Mediante es-tas acciones, orientadas a mejorar la cali-dad en el marco de la iniciativa comuni-taria EMPLEO, se favorecería también lanecesaria modernización global de la for-mación profesional en Europa.

En el marco de la cooperación trans-nacional, podrían desarrollarse y poner-se a prueba nuevos modelos de cualifi-cación modular que dieran también lu-

“Considerados en conjun-to, los proyectos promovi-dos en el marco deHORIZON ofrecen unaamplia gama de medidasde formación profesionalrelacionadas con lasituación inicial de losparticipantes. Con todo,podría aumentar aúnconsiderablemente sucalidad técnica.”

Para mejorar la calidaddel intercambio trans-nacional “un aspecto desuma importancia es lacertificación de lascualificaciones adquiri-das por los participan-tes.”

“Mediante estas acciones,orientadas a mejorar lacalidad en el marco de lainiciativa comunitariaEMPLEO, se favoreceríatambién la necesariamodernización global dela formación profesionalen Europa.”


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gar, en la medida de lo posible, a certifi-cados de cualificación profesional. Se tratade objetivos muy ambiciosos que difícil-mente podrían alcanzar por sí solos losresponsables de los proyectos. A escalade los Estados miembros, es necesarioapoyar estos objetivos mediante los co-rrespondientes acuerdos entre los inter-locutores sociales y entre las cámaras yfederaciones. Se trata, claro está, de untema europeo. A escala de la Comunidad,parece necesario sobre todo un mayorintercambio entre la iniciativa comunitariasobre EMPLEO y los nuevos programasde formación profesional, como LEO-NARDO y SOCRATES. Los debates técni-cos deben centrarse en las modalidadesactuales y en la evolución futura de lacertificación de la formación y del per-

feccionamiento, y -en conexión con ello-en la creación de un espacio europeo deformación profesional. El CEDEFOP, unade cuyas principales tareas es el desarro-llo de la formación profesional en Euro-pa, parece ser la institución destinada aocuparse de estas cuestiones.

Por último, con el fin de mejorar la cali-dad de las iniciativas comunitarias dedesarrollo de los RECURSOS HUMANOS,podría fomentarse también el desarrolloen otros países de los proyectos conjun-tos transnacionales. Se trata de otro ám-bito de acción importante, tanto para laComis ión Europea como para elCEDEFOP, así como para los coordinado-res nacionales en los Estados miembros.

Bibliografía

Seyfried, E.: Erste Bilanz del Gemeinschafts-initiativen HUMANRESSOURCEN - HORIZON. EineSynthese der nationalen Studien. Forschungsberichtim Auftrag der Europäischen Kommission, DG V,Brüssel 1992.(Primer balance de las iniciativas comunitarias RE-CURSOS HUMANOS - HORIZON. Resumen de losestudios nacionales. Informe de investigación en-cargado por la Comisión Europea, DG V, Bruselas,1992.

Seyfried E. Bühler, A., Gmelin, A. und Schütte,F.: Zwischenbericht: Evaluation der Gemeinschafts-in i t ia t ive HORIZON in der Bundesrepubl ikDeutschland. Forschungsbericht im Auftrag desBundesministeriums für Arbeit und Sozialforschung,Bonn 1994.(Informe intermedio: evaluación de la iniciativa co-munitaria HORIZON en la República Federal Ale-mana. Informe de investigación encargado por elMinisterio Federal de Trabajo e Investigación So-cial, Bonn 1994).

“A escala de la Comuni-dad, parece necesario

sobre todo un mayorintercambio entre la

iniciativa comunitariasobre EMPLEO y los

nuevos programas deformación profesional,

como LEONARDO ySOCRATES.”

“Los debates técnicosdeben centrarse (…) en la

creación de un espacioeuropeo de formación

profesional. El CEDEFOP,una de cuyas principalestareas es el desarrollo dela formación profesionalen Europa, parece ser la

institución destinada aocuparse de estas cuestio-

nes.”


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Uwe LorenzenDirector deformación yperfeccionamientode VDO AdolfSchindling AG,Babenhausen

PETRA ha sido el mayor programa desa-rrollado hasta el momento en la UniónEuropea para el fomento de la formaciónprofesional de los jóvenes y de su prepa-ración para la vida adulta y profesional.Iniciado en 1988, en 1992 comenzó unasegunda fase, que concluyó a finales de1994. A través de este programa se fo-mentaron diferentes medidas e iniciativas,como las estancias en el extranjero o lasprácticas de trabajo en empresas de otroEstado miembro de aprendices y jóvenestrabajadores, así como la cooperación in-ternacional en materia de orientación yformación profesional.

Una parte de este programa tenía comoobjetivo la creación de una red europeade asociaciones de formación (ENTP),dirigida a la elaboración conjunta de uni-dades didácticas para la formación pro-fesional de los jóvenes, así como a la for-mación y perfeccionamiento común de losformadores. Entre 1988 y 1993 se inclu-yeron en ella 820 proyectos (véase la ta-bla). Dos de estos proyectos implicabanla colaboración de Alemania, España, Ita-lia y Dinamarca.

El programa PETRA admitía variadas ini-ciativas para el intercambio de formacióne información. El centro de investigaciónde la Fundación Educativa de la Industriade Hesse e. V., en Francfort, inició en 1991un proyecto dirigido a la elaboración deun producto en cooperación con otroscentros alemanes y extranjeros, que in-cluía la celebración de reuniones infor-mativas y el mantenimiento de intercam-bios entre los formadores y aprendicesparticipantes. Los objetivos globales eranconocer los sistemas de formación de losdemás países europeos, fomentar la co-operación con los alumnos de diferentescentros de formación profesional y lograr

una mayor comprensión de las restantesculturas.

El proyecto “Máquina dereciclado”

Para el primer proyecto se logró la parti-cipación de las empresas alemanas CarlSchenck AG, de Darmstadt, Leica, deWeilburg, y VDO Adolf Schindling AG, deFrancfort y Babenhausen, así como delInstituto de la Máquina Herramienta (IMH)español, de Elgóibar, y del instituto pri-vado de formación EnAIP, de Bolonia, Ita-lia. La cooperación abarcaba, pues, nosólo varios países, sino también distintasinstituciones. Mientras que por parte deAlemania participaron empresas, por partede España lo hizo una inst i tuciónsupraempresarial y por parte de Italia unainstitución no empresarial de formaciónprofesional.

Las empresas alemanas admitieron parael proyecto aprendices del 2º y 3º curso.En esa etapa de su formación, los jóve-nes habían adquirido ya los fundamentosde su profesión y habían recibido los pri-meros conocimientos técnicos. Al mismotiempo, se garantizaba que seguirían re-cibiendo formación durante todo el pro-yecto.

Había que encontrar un producto adecua-do. Para ello, el señor Calchera (de laFundación Educativa de la Industria deHesse) encomendó a los directores deformación de las empresas alemanas laelaboración de distintas propuestas. Re-cibidas éstas en septiembre de 1991, seexaminaron los pros y los contras, y fi-nalmente se optó por un sistema de re-ciclado de placas de circuito impreso.

La formación avanza enEuropa.Se concluyen con éxito losproyectos desarrollados en elmarco del programa PETRA.

El instrumento más impor-tante con que cuenta la Co-misión Europea para el fo-mento de la formación pro-fesional en los Estadosmiembros son los progra-mas educativos. El más am-plio de ellos ha sido PETRA(de 1988 a 1994), que in-cluía un elemento de coope-ración transnacional entreproyectos innovadores. Acontinuación se presentaun informe de UweLorenzen, ingeniero y di-rector de formación, sobreel desarrollo de dos proyec-tos en los que trabajaron de1991 a 1994 jóvenes yformadores de diferentescentros de formación de laRepública Federal de Alema-nia, España, Italia y Dina-marca.


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El paso siguiente consistía en lograr laparticipación de los asociados extranje-ros. Conseguido esto, se celebró una re-unión en Bolonia con los directores deformación y los formadores responsables.Se trataba del primer encuentro de todoslos asociados y dio lugar a un debate ini-cial sobre el desarrollo del mismo y alsuministro de informaciónes sobre la ciu-dad, el país y los sistemas de formaciónrespectivos. Durante el encuentro, losasociados italianos presentaron la forma-ción en su instituto de forma práctica.Además, en la Universidad de Bolonia sehizo una exposición de los sistemas deformación de España y de Alemania. Elautor del presente artículo pronunció unaconferencia sobre el sistema dual quesuscitó preguntas muy interesantes. Eneste sentido, pudo observarse cierto es-cepticismo respecto a la posibilidad deimplantación del sistema dual en Italia.

Finalizado el encuentro, los participantesaprobaron el proyecto básico de construc-ción de un robot para la recuperación decomponentes electrónicos de las placasde circuito impreso. Tras la distribuciónde las tareas, cada grupo de formaciónvolvió a su país con la misión de planifi-car su realización con los aprendices.

En virtud del acuerdo alcanzado, los di-ferentes centros de formación dieron co-mienzo a la planificación, a los intentosconstructivos y a la ejecución del proyec-to. La sección de formación de VDO, enBabenhausen, tenía asignada la tarea deelaborar el proyecto parcial para la sepa-ración de los componentes electrónicosde las placas. Planteó mas dificultades,de las previstas en un principio. Tras va-rias pruebas y trabajos preliminares, sedecidió que sólo cabía la posibilidad delcizallamiento. En una reunión celebradaen la Fundación Educativa se alcanzaronlos primeros acuerdos al respecto entrelas empresas de formación alemanas.

En mayo y junio de 1992 se mantuvieronen Elgóibar las primeras reuniones decoordinación de todos los alumnos y res-ponsables participantes en el proyecto,procedentes de Alemania, Italia y Espa-ña. El amistoso recibimiento brindado alos aprendices por las familias de acogi-da españolas impulsó el desarrollo de lacooperación. Con todo, hubo algunas di-ficultades de comprensión. Cuando en los

debates sobre el proyecto o en la comu-nicación con las familias de acogida nobastaban los conocimientos de la lenguainglesa, hubo que recurrir al lenguajegestual. Como indicaron después losaprendices, desde entonces tienen unavisión distinta de la importancia de unalengua común y de la enseñanza de lalengua inglesa. Durante la segunda estan-cia, los aprendices alemanes participaronen un curso de formación del institutoespañol. Tuvieron la ocasión de conocermejor la cultura y el sistema de forma-ción españoles. A su regreso, trabajaroncon renovado interés en el proyecto, demodo que en agosto de 1992 pudo deba-tirse en Italia el montaje del proyectocompleto.

En la denominada semana PETRA, orga-nizada en noviembre de 1992 como se-mana europea del proyecto por la Fun-dación Educativa de la Industria de Hesse,se logró dar el paso siguiente: la piezasmecánicas fueron transportadas desde lospaíses participantes hasta VDO, enFrancfort, donde fueron montadas portodos los aprendices y alumnos (véasefotografía: Montaje del sistema dereciclaje). En esta fase aún hubo queresolver algunos problemas hasta quepudieron ajustarse realmente todas laspiezas. Con todo, faltaba el mando neu-mático y electrónico. Fue enviado desdeItalia y conectado en la primavera de 1993.En medio del fuerte aplauso de todos losresponsables, formadores y aprendicesparticipantes, pudo ponerse en marchapor primera vez la instalación completa.El trabajo tuvo tanto éxito que el resulta-do se expuso en ferias, reuniones y entodas las empresas participantes.

El proyecto “Observatoriometeorológico móvil”

Durante la semana PETRA, la FundaciónEducativa de la Industria de Hesse orga-nizó también un día de Europa. Llegaronde los Países Bajos y de Dinamarca nue-vos asociados con los que estaba previs-to el siguiente proyecto. Las empresasparticipantes presentaron en ese día sussistemas de formación y el proyecto con-creto a los profesores, directores y repre-sentantes de otros centros de formaciónpresentes.

“(…) en Bolonia (…) setrataba del primer en-

cuentro de todos losasociados y dio lugar a un

debate inicial sobre eldesarrollo del mismo y al

suministro de informacio-nes sobre la ciudad, elpaís y los sistemas deformación respectivos(…) pudo observarse

cierto escepticismo res-pecto a la posibilidad deimplantación del sistema

dual en Italia.”

“(…) se mantuvieron enElgóibar las primeras

reuniones de coordinaciónde todos los alumnos y

responsables participan-tes en el proyecto, proce-

dentes de Alemania, Italiay España. (…) Con todo,

hubo algunas dificultadesde comprensión.”

“Como indicaron despuéslos aprendices, desde

entonces tienen una visióndistinta de la importanciade una lengua común y dela enseñanza de la lengua

inglesa.”


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En la primavera de 1993 se inició el se-gundo proyecto, un observatorio meteo-rológico, con la participación de la Es-cuela Técnica de Aalborg, en Dinamarca.También en este caso se dividieron lastareas:

❏ la sección de formación de VDO, enBabenhausen, se hizo cargo del desarro-llo del sensor con la electrónica corres-pondiente;

❏ VDO de Francfort desarrolló la co-nexión entre el sensor y el procesador;

❏ el instituto EnAIP, de Bolonia, desa-rrolló una instalación de recepciónMeteosat para el análisis de los datos re-cibidos;

❏ el IMH, en Elgóibar, desarrolló el sis-tema de seguimiento mediante antenas desatélite y

❏ la Escuela Técnica de Aalborg se hizocargo de la representación gráfica porordenador.

Por último, la sección de formación deSchenck, en Darmstadt, construyó unarueda eólica para la generación de co-rriente eléctrica con el fin de manteneren funcionamiento el observatorio meteo-

rológico independientemente del suminis-tro de energía, en el campo o a bordo deuna embarcación.

Durante la realización de este proyectose realizaron también reuniones de coor-dinación y viajes de información a Dina-marca y a los países ya conocidos. El pro-yecto avanzó con rapidez. Las dificulta-des iniciales, usuales en una instalacióntan compleja, se habían superado ya enel primer proyecto. Las distintas aporta-ciones de las empresas alemanas fueronensambladas por los aprendices el 23 deseptiembre de 1994 a cielo abierto, enOdenwald. La visualización se realizómediante un dispositivo analógico desa-rrollado por los propios aprendices.

Evaluación

Un análisis retrospectivo muestra queambos proyectos, realizados en el marcodel programa PETRA, fueron muy valio-sos para todos los participantes. La sin-gular combinación de realización prácti-ca de un trabajo e intercambio de infor-mación sobre los diferentes sistemas deformación y las distintas culturas sirviópara acercar entre sí a los participantes,los centros de formación y los países.

“La singular combinaciónde realización práctica deun trabajo e intercambiode información sobre losdiferentes sistemas deformación y las distintasculturas sirvió paraacercar entre sí a losparticipantes, los centrosde formación y los paí-ses.”

“(…) esta valoracióngeneral positiva no debíadarse por descontada(…)”

PETRA: Distribución de estancias en el extranjero yde proyectos en los Estados miembros

Estados Estancias Proyectos Proyectos de Centros demiembros en el de la iniciativa información y

extranjero ENTP juvenil orientación

B 1015 56 106 3DK 852 42 71 1D 7430 96 151 10GR 1134 57 96 1E 4585 100 109 0F 5723 89 129 4IRL 552 51 83 2I 5501 92 112 2L 219 33 16 1NL 1682 53 53 1P 1232 59 73 2UK 5506 92 130 1

Total UE 35431 820 1129 28

Fuente: Task Force Recursos Humanos, 1994


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dices participantes. Pudieron solventarseasí todas las dificultades y problemas.

En las empresas se fomentaron lascualificaciones clave a través de los dife-rentes trabajos realizados. Estos proyec-tos exigían a los aprendices una gran crea-tividad y favorecían las competencias téc-nicas, metodológicas y sociales. El traba-jo en grupos, regionales y suprarregio-nales, puede calificarse de muy eficaz.

En la empresa VDO, en Babenhausen, sereconoce desde hace tiempo la importan-cia del empleo de una lengua común enel mundo profesional. Todos los apren-dices recibieron clases de inglés con ca-rácter suplementario, que les beneficia-ron en sus conversaciones con los aso-ciados extranjeros.

Los programas culturales y sociales cau-saron gran satisfacción a todos los parti-cipantes. Esta forma de cooperación, y lacomprensión de otras culturas que traepareja, favorecen la unión de Europa.

Desde luego, esta valoración general po-sitiva no debía darse por descontada, yaque participaban representantes de dife-rentes países con distintos sistemas deformación. Había asimismo diferencias encuanto a la dotación de las institucionesparticipantes y a la práctica pedagógica.Pero hubo denominadores comunes quecompensaron tales diferencias: por unaparte, los aspectos técnicos y, por otra, ladivisión de los proyectos en distintas ta-reas. Ambos aspectos (la orientación téc-nica y la distribución de tareas a cortoplazo) permitieron superar las diferenciasen cuanto al grado de cualificación de losjóvenes y adultos participantes.

Formadores y aprendices de los diferen-tes países mostraron gran interés y entu-siasmo con el proyecto. Trabajaron deforma independiente en sus empresas ycumplieron las tareas que les habían sidoencomendadas. Las conexiones, tantomecánicas como electrónicas, fueron acla-radas en los debates sobre el proyecto,organizados principalmente por los apren-

“En las empresas sefomentaron las

cualificaciones clave através de los diferentes

trabajos realizados.”

Montaje del sistema de reciclaje

Bibliografía

Calchera, F. (editor): Projektarbeitauf europäisch, Die Erfahrungen desAriadne-Projekts, Frankfurt 1994(edita: Bildungswerk der HessischenWirtschaft).

Müller-Solger, H.: EuropäischeFörderprogramme für die Aus- undWeiterbildung. en: W. Schlaffke(editor): Qualifizierter Nachwuchs fürEuropa, Köln 1992, págs 70 a 81.

Wiegand, U.: Petra - Das war’s.en: Der Arbeitgeber, año 46., 1994,D.765/766.


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En los próximos años aumentará la nece-sidad de trabajadores especializados queno sólo dispongan de una formación pro-fesional sólida, sino que además domi-nen lenguas extranjeras, conozcan hábi-tos de trabajo y formas de pensar de otrospaíses y, por tanto, puedan actuar enámbitos profesionales de orientación in-ternacional. Para poder responder en elfuturo a la necesidad cada vez mayor detrabajadores especializados con una for-mación adecuada, han de ampliarse lasiniciativas de cooperación entre los siste-mas de enseñanza nacionales.

Por esta razón, el Institut der deutschenWirtschaft de Colonia (IW), con el apoyodel Ministerio de Trabajo y OrdenaciónSocial alemán y del Fondo Social Euro-peo, organiza desde 1988 proyectos pilo-to binacionales para la formación profe-sional de jóvenes extranjeros.

El primer proyecto de este tipo, iniciadoen ese año de 1988, estaba dirigido a jó-venes griegos; le siguió en 1991 un pro-grama similar para jóvenes españoles, en1993 otro para jóvenes italianos y turcos,y en 1994 un programa de educación ale-mán-portugués. La Fundación Educativade la Industria de Hesse, en Frankfurt,dirige el programa alemán-griego desdeque finalizó su fase de proyecto pilotoen junio de 1992, mientras que el IW esresponsable de la coordinación y la di-rección científica de las demás iniciativasbinacionales.

Antecedentes

Los antecedentes de estos proyectos pi-loto son los siguientes:

1) El desarrollo de los requisitos decualificación en el espacio económicoeuropeo pone de relieve la importanciade una formación profesional sólida paragarantizar las oportunidades de empleoy las posibilidades de desarrollo profe-sional individuales. Cada vez existen me-nos puestos de trabajo para personas nocualificadas.

2) Los mercados de trabajo de Europa,hasta el momento casi exclusivamentenacionales, tienden a unirse en un mer-cado de trabajo único de la CE.

3) Debido a la internacionalización yglobalización cada vez mayores de losmercados, se transforman las exigenciasen lo que respecta al alcance y al tipo decualificaciones de los trabajadores espe-cializados.

4) Los jóvenes extranjeros que viven enla República Federal de Alemania tienenuna representación claramente insuficien-te en el sistema de formación profesionalalemán: mientras que más del 70 % delos jóvenes alemanes concluyen una for-mación profesional, entre los jóvenes ex-tranjeros este porcentaje es en la actuali-dad sólo de un 40 %.

5) Los jóvenes extranjeros suelen contarcon la ventaja de ser bilingües. En lamedida en que se logre integrar esta com-petencia en la formación profesional yfomentarla en relación con cada especia-lidad, se abrirán para ellos nuevas opor-tunidades en el mercado de trabajo.

6) Por último, hay que garantizar, en loque se refiere al contenido y medianteconceptos de cualificación específicos, lamovilidad profesional internacional.

Concepción

El punto de partida de los proyectos mo-delo fue un estudio que elaboró en 1986el IW, en cooperación con un institutogriego asociado (IOBE, Instituto de In-vestigación Económica e Industrial, Ate-nas), por encargo del Centro Europeo parael Desarrollo de la Formación Profesio-nal (CEDEFOP) (cf. Holl, Uwe/Lenske,Werner/Hassid, Joseph/Kioulafas, Kyria-kos: Berufsbildung der zweiten Genera-tion griechischer Wanderarbeitnehmer inder Bundesrepubl ik Deutschland -Griechenland. Berlín, 1987). A partir deun análisis de la situación educativa y delos perfiles de cualificación de los emi-grantes griegos en la República Federal,

Formación binacionalde jóvenes extranjeros

WernerLenskees director de laSección deInvestigación sobreCualificaciones y delgrupo del proyecto

“Iniciativas binacionales deformación”, Institut derdeutschen Wirtschaft Colonia(Instituto de la EconomíaAlemana)

El Institut der deutschenWirtschaft de Colonia efec-túa desde 1988 proyectospiloto binacionales de for-mación profesional para jó-venes de familias extranje-ras. El trasfondo de esteproyecto es, por una parte,la escasa participación deestos jóvenes en la forma-ción profesional en Alema-nia, y por otra el desarrollode los requisitos decualificación en el espacioeconómico europeo. Debi-do a esta evolución y a latendencia a una mayorinternacionalización yglobalización de los merca-dos, ha surgido una deman-da creciente de fuerza detrabajo cualificada que nosólo disponga de una for-mación profesional bienfundamentada sino quepueda dominar idiomas ex-tranjeros de importanciapara la profesión y menta-lidades y costumbres labo-rales de otros países.


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así como del proceso de integración pro-fesional de los emigrantes que regresan aGrecia, se apreció la necesidad de crearofertas de formación que respondieran ala evolución de los mercados de trabajode dos Estados miembros de la CE y a lasmotivaciones educativas y las necesida-des de cualificación de los trabajadoresmigrantes.

Los fundamentos conceptuales de estasiniciativas educativas se definieron de laforma siguiente:

1) Con el fin de apoyar la movilidad pro-fesional de los trabajadores entre Greciay Alemania y convertir la migración enun riesgo calculable para los individuos,han de crearse ofertas de cualificaciónprofesional que preparen al mismo tiem-po para las exigencias profesionales delos dos Estados.

2) Al seleccionar las correspondientesofertas de cualif icación profesionalbinacional, es necesario tener en cuentalos cambios económicos y la demanda detrabajadores especializados previsible amedio plazo en ambos países.

3) Para garantizar oportunidades de em-pleo a más largo plazo, al configurar lasofertas binacionales de formación profe-sional han de tenerse en cuenta las ten-dencias generales supranacionales de laevolución de la demanda y de los requi-sitos de cualificación.

4) Las iniciativas de cualificación debenreferirse, por tanto, a ámbitos profesio-nales que en ambos países se caracteri-cen por una necesidad cada vez mayorde trabajadores especializados, no sólo enla actualidad, sino también en el futuro.Por consiguiente, han de determinarse loselementos comunes a los conjuntos deactividades de aquellas profesiones que,por una parte, debido a la evolución eco-nómica y tecnológica de ambos países,tengan una demanda cada vez mayor y,por otra parte, sean relativamente simila-res en relación con el perfil de cualifica-ciones.

Una de las fases más complicadas de losdistintos proyectos pilotos fue la selec-ción de las profesiones que iban a tener-se en cuenta en la formación (profesio-nes del proyecto).

Como los sistemas de formación profe-sional de los países implicados presentan

grandes diferencias entre sí, hasta el puntode que incluso profesiones del mismonombre varían mucho respecto al conte-nido, para seleccionar las “profesiones delproyecto” se buscaron en primer lugarespecialidades profesionales o perfiles deactividad profesional “típicos” en los ám-bitos profesionales con perspectivas defuturo. Se obtuvieron así unos “perfilesbinacionales de cualificación” que refle-jaban los requisitos comunes de trabaja-dores especializados en ambos países yen cada uno de los ámbitos profesiona-les/actividades. En una fase posterior, sedeterminaron las profesiones (de forma-ción) incluidas en los sistemas educati-vos de ambos países con las que mejorpodían coordinarse los “perfiles bina-cionales de cualificación”, recogiéndosela mayor parte de los rasgos profesiona-les supranacionales característicos. Estalista de “profesiones europeas” se elabo-ró en cada caso en estrecha cooperacióncon las administraciones nacionales com-petentes.

En todas las inic iat ivas educat ivasbinacionales, el procedimiento de selec-ción de las profesiones del proyecto diolugar en último término a los tres gran-des ámbitos profesionales genéricos si-guientes:

1) Profesiones comerciales,2) profesiones metalotécnicas y2) profesiones electrotécnicas.

Según la evaluación de todos los exper-tos que participaron en la selección, enestos ámbitos se dan las mayores pers-pectivas de crecimiento y empleo, asícomo una necesidad cada vez mayor detrabajadores especializados con cualifica-ciones binacionales.

Desarrollo

La selección de las posibles profesionesde formación es sin duda una condiciónnecesaria, pero no suficiente, para alcan-zar el objet ivo de una formaciónbinacional unida a una mejora de lasoportunidades de empleo de los parti-cipantes en ambos países. Los proyec-tos piloto han de preparar a los alumnos,mediante su formación en la RepúblicaFederal, para las exigencias profesio-

El punto de partida parala creación de los proyec-

tos piloto fue un estudioencargado por el

CEDEFOP.

“Una de las fases máscomplicadas de los distin-

tos proyectos pilotos fuela selección de las profe-siones que iban a tenerse

en cuenta en la formación(profesiones del proyec-

to).”

“(…)se buscaron enprimer lugar especialida-

des profesionales operfiles de actividad

profesional (…) en losámbitos profesionales con

perspectivas de futuro.”

“Se obtuvieron así unos“perfiles binacionales de

cualificación” (…) sedeterminaron las profe-

siones (de formación)incluidas en los sistemas

educativos de ambospaíses con las que mejor

podían coordinarse los“perfiles binacionales de

cualificación” (…)”

“La selección de lasposibles profesiones de

formación (…) paraalcanzar el objetivo de

una formación binacionalunida a una mejora de lasoportunidades de empleo

de los participantes enambos países.”


CEDEFOP

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nales concretas del país asociado co-rrespondiente.

Por consiguiente, ya en el estudio delCEDEFOP se establecían las condicionesbásicas siguientes:

Formación en el sistema dual

El desarrollo de los proyectos se basa enla formación de los jóvenes en el marcodel sistema dual alemán. Con ello se as-pira a alcanzar el primer objetivo, el fo-mento de las oportunidades de empleoen la República Federal de Alemania.

Enseñanza complementaria

Paralelamente a la formación en una delas profesiones reconocidas en la Repú-blica Federal, los jóvenes reciben unaenseñanza especializada, relacionada conella, en su lengua materna (“enseñanzacomplementaria”). Así se aspira a aten-der a los requisitos de cualificaciones pro-fesionales de ambos países durante laformación profesional en la RepúblicaFederal. Además, de este modo se intro-duce de forma activa en la formación yse fomenta la competencia bilingüe es-pecífica de los jóvenes. Esta enseñanzacomplementaria se imparte en tres clasessemanales de una hora durante todo elperíodo de formación, es decir, de tres acuatro años. La configuración de la ense-ñanza complementaria en cuanto a loscontenidos es dirigida por grupos de ex-pertos binacionales, constituidos por pro-fesores de formación profesional/profe-sionales con experiencia procedentes delos países correspondientes.

Prácticas en empresas

Además de la enseñanza complementa-ria, se organizan prácticas de varias se-manas en empresas de los correspondien-tes países asociados. Con ello se preten-de fundamentalmente ampliar los cono-cimientos teóricos transmitidos mediantela enseñanza complementaria y ofrecer alos jóvenes, en la medida de lo posible,una visión realista de las exigencias ycondiciones de la actividad profesional enlos países asociados. Asimismo, se favo-rece el intercambio binacional de infor-mación sobre los elementos comunes ydiferenciales en la formación profesional,en los perfiles profesionales, en los re-

quisitos, en la organización del trabajo,en las estructuras profesionales, etc., delos países respectivos.

Certificación

Con el fin de que en su posterior accesoal mercado de trabajo los jóvenes pue-dan aprovechar las cualificaciones espe-cíficas (binacionales) adquiridas en losproyectos de formación, las institucionesparticipantes de la República Federal deAlemania y de los países asociados co-rrespondientes desarrollan procedimien-tos de certificación que documenten losconocimientos profesionales adquiridospor los jóvenes. Lo esencial de estos pro-cedimientos no son los diferentes aspec-tos del mutuo reconocimiento político delas cualificaciones profesionales entre lospaíses participantes, sino sobre todo ladocumentación informativa de los cono-cimientos básicos y complementarios ad-quiridos por los jóvenes, así como la des-cripción de los posibles ámbitos de acti-vidad profesional.

Experiencias

Desde 1988, han optado por esta ofertade formación unos 700 jóvenes (véasefigura). Hasta el momento, una cuartaparte de ellos ha concluido con éxito la

36% (294 alumnos)

34% (215 alumnos)

15% (120 alumnos)

7%(69 alumnos)

8%(66 alumnos)

Grecia

España

Italia

Portugal

Turquía

Participantes en los proyectos binacionales(total: 695)

“Con el fin de que en suposterior acceso al merca-do de trabajo los jóvenespuedan aprovechar lascualificaciones específi-cas (binacionales) (…) lasinstituciones participan-tes de la República Fede-ral de Alemania y de lospaíses asociados corres-pondientes desarrollanprocedimientos de certifi-cación (…)”


CEDEFOP

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formación, y el 92 % de los que la hanconcluido ha pasado a desempeñar unaactividad profesional en la República Fe-deral de Alemania.

Entre tanto, se dispone de los resultadosde una encuesta realizada a 243 partici-pantes sobre sus experiencias con las ini-ciativas piloto.

Entre los motivos para participar en elproyecto figura en primer lugar la ideade que con las ofertas de formación com-plementaria se enriquece la formaciónprofesional (“perfeccionamiento”) (94 %de los participantes). El mismo porcenta-je considera la participación en el pro-yecto como una buena base para podertrabajar algún día en su país natal. El 87 %opina que gracias al proyecto tienen me-jores oportunidades de empleo en su paísde origen, y aproximadamente la mitad(el 53 %) cree que gracias a las cualifi-caciones complementarias adquiridas dis-ponen también de mejores oportunidadesen el mercado de trabajo de la RepúblicaFederal de Alemania, así como de másposibilidades de promoción profesionala largo plazo (55 %). Resulta interesanteconstatar que aproximadamente uno decada siete jóvenes (14 %) participó en elproyecto por deseo expreso de su em-presa de formación, y que el 8 % habríanrenunciado a una formación profesionalsi no hubieran dispuesto de estas ofertasespecíficas.

A la pregunta de si a partir de sus pro-pias experiencias aconsejarían a otros jó-venes la participación en estas iniciativasde formación, el 96 % respondió que “sí”sin reservas, y el 95 % volvería a partici-par en el proyecto si hubiera de adoptarde nuevo una decisión desde su perspec-tiva actual.

Las prácticas en empresas de los paísesde origen han contribuido a concretar lasideas de los jóvenes sobre el mundo pro-fesional de sus países natales. Estas ideas-si existían- se limitaban a lo observadodurante las estancias de vacaciones. Así,una cuarta parte de los alumnos declaranque sus ideas sobre el mundo profesio-nal en su país natal han cambiado muchoo muchísimo. El 61 % indica que han cam-biado “en parte” o “poco”, y sólo uno decada siete alumnos (14,6 %) señala queno ha cambiado nada. Cabe señalar que

el 70 % de los alumnos indica que lasexperiencias prácticas han sido importan-tes y útiles para el desarrollo posteriorde su formación en la República Federalde Alemania. Es evidente que este perío-do de estancia en los países participantesha contribuido a fomentar el interés delos jóvenes por la formación, en el senti-do de que sus proyectos individuales cadavez coinciden más con los objetivos deformación que deben alcanzar. Así, un60 % en principio puede imaginar que undía trabajará en su país de origen, uno decada cinco piensa incluso en objetivosconcretos y sólo el 2 % de los participan-tes excluye esta etapa de su trayectoriapersonal.

Para las empresas alemanas que desde1988 participan en los proyectos binacio-nales piloto, la posibilidad de proporcio-nar a los jóvenes una formación bilingüeera una razón importante para apoyarestos programas. En particular, las empre-sas que mantienen o proyectan mantenerrelaciones comerciales con los países aso-ciados, o que cuentan con filiales en ellos,observan una demanda cada vez mayorde trabajadores especial izados concualificaciones bilingües y, por tanto, aco-gen con satisfacción estas iniciativas deformación.

La mayor parte de las empresas de for-mación alemanas afirman que en el futu-ro se concederá cada vez mayor impor-tancia a los trabajadores especializadosque cuenten con estas cualificacionescomplementarias, y además se declaranpartidarias de que estas iniciativas de for-mación se ofrezcan también a los jóve-nes alemanes.

Al menos una de cada tres empresas ob-serva, debido al desarrollo del mercadointerior de la CE, una demanda cada vezmayor de trabajadores especializados queposean conocimientos sobre las activida-des específicas de una profesión y los rit-mos de trabajo en otros Estados de la CE,así como conocimientos de lenguas ex-tranjeras relacionados con esta profesión.Una de cada cinco empresas proyectanemplear en el futuro a los alumnos quefinalicen los proyectos piloto en aquellosámbitos en los que resulten especialmenteadecuados y necesarios los conocimien-tos complementarios adquiridos.

“(…) 94 % de los partici-pantes (…) considera laparticipación en el pro-

yecto como una buenabase para poder trabajar

algún día en su paísnatal.”

“Las prácticas en empre-sas de los países de

origen han contribuido aconcretar las ideas de los

jóvenes sobre el mundoprofesional de sus países

natales.”

“Para las empresasalemanas (…) la posibili-

dad de proporcionar a losjóvenes una formaciónbilingüe era una razón

importante para apoyarestos programas.”

“Al menos una de cadatres empresas observa,

debido al desarrollo delmercado interior de la CE,

una demanda cada vezmayor de trabajadoresespecializados que po-

sean conocimientos sobrelas actividades específi-

cas de una profesión y losritmos de trabajo en otrosEstados de la CE, así como

conocimientos de lenguasextranjeras relacionados

con esta profesión.”


CEDEFOP

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Maria JoséFreitases investigadora delEuropean Centre forWork and Society(Centro Europeo delTrabajo y la

Sociedad - CETS) desde 1993.En la actualidad suresponsabilidad principal esla coordinación de la redELAINE (European LocalAuthority Interactive Networkon Ethnic Minority Policies).

Lanzada en 1990 por el Centro Europeodel Trabajo y la Sociedad (CETS) en Maast-richt (Países Bajos) y patrocinada por laDG V de la Comisión Europea desde el 1de enero de 1993, la red ELAINE se haconvertido en una respetable referenciaen Europa como red de información téc-nica sobre programas y políticas para mi-norías étnicas1) a escala local (municipal).ELAINE se ocupa especialmente de las in-tervenciones políticas locales, que son lasque corresponden a las necesidades in-mediatas de las minorías étnicas. Las ad-ministraciones locales suelen ser la pun-ta de lanza a la hora de encontrar medi-das innovadoras para combatir la margina-lización de las minorías étnicas.

Como centro de investigación asentado yorientado hacia las medidas políticas, conexperiencia de proyectos en formación,profesionalización, coordinación inter-activa, evaluación y control, multicultura-lidad y procesos de cambio de gestiónen organizaciones, el CETS suministra ala red ELAINE la información necesariapara que las ciudades que participan enla red puedan aprovechar la compara-bilidad de las intervenciones sobre mino-rías étnicas a pesar de sus diferentes tras-fondos históricos, políticos o socio-culturales.

Uno de los objetivos principales de estared es inducir un proceso de aprendizajeentre los municipios, a partir de las ex-periencias de cada uno. Este proceso selleva a cabo proporcionando a los res-ponsables locales medios prácticos parael debate y el intercambio sobre proble-mas comunes, y ofreciéndoles informa-ción sobre las respuestas a estos proble-mas en toda Europa. El rápido desarrollo

de la red (más de 25 ciudades activas)permite ver que los municipios están re-conociendo los beneficios de este inter-cambio de experiencias prácticas sobretemas de convivencia multicultural. Eléxito de la red depende de la crecientecalidad de los intercambios formales einformales entre los municipios y de losprogresos que éstos hagan a partir de lasexperiencias y de los conocimientos delos demás. Esta mejora en la calidad delos intercambios es un baremo importan-te para medir los resultados de la redELAINE.

La estructura funcional de la red presen-ta tres componentes: el servicio de coor-dinación, los municipios participantes yel comité director. El servicio de coordi-nación ELAINE (en los locales del CETS)es responsable de coordinar, planificar yorganizar el programa de la red. Actúacomo intermediario entre los municipiosy emplea los informes proporcionados poréstos e investigaciones adicionales paracomplementar el intercambio de informa-ciones. Los municipios participantes cum-plen el papel fundamental de proporcio-nar información sobre sus experienciasprofesionales en este campo a través deproyectos y experiencias. El intercambiode la información se consigue a través delas diversas actividades y servicios ELAINE(por ejemplo seminarios temáticos, estu-dios , el ELAINE Newsfax, el Infobank,asistencia a diversas reuniones, represen-tación de la red en conferencias exter-nas). Por último, el comité director con-siste en un grupo de personas de contac-to (en su mayor parte de municipios co-ordinados por ELAINE) que dan al servi-cio de coordinación un asesoramiento yun apoyo continuos.

ELAINE: Red interactivaeuropea de administra-ciones locales sobre po-líticas para minoríasétnicas.

ELAINE es un programa delCETS apoyado por la Comi-sión Europea para promo-ver la cooperación y el in-tercambio mutuo de cono-cimientos entre funciona-rios de administracionesmunicipales de ciudadeseuropeas que trabajan so-bre políticas de minoríasétnicas. Uno de los ámbitosde este trabajo es la forma-ción (profesional) para mi-norías étnicas y el papel delas autoridades municipalesen ella. El artículo ofreceuna descripción de algunasiniciativas municipales, yaun cuando ninguna expe-riencia municipal sea com-pletamente transferible aotra, ELAINE ha creado unforo funcional para la com-paración eficaz de iniciati-vas políticas locales y el in-tercambio internacional aescala europea.

1) “Minoría étnica” es el términofuncional inglés empleado por laRed ELAINE para referirse a las per-sonas de procedencia étnica distintaa la de la mayoría de la poblaciónautóctona. Al ser ELAINE una redpolíglota, en los diversos idiomasde la red se emplea el término ade-cuado para cada contexto nacional.


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La experiencia demuestra que no bastacon proporcionar documentos que per-mitan la comparación europea de las in-tervenciones y los métodos empleadospor los municipios. Esta información debepresentar un valor práctico para los mu-nicipios europeos, independientementede su tamaño, situación geográfica o an-tecedentes históricos. Esta misma infor-mación debe también estar preparadapara satisfacer las necesidades particula-res de los municipios, tomando la formade documentos preparatorios, participa-ción activa en seminarios con visitas aproyectos e informes en seminarios. To-dos ellos son elementos equivalentes den-tro del proceso de aprendizaje de losmunicipios miembros de ELAINE.

Aun cuando las diversas políticas no pue-den transferirse a otro municipio o paíssin tomar en cuenta los diversos contex-tos, es importante observar que el inter-cambio intenso y a largo plazo de ideas yreferencias compartidas puede reflejarseeventualmente en nuevas políticas y me-didas. A lo largo del tiempo, los munici-pios coordinados en ELAINE han apren-dido el arte de extraer elementos comu-nes que puedan ser útiles para desarro-llar nuevos métodos políticos y prácticosen sus propios municipios. Las ciudadescoordinadas mediante ELAINE desde 1990han progresado continuamente al respec-to.

La evaluación se basa en un procesointeractivo entre los diversos protagonis-tas y se integra en el método de todo elproyecto recabando la opinión de losmunicipios , del comité director y de laDG V de la Comisión Europea. Un ejem-

plo es la inclusión de sesiones de gruposde trabajo sobre subtemas dentro de losseminarios ELAINE, debido a que losmunicipios solicitaron un debate más pro-fundo sobre determinados subtemas po-líticos. Curiosamente, las solicitudes pro-cedentes de los municipios han ido ga-nando en detalle y complejidad a lo lar-go del tiempo. Ello constituye un elemen-to de progreso y es coherente con el pro-ceso de aprendizaje dinámico de ELAINE.

-------Kasten-----

Formación profesional

La importancia de la formación profesio-nal no puede menospreciarse en la so-ciedad actual, ya que ha pasado de seruna simple respuesta al cambio tecnoló-gico (papel reactivo) a constituir una guíahacia los procesos de cambio, controlan-do este cambio y preparando a los indi-viduos para su formación continua o unavida de aprendizaje permanente (papelproactivo)2). El mercado de trabajo ha evo-lucionado hacia la demanda de una fuer-za de trabajo en rápida evolución y dota-da de cualificaciones claves, donde laflexibilidad, la polivalencia y las aptitu-des sociales constituyen capacidades quedeben estar presentes en todos los nive-les de cualificación.

La formación profesional para las mino-rías étnicas resulta más importante por-que la posición y el bienestar de deter-minados grupos como las minorías étnicasdepende grandemente de las oportunida-des de encontrar un empleo y permane-cer en él. Además, la formación profesio-nal perfecciona los conocimientos delidioma del estado de residencia, y pro-mueve la interacción entre individuos.

Un campo específico de trabajo sobre laformación profesional y las minoríasétnicas es la oferta de programas de for-mación para jóvenes y mujeres de mino-rías étnicas. El acceso y la participaciónen la formación profesional constituyendos obstáculos específicos que se debencon frecuencia a centros de formación in-adecuados, escasas informaciones y faltade conocimientos lingüísticos entre lasminorías étnicas. El escaso apoyo quereciben por parte de los miembros de sufamilia es también un factor que obstacu-liza.

El debate político práctico dentro de la red ELAINE nos demuestra que:

❏ Es más fácil encontrar similitudes entre municipios de países diversos que seenfrentan a los mismos problemas que entre municipios situados en el mis-mo país

❏ Con mayor frecuencia, suelen ser las iniciativas locales y de base quieneshacen avanzar la integración* de las minorías étnicas.

❏ Extraer elementos (comunes) de diversos métodos empleados en ciudadesdiferentes resulta útil para desarrollar un modelo propio para una política opráctica locales.

❏ Las administraciones locales toman la iniciativa allí donde las políticas nacio-nales quedan a la zaga

* La integración implica una adaptación mutua por parte de los miembros de la sociedad

2) Proyecto CLEO, casos en organi-zaciones en aprendizaje, CETS, 1992

“A lo largo del tiempo, losmunicipios coordinados

en ELAINE han aprendidoel arte de extraer elemen-tos comunes que puedanser útiles para desarro-

llar nuevos métodospolíticos y prácticos en

sus propios municipios.”


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A continuación se ofrece una descripciónde diferentes experiencias de formaciónprofesional a escala local para minoríasétnicas en Europa, a partir del trabajo enla red ELAINE.

Iniciativas de formación en Amberes(Bélgica)

La ciudad de Amberes pone una atenciónparticular en mejorar la comunicación enescuelas con altos porcentajes de alum-nos de minorías étnicas, debido a los pro-blemas de comunicación entre los miem-bros de la dirección y el personal, por unlado, y los niños y padres extranjeros porotro. El problema no sólo consiste en di-ferencias lingüísticas sino en diferentesexperiencias con sistemas escolares. Seestán contratando a trabajadores inter-culturales para que actúen como vínculoentre los padres, los maestros y los estu-diantes, con el objetivo de mejorar la si-tuación de los estudiantes pertenecientesa minorías étnicas. Otro esfuerzo parasalvar esta situación de incomunicaciónes la creación de cursos de idiomas idea-dos para las madres emigrantes, dado suslimitados conocimientos del neerlandés.El desconocimiento del idioma con fre-cuencia impide que las madres acompa-ñen y apoyen a sus hijos a través de suevolución en la escuela. La incapacidadmaterna para participar en una situaciónsocial se considera negativa para el niño.

Las medidas para los jóvenes de minoríasétnicas consisten en ayudarles a encon-trar empleo y motivar a los estudiantesen jornada parcial. Los jóvenes desem-pleados y que estudian a jornada parcialrequieren una ayuda especial que lesmotive a entrar en el mercado de traba-jo. Además, las empresas pocas veces seinteresan por estudiantes a jornada par-cial, y particularmente por los pertene-cientes a minorías étnicas. Se ofrece a és-tos un asesoramiento social y psicológi-co y se les ayuda a superar las circuns-tancias con efectos desmotivadores.

También el sector privado participa en laoferta de formación a jóvenes de mino-rías étnicas en Amberes, a través de unacooperación de iniciativas privadas querecibe el nombre de “Vitamin W”, creadooriginariamente para ayudar a encontrarun empleo a las personas de escasa

cualificación, parados a largo plazo, re-fugiados, emigrantes y otras. Se coloca ajóvenes de minorías étnicas que estudiana jornada parcial en proyectos de expe-riencia laboral organizados por el muni-cipio; así, diversos jóvenes participaronen transformar un antiguo edificio esco-lar en un centro comunitario y en cons-truir un centro social y recreativo a partirde una antigua piscina cubierta. En am-bos proyectos los jóvenes recibieron unaformación durante el trabajo y utilizaronla experiencia para encontrar un empleosemejante.

Iniciativas de formación en La Haya(Países Bajos)

La Haya está aplicando en la actualidaduna política para perfeccionar la calidady los resultados de la formación básicade adultos. Esta estrategia incluye forta-lecer y centralizar los cursos que se ofre-cen en toda la ciudad. Como consecuen-cia, está desapareciendo el carácter vo-luntario de la formación básica de adul-tos, y las personas que comenzaron di-cha formación por motivos sociales se venamenazadas de exclusión. En razón deesta situación, La Haya otorga una aten-ción particular a la formación lingüísticapara minorías étnicas y para grupos es-pecíficos dentro de este grupo destinata-rio general.

En este año se organizó un curso“promocional” de lengua no intensivo (de2 1/2 a 5 horas semanales), flexible (endiferentes centros) y temporal (duraciónmáxima 1 año) para los extranjeros conescasa o nula educación, con el fin deque pudieran pasar posteriormente a lec-ciones más intensivas de neerlandés comosegundo idioma. El grupo destinatarioconsistía en personas para las que el sal-to hacia la formación básica regular deadultos es demasiado fuerte, y personasque no están seguras de si esta forma-ción de adultos es la idónea para ellos.Los potenciales estudiantes reciben unaintroducción a la formación básica deadultos en el grupo promocional y se lesda la oportunidad de explicar sus estu-dios deseados y sus capacidades, bajo lasupervisión de un orientador educativo.Por tanto, este grupo promocional sirvecomo una especie de mecanismo de ad-misión ampliado. Si se aprecia claramen-

“La ciudad de Amberespone una atención parti-cular en mejorar lacomunicación en escuelascon altos porcentajes dealumnos de minoríasétnicas, debido a losproblemas de comunica-ción entre los miembros dela dirección y el personal,por un lado, y los niños ypadres extranjeros porotro.”

“También el sector priva-do participa en la ofertade formación a jóvenes deminorías étnicas enAmberes, a través de unacooperación de iniciativasprivadas que recibe elnombre de “Vitamin W”,creado originariamentepara ayudar a encontrarun empleo a las personasde escasa cualificación,parados a largo plazo,refugiados, emigrantes yotras.”

“(…) La Haya otorga unaatención particular a laformación lingüísticapara minorías étnicas ypara grupos específicosdentro de este grupodestinatario general.”


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te que la formación básica para adultosno constituye la educación más adecua-da, puede transferirse al estudiante a otroscentros formativos.

Otro objetivo más que puede cumplir elgrupo promocional es satisfacer la deman-da de diversas organizaciones (por ejem-plo escuelas de formación básica paraadultos, centros comunitarios, mezquitas),de ofrecer en sus locales cursos de for-mación básica. Se da prioridad a los gru-pos de mujeres. Sin embargo, los gruposregulares de formación básica para adul-tos no siempre pueden trabajar bien eninstituciones educativas no especializadasen dicha formación. A menudo resultadifícil organizar clases homogéneas y re-unir los suficientes estudiantes para ini-ciar un curso. A ello se une la insistenciade algunas organizaciones de hacer másatractivo para su grupo destinatario es-pecífico el programa de formación bási-ca para adultos.

Los grupos promocionales se hallan aúnen fase experimental. Se están llevando acabo acuerdos con organizaciones recep-toras sobre la duración de los cursos,transferencia a la formación regular bási-ca para adultos y posibles formas de tra-bajo sociocultural, centros de atención aniños y cifras de estudiantes. La actualfinanciación permite organizar 12 gruposque ofrecen 5 horas semanales y dentrode los cuales se da prioridad a los estu-diantes que desean transferirse a la for-mación básica para adultos reglamentada.

Una iniciativa que se está preparando enLa Haya para 1995 es la de abrir los sába-dos (día no escolar) los centros de for-mación básica para adultos, ya que confrecuencia los adultos con trabajo sólopueden asistir a clase este día de la se-mana. De esta forma, las minorías étnicasque han cursado estudios básicos deneerlandés en su puesto de trabajo po-drían prepararse los sábados para elexámen NT2 (curso de neerlandés, nivelII). Normalmente, los centros educativosno desean organizar clases los sábadosdebido a los costes extraordinarios queello supone (períodos de apertura extraor-dinarios de los centros y suplementospara el personal docente). Este proyectopermitiría determinar si la apertura de loscentros de educación básica para adultosdurante los fines de semana satisface real-

mente una demanda. De momento seefectuará un intento con dos grupos. Sieste experimento demuestra tener éxito,se incluirán clases de sábados en los ca-lendarios de cursos regulares ofrecidospor los centros.

Las mujeres de minorías étnicas son enLa Haya un grupo destinatario específi-co; el municipio ayuda a la fundaciónApoyo a Mujeres Extranjeras (en neer-landés, stichting Ontmoeting met Buiten-landse Vrouwen), para que organice cur-sos domésticos destinados a mujeres ex-tranjeras que viven aisladas. El grupodestinatario de la fundación no es capazpor sí solo de entrar en la formación bá-sica para adultos o de acceder a otroscentros educativos. Se espera que tras unperíodo de clases domésticas impartidaspor esta fundación, estas mujeres puedanentrar en clases grupales impartidas encentros de formación básica.

Otro proyecto de introducción/interven-ción pretende llevar a mujeres extranje-ras con hijos hacia la formación básicade adultos. A partir del 1 de enero de1993 se destinó un trabajador dentro delproyecto a reunir a las mujeres extranje-ras y con hijos que vivían aisladas con laidea de preparar reuniones para iniciarclases en grupo, de acuerdo con los cen-tros de formación básica para adultos. Estetrabajo es complicado, ya que resulta muydíficil llegar realmente a las mujeres. Confrecuencia se requieren visitas a domici-lio y asesoramiento intensivo, y las muje-res no siempre comprenden el materialinformativo elaborado para el proyecto.Las escuelas de formación para adultos,que podrían desempeñar un papel espe-cial como intermediarios, con frecuenciano disponen de programas para hablarcon las mujeres con hijos. Además, la fal-ta de aulas adecuadas para estas clasesen grupo también crea dificultades.

La transferencia de mujeres extranjeras delas clases a domicilio a las clases en gru-po en instituciones de formación básicatambién constituye un desafío. Este gru-po destinatario requiere con frecuenciaun asesoramiento y una atención espe-cial, cosa que las instituciones no pue-den proporcionar. Como consecuencia,son muchas las mujeres extranjeras quedejan de asistir a los cursos. Unos recien-tes subsidios especiales pretenden mejo-

“Una iniciativa que se estápreparando en La Hayapara 1995 es la de abrir

los sábados (día noescolar) los centros deformación básica para

adultos (…)”

“Otro proyecto de intro-ducción/intervención

pretende llevar a mujeresextranjeras con hijos

hacia la formación básicade adultos.”


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rar la tasa de transferencia. Se ha firmadoun convenio entre la fundación y los cen-tros de formación básica de adultos queestipula las tareas y las responsabilida-des relativas al paso de estas personas dela enseñanza a domicilio a las clases co-lectivas. Se ha creado un sistema espe-cial de registro para este grupo destinata-rio y las instituciones pueden recurrir ala fundación cuando los estudiantes trans-feridos recientemente corran peligro deabandonar el curso.

Un grupo específico que se olvida confrecuencia son las minorías étnicas deedad. Las minorías étnicas de una ciertaedad se enfrentan a numerosas dificulta-des al envejecer en un país extranjero enel que disponen de un tejido social limi-tado y de escasa información sobre susderechos y los programas existentes deasistencia3). En 1993 la ciudad de La Hayalanzó los llamados “círculos de estudio”para personas mayores de origen extran-jero, que no sólo contribuyen a hacer in-necesario todo lo posible el recurso a laayuda social para estas personas sino quedan a las mismas un sentimiento más fuer-te de pertenencia y compromiso con sucomunidad. La metodología de estos cír-culos de estudio recurre al autocom-promiso y el autodesarrollo de las perso-nas de edad y puede orientarse hacia cual-quier nivel educativo (sobre todo a tra-vés de la universidad). Básicamente, uncírculo de estudios consiste en un grupode personas de edad (por lo general yasin trabajo) que analizan colectivamenteun tema de interés mutuo. En este proce-so se emplean los conocimientos y la ex-periencia de los participantes, y los efec-tos del aprendizaje son tan importantescomo los contactos sociales. Curiosamen-te, existe un interés considerable por loscírculos de estudio entre las minoríasétnicas de edad, existiendo ya 13 de losmismos. Cada círculo comprende de 10 a15 personas y parece que se van a crearotros 15 grupos. Todos los animadores seseleccionan entre el propio grupo desti-natario.

Seminario ELAINE en Mannheim (Ale-mania) sobre la formación profesio-nal

El papel y la participación de las admi-nistraciones locales en las políticas de

formación profesional es cada vez mayor.Un buen ejemplo de ello son las activida-des actuales de los municipios coordina-dos por ELAINE y las expuestas duranteel seminario ELAINE sobre formación pro-fesional para minorías étnicas celebradoen Mannheim (diciembre 1992). Los par-ticipantes en el seminario visitaron pro-yectos locales de ayuda, incluyendo unaescuela con cursos especiales para mino-rías étnicas y un centro de orientación queasiste a estudiantes desfavorecidos y seocupa de la transición de la escuela alambiente laboral. La combinación deaprendizaje en clases y experiencia prác-tica de trabajo es coherente con las ca-racterísticas del sistema dual alemán.

Diversos ejemplos interesantes de cursosde formación4) para minorías étnicas sehallaban ya en funcionamiento duranteel seminario y el debate se orientó hacialos enfoques más descentralizados parala formación profesional (lo que se debea los lazos cada vez mayores entre losmercados de trabajo local y regional), loque ofrece a las administraciones localesla oportunidad de tomar la iniciativa ydesarrollar formas de participación en estecampo político.

La experiencia alemana resultó particu-larmente interesante para los participan-tes del Reino Unido, ya que los progra-mas de formación profesional destinadosa minorías étnicas en Alemania se hallanorientados hacia las instituciones, mien-tras que en el Reino Unido éstos se ha-llan menos estructurados y más auto-organizados (habitualmente gestionadospor las propias organizaciones de la mi-noría étnica). Los participantes holande-ses expusieron también su experienciamenos institucional, si bien encontraronsimilitudes con el sistema dual alemán entemas clave, tales como encontrar progra-mas más idóneos para formación profe-sional, la participación en proyectos co-ordinados con las instituciones locales deformación, las organizaciones de bienes-tar social, las organizaciones de las mi-norías étnicas y la industria local (lo queconstituye una importante red social entorno a la formación propiamente dicha).

Aunque todas las ciudades presentes enMannheim tenían objetivos comunes, susmétodos eran distintos, en función de suscompetencias y el contexto. Así y todo,

3) Informe del seminario ELAINE 1994sobre política de la administraciónlocal para con las minorías étnicas deedad, 26-28 mayo 1994.

4) Ejemplos específicos de los cursosde formación debatidos fueron uncentro de orientación en Genk (Bél-gica), que combina una formaciónlingüística , clases teóricas y experien-cia práctica en empresas para emi-grantes jóvenes y desempleados; lasescuelas de formación profesional enStuttgart (Alemania) con clases espe-ciales de alemán para jóvenes extran-jeros con dificultades lingüísticas y deaprendizaje; y los centros empresa-riales y de formación en Sheffield(RU), que ofrecen cursos básicos parapersonas de color y minorías étnicas.

“La Haya lanzó los llama-dos “círculos de estudio”para personas mayoresde origen extranjero (…)”

“Diversos ejemplos intere-santes de cursos deformación para minoríasétnicas se hallaban ya enfuncionamiento durante elseminario y el debate seorientó hacia los enfoquesmás descentralizadospara la formación profe-sional (…)”


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los responsables locales pudieron obser-var el trato práctico que dan diferentesciudades a objetivos políticos similares,adquiriendo así nuevas ideas y perspecti-vas más amplias sobre programas y polí-ticas que puedan corresponder mejor alas necesidades de las minorías étnicasde su propio municipio.

Observaciones finales

La construcción de una red interactivaeuropea constituye una empresa consi-derablemente ambiciosa y a la vez unproceso a largo plazo. Sin embargo, elobjetivo de garantizar un intercambio pro-fundo e interactivo de experiencias prác-ticas entre los profesionales que trabajana nivel local continúa fundamentando to-das las actividades ELAINE.

Estas actividades, destinadas a facilitar elacceso a la información, contactar conprofesionales y con innovaciones euro-peas en materia de política de minorías

étnicas, han llevado ya a crear iniciativasde cooperación bilateral entre los muni-cipios ELAINE (tanto dentro del campode la política de minorías étnicas comofuera de él). El valor añadido de esta co-operación autónoma entre municipioscomo complemento a las actividades dela red (esto es, auténticos resultados in-dependientes) constituye ya una caracte-rística esencial de la red ELAINE y de susiniciativas para fomentar la cooperaciónentre los Estados europeos. Así pues elpotencial de transferibilidad de las inicia-tivas políticas se está incrementando y lasexperiencias profesionales resultan másaccesibles gracias a la coordinación deestos esfuerzos.

Pueden obtenerse más informaciones enla siguiente dirección:

María José FreitasEuropean Centre for Work and Society(ECWS)ELAINE Co-ordination UnitP.O.Box 30736202 NB Maastricht


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Presentación

Esta revista se sitúa entre los polos de laciencia y de la práctica. Uno de los acon-tecimientos más importantes en mi vidaprofesional ha sido el haber podido tra-bajar entre estos dos polos y observarcómo los resultados científicos de estu-dios comparativos internacionales contri-buyen a hacer evolucionar un sistemanacional de formación. Mi hipótesis es queeste tipo de aprendizaje institucional re-sulta para esta revista extraordinariamen-te importante y que dicho aprendizaje tie-ne lugar probablemente con mucha ma-yor frecuencia de la documentada. Elaprendizaje puede presentar elementos in-ternacionales, si bien se sitúa al margende los programas formales internaciona-les sobre la formación profesional enEuropa. Precisamente por ello, este me-canismo merece que se hable de él. Posi-blemente, estos procesos de aprendizajeespontáneo sean más importantes que laavalancha de recomendaciones, directivas,programas y proyectos piloto que se en-cuentran a escala de la UE. En último tér-mino, afectan a la política de formaciónprofesional de los estados miembros, quecon seguridad mantendrá su importanciaen razón del principio de subsidariedad.Por ello, me permito en este artículosistematizar mis propias experiencias.Estas responden en particular a los si-guientes temas:

❏ ¿Qué elementos importantes caracte-rizan la evolución de la formación profe-sional en Europa?❏ ¿Qué y cómo puede aprenderse de lacomparación entre los diversos sistemasde formación profesional?

❏ ¿Cómo podemos juzgar la intersecciónentre la ciencia y la política, o entre laciencia y la intervención pública?

El surgimiento y la compo-sición de un círculo de re-formas

En 1975 comencé a t rabajar comoResearch Fellow en el St. Antony’s Collegede Oxford. Poco t iempo antes, enMünster, el director de mi tesis me habíapresentado a unos visitantes proceden-tes de Inglaterra, quienes se interesabanpor la situación de ingenieros , directivosy empresarios alemanes. Deseaban exa-minar las posibilidades de mejorar la ren-tabilidad de la industria británica a partirde las experiencias y la práctica de direc-ción de empresas y de formación de téc-nicos e ingenieros en otros países.

El objetivo inmediato de mi propio traba-jo en Gran Bretaña consistía en elaborarla sección británica de una comparaciónsobre organización, formación profesio-nal y relaciones laborales, como comple-mento a una comparación ya iniciadaentre Francia y Alemania. Se trataba másbien de una “investigación básica”. El pro-yecto aplicaba el método del “efectosocietal” sobre el trabajo, la organizacióny las relaciones laborales, desarrollada porlos invest igadores del Laboratoired’economie et de sociologie du travail deAix-en-Provence (Maurice et al. 1982).

Si bien se trataba de un método académi-co interdisciplinario, el impulso para estainvestigación comparativa procedía de un

La reforma de laformación técnicaen Gran Bretaña.Un ejemplo de aprendizajeinstitucional a partir de com-paraciones europeas

Arndt SorgeEs desde 1992catedrático deSociología industrialy organizacional enla UniversidadHumboldt de Berlín,

Departamento de CienciasSociales.

El análisis que hace el autorsobre un ejemplo de difu-sión de resultados de inves-tigación comparativa inter-nacional para reformar unsistema nacional de forma-ción profesional, trabajo alque estuvo directamenteasociado, evidencia los lími-tes y las contradicciones delos procesos y mecanismosde intercambios entre cien-cia, decisiones políticas ypraxis, reafirmando la im-portancia del trabajo com-parativo para aprenderrealmente lo que Europaconstituye, resaltando lanecesidad de estos inter-cambios y proponiendo unareflexión más general sobresu posible contribución a lapraxis social.


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departamento ministerial francés, quedeseaba analizar por qué las diferenciassalariales jerárquicas en Francia eran con-siderablemente mayores que en Alema-nia. Se trataba por tanto de una mezclaentre investigación aplicada y básica. Yotambién me hallaba interesado en no per-der de vista esta orientación práctica, ra-zón por la que había iniciado ya enMünster las conversaciones con las per-sonas de contacto mencionadas. Entreestas se contaban Michael Fores, delDepartment of Industry, Peter Lawrence,quien había iniciado recientemente unproyecto sobre ingenieros alemanes porencargo del Ministerio de Industria en elDepartment of Mechanical Engineering dela Universidad de Southampton, y LiamHudson, catedrático de psicología enEdinburgo.

Una vez que comencé a desempeñar mitrabajo en Oxford proseguí ya en Ingla-terra con estos contactos. El polo princi-pal fue una serie de reuniones en el Mi-nisterio de Industria, en las que se trata-ban periódicamente temas pertenecientesal complejo “ingenieros y directivos en laindustria: patrones de socialización, fun-ciones, organización del trabajo, estruc-turas organizativas, relaciones laborales”,mediante comparaciones internacionales.A estas reuniones acudían las personasmás diversas: funcionarios ministeriales,industriales, científicos, periodistas, repre-sentantes de la política y de las relacio-nes laborales. El estilo de los debates erasorprendentemente abierto e informal, enabsoluto mediatizado por ataduras aca-démicas. Imperaba una atmósfera de au-téntico taller. El organizador, MichaelFores, actuaba estimulando casi provo-cativamente a los presentes, empleandodocumentos cargados de humor y muypersonales como invitación y preparacióna los diversos temas, lo que daba pie aun ambiente tan alegre como motivado.

A estas reuniones asistían, en función deltema tratado, participantes muy diversos.Sin embargo, muy pronto se consolidó unnúcleo de personas que casi siempreacudían y que además tomaron la deci-sión de verse con mayor frecuencia. Heaquí una breve presentación:

(1) Michael Fores, el organizador, es uningeniero de caminos con gran experien-cia sobre todo en construcción de puen-

tes en diversos países (Grecia, Turquía,Australia y otros). Pasó tras ello a unambiente más académico, lo que tras susestudios en Cambridge no le resultó tandifícil como podría suponerse de un hom-bre de la práctica. Se ocupaba de cues-tiones relativas a las profesiones de inge-niería y técnica desde un punto de vistahistórico, filosófico y económico. De estamanera llegó al puesto mencionado de“internal consultant” dentro del ministe-rio inglés.

(2) Peter Lawrence estudió historia y pasótras ello a la disciplina de sociología.Abandonó un puesto fijo como profesorde organización en la universidad deStrathclyde (Glasgow) para ocuparse delproyecto temporal sobre los ingenierosalemanes. Sus conocimientos de alemánproceden de la época de su servicio mili-tar, que aprovechó para aprender el idio-ma y las costumbres de Alemania.

(3) Ian Glover es un sociólogo que porentonces se estaba doctorando en teoríasy resultados de investigación sobre elcomportamiento de gestión. Dispone deuna facultad notable para reunir compen-dios enormes a partir de numerosísimosmateriales, sin por ello dejar de extraeruna tesis central clara. En la actualidad,son sus publicaciones las que mejor re-flejan la línea argumentativa en parte muyvital de nuestro círculo, lo que por en-tonces formaba parte de nuestro estilo(véase por ejemplo Glover (1992)).

(4) En cuanto a mi persona, aporté miproyecto a este círculo de debate y mesentí afectado de dos maneras por las dis-cusiones sobre técnica, técnicos y direc-ción de empresas: por un lado se estu-diaban, desde otro punto de vista, exac-tamente las cosas ya consideradas impor-tantes durante mi trabajo en Münster; porotro, algunos de mis intereses persona-les, desarrollados en el vuelo y el servi-cio militar, coadyuvaban a ello.

Este pequeño núcleo se reunía tambiénprivadamente con bastante frecuencia, endiversas combinaciones, y las reunionesde trabajo en el Ministerio de Industriainglés solían terminar en un pub próxi-mo. Tanto Ian Glover como PeterLawrence habían firmado con el minis-terio contratos de investigación, lo queno era mi caso; pero el hecho de cumplir

“Posiblemente, estosprocesos de aprendizaje

espontáneo sean másimportantes que la ava-

lancha de recomendacio-nes, directivas, programas

y proyectos piloto que seencuentran a escala de la

UE.”

“El objetivo inmediato demi propio trabajo en Gran

Bretaña consistía enelaborar la sección britá-nica de una comparación

sobre organización,formación profesional y

relaciones laborales, comocomplemento a una com-

paración ya iniciada entreFrancia y Alemania.”

“(…) una serie de reunio-nes en el Ministerio de

Industria, (…) tratabanperiódicamente temas

pertenecientes al complejo“ingenieros y directivos en

la industria: patrones desocialización, funciones,

organización del trabajo,estructuras organizativas,relaciones laborales” (…)A estas reuniones acudían

las personas más diver-sas: funcionarios ministe-

riales, industriales,científicos, periodistas,

representantes de lapolítica y de las relacio-

nes laborales.”


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un contrato de investigación y de estarfinanciado sólo constituía un pequeñofactor común entre otros muchos. Másimportante fue por ejemplo la progresivaconvicción de colaborar en un temaapasionante y de tener muchas cosas quedecirse. Aun cuando el núcleo de nues-tro círculo se componía de científicos oinvestigadores, todos compartíamos radi-calmente la opinión de que las visionescientíficas habituales y el trabajo acadé-mico llevan a un callejón sin salida. Estaopinión tenía su máximo representanteen Michael Fores.

Junto a nosotros participaron también enel círculo personas “más asentadas” , ta-les como Liam Hudson, que se ocupabapor entonces de estructuras de percep-ción en el caso de técnicos y científicos;Alistair Mant, que trabajaba desde hacíamuchos años como psicólogo en el insti-tuto de Tavistock y se hallaba elaboran-do un provocador libro sobre los mana-gers británicos; el historiador militarCorrelli Barnett y , posteriormente, el in-vestigador de organización y gestión JohnChild. Una colaboración decisiva fue lade Brigitte May , quien por encargo delministerio entregó un excelente esquemasobre la investigación de la gestión(management) en Alemania (May 1974).Otras contribuciones surgieron del estu-dio sobre ingenieros de Peter Lawrence(Hutton et al. 1977, Hutton y Lawrence1982) y de mi propio proyecto (Mauriceet al. 1980; Sorge y Warner 1986). Tam-bién elaboramos artículos para revistas,trabajando en combinaciones diversas.

Sin embargo, la mayor parte de los docu-mentos no llegaron a publicarse o se es-cribieron directamente para el “uso inter-no”. En conjunto, el círculo amplio se ali-mentaba sobre todo de debates que ibanmucho más allá de los tratados o docu-mentos disponibles y reputados. Estosdebates siempre producían de forma prác-ticamente casual toda una serie de hipó-tesis que los diversos participantes po-dían ir integrando en su trabajo cotidia-no.

El núcleo restringido, dada su relativasolidez, complementariedad de los inte-reses y armonía temática, fue bautizadouna vez por Michael Fores con el nom-bre de “barbershop”. Un barbershop enInglaterra es un coro pequeño de varias

voces. La expresión se deriva de la cos-tumbre de las plantillas de algunas pelu-querías de entonar canciones durante eltrabajo, para su propia diversión y la delos clientes.

Elementos que caracteri-zan la evolución de la for-mación profesional

Este barbershop encontró tras un año yhasta finales de 1976 una serie de ele-mentos relativamente claros para su “me-lodía”. Podemos esquematizarlos así:

(1) La rentabilidad de las empresas in-dustriales británicas resulta perjudicadapor la escasa valoración de la técnica yde las profesiones técnicas, tanto dentrodel orden social como en el sistema edu-cativo y la organización empresarial.

(2) La técnica y las profesiones técnicasatraen en Gran Bretaña a muchos menostitulados con buena cualificación, y ade-más llevan dentro de la empresa a uncallejón sin salida para la carrera profe-sional (Bayer y Lawrence 1977). La pro-moción profesional suele ir unida másbien a una orientación general hacia lagestión.

(3) Las cualificaciones prácticas, los co-nocimientos detallados, la especialidad yla solidez de una posición profesionalestán menospreciadas tanto por el entor-no como por las estructuras formales (po-lítica de personal, mercado de trabajo).Así pues, la merma de consideración dela técnica es parte de un síndrome gene-ral cultural e institucional. Los puestos ylas vías de formación más valorados acen-túan la diversidad de materias, la menorespecialización y los frecuentes cambiosde puesto.

(4) Las estrategias empresariales utilizanen demasía criterios económicos, conta-bles, comerciales o políticos. Por tanto,el menor nivel técnico y específico de lasactividades de dirección reduce el efectode las innovaciones técnicas y del per-feccionamiento de la eficacia.

(5) Las experiencias prácticas, la forma-ción profesional y la formación académi-ca han desarrollado dentro de la socie-

“Aun cuando el núcleo denuestro círculo se compo-nía de científicos o inves-tigadores, todos compar-tíamos radicalmente laopinión de que las visio-nes científicas habitualesy el trabajo académicollevan a un callejón sinsalida.”


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dad una lógica propia tan intensa que amenudo impiden el surgimiento de lascompetencias de actuación en estructu-ras organizadas. Las competencias de ac-tuación aparecen en Gran Bretaña, mu-cho más que en otros países, como elresultado de caracter individual, sin cer-tificados o exámenes, de un proceso deformación no controlable en su totalidad.Se sobrevalora el estatus de una institu-ción educativa especial frente a los as-pectos práctico-técnicos.

(6) La imagen del ingeniero o del técnicodentro de la sociedad se ha fragmentadodemasiado en ámbitos individuales, cadauno con sus actividades aisladas, asocia-ciones profesionales y estatuto social. Vadesde el “operario artesano”, poco consi-derado, hasta el “tecnólogo”, quien bus-cará compensar su complejo de inferiori-dad frente a los científicos en reputadasuniversidades utilizando un cientifismomarcado y cayendo por tanto en el ries-go de alejarse de la práctica.

(7) También la organización de la empre-sa se halla fragmentada similarmente ensubgrupos definidos por su profesión,función o estatus. Y ello impide lograrorientaciones colectivas en común. Enparticular, la técnica no aparece comovínculo potencial entre todos estos diver-sos grupos.

(8) El mundo de la cultura y las institu-ciones británicas ha colocado la técnicaen una tierra de nadie entre las “arts” y la“science”, o bien considera unilateral-mente a la técnica como una parte de la“science”, mientras que la visión de laEuropa del norte o continental atribuyemás bien a la técnica un papel determi-nado y equiparable al de las artes y lasciencias.

Junto a estos puntos mencionados, tam-bién elaboramos una crítica radical sobrelas teorías universalistas y normativas dela gestión. Esta línea fue abierta entreotros por Hartmann, quien ya en 1959había indicado la relatividad cultural ysocial de las teorías de gestión. Sin em-bargo, hasta finales de los años 70 la prác-tica alemana de la gestión se consideróatrasada, sobre todo en comparación conla americana. Hartmann ha sido el prime-ro en criticar claramente esta argumenta-ción. En 1973, la consultora Booz, Allen

& Hamilton, en un informe solicitado poraltos niveles de la Administración, atacóel atraso del sistema de gestión y la orga-nización alemanas, indicando como pun-tos débiles la baja tendencia a la crea-ción de “divisions”, la escasa separaciónde las funciones horizontales y jerárqui-cas, la excesiva evaluación de la rentabi-lidad de proyectos, el estilo personalistade dirección y defectos similares segúnla teoría de gestión de aquel entonces.Hartmann, por el contrario, indicó queesta crítica no se basaba en efectos fun-cionales comprobados y que se dejabadominar por el imperialismo cultural(Lawrence 1992, pág. 94 y siguientes).

El círculo no intentó encontrar solucio-nes parciales a problemas claramentedelimitados, como la productividad, lacompetitividad, la formación profesionalo la práctica directiva, sino debatir com-parativamente y con amplitud las diver-sas culturas e instituciones, por lo cualbuscábamos continuamente los vínculosexistentes entre el sistema educativo y lasrelaciones laborales , la organizaciónempresarial, la historia social, la estratifi-cación social, la consideración de la téc-nica y la economía.

Entrega del mensaje

El organizador tanto de nuestro barber-shop como de la reunión ampliada de tra-bajo, Michael Fores, construyó a conti-nuación una red de personas sensibles anuestro mensaje. Nuestras reflexionespasaron a departamentos más operativosdel ministerio, siendo examinadas, elabo-radas y presentadas en conferencias decalibre mayor. El secretario parlamenta-rio del ministerio aceptó la nueva respon-sabilidad, y en diciembre de 1976 se lle-vó a cabo una conferencia dirigida por elsubsecretario en funciones (Peter Carey)y con la par t ic ipación de MichaelEdwardes (por entonces “chairman” deBritish Leyland). Las ponencias fueronpublicadas por la editorial del gobierno(Fores y Glover 1978). Además, el Minis-terio elaboró un documento de trabajoque recibió el pláceme de la conferencia,en el cual se reunían los resultados cen-trales y se extraían conclusiones para lapráctica.

“El círculo no intentóencontrar soluciones

parciales a problemasclaramente delimitados,

como la productividad, lacompetitividad, la forma-

ción profesional o lapráctica directiva, sino(…) buscábamos conti-

nuamente los vínculosexistentes entre el sistemaeducativo y las relaciones

laborales , la organiza-ción empresarial, la

historia social, laestratificación social, la

consideración de latécnica y la economía.”

“Toda crítica a la situa-ción británica era en

aquellos días fácilmenteaceptada por la audien-cia. Había que denigrar

en todo lo posible las“profesiones”, la gestión

demasiado generalizada,el abandono de la técnica

y el incumplimiento de losplazos, y otros aspectos.”

“(…) campos de acción seapreciaron sobre todo enel ámbito de la estructura

del sistema educativo yparticularmente la ense-

ñanza técnica, y en laordenación de las asocia-

ciones profesionales deingenieros.”


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Las publicaciones principales aceptaronpor entonces nuestro mensaje de formaespontánea y muy comprometida. Todacrítica a la situación británica era en aque-llos días fácilmente aceptada por la au-diencia. Había que denigrar en todo loposible las “profesiones”, la gestión de-masiado generalizada, el abandono de latécnica y el incumplimiento de los pla-zos, y otros aspectos. Como extranjero,este tipo de debates me producía en oca-siones miedo: por un lado, como invita-do a trabajar en el país , no quería permi-tirme ningún exabrupto. Por el otro, estetipo de crítica testimonia sobre todo in-seguridad frente a las posibilidades rea-listas de incidencia, corriéndose el peli-gro de que el agotamiento emocional quesigue a estos exabruptos sólo permitaperpetuar lo ya existente. En varias oca-siones se me indicó que era comprensibley encantador que alguien en mi situaciónfuera anglófilo, pero que me expresasealguna vez sin remilgos, como correspon-de a un alemán.

Aun cuando nuestro mensaje incluía unacrítica amplia cultural e institucional, lapresión por especificar campos de acciónoperativos nos llevó a extraer conclusio-nes parciales selectivas. Estos campos deacción se apreciaron sobre todo en elámbito de la estructura del sistema edu-cativo y particularmente la enseñanza téc-nica, y en la ordenación de las asociacio-nes profesionales de ingenieros. Ello na-turalmente coincidía con nuestra inten-ción de efectuar un “análisis social”. Nues-tro interés no sólo se debía a que elbarbershop era un círculo de sociólogos:precisamente el más obligado a desem-peñar el papel de consultor político, nues-tro experimentado constructor de puen-tes Michael Fores, era el que una y otravez insistía en la necesidad de lograr undesarrollo paralelo y coordinado en ám-bitos diferenciados de la sociedad.

Curiosamente, Fores llegó por instintopráctico a las mismas conclusiones quesobresalen también en el estudio del“efecto societal” de Maurice et al. (1982):la intervención social en un ámbito par-cial diferenciado de la sociedad está siem-pre vinculada, a través de cadenas deinterdependencias, a la intervención entodos los ámbitos parciales. Debido a es-tas cadenas de interdependencias, las in-tervenciones siempre son societalmente

inmanentes, incluso para el cambio so-cial. De esta manera, los cambios globalessólo pueden llevarse a cabo superandoconcertadamente los límites de los ámbi-tos parciales. Esta relación entre Fores yMaurice no fue para mí evidente hastaunos años más tarde; hoy en día resultacada vez más clara y muestra comple-mentariedad entre la orientación básica yla referencia práctica científica de ambos.

El aprendizaje a partir de la comparacióninternacional adquirió un relieve singu-lar, ya que la situación en la RepúblicaFederal de Alemania se había descritocomo ejemplar para los objetivos britá-nicos. Esta exageración me producía mie-do, pero resultaba que la formación pro-fesional alemana, con su mezcla de ca-pacidades técnicas y facultades de direc-ción empresarial, la alta consideración dela técnica y los ingenieros en Alemania yel papel central que desempeña el ope-rario cualificado en las fábricas alemanasprovocaban un interés extraordinario. Ydicho interés ha crecido aún más desdeentonces (1975-77). Aunque me corres-ponda parte de la responsabilidad, nosiempre me siento orgulloso. Con el co-rrer del tiempo surgió una tendencia a laalabanza exagerada, banal y propagan-dística, del “modelo alemán”, al margende todo conocimiento del ambiente so-cial y sus particularidades, lo que en laactualidad probablemente se haya refle-jado en una crítica igualmente trivial.

Pero Fores no había pensado precisamen-te en copiar la situación alemana paraconseguir el “objetivo” de un cambio so-cial estable orientado hacia el modelo ale-mán. Le interesaba más bien la “Societyfor manufacturing”, como resultado de unmovimiento social entre élites profesio-nales. Este movimiento social debía pro-curar promover el estatus, la atracción yla coherencia de las profesiones técnicas,tanto dentro del sistema educativo comoen la administración y la economía. Sinembargo, lanzar un movimiento socialsupera hasta los límites de un ministerio,por lo cual el aparato ministerial tuvo di-ficultades con este objetivo; así y todo,se admitió con relativa buena disposiciónla idea de tomar medidas en favor delestatus y la formación de los ingenieros.Ello no resultó fácil, pues las medidasafectaban a campos de actuación de mi-nisterios muy distintos y corporaciones en

“(…) la intervenciónsocial en un ámbitoparcial diferenciado de lasociedad está siemprevinculada, a través decadenas deinterdependencias, a laintervención en todos losámbitos parciales.”

“El aprendizaje a partirde la comparación inter-nacional adquirió unrelieve singular, ya que lasituación en la RepúblicaFederal de Alemania sehabía descrito comoejemplar para los objeti-vos británicos.”

“Pero Fores no habíapensado precisamente encopiar la situación alema-na para conseguir el“objetivo” de un cambiosocial estable orientadohacia el modelo ale-mán.(…) se admitió conrelativa buena disposiciónla idea de tomar medidasen favor del estatus y laformación de los ingenie-ros.”


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buen grado autónomas. Precisamente enGran Bretaña, las competencias del siste-ma educativo están muy distribuidas en-tre asociaciones profesionales, universi-dades y autoridades educativas locales.

Algo más tarde se procedió a crear unaComisión, de conformidad con la tradi-ción inglesa de perfeccionar los proyec-tos de reforma importantes en una “royalcommission” compuesta por miembrosindependientes (funcionarios de alto ni-vel y personas notables). Esta comisióneligió como presidente a Monty Finniston,quien había sido durante muchos añospresidente de British Steel. A partir deentonces perdí el contacto personal in-mediato con el trabajo de este organis-mo, ya que finalicé mi proyecto en Oxfordy hube de volver a Alemania. Pero mirelación con el barbershop siguió siendomuy intensa, revitalizándose además conlas visitas de Michael Fores al Centro deCiencias de Berlín (mi nuevo lugar de tra-bajo).

Precisamente en el momento (1978) enel que el trabajo previo prometía dar fru-tos decisivos , se produjo una situaciónparadójica: mientras que la FinnistonCommission seguía funcionando, el orga-nizador y animador clave del proyecto,Michael Fores, tenía que hacer frente auna situación cada vez más desmotiva-dora. Un motivo fundamental fue ladistorsión en el contacto con su nuevosuperior directo, quien pedía continua-mente otras conclusiones instrumentalespara la acción, mientras que Fores consi-deraba prioritaria la tarea de impulsar unmovimiento social en la dirección men-cionada a través de una permanente re-flexión intelectual. Nuestro ingeniero decaminos no tenía curiosamente una visióntecnocrática o instrumentalista. Su opi-nión, perfectamente realista, era que lassoluciones parciales adaptadas a las ins-tituciones ya existentes no tienen sentidoalguno. Una reforma no puede cocerseen la propia cocina responsable de losfallos observados en el sistema.

Fue abriéndose paso en él la convicción,pesimista pero a la vez realista, de queesta reforma no era factible bajo las cir-cunstancias imperantes. Las dificultadeseran de carácter político y social, sin queello quiera decir que tuvieran que ver conla política de partido de la época. Tras la

instauración de los gobiernos Thatcher seesperaba un cambio decisivo en las me-didas económico-políticas y un incremen-to en la motivación de obtener benefi-cios. El fomento de la técnica, de la inge-niería y su importancia para la direcciónempresarial resultaban frente a ello másbien secundarias.

La reforma buscada por nuestro barber-shop caía, por decirlo así, en tierra políti-ca baldía. El gobierno conservador noconsideraba prioritario comprometerse aella, y los anteriores gobiernos laboristastambién habían definido sus puntos cla-ves de otra manera: intentaban incidirtambién sobre la política económica, perodesde un punto de vista diferente,keynesiano y subvencionista. Para decir-lo con agudeza, Fores y el barbershoptenían sin duda un buen proyecto, perouna mala sociedad para llevarlo a cabo.

Es pues comprensible que Michael Foresrescindiera su relación laboral con el mi-nisterio justo en el momento en que suprincipal proyecto mostraba las más cla-ras posibilidades. Se ha dedicado desdeentonces a la escueta actividad autóno-ma de científico privado (ver por ejem-plo Fores 1979) y comentarista. Siendoun ingeniero con buen olfato para la rea-lidad, no pudo dejar de darse cuenta quela realización del gran proyecto no eraposible de forma instrumentalista, y quelas circunstancias sociales, políticas ypersonales imperantes hacían que su apli-cación instrumentalista careciese de todalógica. Y sin embargo, la costumbre deinstrumentalizar ideas exigía la aplicacióndel proyecto. Situado subjetivamente antela opción de crear una aplicación apa-rente del propio trabajo a los ojos de lajerarquía o defender la verdad, Fores sedecidió por esta última. Para no conver-tirse en un tecnócrata, el técnico puro seconvirtió en científico independiente.

Los resultados de lasreformas

Una de los primeras reformas partió delas indicaciones contenidas en un estu-dio de Lawrence (Hutton et al. 1977). Es-tos autores habían explicado que la cate-goría de ingeniero de escuela técnica, unespecialista experimentado en la práctica

Se pedían “(…) conclusio-nes instrumentales para la

acción, mientras queFores consideraba priori-taria la tarea de impulsarun movimiento social en la

dirección mencionada através de una permanentereflexión intelectual. (…)

Su opinión, perfectamenterealista, era que lassoluciones parciales

adaptadas a las institu-ciones ya existentes no

tienen sentido alguno. Unareforma no puede cocerse

en la propia cocinaresponsable de los fallos

observados en el sistema.”

“Para decirlo con agude-za: (…) sin duda un buenproyecto, pero una malasociedad para llevarlo a

cabo.”


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técnica cotidiana y además bien forma-do, es escasa en Gran Bretaña y no sehalla reconocida socialmente como co-rresponde. Ello perjudica a las comuni-caciones entre el taller y la fábrica por unlado y los departamentos de desarrollo ,planificación y dirección, por otro. Ade-más, los ingenieros de escuelas técnicasresultan ser excelentes directores de pro-ducción, esto es, ejercen una función enla que esta comunicación y mediaciónresulta particularmente necesaria. Su ca-tegoría (escuela técnica) no se aleja de-masiado del estatus de un ingeniero uni-versitario. La escasa diferencia contribu-ye a incrementar la importancia y consi-deración de la producción en la empre-sa. Mencionemos de paso que el directordel proyecto, Stan Hutton, era catedráti-co en construcción de máquinas con ex-periencia práctica en Inglaterra y Alema-nia.

La innovación se aplicó de la siguientemanera: en diversas universidades britá-nicas se crearon en el curso 1976-77 cur-sos para formar a directores de fabrica-ción con alto grado de cualificación yconsideración. Los cursos , sin embargo,presentaban un caracter mucho más ge-neralmente técnico que el modelo alemán.En ellos se mezclaban las prácticas enempresa con el estudio (“sandwichcourses”). Las universidades que ofrecie-ron dichos cursos pertenecían más biena los clásicos centros selectivos y elitistasingleses (Cambridge, UMIST, ImperialCollege, Brunel/Henley ManagementCollege, etc.).

La innovación era un paso razonable pararealzar el estatus de los ingenieros de fa-bricación, pero consistía a fin de cuentasen crear un nuevo tipo elitista de forma-ción de directores de fabricación. No seintentó crear una categoría puente deimportancia cuantitativa entre los ingenie-ros académicos y los trabajadores o em-pleados técnicos de escalas inferiores. Enparticular, los nuevos cursos de forma-ción no resultaban tan adecuados para lapequeña y mediana empresa como elmodelo de ingeniero de escuela técnicaen Alemania. Además, el curso no eraadecuado para técnicos o especialistas,dada la categoría de las instituciones quelo ofrecieron. La innovación no consiguióescapar a los límites de lo existente, y nose produjo un cambio decisivo.

Similar caracter tuvieron los resultados deltrabajo de la Finniston Commission, a losque me referiré utilizando el informe deLee y Smith (1992: 193-195). Un análisisdel trabajo de la Finniston Commissiondesde el punto de vista del barbershoppuede encontrarse en Glover y Kelly(1991). De conformidad con las recomen-daciones de la Comisión, se creó unEngineering Council como confederaciónde las diversas asociaciones profesiona-les fragmentadas de ingenieros. Este ór-gano sustituyó al antiguo Council ofEngineering Institutions (CEI), de existen-cia casi marginal y escaso crédito, lo queno guardaba relación ni con sus atribu-ciones simbólicas , ni con su excelentecomposición.

El por entonces presidente del Councilof Engineering Institutions era el Duquede Edinburgo, quien por ser antiguo ofi-cial de la marina y haber participado enla guerra mantenía una actitud hacia latécnica que no podía calificarse dedistanciamiento monárquico. MichaelFores me enseñó correspondencia entreél mismo y el príncipe Felipe, en la queéste se manifestaba de forma muy preci-sa y objetiva y asumía mejor que la ma-yor parte de los británicos las compara-ciones germano-británicas, como corres-ponde a una persona de cultura mixta ysólida experiencia alemana; sin embargo,su calidad de miembro de la familia realy la marginal importancia del CEI sólo lepermitían actuar de forma protocolaria omuy prudente.

Al igual que su antecesor el CEI, elEngineering Council tuvo la misma fatali-dad: fue creado por decreto real. Con ellose sitúa a una institución fuera de las víasnormales legislativas o reglamentarias. Alentrar en esta dinámica protocolaria, se-gún Lee y Smith, las competencias delorganismo quedan claramente limitadas.Sin embargo, el Council consiguió impo-ner una sistematización estructural de lostítulos de ingeniero por niveles: la clasifi-cación en Chartered Engineer (C.Eng.),Incorporated Engineer (I.Eng.) y Engi-neering Technician (Eng.Tech.) crea unosniveles que recuerdan grandemente a last i tulaciones alemanas de ingenierodiplomado, ingeniero diplomado de es-cuela técnica y técnico en general. Estosnuevos títulos certificaban simultánea-mente la formación escolar y académica

“La innovación se aplicóde la siguiente manera: endiversas universidadesbritánicas se crearon en elcurso 1976-77 cursos paraformar a directores defabricación con alto gradode cualificación y conside-ración.”

“La innovación era unpaso razonable pararealzar el estatus de losingenieros de fabricación,pero (…) no se produjoun cambio decisivo.”


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y la experiencia práctica, acreditando estacombinación de conocimientos de formamás clara que todas las cualificacionesanteriormente existentes en Gran Breta-ña.

El Council se esforzó también sobrema-nera por atraer personas hacia las profe-siones de ingeniería y conseguir reservasde talentos para este campo, en particu-lar mujeres; así y todo, el porcentaje decandidatos para los cursos correspondien-tes en las escuelas superiores descendióentre 1982 y 1990 del 13% al 8% de unapromoción total. Además , numerosos delos estudiantes de estos cursos en lasuniversidades británicas son extranjeros.Lee y Smith (1992: 194) indican que enesta época la formación técnica se hizoaún más impopular. Ello se debía por unaparte a las tendencias desindustrializa-doras de esta década, mientras que porotra parte otras vías de formación dabanuna impresión mejor y más veraz de ha-llarse estructuradas claramente y condu-cir a perspectivas profesionales recono-cidas y rentables. Además, la asunción deun trabajo práctico especializado en losplanes de estudio, según el modelo ale-mán, tuvo un efecto perjudicial: provocóuna sobrecarga de cursos que, compara-dos con los estudios alemanes, son dehecho muy breves (3-4 años), lo que afec-tó a su popularidad. Debido a ello, hoyen día vuelve a pensarse en dar a la for-mación técnica universitaria un caráctermás general, reservando la especializaciónaplicada para los cursos complementarioso directamente para la práctica profesio-nal.

Vemos pues que la situación recibió untrato realmente interesante. Y sin embar-go, el problema fundamental no se resol-vió radicalmente, sino que se transfiriócon la innovación a un nivel superior.Apenas se han producido cambios radi-cales en la infravaloración de los inge-nieros o de su prestigio social, la remu-neración, las oportunidades de promo-ción, la categoría académica de las nue-vas promociones o su importancia den-tro de la empresa. En Inglaterra han ex-perimentando un claro progreso las em-presas de alta tecnología, sobre todo enla región de Cambridge y el valle delTámesis al noroeste de Londres. Por elcontrario, la industria tradicional ha idodesapareciendo hasta un punto amena-

zante. Ello refleja la fuerte división entrela ingeniería y la estructura industrial in-glesas, entre la industria y la técnicaobsoletas por una parte y la “high tech”por otra. Y esta diferencia suele coincidircon el desfase regional entre norte y sury con la estructura de clases.

Por la época que nuestros resultados co-menzaban a conocerse fuera del barber-shop, apareció S.J. Prais, del NationalInstitute of Economic and Social Research,y declaró su gran interés por los mismos.Él mismo estaba trabajando en el lanza-miento de una serie de proyectos de in-vestigación solicitados, que se ocupabande las relaciones entre la formación pro-fesional y la productividad. Ello hacía verclaramente que las instancias guberna-mentales, como consecuencia de la acti-vidad del barbershop y de sus proyectos,se habían puesto en movimiento. La for-mación profesional por el “sistema dual”practicado en Alemania volvía a apare-cer, como en anteriores épocas de Ingla-terra, como una contribución a la solu-ción de los problemas económicos.

En el curso de los años, Prais y sus com-pañeros pudieron demostrar de maneramuy convincente, empleando toda unaserie de comparaciones de la formaciónprofesional y la productividad por pare-jas de empresas en Inglaterra y Alema-nia, hasta qué punto son diferentes enconcreto las situaciones de ambas socie-dades, cómo dicha situación cambia porramo industrial y por profesión y cómopueden juzgarse estos contextos. Comoejemplo podemos citar los estudios dePrais et al. (1989) y de Steedman y Wagner(1987; 1989). Estos trabajos supusieron unimpulso fundamental para las líneas yaexistentes de investigación y argumenta-ción, tanto por el lado económico comoprofesional.

Como consecuencia de estos proyectos,se produjo una vez más en Gran Bretañaun debate muy amplio sobre la reformade la formación profesional. El resultadopuede ya apreciarse y no es éste el lugarpara describirlo o debatirlo detalladamen-te (consúltese sin embargo el nº 1, 1994,de esta revista). Vuelve a observarse, apesar de los cambios institucionales radi-cales, que las tendencias surgidas duran-te los gobiernos Thatcher siguen mostran-do sus efectos: la responsabilidad corpo-

“(…) la asunción de untrabajo práctico especiali-

zado en los planes deestudio, según el modelo

alemán, tuvo un efectoperjudicial (…)”

“Vemos pues que la situa-ción recibió un trato

realmente interesante. Ysin embargo, el problemafundamental no se resol-

vió radicalmente, sino quese transfirió con la inno-

vación a un nivel supe-rior.”

“(…) pudieron demostrarde manera muy convincen-

te, empleando toda unaserie de comparaciones dela formación profesional y

la productividad porparejas de empresas en

Inglaterra y Alemania,hasta qué punto son

diferentes en concreto lassituaciones de ambas

sociedades, cómo dichasituación cambia porramo industrial y por

profesión y cómo puedenjuzgarse estos contextos.”

“Como consecuencia deestos proyectos, se produ-

jo una vez más en GranBretaña un debate muy

amplio sobre la reformade la formación profesio-

nal.”


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rativa de los interlocutores sociales en lasIndustrial Training Boards resultó másbien reducida que optimizada. Si bien escierto que se llevó a cabo una regionali-zación de las atribuciones según el mo-delo alemán, no puede hablarse en miopinión de una fuerte consolidación deprofesiones de alto nivel y reconocidaspor todas las empresas. Mi pronóstico esque el nuevo sistema conducirá en la prác-tica a una determinada formalización yfijación de las “company skills”, que du-rante la década de los 80 fueron introdu-ciéndose progresivamente en el espaciosituado entre las “craft skills” y las sim-ples “semi-skills”. La responsabilidad eneste sistema recae sobre todo en las em-presas y su estilo individual de actuación,por lo menos en lo que respecta a lascualificaciones inferiores al nivel de téc-nico.

Pero también se crearon paralelamenteiniciativas muy respetables para mejorarlos fundamentos escolares y generales dela formación profesional, creando un“curriculum nacional”. Antes de ello , enlas escuelas británicas apenas existíanasignaturas obligatorias ni objetivos fijosde rendimiento para aprobar la enseñan-za secundaria. Ahora se procede a cam-biar el típipo esquema de rendimientoindividual de la sociedad británica, segúnel cual cada uno debe forjarse su propiafortuna. Así pues, podemos esperar qui-zá que a largo plazo la formación profe-sional abandone su desagradable papelde compensar los defectos de la educa-ción general o fracasar debido a ellos.También estos problemas fueron debati-dos por nuestro barbershop.

Balance global

Nuestro balance global es ambivalente.En él se mezclan la satisfacción, por ha-ber logrado repercusiones institucionalesa largo plazo y líneas de investigacióncontinuas y con éxito, con la desilusiónpor los débiles efectos. De importanciaparticular es para nosotros la siguienteconclusión: a partir de una comparacióncon otros sistemas de formación en Eu-ropa, y en particular el alemán, se hamodificado con carácter permanente laformación profesional en Gran Bretaña.Pero ello sólo ha implicado una armoni-

zación superficial de las vías de forma-ción o los títulos de la misma. El resulta-do de este aprendizaje institucional enGran Bretaña, a más años vista, ha sidomuy distinto del ejemplo extraído de Ale-mania. Así pues, vemos que se puedeaprender muy bien de una comparacióninternacional sin que los países armoni-cen realmente sus modelos institucionales.Podemos decir en este caso que el tipode aprendizaje es imperfecto sólo en pri-mera aproximación. En mi opinión escompletamente europeo: a partir de unacomparación internacional se ha llegadoa resultados diversos locales y naciona-les. Es común a los europeos la concien-cia y la experiencia de que los proble-mas similares sólo lo son a primera vista,y que por tanto suelen resolverse de ma-neras distintas en distintos lugares. Y sinembargo, a pesar de esta similitud relati-va de los problemas y de la diversidad delos contextos institucionales, podemosaprender de otros europeos. La comuni-dad europea incluye por tanto la diversi-dad y las alternativas.

Para efectuar este balance se requiereexaminar las experiencias en el punto deintersección entre la investigación cientí-fica y la intervención pública. El aprendi-zaje europeo parte de la comparación, yesta comparación debería presentar unabase científica. Pero por otra parte, elaprendizaje para objetivos prácticos im-plica que las instituciones, ideologías,poderes e intereses vinculados a la prác-tica participen de ésta. Si observamos laintersección entre la investigación cientí-fica y la práctica que se producía en nues-tro barbershop, apreciaremos que el ca-rácter oficial de esta intersección sólo tie-ne una importancia secundaria: la impor-tancia de nuestra actividad se debía a laconsiderable densidad y espontaneidad dela interacción en el barbershop y su cír-culo ampliado. Dentro de esta interacciónno podían diferenciarse los papeles de laciencia, la investigación básica , la inves-tigación aplicada y la aplicación práctica.

Pero también podemos observar que estadiferenciación fue afirmándose con eltiempo. Probablemente esto resulta inevi-table cuando se trabaja con el objetivode una intervención administrat ivainstrumental, teniendo en cuenta la im-portancia de los patrones institucionalesracionales y tradicionales, de los grupos

“Nuestro balance global esambivalente. En él semezclan la satisfacción,por haber logrado reper-cusiones institucionales alargo plazo y líneas deinvestigación continuas ycon éxito, con la desilu-sión por los débilesefectos.”

“La comunidad europeaincluye por tanto ladiversidad y las alternati-vas.”

“El aprendizaje europeoparte de la comparación,y esta comparacióndebería presentar unabase científica. Pero porotra parte, el aprendizajepara objetivos prácticosimplica que las institucio-nes, ideologías, poderes eintereses vinculados a lapráctica participen deésta.”


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consolidados y las tendencias políticas.Observamos que la actuación práctica estámarcada a su vez por sistemas de valo-res, tradiciones e intereses establecidos.Y el cientifismo y la investigación no evi-tan este hecho, sino que lo consolidan afin de cuentas.

Los efectos claros de los trabajos efectua-dos en el barbershop no se deben preci-samente, como era de esperar, a la sepa-ración entre investigación aplicada e in-vestigación básica. Similarmente a otrasexperiencias, nuestro tipo de investiga-ción aplicada , que siguió un “modelorevelador” (“enlightenment model”), tuvoconsecuencias profundas; ello se debe asu orientación hacia los fundamentos bá-sicos. Esta investigación se basa en undiálogo abierto, no limita rigídamente nisus objetivos ni sus métodos sino que lespermite una adaptación permanente. Peroa esta orientación básica por el lado cien-tífico une también un modelo pragmáti-co para la consulta política. Bulmer (1978)ha descrito en detalle estas experiencias.La reflexión pragmática presupone undiálogo informal entre los protagonistassociales y los investigadores, y eso es pre-cisamente lo que nos sobraba en elbarbershop; además, la forma británica deestablecer un diálogo entre élites diferen-ciadas dentro de círculos amistosos infor-males favorece en mi opinión extraordi-nariamente este modelo de reflexión.Como alemán en Gran Bretaña, ello fuepara mí toda una experiencia.

Podemos describir la situación en nues-tro barbershop y su círculo de forma co-rrecta utilizando el término de “moderni-zación reflexiva” (Beck 1986): la moder-nización en la que participamos conteníade hecho en porcentaje considerable unaevaluación reflexiva y científica de posi-bilidades y condiciones propias. Con eldesarrollo ulterior, la práctica social sedesmarcó de las referencias creadas porel cientifismo, siguiendo caminos tradi-cionales incluso en cuanto a la estructurade la innovación. Tampoco podía ser deotra manera: como ya hemos indicado, elmantenimiento de una modernizaciónreflexiva hubiera exigido en parte un tipode movimiento social que abarcase diver-sos sectores parciales diferenciados.

Pero es probable que el país con peorescondiciones para ello sea Gran Bretaña.

Todo lo que sabemos sobre concertacióncorporativa en Gran Bretaña nos testimo-nia el típico debilitamiento que sufrendesde hace mucho tiempo en esta socie-dad todos los corporativismos en benefi-cio de un individualismo empresarial muysólido y cada vez más marcado. Quizálos gobiernos de Thacher tuvieron mu-cha más razón de la que pensamos en sumomento: apostaron sencillamente por elreforzamiento de todas las tendencias yapracticadas en la sociedad británica y quepor tanto podían alcanzarse con mayorfacilidad.

Esta visión de las cosas, a medias resig-nada, ya se había desarrollado en elbarbershop. El examen del trabajo técni-co y de cualquier tipo de trabajo nos ha-bía impedido claramente caer en las exa-geraciones del cientifismo (Fores y Sorge1978), provocando también una críticapermanente frente a las corrientes de pen-samiento que caracterizan al trabajoprofesionalizado como aquel tipo de tra-bajo donde los fundamentos científicosson decisivos. Nosotros considerábamosque esta ideología era responsable de lafragmentación y desvaloración del traba-jo técnico. Cuando el cientifismo se con-vierte en sucedáneo del conocimientopráctico, la práctica profesional pasa a seruna especie de criada de la ciencia (Childet al, 1983).

Frente a esta tendencia, defendíamos lapostura de que los nuevos conocimien-tos fundamentados científicamente tam-bién hacen surgir nuevos conocimientosprácticos. La práctica no es otra cosa quela trascendencia de los conocimientos fi-jados formalmente, ya sean científicos ode otra procedencia (Sorge 1985). La apli-cación de los conocimientos desembocaen la trascendencia de los mismos. Soncada vez más frecuentes los estudios oinvestigaciones de sociología de trabajoque demuestran estas trascendencias. Enuna sociedad en la que los métodos cien-tíficos han adquirido una importanciageneral enorme, se tiende a valorar aaquellos que puedan trascender enérgicay eficazmente el nivel científico. Y ellose aplica tanto a la investigación como acualquier práctica posible.

Esta dialéctica del cientifismo por unaparte y el “practicionismo”, tradiciona-lización y autonomización cultural por

Los efectos claros de lostrabajos efectuados (…)

no se deben precisamente(…) a la separación entre

investigación aplicada einvestigación básica.

Esta investigación (…)une también un modelo

pragmático para laconsulta política. (…) La

reflexión pragmáticapresupone un diálogo

informal entre los prota-gonistas sociales y los

investigadores (…)”

“Cuando el cientifismo seconvierte en sucedáneo

del conocimiento práctico,la práctica profesional

pasa a ser una especie decriada de la ciencia (…)”


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otra nos pareció ya entonces constitutivade la evolución occidental, y ello prácti-camente sin sufrir interrupciones a travésde las diversas épocas. Frente a las épo-cas - de la Edad Media a la modernidad ,y en teoría de la modernidad simple a lareflexiva - habíamos desarrollado y pro-clamado un escepticismo fundamentado.Y todas las tendencias observables desdeentonces (tanto las tendencias realmentepracticadas como las debatidas dentro deldiálogo social) han corroborado exacta-mente, en mi opinión, dicho escepticis-mo.

Así puede resumirse nuestro balanceglobal. Trabajamos bajo condiciones ex-

traordinarias, si observamos la intensidadde las interacciones dentro del barbershopy más allá de éste. Pero nuestra activi-dad, de caracter fundamentalmente cien-tífico, fue recuperada por las tradiciones,las instituciones y los poderes existentes.Nuestro trabajo tuvo consecuencias real-mente profundas, pero que en cuanto ala práctica social fueron muy distintas alas previstas por nosotros, lo que concuer-da con el mencionado modelo reveladorde esta consulta. La revelación posibilitauna emancipación, pero lo que hagan losemancipados, por desgracia o por fortu-na, cae fuera del alcance de los revelado-res.

Bayer, H. u. P. Lawrence, 1977 “Engineering,education and the status of industry”. EuropeanJournal of Engineering Education, nº 2

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Bibliografía

“En una sociedad en laque los métodos científi-cos han adquirido unaimportancia generalenorme, se tiende a valo-rar a aquellos que pue-dan trascender enérgica yeficazmente el nivelcientífico. Y ello se aplicatanto a la investigacióncomo a cualquier prácticaposible.”


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Lecturas

Europa - internacional

Información, estudios einvestigación comparada

Compétitivité, équité, compétences.Numéro spécialSingh A; Campbell D.; Capelli P.; y otrosOficina Internacional del Trabajo (OIT)en: Revista Internacional del Trabajo, vol.133 (2), Ginebra, OIT, 1994, pp. 179-333ISSN 0378-5599 (fr)EN, FR

Este número especial, dedicado a las re-laciones entre competitividad, equidad ycompetencia, es resultado de un semina-rio de reflexión sobre las nuevas tenden-cias de las políticas de formación organi-zado en 1993 por la OIT. Los autores hanadoptado, explícita o implícitamente, de-finiciones más restringidas para abordarcuestiones concretas y precisas. A. Singh,que se centra en los modelos de creci-miento económico y en la productividaden los países industriales y en desarrollo,insiste en el papel primordial de lascualificaciones de alto nivel para desa-rrollar las capacidades técnicas naciona-les y colmar el foso que separa el Norte yel Sur. D. Campbell aborda las estrategiasde las empresas multinacionales y expli-ca la influencia de las reservas de com-petencias sobre las decisiones de inver-sión exterior y, por tanto, sobre laredistribución del empleo a escala mun-dial. P. Capelli y N. Rogovski presentanuna relación de las cualificaciones exigi-das actualmente a los trabajadores por lossistemas de producción de alta producti-vidad nacidos de las nuevas formas deorganización del trabajo o de la aplica-ción de las tecnologías punta. Conside-rando que el acceso a la enseñanza téc-nica y a la formación profesional no es,por lo general, equitativo entre las distin-tas clases sociales, sexos y grupos étnicos,M. Carnoy propone un método para eva-luar la eficacia y la equidad del gastopúblico en este ámbito. Por último, F.Caillods resalta la diversidad de sistemasnacionales de enseñanza técnica y forma-ción profesional y pone de manifiesto lastendencias que les son comunes.

Training for change: new approach toinstruction and learning in workinglifeEngeström Y.Oficina Internacional del Trabajo (OIT)Ginebra, OIT, 1994, 149 p.ISBN 92-9016-104-3EN

“Training for change” (Formación para elcambio) es una guía para los miembrosde diferentes organizaciones que traba-jan en la planificación de la educación yen la enseñanza de adultos o de jóvenes.Se ha elaborado atendiendo sobre todo alas necesidades de desarrollo de recursoshumanos y de formación de personal. Laobra parte de una concepción cognitivadel aprendizaje y de la enseñanza. Ofre-ce directrices concretas y ejemplos prác-ticos para la formulación de objetivoscognitivos de enseñanza, la organizaciónde los contenidos del aprendizaje, la se-lección de métodos de enseñanza y laprogramación de planes de estudios. Esun instrumento útil para todas las perso-nas interesadas en convertir los lugaresde trabajo en centros de aprendizaje. Seconcede especial importancia al conteni-do y a la calidad de la enseñanza y delaprendizaje.

Creating economic opportunities. Therole of labour standards in industrialrestructuringSengenberger W.; Campbell D.Instituto Internacional de Estudios Labo-ralesGinebra, Oficina Internacional del Traba-jo (OIT), 1994, 439 p.ISBN 92-9014-529-3EN

El cambio es un rasgo permanente de laseconomías de mercado. La novedad ac-tual estriba en el ritmo, la amplitud y laprofundidad del cambio económico y enla reconversión industrial a que da lugar.En este volumen se ofrecen diferentesanálisis de la reconversión industrial aescala empresarial, sectorial, regional,nacional e internacional. Se incluyen es-

Sele

cció

n d

e le

ctur

asSección realizada por

Maryse Peschely el servicio de documen-tación del CEDEFOP, conel apoyo de los miembros

nacionales de la reddocumental (véase laúltima página de esta

sección)

Esta sección “selección delecturas” ofrece una reseña

de las publicaciones másimportantes y recientes

relativas a la evolución de laformación y las cualifica-ciones a escala europea e

internacional. Privilegiamoslas obras de caracter compa-

rativo, señalando asimismoestudios nacionales realiza-

dos dentro de programaseuropeos e internacionales,análisis sobre el impacto de

acciones comunitarias en losestados miembros y estudios

sobre algún país vistoexteriormente.

La sección “a escala de losestados miembros” reúne

una selección de publicacio-nes nacionales importantes.


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tudios de caso detallados sobre experien-cias realizadas en Alemania, Suecia, Fran-cia, Italia, Estados Unidos, Canadá y Aus-tralia. Con el fin de subrayar el papel esen-cial de las normas de trabajo en la crea-ción de oportunidades económicas, enalgunos capítulos se desarrollan perspec-tivas conceptuales sobre dichas normas,se ofrecen análisis comparativos de surepercusión y se sigue la evolución de suestablecimiento a escala de la Comuni-dad Europea y en la economía interna-cional.

Vers la société de l ’information:structures de l’emploi dans les paysdu G-7 de 1920 à 1990Castells M.; Aoyama Y.Oficina Internacional del Trabajo (OIT)en: Revista Internacional del Trabajo, vol.133 (1), 1994, pp. 5-36ISSN 0378-5599 (fr)EN, FR

Basándose en un análisis empírico delempleo y la estructura de las profesionesen los países del G-7 (Alemania, Canadá,Estados Unidos, Francia, Italia, Japón yReino Unido), los autores revisan la hi-pótesis subyacente a la teoría de la socie-dad postindustrial, según la cual hay unatendencia general y uniforme a la absor-ción, por parte del sector terciario, de unaparte cada vez mayor del empleo. En rea-lidad, la experiencia tiende a demostrarmás bien que los países evolucionan ha-cia la sociedad postindustrial según víassensiblemente divergentes y adoptandodistintos modelos de producción con fuer-te contenido de conocimientos (econo-mía de servicios o infoindustria) que re-flejan su diversidad cultural e institucional.Los autores sugieren, por tanto, utilizarel concepto de “informacionalismo” comoun instrumento comparativo más eficazpara explicar la fisonomía del cambioestructural.

OECD employment outlookOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1994, 197 p.ISBN 92-64-14166-9 (EN)FR, EN

Esta edición de 1994 prevé que, a cortoplazo, el desempleo seguirá afectando a

un número de trabajadores sin preceden-tes, aunque la recuperación cíclica darálugar a un cierto restablecimiento delempleo. A medio plazo se mantendrá elcrecimiento de la fuerza de trabajo, so-bre todo en beneficio de las mujeres y delos trabajadores de edad avanzada, y au-mentará la demanda de trabajadores cua-lificados, aunque las ocupaciones de bajacualificación seguirán absorbiendo unaparte importante del crecimiento globaldel empleo. Se analizan el elevado nivelde rotación del personal y el papel de lasnuevas y pequeñas empresas en la crea-ción de empleo, así como la situación dela negociación colectiva en relación conlas tasas de sindicación.

Education 1960 - 1990. The OECDperspectivePapadopoulos, G. S.Organización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1994, 203 p.ISBN 92-64-14190-1 (EN)EN, FR

Los países de la OCDE se enfrentan aimportantes desafíos en materia educati-va en vísperas del siglo XXI. Esta obraofrece un análisis histórico global deldesarrollo de la educación en los citadospaíses desde finales del decenio de 1950hasta principios del decenio de 1990,período esencial para la comprensión delfenómeno. El autor sitúa la evolución dela educación y formación en el contextode políticas sociales y económicas másamplias. Ofrece así un análisis de con-junto de la evolución de la educación enlos países de la OCDE, y aporta referen-cias detalladas sobre la importante con-tribución de la OCDE en este ámbito.

The curriculum redefined: schoolingfor the 21st centuryOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1994, 230 p.ISBN 92-64-14183-9 (EN)EN, FR

Este informe ofrece una revisión globalde las reformas de los planes de estudiosrealizadas en el último decenio. Se basano sólo en los resultados de distintas con-ferencias, sino también en un amplio con-


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junto de trabajos del CERI (Centro de In-vestigación e Innovación Educativas).Aunque el debate sobre la reforma de losplanes de estudios tiene carácter perma-nente, hay algunas cuestiones concretas-los programas impartidos, las metodolo-gías y didácticas empleadas y la evalua-ción- que, al parecer, vuelven a situarseen el primer plano del debate democráti-co en muchos países miembros. No setrata sólo de educar a los alumnos másbrillantes y mejores, que pueden superarcualquier plan de estudios, sino tambiénde despertar el interés de los restantesalumnos, en particular del 20 % menoscapacitado, poco interesados por las ma-terias y métodos de trabajo del entornoescolar. Es quizá este grupo el que re-quiere la aplicación de más ideas y méto-dos innovadores en el plan de estudiospara aumentar sus posibilidades de dis-frute de una vida profesional interesantey satisfactoria, y reducir el riesgo de lar-gos períodos de desempleo.

Women and Structural Change.New perspectivesOrganización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1994, 200 p.ISBN 92-64-14111-1EN

Esta publicación recoge el informe pre-parado por un grupo de expertos para laSecretaría General de los países miembrosde la OCDE con el fin de establecer larelación entre el ajuste estructural y laintegración de la mujer en las economíasde dichos países en el decenio de 1990.En él se ofrecen posibles pautas de ac-tuación en relación con la compatibilidadentre trabajo y familia, la discriminaciónprofesional y la flexibilidad en el empleo.Un informe técnico analiza la repercusióndel cambio estructural en el empleo de lamujer, especialmente en lo que respectaal aumento del trabajo a tiempo parcial,y las tendencias del sector de los servi-cios y del sector público, y estudia la efi-cacia de las políticas en vigor en materiade igualdad de oportunidades en el em-pleo, en un entorno en constante cam-bio.

School: a Matter of ChoiceCentro de Investigación e InnovaciónEducativas (CERI)Organización de Cooperación y Desarro-llo Económicos (OCDE)París, OCDE, 1994, 161 p.ISBN 92-64-14087-5EN

Las experiencias recientes indican que lasmedidas encaminadas a ampliar las posi-bilidades de elección escolar no sólo ofre-cen oportunidades, sino que tambiénentrañan riesgos. En este informe se ana-lizan los resultados de esas medidas enla práctica, particularmente en Australia,Países Bajos, Nueva Zelanda, Suecia, Rei-no Unido y Estados Unidos. La realidades que la competencia puede permitir alos centros escolares seleccionar a susalumnos, y no a la inversa. Se llega así ala conclusión de que la posibilidad deelección rinde más frutos cuando losalumnos no compiten por las plazas deuna misma institución, y cuando diferen-tes centros ofrecen distintas filosofíaseducativas o especializaciones. En defi-nitiva, probablemente las medidas públi-cas deberían fomentar la diversidad y laposibilidad de elección en la educación.

Information dossiers on the struct-ures of the education systems in theEuropean Community 1993:The Netherlandsvan der Noordt N.; van Dorp A.Zoetermeer, Ministerie van Onderwijs enWetenschappen, directie Voorlichting,Bibliotheek en Internationale Betrek-kingenEURYDICE, 1993, 125 p.EN, NLMinisterie van Onderwijs en Weten-schappen, Nationale dienst van Eurydice,Postbus 25000, NL-2700 LZ Zoetermeer

Esta publicación ofrece una descripcióndel sistema educativo de los Países Ba-jos, con inclusión del marco administrati-vo y político. Contiene además informa-ción estadística y bibliográfica, así comoun breve resumen de las nuevas tenden-cias políticas.


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Les Etats de la Communauté euro-péenne, différentes approches enmatière d’aides publiques à la forma-tion des salariés en entreprisePol A.en: Actualité de la formation permanente(125), París, 1993, pp. 118-121ISSN 0397-331-xFR

En este artículo se ofrecen referenciassobre la intervención del Estado en ma-teria de formación profesional y sobre elmodo en que el discurso sobre la inver-sión en formación se manifiesta, en losdistintos Estados miembros, en las orien-taciones de la política.

Apprenticeship, Alternance, DualSystem: Dead Ends or Highways to theFuture?Bertrand O.; Durand Drohin, M.;Romani, C.Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ); Organización deCooperación y Desarrollo Económicos(OCDE)en: Training and Employment, 16,Marsella, CEREQ, 1994, 4 p.ENCEREQ, 10 place de la Joliette,F-13474 marseille cedex 02

Dado el carácter crónico del desempleojuvenil, los responsables de la toma dedecisiones en muchos países cuestionanen la actualidad el papel y la eficacia dela alternancia entre la formación profe-sional en la escuela y la experiencia pro-fesional en la empresa. Independiente-mente del contexto histórico e institu-cional, en los países europeos y en otroslugares se plantean algunas preguntasfundamentales. ¿Qué efectos tiene la for-mación en alternancia sobre el acceso delos jóvenes al mercado de trabajo y sobrela mejora de la relación entre formacióny empleo? ¿Cuáles son los requisitos eco-nómicos, organizativos y pedagógicospara el éxito de la formación en alter-nancia? ¿Qué función deben desempeñarlos actores sociales en la definición y eje-cución de los programas de formación enalternancia? Estas cuestiones fueron de-batidas por responsables de la toma dedecisiones y expertos de veintitrés paísesmiembros de la OCDE en un seminarioconjunto organizado por la OCDE y el

CEREQ en Marsella, los días 12-14 de abrilde 1994. Los documentos de la conferen-cia tuvieron una difusión restringida porparte de la OCDE, París.

L’Europe et l’insertion par l’économi-que. Mythe ou réalité? Actes du IVèmeCongrès national des Entreprisesd’Insertion (Lyon-Bron, noviembre 1993)Comité National des Entreprises d’Inser-tion (CNEI)París, CNEI, 1994, 150 p.ISBN 2-909932-22-2FR

Las empresas de inserción se preguntanpor el origen de la exclusión social. Ennoviembre de 1993, se celebró un colo-quio en el que se reunieron expertos yprofesionales a fin de aclarar conceptosy compartir experiencias. Esta publicaciónrecoge las actas correspondientes, queincluyen la transcripción de la mesa re-donda sobre el tema “Europa, exclusióne inserción a través de la economía”, yasimismo los textos referentes a tres se-minarios referidos, respectivamente, a lasprácticas de inserción a través de la eco-nomía en los demás países de la UniónEuropea, las empresas de inserción enFrancia y el desafío fundamental de lacooperación con la economía tradicional.Se ofrece asimismo la síntesis de otroscinco seminarios.

Le marché communautaire de l’emploiAnne Meyer; Michel Mopin.París, La Documentation Française,Problèmes politiques et sociaux, nº 698,1993, 69 p.ISSN: 0015-9743FR

Con la realización del gran mercado eu-ropeo pueden medirse los progresos he-chos desde la aprobación del Tratado deRoma, en el que se estableció la libre cir-culación de los trabajadores. Las institu-ciones comunitarias han tendido a am-pliar constantemente la aplicación de esteprincipio en beneficio, sobre todo, de lossolicitantes de empleo, los jubilados y laspersonas en formación profesional. Conla creación del Espacio Económico Euro-peo se ampliará el ámbito geográfico demovilidad de los trabajadores. No obstan-te, los flujos migratorios intracomunitarios


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siguen siendo modestos, debido a la si-tuación del empleo. Por último, la dimen-sión social del mercado único, aunquefigura consignada en los tratados, tienedificultades para imponerse a la ola dedesregulación.

LEARNTEC 93. Europäischer Kongreßfür Bildungstechnologie und betrieb-liche Bildung. TagungsbandBeck U.; Sommer W.;Karlsruhe, Springer-Verlag, 1994,XII + 667 p.DEKarlsruher Kongreß und AusstellungsGmbH, Portfach 1208, D-76002 Karlsruhe

Este volumen reúne las principales po-nencias del LearnTec 1993, celebrado del3 al 5 de noviembre de 1993 en Karlsruhe.Las colaboraciones se centran en la apli-cación de medios modernos de informa-ción y de formación en diferentes ámbi-tos de la formación profesional, y conce-den especial atención a la competenciade las diferentes empresas de formaciónen este ámbito. Una sección importantedel congreso se ocupa de la situación enmateria de tecnologías de la educaciónen Canadá; incluye 12 artículos que abor-dan el tema en toda su extensión. Otrasección importante, “LearnTec Special”,está dedicada al “Aprendizaje de lenguascon medios modernos”.

Post basic physiotherapy education inthe European Community. ContinuingEducation. Postgraduate Education.Comité permanente de enlace de losfisioterapeutas en la CE (SLCP)West Midlands, SLCP, 1994, 109 p.ISBN 972-96016-0-7 (EN)EN, FRSLCP General Scretary J. Botteley,24 High Street, Henley in Arden,UK-West Midlands B95 5AN

Este informe examina la evolución de laeducación continua y las posibilidades deseguir estudios de posgraduación en esteámbito en los Estados miembros de la UE.La información se estructura en cuatroepígrafes: aportación de 17 asociacioneseuropeas de fisioterapia; descripción dela educación fisioterapéutica posbásica enlos sistemas de enseñanza nacionales;análisis global de los ámbitos de interés

profesional, incluidos grupos de interésespecífico, y guía sobre la formación pro-fesional avanzada y de posgrado.

Orientation professionnelle en Alle-magne et en France, utopie et réalitéEckert H.París, L’Harmattan, 1994, 310 p.ISBN 2-7384-2053-2FR

En esta obra se ofrece una comparaciónde las modalidades de orientación esco-lar y profesional en Francia y Alemania.Consta de tres partes: primeramente sepresenta un resumen histórico de la orien-tación profesional y a continuación seaborda la utilización de la psicotécnica yla evolución actual, más basada en la in-formación profesional.

L’évolution de la formation en appren-tissage. Une comparaison anglo-saxonneGospel H.C.Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)en: Formation emploi, nº 46, París, LaDocumentation Française, 1994, pp. 3-8.ISSN 0759-6340FR

Aunque Gran Bretaña, Estados Unidos yAustralia compartieron en un principio elmismo sistema de aprendizaje, su evolu-ción posterior fue diferente. En la mayo-ría de los sectores económicos ese siste-ma declinó pronto en Estados Unidos, sedeterioró en Gran Bretaña a partir deldecenio de 1980 y se encuentra actual-mente amenazado en Australia. En esteartículo se examinan las razones del men-cionado declive, posiblemente relaciona-do con factores institucionales, y se ana-lizan sus consecuencias.

Réforme de la formation profession-nelle des jeunes britanniques. Unepremière évaluation.Steedman H.; Hawkins J.Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)en: Formation emploi, nº 46, París, LaDocumentation Française, 1994, p. 9-21ISSN 0759-6340FR


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En este artículo se analizan las consecuen-cias de la introducción de las NationalVocational Qualifications (NVQ) en lasformaciones en alternancia para los jóve-nes (Youth Training) y en los niveles deformación general para los oficios de laconstrucción en Gran Bretaña. Se llega ala conclusión de que el contenido de es-tos referenciales de competencia y sumodo de evaluación y financiación nopermiten ni mejorar la justicia social nicolmar el déficit de cualificaciones de losjóvenes británicos con respecto a los de-más países europeos. El texto va seguidode un comentario de Vicent Merle y delacta del seminario de la revista Formationemploi sobre el debate en torno a lasNational Vocational Qualifications.

Regional-level development initiativesin GermanyAnglo German FoundationPoole, 1994, páginas sin numerarENAnglo German Foundation Book Sales,BEBC, 15 Albion Close, Parkstone, Poole,UK-Dorset BH12 3LL

Este informe de la Fundación Anglo-ale-mana estudia el modo de descentralizary desarrollar las competencias de la ad-ministración respecto al fomento de laspequeñas y medianas empresas (PYME).En el contexto de la transferencia cadavez mayor de competencias de los órga-nos y entidades centrales a los regionalesen cuanto a las políticas regionales e in-dustriales, el informe estudia el modo enque el Reino Unido y, en particular, Es-cocia, puede sacar provecho del sistemaregional de desarrollo económico de Ale-mania. Tras reconocer la diversidad polí-tica, constitucional, económica y culturalde los dos países, no se recomienda lógi-camente una transferencia global de laexperiencia alemana al Reino Unido. Noobstante, se afirma que la experiencia ale-mana es un argumento convincente enfavor de una transferencia lo más ampliaposible a las autoridades regionales y lo-cales de las competencias de desarrolloeconómico, sobre todo en lo que se re-fiere al fomento de las PYME.

Unión Europea: Políticas,programas, agentes

Política social europea. Un paso ade-lante para la Unión. Libro Blanco.Comisión EuropeaCOM (94) 333 final, 27.07.1994, 63 p. +348 p. (parte B)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISBN 92-77-72191-X (es), 92-77-72205-3(Parte B)ISSN 0257-9545 (es)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

El Libro Blanco, basado en el principiode que Europa necesita una política so-cial sólidamente fundada, innovadora yorientada hacia el futuro, establece unmarco para la acción de la Unión antesus nuevos desafíos. Su objetivo es con-solidar y desarrollar las realizaciones delpasado, en particular en lo que se refiereal derecho al trabajo, la salud y la seguri-dad, la libre circulación y la igualdad detrato entre hombres y mujeres. Se dirigetambién a crear una nueva dinámica me-diante la presentación de nuevas propues-tas en estos ámbitos. En la parte B delLibro Blanco se presenta la síntesis de lascomunicaciones escritas recibidas por laComisión en respuesta a la convocatoriade solicitudes incluida en el “Libro verdesobre la política social europea: Opcio-nes para la Unión”.

La formación profesional en la Comu-nidad Europea: desafíos y perspecti-vas. Seguimiento del memorándum dela Comisión sobre la formación pro-fesional en la Comunidad Europeapara los años noventaComisión Europea: Task Force RecursosHumanos, Educación, Formación y Juven-tudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,Estudios, nº 3, 1994, 77 p.ISBN 92-826-7015-5 (es)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTTask Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación y Juventud,Rue de la Loi, 200, B-1049 Bruselas

La Comisión Europea suscitó un gran de-bate en los Estados miembros tras la pu-blicación en 1991 del Memorándum so-


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bre la formación profesional en la Comu-nidad Europea para los años noventa. Eneste informe se presenta una síntesis delas contribuciones nacionales y se apun-tan los distintos puntos de convergenciay divergencia. Entre las tendencias comu-nes se destaca la necesidad de una mejorprevisión de las necesidades y de lastransformaciones en materia de cualifica-ciones, la invitación a las empresas paraque desarrollen planes de formación querebasen el corto plazo, la importancia dela cooperación social, la tendencia a ladescentralización y la conveniencia deestimular la motivación personal y dedesarrollar unos servicios de orientacióneficaces. En cuanto al reconocimiento delas cualificaciones en el marco de unamovilidad europea ampliada, que todosconsideran importante, se perfila unaopinión mayoritaria que reclama mayortransparencia, sin seguir por ello la víade los reconocimientos formales. Se pre-sentan propuestas concretas para la con-fección, con carácter voluntario, de unacartilla profesional que ponga de mani-fiesto las cualificaciones propias, inclui-das las experiencias pertinentes.

Die Berufsausbildungpolitik der Ge-meinschaft für die 90er JahreLipsmeier A.; Münk D.Bundesministerium für Bildung undWissenshaft (BMBW)en: Schriftenreihe Studien zu Bildung undWissenschaft (tomo 114), Bad Honnef,Bock Verlag, 1994, XII + 255 p.ISBN 3-87066-725-7DE

Esta publicación resume las posiciones delos Estados miembros respecto al Memo-rándum de la Comisión sobre la forma-ción profesional en la Comunidad Euro-pea para los años noventa. Se contrapo-nen de forma sinóptica las principalesdeclaraciones relacionadas con los nú-cleos temáticos de las políticas de forma-ción profesional, y se aborda en particu-lar la posición alemana. En conjunto, lasopiniones de los doce Estados miembrosmuestran un amplio acuerdo sobre losprincipios fundamentales de una forma-ción profesional orientada hacia el futu-ro en Europa, y confirman el papel claveque le corresponde a ésta a la vista de lastransformaciones económicas, tecnológi-cas, sociales y políticas.

Directiva 94/38/CE de la Comisión, de26 de julio de 1994, por la que se mo-difican los Anexos C y D de la Directi-va 92/51/CEE del Consejo, relativa aun segundo sistema general de reco-nocimiento de formaciones profesio-nales, que completa la Directiva 89/48/CEEComisión EuropeaDiario Oficial de las Comunidades Euro-peas nº L 217 de 23 de agosto de 1994,p. 10.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISSN 1012-9200 (es)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Educación y formación profesional enEuropa central y orientalComisión Europea: Task Force RecursosHumanos, Educación, Formación y Juven-tudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,Estudios, nº 4, 1994, 55 p.ISBN 92-826-7192-5 (es)EN, FR, DE, DA, IT, ES, GR, NL, PTTask Force Recursos Humanos, Educa-ción, Formación y Juventud,rue de la Loi, 200,B-1049 Bruselas

La Task Force Recursos Humanos, Edu-cación, Formación y Juventud de la Co-misión Europea encomendó en otoño de1994 la realización de este informe a ungrupo de ocho expertos de diferentesEstados miembros. Los análisis presenta-dos y las indicaciones pertinentes se diri-gen a la Comisión y a los Estados miem-bros de la UE. Ayudarán a orientar lasdecisiones iniciales de la futura Funda-ción Europea de Formación. El informese ocupa de la formación profesional ini-cial y continua en las antiguas democra-cias populares y en los países bálticos;no incluye los países surgidos de la diso-lución de la Unión Soviética. Se descri-ben la situación actual de la formaciónen estos países y la ayuda que han reci-bido del exterior. A continuación se abor-dan los problemas surgidos al intentardefinir una estrategia de formación y alponer en marcha un sistema institucionaly político capaz de seguir y de aplicaresta estrategia. Por último, se ofrecenpautas para la cooperación internacionaly a partir de ellas se indican las aporta-


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ciones que podría hacer la FundaciónEuropea de Formación.

Europa y la sociedad global de la in-formación. Recomendaciones al Con-sejo EuropeoComisión EuropeaBruselas, Dirección General XIII, 1994,36 p.DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTComisión Europea, DG XIII,200, rue de la Loi, B-1049 Bruselas

Este informe es la respuesta a una peti-ción del Consejo Europeo con el fin derecomendar medidas específicas a la Co-munidad y los Estados miembros en loque se refiere a las infraestructuras en elámbito de la información. El grupo depersonalidades que han elaborado el in-forme invita a la Unión Europea a em-prender acciones para suprimir las rigi-deces que sitúan a Europa en una posi-ción competitiva desfavorable. Dos de lasiniciativas propuestas en forma de apli-caciones experimentales se refieren aldesarrollo del trabajo y la enseñanza adistancia.

Propuesta de Decisión del Consejorelativa a la continuación del desarro-llo del sistema HANDYNET en el mar-co de la Decisión 93/136/CEE por laque se establece un tercer programade acción comunitario en favor de laspersonas minusválidas (HELIOS II1993-1996) (presentada por la Comisión).Informe de la Comisión al Parlamen-to Europeo, al Consejo y al ComitéEconómico y Social. La aplicación delsistema de información y documenta-ción informatizado HANDYNETComisión EuropeaCOM (94) 303 final, 12.07.1994, 94/0168(CNS), 62 p.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISBN 92-77-71851- X (fr)ISSN 0254-1491 (fr)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

European training for new and ad-vanced technologiesMacNeill S.; Eva C.Birmingham, University of Birmingham/Welsh Development Agency, 1994, 12 p.

Research Support and Industrial Liaison,University of Birmingham, Edgebaston,UK-Birmingham B15 2TT

Este análisis aborda la formación tecno-lógica avanzada y presenta recomenda-ciones para futuros programas de la CE.Los programas europeos de formación ytransferencia de tecnología , comoCOMETT, FORCE y SPRINT, han ofrecidonuevas posibilidades y han demostradoel valor de las acciones europeas en esteámbito. Las necesidades advertidas cuan-do se crearon dichos programas subsis-ten en la actualidad y, por consiguiente,debería mantenerse el apoyo a la forma-ción tecnológica a escala europea. En esteanálisis se indica que las acciones futurasdeberían centrarse en un enfoque másestratégico, con proyectos integrados yniveles de financiación adecuados.

Programa ERASMUS. Informe de laComisión. Informe anual 1993Comisión EuropeaCOM (94) 281 final, 06.07.1994, 43 p.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISBN 92-77-71296-1 (es)ISSN 0257-9545 (es)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Programa FORCE:

• Confrontation entre les systèmesde formation continue en Italie,France, Espagne, Grèce et PortugalComisión Europea; CONFINDUSTRIA;Conseil National du Patronal Français(CNPF)Roma, Servizio Italiano PubblicazioniInternazionali (SIPI), 1993, 337 p.EN, FRSIPI, Viale Pasteur 6,I-00144 Roma (en curso de reedición)

Esta obra colectiva fue realizada porinterlocutores sociales de los cinco paí-ses indicados en el marco del programaFORCE. En la primera parte se presentael marco general de la formación profe-sional en cada país. En la segunda se com-paran los cinco sistemas de acuerdo conlos temas siguientes: origen y organiza-ción de la formación continua, expresiónde las necesidades y plan de formaciónde la empresa, formación profesional ini-


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cial, alternancia y aprendizaje, descentra-lización y gestión en el plano territorial,financiación y control, validación y reco-nocimiento de los logros, licencia indivi-dual de formación, oferta de formación.

• La formación en el comercio al pormenor:❏ Belgium report❏ France report❏ Ireland report❏ Italy reportComisión Europea, ForcePreparado por el CEDEFOPLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994

Estos informes, publicados en inglés porel CEDEFOP, forman parte de una seriede estudios nacionales emprendidos enel marco del programa FORCE sobre lasprácticas de formación en el sector delcomercio al por menor.Para obtener los informes nacionales enlengua original, diríjanse a las oficinasnacionales de FORCE.

La formación en el comercio al pormenor. Un estudio elaborado para elprograma FORCE. Informe europeoKruse W.; Bertrand O.; Homs O. y otrosPreparado por el CEDEFOPLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 91 p.ISBN 92-826-7883-0 (es)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Este informe se realizó sobre la base de55 estudios de caso presentados en losinformes nacionales con el fin de identi-ficar los distintos enfoques y solucionesencontrados por las empresas para satis-facer sus necesidades de formación. Elanálisis del contexto sectorial, que cons-tituye la primera parte del informe, y losestudios de caso que componen la segun-da parte ponen de manifiesto que ciertonúmero de empresas consideran el bajonivel de cualificación de la mano de obraempleada un obstáculo para la mejora desu imagen, la fidelización de la clientelay, por consiguiente, su competitividad. Noobstante, las empresas, independiente-mente de sus dimensiones, formularonsoluciones innovadoras.

• La formación en la venta y la repa-ración de automóviles:❏ Italy report❏ Luxembourg❏ United Kingdom reportComisión Europea, FORCEPreparado por el CEDEFOPLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994

Estos primeros informes publicados porel CEDEFOP forman parte de una seriede estudios nacionales emprendidos enel marco del programa FORCE sobre lasprácticas de formación en el sector delcomercio y la reparación de automóviles.Para obtener los informes nacionales enlengua original, diríjanse a las oficinasnacionales FORCE.

Tewerkstelling en opleiding in de sec-tor herstel en distributie van auto’s.Sectoriële survey in opdracht van deEuropese CommissieDenys, J.Hoger instituut voor de Arbeid (HIVA);Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding(VDAB); FORCE-AgentschapLeuven, HIVA, 1993, 30 p. + bijlagenNL, ENHIVA, E. Van Evenstraat 2 E,B-3000 Leuven

Autobranchen i Danmark. En sektor-analyse under EF’s FORCE-programKøbenhavn, Dansk Teknologisk Institut- Arbejdsliv, 1993ISBN 87-90021-06-1DAACIU, Hesseløgade 16,DK-2100 København OE

• La formación en las industrias dela alimentación y de las bebidas

Este estudio sobre el sector de la indus-tria de los productos alimentarios y lasbebidas fue realizado en el marco delprograma FORCE. En él se analizan elempleo y las prácticas de formación ycontratación en este sector. El lector en-contrará asimismo un análisis económicosectorial.


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Programa LINGUA:

• Lingua compendiumComisión Europea: Task Force RecursosHumanos, Educación, Formación y Juven-tudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 303 p.ISBN 92-826-7691-9DE, EN, FRBureau Lingua,10, rue du Commerce,B-1040 Bruselas

En este compendio se clasifican por paí-ses los proyectos que reciben apoyo deLINGUA, y se ofrece información sobreel perfil del solicitante y de los asocia-dos, según el sector incluido en el pro-yecto y las lenguas objetivo. Los proyec-tos abarcan las cinco vertientes del pro-grama Lingua: medidas para fomentar laformación continua de los profesores yalumnos de lenguas extranjeras; medidaspara fomentar el aprendizaje de lenguasextranjeras en instituciones de enseñan-za superior; medidas para fomentar elconocimiento de lenguas extranjeras uti-lizadas en el lugar de trabajo; medidaspara fomentar el desarrollo de intercam-bios de jóvenes en formación profesionaly técnica; apoyo a las actividades de lasorganizaciones y los organismos de ám-bito europeo que apoyan los objetivos deLingua.

• Informe de la Comisión. ProgramaLINGUA. Informe de actividades 1993Comisión EuropeaCOM (94) 280 final, 06.07.1994, 48 p.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISBN 92-77-71286-4 (es)ISSN 0257-9545 (es)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Gestión social de la crisis en el sectordel carbón y del aceroComisión Europea, Dirección General VLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1993, varias páginasISBN 92-826-5795-7DE, EN, ES, FRComisión Europea, DG V,200, rue de la Loi, B-1049 Bruselas

Evolution de l’emploi et des qualifica-tions dans les secteurs des banques etdes assurances, étude réalisée pourl’Observatoire Européen de l’EmploiBelloc B.Direction de l’Animation de la Recherchedes Etudes et des Statistiques (DARES)París, DARES, 1993, 64 p.FRDARES, 1 Place de Fontenoy,F-75700 París

El objetivo de este estudio es trazar, apartir de distintas fuentes, la evoluciónreciente y futura del empleo y lascualificaciones en los sectores de la ban-ca y los seguros en Francia. Se señala laimportancia adquirida por los oficios co-merciales, la especialización y la poli-valencia. Se ponen de relieve las políti-cas de reestructuración aplicadas y la evo-lución tecnológica, que conduce a pro-fundas transformaciones en la gestión, elempleo y la productividad.

Europe Info - Verzeichnis wichtigerInformationsquellen in der Europäi-schen Union/Directory of importantinformation sources in the EuropeanUnion/Répertoire des principalessources d’information dans l’UnioneuropéenneComisión Europea: Dirección General X,Información, Comunicación, Cultura, Sec-tor AudiovisualLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 161 p.ISBN 92-826-2196-0versión multilingüe FR/EN/DE

Manuel du travailleur frontalier,Le Nord-Pas-de-Calais, la Lorraine,l’Alsace, Rhône-Alpes, l’AquitaineAgence nationale pour l’emploi (ANPE)ANPE, Noisy-le-grand, 1993, 87 p. + 5anexos regionalesFRANPE, 4 rue Galilée,F-93198 Noisy-le-Grand Cedex

En este documento se presentan la situa-ción de los trabajadores fronterizos, susmotivaciones, las estadísticas existentes yla cooperación entre regiones fronterizasen el marco del FEDER. En la segundaparte se analizan las condiciones del tra-


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bajo fronterizo en el marco de la librecirculación y se presenta EURES, la nue-va red de información sobre el empleo.Se dedica un capítulo a la formación pro-fesional y el reconocimiento de los di-

plomas. En la tercera parte se presentanlos países de acogida de la mano de obrafronteriza francesa. Por último, se ofre-cen Anexos sobre las distintas regionesfronterizas.

Perspektivender dualen Berufsausbildung

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB),Der Generalsekretär (ed.)Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, 1994,111 p.ISBN 3-7693-05200-0DE

Este volumen reúne ocho artículos, queen su mayoría se remiten a conferenciaspronunciadas en el congreso celebradoen abril de 1994 por el Instituto Federaldel Trabajo sobre “El futuro de la forma-ción profesional dual”. Los problemasactuales y el debate público que se desa-rrolla en la República Federal de Alema-nia sobre el sistema de formación profe-sional dirigen la mirada en parte hacia elfuturo. La formación profesional dualpodrá mantener su enorme importanciasi recibe apoyo de la formación profesio-nal continua y si se adoptan medidas com-plementarias en otros ámbitos de la en-señanza y del sistema de empleo. Los ar-tículos de este volumen aspiran a propi-ciar un discurso sobre las mejoras de laformación profesional.

La realidad de la formaciónprofesional continua en España

Alcaide M.; González M.En: Revista Andaluza de Trabajo y Bien-estar Social, nº 29, Sevilla, 1993, p. 21-52ISSN: 0213-0750ES

En este artículo se presenta la situaciónreal de la formación profesional continuaen España. Se diferencian tres partes. Enla primera se ofrece la configuración dela oferta de formación profesional en Es-paña (formación profesional reglada, ocu-pacional y continua). Las distintas defini-ciones y conceptos de la formación pro-

fesional y los gastos de formación de lasempresas españolas se basan en dos fuen-tes estadísticas: la encuesta de coste la-boral del Instituto Nacional de Estadísti-ca y el estudio anual sobre negociacióncolectiva en las grandes empresas delMinisterio de Economía y Hacienda. Enla segunda parte se analiza, a través, dela Encuesta de Población Activa, la im-portancia de la formación profesionalcontinua en España, examinándose lapoblación activa, ocupados y desemple-ados que cursan estudios relacionadoscon alguna actividad profesional, los ti-pos de formación en función de los obje-tivos de la misma (preparación profesio-nal inicial, formación permanente o ac-tualización), los tipos de formación enfunción del tipo de centro que la sumi-nistra, la formación de los ocupados y lasituación profesional y problemas que tie-nen las empresas para participar en laformación profesional continua. En la ter-cera parte se presenta la evolución delpunto de vista del Gobierno ante el Acuer-do Nacional de Formación Continua y elAcuerdo Tripartito en materia de forma-ción continua de los trabajadores ocupa-dos, así como la financiación de las ayu-das a la formación.

Savoir et pouvoir, lescompétences en question

Aubret J.; Gilbert P.; Pigeyre F.París, PUF, 1993, 222 p.ISBN 2-13-045928-5FR

En esta obra se intentan esclarecer losconceptos de evaluación y de competen-cias profesionales. En la segunda partese confronta la evaluación de las compe-tencias con un problema de gestión quea menudo se plantea a las empresas in-dustriales: el futuro de los técnicos supe-

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riores. En la tercera parte se describenlos distintos enfoques y métodos aplica-dos en el ámbito de la evaluación de lascompetencias.

Compétence, mythe, construction ouréalité?Minet, F.; Parlier, M.; de Witte, S.París, L’Harmattan, 1994, 232 p.ISBN 2-7384-2683-2FR

Mientras que el concepto de competen-cia ha evolucionado, el término, cada vezmás utilizado, se va degradando. Los ca-torce artículos que se incluyen en estaobra sitúan y aclaran dicho concepto enlos distintos ámbitos de intervención delos recursos humanos. El trabajo está di-vidido en cuatro partes: análisis del con-cepto de competencia, competencias yorganización del trabajo, competencias eingeniería de la formación, competenciasy orientación profesional.

Sociologie de la compétence profes-sionnelleTrépos J.-Y.Nancy, Presses universitaires de Nancy,1992, 224 p.ISBN 2-6480-444-1FR

¿Quién tiene la competencia necesariapara juzgar la competencia profesional deotro? Tal es la cuestión fundamental quese intenta responder en esta obra, queexpone la situación del consenso sobreel “buen profesional”. El autor construyeun modelo de interpretación original paraabordar los problemas de competencia.Muestra cómo se ocupa la sociedad, unay otra vez, de las cualificaciones de susmiembros, tropezando siempre con lasmismas cuestiones: ¿se es competenteporque se posee un título, o a la inversa?¿Puede identificarse la competencia, cuan-do se aplica o son necesarios argumen-tos para demostrar que existe? Insiste tam-bién en un punto a menudo descuidado,que él denomina la “imaginería de la com-petencia”: las expectativas del público, ali-mentadas por experiencias afortunadas odesgraciadas, ¿no tienden a empujar al“profesional” hacia estereotipos?

Analyse des besoins de formationpour les personnels chargés de laréalisation de bilans de compétences.Rapport finalGaona’ch D.Centre Universitaire de Formation etd’Education Permanente (CUFEP),Université de PoitiersPoitiers, CUFEP, 1994, 112 p.FRCUFEP, 15 rue Guillaume VII le Trou-badour, B.P. 635, F-86022 Poitiers cedex

El balance de competencias se está gene-ralizando en Francia y ha encontrado yaun lugar en el sistema reglamentario dela formación profesional continua. De ahíla importancia de la formación del perso-nal encargado de elaborar estos balances.En este informe se presentan distintasreflexiones y propuestas al respecto. Enla primera parte se analiza la situaciónactual de esta función. En la segunda, seabordan las características de los encar-gados de elaborar los balances de com-petencias: anclaje institucional, formacióninicial, carrera anterior. Tras identificarcuatro núcleos de competencias esencia-les, el autor formula propuestas sobre laformación correspondiente, planteándo-se la pertinencia de una formación espe-cífica (de nivel de tercer ciclo), e insisteen la necesidad y la urgencia de una for-mación continua y en la participación delos centros interinstitucionales de balan-ces de competencias (CIBC).

Recherches en éducation et forma-tion. Répertoire 1986-1991Bourgeois M-E.; Champy P.; Grégoire C.;Sebbah E.Centre national de la recherche scientifi-que (CNRS); Institut de l’informationscientifique et technique (INIST)París, Institut National de la RecherchePédagogique (INRP), 1993, 352 p.ISBN 2-7342-0367-7FR

En este repertorio francés se enumeranpor temas 1.024 investigaciones en mate-ria de educación y formación.


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IRL The future of nurseeducation and training in

IrelandAn Bord Altranais (Consejo de Enferme-ría)Dublín, An Bord Altranais, 1994, 82 p.ISBN 1-872-00258-8EN

Este informe recomienda una estructurade la formación de enfermería radicalmen-te distinta a la que existe en la actuali-dad. Insta al establecimiento de una rednacional de centros de formación de en-fermería y obstetricia, vinculada a insti-tuciones de tercer nivel, que expida unaacreditación académica de sus cualifica-ciones. Recomienda asimismo que: (1) losestudiantes de enfermería no sigan ac-tuando como empleados de hospital, (2)la formación conceda más importancia ala asistencia en la comunidad, (3) se es-tablece un numerus clausus en funciónde las necesidades de los servicios sani-tarios y (4) se desarrolle la enseñanzaposterior a la titulación.

Feiten & cijfers/Facts & figures 1993

Zoetermeer, Ministerie van Onderwijs enWetenschappen, 1993, 445 p.ISBN 90-346-3007-2Versión bilingüe EN/NL

Los hechos y las cifras que se presentanse refieren a la enseñanza superior y lainvestigación en los Países Bajos. Estapublicación sirve ante todo de documen-tación de apoyo para el Plan de Educa-ción Superior e Investigación (HOOP) quela ley obliga a publicar cada dos años alministro de Educación y Ciencia, y en elque se presenta la política de la adminis-tración en este ámbito. La obra se divideen los apartados siguientes: 1) introduc-ción a la enseñanza superior, 2) estudian-tes, 3) enseñanza, 4) mercado de trabajo,5) investigación, 6) datos económicos, 7)personal, 8) plazas y equipos y 9) com-paraciones internacionales. En los anexosse ofrecen informaciones detalladas es-pecíficas y diversas tablas, se definen lostérminos utilizados y se explican las abre-viaturas.

Qualificação e mercadode trabalho

Kovács I. y cols.Instituto do Emprego e Formação Profis-sional (IEFP)Lisboa, IEFP, Estudos 13, 1994, 206 p.ISBN 972-732-081-3PT

En este estudio se abordan las perspecti-vas del mercado de trabajo y, en particu-lar, las necesidades de los empresarios enlo que respecta al volumen de mano deobra, profesiones, cualificaciones, forma-ción, tipo de empleo y localización in-dustrial. El estudio se centra en tres sec-tores: industria, banca y seguros, y co-mercio al por menor. Se describen losprincipales aspectos del mercado de tra-bajo, se evalúan las necesidades decualificación y se analiza la respuesta dadapor la enseñanza y la formación profe-sional; por último, se analizan las necesi-dades de mano de obra. Entre las conclu-siones destacan: la importancia mayori-taria de los servicios; el descenso previs-to del volumen de empleo, sobre todo enlos sectores agrícola, textil, del calzado yde la administración pública; el aumentode los empleos inestables; las necesida-des de cualificación, que reflejan el au-mento de importancia del personal muycualificado y la coexistencia de tenden-cias hacia la especia l ización y lapolivalencia; la implantación de nuevasformas de organización del trabajo, conlos consiguientes desajustes entre lascualif icaciones convencionales y lacualificación de los puestos de trabajo; lamayoría de la mano de obra; el hecho deque sólo algunas grandes empresas pla-nifiquen sus necesidades en mano deobra, y la importancia de unas políticasde fomento adecuadas y del sistema deenseñanza/formación para la difusión denuevas cualificaciones.

Quality assessedConfederation of British Industry (CBI)Londres, 1994, páginas sin numerarENCBI Publications, Centre Point, 103 NewOxford Street, UK-London WC1A 1DU

En este informe se solicita la ampliaciónde los recursos dedicados al mantenimien-to de la calidad y la credibilidad de las

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nuevas cualificaciones profesionalesorientadas a la mejora de las destrezas.La CBI presenta más de 68 recomenda-ciones para una reforma general de lasNational Vocational Qualifications y delos órganos responsables de su adminis-tración. Esta organización fue una de laspioneras del sistema nacional, que se basaen la evaluación de la competencia indi-vidual en las tareas cotidianas. El infor-

me se mantiene en una línea prudenteentre la aprobación de las NVQ y la pre-sentación de propuestas radicales de cam-bio. Incluye las recomendaciones siguien-tes: nuevo diseño de las NVQ para au-mentar su flexibilidad; ampliación delpapel de supervisión del Consejo Nacio-nal de Cualificaciones Profesionales ycomercialización más eficaz de las NVQ.

La competitividad de las economías na-cionales europeas está expuesta a un gra-ve riesgo si no se logra aprovechar mejorel gran potencial de recursos humanosexistente. Se requiere una política de edu-cación que responda a los retos de formamás rápida y flexible. Este es el punto departida del último informe que ha pre-sentado el Comité Consultivo sobre In-vestigación y Desarrollo Industrial de laComisión de la UE (IRDAC). Este informetiene un título programático: “Qualität undRelevanz” (“Calidad y relevancia”), y enél se formulan recomendaciones para ac-tuar en siete ámbitos que constituyen elnúcleo de una futura política de educa-ción.

1. Para los miembros del IRDAC, la edu-cación posee ante todo un valor propiocomo fin importante en sí mismo, en par-ticular para los jóvenes. Con objeto deresponder a la necesidad cada vez mayorde trabajadores bien cualificados, los pro-cesos de formación deben organizarse demodo que alumnos y estudiantes obten-gan una amplia cualificación básica. Des-de el punto de vista del desarrollo de unacompetencia global, ha de generalizarsela amplitud de conocimientos. La normadebe ser la profesionalidad, pero no laespecialización. Con todo, la exigencia deuna mayor competencia, cal idad yrelevancia en todos los niveles de la for-mación no supone en modo alguno unaprolongación de los períodos de forma-ción. Por el contrario, se trata de aprove-char de forma más eficiente dichos pe-ríodos y de redefinir la relación entre laformación profesional inicial, la carrera yel perfeccionamiento.

2. El enfoque más adecuado para el de-sarrollo personal no se logra necesaria-mente mediante la elevación de los nive-les, sino más bien a través de la activa-ción de las cualificaciones existentes y laampliación de las capacidades. Con ob-jeto de preparar a los individuos y a lasociedad para un aprendizaje que duretoda la vida, los programas de enseñanzahan de configurarse como un primermódulo de dicho aprendizaje, la forma-ción individual debe ser apoyada por lasempresas y el gasto público ha deredistribuirse entre la formación inicial yel perfeccionamiento.

3. En opinión del IRDAC, en el sector dela formación se requiere un aumento dela sensibilización respecto a los costes,de la eficacia en relación con los costes yde la productividad. Por consiguiente, hande introducirse en todos los ámbitos dela formación conceptos de calidad comolos que se han desarrollado, por ejem-plo, en la economía. Estos conceptos seconsideran particularmente necesarios enlo que respecta a la relevancia y asimis-mo a los contenidos del aprendizaje, a laorganización interna y la gestión, a la ido-neidad de los profesores, a la eficacia delos métodos de enseñanza y a la disponi-bilidad de instalaciones y servicios. Lasinstituciones educativas deben conside-rar a los alumnos como algo más que“clientes” y actuar en consecuencia. Porconsiguiente, las instituciones públicashan de velar por que los prestadores deformación observen determinados prin-cipios de calidad, evalúen su trabajo deforma sistemática y apliquen métodos deenseñanza eficaces.

Calidad y relevancia:Normas para una política deeducación en Europa{Qualität und Relevanz. Heraus-forderungen an Aus- und Weiter-bildung. Zur Entfaltung desLeistungspotentials in Europa.)IRDAC - Industrial Research andDevelopment Advisory Committee ofthe European CommunitiesBruselas 1994.El informe puede solicitarse a la si-guiente dirección:Comisión Europea; Dirección Generalde Ciencia, Investigación y Desarro-llo;secretaría del IRDAC;Mrs. Kathryn Ross;Rue de la Loi 200;B-1049 Bruselas

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Calidad y relevancia:

Normas para una política de educación en Europa


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4. Las empresas deben convertirse en or-ganizaciones de aprendizaje. Para ello hande abandonar los perfiles de trabajo está-ticos, basados en funciones y con unasexigencias inferiores a la capacidad de lostrabajadores. En su lugar se requierenunos perfiles de actividad dinámicos ybasados en los resultados, en los que sevaya eliminando paulatinamente la sepa-ración entre el trabajo y el aprendizaje.Una cultura empresarial abierta exige asi-mismo que las empresas ofrezcan posibi-lidades de formación y de perfecciona-miento que actúen como aliciente paralos trabajadores y fomenten el desarrollodel personal.

5. Para reducir el déficit estructural en lasPYME y favorecer los procesos innova-dores, el IRDAC propone la adopción demedidas especiales de fomento. Se trata,por ejemplo, de adoptar medidas de ga-rantía de calidad y de perfeccionamientode los trabajadores. En este sentido, seconsidera particularmente adecuada lacooperación entre las PYME y organiza-ciones mediadoras (por ejemplo, cáma-ras y asociaciones), grandes empresas ycentros de enseñanza.

6. El IRDAC subraya en su informe la es-trecha relación que existe entre investi-gación y desarrollo, innovación tecnoló-gica, formación y competitividad. Porconsiguiente, en las escuelas debe pres-tarse más atención al desarrollo de lascompetencias científicas y tecnológicas.En cuanto a las universidades, han deaplicarse los lemas siguientes: equilibrioentre investigación y teoría, educación através de la investigación, caráctermultidisciplinar en lugar de especializa-

ción y mejora de la transferencia de losresultados de la investigación y el desa-rrollo. No debe llevarse a cabo ningúnproyecto de investigación sin incluir susresultados de forma selectiva en la for-mación y el perfeccionamiento.

7. El IRDAC considera que la función deuna política europea de formación con-siste sobre todo en el fomento de la co-operación y el intercambio de experien-cias. Mediante una mejora de la coopera-ción institucional y el sucesivo reconoci-miento de la compatibilidad de los resul-tados de los exámenes, podrá lograrse unaconvergencia de las cualificaciones pau-latina y guiada por la demanda. Se consi-dera también necesar ia una mejorarmonización de la política estructural yde la política de formación de la UE, asícomo de los programas europeos de in-vestigación y desarrollo y de los progra-mas de educación, con objeto de lograrunos mayores efectos de sinergia.

El IRDAC dirige sus recomendaciones nosólo a los responsables de la política deeducación a escala europea, sino a todoslos que tienen responsabilidades en esteámbito. Para la aplicación de las propues-tas y recomendaciones se considera ne-cesaria una cooperación más estrechaentre la industria y los centros de ense-ñanza. Esta cooperación debe abarcartodos los niveles, desde las escuelas deeducación general, pasando por la for-mación profesional, hasta la universidady el perfeccionamiento, y ha de formu-larse explícitamente como objetivo.

Dr. Reinhold WeißInstitut der deutschen Wirtschaft, Colonia


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Les actions de qualification paralternanceBenteux F.París, Editions Eska, 1994, 159 p.ISBN 2-86911-175-4FR

Les instances de représentation dessalariés dans l’établissement. Compa-raison France-Allemagne. Rapport fi-nal (Tomes I et II)Dufour C.; Hege A.Institut de Recherches Economiques etSociales (IRES)París, IRES, 1994, 269 p. (I), 483 p. (II)FRIRAS, 1, bd. du Mont d’Est, F-93192 París.

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FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur laformation permanente)Christine MerlliéTour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTel. 331+41252222Fax 331+47737420

GROEEK (Organization for VocationalEducation and TrainingCatherine Georgopoulou1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel. 301+925 05 93Fax 301+925 44 84

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33, I-00161 RomaTel. 396+445901Fax 396+8845883

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel. 3531+6685777; Fax 3531+6609093

C E N T R E I N F F OBVDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingICODOC (Intercommunautair Documen-tatiecentrum voor BeroepsopleidingFrédéric GeersFOREM (Office communautaire etrégional de la formation professionnelleet de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formationprofessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11, B-1000 BruxellesTel. 322+502 50 01; Fax 322+502 54 74

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Bernd ChristopherKlaus-Detlef R. BreuerFehrbelliner Platz 3, D-10702 BerlinTel. 4930+864 32 230 (B. Christopher)

4930+864 32 445 (K.-D. Breuer)Fax 4930+864 32 607

DKSEL (Statens ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13, DK-1316 København KTel. 4533+144114 ext. 317/301Fax 4533+144214

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsaías LargoMaría Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTel. 341+585 95 80; Fax 341+377 58 87

LChambre des Métiers du G.-D. deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationaleTed MathgenB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel. 352+4267671Fax 352+426787

NLC.I.B.B. (Centrum Innovatie Beroeps-onderwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkPostbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschTel. 3173+124011Fax 3173+123425

PSICT (Servico de Informação Cientifica eTécnica)Maria Odete Lopes dos SantosFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP-1091 Lisboa CodexTel. 3511+8496628,Fax 3511+806171

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Simon RexIPD House, Camp RoadUK-London SW19 4UXTel. 44181+946 91 00Fax 44181+947 25 70

SS

Miembros de la red documental del CEDEFOP

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REVISTA EUROPEA FORMACIÓN PROFESIONAL 3/94 · lización de proyectos piloto, de explora-ción o demostración, cuya ejemplaridad mejorará, y podrá ser imitada, si se apli-can medidas