Scénarios d’usage de bases d’exercices de mathématiques en ligne Laetitia BUENO-RAVEL et Ghislaine GUEUDET GRI EMULE

Scénarios d’usage de bases d’exercices de mathématiques en

ligne

Laetitia BUENO-RAVEL et Ghislaine GUEUDET

GRI EMULE

Scénarios d’usage de BE de maths en ligne

Une équipe constituée de :

De formateurs d’IUFM (Bretagne et Basse-Normandie) D’enseignants de primaire et de collège

Ce projet s’inscrit :

dans l’axe TICE du CREAD (Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique) dans le cadre du projet GUPTEn (Genèses d’Usages

Professionnels des Technologies chez les Enseignants), axe 1 GIRAFE (Genèses Instrumentales Relatives aux Apprentissages et à la Formation chez les Enseignants)

EMULE : Enseignement des Mathématiques et Usage en Ligne d’Exercices

Scénarios d’usage de BE de maths en ligne

Membre du groupe en 2006 :

• Chantal BATY, collège de Cleunay, Rennes

• Françoise HUET, collège de Cleunay, Rennes

• Jean-François LUCAS, Ecole Georges Martinais et IUFM Bretagne

• Pascale ROGE, Ecole Jean Rostand et IUFM de Bretagne

• Philippe KELTZ, Ecole Rocabey et IUFM de Bretagne

• Mireille SICARD, PRAG IUFM Bretagne

• Typhaine Le MEHAUTE, PRAG IUFM Basse Normandie.

PLAN

1.Questionnement et approche instrumentale

2.Un cadre théorique : les scénarios d’usage

3.Premiers résultats

4.Perspectives

1. Questionnement et approche instrumentale

Une question de départ :

Comment est ce que les enseignant de primaire et de collège s’approprient des ressources en ligne de type BE de mathématiques ?

• Développement rapide de l’usage des BE• Hypothèse : l’usage de BE porteur de modifications du contrat didactique


L’approche instrumentale

Artefact BE Sujet Enseignant

Instrument

Instrumentation

Intrumentalisation

(Rabardel 1995, Guin et Trouche (2002))


Notre questionnement :

Nous centrons notre étude sur les genèses instrumentales des enseignants des BE.

Quels sont les usages de la BE faits par un enseignant? Comment évoluent ces usages au cours du temps ? Ces évolutions sont-elles corrélées à l’appropriation par l’enseignant des fonctionnalités de la BE ? Observe-ton des usages qui s’écartent des usages prévus par les concepteurs de la BE ?


Notre questionnement :

Pour pouvoir étudier les questions précédentes :- nécessité d’une description précise et structurée des usages.- identification des éléments observables à retenir

Notion de Scénarios d’usages

PLAN




4.Perspectives

2. Un cadre théorique : les scénarios d’usages

Guin et Trouche dans le cadre du SFoDEM :

« Les scénarios d’usage décrivent étape après étape le déroulement de l’activité en classe en indiquant pour chacune des étapes, la situation, la tâche à réaliser, sa durée, l’acteur qui la réalise et les outils et supports nécessaires. » (Guin et Trouche, 2004)

a donné lieu à la production de textes brefs : « synopsis de séance » ? textes créés dans une perspective de reproduction d’activités TICE


Pernin et Lejeune, s’inspirant du IMS Learning Design:

« Un scénario d’apprentissage représente la description, effectuée a priori ou a posteriori, du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unité d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités. » (Pernin et Lejeune, 2005)


6 critères pour établir une taxonomie des scénarios:

Différencie un scénario prédictif d’un scénario descriptif.

Critère de Finalité

Scénarios de notre étude : peuvent être des 2 types.

3 niveaux : activité élémentaire, séquence d’activités et unité de structuration pédagogique.

Critère de granularité

- Permet de décrire la réalité des pratiques enseignantes- Niveau entre séquence et structuration pédagogique ?


Scénario contraint (description précise des activités), ouvert (organisation libre de la progression par les acteurs de la situation) ou adaptable (scénario ouvert modifiable par l’acteur)

Critère de degré de contrainte

Scénarios jamais adaptables (les élèves ne peuvent les modifier).

Distingue les scénarios abstraits (pas instanciés) des scénarios concrets ou contextualisés.

Critère de réification

Scénarios des enseignants : toujours concrets


Différencie les scénarios génériques (dont l’exécution est toujours identique), des scénarios adaptatifs (prenant en compte le profil de l’utilisateur)

Critère de degré de personnalisation

Les scénarios proposés par les enseignants offrent-ils une possibilité de différentiation ?

Distingue les scénarios informels (conçus empiriquement) des scénarios formalisés (écrits dans un langage de modélisation pédagogique) et des scénarios automatisables (langage calculable)

Critère de formalisation

Scénarios des enseignants : toujours concrets


Critères à valeurs permanentes

Degré de formalisation Informel Formalisé

Degré de réification Abstrait Concret ou contextualisé

Critères variables

Finalité Prédictif Descriptif

GranularitéActivité élémentaire

SéquenceUnité de structuration

Degré de personnalisation Générique Adaptif

Degré de contrainte Contraint Ouvert Adaptable


Méthodologie : Données recueillies en 2005-2006

Devaient utiliser Mathenpoche (MEP) ainsi qu’une autre ressource.

Enseignants du groupe

Recueil des grilles de description des séances MEP

Un questionnaire a été passé lors d’une formation continue MEP pour des enseignants de collège.

Questionnaire

Recueil de 20 questionnaires


Version simplifiée de la grille de description

1. Canevas de séquence Ressources : base d’exercices en ligne choisie, autre(s) ressource(s) TICE, autres supports

Pour une séquence : Répartition et articulation des séances ;

Contenu mathématique et objectifs ;

Nature de la, ou des séance(s) : découverte, réinvestissement, évaluation (préciser la fonction de la base d’exercices)

Pour une séquence : Références à la BE en séances classiques

2. Interventions de l’enseignant en séance machine

Contenu

Support

3. Activités des élèves Traces écrites attendues en séance machine

Travail seul / en binôme / en groupe en séance machine

Travail sur l’ordinateur hors classe

Différenciation (personnalisation) ;

Progression (contrainte)

PLAN




4.Perspectives

3. Premiers résultats

Profil des membres en 2005-2006

Deux enseignants familiers de MEP (3 ans). Ils ont testé une ressource « inconnue ».

Deux enseignants qui ont commencé à utiliser MEP au 3ème trimestre 04/05. Ils n’ont utilisé que MEP en 05/06. Ils ont surmonté toutes les difficultés techniques en Janvier 2006

Un enseignant novice qui a utilisé 3 ressources distinctes


Utilisation des ressources par les membres de EMULE en 2005-2006

Enseignant 1(Collège)

Enseignant 2(Collège)

Enseignant 3(Ecole)

Enseignant 4(Ecole)

Enseignant 5(Ecole)

7 6 5 6 4

15 h 10 h 15 h 9,5 h 8 h

Nombre descénarios

UtilisationRessources


Des séances isolées aux séquences

Séances Séquences Total

Enseignants novices avec la ressource

6 (50%) 6 (50%) 12

Ressource connue depuis un an et plus

3 (19%) 13 (81%) 16

- Pour les novices : contenu riche et fonctionnalités à découvrir Séances « préfabriquées » ;

- Pour les familiers : ressource utilisable comme un manuel.


Des scénarios de plus en plus variés

1. Fonction de la BE : Entraînement « technique » pour avec souvent utilisation d’un vidéo projecteur pour les novices

Découverte, évaluation etc. quand familiarisation avec le suivi des élèves et le contenu mathématique.

2. Traces écrites : plus de traces attendues quand la ressource est familière

Dans une utilisation du type « exerciseur » comme les novices : très peu de traces écrites.

3. Personnalisation et contraintes : elles augmentent et se font en utilisant les fonctionnalités du logiciel ou par consigne orale

Evolution vers consigne orale, parfois contraire aux contraintes du logiciel (pas + de 2 fois un exercice).


Réponses au questionnaire

Ne montrent pas un processus de genèse mais permet une approche des pratiques des enseignants à propos de MEP

1. Novices : 6/202. Utilisateurs mais non inscrit sur la version réseau (pas de suivi

des élèves) : 7/203. Inscrits sur MEP : 7/20

3 types d’enseignants

Dans la suite, on ne prend pas en compte les réponses des novices (cf. évolution de leurs pratiques !)


Des scénarios de plus en plus variés

1. Fonction de la BE : Entraînement (12), aide ou soutien (9), découverte de nouvelles méthodes (5), illustration du cours (2)

Pas d’évaluation

2. Traces écrites : Demandées par 3 enseignants seulement lors d’un travail sur MEP

Lié à une utilisation de type « exerciseur ».Evolutions semblables parmi les membres d’EMULE

3. Organisation des séances MEP : individuel (5), vidéo projecteur (5), demi-classe sur MEP (4), hors classe (2)

Lié à une utilisation de type « exerciseur ».Membres : utilisation progressive de tous les modes

PLAN




4.Perspectives

3. Perspectives

Interprétation des résultats en terme de genèse

Passage de séances à des séquences : appropriation de l’outil par l’enseignant (familiarisation avec le contenu mathématique de MEP)

Une évolution interne des pratiques : l’individualisation à l’aide de menus différenciés ou conseils oraux.-Tous les élèves ne font pas les mêmes exercices- Ils peuvent en choisir de façon autonome les exercices- Une part des aides ou feed-back est fait par le logiciel

Variété des modes d’organisation des scénarios avec expérimentation de formes n’existant pas en séances classiques : travail en binôme, classe partagée en deux

3. Perspectives

Travail en cours 2006-2007

Etude du lien entre l’usage des BE et les pratiques de différenciation

Impact de l’utilisation d’une BE sur les séances classiques

Questionnement :

Expérimentations en cours :

Poursuite de l’utilisation de BE par les membres du groupe

Questionnaire étendu : version collège et école primaire

Préparation d’entretiens avec des enseignants au vue de leur réponse au questionnaire

Documents

Scénarios d’usage de bases d’exercices de mathématiques en ligne Laetitia BUENO-RAVEL et Ghislaine GUEUDET GRI EMULE