SECRA II - rea.ccdmd.qc.carea.ccdmd.qc.ca/document/Secra.pdf · écrit à l’écran et faire imprimer la conversation qu’il vient d’entreprendre. En outre, selon la configuration

Guide d’utilisation

SECRA IISimulation d’un exercicede communication en relation d’aide

Pour MacOS® et compatibles PC

Centre collégial de développement de matériel didactique Collège de Maisonneuve

Conception pédagogique et informatique :Lucie Trépanier

SECRA II est une production du Collège de Maisonneuve, avec le soutien technique du Centre collégial dedéveloppement de matériel didactique (CCDMD) et le soutien financier du ministère de l’Éducation du Québec. Ceproduit a été réalisé avec le système de développement PRISME™, propriété de Micro-Intel Inc. (©1990-1996).

Conception pédagogique Lucie Trépanieret informatiqueCréation des dialogues

Responsables du projet Richard Lafaille, Collège de MaisonneuveCyr-Marc Debien, CCDMD

Validation informatique Sylvain Gagnon

Révision linguistique Pauline Gervais

Direction et coordination Danielle GarneauartistiqueRévision des dialogues

Graphisme et infographie Graphco Arts Graphiques Inc.

Son Communication Sigma

Photographie Yves Lacombe

Maquillage Michelle Dion

Comédiens pour l’image Sylvain Croteau, policier Danielle Garneau, patienteKarine Delude, adolescente Julien Trépanier-Jobin, enfant

Comédiens pour le son Étienne Faucher, enfant Stéphane Gasse, policierDanielle Garneau, patiente Ariane Giguère, adolescente

Auteurs du système de Anne Bergeron Renaud Nadeaudéveloppement PRISME™ Guillaume Cartier Ernest Yale

Martin Longpré Houman Zolfaghari

Toute reproduction est interdite à moins d’une autorisation expresse et écrite de la part du Centre collégial de développementde matériel didactique. Cette autorisation est accordée seulement aux établissements québécois d’enseignement qui ontobtenu une copie de ce matériel auprès du Centre collégial de développement de matériel didactique ou un de ses agentsautorisés. Ces établissements ne peuvent fournir une copie de ce matériel à un troisième organisme ou à un individu qui leurest étranger. Le présent avis ainsi que les pages titres doivent apparaître sur chaque copie de ce document.

Pour faciliter la lecture et éviter d’alourdir le texte, nous avons choisi la forme masculine comme générique.

Macintosh et MacOS sont des marques déposées de Apple Computer inc.

Apple Computer inc. ne formule aucune garantie expresse ou tacite à l’égard du logiciel ci-joint, de sa qualité marchande oude son adaptabilité à quelque fin particulière. Comme certains États interdisent l’exclusion des garanties tacites, l’exclusionprécitée peut ne pas vous concerner. La présente garantie vous réserve des droits légaux spécifiques s’ajoutant à certainsautres droits dont vous disposez peut-être et qui varient d’un État à l’autre. Les mêmes dispositions existent au Québec et auCanada.

SECRA IIGuide d’utilisation, tous droits réservés.© Centre collégial de développement de matériel didactiqueDépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec, 1996ISBN 2-89470-012-1

3SECRA I I — Gu i de d ' u t i l i s a t i on

Table des matières

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Aperçu du guide d’utilisation ............................................................................. 5

Équipement requis.............................................................................................. 6Environnement minimal requis........................................................................ 6Contenu du didacticiel ..................................................................................... 6Vérification du contenu ................................................................................... 6En cas de difficulté .......................................................................................... 6

1 Présentation générale.................................................................................... 7

2 Objectifs du didacticiel.................................................................................. 9

3 Fonctionnement du didacticiel................................................................... 103.1 Fenêtre de démarrage ............................................................................. 103.2 Fenêtre d’inscription du prénom de l’utilisateur .................................... 113.3 Page-écran avant l’ouverture d’un dialogue .......................................... 113.4 Fonction des boutons ............................................................................. 123.5 Fenêtre de description du personnage

et du contexte de la conversation ........................................................... 143.6 Page-écran en cours de dialogue ............................................................ 143.7 Fenêtre de message à la fin de la conversation ...................................... 153.8 Page-écran du dialogue complété .......................................................... 163.9 Fenêtre des crédits .................................................................................. 17

4 Utilisation du didacticiel dans un cours de communication.................... 18

5 Configuration pédagogique du type de feed-back.................................... 20

6 Modèles théoriques sous-jacents au didacticiel........................................ 216.1 Théories sous-jacentes aux répliques de l’utilisateur-aidant .................. 22

6.1.1 Attitude évaluative .................................................................................... 226.1.2 Attitude d’interprétation ........................................................................... 226.1.3 Attitude de soutien .................................................................................... 236.1.4 Attitude investigatrice ............................................................................... 246.1.5 Attitude de solution immédiate ................................................................. 246.1.6 Attitude compréhensive ............................................................................ 25

6.2 Théories sous-jacentes aux confidences de l’ordinateur-aidé ................ 266.2.1 Niveau 1 .................................................................................................... 266.2.2 Niveau 2 .................................................................................................... 266.2.3 Niveau 3 .................................................................................................... 266.2.4 Niveau 4 .................................................................................................... 276.2.5 Niveau 5 .................................................................................................... 276.2.6 Niveau 6 .................................................................................................... 276.2.7 Niveau 7 .................................................................................................... 27

6.3 Expressions non verbales ....................................................................... 28

4SECRA I I — Gu i de d ' u t i l i s a t i on iv

7 Interprétation d’un diagnostic ................................................................... 297.1 Attitude évaluative ................................................................................. 297.2 Attitude d’interprétation ......................................................................... 297.3 Attitude de soutien ................................................................................. 307.4 Attitude investigatrice ............................................................................ 307.5 Attitude de solution immédiate .............................................................. 307.6 Attitude compréhensive ......................................................................... 31

8 Références.................................................................................................... 32


APERÇU DU GUIDE D’UTILISATION

Aperçu du guide d’utilisationCe Guide d’utilisation s’adresse à toute personne, élève, enseignant,professionnel ou autre, désireuse d’utiliser le didacticiel interactif et multimédiaSECRA II (Simulation d’un exercice de communication en relation d’aide).Voici une brève description de chacune des sections.

Section 1 « Présentation générale »Cette section, fort utile pour le novice, donne une vue d’ensemble de l’utilité dulogiciel et de son déroulement.

Section 2 « Objectifs du didacticiel »Cette section décrit les principaux objectifs d’apprentissage du logiciel.

Section 3 « Fonctionnement du didacticiel »Cette section peut servir de tutoriel. On y explique comment interagir avec lelogiciel (démarrage, fenêtres et pages-écrans, fonctions des boutons, impression,etc.).

Section 4 « Utilisation du didacticiel dans un cours de communication »Cette section montre comment cet exercice multimédia peut être intégré dans uncours de communication sur la relation d’aide.

Section 5 « Configuration pédagogique du type de feed-back »Cette section dévoile comment configurer le logiciel pour que l’utilisateurobtienne trois types de feed-back selon ses besoins d’apprentissage (feed-backdurant le dialogue, feed-back à la fin du dialogue, tableau de statistiques).

Section 6 « Modèles théoriques sous-jacents au didacticiel »Cette section expose les théories psychologiques qui ont servi de guide à larédaction des choix de répliques de l’utilisateur-aidant et des commentaires del’ordinateur-aidé. Elle donne aussi quelques renseignements sur les expressionsnon verbales.

Section 7 « Interprétation d’un diagnostic »Cette section donne une courte explication sur les différentes catégoriesd’attitudes d’un aidant dans une relation d’aide et résume leurs conséquencespotentielles sur un aidé. Cette section est intéressante pour celui ou celle quidésire obtenir une interprétation au diagnostic obtenu à la fin de son activité avecle didacticiel.

Section 8 « Références »Cette section propose quelques ouvrages de référence sur le thème de la relationd’aide.


Équipement requis

Ce didacticiel peut être utilisé sur un appareil Macintosh, un Power Macintosh ouun ordinateur IBM ou compatible ayant une capacité de 8 Mo de mémoire. Ildevra être équipé d’un lecteur de CD-ROM, d’un écran couleur 13 po. pouvantaccepter 256 couleurs et, si possible, être relié à une imprimante.

Ce logiciel peut fonctionner sur un réseau rapide. Il suffit d'y copier le dossierSECRA-MAC ou SECRA-IBM. Tourefois, sur un réseau trop lent, il estconseillé de ne pas activer le son du didacticiel.

Le Guide d’utilisation est le seul document écrit qui accompagne le logiciel.Celui ou celle qui désire créer de nouveaux dialogues pour SECRA II peut seprocurer le logiciel SECRA ÉDITEUR et sa documentation auprès du Centrecollégial de développement de matériel didactique (CCDMD).

Le didacticiel SECRA II ainsi que les dialogues sont livrés sur CD-ROM.

Nous vous conseillons de vérifier immédiatement la qualité des CD-ROM. Nousremplacerons tout élément du didacticiel qui serait défectueux, endommagé ouinutilisable, à condition que vous nous en avisiez dans un délai de trente jours dela date d’expédition.

Si vous avez de la difficulté à charger ou utiliser le programme, téléphonez auCentre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) au(514) 873-7823 et nous vous aiderons à résoudre votre problème.

Environnementminimal requis

ÉQUIPEMENT REQUIS

Contenu du didacticiel

En cas de difficulté

Vérificationdu contenu


Présentation générale

Le didacticiel SECRA II est un exercice multimédia et interactif decommunication. Il permet d’étudier l’impact de diverses attitudes que l’on peutadopter dans une relation d’aide. Par l’expression « relation d’aide », on entendici une rencontre entre deux individus où l’un est aux prises avec un problèmepersonnel (nous l’appellerons l’aidé) et vient se confier à un autre (l’aidant) quitente de son mieux de lui venir en aide.

À l’aide de ce didacticiel, l’utilisateur peut « converser » avec différents« individus » qui ont un problème personnel. Les mots « converser » et« individus » sont entre guillemets car, d’une part, il ne s’agit que d’uneconversation simulée et, d’autre part, chaque personne avec qui le dialogues’engage est un ordinateur jouant le rôle d’aidé.

Une conversation simulée se déroule comme suit. Une fois choisi un dialogue,l’ordinateur-aidé émet une première « confidence » (par écrit sur l’écrancathodique et vocalement si le son est activé). Une photo du personnage-aidé, quichange au fur et à mesure de la conversation, permet d’observer ses expressionsfaciales et posturales. L’utilisateur-aidant donne la réplique en optant pour l’undes six choix qui lui sont offerts. Chacune de ces répliques correspond à unecatégorie d’attitudes, c’est-à-dire à une manière d’interagir avec une personne quise confie. L’utilisateur sélectionne donc la répartie qui se rapproche le plus (ous’éloigne le moins) de ce qu’il aurait dit dans la circonstance. L’ordinateur-aidéréagit en tenant compte du choix de l’utilisateur et un nouvel éventail de sixrépliques est disponible à l’aidant. Ce dernier sélectionne à nouveau une répliqueparmi les six, ce qui provoque encore une réaction conséquente de l’ordinateur,puis l’offre d’un autre choix. Le dialogue se poursuit de cette façon jusqu’à laconclusion de l’échange. À la fin de la conversation, l’utilisateur peut revoir parécrit à l’écran et faire imprimer la conversation qu’il vient d’entreprendre. Enoutre, selon la configuration pédagogique du didacticiel, il peut obtenir certainesinformations sur les attitudes qu’il a manifestées durant cette relation d’aide etsur le cheminement du dialogue. L’utilisateur peut à loisir choisir différentsdialogues et tenter à nouveau d’aider d’autres personnages.

Les connaissances théoriques dans le domaine de la relation d’aide ne sont pasindispensables à l’utilisation du didacticiel. Pour des motifs pédagogiques, il estmême souhaitable que l’utilisateur n’ait pas encore consulté la documentationthéorique sur le sujet au moment où il utilise le didacticiel pour la première fois.Il est en effet important qu’il soit en quelque sorte « naïf », s’il veut que lediagnostic reflète véritablement son mode personnel et spontané d’interventiondans une relation d’aide. Une fois obtenu son diagnostic, l’utilisateur peutconsulter la section 7 « Interprétation d’un diagnostic » pour connaître lesconséquences potentielles de ses attitudes spontanées sur un aidé. Il peut ensuiteréutiliser le didacticiel à sa guise pour s’exercer et développer une attitude plusefficace.

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1 PRÉSENTATION GÉNÉRALE


Bien que le logiciel SECRA II soit facile à utiliser de manière intuitive,l’utilisateur novice peut se référer à la section 3 « Fonctionnement dudidacticiel » comme guide pratique. Pour l’utilisateur vraiment intéressé deconnaître les fondements théoriques du logiciel, lire la section 6 « Modèlesthéoriques sous-jacents au didacticiel » ou consulter les ouvrages signalés dans lasection 8 « Références ».

1 PRÉSENTATION GÉNÉRALE


Objectifs du didacticiel

En psychologie, et plus précisément dans le domaine des relations humaines, on abeaucoup étudié la façon d’aider les personnes ayant des problèmes. Cesrecherches avaient pour objectif d’amener les psychothérapeutes à adopterl’attitude la plus susceptible d’aider leurs clients. Les conclusions de ces travauxpeuvent être fort utiles à tous puisque quiconque s’est vu confier, à un momentou à un autre de sa vie, des petits problèmes par des parents, amis ou collègues, adû établir une relation d’aide. En outre, pour plusieurs professions en interactionavec le public ou avec des « clients », les techniques de relation d’aide sontcapitales.

Il ne s’agit pas du tout de se substituer aux psychologues mais plutôt d’analysersa façon d’agir avec quelqu’un qui éprouve des difficultés, d’être mieux enmesure de comprendre l’impact de sa façon d’intervenir et de l’améliorer aubesoin. En effet, il ressort de la plupart des études psychologiques que certainesattitudes dans la relation d’aide peuvent être efficaces tandis que d’autres sontplutôt nuisibles. Les sections 6.1 « Théories sous-jacentes aux répliques del’utilisateur-aidant » et 6.2 « Théories sous-jacentes aux confidences del’ordinateur-aidé » renseignent sur ce sujet. Cependant, il est souvent préférabled’essayer le didacticiel avant de consulter la théorie pour pouvoir obtenir un réeldiagnostic de ses attitudes spontanées.

Cet exercice de communication multimédia peut répondre à de multiplesobjectifs d’apprentissage :

• identifier ses attitudes spontanées dans une relation d’aide ;

• découvrir de manière inductive les conséquences sur l’aidé de son attitudespontanée ;

• apprendre à modifier au besoin ses attitudes spontanées de façon active,dynamique et individualisée ;

• analyser l’impact de l’expression faciale, posturale et vocale dans uneconversation ;

• obtenir un feed-back immédiat et compétent facilitant la compréhension desliens entre la théorie et la pratique ;

• réexpérimenter à volonté une même situation en essayant toutes les attitudespour comparer leur impact respectif, sans provoquer la susceptibilité dupartenaire ;

• s’exercer dans diverses situations avec des personnages variés qui éprouventdes problèmes différents.

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2 OBJECTIFS DU DIDACTICIEL

1 0SECRA I I — Gu i de d ' u t i l i s a t i on

Fonctionnement du didacticiel

L’utilisateur qui met en route SECRA II pour la première fois peut lire les sous-sections suivantes dans leur ordre tout en intervenant avec le logiciel, comme s’ils’agissait d’un tutoriel. Les autres peuvent consulter directement les sections dontils ont besoin.

Pour faire démarrer le logiciel, il faut simplement double-cliquer sur l’icone deSECRA II du dossier SECRA-MAC ou SECRA-IBM. Lorsque le didacticielSECRA II démarre, s’affiche une première fenêtre d’identification du logiciel.Pour fermer cette fenêtre, il suffit de cliquer n’importe où à l’intérieur.

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3.1Fenêtre de démarrage

Figure 1Icone de SECRA II

Figure 2Fenêtre de démarrage

3 FONCTIONNEMENT DU DIDACTICIEL


Dès qu’on ferme la fenêtre de démarrage, apparaît une fenêtre de saisie duprénom de l’utilisateur. Par défaut, le prénom « Utilisateur » est déjà inscrit dansla zone de texte. Il faut y inscrire le sien. Pour fermer cette fenêtre, on appuie surle bouton <OK>.


3.2Fenêtre d’inscriptiondu prénomde l’utilisateur

Figure 3Fenêtre de saisie du prénomde l’utilisateur

Lorsqu’on appuie sur le bouton <OK> de la fenêtre de saisie du prénom, uneconsigne générale d’utilisation du didacticiel s’affiche au centre d’une page-écran. À droite, se trouvent divers symboles qui ont la fonction de boutons.Lorsque le curseur passe au-dessus de ces boutons, il prend alors la forme d’unemain qui pointe du doigt et leur fonction respective s’affiche. En cliquant sur cesboutons, leur fonction s’exécute.

3.3Page-écranavant l’ouvertured’un dialogue

Figure 4Consigne générale d’utilisationdu didacticiel


Pour commencer une conversation, il faut « ouvrir » un dialogue (boutonillustrant un dossier ouvert). Avant de commencer, le son peut être activé oudésactivé selon les besoins (bouton représentant un haut-parleur avec ou sansonde sonore). Notez également que le logiciel peut être configuré pour donner, encours de conversation ou à la fin, des informations sur l’attitude de l’aidant (voirà cet effet la section 5 « Configuration pédagogique du type de feed-back »).L’utilisateur qui veut réaliser l’exercice avec le plus de spontanéité possible nedevrait cependant pas activer l’option « Feed-back en cours de dialogue ». Lesoptions « Feed-back à la fin du dialogue » et « Statistiques et cheminement »peuvent être sélectionnés dès le début ou après la conversation selon ses besoinsd’apprentissage.

Durant une conversation, l’utilisateur peut demander de l’aide (bouton < ?>),modifier le type de feed-back (voir section 5), ouvrir un autre dialogue (boutonreprésentant un dossier ouvert), revenir au début de la conversation (boutonmarqué d’une flèche de retour), activer ou désactiver le son (bouton représentantun haut-parleur avec ou sans onde sonore), ajuster le volume du son (trianglespointant vers le haut pour l’augmenter ou vers le bas pour le diminuer), obtenirde l’information sur les intervenants dans la réalisation du logiciel (bouton <©>),quitter le logiciel (bouton <Stop>), modifier l’inscription de son prénom (zone<Répliques de Utilisateur>), choisir des répliques (boutons <1 à 6>), revoir ladescription du personnage et du contexte de la conversation (cliquer sur l’imagedu personnage), réentendre le commentaire actuel de l’aidé (cliquer sur la bullede l’aidé). Lorsque la conversation est terminée, il est possible d’afficher leséchanges qui ont eu lieu, d’y faire afficher ou non un certain type de feed-back(voir section 5) et de les faire imprimer (bouton représentant une imprimante).


3.4Fonction des boutons

Figure 5La page d’aide offre un menuqui donne accès à la documentationdu didacticiel.


Les fonctions de chacun des boutons

Bouton Fonction

Obtenir de l’aide

Ouvrir un dialogue

Reprendre la conversation depuis le début

Quitter le didacticiel

Activer / désactiver le son

Augmenter le volume du son

Diminuer le volume du son

Obtenir des renseignements sur les intervenants dans la réalisation dudidacticiel

Revenir à la fenêtre d’inscription du prénom de l’utilisateur

Ces boutons portent les numéros 1 à 6. Chacun correspond à un choixde réplique de l’utilisateur. Lorsque le curseur passe sur l’un de cesboutons, la réplique s’affiche dans la bulle de l’aidant ; lorsqu’on cliquesur l’un de ces boutons, cette réplique est sélectionnée et le dialogue sepoursuit en conséquence

Imprimer la conversation terminée

Cliquer sur la photo de l’aidé Revoir la description du personnage et du contexte de la conversation

Cliquer sur la bulle Réentendre la réplique de l’aidéde la réplique de l’aidé

N.B. Pour connaître cette Modifier le type de feed-back du didacticielcommande, lire la section 5



Une fois ouvert un dialogue (bouton représentant un dossier ouvert), une fenêtreapparaît au centre de l’écran. On peut y lire une description du personnage et ducontexte de la conversation. Pour fermer cette fenêtre, on appuie sur le bouton<OK>. N’importe quand au cours de la conversation on peut réafficher cettefenêtre en cliquant sur l’image du personnage.

3.5Fenêtrede descriptiondu personnageet du contextede la conversation

La page-écran principale de SECRA II s’affiche dès que l’utilisateur sélectionnele bouton <OK> de la fenêtre de description du personnage et du contexte de laconversation. Cette page montre le personnage (l’aidé) dans un contexteenvironnemental donné. Dès son apparition, le premier commentaire de l’aidé estinscrit dans la bulle du haut et prononcé, si le bouton du son (petit haut-parleur)est enfoncé. La barre de boutons est toujours présente à l’extrémité droite de lapage-écran. Pour faire avancer la conversation, c’est-à-dire changer cecommentaire ainsi que l’image du personnage, l’utilisateur doit sélectionner uneréplique parmi six possibles. Pour ce faire, il passe le curseur au-dessus dechacun des boutons marqués des chiffres 1 à 6 et placés au bas de l’écran. Ausimple passage du curseur sur un chiffre, la réplique respective s’inscrit dans labulle de l’utilisateur-aidant (en bas). Pour rendre effective sa sélection, il doitcliquer sur le bouton de la réplique de son choix. Si l’option « Feed-back encours de dialogue » est active (voir section 5), la catégorie de répliques quel’utilisateur vient de choisir s’affiche sous la bulle.

Figure 17Description du personnageet du contexte de la conversation

3.6Page-écran en coursde dialogue



Une fois le dialogue terminé, un message apparaît dans une boîte amovible aucentre de l’écran. Ce message renseigne l’utilisateur sur l’efficacité ou non de sesinterventions auprès de l’aidé. Lorsqu’il appuie sur le bouton <OK> de cettefenêtre, il peut voir à l’écran le dialogue qu’il vient d’établir avec l’aidé etl’imprimer s’il le désire.

3.7Fenêtre de messageà la fin de laconversation

Figure 18Exemple de la page-écran principaledu logiciel SECRA II lorsque l’utilisateurest en cours de conversation avec lepersonnage de son choix


Figure 19Messages que l’utilisateur peutrecevoir à la fin de la conversationselon qu’il a réussi ou non à aiderle personnage


Lorsque l’utilisateur a terminé une conversation et sélectionné le bouton <OK>de la fenêtre de message, apparaît une nouvelle page-écran. Cette page afficheune zone de texte dans laquelle l’utilisateur peut relire les échanges qu’il vientd’avoir avec l’aidé.

3.8Page-écran dudialogue complété

Figure 21Page-écran du dialogue lorsquel’option « Feed-back à la fin dudialogue » est active

Figure 20Page-écran du dialogue complété

Lorsque l’option « Feed-back à la fin du dialogue » est sélectionnée (voir section5), la catégorie de chacune des répliques de l’utilisateur est indiquée.



L’option « Statistiques et cheminement » permet à l’utilisateur d’obtenir un bilanvisuel de sa conversation. Le tableau de statistiques précise le nombre derépliques choisies par catégorie sur le nombre total des interventions. Ungraphique illustre ensuite le cheminement de la conversation qu’il vient d’établiravec l’aidé et le compare au cheminement théoriquement idéal. Toutes cesinformations peuvent être imprimées en sélectionnant le bouton représentant uneimprimante dans la nouvelle barre de boutons à droite de l’écran.

Figure 22Tableau et cheminement de laconversation obtenu à la fin dudialogue lorsque l’option « Statistiqueset cheminement » est active

La sélection du bouton <©> fait apparaître une fenêtre qui donne desrenseignements sur les différents intervenants dans la réalisation du didacticielSECRA II.

3.9Fenêtre des crédits

Figure 23Fenêtre des crédits



Utilisation du didacticieldans un cours de communication

Le dialogue simulé peut s’avérer un excellent moyen d’illustrer, dans un cours decommunication, le cheminement d’un dialogue qui découle de l’adoption desdifférents types d’interventions de la part d’un aidant. Cet exercice multimédiapeut être exploité en classe de multiples façons pour répondre à divers objectifsd’apprentissage.

Un enseignant peut recourir au didacticiel dans le cadre des heures régulièresd’enseignement pour illustrer devant les élèves la dynamique d’une relationd’aide. Il sélectionne alors de façon systématique des réparties appartenant à unemême catégorie tout au long de la conversation, tandis que les élèves de la classeen observent l’effet sur l’ordinateur-aidé par l’intermédiaire d’un écran-vidéo. Ilreprend ensuite la conversation et adopte de manière constante une autre attitude,et ainsi de suite pour les six catégories possibles. À la fin de cette démonstration,les élèves peuvent engager une discussion sur les conséquences respectives dechacune des attitudes.

Le professeur peut demander aux élèves d’essayer eux-mêmes le didacticiel. Parexemple, s’il veut que les élèves puissent diagnostiquer quelle est l’attitude quileur est le plus naturelle, il s’assurera qu’ils puissent accéder à des appareilsavant l’apprentissage des notions théoriques pour qu’ils puissent choisir leursrépliques le plus spontanément possible. Selon ses choix pédagogiques,l’enseignant peut expliquer aux élèves comment obtenir un feed-back durant ledialogue ou à la fin (voir section 5 « Configuration pédagogique du type de feed-back »).

Si l’enseignant désire plutôt que l’élève apprenne à identifier lui-même lescatégories d’attitudes, il peut leur demander de faire l’exercice individuellementou en petites équipes, après l’apprentissage des notions théoriques. Dans tel cas,l’enseignant s’assure que les options de feed-back du didacticiel ne sont pasactivées. Il s’agit pour l’élève d’un excellent moyen de pratiquer la théorie toutautant que d’auto-analyser ses attitudes dans la relation d’aide.

Le didacticiel a ceci de particulier qu’il permet de reprendre une mêmeconversation, en effaçant tout ce qui vient d’être dit, chose que l’on ne peut fairedans la vraie vie sans frustrer son partenaire. Le professeur peut donc suggérerd’exploiter cet avantage qu’offre la simulation en demandant aux élèvesd’essayer différentes combinaisons de répliques pour un même dialogue afind’observer par eux-mêmes l’impact relatif des différentes attitudes.

Les enseignants et les élèves peuvent avantageusement profiter du fait qu’ilexiste plusieurs dialogues impliquant des personnages et des problématiques fortdiversifiés. On peut ainsi constater que des attitudes données sont plusspontanées dans certains contextes ou auprès de certains personnages.

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4 UTILISATION DU DIDACTICIEL DANS UN COURS DE COMMUNICATION


Les composantes multimédias du didacticiel permettent d’observer l’impact desdimensions non verbales dans une conversation : expressions faciales, posturales,vocales. L’utilisateur peut donc faire l’exercice avec ou sans son pour constaterles différences.

L’un ou l’autre ou une combinaison de ces exercices pourraient enfin agir commedéclencheur d’une discussion avec l’ensemble du groupe sur le thème de larelation d’aide. En outre, l’enseignant peut demander un rapport écrit, genre« réflexions personnelles sur l’exercice », formule couramment employée dansles cours de relations humaines.

4 UTILISATION DU DIDACTICIEL DANS UN COURS DE COMMUNICATION


Configuration pédagogiquedu type de feed-back

La section 4 montre que le logiciel SECRA II se prête à diverses applicationspédagogiques. L’utilisateur peut y sélectionner trois types de feed-back qui, seulsou combinés, répondront à ses besoins d’apprentissage particulier.

Au démarrage du didacticiel, aucun type de feed-back n’est actif. Pour accéder àla fenêtre de configuration du type de feed-back, on doit appuyer simultanémentsur la touche dite « option » d’un Macintosh ou la touche <Alt> d’un PC d’IBMet l’icône <?> de la barre de boutons, ou appuyer simultanément sur les touches

-option-A (Macintosh) ou Ctrl-Alt-A (PC). De cette fenêtre, on peut activerou désactiver l’un ou une combinaison des trois types de feed-back disponibles.

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Figure 24La touche Option (Macintosh)

Figure 25Fenêtre de configurationdu type de feed-back

• L’option « Feed-back en cours de dialogue » fait en sorte qu’après chaquechoix de réplique de l’utilisateur s’affiche la catégorie de cette réplique sous labulle de l’aidant. Grâce à ce feed-back, l’utilisateur peut voir immédiatementde quelle nature est son choix et réaliser sur-le-champ l’impact de son attitudesur l’interlocuteur. Il est important de noter, cependant, que cetteconfiguration ne permet plus l’obtention d’un diagnostic puisque lesinformations diffusées en cours de déroulement biaisent la spontanéité del’utilisateur.

• L’option « Feed-back à la fin du dialogue » est un excellent moyen de recevoirautomatiquement un diagnostic sur son mode personnel d’intervention. Dans ledialogue qui s’affiche à la toute fin de la conversation, l’utilisateur pourra y voir,après chacune de ses propres répliques, le nom de sa catégorie.

• L’option « Statistiques et cheminement » fournit, à la fin du dialogue, un bilansous forme de tableau et de graphique. Le tableau indique, pour chaquecatégorie d’attitudes, le nombre de répliques sélectionnées par l’utilisateur surle nombre total d’interventions. Le graphique illustre le cheminement de laconversation qui vient d’être établie et le compare au cheminementthéoriquement idéal.

5 CONFIGURATION PÉDAGOGIQUE DU TYPE DE FEED-BACK


Modèles théoriques sous-jacentsau didacticiel

Lorsqu’on songe à une conversation réelle entre deux personnes, on al’impression qu’elle peut s’engager dans un dédale inextricable d’échangespossibles, au gré de divers facteurs : type de relation entre les protagonistes,personnalité, intentions, besoins, intérêts de chacun, contexte environnemental,contenu verbal et non verbal du discours, etc. Une simulation réaliste doit tenircompte du plus grand nombre de ces facteurs et donner l’impression que laconversation peut emprunter de multiples cheminements. On est toutefoiscontraint de ne pas outrepasser les limites de mémoire de l’ordinateur ni celles dela persévérance des auteurs de dialogues !

Le logiciel SECRA II tient compte de plusieurs de ces exigences. D’une part, ilcomporte des composantes multimédias : contexte environnant de la conversationexplicite dans l’image, description du contexte de la relation entre l’aidé etl’aidant, présence de l’expression faciale, gestuelle, posturale et vocale del’interlocuteur grâce à l’image et au son, etc. D’autre part, il adopte un modèlestructural qui permet de créer des scénarios de dialogues comportant 374répliques différentes, ce qui est peut-être moins labyrinthiques que lesconversations spontanées mais suffisamment riches d’embranchements pourcréer une impression de réalisme. Ce modèle structural tient compte des théoriesde la communication dans la relation d’aide, des limites techniques (nombre derépliques à composer et espace-mémoire occupé) ainsi que de considérationspédagogiques importantes. Le guide d’utilisation du logiciel SECRA ÉDITEUR(logiciel utilitaire qui permet d’éditer des dialogues pour SECRA II) décrit endétail ce modèle structural. Celui ou celle qui désire absolument comprendrecomment les dialogues de SECRA II sont construits, ou qui veut entreprendre lacomposition de nouveaux dialogues, peut contacter le CCDMD (Centre collégialde développement de matériel didactique) qui fournira les logiciels utilitaires etles guides reliés au didacticiel SECRA II.

Ce qui importe surtout de connaître, pour l’utilisateur de SECRA II, ce sont lesfondements théoriques qui ont guidé la composition des répliques de l’utilisateur-aidant et de l’ordinateur-aidé ainsi que les sources qui ont inspiré le jeu descomédiens lors de la prise de son et de photos.

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6 MODÈLES THÉORIQUES SOUS-JACENTS AU DIDACTICIEL


Deux modèles théoriques de la communication dans la relation d’aide ont étéretenus pour la rédaction des choix de répliques offerts à l’utilisateur : celui deRoger Mucchielli (1966) et celui de Thomas Gordon (1979). Le système declassification de Roger Mucchielli comporte cinq attitudes verbales dites « nonfacilitantes » (évaluative, d’interprétation, de soutien, de solution immédiate,d’investigation) et une « facilitante » (attitude compréhensive). Celui de ThomasGordon est composé au total de seize types d’interventions verbales, dont douzefaisant « obstacle » à la communication (ordonner, menacer, prêcher, conseiller,argumenter, blâmer, flatter, ridiculiser, interpréter, consoler, questionner,blaguer) et quatre « stimulantes » (écoute passive, message d’accueil, invitationchaleureuse, écoute active).

Parce que moins nombreuses et plus générales, ce sont les catégories deMucchielli qui servent au logiciel. Toutefois, les types d’interventions verbalesde la grille de Thomas Gordon ont été intégrés aux catégories de Mucchielli afinde les clarifier et de les rendre plus opérationnelles.

Voici donc les définitions de chacune des six catégories d’attitudes d’un aidantdans une relation d’aide, accompagnées d’exemples ainsi que des principalesconséquences qu’elles sont susceptibles de provoquer sur l’interlocuteur-aidé.

6.1.1 Attitude évaluative

Les répliques de la catégorie évaluative sont des énoncés qui portent sur l’aidé unjugement moral ou critique (approbateur ou désapprobateur), faisant référence àdes normes ou à des valeurs. À cette catégorie, on peut rattacher lescomportements suivants :

Blâmer : « C’est bien ta faute s’il t’arrive autant de malheurs. »

Moraliser : « Ce n’est pas très bien de traiter ses amis de cette manière. »

Juger : « Tu n’as pas agi comme il l’aurait fallu. »

Prêcher : « Un enfant propre devrait toujours se laver les mains avant le repas. »

Injurier : « Tu raisonnes comme un imbécile. »

Humilier : « Tu ne vaux pas grand-chose. »

Ridiculiser : « Un enfant serait meilleur que toi. »

Approuver (d’unpoint de vue moral) : « Enfin tu fais ce qu’il faut ! »

Complimenter(en jugeant) : « Tu as un excellent jugement d’habitude. »

Cette attitude peut déclencher, chez l’aidé, des comportements commel’ inhibition (freinage, réticence à en dire plus, blocage), la culpabilité (sentimentd’être coupable ou en faute), la révolte (résistance au pouvoir qu’on tented’exercer sur lui), la dissimulation (indifférence apparente masquant une rageintérieure ou acquiescement en surface seulement), l’angoisse.


6.1Théoriessous-jacentesaux répliquesde l’utilisateur-aidant


6.1.2 Attitude d’interprétation

Les répliques de la catégorie « interprétation » sont des énoncés où l’aidantessaie de poser un diagnostic, d’analyser les propos de l’aidé, en attribuant à sesparoles le sens qui lui paraît essentiel. Il dit à l’aidé pourquoi, d’après lui, il penseainsi ou ressent telle émotion. Lorsqu’il interprète, l’aidant peut, sans le vouloir,opérer une distorsion par rapport à ce que l’aidé voulait dire. Il peut doncdéformer la pensée de son interlocuteur. Dans cette catégorie, on peut retrouverles comportements suivants :

Expliquer : « Tu dis cela parce que tu es en colère. »

Trouver les causes, lesintentions derrière le

comportement de l’autre : « Tu me dis cela pour me faire marcher ! »

Analyser : « Ton comportement est peut-être la conséquence d’un problème d’ordrefamilial. »

Diagnostiquer : « Tu as un problème d’autorité. »

Cette attitude peut entraîner progressivement un désintérêt pour l’entretien, unaccord factice pour en finir ou pour faire plaisir, un changement de sujet, uneirritation qui peut devenir de plus en plus visible ou pouvant prendre des voiesdétournées, un blocage réactionnel devant l’incompréhension.

6.1.3 Attitude de soutien

Les répliques de soutien visent à apporter une consolation, un encouragement,une compensation. Les énoncés de cette catégorie peuvent proposer une réflexionen commun, faire allusion à une communauté d’épreuves entre l’aidant et l’aidé.L’aidant peut d’emblée accepter le point de vue de l’aidé, simplement pour nepas lui faire de la peine ou pour le réconforter. Il peut compatir, essayer derassurer l’autre, le consoler. Il peut chercher à dédramatiser en minimisantl’importance de la situation, en essayant d’éviter chez l’aidé des réactionsextrêmes. À cette catégorie, on peut rattacher les comportements suivants :

Rassurer : « Tu verras, les choses vont s’arranger. »

Consoler : « Pauvre toi ! Ne t’en fais plus. C’est fini maintenant. »

Approuver sansfondement : « Oui, oui. Tu as bien raison. »

Sympathiser : « Je te comprends donc... C’est dur de passer par là. J’ai eu le même problème. »

Soutenir : « Je suis de tout cœur derrière toi ! »

Cette attitude peut déclencher, chez l’aidé, des comportements comme lapassivité (attitude passive, arrêt de l’exploration de son problème et de larecherche active de solution personnelle), la dépendance (recherche excessive deréconfort, de soutien, d’approbation), la contre-dépendance (refus hostile de lapitié, de la compassion, de l’attitude paternaliste).



6.1.4 Attitude investigatrice

Les répliques investigatrices sont celles où l’aidant cherche à connaître ce qui luiparaît important à ses yeux, mais pas nécessairement à ceux de l’aidé. Ellesconsistent à poser une question à l’aidé pour lui tirer les vers du nez ou obtenirune confidence additionnelle jugée indispensable par l’aidant pour sacompréhension de la situation. En fait, en insistant sur tel détail qui lui paraîtavoir été « oublié » par l’aidé, l’aidant laisse paraître sa manière à lui de juger cequi est important. L’aidé peut trouver qu’on se mêle indûment de ses affaires. Parailleurs, il peut trouver qu’on l’accuse de ne pas avoir dit l’essentiel ou faitcomplètement le tour de la question. Les investigations peuvent orienterl’entretien dans une direction détournée par rapport au cours souhaitable de laconversation. On classe dans cette catégorie les comportements suivants :

Enquêter : « Que faisais-tu à cet endroit ? »

Questionner : « Vers quelle discipline te diriges-tu ? »

Interroger : « Pourquoi as-tu fait cela ? »

Mettre à l’épreuve : « Qu’est-ce que tu as fait pour essayer de l’aider ? »

De prime abord cette attitude peut être reçue par l’aidé de manière favorable : ilest content qu’on s’intéresse à lui. Mais elle a pour effet négatif de ledéconcentrer, de lui faire perdre de vue le but réel de la conversation et lessentiments qu’il éprouvait. À plus ou moins brève échéance ou selon sapersonnalité, l’aidé peut développer de l’hostilité devant cette inquisition ou cejugement implicite. Cette attitude peut même provoquer inhibition et fermeture.

6.1.5 Attitude de solution immédiate

Dans la catégorie « solution immédiate », l’aidant cherche à conseiller l’aidé, àlui suggérer des solutions qui seraient les siennes s’il se trouvait lui-même danspareille circonstance. Il ne cherche pas à en savoir davantage sur le problème deson interlocuteur et choisit pour ce dernier la solution à son problème. S’ilcompte aider une personne de cette manière, cela n’a pas toujours l’effetescompté : il peut suggérer ou imposer des solutions impropres ou néfastes pourl’aidé qui peut alors se sentir obligé de les suivre. Peut-être, par cette attitude,l’aidant pourra-t-il mettre fin plus rapidement à l’entretien, se débarrasser desplaintes de l’interlocuteur ou de l’interlocuteur lui-même... Voici quelquescomportements typiques de cette catégorie :

Diriger : « Tu devrais aller rencontrer un orienteur. »

Donner des ordres : « Va t’excuser tout de suite. »

Menacer : « Va lui demander pardon sinon je ne t’aiderai plus. »

Conseiller : « D’après moi, tu devrais essayer de lui parler franchement. »

Donner des solutions : « La meilleure solution serait d’attendre encore deux mois. »

Influencer la décisionde l’autre : « À ta place, j’irais avec eux plutôt que de rester à ne rien faire. »



Cette attitude peut avoir pour conséquence de piéger l’aidé (s’il se sent obligéd’acquiescer ou même d’adopter la solution suggérée sans pour autant la sentirvraiment ajustée à son problème), de le laisser insatisfait devant des solutionsqu’il juge inefficaces, incompris (puisque les solutions insatisfaisantes pour luimontrent qu’on le connaît mal ou qu’on ne comprend pas son problème), deprovoquer une perte de confiance ou de l’hostilité envers l’aidant (si la solutionessayée s’est avérée inefficace ou néfaste, il va spontanément renvoyer laresponsabilité sur son proposeur plutôt que sur lui-même).

6.1.6 Attitude compréhensive

Les répliques compréhensives reflètent un effort pour aider l’interlocuteursincèrement et sans préjugé. Les énoncés de cette catégorie cherchent à vérifier sil’on a bien compris son partenaire. La reformulation et l’ écoute active font partiede cette catégorie. La reformulation consiste à exprimer dans ses propres mots ceque l’on croit avoir compris des propos de l’autre. L’écoute active est en quelquesorte une reformulation dans laquelle on essaie d’exprimer le sentiment que l’oncroit avoir été vécu par notre interlocuteur.

Reformuler : « Si je comprends bien ce que tu dis, tu trouves la situation sans issue. »

Écouter activement : « Tu paniques parce que tu te sens dans un cul-de-sac. »

Cette catégorie d’attitudes relance l’aidé et l’incite à s’exprimer davantagepuisqu’il se reconnaît dans la réponse, se sent respecté, écouté sans préjugé etcompris. Les reformulations et les sentiments proposés l’aident à réfléchir sur cequ’il ressent et à décider si c’est bien cela qu’il vit et comme cela qu’il comprendson propre problème. Elle peut avoir pour effet d’accroître son aisance et leniveau de profondeur de ses prochaines confidences. Si les reformulations et lessentiments proposés ne collent pas réellement à son vécu, il se sentira à l’aise deles rectifier puisqu’il ne les ressent ni comme des jugements, ni comme desinterprétations. Signalons toutefois que si la reformulation ou l’écoute active estfaite de manière mécanique et non sincère, elle peut être mal interprétée etprovoquer de l’hostilité ou du ressentiment au même titre que les autresobstacles.



Selon la plupart des auteurs intéressés aux attitudes susceptibles de nuire ou nonà la relation d’aide (y compris les deux auteurs mentionnés précédemment), lesattitudes évaluative, de soutien, d’interprétation, de solution immédiate etd’investigation devraient engendrer, comme on le voit dans les conséquencesmentionnées à la section précédente, de la résistance de la part de l’interlocuteur,nuire à l’approfondissement de son problème et le conduire tôt ou tard vers unerupture du dialogue si son appel à l’aide n’est toujours pas entendu. C’estpourquoi, dans le didacticiel, les commentaires de l’ordinateur qui font suite à detelles répliques sont teintés de réactions négatives (comme indignation, colère,agressivité, frustration, impatience, etc.) suivies d’un « nouvel appel à l’aide ».Après un certain nombre de répliques obstacles consécutives, l’ordinateur enarrive à la rupture de la communication.

Quant à elle, l’attitude dite compréhensive devrait inciter l’aidé à se sentir plus enconfiance et mieux compris. Par conséquent, il devrait se laisser aller au dialogueet à l’approfondissement progressif de son vécu face à son problème. « L’échelled’expériencing », élaborée par Klein, Mathiew et Kiesler en 1969, sert de guideprécieux pour la rédaction des confidences de l’ordinateur qui font suite auxchoix répliques de la catégorie « compréhensive ». Cette échelle comporte septniveaux correspondant, pour l’aidé, à des degrés d’accès de plus en plus grands àson vécu émotionnel interne, à une amélioration de la qualité de son vécu, à deschangements de plus en plus importants ressentis dans l’expérience personnelle,à des degrés croissants de possession de ses sentiments ou de ses réactionspersonnelles. Voici une brève description de ces niveaux.

6.2.1 Niveau 1

La façon de s’exprimer reste impersonnelle et détachée. Le contenu du discoursse résume à un énoncé d’idées, de faits, d’événements, généraux et superficiels.L’aidé ne dévoile rien d’important à son sujet. S’il parle de lui, il ne se montrepas du tout engagé.

6.2.2 Niveau 2

Le lien entre l’aidé et le contenu de son discours est plus explicite. Ou bien il semet au centre de son intervention, ou bien il manifeste clairement son intérêt pourle sujet. Il n’exprime pas, cependant, ses réactions personnelles ou ses sentimentsde manière explicite. Le contenu ne le décrit que de façon extérieure,superficielle et intellectuelle.

6.2.3 Niveau 3

L’aidé communique ses sentiments ou ses réactions personnelles, mais ceux-ciapparaissent comme entièrement rattachés aux événements extérieurs. Ils seprésentent comme des commentaires ajoutés entre parenthèses à propos de lasituation dont il parle et sont décrits de façon limitée.


6.2Théoriessous-jacentesaux confidencesde l’ordinateur-aidé


6.2.4 Niveau 4

L’aidé est occupé à livrer ses réactions personnelles, à se décrire d’un point devue interne. Bien qu’il puisse se référer à un événement, il n’est plus centré sur lefait de le raconter mais il l’utilise pour illustrer comment il est. C’est son vécusubjectif qui est central dans la communication, indiquant qu’il est attentif àcelui-ci. Soulignons cependant la qualité du vécu émotionnel à ce moment :présentée comme descriptive de soi, l’expérience apparaît comme figée, déjàconnue. À ce niveau, l’aidé ne cherche pas à élaborer ou à explorer son vécu ; lasaveur de ce niveau est totalement descriptive.

6.2.5 Niveau 5

Ce niveau est défini comme l’élaboration ou l’exploration du vécu émotionnelinterne. Une confidence de l’aidé doit comporter deux aspects pour répondre auxexigences de ce niveau. D’abord, il doit exposer son problème tout en exprimantde manière explicite les sentiments qui y sont rattachés et, deuxièmement, il doitexplorer son problème de sorte qu’il se dirige vers une meilleure saisie de sonvécu émotionnel. Ce niveau traduit donc l’accès de l’aidé à de nouveaux détailsde son vécu en relation avec son problème. Un grand nombre de nouvellesdonnées apparaissent et s’accumulent en devenant pertinentes, convergentes etintimement liées au problème initial. L’expérience problématique devient pluscomplexe et plus riche.

6.2.6 Niveau 6

À ce niveau apparaît la résolution de l’exploration. Le contenu est une synthèsede sentiments ou d’éléments de l’expérience nouvellement reconnus, restructurésde façon telle que leur signification ou leur impact expérienciel soient clairs. Cessentiments sont mis en relation avec d’autres situations ou d’autres dimensionsde l’expérience de l’aidé.

6.2.7 Niveau 7

À ce niveau, l’aidé démontre par son langage une ouverture à son vécuémotionnel immédiat. Il peut modifier sa perception de lui-même, ses sentiments,ses réactions. Son vécu émotionnel lui sert de référent pour ses pensées et sesactions et celles-ci, en retour, font progresser son vécu émotionnel. Ce niveaureprésente un vécu émotionnel caractérisé par sa richesse, son mouvementconstant, son aspect fluide.



6.3Expressionsnon verbales

Le logiciel SECRA II comporte des composantes multimédias, comme le son etl’image, fournissant des indices non verbaux précieux pour comprendre ce queressent l’aidé au fur et à mesure de la conversation. Puisqu’il n’existe pas dedocumentation suffisamment précise sur l’intonation de la voix, les comédiens deSECRA II ont dû se fier à leur expérience pour rendre le texte expressif. Enrevanche, les expressions faciales, gestuelles et posturales sont abondammentdocumentées. Les photos des personnages de SECRA II s’inspirentprincipalement de l’ouvrage de Pease (1988) que nous vous conseillons deconsulter.



Interprétation d’un diagnostic

Le logiciel SECRA II vous permet de connaître les catégories de répliques quevous avez le plus spontanément tendance à adopter dans certains contextes derelation d’aide. Pour chacune de ces catégories, lisez bien attentivement cequ’elle risque de provoquer chez votre interlocuteur. Bien entendu, on parle icide risque. Tous les interlocuteurs ne réagissent pas de la même façon pour toutessortes de raisons (âge, sexe, personnalité, type de lien qui les unit à vous,contexte environnemental, état physique et psychique actuel, etc.). Maislorsqu’on se retrouve devant un interlocuteur, comment savoir d’avancecomment il va réagir puisque tant de facteurs, dont plusieurs sont ponctuels etsubtils, peuvent intervenir ? Pourquoi prendre le risque de réduire les chances desuccès de notre intervention auprès d’eux ou de carrément provoquer la rupturede la communication ? Une fois que vous aurez lu ce qu’on dit sur les principalesattitudes que vous adoptez, lisez l’impact de l’attitude compréhensive. Qu’endites-vous ? Essayez de converser à nouveau avec les personnages de SECRA IIen adoptant systématiquement cette attitude.

Lorsque quelqu’un se confie à vous, vous êtes porté à le juger, à le critiquer ou àlui faire la morale. Sachez que les règles de morale qui vous gouvernent ne sontpas nécessairement celles que partage votre interlocuteur.

Même si vous avez raison, cette attitude peut déclencher, chez l’aidé, descomportements comme l’inhibition (il cesse carrément de s’exprimer pour éviterd’être jugé ou devient réticent à en dire plus), la culpabilité (il se sent fautif etpeut développer un sentiment de culpabilité), la révolte (il résiste à votrepouvoir : c’est l’affrontement qui commence...), la dissimulation (il acquiesce àvos propos, mais seulement en surface ; il se montre indifférent, mais il rage deintérieur), l’angoisse (il vous craint, surtout si vous êtes en position d’autorité).

Devant quelqu’un qui se confie à vous, vous avez tendance à poser un diagnostic,à analyser ses propos, à donner un « sens » à ses paroles. Vous lui dites pourquoi,d’après vous, il pense ainsi ou ressent telle émotion. Or, sachez que lorsque vousinterprétez, vous pouvez, sans le vouloir, déformer sa pensée, opérer unedistorsion par rapport à ce que l’aidé voulait réellement dire. Même lepsychologue le plus expérimenté risque de commettre cette erreur.

Cette attitude peut entraîner progressivement l’aidé à se désintéresser del’entretien. Il peut devenir las de se voir jugé de la sorte ou se sentir menacéd’être mis à nu avant qu’il ne soit prêt. Il peut feindre l’accord ou changer desujet pour en finir ou simplement pour vous faire plaisir. Son irritation peutdevenir de plus en plus visible ou prendre des voies détournées si vosinterprétations lui prouvent que vous ne le comprenez pas. Il peut mêmemanifester un blocage réactionnel et régresser devant votre incompréhension.

7

7.1Attitude évaluative

7.2Attituded’interprétation

7 INTERPRÉTATION D’UN DIAGNOSTIC


Vous avez visiblement tendance à consoler, à encourager, à essayer de réduirel’impact de l’épreuve de l’aidé qui se confie à vous. Ce soutien peut prendreplusieurs formes : vous relatez des épreuves semblables à ce qu’il vit et dont vousvous êtes finalement sorti ; vous compatissez en lui démontrant que vous aussivous éprouvez le même problème ; vous acceptez d’emblée son point de vuepour ne pas lui faire de peine ou pour le réconforter ; vous cherchez àdédramatiser la situation, à minimiser sa peine, sa peur, sa douleur ; vous tentezde le rassurer, de le consoler.

Cette attitude peut sans doute, à court terme, avoir des effets positifs. Mais vousdevez être conscient qu’elle risque, à plus ou moins long terme, de déclencherchez l’aidé des comportements comme la passivité (il adopte une attitude passive,il arrête toute forme d’exploration de son problème, il cesse de rechercheractivement des solutions personnelles), la dépendance (il se fie sur vous, reste enattente que vous le réconfortiez encore ou que vous mettiez magiquement fin àson problème) ou la contre-dépendance (il refuse de manière hostile votre pitié,votre compassion, votre sollicitude qu’il juge paternaliste).

Vous aimez bien poser des questions à l’aidé pour obtenir une confidenceadditionnelle jugée indispensable pour votre compréhension de la situation ousimplement pour lui tirer les vers du nez. Vous cherchez à connaître ce qui vousparaît important à vos yeux, mais pas nécessairement à ceux de l’aidé.

De prime abord, cette attitude peut être reçue par l’aidé de manière favorable : ilest content de voir que vous vous intéressez à lui. Mais en fait, en insistant sur teldétail qui vous paraît avoir été « oublié » par l’aidé, vous laissez paraître votremanière à vous de juger ce qui est important. L’aidé peut, par conséquent, trouverque vous vous mêlez indûment de ses affaires ou il peut trouver que vousl’accusez de ne pas avoir su dire l’essentiel ou faire complètement le tour de laquestion.

Par ailleurs, vos investigations peuvent orienter l’entretien dans une directiondétournée par rapport au cours souhaitable de la conversation. Ceci a pour effetnégatif de déconcentrer l’aidé, de lui faire perdre de vue le but réel de laconversation et les sentiments qu’il éprouvait.

À plus ou moins brève échéance ou selon sa personnalité, l’aidé peut développerde l’hostilité devant cette inquisition ou ce jugement implicite. Cette attitude peutmême provoquer inhibition et fermeture.

Lorsque quelqu’un se confie à vous, vous cherchez à le conseiller, à lui suggérerdes solutions qui seraient les vôtres si vous vous trouviez dans pareillecirconstance. Vous ne cherchez pas à en savoir davantage sur le problème devotre interlocuteur et choisissez pour lui la solution à son problème. Si vouscomptez aider une personne de cette manière, sachez que cela n’a pas toujoursl’effet escompté : vous pouvez suggérer ou imposer des solutions impropres ounéfastes pour l’aidé qui peut alors se sentir obligé de les suivre. Peut-être, parcette attitude, cherchez-vous à mettre fin plus rapidement à l’entretien, à vousdébarrasser des plaintes de l’interlocuteur ou de l’interlocuteur lui-même ?

7.3Attitude de soutien

7.4Attitudeinvestigatrice

7.5Attitude desolution immédiate



Vous êtes bien chanceux si l’aidé trouve vos suggestions géniales, les met enœuvre de plein gré et solutionne ainsi son problème. Vous devez cependantprendre conscience que même si vos suggestions sont excellentes et proposées debonne foi, cette attitude peut avoir de nombreuses conséquences négatives.Surtout si vous êtes en position d’autorité, l’aidé peut se sentir piégé, c’est-à-direobligé d’acquiescer à votre demande ou d’adopter votre solution sans pour autantla sentir vraiment ajustée à son problème. Il peut éprouver de l’insatisfactiondevant vos solutions qu’il juge inefficaces ou de l’incompréhension puisque vossolutions, insatisfaisantes à ses yeux, montrent que vous le connaissez mal ou necomprenez pas son problème. Cette attitude peut affecter la confiance qu’il vousporte et même provoquer de l’hostilité envers vous s’il essaie votre solution etqu’elle s’avère inefficace ou néfaste. Dans tel cas, qui blâmera-t-il spontanément,croyez-vous ? Il trouvera en vous le bouc émissaire idéal et évitera ainsi des’attribuer la responsabilité.

Vous adoptez une attitude compréhensive qui reflète un effort sincère pour aidervotre interlocuteur sans préjugé. Vous n’interprétez pas, vous cherchez plutôt àvérifier si vous avez bien compris votre partenaire. Vous ne faites qu’exprimerdans vos propres mots ce que vous croyez avoir compris des propos de l’aidé. Ilvous arrive parfois, en plus de simplement reformuler ses parole, d’essayerd’identifier le sentiment que vous croyez qu’il a vécu et de le lui proposer (c’estce qu’on appelle de « l’écoute active »).

Votre attitude a tendance à relancer l’aidé et à l’inciter à s’exprimer davantagepuisqu’il se reconnaît dans vos reformulations, se sent respecté, écouté sanspréjugé et compris. Les reformulations et les sentiments que vous lui proposezl’aident à réfléchir sur ce qu’il ressent et à décider si c’est bien cela qu’il vit etcomme cela qu’il comprend son propre problème. Cette atmosphère decompréhension a pour effet d’accroître son aisance et le niveau de profondeur deses prochaines confidences. Vous pouvez lire à cet effet la section 6.2 « Théoriessous-jacentes aux confidences de l’ordinateur-aidé ». Si les reformulations et lessentiments que vous lui proposez ne collent pas réellement à son vécu, il ne s’enoffusquera pas et se sentira bien à l’aise de les rectifier puisqu’il ne les ressent nicomme des jugements, ni comme des interprétations.

Signalons toutefois que si, dans une conversation réelle, votre reformulation ouvotre écoute active est faite de manière mécanique et non sincère, elle risqued’être mal interprétée et de provoquer de l’hostilité ou du ressentiment au mêmetitre que toutes les autres attitudes.

7.6Attitudecompréhensive



Références

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