Séminaire sur l’Éducation Inclusive Dakar, Sénégal ... · Bien que le service ait atteint une certaine maturité en termes d’expérience sur le terrain, son impact demeure

Séminaire sur l’Éducation Inclusive Dakar, Sénégal - Afrique de l’Ouest -

Juin 2013

« Pour une vision partagée »

Hannah Corps Gilles Ceralli

Secteur de l’éducation inclusive

Direction des Ressources Techniques Handicap International

Avec le soutien de la Direction de la Coopération au Développement du ministère des Affaires étrangères du Luxembourg. Les opinions exprimées dans la présente publication n’engagent que la responsabilité des auteurs.

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Remerciements

Le service Éducation Inclusive souhaite remercier tous les participants, le personnel de Handicap International comme les partenaires, pour avoir fait de ce séminaire une expérience aussi riche et aussi dynamique pour tous ceux qui ont participé. Nous tenons à remercier tout particulièrement l’équipe de Handicap International Sénégal pour le soutien logistique qu’elle a apporté avec tant de bon esprit, avant, pendant et après le séminaire. Sans son aide, cet événement n'aurait pas eu tant de succès. Notre reconnaissance va également à l’animateur et aux rapporteurs principaux dont le rôle a consisté, tout au long du séminaire, à guider les discussions et synthétiser les principaux points à retenir. Le style d’animation ouvert et participatif a été particulièrement remarqué et apprécié de tous les participants. Enfin, Handicap International souhaite remercier le ministère des Affaires étrangères du Luxembourg pour son importante contribution financière au séminaire et pour l’intérêt continu qu’il porte à l'Éducation Inclusive.

Photos : toutes les photos sont protégées par copyright et appartiennent à Handicap International

Citation : « À quel moment le fait de traiter un individu différemment accentue sa différence et de là, le stigmatise ou devient un obstacle ? Et à quel moment le fait de traiter tous les individus de manière identique devient une marque d’insensibilité à l’égard de leur différence et est susceptible de les stigmatiser ou de devenir un obstacle ? » (Minow, 1990)

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Sommaire Contexte du séminaire p 04 A propos du séminaire p 06 Premier jour. Définitions et enjeux p 07 Deuxième jour. Présentations d’études de cas p 09

Sujet 1 : stratégies de référencement,d’orientation et de suivi Sujet 2 : planification et coordination pour le développement d’écoles inclusives - plans d’action inclusifs

Troisième jour. Présentations d’études de cas p 14

Sujet 2. Planifier et coordonner le développement d’écoles inclusives - Les enseignants itinérants

- regroupements scolaires et centre de ressources Sujet 3. Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

- modules de formation des enseignants et guides d’accueil - programme de formation des enseignants et mécanismes de suivi

Quatrième jour. Diverses présentations et échanges p 20

Comment et pourquoi travailler avec les Organisations de Personnes Handicapées Sur l’Education Inclusive ? Une expérience régionale d’Education Inclusive : le projet APPEHL Film sur les bonnes pratiques en matière d’Education Inclusive au Cap Vert

Cinquième jour. Sessions ouvertes, conclusions et évaluation p 26 Conclusion générale p 35 Annexes p 37

01. Liste des participants 02. Programme du séminaire 03. Discours d’accueil (ministère de l’Education) 04. Présentation du secteur de l’éducation 05. Le coût de l’inclusion 06. Stratégies pour l’identification, l’orientation et le suivi 07. Plans d’action inclusifs 08. Enseignants itinérants 09. Regroupements scolaires et centres de ressources 10.Modules de formation des enseignants et guides d’accueil 11. Programme de formation des enseignants et mécanismes de suivi 12. Présentation du projet APPEHL 13. Approches relatives aux unités inclusives 13. Evaluation du séminaire 14.Photos

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Participants (Se rapporter à la liste en annexe 1) Algérie : Rahima Chehih (HI), Mohamed Kentache (partenaire) Burkina Faso : Estelle Koudougou (HI), Joséphine Nare (partenaire) Burundi : Elie Sabuwanka (HI), Chantal Banjinyura (Partenaire) Cambodge : Sandrine Bouille (HI) Chine : Marjorie Unal RD Congo Virna Marchesin (HI) Ethiopie : Desalegn Mebratu (HI) Indonesie : Singgih Purnomo (HI), Sumum Sudiyah Milan (partenaire) RDP Corée : Kim Yu Sun, Paek Hye Ok (partenaires) Liberia: Rebecca Stubblefield (HI) Madagascar : Edith Ramamonjisoa (HI), Lydia Sendraharisoa Raebendrainy (partenaire) Mali :Hassane Ide Hawidabou (HI), Mamadou Cisse (partenaire) Maroc : Chafaqi Rkia (HI) Népal : Zoltan Mihok (HI) Niger: Amadou Alhadji (HI), Ouali Ilou Abdoulaye (partenaire) Rwanda : Vincent Murenzi (HI), Crescence Uwarurema (partner) Sénégal : Aïssata Saou-Sane (HI), Vieux Inssa Sane (HI), Cécile Maout (HI), Simon Pierre Diouf (HI), Rebecca Alamo (HI), Rufina Dabo Sarr (partenaire) Sierra Leone : Aude Bumbacher (HI) Tajikistan/Kyrgyzstan Haque Mazedul (HI), Ansary Abu Jafar (HI) Togo : Bénédicte Lare (HI) Animateur : Pierre Gallien HI), Prise de note : Véronique Revol & Emmanuelle Ducasse (HI)

Contexte du séminaire

Au cours de la dernière décennie, le service Éducation Inclusive de Handicap International a connu une importante croissance du nombre de programmes comportant des activités liées à l’éducation. La fédération compte actuellement des projets (existants ou en cours de développement) dans 20 pays à travers le monde. Bien que le service ait atteint une certaine maturité en termes d’expérience sur le terrain, son impact demeure principalement au niveau pilote. En 2013, le service accorde plus d’attention à la manière d’augmenter l’échelle de ses actions afin d’apporter un changement pérenne, pas seulement au niveau local, mais aussi au niveau national et international. Le séminaire a ainsi constitué un relais permettant aux chefs de projet Éducation Inclusive et aux partenaires de se rassembler pour examiner les actions du passé et réfléchir au futur. À plus grande échelle, le séminaire s’inscrit également dans la Direction des Ressources Techniques de la Fédération et dans le plan stratégique à cinq ans de son unité Inclusion. Ce séminaire d’une semaine avait pour objectif général de proposer un forum d'échange dynamique afin de contribuer à l’apprentissage institutionnel, à la politique et aux pratiques de la fédération en matière d’Éducation Inclusive. L’événement a créé un espace de réflexion collaborative et de renforcement d’équipe, où les participants ont pu développer d’importants contacts professionnels et des réseaux de soutien par les pairs. Les échanges leur ont permis de développer une compréhension commune de ce que l'inclusion dans l'éducation signifie réellement et de comprendre comment cela peut se transposer efficacement dans le travail quotidien de chacun, afin d’obtenir un impact plus fort et à plus grande échelle. Objectifs du séminaire :

• Présenter et discuter de la politique de Handicap International en matière d’Éducation Inclusive.

• Échanger des études de cas sur les bonnes pratiques internes qui illustrent la mise en œuvre de cette politique.

• Apprendre des expériences externes avec nos partenaires.

• Discuter de nos échecs et difficultés opérationnelles et de la manière de les surmonter (notamment, examen des besoins d’outils pratiques, de support technique ou de formation).

• Identifier les innovations et les nouvelles approches qui pourraient influencer la politique et la programmation futures.

Les participants avaient notamment les attentes suivantes :

o « Établir des contacts avec des chefs de projet Éducation Inclusive d’autres pays ».

o « Échanger des expériences et partager les bonnes pratiques en matière d’Éducation Inclusive avec les ministères de l’Éducation d’autres pays ».

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Personnel technique de HI : Hervé Bernard, Gilles Ceralli & Hannah Corps Invités : Dr Nidhi Singal (Uni Cambridge, GB), Sandra Boisseau (HI)

o « Partager des idées pour améliorer la visibilité de notre travail de terrain en matière d’Éducation Inclusive au sein des réseaux d’éducation nationaux et internationaux ».

Pour plus d’informations sur le séminaire, les participants et les présentations, cliquez sur le lien suivant : http://www.hiseminars.org/seminar-education-inclusive/index.html

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À propos du séminaire

Ce séminaire sur l’Éducation Inclusive, qui s’est tenu au Sénégal au mois de mai 2013, a été la première opportunité en son genre de rassembler tous les chefs de projets Éducation Inclusive et les partenaires sélectionnés de Handicap International à travers le monde afin de partager leur travail.

Le séminaire s’est déroulé à l’hôtel Ndiambour de Dakar sur une période d’une semaine. Une série de discussions interactives a eu lieu sur des thèmes sélectionnés par les participants et en rapport avec leur travail sur le terrain dans le domaine de l’Éducation Inclusive.

Le séminaire reposait sur un animateur principal dont le rôle a été de gérer le programme et de s’assurer que les discussions demeuraient pertinentes et progressives. Chaque jour, l’animateur a utilisé des techniques variées pour animer le groupe, soit dans son ensemble, soit en petits groupes. Les deux langues principales du séminaire étaient le français et l’anglais, le français étant la langue dominante du fait de la présence plus importante de Handicap International (HI) dans les pays où le français est parlé.

Les principaux sujets relatifs à l’Éducation Inclusive qui ont été abordés étaient : 1) Stratégies de référencement, d’orientation et de suivi, 2) Planification et coordination pour le développement d’écoles inclusives et 3) Stratégies pour l’enseignement et l’apprentissage. Ces principaux thèmes ont été dirigés par des duos de membres du personnel de terrain de HI.

Un intervenant de l’Université de Cambridge, R.-U. a été invité à faire une présentation et à s’exprimer sur la question du « coût de l’inclusion ». Ce sujet a été sélectionné car il présente actuellement un intérêt mondial et parce qu’il s’agit d’un thème que HI et ses partenaires n’ont pas encore abordé en détails.

Les points-clés de chaque session ont été recueillis par des rapporteurs dédiés au cours du séminaire. Les conclusions ont été regroupées sous les sous-titres suivants : « Les pratiques que nous devons CESSER », « Les pratiques que nous devons RENFORCER », et « Les pratiques INNOVANTES ».

Dans l’ensemble, le séminaire a été bien perçu par tous les participants et la convivialité ainsi que la nature participative de cette semaine ont été particulièrement remarquées.

Le programme complet peut être consulté en annexe 2.

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Premier jour Thématique : définitions et enjeux Sessions :

Discours d’accueil : M. Benoît Couturier (HI Director Senegal), Mme Rufina Dabo Sarr (référent technique, ministère de l’Education, Sénégal)

Objectifs et programme du séminaire : Mme Hannah Corps & M. Gilles Ceralli (HI-Référents techniques Education Inclusive)

Déroulement du séminaire : M. Pierre Gallien (HI Responsable du pôle Management des connaissances et animateur)

Contexte du service Éducation Inclusive : Mme Hannah Corps (HI-Référent technique EI)

HI et l’inclusion : M. Hervé Bernard (Responsable du domaine Inclusion) (Voir l’annexe 13)

Coût de l’inclusion : Dr Nidhi Singal, (Invité de l’Université de Cambridge. R.-U.)

Table ronde sur le coût de l’inclusion : Mme Chantal Banjinyura M. Mamadou Cisse M. Ouali Ilou Abdoulaye Mme Rufina Dabo Sarr M ; Sumum Sudiyah

Description La matinée du premier jour avait pour but de donner le ton pour la semaine grâce aux discours d’accueil (se rapporter à l’annexe 3) et aux présentations de l’unité Inclusion et du service Éducation Inclusive de Handicap International (se rapporter à l’annexe 4). En guise d’introduction, les participants ont également été invités à participer à des activités en petits groupes. Chaque groupe a créé un blason pour son équipe (exemples dans la marge). L’après-midi a été consacré à une session sur le coût de l’inclusion, présentée par un invité (se rapporter à l’annexe 5).

Photo : Invité Dr Nidhi Singal La présentation a été suivie d’un temps de questions-réponses et d’une table ronde avec un panel de partenaires institutionnels qui a permis de continuer à explorer le sujet par rapport aux différents contextes nationaux.

Photo : Table ronde avec les partenaires institutionnels

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Milan Mme Joséphine Nare Photo : exemple de blason de groupe

Point sur la politique de HI Coût de l’inclusion : Handicap International n’a pas encore abordé la question du coût de l’inclusion en détail ; cependant, certains projets de terrain de nos partenaires ont permis de recueillir de nombreuses données sur les enfants handicapés au sein et en dehors du cadre scolaire. À l’avenir, le travail devrait se concentrer plus amplement sur la manière de collecter, de désagréger et d’utiliser systématiquement les données en tant que faits pour élaborer un argumentaire autour de la question du coût. L’argumentaire traitera des questions comme le coût unitaire par enfant, l’éducation spéciale face à l’éducation ordinaire inclusive, la mesure du coût de l’exclusion sur les communautés et leurs économies locales, le coût pour un individu / une école en termes d’équipements et d’adaptations appropriées de l’environnement, l’ajustement du programme et le coût des services spécialisés et inclusifs. Le futur travail stratégique des programmes sur l’éducation devra permettre des recherches fondées sur des faits et menées en collaboration avec les universités des pays du Nord et du Sud.

Points-clés de la journée

Le coût de l’inclusion Trois questions-clés soulevées par le Dr Nidhi Singal : 1. Le coût de l’inaction est-il supérieur à celui de l'inclusion ? 2. Dans quelle mesure un argumentaire en faveur de l’Éducation Inclusive peut-il avoir du succès et du sens s’il repose uniquement sur des droits et non sur des faits ? 3. Vaut-il mieux changer de perspective et se concentrer davantage sur l'expérience des enfants handicapés plutôt que sur de simples questions de coûts ? Conclusions Le coût est une question importante à traiter et comporte de grands

enjeux. Sachant l’importance du coût pour les économies nationales, si nous

voulons susciter l’intérêt des politiciens et faire évoluer la politique, nous devons nous appuyer sur des faits solides (et nous assurer que le handicap / l’accessibilité s’inscrivent dans les budgets nationaux).

Défis posés par la méthodologie de recherche (que faut-il mesurer, comment mesurer l’efficacité, la qualité de vie ?)

Besoin d’études standardisées Problèmes d’échantillons en termes de validité des données

(définitions du handicap / de la déficience ?) Surmonter les difficultés du dialogue entre le monde académique et

le monde politique (trouver notre place au sein des contextes dans lesquels nous travaillons).

Enfin – quelle est la manière la plus efficace d’augmenter le taux mondial d’inscription et le taux de succès des enfants handicapés pour achever une scolarité ?

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CESSER - de collecter des

données sans les utiliser pour influencer les gouvernements et faire évoluer la politique.

RENFORCER

- L’interprétation de la

notion de « coût » chez les leaders du domaine de l’éducation et les manières de le mesurer

- S’assurer que les personnes handicapées ont des rôles de leaders dans la recherche sur le « coût » et qu’elles ne sont pas seulement des échantillons de recherche.

INNOVER

- Investir dans la

recherche sur le coût de l’inclusion en informant les Universités des pays du Nord et du Sud.

Deuxième jour Thématique : présentations d’études de cas

Sessions : Sujet 1 : Stratégies de référencement, d’orientation et de suivi Presenté par : Mme Estelle Koudougou (Burkina Faso) et Mme Rahima Chehih (Algérie) (Se rapporter à l’annexe 6)

Description Préalablement au séminaire, il avait été demandé à certains chefs de projet de préparer une présentation en collaboration avec un homologue d’un autre pays, afin de stimuler la discussion sur un sujet particulier. Les sujets ont été choisis en collaboration avec le personnel de terrain et les partenaires. Ces sujets ont été présentés tout au long de la semaine. Point sur la politique de HI Identification, référencement et suivi : concernant cet aspect de l’Éducation Inclusive, Handicap International a historiquement adopté une approche de Réadaptation à Base Communautaire (RBC). Outre le rôle actif essentiel que jouent les organisations et les populations locales dans la réalisation de ce travail, on reconnaît désormais la nécessité de garantir l’adhésion au niveau national par la mise en place de politiques et de pratiques offrant une approche plus systématique et plus holistique de l’accompagnement, avant, pendant et après la scolarisation. Identification, référencement et suivi - ces trois phases distinctes doivent donc suivre une approche multi-acteurs qui place l'enfant handicapé et sa famille au centre des actions. Les principaux acteurs interviennent dans le domaine de la santé, le domaine social et le domaine de l’éducation, et font partie du « triangle des services » : Autorités/décideurs – Usagers –

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Prestataires de service. Notes prises lors des sessions Les rôles des professionnels de l’éducation, du secteur social et de la

santé doivent être clairement identifiés. Les professionnels de l’éducation ne doivent pas se substituer aux spécialistes de la santé. De la même manière, les spécialistes de la santé doivent disposer d’une formation suffisante sur le handicap afin de ne pas juger l’enfant sur son incapacité mais sur ce qu’il peut accomplir, et de définir l’accompagnement nécessaire sur le plan médical pour lui permettre de réaliser son potentiel. Des « qualificatifs » inappropriés peuvent avoir des conséquences négatives pour le reste de la vie de l’enfant, ce que la famille peut difficilement contrôler (par ex., établir un certificat médical stipulant que l’enfant ne peut pas fréquenter l’école locale en raison d’une déficience, plutôt que d’adopter une perspective plus large en identifiant le type de soutien dont l’enfant à besoin et en travaillant en liaison avec les services éducatifs et sociaux locaux pour donner à l’enfant la meilleure éducation).

Importance de renforcer les connaissances des partenaires sur le handicap, afin qu’ils puissent offrir un service plus professionnel.

Utilisation de la « carte des exclus », utilisée par les enfants eux-mêmes (UNICEF Madagascar), pour auto-identifier la « capacité ».

La collecte de données sur les enfants peut s’avérer délicate dans la mesure où certains répondent à plusieurs noms selon les différents documents.

Dans certains contextes, les « services » disponibles sont exclusivement publics (Chine), ou alors, privés ou fournis par la société civile (Algérie), mais dans la plupart des cas, ils sont mixtes.

Le suivi s’effectue à trois niveaux importants (la famille et l’enfant / la société civile / au niveau national).

Le suivi doit s’effectuer tout au long du processus et pas seulement à la fin.

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Points-clés de la session : Sujet 1a (identification)

CESSER

(identification) - L’identification sans

objectif précis dans la mesure où cela crée des attentes, en particulier chez l’enfant / la famille, qui resteront peut-être sans réponse (par ex., par manque de ressources, absence de volonté des partenaires locaux pour poursuivre le service).

- La collecte de données pour un projet particulier – il s’agit de la propriété de l’enfant et des autorités locales.

- Le non-respect de la confidentialité des informations.

RENFORCER (identification)

- La compréhension de

la mise en place et de la gestion du référencement, de l’orientation et du suivi.

- La mise en place de structures comme les relais « handicap et vulnérabilité » (DVFP1

- La poursuite du processus d’identification par une approche d’équipe pluridisciplinaire, mais en utilisant une approche beaucoup plus nuancée.

) ou les CLIO (Centre Local d’Informations et d’Orientation).

- Un système qui inclue le secteur public et le secteur privé.

INNOVER

(identification) - Mettre en place des

actions nationales et internationales pour sensibiliser à l’identification des enfants handicapés.

1 Disability & Vulnerability Focal Point en anglais, ndtr

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Points clés de la session : Sujet 1b (référencement)

CESSER

(orientation) - Les systèmes qui

ne sont pas multi-acteurs.

- Les systèmes informels non soutenus par l’État.

- La création de systèmes « innovants » mais non pérennes.

- Les promesses aux enfants et aux familles concernant un éventuel soutien qui risque de ne pas être disponible ou accessible financièrement.

- La fourniture de kits scolaires aux enfants handicapés sans distinction de situation économique.

RENFORCER (orientation)

- La manière d’informer

les parents sur la situation de leur enfant.

- La formation des personnes en charge du référencement.

- La création d’une liste de services (répertoire) pour aider les parents dans leurs choix.

- Le lien entre la famille et les services.

- La clarté du mandat / rôle des services pour éviter les déceptions / confusions.

- S’assurer que les outils utilisés sont développés et validés par les autorités.

- S’assurer que les parents et les enfants sont au cœur du processus.

INNOVER

(orientation) - Recueillir l’opinion

de l’enfant. - S’assurer de la

participation de l’enfant dans le processus de référencement.

- Élaborer des directives sur le processus de référencement.

- Élargir la perspective du référencement (éducation / santé / social).

Points clés de la session : Sujet 1c (suivi)

CESSER

(suivi) - de travailler

individuellement et travailler davantage avec les institutions.

- de considérer l'enfant uniquement comme un bénéficiaire mais le considérer plutôt comme un acteur.

RENFORCER

(suivi) - Une approche multi-

acteurs. - Le travail avec les

OPH (Organisations de Personnes Handicapées).

- Considérer l’enfant comme un acteur.

- Réviser les outils / évaluations utilisés avec les enfants.

- Le travail avec les comités locaux.

INNOVER

(suivi) - Utiliser davantage

de jeux pour mettre l’enfant à l’aise et rendre l’expérience heureuse et positive.

- Créer un outil épidémiologique dans les centres de santé pour garantir une intervention précoce.

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Points communs aux trois groupes : Sujet 1.

Adopter une approche multi-acteurs. Renforcer les cadres existants et éviter d’en créer de nouveaux. Considérer l’enfant comme un acteur et non comme un bénéficiaire. S’assurer de la bonne gestion du processus, notamment :

confidentialité et transparence des informations, exactitude des données collectées.

Renforcer les connaissances des acteurs et dispenser une formation continue de qualité.

Sujet 2. Planification et coordination pour le développement d’écoles inclusives : Sujet 2.1. Plans d’action inclusifs Presenté par : M. Vincent Murenzi (Rwanda) et M. Singgih Purnomo (Indonésie) (voir annexe 7) Photo : exemple de plan d’action à l’échelle de l’école, mais intégré à la

Point sur la politique de HI Planification et coordination pour le développement d’écoles inclusives : alors que l’innovation sera inévitablement nécessaire pour développer des écoles inclusives, dans les contextes où il s’agit d’un concept nouveau, il est important que ces innovations ne créent pas de systèmes ni de procédures non pérennes ou indésirables dans le dit contexte. Le système des enseignants itinérants au Cambodge / Togo et le système des CTIS (Classes Transitoires d’Intégration Scolaire) au Burkina Faso sont des exemples d’innovations qui nécessiteront qu’une évaluation rigoureuse soit effectuée par HI et ses partenaires. Ces deux exemples illustrent des systèmes mis en place pour soutenir les pratiques inclusives dans les écoles mais nouveaux dans le contexte. Ils nécessitent donc une analyse continue. En outre, il est important de noter que même si HI ne construit pas de structures séparées, comme des écoles et des centres spécialisés, elle offre des conseils pour s’assurer que tout bâtiment construit est conforme aux normes internationales. Notes prises lors de la session sur le sujet 2.1 : plans d’action inclusifs N’ajouter le logo HI sur aucun plan car cela masque la participation des

partenaires. S’assurer que les autorités locales approuvent et visent le plan. Un plan peut comporter des zones d’amélioration telles que :

l’environnement scolaire, la formation des enseignants, l’implication des parents, la sensibilisation de la communauté, l’accompagnement des écoles satellites et le développement d’outils d’évaluation.

Le plan doit comprendre un calendrier et un budget réalistes. Le budget peut être établi à partir des subventions par élève de l'école.

Importance d’établir des indicateurs clairs et simples pour garantir une compréhension commune (utilisation de l’Index pour l’Inclusion).

Difficulté à comprendre le fonctionnement d’un plan d’action à l’échelle de l’école, en particulier lorsque les systèmes éducatifs sont centralisés.

Importance de distinguer clairement les acteurs impliqués et à quels niveaux (école / communauté, autorités éducatives du district).

Afin d’assurer la responsabilité de leur mise en œuvre et de leur suivi, les plans doivent s’inscrire dans les cadres de planification existants, à quelque niveau que ce soit.

Importance d’avoir une stratégie de plaidoyer sur laquelle reposent la

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planification et au suivi à l’échelle du district (Rwanda)

planification / coordination et le développement.

Troisième jour Thématique : présentations d’études de cas

Sessions : Sujet 2. Planifier et coordonner le développement d’écoles inclusives : Sujet 2.2.

Presenté par : M. Bénédicte Lare (Togo) et Mme Sandrine Bouille (Cambodia).

Les enseignants itinérants.

(voir annexe 8)

Regroupements scolaires et

Sujet 2.3.

Description : Présentations et discussions sur le sujet 2. Suite. La première expérience de Handicap International et de ses partenaires avec les enseignants itinérants s'est déroulée au Cambodge. Cette expérience a ensuite été mise en œuvre au Togo. La présentation mentionne des similitudes et des différences intéressantes en termes de difficultés rencontrées dans les deux pays. Notes prises lors de la session sur le sujet 2.2. Enseignants itinérants : Qui sont/devraient être les enseignants itinérants ? Des enseignants

d’établissements spécialisés qui possèdent déjà des notions pour accompagner les enfants ayant des besoins différents, ou des enseignants ordinaires qui ont davantage l'expérience des systèmes ordinaires ? L’enseignant itinérant est plus qu’un enseignant, c’est aussi un coordinateur qui doit posséder un ensemble de compétences diverses – cela est-il pris en compte de manière adéquate dans la sélection et la formation des enseignants itinérants ?

Une des difficultés consiste à gérer les attentes des enseignants itinérants et des enseignants ordinaires dans les classes où un enseignant itinérant intervient : cela peut susciter des jalousies, des malentendus concernant les rôles et la personne que l’enseignant itinérant doit soutenir dans la classe.

Le rôle de l’enseignant itinérant compense-t-il, dans une certaine mesure, un manque d’autres services au sein des autorités locales ?

Si le soutien s’adresse à des enfants ayant des besoins spécifiques, comme un enfant avec une déficience visuelle, la formation doit-elle porter sur l’Éducation Inclusive ou sur l’éducation spéciale ?

Au Togo, la Direction Régionale de l’éducation a rédigé un descriptif de poste avec des conditions d'admission minimales.

Au Cambodge, les enseignants itinérants sont devenus une généralité pour soutenir tous les enfants de la classe, plutôt que des spécialistes accompagnant un seul enfant.

Grâce au changement nécessaire du style d’enseignement adopté par

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centres de ressources Presenté par : M. Vincent Murenzi (Rwanda) et M. Desalegn Mebratu (Ethiopie). (Se rapporter à l'annexe 9)

l’enseignant afin d’être plus centré pour l’enfant, le système d’enseignants itinérants au Togo a permis d’observer de bons progrès chez tous les enfants d’une classe comportant un enfant avec une déficience auditive.

Le coût d’un tel système n’a pas été mesuré. Il faudrait faire le lien avec certaines recherches longitudinales effectuées

par l’Université de Birmingham (Dr Paul Lynch) et des enseignants itinérants au Malawi.

Notes prises lors de la session sur le sujet 2.3. Regroupements scolaires et centres de ressources : Un centre de ressources est essentiellement un lieu comportant du

matériel didactique et des supports d’apprentissage, un lieu de rencontre pour les enfants et les enseignants, mais aussi pour les parents et les membres de la communauté s'ils sont invités à accompagner l'apprentissage de l'enfant.

Les centres de ressources nécessitent une personne formée pour les diriger, un enseignant mais aussi quelqu’un qui maîtrise le catalogage, etc.

Système de rotation essentiel pour l’utilisation du centre de ressources et formation de l’ensemble de l’école à son utilisation.

Le centre de ressources peut également accueillir les enfants qui nécessitent un « temps de repos » pour une quelconque raison.

Importance du respect de la confidentialité des informations stockées dans le centre de ressources et de conserver les dossiers des enfants en lieu sûr.

Importance de s’assurer qu’un tel système ne devient pas un « système spécial » mais un système qui favorise l’inclusion.

Il faut prêter attention au « statut » du centre de ressources (reconnu par le gouvernement local et bénéficiant donc de son soutien financier ?).

Conclusions Avant de mettre en place un système comme celui des enseignants

itinérants ou du centre de ressources, il est vital d'évaluer soigneusement le contexte et la viabilité du système.

De tels systèmes nécessitent une bonne compréhension des différentes déficiences et de leur influence sur l’apprentissage de l’enfant, et par conséquent, des ressources qui permettront de soutenir au mieux l'enfant en tant qu'apprenti ainsi que le personnel éducatif en tant qu'enseignants inclusifs.

Il est important de ne pas négliger le besoin de formation et de ressources spécialisées, dans la mesure où celles-ci constituent une part essentielle de l’Éducation Inclusive.

Tout système tel que les enseignants itinérants / les regroupements scolaires / les centres de ressources doit disposer d’un fort mécanisme de coordination. La mise en place d’enseignants pour visiter les écoles et soutenir les enfants, ou de centres de ressources avec du matériel gérés par les enseignants, n’est pas suffisante pour assurer la pérennité.

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Les exemples actuels font apparaître un manque important de gestion de ce type et à long-terme, l’adhésion nécessaire risque de faire défaut.

Sujet 3. Stratégies d’enseignement et d’apprentissage Sujet 3.1. Modules de formation des enseignants et guides d’accueil Presenté par : Mme Edith Ramamonjisoa (Madagascar) et M. Elie Sabuwanka (Burundi). (voir annexe 10) Sujet 3.2. Programme de formation des enseignants et mécanismes de suivi Presenté par : Mme Aïssata Saou Sane (Sénégal) et M. Amadou Alhadji (Niger) (voir annexe 11)

Point sur la politique de HI Formation des enseignants Les activités devraient toujours être menées en collaboration avec une école normale d'instituteurs / un institut universitaire de formation des maîtres ou une université. Une formation d’enseignants conçue spécifiquement pour un projet aura toujours une durée de vie limitée et, la plupart du temps, ne sera pas reconnue par les autorités locales. La formation des enseignants peut comporter deux phases : 1) formation sur les pratiques inclusives générales 2) formation plus spécifique sur le handicap et la déficience. Les enseignants n’auront pas tous besoin de la seconde. Il faudrait investir davantage dans la formation avant l’emploi, cependant, la formation sur le tas peut s’avérer nécessaire pour augmenter les connaissances actuelles des enseignants dans les écoles pilotes. Dans la mesure où l’Éducation Inclusive (EI) est une question qui touche l'école dans son ensemble, tous les membres du personnel des écoles devraient bénéficier d’une formation et pas exclusivement ceux qui ont des enfants handicapés dans leur classe. Les personnes responsables du suivi de la qualité de l’enseignement et de la formation des enseignants (inspecteurs, directeurs d’écoles, dirigeants des autorités éducatives locales) devraient également bénéficier d’une formation - pas seulement sur le contenu, mais aussi sur la manière d’effectuer le suivi et les outils qui peuvent être efficaces. Les activités liées à la formation des enseignants doivent viser à produire un changement systémique à long-terme, ainsi qu’un effet au niveau local. La formation doit prendre en compte une période de sensibilisation (développement des connaissances) avant de passer à la formation concrète de l'enseignant (transfert de compétences). De meilleurs résultats seront observés si la formation des enseignants se déroule sur une période plus longue, qui permet aux stagiaires d’aborder les connaissances et les compétences – une série de sessions de formation de une à deux semaines, deux fois par an, pendant deux ans. La formation doit comprendre une période de pratique dans une école soutenue par les formateurs qui viennent apporter des conseils sur place. Pour les enseignants qui souhaitent développer leurs compétences en matière d’éducation spéciale, une pratique de l’enseignement dans un établissement spécialisé est souhaitable. Avant d’entamer toute formation, il faut évaluer de manière adéquate les besoins et les compétences dont disposent les enseignants. Toute formation doit être précédée de sessions de formation supplémentaires à l’attention des Formateurs de formateurs. L'approche en cascade, qui prévoit que les enseignants ayant bénéficié d’une session de sensibilisation et d’une formation retournent dans leur école et forment leurs collègues, n’est pas recommandée. À grande échelle, elle est rarement efficace et génère surtout de la frustration pour le formateur d’enseignants ainsi que pour les bénéficiaires qui reçoivent souvent des informations de qualité médiocre, sans suivi ni reconnaissance des sessions auxquelles ils ont assisté.

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Tout travail de formation des enseignants doit faire référence au document de directives de HI, rédigé pour appuyer le développement de la formation des enseignants, ainsi que le contenu de la formation sur l'EI.

Activité Les participants ont dressé la liste des besoins de formation (observés dans leurs pays respectifs) et les ont classés selon 2 stratégies : formation avant l’emploi et formation sur le tas.

Image : nuage de mots de l’atelier sur les besoins de formation.

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Classification

Formation avant l’emploi Formation sur le tas Concepts de méthodologie d’enseignement.

Enseignement et apprentissage interactifs (pédagogie active). Concepts de base (et/ou nouveaux) de l’Éducation Inclusive.

Pédagogie différenciée. Enseignement centré sur l’enfant. Plans d’Éducation Individuels (PEI).

Techniques d’adaptation des compétences pédagogiques. Élaboration du matériel didactique.

Initiation à la langue des signes. Initiation au Braille.

Alternatives d’évaluations. Concepts de base du handicap et de la déficience. Développement de l’enfant. Suivi de l’enfant. Gestion de la classe. Élaboration du programme. Le jeu comme outil pédagogique. Capacités d’apprentissage et méthodes d’apprentissage participatives. Formation des parents. Discipline positive.

Formation adaptée pour un enfant sourd. Autisme. Apprentissage coopératif. Principes généraux de l’inclusion. Déficience intellectuelle. Santé mentale. Pédagogie de médiation. Intelligences multiples. Analyse fondée sur des objectifs. Psychopédagogie. Approche fondée sur les compétences.

Notes prises dans chaque session Nombre de journées de formation insuffisant dans la formation actuelle

des enseignants. Confusion entre sensibilisation et formation des enseignants. Problème du suivi de la formation des enseignants. Le rattrapage en termes de formation est une question compliquée et

coûteuse pour les pays où de nombreux enseignants dans les écoles n’ont aucune formation initiale (Madagascar 70%).

Réunions mensuelles des enseignants très utiles comme forme de soutien par les pairs et pour poursuivre l’apprentissage.

La formation des enfants est également importante afin qu’ils comprennent pourquoi les nouvelles techniques d’enseignement inclusif sont utilisées.

Manque général de formation des enseignants sur les concepts pédagogiques de base.

Nécessité de développer la compréhension et les compétences des enseignants en matière de différenciation – sans que cela soit perçu à tort comme de l’éducation spéciale.

L’Éducation Inclusive est une forme d’enseignement et d’apprentissage différenciés, nécessaire dans le cadre de la formation de base des

19

enseignants. Les plans d’éducation individuels font partie de l’enseignement différencié

et sont une nécessité pour les enseignants. Le Braille et la langue des signes peuvent représenter un besoin de

formation lorsque c’est pertinent ; il n’est pas possible de former tous les enseignants aux deux disciplines.

Points clés de la session

CESSER

(Enseignants itinérants) - Attendre des

enseignants itinérants qu’ils soient capables de diriger tout le système des enseignants itinérants, tout en étant eux-mêmes les enseignants.

RENFORCER

(Enseignants itinérants) - Effectuer une

analyse rigoureuse du contexte avant d’introduire un nouveau système.

- Évaluation continue du système.

INNOVER

(Enseignants itinérants) - Évaluer quelles

autres ressources locales pourraient soutenir les enfants dans les écoles (parents formés sur les déficiences spécifiques).

CESSER

(Centres de ressources) - Attendre d’un seul

enseignant qu’il se charge du centre (il doit s’agir d’une approche coordonnée avec un responsable et une rotation de soutien de la part des enseignants / parents).

RENFORCER

(Centres de ressources) - Les contenus des

centres de ressources (qualité, enseignement pratique et ressources d’apprentissage) et la manière de les utiliser (ils ne sont pas là « pour faire joli »).

INNOVER

(Centres de ressources) - Faire décorer les

centres aux enfants avec des messages et des images illustrant l’inclusion.

- Utiliser les centres pour des clubs après l’école.

- Inviter les parents à se réunir dans les centres (en particulier pour encourager les échanges entre parents d’enfants handicapés et non-handicapés et l'alphabétisation des adultes).

CESSER

(Formation des enseignants)

RENFORCER (Formation des enseignants)

INNOVER

(Formation des enseignants)

20

- Effectuer de courtes

formations d’enseignants sans suivi.

- Ne créer que des formations d’enseignants spécifiques à un projet (doit s’inscrire dans la structure nationale de formation).

- Ne pas évaluer correctement les besoins de formation.

- Ne pas allouer un temps et un budget suffisants à cette activité.

- Ne pas s’assurer que cela s’inscrit dans un plan national de formation des enseignants.

- L’aspect des besoins

de formation des enseignants.

- Session de formation pratique en classe (pratique pédagogique).

- La qualité du contenu de la formation des enseignants – plus de guides pratiques plutôt que de longs ouvrages verbeux.

- La formation des formateurs d’enseignants.

- La sensibilisation et la formation des enfants, afin qu’ils comprennent pourquoi l'enseignant utilise des techniques plus inclusives.

- Demander l’opinion

des enfants sur ce qui fait qu’un enseignant est inclusif.

- Utiliser la vidéo pour filmer de bons exemples d’enseignement inclusif à utiliser dans le cadre des sessions de formation.

- Tisser des liens avec les établissements spécialisés pour créer des programmes d’échange d’enseignants dans le cadre de leur formation.

Quatrième jour Thématique : diverses présentations et échanges

Sessions Comment et pourquoi travailler avec les Organisations de Personnes Handicapées (OPH) sur l’Éducation Inclusive ? Presenté par : Mme Rebecca Alamo

Description La matinée du quatrième jour s’est déroulée sur un bateau à destination de l’île de Gorée, au large de la côte de Dakar. Cela a donné aux participants l’opportunité de découvrir une partie du Sénégal et d’échanger de manière plus informelle. L’après-midi s’est caractérisé par une discussion sur le rôle des Organisations de Personnes Handicapée et leur rôle dans l’Éducation Inclusive, et par deux présentations sur le travail actuellement mené en matière d'Éducation Inclusive. Point sur la politique de HI Il est essentiel d’adopter une approche multi-acteurs de l’Éducation Inclusive. Cela signifie inclure, dans la mesure du possible, des jeunes et des adultes handicapés ainsi que des organisations de personnes handicapées dans le processus d'Éducation Inclusive. HI encourage la collaboration avec les OPH et les personnes handicapées qui partagent une vision commune de l’inclusion, et non avec ceux qui souhaitent travailler exclusivement dans le secteur de l’éducation spéciale. Notes prises lors de la session :

21

Les participants ont été répartis en trois groupes-clés - voir le triangle ci-dessous, puis on leur a demandé de répondre à la question suivante :

« Que peuvent apporter les OPS au processus d’EI à ces trois niveaux d’intervention » ?

Commentaires des groupes : Usagers

• Identification et référencement des enfants handicapés

• Conseils parentaux

• Orientation des parents vers les services pertinents

• Sensibilisation du grand public

• Suivi du soutien des enfants handicapés à la maison

• Soutien des parents

Décideurs/autorités

• Plaidoyer pour les personnes handicapées

• Plaidoyer pour le respect des cadres légaux se rapportant aux personnes handicapées

• Plaidoyer pour l’accessibilité des écoles et adaptations raisonnables des bâtiments pour les personnes handicapées

• Plaidoyer pour l’accessibilité des supports d’apprentissage

• Plaidoyer pour l’octroi de ressources adéquates à l’Éducation Inclusive

Prestataires de service

• Formation spécialisée (Braille, langue des signes, accueil des enfants handicapés à l’école)

• Sensibilisation dans les écoles et parmi les directeurs d’écoles

• Formation et suivi pour les usagers des services afin de s’assurer que les services sont inclusifs / accessibles

Décideurs/autorités

Prestataires de service Usagers

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• Formation des enseignants : élaboration de manuels et formation des enseignants

Notes prises lors de la session

La session suivante a pris la forme d’un débat « pour » et « contre » le travail avec les OPH. Le débat s’est concentré sur les thèmes suivants : plaidoyer, formation, sensibilisation et cadres de dialogue.

« Pour »

Les OPH sont plus proches des bénéficiaires, elles ont donc une meilleure compréhension de leurs besoins et peuvent représenter les personnes handicapées.

Les OPH jouent un rôle de coordination des acteurs.

Les OPH ont une expertise de la langue des signes et du Braille qui peut être utilisée pour soutenir les enfants dans leur éducation.

Les OPH peuvent jouer un rôle important dans le suivi à l’école / au domicile, puisqu’elles ont l’expérience des besoins dans ce domaine.

Les OPH ont l’expertise pour travailler dans le domaine de l’Éducation Inclusive.

L’éducation spéciale est souvent ignorée par les autorités et ce sont donc les OPH qui créent des opportunités pour les enfants handicapés.

« Contre »

Les personnes qui dirigent les OPH ne sont là que pour elles-mêmes et ne sont donc pas représentatives.

Les OPH sont très importantes car ce sont elles qui agissent en premier. Elles devraient être intégrées à tous les processus décisionnels et avoir des responsabilités.

Les OPH ne sont pas des spécialistes de l’éducation et ne devraient pas automatiquement travailler sur les questions éducatives (formation des enseignants, soutien dans les écoles).

Les OPH ne sont pas structurées, mal organisées, les réseaux d’OPH ne fonctionnent pas bien, elles ne sont pas disposées à partager les connaissances, à moins de défendre un intérêt financier ; il y a en permanence des troubles et des craintes au sein des OPH, ce qui est lié au type de déficience.

Conclusions

Il est important de trouver des personnes handicapées pouvant servir de modèles dans le processus d’Éducation Inclusive. Cela peut signifier travailler en liaison avec les étudiants des universités.

23

Il est important d’évaluer conjointement les compétences de tout acteur travaillant dans le domaine de l'éducation (y compris le personnel de HI) afin de s'assurer que la formation nécessaire peut être mise en œuvre. Les OPH ne sont pas des experts dans tous les domaines, mais elles possèdent des connaissances vitales et des compétences à transférer.

Les attentes et les rôles des OPH doivent être clairement définis dès le début, ainsi que les moyens pour soutenir leurs actions (par ex., les représentants d’OPH n’ont pas toujours les compétences ni l’autorité pour se rendre dans les écoles et travailler aux côtés des enfants, mais elles peuvent provoquer un changement efficace et avec leurs moyens au niveau de la sensibilisation et du plaidoyer).

Une expérience régionale d’Éducation Inclusive : le projet APPEHL : Presenté par Mme Cecile Maout (voir annexe 12)

APPEHL est un acronyme français signifiant : « Agir pour la pleine participation des enfants handicapés par l’éducation ». Ce projet régional se déroule dans six pays de l’Afrique de l’Ouest : le Burkina Faso, le Niger, le Mali, le Togo, le Sénégal et le Liberia, ce dernier étant le seul pays anglophone. Le travail dans l’Afrique de l’Ouest avant le projet APPEHL : Handicap International travaille dans le domaine de l’Éducation Inclusive au Burkina Faso depuis 1998, au Niger depuis 2006, au Togo depuis 2009, au Sénégal depuis 2008. Au Liberia et au Mali, nous avons lancé le projet APPEHL en Janvier 2012, bien que nous ayons commencé à travailler au Mali, à Tombouctou, dans le secteur de l’éducation depuis des années. Les partenaires du projet sont : Les fédérations nationales d'Organisations de et pour les Personnes Handicapées. Les ministères de l’Éducation, par le biais des administrations/divisions pour l’éducation des enfants handicapés. Objectifs généraux : Contribuer à la réalisation des engagements des gouvernements du Burkina Faso, du Liberia, du Mali, du Niger, du Sénégal et du Togo en termes d’accès universel à l’éducation primaire. Contribuer au développement d'une société civile qui reconnait pleinement les droits des enfants handicapés et qui est réceptive à l’inclusion et à la diversité. Contribuer à la pleine participation des personnes handicapées dans la société, en particulier les enfants handicapés, grâce à une approche inclusive. Objectif spécifique : amélioration de l’accès à une éducation de qualité pour les enfants handicapés dans six (6) pays de l’Afrique de l’Ouest (Burkina Faso, Liberia, Mali, Niger, Sénégal et Togo) d’ici fin 2014.

24

Pérennité du projet : Les autorités ont développé une politique d’Éducation Inclusive à différents niveaux (local, régional et international), normalisé les procédures et harmonisé la loi sur la réforme de l'éducation et le plan de secteur afin de prendre en compte les enfants handicapés. Un comité de pilotage national impliquant des acteurs institutionnels et de la société civile dans le secteur de l’éducation permettra aux pays de comprendre les questions relatives à l’Éducation Inclusive. L’intégration d’un module EI dans le programme national de formation des enseignants permettra de pérenniser un enseignement inclusif professionnel. L’accessibilité des écoles permettra à tous les enfants de profiter d’un contexte d’Éducation Inclusive.

25

Film sur les bonnes pratiques en matière d’Éducation Inclusive au Cap Vert : Presenté par Jandira Monteiro

Qu’est-ce que Making it Work (MIW- « Droits en Actions ») ? MIW est une méthodologie de documentation et d’utilisation des bonnes pratiques pour des changements positifs dans la vie des personnes handicapées. MIW offre un ensemble d’outils et de directives aidant à piloter un groupe grâce à un processus collaboratif afin de définir :

– les types de changement pouvant être accomplis de manière réaliste,

– les types de bonnes pratiques nécessaires pour influencer ces changements,

– les stratégies de plaidoyer nécessaires pour que cela fonctionne.

Quelle est sa valeur ajoutée ?

• Autonomisation : donner la parole et un pouvoir décisionnel aux OPH et aux personnes handicapées et donner la parole aux initiatives communautaires.

• Renforcement des capacités : prise de décisions multi-acteurs ; processus d’apprentissage.

• Création de partenariats et de réseaux : le processus collaboratif permet de renforcer les réseaux.

• Alliances d’apprentissage : partager l’expertise à travers différents domaines.

• Une même voix pour un impact plus fort en vue d’un changement positif ; validation des bonnes pratique par un grand nombre = légitimité.

• Une approche constructive : promouvoir les pratiques fondées sur des solutions.

• Application pratique : utiliser les pratiques pour former différents acteurs mettant en œuvre les services et les activités.

• Pertinence : promouvoir ce qui fonctionne au niveau local en utilisant les ressources locales et en impliquant les acteurs locaux.

Quel est son impact ?

• Le ministère de l’Éducation (les centres de ressources et autres départements d’Éducation Inclusive sur les îles) ont demandé des formations d’enseignants et des ressources pédagogiques afin d’inclure les enfants handicapés dans les écoles.

• Après la diffusion de l’étude, plusieurs enseignants ont demandé l’appui du ministère de l'Éducation afin d’inclure les enfants handicapés dans leurs classes.

• Ils ont également recommandé davantage de centres de ressources.

26

Cinquième jour Thématique : Sessions ouvertes, conclusions et évaluation

Sessions : Place du marché : gérée par les participants (affichage des documents produits par les projets) Open Space «Parking Lot » : géré par les participants (groupes de travail sur des sujets sélectionnés dans une liste) Groupes de travail « Que faut-il cesser ? », « Que faut-il poursuivre ? », « Comment innover ? » (méthode d’animation des « ambassadeurs ») Conclusion et évaluation du séminaire Presenté par Pierre Gallien (voir annexe 14) Discours de clôture prononcé par Mme Aïssatou Cissé, Conseillère du Président de la République du Sénégal, chargée de la promotion et de la protection des groupes vulnérables.

Description : Le dernier jour du séminaire s’est ouvert sur une « place du marché » où les participants ont apporté des outils et des ressources issus de leurs projets à travers le monde.

Cette journée a également donné l’opportunité d’aborder certaines questions soulevées lors de discussions préalables mais que le manque de temps n’a pas permis de traiter. Il a été demandé aux participants d’animer eux-mêmes des petits groupes de discussion sur un sujet sélectionné sur un « Parking Lot2

» tout au long de la semaine.

Les questions / préoccupation soulevées par les participants et listées sur le « parking lot » étaient les suivantes :

- Où se trouvent les outils ? - Diagnostic / évaluation - Ligne de budget spécifique pour l’EI - Plans d’action individuels contre plans d’action de groupe - Rôle des acteurs institutionnels dans la mise en œuvre de l’EI

(lorsque initiée par HI dans les pays des participants) ? - Importance de la santé dans les projets d’EI ? - Impact des projets d’EI (après 5 à 10 ans) sur les enfants

handicapés ? - Comment mobiliser l’opinion publique pour promouvoir l'EI ? - Comment amener les acteurs des OPH, les associations de parents,

les comités de gestion des écoles à travailler ensemble sur la sensibilisation et le plaidoyer pour l’EI ?

- Comment harmoniser les différents outils d’identification existants et les manuels de formation à l’EI dans nos différents programmes ?

- Coût de l’EI dans les pays développés - Développement psychomoteur des enfants - Partager les outils et la compréhension des concepts d'EI avec

d'autres ONG internationales (Plan, Save The Children, Unicef...) - Participation des enfants handicapés à des activités extrascolaires

(sport, culture, loisirs) - Approche de pair à pair (d’enfant à enfant)

2 Outil d’animation composé d’un poster et de post-it permettant de noter des sujets à aborder par la suite.

27

- RBC et EI

Synthèse « Que faut-il cesser ? », « Que faut-il poursuivre ? », « Comment innover ? »

CESSER

(regroupé par catégories de questions)

Conception de projet Cesser :

• de concevoir des projets dans l’urgence • de concevoir des projets et des plans d’action trop ambitieux • de concevoir des projets sans implication des équipes de HI et des

partenaires et sans évaluation préliminaire • de concevoir des projets-pilotes qui ne sont pas pérennes • de rédiger des projets avec une vision à court terme • de penser en termes d’années de projet • les actions fragmentées • la création de nouvelles structures, de mécanismes parallèles ;

Approche Cesser :

• de considérer les enfants uniquement comme des « bénéficiaires » • de mettre l'enfant « à la périphérie » du projet • de considérer l’enfant à l’école uniquement • de se concentrer uniquement sur les enfants handicapés • de montrer du doigt l’enfant handicapé devant les autres enfants de

la classe • d’encourager l’inscription des enfants handicapés sans avoir les

moyens de les maintenir dans le système scolaire • le soutien individuel (par ex. médical) apporté aux enfants • d’attendre des enseignants itinérants qu’ils soient capables de diriger

tout le système des enseignants itinérants, tout en étant eux-mêmes les enseignants.

Partenariat Cesser :

• d’investir dans des zones et de développer des projets avec des partenaires qui ne s’engagent pas

• de travailler avec des associations non légitimes • de créer de nouveaux rôles et de nouvelles responsabilités pour les

acteurs • de travailler seul : il est nécessaire de renforcer la société civile. • les approches parallèles (s’assurer que nous travaillons avec

d’autres ONG, partenaires institutionnels / garantir une approche multi-acteurs) ;

• de considérer le projet comme le projet de HI (pour une meilleure

28

participation) • de se substituer à l’État • de décider et d’agir pour les autres, sur une période de temps très

courte

Activités

Collecte de données Cesser :

• de collecter des données vagues / générer une analyse plus rigoureuse

• la collecte de données par et pour HI (la collecte de données devrait appartenir au système existant dans le pays).

• de collecter des données sans les utiliser pour influencer les gouvernements et faire évoluer la politique.

Identification Cesser :

• L’identification sans objectif précis dans la mesure où cela crée des attentes, en particulier chez l’enfant / la famille, qui resteront peut-être sans réponse (par ex., par manque de ressources, absence de volonté des partenaires locaux pour poursuivre le service)

• La collecte de données pour un projet particulier – il s’agit de la propriété de l’enfant et des autorités locales

• Le non-respect de la confidentialité des informations.

Orientation Cesser :

• Les systèmes informels non soutenus par l’État • La création de systèmes « innovants » mais non pérennes • Les systèmes qui ne sont pas multi-acteurs • Les promesses aux enfants et aux familles concernant un éventuel

soutien qui risque de ne pas être disponible ou accessible financièrement

• La fourniture de kits scolaires aux enfants handicapés sans distinction de situation économique.

Suivi Cesser : de travailler individuellement et travailler davantage avec les

institutions de considérer l'enfant uniquement comme un bénéficiaire mais le

considérer plutôt comme un acteur.

Formation Cesser :

• de mettre en œuvre des formations dont il est impossible de mesurer l’impact

• les méthodes d’enseignement didactiques • de dispenser des formations aux mêmes acteurs (les parents

devraient également bénéficier des formations) • d’effectuer de courtes formations d’enseignants sans suivi

29

• de créer uniquement des formations d’enseignant spécifiques à un projet (cela devrait s’inscrire dans une structure nationale de formation)

• de ne pas évaluer correctement les besoins de formation • de ne pas allouer un temps et un budget suffisants à cette activité • de ne pas s’assurer que cela s’inscrit dans un plan national de

formation des enseignants.

RENFORCER


Conception de projet Renforcer notre capacité à :

- allouer du temps et des ressources à la conception du projet, - réaliser des études de faisabilité, - impliquer les équipes de HI et les partenaires dans l’évaluation

des besoins et la conception du projet, - concevoir des projets pérennes,

- concevoir des projets à plus long terme, au-delà du format habituel sur « 3 ans », avec des indicateurs à long terme

- construire une cohésion d’actions, - travailler avec les structures existantes, dans le cadre des mécanismes existants.

Approche multi-acteurs et constitution de réseau Renforcer : le travail selon une approche multi-acteurs ce qui existe la constitution de réseaux mondiaux avec les ONG, HI et le

personnel des partenaires davantage de collaboration au sein des acteurs nationaux qui

travaillent sur l’inclusion / l’éducation l’implication efficace des acteurs clés, ONG, comités de gestion des

écoles, associations de parents, « mères éducatrices » le travail avec tous les acteurs et être plus présents au niveau local

dans les plans de développement locaux le travail pour l’autonomisation des acteurs les liens entre les secteurs les liens et les ponts entre les associations qui dirigent les

établissements spécialisés, les CLIS (Classes pour l’Inclusion Scolaire), les écoles ordinaires et entre différents systèmes d'éducation

le lien entre les projets HI, adopter une approche transversale les liens institutionnels (services sociaux, éducation, santé)

30

la coopération entre les ministères les opportunités d’études, les échanges entre les projets la coordination du programme d’EI, en concertation avec les divers

acteurs le travail avec les autorités nationales / locales la capacité des partenaires pour la mise en œuvre et des

bénéficiaires en vue de leur participation le travail avec les OPH et d’autres acteurs, à partir de besoins

clairement identifiés l’interprétation des dirigeants de l’éducation sur le « coût de

l’inclusion » et les manières de le mesurer l’approche RBC dans les projets d’éducation (l’approche RBC est le

« bras-droit » de la mise en œuvre des pratiques inclusives).

OPH Renforcer : l’implication des OPH le renforcement des capacités des OPH et les aider à communiquer

entre elles la constitution de réseaux d’OPH qui travaillent sur différents types

de déficiences les liens entre les OPH et les structures qui travaillent dans le

domaine de l’éducation, afin d’améliorer les outils de communication et de les adapter au contexte (dans la mesure où il y a de nombreuses personnes analphabètes, la sensibilisation orale ou vidéo est nécessaire)

les activités de renforcement des capacités de nos OPH partenaires s’assurer que les personnes handicapées ont des rôles de leaders

dans la recherche sur le « coût de l’inclusion » et qu’elles ne sont pas seulement des « échantillons » de recherche.

Activités

Évaluation, études, collecte de données Renforcer : les évaluations des besoins, la planification des actions, le suivi la cartographie des participants au niveau communautaire pour

identifier les participants présents dans la communauté la recherche sur les enfants handicapés (innovation) la collecte de statistiques les témoignages d’experts institutionnels l’évaluation continue du système la rigueur de l’analyse.

Renforcer : Identification

La compréhension de la mise en place et de la gestion du

31

référencement, de l’orientation et du suivi La mise en place de structures comme les relais « handicap et

vulnérabilité » (DVFP3

La poursuite du processus d’identification par une approche d’équipe pluridisciplinaire, mais en utilisant une approche beaucoup plus nuancée

) ou les CLIO (Centre Local d’Informations et d’Orientation)

Un système qui inclue le secteur public et le secteur privé.

Renforcer : Orientation

La manière d’informer les parents sur la situation de leur enfant La formation des personnes en charge du référencement La création d’une liste de services (répertoire) pour aider les parents

dans leurs choix Le lien entre la famille et les services La clarté du mandat / rôle des services pour éviter les déceptions /

confusions S’assurer que les outils utilisés sont développés et validés par les

autorités S’assurer que les parents et les enfants sont au cœur du processus.

Renforcer : Suivi

Une approche multi-acteurs Le travail avec les OPH Considérer l’enfant comme un acteur Réviser les outils / évaluations utilisés avec les enfants Le travail avec les comités locaux.

Renforcer : Formation des enseignants

la formation des enseignants la formation à l’EI sur le tas pour les enseignants, les inspecteurs et

formation sur l’inclusion des enfants handicapés pour les communautés locales (parlent la même langue)

l’initiation à la langue des signes et la formation à l’EI pour les enfants et les enseignants

l’introduction du manuel de formation dans les écoles de formation des enseignants

le travail au niveau de la formation des enseignants avant l'emploi le suivi des personnes formées l’harmonisation des modules de formation au niveau régional, créer

les modules lorsqu’ils n’existent pas le plaidoyer auprès des ministères en charge de l’éducation afin

d’introduire un module d’EI dans la formation initiale des enseignants l’aspect des besoins de formation des enseignants la session de formation pratique en classe (pratique pédagogique) la qualité du contenu de la formation des enseignants – davantage

3 Disability & Vulnerability Focal Point en anglais, ndtr

32

de guides pratiques plutôt que de longs ouvrages verbeux la formation des formateurs d’enseignants la sensibilisation et la formation des enfants, afin qu’ils comprennent

pourquoi l'enseignant utilise des techniques plus inclusives.

Renforcer : Sensibilisation et plaidoyer

le plaidoyer auprès du gouvernement la sensibilisation des autorités sur l'EI le suivi des campagnes de sensibilisation le plaidoyer pour l’EI (avec un film type pour tout le secteur de l’EI) le travail avec les médias

Renforcer : Participation des enfants

la participation des enfants handicapés dans les activités extrascolaires

l’implication des enfants l’autonomisation des parents et des enfants handicapés

Renforcer : Matériel et équipement

l’équipement des écoles avec du matériel didactique et des supports ludiques / de jeu spécifiques (et appuyer la conception des supports)

la mise à disposition de matériel de base pour tous les élèves

Renforcer : Suivi et évaluation

l’impact réel du projet (pas seulement l’évaluation), les faits en faveur de l’arrêt / la poursuite du projet. Comment voir l’impact dans le cadre du projet ? Imaginer des indicateurs à long terme. Les indicateurs de projet contribuent au long terme.

le contrôle de la mise en œuvre la normalisation de la capitalisation les stratégies de maintien des enfants à l’école et le suivi de ce

maintien

accroître la période « d'absorption » des nouveaux concepts pour les nouveaux projets

Autres

pérenniser les actions afin qu’elles puissent poursuivre l’école comme un « lieu de vie » pour les élèves, où l’enfant est

protégé.

33

INNOVER


Conception de projet concevoir des projets régionaux concevoir des projets fondés sur des initiatives locales concevoir des projets avec d’autres secteurs de l’éducation (secteur

informel, éducation non formelle, secteur préscolaire et postscolaire ( ?), école secondaire).

Approche multi-acteurs davantage mélanger les acteurs de l’éducation, sociaux et de la

santé travailler sur les questions économiques (par ex. : protection sociale)

avec les partenaires institutionnels. stratégie nationale pour l’éducation entre divers ministères meilleure coordination des acteurs de l’EI au niveau central inclure d’autres acteurs dans les formations (psychologues,

travailleurs sociaux) systématiser les liens avec les acteurs de l’éducation spéciale développer les liens avec les centres de jour / centres sociaux soutenir les associations de parents d’élèves (APE) (par des activités

génératrices de revenu ?)

Activités

Identification Mettre en place des actions nationales et internationales pour

sensibiliser à l’identification des enfants handicapés.

Orientation Recueillir l’opinion de l’enfant S’assurer de la participation de l’enfant dans le processus de

référencement Élaborer des directives sur le processus de référencement Élargir la perspective du référencement (éducation / santé / social).

Suivi Utiliser davantage de jeux pour mettre l’enfant à l’aise et rendre

l’expérience heureuse et positive Créer un outil épidémiologique dans les centres de santé pour

garantir une intervention précoce.

Santé développer un soutien en matière de santé à l’école créer des liens avec les acteurs de la santé pour développer la santé

à l’école (avec les ressources disponibles pour l’Éducation Inclusive) – rapprocher l’école et la médecine

Recherche réaliser des études avec les universités pour mesurer / montrer

34

l’impact de l’EI au niveau international effectuer des recherches sur l’impact pour une diffusion

internationale investir dans la recherche sur le coût de l’inclusion en informant les

Universités des pays du Nord et du Sud.

Lien avec les technologies de l’information et de la communication (TIC) utiliser davantage de matériel local et les technologies de

l’information utiliser davantage / favoriser les technologies de la communication

(Smartphone, tablettes, logiciels spécifiques…) pour développer les projets

développer des boîtes à outils opérationnelles et le rôle des TIC / bibliothèque inclusives

Formation et enseignement / ressources documentaires inscrire l’Éducation Inclusive au programme des universités développer des outils pédagogiques pour les enfants malentendants

et les enfants ayant une vision faible développer les activités extrascolaires (sport, loisirs, culture) au sein

et en dehors de l’école et intégrer une composante de formation sur ces activités dans le module sur l’EI

encourager la formation avant l’emploi et développer des leçons standards (avec les inspecteurs) afin de prendre en compte tous les enfants de la classe

élaborer un manuel qui rassemble des outils inclusifs pratiques et des jeux

développer le site web de HI avec toutes les ressources en matière d’EI (outils, supports)

être pilote sur l’utilisation de nouvelles méthodes comme ressources demander l’opinion des enfants sur ce qui fait qu’un enseignant est

inclusif utiliser la vidéo pour filmer de bons exemples d’enseignement inclusif

à utiliser dans le cadre des sessions de formation tisser des liens avec les établissements spécialisés pour créer des

programmes d’échange d’enseignants dans le cadre de leur formation.

Enseignants itinérants évaluer quelles autres ressources locales pourraient soutenir les

enfants dans les écoles (parents formés sur les déficiences spécifiques).

Centres de ressources faire décorer les centres aux enfants avec des messages et des

images illustrant l’inclusion utiliser les centres pour des clubs après l’école inviter les parents à se réunir dans les centres (en particulier pour

encourager les échanges entre parents d’enfants handicapés et non-handicapés et l'alphabétisation des adultes).

35

Participation des enfants inclure les enfants dans la production des directives sur le système

de référencement les enfants devraient participer aux réunions de classe participation accrue des enfants (comités d’école, administration

scolaire) créer des stratégies pour placer l’enfant au cœur des projets (afin de

renforcer la participation des enfants).

Changements au niveau de l’école inclure des domaines transversaux dans l’EI (genre, gestion des

risques de catastrophes, …) travailler sur l’EI à l’école secondaire développer les activités sportives, de loisirs et culturelles soutenir un système avec des changements bibliothèque inclusive dans les écoles, pour les élèves et les

enseignants (avec des livres interactifs) inclure systématiquement des classes transitoires dans les écoles ouvrir des classes pour les enfants souffrant de diverses déficiences

(par ex. pour les enfants aveugles).

Plaidoyer améliorer les relations avec les médias, la TV, les journalistes, utiliser davantage la télévision pour promouvoir l’EI meilleure communication sur l’EI par le biais des médias HI leader sur la campagne post OMD (Objectifs du Millénaire pour le

Développement) et l’EI instaurer une journée internationale de l’EI récompenser les maires exemplaires en matière d’EI récompenser la ville qui possède la meilleure politique d'Éducation

Inclusive post OMD – un objectif sur l’EI développer un modèle d’écoles inclusives idéales pour la

communication développer un modèle d’école idéale discrimination positive mettre en place des actions nationales et internationales pour

sensibiliser à l’identification des enfants handicapés. Conclusion générale Au cours de la semaine, les participants ont pris part à de riches discussions et prononcé de nombreuses recommandations. Voici la liste des thèmes récurrents à noter : Garantir : que les personnes handicapées, en particulier les enfants et les jeunes adultes, sont activement

impliqués dans le processus d’Éducation Inclusive en tant que leaders et décideurs. L’EI nécessite un changement de paradigme afin de mettre l’accent sur l’enfant plutôt que sur l’école.

la collecte de donnés viables, essentielle pour que le travail fondé sur des droits évolue vers un

36

raisonnement fondé sur des faits, en vue d’un changement pérenne. une approche multi-acteurs afin de dispenser une éducation pertinente et accessible à tous les

enfants, en particulier les enfants handicapés. le travail avec les cadres existants et ne pas créer de nouvelles structures. que les outils élaborés en matière d’EI sont techniquement corrects et à la disposition de tous. la prise en compte des dilemmes rencontrés dans le domaine de l’éducation, en particulier :

1. l’Identification – qualification des différences des apprenants : quels outils utilisons-nous, pourquoi identifier, existe-t-il des questions culturelles sensibles ? Comment qualifions-nous les différences ?

2. Programme : qu’apprendre / enseignement – comment apprendre ? Doit-il s’agir de la même chose pour chacun ?

3. Localisation : où apprendre ? Établissements spécialisés ou écoles inclusives, même classe ou classes séparées, classes transitoires ? Ne pas créer de systèmes parallèles, mais des systèmes intégrant tous les apprenants dans un seul système en fonction du contexte.

Le travail de Handicap International et de ses partenaires dans le domaine de l’Éducation Inclusive repose sur de solides fondements et connait une période de croissance positive. Le séminaire a représenté une réelle opportunité d’échanger sur les pratiques existantes et de réfléchir au futur afin de développer une vision commune. Il est désormais temps de mettre en œuvre cette vision en garantissant la cohérence entre ce que nous souhaitons CESSER, RENFORCER et INNOVER dans nos pratiques. Cette mise en œuvre figurera à l'agenda du service Éducation Inclusive d'ici fin 2013.

37

Annexes

Pays Nom Fonction E-mail address

Mme Rahima Chehih Chef de projet EI HI [email protected]. Mohamed Kentache Vice président association des parents d'enfants IMC [email protected]

Bénin Mme Sandra Boisseau Coordinatrice Bénin HI [email protected] Estelle Koudougou Chef de Projet EI HI [email protected] Joséphine NARE/Korgo Inspectrice d’enseignement 1er degré - (DDEB) [email protected] M. Elie Sabuwanka Chef de Projet EI HI [email protected] Chantal Bajinyura Directrice bureaux pédagogiqes, Ministère de l'Education [email protected]

Cambodge Mme Sandrine Bouille Conseillère technique EI HI [email protected] Mme Marjorie Unal Coordinatrice Inclusion HI [email protected]

RD Congo Mme Virna Marchesin Coordinatrice opérationnelle HI [email protected] M. Desalegn MEBRATU Chef de projet EI HI [email protected]

M. Hervé Bernard Responsable domaine inclusion HI [email protected] Emmanuelle Ducasse Chargé de projets, desk Afrique de l'Ouest HI [email protected] Véronique Revol Assistante desk Afrique de l'ouest HI [email protected]. Pierre Gallien Responsable pôle Gestion des connaissances HI [email protected]. Singgih Purnomo Chef de projet EI HI [email protected]

M. Sumum Sudiyah Milan Chef de section "Education de Base" (département Education Lombok Tengah )

Liberia Mme Rebecca Stubblefield Chef de projet EI HI [email protected] M. Gilles Ceralli Référent Technique Education Inclusive HI [email protected]

Mme Edith Ramamonjisoa Chef de Projet EI HI [email protected] Lydia Sendraharisoa RABENDRAINY Secrétaire exécutive de la Plateforme des Fédérations des PH [email protected]

M. Ide Hassane Hawidabou Chef de projet Local Inclusive Development HI [email protected]

M. Mohamed Cisse Chef de division éduc° spéciale à la Direc° Nationale de l’Educ°

Préscolaire et Spéciale du Ministère de l’Educ°[email protected]

Maroc Mme Chafaqi Rkia Chef de Projet associations HI [email protected]. AMADOU Alhadji Chef de Projet EI HI [email protected]. Ouali Ilou Abdoulaye Directeur de l'Enseignement du Cycle de Base 1 [email protected] Kim Yu Sun Responsable de projet éducationMme Paek Hye Ok Département des affaires externes du KFPD.

M. Vincent Murenzi Chef de Projet EI HI [email protected]@hi-rwanda.org

Sœur Crescence Uwarurema Chargée d'EI au CEFAPEKMme Cécile Maout Coordinatrice project APPHEL [email protected]. Simon Pierre Diouf Assistant coordinateur APPHEL [email protected] Francesca Piata Coordinatrice des projets HI [email protected] Aissata SAOU-SANE Chef de Projet EI HI [email protected]. Vieux Insa Sane Assistant chef de projet EI HI [email protected] Mme Rebecca Alamo Référent Technique Appui aux OPH HI [email protected] Rufina DABO SARR Conseillère technique Ministère de l'Education du Sénégal [email protected]

Sierra Leone Mme. Aude Bumbacher Coordinatrice Inclusion Sociale et coordinatrice Droits HI [email protected] M. Mazedul Haque Référent technique RBC HI [email protected] M. Abu Jafar Ansary Chef de projet "qualité de Vie" [email protected]

Togo Mme Bénédicte Lare Chef de Projet EI HI [email protected] Hannah Corps Référente Technique Education Inclusive HI [email protected] Nidhi Singal Chargée de cours en EI , Université de Cambridge [email protected]

LISTE DES PARTICIPANTS - SEMINAIRE EDUCATION INCLUSIVE - DAKAR 27-31/05/2013

Mali

Niger

RPD Corée

Rwanda

Sénégal

UK

Algérie

Burkina faso

Burundi

France

Indonésie

Madagascar

mailto:[email protected]






















mailto:[email protected]@hi-rwanda.org

mailto:[email protected]@hi-rwanda.org












08:30 - 08:45 08:30 - 08:45

08:45-09:00 08:45-09:00

09:00-09:15 09:00-09:15

09:15-09:30 09:15-09:30

09:30-09:45 09:30-09:45

09:45-10:00 09:45-10:00

10:00-10:15 10:00-10:15

10:15-10:30 10:15-10:30

10:30-10:45 10:30-10:45

10:45-11:00 10:45-11:00

11:00-11:15 11:00-11:15

11:15-11:30 11:15-11:30

11:30-11:45 11:30-11:45

11:45-12:00 11:45-12:00

12:00-12:15 12:00-12:15

12:15-12:30 12:15-12:30

12:30-14:00 12:30-14:00

14:00-14:15 14:00-14:15

14:15-14:30 14:15-14:30

14:30-14:45 14:30-14:45

14:45-15:00 14:45-15:00

15:00-15:15 15:00-15:15

15:15-15:30 15:15-15:30

15:30-15:45 15:30-15:45

15:45-16:00 15:45-16:00

16:00-16:15 16:00-16:15

16:15-16:30 16:15-16:30

16:30-16:45 16:30-16:45

16:45-17:00 16:45-17:00

17:00-17:15 17:00-17:15

17:15-17:30 17:15-17:30

17:30-17:45 17:30-17:45

17:45 - 18:00 17:45 - 18:00

18:00 - 19:00 18:00 - 19:00

Exposition de posters

Déplacement à l'Institut Français

Cocktail

Restitution et échanges sur thème 2, sujet 1

(animation: Pierre Gallien et Hannah Corps)

CONCLUSIONS DE LA JOURNEE

(Grands Témoins: Dr Nidhi et Sandra Boisseau)CONCLUSIONS DE LA JOURNEE

(Grands Témoins: Dr Nidhi et Sandra Boisseau) Bonnes pratiques en éducation inclusive au

Cap-Vert, et échanges

(Présentation: Jandira Monteiro)

Restitution de l'evaluation du séminaire

(Pierre Gallien)

Discours de clôture

Groupe 2(animateur 2 )

Groupe 3 (animateur 3)

Pause café



Restitution et échanges sur thème 3, sujets 1

et 2

(animation: Pierre Gallien et Hannah Corps)

Une expérience régionale en éducation

inclusive :

le projet APPEHL

(Présentation: Cécile Maout)

Recommandations : quelle prochaine étape

?

(animation : P. Gallien - G. Ceralli - H.Corps)

Eléments de bilan du séminaire

Forces et faiblesses de l'action de HI au

regard des enjeux de la thématique

(animation : P. Gallien - G. Ceralli - H.Corps)Groupe 1 (animateur 1)



Pause déjeuner Pause déjeuner

Pause caféPause café

Pause café Pause café

Table-ronde sur le coût de l'inclusion, avec les

partenaires institutionnels des ministères de

l'éducation invités

(animation: Pierre Gallien)


Atelier d'échanges (plénière et petits groupes)

:

Pourquoi et comment travailler en éducation

avec les organisations de Personnes

handicapées ?

(animation : Rebecca Alamo)

Groupes de travail sur thème 2,

sujet 1

Pause déjeuner

Le coût de l'inclusion

Présentation (30') et discussion (1h) : Dr Nidhi Singal, Cambridge University.

Thème 2 : Planification et Coordination pour le

développement d'écoles inclusives :

Sujet 1 : Plans d'Action Inclusifs (Présentation : CdPs Indonésie et Rwanda)

Thème 3: Stratégies d'enseignement et

d'apprentissage:

Sujet 1 : Les curriculum de formation des

enseignants et les dispositifs de suivi

(présentation : CdPs Niger et Sénégal)

Sujet 2 : Modules de formation and et guides

d'accueil en classe

(présentation : CdPs Burundi et Madagascar)

Introduction au jour 4

Sessions "open space" : suite


Groupes de travail sur thème 3, sujets 1 et 2

Pause déjeuner Pause déjeuner

Groupe 3(animateur 3)

Sessions "open space" : suite

HI et l'Inclusion des Personnes Handicapées

(Présentation: Hervé Bernard, domaine Insertion)

Restitution et échanges sur thème 1,(animation : Pierre Gallien et Gilles Ceralli)

Restitution et échanges sur thème 2, sujet 3(facilitation: Pierre Gallien and Gilles Ceralli)

Le secteur éducation de HI : historique, évolution

et situation actuelle

(Présentation : Hannah Corps)

Briefing logistique et aspects "sécurité"

(Programme HI Sénégal))

Méthodologie du séminaire

(Pierre Gallien, Knowledge Management)

Présentation des participants

et "échauffements".

(Pierre Gallien)Pause café Pause café

Pause café

Pause caféGroupes de travail sur thème 1 (suite) Thème 2 : Planification et Coordination pour le


Sujet 3: Ecoles "Clusters" et centres de

ressources

(présentation : CdPs Ethiopie et Rwanda)



Thème 2 : Planification et Coordination pour le


Sujet 2: Les enseignants itinérants

(présentation : CdPs Cambodge et Togo)

Sessions "open space" : (petits groupes de travail sur des thématiques complémentaires

identifiées pendant la semaine, selon les centres d'intérêt des participants)

Discours de bienvenue

(Benoît Couturier, director HI Senegal)Les séminaires Accord-Cadre Luxembourgeois

(Gilles Ceralli)

Discours officiels (selon invités) Groupes de travail sur thème 1

Echanges sur thème 2, sujet 2(animation: Pierre Gallien et Hannah Corps)

Programme du séminaire

(Hannah Corps - Gilles Ceralli, référents techniques EI) Groupe 1

(animateur 1)Groupe 2

(animateur 2)Groupe 3

(animateur 3)

Etudes de cas Présentations et échanges divers Sessions ouvertes et conclusions

Introduction au jour 2 Introduction au jour 3

Matinée libre

(Visite de l'île de Gorée)

Introduction au jour 5

Arrivée et enregistrement des participantsThème 1 : Stratégies de référencement,

orientation et suivi

(présentations : chefs de projets Burkina Faso et Algérie)

Programme séminaire AC3 Education Inclusive - DAKAR, Sénégal - 27-31 Mai 2013

Période

Monday 27th May Tuesday 28th May Wednesday 29th May Thursday 30th May Friday 31st May

PériodeLa thématique : définition(s) et enjeux Etudes de cas

ANNEXE 3

34

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

SEMINAIRE INTERNATIONAL ORGANISE PAR HANDICAP INTERNATIONAL

MOT DE BIENVENUE DE MONSIEUR LE MINISTRE DE L’EDUCATION

NATIONALE

REPRESENTANTE : MADAME LA CONSEILLERE TECHNIQUE CHARGEE DE

L’EDUCATION SPECIALE

…

Mesdames, messieurs les membres de HI, en vos rangs et qualités,

Mesdames et messieurs les partenaires, cher/es invitées,

…

C’est avec un réel plaisir que je prends la parole devant vous, distingués participantes et

participants au nom de Monsieur Serigne Mbaye THIAM, Ministre de l’Education nationale

du Sénégal qui vient de rentrer de mission. Avec l’espoir que votre séjour sera des plus

agréables au pays de la Teranga (hospitalité en wolof), monsieur le Ministre souhaite la

bienvenue à toutes les délégations ici présentes et regrette fort de ne pouvoir être à vos côtés.

Le Ministre de l’Education nationale se réjouit du choix de Dakar pour abriter une si

importante rencontre et voudrait exprimer ses remerciements à Handicap International qui

œuvre inlassablement pour offrir la meilleure éducation qui soit à tous les enfants du monde

sans discrimination aucune : une éducation inclusive. C’est l’objet de ce séminaire

international qui regroupe 20 pays.

Monsieur le Ministre voudrait vous rassurer que le gouvernement du Sénégal place au cœur

de ses préoccupations la situation des personnes vivant avec un handicap, leur prise charge en

termes de réadaptation fonctionnelle et dans le secteur de l’éducation, de la formation et de

l’insertion professionnelle. La volonté politique du gouvernement permet des actions

décisives de même que celles des organisations de la société civile (ONG, associations, etc.)

dans cette croisade contre toute forme d’exclusion. Le but ultime étant la « construction »

d’une société inclusive. C’est ainsi que Son excellence le Président de la République,

Monsieur Macky SALL, a réaffirmé son attachement à l’inclusion effective des compatriotes

handicapés dans notre société dans sa communication lors du conseil des Ministres du 6

décembre 2012. Il a, à ce sujet, rappelé que c’est cela qui fonde sa détermination à faire de la

protection des groupes vulnérables, une des priorités de son agenda pour un nouveau Sénégal,

mais également son engagement à rétablir l’équité et la justice sociales entre tous les citoyens

du pays. (Extrait du communiqué du Conseil des Ministres du 6 décembre 2012).

Monsieur le Ministre se réjouit du partenariat fécond initié par Handicap international avec

son département, depuis 2008, en éducation inclusive dans le cadre du projet Agir pour la

Pleine Participation des enfants Handicapés par l’Education (APPEHL) développé dans la

région naturelle de la Casamance (Kolda, Ziguinchor, Sédhiou). Ce projet touche plus de 650

enfants handicapés (dont 50% de filles), 70 écoles élémentaires, 30 inspecteurs de l’Education

nationale et 1 000 enseignants.

Par ailleurs, Monsieur le Ministre confirme le fait que l’éducation inclusive figure en bonne

place dans la Lettre de politique générale du secteur de l’éducation (LPG/SE) et le nouveau

programme sectoriel qui vient d’être validé pour la période 2013/2025. Il s’agit du

Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Equité et de la Transparence (PAQUET).

ANNEXE 3

35

Le Sénégal s’est résolument engagé dans le processus de la réalisation des OMD, de l’EPT

donc d’une société qui n’exclut aucune catégorie de sa population quelque soit le statut de la

personne, égalitaire qui intègre toutes les classes sociales, basée sur la justice et l’égalité des

traitements.

Mais bien avant ces résolutions, des lois, textes réglementaires et conventions ont été

promulgués, signés et ratifiés.

Au niveau national, la Loi d’orientation sur l’Education nationale 91-22 du 30 janvier 1991 en

son article 19 stipule que « L’éducation spéciale, partie intégrante du système éducatif, assure

la prise en charge médicale, psychologique et pédagogique des enfants présentant un

handicap de nature à entraver le déroulement normal de leur scolarité ou de leur formation.

Son objet est de dispenser aux jeunes handicapés une éducation adaptée à leurs besoins et à

leurs possibilités, en vue de leur assurer l’évolution la meilleure, soit par l’intégration dans

les structures scolaires ou de formation communes, soit par une préparation spéciale,

adaptée aux activités professionnelles qui leur sont accessibles.

De plus, la Loi d’orientation sociale n° 2010-15 du 6 juillet 2010 (LOS), relative à la

promotion et la protection des droits des personnes handicapées votée en 2010 (26 mai 2010)

« vise à garantir l’égalité des chances des personnes handicapées ainsi que la promotion et la

protection de leurs droits contre toutes formes de discrimination. Par personnes handicapées,

on entend toutes les personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales,

intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières peut porter

atteinte à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité ». Le décret

n° 2012-1038 du 2 octobre 2012 relatif aux commissions technique et de l’éducation spéciale

pris en application de ladite loi est entré en vigueur en novembre 2012.

Au plan international, le Sénégal a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux Droits

des Personnes Handicapées (CDPH) le 7 septembre 2010 de même que la Convention sur les

Droits de l’Enfant (CDE) et la Charte Africaine des Droits et du Bien-être de

l’Enfant(CADBE).

Nous avons donc un contexte favorable au développement de l’éducation inclusive.

Monsieur le Ministre souhaite plein succès à vos travaux dont les recommandations seront

sans aucun doute partagées et déclare ouvert le séminaire International sur l’Education

inclusive organisé par Handicap International.

Merci de votre bien aimable attention

Evolution du secteur de l’éducation inclusive: Bilan et

perspectives

Hannah Corps et Gilles Ceralli

Référents Techniques en Éducation Inclusive

Séminaire Education Inclusive

Dakar, Sénégal

27 – 31 mai 2013

« Partout dans le monde, les faits

sont clairs. Lorsque l’éducation est

inclusive pour les personnes

handicapées, celles-ci peuvent

échapper aux inégalités et aux

préjudices qui les ont, pendant si

longtemps, enfermées dans la

pauvreté et le déni de leurs droits

fondamentaux.

De plus, les changements qui

devront être apportés aux

systèmes éducatifs profiteront à

tous les apprenants, conduisant

ainsi à un renforcement de la

société civile et au bien-être socio-

économique de tous. Il en résultera

des sociétés plus humaines et

égalitaires dans le monde entier. »

Richard Rieser

Implementing Inclusive Education, 2008

Séminaire AC3 Education Inclusive

Dakar, Sénégal mai 2013

© J.Clark for Handicap International

Approche sectorielle

(système général de l'éducation, groupe-cible non spécifique, programmes macro de formation des enseignants, la formation professionnelle, les infrastructures scolaires)

Activités avec les enfants handicapés vivant dans les zones d’intervention des projets de réadaptation à base

communautaire (Soutien individualisé aux enfants et aux familles et en particulier en matière de réadaptation physique)

Séminaire AC3 Education Inclusive Dakar, Sénégal mai 2013

Le chemin parcouru: 1996 – 2004

Activités éducatives plus spécifiques ciblant les enfants handicapés

Objectifs élargis au-delà de la prestation de services (L’éducation comme un moyen d'accès et d'exercice des

droits humains et de progrès vers la pleine participation et l'inclusion sociale des enfants et jeunes handicapés)

Trois projets en ce moment (Burkina Faso, Madagascar et Nicaragua)


Le chemin parcouru: 2005

La croissance exponentielle des activités d’EI dans le

monde entier aux côtés de partenaires institutionnels et de la société civile (une croissance organique)

Séminaire interne en 2008 pour réfléchir sur les activités d’EI existantes, afin d’identifier les points communs,

développer une orientation stratégique pour l'avenir Extraits de films Écoutez quelques-uns des défis et obstacles à l'éducation

rencontrés par les enfants handicapés dans le monde du point de vue des personnels des projets d'éducation inclusive des partenaires et de Handicap international (défis passés et actuels)


Le chemin parcouru: 2005 - 2008

Expression d’une voix commune Un document de

politique générale institutionnel a été produit sur la base de preuves au niveau du terrain et soutenu par les tendances internationales en matière d’éducation (l’EPU des OMD, objectifs de l'EPT, l’art.24 de la CDPH)


Couverture géographique du travail en EI


Trois principes de base de l'intervention: Les enfants handicapés ont le

droit d'accéder à une éducation de qualité et inclusive

Les environnements d'apprentissage doivent répondre aux besoins affectifs, sociaux, physiques et aux aspirations personnelles de chaque enfant et des jeunes

Les politiques et pratiques d'éducation doivent refléter et respecter la diversité des apprenants, en particulier les enfants handicapés.

L’Approche d’Handicap International

photo(c) Handicap International


L’Approche d’Handicap International Sur la base de ces principes, l'objectif principal, en collaboration avec les acteurs

sociaux, de l'éducation et prestataires de soins de santé est « D’assurer une éducation de qualité aux enfants handicapés dans le système

d'éducation inclusive public. »

Pour ce faire, nous travaillons à : Changer les attitudes, Améliorer l'enseignement et l'apprentissage, Elaborer des politiques d'éducation inclusive.



Les niveaux d'intervention Soutien direct aux enfants

handicapés et à leurs familles, dans le cadre du développement communautaire inclusif au niveau local

Amélioration des services (éducation, social, santé),

Elaboration de politiques d'éducation inclusive au niveau national.

L’Approche d’Handicap International



Inclusive Education Seminar Dakar, Senegal. May 2013


DPOs

Ministère de l'éducation (direction de l'enseignement spécialisé, département de l'éducation et de la formation, département de l'éducation inclusive) Ecoles de formation des

enseignants

Enfant

Parents/ Autres aidants

Département de District de l’’éducation et de la formation

Direction provinciale, régionale de l’Education

Communauté

Réseaux Educatifs (exple IDDC IE TG,

F3E, EENET)

* PTF(UE, AFD, Usaid, MAE Lux., ACDI, Unicef, Unesco)

Associations Nationales

L’enseignement

ordinaire (prescolaire, primaire)

*** APE Ecoles

Spécialisées Association de

Parents

Aut

res

min

istè

res

(san

té,a

ctio

n so

cial

e)

Autorités

OPH

Organisations internationales spécialisées dans le handicap (par exemple CBM, Sight Savers, HI, Leonard Cheshire Disability)

Organisations Internationales ordinaires. Save the Children, Action Aid, Oxfam)

TFP: Partenaire Technique et financier APE: Associations de Parents d’élèves

Une Multitude d’acteurs


Succès réalisés à ce jour Portefeuille mondial de projets éducatifs

bénéficiant d’une forte adhésion des

communautés et autorités locales Augmentation significative du nombre

d'enfants handicapés ayant accès et participant à la vie scolaire et communautaire

Solides équipes de terrain (partenaires et personnel HI)


Défis à rélever Intensification des actions pour produire un

changement systémique Adoption de normes et standards pour rendre

inclusives les politiques et pratiques de l'éducation nationale

Promotion du «produit» Collecte de preuves fondées sur la recherche, et

s'assurer que toutes les données collectées au niveau des pays alimentent les données nationales et internationales sur le handicap et l'éducation Séminaire AC3 Education Inclusive

Dakar, Sénégal mai 2013

Opportunités à saisir

Influencer les discussions post-OMD sur l'éducation (diffusion de messages clés autour de l'égalité et de l'inclusion)

Jouer un rôle de premier plan dans les travaux de la Campagne Mondiale 2014 pour l'Education (Thème: le handicap)


Abdul et ses amis en pleine campagne pour l’inclusion!

Pour de plus amples informations sur les travaux de Handicap International en matière d’Education inclusive, vous pouvez visiter le site:

http://www.handicap-international.org



http://www.handicap-international.org/



Faculty of Education

Coûts de l’inclusion en matière

d’éducation Dr Nidhi Singal


Les écoles ordinaires ayant cette orientation inclusive constituent

le moyen le plus efficace de combattre les attitudes

discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en

édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de

l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement

l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement

et, en fin de compte, l’efficience du système éducatif tout

entier…

(Salamanca Statement, UNESCO 1994)


Il existe très peu de recherches portant sur le rapport coût-efficacité de l'inclusion

• Absence d'une définition opérationnelle

• Difficulté notoire de faire des comparaisons

• Non-comparabilité des échantillons

• «La recherche en matière d'inclusion a une validité

limitée » (OCDE, 1990)


Impératif économique… de la nécessité d’équilibrer

les besoins et ressources

• Il est généralement admis que les infrastructures inclusives reviennent moins chères que les

infrastructures distinctes

• Selon l’OCDE (1995), les couts des infrastructures

distinctes sont 7 à 9 fois plus élevés que ceux des établissements ordinaires

• La dépense moyenne relative aux besoins des institutions d'éducation spécialisée en Afrique du Sud est plus de quatre fois supérieure aux investissements correspondants dans les écoles publiques (Wildeman & Nomdo, 2007)

-


Plus grande efficience grâce à l'inclusion, en particulier sur le long terme (McGregor & Vogelsberg, 1998; Parrish, 2001)


Analyse coût-bénéfice(rentabilité) de l’éducation

inclusive

• De meilleures aptitudes à vivre en société et à

communiquer, développement de réseaux sociaux plus vastes, moins de problèmes de comportement et meilleure réussite scolaire (Carlberg & Kavale, K. 1980;.. Baker et al, 1995)

• Des niveaux de réussite scolaire plus élevés (Peterson et Hittie, 2002)

• Meilleures perspectives d'emploi (Woronov, 2000)


Soutien non sans équivoque

• Une étude néerlandaise révèle que les élèves ayant des problèmes de comportement sont plus susceptibles de faire face à l'exclusion au sein de l'école (Monchy et al., 2004)

• Une étude réalisée par Farrell au Royaume-Uni (2002) souligne que les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les établissements ordinaires tirent des avantages sur le plan social au détriment de la réussite scolaire

• Actes d’intimidation à l’encontre des enfants ayant des besoins

éducatifs spéciaux (McLaughlin et al., 2010)


• Efficacité de l'inclusion mieux décrite comme étant "légèrement positive .... Quoique tout de même, il existait peu de preuves de la supériorité de l'éducation spécialisée» (Lindsay, 2007)

- Le niveau de soutien insinué dans la Déclaration de Salamanque n'existe pas

• Préoccupations d’ordre méthodologique

• Etudes limitées aux économies des pays développés


• Projet de formation des personnes handicapées et de lutte contre la pauvreté (2005-2010)

• Les jeunes qui ont suivi des formations ordinaires et spécialisées ont réfléchi sur leurs expériences et résultats

• L’éducation spécialisée et ordinaire appréciées par les

jeunes handicapés, pour différentes raisons

• Complexes mais essentiel de décortiquer tout cela

<http://recoup.educ.cam.ac.uk/>


Tensions dans la littérature

• Preuve négative reflétant les limites actuelles dans la pratique, plutôt que la remise en cause de l'inclusion universelle

• La question centrale relève plutôt des doits humains, plutôt que des preuves (donc elle n'est ni pertinente et ni fondamentale)

• Je propose .... la question d’efficacité repose sur des preuves empiriques, les valeurs ne sont pas ouvertes à l'évaluation

• la nécessité d'une double approche: les droits des enfants et l’efficacité de leur enseignement


Quelques ???s

Dans quelle mesure la justification de l’éducation inclusive

exclusivement basée sur les droits (et non sur les preuves) peut-elle réussir et revêtir un sens ?

Dans quelle mesure sommes-nous parvenus à interpréter et à mettre en œuvre l'inclusion, sur la base des réalités

culturelles et contextuelles?

Dans quelle mesure sommes-nous parvenus à aller au-delà de la focalisation sur les contributions et l’emplacement pour mettre l’accent sur les expériences et

les résultats?


Reflexions…

• Le coût de l'inaction est beaucoup plus élevé que le coût de l’inclusion

• Bien que le coût soit un facteur essentiel de la politique, la plus grande attention doit être accordée aux expériences et résultats.

• «Sans données vous n’êtes qu’une autre personne ayant

son opinion »


Merci !

Leçons tirées de

l’Experience:

études de cas de

bonnes pratiques Education Inclusive

Titre : De l’identification au suivi des enfants

handicapés au Burkina Faso et en Algérie

Pays: Burkina Faso et Algérie

Thématique spécifique : Stratégies d’identification, orientation

et suivi

Présenté par : Estelle KOUDOUGOU, Cheffe de Projet EI -Burkina

Rahima CHEHIH, Cheffe de Projet EI- Algérie Date : mai 2013

RÉSUMÉ DU CONTEXTE DE L’EI (

Au Burkina Faso :

Contexte de décentralisation transfert des compétences et ressources éducatives aux communes

Adoption de la loi 012 portant promotion et protection des droits des PH en 2010

Adoption du document cadre de référence sur la politique éducative 2012-2021 intégrant l’EI

Création de commissions communales pluridisciplinaire pour mieux impliquer et responsabiliser les élus locaux

Renouvellement des conseils municipaux à l’occasion des élections municipales de décembre 2012

Nécessité d’une remobilisation et d’un travail en synergie dans le cadre communal pour l’EI

RESUMÉ DU CONTEXTE DE L’EI

En Algérie:

2003: début des interventions de HI

2007 à 2009, projet droits des ESH

Mai 2009:ratification de la CRDPH

Janvier 2010: initiative globale avec 3associations partenaires

Décembre 2010: diagnostic local/obstacles et facilitateurs à

scolarisation des ESH en milieu scolaire ordinaire

2011-2012: 7initiatives innovantes en matière d’EI / création

de dispositifs inclusifs ( AVS, équipes mobiles

pluridisciplinaires…)

2012: mise en accessibilité de 3 écoles pilotes

Ensemble des approches mises en œuvre pour recenser les enfants handicapés, notamment dans les familles et de leur proposer une orientation scolaire répondant à leurs droits et leurs besoins pour une prise en charge adaptée efficace

L’orientation doit tenir compte des capacités et incapacités de l’enfant, de son âge, du type de déficience, de la distance entre son domicile et la structure ou l’école d’accueil pour répondre efficacement à ses besoins éducatifs spécifiques. Dès lors, l’évolution de l’éveil et des apprentissages de l’enfant font l’objet de suivi régulier sur la base d’outils bien élaborés.

Qu’entend-on par stratégies d’identification,

orientation et suivi

DE L’IDENTIFICATION À L’ORIENTATION DES ENFANTS

HANDICAPÉS AU BURKINA FASO ET EN ALGÉRIE :

PRINCIPAUX OBSTACLES

Au Burkina Faso Analphabétisme des communautaires chargés de l’identification (difficultés

dans le remplissage des fiches)

Persistance des représentations négatives de certains parents sur le handicap

Mauvaise audience de certains élus locaux dans leurs propre circonscription du

fait de promesses politiques non tenues

Aire de l’identification difficile à circonscrire (quartier ou village à cheval entre 2

circonscriptions d’éducation de base).

En Algérie Le manque de statistiques sur les ESH scolarisés ou en âge de scolarité

Le manque de formation des enseignants

L’absence d’adaptation du matériel et du programme scolaire

Problème de formalisation des dispositifs pilotes créés par les associations

DESCRIPTION DE LA BONNE PRATIQUE ET MESURES

PRISES POUR SURMONTER LES OBSTACLES )

Au Burkina Faso

Mise en place et accompagnement de commissions communales

Transfert d’expertise de HI aux communes, forte implication des

élus locaux, parents et OPH dans la mise en oeuvre du dispositif

d’inclusion scolaire avec la responsabilisation des municipalités à

l’étape d’identification-orientation-inscription.

Les agents communautaires sont formés sur les outils

d’identification et les maires utilisent leurs canaux habituels de

communication pour faire le recensement des enfants

Mesures prises pour surmonter les obstacles

-Constitution de binôme de lettré et non lettré pour l’identification

par village/quartier

-Suivi/supervision de l’identification

DESCRIPTION DE LA BONNE PRATIQUE ET MESURES

PRISES POUR SURMONTER LES OBSTACLES

En Algérie Diagnostic local

Proposition de plan de formation pour les AVS

Analyse de la qualité et suivi des interventions

Sensibilisation des institutions concernées par l’EI


Restitution des résultats du diagnostic local auprès des institutionnels locaux+ actions sensibilisation et plaidoyer

Formation des enseignants

Formation des AVS

Mise en place d’un comité de concertation local composé de tous les acteurs institutionnels et associatifs concernés

CHANGEMENTS LES PLUS SIGNIFICATIFS .

Au Burkina

Tremplin pour communiquer

aux parents des informations

importantes relatives au

handicap et à la scolarisation

Meilleur engagement des agents

communautaires qui sont de

plus en plus autonomes

Interaction entre les différents

acteurs au niveau local: Maire-

Inspecteur-action sociale-OPH-

parents-agent de santé

CHANGEMENTS LES PLUS SIGNIFICATIFS

En Algérie Mise en place du dispositif d’AVS

(22 personnes formées et

accompagnées par un cadre

désigné par la Direction de

l’Education)

Instauration d’une dynamique

intersectorielle (Direction de

l’Education, de l’Action Sociale,

association, parents…)pour

l’amélioration de la scolarisation

des ESH

IM IMPACTS OBSERVABLES

Au Burkina

Accroissement et maintien

significatif du nombre

d’enfants handicapés

scolarisés dans la zone du

projet.

En Algérie

Impact sur l’adaptation des

méthodes des enseignants: le

travail en groupe avec les

autres acteurs concernés

QUE FAIRE POUR DUPLIQUER

OU DÉVELOPPER CES PRATIQUES ?

(DANS LES DEUX PAYS)

Adapter le dispositif au contexte de gestion

politique en place

Impliquer les agents communautaires

Accorder plus de temps à la formation sur le

remplissage des outils d’identification

Evaluer le dispositif en organisant un bilan

avec les communautaires

Capitaliser la bonne pratique

POINTS DE RÉSUMÉ

(TIRÉS DES 2 PAYS)

L’expérience en matière d’identification communautaire des

enfants handicapés au Burkina Faso et de leur

accompagnement à travers le dispositif « des auxiliaires

de vie scolaire » (AVS) en Algérie montrent l’importance de

l’intervention d’une équipe pluridisciplinaire. Le succès du

processus l’indentification, d’orientation et de suivi

scolaire, ainsi que l’ensemble des activités pédagogiques

requièrent l’engagement et l’implication de tous. La

pérennisation du dispositif d’identification demeure

l’enjeu majeur de l’approche communautaire et des AVS.

MERCI POUR VOTRE ATTENTION

Leçons tirées de

l’Experience:

études de cas de

bonnes pratiques

Education Inclusive Titre: Planification de l'éducation inclusive aux niveaux des écoles

et de l’autorité locale

Pays: Rwanda & Indonesie

Thématique spécifique:Plans d’action pour le déeloppement de l’EI (écoles & autorité locale)

Presenté par: Vincent MURENZI (Rwanda)

Singgih PURNOMO (Indonesie)

Date: 28 mai 2013

Le plan d'action de développement de l'éducation inclusive a été conçu comme une action innovante et réactive adaptée pour permettre aux autorités de districts scolaires et aux agents du secteur de l’éducation, médecins scolaires, parents, professionnels de l’enseignement, aux enfants et aux autres acteurs de s’approprier la question de l'éducation inclusive et de s'impliquer dans sa mise en œuvre.

Dans la pratique, ce plan impliquait différents acteurs, principalement les Responsables de l’Education au niveau du District (DEO), les agents d'éducation au niveau du secteur (SEO), les chefs d'établissement et d'autres personnes sélectionnées selon le critère de représentativité. Dans l'ensemble, dans une approche participative, ces acteurs se sont réunis et ont analysé leurs besoins en matière d'éducation inclusive, évalué les matrices de référence actuelles dans la région, planifié les prochaines activités à mettre en œuvre, identifié les personnes qui devraient être impliquées dans la réalisation de ces activités, fixé les objectifs et indicateurs à atteindre, les stratégies à utiliser et ciblé les dates d'évaluation et de revue.

Qu’entendons-nous par Plans d’action pour le développement de

l’éducation inclusive(au niveau des écoles &

de l’autorité locale)?

Les échanges avec les départements de l'éducation au niveau du district leurs ont permis d’identifier les actions visant à soutenir la mise en œuvre de

l'éducation inclusive et de la mettre en œuvre en fonction des ressources dont ils

disposent. Les départements de l'éducation ont identifié le budget disponible et défini les actions à mener en fonction de leur rôle dans la mise en œuvre de

l'éducation inclusive. Le processus a réuni le directeur de l'école inclusive, les surveillants de l’école,

des membres d’OPH, des enseignants et les hauts responsables des

départements de l'éducation au niveau du district afin de définir un plan d'action de l'éducation inclusive qui prend en compte les défis de la mise en œuvre sur le

terrain. Le plan d'action servira de document d’orientation au Département de

l'éducation au niveau du district pour soutenir efficacement l'éducation inclusive en terme d'activités et dans l’élaboration du budget du plan d'action annuel du

district.

Qu’entendons-nous par Soutien aux autorités scolaires provinciales et de district pour la mise à niveau leurs plans d'action

Résumé du contexte de l’EI

• RWANDA Au Rwanda, depuis l'année 2012, les plans de développement de

l'éducation inclusive ont été élaborés chaque année au niveau des districts. Cette pratique a été l'occasion pour les directeurs d'école et les responsables de l'éducation au niveau des secteurs (SEO) de planifier la mise en œuvre future de l'EI dans leurs écoles respectives. Les réalisations ont été évaluées de façon régulière à la fin de chaque semestre. A cette occasion, les chefs d'établissement ont présenté leurs réalisations à la lumière de la planification préalablement établie. En conséquence, les meilleures écoles ont été félicitées et les moins performantes ont reçu des encouragements. Le but principal de l'innovation était de favoriser la capacitation des acteurs locaux afin de leur permettre de concevoir de nouvelles stratégies pour assurer une réussite plus éclatante de l’EI et soutenir l’adoption d’un meilleur processus de suivi par les SEO.

•

Résumé du contexte de l’EI ( lien avec la thématique ; ce n’est pas une description du projet ou du pays).

INDONESIE • En 2009, le ministère a publié la Politique No.70 d’appui à la mise en œuvre

de l'éducation inclusive. Cette politique n'est pas encore bien mise en œuvre au niveau des provinces et districts. A l'île de Lombok, il n'existe aucune règlementation au niveau local (District), ni de plan et budget systématiques pour le développement de l'éducation inclusive. Le personnel des organes du ministère de l’Education au niveau provincial et des districts de l'éducation ne comprend pas encore suffisamment l’Education Inclusive et la politique no.70. Cette situation affecte la mise en œuvre de l’Education inclusive. Il n’existe aucun plan précis d’amélioration de la mise en œuvre au niveau des districts. Au niveau des écoles, bien que 36 écoles soient reconnues comme étant inclusives, celles-ci ne sont pas inclusives en ce qui concerne la mise en œuvre. Pour améliorer le soutien que le ministère l'éducation apporte à l'éducation inclusive, HI et le ministère travaillent ensemble à l’élaboration d’un plan d'action visant à définir des mesures d’accompagnement spécifiques dans chaque district pour assurer une meilleure mise en œuvre de l'éducation inclusive.

Plans d’action pour le développement de

l’éducation inclusive(au niveau des écoles &

autorités locales): principaux obstacles

Rwanda • Non respect du calendrier de mise en œuvre des plans

d’action de développement et de mise en œuvre de l'éducation inclusive

• Insuffisance des ressources allouées à la mise en œuvre des plans d'action pour le développement de l’Education inclusive au niveau des districts.

Indonesie • Mobilité élevée du personnel dans les départements de

district de l'éducation et de la province • Système de budgétisation dans les départements de

l'éducation se réfère au budget annuel de district

Description de la bonne pratique et mesures

prises pour surmonter les obstacles Rwanda • Tenir régulièrement des réunions avec les

directeurs d'école et les Responsables de l’Education au niveau sectoriel pour examiner

les processus et les mécanismes de mise en œuvre;

• Plaider pour la promotion et la prise en compte de l’EI et des plans d'action dans le budget

annuel du district.


prises pour surmonter les obstacles Indonesie • Assurer la coordination et tenir régulièrement des

réunions formelles et informelles avec les principaux responsable de l’Education eu niveau des provinces et du district

• Élaborer un plan d'action au niveau du département de l’Education. Renforcer les capacités des départements de l'éducation (au niveau des districts) qui transmettront le plan d'action au niveau du parlement et du comité de developpement des autorités publiques en vue de la budgetisation.

Changements les plus significatifs Rwanda

• Changement de comportement chez les autorités de district, secteur et de l'éducation en matière d’appropriation et de la compréhension

de l’EI; • Les documents stratégiques de district ont pris en compte l’EI dans

les plans à long, moyen et court terme; • Les directeurs d'école ont travaillé sur des objectifs prédéterminés

et fixés; • Renforcement de l'engagement de tous les acteurs de l’EI à savoir,

la création de synergies et utilisation optimale et efficace des ressources;

• Suivi efficace des établissements scolaires par les agents de l'éducation sectorielle (SEO);

• Changements rapides et positifs au sein des écoles en termes de développement de l’EI.

Changements les plus significatifs

Indonesia • Nombre d'écoles inclusives en augmentation, soit de 9 à 19 à Lombok Barat et de 7 à

76 (70 écoles élémentaires) à Lombok Tengah. • Dans les districts de Lombok Barat et Lombok Timur, le forum de l'école inclusive a

été mis en place pour service de platforme de partage d’expérience entre chefs

d'établissement et enseignants de l'école inclusive, et les partenaires du Département de l'éducation à travers le partage d’informations relatives à l'éducation

inclusive. • Adoption de la politique d'éducation inclusive à Lombok Tengah et Lombok Timur.

Cela garantit la prise en compte durable de l'éducation inclusive dans les priorités du gouvernement du district.

• Des activités visant à soutenir la mise en œuvre réussie de l'éducation inclusive sont

insérées dans le plan d'action annuel d’adoption du budget du district. • L'identification des enfants handicapés dans les écoles de tous les sous-districts à

Lombok Tengah (PADATI) et Lombok Barat. • Accroissement de la sensibilisation des chef d’établissement et des superviseurs

d’écoles au sujet de l'éducation inclusive à travers la diffusion d'informations lors des

réunions des directeurs d’écoles et de groupes scolaires.

Impacts Observables

• Citations+ photos Changements observés dans les pratiques scolaires

quotidiennes

Un Professeur principal du Collège saint Jean Bosco KAMONYI a déclaré: « avant de lancer la planification participative au niveau du secteur, je ne

savais pas comment m’y prendre. Je pensais que HI viendrait avec un plan

clé-en main et, bien sûr, j’ignorais les concepts d’EI. Comme maintenant j'ai

été impliqué dans des activités de planification de l’EI dans mon école, je me

sens vraiment à l'aise et responsabilisé. J'ai dû apprendre par moi-même à

comprendre les concepts d’EI et à assurer le suivi du processus de mise en

œuvre du plan de développement de l’EI dans mon école », fin de citation.

Impacts Observables

• Citations+ photos Changer les pratiques scolaires quotidiennes Un enseignant principal de l’Ecole Elémentaire Jembatan Kembar Imanto a

déclaré: « A travers mes implications dans le plan d'action de l'éducation

inclusive, je peux partager les difficultés que j'ai rencontrées dans mon

école avec le Département de l’Éducation. Je suis très heureux parce que

maintenant mon école est désormais formellement reconnue comme faisant

partie des écoles inclusives avec 19 autres écoles. Je parviens aisément à

partager les concepts d’EI avec d’autres écoles à travers les réunions de

l’association des écoles. »

Que faire pour dupliquer ou développer ces pratiques ? • HI a besoin de vulgariser les bonnes pratiques auprès

de différents acteurs et praticiens aux niveaux politique, des services et de la communauté;

• D'autres districts ont besoin de reproduire ce type de pratique dans les planifications (Plans de développement des districts, le cadre de dépenses à moyen terme et des contrats d’objectifs annuels).

Que faire pour dupliquer ou développer ces pratiques ? • HI continue à travailler à l'élaboration du plan d'action de

l'éducation inclusive avec d'autres acteurs impliqués dans la régulation et l'élaboration de politiques telles que les départements de l’aménagement et de la planification des districts et les parlementaires.

Points de résumé

Notre expérience dans la planification

des activités d'éducation inclusive

dans les écoles rwandaises montre que

les chefs d'établissement et

responsables de l'éducation de district

et secteurs se sont appropriés les

programmes d'EI et qu’ils en sont

devenus des militants actifs …

Points de résumé L'élaboration du plan d'action du district montre que: 1. Une méthode participative d'élaboration du plan d'action qui implique tous les

acteurs de l'éducation inclusive (enseignants, chef d'établissement,

superviseur d’écoles, OPH, et les hauts fonctionnaires du ministère de

l’Education) donne des idées claires du défi à relever et aide le département de

l'éducation à définir les mesures appropriées basées sur la situation réelle 2. L’élaboration de plans d'action sur l'éducation inclusive par les départements

de l'éducation ont permis aux décideurs de ces départements d’apporter un

appui sans réserve à l'éducation inclusive dans le cadre de l'élaboration

formelle du plan d'action annuel du district et d’assurer une activité d’appui au

budget, aux politiques ou règlements relatifs au développement de l'éducation

inclusive. 3. L'élaboration du plan d'action par le département de l'Éducation contribue à

aider les enseignants, chefs d'établissement, directeurs d'école et agents des

départements de l'éducation à être plus engagés et confiants dans la mise en

œuvre de l'éducation inclusive dans le cadre de leurs rôles spécifiques

More photos

Leçons tirées de

l’Experience: études de

cas de bonnes

pratiques Education Inclusive Titre : Stratégie de planification et de coordination pour le

développement d’écoles inclusives

Pays: Togo et Cambodge

Thématique spécifique : Les enseignants itinérants

Présenté par : Bénédicte LARÉ et Sandrine BOUILLE

Date : Mardi 28 mai 2013

Qu’entend-on par les enseignants itinérants?

Par « enseignant itinérant », il est entendu un

enseignant qui est chargé du suivi scolaire des

enfants en situation de handicap scolarisés dans

les écoles ordinaires. Cette personne peut

intervenir auprès de plusieurs enfants au sein

d’écoles différentes et venir en soutien tant à l’élève

qu’à l’enseignant ordinaire.


TOGO

• Groupe de travail sur la scolarisation des enfants handicapés (validation institutionnelle du manuel de formation)

• Intérêt croissant des autorités éducatives, Associations des Parents d’Elèves, des écoles spécialisées et OPH

• Contexte légal favorable et encourageant • Réouverture des écoles de formation des enseignants • Système d’enseignants itinérants novateur: mise à

disposition à l’Inspection de trois enseignants de l’Etat • Système éducatif en crise depuis quelques années

(grèves des enseignants à répétition).


CAMBODGE

• Système des enseignants itinérants (IT) novateur (projet pilote) • Thématique de l’éducation inclusive relativement peu

développée dans le pays • Intérêt croissant des autorités éducatives et des ONGs éducatives et/ou travaillant avec les personnes en situation de handicap pour la thématique de l’éducation inclusive et le système des IT • Contexte légal favorable et encourageant • Système éducatif en reconstruction et capacité à l’interne relativement faibles

Stratégie de planification et de coordination

pour le développement d’écoles inclusives

principaux obstacles TOGO • Disponibilité limitée de certains enseignants

titulaires • Défiance des enseignants ordinaires vis-à-vis des

enseignants itinérants • Non existence du statut d’enseignant itinérant dans

le système éducatif • Échelle d’expérimentation trop réduite • Formation des enseignants itinérants insuffisante

Stratégie de planification et de coordination

pour le développement d’écoles inclusives

principaux obstacles CAMBODGE • Disponibilité limitée des enseignants titulaires • Défiance des enseignants ordinaires vis-à-vis des

enseignants itinérants • Orientation initiale trop spécialisée du système des

enseignants itinérants • Faiblesse du lien entre l’école et les familles • Migration et situation socioéconomique précaire des

familles des enfants en situation de handicap • Coût du système et absence de fonds disponibles

au niveau ministériel pour sa pérennité

Description de la bonne pratique et mesures prises pour surmonter les obstacles

TOGO: description de la bonne pratique • Définition du profil de poste et recrutement • Elaboration des outils de suivis • Élaboration des critères et choix des enfants à

suivre • Suivi des enfants choisis dans les écoles ordinaires • Lien entre les IT avec les parents des EH et les

agents RBC • Stages dans les écoles spécialisées • Formations et ateliers de réflexions • Evaluation du système



• Utilisation optimale du temps disponible avec une éducatrice spécialisée

• Positionnement des IT en qualité d’enseignants de

l’Etat en appui aux enfants en difficulté

d’apprentissage


CAMBODGE: description de la bonne pratique • Définition du profil de poste et recrutement • Formation • Séances pédagogiques • Suivi de tous les enfants en situation de handicap • Lien entre les IT et les partenaires communautaires Mesures prises pour surmonter les obstacles

• Utilisation optimale du temps disponible • Positionnement des IT en qualité d’« experts » de

l’EI • Réorientation du système vers plus d’inclusion


TOGO • Autorités locales: réflexion sur la pérennité du

système et recherche de solutions à l’interne • Ecoles spécialisées: acceptation du système:

ouverture pour les stages de perfectionnement. • Enseignants ordinaires: reconnaissance de la valeur

ajoutée du soutien des IT et meilleure acceptation des enfants handicapés dans la classe.

• Enseignants itinérants: passage d’enseignant

ordinaire à une spécialisation. • Enfants handicapés: confiance en soi, taux de

réussite plus élevé.


CAMBODGE • Les autorités locales: réflexion sur la pérennité du

système et recherche de solutions à l’interne • Les enseignants ordinaires: reconnaissance de la

valeur ajoutée du soutien des IT et meilleure acceptation des enfants en situation de handicap dans la classe.

• Les enseignants itinérants: passage d’un soutien

spécialisé à la maison à un soutien à l’école et à un

suivi de tous les enfants en situation de handicap • Les enfants en situation de handicap: Abandons et

échecs scolaires en constante diminution depuis le démarrage du projet

Impacts observables TOGO

• Impact sur le succès scolaire

• Impact sur la vie des EH • Impact sur les enseignants

ordinaires et spécialisés • Impact sur l’environnement

scolaire des enfants handicapés

• Impact sur les parents des EH

• Impact sur les décideurs de l’éducation

CAMBODIA

• Impact sur le succès académique des EH et sur le taux d’abandon

• Impact sur la vie des EH • Impact sur les enseignants

ordinaires • Impact sur l’environnement

scolaire des enfants en situation de handicap

• Impact sur l’attitude à

l’école • Impact sur les parents des

EH

Impact observables TOGO CAMBODIA

Que faire pour dupliquer

ou développer ces pratiques ?

TOGO et CAMBODGE

• Impliquer tous les acteurs étatiques et de la société civile dans la définition et la mise en œuvre du système

• Considérer la formation des enseignants itinérants comme un préalable indispensable à leur prise de fonction + partir du général pour aller vers le particulier

• S’assurer de la prise en compte du statut d’enseignant

itinérant par le Ministère à des fins de pérennisation et définition claire d’un profil de poste

• Travailler sur les outils de suivis et des stratégies concrètes en lien avec le programme scolaire de chaque pays et définition du processus de management du système


ou développer ces pratiques ?

TOGO et CAMBODGE

• Inclure les formations des enseignants itinérants dans le cursus des écoles normales d’instituteurs sous forme de

modules à option • Répartir les enseignants itinérants par zones

d’intervention et opter pour la pluri spécialité de chaque

enseignant itinérant • Informer la communauté, les parents, les directeurs

d’école et les enseignants ordinaires concernant le

système • Définition des modalités de soutien à apporter aux

enfants et aux enseignants ordinaires • Travail en lien avec la communauté (services de santé

et/ou services sociaux) pour les référencements.

Points de résumé Notre expérience de mise en oeuvre d’un système

d’enseignants itinérants montre que:

Forces

• Le système répond à un besoin

• Le système permet de soutenir à la fois les EH et les enseignants ordinaires de manière régulière

• Les enseignants ordinaires se sentent moins seuls face au handicap et donc plus enclin à accueillir des EH

Faiblesses

• Le système peut vite devenir un système spécialisé uniquement plutôt qu’un système inclusif

• Sans un engagement financier du Ministère et une reconnaissance légale du statut des IT, le système n’est pas perenne.

Leçons tirées de

l’Experience:

études de cas de

bonnes pratiques

Education Inclusive Titre: “Ecoles Cluster”& centres de Ressources(Niveau des Ecoles & autorités)

Countries: Rwanda & Ethiopie

Thématique spécifique: Comment développer les “écoles cluster”& les centres de Resource

Presenté par: Vincent MURENZI (Rwanda)

Desalegn MEBRATU (Ethiopia)

Date: 28 mai 2013

Les écoles en grappe [Ecoles Cluster] sont les écoles qui deviennent inclusives après avoir été sensibilisées et

aménagées par leurs écoles pilotes voisines pour accueillir des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, y compris les élèves en situation de handicap, afin de répondre à leurs

besoins à travers les mêmes pratiques et approches que celles utilisées dans les écoles pilotes.

Une salle de ressources est une salle de classe où les élèves viennent suivre une partie de leurs cours dans la

journée ; ils y reçoivent des enseignements et des services d'éducation spécialisés. Elle profite aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux, en plus des enseignements

qu’ils reçoivent dans les classes ordinaires.

Qu’entendons-nous par « écoles cluster » & Centres de Ressources

(Niveau écoles & autorités)


• Rwanda Au Rwanda, 36 écoles pilotes ont développé 104 « écoles cluster » en deux

ans. Ces « écoles cluster » ont apporté des résultats positifs et significatifs notamment en ce qui concerne le changement des mentalités, le changement des pratiques pédagogiques relatives aux principes et approches inclusives, la scolarisation de 2961 élèves vulnérables dont 1475 enfants handicapés (647 filles et 828 garçons).

• Parallèlement à cette augmentation du nombre d’établissements, 36 écoles inclusives modèles ont aménagé des salles de ressources en utilisant les moyens locaux disponibles et avec le soutien des parents. Les salles de ressources ont permis aux parents de soutenir les enseignants et de soutenir régulièrement leurs enfants à travers la mise à disposition de matériel d'apprentissage. La salle de ressource a permis de faire l'évaluation de l’enseignement spécialisé, l’offre de service d'orientation et de conseils, l’organisation des réunions de l'équipe multidisciplinaire, la production de matériel didactique, salles d’éventuels premiers soins pour les garçons et les filles, de conseils parentaux et l’offre d’enseignements complémentaires.

Résumé du contexte de l’EI • • Ethiopie • En Ethiopie, les six « écoles cluster » pilotes ont

réussi à promouvoir un environnement inclusif, en particulier, la scolarisation des enfants handicapés dans les six « écoles cluster » pilotes a augmenté de 535 à 791 élèves en une période très courte, soit en juste un an et demi. 30 écoles satellites qui sont dans le sillage des « écoles cluster » pilotes s’inspirent de l’expérience et mettent en pratique les principes inclusifs.


suite

Ethiopie 6 écoles pilotes ont mis sur pied leurs propres centres de ressources qui profitent aussi aux 30 écoles satellites. Les enseignants spécialisés en charge de ces centres fournissent une assistance professionnelle aux enseignants du système éducatif, au personnel scolaire, aux parents et aux élèves. Hormis les enseignants et élèves de 30 écoles satellites, 17 270 étudiants dont 791 élèves en situation de handicap ont bénéficié des centres de ressources.

Les « écoles cluster » et centres de ressources

(Niveau Ecoles & autorités): principaux obstacles

• Les « écoles cluster » sont si nombreuses qu'elles ne sont pas faciles à gérer;

• Certaines écoles n'ont pas assez de salles pour aménager des salles de ressources.


prises pour surmonter les obstacles

Rwanda • Autonomiser les « écoles cluster » ; • Plaider pour la mise à disposition de salles

de ressources tout au long du processus de construction de neuf salles de classes pour l’enseignement (9YBE).


ETHIOPIE 1.Mise en place de centres de ressources fonctionnelles dans les « écoles cluster » : géré par les enseignants spécialisés, où les enseignants ordinaires peuvent trouver de l'aide pour améliorer leurs compétences. 2.Implication des OPH dans la promotion et la pratique de l'éducation inclusive pour les groupes vulnérables ainsi que les « écoles cluster » 3.L'implication des enfants dans le processus de l’EI à

travers le parlement des élèves et divers clubs.


Rwanda • En somme, 104 « écoles cluster » ont été créées et 2961 enfants

vulnérables, dont 1 475 enfants handicapés y ont eu accès; • L'évaluation des besoins des enfants a été faite; • Les plans d'éducation individuels ont été réalisés et évalués par les

écoles; • La culture d'inclusion a été promue par les enseignants pionniers; • Les écoles ont été équipées grâce aux efforts des enseignants et

des chefs d'établissement • Les relations entre les modèles d’écoles communautaires, les

« écoles cluster » inclusives ont été bien adaptées.

Changements les plus significatifs Ethiopie 1. Des changements positifs dans l'éducation des groupes les

plus vulnérables parmi les parents et l'amélioration des pratiques d’EI par les prestataires de services et une

meilleure accessibilité physique qui a conduit à une augmentation de la scolarisation des enfants handicapés, soit de 535 à 791 élèves, et un meilleur environnement d'apprentissage pour 17.270 autres élèves

2. La participation active des OPH dans le développement de l'éducation pour les groupes les plus vulnérables et la mise en place d'un comité de direction de l'éducation inclusive au niveau de l'école.

3. Les écoles satellites, Bureaux régionaux de l'éducation et le Ministère de l'éducation expriment leur intérêt et reconnaissance de l’importance de la promotion de

l'environnement de l'école inclusive.

Impacts observables • Citations + photos

Les enseignants formés ont créé un effet multiplicateur Un enseignant de l'école de Nyagisozi du district KAMONYI affirme: « Au début, je ne savais

pas quoi faire quand j'ai vu un ESH venir dans ma classe. Je me demandais si je

parvendrais à le prendre en charge, dans la mesure où je n'avais pas été formé à la

pédagogie inclusive. Lorsque l'enseignant formé de l'école primaire MUGINA est venu

pour nous former, je me sentais bien et je m’en suis habitué. A mon tour, je me suis mis

à mobiliser et à sensibiliser mes pairs enseignants de façon régulière », fin de citation.

• Les Salles de ressources ont renforcé la capacité des enseignants à mener des

évaluations et à utiliser le plan d’education personnalisé Un enseignant de l’Ecole secondaire Saint Stephen de Shyogwe a déclaré:

« l’aménagement de salle de ressources a été une bonne occasion pour moi de faire une

évaluation des besoins éducatifs particuliers et des plans de d’éducation personnalisés

pour ceux qui s'écartaient du cursus normal. Plus important encore, j'ai aidé un élève qui ne pouvaient pas garder l'attention à apprendre à se concentrer davantage a l’aide de

jouets, j'ai réussi à développer progressivement sa concentration ». Fin de citation.

ETHIOPIE: Impacts observables

ENFANTS HANDICAPÉS PHYSIQUES ET SA MÈRE

PARLENT DE L’ACCESSIBILITE «Je restais au lit toute la journée sans rien faire», «Je n'avais

pas d'amis, je ne partais pas à l'école, je ne savais rien du monde». Affirme Hodan Abedulqader, enfant de 17 ans ayant un handicap physique sur la photo / milieu / ci-dessous, décrivant sa situation avant de rejoindre l'école.

En Avril 2013, Hodan a eu l'opportunité de s'entretenir en privé avec Jessica Cox, première pilote amputée des bras du monde (elle pilote son avion avec ses pieds).

Ethiopie: ENSEIGNANTS SPECIALISES ET ELEVES PARLENT DU CENTRE DE

RESSOURCES

« Maintenant, nous avons un centre avec divers supports pour

aider les élèves», déclare Genet Wolde, une Enseignante spécialisée. Elle a ajouté, «les enseignants des écoles ordinaires viennent au centre de ressources à la recherche d'un soutien technique auprès de nous et nous les aidons »

Tiyan Bushira, un élève ayant une déficience visuelle affirme: «Maintenant,

nous avons des équipements audio-visuels et d'autres supports en braille qui facilitent notre apprentissage», et elle conclut, « je souhaite que tous les enfants qui sont aveugles comme moi aient la même chance. »

Que faire pour dupliquer ou développer ces pratiques ?

• Les autorités de district doivent établir des stratégies pour aider les « écoles cluster » émergentes à rester inclusives.

• D'autres écoles ont besoin de reproduire cette pratique de mise en place de salles de ressources.

Que faire pour dupliquer ou développer ces pratiques ? ETHIOPIE

• Toutes les écoles situées dans les régions et à l’intérieur du pays

doivent s’inspirer de l’exemple afin de promouvoir et mettre en

pratique les principes inclusifs pour prendre en charge les enfants les plus vulnérables.

• Toutes les écoles devraient mettre en place des centres de ressources, gérées par des enseignants spécialisés afin de fournir une assistance technique aux enseignants du système éducatif et de fournir des ressources d'enseignement et d'apprentissage supplémentaires aux élèves et aux enseignants.

• Les organisations de et pour les personnes handicapés devraient servir d’organisations ressources, en particulier dans le cadre des

campagnes de sensibilisation des parents.

Points de résumé • Notre expérience dans le développement des

« écoles cluster» et des salles de ressources

dans les écoles du Rwanda montre que les

« écoles cluster » ont aidé les enseignants à

renforcer les capacités de leurs pairs pour

répondre aux besoins des enfants

handicapés dans les écoles ordinaires et les

salles de ressources ont permis aux

enseignants d'offrir des services

pédagogiques supplémentaires.

Points de résumé-ETHIOPIA

• En Ethiopie, les « écoles cluster» constituent un pôle de ressources et de soutien technique pour au moins cinq écoles satellites dans la localité.

• Notre expérience indique que les enseignants expérimentés et les enseignants spécialisés dans les « écoles cluster» ont formé les enseignants débutants des écoles satellites en matière d'éducation inclusive, sur les techniques d'enseignement des enfants handicapés et sur la qualité de l'éducation en général. Les centres de ressources dans les « écoles cluster» ont bénéficié aux enseignants et aux élèves, y compris ceux des écoles satellites.

More photos

ETHIOPIE: Enseignants en séance de formation, Dire Dawa, Photo

février 2013

ETHIOPIE: AFFICHE PRODUITE PAR LES OPH HARAR,

ENSEIGNANT SPECIALISE AIDE UN ENFANT A LIRE LE BRAILLE

MERCI!

L’INCLUSION EST POSSIBLE!

Leçons tirées de

l’Experience:

études de cas de

bonnes pratiques Education Inclusive Titre :développement de modules de formation et guide d’acceuil

en classe

Pays: Madagascar et Burundi

Thématique spécifique : stratégie d’enseignement et

d’apprentissage

Présenté par : Elie SABUWANKA et Edith RAMAMONJISOA

Date : 29 avril 2013

Qu’entend-on par Stratégies d’enseignement et

d’apprentissage

Nous entendons par stratégies d’enseignement et d’apprentissage tout le dispositif auquel les différents acteurs éducatifs (bureaux pédagogiques, services d’accompagnement/inspection, écoles, enseignants, élèves eux-mêmes) participent, chacun à son niveau, à mettre en place pour créer un environnement propice à l’épanouissement et au développement scolaire de l’élève en classe.

Résumé du contexte de l’EI (en lien avec la thématique ; ce n’est pas une description du projet ou du pays).

• à Madagascar: un arrêté ministériel stipulant la scolarisation de tous en milieu

ordinaire , manque de formation niveau assez faible des enseignants • au Burundi:

l’éducation des enfants handicapés est laissée aux initiatives privées (religieuses)

Les centres spécialisés non encore reconnus par le ministère de l’éducation

La prise en compte de l’éducation des EH dans le plan sectoriel de développement de l’éducation et de la formation (PSDEF)

• Dans les deux pays: la scolarisation des enfants en situation de handicap reste encore à un stade embryonnaire et les initiatives mises en place encore au niveau des projets pilotes.

développement de modules de formation et guide

d’acceuil en classe: principaux obstacles

• Manque d’expertise en éducation des enfants

handicapés (sensoriel, intellectuelle)

• Manque de cadre légal sous toutes ses formes

• la situation politique, comme à Madagascar, qui génère

une instabilité au niveau de l’éducation (changement

permanent des responsables au sein du ministère et

dans les services déconcentrés, mutation et départ du

personnel pédagogique, grève illimitée entraînant une

année scolaire pratiquement blanche)

• les réformes éducatives ne sont pas encore une priorité

(Madagascar).


(en lien avec la thématique ; ce n’est pas une description du projet ou du pays)

• A Madagascar,

des modules de formation ont été créés et dispensés

auprès des encadreurs pédagogiques (formateurs) et les

enseignants des écoles pilotes

un accompagnement de proximité mis en place

un enseignement plus centré sur l’enfant par la

pédagogie différenciée et la sortie d’une pédagogie

frontale

pour la pérennisation, et la duplication par le MEN, le

schéma proposé a été celui préconisé par le ministère

(formation des responsables et encadreurs

pédagogiques qui deviennent formateurs des

enseignants au niveau des écoles de leurs zones)


(en lien avec la thématique ; ce n’est pas une description du projet ou du pays)

• Au Burundi,

une « équipe ressource » au début du projet: réunir différentes expertises éparpillées dans les services du ministère de l’éducation, au sein de ses partenaires éducatifs et dans les centres spécialisés

Réflexion sur base des outils HI développés par d’autres programmes – sur un module EI « contextualisé »

Formations 32 enseignants –formateurs échanges mensuels des enseignants –formateurs: - Échange sur cas pratiques d’EH de leurs classes et sur

des stratégies visant un meilleur encadrement. - Développement d’un Guide d’accueil des EH à l’école

ordinaire, préfacé par le ministre.

Changements les plus significatifs (en lien avec la thématique ; ce n’est pas une description du projet ou du

pays).

A Madagascar,

l’élève handicapé est totalement intégré dans classe et est pris en

considération.

Même si les enseignants sont encore maladroits dans leur attitude

pédagogique, ils prennent en compte la présence de l’enfant à

besoins spécifiques

Changements les plus significatifs (en lien avec la thématique ; ce n’est pas une description du projet ou du

pays).

• Au Burundi,

les directeurs d’écoles et leurs enseignants s’attèlent à mieux

connaître leurs élèves, leurs noms, leurs capacités

les cas de déficiences sont détectés pour un meilleur

accompagnement centré sur leurs capacités.

Le gouvernement a pris en compte les compensations pour

permettre aux enfants aveugles de passer les examens nationaux

• Pour les deux pays,

chaque EH dispose d’un PEI qui fixe ses objectifs d’apprentissage

et de socialisation en fonction de ses capacités et de ses limitations

et qui propose les compensations à mettre en place.

Impacts observables (issus des 2 pays + photos)

L’accompagnement des écoles dans l’accueil d’élèves en situation de

handicap et la mise en place de pédagogie adaptée ont permis :

-De changer la manière d’enseigner des instituteurs qui va se centrer plus

sur l’élève que sur le programme.

-De permettre à des élèves handicapés à non seulement être acceptés

socialement mais aussi à évoluer et aller vers une plus grande autonomie.

-D’améliorer les échanges entre la famille et l’école pour atteindre un même

objectif.

- De changer le regard vers une plus grande acceptation des élèves entre

eux

Le processus permet aussi d’améliorer l’apprentissage des autres

élèves avec des difficultés et d’autres besoins spécifiques

Une classe inclusive à l’école primaire Kanyosha 3

Formation théorique et pratique des enseignants


ou développer ces pratiques ? (dans les deux pays)

• Plaidoyer:

démontrer d’abord la faisabilité de l’éducation inclusive et les bienfaits que peut apporter la pédagogie différenciée.

plaider auprès des décideurs politiques afin de corriger leur

conception classique (erronée) de la qualité de l’éducation qui veut

considérer tout le monde sur un pied d’égalité (examens nationaux

notamment). • Améliorer nos outils et les pratiques classe:

mise en place d’outils tels le PEI

mise en place de fiches pédagogiques inclusives (corollaire de

la bonne compréhension de l’utilité des PEI). Cette préoccupation

ne peut pas naître spontanément dans l’esprit de l’enseignant si, au

préalable, les EH ne disposent pas de PEI.

Et cela va profiter à TOUS les élèves de la classe.

Points de résumé (tirés des 2 pays)

Notre expérience en matière de stratégie d’enseignement et d’apprentissage

montre que:

• L’éducation inclusive demeure un chantier encore à renforcer • la scolarisation des enfants en situation de handicap reste encore à un stade

embryonnaire et les initiatives mises en place encore au niveau des projets pilotes, d’où nécessité de plus de plaidoyer

• La formation/sensibilisation des enseignants aux méthodes inclusives permet une meilleure intégration des EH au sein des classes ordinaires et une constante prise en compte de leur présence en classe

• L’EI privilégie la pédagogie différenciée centrée sur l’enfant aux méthodes traditionnelles frontales

• L’implication des enseignants dans la conception des outils pédagogiques inclusifs améliore sensiblement l’accueil des EH au sein de leurs classes

• Les synergies famille-école sont essentielles à l’épanouissement scolaire et social des EH

• L’élaboration de PEI pour chaque EH facilite l’intégration des EH au sein des écoles ordinaires par l’individualisation des parcours et la prise en compte de leurs capacités lors des évaluations

Aider les parents à

comprendre

Sensibiliser les autorités et la

communauté Renforcer les capacités des

équipes pédagogiques

Scolariser

Leçons tirées de

l’Experience:

études de cas de

bonnes pratiques Education Inclusive Titre : Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

Pays: Niger / Sénégal

Thématique spécifique : Conception de curriculum de formation

des enseignants, de manuels et dispositifs de suivi dans les écoles.

Présenté par : SAOU Aïssata et AMADOU Alhadji

Date : 29/05/2013

Il s’agit d’intégrer des modules spécifiques dans la formation initiale des enseignants, de concevoir des outils pédagogiques et de mettre en place des dispositifs d’accompagnement des enseignants pour une meilleure prise en charge des enfants ayant des incapacités sensorielles, intellectuelles et physiques.

Qu’entend-on par Conception de curriculum de

formation, de manuels et dispositifs de suivi dans

les écoles ?

Résumé du contexte de l’EI NIGER

• Conception de curriculum de formation des enseignants

Le processus d’intégration du module d’éducation Inclusive est amorcé au Niger depuis

2012 avec la révision et la validation du dudit manuel par le Ministère de l’Education

Nationale. Ce processus a abouti le 12 Avril 2013 avec la signature d’une décision du

ministère de l’ éducation nationale instituant l’introduction du module d’éducation

inclusive développé par HI à partir de la rentrée scolaire 2013-2014. • Dispositif de suivi

Le Niger s’appuie sur le système de suivi officiel existant. Les outils sont adaptés pour

prendre en compte les besoins spécifiques des ESH . • Manuel

Le Niger dispose d’un manuel en éducation inclusive. HI a travaillé en étroite

collaboration avec le ministère de l’Education pour l’adapter, le réviser et le valider.

Résumé du contexte de l’EI SENEGAL

• Conception de curriculum de formation des enseignants

Un module de formation intégré a été élaboré fin décembre 2011 par les inspecteurs-formateurs des deux académies de Ziguinchor et Kolda. Il est destiné aux élèves-maitres et inclut des éléments du manuel de formation HI en éducation inclusive dans le référentiel de formation des Centres Régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE). • Dispositif de suivi

Il existe un dispositif de suivi des enseignants au niveau national. Dans les régions d’intervention, un dispositif spécifique de suivi de la pratique de l’éducation inclusive, dans les écoles partenaires, a été mis en place. Ce dispositif harmonisé est coordonné et mis en œuvre par les inspecteurs de l’enseignement qui ont été préalablement formés à la pratique de l’éducation inclusive sur la base du manuel de formation HI • Manuel

Il existe un manuel de formation des enseignants à la pratique de l’éducation inclusive, élaboré par d’autres organisations partenaires sous la tutelle du Ministère de l’Education.

Stratégies d’enseignement et

d’apprentissage : principaux obstacles

- Fort turn-over des enseignants formés à la pratique de l’EI, dans les écoles partenaires qui rend difficile la

pérennisation des actions entreprises et l’ancrage d’un

véritable système d’éducation inclusive, - Nombre très important, dans les écoles partenaires,

d’enseignants contractuels sans formation de base, - Grèves à répétition des enseignants tout au long de

l’année, - Multiplicité des acteurs intervenant (UNICEF, PLAN,

SAVE …) dans le domaine de l’Education et faible

coordination des interventions,


• Conception de curriculum de formation des enseignants Au Niger, le processus a démarré à un niveau plus central, En effet, un comité de réflexion a été mis en place pour l’intégration du module EI dans les écoles de formation initiales des enseignants. Ce

comité avait pour objectifs de réfléchir sur l’agenda d’intégration du module, identifier les disciplines

d’accueil et le mécanisme de suivi et d’évaluation.

• Dispositif de suivi Au Niger, le dispositif de suivi a été mis en œuvre dans la zone d’intervention du projet après avoir effectué un état des lieux des outils de suivi scolaire des élèves et des enseignants. Par la suite, un atelier regroupant des conseillers pédagogiques et des inspecteurs a été organisé pour intégrer dans les outils existants des aspects relatifs à la prise en charge pédagogique et suivi des ESH. Ces outils sont en phase d’expérimentation dans la zone d’intervention du projet. Une fois validés, ces outils seront généralisés sur toute la zone voire le pays. De manière concrète, des informations relatives aux ESH ont été intégrées dans la fiche de suivi scolaire des élèves des écoles ; et les données relatives aux ESH sont prises en compte dans le rapport de fin d’année scolaire de la zone d’intervention.

• Manuel Au Niger, il existait depuis 2009 un manuel dont l’accent a été mis beaucoup plus sur le handicap au détriment de l’inclusion. Ce manuel a été révisé en collaboration avec le ministère de l’éducation nationale pour mettre la question de l’éducation inclusive au centre du débat. Ce manuel a été validé et préfacé par la ministre de l’Education Nationale en 2012. Une décision du ministère de l’ éducation nationale , en date du 12 avril 2013 introduit officiellement ce module à partir de 2012-2013. Un agenda a été établi avec le ministère de l’Education Nationale en vue de l’expérimentation de ce manuel dans 3 régions du Niger au courant de l’année scolaire 2013-2014 .


• Conception de curriculum de formation des enseignants Au Sénégal, le processus de conception du curriculum a été entièrement géré par les acteurs éducatifs locaux (IA et IDEN). L’IA de Ziguinchor a pris l’initiative de réunir les représentants des 2 autres académies (Sédhiou et Kolda) afin d’élaborer le module intégré lors d’un atelier inter académique. Ce module, qui se veut transversal, intègre dans les disciplines d’accueil enseignées dans les CRFPE, des contenus du manuel de formation en éducation inclusive. • Dispositif de suivi Au Sénégal, le suivi de l’application des principes de l’éducation inclusive est réalisé par les inspecteurs exclusivement dans les écoles partenaires du projet. Ce suivi se fait sur la base d’une fiche élaborée par des inspecteurs. Deux inspecteurs points focaux sont en charge du suivi dans chaque IDEN (Inspection Départementale de l’Education Nationale), et effectuent au moins une visite par trimestre dans chacune des écoles. A l’issue des visites, des rapports sont élaborés et transmis l’IA (Inspection d’Académie) et à HI. • Manuel HI avait été associée au processus d’élaboration d’un manuel sur l’EI, initié sous la coordination de la COSYDEP (Coalition des Organisations en Synergie pour la Défense de l’Education Publique), sur financement de Save The Children Suède et en concertation avec la Direction de l’Enseignement Elémentaire (DEE). Cette initiative avait abouti à l’élaboration d'une première ébauche de manuel, qui a fait l’objet de successives révisions et améliorations. Malgré la discontinuité d’investissement des acteurs et la faible coordination de ce processus, HI a pu transmettre ses recommandations et donner son apport technique pour la production de la 1ère version du manuel de l’enseignant. Ce dernier a été officiellement présenté par COSYDEP et Save the Children, sous l’égide du Ministère de l’Education, en Novembre 2011. HI s’est engagée à suivre l’expérimentation de cet outil dans 10 écoles de Casamance en vue de l’élaboration d’une version améliorée dès réception du manuel en question.

Changements les plus significatifs NIGER

• Conception de curriculum de formation des enseignants et manuel Au Niger, l’élaboration et l’intégration d’un module de formation sur l’ EI résulte de la prise de conscience des acteurs éducatifs de la nécessité de prendre en compte les enfants à besoins éducatifs spécifiques dans les programmes scolaires et les curricula de formation des enseignants. Cette prise en compte de l’EI dans l’enseignement primaire s’est traduite par la désignation de trois agents points focaux, formateurs respectivement de la direction de l’ enseignement cycle base 1, de la Direction des curricula et de la Direction des innovations pédagogiques. • Dispositif de suivi

Au Niger, les spécificités des ESH sont prises en compte dans les outils de la zone d’intervention du projet.

Changements les plus significatifs SENEGAL

• Conception de curriculum de formation des enseignants et manuel L’intégration d’un module de formation et l’élaboration d’un manuel spécifique résultent de la prise de conscience des acteurs éducatifs de la nécessité de prendre en compte les enfants à besoins éducatifs spécifiques dans les programmes scolaires et les curricula de formation des enseignants. Cette volonté de prendre en compte les enfants à besoins éducatifs spécifiques s’est traduite au niveau central par la nomination d’une conseillère technique chargée de l’éducation spéciale auprès du Ministre de l’Education Nationale (en 2012).

• Dispositif de suivi Dans leurs missions de suivi habituelles dans les écoles de leur zone d’intervention, les inspecteurs de l’éducation se focalisent davantage sur la prise en charge des ESH, et ce même dans les écoles qui ne sont pas partenaires du projet.

Impacts observables NIGER

• Module de formation Selon Madame Kaka Houaila, agent à la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC) : ‘’Ce module EI, une fois

intégré dans la formation initiale des élèves maitres, facilitera non seulement la prise en charge pédagogique des ESH,

mais aussi l’accès à l’école de cette catégorie d’enfants très souvent ignorée’’. • Dispositif de suivi ADO Mamane, Conseiller pédagogique à l’EIB Niamey 5 : ‘’Les fiches de suivi scolaire des ESH et les bulletins

d’encadrement sont des outils favorisant l’inclusion car, ils permettent non seulement de suivre ‘’tous les enfants ‘’

c'est-à-dire handicapés ou non handicapés » mais aussi de s’assurer que les cours intéressent l’ensemble de la

classe.’’

SENEGAL • Module de formation

Les autorités éducatives des régions d’intervention mènent des actions de plaidoyer auprès du niveau central que le

dispositif pilote mis en place puisse être évalué et être généralisé au niveau national. • Dispositif de suivi

Dans le cadre de leurs missions de suivi habituelles dans les écoles (et pas seulement les écoles partenaires du projet), les inspecteurs prennent en compte la présence des enfants handicapés et sensibilisent les enseignants à leur prise en charge.


ou développer ces pratiques ? • Il faudrait développer le plaidoyer tant au niveau local qu’au niveau central

en partenariat avec des organisations de la société civile (OPH, fédération de parents d’élèves etc.). Il faudrait également publier davantage de rapports et/ou des études qui permettraient de faire le point sur cette expérience et d’expliquer la mise en œuvre de ces initiatives.

• Il est important de renforcer les alliances partenariales et d’impliquer dans le processus d’autres acteurs intervenant dans le même secteur (ONG nationales ou internationales, groupes de travail sur l’Education, etc.)

• Il conviendrait d’échanger notre expérience avec les structures étatiques, les organisations de la société civile, les structures régionales et les bailleurs de fond.

Points de résumé

Curriculum de formation • L’intégration de modules de formation spécifiques dans la formation

initiale des enseignants ne peut se faire que dans un contexte où la collaboration avec le niveau central est très forte.

Dispositif de suivi • S’appuyer sur les dispositifs de suivi existants (adapter les outils de

suivi) et ne pas créer un système parallèle. Manuel • Rendre le manuel plus pratique pour les enseignants.

PHOTOS

Niger : Atelier d’adaptation du module EI

Niger : Formation des enseignants sur le module EI

Sénégal : Formation des inspecteurs-formateurs sur le manuel de formation en EI

Programme « Agir pour la pleine participation des enfants

handicapés par l’éducation »

Lieux d’intervention : Togo, Burkina Faso, Libéria, Mali, Niger et

Sénégal

Programme régional APPEHL 1

Sommaire


- Présentation globale du projet - Objectifs du projet - Barrières et résultats attendus

Travail de Handicap International sur la région de l’Afrique de l’Ouest avant

APPEHL (janv.2012/dec.2013)


L’expérience développée en éducation inclusive remonte à 2001 au Burkina Faso, au Niger, au Sénégal, et au Togo, et plus récemment au Mali. Handicap International étend son travail sur l’EI au Libéria depuis le lancement de APPEHL en janvier 2012.

Partenaires du projet Les Fédérations Nationales d'Organisations de / pour Personnes Handicapées (à l’exception du Burkina Faso)

Les Ministères de l’éducation à travers les directions/divisions en charge de l’éducation des enfants handicapés


Elle a été ratifiée par le Mali (2007), le Niger (2008), le Libéria (2008), le Burkina Faso (2009), le Sénégal (2010) et le Togo (2010).


Environnement juridique favorable Les six pays du programme ont ratifié la Convention internationale relative aux droits des Personnes handicapées (CDPH) qui prévoit en son article 24 que « les Etats Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation ».


En Afrique de l’Ouest, moins de 5% des enfants handicapés sont scolarisés

Objectifs du projet


Objectif(s) global(aux) : Contribuer au respect des engagements des gouvernements du Burkina Faso, Libéria, Mali, Niger, Sénégal, et Togo en matière d’accès universel à l’éducation primaire. Contribuer au développement d’une société civile pleinement impliquée dans la reconnaissance des droits des enfants handicapés et qui favorise l’inclusion et la diversité. Contribuer à la pleine participation des personnes handicapées dans la société, et plus particulièrement celle des enfants, par une démarche inclusive. Objectif spécifique : L’accès à une éducation de qualité pour les enfants handicapés dans six (6) pays d’Afrique de l’Ouest (Burkina Faso, Libéria, Mali, Niger, Sénégal, Togo) est amélioré d’ici fin 2014.

Barrières et Résultats attendus


Les parents méconnaissent les capacités de leurs enfants


Les conditions favorables à l’inclusion des enfants handicapés au sein de leurs communautés et des écoles et leur maintien à l’école sont développées ou créées.


Les instituteurs sont réticents à accueillir dans leurs classes les enfants handicapés et ont peu de

compétences pour cela ;


Les ministères de l’éducation, les Organisations de et pour Personnes Handicapées et les autres acteurs locaux sont en capacité de mettre en œuvre des politiques

éducatives plus inclusives selon une stratégie claire et concertée.


La communauté ne reconnaît aucune compétence aux enfants handicapés



Des dispositifs innovants d’inclusion des enfants avec une déficience sévère dans les écoles ordinaires, en lien avec les écoles spécialisées, sont fonctionnels au Togo et au Burkina Faso et les possibilités de les adapter dans les autres pays sont explorées.


Togo : Les enseignants itinérants


Togo : le soutien en famille


Burkina Faso : les classes transitoires pour l’insertion scolaire : CTIS

Derniers résultats : 11 déficients auditifs des CTIS de Tanghin Dassouri sur 12 présentés au Certificat d’études primaire au mois de juin 2012

Les politiques publiques ne prennent pas suffisamment en compte la dimension inclusive de l’éducation.


Les expériences et les bonnes pratiques développées dans les zones

d’intervention sont capitalisées, partagées et conduisent à la mise en œuvre d’actions de sensibilisation et de plaidoyer au niveau régional et

international.


Pérennité du projet

• L’implication des autorités éducatives et la mobilisation des acteurs à différents niveaux d’intervention (local, régional, national) sont des facteurs clés de succès dans la perspective d’institutionnaliser et de prolonger les acquis du programme.


• La mise en place d’un comité de pilotage national avec les principaux acteurs institutionnels et associatifs de l’éducation permettra aux pays de s’approprier la thématique de l’éducation inclusive et de ses enjeux.


L’intégration d’un module sur

l’éducation inclusive dans le curriculum

de formation initiale des enseignants

permettra d’ancrer durablement les

pratiques professionnelles en éducation inclusive.



• Les travaux d’aménagement dans les écoles permettront à tous les enfants de bénéficier d’un environnement d’apprentissage amélioré d’une façon durable.

[1]

Rendre les fournisseurs de services plus inclusifs aux personnes

handicapées

Avant-propos

Ce document a été développé pour les équipes d’Handicap International (HI) et ses partenaires dans le

but d’expliquer comment accompagner les fournisseurs de services à devenir plus inclusifs aux personnes

handicapées.

La méthode proposée consiste donc à se concentrer sur les services ordinaires pour les rendre plus

inclusifs aux personnes handicapées. Le but visé par les projets du domaine Insertion de la Direction des

Ressources Techniques (DRT) d’Handicap International est la participation et l’inclusion des personnes

handicapées dans tous les aspects de la société. Cet objectif sera atteint grâce aux différentes approches du

département Insertion1 s’inscrivant dans l’approche Twin-track. L’idée principale est que l’inclusion et la

participation des personnes handicapées ne peut être garantie que par une double action d’HI tant sur les

personnes handicapées elles-mêmes que sur les services répondant à leurs besoins. La méthode traitée par

ce document, appelée AIATAC (acronyme anglais signifiant: Assessment, Information, Awareness, Training,

Advocacy, Coaching), ne se concentre que sur les services et fonctionne donc de pair avec d’autres

approches2 parmi lesquelles : l’Accompagnement Social Personnalisé (ASP)3 ou encore l’Accès aux services4.

Les services visés par la méthode AIATAC : habituellement, on distingue entre trois grandes catégories

de services :

Les services ordinaires : ce sont les services s’adressant à la population dans son ensemble. Ils

doivent être inclusifs aux personnes handicapées. La méthode mise en place s’adresse en priorité

aux services ordinaires de certains secteurs (services économiques, services sociaux, éducation et

DRR5) mais la méthode peut être élargie à d’autres services ordinaires.

1 Voir : HI – DRT – Domaine Insertion, Approches domaine. 2 Pour aller plus loin sur l’approche Twin-track et les méthodes ASP et Accès aux services : Ibid. 3 HI, Accompagnement social personnalisé : Réflexions, méthode et outils d’une approche en travail social de proximité, 2009

4 HI, L’accès aux services pour les personnes handicapées, Guide méthodologique n°5, décembre 2010 5 En anglais : Disaster Risk Reduction.

Ap

pro

che

Tw

in T

rack

Participation et inclusion des personnes handicapées

dans tous les aspects de la société

PERSONNES

Responsabilisation

des personnes

handicapées, de leurs

familles, des OPH

Utilisation ASP

SERVICES

Système de services

inclusif

Utilisation AIATAC

Utilisation Accès aux

services Utilisation ASP

http://www.hiproweb.org/fr/annexes/recherche-de-documents/docs/liste.html?tx_hidrtdocs_pi1%5BuidDoc%5D=162&cHash=aa6e44a65b

[2]

Les services support6 : les personnes handicapées peuvent avoir des besoins supplémentaires pour

lesquels les services ordinaires ne sont pas préparés. Les services support permettent alors

contrebalancer ce manque et rendre plus facile la participation des personnes handicapées à la vie

sociale, culturelle ou économique7. En d’autres termes, ces services aident les personnes

handicapées à accéder aux services ordinaires, notamment en réduisant l’écart entre ceux-ci et les

services spécifiques.

Les services spécifiques ou spécialisés : ce sont les services s’adressant de manière spécifique aux

personnes handicapées. On constate une tendance pour ce type de services à travailler de manière

isolée ou à être l’unique option pour les personnes handicapées. Il est donc nécessaire que ces

services créent des liens avec les services ordinaires et/ou les services support.

La méthode AIATAC s’adresse donc aux services ordinaires dans le but de les rendre plus inclusifs aux

personnes handicapées.

6 L’expression « service support » a été officiellement mentionnée pour la première fois dans The standard rules on the equalization

of opportunities for persons with disabilities (ONU) en 1993. 7 Cette définition est celle choisie par HI, DRT dans GM 05, Accès aux services pour les personnes handicapées, décembre 2010

[3]

TABLE DES MATIERES

Avant-propos .......................................................................................................... 1

I- L’action sur les services ordinaires : une nécessité .......................................... 4

A- Contexte de la méthode AIATAC ........................................................................................ 4

B- Qu’est ce qu’un service inclusif ? ....................................................................................... 6

II- Comment apporter le changement dans un service ? ..................................... 7

A- Planifier et gérer le changement ....................................................................................... 8

B- Comprendre les notions de changement et de transition ................................................... 9

C- Comprendre la résistance au changement......................................................................... 9

III- La méthode AIATAC........................................................................................ 13

A- Définitions.................................................................................. Erreur ! Signet non défini.

Diagnostic.................................................................................................................... 13

Information ................................................................................................................. 15

Sensibilisation ............................................................................................................. 16

Formation.................................................................................................................... 17

Plaidoyer ..................................................................................................................... 18

Accompagnement ....................................................................................................... 19

B- Foire aux questions (FAQ) sur la méthode AIATAC ........................................................... 20

Pourquoi la notion de participation n’apparaît pas clairement dans l’AIATAC ? .................. 20

Pourquoi la notion d’accessibilité n’apparaît pas clairement dans l’AIATAC ? ..................... 22

ANNEXES .............................................................................................................. 24

ANNEXE 1 : Outil de diagnostic – est-ce que le service est inclusif ? ........................................ 24

ANNEXE 2 : Check liste pour les sessions d’information .......................................................... 24

ANNEXE 3 : Check liste des sessions de sensibilisation ............................................................ 24

[4]

I- L’action sur les services ordinaires : une nécessité

La méthode AIATAC repose sur six actions permettant, à la fin du projet, de rendre les services plus

inclusifs aux personnes handicapées. Ces activités sont : un diagnostic initial de la structure, l’information,

la sensibilisation et la formation des membres du personnel, un plaidoyer interne et un accompagnement

sur le long-cours. Le département Insertion est parvenu à cette méthode suite à un constat simple : les

approches et méthodes appliquées jusqu’ici dans les projets HI ne permettaient pas d’expliquer comment

rendre un service inclusif aux personnes handicapées et se contentaient bien souvent d’expliquer ce

qu’était un service inclusif sans donner les moyens d’y parvenir. Par ailleurs, un nombre conséquent de

projets du domaine Insertion se contentent soit d’agir sur les usagers du service (les personnes

handicapées), soit sur les autorités publiques par le biais d’un plaidoyer national, sans agir réellement et

efficacement sur les services eux-mêmes pour changer leurs attitudes, leurs pratiques, leurs politiques et

leurs stratégies. La méthode AIATAC intervient donc pour combler ce vide.

A- Cadre général dans lequel s’inscrit la méthode AIATAC

Les acteurs clés dans la prestation de services

pour les personnes handicapées8.

Les projets d’HI peuvent agir sur trois acteurs clés :

- Les usagers du service c'est-à-dire les personnes handicapées et leurs familles

- Les autorités ou décideurs c'est-à-dire les autorités publiques (au niveau national) ou les autorités

internationales. Le but est, par le biais du plaidoyer, de faire changer le cadre légal régional, national

ou international dans le but d’améliorer la participation et l’inclusion des personnes handicapées.

- Les prestataires ou fournisseurs de services c'est-à-dire les entreprises privées ou publiques

fournissant un service marchand ou non marchand à une population donnée dans une zone

géographique donnée.

Pourquoi agir sur les prestataires/fournisseurs de services ? Au cours des dernières années, HI est

arrivé au constat que l’action sur les usagers des services n’est pas suffisante pour améliorer la qualité de

vie des personnes handicapées. En effet, si un agent de RBC9 met en place un projet personnalisé pour

accompagner une personne handicapée à mener à bien un projet personnel et à participer à la vie sociale, il

n’est pas certain que cette personne pourra avoir accès aux mêmes services qu’une personne non-

handicapée, services qui pourtant pourrait lui permettre de participer à la société. L’action sur les usagers

des services (uniquement) rencontre donc des obstacles pour répondre à tous les besoins des personnes

handicapées.

8 HI, L’accès aux services pour les personnes handicapées, Guide méthodologique n°5, décembre 2010, p 19, figure 6 9 Réadaptation à base communautaire

[5]

Suite à ce constat, de nombreux projets se sont concentrés sur les autorités publiques ou

internationales afin de créer des droits et des obligations envers les personnes handicapées pour assurer

une égalité entre les personnes handicapées et les personnes non-handicapées. C’est dans ce contexte que

la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) a vu le jour10. Cette convention

reconnaît des droits économiques et politiques aux personnes handicapées et sert parfois de guide de

référence pour développer des outils de mesure et d’évaluation de la qualité de vie des personnes

handicapées. Au-delà de cela, cette Convention liste les droits des personnes handicapées dont certains

s’adressant directement à des services ordinaires (par exemple, l’article 24 traite du droit à l’éducation des

personnes handicapées c'est-à-dire de l’accès à l’éducation comme service ordinaire pour tous).

Néanmoins, on constate que l’action sur les autorités publiques ou internationales est certes nécessaire

pour faire changer la situation actuelle, notamment en ce qui concerne le cercle vicieux du handicap et de

la pauvreté11, mais elle représente un travail de très long-terme difficile à mettre en œuvre. La réponse par

l’action sur les autorités au problème de l’exclusion et du manque de participation sociale des personnes

handicapées est certes une réponse d’envergure mais elle prend du temps et son efficacité n’est pas

nécessairement garantie.

En effet, si les cadres légaux évoluent en faveur du handicap, notamment par la création de lois, de

conventions internationales, ou encore par la prise en compte du handicap dans les objectifs du Millénaire,

cette évolution ne se traduit pas nécessairement par des actes réels : de nombreuses lois relatives au

handicap restent malheureusement inappliquées ou font l’objet de dérogations engendrant une application

inégale sur tout le territoire, la Convention relative aux droits des personnes handicapées n’a pas été

ratifiée par tous les pays (130 pays l’ont ratifiée12) et certains Etats doivent encore transposer la Convention

dans leur droit national pour qu’elle soit appliquée. Le changement apporté par les approches sur les

autorités publiques ou internationales est un processus long, comme le montre l’exemple des objectifs du

Millénaire (ONU)13. Ainsi, les résultats observables des actions sur les autorités (notamment pas des actions

de plaidoyer national) ne seront positifs qu’à long terme, voire à très long-terme. Par ailleurs, la prise en

compte du handicap dans les politiques n’est pas forcément une priorité pour l’Etat au niveau social. La

lutte contre la pauvreté, l’accès à l’emploi et au logement pour les groupes de personnes vulnérables sont

généralement des objectifs préférés à la lutte contre l’exclusion des personnes handicapées. A cela s’ajoute

le fait qu’actuellement l’Etat a tendance à privatiser les services ordinaires. Or, la prise en compte du

handicap par les entreprises privées souffre généralement du préjugé selon lequel les personnes

handicapées ne sont pas productives. Il est donc d’autant plus nécessaire d’agir directement sur les

prestataires de service pour changer leurs connaissances, attitudes et pratiques vis-à-vis des personnes

handicapées.

L’action sur les services est donc une alternative, mais surtout une action complémentaire à celles

menées sur les usagers et sur les autorités. Elle permet notamment une amélioration effective, au niveau

local, de la participation et de l’inclusion des personnes handicapées. Par ailleurs, l’action sur les services

s’inscrit dans une durée plus courte que l’action sur les autorités, même si cela reste un travail de long-

terme car l’accompagnement et le changement prennent du temps. Enfin, l’action sur les services permet

de s’assurer de la mise en œuvre, à l’échelle locale d’un ou plusieurs services, du cadre légal fourni grâce

10 La CDPH a été adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 13 décembre 2006. 11 HI, L’accès aux services pour les personnes handicapées, Guide méthodologique n°5, décembre 2010, p 7, figure 1 12 http://www.un.org/disabilities/documents/maps/enablemap.jpg 13 Les Objectifs du millénaire (lancés par l’ONU en 1999 et ayant pour but de réduire l’extrême pauvreté, assurer l’éducation

primaire pour tous, promouvoir l’égalité des sexes, réduire la mortalité infantile, améliorer la santé, préserver l’environnement et

mettre en place un partenariat mondial pour le développement à l’horizon 2015) ne sont aujourd’hui toujours pas atteint, et ce

même si une amélioration est visible (voir rapport 2013)

http://www.un.org/disabilities/documents/maps/enablemap.jpg

[6]

aux actions sur les autorités publiques (par exemple sur le nombre minimum d’employés handicapés dans

une entreprise privée ou publique).

La méthode AIATAC va donc de paire avec des actions directes sur les personnes handicapées, mais

également avec des projets d’envergure à visée des autorités publiques et internationales. Elle permet de

s’assurer de l’accessibilité, de la participation et de l’inclusion des personnes handicapées dans les

services mais également de s’assurer de la mise en œuvre et de l’application du cadre légal inclusif fourni

par les autorités au niveau local.

B- Qu’est ce qu’un service inclusif ?

Pour comprendre la méthode AIATAC, il est d’abord nécessaire de savoir ce qu’HI entend par « service »

et par « service inclusif ».

Tout d’abord, la notion de service renvoie généralement à deux notions :

- Le service peut faire référence au produit immatériel marchand (s’il est échangé sur un marché) ou

non-marchand (lorsque les facteurs permettant de le produire sont échangés sur un marché). Cette

définition est celle retenue par les économistes dans l’expression « biens et services »14.

- Le service peut également faire référence à la structure ou à la personne morale ou physique

fournissant le bien dont il est question dans la précédente définition. On parle alors aussi de

prestataires de services ou de fournisseurs de services. C’est cette acceptation qui est retenue par

HI dans la méthode AIATAC.

La méthode AIATAC a donc pour but de rendre les prestataires ou fournisseurs de services plus inclusifs

aux personnes handicapées. Ces prestataires de services peuvent être de différentes formes : personne

morale (une entité économique comme une entreprise privée ou publique) ou personne physique (un

travailleur social par exemple).

Pour faire évoluer la perception du handicap et de l’inclusion dans des services/organisations, il est

nécessaire de comprendre quelques principes clés du changement organisationnel15.

14 Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques (INSEE), http://www.insee.fr (services, services marchands, services

non marchands) 15 IDDC – International Disability and Developpement Consortium, Making Inclusion a Reality in Development Organisations, A

manual for advisors in disability mainstreaming

http://www.insee.fr/

[7]

S’agissant du ‘’mainstreaming’’ :

Nous avons réalisés que faire du ‘’mainstreaming’’ dans les organisations (c'est-à-dire

essayer d’améliorer l’inclusion des personnes handicapées dans la société) est en fait un

processus de changement qui a des conséquences à tous les niveaux de ces organisations.

Des opinions différentes voire divergentes existent sur le processus de changement

organisationnel et une meilleure compréhension des théories du changement peut

permettre de réduire les frustrations naissant du changement et les échecs qui peuvent en

découler. Avant d’expliquer ces théories, on peut souligner que :

Le processus de « mainstreaming » est un processus de changement, ce qui signifie

que nous devons planifier les buts, les objectifs et la possible résistance au

changement avant de débuter le processus. Si on parle de changer un service / une

organisation, il est nécessaire de comprendre la situation actuelle dudit service et ce

que les membres de ce service pensent de la situation et du changement. C’est le but

visé par le diagnostic initial de la structure (nous verrons cela plus bas).

Le « mainstreaming » est un processus de long-terme : il est impossible d’ouvrir un

service ou une organisation sans comprendre que cela représente un travail long et

difficile, de la planification (avant tout changement) jusqu’à la réussite du processus.

C’est le but visé par l’accompagnement (coaching) du service ou de l’organisation

pour ancrer le changement de manière durable (nous verrons cela plus bas).

Faire du « mainstreaming » c’est également rapprocher les acteurs ordinaires des

acteurs spécialisés et non pas se contenter d’agir sur les acteurs ordinaires pour

qu’ils se chargent de toutes les spécificités. Les acteurs ordinaires ont généralement

beaucoup d’autres problématiques à prendre en compte et ne peuvent donc pas se

charger de l’inclusion des personnes handicapées de la même manière qu’un acteur

spécialisé dans le domaine.

Faire du « mainstreaming » c’est enfin rester réaliste sur les objectifs à atteindre. Il

ne s’agit pas de rendre les services ordinaires parfaitement inclusifs aux personnes

handicapées mais de les rendre plus inclusifs aux personnes handicapées. La

différence est de taille. Handicap International fait ici preuve de réalisme.

II- Comment apporter le changement dans un service ?

Le problème : l’accès aux services est important pour assurer la participation des personnes handicapées aux

activités quotidiennes. S’agissant du handicap, les services peuvent être classés en trois catégories :

Les services ordinaires : ils doivent être inclusifs aux personnes handicapées.

Les services support16 : ces services aident les personnes handicapées à accéder aux services ordinaires,

notamment en réduisant l’écart entre ceux-ci et les services spécifiques.

Les services spécifiques ou spécialisés qui doivent créer des liens avec les précédents services au lieu de

travailler de manière isolée ou d’être l’unique option pour les personnes handicapées.

Le concept clé utilisé dans les

projets HI est ‘‘mainstream’’

qui signifie, dans un sens

très général, « l’ouverture à

un public plus large ». Dans

les programmes de

développement, c’est un

terme utilisé

habituellement en

référence aux efforts

fournis pour assurer

l’accès des personnes

handicapées aux services

ordinaires. Pour certains17,

c’est une stratégie pour

que les intérêts et

expériences des personnes

handicapées soient

intégrés dans la

conception, la mise en

œuvre, le suivi et

l’évaluation des politiques

et des programmes, pour

qu’elles aient pareillement

accès aux sphères

politique, économique et

sociale.

Ainsi, c’est le processus

par lequel des personnes

marginalisées (dans notre cas,

des personnes handicapées) sont

intégrées à la société18. Il en est de même lorsqu’on amène un organisme à inclure une problématique spécifique.

Changer une organisation ou une structure (et dans notre cas un service) est un sujet étudié de plusieurs

manières par les théoriciens. Certains d’entre eux se concentrent sur la planification du changement de

16

L’expression « service support » a été officiellement mentionnée pour la première fois dans The standard rules on the equalization of

opportunities for persons with disabilities (ONU) en 1993. 17 KAR, Lessons from the disability knowledge and research programme, 2003-2005 18

HI Nepal, Mainstreaming disability into Disaster Risk Reduction: a training manual, 2009

[8]

l’organisation. D’autres se concentrent sur la compréhension du changement et des résistances à celui-ci. Pour

comprendre la méthode AIATAC, nous nous concentrerons notamment sur la deuxième perception des « théories du

changement organisationnel », même si la planification et la gestion du changement peut être particulièrement

intéressante pour comprendre les étapes de l’AIATAC.

A- Planifier et gérer le changement

Le changement d’une organisation requiert beaucoup de travail. Une planification rigoureuse et la construction

de fondations solides sont vitales pour que la mise en œuvre du processus de changement soit plus facile et pour

améliorer ses chances de succès.

Kotter propose huit étapes pour gérer le changement dans une organisation19 :

- Etape 1 : Créer une urgence. Pour que le changement s’opère, il faut que l’organisation le veuille vraiment.

Cela peut arriver si un sentiment d’urgence est développé autour de l’idée de changement. Kotter suggère

quelques exemples pour créer ce sentiment d’urgence (information, évaluation, communication, échanges,

dialogues, etc.).

- Etape 2 : Créer une coalition puissante. Pour convaincre les personnes que le changement est nécessaire, le

soutien des personnes clés de l’organisation est nécessaire. Ainsi, une coalition (une équipe) de personnes

influentes dont le pouvoir provient de sources variées doit être créée. Cette équipe doit travailler ensemble

et continuer de créer une urgence et un élan autour de l’idée de changement.

- Etape 3 : Créer une vision. Une vision claire du changement que l’on veut mettre en place dans

l’organisation aide les personnes à comprendre pourquoi elles doivent agir différemment. Kotter propose

quelques exemples pour créer cette vision : information, instructions, créer une stratégie…

- Etape 4 : Communiquer. Une communication fréquente et importante de la vision est nécessaire. Elle doit

être présente dans tout ce que fait l’organisation. Si la vision est utilisée quotidiennement pour prendre des

décisions et résoudre des problèmes, les personnes s’en souviendront.

- Etape 5 : Faire tomber les obstacles. Il est important de faire tomber les obstacles pour que les personnes

prennent part à la mise en œuvre du changement.

- Etape 6 : Créer des petites victoires. Le changement est un processus de long terme et les membres de

l’organisation doivent être motivés durant tout le processus. Tôt dans le processus, quelques réussites seront

visibles pour les acteurs et cela les inspirera. Sans cela, les membres de l’organisation peuvent perdre toute

motivation.

- Etape 7 : Construire le changement. Comme un véritable changement prend du temps, Kotter conseille de ne

pas déclarer victoire trop vite. Il faut continuer de s’améliorer, chaque succès permettant de construire ce

qui était prévu et de prendre conscience des besoins pour mettre en œuvre la vision.

- Etape 8 : Ancrer le changement dans l’organisation. Pour créer un changement durable, il faut qu’il devienne

partie intégrante des habitudes de l’organisation. Les valeurs issues de la vision doivent être visibles dans le

travail quotidien, ainsi que les changements dans tous les aspects de l’organisation.

L’utilisation de cette théorie est particulièrement intéressante, notamment lorsqu’elle est appliquée à notre

méthode d’accompagnement des services à devenir inclusifs aux personnes handicapées. En effet, cela permet de

comprendre l’organisation des étapes de notre méthode : d’abord un diagnostic pour évaluer la situation, « créer

19 Ce processus en 8 étapes est également conseillé par Light for the world dans leur guide Count me in, Include people with disabilities in

development projects, 2013.

[9]

une urgence » et construire un plan d’action soutenu par « une coalition puissante », puis l’information, la

sensibilisation, la formation et le plaidoyer pour communiquer la vision contenue dans le plan d’action et faire

tomber les obstacles, et enfin l’accompagnement en tant que tel pour construire le changement et l’ancrer dans

l’organisation.

Néanmoins, il est également nécessaire de se concentrer sur la compréhension des concepts de changement, puis

de résistance au changement, pour comprendre le cheminement par lequel le service ciblé et ses membres vont

devoir passer.

B- Comprendre les notions de changement et de transition

Pour commencer, on peut distinguer entre transition et changement. D’après le modèle de William Bridge, le

changement est quelque chose qui se produit, alors que la transition est interne, c'est-à-dire que c’est ce qui se

passe dans l’esprit des membres de l’organisation durant le processus de changement. Certains changements

peuvent se produire rapidement, alors que la transition est un processus plus lent. Ce modèle souligne trois étapes :

- Etape 1 : Perde et laisser-aller. Cette étape est souvent caractérisée par de la résistance et de fortes

émotions. C’est l’étape du deuil. Les personnes sont obligées de laisser partir quelque chose auquel elles

s’étaient habituées (ex : la structure et le fonctionnement de l’organisation). Si les personnes, l’organisation,

à l’origine du changement n’acceptent pas les sentiments ressentis par les personnes subissant le

changement, il est probable qu’elles rencontrent de la résistance durant tout le processus. Pour éviter la

résistance : communication ouverte et écoute empathique.

- Etape 2 : la zone neutre. Les personnes affectées par le changement sont souvent confuses, incertaines et

impatientes. Selon comment les personnes/l’organisation gèrent le changement, ces personnes peuvent

aussi subir une charge de travail plus élevée (puisqu’elles doivent apprendre une nouvelle manière de

travailler). Pour que ces personnes se sentent mieux, il est important de recueillir fréquemment leurs

impressions et de les aider en les encourageant.

- Etape 3 : le nouveau commencement. C’est l’étape de l’acceptation. Les personnes vont commencer à

accepter l’initiative.

Ce modèle permet de comprendre que tout changement apporté dans une organisation (dans notre cas un

service) affecte en priorité les membres de cette organisation. Plus qu’un changement organisationnel il s’agit donc

d’une transition dans l’attitude et les pratiques professionnelles des membres de ladite organisation. Cette idée

est particulièrement importante pour comprendre le fonctionnement de l’AIATAC. En effet, les différentes actions

contenues dans l’AIATAC vont cibler une à une des acteurs clés de la structure (membres du personnel, membres de

la direction des ressources humaines, membres de la direction) afin de changer leur niveau de connaissances, leurs

attitudes et leurs pratiques. Ce travail, axé sur la transition des membres de la structure vers l’acceptation du

changement, permettra ensuite une évolution de la structure en elle-même (c'est-à-dire un changement

organisationnel en tant que tel) par le biais du plaidoyer (évolution de la volonté politique, influence sur les

politiques internes et la stratégie de l’organisation) et de l’accompagnement (changement effectif).

Si le changement peut apparaître facilement réalisable, c’est pourtant un travail de long-terme qui va souvent

rencontrer des obstacles au sein même de la structure. Ces obstacles sont appelés résistances au changement.

C- Comprendre la résistance au changement

L’expression ‘’résistance au changement’’ doit être définie avant tout présentation des différents modèles sur la

résistance. D’après Coch et French20, la résistance (dans les sciences humaines et sociales) a un sens négatif et

20

Human relations, « overcoming resistance to change », 1947

[10]

signifie refus d’obéir, désobéissance, opposition, rébellion, mais aussi blocage, obstacles et obstruction. En d’autres

termes, la résistance au changement est l’expression implicite ou explicite d’une réaction de défense contre l’idée de

changement21. La notion recouvre aussi les attitudes individuelles ou collectives, conscientes ou inconscientes, qui

apparaissent lorsque l’idée de changement est mentionnée22. Pour identifier ce phénomène, plusieurs typologies

existent donc :

- Résistance individuelle ou collective

- Résistance implicite (passive) ou explicite (active)

Pour comprendre pourquoi il existe de la résistance au changement organisationnel, on identifie 6 causes

majeures :

Causes individuelles

o Mécanismes de défense (inhibition, déni de la réalité)

o Caractéristiques sociodémographiques

o Manque de motivation23

o Préférence pour la stabilité

o Peur de l’inconnu

o Sentiment de perte (perte de : sécurité, pouvoir, utilité, compétences, relations sociales, gestion,

territoire)24.

Causes collectives et culturelles

o Perte de droits ou privilèges acquis

o Croyances, tabous, rites, tradition, coutumes, mœurs, éthique. Certaines cultures sont plus ou moins

réceptives au changement25

o Valeurs, rites et histoire de l’organisation

o Peur de l’inconnu, de l’étranger

Causes politiques

o Forces syndicales, coalitions influentes

o Perte de pouvoir ou d’influence

Causes liées à la mise en œuvre du changement

o Il faut créer les conditions du succès du changement (orientation, sensibilisation,

responsabilisation)26

o Manque d’information, de consultation

o Conditions pour éviter la résistance au changement : respect des membres de l’organisation, respect

des compétences, temps et moyens nécessaires pour le changement, crédibilité du changement

Causes liées au système organisationnel en place :

o Inertie, absence de pressions environnementales27

o Contexte, culture, potentiel humain, leadership28

Causes liées au changement lui-même : le changement est complexe, peu ou pas légitimé par l’organisation,

opposé aux valeurs.

Les conséquences de la résistance au changement sont nombreuses et variées. La première d’entre elles pour les

programmes de développement est l’échec du processus de changement et le manque d’inclusion. D’autres

21

Collerette, Delisle et Perron, 1997 22 Lamoureux et Gosselin, 1996 23

Alain, 1996 24 Kotter et Schlesinger, 1979 25 Francesco et Gold, 1998 26

Rondeau, 2002 27 Ibid. 28

Hafsi et Demers, 1997

[11]

conséquences peuvent être avancées pour la structure (conséquences économiques) ou pour les membres de

l’organisation (conflits, absentéisme, détérioration des relations de travail, stress, accidents du travail, fatigue,

dépression…) Pour résoudre ces problèmes, des théoriciens suggèrent d’améliorer la communication, la

participation, l’écoute et la responsabilité dans la structure29. D’autres suggèrent d’expliquer les raisons du

changement à tous les membres de l’organisation et de les faire participer au processus de changement30. Une

suggestion synthétise toutes les autres31 en proposant une stratégie qui consiste en l’identification de l’intensité et

de la source de la résistance, l’établissement de stratégies appropriées pour réduire la résistance et l’évaluation

des résultats (les stratégies dont il est question ici peuvent être centrées sur la communication et les échanges).

Une fois ces théories comprises, nous pouvons présenter quelques modèles pour mesurer et évaluer la résistance

au changement. Un de ces modèles est l’équation du changement de Beckhard. C’est un modèle simple mais

intéressant. La formule est la suivante :

L’équation permet de s’assurer que, avant le changement, ces trois éléments sont présents. Pendant le

changement, elle joue un rôle de rappel pour analyser pourquoi les personnes peuvent résister au changement.

- Insatisfaction = ce peut être n’importe quel facteur rendant la situation actuelle insatisfaisante. Sans

insatisfaction, il est peu probable que quelqu’un se sente motivé à changer. Les facteurs pris en comptent

peuvent être l’intérêt à atteindre les buts fixés par l’organisation, ou ceux réduisant l’intérêt des bailleurs de

fonds.

- Envie = la solution proposée doit être attrayante et les personnes concernées doivent la comprendre. Si elles

n’ont pas une vision claire de ce que seront les choses après le changement, et pourquoi la situation sera

meilleure, elles ne voudront probablement pas travailler pour mettre en œuvre le changement.

- Réalisme = les personnes doivent être convaincues que le changement est réaliste et réalisable.

- Résistance au changement = cela inclut les convictions des personnes concernant les limites du changement,

la résistance face à n’importe quel changement, ou l’inertie générale et le manque d’intérêt dès le départ.

Ce modèle permet d’identifier la résistance et son intensité. Une fois que cette étape est réalisée, on peut

analyser les différentes causes (individuelles, collectives, politiques, etc.) pour identifier les sources de la résistance,

grâce par exemple à une communication ouverte ou des échanges avec les membres de la structure. En outre, on

peut aussi se concentrer sur des approches pour gérer les résistances au changement. Une de ces approches vient

des théories managériales, et en particulier les théories relatives au processus de prise de décision. En effet, il y a

deux manières de prendre des décisions :

- ‘’Hard management’’ : cela correspond à la manière traditionnelle de prendre des décisions. Dans cette

approche, les dirigeants de la stratégie (dans notre cas du processus de changement) utilisent un code

comportemental strict pour gérer les employés. Ceux-ci doivent réaliser leur travail dans un temps imparti.

- ‘’Soft management’’ : c’est une forme de management plus flexible et tolérante. Les employés ont plus de

contrôle sur leurs méthodes d’action.

29

Lawrence (1969), Kotter et Schlesinger (1979), Alain (1996) 30 Coch et French, 1947 31

Hultman, 1998

Insatisfaction x Envie x Réalisme > Résistance au changement

[12]

En application de cette dichotomie au processus de changement, on peut comprendre qu’une stratégie de

changement flexible prend plus de temps qu’une stratégie ‘’dure’’. Dans la première approche, Handicap

International donne des ordres aux personnes, services, organisations pour qu’ils changent rapidement. Ici, la

performance est recherchée. C’est un résultat de court-terme : le changement visible (même si le changement n’est

pas encore accepté dans les esprits des parties prenantes). Au contraire, la méthode ‘’soft’’ est basée sur les moyens

d’amener les personnes à changer. Elles changent parce qu’elles ont compris le besoin de changement. Le but ici est

la recherche d’un résultat de long-terme : un changement durable dans l’organisation ou le service cible.

Cette approche peut être combinée à une autre approche, sociologique et psychologique, que l’on peut appeler

‘’approche compréhensive’’32. Dans cette approche, il est possible d’éviter, ou au moins de gérer, la résistance au

changement, en incorporant les nouvelles techniques aux habitudes (les nouvelles compétences devenant la façon

traditionnelle de travailler). En fait, une action aura plus de succès si elle est appropriée, relayée et ajustée par les

parties prenantes elles-mêmes (ainsi, elles prennent part au processus de changement et ne sont pas des

destinataires passifs qui résistent silencieusement au changement). De plus, le changement doit être global (le

processus ne peut être une réussite s’il se concentre sur une seule personne). Cette approche compréhensive est

basée sur des échanges ouverts, l’écoute et la parole avec toutes les parties prenantes.

32

Pr. Dejours, dans DMT (Document pour le Médecin du Travail), Comprendre la résistance au changement.

Conseils sur la prise en compte dans les projets de la résistance au changement

Nous devons faire attention à l’expression « mesurer la résistance au changement ». En réalité,

plusieurs critiques de ces théories de la résistance au changement soulignent que le sujet souffre de

nombreux travers.

1- Mesurer et prédire la résistance au changement est très difficile

2- Ces théories induisent en erreur. En effet, elles provoquent une condamnation individuelle, en

partie car les causes individuelles sont les plus faciles à trouver. Par conséquent, on ne doit pas

oublier les autres causes (individuelles mais aussi politiques, culturelles…). En fait, dans

certaines régions, pays, les sessions d’information, de sensibilisation et de formation doivent

être adaptées en fonction de la culture, des coutumes et des croyances présentes dans la zone

(causes culturelles).

3- Ces théories éludent le fait que la résistance est la réponse naturelle à n’importe quel

changement : il n’y a pas de changement sans douleur.

4- Pour ceux qui veulent mesurer la résistance au changement, il serait contre-productif de

qualifier cette résistance car ce concept souffre d’une définition péjorative et négative. Il est

donc conseillé d’identifier les enjeux et les défis par services (et non pas par individus).

5- Il n’est pas nécessaire d’identifier clairement la source et l’intensité de la résistance au

changement. Il suffit, pour Handicap International et pour la structure accompagnée, d’avoir

conscience de l’existence d’une résistance afin de justifier le plan d’action et l’approche par

étapes pour résoudre le problème.

[13]

III- La méthode AIATAC

Comment pouvons-nous (HI et nos partenaires, et en particulier les OPH) accompagner les parties

prenantes (en particulier les prestataires de services) à devenir durablement inclusives aux personnes

handicapées ?

A- Présentation de la méthode

Pour atteindre ce but, l’approche « AIATAC » souligne six actions clés. Avec cette méthode, on cherche à

soutenir des projets pour qu’ils atteignent leurs objectifs et surmontent les obstacles présents dans la

fourniture de services.

L’AIATAC fait référence aux activités pour rendre un service inclusif aux personnes handicapées. Ces

activités sont : Diagnostic (Assessment), information (Information), sensibilisation (Awareness), formation

(Training), plaidoyer (Advocacy) et accompagnement (Coaching).

Diagnostic

Dans les programmes de développement, la notion de diagnostic est peu consensuelle. Il existe deux

types de diagnostic :

- Le diagnostic initial qui est fait au début du programme inclusif et qui permet à HI de connaître la

situation actuelle du service/ de l’organisation s’agissant des connaissances, des attitudes, des

pratiques professionnelles et des politiques. Le but de ce diagnostic est d’obtenir une image claire

du service/ de l’organisation avant le début du processus de changement. C’est ce type de

diagnostic qui est visé dans la première étape de l’AIATAC.

- Un diagnostic continu qui est réalisé durant tout le processus de changement pour évaluer chaque

étape du programme et s’assurer qu’elles sont correctement réalisées. Ces analyses se concentrent

sur les effets du projet. Hi n’ignore pas ce type de diagnostic mais il fait en réalité partir de

l’accompagnement du programme.

Ici, on se concentre sur le diagnostic initial qui fournit une image claire de la situation du service. Pour

comprendre ce diagnostic initial, on peut s’inspirer d’une autre méthode utilisée par HI (en particulier par

le Département des Mines dans le PEPAM – Programme d’Education à la Prévention des Accidents par

Mines et autres engins explosifs) : l’étude CAP33. Dans cette méthode, une mission exploratoire est menée

avant le début du programme éducatif pour identifier les besoins et les réseaux de communication les plus

efficaces. Cette étude établit une base de données sur les connaissances, les attitudes et les pratiques de

la population ciblée. Par ailleurs, le diagnostic est adapté en fonction de la culture et des croyances de

ladite population. La méthode CAP propose quelques outils d’analyse : enquêtes, questionnaires fermés,

comparaisons statistiques, entretiens et écoute des participants…

On peut s’inspirer des études CAP pour souligner quelques points dans le diagnostic de l’AIATAC.

- Le diagnostic doit faire participer les personnes handicapées aux différentes enquêtes,

questionnaires, entretiens…

- Le diagnostic doit souligner la situation actuelle du service s’agissant des connaissances, des

attitudes, des pratiques et des politiques internes, pour qu’HI puisse mettre en place des sessions

d’information, de sensibilisation et de formation ainsi que du plaidoyer et de l’accompagnement.

33

Pour aller plus loin sur l’étude CAP : HI Département Mines, Un guide pour mettre en œuvre les études CAP.

[14]

- Le diagnostic doit faire attention à la possible résistance au changement que les usagers et les

prestataires de service peuvent ressentir. Pour comprendre la résistance au changement, le

diagnostic peut se concentrer sur certaines catégories de la population cible qui sera évaluée en

fonction des catégories socioprofessionnelles, de l’âge, de la culture, des croyances, etc.

Dans la pratique, le diagnostic de l’AIATAC permet à HI de comprendre les barrières et facilitateurs

auxquels les personnes handicapées doivent faire face pour avoir accès à un service/ une organisation

donnée. Ce diagnostic doit être fait au moins à deux niveaux :

MACRO : ici on évalue l’organisation systémique. Cela signifie que l’on va se concentrer sur

l’organisation systémique des services, en général, sans faire de distinction en fonction de facteurs

géographiques (local/régional/national).

Certains indicateurs doivent être pris en compte : l’existence effective de services diversifiés,

l’accès physique et géographique aux services pour les personnes handicapées, l’existence

d’information largement diffusée concernant les services disponibles, le contexte administratif,

l’existence de politiques du handicap.

Pour avoir accès à ces informations sur l’organisation systémique, il est possible d’utiliser l’outil

DBR (Demandes, Besoins, Ressources)34 pour évaluer les problèmes auxquels le système doit faire

face s’agissant de l’inclusion des personnes handicapées. Ce DBR va permettre d’identifier les

demandes exprimées par les OPH, les besoins exprimés par les professionnels du handicap en

général et en particulier dans le secteur d’activité du service ciblé, et les ressources globales et

spécifiques au secteur (en particulier le cadre légal).

MICRO : ici on évalue l’organisation interne du service cible. Cela signifie que l’on va se concentrer

sur le fonctionnement interne du service lui-même. Pour commencer, on peut analyser le niveau

d’inclusion de la structure. En s’inspirant de l’outil proposé par Light for the world35, HI a créé un

outil adapté à ses programmes (voir l’annexe 1). Après avoir évalué le niveau d’inclusion, on utilise

l’outil DBR pour collecter des données sur la perception du handicap par le personnel,

l’accessibilité du service pour les personnes handicapées. Ce DBR va permettre d’identifier les

demandes exprimées par les personnes handicapées qui ont accès au service (en tant que

consommateur mais aussi en tant qu’employés) ou qui auront potentiellement accès à celui-ci, les

besoins pour devenir inclusif exprimés par les membres du service (à tous les niveaux), et les

ressources en termes de politiques internes et de stratégies de l’organisation. Cette partie du

diagnostic permet de voir si les demandes et les besoins correspondent. Dans les enquêtes

proposées par les ONG36, une distinction est souvent opérée entre l’évaluation des prestataires de

service et celle des bénéficiaires. Cette différenciation met en valeur les demandes et les besoins

dans la structure ciblée.

Pour synthétiser, notre diagnostic implique :

Identifier les principales demandes, besoins et ressources existantes concernant l’organisation

systémique et l’organisation interne (analyse macro/ micro).

Identifier et qualifier le niveau d’inclusion de la structure

Identifier les barrières et facilitateurs clés auxquels les personnes handicapées font face pour

avoir accès au service.

Etablir un plan d’action participatif basé sur les conclusions de l’évaluation.

34

Le DBR est expliqué dans : HI – Accès aux services pour les personnes handicapées, Guide méthodologique n°5, 2010, p34 35

Light for the World, Count me in, Include people with disabilities in development projects, 2013 – “How inclusive is your

organization?” 36

Par exemple : HI Cambodge, outils de diagnostic TIGA

[15]

Information

Dans l’étape d’information, on se concentre sur l’amélioration des connaissances.

En ce sens, il est important de définir d’abord « connaissances ». Selon le dictionnaire d’Oxford, cela fait

référence aux « faits, information et aptitudes acquises par l’expérience ou l’éducation » et à « la

compréhension théorique ou pratique d’un sujet ». Dans les études CAP, HI définit les connaissances

comme étant « un ensemble d’informations acquises par une personne sur un sujet donné ». Ainsi,

l’information fait référence aux faits et théories fournies ou apprises sur un sujet (dans notre cas : le

handicap).

Par conséquent, le but visé dans les sessions d’information est d’augmenter les connaissances des

participants sur le handicap. Ici, on ne fait pas distinction entre les personnes handicapées et les personnes

non-handicapées, car les connaissances fournies sont identiques.

Néanmoins, il est nécessaire de faire attention aux différentes sessions (IAT : information,

sensibilisation, formation) fournies par HI dans l’AIATAC. L’ordre chronologique du IAT est très important.

Le but des sessions d’information est de convaincre les personnes que le sujet du handicap est important,

alors que dans les sessions de sensibilisation le but est de les persuader de changer leurs attitudes37. De

plus, des connaissances de base sont nécessaires pour comprendre qu’il y a un problème (dans les

attitudes, les pratiques ou les deux) et pourquoi il est important de changer. En effet, le IAT est basé sur

une théorie en entonnoir : il est nécessaire d’augmenter les connaissances des participants avant toutes

sessions de sensibilisation ou de formation qui ont des objectifs précis et spécifiques. Ainsi, les sessions

d’information représentent la première étape pour impliquer les parties prenantes dans le processus de

changement et elles ne peuvent être sous-estimées et négligées.

Complexité des savoirs acquis Nombre de personnes ciblées

Afin de s’assurer que les connaissances de base sur le handicap sont assimilées par les personnes ciblées

par l’information (participants des sessions d’information ou destinataires de la documentation et des

messages d’information), il est nécessaire de construire les plans d’information en suivant les principes de

l’apprentissage des adultes38. Les adultes préfèrent les situations d’apprentissage qui :

- Sont pratiques et centrées sur le problème

- Promeuvent leur confiance en eux

37 Sur la différence entre convaincre et persuader, voir Platon, Gorgias. 38

HI, Mainstreaming disability in Disaster risk reduction: a training manual and facilitating guide, 2011, p14-49

INFO

SENSIBILISATION

FORMATION

SENSIBILISATION

INFORMATION

FORMATION

[16]

TOUJOURS SE SOUVENIR DE L’ADAGE

CHINOIS

J'entends et j'oublie

Je vois et je me souviens

Je fais et je comprends

- Intègrent de nouvelles idées à partir des

connaissances existantes (c’est pourquoi l’ordre

chronologique des sessions IAT est important)

- Montrent du respect pour les individus

- Utilisent leurs expériences

- Permettent le choix et l’autonomie

Fort de ces principes, il est possible de mettre en évidence deux conseils à mettre en œuvre dans la

phase d’information :

1) L’information divulguée doit attirer l’attention des destinataires : les sessions d’information ou les

messages d’information doivent donc être intéressants, visuellement accrocheurs et interactifs.

2) Un adulte retient toujours mieux une information qu’il aura trouvée par lui-même (autonomie).

Par ailleurs, une évaluation des connaissances acquises est nécessaire à la fin de la phase d’information

pour s’assurer que les informations importantes ont bien été fournies et apprises : informations sur le

cadre légal et la situation des personnes handicapées dans le pays ou dans la région notamment (voir la

check liste en annexe 2).

En conclusion, l’étape d’information implique généralement d’organiser des réunions et de produire des

documents pour informer les parties prenantes sur :

- Le cadre international et national concernant les personnes handicapées.

- Les obligations des gouvernements et des prestataires de services.

- Les barrières communes auxquelles font face les personnes handicapées et les moyens simples de

la réduire.

Sensibilisation

Dans la sensibilisation, on se concentre sur l’amélioration des attitudes.

En ce sens, il est important de définir d’abord les « attitudes ». Pour le dictionnaire d’Oxford, c’est « un

mode de pensée ou un sentiment sur quelque chose ». C’est un synonyme de « comportement ». Dans la

méthode CAP39, HI définit les attitudes comme étant « ce que la personne perçoit du problème, ses

intentions, ses difficultés à appréhender le problème, les obstacles pour changer ses pratiques. Les

attitudes sont le fossé entre les connaissances et les pratiques, résultats de contraintes diverses pesants

sur la personne. Il s’agit donc de comprendre comment la personne se situe par rapport au problème ».

Il est nécessaire de définir aussi « sensibilisation » car cette notion, utilisée par tous les programmes de

développement, est peu consensuelle. Sensibiliser quelqu’un, c’est le rendre attentif, sensible, disponible

39

Pour aller plus loin sur l’étude CAP : HI Département Mines, Un guide pour mettre en œuvre les études CAP

Remarque : les étapes d’information, de sensibilisation et de formation ciblent chacune une sphère de la

compréhension du handicap. Cette idée peut être exprimée par le schéma suivant :

Intellectuel Relationnel

Professionnel

SAVOIR SAVOIR ETRE

SAVOIR FAIRE

[17]

à la situation des personnes handicapées. La sensibilisation signifie faire évoluer les perceptions pour

modifier durablement les attitudes. Ainsi, c’est une stratégie et pas seulement la distribution de supports

d’information. Il est important de comprendre les causes des mauvaises attitudes40. Elles peuvent provenir

de :

- Peur : c’est une cause courante. Cela peut être la peur de la contagion mais aussi de faire une

bévue.

- Certaines situations peuvent être considérées comme repoussantes et peu attractives,

particulièrement dans les cultures où la beauté est importante. Dans ce cas, les personnes ayant

des déficiences visibles peuvent être rejetées à cause de leur physique.

- Gêne : certains états visibles peuvent mettre les gens mal à l’aise. Ils ne sauront pas comment

réagir en présence de personnes handicapées et les éviteront.

- Association : cela peut avoir lieu quand le handicap est (à tort) associé à un état indésirable.

- Valeurs et croyances : les valeurs et les croyances peuvent jouer un rôle important dans l’exclusion

des personnes handicapées.

- Politiques ou législation : les politiques relatives aux manières et lieux de traitement peuvent

causer des stigmates et l’exclusion. C’est notamment le cas lorsque les différents types de handicap

sont traités dans des lieux spécialisés et séparés.

On peut ici souligner le lien visible entre la sensibilisation et les théories du changement. La plupart

des causes des mauvaises attitudes sont effectivement les mêmes (classées différemment) que certaines

causes de la résistance au changement (causes individuelles, collectives, culturelles et politiques41).

Dans la sensibilisation, il n’y a pas de différence entre les professionnels et les non-professionnels. On

se concentre sur les mauvaises attitudes personnelles relatives au handicap. Le but est d’améliorer ces

attitudes personnelles pour créer un respect du handicap.

Pour synthétiser, la sensibilisation est le fait de prendre des mesures coordonnées pour rendre les

personnes conscientes de leurs attitudes envers un sujet spécifique (le handicap dans ce cas) et commencer

à combattre ces attitudes. Le but est aussi d’établir un certain niveau de confiance entre deux secteurs /

organisations pour leur permettre de travailler ensemble à l’avenir. Sensibiliser des prestataires de services

peut impliquer42 :

- Débattre des différentes perceptions du handicap et des modèles du handicap, en les reliant à leurs

contextes.

- Organiser des sessions dans lesquelles les personnes non-handicapées peuvent vivre pour quelques

instants les obstacles auxquels font face les personnes handicapées.

- Organiser des activités culturelles qui combattent les croyances spécifiques relatives au handicap.

- Faciliter les contacts entre le public cible et les personnes handicapées.

Formation

Dans la formation, on se concentre sur les pratiques professionnelles.

Ainsi, il est nécessaire de définir les « pratiques ». Le dictionnaire d’Oxford les définit comme « (1)

l’application ou l’utilisation réelle d’une idée, croyance ou méthode ; (2) La procédure ou façon ordinaire,

habituelle ou attendue de faire quelque chose ; (3) L’exercice répété ou la réalisation d’une activité ou

d’une compétence pour acquérir ou maintenir la maîtrise de celle-ci ». Ici, on s’intéresse à la troisième

définition. En effet, le but de la formation est d’améliorer les pratiques professionnelles et les

40

ILEP – Guidelines to reduce stigma, guide 1, 2011 41 Voir plus haut : I- B) (3) Comprendre la résistance au changement 42

Pour aller plus loin : World Vision, Travelling together – how to include disabled people on the main road of development, 2010

[18]

compétences. Dans la méthode CAP, les pratiques sont définies comme « les actes réels accomplis par une

personne ».

Dans cette étape, on se concentre sur les compétences professionnelles. Le but est d’accueillir les

personnes handicapées dans le service/ l’organisation tant comme membres du personnel que comme

clients ou usagers du service. Par exemple, dans l’éducation, la formation se concentre sur l’évolution et

l’adaptation tant de l’accessibilité physique du service (pour un enseignant ou un élève/étudiant

handicapé) que des cours pour que les élèves handicapés puissent suivre un enseignement.

Tout comme dans la phase d’information et dans les sessions de sensibilisation, la formation repose sur

les principes de l’apprentissage des adultes43. Fort de ces principes, il est possible de mettre en évidence

quelques conseils à l’attention des formateurs :

1) Les personnes apprennent mieux lorsqu’on alterne entre la théorie et la pratique ;

2) Les personnes ont besoin de se rappeler se qu’elles apprennent. Les sessions doivent donc être

interactives et attirer l’attention des participants ;

3) L’apprentissage est un processus continu. C’est pourquoi les sessions de formation font partie d’un

ensemble plus grand qu’est l’accompagnement fourni par HI. De plus, il est important d’évaluer et

d’analyser les résultats des sessions de formation et d’agir en conséquence (en fournissant d’autres

sessions IAT si nécessaire).

Pour résumer, l’objectif de la formation des personnes est de changer leurs pratiques courantes,

journalières en améliorant leurs aptitudes pour rendre leur travail inclusif aux personnes handicapées. Cela

implique de proposer un plan de formation théorique mais qui inclut aussi un soutient réel au niveau du

terrain, de préparer des kits de formation et des recommandations, de fournir une aide pour modifier les

outils et procédures existants, d’organiser des séances pour échanger sur les bonnes pratiques et les

savoirs appris…

Plaidoyer

L’objectif du plaidoyer est de changer la volonté politique, d’éclairer les décisions et d’influencer

l’élaboration des politiques.

Nous devons d’abord définir le terme « plaidoyer », notion sujette à controverse puisqu’elle ne fait pas

consensus. En effet, dans les programmes de développement, les ONG donnent souvent leur propre

définition du plaidoyer. Ainsi, cela fait généralement référence au processus dans lequel des individus, des

groupes de personnes ou une communauté tentent d’influencer les politiques et les décideurs44. Il s’agit

donc du fait de persuader des personnes ou un groupe d’agir différemment, de changer leurs politiques,

leurs approches ou leurs actions45.

Souvent, cette notion est confondue avec d’autres concepts comme la mise en réseaux, le lobbying ou

encore le plaidoyer national ou international. S’agissant de la mise en réseaux, cela implique des

connections avec d’autres personnes et organisations compétentes qui ont des responsabilités et peuvent

aider à obtenir des résultats positifs. Le plaidoyer de la méthode AIATAC ne doit pas non plus être confondu

avec le « plaidoyer national » présent dans certains programmes d’HI. Il est possible de définir le plaidoyer

national comme « l’exercice d’influence des politiques qui peut prendre la forme d’une campagne grand

43

Voir la partie sur l’information. 44 International Online Resource Centre on Disability and Inclusion, http://www.asksource.ids.ac.uk 45

HI, Mainstreaming disability in disaster risk reduction: a training manual and facilitating guide, 2011

[19]

Remarque sur l’AIATAC : il est important de noter que souvent la sensibilisation est utilisée pour

cibler principalement un public large alors que le plaidoyer est utilisé pour viser les politiques et

preneurs de décisions. On peut observer dans le graphique présenté ci-dessous que les premières

activités de l’AIATAC peuvent viser un plus grand nombre de personnes, alors que les suivantes

(formation, plaidoyer sur les politiques internes et accompagnement du service) ne visent qu’un plus

petit nombre d’acteurs, alors même que leurs effets sont inscrits dans la durée. De ce fait, nous

conseillons à ne sélectionner que quelques services pour mettre en œuvre l’AIATAC.

public ou d’un lobby plus discret. *…+ Le plaidoyer relève du positionnement privé »46. Le plaidoyer national

s’adresse donc aux autorités publiques pour influencer les politiques, les lois et règlements pris sur un sujet

donné (dans notre cas l’inclusion et la participation des personnes handicapées). Ce n’est donc pas le

même but qui est recherché dans l’AIATAC. En effet, dans l’AIATAC, il s’agit d’influencer la prise de

décisions et la mise en place des politiques et procédures internes au service. Le plaidoyer de l’AIATAC ne

consistera donc pas en un lobbying auprès des pouvoirs publics ou en une campagne de témoignages

auprès du grand public.

Accompagnement

L’accompagnement implique un soutien continu de l’organisation pour qu’elle change de manière

globale : pratiques, politiques, procédures… y compris le personnel à différents niveaux (sur le terrain,

managers, membres de la direction…) et venant de différents départements (exploitation, ressources

humaines, etc.). Cela implique :

- Améliorer l’accessibilité de tout le service (physique, communication, attitudes).

- Soutenir l’organisation pour s’assurer que la stratégie facilite l’inclusion des personnes handicapées

- Fournir de l’aide pour corriger le règlement intérieur et le fonctionnement

- Fournir un appui à la révision des politiques de ressources humaines internes

- Fournir de l’aide pour revoir les procédures de gestion

- Partager des exemples de bonnes pratiques existantes dans d’autres organisations similaires

- Proposer une révision des budgets pour ajouter des ressources supplémentaires si nécessaire.

L’accompagnement est l’étape finale du projet mais certainement la plus longue. Il s’agit des actions

réelles pour changer et devenir inclusif. En réalité, dans cette étape, un diagnostic continu est nécessaire

pour s’assurer de la progression dans le processus de changement.

La notion principale ici est « l’accompagnateur » ou « coach » (dérivé de l’anglais coaching). Cette

expression vient du vocabulaire de l’éducation physique et sportive, et est utilisée en référence à la

personne qui soutient et aide une autre personne à atteindre ses objectifs personnels. Le coach est celui

qui aide et non pas celui qui fait en lieu et place de la personne coachée. Appliquée à la méthode AIATAC, la

notion de coach renvoie donc au fait pour une équipe d’HI de se rendre régulièrement dans un service et

de l’aider à atteindre les objectifs fixés dans le plan d’action.

Pour s’assurer que l’accompagnement est effectif et efficace, certains programmes proposent des check

listes47. Au minimum, il faut s’assurer, à la fin du projet, que l’accessibilité du service s’est améliorée et est

effective (accessibilité physique, environnementale et à l’information), que les politiques internes sont

inclusives et mises en œuvre, que les référents handicap dans la structure sont capables de mener des

sessions d’information, de sensibilisation et de formation auprès de leurs collègues…

46

HI, Service Analyses et Positionnnement, Rapport sur le témoignage, sur la base des entretiens réalisés auprès de dix ONG

françaises, 29/06/2009, p6 « F. Comment distinguez-vous témoignage et plaidoyer ? » 47

Exemple : HI – DRR Coaching Tool

[20]

Effet durable des pratiques et politiques Nombre d’acteurs que l’on peut atteindre

B- Foire aux questions (FAQ) sur la méthode AIATAC

Certaines critiques de l’AIATAC soulignent l’absence des notions de participation, de responsabilisation

et d’accessibilité dans la méthode. Il est nécessaire d’apporter une réponse à ces questions.

Pourquoi la notion de participation n’apparaît pas clairement dans l’AIATAC ?

Pour répondre à cette question, il est nécessaire de définir en premier lieu la notion de participation48.

En effet, plusieurs classifications sont possibles concernant les différents sens donnés à la participation.

- Participation active/ Participation passive :

La participation active signifie que la personne (dans notre cas, une personne handicapée)

prend activement part au projet (consultation, participation dans le processus de prise de

décisions, présence à chaque étape de la méthode…)

La participation passive signifie que la personne, habituellement un membre de

l’organisation / du service ciblé, donne son opinion durant les enquêtes (comme n’importe

quel membre de l’organisation).

- Participation sociale / Participation politique49 :

La participation sociale signifie que la personne (dans notre cas une personne handicapée)

a la possibilité de faire des choix, a accès à la vie sociale… Cette acception est celle choisie

par HI dans les buts du Département Insertion, mais aussi celle gardée dans les études sur

la Qualité de vie.

La participation politique signifie que la personne contribue au processus de prise de

décision, est consultée et activement présente pendant le projet. Cette signification

concorde avec la participation active définie plus haut.

48 Ces définitions sont le fruit d’une compilation de définitions issues du Larousse en ligne et de l’Oxford dictionaries online, ainsi

que du site internet du CNLE (Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l’exclusion) – www.cnle.gouv.fr et de

l’OECD - http://www.oecd.com/ 49

Pour aller plus loin : CDPH (ONU) – Art 3, Art 29 et Art 30.

Formation

Plaidoyer

Accompagnement

Information

Sensibilisation

Formation

Sensibilisation

Information

Accompagnement

Plaidoyer

http://www.cnle.gouv.fr/

http://www.oecd.com/

[21]

En réalité, dans les programmes de développement, la seconde classification est préférée car

l’expression « passive » est péjorative. La grande différence entre la participation sociale et politique réside

dans le fait que la participation sociale est un but alors que la participation politique est plutôt un moyen

ou un indicateur d’inclusion.

La question relative à l’absence de la notion dans l’AIATAC est pertinente, car la participation n’apparaît

pas directement dans l’acronyme. Dans les faits, la notion n’est pas totalement absente de la méthode.

Cela est dû au fait que la méthode se réfère à des actions et non pas à des buts ou à des moyens. En effet,

la participation (sociale) des personnes handicapées est un des principaux objectifs des programmes de

développement et notamment du Département Insertion d’HI50. Ainsi, l’absence partielle de la notion est

due au choix fait par HI de se concentrer sur les actions. Néanmoins, nous pouvons trouver des formes de

participation (politique cette fois-ci) dans plusieurs étapes de l’AIATAC.

- Dans le diagnostic initial : les personnes handicapées qui sont membres du personnel ou usagers du

service participent aux enquêtes et aux discussions.

- Dans les sessions d’information, les personnes handicapées qui sont membres de la structure ou les

OPH participent aux rencontres. De plus, les personnes handicapées augmentent lors de cette

étape leur connaissance du handicap et de leurs droits.

- Dans les sessions de sensibilisation, les personnes handicapées prennent part réellement au projet.

Elles commencent à se responsabiliser. En effet, une des méthodes de sensibilisation est

d’organiser des rencontres et des échanges menés par les personnes handicapées. Dans cette

étape, les personnes handicapées ne sont pas de simples ‘’consommateurs’’ : elles sont agents du

changement car elles peuvent mener des sessions de sensibilisation.

- Dans les sessions de formation, les personnes handicapées se responsabilisent un peu plus. Elles

sont consultées pendant la formation et donnent des retours sur les différents séminaires de

formation.

- Dans le plaidoyer, les personnes handicapées sont consultées sur les politiques et les prises de

décision dans le service / l’organisation

- Dans l’accompagnement, les personnes handicapées sont souvent consultées. Ainsi, des sessions

d’échange sont organisées, l’accessibilité est améliorée, les politiques deviennent inclusives, le

service s’adapte aux besoins des personnes handicapées…

Même si le terme « participation » n’apparaît pas clairement, l’AIATAC n’ignore pas la notion. Nous

avons juste préféré utiliser « consultation » et « participation » dans chaque activité pour expliquer à

l’organisation qu’il est nécessaire de suivre des étapes pour réussir à devenir inclusive. Ainsi, la notion de

participation est une notion transversale permettant de prouver (si participation il y a) que le service est

inclusif ou en bonne voie pour le devenir. Par ailleurs, l’amélioration de la participation des personnes doit

être recherchée pour des raisons qualitatives et non pas parce qu’HI l’a conseillé au service. Autrement,

certaines erreurs sont possibles :

- Fausse participation des personnes handicapées (ex : elles sont présentes aux réunions du comité

de gestion du projet mais elles ne prennent pas la parole ni ne donnent leur opinion).

- Le projet limite l’inclusion des personnes handicapées à l’augmentation de leur participation alors

que ce n’est qu’une partie du processus et non pas un synonyme d’inclusion.

- Avoir une déficience est un état de santé et non pas une preuve d’expertise et de savoirs. Dans

certaines étapes de la méthode, l’écoute des personnes handicapées est importante mais ce ne

peut être la seule forme de diagnostic effectuée.

50

A ce sujet, voir : HI, Cambodge – Projet TIGA, outils de mesure de la Qualité de vie (indicateurs subjectifs de la participation

sociale : participation à la prise de décision et aux activités familiales ; participation aux activités sociales, culturelles, religieuses et

politiques de la communauté).

[22]

La question de l’absence de la notion de participation peut aussi se poser pour la notion de

responsabilisation. Ce terme, bien qu’utilisé couramment dans les programmes de développement des

ONG, est une notion multidimensionnelle avec plusieurs acceptations qui renvoie à la distinction entre

participation sociale et participation politique.

- Pour certains, la responsabilisation signifie que la personne est autonome et a le pouvoir de faire

ses propres choix. C’est une acceptation individuelle de la notion qui est utilisée dans les

programmes de développement pour souligner le fait que les personnes vulnérables (en particulier

les personnes handicapées) sortent de l’exclusion en prenant part à la vie sociale. Dans les guides

qui utilisent cette vision de la responsabilisation, cette notion se retrouve à travers les buts de

l’intervention : augmenter la confiance en soi, stimuler une image positive de soi…51

- Pour d’autres, la responsabilisation est une notion collective et politique. Dans ce sens, elle est

utilisée pour expliquer le fait que des personnes vulnérables prennent part au processus de

changement et participent à la prise de décision et à l’organisation du projet en tant qu’acteurs

principaux.

En conclusion, il est possible de définir la responsabilisation d’un individu, d’un groupe ou d’une

communauté comme étant le processus par lequel ils augmentent leurs forces, et améliorent leurs

capacités de réussite. Cela permet à quelqu’un de participer, négocier, influencer, contrôler et rendre

compte des institutions qui affectent sa vie52.

Pour illustrer la participation et la responsabilisation (politiques), référez-vous au graphique ci-

dessous53 :

HI a fait le choix de ne pas utiliser la notion de responsabilisation comme notion principale de l’AIATAC

car, comme la notion de participation, celle-ci est transversale et peut être trouvée dans plusieurs étapes

du processus (dans les faits, quand la participation augmente, la responsabilisation aussi).

Pourquoi la notion d’accessibilité n’apparaît pas clairement dans l’AIATAC ?

Pour commencer, il est nécessaire de définir la notion d’accessibilité54 :

- L’accessibilité peut faire référence à l’accessibilité physique c'est-à-dire que les structures et lieux

physiques sont accessibles aux personnes handicapées. A ce sujet, il est nécessaire de prendre en

51 ILEP, Guidelines to reduce stigma, Guide 3, 2011 – STEP Programme in Nepal 52

HI, Towards equal access and participation of persons with disability in Kenya, 2012 53

Light for the world – Count me in, Include people with disabilities in development projects, 2013 54 Ces définitions sont le fruit d’une compilation de définition trouvée dans Larousse en ligne et dans l’Oxford dictionaries online

(accès et accessibilité).

[23]

compte tous les types de déficience (moteur, visuelle, auditive, intellectuelle, psychique). Les

bâtiments et les moyens de communication doivent être adaptés aux personnes handicapées.

- L’accessibilité peut aussi faire référence à ce qui est facilement compréhensible, ce qui est

disponible.

- L’accessibilité peut aussi faire référence au droit d’utiliser quelque chose.

L’accessibilité peut être tant un but visé par le projet ou un indicateur permettant de savoir si le service

ciblé est devenu inclusif à la fin du projet. Dans le premier cas, le but principal du projet sera d’augmenter

l’accessibilité pour les personnes handicapées. Dans le second, le but principal sera l’inclusion complète des

personnes handicapées dans le service cible. Ainsi, la seconde possibilité est plus large et un des indicateurs

de cette bonne inclusion sera l’accès complet du service pour les personnes handicapées. Pour évaluer

l’accessibilité, HI utilise habituellement une méthode appelée RECU qui signifie :

Rejoindre : est-ce que la personne handicapée peut atteindre la structure ?

Entrer : est ce que la personne handicapée qui a atteint la structure peut y entrer ?

Circuler : est-ce que la personne handicapée peut circuler librement dans toute la structure ?

Utiliser : est-ce que la personne handicapée peut utiliser facilement le service fourni par la

structure ?

L’absence du terme « accessibilité » dans l’AIATAC ne signifie pas qu’HI refuse de l’utiliser ou ignore

l’accessibilité. En réalité, l’accessibilité est souvent un but recherché des projets HI55. Dans les faits, les

méthodes proposées dans les projets d’HI mettant en avant l’accessibilité étaient souvent moins complète

que l’AIATAC. En effet, elles donnaient en général des recommandations visant à augmenter l’accessibilité

(ou encore la participation) des services. Néanmoins, ces recommandations ne sont pas forcément

accompagnées de méthodes pour les mettre en œuvre. En comparaison, l’AIATAC se concentre sur les

activités permettant d’améliorer durablement les connaissances, attitudes, pratiques et politiques dans une

structure. A chaque étape, des activités et méthodes pour obtenir des résultats positifs sont donnés et

clairement expliquées. Ainsi, dans l’AIATAC, l’accompagnement et le suivi semblent être plus présents. A

cela s’ajoute que l’accessibilité et la participation étant des buts de l’AIATAC, elles sont mises en œuvre au

cours du processus de changement.

Pour s’assurer que l’accessibilité est réelle, HI56 (et d’autres ONG) utilise une typologie qui peut être

utilisée dans l’AIATAC.

- L’environnement physique doit être accessible aux personnes handicapées

- L’environnement social doit être accessible aux personnes handicapées

- Les outils de communication et l’information doivent être accessibles aux personnes handicapées

Pour répondre brièvement à la question, HI n’utilise pas la notion d’« accessibilité » pour deux raisons :

(1) D’une part, comme cela a déjà été dit pour la participation, l’AIATAC se concentre sur les actions

pour devenir inclusif et non pas sur les buts ou les indicateurs de l’inclusion. L’accessibilité est, dans

d’autres projets de développement, soit un but57, soit un indicateur montrant que le service ou

l’organisation cible est inclusif.

(2) D’autre part, l’accessibilité est une notion transversale que l’on retrouve dans plusieurs étapes de

l’AIATAC et notamment dans l’accompagnement du projet.

55

Exemple : HI, Sri Lanka, 2010 – Projet ACAP (Access, Communication, Attitudes and languages, Participation) 56 HI Nepal – Training toolkit: Community Disability Worker Course, module 26, 2013 57

Ex : HI, Sri Lanka, 2010 – Projet ACAP

[24]

ANNEXES

ANNEXE 1 : Outil de diagnostic – est-ce que le service est inclusif ?

tableau qualification niveau d'inclusion version2.doc

ANNEXE 2 : Check liste pour les sessions d’information

Activité Check

Les participants comprennent le contexte de la session (en particulier : l’action d’HI). Les participants savent différencier les concepts de déficience et de handicap.

Les participants savent définir la notion d’inclusion.

Les participants augmentent leurs connaissances concernant la situation actuelle du handicap (cercle

vicieux du handicap, de la pauvreté et de l’exclusion, taux de pauvreté actuel, taux de chômage

actuel des personnes handicapées, taux d’alphabétisation actuel des personnes handicapées…)

Les participants connaissent les principaux chiffres de l’OMS (pourcentage de la population mondiale

qui est handicapée notamment).

Les participants augmentent leurs connaissances concernant les droits des personnes handicapées,

de la législation nationale et internationale qui promeut les droits des personnes handicapées.

Les participants savent citer les droits principaux reconnus par la Convention relatif aux droits des

personnes handicapées (ONU).

Les participants savent si la convention a été ratifiée par leur pays.

Les participants peuvent comprennent qu’il existe différents types de déficience et savent à quel type

de handicap elles font références.

Dans certains cas, ils augmentent leur connaissance concernant ces déficiences et apprennent à les

définir.

ANNEXE 3 : Check liste des sessions de sensibilisation

Activité Check

Les participants comprennent le contexte de la session (en particulier : l’action d’HI).

Les participants comprennent correctement les concepts de déficience, handicap, inclusion et le

vocabulaire spécifique aux services inclusifs du secteur ciblé.

Les participants comprennent les valeurs/idées/principes contenus dans les modèles théoriques du

handicap :

- Les besoins de base (pyramide de Maslow)

- Les modèles du handicap (permettant de changer de vocabulaire sur le handicap)

- Le Processus de Création du Handicap

- L’approche en double voie / twin-track

Les participants peuvent décrire les obstacles principaux qui peuvent entraver la participation et

l’accès complets des personnes handicapées au service ciblé.

Les participants comprennent les avantages de l’augmentation de l’inclusion dans le service.

A la fin de la session, les participants parlent de « personnes handicapées » et n’utilisent plus

d’expressions péjoratives ou négatives pour les désigner. Ils désignent les personnes handicapées de

leur entourage social ou professionnel par leur prénom.

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