SOMMAIRE - fa-enesr.frfa-enesr.fr/IMG/pdf/les_cahiers_de_la_recherche_no2.pdf · pu en voir un aperçu lors des primaires organisées par les partis de gouvernement. Hors, plutôt

http://www.snptes.fr

ACTUALITÉ

DOSSIER

Des COP aux éco-campus p.6

La sécurité dans nos écoles suite aux attentats p.3

Les enjeux de la transformation numérique p.4

ÉCHO

Développement durable dans l’Éducation nationale p.16

La mixité du système scolaire français p.18

Forum social mondial (FSM) p.20

Des COP aux éco-campus

Le magazine du SNPTES pour la défense du service public - Décembre 2016 N°2

2

L e s c a h i e r s d e l a r e c h e r c h e e t d e l a f o r m a t i o n | D é c e m b r e 2 0 1 6

3 ActualitéLa sécurité dans nos écoles suite aux attentats... p.3

Les enjeux de la transformation numérique p.4

6 DossierDes COP aux éco-campus

I. Bref historique p.6

II. La sensibilité environnementale en France p.9

III. De l’engagement à la responsabilité p.10

IV. Création des éco-campus p.12

V. Bilan provisoire de l’opération éco-campus p.13

VI. Positionnement syndical p.14

CONCLUSION p.14

16 ÉchoDéveloppement durable dans l’Éducation nationale p.16

La mixité du système scolaire français : états des lieux et mesures p.18

Forum Social Mondial (FSM) p.20

L’année 2017 va mettre le service public sous les feux des candidats à l’élection présidentielle française. Nous avons déjà

pu en voir un aperçu lors des primaires organisées par les partis de gouvernement. Hors, plutôt qu’un besoin d’un retour en arrière

avec un tsunami de suppression de postes, le service public, ses personnels mais aussi ses usagers ont besoin d’une vision

claire et d’un projet qui mette l’humain et son devenir au premier plan. C’est pourquoi ce magazine s’engage, pour ce qui nous

concerne, sur la vision que nous devons avoir de l’accueil de nos étudiants dans des villes de plus en plus grandes, de plus en plus

impersonnelles, mais qui doivent composer avec des campus éparpillés sur leur territoire, avec l’offre existante de l’habitat, de la restauration et de la vie étudiante. Le SNPTES a participé au

colloque annuel de la Conférence des présidents d’université (CPU), « Campus en mouvement ». Vous trouverez ici tout un

dossier permettant de mieux appréhender cette thématique. Année riche en évènements, 2016 aura vu le SNPTES invité

par nos collègues québécois au forum social mondial qui avait lieu cette année à Montréal. Moments riches en discussions et

échanges autour de thèmes forts, notamment sur l’éducation et la recherche, sur l’investissement public dans ces thématiques et le retour que nous devons en attendre, aussi bien dans les pays dit « riches » que dans les pays dit « pauvres ». Enfin, l’avenir, c’est 

aussi la transformation numérique dans le système éducatif et son accès à tous, quel que soit son origine sociale ou territoriale, colloque organisé dans le cadre du salon de l’éducation dans les

locaux de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

Ne nous y trompons pas, si, à vouloir tout mettre sous le régime de la concurrence, sans distinctions, y compris des services

publics essentiels et en particulier l’éducation nationale, l’enseignement supérieur et la recherche, certains pensent trouver

là facilement les coupables de la crise que traverse notre pays, alors, pour le SNPTES, l’année 2017 sera celle de la défense

de notre service public, dernier rempart du « vivre ensemble », concept déjà largement malmené depuis un certain temps…

Laurent DiezSecrétaire général

du SNPTES

SOMMA IRE MAGAZINE

Magazine “Les cahiers de la recherche et de la formation“du SNPTES - 18, rue Chevreul - 94600 Choisy le Roi - Tél. : 01 48 84 08 62 - Fax : 01 48 84 11 10 Site Internet : http://www.snptes.org - Espace de discussion : http://forum.snptes.org - Courriel : [email protected] Directeur de publication : Laurent Diez - Rédacteur en chef : Alain HALERE - Conception, infographie & Réalisation : Christian ALLA & Martine Mathelier Photos & dessins : SNPTES - Université d’Orléans/Communication/JSL - - FSM 2016 galerie Flickr (https://www.flickr.com/photos/144522354@N08) Impression : « Fem Offset » 6, rue Guy Môquet, 94600 CHOISY-LE-ROI / 1re ANNÉE - Le prix du numéro est compris dans la cotisation syndicale - CPPAP 0621 S 08479 - décembre 2016

3A c t u a l i t é


LA SÉCURITÉ DANS NOS ÉCOLES SUITE AUX ATTENTATS. . .Le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche a mis en place des mesures de sécurité depuis la dernière rentrée scolaire :

■ accueil par un adulte à l’entrée des établissements scolaires ;

■ contrôle visuel des sacs et cabas ; ■ pas d’attroupement aux abords des établisse-ments scolaires ;

■ assouplissement des ho-raires d’entrée et de sor-tie pour mieux contrôler les flux d’élèves ;

■ tout à chacun est respon-sable de signaler tout comportement ou objet suspects.

Des mesures complémen-taires de sécurité ont été transmises par le gouverne-ment aux préfets, recteurs et inspecteurs d’académie ainsi qu’aux directeurs aca-démiques des services de l’éducation nationale. Elles s’inscrivent dans le cadre du Plan particulier de mise en sureté (PPMS) face aux ris-ques majeurs.

La mesure la plus contro-versée reste celle dite « Attentat-Intrusion ». Tous les établissements scolaires doivent avoir réalisé au moins un exercice de ce type durant l’année :

■ sirène de l’école ; ■ blocage des portes et des accès ; ■ les enfants se réfugient en silence sous leur bureau ;

■ portables éteints ; ■ etc…

Objectif : ne pas être vu de l’extérieur et ne pas faire de bruit…

En plus de ces exercices pris en charge par nos en-seignants et le personnel de direction, la sécurité doit être renforcée aux entrées des établissements scolaires. Les municipalités font avec leurs moyens mais est-ce assez ? La sécurité de nos chères têtes blondes est à ce prix face au barbarisme de ces attentats.

Dans ce climat anxiogène, les élèves des écoles ne sont pas à l’abri de troubles manifestes suite à ce dis-positif. La présence humaine d’adulte est rassurante dans ce cadre pour nos enfants mais attention de ne pas tomber dans des travers qui peuvent les affoler. La forma-tion des enseignants et des personnels encadrants n’est,

malheureusement, pas à la hauteur de ces enjeux sécuritaires pour nos enfants. Il est même conster-nant de voir  qu’en certains endroits,  les  finance-ments supplémentaires pour ce type de formations soient ponctionnés sur d’autres dotations, notamment celles des personnels en situation de handicap…

La protection de nos enfants doit être une priorité nationale et cela, quel qu’en soit le coût !

Fabrice Orel, secrétaire technique national,

secteurs services académiques et administration centrale

SOMMA IRE MAGAZINE

4 A c t u a l i t é


LES ENJEUX DE LA TRANSFORMATION NUMÉRIQUE Salon européen de l’éducation

En effet, Le numérique comme ef-fet catalyseur modifie les pratiques pédagogiques et transforme les contenus. Les modes de forma-tion et d’apprentissage novateurs offrent de nouvelles possibilités, de nouveaux supports.

Mais néanmoins les enquêtes comme celles de PISA ont prouvé que les plus forts investissements dans  le domaine n’affichent pas forcément de résultats immédiats.

L’OCDE s’est emparé du sujet par ses données mondiales pour que PISA 2018 évalue les compé-tences du numérique dans l’édu-cation de manière plus globale et non comme un supplément de disciplines.

Le numérique modifie  les struc-tures de gouvernance, les profes-sionnels du secteur, enseignants chercheurs, les collectivités très

conscients de leurs responsabi-lités dans le domaine annoncent régulièrement leurs doutes tout comme leurs volontés d’intégrer l’usage du numérique à l’école et au-delà, avec pour problématique : le cyberharcèlement, la nécessité de redéfinir  le cadre de  l’autorité pédagogique…

C’est pourquoi il a été rappelé que l’usage de ces pratiques doit s’inté-grer au plus vite dans le cadre de la formation initiale des futurs en-seignants et tout au long de la car-rière des métiers liés à l’éducation et l’usage du numérique.

L’utilisation des algorithmes n’était également pas absent des su-jets. Les deux plus connus sont Admission post-bac (APB), qui préside chaque année l’orienta-tion de 800 000 élèves dans l’en-seignement supérieur, et Affelnet (Affectation des élèves sur le Net),

qui répartit les élèves de 3e dans les lycées.

Ces algorithmes ont eu depuis quinze ans le mérite de sortir l’orientation des élèves des dé-cisions arbitraires, des passe-droits… Mais développés de manière empirique ils présentent de fortes zones d’ombres : statut dérogatoire des grands lycées, dé-partages abusifs des postulants sur les filières sous tension… De nombreuses incompréhensions en découlent tout comme des inégali-tés sociales face aux manques de maîtrise dans son utilisation.

Nous espérons que La loi pour une République numérique, adoptée en septembre sera un bon début. En créant un droit pour le citoyen de connaître les règles de mise en œuvre d’un algorithme ayant été utilisé pour une décision adminis-trative le concernant.

VIRGINIE PELLERIN - Chargée de mission EPLE au SNPTES Le SNPTES était présent le Lundi 14 Novembre au siège de l’OCDE (organisation de coopération et développement économiques) invité par la « ligue de l’enseignement » pour l’ouverture du Salon européen de l’éducation.

La ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement su-périeur et de la recherche, les dirigeants associatifs, les chercheurs et les experts de l’OCDE on pris part au débat afin d’exposer :

LES ENJEUX DE LA TRANSFORMATION NUMÉRIQUE DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

5A c t u a l i t é


Les résultats de PISA ont été annoncés le mardi 6 décembre au siège de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

C’est un moment attendu par de nombreux acteurs et usagers de notre système éducatif.

Pour le SNPTES, présent lors de la promulgation des résul-tats, cette nouvelle enquête est une nouvelle fois l’occasion d’engager nos interrogations et nos réflexions sur l’état du système scolaire français. Ce programme PISA a été officiellement lancé en 1997 avec une première enquête réalisée en 2000. Les évaluations sont reconduites tous les trois ans, avec un champ privilégié pour chaque édition. PISA choisit de traiter trois domaines : lecture, culture mathématique, culture scientifique. L’enquête réalisée en 2015 auprès de 6000 élèves français de 15 ans et 540 000 élèves dans le monde a pour priorité sur ce cycle « la culture scientifique ».

Depuis le début des années 2000, au niveau international on constate un renouveau des études qui prend en compte les liens possibles entre l’analyse de résultats d’évaluation et la nécessité de poursuivre les travaux de rénovations de nos pra-tiques éducatives.

Le SNPTES plaide pour un soutien fort des organismes publics pour l’accès et le financement à de telles recherches si elles ont pour but d’améliorer la recherche en éducation, d’agir sur la formation, pour une meilleure articulation de notre système éducatif à l’échelle locale mais aussi internationale, et de mieux comprendre les effets et la mise en place de certaines politiques éducatives dans un contexte intra et extrascolaire.

Les pouvoirs publics, les acteurs locaux  ont réaffirmé au côté de la société civile leurs volontés d’une co-construction de l’ave-nir du numérique afin d’antici-per l’émergence de nouveaux métiers.

Une projection pour 2030, a mis en perspective les enjeux d’avenir en constatant déjà que 76 % des diplômés en ingénie-rie sont des hommes, qu’il était nécessaire de soutenir les ef-forts demandés par les mairies, départements, régions, État. Et que la mise en place de l’obser-vatoire des métiers était plus que nécessaire pour surveiller ces évolutions qui conduiront à la création de nouveaux métiers afin d’offrir un service de qua-lité : infrastructures, débit suf-fisant, égale  répartition sur  le territoire.

Tout en gardant pour objectifs de réduire les inégalités de l’ac-cessibilité aux savoirs, garantir l’évaluation des compétences de chacun dans un socle dé-fini, construire l’engagement ci-toyen, stimuler la créativité et contribuer à son action dans le développement durable et dans le respect des valeurs, fon-damentales et universelles de chacun.

Autant de sujets qui ouvrent le champ des possibilités par l’uti-lisation du numérique.

PISAProgramme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

À Consultez : les résultats PISA 2012 (http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-en-francais.htm) +


6 D o s s i e r

NOUS N’HÉRITONS PAS DE LA TERRE DE NOS PARENTS, NOUS L’EMPRUNTONS À NOS ENFANTS ”

Proverbe Amérindien

1 Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques http://unfccc.int/resource/docs/convkp/convfr.pdf2 Art. 7 de la CCNUCC crée la conférence des parties (COP) et précise ses missions

Dès 1972 l’ONU organise des sommets de la terre, rencontres décennales entre décideurs mon-diaux visant à favoriser un déve-loppement durable au niveau du monde. La première de ces ren-contres a lieu à Stockholm en 1972. La seconde s’est tenue à Nairobi dix ans plus tard. Le som-met de la terre, en 1992 s’est dé-roulé à Rio de Janeiro. Lors du premier sommet de la terre en 1972 à Stockholm est créé le programme des Nations unies pour l’environnement (PNUE).Le sommet de Rio donnera nais-sance à la Convention-cadre des

Nations unies sur les changements climatiques (CCNUCC) 1. La si-gnature de cette convention lors d’une cession des Nations Unies, à New-York implique que les pays signataires se rencontrent annuel-lement. Cette conférence annuelle prend le nom de Conférence des parties plus connue sous l’acro-nyme COP 2. Le sommet de la Terre de Rio ou « conférence des Nations unies sur l’environnement et le dévelop-pement » revêt une importance particulière car il donne l’orienta-tion des futures COP. Cet évène-ment de portée mondiale réunit

110 chefs d’états ou de gouver-nements et la participation de 178 pays. Ce sommet a permis une large expression de la société ci-vile représentée par 2400 militants au sein d’organisations non gou-vernementales (ONG).

Quelques grandes décisions marquent l’achèvement de ce sommet avec notamment l’ap-probation d’un document fon-dateur regroupant 27 principes prioritaires intitulé « Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement ».

DES COP AUX ÉCO-CAMPUS

JACQUES DROUET - Chargé de mission au SNPTES

La prise en compte des grands défis liés aux changements climatiques avec ses conséquences sur nos modes de vie ne peut être ignorée par la communauté universitaire. L’université est un acteur majeur de notre société. Son rôle est essentiel en tant que passeur d’idées et de concepts auprès des jeunes générations.

L’article qui vous est proposé pose la question de « l’accompagnement des établissements sur la voie du développement durable » en accord avec les principes édictés lors des conférences des parties (COP) et réaffirmés avec force lors de la COP 21 de Paris.

I. BREF HISTORIQUE


7D o s s i e r

DEUX PRINCIPES retiennent plus particulièrement notre attention :

PRINCIPES 1 « Les êtres humains sont au centre des préoccupations rela-

tives au développement durable. Ils ont droit à une vie saine et pro-ductive en harmonie avec la nature ».

PRINCIPES 4 « Pour parvenir à un développement durable, la protection de

l’environnement doit faire partie intégrante du processus de dévelop-pement et ne peut être considérée isolément ».

Lors de la conférence de Rio est adopté un programme d’ac-tion pour le XXIe siècle, « Action 21 » plus connu sous le vocable « Agenda 21 » récapitulant 2500 recommandations issues des tra-vaux du sommet. Ce programme ambitieux et toujours d’actualité concerne des thèmes particulière-ment prégnants : la pollution, les conditions de vie, la gestion des ressources naturelles et la préser-vation de la nature sous toutes ses formes. Berlin organise la première COP en 1995 et se fixe comme objec-tif la limitation des émissions de gaz à effet de serre. Cet objectif se fonde sur les travaux du « groupe

intergouvernemental d’experts sur le réchauffement climatique » (GIEC) créé par l’ONU en 1988. Sa mission est de collecter l’en-semble des travaux scientifiques autour des différentes probléma-tiques relatives aux changements climatiques. Le GIEC devient l’ex-pert reconnu pour les COP à venir. Son implication est récompensée par le prix Nobel de la Paix en 2007 partagé avec Al Gore.

La Conférence des parties de KYOTO (COP 3) en 1997 assigne aux pays signataires une baisse des émissions de gaz à effet de serre (GES) liées en grandes par-ties aux activités humaines. Cette réduction de 5,2% doit être lancée à partir de 2005 pour atteindre son objectif en 2012. Les experts s’ac-cordent sur l’impact de ces gaz sur les dérèglements climatiques. La COP de KYOTO débouche sur un accord appelé « Protocole de Kyoto ». Cette conférence tente de donner un cadre contraignant à l’utilisation de patrimoine géné-tique mondial.Les COP suivantes mettent en

Lors des vingt COP qui suivent celle de Berlin, trois retiennent notre attention.

musique les décisions actées dans le cadre du « Protocole de Kyoto » avec des fortunes diverses. Certains pays parmi les plus pol-lueurs se rétractent et refusent les principes adoptés à Kyoto. Ainsi les États Unis, lors de la COP de Bonn en 2001, annoncent par la voix de son président nouvelle-ment élu G.W. Bush qu’ils rejettent les préconisations du protocole. Des avancées significatives ja-lonnent les COP successives :

■ création d’un marché du car-bone lors de la COP 6 bis de Bonn ;

■ la COP 7 de Marrakech en 2001 met en place un fond d’adaptation aux change-ments climatiques pour ve-nir en aide aux pays en développement ;

■ les COP suivantes s’inté-ressent à la sensibilisation des populations aux consé-quences du réchauffement climatique.

La COP 11 de Montréal en 2005 se donne pour objectif l’effectivité de la mise en pratique du Protocole de Kyoto. L’essentiel de la confé-rence porte sur le climat. Un ac-cord se dégage pour « étendre la durée de vie du protocole après son échéance en 2012 ».

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8 D o s s i e r

Accords à minima COP 15 de Copenhague.Cette conférence se fixe des ob-jectifs ambitieux portant notam-ment sur l’accès aux nouvelles énergies. Mais face à l’opposition de certains pays dont la Chine et les États-Unis aucune mesure contraignante n’est prise sur les réductions des émissions de gaz à effet de serre. L’unanimité de fa-çade qui avait prévalu lors de la conférence de Kyoto laisse place à un scepticisme qui se confirme du-rant la COP 17 de Durban en 2011. La Russie, le Canada et le Japon rejoignent le camp des pays oppo-sés aux mesures contraignantes en matière de diminution de gaz à effet de serre. La COP 20 de Lima en 2014 pré-pare le processus de négociations qui prévaudra lors de la confé-rence des parties de Paris.

Conférence de Paris COP 21, l’espoir renaît. C’est dans un contexte politique tendu que s’ouvre officiellement la Conférence des parties vingt et unième du nom (COP21) du 30 no-vembre au 11 décembre 2015 au Bourget. 195 pays sont représen-tés et 150 chefs d’État et de gou-vernement sont présents. Laurent Fabius, ministre des Affaires étran-gères assure la présidence de cette conférence.L’objectif prioritaire est de trouver un accord international permet-tant de contenir le réchauffement climatique à moins de 2°. Il devra être contraignant pour les pays signataires et applicable à l’hori-zon 2020. Mais cela nécessite de l’adapter aux réalités politiques et

économiques des états notam-ment pour les pays en voie de développement. Cette approche pragmatique doit permettre d’éviter l’impasse dans laquelle s’est trou-vée la conférence de Copenhague, avec un objectif :Répondre à l’urgence climatique.

Accord de PAris Aux forcePs Le 12 décembre 2015, soit un jour de plus au-delà de la date prévue pour la clôture de la Conférence de Paris les 195 délégations repré-sentant 55 pays signent un accord, fruit d’âpres négociations. Cet accord met en relief des avan-cées notamment en matière de limitation de la hausse de la tem-pérature. Les prévisions les moins contestées font état d’une aug-mentation de la température de 0,3 à 4,8° à l’horizon 2100. Aux termes de difficiles négociations  la barre a été fixée à moins de deux de-grés avec des clauses de révision pour tendre vers un seuil de 1,5°. Un objectif de neutralité carbone a été adopté par les signataires, ap-plicable vers 2050.

Cependant il reste en creux des points non négligeables tempérant l’optimisme affiché en clôture de la COP 21. Ils portent essentiel-lement sur  la difficulté de rendre les engagements contraignants et vérifiables. Beaucoup d’experts s’interrogent sur la réelle volonté des décideurs politiques d’enga-ger leurs pays dans une véritable transition écologique par le recours aux énergies renouvelables. Enfin, cette transition représente un ef-fort financier colossal pour les pays en voie de développement. Il est en partie assuré par le Fonds vert pour le climat supervisé par l’ONU jusqu’en 2025, au-delà de ce cap ce financement n’est pas assuré.La tenue de la COP 21 a permis à la société civile de s’exprimer au travers de différentes associa-tions particulièrement impliquées en matière de transition écolo-gique. Une autre expression s’est fait entendre, celle des organisa-tions syndicales.Face à l’urgence climatique une marche mondiale pour le climat est organisée, la veille de l’ouverture de la Conférence de Paris, à l’ini-tiative de la « coalition climat 21 » 3

soutenue par la Confédération Syndicale Internationale (CSI). Ce mouvement de grande ampleur re-groupant des représentants de la société civile à travers le monde s’est voulu l’écho des populations les plus fragiles face à l’urgence climatique. L’activité humaine, de-puis l’avènement de la société industrielle, est associée au ré-chauffement climatique. Selon de nombreux experts le lien entre dé-règlements du climat et crises éco-nomiques est avéré 4. Face à ce

3 La Coalition Climat 21 regroupe plus de 130 organisations de la société civile, des syndicats, des associations de solidarité internationale, des organisations confessionnelles, des ONG de défense des droits humains, de l’environnement ou encore des mouvements sociaux.

4 Si le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (Giec - http://www.developpement-durable.gouv.fr/Presentation-du-GIEC.

html) pointe de longue date la corrélation entre activités humaines et réchauffement climatique, son dernier rapport, publié en 2014 (http://

www.developpement-durable.gouv.fr/Rapport-de-synthese.html), souligne le lien entre climat, crises économiques et instabilité politique.


9D o s s i e r

constat les confédérations syndi-cales internationales exigent des décideurs politiques qu’ils intro-duisent dans l’accord issu des tra-vaux de la COP 21 un volet social.

Les organisations syndicales exigent avec la CSI que les be-soins des travailleurs et des tra-vailleuses soient pris en compte, et que les États s’engagent dans l’ac-cord de Paris sur une "Transition Juste" créatrice d’emplois de qua-lité, où la formation aura toute sa place. Or, à ce jour cette reven-dication essentielle est encore en suspens dans le projet de texte.

En Europe et plus particulièrement en France la sensibilisation aux thèmes de l’écologie s’affirme à la fin des années 60 sous la conjonc-tion d’évènements particuliers.

Les mouvements sociaux de mai 68 remettent en cause la so-ciété de consommation dénonçant tout à la fois les dérives d’un ca-pitalisme sauvage, l’autoritarisme du pouvoir en place et le peu de place faite à l’épanouissement per-sonnel. Suite à ce mouvement pré-senté par les historiens comme le mouvement social le plus impor-tant du XXe siècle, des termes nou-veaux apparaissent fondés autour d’une déclinaison de l’autonomie « cogestion, autogestion ou com-munautarisme… » L’expression écologie politique apparaît portée par des militants défenseurs des grandes thèses écologiques : lut-ter contre le gaspillage des res-sources naturelles, contre les pollutions, contre la mondiali-sation. Favoriser les échanges Nord-Sud. Encourager les écono-mies d’énergie. Ces thèmes sont toujours d’actualité. L’écologie

II. LA SENSIBILITÉ ENVIRONNEMENTALE EN FRANCE

politique trouve sa traduction élec-torale lors de l’élection présiden-tielle de 1974 en la personne de René Dumont devenant ainsi le premier candidat écologiste.

Le premier choc pétrolier débuté en 1971 conduit à une crise éco-nomique mondiale dont les consé-quences se font encore sentir. Les pays occidentaux comprennent que les matières premières ne sont pas exploitables à  l’infini et que la maîtrise de leurs coûts leur échappe. Les défenseurs d’une gestion raisonnée des matières premières défendent une diversi-fication des sources d’énergie. La dépendance au pétrole conduit les décideurs politiques à opter pour l’énergie nucléaire.

Enfin  il  faut des évènements ex-traordinaires pour que la cause environnementale trouve un écho auprès de la population.

Ces catastrophes écologiques re-layées par les médias vont soule-ver émotion et indignation. L’environnement devient une cause nationale. Cette cause est à présent défendue par l’ensemble de la classe politique et devient un enjeu électoral. Cette prise de conscience contribue en 1971 à la création du premier ministère de la protection de la nature et de l’environnement confié à Pierre Poujade. La notion de développe-ment durable s’impose aux déci-deurs politiques.

Dans le même temps le militan-tisme écologique s’est renforcé. Il touche toutes les sphères de la société. Il se structure en groupes de pression. La communauté universitaire s’in-vestit largement dans cette ré-flexion globale. Cette démarche militante se concrétise autour de projets partagés.

Les Marées noires liées aux échouages de pétroliers ont des conséquences dramatiques sur la flore et la faune.


10 D o s s i e r

Diverses initiatives voient le jour dans le cadre de l’agenda 21 adopté en 1992 au sommet de la terre à Rio. Mais il faut attendre 2006 pour qu’un réseau se crée rassemblant des grandes écoles et universités françaises enga-gées dans le développement durable. Cette nouvelle organisa-tion, « Campus Responsables », se donne pour objectif « de faci-liter la diffusion et le partage des bonnes pratiques, des outils et des ressources sur le dévelop-pement durable à destination des campus ». Il se fixe comme but de faire des campus des lieux « d’in-novation et d’expérimentation de la transition énergétique » en ma-tière d’enseignement il propose des pistes de réflexion sur  « l’inté-gration des nouveaux usages liés à de nouvelles pratiques d’ensei-gnement collaboratif utilisant les technologies numériques ». Il s’im-plique aussi dans les conditions de vie des étudiants. « Campus Responsables » se présente comme un laboratoire d’idées pro-mouvant des solutions nouvelles au service du développement durable. Une quarantaine d’éta-blissements de l’enseignement su-périeur ont tissé un maillage autour de cette initiative.

Démarche étudianteLes étudiants se mobilisent aussi pour défendre la cause du déve-loppement durable plus particuliè-rement au sein d’un regroupement d’une centaine d’associations inti-tulé le Réseau français des étu-diants pour le développement

durable (REFEDD). Ce réseau créé en 2007 se fixe pour but « le rassemblement et la promotion des associations et des réseaux étudiants français ayant pour ac-tivité ou intérêt le développement durable, la sensibilisation au dé-veloppement durable, l’organi-sation de projets associés et la diffusion d’outils d’action pour les étudiants ».

En concertation avec les organi-sations syndicales étudiantes les plus représentatives et le réseau Animafac, le REFEDD décide, en 2011, la rédaction d’un manifeste rassemblant l’ensemble des re-vendications étudiantes dans une approche holistique. Cette vision globale se décline en 4 axes fon-dant ce manifeste 5 :

■ le développement durable doit être considéré comme un enjeu stratégique pour les établissements d’ensei-gnement supérieur et de recherche ;

■ le développement durable doit être pleinement inté-gré dans le fonctionnement des établissements et des campus ;

■ le développement durable doit être pleinement inté-gré dans les enseignements qu’ils dispensent ;

■ les étudiants, en tant que principale partie-prenante des établissements d’ensei-gnement supérieur et de la recherche doivent être plei-nement associés à l’en-semble de cette démarche.

Au plan institutionnelDans le prolongement de la loi LRU de 2007, un plan campus est lancé permettant l’émergence d’une douzaine de campus de ré-putation internationale. Les quatre critères majeurs retenus pour ap-partenir à ce cercle restreint sont les suivants :

■ L’ambition pédagogique et scientifique ;

■ l’urgence de la situation immobilière ;

■ le développement d’une vie de campus ;

■ la cohérence du projet vis-à-vis du territoire concerné.

Le SNPTES s’est largement ex-primé sur ce plan, il s’est inquiété de l’opacité du financement avec le recours aux Partenariats publics privés (PPP) faisant peser sur les universités concernées un risque financier conséquent à moyen et long terme. Il introduit aussi une concurrence redoutable entre les établisse-ments, contribuant ainsi à la dé-sertification de l’enseignement supérieur sur une partie du terri-toire national. Le SNPTES ne re-jette pas pour autant l’ensemble de ce plan. À l’évidence La situation immobi-lière nécessite des réponses ra-pides et adaptées au regard de l’état de délabrement des bâti-ments notamment ceux construits dans l’urgence pour répondre à l’afflux d’étudiants. L’ambition af-fichée va bien au-delà de  la pro-blématique de l’immobilier. Il s’agit à présent de réfléchir sur la place du campus en tant que vecteur de brassage de population.

5 Manifeste étudiant pour un enseignement supérieur durable (https://refedd.org/).

III. DE L’ENGAGEMENT À LA RESPONSABILITÉ


11D o s s i e r

La CPU s’engageConcomitamment à cette opéra-tion la Conférence des présidents d’université (CPU) signe, en 2008 une charte pour une « Alliance des universités françaises en faveur du développement durable » pour s’impliquer, selon le président de la CPU Lionel Collet, dans « La lutte contre le changement climatique, l’adaptation aux changements glo-baux, l’épuisement des ressources naturelles, la protection de la bio-diversité, l’accès de tous aux ser-vices rendus par l’environnement ainsi que l’équité sociale sont au-tant d’enjeux pour le 21e siècle » reprenant ainsi les objectifs prio-ritaires adoptés au sommet de la terre à Rio et reconduits depuis par les différentes COP.

Au plan législatifCe foisonnement d’initiatives se concrétise au plan législatif par la loi dite « Grenelle 1 » d’août 2009 qui stipule dans son article 55 « Les établissements d’ensei-gnement supérieur élaboreront, pour la rentrée 2009, un Plan vert pour les campus. Les uni-versités et grandes écoles pour-ront solliciter une labellisation sur le fondement de critères de déve-loppement durable ».Ce plan vert en application de la Stratégie nationale de développe-ment durable (SNDD) s’articule au-tour de neuf défis conformément 

aux préconisations de la Stratégie européenne de développement durable (SEDD) :

■ une consommation et une production durables ;

■ société de la connaissance ; ■ gouvernance ; ■ changement climatique et

énergies ; ■ t ranspor t e t mobi l i té

durables ; ■ conservation et gestion du-

rable de la biodiversité et des ressources naturelles ;

■ santé publique, prévention et gestion des risques ;

■ démographie, immigration, inclusion sociale ;

■ défis  internationaux en ma-tière de développement du-rable et de pauvreté dans le monde.

Le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) apporte son expertise dans le cadre de l’opération « Campus d’avenir ».Le MESR apporte son exper-tise sous différentes formes. Il a, par exemple, signé des conven-tions « Campus d’avenir » avec la Caisse des dépôts (CD) pour ai-der les établissements à l’élabora-tion des schémas directeurs de la transition énergétique. Il a super-visé différents guides portant sur l’opération « Campus ». Mais comme le rappelle Madame

Simone Bonnafous, Directrice générale de l’enseignement su-périeur et de l’insertion profes-sionnelle (DEGSIP), en conclusion d’une rencontre sur les Campus responsables « Le défi à relever dans les années qui viennent pour l’immobilier universitaire ne sera pas tant de construire des mètres carrés supplémentaires, hormis pour quelques sites déficitaires, que de réhabiliter le patrimoine universitaire par l’amélioration de ses performances énergétiques, et l’intégration des nouveaux usages liés à de nouvelles pratiques d’en-seignement collaboratif utilisant les technologies numériques ».

6 Guide 2015 campus d’avenir (https://goo.gl/FzYL4N)7 Autre champ à explorer : les nouvelles pratiques pédagogiques. Le ministère propose un guide recensant les nouvelles pratiques exis-

tantes ou à développer en matière de pédagogie s’appuyant sur l’outil numérique. Cette nouvelle approche redéfinit l’espace d’appren-tissage. De nouveaux lieux d’enseignement se créent. La pédagogie nouvelle se veut plus collaborative et plus nomade. Des espaces informels ouvrent la possibilité à différents publics, autres qu’étudiants, de bénéficier de cet apprentissage ouvert. L’amphithéâtre géant devient obsolète et laisse la place à des structures plus petites de moins de 150 places. La salle de cours devient modulaire permettant d’accueillir des effectifs réduits. Mais on ne peut concevoir de nouveaux espaces d’apprentissage sans tenir compte des nouveaux outils à développer notamment en matière numérique. Le concept d’espaces ouverts nécessite le décloisonnement entre différents services (documentaires, informatiques, pédagogiques…). Ce guide s’inspire d’expériences tentées en France ou à l’étranger. En France l’Univer-sité européenne de Bretagne, l’École supérieure des sciences commerciales d’Angers, l’Université de Panthéons-Assas ou l’Université de Strasbourg adaptent ces nouveaux concepts en matière de pédagogie (guide 2015 campus d’avenir).


12 D o s s i e r

Un référentiel plan vert est pro-posé par le MESR aux établisse-ments d’enseignement supérieur pour les aider à mettre en œuvre les dispositions de l’art. 55 de la loi « Grenelle1 ». Ce document est adopté en juin 2010 par les par-ties prenantes : le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, le ministère de l’éco-logie, de l’énergie, du développe-ment durable et de la mer, la CPU, la Conférence des grandes écoles (CGE) et le Réseau français des étudiants pour le développement durable (REFEDD). Ce référentiel est le fruit d’une expérimentation auprès de 70 établissements vo-lontaires. L’objectif, à terme, est de déboucher sur un processus de la-bellisation sur la base de critères de développement durable.

Comme l’a rappelé le président de la CPU Jean-Loup Salzmann en introduction du colloque Eco Campus 3 , en octobre 2015 : « La COP 21 est un moment ma-jeur de l’histoire mondiale et nous allons y contribuer en étant dans notre cœur de métier, l’enseigne-ment et la recherche, dans nos campus, en étant exemplaires, en révisant notre empreinte éco-logique et en démontrant qu’il est possible d’avoir des établis-sements écologiques et respon-sables, même avec les contraintes qui sont les nôtres ».

L’impérieuse nécessité d’opé-rer une transition écologique et énergétique rappelée COP après COP s’impose aux établissements d’enseignement supérieur. Le pa-trimoine immobilier doit répondre

aux critères de développement du-rable. C’est l’objectif que s’est assi-gné l’opération Éco-Campus 8.

L’opération Éco-campus ne concerne pas uniquement la réha-bilitation du patrimoine immobilier, elle pose la question des modes de transport, les relations avec la cité qui accueille le campus. Elle pro-pose des solutions innovantes en matière de logement étudiant, de restauration ou de formation. Elle pose la question de la territorialisa-tion de l’enseignement supérieur. Elle redéfinit l’espace du campus comme un écosystème original nécessitant une protection de la biodiversité.

PartenariatsCette opération engage divers par-tenaires. Le groupe Caisse des dépôts (CD) a été sollicité pour accompagner les universités en-gagées dans une démarche de développement durable dans le cadre stratégique Elan 2020. Outre son champ de compétences es-sentiellement financier la CD a mis à disposition des décideurs institu-tionnels des outils utiles à l’optimi-sation des projets de réhabilitation immobilière.

L’Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie (ADEME) apporte un savoir-faire en matière de compétences énergétiques. Elle  contribue aussi  au finance-ment de la réhabilitation du patri-moine immobilier.

Les régions sont sollicitées dans le cadre des contrats de plan état / ré-gion (CPER).

8 Le Plan Vert des établissements d’enseignement supérieur (https://goo.gl/pDW5pZ)

Les partenaires institutionnels sont impliqués comme le MESR ou le ministère de l’écologie du développement durable et de l’énergie.

Enfin d’autres acteurs jouent un rôle de conseil et d’accélérateur de projet : la Conférence des présidents d’université (CPU), la Conférence des écoles d’ingé-nieurs (CEDEFI) ou la Conférence des grandes écoles (CGE).

Faire savoir et savoir fairePour permettre un partage d’ex-périence et rendre compte des différents projets et réalisations la CPU organise, depuis 2012, des rencontres sur l’état d’avan-cement des Éco-campus. La première de ces manifestations s’est déroulée sous l’égide de l’UNESCO en janvier 2012. Le message  affiché  est  sans  am-biguïté « La France ne peut penser son avenir politique et économique sans penser dé-veloppement durable : forma-tion, emploi, recherche, capacité d’innovation… ». Les établis-sements d’enseignement su-périeur doivent assumer leurs responsabilités et intégrer dans leurs cursus d’enseignements et dans leurs thématiques de re-cherche cette dimension « dé-veloppement durable » ouvrant la voie ainsi à de nouveaux mé-tiers liés à l’économie verte. Le second colloque en 2013 s’inté-resse plus particulièrement à la concrétisation des attentes et des propositions notamment dans le cadre de la réalisation du « cam-pus de demain ». Enfin  le  col-loque Éco-campus 3 en octobre 2015 veut contribuer à l’agenda

IV. CRÉATION DES ÉCO-CAMPUS


13D o s s i e r

des solutions de la COP21. Les établissements d’enseignement supérieur doivent être acteurs et forces de propositions. La transi-tion écologique ne peut pas être qu’un vague concept, certes lar-gement partagé par la commu-nauté universitaire, mais sans réelle concrétisation. L’ensemble des participants a rappelé avec force que le temps de l’action est

Depuis le lancement de l’opération Eco-campus une vingtaine d’éta-blissements se sont lancés dans la réalisation de campus répondant aux impératifs d’un développement durable, à l’exemple de l’univer-sité de Nanterre. Pourtant de nom-breux freins demeurent :

FinancementLa dispersion des « guichets » ralentit le lancement des opé-rations. Les crédits d’état de-meurent notoirement insuffisants. Les régions sont sollicitées et ré-pondent souvent favorablement à une participation financière mais il est fréquent d’ouvrir le « tour de table » à d’autres financeurs ou partenaires comme la caisse des dépôts, l’Ademe ou la Banque pu-blique d’investissement…

Nouvelles entités universitairesCertains établissements se sont lancés dans la réhabilitation de leur campus avant d’opérer une fusion ou d’intégrer une COMUE. Cette nouvelle organisation en-traine un retard dans la prise de décision lié en partie à la restruc-turation des services.

venu. De nombreux intervenants se sont fait l’écho de réalisations tant au niveau national qu’interna-tional. Enfin au terme du colloque une présentation « des contribu-tions volontaires de la commu-nauté académique internationale pour le climat à l’agenda des so-lutions de la COP21 pour l’ensei-gnement supérieur » clôture cette troisième rencontre.

Nouvel espace territorial à redéfinirLe redécoupage des régions peut ralentir le processus d’accompa-gnement financier au  travers du CPER. Les nouvelles régions inter-viennent dans la territorialisation de l’enseignement supérieur. Leur rôle de partenaire institutionnel est renforcé, à ce titre elles seront da-vantage sollicitées et devront faire des choix dans le financement des nouveaux campus, sur quels cri-tères et quels objectifs à définir. Ces questions demeurent et de-vront être débattues, en toute trans-parence, avec les représentants de la communauté universitaire.

Appropriation des enjeux des Éco-campusL’opération Éco-campus ne se li-mite pas à la réhabilitation des bâtiments. Elle  redéfinit  la place du campus dans la cité. Elle doit encourager les personnels et les usagers à adopter d’autres com-portements plus responsables en matière de développement du-rable. Celle approche collective et  individuelle modifiera  profon-dément nos modes de vie dans le domaine des transports, de la restauration ou dans nos pra-tiques professionnelles… Le cam-pus devra, à terme, être un lieu d’échange, ouvert à différents pu-blics engageant l’ensemble des personnels. Cela nécessite une évolution profonde des mentalités qui demandera inévitablement du temps.

9 Ces contributions sont portées par HESI (Higher Education Sustainability Initiative) créé sous l’égide de l’UNESCO. L’HESI a recueilli la signa-ture de 300 présidents d’universités et de grandes écoles. Cette démarche contribue à faire de l’enseignement supérieur un vecteur majeur en matière de développement durable. Elle reprend à son compte l’article VI de la convention cadre des Nations Unies sur les changements climatiques (CCNUCC) qui encourage « la promotion de l’éducation, la formation et la sensibilisation du public sur le changement climatique ».

V. BILAN PROVISOIRE DE L’OPÉRATION ECO CAMPUS


14 D o s s i e r

CONCLUSION

À l’évidence la communauté universitaire prend conscience de l’ur-gence de la situation.

Nos campus, issus pour beaucoup de la vague de construction des années 70 ont mal vieilli faute de moyens financiers pour les entre-tenir. Mais la réhabilitation immobilière ne suffit pas pour répondre aux attentes en matière de développement durable.

L’opération Éco-campus se veut plus ambitieuse prenant en compte les attentes des jeunes générations. Les étudiants veulent vivre et étudier différemment dans des universités plus vertes et plus ouvertes en accord avec leur vision d’un monde de plus en plus connecté et d’une terre de plus en plus agressée. Saura-t-on répondre à ce double enjeu ?

C’EST DANS LES UTOPIES D’AUJOURD’HUI QUE SONT LES SOLUTIONS DE DEMAIN ”

Cf/Vers la sobriété heureuse Pierre Rabhi Acte sud 2015

Les organisations syndicales au même titre que les ONG ont fait en-tendre leur voix lors de la COP 21 en s’impliquant notamment dans la préparation de cette manifestation de portée mondiale. Elles ont été invitées, par l’institut de recherches économiques et sociales (IRES), à une journée d’étude intitulée « syn-dicats et questions environnemen-tales » le 9 novembre 2015. Dans le même esprit elles ont participé à différentes manifestations dont une « marche mondiale pour le climat » à Paris le 29 novembre 2015, la veille de l’ouverture de la COP 21. Cette manifestation soutenue par la Confédération Syndicale Internationale (CSI) avait pour but de sensibiliser les grands décideurs de la planète aux menaces que font peser les conséquences du réchauffement climatique sur les conditions de vie des travailleurs. Elles appellent de leurs vœux la mise en place d’une transition technologique de-venant créatrice d’emplois. Ce changement de modèle doit s’ac-compagner d’un autre type de dé-veloppement fondé sur la justice sociale en accord avec les travail-leurs et non à leur détriment.

Cette mobilisation affichée de  la part des organisations syndicales lors de la COP 21 doit trouver sa traduction au niveau de l’enseigne-ment supérieur et de la recherche. La transition ne peut pas être que technologique elle doit aussi être sociale et écologique. Cette évo-lution inévitable doit s’accompa-gner d’une  réflexion globale sur la place de « l’Humain » en tant que « Travailleur ». Les organisa-tions syndicales doivent prendre leur part et assumer leur respon-sabilité dans cette conversion à un mode de vie plus économe et plus solidaire sur le plan environ-nemental. La vision relayée par les décideurs institutionnels sur

la transition climatique est essen-tiellement technocratique. Il nous appartient en tant qu’usagers et professionnels de l’enseignement supérieur et de la recherche de nourrir un débat porté par les or-ganisations syndicales pour orien-ter les choix qui devront être faits pour répondre aux contraintes is-sues de la transition climatique. Le SNPTES s’engage résolument dans cette voie, il a d’ailleurs fait des propositions en ce sens pour le colloque « campus en mou-vement » organisé par la CPU à Orléans 10 et s’est exprimé claire-ment sur les propositions de la CPU 11.

10 Contribution SNPTES au colloque « Campus en mouvement » (https://goo.gl/7TuwNM).11 Colloque de la CPU, des idées intéressantes mais... (https://goo.gl/GLO7hI)

VI. POSITIONNEMENT SYNDICAL

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Développement durable dans l’Éducation nationale ÉLISE MARAIS - Chargée de mission éducation nationale au SNPTES En parallèle de la prise en compte des impératifs écologiques par le monde politique, l’éducation natio-nale intègre l’enjeu environnemen-tal à sa démarche.

Dès 2004, le MEN généralise l’édu-cation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) (http://www.education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0400752C.htm) :

■ cohérence avec le projet d’établissement ;

■ caractère transversal de l’EEDD : croisement des disciplines et cohérence de différentes actions trans-disciplinaires ;

■ démarches pédago-giques diversifiées. 

Cette action repose sur une définition simple du déve-loppement durable repre-nant les travaux du rapport Brundtland (1987) : “ un développement qui ré-pond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations fu-tures de répondre aux leurs ”.

Ce passage d’une éducation à l’en-vironnement à une éducation au développement durable se fait dans un cadre international à travers l'Or-ganisation des nations unies pour la science et la culture l’UNESCO et la Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du dévelop-

pement durable (2005-2014).Avec la loi de refondation de l ’école, l ’éducation au développement durable est inscrite dans le code de l’éducation et fait désormais partie des missions de l’école : « l’éducation à l ’envi ronnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités

humaines sur les ressources naturelles ». (article L312-19 du code de l’éducation).

Cette démarche d’éducation au développement durable s’insère dans une stratégie nationale de transition écologique vers un dé-veloppement durable 2015-2020.

L’Éducation Nationale apparaît comme un levier essentiel pour mettre en œuvre la transition éner-gétique et écologique dans une lo-gique de développement durable.

Pour les élèves et les ensei-gnants, il ne s’agit pas d’une nou-velle discipline scolaire mais d’une démarche globale incluant tous les acteurs de l’éducation. Elle peut, à ce titre, s’insérer dans les Projets Éducatifs Territoriaux (PEDT). « Il s’agit ainsi de former le futur citoyen aux choix complexes qui mettent en jeu le développement durable dans son existence per-sonnelle et dans la société dans laquelle il vit ».

L’éducation au développement durable (http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_of-ficiel.html?cid_bo=85723) se caractérise par :

■ des actions concrètes pour accentuer une dynamique déjà présente dans l’EN ;

■ des apprentissages pro-gressifs et trans-discipli-naires intégrés aux projets pédagogiques ;

■ une formation initiale et conti-nue des enseignants.

Dans les nouveaux programmes du socle commun de connais-sances, de compétences et de culture (BO spécial du 26 no-vembre 2015), l’éducation au développement durable est trans-

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LIENS UTILES :

■ Guide pratique des actions pédagogiques d’éducation au développement durable du territoire angevin :

http://urlz.fr/4qmd

■ Ressources pour les en-seignants sur les sites de Canopé et d’Éduscol :

http://urlz.fr/4qmg

  http://urlz.fr/4qmi

■ Stratégie nationale pour le DD (2010-2013) :

http://urlz.fr/4qmj

■ Stratégie nationale de tran-sition écologique pour un développement durable (2015-2020) :

http://urlz.fr/4qmm

versale aux cycles et aux disci-plines scolaires :

■ en cycle 2, en éducation morale et civique « prendre des responsabilités dans la classe et l’école » ;

■ en cycle 3, en géographie « la question démographique et l’inégal développement » et en Sciences et Technologies « identifier des enjeux liés à l’environnement » ;

■ en cycle 4, dans l’En-seignement Pratique et Interdisciplinaire « transi-tion écologique et dévelop-pement durable » ;

■ en cycle 5 en histoire et géographie « prévenir les risques, s’adapter au chan-gement global ».

Le ministère incite également les établissements à obtenir un la-bel établissements / écoles de dé-marche globale du développement durable (E3D) (http://www.edu-cation.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73193) qui repose sur 4 modalités : les ensei-gnements, la vie scolaire, la ges-tion et maintenance de la structure et l’ouverture sur l’extérieur et les partenariats et trois niveaux de la-bellisation : l’engagement, l’appro-fondissement et le déploiement de la démarche.

EXEMPLES D’ACTIONSNATIONALES ETINTERNATIONALES :

■ Semaine pour le climat en lien avec la Fête de la Science :

http://urlz.fr/4qmq

■ Journée mondiale des océans :

http://urlz.fr/4qmr

■ Journée internationale des droits de l’enfant :

http://urlz.fr/4qmu

■ Pour évaluer son impact sur la planète, le petit livre vert pour la planète :

http://urlz.fr/4qmv

■ 8/11/2016 premier colloque de l’UNESCO sur l’avenir de l’EDD.

Nombre d’écoles et d’établissements labellisés E3D 2016 / 2017Toulouse 93

Paris 37

Clermont-Ferrand 68

Nantes 48Données : site des académies

...SCHÉMA SUR L’ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT POUR UN DÉVELOPPEMENT DURABLE

PRISE EN COMPTE DU....

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LA MIXITÉ DU SYSTÈME SCOLAIRE FRANÇAIS : états des lieux et mesures

ÉLISE MARAIS - Chargée de mission éducation nationale au SNPTES Le système scolaire français et ses performances sont aujourd’hui for-tement critiqués. Les enquêtes me-nées par l’OCDE (PISA), ou plus récemment par le Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire (CNESCO)1 montrent une baisse des résultats des élèves français associée à un creusement des inégalités scolaires. Ces inégali-tés scolaires sont en partie dues à une baisse de la mixité sociale dans les établissements.

Le constat actuel est que 10 % des élèves de 3e sont dans un col-lège dit « ghetto » ; contenant plus de 60 % d’enfants d’ouvriers, au chômage ou inactifs. Ces chiffres sont loin des objectifs affichés par le gouvernement dans ce do-maine. La loi d’orientation et de programmation pour la refonda-tion de l’École de la République déclare, dans son article 1 : « Le service public d’éducation veille à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établisse-ments d’enseignement. » Ainsi, la recherche de la mixité sociale de-vait répondre à la « grande mobi-lisation de l’école pour les valeurs de la République ».

En France2, si la ségrégation so-ciale est comprise entre 16 et 19 %

selon le niveau considéré, elle est particulièrement forte aux extré-mités de l’échelle sociale. Ainsi, un petit nombre d’établissements concentre des élèves très favo-risés ou très défavorisés3. Cette ségrégation est principalement le fait d’une ségrégation résidentielle entre les quartiers de chaque com-mune et des dérogations à la carte scolaire.

Par ailleurs, la ségrégation sco-laire augmente avec le niveau d’études : elle varie entre 7 et 9 % au collège mais entre 18 à 21 % au lycée du fait de la filiarisation. 

Elle est également plus forte en mi-lieu urbain, en particulier à Paris qui connait un niveau très élevé de ségrégation sociale dans les collèges4. Sur 85 000 élèves  inscrits en 2015 dans les col-lèges parisiens, 16 % ont des parents ou-vriers, chômeurs ou inactifs (enfants socia-lement défavorisés). Or, les collèges les plus fa-vorisés socialement ac-cueillent moins de 1 % d’enfants socialement défavorisés. Alors que les collèges les plus

défavorisés socialement regroupe-raient jusqu’à 60 % d’élèves défa-vorisés. On observe donc une très forte ségrégation aux deux extré-mités de l’échelle sociale. Dans le contexte parisien, les collèges pri-vés jouent un rôle d’accélérateur de la ségrégation. Pour deux rai-sons principales : la première est liée aux frais de scolarité qui ex-cluent les élèves les plus pauvres, la seconde est la possibilité pour les collèges privés de choisir ses élèves.

Les politiques menées ces der-nières années en matière de mixité sociale n’ont pas réussi à amé-liorer la situation. Ainsi, les diffé-rentes tentatives de réforme de la carte scolaire ont été des échecs ;

1 Inégalités sociales et migratoires. Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités. Rapport scientifique du CNESCO, septembre 2016. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/160926-Inegalites-scolaires.pdf 2 Étude globale du CNESCO menée de la 6e à la terminale entre 2007 et 2014 sur l’ensemble du territoire : http://www.cnesco.fr/mixites-sociales/etat-des-lieux-de-la-mixite-sociale/ 3 1 % des élèves CSP + fréquentent des établissements contenant plus de 80 % de CSP + (7 000 élèves). 5 % des élèves défavorisés

fréquentent des établissements contenant 71 % de CSP.4 http://piketty.blog.lemonde.fr/2016/08/31/le-gouvernement-souhaite-t-il-vraiment-la-mixite-sociale/ http://piketty.pse.ens.fr/files/Grenet2016.pdf

La ségrégation désigne toute situation dans la-quelle des individus ayant des caractéristiques différentes fréquentent des environnements dif-férents. La ségrégation sociale est liée à la ca-tégorie socio-professionnelle des parents et la ségrégation scolaire aux résultats obtenus au diplôme national du brevet.

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qu’elles aillent dans le sens d’une libéralisation5 de la carte scolaire ou dans le sens d’une plus grande rigidité. Un rapport parlementaire de 2012 pointe les effets négatifs sur la ghettoïsation de l’assouplis-sement de la carte scolaire appli-qué avec N. Sarkozy. Le rapport sur la mixité en France montre également que l’assouplissement de la carte scolaire en 2007 a pro-voqué une hausse des demandes de dérogation, une hausse des stratégies d’évitement vers les éta-blissements privés et une hausse des disparités au niveau local. Par ailleurs, la carte scolaire ne permet pas de réduire la ségrégation dans des zones où il y a déjà une forte ségrégation résidentielle.

La politique de l’éducation priori-taire qui a pour objectif de limiter les conséquences de la ségréga-tion sociale et scolaire en attribuant plus de moyens a été vivement re-mise en cause dans sa capacité à

aider les élèves les plus défavori-sés (rapport CNESCO, septembre 2016).

Le MEN revendique aujourd’hui une démarche prudente avec des territoires pilotes plutôt qu’une poli-tique nationale. En septembre der-nier, le MEN recensait 25 territoires pilotes dont la moitié était opéra-tionnelle avec trois principaux le-viers d’action :

■ amél iorer l ’a t t ract iv i té d’un établissement grâce à une offre pédagogique différenciée ;

■ redécouper les secteurs d’affectation ;mettre en place un secteur multi-collèges avec une pro-cédure d’affectation à par-tir de critères transparents, (cf.les travaux de J. Grenet : http://piketty.pse.ens.fr/files/Grenet2016.pdf).

Une telle démarche basée sur les initiatives locales sera-t-elle suffi-sante dans un contexte d’inéga-lités scolaires croissantes ? La question de l’implication des éta-blissements privés en matière de lutte contre la ségrégation reste en suspens. Si, on ne peut remettre en cause la liberté de choix des établissements privés par les pa-rents, on pourrait envisager de moduler  le financement des éta-blissements privés en fonction de leur composition sociale (en accor-dant une dotation supérieure aux établissements scolarisant des élèves de milieu populaire) comme aux Pays-Bas6.

5 http://www.education.gouv.fr/cid5509/le-fonctionnement-de-la-carte-scolaire.html 6 http://www.laviedesidees.fr/L-affectation-des-eleves-dans-les-etablissements-scolaires.html7 http://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2014/07/impact-sectorisation-affectation-mixite-lycees-idf-rapport-IPP-juin-2014.pdf

AFFELNET ET LA MIXITÉ SOCIALE AU LYCÉE

Depuis 2008, Affelnet est un algorithme permettant d’affecter les élèves en seconde en fonction de critères différents et aux pondérations variables selon les académies (notes, vœux d’affectation, points boursiers). Très critiqué en septembre dernier pour avoir affecté au lycée Turgot (Paris, 3e) 83 % d’élèves boursiers en seconde, Affelnet a malgré tout permis de réduire la ségrégation dans les lycées parisiens en permettant aux lycéens boursiers d’accéder à leur premier vœu7.

Le rectorat de Paris envisage d’étendre cet algorithme à l ’a ffectat ion des élèves dans les collèges parisiens (en ajoutant un critère de distance domicile-collège). Pour être plus efficace, Affelnet devra gagner en transparence pour empêcher de conduire à une fuite des élèves vers le privé.

AFFELNET(AFFectation des ÉLèves par

interNET)

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Forum Social Mondial (FSM)

Pas moins de 13 thèmes ont été sélectionnés par le groupe de travail programmation. Aussi di-versifiés que  les participants-es, les thèmes abordent les princi-paux problèmes rencontrés dans le monde actuellement (écono-mie, éducation, migrations, paix, justice, solidarité internationale, droits humains, luttes contre le ra-cisme, démocratie, mouvements sociaux et citoyens, culture, jus-tice environnementale…) sous des angles qui peuvent parfois surprendre (décroissance convi-viale, décolonisation des esprits, droit à la dissidence, colonialité du pouvoir, anthropocène, reconnais-sance des systèmes traditionnels de gouvernance des autochtones, universalité des politiques fami-liales, luttes contre le capacitisme, l’éducation inclusive comme ser-vice public, lutte contre l’apatridie, vivre et enseigner la participation, travail genré et autonomisation économique des femmes, cos-movision…) mais qui ont tous leur sens dans des débats organisés et des participants de toutes origines,

même si le gouvernement cana-dien a semblé mettre des bâtons dans les roues sur la délivrance de visas de nombreux invités venant d’Afrique.

Le Forum débutait le 9 août par une première journée de grande marche, à travers Montréal, de toutes les organisations pré-sentes, représentant aussi bien les groupes autochtones d’Ama-zonie, du Canada ou des États-Unis, les organisations syndicales québécoises, canadiennes, améri-caines, brésiliennes, européennes, notamment françaises, mais aussi beaucoup d’organisations non gou-vernementales tournant essentiel-lement autour de l’alter économie et de l’environnement. Les débats et conférences se tenaient sur 3 jours ensuite avant un grand ras-semblement dit de convergence afin de faire sortir de ce forum les idées d’actions et le mode opéra-toire (calendrier…).

Nos collègues de la Fédération du personnel professionnel des uni-versités et de la recherche (FPPU qui regroupe les personnels tra-vaillant dans la recherche mais qui ne sont pas enseignants), co-organisateur de ce Forum Social Mondial,  se  sont  vu confier,  no-

CLAUDE FORTIN - Secrétaire général de la FPPU

Le 12e Forum Social Mondial (FSM), après avoir été organisé dans de mul-tiples pays (Brésil, Inde, Mali, Vénézuela, Pakistan, Kénya, Sénégal, Tunisie), se déroulait pour la première fois dans un pays du Nord, le Canada et plus pré-cisément au Québec à Montréal. Le FSM se donne pour objectif de rassem-bler des dizaines de milliers de personnes provenant de groupes de la société civile, d’organisations et de mouvements sociaux qui souhaitent construire un monde durable et solidaire, où chaque personne et chaque peuple a sa place et peut faire entendre sa voix. Un défi visant à rassembler les acteurs au-delà d’une opposition stérile Nord-Sud, en leur permettant d’échanger, initiatives, revendications et projet d’actions pour une dynamique positive de changements, pour penser globalement et agir localement.

LAURENT DIEZ - Secrétaire général du SNPTES

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tamment, l’organisation d’une conférence-atelier-activité sur la rentabilité et la responsabilité so-ciale de la recherche « La rentabi-lité ou la responsabilité sociale de la recherche suppose de l’envisa-ger moins sous l’angle de débou-chés commerciaux ou de profits privés engendrés que de ses re-tombées auprès de l’ensemble des acteurs (sociaux, politiques, cultu-rels et économiques) et dans l’inté-rêt de la société tout entière. Dans le cadre de cet atelier, la recherche est appréhendée en regard des liens entre l’université et la société, la science et le bien commun ainsi qu’à l’aune d’un engagement paci-fiste des scientifiques ».

Un débat s’est ensuite instauré avec la salle où nous avons pu entendre le témoignage de cher-cheurs haïtiens, soutenu par une chercheuse québécoise, qui nous racontaient leurs expériences tour-nées essentiellement vers les be-soins locaux. Un enseignant de l’université du Québec à Montréal (UQAM) soulignait les pressions de plus en plus fortes sur l’orientation des recherches vers le plus profi-table immédiatement au détriment

de la recherche plus fondamentale, menant ainsi à une précarisation de plus en plus grande du monde enseignant québécois. La confé-rence suivante était centrée sur la précarisation des personnels de la recherche où le témoignage fort de scientifiques mexicains nous expli-quant leur difficulté à recruter des jeunes, refoulés par le manque de postes, des salaires indigents, des perspectives de carrière et de vi-sibilité scientifique nulles. Ce qui nous amène à relativiser nos pro-blèmes et difficultés, même si bien entendu il ne faut surtout pas les nier. La journée se terminait par un pot de l’amitié offert par nos collè-gues de la Fédération Québécoise des Professeures et Professeurs d’Université (FQPPU), une occa-sion de pouvoir continuer le débat avec les intervenants…

Les deux jours suivants nous ont donné l’occasion de suivre d’autres débats très intéressants, notamment sur les services pu-blics « l’assemblée de conver-gence sur la marchandisation et l’accès aux services publics et la lutte contre l’austérité cherche à réunir les organisations qui consi-dèrent les services publics de qua-lité et leur accessibilité comme étant fondamentaux pour qu’une société soit égalitaire, démocra-tique et durable. Les politiques d’austérité des di-vers gouvernements mettent à mal les services publics dans les di-vers États et empêchent leur pro-gression. Cette assemblée vise à donner un espace de délibéra-tion et de discussion sur les stra-tégies à adopter face aux dangers qui menacent ce droit fondamen-tal et pour promouvoir les services publics par le biais de ressources publiques adéquates, d’une gou-vernance démocratique et du res-

Invité pour y donner un bref ex-posé de 6 min sur la situation française et les pistes de ré-flexion du SNPTES,  j’y ai dé-fendu une recherche éthique et progressiste, protégeant la liberté académique des cher-cheurs face aux enjeux écono-miques, politiques et religieux, une recherche prenant en compte le développement du-rable et s’inscrivant dans une démarche de besoins locaux, surtout dans les pays en voie de développement.

Comment y arriver ? Les ap-pels devraient comporter des clauses éthiques, mettant au centre le développement du-rable mais aussi le partage des richesses produites par la Recherche. Enfin, accentuer l’accès à l’enseignement supé-rieur par une plus grande quan-tité d’étudiants, multiplier les échanges Nord-Sud au profit de tous et non de quelques entre-prises du Nord.

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pect des droits des travailleurs et travailleuses et des communau-tés ». Il est là aussi intéressant de confronter les cultures où la no-tion de services publics n’est mal-heureusement pas aussi forte que chez nous, et pas seulement dans les pays du Sud. L’accès à l’Eau en est un exemple particulière-ment crucial.

Le dernier jour fut consacré à l’agora des initiatives afin de pro-grammer des textes communs sur chaque thème étudié pendant les deux jours. Vous trouverez sur la page Internet

(http://tract.snptes.org/FSM.pdf) le plan d’action pour l’éducation avec les enjeux incontournables les actions importantes, notamment promou-voir la gratuité scolaire et l’accès universel à l’éducation, créer un fonds mondial public pour financer la production du savoir et de la re-cherche, diminuer le fardeau finan-cier pour les étudiants… De quoi fournir matière à débats pour des actions futures marquées essen-tiellement par le refus de la mar-chandisation de l’éducation et de la précarisation des professionnels de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Ce sont  finalement 35 000 per-sonnes qui ont participé à cet évènement mondial à Montréal. Des soirées culturelles étaient or-ganisées également permettant de découvrir (ou de redécouvrir) d’autres cultures. Nos amis de la FPPU avaient ainsi co-organisé une très belle soirée musique ur-baine (essentiellement rap) avec des artistes québécois et un rap-peur brésilien qui m’ont permis de me familiariser avec ces mu-siques. Paroles fortes, engagées, rythmes soutenus, tout était réuni pour clore magnifiquement ce 12e

forum social mondial.

La liste peut être modifiée, consultez le site www.snptes.fr

Retrouvez sur notre site Internet, la liste complète des correspondants SNPTES de nos sections académiques et locales : http://www.snptes.fr/-Nos-sections-academiques-.html

Prénom NOM Adresse Tél. Courriel

Daniel LAFITTEPlateforme Protéomique UFR de Pharmacie 27, Bd Jean Moulin - 13385 MARSEILLE

04 91 83 56 80 [email protected]

Anne-Marie FONTAINE Université de Picardie Jules Verne - UFR des sciences - Département informatique 33, rue Saint Leu - 80039 AMIENS cedex 1


Nicolas CRÉANTORUTBM rue de Leupe - 90400 SEVENANS cedex


Christian PECOSTE IUT Bordeaux1 Département GEII - 15, rue Naudet 33175 GRADIGNAN cedex


Jean-Louis GARBY SNPTES - Univ. de Caen Normandie Esplanade de la paix - CS 14032 14032 Caen CEDEX 5


Jean-Philippe DESIRONT Université Blaise Pascal (Clermont 2)Campus des Cézeaux, 24 avenue des Landais 63171 AUBIERE CEDEX


Marie-Thérèse SOULAS Université de Corté - Av. Jean Nicoli - BP 52 20250 CORTE


Bernard VIRGINIEPARIS 13 UFR-SMBH de Bobigny,74 rue Marcel Cachin - 93017 BOBIGNY


Cédric CLERC Université de Bourgogne 9 avenue A. Savary - 21000 DIJON


Miguel CALIN SNPTES - Domaine universitaire - UFR PHITEM bât. B – UGA CS 40700 - 38058 Grenoble cedex 9


Gilles DORLIPO CROUS - Campus de Fouillole - BP 444 97164 POINTE A PITRE cedex


SNPTES 18, rue Chevreul - 94600 CHOISY LE ROI 01 48 84 08 62 [email protected]

Nathalie FLOUQUETFaculté de Pharmacie - 3 rue Laguesse 59006 Lille


Valérie MAGLIULO Univ. de Limoges - Fac. des Sciences et Techniques 123 Av. Albert Thomas - 87060 LIMOGES Cedex

05 55 45 73 45 06 75 76 41 38

[email protected]

Jacques GENTILI UCB Lyon1 Maison d’hôtes – 7, rue André marie AMPERE- Site de la DOUA - 69100 Villeurbanne


Jean-Georges VOISIN Rectorat de Martinique, les Hauts de Terreville 97233 SCHOELCHER


Chamsidine Madi MNEMOI Lycée Younoussa Bamana - 97640 SADA MAYOTTE 06 39 29 29 97 [email protected]

Jacques SOETE UM2 -Place Eugène Bataillon 34095 MONTPELLIER cedex 05


Fabrice OREL Rectorat de Nancy-Metz (DSI), 10 rue de Santifontaine - 54000 NANCY


Cyrille BROCHARD Université de Nantes, Faculté des Sciences et Techniques - 2 rue de la Houssinière, BP 92208 - 44322 NANTES cedex 03


Thierry ROSSO Université de Nice-Sophia Antipolis Parc Valrose - 28, Av. Valrose - 06103 NICE Cedex 02

04 92 07 66 1706 25 41 63 74

[email protected]

Christian DARET Université d’Orléans – Direction des Ressources Humaines - Service du Presonnel BIATSS - Château de La Source - BP 6749 - 45067 Orléans cedex 2


Thierry DJIKINEINALCO - 65 rue des Grand Moulins 75214 PARIS Cedex 13


Sandrine CHEVAILLERIAE 20, rue Guillaume le Troubadour TSA 61116 86073 Poitiers CEDEX 9


Sandra VILLAUMEURCA - UFR Sciences - Bat 18 - laboratoire SDRP 51100 REIMS

03 26 91 85 87 06 82 68 56 48

[email protected]

Véronique PERRET / MOUSSART

PUR, Université Rennes 2 - Campus de la Harpe 2 rue du doyen Denis Leroy - 35044 Rennes cedex


Ilias TIMOL 15 avenue René Cassin – 97715 Saint-Denis Messag. Cedex 9


Jean-Paul HENRY Université de Rouen - UFR de Méd. et Pharmacie, INSERM 1096 - 22, Bd Gambetta 76183 ROUEN Cedex 1

02 35 14 85 15 06 70 76 11 17

[email protected]

Alain VIERLING Direction informatique - 14 rue René Descartes - 67084 STRASBOURG Cedex


Patrick PIERA IEP de Toulouse, 2 ter rue des puits creusés CS 88 526 - 31685 Toulouse cedex 6


Jean-Michel BOCHEREL Université PARIS-SUD- Bâtiment 450 Est 91405 Orsay Cedex


ACADÉMIE

AIX-MARSEILLE

AMIENS

BESANÇON

BORDEAUX

CAEN

CLERMONT-FERRAND

CORSE

CRÉTEIL

DIJON

GRENOBLE

GUADELOUPE

GUYANE

LILLE

LIMOGES

LYON

MARTINIQUE

MAYOTTE

MONTPELLIER

NANCY-METZ

NANTES

NICE

ORLÉANS-TOURS

PARIS

POITIERS

REIMS

RENNES

RÉUNION

ROUEN

STRASBOURG

TOULOUSE

VERSAILLES

SECTIONS ACADÉMIQUES DU SNPTES La liste peut être modifiée, consultez le site www.snptes.fr

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Documents

SOMMAIRE - fa-enesr.frfa-enesr.fr/IMG/pdf/les_cahiers_de_la_recherche_no2.pdf · pu en voir un aperçu lors des primaires organisées par les partis de gouvernement. Hors, plutôt