Embed Size (px)
Citation preview
3
SOMMAIRE
INTRODUCTION p. 6
Première partie : QU’EST-CE QU’UN ALBUM DE JEUNESSE ? p. 8
1. Définition p.8
1.1. La notion d’album p. 8
1.2. Typologie des albums p. 9
2. La place de l’album dans la société p. 9
2.1. Historique p. 9
2.2. Son évolution actuelle p. 10
3. Comment choisir un album de jeunesse ? p. 11
3.1. Critères de choix des enfants p. 11
3.2. Critères de choix des parents p. 11
3.3.Critères de choix des enseignants p. 12
4. La place de l’album dans les classes p. 13
4.1. Observations de stages p. 13
4.2. Comment est-il perçu par les enseignants ? p. 14
Deuxième partie : LE RÔLE DE L’ALBUM DANS LES APPRENTISSAGES
1. Les préconisations des Instructions officielles p. 16
1.1. À l’école maternelle p. 16
1.2. À l’école élémentaire p. 16
2. Les albums et la maîtrise du langage p. 17
2.1. Les albums et la lecture p. 17
2.3. Les albums et la production orale p. 19
2.3. Les albums et la production écrite p. 20
4
3. Albums et autres disciplines p. 22
3.1. Les albums et la découverte du monde p. 22
3.2. Les albums et l’éducation artistique p. 24
Troisième partie : LA CRÉATION D’ALBUM À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
1. Qu’est-ce que l’interdisciplinarité ? p. 26
1.1. Définition p. 26
1.2. Pourquoi cette démarche ? p. 26
2. Réalisation d’un album narratif au cycle 2 p. 27
2.1. Le travail préparatoire p. 27
2.2. Le projet p. 28
3. Création d’un album documentaire au cycle 3 p. 31
3.1. Présentation du projet p. 31
3.2. Déroulement du projet p. 31
4. Bilan des séances menées p. 33
4.1. Limites de cette démarche p. 33
4.2. Intérêts de cette démarche p. 34
CONCLUSION p. 36
BIBLIOGRAPHIE p. 37
RÉSUMÉS D’OUVRAGES p. 39
ANNEXES p. 41
* Tous les albums cités sous cette forme « xxxxxxx » seront répertoriés dans la bibliographie
5
INTRODUCTION
Dès son plus jeune âge, l’enfant s’ouvre à la lecture et à la découverte de l’écriture.
L’album est le premier livre que contemple l’enfant soit à la maison soit à l’école. En effet,
dès son entrée en maternelle, l’enfant se constitue, grâce à une fréquentation assidue
d’albums, une première culture littéraire. Les Instructions Officielles soulignent que
« l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires, qu’ils
sont en permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. »1 La maîtrise du langage
joue donc un rôle fondamental dans le système scolaire. Lire, écrire et parler sont les objectifs
à atteindre pour chaque élève.
Ayant effectué un BTS de communication visuelle et une licence d’arts appliqués, j’ai eu
l’occasion de travailler sur des albums de jeunesse et, plus précisément d’en réaliser. Il
s’agissait, en effet, de créer des illustrations et d’élaborer une mise en page. Toutefois, ce
travail a été effectué d’un point de vue artistique c’est-à-dire que la mise en page et la mise en
image primaient sur le texte. C’est pourquoi, j’ai voulu compléter mes compétences et
aborder l’album sous toutes ses formes avec les enfants.
Ensuite, très intéressée par l’abondance et la richesse des albums existants, j’ai eu envie
de travailler sur ce sujet. Le marché des albums de jeunesse est en pleine croissance dans la
société actuelle au même titre que les médias. Toutefois, il est vrai que l’enfant est de plus en
plus confronté à la télévision, aux jeux vidéos, à l’informatique, etc. Par conséquent, il a
tendance à oublier les supports écrits. C’est pourquoi, renouer ce lien à l’école me semble
important afin que chaque enfant ait un contact direct avec l’objet et qu’il puisse partager et
échanger ses émotions avec ses proches, ses pairs et l’enseignant.
D’autant plus que les Instructions officielles pointent l’importance du langage au cœur
des apprentissages. La recherche en didactique de la littérature de jeunesse a prouvé sa
nécessité et sa vitalité. Ainsi, comme le soulignent les Instructions officielles, les albums de
jeunesse ont une place reconnue dans les activités scolaires quotidiennes et lire la littérature se
pratique dès le cycle 1 jusqu’au cycle 3.
1 Les nouveaux programmes « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? », CNDP, XO Éditions, 2002, p. 66
6
Après ces constats, de nombreuses interrogations m’ont interpellée : Comment l’album
peut-il stimuler et motiver l’enfant dans l’apprentissage du langage ? Quel est son rôle dans
l’acquisition du langage ? Pourquoi utiliser un album plutôt qu’un manuel scolaire ? L’album
peut-il être source d’apprentissage (s) ?
La question centrale de ce mémoire sera donc la suivante : quels rôles peuvent jouer les
albums de jeunesse dans le processus d’apprentissage ?
Afin de répondre à toutes ces questions, j’ai essayé de mettre en œuvre deux projets de
création d’album bien distincts au cycle 2 (CE1) et au cycle 3 (CE2).
Je développerai en premier lieu ce que l’on entend par « album de jeunesse », puis
j'examinerai le rôle des albums dans les apprentissages menés à l’école primaire et enfin,
j’analyserai les mises en œuvre.
7
PREMIÈRE PARTIE :
I. QU’EST-CE QU’UN ALBUM DE JEUNESSE ?
1. DÉFINITION
1.1. La notion d’album
Selon F. Ruy-Vidal, « il n’y a pas de littérature pour enfants, il y a la littérature.»2
Pourtant, la littérature de jeunesse représente actuellement un domaine de l’édition en pleine
expansion. On assiste à une diversité de genres littéraires : l’album, le conte, le roman, la
poésie, la presse, la bande dessinée. Comment le lecteur peut-il alors distinguer un album de
jeunesse des autres livres ? Quels sont les critères de l’album ?
D’abord, les albums de jeunesse sont des objets-livres qui interpellent l’enfant. Celui-ci
prend plaisir à les manipuler, à les toucher, à les sentir, à les observer… Dès son plus jeune
âge, l’enfant s’approprie le livre grâce au contact physique et sensuel. C’est pourquoi, rien
n’est indifférent : le choix du papier, des matières, la forme du livre, les illustrations, la
typographie, l’odeur… Ces qualités esthétiques diverses et variées sont mises en exergue par
les créateurs d’albums afin de séduire leur public. En effet, il existe des albums en tissu, en
relief, aux pages cartonnées, à rabats, à languettes, etc. En général, les albums de jeunesse se
composent de couvertures rigides.
Ensuite, la caractéristique principale de l’album de jeunesse est la présence de textes et
d’images sur des doubles pages. L’album représente donc simultanément un support écrit et
un support visuel, il offre ainsi une lecture plurielle. Il existe également des albums sans texte,
où seules les images donnent le sens du récit, dont la mise en mots revient au lecteur.
Les albums de jeunesse remplissent les librairies sous des formes diverses et variées,
peut-on alors les classer pour s’y repérer ?
8
1.2. Typologie des albums
Sous l’appellation « album », en effet, se cache une grande variété de livres :
Les livres-jeux où l’enfant effectue des manipulations par le biais de languettes, de rabats,
de tirettes, des pliants-dépliants, des images mobiles ou encore des livres à musique…
Les imagiers s’assimilent à un catalogue d’images associées à un mot. Les images
représentent des objets connus de l’enfant afin d’éveiller en lui un souvenir. Ainsi, grâce
aux images, l’enfant rencontre des éléments du monde qui l’entoure et il entre
progressivement dans l’écrit par l’intermédiaire des mots inscrits.
Les abécédaires se constituent sur les mêmes principes que les imagiers. Néanmoins, une
variante les différencie : chaque page propose l’image d’un objet, d’un lieu ou d’un
personnage associée à la première lettre du mot illustré et ces lettres sont souvent classées
dans l’ordre alphabétique.
Les albums narratifs mettent en exergue un texte à dominante narrative (récit, conte)
accompagné d’illustrations.
Les albums documentaires abordent des sujets particuliers en insérant des textes
explicatifs et des documents divers (photographie, dessin, reproduction d’art, frise
chronologique, carte…). Contrairement aux encyclopédies, ces albums présentent un
thème ou un sujet bien précis.
Le marché des albums de jeunesse est considérable, il sera donc intéressant de faire le
point sur leurs origines.
2. LA PLACE DE L’ALBUM DANS LA SOCIÉTÉ
2.1. Historique
Ce livre apparaît en 1927 avec les « Albums du Père Castor » dont le fondateur fut le
pédagogue Paul Faucher. Il conçoit des albums adaptés aux enfants, dont les textes et les
images sont intrinsèquement liés et disposés sur des doubles pages. C’est ainsi que l’enfant
2 Roland Charnay, Michel Mante, « Français, Tome I, Concours des Professeurs des écoles », Hatier, Paris, 1998, p. 277
9
arrive à créer du sens parce que les images sont un appui pour comprendre et interpréter le
texte. Il fait un va-et-vient entre ces deux supports. Depuis, fleurissent chez les éditeurs de
nombreux ouvrages.
2.2. Son évolution actuelle
Les livres pour enfant connaissent une évolution rapide due aux progrès technologiques
de l’impression. On constate donc une amélioration de la qualité : les présentations, les
formats, les pliages, les matériaux utilisés, les techniques d’animations, les illustrations et les
calligraphies évoluent. Par conséquent, les publications sont de plus en plus originales et
variées.
Toutes les maisons d’édition ont actuellement un département « littérature de jeunesse ».
On peut citer Gallimard, Hatier, Hachette, Nathan, L’école des loisirs… D’après un article
dans « le journal des professionnels de l’enfance », certaines maisons d’édition ont même
recours aux conseils de spécialistes de l’éducation afin que les livres soient à la portée des
enfants3. Le texte doit être correctement construit avec des enchaînements logiques et
chronologiques clairs ainsi qu’un vocabulaire adapté. D’ailleurs l’auteur, Vanessa Rubio,
dévoile son effort pour rester au courant de l’univers infantile. Effectivement, elle lit des
livres et des magazines de jeunesse, elle regarde les dessins animés, les films, les séries
destinés aux enfants et passe beaucoup de temps dans les librairies à analyser les attitudes des
jeunes lecteurs dans leur choix.
De même, les Salons du livre de jeunesse représentent des temps forts pour tous les
professionnels du livre de jeunesse. Ils y rencontrent de nombreux lecteurs et des collègues.
« Ces échanges nourrissent leur réflexion et leur permettent d’adapter les ouvrages en
fonction des remarques recueillies. »4 En l’occurrence, les livres destinés aux enfants sont
conçus en fonction des besoins de leur public et de leurs compétences.
Cependant, la littérature de jeunesse est aléatoire car son public est infidèle et change en
grandissant. C’est pourquoi, certaines maisons d’édition tentent de fidéliser leurs clients par le
biais de livres qui suivent le jeune lecteur au cours de son enfance en les adaptant au fur et à
3 Vanessa Rubio, « Écrire pour les enfants », Revue Le journal des professionnels de l’enfance », n°9, Janvier-Février 2001 4 Ibidem
10
mesure à son âge. Par conséquent, les albums passent et se succèdent dans un renouvellement
incessant.
3. COMMENT CHOISIR UN ALBUM ?
3.1. Critères de choix des enfants
À travers plusieurs entretiens avec les professionnels du livre, ceux-ci m’ont dévoilé les
critères de sélection du jeune lecteur.
A priori, l’enfant est attiré dans un premier temps par les couleurs. Un album dont la
couverture présente des coloris éclatants, une illustration dynamique et amusante, un titre
inscrit dans une typographie dont le corps et la graisse sont importants aura un vif succès. Le
premier regard porté sur les livres se situe au niveau de ses apparences visuelles. En
choisissant un album, le lecteur ne connaît absolument rien à son contenu, il ne peut le
découvrir qu’en le lisant ; par contre, les couleurs, les formes, les images et les textes disposés
sur une mise en page originale favorisent l’envie de découvrir l’ouvrage. D’ailleurs, une
libraire m’a confié que le texte n’est, pour l’enfant, qu’un prétexte car le véritable texte se
situe dans l’image. Ouvrir un livre pour enfant, c’est pénétrer dans le monde de l’imaginaire.
Ensuite, l’enfant recherche des albums qui lui permettent d’avoir des réponses aux
questions qu’il se pose. C’est pourquoi, les albums documentaires connaissent de plus en plus
la « célébrité ». Par conséquent, les albums doivent avant tout suggérer l’univers du lecteur
afin qu’il puisse s’y retrouver.
3.2. Critères de choix des parents
D’après une enquête, les premiers critères de choix des parents sont le titre et
l’illustration de la couverture qui donnent une première idée sur le contenu. Ensuite, ils
s’intéressent plus particulièrement au texte, c’est-à-dire qu’ils regardent si le texte est
accessible à leur enfant. Néanmoins, certains avouent acheter des albums qui les séduisent
également car quand l’enfant est petit, c’est l’adulte qui lui permet de comprendre l’histoire
en lui lisant le texte et en lui posant des questions pour orienter son regard sur l’image.
11
D’autres choisissent même des albums lus durant leur enfance, par exemple « Le petit
chaperon rouge », « Hansel et Gretel », « La belle au bois dormant »… Ils retrouvent ainsi la
part d’enfant enfouie en eux.
Ensuite, les professionnels du livre notent, que les albums explicitant des questions
existentielles telles que : comment naissent les bébés ? Pourquoi mes parents divorcent ?
Pourquoi y a-t-il des êtres qui partent et que l’on ne revoie jamais ?, répondent à la curiosité
des enfants et les parents, parfois démunis face à ces interrogations, investissent dans ces
albums car ils apportent quelques éléments de réponse.
3.3. Critères de choix des enseignants
D’après l’observatoire national de la lecture, « l’art de l’enseignant est de choisir l’angle
de lecture, l’entrée utile, à un moment donné. »5
Effectivement, si l’enseignant se doit de choisir des albums qui sont en lien direct avec
l’expérience et les compétences des enfants, il doit également tenir compte du niveau et de
l’hétérogénéité de la classe. Par la lecture en réseau, l’enseignant pointe les liens entre tous les
livres étudiés en classe afin que l’enfant relie les indices du texte à son expérience sociale et
culturelle, à ses connaissances, à ses souvenirs et à ses représentations.
Ensuite, l’enseignant a pour mission de faire entrer chaque enfant dans une culture
littéraire. C’est pourquoi, la lecture en constellation permet « d’explorer le champ littéraire de
l’intertextualité »6. Il s’agit, en effet, de noter les divergences et les convergences entre
plusieurs textes ; cela permet de distinguer les genres littéraires, de reconnaître les sources de
certains textes et images et surtout de dégager un fil rouge symbolique entre diverses lectures
(remarquer la récurrence de certains éléments : la forêt, la nuit, la présence du loup…).
L’enseignant utilise alors l’album en fonction des objectifs visés et des compétences à
travailler. Il doit motiver et stimuler ses élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture
et du langage oral. L’utilisation de l’album est riche d’exploitations originales qui doivent
susciter l’enthousiasme chez les élèves lors des activités d’apprentissages. L’enseignant doit
donc varier les entrées, par exemple, l’entrée par l’auteur, par l’illustrateur, par le thème, par
le personnage…
5 Observatoire national de la lecture, « Livres et apprentissages à l’école », Scéren CNDF, 2003, p. 22
12
La littérature a pris une place de premier plan à l’école primaire, les textes littéraires sont
au cœur des apprentissages et afin d’éclairer les enseignants sur leur sélection, des listes
d’œuvres sont à leur disposition dans les documents d’application ou dans des ouvrages
comme « Livres et apprentissages à l’école » de l’observatoire national de la lecture.
4. LA PLACE DE L’ALBUM DANS LES CLASSES
4.1. Observations de stages
Au cours de mes stages en 1e et en 2e année, j’ai eu l’occasion de constater que la
littérature de jeunesse faisait partie intégrante de la classe. La plupart des classes sont
équipées de « coin-bibliothèque » rassemblant des magazines, des revues, des romans, des
albums, des livres documentaires...
Toutefois, il me semble important de noter que les élèves du cycle 1 sont davantage en
contact avec les albums pour des activités de lecture-écriture ou lors du temps d’accueil.
Effectivement, ils ont une plus grande liberté pour se rendre au coin-livre après la réalisation
d’une tâche ou pour se détendre. Au cours d’un stage en GS, l’enseignante faisait participer
activement ses élèves à la vie du coin-bibliothèque. Les enfants rangeaient régulièrement les
étagères et à tour de rôle, chaque semaine, un livre était sélectionné puis exposé et l’enfant
devait alors expliquer à ses pairs le choix du livre. Cette activité offre l’occasion de mener
une séance de langage et elle permet aux enfants d’avoir envie de lire la sélection de la
semaine.
Quant aux élèves de cycle 2, ils sont également en présence d’albums et participent aussi
à l’organisation de la bibliothèque par le biais de responsabilités. Toutefois, les moments de
lecture en autonomie se font plus rares. Les enseignants se concentrent davantage sur
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les albums servent parfois de supports de travail,
mais le manuel scolaire est tout de même le plus souvent employé.
Par contre, les albums sont pratiquement absents au cycle 3, les enseignants privilégient
les collections ou les séries de romans, seuls les albums documentaires occupent une place
6 Ibidem, p. 24
13
minime. De plus, il n’y a pas de dispositif particulier pour le coin-bibliothèque comme le
tapis de sol et les cousins qui créent une ambiance de détente (sauf dans la classe de CE2 où
j’ai effectué mon stage en responsabilité). En général, les élèves vont, après la réalisation
d’une activité, emprunter un livre et retournent aussitôt à leur place.
J’ai pu constater que les écoles étaient équipées d’une BCD et si cela n’était pas le cas,
des rendez-vous à la bibliothèque municipale ou à la médiathèque étaient organisés.
4.2. Comment l’album est-il perçu par les
enseignants ?
Suite aux constats exprimés précédemment, j’ai établi un questionnaire adressé aux
enseignants de différents niveaux et de plusieurs écoles afin d’analyser la place attribuée à
l’album.
D’après les réponses, l’album est un outil fortement utilisé pour un apprentissage
particulier ou pour la lecture plaisir. Les enseignants confirment qu’il est un appui pour
apprendre à lire, écrire et parler. Cependant, 65 % des enseignants interrogés donnent une
réponse négative concernant l’emploi des albums plutôt que des manuels scolaires pour
diverses raisons :
L’utilisation de l’album comme un manuel conduirait à tuer le plaisir de la lecture
Il permet seulement de varier les activités
Le manuel de lecture est rassurant pour tous (enfants et enseignants), il structure le même
type d’activité donc, un enfant fragile au niveau des apprentissages aura plus de chances
de connaître la réussite avec les manuels plutôt qu’avec l’album
Les enfants doivent aborder des types de lectures variés et ne pas se cantonner à un seul
Par contre, le reste des enseignants préconise le remplacement des manuels de lecture par les
albums parce qu’ils sont plus attractifs, ils attirent et appellent la curiosité des enfants. De
plus, ils sont ludiques et permettent de mettre en place les procédures de lecture : anticiper,
imaginer, interpréter, communiquer ses sentiments…
Cependant, tous attestent que les manuels et les albums doivent se compléter. D’après ces
enseignants, les manuels apportent les techniques de lecture et les albums véhiculent le
14
plaisir, l’imagination, la compréhension et l’interprétation. Ainsi, les albums motivent les
élèves à lire et leur donnent le goût de lire. Les statistiques révèlent pourtant un déclin de
l’utilisation de l’album au cours des cycles : 100 % sont pour l’emploi des albums au cycle 1,
92 % pour le cycle 2 contre 58 % pour le cycle 3.
Les albums sont surtout exploités lors des séances de langage, d’éducation civique et
d’arts visuels. Les albums sont moins présents dans les autres disciplines, mais les
enseignants soutiennent l’idée que les albums permettent d’explorer, de découvrir une
nouvelle notion et que les enfants arrivent plus facilement à acquérir une nouvelle
connaissance.
Par le biais de ce questionnaire, je me rends compte que si les albums de jeunesse
apparaissent dans le milieu scolaire, certains enseignants les utilisent dans le processus
d’apprentissage tandis que d’autres les laissent dans les bibliothèques. Cependant, tous les
élèves sont à un moment ou un autre en contact direct avec les albums de jeunesse. Cela
prouve que les albums appartiennent à l’univers enfantin, ils représentent en quelque sorte un
besoin pour les enfants.
15
DEUXIÈME PARTIE :
II. LE RÔLE DE L’ALBUM DANS LES APPRENTISSAGES
1. LES PRÉCONISATIONS DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES
1.1. À l’école maternelle
À l’école maternelle, le langage est au cœur des apprentissages, à la fois dans le domaine
de l’écrit et de l’oral. Les livres de jeunesse doivent contribuer à l’acquisition de la maîtrise
de la langue, objectif prioritaire défini par les nouveaux programmes. Ainsi, des rendez-vous
quotidiens avec les albums de jeunesse encouragent les enfants à découvrir les grands mythes
et thèmes (la vie, la mort, le bien, le mal, le courage, la lâcheté, la pauvreté, la richesse…) et
permettent à chacun de construire une culture littéraire commune. Les élèves de maternelle
sont de futurs lecteurs autonomes avec lesquels l’enseignant doit construire des bases solides.
1.2. À l’école élémentaire
L’école élémentaire doit poursuivre ces apprentissages fondamentaux. Les Instructions
Officielles expliquent qu’une fréquentation assidue des œuvres littéraires permet à chacun
d’apprendre à parler, à lire et à écrire7. L’utilisation des livres de jeunesse offre l’occasion de
constituer une base littéraire et de donner du sens aux apprentissages. Au cycle 2, il faut
favoriser la compréhension des textes narratifs par l’écoute et la reformulation d’où l’emploi
d’histoires illustrées et d’albums. Dans la même optique, il est demandé aux enseignants de
tisser des liens entre les lectures (lecture en réseau) et de mettre en place diverses situations
favorisant l’entrée en lecture (BCD, théâtre, réalisation d’albums…). Les albums sont
également des points d’appui dans les autres disciplines pour travailler une notion. Prenons
l’exemple du vivre ensemble, l’utilisation de l’album « Le vilain petit canard » offre
l’occasion de traiter l’exclusion et la différence ; la lecture peut être alors suivie d’un débat
sur la question. Par conséquent, les albums introduisent des nouvelles notions et cette entrée
apporte un aspect ludique à l’activité.
7 Les nouveaux programmes « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? », CNDP, XO Éditions, 2002, pp. 25-26
16
Au cycle 3, l’objectif est de dire, lire et écrire de la littérature afin de faire de chaque
enfant un lecteur assidu. Il est exigé d’étudier dix œuvres par an parmi les catégories
suivantes : le conte, la poésie, la bande dessinée, le roman et l’album. Le français étant
transversal, il est étudié dans toutes les disciplines. Par exemple, en sciences expérimentales
et technologiques, l’album peut être employé pour approfondir la compétence « lire un texte »
notée sous la forme suivante : « lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau
adapté, portant sur l’un des thèmes au programme. » 8 Les albums de jeunesse offrent, en
conséquence, diverses entrées de travail.
En outre, la fréquentation régulière des albums dès le plus jeune âge permet
l’apprentissage du langage. Les albums sont certes présents dans les classes, mais ce support
doit éveiller chez l’enfant quelque chose de plus que le simple plaisir de lire ou d’écouter.
Comment amener la rencontre de l’enfant avec l’album afin qu’elle devenienne le centre
d’une activité ?
2. LES ALBUMS ET LA MAÎTRISE DU LANGAGE
Dans cette partie, j’évoquerai plus précisément les activités de lecture, de langage et
d’écriture ainsi que les apprentissages que l’enseignant peut mener aux cycles 2 et 3.
2.1. Les albums et la lecture
En premier lieu, l’enfant développe des compétences de lecture et entre peu à peu dans
une culture littéraire. La lecture d’albums offre l’occasion de donner du sens à l’écrit, de
construire sa personnalité, d’enrichir son imaginaire et sa culture. Les albums peuvent être
aussi des déclencheurs pour donner le goût de lire et d’écrire. Ainsi, la variété et la diversité
des albums permettent d’adapter les pratiques de lecture à la réalité des besoins de l’enfant.
À travers l’album, l’enfant va découvrir la manière de lire un texte et acquérir une
langue riche, précise et variée par le biais de diverses activités.
Tout d’abord, les enfants du cycle 2 apprennent à classer les albums par genre grâce aux
responsabilités établies pour le coin-bibliothèque. Ainsi, la recherche d’indices sur les pages
de couverture et/ou une lecture globale des pages intérieures sont mises en œuvre. Au cycle 3,
8 Les nouveaux programmes « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? », CNDP, XO Éditions, 2002, p. 175
17
cette activité s’accompagne d’un approfondissement sur l’auteur et l’illustrateur « pour en
faire une personne située dans l’histoire et dans une histoire (une biographie). »9
Dans une même optique, ils vont apprendre à distinguer les différents types de textes :
narratifs (album narratif), explicatifs (albums documentaires)… Les élèves élaborent une
typologie des textes qui va leur permettre de distinguer les écrits fictifs des écrits réels.
Ensuite, ils apprennent à maîtriser le sens conventionnel de la lecture (notamment au
cycle 2) c’est-à-dire de haut en bas, de gauche à droite mais, également de passer du texte à
l’image pour une meilleure compréhension, d’une colonne à une autre ou d’un texte à un
autre, comme dans les mises en page souvent présentes dans les albums documentaires.
Puis, par le maniement des premiers ouvrages documentaires, ils vont se questionner sur
la façon d’utiliser un album documentaire. Par exemple, lors du projet de création d’un album
documentaire avec des élèves de CE2, la première approche fut la prise de repères dans ce
type d’ouvrage. Ils se sont penchés sur les composantes internes de l’album : sommaire, table
des matières, index, glossaire…
Au cours de leurs lectures, les élèves vont aussi élargir leur champ lexical. Un travail sur
l’observation réfléchie de la langue peut être mené de pair : effectuer un relevé lexical,
constituer un petit glossaire, relever certaines structures grammaticales, utiliser le dictionnaire
pour définir certains termes, etc. Par exemple, les élèves de CE2 ont recherché tous les mots
clés sur la Préhistoire, thème de l’album documentaire créé.
La notion de personnages est également travaillée à travers ses récurrences, sa
permanence, ses insertions, ses fonctions dans la cohérence de texte. Ils identifient les
personnages dans l’image et dans le texte par l’intermédiaire des différentes désignations (les
dénominations et les substituts). Ils expérimentent les relations entre les personnages de
l’histoire narrée ainsi que la hiérarchie (personnage de 1er plan, de 2e plan…) et les différents
rôles qui leur sont attribués (les bons, les méchants, les rusés, les naïfs, les courageux, les
timides…).
9 Observatoire national de la lecture, « Livres et apprentissages à l’école », Scéren CNDF, 2003, p. 98
18
Ce travail va leur permettre de créer des liens avec leurs lectures antérieures. Par
exemple, dans les contes, la fée intervient toujours quand le personnage est en danger ou le
loup, dans certains albums, est un personnage gentil («Le loup sentimental » de Pennard) et
dans d’autres, il est dangereux, voire méchant («Les trois petits cochons »).
Enfin, pour les textes à dominante narrative, les élèves se questionnent sur les modalités
d’énonciation : « Qui parle ? Où est situé le narrateur ?[…] »10 Ainsi, ils apprennent à
distinguer le réel et l’imaginaire. Les constructions narratives sont aussi abordées : est-ce un
récit aux épisodes répétitifs ? des récits simultanés ?… Concernant les textes documentaires,
le processus est semblable, les enfants doivent s’interroger : « Qui parle ? Qui affirme ?
Quelle est la source du document ? Quel est le contexte ? Pourquoi écrit-il ce texte ?… »
Ils développent alors leur esprit critique, ils ne se limitent plus au simple texte, mais ils
apprennent à lire entre les lignes, à voir ce qui se cache derrière les mots, les idées de l’auteur.
Certes ces activités de lecture sont valables avec d’autres supports, mais l’album offre
une lecture plurielle : celle du texte et celle de l’image. Ainsi, les albums de jeunesse vont
permettre d’éduquer le regard de l’enfant. Les enfants se familiarisent avec la lecture des
images grâce aux albums. Ils apprennent à les questionner et à apprécier les aspects
techniques de leur réalisation, à noter le rapport du texte et de l’image : le texte est-il en
dessous, à côté, sur l’image ? Pourquoi ? Quel est l’effet obtenu ? Ils apprennent aussi à
distinguer les différentes fonctions de l’image : est-elle inscrite dans une notion de
complémentarité, de distorsion ou de redondance par rapport au texte ? La mise en page des
albums documentaires est également particulière et les notions de titres, sous-titres,
paragraphes doivent être abordées. Le choix des couleurs, des caractères, des corps des lettres,
des éléments typographiques ne sont pas anodins, les élèves doivent être conscients que tout a
un sens précis.
2.2.Les albums et la production orale
Ainsi, tous ces apprentissages sont menés par le biais de la lecture mais également par
l’oralisation. Suite aux lectures, l’enseignant peut mettre en place des séances de langage
10 « Observatoire national de la lecture, « Livres et apprentissages à l’école », Scéren CNDF, 2003, p. 74
19
oral. L’album devient alors un support de socialisation, de dialogue et de surtout de
questionnement.
En effet, en classe de CE1, lors de la découverte de l’album « Le Petit Poucet », les
enfants ont imaginé l’histoire à partir de la couverture. Ils apprennent ainsi à émettre des
hypothèses en cohérence avec les indices visuels. Les multiples idées de la classe sont
confrontées puis vérifiées au cours de la lecture. Ensuite, j’ai travaillé la compréhension et
l’interprétation du texte. Les élèves devaient comprendre le sens premier du texte puis, ils se
questionnaient, s’interrogeaient sur leurs sentiments personnels. L’une des manières les plus
efficaces de progresser dans le texte est de demander aux élèves de reformuler ce qui vient
d’être lu et d’imaginer ce qui pourrait suivre.
L’album peut aussi être un support du jeu dramatique. Les enfants se répartissent les
différents rôles et mettent en scène l’histoire. Ils peuvent restituer exactement l’histoire mais
ce n’est pas l’objectif prioritaire, reformuler avec ses propres mots est plus enrichissant. La
théâtralisation peut amener à se détacher de l’album et à inventer d’autres textes.
Les enfants éprouvent du plaisir à écouter et réécouter une histoire. Ainsi, ils peuvent se
l’approprier puis la redire en utilisant des mots de l’histoire. Ils doivent utiliser un registre de
langue structuré, construit et organisé afin que leurs pairs comprennent concrètement
l’enchaînement des événements narrés.
De même, il est conseillé de travailler la notion d’album inventé. En fait, les élèves
peuvent continuer l’album lu en entier, modifier ou rajouter des passages, transformer un
personnage, transformer la situation de départ et adapter tout le texte, faire rencontrer des
personnages d’histoires différentes…
Toutefois, ceci est un travail qui peut se faire aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
2.3. Les albums et la production écrite
Tous les apprentissages cités précédemment font l’objet de réinvestissement dans les
productions écrites. D’après les textes officiels, l’élève de cycle 2 devra être capable de
« produire de manière autonome un texte court (d’au moins cinq lignes) mais structuré, qu’il
20
s’agisse d’un texte narratif ou d’un texte explicatif »11. Pour les enfants de cycle 3, le champ
des productions de texte est plus vaste, ils rédigent des textes narratifs, explicatifs, descriptifs
et injonctifs.
De nombreuses activités de production écrite s’offrent aux enfants :
Textes narratifs :
Ordonner des fragments de textes déjà élaborés
Modifier des textes déjà écrits
Inventer la suite d’une histoire lue
Résumer un texte lu
Transcrire une suite d’images en texte
Réaliser un album narratif
Réécrire un album en modifiant certains paramètres
• Textes explicatifs :
Répondre à des questions posées à propos d’un texte, d’une image
Élaborer une fiche de lecture en faisant part de son avis, en donnant son appréciation
Rédiger une courte synthèse à partir d’informations notées
Rédiger un texte pour expliquer les travaux ou projets menés
Réaliser un album documentaire
• Textes descriptifs :
Décrire un personnage, des lieux d’une histoire
Rédiger une courte description d’un album
Décrire une image (illustration, photographies, œuvres d’art…) et exprimer ce que l’on
ressent, ce que l’on éprouve
• Textes injonctifs :
Réaliser une grille de critères pour la production de texte en notant les différents points
relevés au cours de la lecture d’un texte
Rédiger une fiche technique permettant de réaliser un album
…
11 Les nouveaux programmes « Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? », CNDP, XO Éditions, 2002, p. 94
21
Par conséquent, il existe de nombreuses ouvertures pour travailler la maîtrise du langage
avec les albums de jeunesse. Néanmoins, les albums ne limitent pas à cette discipline.
3. ALBUMS ET AUTRES DISCIPLINES
3.1. Les albums et la découverte du monde
Dans le terme « découverte du monde », j’entends plus précisément l’histoire, la
géographie, l’éducation civique, les sciences et les mathématiques.
Effectivement, certains albums peuvent être un support pour découvrir des notions, pour
apprendre de nouvelles connaissances, pour renseigner, pour répondre à la curiosité et pour
s’ouvrir au monde. Pour illustrer mon discours, je citerai plusieurs exemples d’apprentissages
disciplinaires.
Dans un premier temps, des albums narratifs apparaissent utiles en histoire car ils
présentent des récits historiques. L’enseignant peut les exploiter pour préciser les détails de
son propos. Dans ce cas, les enfants imaginent le récit, ils se le représentent mentalement et
font appel à leur imagination. L’album est donc présent pour mémoriser plus facilement des
connaissances, un contexte historique. On peut citer l’album « Otto » de Tomi Ungerer qui
illustre l’histoire d’un ours pendant la guerre en Allemagne.
Les albums documentaires sur un thème historique précis remplissent également les
étagères des librairies car les enfants sont avides de savoirs. Des sujets parfois difficiles à
expliquer aux enfants peuvent favoriser l’emploi de ces albums. En effet, les auteurs donnent
des explications et des informations de manière simplifiée et dans un vocabulaire adapté afin
d’avantager la compréhension des lecteurs. Les illustrations et les diverses images permettent
d’assimiler et de mieux cerner le sujet, les enfants font alors un va-et-vient entre le support
visuel et textuel. On peut donner l’exemple de « La vie des Romains », « Napoléon »… De
plus, les enfants approfondissent les compétences soulignées dans les Instructions Officielles
en faisant des études de documents, en rédigeant des courtes synthèses, en présentant
oralement les résultats de la confrontation des documents étudiés, etc.
Concernant la géographie, la démarche est identique. Tant les albums narratifs que les
albums documentaires fournissent des informations aux enfants. Par exemple, de nombreux
albums présentent des histoires se déroulant en Afrique, en Asie et dans bien d’autres pays,
22
les lecteurs ont alors une vision de ces lieux qui les entourent… Les élèves peuvent alors
s’approprier les contes et les légendes mais également les symboles représentatifs de ces pays
(les tenues vestimentaires, les modes de vie, la gastronomie…). Dans « Petit Renne au
Maroc », « Alba » et « L’Afrique, petit Chaka », les auteurs peignent un tableau de l’Afrique
et lors de la découverte d’un tel album, le lecteur ressent précisément l’ambiance de cette terre
d’accueil et les visuels éclairent leur vision.
En éducation civique, les albums sont un support de dialogue et de questionnement sur la
vie en communauté. Par exemple, un album intitulé « Le livre des droits de l’homme » met en
exergue des explications sur les articles qui s’animent de personnages, d’animaux, de fleurs
pour favoriser la compréhension. Les albums de jeunesse peuvent devenir ainsi les points de
départ de différentes notions comme la différence, l’exclusion, le racisme, le partage,
l’entraide, l’écoute, le respect… En résumé, ces thèmes sont étudiés lors des échanges
verbaux sur le vivre ensemble ou suite à un conflit entre des élèves, à un événement
intervenu. Prenons l’exemple d’un décès dans la famille d’un élève : la mort est un sujet
difficile à aborder avec les enfants. L’utilisation de l’album « Le petit oiseau de Jules est
mort » ou « Louis a perdu sa mamie » est un moyen d’en discuter.
Les albums documentaires dans le domaine des sciences sont propices à traiter des
questions complexes. Les enfants s’interrogent souvent sur des sujets délicats comme les
origines de l’humanité, la sexualité… L’enseignant est alors confronté à des difficultés pour
expliquer ces notions et des albums tels que « Homo Sapiens, la grande histoire de l’homme »
ou « Questions d’amour pour les 8/11 ans » sont alors utiles pour éclairer et répondre aux
interrogations des élèves. L’enseignant peut aussi proposer des albums dans le cadre de la
démarche scientifique c’est-à-dire que à la suite d’émission d’hypothèses, les enfants peuvent
les vérifier et compléter leurs connaissances.
Concernant les mathématiques, il existe de nombreux albums pour apprendre à compter.
Par exemple, dans « 10 petites souris », l’auteur lie la narration et le dénombrement. D’autres
albums mettent en relief la reconnaissance de formes, de couleurs ... Ces activités
mathématiques apparaissent cependant plus ludiques en maternelle.
23
Les exploitations des albums sont intéressantes puisqu’elles permettent de préciser ou de
modifier les représentations des élèves, de compléter leurs connaissances et d’explorer leurs
compétences dans les diverses disciplines, y compris dans le domaine artistique.
3.2. Les albums et l’éducation artistique
Dans le domaine de la musique, il existe des albums documentaires qui expliquent les
familles d’instruments, la constitution des orchestres, la fabrication d’instruments… Mais, les
albums qui me semblent plus attractifs pour les enfants sont les livres à jouer comme «Tape
sur le tambourin ». Effectivement, les livres musicaux de l’édition Rythme & Swing ! sont
constitués d’un instrument de musique ou plus précisément d’un élément qui crée des sons
musicaux et les enfants, dès leur plus jeune âge, expérimentent la musique. Il existe même des
albums qui racontent une histoire sur les instruments : « En avant la musique ! » présente une
famille de musiciens.
Ensuite, les albums sont des « mines d’or » pour les arts visuels.
Effectivement, j’ai précisé, dans mon discours précédent, que la caractéristique des albums de
jeunesse est la présence du texte mais surtout des images. Les différents types d’images sont
mis en avant dans ces ouvrages : les dessins, les croquis, les peintures, les photographies, les
illustrations... Les illustrateurs ne se cantonnent pas à une technique d’illustration, mais ils en
utilisent plusieurs. On peut alors mentionner les illustrations réalisées à l’encre, la peinture,
les papiers déchirés (« Les petits Princes »), les images découpées, l’aquarelle (« Petit Renne
au Maroc »), les craies grasses, les craies sèches (« Alba »), les feutres, la sculpture, etc. En
conséquence, les albums offrent une panoplie de techniques artistiques et en observant toutes
ces images, les élèves élargissent leur répertoire créatif.
Certes l’enseignant peut utiliser des reproductions d’art pour étudier les techniques
artistiques, toutefois les albums apportent un élément supplémentaire : le texte, qui donne des
indices pour mieux comprendre le sens des images ou qui indique les éléments à voir dans la
reproduction d’œuvre comme dans l’album « Je cherche les formes dans l’art ». Ainsi, à
travers les albums, les enfants apprennent des codes culturels que sont les couleurs, les
dessins (lignes, formes..), les techniques, les compositions et le thème des images. Ceci va
leur donner l’occasion de ressentir un plaisir esthétique et de l’exprimer par le biais de leurs
sensations et de leurs émotions. La lecture d’image est un apprentissage, il faut apprendre aux
24
élèves à voir, à contempler, à analyser le monde qui les entoure. Les enfants développent donc
une culture visuelle par le biais de ces diverses images. « L’illustration en jouant avec les
images apprend à regarder d’une manière différente et ouvre sur le monde de l’art. »12
Les albums documentaires sur les arts sont en pleine expansion. « L’imagerie de la
peinture » est un exemple d’album qui permet aux enfants de découvrir les contextes et les
mouvements artistiques, les artistes et leurs techniques de production, etc. Ainsi, les enfants
se constituent peu à peu une culture artistique et peuvent mettre en pratique les savoir-faire de
certains artistes.
De même, certains albums narrent une histoire et les illustrations mettent en exergue des
symboles, des figures artistiques (peintres, sculpteurs ou artistes d’un mouvement), des
œuvres d’art. Par conséquent, ces albums permettent deux types d’apprentissages : l’analyse
du récit et la lecture d’images, de symboles. Cependant, pour remarquer et comprendre ces
«clins d’œil» artistiques, les bases et les références culturelles sont nécessaires. Prenons
l’exemple des albums narratifs « Le chat de Gustav Klimt » qui présente l’histoire d’un chat
expliquant le travail de son maître et « Le jeu des formes » qui narre la visite au musée d’une
famille. Ces albums font partie d’une culture littéraire autant qu’artistique.
Par conséquent, les albums de jeunesse ont un rôle capital dans les apprentissages menés
à l’école primaire. Ils sont des supports enrichissants tant pour les élèves que pour
l’enseignant. Ils permettent de varier les entrées dans les apprentissages, mais ils servent
également à enrichir et à compléter les connaissances des enfants. Certes, les albums de
jeunesse peuvent être le point de départ pour mener un apprentissage mais également
l’aboutissement d’un projet comme par exemple, la création d’album.
12 Monique Dervaux, « Des livres à fabriquer et à lire », Nathan Pédagogie, Paris, 2004 p. 12
25
TROISIÈME PARTIE :
III. LA CRÉATION D’ALBUM À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
1. QU’EST-CE QUE L’INTERDISCIPLINARITÉ ?
1.1. Définition
Pour entrer dans le vif du sujet et éviter les confusions, il est préférable de définir les
termes « interdisciplinarité » et « projet ».
L’interdisciplinarité a pour objectif d’établir des liens entre plusieurs disciplines. Cette
approche met en lumière la nécessité de domaines disciplinaires différents pour la réalisation
d’un projet.
Le projet consiste à imaginer une situation dans laquelle l’enfant est acteur de ses propres
apprentissages. Il permet d’associer les disciplines dans un projet commun pour donner du
sens aux activités et stimuler l’intérêt et les compétences des enfants. Ainsi, le projet conduit
à l’interdisciplinarité car un besoin de coexistence et d’interrelation entre les disciplines va
naître. Les enfants vont alors réinvestir les connaissances et les savoir-faire appris dans une
discipline ou dans une autre.
Ainsi, l’album de jeunesse peut devenir un lanceur d’écriture proche de l’enfant et un
outil de connexion entre plusieurs disciplines en les insérant dans un projet. Lors de mes
stages en responsabilité, j’ai pu mettre en œuvre des projets dans lesquels le point de départ et
la réalisation finale étaient l’album.
1.2. Pourquoi cette démarche ?
Les Instructions officielles exigent que l’enfant soit placé au cœur du système scolaire.
Ainsi, la démarche du projet interdisciplinaire est un moyen de prendre en compte les
capacités des élèves à devenir acteurs de leurs apprentissages. Elle semble très intéressante à
différents points de vue car elle permet de tisser des liens entre les disciplines par le fait que
26
les activités ont du sens et un but commun, que l’activité de l’écolier est au centre et qu’il doit
prendre diverses initiatives.
2. RÉALISATION D’UN ALBUM NARRATIF AU CYCLE 2
2.1. Le travail préparatoire
Au cours de mon stage filé, j’ai eu l’occasion de mettre en place un projet de création
d’album narratif dans une classe de CE1. Ce projet s’est déroulé selon deux pôles : d’une part,
un travail préparatoire sur la lecture d’albums a été effectué et d’autre part, la production d’un
album individuel a été réalisée. Afin d’évaluer les acquis de chaque enfant, j’ai mis en place
une séquence de maîtrise du langage à partir de l’album « Le Petit Poucet ». Comprendre les
informations explicites d’un texte littéraire était la compétence travaillée et l’objectif général
de cette séquence était d’étudier le schéma narratif.
La première séance fut consacrée à l’analyse des différents éléments de la situation
initiale d’un récit. Le premier contact avec l’album fut une approche visuelle des pages de
couverture, le titre et l’auteur étant cachés. Les élèves ont alors observé l’illustration : les
personnages, le décor, l’action… et en ont fait une description orale. Puis, ils ont cherché un
titre possible et ont émis des hypothèses sur l’histoire. Ensuite, le second temps fut la lecture à
voix haute de la situation initiale par moi-même et les enfants en ont dégagé les éléments
caractéristiques par le biais de questions. Puis, une courte fiche de lecture a été remise à
chacun, ils ont alors répondu à des questions en relation avec le travail effectué auparavant
(cf. Annexe 1).
L’objectif de la séance suivante fut : reconnaître l’élément perturbateur et les
différentes péripéties du récit. Au début de chaque séance, les enfants rappelaient les
événements lus la semaine précédente. Ils ont écouté le passage où l’élément perturbateur
intervenait, puis s’est mise en place une discussion collective sur cet extrait afin de les aider à
répondre individuellement aux questions de la fiche de lecture (cf. Annexe 2). Ensuite, des
images séquentielles (illustrations de l’album) leur ont été distribuées, ils devaient les
remettre dans le bon ordre. En conséquence, une analyse fine des illustrations et des
hypothèses cohérentes devait être de rigueur. Puis, une lecture à voix haute des péripéties a
27
permis une vérification des hypothèses, en faisant correspondre les indices textuels entendus
et les indices visuels remarqués. Cet exercice a permis ainsi à chacun de s’auto-évaluer.
La dernière séance permettait aux élèves d’émettre des hypothèses par écrit. Elle
concernait davantage la résolution du problème et la situation finale de l’histoire. La fiche de
lecture n°3 présentait deux illustrations du récit, la tâche des élèves consistait à les observer et
à imaginer la suite du récit (cf. Annexe 3). Ils ont alors confronté oralement leurs hypothèses
avec leurs pairs, en les justifiant avec les indices identifiés lors de l’observation des
illustrations. Puis, j’ai lu le passage concerné et chacun a évalué ses propres hypothèses.
Enfin, par écrit ils ont imaginé la fin de l’histoire et ils ont découvert eux-mêmes la véritable
situation finale de la narration.
La séquence a pris fin par un récapitulatif du schéma narratif et la conception
d’ « affiches repères » qui nomment chaque étape et son contenu.
2.2. Le projet
Le projet mené dans cette classe de CE1 fut la création d’un album narratif individuel (cf.
Annexe 4). Il s’est déroulé sur 6 séances en maîtrise du langage et 7 séances en arts visuels. À
la fin de ce projet, chaque album était disposé sur la bibliothèque de la classe afin que tous les
élèves aient un moment pour observer et lire l’histoire de leurs pairs. Concernant les séances
de maîtrise du langage, les enfants travaillaient parallèlement la lecture et l’écriture. Les
albums de jeunesse utilisés furent : « Noé n’aime pas la récré ! », « L’ours vagabond »,
« Hortense petite fée et le jardin mystérieux », « Emma a deux maisons » et « Les petits
princes ».
En maîtrise du langage : (cf. Annexe 5)
Séance 1 / Objectif : Définir les éléments nécessaires dans le début du récit
En premier lieu, j’ai présenté les cinq albums cités auparavant. Chaque élève a
sélectionné l’album qu’il voulait découvrir afin de constituer cinq groupes de travail. Le
premier temps fut consacré à la découverte de l’album, à sa carte d’identité (titre, auteur, date,
édition), aux types d’illustrations puis à son contenu narratif. Par groupe, ils ont lu le début du
récit en repérant les éléments de la situation initiale ainsi que les temps employés et les
désignations des personnages (cf. Annexe 6). Oralement, chaque groupe a présenté son album
28
et le début de l’histoire. Enfin, nous avons récapitulé les éléments indispensables de la
situation initiale d’un récit.
Le deuxième temps fut consacré à la production de texte. Chaque enfant a reçu une
feuille « Trame de mon récit » qui consistait à répondre à diverses questions afin de poser les
idées clés de l’histoire narrée individuellement (cf. Annexe 7). En fait, il s’agit d’une feuille
qui reprend toutes les idées des enfants sans omettre une caractéristique ou une étape du récit.
Cette feuille est remplie au fur et à mesure des séances. Après cette phase de recherche, une
grille de relecture, conçue avec les élèves, est notée au tableau. Cette grille permet à chacun
de structurer correctement son récit et de repérer ses erreurs. Puis, chaque élève se lance dans
la production de la situation initiale.
Séance 2 / Objectif : Rédiger un texte comportant l’élément perturbateur sans donner sa
résolution
Cette séance comporte des phases identiques à la première séance : travailler en groupe
sur l’album choisi, élaborer la grille de relecture, remplir la « trame du récit », corriger sa
situation initiale et rédiger le texte comportant l’élément perturbateur.
Les séances suivantes se sont déroulées sur le même schéma.
Séance 3 / Objectif : Faire progresser son récit par une dynamique d’actions
Séance 4 / Objectif : Imaginer une solution, une issue
Séance 5 / Objectif : Proposer un état final
Séance 6 / Objectif : Proposer oralement une présentation de l’histoire écrite qui donne
envie de découvrir l’album
Le fait de travailler à la fois les textes d’experts (albums) et la production de sa propre
histoire permet aux enfants d’avoir des repères sur la structure d’un récit, sur la cohérence, sur
la progression de l’information. Les albums étudiés servent alors de points d’appui et sont des
exemples pour les jeunes producteurs de texte.
Sinon, en parallèle, des activités de remédiation sur l’observation réfléchie de la langue
ont été mises en place, par exemple l’emploi du présent de l’indicatif, la ponctuation, l’
évitement des répétitions.
29
En arts visuels : (cf. Annexe 8)
Séance 1 / Objectif : Analyser les différentes techniques d’illustrations et définir les
paramètres de fabrication d’un album
Lors de cette séance, nous avons donc étudié les contenus : la mise en page, les
techniques d’illustrations (collage, peinture, crayons de couleurs, feutres, aquarelles…), la
typographie ainsi que les contenants : couverture, reliure, format, qualité du papier.
Puis, les enfants ont testé diverses techniques de représentation à partir du héros de leur
histoire.
Les séances suivantes consistaient pour eux à illustrer les pages de leur album et à
réaliser les pages de couverture.
Séance 2 à 6 / Objectif : Représenter un moment particulier d’une histoire et établir une
mise en page
Les enfants relisaient le passage de l’histoire à illustrer et ils imaginaient la situation
propice à mettre en exergue. Néanmoins, ils avaient une contrainte à respecter : représenter le
héros dans la même tenue vestimentaire afin de le repérer tout au long de l’album. Ils
choisissaient la technique d’illustration en fonction des effets à produire, ils avaient même la
possibilité d’en combiner plusieurs. C’est pourquoi, au préalable, j’avais mis en place des
séances d’arts visuels pour expérimenter des techniques (collage, aquarelle, peinture et
crayons).
Séance 7 / Objectif : Représenter une image qui donne à voir l’ambiance de son récit
Concernant les pages de couverture, les enfants devaient y inscrire les éléments
caractéristiques des livres c’est-à-dire noter le titre, le nom de l’auteur, la date, le nom de
l’école ; telle la carte d’identité des albums étudiés en séance de français.
En conséquence, les albums de jeunesse ont été le point de départ du projet, il fallait les
étudier avant d’en réaliser un soi-même. Les élèves de CE1 ont apprécié ce projet car ils ont
eu l’occasion d’observer et d’analyser des albums, ils ont appris à les connaître et à identifier
leurs caractéristiques. Pour certains, ce fut un projet long notamment au niveau de l’écriture,
mais en voyant le résultat final, ils en étaient fiers (cf. Annexe 9).
3. CRÉATION D’UN ALBUM DOCUMENTAIRE AU CYCLE 3
30
3.1. Présentation du projet
Lors de mon stage en responsabilité, j’ai eu l’occasion de mettre en place un projet
disciplinaire (cf. Annexe 10). Il s’agissait, en fait, de réaliser un album documentaire sur la
Préhistoire. Ce projet nécessitait donc de mettre en jeu plusieurs disciplines dans lesquelles
les élèves travaillaient des compétences bien spécifiques. Cet album documentaire a été
réalisé durant quatre semaines. Les élèves connaissaient l’échéancier du projet et ils avaient
ainsi des repères pour déterminer l’avancée et l’évolution de leurs travaux.
Cet ouvrage documentaire collectif avait pour objectif de récapituler les connaissances
acquises en histoire, en littérature et d’exposer sur des pages de l’album les activités menées
en arts visuels. À la finalisation du projet, l’album documentaire appartenait à la classe et les
élèves l’ont emmené à tour de rôle à leur domicile pour le présenter à leur famille.
3.2. Déroulement du projet
Dès le premier jour de stage, j’ai présenté à la classe l’ensemble du projet et la
finalisation concrète à réaliser. J’ai alors expliqué le déroulement du projet c’est-à-dire le lien
entre les différentes disciplines et les activités à mener.
Tout d’abord, en littérature (cf. Annexe 11)., nous avons analysé plusieurs albums
documentaires : « Homo Sapiens, la grande histoire de l’homme », « La grande imagerie de la
peinture », « La grande imagerie, Napoléon » et « La vie des Romains ». Les sujets des
albums étaient multiples car l’objectif de la séance ne concernait pas le contenu, mais la prise
de repères dans ce type d’ouvrage. En effet, les enfants, par groupe, se sont penchés sur les
composantes de l’album, c’est-à-dire les données éditoriales, les types de documents, les
outils internes de l’album (sommaire, table des matières, index, glossaire…) puis, la mise en
page, la disposition du texte par rapport aux visuels, la typographie, les titres, les sous-titres,
les légendes, les symboles utilisés…
Dans les séances suivantes, nous avons travaillé sur la manière d’orienter sa recherche
dans les albums documentaires à partir de ses composantes internes et des mots clés
intrinsèquement liés à la Préhistoire. Enfin, des groupes de travail ont été formés en fonction
de l’intérêt porté sur le sujet (exemple : le mode de vie des hommes préhistoriques, l’art
pariétal, les outils, etc). Chaque enfant appartenait donc à un groupe de travail uni jusqu’à la
31
finalisation du projet. Ils ont commencé à rechercher des informations sur le sujet par le biais
de divers manuels scolaires, des albums documentaires, des magazines et à l’aide de fiches
d’analyse (cf. Annexe 12, 12 bis).
Enfin, les séances suivantes étaient consacrées à la restitution des informations sous
forme d’un texte explicatif. Les enfants, par groupe, rédigeaient une synthèse de l’ensemble
des informations recueillies dans les différents types d’ouvrages. Puis, après plusieurs
corrections de l’enseignante, ils ont modifié et réécrit leur texte. Le jet final correspondait au
texte explicatif de l’album documentaire de la classe de CE2, à mettre en page lors des
séances d’arts visuels.
Ensuite, la séquence d’histoire concernait l’acquisition de connaissances
méthodologiques (la lecture d’un document et la recherche documentaire) et des
connaissances notionnelles sur la Préhistoire (les origines de l’humanité, les outils, la maîtrise
du feu et le mode de vie). Certes, certains groupes travaillaient sur les sujets cités, mais il
fallait apporter à la classe des connaissances communes.
Ainsi, chaque groupe a affiné son savoir grâce à ses recherches documentaires, à ses
lectures et à ses analyses. Par conséquent, les albums de jeunesse ont servi de support à la
recherche d’informations et ils étaient également des points de références pour réaliser
l’album documentaire de la classe.
Enfin, en arts visuels, nous avons étudié les représentations préhistoriques et plus
précisément l’art rupestre des grottes de Lascaux. Nous avons donc analysé les techniques
employées par les premiers hommes puis les élèves les ont réinvesties dans des
expérimentations. Lors des séances suivantes, ils ont gravé sur des galets et ont réalisé une
fresque en peinture. La séquence a été clôturée par la création d’illustrations pour l’album
documentaire collectif. Effectivement, chaque enfant de chaque groupe a réalisé des dessins
sur le sujet concerné, ainsi, ils ont réinvesti les connaissances méthodologiques et notionnelles
des séances précédentes. (cf. Annexe 13)
À la fin du projet, les enfants ont opté tous ensemble pour une mise en page de leur
album documentaire et ont inséré dans leur double-page le texte explicatif et les illustrations
légendées par chacun. C’est pourquoi, une observation et une analyse fine des pages des
albums documentaires apparaissaient nécessaires. De même, les enfants ont créé un sommaire
et un lexique. Des photographies de leurs expérimentations, des galets gravés et de la fresque
32
ont également été insérées dans l’album, elles étaient accompagnées d’un texte explicatif
rédigé par des élèves.
Par conséquent, cet album documentaire est le fruit d’une interdisciplinarité entre
l’histoire, la littérature et les arts visuels. Effectivement, les connaissances acquises dans
chaque discipline ont été réinvesties dans cette création finale qu’est l’album documentaire.
(cf. Annexe 14, 15, 16).
4. BILAN DES SÉANCES MENÉES EN CE1 ET EN CE2
4.1. Limites de cette démarche
Je pense qu’il aurait été plus judicieux de réduire le nombre de séance en écriture en
classe de CE1 car le projet d’écriture a débuté au mois d’octobre et cet exercice me semble
complexe en début d’année. Certes les enfants étaient rassemblés autour d’un projet commun,
mais le travail de groupe manquait. Je pense que le travail en groupe, de deux ou trois élèves,
aurait été plus propice pour la production de texte. En effet, dans ce projet, il n’y a pas eu
d’interaction entre les élèves, mis à part l’étude du schéma narratif des textes experts. Le
travail de groupe aurait été plus enrichissant, les enfants auraient eu la possibilité de
confronter leurs idées, d’exposer leur point de vue, de se mettre d’accord et surtout d’avoir
une vision autre que la leur pour le déroulement de l’histoire. Effectivement, l’histoire aurait
été plus riche et plus approfondie. Sinon, la suite du projet a repris au mois de mars (trois
séances), l’histoire en elle-même était achevée, mais il a fallu terminer les illustrations. Par
conséquent, pour certains enfants, se replonger dans un travail effectué quelques mois
auparavant fut difficile.
Ensuite, concernant les deux projets, je regrette de ne pas avoir eu plus de temps pour
finaliser davantage c’est-à-dire pour aboutir à une mise en texte informatisée. De plus, une
visite chez un éditeur ou un entretien avec un auteur-illustrateur auraient pu être très
enrichissant tant pour les enfants que pour moi ; ceci étant, c’est une idée à retenir pour les
années à venir.
Enfin, l’utilisation d’albums de jeunesse ne doit pas être systématisée parce que la
lecture d’albums doit rester avant tout un plaisir et non une contrainte. Il ne faut pas dégoûter
les enfants de ce type d’ouvrage. En plus, tous les apprentissages de l’école primaire ne
33
peuvent pas se rattacher aux albums. On remarque actuellement que les albums de jeunesse
sont des outils éducatifs, ils offrent une compensation par rapport aux manuels scolaires car
ils mettent en relief une histoire complète et non un extrait, accompagnée de ses illustrations.
Néanmoins, l’enseignant ne doit pas s’en servir que pour l’apprentissage de la lecture ou pour
l’exploration de notions car l’album serait démuni de son sens premier. Il représente avant
tout un moyen de plaisir et de détente et il est souvent une œuvre d’art en tant que telle.
4.2. Intérêts de cette démarche
En premier lieu, il est essentiel de noter la motivation des élèves pour les deux projets.
La création d’album a suscité un vif enthousiasme de la part des deux classes car la réalisation
du livre concernait tous les élèves. Certes, la motivation n’a pas été la même chez tous les
élèves (notamment en CE1) car les enfants en difficulté étaient sans doute moins passionnés
que les autres, mais le fait de savoir que le travail effectué donnerait naissance à un livre les
encourageaient davantage dans leur démarche.
Dans un second temps, j’ai remarqué l’investissement de chacun : tous les enfants ont
produit un texte et des images. Dans les deux classes, chacun « faisait de son mieux pour finir
correctement l’album ». Par contre, en CE2, aucun élève n’était délaissé, l’album a été une
création collective et chacun a participé à son élaboration. À certains moments, les élèves
étaient confrontés à des difficultés, mais le groupe se soutenait et tous les membres
travaillaient dans un sens identique pour aboutir à une double-page correcte.
Ensuite, l’intérêt de ces projets est la relation existant entre la lecture et l’écriture ;
comme le soulignent les instructions officielles, ces apprentissages doivent être travaillés de
pair. Les albums de jeunesse apportent ainsi des repères, des points d’appui, des exemples
pour rédiger et structurer une histoire Ainsi, à partir de l’observation et l’analyse de récits
experts, les élèves pointent les caractéristiques littéraires et ils peuvent construire, avec l’aide
de l’enseignant, des grilles de critères qui leur seront utiles pour leur production de texte. De
plus, les élèves connaissent les critères d’évaluation et ils sont également acteurs de leur
propre évaluation.
34
Les projets menés permettent aussi de recourir à la pédagogie différenciée : quand un
élève a été en difficulté pour écrire son histoire, j’ai eu la possibilité de le faire verbaliser pour
mieux structurer sa pensée tant en CE1 qu’en CE2. Les activités décrochées offrent aussi
l’occasion d’approfondir la rédaction des textes, d’améliorer la production écrite, d’affronter
les difficultés et de combler les lacunes afin d’être en situation de réussite.
L’interdisciplinarité est un atout car elle donne du sens aux activités menées dans toutes
les disciplines. Les différentes composantes disciplinaires sont imbriquées les unes dans les
autres, toutes sont nécessaires et prépondérantes pour la réalisation finale qu’est l’album.
L’aboutissement du projet est un moment de joie parce que les élèves peuvent enfin
voir la réalisation finale. La création d’album permet d’avoir entre les mains un produit fini
que l’on manipule, que l’on observe, que l’on lit… Il est le symbole de tous les efforts fournis
durant le projet, c’est-à-dire l’écriture des textes, la réalisation des illustrations et la mise en
page.
35
CONCLUSION
L’album de jeunesse, œuvre littéraire créée spécifiquement pour les enfants, joue un rôle
important à l’école primaire. Les textes officiels justifient sa présence car il participe à la
maîtrise de la langue et permet ainsi à l’élève d’entrer dans une culture littéraire dès la
maternelle.
L’album peut aussi être intégré, dans une démarche plus globale, à un projet
interdisciplinaire. Dans ce cas, étant au centre du projet, il va participer aux apprentissages
des divers champs disciplinaires impliqués.
Dans une première phase de découverte, l’album offre la possibilité de mettre en place des
activités langagières. Une discussion collective va s’établir pour déterminer la démarche à
mettre en œuvre, le déroulement des étapes, l’échéancier du projet et la réalisation finale du
projet.
Dans une deuxième phase, l’observation et l’analyse de différents albums permettent de
déterminer les caractéristiques et les critères attendus pour en fabriquer un.
La dernière phase consiste alors à la création de l’album, phase enrichissante parce que
les enfants mettent en avant leurs connaissances et développent des compétences à la fois
notionnelles, méthodologiques, manuelles, créatives et bien d’autres.
Créer un album va également permettre aux enfants de comprendre la fonction du livre, de
saisir l’utilité du texte et de l’illustration, d’avoir une attitude de lecteur à la recherche
d’indices dans le texte et dans l’image pour y construire du sens. Ils vont aussi connaître
davantage la technologie du livre et de ses différentes parties et pouvoir identifier les métiers
du livre (auteur, illustrateur, éditeur, imprimeur, libraire…).
Par conséquent, l’album de jeunesse est un support d’apprentissage, mais il peut être
aussi une source de motivation pour les élèves. L’enseignant se doit de mettre en place des
situations d’apprentissage attrayantes qui permettent aux enfants de s’investir pleinement tout
en éprouvant du plaisir.
BIBLIOGRAPHIE
36
1. LES OUVRAGES :
Les nouveaux programmes, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?,CNDP, Édition 2002
Les nouveaux programmes, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?,CNDP, Édition 2002
Ministère de la jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Documents d’application des programmes : Littérature (cycle 3), Direction de l’enseignement scolaire, Collection école, 2002
Observatoire national de la lecture, Livres et apprentissages à l’école, Scéren CNDF,
2003
Roland Charnay et Michel Mante, Concours des professeurs des écoles, Français, Tome 1, Édition Hatier Concours,1998
Ministère de l’Éducation Nationale de l’enseignement supérieur de la Recherche,
Répertoire, 1001 livres pour les écoles, Direction des écoles, 1996
Groupe de recherche d’Écouen, Former des enfants lecteurs, Tome 1 et 2, coordination Josette Jolibert et Catherine Crépon, Édition Hachette, 1984
Évelyne Charmeux, Apprendre à lire et à écrire, 2 cycles pour commencer, Sedrap
Éducation,1992
Françoise Guillaumond, Créer une histoire, Édition Magnard, 2000
Monique Dervaux, Des livres à fabriquer et à lire, Édition Nathan Pédagogie, 1999 2. LES REVUES :
Vanessa Rubio, « Écrire pour les enfants », Le journal des professionnels de l’enfance, janvier-février 2001, N° 9
Anne Pope, « Lire des mots et des images », Journal des instituteurs, octobre 2003, N°
1571 3. LES SITES WEB :
« Les albums », Consulté le 30/09/2004 http:/netia59.ac-lille.fr/dunkerque-ais/album.htm
« Le livre dans la vie du petit enfant », Consulté le 18/04/2003, http://freeservice.free.fr/Petit.html
4. LES ALBUMS : • Albums narratifs
37
Le Petit Poucet, Charles Perrault, Illustré par Christian Heinrich, Nathan, Coll. Les classiques du Père Castor
Le vilain petit canard, Conte d’Andersen, Flammarion, Coll. Les classiques du Père Castor
Emma a deux maisons, Michel Piquemal et Philippe Diemunsch, Flammarion, Coll. Les albums du Père Castor
L’ours vagabond, Claude Clément, Flammarion, Coll. Les p’tits albums du Père Castor Gros soucis, Claude Clément, Flammarion, Coll. Les albums du Père Castor Hansel et Gretel, Conte de Grimm, Nathan Le petit chaperon rouge, Nathan, Coll. Les Petits cailloux Les trois petits cochons, Conte traditionnel illustré par Agnès Mathieu, Nathan, Coll. Les
Petits cailloux Le loup sentimental, Geoffroy de Pennart, École des loisirs Otto, Tomi Ungerer, École des loisirs Noé n’aime pas la récré, Juliette Nicolaï et Marie Quentrec, Fleurus, Coll. J’aime la vie Hortense petite fée et le jardin mystérieux, Claire Gaudriot, Hachette Jeunesse Les petits princes, Coby Hol, Hatier Tape sur le tambourin, Rythme et Swing ! En avant la musique, G. Huriet et L. Jouannigot, Milan Le petit oiseau de Jules est mort, C. Lamblin et R. Faller, Nathan Louis a perdu sa mamie, Album Michel Jeunesse L’Afrique, petit Chaka, Marie Sellier et Marion Lesage, Réunion des Musées nationaux Alba, Anne-Catherine De Boel, L’École des loisirs, Coll. Pastel Petit Renne au Maroc, Annick Le Doze, La croisée des chemins, Coll. Les doudous Le chat de Gustav Klimt, Bérénice Capatti et Octavia Monaco, Grasset Jeunesse, Coll.
Lecteur en herbe Le jeu des formes, Anthony Browne, Kaléidoscope • Albums documentaires
Homo Sapiens, La grande histoire de l’homme expliquée aux enfants, Yves Coppens, Flammarion
La vie des Romains, Deborah Murell, Nathan, Coll. Mon petit monde 6/9 ans Napoléon, P. Lamarque et J-N. Rochut, Fleurus, Coll. La grande imagerie Questions d’amour pour les 8/11 ans, Nathan Le livre des droits de l’homme, R. Badinter et J. Duhême, Gallimard Jeunesse La peinture, Nathalie Dargent et Yves Beaujard, Fleurus, Coll. La grande imagerie Je cherche les formes dans l’art, Lucy Micklethwait, Bayard jeunesse
RÉSUMÉS D’OUVRAGES
38
1. Observatoire national de la lecture, Livres et
apprentissages à l’école, Scéren CNDF, 2003
Cet ouvrage explique la priorité donnée à la lecture et à l’écriture dans le travail en classe.
En effet, la maîtrise du langage doit donner accès à une culture littéraire à chaque écolier.
L’Observatoire national de la lecture subdivise ainsi son ouvrage pédagogique en quatre
parties.
La première présente les orientations générales de la littérature à l’école primaire. En
effet, elle informe sur l’intérêt des livres au sein de chaque classe, des critères de choix et des
pistes de travail pour employer des livres dans des situations d’apprentissage.
Les dernières parties présentent, pour chaque cycle, des livres et des domaines d’activités
dans lesquels on peut les utiliser ainsi que des apprentissages possibles à mettre en œuvre.
C’est pourquoi, dans ses choix, l’enseignant doit clairement cerner les enjeux, repérer les
intentions et les stratégies mises en œuvre dans les livres. Ainsi, plusieurs listes d’ouvrages
sont à la disposition des enseignants, livres répertoriés par orientations pédagogiques pour
chacun des trois cycles. L’Observatoire national de la lecture soumet également des exemples
de lectures en constellations et en réseau afin donner des pistes de travail et de réflexion aux
professeurs des écoles. Des titres de livres classés par genre sont aussi indiqués.
Par conséquent, cet ouvrage m’a semblé très riche car il pointe les enjeux et les
spécificités de la littérature. Il donne des exemples précis sur la manière d’aborder tel
apprentissage à partir d’une lecture. Il m’a éclairci sur certains termes et m’a ouvert des pistes
de réflexion.
2. Monique Dervaux, Des livres à fabriquer et à lire, Édition Nathan Pédagogie,1999
Monique Dervaux est professeur des écoles en grande section, elle a édité cet ouvrage
avec Yvette Jenger, directrice artistique de ce projet.
39
Leur ambition est de nous faire découvrir la littérature, d’une part, en traçant le parcours
poursuivi par la littérature d’hier à aujourd’hui et d’autre part, en nous expliquant le rapport
de l’enfant avec le livre. Monique Dervaux précise également que l’entrée dans l’écrit pour
l’enfant est une étape prépondérante mais difficile. On exige de lui une entrée parallèle dans
la lecture et dans l’écriture. C’est pourquoi, cette entrée dans ces apprentissages peut être
favorisée par une approche plus ludique. L’auteur propose une découverte du livre par le biais
de la création, ceci apporte intérêt et fantaisie aux enfants. Ainsi, au cours de ces projets
créatifs, l’enseignante fait intervenir des moments de langage oral, écrit, de découverte du
monde d’arts visuels.
Quant à la deuxième partie de cet ouvrage, elle expose des projets de créations autour des
livres. Des séquences sont développées et accompagnées de photographies pour donner à voir
la réalisation finale. Certes, ce sont des propositions pratiques menées en grande section, mais
ces exemples peuvent être des pistes de travail dans les autres cycles. L’enseignant peut s’en
inspirer et l’adapter à l’âge de ses élèves.
Par conséquent, cet ouvrage m’a donné encore plus l’envie de créer des livres avec les
élèves. Dans les ouvrages pédagogiques, il existe une quantité de mises en œuvre à exploiter,
il serait dommage de s’en priver !
ANNEXES
Concernant la classe de CE1 :
40
1. Fiche de lecture n°1
2. Fiche de lecture n°2
3. Fiche de lecture n°3
4. Organigramme du projet
5. Progression de maîtrise du langage
6. Fiche d’analyse de la situation initiale
7. Trame de mon récit
8. Progression d’arts visuels 9. Photographies d’albums narratifs
Concernant la classe de CE2 :
10. Organigramme du projet
11. Progression de littérature
12. Fiche d’analyse d’un document écrit
12 bis. Fiche d’analyse d’un document visuel
13. Progression d’arts visuels
14. 15. 16. Photographies de l’album documentaire
41
42 42
43
44 44
45
46
47 47
48
49 49
50 50
51
52
53
54
55 55
56
57
58
