Sujet Le plaisir en é ducation physique et sportive

SujetSujet Le plaisir en éducation Le plaisir en éducation physique et sportive.physique et sportive.

PréambulePréambule

Il s’agit d’accrocher l’attention du

correcteur, et simultanément

d’ »amener » le sujet, c’est à dire de

le contextualiser (si possible de façon

non parachutée).

Préambule 1Préambule 1« La nouvelle éthique est hédoniste et permissive

au bénéfice du culte du plaisir et de son accomplissement immédiat ». Cette citation de Gilles Lipovetsky (1983), qui caractérise l’évolution de la société post-moderne autour de l’idée générale d’une « démocratisation de l’hédonisme », peut également fort bien s’appliquer à l’histoire récente des pratiques sportives. Aux valeurs traditionnelles d’effort, d’entraînement, de persévérance se superposent depuis déjà quelques années l’attrait pour la liberté, la recherche de sensations et d’émotions, la « passion du risque » (D. Le Breton, 1991), l’aventure, ou encore la convivialité et l’épanouissement personnel.

Préambule 1 Préambule 1 (suite)(suite)

Consacrée par A.Loret (1995) comme l’opposition entre une « culture sportive digitale » et une « culture sportive analogique », cette diversification des valeurs et du sens associés à la pratique sportive interpelle forcément l’éducation physique et sportive, celle-ci ayant choisi de faire des Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA) l’objet et le moyen de son enseignement. Au delà de l’opposition caricaturale entre travail et défoulement, quelle est aujourd’hui la place légitime du plaisir en EPS ?

Préambule 2Préambule 2

La notion de plaisir a été soumise, dans l’histoire, aux influences des idées philosophiques, des religions, des sciences, des mentalités, des évolutions socioculturelles, etc. D’Epicure à Freud, en passant par Pascal ou Nietzsche, force est de reconnaître que le plaisir a été appréhendé, selon les époques, plus ou moins favorablement. L’école elle-même a d’abord regardé le plaisir avec méfiance, celle-ci ayant longtemps uniquement loué les valeurs de travail et d’effort.

Préambule 2 Préambule 2 (suite)(suite)Il faudra attendre l’avènement et la reconnaissance des méthodes actives pour donner quelques lettres de noblesse au plaisir, et notamment au plaisir d’apprendre. L’histoire de l’éducation physique est aussi emblématique de ces évolutions, puisque pendant longtemps, selon les propos de J.Thibault (1972), les représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables ». Entre « orthodoxie scolaire » (P.Arnaud, 1983) et défoulement autorisé, il y a certainement une place légitime pour le plaisir en éducation physique et sportive.

Définition des concepts clésDéfinition des concepts clés

Il s’agit ici uniquement de définir la

notion de « plaisir », et de profiter de

cette définition pour commencer

l’analyse du sujet.

La définition se fait ici en trois temps :

d’abord une définition du plaisir en

général, puis une définition qui

s’applique plus spécifiquement à l’EPS,

enfin un lien avec le sujet.

Définition des concepts clésDéfinition des concepts clésNous entendons habituellement par plaisir « un

état de contentement que crée chez quelqu’un la satisfaction d’une tendance, d’un besoin, d’un désir » (Larousse, 2001). Il s’agit d’un état affectif éminemment subjectif, car éprouvé par le sujet. La nourriture, la musique, la lecture, le sexe sont quelques-unes des sources de plaisir les plus connues, sans oublier l’activité physique, comme en témoigne le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens, ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose.


En éducation physique et sportive, selon D.Delignières et S.Perez (1998), « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet ».


A des fins d’apprentissage, l’enseignant d’EPS intervient constamment sur les « éléments de la situation vécue par le sujet », et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu’il conduit.

Principales qualités des questions :

• elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir),

• elles s’enchaînent, du général au particulier,

• elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique,

• les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes.

QuestionnementQuestionnement

D’où le plaisir éprouvé par les élèves

tire-t-il sa source en EPS ? Quels en sont

les déterminants ?


Quelles sont les dimensions de

l’intervention de l’enseignant susceptibles

d’interagir positivement avec le plaisir

ressenti par les élèves lors des leçons

d’éducation physique ?


En quoi le plaisir peut-il être

simultanément source et résultat de

l’apprentissage ?


Et en quoi le sentiment de contentement

éprouvé régulièrement en EPS a-t-il le

pouvoir de rejaillir sur l’envie de pratiquer

librement, plus tard, une APSA ?


Problématique 1Problématique 1

Nous montrerons que l’éducation physique et sportive est une source de différentes formes de plaisir chez les élèves.

Irrecevable car aucune hypothèse n’est posée (apparence d’un simple « exposé »), et les interventions de

l’enseignant sont absentes.

Problématique 2Problématique 2Nous mettrons en évidence

que l’EPS est une source possible de plaisir pour les élèves, sous réserve que l’enseignant conçoive et mette en oeuvre ses interventions pédagogiques et didactiques dans cette perspective.

Recevable mais peu évoluée car elle paraît presque « évidente » à la lecture du sujet, et ne

pousse pas l’analyse plus loin que cette lecture.


En partant du principe qu’il existe plusieurs formes de plaisir susceptibles d’advenir en éducation physique et sportive, nous expliquerons comment l’enseignant d’EPS conçoit et met en œuvre ses interventions de façon à favoriser l’émergence de ce plaisir et, simultanément, de façon à faire de ce plaisir un tremplin pour les apprentissages de ses élèves.


Plus évoluée car elle fait intervenir des relations plus complexes que le simple lien interventions de l’enseignant – plaisir en évoquant explicitement les exigences de l’apprentissage.

Problématique 4Problématique 4Notre réflexion s’attachera à

dépasser l’opposition classique entre plaisir et travail, en défendant l’hypothèse selon laquelle le plaisir vécu par les élèves en EPS est à la fois un objectif et un moyen pour les interventions de l’enseignant. Objectif, car en tant que source de contentement, sa recherche a une valeur en soi. Moyen, car le plaisir est un moteur aux apprentissages d’aujourd’hui, en même temps qu’il constitue une condition à la poursuite volontaire d’une pratique physique demain.


Encore plus évoluée car elle justifie à trois niveaux l’intérêt, pour l’enseignant, de faire des leçons d’EPS une occasion pour ses élèves de prendre du plaisir :

Une justification hédoniste,

Une justification didactique,

Une justification éducative.

Problématique 4 Problématique 4 (suite)(suite)

La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle.

Un inconvénient : alourdir le paragraphe,

Un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

Problématique 4 Problématique 4 (suite)(suite)

Autrement dit, le plaisir des enfants et des adolescents mérite d’inspirer les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS pour trois raisons principales : il participe à l’épanouissement de chaque élève, il s’accompagne d’un engagement favorable aux apprentissages, et il conditionne la poursuite d’une pratique physique au-delà des murs de l’école.

Plan 1 Plan 1 Entrée par les « sources » du Entrée par les « sources » du

plaisirplaisir

Partie I : le plaisir en EPS provient du jeu

Partie II : le plaisir en EPS provient des sources de

dissonance

Partie III : le plaisir en EPS provient du sentiment de

compétence et du sentiment d’autodétermination

Plan 2 Plan 2 Entrée par les « sources » du Entrée par les « sources » du

plaisirplaisir

Partie I : le plaisir en EPS provient des APSA

Partie II : le plaisir en EPS provient des autres

Partie III : le plaisir en EPS provient de la perception que

l’on a de soi-même

Plan 3 Plan 3 Entrée par les interventions de Entrée par les interventions de

l’enseignantl’enseignant

Partie I : le choix des activités et la construction des tâches

Partie II : l’organisation pédagogique

Partie III : l’animation pédagogique et les

rétroactions à la prestation

Partie 1Partie 1 Le jeu, « Le jeu, « réalisation qui ne vise réalisation qui ne vise que la seule réalisation de soi que la seule réalisation de soi » » (Wallon, 1941), est par essence (Wallon, 1941), est par essence

générateur de plaisir. générateur de plaisir. Seulement, l’enseignant d’EPS Seulement, l’enseignant d’EPS

se trouve face à deux difficultés se trouve face à deux difficultés majeures : d’une part le jeu ne majeures : d’une part le jeu ne

se décrète pas, et d’autre part il se décrète pas, et d’autre part il n’est pas « automatiquement » n’est pas « automatiquement » favorable aux apprentissages. favorable aux apprentissages.

Partie 1Partie 1

C’est pourquoi l’enjeu d’un C’est pourquoi l’enjeu d’un enseignement réussi est enseignement réussi est

simultanément de réunir les simultanément de réunir les conditions favorables à l’activité conditions favorables à l’activité

ludique des enfants et des ludique des enfants et des adolescents en EPS, et de adolescents en EPS, et de

permettre à cette activité de permettre à cette activité de venir « rencontrer » les venir « rencontrer » les

exigences de l’apprentissage.exigences de l’apprentissage.

Argument 1.1Argument 1.1 Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le

vertige (R.Caillois, 1958) = l’EPS vertige (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion est souvent l’occasion

d’éprouver des sensations en d’éprouver des sensations en relation avec la perturbation des relation avec la perturbation des repères habituels du « terrien », repères habituels du « terrien », la perte de contact avec le sol, la perte de contact avec le sol, ou encore la confrontation avec ou encore la confrontation avec

la vitesse…la vitesse… Choix des APSA, mode Choix des APSA, mode

d’entrée dans l’activité, d’entrée dans l’activité, construction des tâches, construction des tâches, utilisation du matériel…utilisation du matériel…

Argument 1.2Argument 1.2 Le jeu est dans Agon, c-a-d la Le jeu est dans Agon, c-a-d la compétition (R.Caillois, 1958) = compétition (R.Caillois, 1958) =

l’EPS est souvent l’occasion l’EPS est souvent l’occasion d’une confrontation avec les d’une confrontation avec les autres ou avec soi-même autres ou avec soi-même ((

nécessité de nuancer nécessité de nuancer absolument)absolument) Organisation de matchs, de Organisation de matchs, de

concours, de défis…concours, de défis…

Argument 1.3Argument 1.3 Le jeu est dans Mimicry, c-a-d le Le jeu est dans Mimicry, c-a-d le

simulacre (R.Caillois, 1958) = simulacre (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion l’EPS est souvent l’occasion

d’imiter, de « faire semblant », d’imiter, de « faire semblant », de mimer, de s’identifier à des de mimer, de s’identifier à des « héros » sportifs, ou encore « héros » sportifs, ou encore

d’exprimer…d’exprimer…Choix des APSA (activités Choix des APSA (activités

artistiques), et plus généralement artistiques), et plus généralement respect de leur logique interne afin respect de leur logique interne afin de ne pas dénaturer la symbolique de ne pas dénaturer la symbolique

sociale de ces activités sociale de ces activités + dévolution de rôles + dévolution de rôles

Argument 1.4Argument 1.4 Les jeux en EPS sont souvent des Les jeux en EPS sont souvent des « « jeux de règlesjeux de règles » (Piaget, 1959), » (Piaget, 1959), ou encore des « ou encore des « jeux collectifsjeux collectifs » »

(Parlebas,1999) : ils supposent des (Parlebas,1999) : ils supposent des relations interindividuelles relations interindividuelles

d’opposition et/ou de coopération, d’opposition et/ou de coopération, de communication et de contre-de communication et de contre-

communication (communication ( besoin besoin d’affiliation)d’affiliation)

Choix des APSA, constitution Choix des APSA, constitution de sous-groupes, projets de sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collectifs, voire aventure

collective… collective…

Argument 1.5Argument 1.5 Même si les « jeux d’exercice » Même si les « jeux d’exercice » (Piaget, 1959) concernent plutôt (Piaget, 1959) concernent plutôt

les premières années de la vie, les les premières années de la vie, les enfants et les adolescents enfants et les adolescents

éprouvent encore du plaisir à être éprouvent encore du plaisir à être en mouvement, à se « défouler » en mouvement, à se « défouler »

ou se « dépenser »ou se « dépenser » Optimisation du temps Optimisation du temps d’engagement moteur (Piéron, d’engagement moteur (Piéron,

1992), refus de 1992), refus de l’intellectualisation artificielle de l’intellectualisation artificielle de

la discipline (L.Thomas, 1997)la discipline (L.Thomas, 1997)

Partie 2Partie 2

La dissonance cognitive La dissonance cognitive (≠ entre deux (≠ entre deux états mentaux : un état idéal et un état du états mentaux : un état idéal et un état du

moment)moment) génère des affects positifs génère des affects positifs jusqu’à un certain niveau, puis ce jusqu’à un certain niveau, puis ce sont des sensations désagréables sont des sensations désagréables qui se développent chez le sujet. qui se développent chez le sujet. Dans cette perspective, le plaisir Dans cette perspective, le plaisir se développe à l’intérieur d’une se développe à l’intérieur d’une

zone optimale d’activationzone optimale d’activation

Partie 2Partie 2

Selon les travaux de Berlyne (1970), Selon les travaux de Berlyne (1970), il existe chez l’homme quatre il existe chez l’homme quatre

grandes sources de dissonance : la grandes sources de dissonance : la nouveauté, la surprise, la nouveauté, la surprise, la

complexité et le conflit. Les complexité et le conflit. Les interventions de l’enseignant interventions de l’enseignant

porteront sur ces dimensions afin porteront sur ces dimensions afin de susciter le plaisir chez de susciter le plaisir chez

l’apprenant. l’apprenant.

Argument 2.1Argument 2.1 Le plaisir peut être ressenti dans Le plaisir peut être ressenti dans

l’impression de défi personnel l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la que suscite la confrontation à la

tâche d’app.tâche d’app. Principe = proposer des tâches qui Principe = proposer des tâches qui semblent difficiles aux élèves, mais semblent difficiles aux élèves, mais pas insurmontables pas insurmontables dosage de la dosage de la

difficulté de la tâche selon les difficulté de la tâche selon les ressources des apprenants, ressources des apprenants,

construction de tâches construction de tâches emblématiques de certaines emblématiques de certaines

techniques sportives, ou qui sont techniques sportives, ou qui sont symboliquement difficiles mais symboliquement difficiles mais

objectivement accessibles…objectivement accessibles…

Argument 2.2Argument 2.2 Le plaisir peut être ressenti dans Le plaisir peut être ressenti dans

la confrontation au nouveau la confrontation au nouveau (satisfaction du besoin de (satisfaction du besoin de

curiosité) curiosité) Choix et diversification des Choix et diversification des APSA, variété des situations, APSA, variété des situations,

alternance des modes alternance des modes d’organisation (espace, groupe, d’organisation (espace, groupe, matériel…), matériel…), nuance nuance pour ne pas pour ne pas

nuire aux exigences de l’app. nuire aux exigences de l’app. (consistance), action sur l’ (consistance), action sur l’ ««

habillage » des tâches pour donner habillage » des tâches pour donner une « impression » de nouveauté…une « impression » de nouveauté…

Argument 2.3Argument 2.3 Le plaisir peut être ressenti dans Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au risque. la confrontation au risque. Selon Selon D.Delignières (1993), « D.Delignières (1993), « le risque le risque

est un facteur de dissonance, est un facteur de dissonance, entraînant une élévation du entraînant une élévation du

niveau d'activation du sujetniveau d'activation du sujet ». ». Cette dissonance est source de Cette dissonance est source de

plaisir si elle se situe à plaisir si elle se situe à l’intérieur d’une zone optimale l’intérieur d’une zone optimale

(appelée « (appelée « risque risque préférentielpréférentiel »). »).

Argument 2.3 Argument 2.3 (suite)(suite)

Donner l’impression d’une Donner l’impression d’une « mise à l’épreuve » à travers « mise à l’épreuve » à travers tous les éléments susceptibles tous les éléments susceptibles

d’influer sur le risque perçu dans d’influer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, la situation : choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, mode d’entrée dans l’activité, aménagement matériel des aménagement matériel des

tâches…tâches… nuance nuance pédagogie pédagogie différenciée ici absolument nécessairedifférenciée ici absolument nécessaire

Partie 3Partie 3

Enfin, le plaisir de participer aux Enfin, le plaisir de participer aux leçons d’éducation physique en leçons d’éducation physique en

vue d’y construire des vue d’y construire des compétences dépend aussi de la compétences dépend aussi de la possibilité, pour chaque élève, possibilité, pour chaque élève,

d’élever son sentiment de d’élever son sentiment de compétence, et d’éprouver un compétence, et d’éprouver un

sentiment de liberté (auto-sentiment de liberté (auto-détermination). détermination).

Argument 3.1Argument 3.1La réussite génère du plaisir, surtout La réussite génère du plaisir, surtout lorsque cette réussite concerne des lorsque cette réussite concerne des

activités qui ont de la valeur aux activités qui ont de la valeur aux yeux de l’apprenantyeux de l’apprenant. Les bénéfices . Les bénéfices sont un gain d’estime de soi et de sont un gain d’estime de soi et de

confiance en soi confiance en soi Concrétisation des critères de réussite Concrétisation des critères de réussite de l’action (visibilité et contrôle de l’action (visibilité et contrôle

personnel de la réussite), difficulté personnel de la réussite), difficulté optimale des tâches d’app., organisation optimale des tâches d’app., organisation de nature à multiplier les possibilités de de nature à multiplier les possibilités de répétition, procédures de guidage (FB), répétition, procédures de guidage (FB),

souplesse dans le dispositif afin de souplesse dans le dispositif afin de différencier la pédagogie…différencier la pédagogie…

Argument 3.2Argument 3.2Les élèves prendront du plaisir à Les élèves prendront du plaisir à apprendre et progresser, si leurs apprendre et progresser, si leurs buts sont orientés vers la tâche buts sont orientés vers la tâche

(Nicholls, 1984), d’où l’importance (Nicholls, 1984), d’où l’importance d’un climat motivationnel de d’un climat motivationnel de

maîtrise (Ames & Ames, 1984)maîtrise (Ames & Ames, 1984) Accepter les erreurs comme des Accepter les erreurs comme des productions temporaires, impliquer les productions temporaires, impliquer les

élèves dans leurs app., éviter les élèves dans leurs app., éviter les comparaisons sociales, construire des comparaisons sociales, construire des

procédures d’évaluation qui apprécient procédures d’évaluation qui apprécient surtout les résultats de l’app., donner surtout les résultats de l’app., donner des FB orientés vers la maîtrise et non des FB orientés vers la maîtrise et non

vers la personne… vers la personne…

Argument 3.3Argument 3.3Les enfants, et particulièrement les Les enfants, et particulièrement les

adolescents, ont un fort besoin de adolescents, ont un fort besoin de liberté (Braconnier&Marcelli, 1988). liberté (Braconnier&Marcelli, 1988). Par ailleurs, les études ont montré Par ailleurs, les études ont montré

que le sentiment que le sentiment d’autodétermination était une d’autodétermination était une

source d’affects positifs (Deci & source d’affects positifs (Deci & Ryan, 1985).Ryan, 1985).

Dévolution de rôles, pédagogie du Dévolution de rôles, pédagogie du projet et du contrat, valorisation de projet et du contrat, valorisation de

toutes les procédures qui proposent des toutes les procédures qui proposent des choix à l’élève, style d’enseignement choix à l’élève, style d’enseignement

« démocratique », refus d’utiliser « démocratique », refus d’utiliser l’évaluation pour « motiver » sa classe…l’évaluation pour « motiver » sa classe…

Argument 3.4Argument 3.4Le sentiment de liberté et le plaisir Le sentiment de liberté et le plaisir

qu’il procure peuvent enfin qu’il procure peuvent enfin s’incarner dans l’s’incarner dans l’««évasion » des évasion » des

dimensions temporelles, dimensions temporelles, matérielles, spatiales, matérielles, spatiales,

institutionnelles habituellement institutionnelles habituellement associées l’Ecoleassociées l’Ecole

Activités qui se déroulent en dehors de Activités qui se déroulent en dehors de l’établissement scolaire, plaisir du l’établissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature, PAE contact avec la pleine nature, PAE

amenant les élèves, sur plusieurs jours, amenant les élèves, sur plusieurs jours, à pratiquer une nouvelle APSA, stage de à pratiquer une nouvelle APSA, stage de

mer ou de neige, etcmer ou de neige, etc

ConclusionConclusionRéponse à la problématiqueRéponse à la problématique

Phase clé de la conclusion : le candidat revient sur l’hypothèse formulée dans la problématique, et propose un bilan général à la démonstration :

• revenir explicitement sur la problématique,

• mais sans pour autant la paraphraser,

• sans bien sûr remettre en cause son hypothèse de départ,

• avec la possibilité pour le candidat de s’engager.

ConclusionConclusionRéponse à la problématique Réponse à la problématique (suite)(suite)

Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive mérite d’être réhabilité, en vertu de trois principaux avantages. D’une part, le plaisir peut être vu comme une valeur morale, comme l’accepte l’hédonisme qui fait de lui l’un des buts de la vie. Si nos élèves prennent du plaisir en EPS, alors ils n’auront jamais complètement perdu leur temps.


A un second niveau, le plaisir est un tremplin pour les apprentissages, car il constitue le « starter » d’un cercle vertueux unissant désir d’apprendre, réussite et progrès. D’ailleurs, à ce second niveau, le plaisir fait place à la joie, car « tandis que le plaisir est lié à l’instant, la joie suppose le temps d’une œuvre. Je me donne un but qui transcende l’instant, je réussis bien, dans le temps de mon acte, ce que je voulais faire, je suis joyeux » (D.Huisman, A.Vergez, 1994).


Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

Ouverture 1Ouverture 1Enfin, n’oublions pas le

plaisir du professeur d’éducation physique, plaisir dont les signes extérieurs, enthousiasme, intérêt, écoute, dynamisme, agissent positivement sur l’ambiance générale du groupe-classe, et sur les affects qui s’y développent. Dans toute relation pédagogique, inévitablement, le plaisir d’enseigner fait écho au plaisir d’apprendre, et le plaisir d’apprendre fait écho au plaisir d’enseigner.

Ouverture 2Ouverture 2Notre réflexion touchant à

sa fin, nous pouvons souligner qu’en réalité, le plaisir se prête peu à l’expression conceptuelle. Dans cette perspective, il n’y aurait rien à dire sur le plaisir, il n’y aurait qu’à le vivre. Comme l’écrit André Gide dans Les Nourritures terrestres (1897) : « Il m’est égal de lire que les sables des plages sont chauds, je veux que mes pieds nus le sentent ».

Documents

Sujet Le plaisir en é ducation physique et sportive