supérieur Québeceducation.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/daai/...Éducation et Enseignement supérieur Québec Direction de l'accès à l'information et des plaintes Québec,

Éducationet Enseignementsupérieur

QuébecDirection de l'accès à l'information et des plaintes

Québec, le 23 avri12018

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Objet : Demande d'accès aux documents administratifsNotre dossier :16310/17-352

Monsieur,

La présente a pour objet de faire le suivi de votre demande d'accès, reçuele 9 mars 2018, visant à obtenir les documents suivants

• Sciences de la natuNe (200.B0) nouveau programme d'éticdes p~~éuniversitaiYes(2018) et le rapport de consultation auprès des universités sur le programmepréuniversitaire de sciences de la nature.

Vous trouverez ci joint les documents devant répondre à votre demande. Nous tenonsà souligner que le programme d'études préuniversitaires est une version pourconsultation, il est donc sujet à modifications.

Conformément à l'article 51 de la Loi suN l'accès aux documents des organismespublics et sui la protection des renseignements personnels (RLRQ, chapitre A-2.1),nous vous informons que vous pouvez demander la révision de cette décision auprèsde la Commission d'accès à l'information. Vous trouverez ci joint une note explicativeà cet effet.

Veuillez agréer, Monsieur, nos salutations distinguées.

La responsable de l'accès aux documents,

u

Ingrid Barakatt

IB/JC

p j. 5

Édifice Marie-Guyart7 035, rue De La Chevrotière, 27e étageQuébec (Québec) G1 R SASTéléphone :418 528-6060Télécopieur :418 528-2028www.ed ucation.gouv.gc.ca

Original signé

Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences Résultat d’une étude Rapport produit par Mars 2014

Comité responsable du projet au ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie Sophie Gosselin Conseillère en développement de programmes d’études Direction de l’enseignement collégial Marie-Christine Morency Responsable de programmes d’études Direction de l’enseignement collégial Joanne Munn Directrice Direction de l’enseignement collégial Équipe de production du rapport à la société Éduconseil inc. Catherine Bouchard Membre de l’équipe professionnelle Analyste Lise Horth Directrice générale et des communications Coresponsable du projet Gilbert Rousseau Président et directeur des services administratifs Coresponsable du projet Remerciements Les membres de l’équipe de la société Éduconseil inc. remercient chaleureusement l’ensemble des personnes qui ont participé à la production de la présente étude et, ainsi, contribué à son succès. Tout particulièrement, ils adressent leurs remerciements aux représentantes et représentants des universités qui ont pris part à une entrevue ou à un groupe de discussion et qui, en même temps, ont permis de mettre au jour les données utiles pour satisfaire aux exigences du projet. La disponibilité de ces personnes ainsi que leur ouverture et leur générosité ont été des plus appréciées. Les membres de l’équipe d’Éduconseil inc. souhaitent également exprimer leur reconnaissance envers les personnes responsables du projet à la Direction de l’enseignement collégial du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie. Ils tiennent à les remercier pour la confiance et l’esprit de collaboration dont elles ont fait preuve tout au long de la réalisation du projet.

© Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, 2014

Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences

Table des matières Présentation ........................................................................................................................................................................ 1 PARTIE I LES RÉFÉRENCES DE L’ÉTUDE ............................................................................................................ 3 1 Le contexte de production de l’étude ....................................................................................................................... 5

1.1 Les objectifs de l’étude ....................................................................................................................................... 5 1.2 Les données recherchées par l’intermédiaire de l’étude ..................................................................................... 6 1.3 Le cadre conceptuel sur lequel l’étude prend appui ............................................................................................ 8

2 La méthode suivie pour mener à bien l’étude ....................................................................................................... 11

2.1 La recherche documentaire ............................................................................................................................... 11 2.2 L’enquête .......................................................................................................................................................... 12

2.2.1 Les caractéristiques de la population visée par l’enquête ...................................................................... 12 2.2.2 La construction des échantillons théoriques .......................................................................................... 14 2.2.3 La conduite des entrevues, ce qui inclut l’exposé de l’échantillon réel ................................................. 16 2.2.4 La tenue des groupes de discussion ....................................................................................................... 18

2.3 L’analyse des données recueillies et la production du profil attendu par les universités .................................. 19 3 Les principales caractéristiques des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature,

Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques ..................................................................... 23 3.1 Les objectifs et les standards des programmes d’études ................................................................................... 23 3.2 La finalité des programmes d’études et leurs buts généraux ............................................................................. 24 3.3 La formation générale et la formation spécifique des programmes d’études .................................................... 25 3.4 La mise en œuvre des programmes d’études .................................................................................................... 28

PARTIE II LE RÉSULTAT DE L’ÉTUDE ................................................................................................................ 33 4 Les attentes des représentantes et des représentants des universités à l’égard des élèves diplômés des

programmes d’études préuniversitaires en sciences............................................................................................. 35 4.1 La préparation des élèves à la poursuite des études universitaires en sciences ................................................. 36 4.2 L’intégration des connaissances ........................................................................................................................ 37 4.3 La méthode scientifique et la résolution de problèmes ..................................................................................... 40 4.4 La communication et le travail d’équipe ........................................................................................................... 41 4.5 La recherche et le traitement de l’information .................................................................................................. 44 4.6 Les méthodes de travail et les stratégies d’apprentissage ................................................................................. 46 4.7 L’éthique et le développement durable ............................................................................................................. 47 4.8 Les grandes tendances qui marquent l’évolution des connaissances et des pratiques en sciences et leurs

incidences sur la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires ............................................. 48 5 Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études

préuniversitaires en sciences .................................................................................................................................. 51 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................................... 55 ANNEXES ........................................................................................................................................................................ 59 Annexe I Renseignements complémentaires au sujet de la population visée par l’enquête ........................................ 61 Annexe II Renseignements complémentaires au sujet de l’échantillon théorique des programmes d’études

universitaires auxquels préparent les programmes d’études préuniversitaires en sciences ......................... 69 Annexe III Liste des personnes qui ont pris part à une entrevue ................................................................................... 79 Annexe IV Liste des personnes qui ont pris part à un groupe de discussion ................................................................. 85


Présentation Le présent rapport expose le résultat d’une étude visant à établir le profil attendu par les universités de la part des élèves1 diplômés des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature (200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0). Il comprend deux parties et cinq chapitres. La première partie fait état des références de l’étude. Elle compte trois chapitres, qui portent sur ce qui suit.

Le chapitre 1 est consacré au contexte de production de l’étude. Plus précisément, il présente les objectifs de l’étude, les données recherchées au cours de celle-ci et le cadre conceptuel sur lequel elle prend appui.

Le chapitre 2 expose la méthode suivie pour mener à bien l’étude. Ce faisant, il décrit les différents aspects de la recherche documentaire, de la conduite de l’enquête et de l’analyse des données qui ont été accomplies pour concrétiser le projet.

Le chapitre 3 traite des principales caractéristiques des programmes d’études préuniversitaires en sciences. Aussi fait-il état des objectifs et des standards des programmes, de leur finalité et de leurs buts généraux, de la formation générale et spécifique qui les composent et de leur mise en œuvre par les établissements d’enseignement collégial.

La seconde partie du rapport présente le résultat de l’étude. Elle est composée de deux chapitres, qui traitent de ce qui suit.

Le chapitre 4 décrit les attentes des représentantes et des représentants des universités à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences. Autrement dit, il présente le résultat de l’analyse de l’ensemble des données recueillies auprès des personnes consultées dans les universités.

Le chapitre 5 expose le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences. Il consiste en une synthèse des attentes exprimées au cours des entrevues par les représentantes et les représentants des universités.

Enfin, le rapport comprend quatre annexes. Les deux premières annexes présentent des renseignements complémentaires de ceux exposés dans le chapitre 2. Ainsi, elles font état de renseignements additionnels au sujet de la population visée par l’enquête et de l’échantillon théorique des programmes d’études universitaires auxquels préparent les programmes d’études préuniversitaires en sciences. Les deux autres annexes présentent respectivement la liste de personnes qui ont pris part à une entrevue et la liste des personnes qui ont participé à un groupe de discussion.

1. Dans le présent rapport, le terme élève est privilégié par rapport aux termes étudiante et étudiant, et ce, bien que les élèves de

l’enseignement collégial et de l’enseignement universitaire soient généralement désignés comme des étudiantes et des étudiants. L’utilisation du terme épicène élève, qui renvoie à une personne inscrite à temps plein ou à temps partiel dans un établissement d’enseignement où elle suit des cours, rend la lecture du texte plus fluide, puisque ce terme peut être employé au masculin ou au féminin. À ce propos, se reporter au GRAND DICTIONNAIRE TERMINOLOGIQUE de l’Office québécois de la langue française [www.granddictionnaire.com].

PARTIE I

Les références de l’étude


1 Le contexte de production de l’étude La première partie du présent rapport fait état des références de l’étude. Elle compte trois chapitres, qui traitent respectivement de ce qui suit :

– le contexte de production de l’étude; – la méthode suivie pour mener à bien l’étude; – les principales caractéristiques des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature

(200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0)1. Consacré à la description du contexte de production de l’étude, le présent chapitre s’articule autour de trois sections :

– les objectifs de l’étude; – les données recherchées par l’intermédiaire de l’étude; – les concepts sur lesquels l’étude prend appui.

1.1 Les objectifs de l’étude En vertu du Règlement sur le régime des études collégiales, le ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie établit les programmes d’études préuniversitaires et les programmes d’études techniques2. Pour ce faire, il met en œuvre, en collaboration avec ses partenaires, des démarches visant, notamment, l’évaluation, la révision et l’adaptation des programmes d’études déjà offerts par les établissements d’enseignement collégial de même que l’élaboration de nouveaux programmes. En ce qui a trait à la révision des programmes d’études préuniversitaires, la démarche de travail en vigueur au ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) comprend trois étapes :

• l’établissement du profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires touchés par la révision – parfois désigné ci-après, selon la situation, comme le profil des élèves ou, alors, le profil attendu par les universités;

• la comparaison des composantes du profil établi et des éléments de contenu des programmes d’études préuniversitaires en cause;

• la révision des programmes d’études préuniversitaires en fonction du résultat de la comparaison, le cas échéant.

Pour concrétiser la première étape de la démarche de révision des programmes d’études préuniversitaires, le MESRST s’est donné, au printemps 2013, un cadre de référence présentant le processus d’enquête et d’analyse à mettre en place pour établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études en cause. Ce processus, qui consiste en une démarche de recherche qualitative, décrit les éléments suivants :

• les questions de recherche qui sont propres à délimiter l’objet de l’étude et à guider la mise en œuvre du processus d’enquête et d’analyse;

• les concepts qui sont sous-jacents aux questions de recherche;

1. Le programme d’études Sciences informatiques et mathématiques, qui est offert depuis 2008, est un programme expérimental. 2. Règlement sur le régime des études collégiales (chapitre C-29, r. 4) (à jour au 1er septembre 2013).


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• les différentes données à recueillir, selon qu’il s’agit de données de source documentaire ou de données d’enquête;

• les techniques de collecte de données à utiliser, soit l’entrevue semi-structurée et le groupe de discussion;

• les techniques d’échantillonnage à retenir pour construire un échantillon représentatif des programmes d’études universitaires auxquels préparent les programmes d’études préuniversitaires touchés par la révision, qui renvoient aux programmes universitaires de destination3, et pour sélectionner les personnes à consulter dans chacun de ceux-ci;

• le traitement à faire sur les données recueillies, c’est-à-dire la manière de procéder pour les analyser et les organiser autour de ce qui constitue le profil attendu par les universités;

• le plan d’action à suivre pour mettre en œuvre le processus d’enquête et d’analyse4. Ainsi, les objectifs poursuivis au cours de l’étude, dont la réalisation a été confiée, à l’été 2013, à l’équipe de la société Éduconseil par la Direction de l’enseignement collégial du MESRST, consistent à :

• mettre en œuvre le processus d’enquête et d’analyse exposé dans le cadre de référence dont s’est récemment doté le MESRST, en vue d’établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques;

• produire un rapport qui présente à la fois un exposé analytique des données recueillies auprès des personnes consultées dans les universités et le profil attendu de la part des élèves diplômés de ces programmes d’études préuniversitaires.

1.2 Les données recherchées par l’intermédiaire de l’étude Pour être en mesure de recueillir, de traiter et d’analyser des données pertinentes au regard de ce que recouvre le profil attendu par les universités, il faut disposer de questions de recherche précises. La principale question à laquelle l’étude devait permettre de répondre est donc la suivante.

En quoi consiste le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques ?

Cette question de recherche se décline en plusieurs sous-questions qui sont utiles pour délimiter l’objet de l’étude et, par le fait même, pour préciser les différentes composantes du profil à établir. Les sous-questions de recherche se rapportent à ce qui suit.

Quelles sont les attentes et les exigences des universités sur le plan des compétences disciplinaires – celles qui sont propres aux mathématiques, à la chimie, à la physique et à la biologie, notamment – et transdisciplinaires5 – celles qui ne sont pas particulières à ces champs d’études, mais qui

3. Dans le contexte de la présente étude, les programmes universitaires de destination sont ceux dont les conditions d’admission se

rapportent aux unités associées aux activités pédagogiques propres à la formation spécifique qui composent les programmes d’études préuniversitaires en sciences, c’est-à-dire aux activités pédagogiques en mathématiques, en chimie, en physique et en biologie.

4. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Le processus d’enquête et d’analyse visant à établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires au moment de leur révision – Cadre de référence, Québec, Direction de l’enseignement collégial, 2013, 64 p. (document non publié). Certains éléments décrits dans le cadre de référence sont repris de façon quasi intégrale dans le présent rapport, notamment ceux qui se rapportent aux questions de recherche et aux concepts leur étant sous-jacents.

5. Dans le contexte des études préuniversitaires, la transdisciplinarité vise à permettre à l’élève d’acquérir « des méthodes et des instruments de pensée transférables à des situations nouvelles; elle est orientée vers la résolution de problèmes plutôt que vers l’acquisition de savoirs pour eux-mêmes ». Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, troisième édition, Montréal, Guérin Éditeur, 2005, p. 1 402. Ainsi, la transdisciplinarité « permet l’intégration de connaissances ou de compétences dans un

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permettent d’exploiter les acquis scolaires dans différentes situations – que les élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences doivent maîtriser au seuil d’entrée à l’université, c’est-à-dire :

• quelles sont les attentes et les exigences des universités sur le plan des connaissances que les élèves diplômés de ces programmes doivent posséder ?

• quelles sont les attentes et les exigences des universités sur le plan des habiletés dont les élèves diplômés de ces programmes doivent faire preuve ?

• quelles sont les attentes et les exigences des universités sur le plan des attitudes que les élèves diplômés de ces programmes doivent démontrer ?

Ainsi, les données à réunir au regard des questions de recherche peuvent être regroupées selon trois catégories, soit les données nécessaires pour :

• décrire les programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques;

• décrire la population visée par l’enquête et, ce faisant, être en mesure de construire l’échantillon des personnes à consulter dans les universités;

• décrire le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés de ces programmes, ce qui correspond précisément au fait de répondre aux questions de recherche.

Les données à réunir pour décrire les programmes d’études préuniversitaires en sciences Les données recherchées au sujet des programmes d’études préuniversitaires en sciences visent, d’une part, à produire un état de la situation de ces programmes et, d’autre part, à avoir un aperçu de la formation reçue par les élèves qui en sont diplômés. Elles visent également à donner des indications à propos des programmes d’études universitaires de destination. Par conséquent, les données recherchées touchent :

• les principales caractéristiques des programmes d’études, telles qu’elles sont décrites par le MESRST, soit leur finalité et leurs buts généraux ainsi que les objectifs et les standards rattachés à leurs composantes de formation générale et de formation spécifique;

• la manière dont les établissements d’enseignement mettent en œuvre les programmes d’études, c’est-à-dire la façon dont les objectifs et les standards propres aux programmes d’études sont transposés à l’intérieur d’activités pédagogiques.

Les données à réunir pour décrire les programmes d’études préuniversitaires en sciences sont donc de nature qualitative. De plus, elles sont essentiellement de source documentaire. Les données à réunir pour décrire la population visée par l’enquête et construire l’échantillon des personnes à consulter Les données recherchées au sujet de la population visée par l’enquête sont utiles pour construire un échantillon représentatif des personnes à consulter. De fait, puisqu’il s’agit d’établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences, il faut déterminer de façon précise quelles personnes doivent être interrogées dans les universités. Pour ce faire, il y a lieu de définir les caractéristiques de la population de manière opérationnelle, puis d’utiliser ces caractéristiques pour sélectionner les personnes à retenir dans l’échantillon. Les données à réunir pour décrire la population, qui sont de nature qualitative et de source documentaire, se rapportent aux suivantes.

ensemble de disciplines et rend possible leur décloisonnement. Le préfixe trans indique ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. La transdisciplinarité vise l’unité de la connaissance ». GRAND DICTIONNAIRE TERMINOLOGIQUE de l’Office québécois de la langue française [www.granddictionnaire.com].


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La liste des programmes d’études universitaires de destination et, pour chacun de ceux-ci : • les conditions d’admission dans le programme universitaire en cause; • le domaine d’études6 auquel est rattaché le programme universitaire en cause – le domaine

des sciences de la santé ou le domaine des sciences pures, par exemple.

La liste des universités qui offrent les programmes d’études de destination et, pour chacune d’entre elles, la faculté, le département, l’école, le module ou l’unité d’enseignement auquel est rattaché le programme universitaire en cause.

Les données à réunir pour décrire le profil attendu par les universités Les données recherchées à propos du profil des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences sont au cœur de la présente étude, puisqu’elles visent à permettre de répondre aux questions de recherche. Elles renvoient à la mise au jour du point de vue des représentantes et des représentants des universités à propos des compétences disciplinaires et transdisciplinaires que les élèves doivent maîtriser au seuil d’entrée dans les programmes d’études universitaires. De nature qualitative, les données nécessaires pour décrire le profil des élèves ne sont pas disponibles dans la documentation. Aussi doivent-elles être recueillies à l’aide d’une collecte autonome de données, c’est-à-dire à l’aide de la conduite d’une enquête.

1.3 Le cadre conceptuel sur lequel l’étude prend appui Les questions de recherche et les données à recueillir au regard de celles-ci prennent appui sur un certain nombre de concepts qu’il importe de définir. En effet, les concepts sous-jacents aux questions précitées délimitent la teneur des éléments constitutifs du profil attendu par les universités et, par conséquent, le type de données à recueillir de même que les catégories ou les thèmes à retenir pour structurer l’analyse des données et en exposer le résultat. Comme l’illustre la figure 1.1 présentée à la fin du présent chapitre, les concepts en cause sont interreliés, puisqu’ils trouvent leur point d’origine dans le concept de compétence. À la fois distincts et complémentaires, les concepts définis dans les lignes qui suivent renvoient aux suivants :

• le concept de compétence; • le concept de connaissance et les autres concepts qui lui sont associés; • le concept d’habileté; • le concept d’attitude.

Le concept de compétence Le concept de compétence peut être abordé sous plusieurs angles et, ainsi, prendre diverses significations. Dans un sens large du concept, la compétence renvoie à un « ensemble de connaissances et de savoir-faire permettant d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches7 ». Dans un sens plus précis – et plus approprié au contexte des études préuniversitaires –, le concept de compétence est associé à un « savoir-agir résultant de la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations authentiques d’apprentissage8 ». Les

6. Le domaine d’études renvoie à un champ du savoir qui regroupe un ensemble de programmes d’études apparentés. 7. Renald LEGENDRE, op. cit., p. 248. 8. GRAND DICTIONNAIRE TERMINOLOGIQUE de l’Office québécois de la langue française [www.granddictionnaire.com].

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ressources internes se rapportent aux connaissances de l’élève, à ses habiletés et à ses attitudes, alors que les ressources externes se rapportent, par exemple, aux services pédagogiques offerts par une enseignante ou un enseignant, à l’aide fournie par un autre élève, aux sources documentaires et aux instruments de travail. Qui plus est, dans le devis ministériel des programmes d’études préuniversitaires en sciences, il est mentionné que « les compétences reposent à la fois sur des connaissances, des habiletés, des attitudes, etc., dont l’acquisition ou la maîtrise est nécessaire pour réussir des études universitaires dans des domaines précis9 ». Selon cette définition, la compétence suppose l’intégration de trois types de savoir : les savoirs ou les connaissances, les savoir-faire ou les habiletés et les savoir-être ou les attitudes. Le concept de connaissance et les autres concepts qui lui sont associés Les compétences sont indissociables des connaissances, celles-ci étant nécessaires aussi bien au développement des compétences qu’à leur exercice. « Faits, informations, notions, principes qu’on acquiert grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience10 », les connaissances peuvent être regroupées selon trois catégories : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.

Les connaissances déclaratives correspondent au quoi de l’action, puisqu’elles renvoient « au caractère ou à la nature de termes, de définitions, de faits, d’informations factuelles, de propriétés, de phénomènes, de données particulières, de règles, de conventions, de symboles, de représentations, de principes, de lois, de théories, de structures11 ». Les connaissances déclaratives sont plus statiques que dynamiques et elles doivent être traduites en procédures et en conditions, soit en connaissances procédurales et conditionnelles, pour permettre l’action.

Les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, étant donné qu’elles se rapportent au fait de connaître les « moyens permettant l’utilisation de données particulières12 », c’est-à-dire les approches, les stratégies, les méthodes, les techniques et la séquence des opérations à effectuer pour traiter et utiliser des données.

Les connaissances conditionnelles correspondent au quand et au pourquoi de l’action, car elles renvoient au fait de connaître les « dispositions (cadre, conditions, contexte, modèles, précautions, préparatifs, etc.) nécessaires ou favorables à l’utilisation d’approches, de stratégies, de méthodes, de connaissances particulières13 ». En ce sens, les connaissances conditionnelles permettent le transfert des apprentissages; elles permettent aux élèves de faire appel, dans une situation nouvelle, à des connaissances déclaratives ou procédurales acquises dans d’autres situations.

Le concept d’habileté Le concept d’habileté peut être défini comme l’utilisation efficace et appropriée de processus cognitifs, affectifs, moteurs ou autres dans la réalisation d’une tâche. Étroitement lié à la notion de connaissance procédurale, le concept d’habileté peut aussi être défini comme un « ensemble de savoir-faire qui permettent à une personne de maîtriser une activité et de réussir dans l’accomplissement d’une tâche14 ». Cette double définition met en évidence le fait que les habiletés se rapportent à la manière d’exercer une activité, c’est-à-

9. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences de la nature – Programme d’études préuniversitaires 200.B0,

Québec, gouvernement du Québec, 2010, 102 p.; MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences, lettres et arts – Programme d’études préuniversitaires 700.A0, Québec, gouvernement du Québec, 2011, 96 p.; MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Sciences informatiques et mathématiques – Programme d’études préuniversitaires 200.C0, Québec, gouvernement du Québec, 2012, 90 p.

10. Renald LEGENDRE, op. cit., p. 274. 11. Ibid., p. 277. 12. Ibid., p. 279. 13. Ibid., p. 277. 14. GRAND DICTIONNAIRE TERMINOLOGIQUE de l’Office québécois de la langue française [www.granddictionnaire.com].


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dire à la « capacité de mettre en œuvre adéquatement une série de processus mentaux ou d’utiliser à bon escient des connaissances15 » pour analyser des situations, résoudre des problèmes ou poser des actions. Le concept d’attitude De façon générale, le concept d’attitude renvoie à une disposition à agir ou à réagir face à une situation particulière ou dans un contexte donné. Plus précisément, le concept d’attitude se rapporte à un savoir-être qui se manifeste à travers des comportements verbaux et non verbaux. Aussi peut-il être défini comme suit : « État d’esprit (sensation, perception, idée, conviction, sentiment, etc.), disposition intérieure acquise d’une personne à l’égard d’elle-même ou de tout élément de son environnement (personne, chose, situation, événement, idéologie, mode d’expression, etc.) qui incite à une manière d’être ou d’agir16. »

Figure 1.1 Illustration des liens existant entre les différents concepts sous-jacents aux questions de recherche et aux données recherchées par l’intermédiaire de l’étude

Source : MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Le processus d’enquête et

d’analyse visant à établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires au moment de leur révision – Cadre de référence, Québec, Direction de l’enseignement collégial, 2013, p. 10 (document non publié).

15. Renald LEGENDRE, op. cit., p. 731. 16. Ibid., p. 138.

Compétence

Savoir-agir résultant de la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes (connaissances, habiletés, attitudes) ou externes (services pédagogiques, sources

documentaires, instruments de travail, etc.) dans des situations authentiques d’apprentissage

Connaissance Habileté Attitude

Savoir qui s’acquiert grâce à l’étude, à l’observation ou à

l’expérience Savoir-faire issu de la capacité de mettre en œuvre

adéquatement une série de processus mentaux ou

d’utiliser à bon escient des connaissances pour analyser des situations, résoudre des

problèmes ou poser des actions

Savoir-être associé à l’état d’esprit (sensation, perception,

idée, conviction, sentiment, etc.) d’une personne à l’égard

d’elle-même ou de tout élément de son environnement

(personne, chose, situation, événement, idéologie, mode

d’expression, etc.) qui l’incite à agir d’une certaine manière

Connaissances déclaratives

Connaissances procédurales

Connaissances conditionnelles

Compétences disciplinaires Compétences transdisciplinaires


2 La méthode suivie pour mener à bien l’étude Pour mener à bien la présente étude sur le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature (200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0), l’équipe de recherche de la société Éduconseil a travaillé en étroite collaboration avec les personnes responsables du projet à la Direction de l’enseignement collégial du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST). En outre, elle a suivi la démarche proposée dans le cadre de référence présentant le processus d’enquête et d’analyse à mettre en place pour établir le profil attendu par les universités1. Puis, en conformité avec le mandat qui lui a été confié, elle a mené l’étude du mois d’août 2013 au mois de février 2014. Précisément, la méthode suivie pour mener à bien l’étude est décrite en trois points :

− la recherche documentaire; − l’enquête; − l’analyse des données recueillies et la production du profil attendu par les universités.

2.1 La recherche documentaire La recherche documentaire a permis à l’équipe de recherche de recueillir les données pertinentes pour décrire les programmes d’études préuniversitaires en sciences et la population visée par l’enquête. À cet égard, il faut voir que les données de source documentaire n’ont pas fait l’objet, à proprement parler, d’une collecte autonome de données, puisqu’elles étaient disponibles auprès de différents organismes et présentées sous la forme de documents papier, de documents électroniques ou de pages Web. Ainsi, l’équipe de recherche a pris connaissance de la documentation mise à sa disposition par le MESRST et a fait une recherche dans le réseau Internet pour avoir accès à des données complémentaires au sujet des programmes d’études préuniversitaires et des programmes d’études universitaires de destination de ceux-ci, lesquels correspondent à la population visée par l’enquête. Les données qui ont été réunies à propos des programmes d’études préuniversitaires en sciences sont issues de la documentation suivante :

• le devis ministériel propre à chacun des programmes d’études; • le site Internet de quelques établissements d’enseignement collégial qui offrent les programmes

d’études de même que les documents qu’ils produisent au sujet de ceux-ci; • les différents documents produits par le MESRST, publiés ou non, et ceux produits par d’autres

organismes, comme la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (CEEC). Pour leur part, les données qui ont été réunies au sujet des programmes d’études universitaires de destination proviennent de la documentation suivante :

• le site Internet des établissements d’enseignement universitaire qui offrent les programmes d’études de même que les documents qu’ils produisent à leur propos;

1. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Le processus d’enquête et

d’analyse visant à établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires au moment de leur révision – Cadre de référence, Québec, Direction de l’enseignement collégial, 2013, 64 p. (document non publié).


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• les documents produits par divers organismes, tels que la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ)2.

2.2 L’enquête L’enquête a consisté en une collecte autonome de données auprès de personnes clés dans les universités qui offrent les programmes d’études de destination. Les principaux éléments de l’enquête sont exposés selon les points suivants :

• les caractéristiques de la population visée par l’enquête; • la construction des échantillons théoriques; • la conduite des entrevues, ce qui inclut l’exposé de l’échantillon réel; • la tenue des groupes de discussion.

2.2.1 Les caractéristiques de la population visée par l’enquête La population visée par l’enquête se rapporte, rappelons-le, aux programmes d’études universitaires auxquels préparent les programmes d’études préuniversitaires en sciences. Mises au jour au cours de la recherche documentaire, les caractéristiques des programmes d’études universitaires de destination peuvent être résumées comme suit3.

La population visée par l’enquête est composée de 248 programmes de premier cycle universitaire auxquels conduisent les programmes d’études Sciences de la nature et Sciences, lettres et arts et, dans certains cas, le programme d’études Sciences informatiques et mathématiques.

Les 248 programmes d’études universitaires de destination sont offerts par les treize universités suivantes :

• l’Université Laval; • l’Université McGill; • l’Université de Montréal; • l’Université de Sherbrooke; • l’Université Concordia; • l’Université du Québec à Trois-Rivières; • l’Université du Québec à Chicoutimi; • l’Université du Québec à Montréal; • l’École Polytechnique de Montréal; • l’Université Bishop’s; • l’Université du Québec à Rimouski; • l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue; • l’Université du Québec en Outaouais.

Les programmes d’études universitaires de destination sont répartis en six domaines d’études, c’est-à-dire en six champs du savoir qui regroupent des programmes d’études apparentés. Ces domaines d’études sont les suivants :

• les sciences de la santé; 2. En juin 2013, la mission de la CREPUQ a été révisée et orientée vers la concertation et la gestion de l’offre de services, et son

appellation est devenue le Bureau de coopération interuniversitaire. Pour plus de détails à ce propos, voir la CONFÉRENCE DES RECTEURS ET DES PRINCIPAUX DES UNIVERSITÉS DU QUÉBEC [www.crepuq.qc.ca].

3. L’annexe I du présent rapport fait état de renseignements complémentaires au sujet des caractéristiques de la population visée par l’enquête.

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• les sciences pures; • les sciences appliquées – génie; • les sciences appliquées – aménagement et architecture; • les sciences appliquées – agriculture et foresterie; • les sciences de l’éducation4.

Comme l’illustre le tableau 2.1, l’Université Laval, l’Université McGill et l’Université de Montréal offrent plus des deux cinquièmes (109) des programmes d’études universitaires qui composent la population visée par l’enquête. Ce tableau illustre également le fait que les deux tiers (161) des programmes d’études sont rattachés aux domaines des sciences pures et des sciences appliquées – génie. Précisément, les 248 programmes d’études sont répartis comme suit dans les six domaines :

• le domaine des sciences de la santé regroupe 50 programmes d’études; • le domaine des sciences pures regroupe 81 programmes d’études; • le domaine des sciences appliquées – génie regroupe 80 programmes d’études; • le domaine des sciences appliquées – aménagement et architecture regroupe 5 programmes

d’études; • le domaine des sciences appliquées – agriculture et foresterie regroupe 12 programmes d’études; • le domaine des sciences de l’éducation regroupe 20 programmes d’études.

Tableau 2.1 Répartition du nombre de programmes d’études de destination selon les domaines d’études et les universités qui les offrent

Domaines d’études

Nombre de programmes d’études répartis selon les universitésa Nombre de programmes

d’études rattachés à

chaque domaine L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

Sciences de la santé 9 8 13 5 3 7 2 0 0 0 1 1 1 50 Sciences pures 10 13 10 9 12 6 4 7 0 7 2 1 0 81 Sciences appliquées – génie 15 9 1 9 8 6 7 3 11 1 4 4 2 80 Sciences appliquées – aménagement et architecture 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 5

Sciences appliquées – agriculture et foresterie 9 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12

Sciences de l’éducation 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 2 1 1 20 Nombre de programmes d’études offerts par chaque université

46 36 27 25 25 21 15 12 11 10 9 7 4 248

a. Dans le présent tableau, les universités sont désignées comme suit : l’Université Laval (Laval); l’Université McGill (McGill); l’Université de Montréal (UdeM); l’Université de Sherbrooke (UdeS); l’Université Concordia (UC); l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR); l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC); l’Université du Québec à Montréal (UQAM); l’École Polytechnique de Montréal (Poly.); l’Université Bishop’s (UB); l’Université du Québec à Rimouski (UQAR); l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT); et l’Université du Québec en Outaouais (UQO).

4. Pour constituer les domaines d’études, l’équipe de recherche s’est inspirée des regroupements de programmes d’études

universitaires qui sont utilisés dans les enquêtes Relance. À ce sujet, voir : MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE et MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, La Relance à l’université – La situation en emploi des personnes diplômées – Enquête de 2011, Québec, gouvernement du Québec, 2013, 43 p. et annexes.


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2.2.2 La construction des échantillons théoriques La population visée par l’enquête, nous l’avons dit, renvoie à 248 programmes d’études universitaires. Elle renvoie également aux personnes à consulter à l’intérieur de ces programmes. Or, puisque le nombre de programmes d’études universitaires dépasse la centaine, il n’était pas réaliste, sur le plan de la faisabilité de la recherche, de mener des entrevues auprès de personnes représentant chacun de ces programmes. Un échantillon théorique des programmes d’études a donc été élaboré à l’aide de la technique de l’échantillonnage par quotas, puis un échantillon des personnes à consulter l’a été à l’aide de la technique de l’échantillonnage accidentel. Avant de présenter les caractéristiques propres à chacun de ces échantillons, il importe de préciser ce qui suit à propos de la notion de représentativité. Dans le contexte de la collecte de données qualitatives, la notion de représentativité des échantillons vise la recherche de la diversité et de l’exhaustivité – ces deux critères constituant une garantie raisonnable de la fiabilité des données et de la validité du résultat de l’étude. La diversité vise à ce que les éléments retenus dans l’échantillon assurent la représentation de toutes les variables pertinentes pour l’étude. Quant à l’exhaustivité, elle vise à ce que toutes les données liées à l’exploration de la diversité soient mises au jour. En quelque sorte, l’exhaustivité correspond à ce qu’il est convenu d’appeler la saturation des données. La saturation est atteinte lorsque les dernières entrevues ne conduisent pas à la mise au jour de données nouvelles par rapport à celles qui ont déjà été recueillies. Ainsi, les variables pertinentes pour assurer la diversité dans la présente étude sont les suivantes :

• les divers domaines d’études auxquels sont rattachés les programmes d’études universitaires de destination;

• les différentes universités qui offrent les programmes d’études de destination. L’échantillon des programmes d’études universitaires L’échantillonnage par quotas est une technique qui vise à obtenir une représentativité suffisante en cherchant à reproduire, dans l’échantillon, la distribution de certaines caractéristiques – ou variables – importantes, telles qu’elles existent dans la population visée par l’enquête. Défini comme le « prélèvement d’un échantillon de la population de recherche par la sélection d’éléments catégorisés suivant leur proportion dans cette population5 », l’échantillonnage par quotas suppose que des données chiffrées sur la population soient connues. Par exemple, si, parmi l’ensemble des programmes d’études universitaires de destination, on trouve 20,2 % de programmes rattachés au domaine des sciences de la santé, on fera en sorte que l’échantillon comporte la même proportion de programmes d’études associés aux sciences de la santé. Autre exemple, si, parmi l’ensemble des programmes d’études universitaires de destination, on trouve 18,5 % de programmes offerts par l’Université Laval, on s’assurera qu’il en soit de même dans l’échantillon. Pour effectuer un échantillonnage par quotas des programmes d’études universitaires de destination, l’équipe de recherche a mis en œuvre trois étapes de travail, soit :

• repérer, au sein des domaines d’études et pour chacune des universités, les programmes qui présentent des affinités afin de créer des unités d’échantillonnage;

• déterminer, au sein des domaines d’études et pour chacune des universités, le nombre d’unités d’échantillonnage à retenir dans l’échantillon;

• préciser les programmes d’études retenus dans l’échantillon, selon les domaines d’études auxquels ils sont rattachés et selon les universités qui les offrent6.

5. Maurice ANGERS, Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, deuxième édition, Anjou, Les Éditions CEC,

1996, p. 237. 6. L’annexe II du présent rapport expose des renseignements complémentaires au sujet de l’échantillon théorique des programmes

d’études universitaires de destination.

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Ainsi, la première étape a consisté à créer des unités d’échantillonnage. Une unité d’échantillonnage se rapporte à un programme d’études ou, alors, à un regroupement de quelques programmes d’études qui sont offerts par le même département ou la même école et dont certains éléments de contenu sont semblables, à tout le moins pour ce qui est des premiers trimestres des études universitaires. Par exemple, dans le domaine des sciences de la santé, les programmes d’études Ergothérapie et Physiothérapie sont offerts, à l’Université de Sherbrooke, par le Département de réadaptation. Ils ont donc été regroupés pour former une unité d’échantillonnage. Au final, cet exercice a permis à l’équipe de recherche de regrouper les 248 programmes d’études en 176 unités d’échantillonnage. La deuxième étape a consisté à déterminer le nombre d’unités d’échantillonnage à retenir dans l’échantillon théorique. Pour ce faire, l’équipe de recherche a tout d’abord utilisé, en raison de ce qui caractérise les critères de représentativité en recherche qualitative et la population visée par l’enquête, le postulat selon lequel un échantillon composé de 30 % des 176 unités d’échantillonnage devrait permettre une représentation suffisante, sur le plan qualitatif, de la diversité des programmes d’études. L’équipe a ensuite calculé, à partir de cette proportion, le nombre d’unités d’échantillonnage à retenir dans l’échantillon – ce nombre correspond à 53 unités d’échantillonnage. Puis, elle a sélectionné les unités d’échantillonnage pour chacun des domaines d’études et chacune des universités, tout en ajustant l’échantillon au fur et à mesure, de manière à assurer la représentation adéquate des variables retenues. L’ajustement de l’échantillon a porté le nombre d’unités d’échantillonnage à 56. La troisième étape a consisté à préciser les programmes d’études retenus dans l’échantillon. À cet égard, il importe de mentionner que le nombre d’unités d’échantillonnage sélectionnées dans l’échantillon théorique correspondait au nombre d’entrevues à mener auprès de personnes clés dans les universités, soit 56 entrevues. En terminant, l’analyse du tableau 2.2 présenté ci-après révèle que les 56 unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon représentent 31,8 % des 176 unités d’échantillonnage. Elle révèle également que les 56 unités d’échantillonnage visent 94 programmes d’études universitaires différents et que ceux-ci représentent 37,9 % des 248 programmes d’études universitaires de destination. Elle révèle enfin que, pour chacun des domaines d’études, les proportions de programmes d’études, d’unités d’échantillonnage, d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon et de programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon sont similaires, ce qui signifie que les caractéristiques de la population visée par l’enquête ont été reproduites assez fidèlement dans l’échantillon théorique. L’échantillon des personnes à consulter dans les universités La technique de l’échantillonnage par quotas a permis à l’équipe de recherche de sélectionner les programmes d’études universitaires de destination à retenir dans l’échantillon. Cependant, elle ne permettait pas de choisir précisément les personnes à consulter dans chacun des programmes retenus. Aussi l’échantillonnage accidentel a-t-il été utilisé par le MESRST pour sélectionner les personnes à inviter à participer à une entrevue ou à un groupe de discussion. L’échantillonnage accidentel est une technique qui peut être définie comme le « prélèvement d’un échantillon de la population de recherche à la convenance du chercheur7 ». Dans le contexte de la présente étude, l’échantillonnage accidentel n’imposait pas de contraintes de sélection des personnes à interroger, sinon que ces dernières devaient satisfaire aux critères suivants :

• avoir une très bonne connaissance du ou des programmes d’études universitaires qui composent l’unité d’échantillonnage en cause;

7. Maurice ANGERS, op. cit., p. 236.


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• être bien au fait des compétences sur lesquelles repose la réussite, par les élèves, des deux premiers trimestres du ou des programmes d’études visés.

Ainsi, le MESRST a établi l’échantillon des personnes à consulter dans les universités à l’aide des renseignements disponibles dans le site Internet respectif de chacune. Il a ensuite invité les personnes sélectionnées dans l’échantillon accidentel à participer à l’enquête, au moyen d’une lettre officielle transmise par courriel. Il a également fait, par téléphone, les rappels utiles auprès de ces personnes pour s’assurer d’obtenir leur collaboration. Il a enfin mis à la disposition de l’équipe de recherche la liste des personnes qui avaient accepté de prendre part à une entrevue ou à un groupe de discussion.

Tableau 2.2 Répartition du nombre de programmes d’études, du nombre d’unités d’échantillonnage, du nombre d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon et du nombre de programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon, selon les domaines d’études


Nombre de programmes

d’études

Nombre d’unités d’échantillonnage


retenues dans l’échantillon


d’études différents visés par les unités d’échantillonnage


N % N % N % N %

Sciences de la santé 50 20,2 43 24,4 12 21,4 14 14,9 Sciences pures 81 32,7 57 32,4 18 32,1 34 36,2 Sciences appliquées – génie 80 32,3 50 28,4 17 30,4 34 36,2 Sciences appliquées – aménagement et architecture 5 2,0 5 2,8 3 5,4 3 3,2

Sciences appliquées – agriculture et foresterie 12 4,8 10 5,7 4 7,1 5 5,3

Sciences de l’éducation 20 8,1 11 6,3 2 3,6 4 4,3 Total 248 100,0 176 100,0 56 100,0 94 100,0

31,8 % Proportion des unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (56) par rapport à l’ensemble des unités d’échantillonnage (176)

37,9 % Proportion des programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (94) par rapport à l’ensemble des programmes d’études (248)

2.2.3 La conduite des entrevues, ce qui inclut l’exposé de l’échantillon réel La conduite des entrevues a eu lieu entre le 24 septembre et le 20 novembre 2013. Pour préparer la collecte des données, l’équipe de recherche a :

• analysé les éléments de contenu de chacun des programmes d’études universitaires visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon théorique;

• élaboré un guide d’entrevue semi-structuré qu’elle a validé au cours de la conduite des premières entrevues, de manière à s’assurer de la clarté et de la pertinence des questions qu’il contenait de

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même que de sa validité et de sa fidélité8, ce qui a mené à la reformulation de certaines questions, mais non à une modification de fond du guide;

• établi un calendrier d’enquête en communiquant par téléphone avec chaque personne en vue de solliciter sa participation à une entrevue;

• fait les rappels utiles, par courriel et par téléphone, pour s’assurer d’obtenir la collaboration de toutes les personnes répertoriées dans la liste mise à sa disposition par le MESRST;

• transmis à l’avance le guide d’entrevue aux personnes afin de leur permettre de se préparer à l’entretien et d’avoir, au moment de celui-ci, les questions de l’entrevue sous les yeux.

Au total, l’équipe a mené 43 entrevues auxquelles ont participé 62 personnes, puisque plusieurs entrevues ont réuni 2 personnes ou plus9. Parmi ces 43 entrevues, 13 ont été menées face à face, 29 par téléphone et 1 a donné lieu à la production d’un document, c’est-à-dire que la personne a répondu par écrit aux questions de l’entrevue. À ce sujet, il faut dire que certaines personnes ont transmis des documents à l’équipe de recherche comme compléments aux propos qu’elles ont tenus au cours des entrevues. Les 13 entrevues menées face à face sont réparties comme suit selon les universités :

• 3 entrevues à l’Université Laval; • 3 entrevues à l’Université de Montréal; • 2 entrevues à l’Université McGill; • 1 entrevue à l’Université de Sherbrooke; • 1 entrevue à l’Université du Québec à Trois-Rivières; • 1 entrevue à l’Université du Québec à Montréal; • 1 entrevue à l’Université du Québec à Rimouski; • 1 entrevue à l’École Polytechnique de Montréal.

La majorité des entrevues se sont déroulées en présence d’au moins deux ressources de l’équipe de recherche, l’une posant les questions et l’autre prenant note des réponses formulées par les personnes interrogées. Cela a donné lieu à une collecte de données riches et précises sur les attentes des universités à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences et a permis la tenue d’une discussion interjuge au moment d’en faire l’analyse et l’interprétation. Les entrevues ont eu une durée moyenne de 39 minutes, la plus courte entrevue ayant eu une durée de 12 minutes et la plus longue, une durée de 95 minutes. Au total, les entrevues ont eu une durée de 27 heures, entendu que la durée d’une des entrevues n’est pas prise en compte car, rappelons-le, la personne a répondu par écrit aux questions composant le guide d’entrevue. Comme l’illustre le tableau 2.3 présenté à la fin de la présente section, les 43 entrevues ont visé 45 unités d’échantillonnage, ce qui renvoie à 73 programmes d’études universitaires différents. Ainsi, la proportion des unités d’échantillonnage visées par une entrevue par rapport à l’ensemble des unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (56) représente 80,4 %. De même, la proportion des programmes d’études touchés par une entrevue par rapport à l’ensemble des programmes d’études visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (94) représente 77,7 %. En outre, le tableau 2.3 illustre le fait que les proportions d’unités d’échantillonnage, d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon, de programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon, d’unité d’échantillonnage visées par une entrevue et de programmes d’études différents visés par une entrevue sont comparables. C’est donc dire que les caractéristiques de l’échantillon réel correspondent globalement à celles de l’échantillon théorique et, par conséquent, à celles de la population visée par l’enquête. 8. La validité renvoie au fait que le guide d’entrevue permet de recueillir les données recherchées et la fidélité se rapporte au fait

qu’il permet de recueillir des données comparables chaque fois qu’il est utilisé. À ce sujet, voir Jean-Pierre DESLAURIERS, Recherche qualitative – Guide pratique, Montréal, McGraw-Hill Éditeurs, 1991, p. 99.

9. L’annexe III du présent rapport dresse la liste des personnes qui ont pris part à une entrevue.


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Enfin, les entrevues ont été menées dans toutes les universités qui offrent les programmes d’études de destination et auprès de personnes représentant des programmes associés à chacun des six domaines d’études. De plus, les données recueillies au cours des entrevues ont été saturées, c’est-à-dire que les dernières entrevues n’ont pas donné lieu à la collecte de nouvelles données. Par contre, elles ont permis de confirmer celles qui étaient déjà mises au jour, ce qui a contribué à enrichir le résultat de la consultation. Ainsi, les deux critères de représentativité pertinents pour la collecte de données qualitatives – la diversité et l’exhaustivité – ont été respectés au cours de l’étude.

Tableau 2.3 Répartition du nombre d’unités d’échantillonnage, du nombre d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon, du nombre de programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon, du nombre d’unité d’échantillonnage visées par une entrevue et du nombre de programmes d’études différents visés par une entrevue, selon les domaines d’études

Domaines d’études Nombre d’unités d’échantillonnage




d’études différents visés par les unités d’échantillonnage



visées par une entrevue


d’études différents visés par une

entrevue

N % N % N % N % N %

Sciences de la santé 43 24,4 12 21,4 14 14,9 9 20,0 11 15,1 Sciences pures 57 32,4 18 32,1 34 36,2 14 31,1 22 30,1 Sciences appliquées – génie 50 28,4 17 30,4 34 36,2 15 33,3 30 41,1

Sciences appliquées – aménagement et architecture

5 2,8 3 5,4 3 3,2 1 2,2 1 1,4

Sciences appliquées – agriculture et foresterie 10 5,7 4 7,1 5 5,3 4 8,9 5 6,8

Sciences de l’éducation 11 6,3 2 3,6 4 4,3 2 4,4 4 5,5

Total 176 100,0 56 100,0 94 100,0 45 100,0 73 100,0

80,4 % Proportion des unités d’échantillonnage visées par une entrevue (45) par rapport à l’ensemble des unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (56)

77,7 % Proportion des programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage touchées par une entrevue (73) par rapport à l’ensemble des programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (94)

2.2.4 La tenue des groupes de discussion Après avoir mené les entrevues et fait la synthèse analytique des données recueillies au cours de celles-ci, deux groupes de discussion ont été organisés, l’un à Québec le 4 février 2014 et l’autre à Montréal le 6 février 2014. Les objectifs poursuivis par la tenue des groupes de discussion consistaient, d’une part, à valider le résultat de l’analyse des données de même que le profil attendu par les universités qui en a été tiré et, d’autre part, à établir un consensus au sujet des compétences essentielles que les élèves doivent maîtriser au seuil d’entrée dans les programmes d’études universitaires en sciences. Afin d’avoir accès à une diversité de points de vue au sujet du résultat de l’analyse des données et du profil des élèves, des personnes qui ont participé aux entrevues et des personnes qui n’y ont pas participé ont été

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invitées à prendre part à la discussion10. Pour ce faire, le MESRST a fait parvenir une lettre officielle aux personnes, qui ont été choisies de manière à assurer une représentation suffisante de la diversité des programmes d’études et des universités qui les offrent. Puis, un document présentant le résultat de l’analyse des données, le profil des élèves et les aspects essentiels de la méthode suivie pour mener à bien l’étude a été transmis à l’avance aux 15 représentantes et représentants des universités, qui avaient accepté de prendre part à l’un ou l’autre des groupes de discussion, pour leur permettre de préparer leur participation aux séances de travail, lesquelles ont réuni 14 des 15 personnes concernées. Les groupes de discussion ont été animés conjointement par l’équipe de recherche et le MESRST. À cet égard, la séance de travail de Québec et celle de Montréal ont été l’occasion pour les personnes invitées de débattre des deux grandes questions suivantes.

Est-ce que la description des attentes des représentantes et des représentants des universités à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences, dont fait état le quatrième chapitre du présent rapport, reflète de façon réaliste et complète vos propres attentes ?

Est-ce que le profil attendu par les universités, qui est exposé dans le cinquième chapitre du présent rapport, rend compte de manière réaliste et complète des compétences essentielles que les élèves doivent maîtriser au seuil d’entrée dans les programmes d’études universitaires en sciences ?

2.3 L’analyse des données recueillies et la production du profil attendu par les universités

Les étapes de travail mises en œuvre par l’équipe de recherche pour analyser les données recueillies au cours des entrevues et des groupes de discussion ainsi que pour produire le profil attendu par les universités peuvent être résumées comme suit.

Les notes prises au cours des entrevues ont été transcrites, au fur et à mesure, dans une grille de traitement qui consistait en une transposition opérationnelle du guide d’entrevue. Conçue à la manière d’un tableau à double entrée, la grille de traitement comportait une colonne pour chaque question et une ligne pour chaque entrevue.

L’ensemble des données colligées dans la grille de traitement ont fait l’objet d’une lecture approfondie. Cette lecture a permis de cerner les grands thèmes qui se dégageaient des données recueillies et d’établir les points de convergence et de divergence entre les données.

Les données réunies dans la grille de traitement ont été regroupées en fonction des concepts sous-jacents aux questions de recherche, soit les concepts de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Puis, les données ainsi organisées ont été regroupées de nouveau, cette fois autour des huit thèmes suivants, lesquels découlent des propos tenus par les personnes interrogées au cours des entrevues :

• la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires en sciences; • l’intégration des connaissances; • la méthode scientifique et la résolution de problèmes; • la communication et le travail d’équipe; • la recherche et le traitement de l’information; • les méthodes de travail et les stratégies d’apprentissage; • l’éthique et le développement durable; • les grandes tendances qui marquent l’évolution des connaissances et des pratiques en

sciences et leurs incidences sur la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires.

10. L’annexe IV du présent rapport dresse la liste des personnes qui ont participé à un groupe de discussion.


20

Le texte présentant le résultat de l’analyse des données a été rédigé en prenant en considération la teneur des idées énoncées par les personnes consultées, c’est-à-dire que le texte a été rédigé de manière à rendre compte du fait que certaines personnes ont évoqué les lacunes qu’elles observent chez les élèves, alors que d’autres ont plutôt mis l’accent sur les attentes qu’elles avaient à leur endroit.

Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences a été produit. En fait, pour établir le profil, il s’est agi de faire une synthèse du résultat de l’analyse des données et de l’articuler autour des concepts de compétences disciplinaires et de compétences transdisciplinaires, entendu que la compétence est un savoir-agir qui consiste en la mobilisation, de manière pertinente, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes.

Le texte exposant le résultat de l’analyse des données et celui présentant le profil attendu par les universités ont été validés au cours des groupes de discussion. Aussi les données recueillies à cette occasion peuvent-elles être résumées comme suit :

• les personnes qui ont participé aux groupes de discussion s’entendent pour dire que la description des attentes exprimées par les représentantes et les représentants des universités reflète de façon complète et précise leurs propres attentes à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences;

• les personnes considèrent que le profil attendu par les universités présente de manière complète et juste les compétences que les élèves doivent maîtriser au seuil d’entrée dans les programmes d’études universitaires en sciences;

• les personnes sont d’avis que les attentes exprimées par les représentantes et les représentants des universités de même que le profil attendu de la part des élèves sont réalistes dans la mesure où les connaissances, les habiletés, les attitudes et les compétences qu’ils sous-tendent sont inscrites dans la perspective de l’enseignement collégial. Précisément, les personnes ont mentionné que les compétences disciplinaires et transdisciplinaires qui composent le profil doivent être acquises en continuité par les élèves, de l’enseignement primaire à l’enseignement universitaire, en passant par l’enseignement collégial. Dit autrement, elles ont insisté sur le fait que le profil doit être perçu comme une visée à atteindre à travers les programmes d’études préuniversitaires en sciences et que les élèves doivent, au cours des études collégiales, commencer ou continuer à développer les compétences auquel il renvoie pour pouvoir les maîtriser pleinement au terme des études universitaires;

• les personnes ont apporté des exemples liés au programme d’études universitaires dans lequel elles enseignent ou duquel elles sont responsables pour illustrer et corroborer les différents éléments du résultat de l’analyse des données et du profil attendu qui avaient été soumis à leur réflexion à l’aide du document préparatoire à la participation aux groupes de discussion;

• certaines personnes ont signalé qu’il y aurait lieu de renforcer l’idée selon laquelle les élèves auraient avantage à acquérir des connaissances dans le domaine de l’informatique. À leurs yeux, les élèves doivent non seulement connaître les composantes matérielles et logicielles des ordinateurs ainsi que les logiciels d’application courante – les tableurs, les traitements de texte, les logiciels de présentation et les logiciels de bases de données, notamment –, mais encore posséder des connaissances de base en programmation de manière à être à l’aise avec différents environnements informatiques et en mesure d’exploiter les fonctions avancées des logiciels qu’ils sont appelés à utiliser;

• quelques personnes se sont interrogées sur la signification du verbe comprendre, qui est utilisé à la fois dans la description des attentes des représentantes et des représentants des universités à l’égard des élèves et dans le profil attendu par les universités. Or, la compréhension peut être définie comme l’« élaboration par le sujet d’un ensemble cohérent de concepts en vue de se constituer une représentation adéquate d’un objet, laquelle représentation […] guide le développement et le transfert d’habiletés et se traduit par

21


l’élaboration d’explications satisfaisantes11 ». Selon cette définition, le verbe comprendre renvoie au fait que l’élève est en mesure de saisir le sens de quelque chose, de se faire une idée claire d’un objet et d’appréhender mentalement un phénomène ou une question.

En somme, la tenue des groupes de discussion a permis d’établir un consensus autour du résultat de l’analyse des données recueillies au cours des entrevues et du profil attendu par les universités, tels qu’ils étaient présentés dans le document préparatoire à la participation aux groupes de discussion. En effet, les personnes se sont dites en accord avec le fait que les élèves diplômés des programmes d’études Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques doivent posséder les connaissances, les habiletés et les attitudes mentionnées dans le quatrième chapitre du présent rapport et qu’ils doivent maîtriser les compétences disciplinaires et transdisciplinaires énoncées dans le cinquième chapitre pour réussir les études universitaires. C’est pourquoi il n’y a pas eu lieu d’apporter de modifications à ces deux chapitres à la suite des groupes de discussion.

11. Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, troisième édition, Montréal, Guérin Éditeur, 2005, p. 261.


3 Les principales caractéristiques des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques

Le troisième chapitre du présent rapport traite des principales caractéristiques des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature (200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0). Il comprend les quatre sections suivantes :

− les objectifs et les standards des programmes d’études; − la finalité des programmes d’études et leurs buts généraux; − la formation générale et la formation spécifique des programmes d’études; − la mise en œuvre des programmes d’études, c’est-à-dire la manière dont les établissements

d’enseignement transposent les objectifs et les standards propres aux programmes à l’intérieur d’activités pédagogiques.

3.1 Les objectifs et les standards des programmes d’études Dans le prolongement des travaux effectués par la Commission parlementaire de l’éducation sur l’avenir de l’enseignement collégial québécois tenue en 1992, le gouvernement du Québec a fait connaître les orientations d’avenir et les mesures de renouveau qu’il préconisait pour l’enseignement collégial. Visant l’augmentation de la cohérence des programmes d’études et la décentralisation de la gestion pédagogique, les orientations et les mesures retenues supposaient, notamment, l’élaboration des programmes d’études selon l’approche par compétences et la gestion de ceux-ci selon l’approche-programme1. L’approche par compétences est un mode d’élaboration des programmes d’études qui consiste à déterminer les compétences à acquérir et à les formuler, dans les programmes, en objectifs et en standards. À l’intérieur de cette approche, les compétences sont le principe d’organisation des programmes d’études préuniversitaires; elles sont formulées comme des résultats d’apprentissages qui correspondent aux exigences de la poursuite des études à l’enseignement universitaire. Ainsi, deux éléments constituent les programmes d’études élaborés selon l’approche par compétences : les objectifs et les standards. Dans le devis ministériel respectif des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques ces éléments sont décrits comme suit.

Les objectifs déterminent les résultats attendus chez les élèves. Chaque objectif est formulé sous la forme d’une compétence et comprend un énoncé et des éléments. L’énoncé de la compétence est issu de l’analyse des besoins de formation générale et des besoins de formation universitaire. Quant aux éléments de l’objectif, ils sont formulés sous la forme d’une compétence et en précisent les composantes essentielles2.

1. COMMISSION D’ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL, Évaluation de programmes du renouveau de l’enseignement

collégial – Rapport synthèse, Québec, gouvernement du Québec, 2009, p. 43. 2. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences de la nature – Programme d’études préuniversitaires 200.B0,

Québec, gouvernement du Québec, 2010, 102 p.; MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences, lettres et arts – Programme d’études préuniversitaires 700.A0, Québec, gouvernement du Québec, 2011, 96 p.; MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Sciences informatiques et mathématiques – Programme d’études préuniversitaires 200.C0, Québec, gouvernement du Québec, 2012, 90 p.


24

Les standards renvoient au niveau de performance considéré comme le seuil à partir duquel on reconnaît qu’un objectif est atteint. C’est l’atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent la maîtrise de compétences propres aux études collégiales et nécessaires à la poursuite des études universitaires dans des domaines précis. Chaque standard comprend un contexte de réalisation, qui précise les conditions à l’intérieur desquelles l’objectif doit être atteint par les élèves, et des critères de performance, qui définissent les exigences permettant de reconnaître le standard3.

3.2 La finalité des programmes d’études et leurs buts généraux Le but des programmes d’études préuniversitaires, comme leur nom l’indique, est de préparer les élèves à la poursuite des études à l’enseignement universitaire. Dans le devis ministériel respectif des programmes Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques, la finalité des programmes d’études préuniversitaires est décrite en ces termes : préparer les élèves aux études universitaires grâce à une formation axée sur l’intégration de la formation générale et de la formation spécifique et sur le transfert des apprentissages4. De manière plus précise, la finalité de chacun des trois programmes d’études précités renvoie à ce qui suit.

La finalité du programme Sciences de la nature consiste à offrir aux élèves une formation équilibrée, alliant les composantes de base d’une formation scientifique et d’une formation générale rigoureuses, qui est propre à les préparer à la poursuite des études universitaires en sciences pures, en sciences appliquées ou en sciences de la santé5.

La finalité du programme Sciences, lettres et arts consiste à offrir aux élèves une formation polyvalente qui les rend aptes à poursuivre des études universitaires dans tous les programmes, à l’exception des programmes d’études universitaires en arts plastiques, en musique et en danse. En effet, ce programme d’études permet aux élèves d’explorer différents champs du savoir, soit les sciences de la nature, les mathématiques, les sciences humaines, les lettres et les arts6.

La finalité du programme expérimental Sciences informatiques et mathématiques consiste à offrir aux élèves une formation équilibrée, intégrant les composantes de base d’une formation scientifique rigoureuse en physique, en chimie, en mathématiques et en informatique et celles d’une formation générale, qui est propre à les préparer à la poursuite des études universitaires dans les champs des sciences de l’informatique, des mathématiques, du génie et de la plupart des programmes en sciences pures7.

Pour leur part, les buts généraux des programmes d’études préuniversitaires mettent l’accent sur les cibles qui favorisent la cohérence interne de chaque programme de même que sur l’intégration et le transfert des apprentissages qui sont à réaliser à l’intérieur de chacun d’entre eux. Autrement dit, les buts généraux de chaque programme d’études soutiennent l’harmonisation des visées éducatives de la formation générale avec celles de la formation spécifique et, ce faisant, permettent de concrétiser la finalité du programme. 3. Ibid. Il convient de préciser que le devis ministériel du programme Sciences de la nature ne comporte pas de contexte de

réalisation associé à chaque compétence de la formation spécifique et que les critères de performance sont formulés de façon générale et ne sont pas rattachés aux éléments de compétence. À l’inverse, dans le devis ministériel du programme Sciences, lettres et arts, chaque compétence de la formation spécifique comprend un contexte de réalisation précis et les critères de performance sont formulés au regard de chacun des éléments de la compétence. Puis, dans le devis ministériel du programme Sciences informatiques et mathématiques, seulement quelques compétences de la formation spécifique comportent un contexte de réalisation et les critères de performance sont soit formulés de façon générale pour l’ensemble de la compétence, soit rattachés à chacun des éléments de la compétence.

4. Ibid. 5. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences de la nature, op. cit., p. 3. 6. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences, lettres et arts, op. cit., p. 3 et xvii. 7. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Sciences informatiques et

mathématiques, op. cit., p. 2.

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Ainsi, le programme Sciences de la nature compte les douze buts généraux suivants :

• appliquer la démarche scientifique; • résoudre des problèmes de façon systématique; • utiliser des technologies appropriées de traitement de l’information; • raisonner avec rigueur; • communiquer de façon claire et précise; • apprendre de façon autonome; • travailler en équipe; • établir des liens entre la science, la technologie et l’évolution de la société; • définir son système de valeurs; • situer le contexte d’émergence et d’élaboration des concepts scientifiques; • adopter des attitudes utiles au travail scientifique; • traiter des situations nouvelles à partir de ses acquis8.

Pour sa part, le programme Sciences, lettres et arts comprend les six buts généraux suivants :

• situer et relier les caractéristiques des disciplines étudiées; • intégrer des concepts et des méthodes de travail nécessaires à l’étude des objets des différents

champs du savoir; • utiliser des méthodes de travail intellectuel et des techniques d’études; • utiliser les technologies de l’information et de la communication; • communiquer d’une manière claire et correcte; • prendre en charge son développement personnel et social9.

De même, le programme Sciences informatiques et mathématiques comporte les six buts généraux suivants :

• situer et relier les caractéristiques des disciplines étudiées; • intégrer des concepts et des méthodes de travail nécessaires à l’étude des objets des différents

champs du savoir; • exploiter les technologies de l’information et de la communication aux fins de la résolution de

problème dans un contexte scientifique; • communiquer d’une manière claire et correcte; • prendre en charge son développement personnel et social; • travailler en équipe10.

3.3 La formation générale et la formation spécifique des programmes d’études Les programmes d’études préuniversitaires sont constitués de deux composantes complémentaires : une composante de formation générale et une composante de formation spécifique. La formation générale vise à former l’élève à vivre en société de façon responsable, à l’amener à intégrer les acquis de la culture et à maîtriser la langue comme outil de pensée, de communication et d’ouverture sur le monde11. Aussi la composante de formation générale, qui se rapporte à l’ensemble des programmes d’études collégiales, vise-t-elle à permettre à l’élève d’acquérir les douze compétences qui suivent : 8. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences de la nature, op. cit., p. 3. 9. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences, lettres et arts, op. cit., p. 3. 10. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Sciences informatiques et

mathématiques, op. cit., p. 2. 11. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Formation générale commune, propre et complémentaire aux programmes

d’études conduisant au diplôme d’études collégiales, Québec, gouvernement du Québec, 2011, p. 1.


26

• faire preuve d’autonomie et de créativité dans sa pensée et ses actions; • faire preuve d’une pensée rationnelle, critique et éthique; • développer des stratégies qui favorisent le retour réflexif sur ses savoirs et son agir; • poursuivre le développement d’un mode de vie sain et actif; • assumer ses responsabilités sociales; • reconnaître l’influence de la culture et du mode de vie sur la pratique de l’activité physique et

sportive; • reconnaître l’influence des médias, de la science ou de la technologie sur la culture et le mode de

vie; • analyser des œuvres ou des textes en philosophie ou en humanities issus d’époques ou de courants

d’idées différents; • apprécier des œuvres littéraires, des textes ou d’autres productions artistiques issus d’époques ou de

courants d’idées différents; • améliorer sa communication dans la langue seconde; • maîtriser les règles de base du discours et de l’argumentation; • parfaire sa communication orale et écrite dans la langue d’enseignement12.

Quant à la composante de formation spécifique, elle est constituée d’objectifs propres au programme d’études préuniversitaires choisi par l’élève. Elle vise donc à permettre à l’élève d’acquérir les compétences nécessaires à la poursuite des études universitaires dans un domaine déterminé. Dans le devis ministériel respectif des programmes d’études Sciences de la nature, Sciences, lettres et arts et Sciences informatiques et mathématiques, les compétences à acquérir se rapportent à ce qui suit.

Le programme Sciences de la nature compte dix compétences que tous les élèves inscrits dans le programme doivent maîtriser au terme de celui-ci. Il compte également trois compétences dont l’acquisition est liée au profil choisi par chacun des élèves. Les compétences en cause sont les suivantes : Compétences communes à tous les élèves

• analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité; • analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à

la structure des atomes et des molécules; • analyser les propriétés des solutions et les réactions en solution; • appliquer les méthodes de calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de

problèmes; • appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de

problèmes; • appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de

problèmes; • analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux

reliés à la mécanique classique; • analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de

l’électricité et du magnétisme; • analyser différentes situations ou des phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à

la physique moderne à partir de principes fondamentaux; • traiter un ou plusieurs sujets, dans le cadre des sciences de la nature, sur la base de ses acquis;

Compétences particulières au profil choisi par les élèves • appliquer une démarche scientifique dans un domaine propre aux sciences de la nature;

12. Ibid., p. 2.

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• analyser la structure et le fonctionnement d’organismes pluricellulaires sous l’angle de l’homéostasie et selon une perspective évolutive;

• résoudre des problèmes simples relevant de la chimie organique13.

Le programme Sciences, lettres et arts comprend quinze compétences que tous les élèves inscrits dans le programme doivent maîtriser au terme de celui-ci. Il comprend aussi neuf compétences dont l’acquisition est liée au profil choisi par chacun des élèves. Ces compétences sont les suivantes : Compétences communes à tous les élèves

• apprécier l’apport des œuvres littéraires et philosophiques à l’expérience humaine; • résoudre des problèmes à l’aide de méthodes du calcul différentiel; • résoudre des problèmes à l’aide de méthodes du calcul intégral; • analyser des phénomènes à l’aide de la méthode statistique; • résoudre des problèmes à l’aide de méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie

vectorielle; • analyser les relations qui, entre structures et fonctions, caractérisent le vivant en évolution

dans son environnement; • résoudre des problèmes reliés aux transformations chimiques de la matière; • interpréter des phénomènes naturels à l’aide de modèles de la physique mécanique; • montrer l’importance des héritages historiques dans le développement de la civilisation

occidentale; • considérer l’influence de facteurs individuels et sociaux sur le comportement humain; • porter un jugement de fait sur la dynamique des changements sociaux; • traiter de questions contemporaines reliées à l’économie et à la politique internationale; • interpréter des œuvres du domaine des arts de différentes époques; • créer des œuvres bidimensionnelles et tridimensionnelles; • démontrer l’intégration personnelle d’apprentissages du programme Sciences, lettres et arts;

Compétences particulières au profil choisi par les élèves • interpréter des phénomènes naturels à l’aide des lois de l’électricité et du magnétisme; • interpréter des phénomènes naturels à l’aide des lois de l’optique, de la physique ondulatoire

et de la physique moderne; • analyser des mécanismes réactionnels; • analyser, dans une perspective évolutive, l’adaptation d’organismes pluricellulaires à leur

milieu; • réaliser une production artistique; • discuter de grands problèmes de notre temps selon plus d’une approche propre aux sciences

humaines; • communiquer dans une langue moderne de façon restreinte; • communiquer dans une langue moderne sur des sujets familiers; • communiquer avec une certaine aisance dans une langue moderne14.

Le programme Sciences informatiques et mathématiques compte, au total, douze compétences que tous les élèves inscrits dans le programme doivent maîtriser au terme de celui-ci. Parmi ces compétences, sept sont communes au programme Sciences de la nature et cinq sont particulières au programme Sciences informatiques et mathématiques. Les compétences en cause sont les suivantes :

Compétences communes au programme Sciences de la nature • analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à

la structure des atomes et des molécules;

13. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences de la nature, op. cit., p. 35-36. 14. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Sciences, lettres et arts, op. cit., p. 28-29.


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• appliquer les méthodes de calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes;

• appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes;

• appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de problèmes;

• analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux reliés à la mécanique classique;

• analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l’électricité et du magnétisme;

• analyser différentes situations ou des phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne à partir de principes fondamentaux;

Compétences particulières au programme Sciences informatiques et mathématiques • appliquer les notions des mathématiques discrètes à la résolution de problèmes; • développer des programmes pour résoudre des problèmes simples; • organiser et exploiter des données; • concevoir et développer des programmes dans un environnement graphique; • démontrer l’intégration personnelle d’apprentissages du programme Sciences informatiques

et mathématiques15.

3.4 La mise en œuvre des programmes d’études Le programme d’études Sciences de la nature, qui a été élaboré en 1998, est offert par tous les collèges publics du Québec et par onze collèges privés subventionnés16. En 2011, 10 864 nouveaux élèves se sont inscrits dans ce programme17. Pour ce qui est de sa mise en œuvre, prenons l’exemple du Cégep Limoilou. Dans cet établissement d’enseignement collégial, les objectifs de la formation générale et ceux de la formation spécifique propres au programme Sciences de la nature ont été transposés à l’intérieur d’activités pédagogiques qui portent les titres suivants :

Premier trimestre • Écriture et littérature • Philosophie et rationalité • Activité physique et santé • Calcul différentiel • Algèbre linéaire et géométrie vectorielle • Chimie générale : la matière

Deuxième trimestre • Littérature et imaginaire • L’être humain • Activité physique et efficacité • Anglais (formation commune)

15. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Sciences informatiques et

mathématiques, op. cit., p. 31-32. 16. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Circuit collégial pour

l’admission de 2013-2014, Québec, gouvernement du Québec, 2012, p. 6-7. Depuis la publication de ce document, le nombre de collèges privés subventionnés qui offrent le programme Sciences de la nature est passé de dix à onze.

17. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Cheminements scolaires des inscrits et des inscrites dans le programme d’études préuniversitaires Sciences de la nature – Tableau de bord, Québec, gouvernement du Québec, 2013, p. 3.

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• Calcul intégral • Chimie des solutions • Mécanique

Troisième trimestre • Littérature québécoise • Éthique et politique • Évolution et diversité du vivant • Électricité et magnétisme • Probabilités et statistique ou Chimie organique ou Thermodynamique et astrophysique • Cours complémentaire

Quatrième trimestre • Langue d’enseignement et littérature (formation propre) • Activité physique et autonomie • Anglais (formation propre) • Intégration en biologie ou Intégration en mathématiques ou Intégration en chimie ou Intégration en

physique • Ondes et physique moderne • Physiologie ou Calcul avancé • Cours complémentaire18

Le programme d’études Sciences, lettres et arts a été élaboré en 2000. Il est offert par onze collèges publics et par cinq collèges privés subventionnés19. En 2009, 398 nouveaux élèves se sont inscrits dans ce programme20. Pour ce qui est de sa mise en œuvre, prenons l’exemple du Collège de Maisonneuve. Dans cet établissement d’enseignement collégial, les objectifs de la formation générale et ceux de la formation spécifique propres au programme Sciences, lettres et arts ont été transposés à l’intérieur d’activités pédagogiques qui s’intitulent comme suit :

Premier trimestre • Littérature québécoise d’hier à aujourd’hui • Philosophie et rationalité • Activité physique et santé • Deux siècles d’histoire de l’art occidental : les 19e et 20e siècles • Les vivants cellulaires : leur histoire et leur avenir • Histoire occidentale : continuités et ruptures • Probabilités et statistique

Deuxième trimestre • Activité physique et efficacité • Littérature française d’hier à aujourd’hui • Arts plastiques : du réel à l’illusion • Les transformations chimiques • Calcul différentiel • Mécanique • Comportement humain

18. CÉGEP LIMOILOU [www.climoilou.qc.ca]. 19. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Circuit collégial, op. cit.,

p. 6-7. 20. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Cheminements scolaires des inscrits et des inscrites dans les programmes

d’études préuniversitaires de la famille des sciences de la nature – Tableau de bord, Québec, gouvernement du Québec, 2011, p. 4.


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Troisième trimestre • Théâtre et communication • Conceptions philosophiques de l’être humain • Activité physique et autonomie • Anglais I • Évolution, fonctionnement du vivant pluricellulaire et adaptation ou Ondes et physique moderne • Calcul intégral • Dynamique et enjeux des changements sociaux • Production artistique et arts médiatiques

Quatrième trimestre • Littérature contemporaine d’ici et d’ailleurs • Éthique et politique • Anglais II • Politique économique internationale • Algèbre linéaire et géométrie vectorielle • Électricité et magnétisme ou Chimie organique • Intégration des acquis en Sciences, lettres et arts21

Élaboré en 2008, le programme d’études expérimental Sciences informatiques et mathématiques est offert par treize collèges publics22. En 2009, 152 nouveaux élèves se sont inscrits dans ce programme23. En ce qui a trait à sa mise en œuvre, prenons l’exemple du Cégep de Sherbrooke. Dans cet établissement d’enseignement collégial, les objectifs de la formation générale et ceux de la formation spécifique propres au programme Sciences informatiques et mathématiques ont été transposés à l’intérieur d’activités pédagogiques qui portent les titres suivants :

Premier trimestre • Écriture et littérature • Anglais (formation commune) • Calcul différentiel • Chimie générale : la matière • Introduction à la programmation • Cours complémentaire

Deuxième trimestre • Littérature et imaginaire • Philosophie et rationalité • Activité physique et santé • Anglais (formation propre) • Calcul intégral • Mécanique • Structures de données et programmation orientée objet

Troisième trimestre • Français (formation propre) • L’être humain • Activité physique et efficacité • Algèbre linéaire et géométrie vectorielle

21. COLLÈGE DE MAISONNEUVE [www.cmaisonneuve.qc.ca]. 22. MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Circuit collégial, op. cit.,

p. 6-7. 23. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Cheminements scolaires, op. cit., p. 4.

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• Ondes et physique moderne • Développement de programmes dans un environnement graphique • Cours complémentaire

Quatrième trimestre • Littérature québécoise • Éthique et politique (sciences et techniques de la nature) • Activité physique et autonomie • Mathématiques discrètes • Électricité et magnétisme • Projet d’intégration en Sciences informatiques et mathématiques24

24. CÉGEP DE SHERBROOKE [cegepsherbrooke.qc.ca].

PARTIE II

Le résultat de l’étude


4 Les attentes des représentantes et des représentants des universités à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences

La seconde partie du présent rapport est consacrée au résultat de l’étude. Elle comprend deux chapitres qui portent respectivement sur ce qui suit :

− les attentes des représentantes et des représentants des universités à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences;

− le profil attendu par les universités de la part de ces élèves1. Ainsi, le présent chapitre fait état du résultat de l’enquête menée auprès des représentantes et des représentants des universités à propos de leurs attentes et de leurs exigences sur le plan des compétences que les élèves diplômés des programmes d’études Sciences de la nature (200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0) doivent maîtriser au seuil d’entrée à l’université. Précisément, le résultat de l’analyse des données recueillies au cours des entrevues est exposé selon les huit thèmes suivants :

− la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires en sciences; − l’intégration des connaissances; − la méthode scientifique et la résolution de problèmes; − la communication et le travail d’équipe; − la recherche et le traitement de l’information; − les méthodes de travail et les stratégies d’apprentissage; − l’éthique et le développement durable; − les grandes tendances qui marquent l’évolution des connaissances et des pratiques en sciences et

leurs incidences sur la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires. Avant d’aborder chacun de ces thèmes, il convient de signaler que les propos tenus par les personnes au cours des entrevues sont convergents, peu importe le domaine auquel est rattaché le programme d’études universitaires au sujet duquel elles ont été consultées. Autrement dit, il n’y a pas de différences significatives entre ce qui est attendu de la part des élèves qui s’inscrivent dans les divers programmes d’études universitaires de destination, que ceux-ci soient associés aux sciences de la santé, aux sciences pures, aux sciences appliquées ou aux sciences de l’éducation2. En fait, les principales différences mises au jour visent certaines connaissances et attitudes que les élèves qui s’inscrivent dans les programmes rattachés aux sciences de la santé doivent posséder pour exercer une profession de ce domaine. Lorsque de telles particularités sont observées, elles sont mentionnées dans la suite du chapitre. Il convient de signaler également que les données présentées à l’intérieur de chacun des thèmes, mis à part le premier et le dernier, sont articulées autour des concepts sous-jacents aux questions de recherche. Décrits dans le premier chapitre du présent rapport, ces concepts sont ceux de connaissance, d’habileté et d’attitude,

1. Rappelons que la tenue des groupes de discussion a permis d’établir un consensus autour des attentes des représentantes et des

représentants des universités à l’égard des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences et du profil attendu par les universités de la part de ces élèves. Pour un aperçu des données recueillies au cours des groupes de discussion, se reporter à la section 2.3 du présent rapport.

2. Rappelons que les programmes d’études universitaires de destination sont répartis en fonction de six domaines d’études, c’est-à-dire de champs du savoir regroupant des programmes d’études apparentés. Ces domaines d’études sont les suivants : les sciences de la santé; les sciences pures; les sciences appliquées – génie; les sciences appliquées – aménagement et architecture; les sciences appliquées – agriculture et foresterie; et les sciences de l’éducation. À ce sujet, se reporter à la section 2.2 du présent rapport.


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notamment. Ainsi, les connaissances relatives au thème en cause sont d’abord exposées, puis les habiletés et les attitudes leur étant associées sont présentées. Au sujet des attitudes, il faut dire que quelques-unes d’entre elles auraient pu être rattachées à plus d’un thème – voire à tous les thèmes – mais que, pour éviter les répétitions, elles ont été associées à un seul thème. C’est le cas, par exemple, de l’autonomie, qui est une attitude essentielle à la réussite des études universitaires en sciences et qui aurait pu être rattachée à de nombreux thèmes, dont celui de la méthode scientifique et de la résolution de problèmes, mais qui a été associée au thème des méthodes de travail et des stratégies d’apprentissage.

4.1 La préparation des élèves à la poursuite des études universitaires en sciences De manière générale, les personnes qui ont participé à l’enquête s’entendent pour dire que les élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences sont bien préparés, sur le plan des connaissances disciplinaires acquises, à la poursuite des études universitaires. À cet égard, certaines personnes ont précisé leurs propos en mentionnant ce qui suit.

Les élèves issus des programmes d’études préuniversitaires offerts par les établissements d’enseignement collégial du Québec sont généralement mieux préparés que le sont les élèves provenant d’autres provinces canadiennes, des États-Unis ou d’ailleurs dans le monde, lesquels s’inscrivent dans des programmes d’études offerts par les universités québécoises.

Les élèves issus des programmes d’études préuniversitaires sont mieux préparés que le sont les élèves issus des programmes d’études techniques qui, à la faveur d’ententes DEC-BAC ou de passerelles, s’inscrivent dans les programmes d’études universitaires, entre autres pour ce qui est de la maîtrise des fondements, des principes et des concepts de base de la chimie, de la physique, de la biologie et des mathématiques. À l’inverse, les élèves issus des programmes d’études techniques sont mieux préparés que le sont les élèves issus des programmes d’études préuniversitaires, notamment en ce qui a trait à la résolution de problèmes et à la réalisation d’activités en laboratoire.

Par ailleurs, les personnes consultées au cours des entrevues sont d’avis que si les élèves ont effectivement acquis les connaissances disciplinaires attendues au seuil d’entrée à l’université, ils ne les ont pas intégrées de façon adéquate. Cela se traduit principalement par le fait qu’ils ne sont pas en mesure d’établir les liens appropriés entre les nouvelles connaissances qu’ils acquièrent et leurs connaissances antérieures et entre les connaissances propres aux différentes disciplines scientifiques, ni d’utiliser efficacement ces connaissances dans des situations concrètes3. De plus, les personnes consultées constatent une certaine hétérogénéité en ce qui concerne les connaissances disciplinaires acquises par les élèves, selon les choix qu’ils ont fait au cours des études préuniversitaires et selon l’établissement d’enseignement collégial d’où ils proviennent. Cette situation semble viser toutes les disciplines qui sont propres à la composante de formation spécifique des programmes d’études préuniversitaires et, en particulier, le calcul avancé, les probabilités et la statistique, la chimie organique, l’informatique et la biologie humaine. Au dire des personnes, cette situation suppose que les connaissances des élèves soient mises à niveau au cours de la première année des études, au détriment de l’acquisition de nouvelles connaissances propres au programme d’études universitaires choisi. Aussi souhaiteraient-elles une plus grande uniformité sur le plan des apprentissages faits par les élèves au cours des études collégiales. En outre, les personnes consultées remarquent que les élèves, qui sont bien préparés sur le plan des connaissances disciplinaires, sont beaucoup moins bien préparés sur le plan des habiletés et des attitudes nécessaires à la poursuite des études universitaires. Les lacunes observées concernent surtout les habiletés et les attitudes suivantes :

3. L’intégration des connaissances est abordée plus en détail dans la section 4.2 du présent chapitre.

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• mettre en application la méthode scientifique; • résoudre des problèmes complexes; • réfléchir et raisonner par soi-même; • rédiger des textes précis, clairs et bien structurés; • utiliser les technologies de l’information et de la communication à bon escient; • rechercher une information pertinente et établir sa fiabilité et sa valeur scientifique; • gérer ses études de manière efficace; • faire preuve d’autonomie; • faire preuve de persévérance; • faire preuve d’une pensée structurée; • faire preuve d’un esprit critique; • faire preuve de rigueur scientifique4.

Enfin, les personnes consultées ont indiqué qu’il faudrait faciliter la transition entre les études collégiales et les études universitaires. Pour ce faire, certaines personnes ont proposé des pistes d’action qui, à leurs yeux, seraient propres à améliorer la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires et, par conséquent, à favoriser la réussite des premiers trimestres des études pour le plus grand nombre d’entre eux. Les pistes d’action renvoient à ce qui suit.

Il faudrait permettre aux élèves de choisir un programme d’études universitaires de façon plus éclairée. En effet, les élèves devraient être amenés à réfléchir aux différences qui existent entre les sciences pures et fondamentales, les sciences appliquées et les sciences de la santé – aux différentes façons de pratiquer la science. Ils devraient pouvoir se familiariser avec les diverses professions auxquelles conduisent les études universitaires en sciences et avec les particularités propres à l’exercice de certaines d’entre elles, comme le fait d’être membres d’un ordre professionnel.

Il faudrait permettre aux élèves d’avoir une idée plus juste de ce que suppose la poursuite des études à l’enseignement universitaire, principalement sur le plan de l’autonomie dans les apprentissages et sur le plan des efforts à consentir pour réussir les études, compte tenu du fait que la charge de travail est plus importante qu’au collégial. À cet égard, les personnes consultées ont mentionné que les élèves ont souvent, au début des études universitaires, de la difficulté à prendre la responsabilité de leur projet d’études et de leur réussite.

4.2 L’intégration des connaissances Les personnes consultées au cours des entrevues s’accordent pour dire que les connaissances disciplinaires, qui sont propres à la composante de formation spécifique des programmes d’études préuniversitaires en sciences, sont essentielles à la poursuite des études universitaires. Ainsi, les fondements, les principes, les concepts et les méthodes de la chimie, de la physique, de la biologie et des mathématiques doivent être acquis par tous les élèves. À ce propos, quelques personnes ont mentionné que des savoirs précis n’avaient pas à être maîtrisés par les élèves qui s’inscrivent dans le programme d’études pour lequel elles ont été consultées – la physique moderne pour certains programmes de la santé ou la physiologie humaine pour certains programmes de génie, par exemple –, quoiqu’elles y voient l’avantage de permettre aux élèves d’avoir une culture scientifique générale et d’élargir leur compréhension5 des sciences naturelles et du monde.

4. Ces habiletés et attitudes sont décrites plus en détail dans les sections 4.2 à 4.7 du présent chapitre. 5. La compréhension, rappelons-le, peut être définie comme l’« élaboration par le sujet d’un ensemble cohérent de concepts en vue

de se constituer une représentation adéquate d’un objet, laquelle représentation […] guide le développement et le transfert d’habiletés et se traduit par l’élaboration d’explications satisfaisantes ». Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, troisième édition, Montréal, Guérin Éditeur, 2005, p. 261.


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L’acquisition d’une solide culture scientifique générale L’ensemble des personnes consultées sont d’avis que les élèves doivent acquérir des connaissances de base en sciences et non des connaissances trop pointues. Elles considèrent que les études collégiales doivent permettre aux élèves d’acquérir une solide culture scientifique générale sur laquelle des connaissances plus spécialisées peuvent être construites à l’université – il s’agit, pour les élèves, d’acquérir les bases classiques des sciences naturelles et des mathématiques, de les comprendre de manière approfondie et de les intégrer. À ce sujet, les personnes ont signalé que certains élèves avaient mémorisé une grande quantité de connaissances, à la fois générales et très spécialisées, mais qu’ils en avaient une compréhension superficielle et étaient incapables de les interpréter, de les analyser, d’en faire une synthèse et de les mettre en pratique. Aussi, aux yeux des personnes consultées, les études collégiales doivent-elles permettre aux élèves d’apprendre les fondements des sciences, la terminologie propre aux disciplines scientifiques et les principes de la méthode scientifique. Elles doivent également permettre une certaine initiation à l’histoire et à l’épistémologie des sciences naturelles et des mathématiques, de manière à ce que les élèves saisissent ce qu’est la connaissance scientifique et comment elle s’est constituée historiquement et, ce faisant, soient en mesure de comprendre les enjeux actuels qui marquent les différentes disciplines scientifiques. Pour parfaire leur culture scientifique, les personnes consultées ont mentionné que les élèves auraient avantage à acquérir, en outre des connaissances en chimie, en physique, en biologie et en mathématiques, des connaissances dans le domaine des probabilités et de la statistique, notamment pour comprendre et interpréter plus aisément les données issues de la recherche scientifique. De plus, ils auraient avantage à acquérir des connaissances dans le domaine de l’informatique, telles que celles liées aux composantes matérielles et logicielles des ordinateurs6, et dans le domaine des sciences sociales et humaines, comme des connaissances de base en sociologie, en anthropologie, en psychologie, en histoire, en géographie, en sciences politiques et en sciences économiques, entre autres pour les raisons suivantes :

• avoir accès à d’autres façons d’appréhender le monde qui les entoure; • comprendre les liens qui unissent la science, la technologie, la société et l’environnement; • comprendre le contexte social dans lequel ils s’inscrivent en tant que citoyennes et citoyens et en

tant que futurs scientifiques; • comprendre les grands enjeux actuels et les valeurs qui leur sont sous-jacentes et prendre part aux

débats, en toute connaissance de cause; • comprendre les comportements humains; • affiner leur sens critique.

Enfin, les personnes consultées dans le domaine des sciences de la santé ont indiqué que les élèves auraient avantage à acquérir des connaissances au sujet de la structure organisationnelle et du fonctionnement du système de santé et de services sociaux québécois de même qu’au sujet des déterminants de la santé7. L’habileté à faire l’intégration des connaissances scientifiques L’intégration peut être définie comme l’« action d’insérer une nouvelle connaissance dans le réseau des acquisitions qui la précède, en vue de l’identifier aisément et de l’utiliser à l’occasion », de sorte qu’« un savoir nouvellement acquis est intégré lorsqu’il est rattaché à l’ensemble du savoir antérieur, par la prise de

6. Rappelons que, au cours des groupes de discussion, certaines personnes ont mentionné que les élèves auraient avantage à

acquérir des connaissances en informatique qui vont au-delà des composantes matérielles et logicielles des ordinateurs. À leur avis, les élèves devraient posséder des connaissances de base en programmation, de manière à être à l’aise avec différents environnements informatiques et à exploiter les fonctions avancées de divers logiciels. À ce propos, se reporter à la section 2.3 du présent rapport.

7. Les personnes consultées ont mentionné d’autres connaissances que les élèves auraient avantage à acquérir, comme celles liées à l’éthique et au développement durable. Elles sont exposées dans les sections 4.3 à 4.7 du présent chapitre.

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conscience de liens de dépendance8 ». Elle peut aussi être définie comme l’« opération qui consiste à conjuguer deux ou plusieurs contenus interdépendants d’apprentissage, appartenant à la même discipline ou à des disciplines différentes, en vue de résoudre un problème, d’étudier un thème ou de développer des habiletés9 ». Or, les personnes consultées dans les universités, nous l’avons déjà dit, considèrent que les élèves n’ont pas intégré de manière adéquate les connaissances disciplinaires. À leur avis, il est primordial que les élèves acquièrent cette habileté, d’autant que plusieurs programmes d’études universitaires sont interdisciplinaires et se situent au carrefour de nombreuses disciplines scientifiques. Selon les personnes consultées, l’intégration des connaissances prend les formes suivantes.

Les élèves doivent être en mesure d’établir des liens entre les nouvelles connaissances qu’ils acquièrent et le bagage de connaissances qu’ils possèdent déjà. Ils doivent bâtir un ensemble cohérent de connaissances dans lequel les apprentissages sont complémentaires les uns des autres et se construisent en continu d’un trimestre à l’autre, au sein d’une même discipline scientifique et entre les disciplines.

Les élèves doivent avoir une vue d’ensemble des différentes disciplines scientifiques. Ils doivent être en mesure d’établir des liens entre les connaissances propres à chaque discipline, de comprendre leurs interrelations et d’en faire une synthèse transdisciplinaire. Ils doivent être capables d’organiser leurs diverses connaissances et de les conjuguer à travers l’étude d’un objet, dans une perspective globale et systémique. Ils doivent aussi pouvoir cerner l’apport particulier de chaque discipline – ses fondements, ses principes, ses concepts, sa terminologie, ses méthodes, ses procédés, etc. – à la compréhension d’une situation.

Les élèves doivent transférer leurs connaissances et les mettre en pratique dans des situations concrètes. Ils doivent être capables d’établir des liens entre leurs connaissances et les situations de la vie réelle. Ils doivent être en mesure d’utiliser leurs connaissances théoriques pour exécuter des tâches pratiques, telles que la réalisation de travaux de laboratoire et la conduite de projets. Ils doivent pouvoir saisir les applications possibles de leurs connaissances pour analyser des phénomènes, résoudre des problèmes et poser des actions.

Pour favoriser l’intégration des connaissances scientifiques par les élèves, certaines personnes ont suggéré que les sciences soient enseignées selon une approche plus pragmatique, c’est-à-dire que les connaissances transmises devraient être davantage ancrées dans le réel et dans les situations de la vie quotidienne et être illustrées à l’aide d’exemples concrets. Il s’agit de faire en sorte que les programmes d’études préuniversitaires en sciences aient une dimension plus appliquée et que les élèves puissent mettre en action leurs connaissances dans des activités qui renvoient aux phénomènes qui les entourent. Les attitudes liées à l’intégration des connaissances scientifiques L’acquisition d’une solide culture scientifique générale est étroitement liée à la capacité d’intégrer les connaissances disciplinaires qui la composent. Elle est également liée à la démonstration, de la part des élèves, d’attitudes particulières. Au dire des personnes consultées, les élèves doivent :

• faire preuve d’une pensée structurée, soit d’une disposition à établir des réseaux de relations entre les connaissances et à en rendre compte ou à les utiliser de manière organisée;

• faire preuve d’un esprit de synthèse, soit d’une disposition à unir plusieurs connaissances en un tout cohérent;

• faire preuve de souplesse et de polyvalence, soit d’une disposition à s’adapter aux changements et aux différentes façons de comprendre le monde ou d’aborder un problème;

8. Renald LEGENDRE, op. cit., p. 784. 9. Ibid., p. 787.


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• faire preuve d’ouverture au regard des différentes disciplines scientifiques.

4.3 La méthode scientifique et la résolution de problèmes Les personnes consultées au cours des entrevues sont d’avis que la méthode scientifique et la résolution de problèmes sont au cœur d’une culture scientifique pertinente à la poursuite des études universitaires. Définie comme une « façon générale de faire, particulière à la science moderne, en vue de résoudre des problèmes de recherche, de comprendre des phénomènes et de produire des connaissances crédibles et éprouvées10 », la méthode scientifique fait appel à des connaissances, des habiletés et des attitudes précises. Or, rappelons que les personnes consultées observent des lacunes dans les apprentissages faits par les élèves sur le plan de la méthode scientifique et sur celui de la résolution de problèmes complexes. L’acquisition des connaissances liées à la méthode scientifique Les personnes consultées considèrent que les élèves doivent avoir une connaissance approfondie des fondements, des principes et des procédés de la méthode scientifique, qui consiste en un processus de découverte et de production de connaissances. Ils doivent connaître les principales caractéristiques de l’observation, de l’expérimentation, de la modélisation, de la simulation et des calculs théoriques, notamment, qui représentent les techniques utilisées dans la plupart des disciplines scientifiques. Ils doivent aussi connaître la séquence des opérations à effectuer pour résoudre un problème en conformité avec les principes de la démarche scientifique, lesquelles opérations se rapportent, pour l’essentiel, aux suivantes :

• mettre au jour le problème et le poser de façon précise; • chercher une explication ou une solution au problème; • déterminer les données à recueillir et les méthodes et les techniques à utiliser pour résoudre le

problème; • obtenir une solution au problème et en établir les conséquences possibles; • valider la solution trouvée pour résoudre le problème en la mettant à l’épreuve; • corriger la solution, au besoin11.

L’habileté à mettre en œuvre la méthode scientifique pour résoudre des problèmes Les connaissances relatives à la méthode scientifique s’acquièrent dans l’action, à travers la résolution de problèmes. Aussi les élèves doivent-ils être capables d’appliquer la méthode scientifique en s’attardant à la démarche et au processus à mettre en place pour résoudre le problème, et non uniquement au résultat ou à la solution. À cet égard, les personnes consultées ont mentionné ce qui suit.

Les élèves s’intéressent plus au résultat de la démarche scientifique, soit à la solution du problème, qu’à la démarche elle-même. Pourtant, c’est la démarche, qui suppose d’analyser le problème, de le comprendre en profondeur, d’établir la meilleure manière de faire pour le résoudre, de chercher plusieurs solutions possibles, d’établir des hypothèses et de les infirmer ou confirmer, de procéder par essais et erreurs, qu’il importe de maîtriser.

Les élèves manquent d’initiative au moment de mettre en œuvre une démarche scientifique. Ils sont habitués à suivre des protocoles prédéterminés et sont pris au dépourvu lorsqu’ils se trouvent devant un problème ouvert, qu’ils doivent résoudre en établissant eux-mêmes la marche à suivre.

Ainsi, au dire des personnes consultées, les élèves sont familiarisés, au cours des études collégiales, avec la méthode scientifique au moyen de démarches de résolution de problèmes dont les étapes de travail à effectuer 10. Ibid., p. 878. 11. Ibid., p. 879.

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sont connues d’emblée. Toutefois, pour réussir les études universitaires, les élèves doivent être en mesure d’élaborer eux-mêmes une procédure de recherche, à partir des éléments clés d’un problème, pour approfondir leurs connaissances et consolider leurs habiletés. En d’autres termes, les élèves doivent non seulement être capables d’appliquer la méthode scientifique telle qu’elle est décrite dans les protocoles, mais aussi en maîtriser suffisamment bien les principes et les procédés pour proposer et mettre en œuvre des processus de résolution de problèmes qui sont valides, rigoureux et efficaces. L’habileté à réfléchir par soi-même et à se représenter mentalement des notions abstraites L’application de la méthode scientifique et la résolution de problèmes complexes supposent que les élèves soient capables de réfléchir et de raisonner de manière autonome ainsi que de se représenter mentalement des notions abstraites. En effet, les personnes consultées sont d’avis que les élèves, qui sont habitués à mémoriser des connaissances, doivent mener une réflexion critique sur ce qu’ils apprennent, sur les tâches qu’ils sont appelés à exécuter et sur les choix qu’ils font. Selon les personnes, les élèves doivent donc prendre le temps de réfléchir, c’est-à-dire d’examiner un problème sous différents angles, de l’analyser en profondeur, de s’interroger sur les principes, les lois, les concepts ou les équations auxquels il renvoie et de s’en faire une image mentale, de penser aux différentes façons de le résoudre et de tenter de le résoudre en accordant toute son importance à la démarche mise en œuvre et aux découvertes faites au cours de celle-ci. De plus, ils doivent être en mesure d’élaborer des raisonnements logiques, que ce soit pour décrire et expliquer un problème, un phénomène ou une situation ou, encore, pour concevoir une démarche de recherche, la mettre en application et en présenter le résultat. Les attitudes liées à la méthode scientifique et à la résolution de problèmes L’application de la méthode scientifique et la résolution de problèmes renvoient à des attitudes particulières. Aussi les personnes consultées ont-elles indiqué que les élèves doivent démontrer les attitudes suivantes :

• faire preuve d’un esprit scientifique; • faire preuve d’un esprit analytique; • faire preuve de rigueur; • faire preuve de minutie et d’attention aux détails; • faire preuve de débrouillardise et d’initiative; • faire preuve de curiosité intellectuelle et vouloir approfondir ses connaissances, soit d’un appétit de

connaître et d’une disposition à se voir déstabilisés et à chercher ce qui se cache derrière l’apparence;

• faire preuve de créativité et avoir le sens de l’innovation, soit d’une disposition à trouver des idées nouvelles ou des solutions originales.

4.4 La communication et le travail d’équipe Les personnes consultées au cours des entrevues s’entendent pour dire que les connaissances, les habiletés et les attitudes liées à la communication – qu’il s’agisse de lire, d’écrire, de faire des présentations orales ou de discuter au sein d’un groupe – et au travail d’équipe sont des aspects incontournables de la réussite des études universitaires en sciences. À ce propos, les personnes constatent que les élèves maîtrisent relativement bien les principes et les techniques de la communication orale et du travail d’équipe, mais qu’il en va tout autrement pour ce qui est de la communication écrite. De fait, nous l’avons déjà mentionné, l’ensemble des personnes consultées observent qu’une grande part des élèves éprouvent des difficultés importantes en ce qui concerne la rédaction de textes précis, clairs et bien structurés.


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L’acquisition des connaissances liées à la communication orale et écrite efficace Aux yeux des personnes consultées, les élèves doivent, au seuil d’entrée à l’université, avoir acquis de solides connaissances au sujet des principes et des techniques de la communication efficace et, en particulier, de la rédaction. Plus précisément, les connaissances à posséder se rapportent à ce qui suit.

Les élèves doivent connaître les différents types de discours – descriptif, explicatif, argumentatif, etc. – et savoir quand utiliser l’un ou l’autre pour produire un texte ou pour faire une présentation orale. Ils doivent savoir comment adapter et moduler leurs propos en fonction des objectifs de la communication et des caractéristiques du lectorat ou de l’auditoire.

Les élèves doivent connaître les règles de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe propres à la langue d’enseignement. Ils doivent connaître les caractéristiques des différents types de productions écrites, dont le résumé, la synthèse, le compte rendu, le rapport de laboratoire et la dissertation.

Les élèves doivent connaître les principes et les techniques de la rédaction efficace, en particulier de la rédaction scientifique. À cet égard, il est essentiel qu’ils sachent que rédiger un texte scientifique consiste à transmettre des renseignements objectifs, qui prennent appui sur des données valides et fiables, dans une langue claire et précise.

Les élèves doivent connaître les normes de présentation des différents types de textes. Ils doivent connaître les règles relatives à la mise en forme des documents, entre autres celles liées aux citations, aux notes de bas de page, à la production d’une médiagraphie et à la création de tableaux, de graphiques et de figures.

L’habileté à s’exprimer clairement et efficacement à l’oral et à l’écrit Les connaissances liées à la communication se transposent dans l’habileté à s’exprimer clairement et efficacement à l’oral et à l’écrit. En effet, les personnes consultées ont insisté sur les aspects suivants de la communication.

Les élèves doivent être capables de faire des présentations orales et de rédiger des textes bien structurés, logiques et clairs. Ils doivent exprimer leurs idées en respectant les règles de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe et en utilisant un ton et un style appropriés à la situation et au but de la communication.

Les élèves doivent être capables de prendre position et de défendre leurs idées en s’appuyant sur une argumentation fondée sur des faits scientifiques bien documentés. Ils doivent structurer leur pensée et l’exprimer de manière synthétique et cohérente, en s’assurant de justifier leurs idées à l’aide de preuves et d’arguments crédibles.

Les élèves doivent être capables de rédiger différents types de textes. Ce faisant, ils doivent adopter un plan pertinent, enchaîner des idées à l’aide de paragraphes clairs, rédiger des phrases fluides et concises et utiliser un vocabulaire précis et juste. Ils doivent également porter attention à la présentation des textes et respecter les normes établies en la matière.

L’habileté à lire, comprendre et interpréter des textes Au dire des personnes consultées, les élèves négligent la lecture et ne consacrent ni le temps ni les efforts nécessaires à la compréhension de textes. Or, le fait de ne pas lire suffisamment a une incidence sur la réussite des études universitaires, puisque les élèves doivent être en mesure d’enrichir leurs connaissances en lisant.

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Les personnes consultées considèrent donc que les élèves doivent être en mesure de lire des textes complexes rédigés dans la langue d’enseignement, d’en retenir les éléments essentiels, d’en faire une analyse critique et d’en interpréter le sens de façon raisonnée. Les élèves francophones doivent aussi être capables de lire en anglais, car une grande part de la documentation scientifique est produite en langue anglaise. Enfin, les élèves doivent être capables de comprendre la littérature scientifique et d’interpréter les données qu’elle contient. L’habileté à travailler en équipe Selon les personnes consultées, la capacité à travailler en équipe est une habileté essentielle à la réussite des études universitaires. Elle est d’autant plus importante que les élèves auront souvent à travailler en équipe au cours de leur carrière, peu importe le domaine scientifique vers lequel ils se dirigent. Ainsi, les élèves doivent être en mesure de travailler en groupe pour atteindre un but commun, ce qui suppose d’établir un consensus entre les membres de l’équipe quant à l’orientation à donner aux travaux à effectuer, de définir les tâches à accomplir et de les répartir équitablement, et de coordonner les efforts de chacune et de chacun. Pour travailler en équipe de manière efficace et dans un climat de solidarité, les élèves doivent, notamment, posséder les aptitudes suivantes :

• la conciliation de points de vue divergents et la concertation autour d’une vision commune; • la planification et l’organisation du travail; • la coordination de l’action collective; • la coopération et la collaboration pour réaliser un projet commun; • la volonté de partager son savoir et ses idées; • la volonté d’apprendre des autres; • l’écoute et la négociation.

Les attitudes liées à la communication et au travail d’équipe La communication et le travail d’équipe comportent une importante dimension interpersonnelle, de sorte que les attitudes associées à ce thème visent principalement le rapport aux autres et les relations entre les personnes. De l’avis des personnes consultées, les élèves doivent :

• faire preuve d’ouverture d’esprit, soit d’une disposition à considérer des idées nouvelles et à admettre des points de vue opposés;

• faire preuve d’ouverture aux autres et à la différence, soit d’une disposition à accepter les différences individuelles, que celles-ci soient liées aux origines culturelles, à l’orientation sexuelle, au statut socioéconomique, aux valeurs ou aux croyances, entre autres;

• faire preuve d’humilité au regard de toute critique et s’autocritiquer, soit d’une disposition à admettre leurs erreurs et à voir dans la critique une occasion de s’améliorer;

• faire preuve de tact, de diplomatie, de tolérance et de respect; • faire preuve d’assurance et de confiance en soi; • faire preuve de leadership.

En outre, les personnes consultées dans le domaine des sciences de la santé ont indiqué que les élèves doivent être sensibilisés au fait que l’exercice d’une profession de ce domaine suppose de posséder de bonnes habiletés sociales et relationnelles, ce qui se reflète, entre autres, dans les attitudes suivantes :

• faire preuve d’altruisme et d’empathie; • faire preuve de non-jugement; • faire preuve d’écoute et tenter de comprendre le vécu et l’expérience de la personne; • inscrire son action dans une perspective de relation d’aide et d’accompagnement;


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• avoir une vision holistique de la personne, c’est-à-dire tenir compte de ses caractéristiques physiques, psychologiques, familiales, socioéconomiques et culturelles, notamment.

4.5 La recherche et le traitement de l’information Les personnes consultées au cours des entrevues sont d’avis que l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) par les élèves a profondément modifié leur façon d’accéder à la connaissance. Au dire des personnes, les élèves n’ont pas l’habitude de faire des recherches exhaustives à la bibliothèque. Utilisant principalement le réseau Internet pour trouver de l’information, ils seraient habitués à avoir des réponses instantanées à leurs questions et n’accorderaient pas beaucoup de temps à la recherche de l’information la plus pertinente possible à propos d’un objet. En outre, ils s’en tiendraient à l’information disponible dans Internet et ne se préoccuperaient pas suffisamment de sa pertinence au regard de l’objet à l’étude, de sa crédibilité et de sa valeur scientifique. L’acquisition des connaissances liées à la recherche et au traitement de l’information Aux yeux des personnes consultées, les élèves doivent connaître les techniques, les méthodes et les outils de la recherche documentaire pour être en mesure de faire des recherches efficaces et pertinentes à la bibliothèque, dans le réseau Internet et dans des bases de données. Aussi les élèves doivent-ils posséder des connaissances au sujet de ce qui suit :

• la préparation d’une recherche documentaire, dont l’établissement des principales caractéristiques de l’objet à l’étude, de l’angle d’analyse à privilégier et des mots-clés qui serviront à trouver des sources d’information appropriées;

• la conduite d’une recherche documentaire, dont l’utilisation des ouvrages de référence, des livres, des périodiques scientifiques, des moteurs de recherche dans Internet et dans des bases de données et la diversification des sources afin de saisir les différentes dimensions de l’objet à l’étude;

• le traitement de l’information, dont les moyens de distinguer l’essentiel de l’accessoire dans l’information recueillie ainsi que l’analyse, le classement et l’interprétation de celle-ci;

• les stratégies utiles pour juger de la qualité, de la crédibilité, de la fiabilité et de la valeur scientifique de l’information recueillie.

L’acquisition des connaissances liées aux technologies de l’information et de la communication D’emblée, les personnes consultées ont signalé que les élèves utilisent aisément les TIC à des fins récréatives, notamment le courriel et les outils du Web 2.0, comme les réseaux sociaux, les forums, les blogues et les sites de partage d’images et de vidéos. Toutefois, elles remarquent que les élèves ne maîtrisent pas les connaissances nécessaires à l’utilisation efficace de ces technologies pour la recherche et l’apprentissage. Selon les personnes consultées, les élèves doivent connaître les bases des TIC pour pouvoir en exploiter toutes les fonctionnalités. C’est donc dire qu’ils doivent avoir des connaissances à propos de ce qui suit :

• les composantes matérielles et logicielles des ordinateurs; • les logiciels d’application et les services couramment utilisés, tels que les navigateurs Web, les

moteurs de recherche dans Internet, les tableurs, les traitements de texte, les logiciels de présentation et les logiciels de bases de données.

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De plus, les élèves doivent connaître les enjeux liés à l’utilisation des TIC, notamment ceux liés à la protection de la vie privée, au téléchargement illégal, à la propriété intellectuelle12 et au piratage informatique. En fait, il s’agit de sensibiliser les élèves à l’usage sûr et critique de ces technologies, de les amener à réfléchir à l’origine des sources d’où provient l’information disponible dans Internet de même qu’à la pertinence de l’information qu’ils mettent eux-mêmes en ligne et qu’ils partagent. L’habileté à utiliser les technologies de l’information et de la communication pour rechercher et traiter l’information pertinente Les personnes consultées considèrent que les élèves doivent être capables de faire des recherches documentaires efficaces. Ce faisant, ils doivent utiliser les TIC à bon escient pour trouver et traiter l’information. Plus précisément, les élèves doivent être en mesure :

• d’articuler les termes de la recherche et de circonscrire l’objet à l’étude, notamment en déterminant les mots-clés qui serviront de repères pour trouver l’information;

• de rechercher l’information pertinente dans différentes sources, c’est-à-dire de se servir des diverses ressources que sont les livres, les périodiques, les bases de données et le réseau Internet pour trouver l’information;

• d’utiliser de manière judicieuse les moteurs de recherche dans Internet et dans les bases de données; • de faire l’analyse rigoureuse de l’information, de la trier, de la classer, de l’interpréter et d’en

dégager les éléments essentiels au regard de l’objet à l’étude; • d’utiliser les tableurs, les traitements de texte et les logiciels de présentation – les logiciels Excel,

Word et PowerPoint de la suite bureautique de Microsoft ou les logiciels libres, entre autres – pour traiter l’information et la présenter de manière adéquate.

L’habileté à établir la fiabilité et la valeur scientifique de l’information Les personnes consultées s’entendent pour dire que la pierre angulaire de la recherche et du traitement de l’information consiste en l’habileté à établir sa fiabilité et sa valeur scientifique. À leurs yeux, il est primordial que les élèves soient capables de juger de la crédibilité des sources de données, principalement celles issues du réseau Internet. Une information fiable est « une information qui est précise et juste, et dont le processus d’élaboration est contrôlé13 ». Ainsi, pour évaluer la fiabilité et la valeur scientifique de l’information, les élèves doivent être en mesure de la soumettre à la critique, entre autres en utilisant les stratégies suivantes :

• s’interroger sur l’origine des sources d’information, notamment sur la crédibilité de la personne ou de l’organisme qui a produit les données, le document ou la page Web en cause;

• s’interroger sur les postulats sur lesquels repose l’information, mettre au jour la part de subjectivité ou de partialité de celle-ci et distinguer les arguments logiques des arguments d’autorité;

• examiner la méthode utilisée pour produire la recherche en cause et comparer le résultat de celle-ci à d’autres sources afin de déterminer sa validité;

• ne pas se satisfaire d’une seule information, mais utiliser plusieurs sources d’information, les comparer et les confronter.

12. La question de la propriété intellectuelle est abordée plus en détail dans la section 4.7 du présent chapitre, laquelle traite,

notamment, de l’éthique en recherche. 13. GRAND DICTIONNAIRE TERMINOLOGIQUE de l’Office québécois de la langue française [www.granddictionnaire.com].


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Les attitudes liées à la recherche et au traitement de l’information La recherche et le traitement de l’information, notamment à l’aide des TIC, supposent que les élèves possèdent plusieurs des attitudes qui ont été présentées précédemment, comme l’esprit d’analyse, l’esprit de synthèse et la rigueur. Cependant, l’attitude la plus importante au regard de ce thème est le sens critique. En effet, les personnes consultées sont d’avis que les élèves doivent faire preuve d’une attitude avisée et éclairée, qui les pousse à interroger l’information et à poser un jugement critique et raisonné sur celle-ci.

4.6 Les méthodes de travail et les stratégies d’apprentissage Les méthodes de travail et les stratégies d’apprentissage se rapportent aux moyens pris pour acquérir et assimiler les connaissances, ce qui inclut la réalisation des travaux scolaires dans les délais prévus. À cet égard, les personnes consultées considèrent que l’utilisation de ces méthodes et stratégies est une condition indispensable de la réussite des études universitaires en sciences. L’acquisition des connaissances liées aux méthodes de travail et aux stratégies d’apprentissage Les élèves qui savent gérer leurs études de manière autonome, qui prennent la responsabilité de leurs apprentissages et qui consacrent le temps et les efforts nécessaires aux travaux scolaires mènent généralement à bien leur projet d’études. Aussi les personnes consultées sont-elles d’avis que les élèves doivent acquérir des connaissances au sujet des méthodes de travail et des stratégies d’apprentissage, c’est-à-dire qu’ils doivent apprendre à apprendre. Les élèves doivent donc connaître les techniques rattachées à ce qui suit :

• la planification du travail en fonction des échéances établies; • la gestion du temps et d’un horaire de travail; • la prise de notes pertinentes pendant les cours; • la révision de la matière et la préparation aux examens; • la lecture active; • la gestion du stress.

L’habileté à gérer ses études de façon efficace L’habileté à gérer ses études de façon efficace renvoie à la capacité d’utiliser les moyens appropriés pour faire les apprentissages propres au programme d’études universitaires choisi et pour accomplir les travaux exigés. Ainsi, les personnes consultées ont mentionné que les élèves doivent être en mesure :

• d’organiser et de planifier leur travail, ce qui suppose de faire la liste de l’ensemble des tâches à accomplir au cours du trimestre et d’établir des priorités en tenant compte des échéances;

• de se donner des objectifs de travail précis, réalistes et atteignables, de manière à exécuter toutes les tâches prévues en respectant les délais fixés;

• de gérer leur temps et d’établir un horaire de travail pour le trimestre, ce qui suppose d’évaluer de façon réaliste le temps à consacrer à la révision de la matière, à la lecture des textes proposés et à la réalisation des exercices et des travaux de même que de concilier les études, le travail rémunéré et les activités personnelles, le cas échéant;

• de prendre des notes pertinentes pendant les cours et d’en faire une révision régulière.

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Les attitudes liées à la gestion efficace des études Selon les personnes consultées, la réussite des études universitaires repose non seulement sur la mise en œuvre de méthodes de travail et de stratégies d’apprentissage efficaces, mais encore sur le fait de manifester des attitudes précises. C’est pourquoi les élèves doivent :

• faire preuve d’autonomie; • faire preuve de motivation; • faire preuve d’engagement dans leurs études et être responsables de leurs apprentissages; • faire preuve de persévérance et d’assiduité; • faire preuve d’une concentration soutenue.

4.7 L’éthique et le développement durable La pratique scientifique est indissociable de l’éthique, qui a « pour objet l’examen des principes moraux au regard de ce qui est jugé souhaitable et qui sont à la base de la conduite d’un individu ou d’un groupe14 ». En effet, l’éthique appliquée à la science « est un processus de réflexion continu sur le sens et les conséquences multiples des actions15 ». Dans cette perspective, l’éthique est étroitement liée au développement durable. Défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs16 », le développement durable consiste en une approche « qui s’efforce de concilier la protection de l’environnement, l’efficience économique et la justice sociale17 » dans la mise en œuvre de divers types de projets. L’acquisition des connaissances liées à l’éthique en sciences Les personnes consultées dans les universités considèrent que les élèves doivent acquérir des connaissances dans le domaine de l’éthique en sciences. De fait, les élèves doivent connaître les fondements et les principes de l’éthique et être amenés à réfléchir aux risques qui peuvent être rattachés à l’application des connaissances scientifiques et des technologies, notamment sur les plans de la préservation de la biodiversité et du bien-être des communautés humaines. Ils doivent également être amenés à réfléchir à leurs valeurs, à leurs croyances, à leurs préférences, à leurs choix, à leurs comportements et aux conséquences de leurs actes en tant que citoyennes et citoyens et en tant que futurs scientifiques. En outre, les personnes consultées sont d’avis qu’il est essentiel que les élèves acquièrent des connaissances dans le domaine de l’éthique en recherche. Ils doivent comprendre que la validité de la démarche scientifique repose sur l’honnêteté intellectuelle, l’intégrité scientifique et la rigueur et que, par conséquent, la fabrication, la falsification et l’appropriation de données invalident le travail scientifique. À cet égard, les personnes consultées ont mentionné que le plagiat – principalement le plagiat de données tirées du réseau Internet – est un problème de plus en plus important à l’université. Aussi croient-elles que les élèves doivent acquérir des connaissances sur les plans de la propriété intellectuelle et de la citation adéquate des sources pour éviter de s’approprier les idées des autres et de plagier certains éléments de contenu des documents qu’ils trouvent dans Internet ou ailleurs.

14. Ibid. 15. Ibid. 16. Ibid. 17. Ibid.


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L’acquisition des connaissances liées au développement durable Aux yeux des personnes consultées, les élèves auraient avantage à acquérir, au cours des études collégiales, des connaissances de base au sujet du développement durable. En apprenant les fondements et les principes du développement durable, les élèves pourraient :

• se familiariser avec les grands enjeux environnementaux et sociaux qui marquent la société actuelle, dont la pollution atmosphérique, les changements climatiques, la détérioration des forêts et des sols, la raréfaction de l’eau, la mondialisation des échanges et l’urbanisation;

• se familiariser avec les différentes solutions qui sont proposées pour faire face à ces enjeux, telles que la gestion responsable des ressources naturelles, l’utilisation des énergies vertes, la réduction, le réemploi et le recyclage des matières résiduelles de même que le commerce local et équitable;

• réfléchir au rôle que peut jouer l’application des connaissances scientifiques et technologiques, notamment par l’industrie, dans l’aggravation de problèmes comme dans leur atténuation;

• s’interroger sur des questions fondamentales, qui renvoient à la fois au développement économique et à la protection de l’environnement – ce qui inclut le fait de préserver les écosystèmes et celui d’assurer la santé et la sécurité des groupes humains –, comme l’exploitation des ressources naturelles et le transport de matières dangereuses.

L’habileté à agir et à se comporter de façon éthique Selon les personnes consultées, les élèves doivent, au seuil d’entrée à l’université, agir de manière éthique et adopter une conduite responsable. En d’autres termes, ils doivent être conscients que leurs choix et leurs comportements ont des conséquences sur le monde qui les entoure, c’est-à-dire sur l’environnement socioéconomique et l’environnement biophysique. Ils doivent donc, entre autres, être capables :

• de se situer en tant que membres d’une société et d’y prendre leur place; • de prendre conscience de leur responsabilité sociale en tant que futurs scientifiques; • de juger du caractère éthique de leurs actes en anticipant leurs incidences possibles; • de mener des recherches ou d’autres travaux scientifiques de façon responsable et intègre; • de prendre des décisions éclairées au moment opportun.

Les attitudes liées à l’éthique et au développement durable Le fait d’agir dans une perspective éthique et de développement durable suppose que les élèves démontrent des attitudes particulières. Au dire des personnes consultées, les élèves doivent :

• avoir le sens des responsabilités, c’est-à-dire tenir compte des conséquences possibles de leurs actes et en répondre;

• faire preuve de jugement, de discernement et de sagacité, soit d’une disposition à juger clairement et avec finesse d’une situation et à faire des choix appropriés;

• faire preuve d’honnêteté et d’intégrité scientifique, soit d’une disposition à la probité intellectuelle de manière à assurer la validité de toute démarche scientifique.

4.8 Les grandes tendances qui marquent l’évolution des connaissances et des pratiques en sciences et leurs incidences sur la préparation des élèves à la poursuite des études universitaires

Les personnes consultées ont été invitées à préciser quelles étaient, à leur avis, les grandes tendances qui marquent l’évolution des connaissances et des pratiques en sciences. Elles ont aussi été invitées à préciser si ces tendances avaient, à leurs yeux, des incidences sur la préparation des élèves à la poursuite des études

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universitaires. Ainsi, les grandes tendances dont les personnes ont fait état au cours des entrevues peuvent être résumées comme suit, entendu que celles-ci ne renvoient pas à des connaissances, des habiletés et des attitudes autres que celles déjà évoquées comme étant nécessaires à la poursuite des études universitaires. L’interdisciplinarité, soit l’« étude d’un projet, d’un problème ou d’un objet en mettant à profit des

spécialistes, ou à l’aide des concepts, des méthodes et des savoirs de diverses disciplines qui interagissent et s’enrichissent mutuellement18 », est une tendance importante de l’évolution des connaissances et des pratiques en sciences. Selon les personnes consultées, la collaboration interdisciplinaire permet d’analyser des phénomènes sous différents angles et de les comprendre dans une perspective globale de même que de résoudre des problèmes complexes de manière originale et novatrice. Aussi l’interdisciplinarité suppose-t-elle, notamment, que les élèves :

• soient capables de faire l’intégration des connaissances scientifiques; • soient capables de résoudre des problèmes complexes; • soient capables de travailler en équipe interdisciplinaire; • fassent preuve d’un esprit de synthèse et d’un esprit analytique; • fassent preuve d’ouverture au regard des différentes disciplines scientifiques.

L’utilisation des techniques numériques et des outils informatiques contribue à l’évolution des

connaissances et des pratiques en sciences. En effet, selon les personnes consultées, la pratique de la chimie, de la physique, de la biologie et des mathématiques, entre autres, est aujourd’hui indissociable de la technologie. Cela suppose, notamment, que les élèves :

• possèdent des connaissances de base dans le domaine de l’informatique; • soient capables d’utiliser à bon escient les techniques et les outils informatiques; • fassent preuve de souplesse et de polyvalence.

De l’avis des personnes consultées, l’accès à l’information comporte deux aspects qui ont une

incidence sur la pratique scientifique. D’une part, la population a accès à une masse considérable de renseignements par l’intermédiaire des médias et du réseau Internet, dont la valeur scientifique n’est pas toujours avérée, de sorte qu’il relève du rôle des scientifiques de transmettre une information fiable et appuyée sur des faits éprouvés. D’autre part, les scientifiques ont accès à une multitude de données provenant de sources diversifiées et ils doivent être en mesure de gérer ces données, de les interpréter et d’en retenir l’essentiel. Ainsi, l’accès à l’information suppose, entre autres, que les élèves :

• soient capables d’utiliser les outils technologiques pour rechercher et traiter l’information; • soient capables d’établir la fiabilité et la crédibilité de l’information; • soient capables de communiquer efficacement; • fassent preuve d’ouverture d’esprit; • fassent preuve d’un sens critique.

La science se pratique désormais dans la perspective d’un développement durable. Au dire des

personnes consultées, les projets scientifiques doivent maintenant être conçus et mis en œuvre en prenant en considération la protection de la diversité biologique et des systèmes qui entretiennent la vie et le bien-être des communautés humaines. Cela suppose, notamment, que les élèves :

• possèdent des connaissances de base au sujet du développement durable; • soient capables de mener des travaux scientifiques de façon responsable; • soient capables de prévoir les conséquences possibles de leurs choix et de leurs actes; • fassent preuve de jugement.

18. Renald LEGENDRE, op. cit., p. 796.


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Selon les personnes consultées, la mondialisation des échanges, ce qui inclut la mondialisation de l’économie, du savoir, de l’information et de la recherche, a une incidence sur l’évolution des connaissances et des pratiques en sciences. De fait, la diffusion des connaissances à l’échelle mondiale, la réalisation de projets d’envergure internationale et la mobilité accrue de la main-d’œuvre sont quelques-unes des tendances qui marquent la société, en général, et le monde scientifique, en particulier. Cela suppose, entre autres, que les élèves :

• comprennent le contexte social dans lequel ils s’inscrivent; • soient capables de communiquer en français et en anglais, voire dans une troisième langue; • soient capables de partager leur savoir et leurs idées; • fassent preuve d’ouverture au monde, aux autres et à la différence.

Au dire des personnes consultées, l’apprentissage autodirigé prend de plus en plus d’importance. En

effet, compte tenu de l’évolution rapide des connaissances, les scientifiques doivent constamment enrichir leur savoir et le mettre à jour, c’est-à-dire qu’ils doivent apprendre de façon autonome tout au long de leur carrière. L’apprentissage autodirigé suppose donc, notamment, que les élèves :

• soient capables de gérer leurs apprentissages de manière autonome; • fassent preuve de motivation, de persévérance et d’assiduité; • fassent preuve de curiosité intellectuelle.


5 Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences

Le cinquième et dernier chapitre du présent rapport expose le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature (200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0). Ce profil, qui consiste en une synthèse du résultat de l’enquête menée auprès des représentantes et des représentants des universités, est articulé autour de deux points : les compétences disciplinaires et les compétences transdisciplinaires que les élèves doivent maîtriser au seuil d’entrée à l’université1. Sur le plan des compétences disciplinaires, l’élève doit… Être capable d’intégrer les connaissances qui sont au cœur d’une solide culture scientifique générale,

c’est-à-dire les fondements, les principes, les concepts, les méthodes et la terminologie propres à la chimie, à la physique, à la biologie et aux mathématiques, ce qui suppose :

− de comprendre2 ce qu’est la connaissance scientifique et comment elle se construit; − de comprendre en profondeur les bases classiques des sciences naturelles et des mathématiques; − de comprendre les principes de base des probabilités, de la statistique et de l’informatique; − d’établir des liens entre les nouvelles connaissances acquises et ses connaissances antérieures de

manière à bâtir un ensemble cohérent de savoirs dans lequel les apprentissages faits sont complémentaires les uns des autres;

− d’établir des liens entre les connaissances propres aux différentes disciplines scientifiques, de saisir leurs interrelations et d’en faire une synthèse transdisciplinaire pour étudier un phénomène ou aborder un problème dans une perspective globale et systémique;

− d’utiliser les connaissances théoriques acquises pour comprendre des phénomènes concrets et accomplir des tâches pratiques, comme des travaux de laboratoire;

− de faire preuve d’une pensée structurée, d’un esprit de synthèse, de souplesse et de polyvalence de même que d’ouverture au regard des différentes disciplines scientifiques.

Être capable de concevoir et de mettre en œuvre des démarches de recherche ou de résolution de

problèmes en conformité avec les fondements, les principes et les procédés de la méthode scientifique, ce qui suppose :

− de comprendre les caractéristiques de l’observation, de l’expérimentation, de la modélisation, de la simulation et des calculs théoriques qui représentent les techniques les plus souvent utilisées pour analyser des phénomènes ou résoudre des problèmes;

− de comprendre la séquence des opérations propres à la méthode scientifique; − de réfléchir de façon autonome et de se représenter mentalement des notions abstraites afin

d’analyser un phénomène ou un problème sous différents angles, de mettre au jour les principes, les lois, les concepts ou les équations auxquels il renvoie et de déterminer la meilleure manière de faire pour l’expliquer ou le résoudre;

1. Les concepts de compétences disciplinaires et de compétences transdisciplinaires sont décrits dans le premier chapitre du

présent rapport. 2. Rappelons que la compréhension peut être définie comme l’« élaboration par le sujet d’un ensemble cohérent de concepts en

vue de se constituer une représentation adéquate d’un objet, laquelle représentation […] guide le développement et le transfert d’habiletés et se traduit par l’élaboration d’explications satisfaisantes ». Selon cette définition, le verbe comprendre renvoie au fait que l’élève est en mesure de saisir le sens de quelque chose, de se faire une idée claire d’un objet et d’appréhender mentalement un phénomène ou une question. Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, troisième édition, Montréal, Guérin Éditeur, 2005, p. 261.


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− d’élaborer des raisonnements logiques pour définir des démarches de recherche ou de résolution de problèmes rigoureuses et efficaces, pour les appliquer et en présenter le résultat;

− de faire preuve d’un esprit scientifique, d’un esprit analytique, de rigueur, de minutie, d’attention aux détails, de débrouillardise, d’initiative et de curiosité intellectuelle ainsi que d’avoir le sens de l’innovation.

Sur le plan des compétences transdisciplinaires, l’élève doit… Être capable de communiquer clairement et efficacement à l’oral et à l’écrit, ce qui suppose :

− de comprendre en quoi consistent les différents types de discours et les divers types de productions écrites de même que leurs caractéristiques respectives;

− de structurer ses idées et de les exprimer, à l’oral et à l’écrit, de façon logique et cohérente en utilisant un vocabulaire précis et juste et en respectant les règles de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe propres à la langue d’enseignement;

− de rédiger différents types de textes en appuyant ses propos sur des faits scientifiques bien documentés et en respectant les règles relatives à la mise en forme des documents, dont celles liées à la citation adéquate des sources;

− de lire, de comprendre et d’interpréter des textes rédigés dans la langue d’enseignement – et en anglais, pour les élèves francophones.

Être capable de travailler en équipe, soit de coopérer et de collaborer avec d’autres pour atteindre un but

commun, ce qui suppose : − d’établir des consensus entre les membres de l’équipe, c’est-à-dire d’écouter les autres, de négocier,

de concilier des points de vue divergents et de se concerter en groupe; − d’organiser le travail et de coordonner les tâches réparties entre les membres de l’équipe; − de faire preuve d’ouverture aux autres et à la différence, d’humilité, de tact, de diplomatie, de

tolérance, de respect, d’assurance, de confiance en soi et de leadership. Être capable de rechercher et de traiter de l’information, notamment à l’aide des technologies de

l’information et de la communication (TIC), ce qui suppose : − de préparer et de mener une recherche d’information en utilisant différentes ressources, dont des

ouvrages de référence, des périodiques scientifiques, des bases de données et le réseau Internet, ce qui inclut l’utilisation judicieuse des moteurs de recherche;

− d’analyser l’information recueillie, de la trier, d’en retenir les éléments essentiels et d’en interpréter le sens de façon raisonnée;

− de juger de la fiabilité, de la crédibilité et de la valeur scientifique de l’information recueillie; − d’exploiter les diverses fonctionnalités des tableurs, des traitements de texte et des logiciels de

présentation; − de comprendre les enjeux liés à l’utilisation des TIC, entre autres ceux liés à la protection de la vie

privée, au téléchargement illégal, à la propriété intellectuelle et au piratage informatique; − de faire preuve d’un sens critique.

Être capable d’utiliser des méthodes de travail et des stratégies d’apprentissage pour gérer efficacement

ses études, ce qui suppose : − de planifier son travail et d’établir des priorités en fonction des échéances établies; − de se donner un horaire de travail et de gérer son temps; − de prendre des notes pertinentes pendant les cours et de réviser fréquemment la matière; − de faire preuve d’autonomie, de motivation, de persévérance, d’assiduité, de concentration et

d’engagement dans ses études de même que d’être responsable de ses apprentissages.

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Être capable d’agir de façon éthique et d’adopter une conduite responsable, notamment au moment de mener des recherches et d’autres travaux scientifiques, ce qui suppose :

− de comprendre les fondements et les principes de l’éthique appliquée à la science et, en particulier, à la recherche, y compris le fait que la fabrication, la falsification et le plagiat de données invalident le travail scientifique;

− de comprendre les principes de base du développement durable en vue de réfléchir, entre autres, aux risques qui peuvent être associés à l’application des connaissances scientifiques et technologiques, principalement sur les plans de la préservation de la biodiversité et du bien-être des communautés humaines;

− de juger du caractère éthique de ses choix et de ses comportements en anticipant leurs conséquences possibles;

− de prendre des décisions éclairées au moment opportun; − de faire preuve de jugement, de discernement, de sagacité, d’honnêteté intellectuelle, d’intégrité

scientifique et d’avoir le sens des responsabilités. Être capable de situer son action, en tant que citoyenne ou citoyen et en tant que futur scientifique, dans un

contexte social précis, ce qui suppose : − de comprendre les concepts de base des sciences sociales et humaines, dont ceux propres à la

sociologie, à l’anthropologie, à la psychologie, à l’histoire, à la géographie, aux sciences politiques et aux sciences économiques;

− de comprendre les liens qui unissent la science, la technologie, la société et l’environnement; − de comprendre les grands enjeux qui marquent la société actuelle et les valeurs qui leur sont

sous-jacentes; − de faire preuve d’ouverture d’esprit et de vouloir approfondir ses connaissances.


Bibliographie

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Annexes


Annexe I

Renseignements complémentaires au sujet de la population visée par l’enquête La présente annexe fait état de renseignements complémentaires de ceux présentés dans le deuxième chapitre du rapport. En effet, elle expose la matrice des données produite au sujet des caractéristiques de la population visée par l’enquête. Elle comprend six tableaux et elle est divisée selon les deux points suivants :

− le traitement effectué sur les données contenues dans la matrice originale; − la matrice des données sur les caractéristiques de la population visée par l’enquête.

Le traitement effectué sur les données contenues dans la matrice originale La matrice originale1 consiste en une base de données répertoriant 248 programmes de premier cycle universitaire auxquels préparent les programmes d’études Sciences de la nature (200.B0) et Sciences, lettres et arts (700.A0) et, pour certains programmes universitaires, le programme d’études Sciences informatiques et mathématiques (200.C0). Elle présente, pour chacune des treize universités concernées, les programmes d’études offerts selon la faculté, le département, l’école, le module ou l’unité d’enseignement auquel ils sont associés. Or, pour les besoins de l’exposé des caractéristiques de la population visée par l’enquête, un traitement a été effectué sur les données contenues dans la matrice originale. Ainsi, les 248 programmes d’études recensés ont été regroupés en fonction de six domaines d’études, c’est-à-dire de champs du savoir auxquels peuvent être rattachés des programmes d’études apparentés. Ces domaines d’études sont les suivants :

• les sciences de la santé; • les sciences pures; • les sciences appliquées – génie; • les sciences appliquées – aménagement et architecture; • les sciences appliquées – agriculture et foresterie; • les sciences de l’éducation2.

Puis, à l’intérieur des domaines d’études, des objets d’études ont été définis. Un objet d’études renvoie à un programme d’études ou, encore, à un regroupement de quelques programmes d’études qui peuvent porter des titres différents selon les universités qui les offrent, mais dont les éléments de contenu sont similaires. Par exemple, dans le domaine des sciences de la santé, les programmes intitulés Physiothérapie, Réadaptation et Physical Therapy ont été regroupés au sein de l’objet intitulé Physiothérapie. Les programmes d’études en physiothérapie, qui sont offerts par cinq universités différentes, se rapportent donc à un même objet d’études. De ce fait, les 248 programmes d’études ont été répartis en 82 objets d’études différents.

1. La matrice originale a été produite par Marie-Christine Morency, responsable de programmes d’études à la Direction de

l’enseignement collégial du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie. 2. Pour constituer les domaines d’études, l’équipe de recherche s’est inspirée des regroupements de programmes d’études

universitaires qui sont utilisés dans les enquêtes Relance. À ce sujet, voir : MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE et MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, La Relance à l’université – La situation en emploi des personnes diplômées – Enquête de 2011, Québec, gouvernement du Québec, 2013, 43 p. et annexes.


62

La matrice des données sur les caractéristiques de la population visée par l’enquête Les tableaux I.1 à I.6 présentent la répartition des programmes d’études selon chacun des six domaines d’études, selon les objets d’études auxquels ils renvoient et selon les universités qui les offrent. De manière générale, l’analyse de ces tableaux montre ce qui suit.

Le domaine des sciences de la santé (tableau I.1) comprend 19 objets d’études auxquels sont rattachés 50 programmes d’études. Les objets qui rassemblent le plus grand nombre de programmes sont Sciences infirmières (9), Kinésiologie (5), Ergothérapie (5) et Physiothérapie (5).

Le domaine des sciences pures (tableau I.2) compte 26 objets d’études auxquels sont rattachés 81 programmes d’études. Les objets qui rassemblent le plus grand nombre de programmes d’études sont Biologie (10), Biochimie (8), Chimie (8), Mathématique (8) et Physique (7).

Le domaine des sciences appliquées – génie (tableau I.3) comprend 22 objets d’études auxquels sont rattachés 80 programmes d’études. Les objets qui regroupent le plus grand nombre de programmes sont Informatique (10), Génie mécanique (9), Génie électrique (8), Génie informatique (8) et Génie civil (6).

Le domaine des sciences appliquées – aménagement et architecture (tableau I.4) compte 3 objets d’études auxquels sont rattachés 5 programmes d’études. Seul l’objet Architecture (3) regroupe plus d’un programme d’études.

Le domaine des sciences appliquées – agriculture et foresterie (tableau I.5) comprend 10 objets d’études auxquels sont rattachés 12 programmes d’études. Les objets Génie agroenvironnemental et Sciences et technologie des aliments regroupent respectivement 2 programmes d’études, alors que les autres objets en regroupent 1 chacun.

Le domaine des sciences de l’éducation (tableau I.6) compte 2 objets d’études auxquels sont rattachés 20 programmes d’études. L’objet Enseignement secondaire – Mathématiques regroupe 11 programmes d’études, tandis que l’objet Enseignement secondaire – Sciences et technologie en regroupe 9.

63


Tableau I.1 Répartition des programmes d’études rattachés au domaine des sciences de la santé selon les objets d’études auxquels ils renvoient et les universités qui les offrent

Objets d’études

Programmes d’études répartis selon les universitésa Nombre de programmes d’études liés

à chaque objet L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

1 Audiologie b 1 2 Chiropratique 1 3 Ergothérapie 5 4 Exercise Science –

Athletic Therapy 1

5 Exercise Science – Clinical Exercise Physiology

1

6 Kinésiologie 5 7 Médecine 4 8 Médecine dentaire 3 9 Médecine vétérinaire 1

10 Nutrition 3 11 Optométrie 1 12 Orthophonie 1 13 Pharmacie 4 14 Physiothérapie 5 15 Podiatrie 1 16 Pratique sage-femme 1 17 Sciences biomédicales 2 18 Sciences

biopharmaceutiques 1

19 Sciences infirmières 9 Nombre de programmes d’études offerts par chaque université 9 8 13 5 3 7 2 0 0 0 1 1 1 50

a. Dans le présent tableau et dans les tableaux subséquents de la présente annexe, les universités sont désignées comme suit : l’Université Laval (Laval); l’Université McGill (McGill); l’Université de Montréal (UdeM); l’Université de Sherbrooke (UdeS); l’Université Concordia (UC); l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR); l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC); l’Université du Québec à Montréal (UQAM); l’École Polytechnique de Montréal (Poly.); l’Université Bishop’s (UB); l’Université du Québec à Rimouski (UQAR); l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT); et l’Université du Québec en Outaouais (UQO).

b. Dans le présent tableau et dans les tableaux subséquents de la présente annexe, le crochet () signifie que le programme d’études est offert par l’université en cause, tandis que la case vide signifie qu’il ne l’est pas.


64

Tableau I.2 Répartition des programmes d’études rattachés au domaine des sciences pures selon les objets d’études auxquels ils renvoient et les universités qui les offrent

Objets d’études

Programmes d’études répartis selon les universités Nombre de programmes d’études liés

à chaque objet L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

1 Actuarial Mathematics – Finance 1

2 Actuariat 4 3 Anatomy and Cell

Biology 1

4 Atmospheric Science 1 5 Biochimie 8 6 Bio-informatique 2 7 Biologie 10 8 Biologie moléculaire et

cellulaire 2

9 Biophysique 1 10 Chimie 8 11 Chimie de

l’environnement et des bioressources

1

12 Chimie des produits naturels 1

13 Chimie pharmaceutique 1 14 Écologie 3 15 Géologie 3 16 Mathematical and

Computational Finance 1

17 Mathematics and Statistics 1

18 Mathématique 8 19 Mathématique

appliquée 3

20 Mathématiques financières 1

21 Microbiologie 3 22 Neuroscience 2 23 Physiology 1 24 Physique 7 25 Sciences de la Terre et

de l’atmosphère 2

26 Statistique 5 Nombre de programmes d’études offerts par chaque université 10 13 10 9 12 6 4 7 0 7 2 1 0 81

65


Tableau I.3 Répartition des programmes d’études rattachés au domaine des sciences appliquées – génie selon les objets d’études auxquels ils renvoient et les universités qui les offrent

Objets d’études


à chaque objet L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

1 Building Engineering 1 2 Génie biomédical 1 3 Génie biotechnologique 1 4 Génie chimique 5 5 Génie civil 6 6 Génie des eaux 1 7 Génie des matériaux et

de la métallurgie 2

8 Génie des mines et de la minéralurgie 4

9 Génie électrique 8 10 Génie électromécanique 2 11 Génie géologique 4 12 Génie géomatique 1 13 Génie industriel 4 14 Génie informatique 8 15 Génie logiciel 5 16 Génie mécanique 9 17 Génie

microélectronique 1

18 Génie physique 2 19 Informatique 10 20 Informatique de gestion 2 21 Microélectronique 1 22 Sciences géomatiques 2 Nombre de programmes d’études offerts par chaque université 15 9 1 9 8 6 7 3 11 1 4 4 2 80


66

Tableau I.4 Répartition des programmes d’études rattachés au domaine des sciences appliquées – aménagement et architecture selon les objets d’études auxquels ils renvoient et les universités qui les offrent

Objets d’études


à chaque objet L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

1 Architecture 3 2 Environmental

Geography 1

3 Environmental Science 1 Nombre de programmes d’études offerts par chaque université 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 5

Tableau I.5 Répartition des programmes d’études rattachés au domaine des sciences appliquées –

agriculture et foresterie selon les objets d’études auxquels ils renvoient et les universités qui les offrent

Objets d’études


à chaque objet L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

1 Agricultural and Environmental Sciences 1

2 Agroéconomie 1 3 Agronomie 1 4 Aménagement et

environnement forestiers 1

5 Environnements naturels et aménagés 1

6 Génie agroenvironnemental 2

7 Génie alimentaire 1 8 Génie du bois 1 9 Opérations forestières 1

10 Sciences et technologie des aliments 2

Nombre de programmes d’études offerts par chaque université 9 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12

67


Tableau I.6 Répartition des programmes d’études rattachés au domaine des sciences de l’éducation selon les objets d’études auxquels ils renvoient et les universités qui les offrent

Objets d’études


à chaque objet L

aval

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

1 Enseignement secondaire – Mathématiques 11

2 Enseignement secondaire – Sciences et technologie 9

Nombre de programmes d’études offerts par chaque université 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 2 1 1 20


Annexe II

Renseignements complémentaires au sujet de l’échantillon théorique des programmes d’études universitaires auxquels préparent les programmes d’études

préuniversitaires en sciences La présente annexe fait état de renseignements complémentaires de ceux présentés dans le deuxième chapitre du rapport. De fait, elle expose l’échantillon théorique des programmes d’études universitaires pour lesquels il y avait lieu de consulter des personnes, de manière à établir le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes Sciences de la nature (200.B0), Sciences, lettres et arts (700.A0) et Sciences informatiques et mathématiques (200.C0). Elle est composée de huit tableaux et s’articule autour des deux points suivants :

− le traitement effectué sur les données contenues dans la matrice présentant les caractéristiques de la population visée par l’enquête;

− l’échantillon théorique des programmes d’études pour lesquels il y avait lieu de consulter des personnes.

Le traitement effectué sur les données contenues dans la matrice présentant les caractéristiques de la population visée par l’enquête D’emblée, rappelons que les 248 programmes d’études répertoriés dans la matrice ont été regroupés en fonction de six domaines d’études, c’est-à-dire de champs du savoir auxquels peuvent être rattachés des programmes d’études apparentés, et que, à l’intérieur de ceux-ci, des objets d’études ont été définis. Les domaines d’études sont les suivants :

• les sciences de la santé; • les sciences pures; • les sciences appliquées – génie; • les sciences appliquées – aménagement et architecture; • les sciences appliquées – agriculture et foresterie; • les sciences de l’éducation.

Pour effectuer un échantillonnage par quotas des programmes d’études universitaires recensés dans la matrice, l’équipe de recherche a suivi une démarche qui comporte trois étapes de travail, soit :

• repérer, au sein des domaines d’études et pour chacune des universités, les programmes qui présentent des affinités afin de créer, au-delà des objets d’études, des unités d’échantillonnage;

• déterminer, au sein des domaines d’études et pour chacune des universités, le nombre d’unités d’échantillonnage à retenir dans l’échantillon;

• préciser les programmes d’études retenus dans l’échantillon, selon les domaines d’études auxquels ils sont rattachés et selon les universités qui les offrent.

La première étape est illustrée à l’aide du tableau II.1. Elle a consisté à repérer, au sein des domaines d’études et pour chacune des universités, les programmes qui présentent des affinités en vue de créer des unités d’échantillonnage. Une unité d’échantillonnage se rapporte à un programme d’études ou, alors, à un regroupement de quelques programmes d’études qui sont offerts par le même département ou la même école et dont certains éléments de contenu sont semblables, à tout le moins pour ce qui est des premiers trimestres des études universitaires. Par exemple, dans le domaine des sciences de la santé, les programmes d’études


70

Ergothérapie et Physiothérapie sont offerts, à l’Université de Sherbrooke, par le Département de réadaptation. Ils ont donc été regroupés pour former une unité d’échantillonnage. Ainsi, l’examen du tableau II.1 permet de constater que cet exercice a conduit l’équipe de recherche à regrouper les 248 programmes d’études en 176 unités d’échantillonnage. Il permet également de constater que, dans chacun des six domaines d’études et pour chacune des treize universités, les proportions de programmes d’études et les proportions d’unités d’échantillonnage sont similaires. Illustrée à l’aide du tableau II.2, la deuxième étape a consisté à déterminer, au sein des domaines d’études et pour chacune des universités, le nombre d’unités d’échantillonnage à retenir dans l’échantillon. Pour ce faire, il s’est agi tout d’abord d’utiliser, en conformité avec les caractéristiques particulières des programmes d’études universitaires de destination, le postulat selon lequel un échantillon composé de 30 % des unités d’échantillonnage devrait permettre une représentation suffisante, sur le plan qualitatif, de la diversité des objets d’études répertoriés. Il s’est agi ensuite de calculer, à partir de cette proportion, le nombre d’unités d’échantillonnage à retenir dans l’échantillon – ce nombre correspond à 53 unités d’échantillonnage (176 x 0,30 = 52,8). Puis, il s’est agi de sélectionner les unités d’échantillonnage pour chacun des domaines d’études et chacune des universités, tout en s’assurant que les différents objets d’études et que les diverses universités ne soient ni surreprésentés ni sous-représentés. Autrement dit, il a fallu déterminer les unités d’échantillonnage à sélectionner dans l’échantillon en ajustant celui-ci au fur et à mesure, de manière à assurer la représentation adéquate des variables retenues; l’ajustement de l’échantillon a porté le nombre d’unités d’échantillonnage retenues à 56. Enfin, la troisième étape, qui est l’objet du point suivant de la présente annexe, a consisté à préciser les programmes d’études retenus dans l’échantillon, selon les domaines d’études auxquels ils sont rattachés et selon les universités qui les offrent. À cet égard, il importe de mentionner que le nombre d’unités d’échantillonnage sélectionnées dans l’échantillon – lesquelles peuvent correspondre à un programme d’études ou à un regroupement de quelques programmes d’études apparentés – représentait le nombre d’entrevues à mener auprès de personnes clés dans les universités.

71


Tableau II.1 Répartition du nombre de programmes d’études et du nombre d’unités d’échantillonnage, selon les domaines d’études et les universités

Domaines d’étudesa N1

N2 (%)

N3 (%)

Nombre de programmes d’études et nombre d’unités d’échantillonnage répartis selon les universitésb

Lav

al

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

Sciences de la santé Nombre de programmes d’études 50 20,2 – 9 8 13 5 3 7 2 0 0 0 1 1 1

Nombre d’unités d’échantillonnage 43 – 24,4 8 7 11 4 1 7 2 0 0 0 1 1 1

Sciences pures Nombre de programmes d’études 81 32,7 – 10 13 10 9 12 6 4 7 0 7 2 1 0


Sciences appliquées – génie Nombre de programmes d’études 80 32,3 – 15 9 1 9 8 6 7 3 11 1 4 4 2


Sciences appliquées – aménagement et architecture

Nombre de programmes d’études 5 2,0 – 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0


Sciences appliquées – agriculture et foresterie Nombre de programmes d’études 12 4,8 – 9 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0


Sciences de l’éducation Nombre de programmes d’études 20 8,1 – 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 2 1 1


Total pour les six domaines Nombre de programmes d’études 248 100,0 – 46 36 27 25 25 21 15 12 11 10 9 7 4

Proportion de programmes d’études (%) 100,0 – – 18,5 14,5 10,9 10,1 10,1 8,5 6,0 4,8 4,4 4,0 3,6 2,8 1,6


Proportion d’unités d’échantillonnage (%) 100,0 – – 18,8 16,5 10,8 9,7 7,4 10,8 5,7 3,4 4,5 5,1 3,4 2,3 1,7

a. Dans le présent tableau, N1 signifie nombre de programmes d’études ou nombre d’unités d’échantillonnage, N2 signifie proportion de programmes d’études et N3 signifie proportion d’unités d’échantillonnage. Quant au tiret (–), il signifie que la donnée n’est pas pertinente dans le contexte.

b. Dans le présent tableau et dans les tableaux subséquents de la présente annexe, les universités sont désignées comme suit : l’Université Laval (Laval); l’Université McGill (McGill); l’Université de Montréal (UdeM); l’Université de Sherbrooke (UdeS); l’Université Concordia (UC); l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR); l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC); l’Université du Québec à Montréal (UQAM); l’École Polytechnique de Montréal (Poly.); l’Université Bishop’s (UB); l’Université du Québec à Rimouski (UQAR); l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT); et l’Université du Québec en Outaouais (UQO).


72

Tableau II.2 Répartition du nombre d’unités d’échantillonnage et du nombre d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon, selon les domaines d’études et les universités


Nombre d’unités d’échantillonnage et nombre d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon réparties selon les

universités Total

Lav

al

McG

ill

Ude

M

Ude

S

UC

UQ

TR

UQ

AC

UQ

AM

Poly

.

UB

UQ

AR

UQ

AT

UQ

O

Sciences de la santé Nombre d’unités d’échantillonnage 8 7 11 4 1 7 2 0 0 0 1 1 1 43

Nombre d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon

2 2 3 1 0 2 1 0 0 0 0 0 1 12

Sciences pures Nombre d’unités d’échantillonnage 6 11 5 5 6 6 4 4 0 7 2 1 0 57


2 3 2 2 2 1 1 1 0 2 1 1 0 18

Sciences appliquées – génie Nombre d’unités d’échantillonnage 10 6 1 7 4 5 3 1 8 1 2 1 1 50


3 2 0 2 2 2 1 0 3 0 1 1 0 17

Sciences appliquées – aménagement et architecture Nombre d’unités d’échantillonnage 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 5


0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3

Sciences appliquées – agriculture et foresterie Nombre d’unités d’échantillonnage 7 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10


3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

Sciences de l’éducation Nombre d’unités d’échantillonnage 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 11


1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2

Total pour les six domaines Nombre d’unités d’échantillonnage 33 29 19 17 13 19 10 6 8 9 6 4 3 176

Proportion d’unités d’échantillonnage (%) 18,8 16,5 10,8 9,7 7,4 10,8 5,7 3,4 4,5 5,1 3,4 2,3 1,7 100,0


11 9 6 5 5 5 3 2 3 2 2 2 1 56

Proportion d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon (%)

19,6 16,1 10,7 8,9 8,9 8,9 5,4 3,6 5,4 3,6 3,6 3,6 1,8 100,0

73


L’échantillon théorique des programmes d’études pour lesquels il y avait lieu de consulter des personnes Les tableaux II.3 à II.8 présentent, pour chacun des domaines d’études, les unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon – les programmes d’études ou les regroupements de quelques programmes d’études sont exposés selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont rattachés. Ainsi, les 56 unités d’échantillonnage, qui visent 94 programmes d’études différents, sont réparties comme suit dans les six domaines d’études :

Le domaine des sciences de la santé (tableau II.3) compte 12 unités d’échantillonnage, qui correspondent à 14 programmes d’études universitaires différents.

Le domaine des sciences pures (tableau II.4) compte 18 unités d’échantillonnage, qui correspondent à 34 programmes d’études universitaires différents.

Le domaine des sciences appliquées – génie (tableau II.5) compte 17 unités d’échantillonnage, qui correspondent à 34 programmes d’études universitaires différents.

Le domaine des sciences appliquées – aménagement et architecture (tableau II.6) compte 3 unités d’échantillonnage, qui correspondent à 3 programmes d’études universitaires différents.

Le domaine des sciences appliquées – agriculture et foresterie (tableau II.7) compte 4 unités d’échantillonnage, qui correspondent à 5 programmes d’études universitaires différents.

Le domaine des sciences de l’éducation (tableau II.8) compte 2 unités d’échantillonnage, qui correspondent à 4 programmes d’études universitaires différents.


74

Tableau II.3 Échantillon des programmes d’études universitaires rattachés au domaine des sciences de la santé, selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont associés

Université Faculté Département ou écoleb Unité d’échantillonnagec Université Laval Médecine dentaire Médecine dentaire Médecine dentaire Université Laval Sciences de

l’agriculture et de l’alimentation

Sciences des aliments et nutrition

Nutrition

Université McGill Medicine Medicine Medicine Université McGill Medicine Nursing Nursing Université de Montréal Médecine Orthophonie et audiologie Audiologie / Orthophonie Université de Montréal Médecine vétérinaire Médecine vétérinaire Médecine vétérinaire Université de Montréal Pharmacie Pharmacie Pharmacie Université de Sherbrooke

Médecine et sciences de la santé

Réadaptation Ergothérapie / Physiothérapie

Université du Québec à Trois-Rivières

Sciences et génie Chimie-biologie Pratique sage-femme


Sciences de la santé Chiropratique Chiropratique

Université du Québec à Chicoutimi

Sciences de la santé Sciences infirmières et de la santé

Sciences infirmières

Université du Québec en Outaouais

___a Sciences de la santé Sciences infirmières

Nombre d’unités d’échantillonnage retenues dans l’échantillon = 12 Nombre de programmes d’études différents visés par les unités d’échantillonnage = 14

a. L’Université du Québec en Outaouais ne comporte pas de facultés. b. Certaines universités ne sont pas organisées en fonction de départements ou d’écoles, mais plutôt en fonction de modules ou d’unités

d’enseignement. Toutefois, dans le présent tableau et dans les tableaux subséquents de la présente annexe, les modules et les unités d’enseignement sont présentés comme des départements et des écoles.

c. Rappelons qu’une unité d’échantillonnage correspond à un programme d’études et, dans certains cas, à un regroupement de quelques programmes d’études apparentés, qui sont offerts au sein du même département ou de la même école. Par conséquent, dans le présent tableau et dans les tableaux subséquents de la présente annexe, lorsque l’unité d’échantillonnage renvoie à un regroupement de programmes, ceux-ci sont nommés, puis séparés par une barre oblique (/).

75


Tableau II.4 Échantillon des programmes d’études universitaires rattachés au domaine des sciences pures, selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont associés

Université Faculté Département ou école Unité d’échantillonnage Université Laval Sciences et génie Biochimie, microbiologie

et bio-informatique Biochimie / Microbiologie / Bio-informatique

Université Laval Sciences et génie Physique, génie physique et optique

Physique

Université McGill Sciences Anatomy and Cell Biology Anatomy and Cell Biology Université McGill Sciences Neuroscience Neuroscience Université McGill Sciences Atmospheric and Oceanic

Sciences Atmospheric Science

Université de Montréal Arts et sciences Mathématiques et statistique

Actuariat / Mathématiques financières / Mathématiques pures et appliquées / Sciences mathématiques / Statistique

Université de Montréal Arts et sciences Physique Physique Université de Sherbrooke

Sciences Biologie Biologie / Biologie moléculaire et cellulaire / Écologie

Université de Sherbrooke

Sciences Chimie Biochimie de la santé / Chimie / Chimie pharmaceutique

Université Concordia Arts and Science Biology Biology / Cell and Molecular Biology / Ecology

Université Concordia Arts and Science Mathematics and Statistics Actuarial Mathematics / Actuarial Mathematics – Finance / Mathematical and Computational Finance / Pure and Applied Mathematics / Statistics


Sciences et génie Chimie-biologie Sciences biologiques et écologiques


Sciences appliquées Sciences de la Terre Géologie

Université du Québec à Montréal

Sciences Sciences de la Terre et de l’atmosphère

Sciences de la Terre et de l’atmosphère

Université Bishop’s Arts and Science Natural Sciences and Mathematics

Environmental Science

Université Bishop’s Arts and Science Natural Sciences and Mathematics

Physics

Université du Québec à Rimouski

Biologie, chimie et géographie

Chimie Chimie de l’environnement et des bioressources

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

___a Génie Géologie


a. L’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue ne comporte pas de facultés.


76

Tableau II.5 Échantillon des programmes d’études universitaires rattachés au domaine des sciences appliquées – génie, selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont associés

Université Faculté Département ou école Unité d’échantillonnage Université Laval Foresterie, géographie

et géomatique Sciences géomatiques Génie géomatique / Sciences

géomatiques Université Laval Sciences et génie Génie chimique Génie chimique Université Laval Sciences et génie Génie civil et génie des

eaux Génie civil / Génie des eaux

Université McGill Engineering Mining and Materials Engineering

Materials Engineering / Mining Engineering

Université McGill Engineering Electrical and Computer Engineering

Computer Engineering / Electrical Engineering / Software Engineering


Génie Génie chimique et génie biotechnologique

Génie chimique / Génie biotechnologique


Lettres et sciences humaines

Géomatique appliquée Géomatique appliquée à l’environnement

Université Concordia Engineering and Computer Science

Building, Civil and Environmental Engineering

Building Engineering / Civil Engineering

Université Concordia Engineering and Computer Science

Computer Science and Software Engineering

Computer Science / Software Engineering


Sciences et génie Génie électrique et informatique

Génie électrique / Génie électrique – Concentration génie informatique


Sciences et génie Génie industriel Génie industriel


Informatique et mathématique

Informatique et mathématique

Informatique / Informatique de gestion

École Polytechnique de Montréal

___a Génie biomédical Génie biomédical


___ Génie civil, géologique et des mines

Génie civil / Génie des mines / Génie géologique


___ Génie physique Génie physique

Université du Québec à Rimouski

Mathématiques, informatique et génie

Génie Génie des systèmes électromécaniques / Génie électrique / Génie mécanique

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

___ Génie Génie des mines / Génie électromécanique / Génie géologique / Génie mécanique


a. L’École Polytechnique de Montréal et l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue ne comportent pas de facultés.

77


Tableau II.6 Échantillon des programmes d’études universitaires rattachés au domaine des sciences appliquées – aménagement et architecture, selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont associés

Université Faculté Département ou école Unité d’échantillonnage Université McGill Engineering Architecture Architecture Université de Montréal Aménagement Architecture Architecture Université Concordia Arts and Science Geography, Planning and

Environment Environmental Science


Tableau II.7 Échantillon des programmes d’études universitaires rattachés au domaine des sciences

appliquées – agriculture et foresterie, selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont associés

Université Faculté Département ou école Unité d’échantillonnage Université Laval Foresterie, géographie

et géomatique Sciences du bois et de la forêt

Aménagement et environnement forestiers / Opérations forestières

Université Laval Sciences de l’agriculture et de l’alimentation

Économie agroalimentaire et sciences de la consommation

Agroéconomie

Université Laval Sciences de l’agriculture et de l’alimentation

Phytologie Agronomie

Université McGill Agricultural and Environmental Sciences

Bioresource Engineering Bioresource Engineering


Tableau II.8 Échantillon des programmes d’études universitaires rattachés au domaine des sciences

de l’éducation, selon les universités qui les offrent de même que selon les facultés et les départements ou écoles auxquels ils sont associés

Université Faculté Département ou école Unité d’échantillonnage Université Laval Sciences de l’éducation Études sur l’enseignement

et l’apprentissage Enseignement secondaire – Mathématiques / Enseignement secondaire – Sciences et technologie

Université du Québec à Montréal

Sciences de l’éducation Éducation et pédagogie Enseignement secondaire – Mathématiques / Enseignement secondaire – Science et technologie



Annexe III

Liste des personnes qui ont pris part à une entrevue Georges Abdul-Nour Professeur Directeur des programmes de premier cycle en génie industriel Département de génie industriel Université du Québec à Trois-Rivières Annmarie Adams Professeure Directrice de l’école d’architecture Faculté de génie Université McGill Parisa A. Ariya Professeure Directrice du département des sciences atmosphériques et océaniques Faculté des sciences Université McGill Sylvie Barma Professeure agrégée Directrice du programme de baccalauréat en enseignement secondaire – mathématiques et du programme de baccalauréat en enseignement secondaire – sciences et technologie Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage Faculté des sciences de l’éducation Université Laval Nathalie Beaudoin Professeure titulaire Département de biologie Faculté des sciences Université de Sherbrooke Lucie Beaulieu Professeure Module de chimie de l’environnement et des bioressources Département de biologie, chimie et géographie Université du Québec à Rimouski

Paul Bédard Professeur Responsable des programmes de premier cycle en sciences de la Terre Département des sciences appliquées Université du Québec à Chicoutimi Jean Bégin Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en aménagement et environnement forestiers Département des sciences du bois et de la forêt Faculté de foresterie, de géographie et de géomatique Université Laval Jean-François Bernier Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en agronomie Département de phytologie Faculté des sciences de l’agriculture et de l’alimentation Université Laval Marie-Claude Bouchard Professeure Module des sciences infirmières et de la santé Département des sciences de la santé Université du Québec à Chicoutimi Yves Boudreault Professeur agrégé Directeur des études de premier cycle Département de génie informatique et génie logiciel École Polytechnique de Montréal Michel Boulianne Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en génie géomatique Département de sciences géomatiques Faculté de foresterie, de géographie et de géomatique Université Laval Gessie Brisard Professeure titulaire Département de chimie Faculté des sciences Université de Sherbrooke

80


Suzanne Brouillette Chargée de cours agrégée Coordonnatrice académique des programmes de premier cycle Département de biologie Faculté des sciences Université de Sherbrooke Vittoria Catania Directrice des affaires étudiantes Département d’anatomie et de biologie cellulaire Faculté des sciences Université McGill Maurice Chacron Professeur adjoint Département de physiologie Faculté des sciences Université McGill Patrick Charland Professeur Directeur de la concentration science et technologie du programme de baccalauréat en enseignement secondaire Département de didactique Faculté des sciences de l’éducation Université du Québec à Montréal Monroe W. Cohen Professeur Directeur du programme de baccalauréat en neuroscience Département de physiologie Faculté des sciences Université McGill Manon Couture Professeure titulaire Directrice du programme de baccalauréat en biochimie Département de biochimie, de microbiologie et de bio-informatique Faculté des sciences et de génie Université Laval David Covo Professeur agrégé Directeur adjoint du programme de premier cycle en architecture École d’architecture Faculté de génie Université McGill

Adel Omar Dahmane Professeur Directeur du département de génie électrique et génie informatique Université du Québec à Trois-Rivières Raymond Desjardins Professeur titulaire Responsable du programme de baccalauréat en génie civil Département des génies civil, géologique et des mines École Polytechnique de Montréal Ian M. Ferguson Chargé de cours Coordonnateur académique des programmes de premier cycle Département de biologie Faculté des arts et des sciences Université Concordia Ema Ferreira Professeure titulaire Directrice du programme de doctorat de premier cycle en pharmacie Faculté de pharmacie Université de Montréal Marco Festa-Bianchet Professeur titulaire Département de biologie Faculté des sciences Université de Sherbrooke Michel Frenette Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en microbiologie Département de biochimie, de microbiologie et de bio-informatique Faculté des sciences et de génie Université Laval Raymonde Gagnon Professeure Directrice du programme de baccalauréat en pratique sage-femme Département d’anatomie Université du Québec à Trois-Rivières Bruno Gaillet Professeur adjoint Département de génie chimique Faculté des sciences et de génie Université Laval


81

Khaled E. Galad Professeur agrégé Directeur des programmes de premier cycle en génie du bâtiment et en génie civil Département de génie du bâtiment, de génie civil et de génie environnemental Faculté de génie et d’informatique Université Concordia Isabelle Galibois Professeure titulaire Directrice du programme de baccalauréat en nutrition Département des sciences des aliments et de nutrition Faculté des sciences de l’agriculture et de l’alimentation Université Laval Walid Ghie Professeur Directeur du module de génie École de génie Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue Kalifa Goïta Professeur titulaire Directeur du département de géomatique appliquée Faculté des lettres et sciences humaines Université de Sherbrooke Yves Grosdidier Chargé de cours Département de physique Faculté des sciences Université de Sherbrooke Laurie Hendren Professeure Vice-doyenne aux études Faculté des sciences Université McGill Michel Huneault Professeur agrégé Directeur du département de génie chimique et de génie biotechnologique Faculté de génie Université de Sherbrooke Benoît Jutras Professeur agrégé Responsable du programme en audiologie École d’orthophonie et d’audiologie Faculté de médecine Université de Montréal

Andrew G. Kirk Professeur Directeur du département de génie électrique et informatique Faculté de génie Université McGill Patrick Lagüe Professeur agrégé Directeur du programme de baccalauréat en bio-informatique Département de biochimie, de microbiologie et de bio-informatique Faculté des sciences et de génie Université Laval Sylvie Lavigne Conseillère à la gestion des études Baccalauréat en enseignement secondaire Faculté des sciences de l’éducation Université Laval Luc Lebel Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en opérations forestières Département des sciences du bois et de la forêt Faculté de foresterie, de géographie et de géomatique Université Laval Benoît Leblanc Chargé de cours Département de biologie Faculté des sciences Université de Sherbrooke François Lemieux Professeur Directeur du module d’informatique et de mathématique Département d’informatique et de mathématique Université du Québec à Chicoutimi Paul Lessard Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en génie des eaux Département de génie civil et de génie des eaux Faculté des sciences et de génie Université Laval

82


Craig A. Mandato Professeur agrégé Directeur du département d’anatomie et de biologie cellulaire Faculté des sciences Université McGill David Ménard Professeur agrégé Responsable du programme de baccalauréat en génie physique Département de génie physique École Polytechnique de Montréal Louisette Mercier Professeure titulaire Directrice du programme en ergothérapie École de réadaptation Faculté de médecine et des sciences de la santé Université de Sherbrooke Jean-François Méthot Professeur Directeur du module de génie Département de mathématiques, informatique et génie Université du Québec à Rimouski Sylvie Morin Professeure titulaire Directrice du programme de doctorat en médecine dentaire Faculté de médecine dentaire Université Laval Lorne Nelson Professeur Directeur des programmes de physique Département de sciences naturelles et de mathématiques Faculté des arts et des sciences Université Bishop’s Valérie Orsat Professeure agrégée Directrice du département de génie des bioressources Faculté des sciences de l’agriculture et de l’environnement Université McGill Geneviève Pelletier Professeure agrégée Directrice du programme de baccalauréat en génie civil Département de génie civil et de génie des eaux Faculté des sciences et de génie Université Laval

Jean-Philippe Perrier Professeur agrégé Directeur du programme de baccalauréat en agroéconomie Département d’économie agroalimentaire et des sciences de la consommation Faculté des sciences de l’agriculture et de l’alimentation Université Laval Saleem Rasack Professeur agrégé Vice-doyen adjoint des admissions, de l’équité et de la diversité Faculté de médecine Université McGill Carmelle Robert Professeure titulaire Directrice du programme de baccalauréat en physique Département de physique, de génie physique et d’optique Faculté des sciences et de génie Université Laval Francis Roy Professeur titulaire Directeur du programme de baccalauréat en sciences géomatiques Département de sciences géomatiques Faculté de foresterie, de géographie et de géomatique Université Laval Richard Saint-Louis Professeur Module de chimie de l’environnement et des bioressources Département de biologie, chimie et géographie Université du Québec à Rimouski Chantal Saint-Pierre Professeure Directrice adjointe du module des sciences de la santé Département des sciences infirmières Université du Québec en Outaouais Pierre Savard Professeur titulaire Directeur de l’Institut de génie biomédical École Polytechnique de Montréal


83

Nicole St-Louis Professeure titulaire Responsable des études au baccalauréat en physique Département de physique Faculté des arts et des sciences Université de Montréal Natacha Trudeau Professeure agrégée Responsable du programme en orthophonie École d’orthophonie et d’audiologie Faculté de médecine Université de Montréal

Momtchil Vodenitcharov Professeur adjoint Département de biologie Faculté des sciences Université de Sherbrooke Brad Willms Professeur adjoint Directeur du programme de baccalauréat en sciences environnementales Département de sciences naturelles et de mathématiques Faculté des arts et des sciences Université Bishop’s


Annexe IV

Liste des personnes qui ont pris part à un groupe de discussion Yves Boudreault* Professeur agrégé Directeur des études de premier cycle Département de génie informatique et génie logiciel École Polytechnique de Montréal Pierre Côté Professeur titulaire Directeur des programmes de baccalauréat et de maîtrise professionnelle en architecture École d’architecture Faculté d’aménagement, d’architecture, d’art et de design Université Laval David Covo* Professeur agrégé Directeur adjoint du programme de premier cycle en architecture École d’architecture Faculté de génie Université McGill Claude Dugas Professeur Directeur du programme de doctorat de premier cycle en médecine podiatrique Département des sciences de l’activité physique Université du Québec à Trois-Rivières Sylvie Fontaine Professeure Directrice du module de l’éducation Département des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais Richard Giasson Professeur agrégé Responsable des programmes de premier cycle en chimie Département de chimie Faculté des arts et des sciences Université de Montréal

* L’astérisque signale que la personne a participé à la fois à

une entrevue et à un groupe de discussion.

Patrick Lagüe* Professeur agrégé Directeur du programme de baccalauréat en bio-informatique Département de biochimie, de microbiologie et de bio-informatique Faculté des sciences et de génie Université Laval Mario Lambert Chargé de cours agrégé Coordonnateur académique du programme de premier cycle en mathématiques Département de mathématiques Faculté des sciences Université de Sherbrooke Christian Nozais Professeur Directeur du module de biologie Département de biologie, chimie et géographie Université du Québec à Rimouski Valérie Orsat* Professeure agrégée Directrice du département de génie des bioressources Faculté des sciences de l’agriculture et de l’environnement Université McGill Lucie Rochefort Professeure titulaire Directrice du programme de doctorat de premier cycle en médecine Département de médecine familiale et de médecine d’urgence Faculté de médecine Université Laval Jérémie Rostand Professeur agrégé Directeur du programme de baccalauréat en mathématiques Département de mathématiques et de statistique Faculté des sciences et de génie Université Laval

86


Louise St-Denis Professeure de formation pratique adjointe Responsable du programme de premier cycle en nutrition Département de nutrition Faculté de médecine Université de Montréal

Natacha Trudeau* Professeure agrégée Responsable du programme en orthophonie École d’orthophonie et d’audiologie Faculté de médecine Université de Montréal

Précisions sur les savoirs disciplinaires requis par les universités dans les programmes d’études préuniversitaires en sciences

Enseignement collégial 2015

Le présent document a été produit par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Coordination et rédaction Service de la Formation préuniversitaire et de l’enseignement privé Direction des Programmes de formation collégiale Direction générale des Affaires collégiales Secteur de l’Enseignement supérieur Révision linguistique Sous la responsabilité de la Direction des communications Pour obtenir plus d’information : Renseignements généraux Direction des communications Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur 1035, rue De La Chevrotière, 28e étage Québec (Québec) G1R 5A5 Téléphone : 418 643-7095 Ligne sans frais : 1 866 747-6626 © Gouvernement du Québec Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017 ISBN 978-2-550-79990-0 Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2017

iii

Table des matières

Liste des figures ............................................................................................................................................... iv

1. Contexte ......................................................................................................................................................... 1

2. Méthodologie ................................................................................................................................................. 1

2.1 Population sondée .............................................................................................................................. 1

3. Présentation des résultats ........................................................................................................................... 3

3.1 Présentation globale ........................................................................................................................... 3

3.2 Présentation par objectifs ................................................................................................................... 5

4. Approfondissement d’éléments contenus dans Le profil ...................................................................... 28

5. Autres préoccupations ............................................................................................................................... 31

ANNEXE 1. Questionnaire d’enquête complémentaire ............................................................................... 32

ANNEXE 2. Programmes visés par l’enquête complémentaire .................................................................. 56

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 62

iv

Liste des figures

Figure 1 Nombre de programmes d’études de premier cycle en sciences offerts par les universités québécoises 2

Figure 2 Nombre de questionnaires de sondage remplis par domaines ...................................................... 3

Figure 3 Fréquence des objectifs qui sont des préalables à l’admission répartis par domaines d’études .. 4

Figure 4. Résultats pour l’objectif 00UK pour l’ensemble des six domaines ................................................. 5

Figure 5 Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UK pour l’ensemble des six domaines 5

Figure 6 Résultats pour l’objectif 00UK répartis par domaines d’études ...................................................... 6

Figure 7. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UK répartis par domaines d’études . 6

Figure 8. Résultats pour l’objectif 00UL pour l’ensemble des six domaines ................................................. 7

Figure 9. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UL pour l’ensemble des six domaines 7

Figure 10. Résultats pour l’objectif 00UL répartis par domaines d’études ...................................................... 7

Figure 11. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UL répartis par domaines d’études .. 8

Figure 12. Résultats pour l’objectif 00UM pour l’ensemble des six domaines ................................................ 9

Figure 13. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UM pour l’ensemble des six domaines 9

Figure 14. Résultats pour l’objectif 00UM répartis par domaines d’études ..................................................... 9

Figure 15. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UM répartis par domaines d’études 10

Figure 16. Résultats pour l’objectif 00UN pour l’ensemble des six domaines ............................................... 11

Figure 17. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UN pour l’ensemble des six domaines 11

Figure 18. Résultats pour l’objectif 00UN répartis par domaines d’études ................................................... 11

Figure 19. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UN répartis par domaines d’études 12

Figure 20. Résultats pour l’objectif 00UP pour l’ensemble des six domaines ............................................... 13

Figure 21. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UP pour l’ensemble des six domaines 13

Figure 22. Résultats pour l’objectif 00UP répartis par domaines d’études .................................................... 13

Figure 23. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UP répartis par domaines d’études 14

Figure 24. Résultats pour l’objectif 00UQ pour l’ensemble des six domaines .............................................. 15

Figure 25. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UQ pour l’ensemble des six domaines 15

Figure 26. Résultats pour l’objectif 00UQ répartis par domaines d’études ................................................... 15

Figure 27. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UQ répartis par domaines d’études16

Figure 28. Résultats pour l’objectif 00UR pour l’ensemble des six domaines ............................................... 17

Figure 29. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UR pour l’ensemble des six domaines 17

Figure 30. Résultats pour l’objectif 00UR répartis par domaines d’études ................................................... 17

Figure 31. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UR répartis par domaines d’études 18

v

Figure 32. Résultats pour l’objectif 00US pour l’ensemble des six domaines ............................................... 19

Figure 33. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00US pour l’ensemble des six domaines 19

Figure 34. Résultats pour l’objectif 00US répartis par domaines d’études .................................................... 19

Figure 35. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00US répartis par domaines d’études 20

Figure 36. Résultats pour l’objectif 00UT pour l’ensemble des six domaines ............................................... 21

Figure 37. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UT pour l’ensemble des six domaines 21

Figure 38. Résultats pour l’objectif 00UT répartis par domaines d’études .................................................... 21

Figure 39. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UT répartis par domaines d’études 22

Figure 40. Résultats pour l’objectif 00XU pour l’ensemble des six domaines ............................................... 23

Figure 41. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XU pour l’ensemble des six domaines 23

Figure 42. Résultats pour l’objectif 00XU répartis par domaines d’études .................................................... 23

Figure 43. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XU répartis par domaines d’études 24

Figure 44. Résultats pour l’objectif 00XV pour l’ensemble des six domaines ............................................... 25

Figure 45. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XV pour l’ensemble des six domaines 25

Figure 46. Résultats pour l’objectif 00XV répartis par domaines d’études .................................................... 26

Figure 47. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XV répartis par domaines d’études 26

Figure 48. Principales compétences recherchées en informatique ............................................................... 28

Figure 49. Compétences essentielles en informatique par domaines ........................................................... 29

Figure 50. Compétences relevant de la culture scientifique en informatique par domaines ......................... 29

1

1. Contexte

À l’automne 2013, le Ministère a entrepris une démarche d’actualisation des programmes d’études préuniversitaires Sciences de la nature (200.B0), Sciences informatiques et mathématiques (200.C0) ainsi que Sciences, lettres et arts (700.A0). Dans le but de favoriser leur arrimage avec les programmes universitaires, une étude, déposée en mars 2014 par la société Éduconseil inc. en collaboration avec le Ministère, a établi Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences.

Lors de la présentation du Profil, des acteurs du réseau collégial ont exprimé le souhait d’obtenir davantage de précisions sur les connaissances disciplinaires attendues à l’entrée à l’université, les programmes de sciences étant ceux qui exigent le plus grand nombre de cours préalables à l’admission. C’est ce qui a donné lieu à la présente enquête, qui constitue un complément à l’étude initiale.

2. Méthodologie

Le Ministère a lancé le processus d’enquête complémentaire à l’hiver 2015 pour recueillir de l’information relative aux connaissances que la formation collégiale devrait permettre d’acquérir, selon les universitaires responsables des programmes de destination. En fait, l’étude devait permettre de répondre aux questions suivantes :

Quelles sont les connaissances essentielles qui devraient être acquises avant l’entrée à l’université? Quelles sont les connaissances qui seront assurément réutilisées à l’université dans les programmes universitaires de premier cycle en sciences?

La personne responsable devait désigner, dans une liste de compétences collégiales, celles qui constituent des préalables à l’admission à son programme d’études. Puis, elle était interrogée sur les seuls éléments retenus.

Pour chaque élément de compétence, elle devait préciser si, par rapport à son programme d’études, il s’agissait d’une connaissance de base, d’un élément de culture scientifique ou d’un élément ne correspondant à ni l’une ni l’autre de ces catégories. L’objectif de cette démarche était de permettre à la personne de discriminer ces savoirs essentiels et les autres connaissances acquises. Elle pouvait nuancer sa réponse par des commentaires ou suggérer d’autres éléments de compétence absents du programme actuel.

Quelques questions ouvertes, dont la lecture par le répondant était obligatoire mais la réponse, facultative, complétaient le questionnaire. Le questionnaire Web est présenté à l’annexe 1.

2.1 Population sondée

Comme il s’agissait d’un complément d’enquête, c’est-à-dire que l’information recherchée était précise et ciblée, le sondage a été la méthode d’enquête retenue. Le questionnaire de sondage Web, distribué par courriel, a été privilégié. Puisque la population visée, soit les responsables de programmes universitaires de premier cycle en sciences, s’y prête, il a été choisi de la sonder de manière exhaustive, sans recourir à un échantillon.

Les vice-recteurs aux affaires académiques des établissements ont d’abord été joints par courriel, puis une recension des programmes offerts par les treize universités québécoises, tels qu’ils sont décrits dans leurs sites Web, a été effectuée. Il s’agissait de repérer les coordonnées des responsables des programmes universitaires de premier cycle en sciences dans les établissements suivants :

2

École Polytechnique de Montréal; Université Bishop’s; Université Concordia; Université de Montréal; Université de Sherbrooke; Université du Québec à Chicoutimi; Université du Québec à Montréal; Université du Québec à Rimouski;

Université du Québec à Trois-Rivières;

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue;

Université du Québec en Outaouais; Université Laval; Université McGill.

La personne ciblée pour l’enquête devait répondre aux critères suivants :

avoir une très bonne connaissance de la composition du programme d’études visé ainsi que des compétences préalables permettant d’y accéder;

être bien au fait des connaissances sur lesquelles repose la réussite des étudiantes et des étudiants dans le programme, particulièrement au cours des deux premiers trimestres.

Notons que les personnes ciblées pouvaient faire suivre le questionnaire à un collègue si elles étaient dans l’impossibilité de répondre. Il leur était demandé de choisir une personne qui répondait à ces mêmes critères. La figure 1 présente le nombre de programmes universitaires ciblés par l’enquête. L’annexe 2, elle, en dresse la liste détaillée. Figure 1 Nombre de programmes d’études de premier cycle en sciences

offerts par les universités québécoises

Université Nombre de programmes d’études

de premier cycle en sciences

École Polytechnique de Montréal 11 Université Bishop’s 10 Université Concordia 25 Université de Montréal 31 Université de Sherbrooke 26 Université du Québec à Chicoutimi 15 Université du Québec à Montréal 11 Université du Québec à Rimouski 9 Université du Québec à Trois-Rivières 20 Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue 7 Université du Québec en Outaouais 5 Université Laval 46 Université McGill 36 Total 252

3

Sur une période de 38 jours, au cours des mois de février et de mars 2015, le Ministère a fait parvenir un questionnaire Web à toutes les personnes responsables recensées d’un programme de premier cycle en sciences offert dans une université québécoise. Il a également effectué deux relances auprès des personnes n’ayant pas répondu dans le but de favoriser la participation à l’enquête.

Au total, 252 programmes d’études ont été sollicités. De ce nombre, 162 ont participé à l’enquête, pour un taux de réponse de 64,3 %.

Figure 2 Nombre de questionnaires de sondage remplis par domaines

Domaine Nombre de

programmes Nombre de sondages

remplis Taux de réponse

(en %)

Sciences pures 82 50 61,0

Sciences de la santé 51 35 68,6 Sciences de l’éducation 20 10 50,0

Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

12 9 75,0

Sciences appliquées - Génie 81 55 67,9

Sciences appliquées - Aménagement et architecture

6 3 50,0

Total 252 162 64,3

Cette population ainsi que la classification adoptée correspondent à celles qui ont été employées dans l’enquête principale. Les quelques variations observées sont attribuables à l’évolution de l’offre de formation universitaire entre les sessions d’automne 2013 et d’hiver 2015.

3. Présentation des résultats

3.1 Présentation globale

La figure 3 illustre la répartition des différents préalables en Sciences de la nature selon le domaine d’études. Les objectifs auxquels renvoient les codes ainsi que les données chiffrées sont présentés plus bas. En plus du taux global pour chacun, les résultats sont déclinés selon les trois principaux domaines d’études : sciences appliquées - génie, sciences de la santé et sciences pures. La liste des programmes correspondant à ces différents domaines peut être consultée à l’annexe 2.

Notons que sur les six domaines définis dans l’enquête initiale, trois n’ont pas fourni un nombre de répondants suffisant pour leur assurer une validité statistique : sciences de l’éducation, sciences appliquées - agriculture et foresterie et sciences appliquées - aménagement et architecture. Le total étant trop petit, chaque répondant dans ces domaines aurait eu un poids statistique trop grand dans l’ensemble.

Par conséquent, ces résultats sont inclus dans les résultats globaux de l’enquête, mais ils ont été omis de la présentation des résultats déclinés par domaines d’études.

4

Figure 3 Fréquence des objectifs qui sont des préalables à l’admission répartis par domaines d’études

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

00UK 00UL 00UM 00UN 00UP 00UQ 00UR 00US 00UT 00XU 00XV

Sciences appliquées - Génie Sciences de la santé Sciences pures Global

5

3.2 Présentation par objectifs

La présente section permet de prendre connaissance des résultats de l’enquête en fonction de chaque objectif.

Pour chacun, il est indiqué combien de répondants, sur les 162 personnes sondées, ont désigné ce préalable comme étant exigé pour l’admission à leur programme d’études. Puis, les répondants ont déterminé, pour chacun des éléments composant les compétences préalables à leur programme, s’il s’agit ou non d’un savoir essentiel pour la poursuite d’études universitaires dans leur domaine. Le pourcentage de personnes qui considèrent l’élément comme essentiel est déterminé à partir du nombre total de personnes ayant indiqué que l’objectif est un préalable, et ce, les six domaines d’études confondus.

Plus de la moitié des personnes responsables des programmes universitaires examinés considèrent que leur programme exige comme préalable l’objectif Analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité. L’élément de compétence jugé essentiel par le plus grand nombre d’entre elles est Distinguer les relations entre les structures et les fonctions de certains niveaux d’organisation du vivant.

Figure 4. Résultats pour l’objectif 00UK pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé Nombre de sondages

remplis Taux

(en %)

Analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité. 88 162 54,3

Figure 5 Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UK

pour l’ensemble des six domaines

Élément de compétence Jugé

essentiel Préalable

exigé Taux

(en %)

Distinguer les relations entre les structures et les fonctions de certains niveaux d’organisation du vivant. 70 88 79,5

Analyser les mécanismes responsables de la variation génétique du vivant. 66 88 75,0

Apprécier l’action des mécanismes d’évolution sur la diversité et les niveaux de complexité du vivant. 58 88 65,9

Analyser l’intégration du vivant dans son milieu. 57 88 64,8

Expliquer les processus de transformation de la matière et de l’énergie. 66 88 75,0

On remarque que cet objectif est requis presque unanimement par tous les programmes du domaine des sciences de la santé, alors qu’il l’est très peu dans celui des sciences appliquées - génie. Parallèlement, tous les éléments de compétence sont jugés essentiels par une grande majorité des répondants du domaine des sciences de la santé et le sont peu par les répondants de celui des sciences appliquées - génie. La majorité des répondants du domaine des sciences pures croient également que cet objectif constitue un préalable à l’admission à leur programme et ils en jugent les éléments de compétence essentiels, mais dans une proportion moindre que leurs collègues des sciences de la santé.

6

Figure 6 Résultats pour l’objectif 00UK répartis par domaines d’études

Objectif Domaine Préalable

exigé

Nombre de sondages remplis

Taux (en %)

Analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité.

Sciences appliquées - Génie 10 55 18,2 Sciences de la santé 33 35 94,3 Sciences pures 33 50 66,0

Figure 7. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UK répartis par domaines d’études

Élément de compétence Domaine Jugé


exigé Taux

(en %)

Distinguer les relations entre les structures et les fonctions de certains niveaux d’organisation du vivant.


Analyser les mécanismes responsables de la variation génétique du vivant.


Apprécier l’action des mécanismes d’évolution sur la diversité et les niveaux de complexité du vivant.


Analyser l’intégration du vivant dans son milieu.


Expliquer les processus de transformation de la matière et de l’énergie.


0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

Distinguer les relations entre les structures et les

fonctions de certains niveaux d’organisation

du vivant.

Analyser lesmécanismes

responsables de lavariation génétique

du vivant.

Apprécier l’action des mécanismes

d’évolution sur la diversité et les

niveaux de complexité du vivant.

Analyser l’intégration du vivant dans son

milieu.

Expliquer les processus de

transformation de la matière et de

l’énergie.

Sciences appliquées - Génie Sciences de la santé Sciences pures

7

Près des trois quarts des répondants indiquent que leur programme d’études exige comme préalable l’objectif Analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à la structure des atomes et des molécules. L’élément de compétence jugé essentiel par le plus grand nombre d’entre eux est Vérifier expérimentalement quelques propriétés physiques et chimiques de la matière.

Figure 8. Résultats pour l’objectif 00UL pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé


Taux (en %)

Analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à la structure des atomes et des molécules.

121 162 74,7

Figure 9. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UL




exigé Taux

(en %)

Appliquer le modèle probabiliste de l’atome à l’analyse des propriétés des éléments.* 47 121 38,8

Appliquer le modèle probabiliste de l’atome à l’analyse des propriétés des éléments.* 84 121 69,4

Résoudre des problèmes touchant la structure et les états de la matière à l’aide des théories modernes de la chimie. 94 121 77,7

Appliquer les lois de la stœchiométrie à l’étude des phénomènes chimiques. 68 121 56,2

Vérifier expérimentalement quelques propriétés physiques et chimiques de la matière. 102 121 84,3

* Cet élément a été séparé en deux questions distinctes dans le questionnaire.

Encore ici, les répondants responsables des programmes de sciences de la santé sont presque unanimes à dire que ce préalable est exigé, bien que les répondants des deux autres domaines le retiennent eux aussi dans une proportion importante.

Figure 10. Résultats pour l’objectif 00UL répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à la structure des atomes et des molécules.


Sciences de la santé 32 35 91,4


8

Figure 11. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UL répartis par domaines d’études



exigé Taux

(en %)

Appliquer le modèle probabiliste de l’atome à l’analyse des propriétés des éléments.*


Appliquer le modèle probabiliste de l’atome à l’analyse des propriétés des éléments.*


Résoudre des problèmes touchant la structure et les états de la matière à l’aide des théories modernes de la chimie.


Appliquer les lois de la stœchiométrie à l’étude des phénomènes chimiques.


Vérifier expérimentalement quelques propriétés physiques et chimiques de la matière.




0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

Appliquer le modèle probabiliste de l’atome

à l’analyse des propriétés des

éléments.*

Appliquer le modèle probabiliste de l’atome

à l’analyse des propriétés des

éléments.*

Résoudre des problèmes touchant la structure et les états de la matière à l’aide

des théories modernes de la chimie.

Appliquer les lois de la stoechiométrie à

l’étude des phénomènes

chimiques.

Vérifierexpérimentalementquelques propriétés

physiques et chimiquesde la matière.


9

L’objectif Analyser les propriétés des solutions et les réactions en solution est considéré comme un préalable exigé par 64 % des répondants. L’élément de compétence jugé essentiel par le plus grand nombre d’entre eux est Résoudre des problèmes relatifs aux équilibres chimiques.

Figure 12. Résultats pour l’objectif 00UM pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable


remplis Taux

(en %)

Analyser les propriétés des solutions et les réactions en solution. 104 162 64,2

Figure 13. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UM




exigé Taux

(en %)

Analyser les propriétés colligatives des solutions. 54 104 51,9

Résoudre des problèmes relatifs à la cinétique des réactions en solution. 65 104 62,5

Résoudre des problèmes relatifs aux équilibres chimiques. 83 104 79,8

Vérifier expérimentalement quelques propriétés des solutions. 78 104 75,0

Déterminer expérimentalement quelques caractéristiques de réactions en solution. 70 104 67,3

Encore ici, le domaine où ce préalable est le plus souvent requis est celui des sciences de la santé. Quant à celui où il l’est le moins souvent, soit le domaine des sciences appliquées - génie, notons que seule une minorité des répondants de ce domaine a indiqué que cet objectif constituait une condition d’admission à leur programme. De plus, deux des éléments de compétence ne sont pas jugés essentiels par la majorité des répondants de ce domaine pour qui il s’agit d’un préalable, soit Analyser les propriétés colligatives des solutions et Résoudre des problèmes relatifs à la cinétique des réactions en solution.

Figure 14. Résultats pour l’objectif 00UM répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Analyser les propriétés des solutions et les réactions en solution.


10

Figure 15. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UM répartis par domaines d’études



exigé Taux

(en %)

Analyser les propriétés colligatives des solutions.


Résoudre des problèmes relatifs à la cinétique des réactions en solution.


Résoudre des problèmes relatifs aux équilibres chimiques.


Vérifier expérimentalement quelques propriétés des solutions.


Déterminer expérimentalement quelques caractéristiques de réactions en solution.


0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Analyser les propriétéscolligatives des

solutions.

Résoudre desproblèmes relatifs à lacinétique des réactions

en solution.

Résoudre desproblèmes relatifs auxéquilibres chimiques.

Vérifierexpérimentalementquelques propriétés

des solutions.

Déterminerexpérimentalement

quelquescaractéristiques de

réactions en solution.


11

Dans une forte proportion, les répondants indiquent que leur programme exige comme préalable l’objectif Appliquer les méthodes du calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes. L’élément de compétence jugé essentiel par le plus grand nombre d’entre eux est Reconnaître et décrire les caractéristiques d’une fonction représentée sous forme d’expression symbolique ou sous forme graphique.

Figure 16. Résultats pour l’objectif 00UN pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé Nombre de

sondages remplis Taux

(en %)

Appliquer les méthodes du calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes.

143 162 88,3

Figure 17. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UN pour l’ensemble des six domaines



exigé Taux

(en %)

Reconnaître et décrire les caractéristiques d’une fonction représentée sous forme d’expression symbolique ou sous forme graphique.

129 143 90,2

Déterminer si une fonction a une limite, est continue, est dérivable, en un point et sur un intervalle. 112 143 78,3

Appliquer les règles et les techniques de dérivation. 112 143 78,3

Utiliser la dérivée et les notions connexes pour analyser les variations d’une fonction et tracer son graphique. 110 143 76,9

Résoudre des problèmes d’optimisation et de taux de variation. 109 143 76,2

Ici, ce sont les programmes du domaine des sciences appliquées - génie qui sont les plus nombreux à exiger le préalable. Les deux autres domaines le requièrent cependant dans de fortes proportions aussi. Notons que les répondants du domaine des sciences appliquées - génie considèrent ce savoir comme incontournable, au point où ils sont unanimes à juger essentiels deux des éléments de compétence : Reconnaître et décrire les caractéristiques d’une fonction représentée sous forme d’expression symbolique ou sous forme graphique et Appliquer les règles et les techniques de dérivation.

Figure 18. Résultats pour l’objectif 00UN répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Appliquer les méthodes du calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes.


12

Figure 19. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UN répartis par domaines d’études



exigé Taux

(en %)

Reconnaître et décrire les caractéristiques d’une fonction représentée sous forme d’expression symbolique ou sous forme graphique.




Déterminer si une fonction a une limite, est continue, est dérivable, en un point et sur un intervalle.


Appliquer les règles et les techniques de dérivation.


Utiliser la dérivée et les notions connexes pour analyser les variations d’une fonction et tracer son graphique.


Résoudre des problèmes d’optimisation et de taux de variation.


0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Reconnaître et décrire les caractéristiques

d’une fonction représentée sous forme

d’expression symbolique ou sous

forme graphique.

Déterminer si unefonction a une limite,

est continue, estdérivable, en un point

et sur un intervalle.

Appliquer les règles etles techniques de

dérivation.

Utiliser la dérivée et les notions connexes pour analyser les variations

d’une fonction et tracer son graphique.

Résoudre des problèmes

d’optimisation et de taux de variation.


13

L’objectif Appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes est considéré comme un préalable par un grand nombre de répondants. L’élément de compétence jugé essentiel par la plus grande proportion d’entre eux est Calculer des volumes, des aires et des longueurs et construire des représentations graphiques dans le plan et dans l’espace.

Figure 20. Résultats pour l’objectif 00UP pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé Nombre de


(en %)

Appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes. 138 162 85,2

Figure 21. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UP pour l’ensemble des six domaines



exigé Taux

(en %)

Déterminer l’intégrale indéfinie d’une fonction. 97 138 70,3

Calculer les limites de fonctions présentant des formes indéterminées. 85 138 61,6

Calculer l’intégrale définie et l’intégrale impropre d’une fonction sur un intervalle. 96 138 69,6

Traduire des problèmes concrets sous forme d’équations différentielles et résoudre des équations différentielles simples.

100 138 72,5

Calculer des volumes, des aires et des longueurs et construire des représentations graphiques dans le plan et dans l’espace.*

121 138 87,7


114 138 82,6

Analyser la convergence des séries. 73 138 52,9


Bien qu’un nombre important des répondants du domaine des sciences de la santé indiquent que cet objectif est un préalable, il est frappant de constater à quel point les éléments de compétence sont considérés comme peu essentiels dans ce domaine. En fait, le seul élément jugé essentiel par une majorité est Calculer des volumes, des aires et des longueurs et construire des représentations graphiques dans le plan et dans l’espace.

Figure 22. Résultats pour l’objectif 00UP répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes.


14

Figure 23. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UP répartis par domaines d’études



exigé Taux

(en %)

Déterminer l’intégrale indéfinie d’une fonction.


Calculer les limites de fonctions présentant des formes indéterminées.


Calculer l’intégrale définie et l’intégrale impropre d’une fonction sur un intervalle.


Traduire des problèmes concrets sous forme d’équations différentielles et résoudre des équations différentielles simples.



Sciences appliquées - Génie 48 52 92,3 Sciences de la santé 22 28 78,6





Analyser la convergence des séries.




0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

Déterminer l’intégrale indéfinie

d’une fonction.

Calculer les limitesde fonctions

présentant desformes

indéterminées.

Calculer l’intégrale définie et l’intégrale

impropre d’une fonction sur un

intervalle.

Traduire des problèmes concrets

sous forme d’équations

différentielles et résoudre des

équations différentielles

simples.

Calculer des volumes, des aires et des longueurs et

construire des représentations

graphiques dans le plan et dans

l’espace.*

Calculer des volumes, des aires et des longueurs et

construire des représentations

graphiques dans le plan et dans

l’espace.*

Analyser laconvergence des

séries.


15

L’objectif Appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de problèmes est considéré comme un préalable par près de 70 % des répondants. L’élément de compétence jugé essentiel par le plus grand nombre de répondants est Traduire des problèmes concrets sous forme d’équations linéaires.

Figure 24. Résultats pour l’objectif 00UQ pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé Nombre de


(en %)

Appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de problèmes.

113 162 69,8

Figure 25. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UQ pour l’ensemble des six domaines



exigé Taux

(en %)

Traduire des problèmes concrets sous forme d’équations linéaires. 108 113 95,6

Résoudre des systèmes d’équations linéaires à l’aide de méthodes matricielles. 98 113 86,7

Établir des liens entre la géométrie et l’algèbre. 99 113 87,6

Établir l’équation de lieux géométriques (droites et plans) et déterminer leurs intersections. 88 113 77,9

Calculer des angles, des longueurs, des aires et des volumes. 105 113 92,9

Démontrer des propositions. 72 113 63,7

Construire des représentations de lieux géométriques dans le plan et dans l’espace. 92 113 81,4

À la lumière des résultats ventilés par domaines, on s’aperçoit que cet objectif est un incontournable en sciences appliquées - génie, car il est considéré comme un préalable par presque tous les répondants. Par contre, seule une minorité le requiert dans le domaine des sciences de la santé, et à peine plus de la moitié en sciences pures. Il faut toutefois prendre en considération que, de manière générale, les personnes qui demandent ce préalable jugent essentiels ses différents éléments de compétence, et ce, tous domaines confondus.

Figure 26. Résultats pour l’objectif 00UQ répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de problèmes.


16

Figure 27. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UQ répartis par domaines d’études



exigé Taux

(en %)

Traduire des problèmes concrets sous forme d’équations linéaires.


Sciences de la santé 13 14 92,9 Sciences pures 26 28 92,9

Résoudre des systèmes d’équations linéaires à l’aide de méthodes matricielles.



Établir des liens entre la géométrie et l’algèbre.



Établir l’équation de lieux géométriques (droites et plans) et déterminer leurs intersections.



Calculer des angles, des longueurs, des aires et des volumes.



Démontrer des propositions.



Construire des représentations de lieux géométriques dans le plan et dans l’espace.



0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0


17

L’objectif Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux reliés à la mécanique classique est considéré comme un préalable par les trois quarts des répondants. Ceux-ci sont nombreux à juger essentiel l’élément de compétence Effectuer des calculs de travail et d’énergie dans des situations simples.

Figure 28. Résultats pour l’objectif 00UR pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé


Taux (en %)

Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux reliés à la mécanique classique.

122 162 75,3

Figure 29. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UR pour l’ensemble des six domaines



exigé Taux

(en %)

Décrire le mouvement de translation et de rotation des corps. 91 122 74,6

Appliquer les concepts et les lois de la dynamique à l’analyse du mouvement des corps. 90 122 73,8

Effectuer des calculs de travail et d’énergie dans des situations simples. 99 122 81,1

Appliquer les principes de conservation de la mécanique. 89 122 73,0

Vérifier expérimentalement quelques lois et principes reliés à la mécanique. 92 122 75,4

Dans ce cas, c’est le domaine des sciences pures qui est le moins enclin à demander ce préalable, bien qu’une majorité des répondants de ce domaine le fasse tout de même. Mais notons que ceux-ci sont les moins nombreux à juger essentiels les différents éléments qui composent cette compétence, ce qui laisse croire à une moins grande importance de cet objectif dans ce domaine, comparativement aux deux autres.

Figure 30. Résultats pour l’objectif 00UR répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux reliés à la mécanique classique.



18

Figure 31. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UR répartis par domaines d’études


essentiel

Préalable exigé

Taux (en %)

Décrire le mouvement de translation et de rotation des corps.



Appliquer les concepts et les lois de la dynamique à l’analyse du mouvement des corps.



Effectuer des calculs de travail et d’énergie dans des situations simples.



Appliquer les principes de conservation de la mécanique.



Vérifier expérimentalement quelques lois et principes reliés à la mécanique.



0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Décrire le mouvementde translation et derotation des corps.

Appliquer les concepts et les lois de la

dynamique à l’analyse du mouvement des

corps.

Effectuer des calculs de travail et d’énergie dans des situations

simples.

Appliquer les principesde conservation de la

mécanique.

Vérifierexpérimentalement

quelques lois etprincipes reliés à la

mécanique.


19

L’objectif Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l’électricité et du magnétisme est requis comme préalable dans 73,5 % des programmes dont les personnes responsables ont fourni une réponse au sondage. L’élément de compétence jugé essentiel par le plus grand nombre d’entre elles est Analyser les situations physiques reliées aux charges électriques au repos et au courant électrique.

Figure 32. Résultats pour l’objectif 00US pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé


Taux (en %)

Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l’électricité et du magnétisme.

119 162 73,5

Figure 33. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00US




exigé Taux

(en %)

Analyser les situations physiques reliées aux charges électriques au repos et au courant électrique. 89 119 74,8

Analyser les situations physiques reliées au magnétisme et à l’induction magnétique. 76 119 63,9

Appliquer les lois de l’électricité et du magnétisme.* 83 119 69,7

Vérifier expérimentalement quelques lois de l’électricité et du magnétisme.*

* Ces deux éléments étaient intégrés dans une seule question. Il n’y a pas vraiment de domaine qui se distingue par rapport à cet objectif : tous les répondants le considèrent comme un préalable dans des proportions similaires, et il n’y a pas d’écart important entre les jugements portés sur les éléments de compétence. Figure 34. Résultats pour l’objectif 00US répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l’électricité et du magnétisme.



20

Figure 35. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00US répartis par domaines d’études


essentiel

Préalable exigé

Taux (en %)

Analyser les situations physiques reliées aux charges électriques au repos et au courant électrique.



Analyser les situations physiques reliées au magnétisme et à l’induction magnétique.



Appliquer les lois de l’électricité et du magnétisme.*



Vérifier expérimentalement quelques lois de l’électricité et du magnétisme.* Sciences pures 22 38 57,9

* Ces deux éléments étaient intégrés dans une seule question.

* Ces deux éléments étaient intégrés dans une seule question.

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Analyser les situations physiquesreliées aux charges électriques au

repos et au courant électrique.

Analyser les situations physiques reliées au magnétisme et à l’induction

magnétique.

Appliquer les lois de l’électricité et du magnétisme. / Vérifier

expérimentalement quelques lois de l’électricité et du magnétisme.*


21

Deux tiers des répondants considèrent comme un préalable l’objectif Analyser différentes situations ou des phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne à partir de principes fondamentaux. L’élément jugé essentiel par le plus grand nombre d’entre eux est Appliquer les principes de base de la physique à la description des vibrations, des ondes et de leur propagation.

Figure 36. Résultats pour l’objectif 00UT pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé


Taux (en %)

Analyser différentes situations ou des phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne à partir de principes fondamentaux.

108 162 66,7

Figure 37. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UT




exigé Taux

(en %)

Appliquer les principes de base de la physique à la description des vibrations, des ondes et de leur propagation. 81 108 75,0

Appliquer les lois de l’optique géométrique. 70 108 64,8

Appliquer les caractéristiques des ondes aux phénomènes lumineux. 68 108 63,0

Analyser quelques situations à partir de notions de la physique moderne. 53 108 49,1

Vérifier expérimentalement quelques lois et principes reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne. 68 108 63,0

Encore ici, il n’y a pas de variation à souligner en fonction des domaines d’études. Le préalable est exigé et les éléments de compétence sont jugés essentiels dans des proportions équivalentes. Il faut toutefois souligner que, tous domaines confondus, l’élément de compétence Analyser quelques situations à partir de notions de la physique moderne est jugé peu essentiel. Fait rare dans la présente étude, seule une minorité de répondants considère que la maîtrise de cet élément est essentielle à la poursuite d’études dans leur domaine.

Figure 38. Résultats pour l’objectif 00UT répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Analyser différentes situations ou des phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne à partir de principes fondamentaux.




22

Figure 39. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00UT répartis par domaines d’études


essentiel

Préalable exigé

Taux (en %)

Appliquer les principes de base de la physique à la description des vibrations, des ondes et de leur propagation.



Appliquer les lois de l’optique géométrique.



Appliquer les caractéristiques des ondes aux phénomènes lumineux.



Analyser quelques situations à partir de notions de la physique moderne.



Vérifier expérimentalement quelques lois et principes reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne.



0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Appliquer les principesde base de la physique

à la description desvibrations, des ondes et

de leur propagation.

Appliquer les lois de l’optique géométrique.

Appliquer lescaractéristiques des

ondes aux phénomèneslumineux.

Analyser quelquessituations à partir de

notions de la physiquemoderne.

Vérifier expérimentalement

quelques lois et principes reliés aux

ondes, à l’optique et à la physique moderne.


23

Dans toute cette enquête complémentaire, seuls deux objectifs n’ont pas été considérés comme des préalables par une majorité de répondants. Analyser la structure et le fonctionnement d’organismes pluricellulaires sous l’angle de l’homéostasie et selon une perspective évolutive est l’un d’entre eux. Cependant, les personnes qui le désignent comme un préalable jugent que les différents éléments de la compétence sont essentiels dans des proportions importantes. Celui qui obtient le meilleur résultat de ce point de vue est Analyser les relations structure-fonction à la base de l’organisation pluricellulaire.

Figure 40. Résultats pour l’objectif 00XU pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable

exigé


Taux (en %)

Analyser la structure et le fonctionnement d’organismes pluricellulaires sous l’angle de l’homéostasie et selon une perspective évolutive.

57 162 35,2

Figure 41. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XU




exigé Taux

(en %)

Analyser les relations structure-fonction à la base de l’organisation pluricellulaire. 48 57 84,2

Appliquer le concept de l’homéostasie à l’étude de systèmes chez les plantes et les animaux. 43 57 75,4

Expliquer les fonctions de conservation, de régulation et de reproduction chez les organismes pluricellulaires. 47 57 82,5

L’analyse des résultats par domaines révèle toutefois un clivage des plus nets. L’objectif est un préalable dans presque tous les programmes de sciences de la santé, dans peu de programmes de sciences pures et dans presque aucun programme de sciences appliquées - génie. Quant au jugement porté par les répondants demandant le préalable sur les éléments de la compétence, on peut parler d’une quasi-unanimité des répondants des sciences de la santé, selon qui il s’agit de savoirs essentiels. En contrepartie, même les quelques programmes de génie exigeant le préalable considèrent ses éléments comme non essentiels. Figure 42. Résultats pour l’objectif 00XU répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Analyser la structure et le fonctionnement d’organismes pluricellulaires sous l’angle de l’homéostasie et selon une perspective évolutive.




24

Figure 43. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XU répartis par domaines d’études


essentiel

Préalable exigé

Taux (en %)

Analyser les relations structure-fonction à la base de l’organisation pluricellulaire.



Appliquer le concept de l’homéostasie à l’étude de systèmes chez les plantes et les animaux.



Expliquer les fonctions de conservation, de régulation et de reproduction chez les organismes pluricellulaires.



0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Analyser les relations structure-fonction à la base de l’organisation

pluricellulaire.

Appliquer le concept de l’homéostasie à l’étude de systèmes chez les plantes

et les animaux.

Expliquer les fonctions deconservation, de régulation et dereproduction chez les organismes

pluricellulaires.


25

L’autre objectif considéré comme un préalable par moins de la moitié des responsables des programmes d’études universitaires ayant participé au sondage est Résoudre des problèmes simples relevant de la chimie organique. L’élément de cette compétence ayant été jugé essentiel par le plus grand nombre de répondants est Décrire les principales fonctions chimiques simples utiles à la biologie et à la biochimie : amines, acides carboxyliques et dérivés, lipides, acides aminés, protéines, glucides.

Figure 44. Résultats pour l’objectif 00XV pour l’ensemble des six domaines

Objectif Préalable


remplis Taux

(en %)

Résoudre des problèmes simples relevant de la chimie organique. 57 162 35,2

Figure 45. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XV




exigé Taux

(en %)

Appliquer les règles de la nomenclature à des composés organiques simples. 42 57 73,7

Représenter la structure tridimensionnelle de composés organiques à partir de leur formule développée plane. 35 57 61,4

Distinguer les différents types d’isomérie : de structure, géométrique et optique. 34 57 59,6

Reconnaître les différents types de réactifs : nucléophiles, électrophiles, radicalaires, acides et bases de Lewis. 29 57 50,9

Déterminer la réactivité de fonctions organiques simples comme alcanes, alcènes, alcynes, organomagnésiens, dérivés halogénés, alcools à l’aide des principaux types de mécanisme de réactions : SN1, SN2, E1, E2.

28 57 49,1

Concevoir théoriquement des méthodes de synthèse de composés organiques simples à partir de produits donnés. 36 57 63,2

Décrire les principales fonctions chimiques simples utiles à la biologie et à la biochimie : amines, acides carboxyliques et dérivés, lipides, acides aminés, protéines, glucides.

48 57 84,2

Préparer, séparer et identifier des composés organiques simples. 34 57 59,6

En fait, il s’agit essentiellement d’un préalable utile en sciences de la santé, ce qui est observable à la lumière des résultats ventilés par domaines. En effet, peu de programmes de sciences pures demandent ce préalable, bien que ceux qui le font ont généralement tendance à juger essentiels les éléments de compétence. Et dans le domaine des sciences appliquées - génie, aucun programme ou presque n’exige ce préalable. Et les responsables qui le font considèrent les éléments de la compétence comme des savoirs essentiels. Dans ce domaine, quatre des éléments de cette compétence n’ont été jugés essentiels que dans un seul programme d’études.

26

Figure 46. Résultats pour l’objectif 00XV répartis par domaines d’études


exigé


Taux (en %)

Résoudre des problèmes simples relevant de la chimie organique.


Figure 47. Résultats pour les éléments de compétence de l’objectif 00XV

répartis par domaines d’études


essentiel Préalable exigé

Taux (en %)

Appliquer les règles de la nomenclature à des composés organiques simples.


Représenter la structure tridimensionnelle de composés organiques à partir de leur formule développée plane.


Distinguer les différents types d’isomérie : de structure, géométrique et optique.


Reconnaître les différents types de réactifs : nucléophiles, électrophiles, radicalaires, acides et bases de Lewis.


Déterminer la réactivité de fonctions organiques simples comme alcanes, alcènes, alcynes, organomagnésiens, dérivés halogénés, alcools à l’aide des principaux types de mécanisme de réactions : SN1, SN2, E1, E2.




Concevoir théoriquement des méthodes de synthèse de composés organiques simples à partir de produits donnés.


Décrire les principales fonctions chimiques simples utiles à la biologie et à la biochimie : amines, acides carboxyliques et dérivés, lipides, acides aminés, protéines, glucides.




Préparer, séparer et identifier des composés organiques simples.


27

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Appliquer les règles de lanomenclature à des

composés organiquessimples.

Représenter la structuretridimensionnelle de

composés organiques àpartir de leur formule

développée plane.

Distinguer les différents types d’isomérie : de

structure, géométrique et optique.

Reconnaître les différentstypes de réactifs :

nucléophiles,électrophiles,

radicalaires, acides etbases de Lewis.

Déterminer la réactivité de fonctions organiques simples comme alcanes,

alcènes, alcynes, organomagnésiens,

dérivés halogénés, alcools à l’aide des principaux

types de mécanisme de réactions : SN1, SN2, E1,

E2.

Concevoir théoriquementdes méthodes de

synthèse de composésorganiques simples à

partir de produits donnés.

Décrire les principalesfonctions chimiques

simples utiles à la biologieet à la biochimie : amines,

acides carboxyliques etdérivés, lipides, acides

aminés, protéines,glucides.

Préparer, séparer etidentifier des composés

organiques simples.


28

4. Approfondissement d’éléments contenus dans Le profil

À la toute fin, le questionnaire comportait deux questions ayant pour objectif d’apporter des précisions à propos d’éléments qui se trouvaient dans Le profil de 2013. En effet, les universitaires y exprimaient le souhait que des contenus portant précisément sur l’informatique ainsi que sur les statistiques soient ajoutés aux programmes actuels. Or, peu de détails étaient fournis sur la nature précise des savoirs qui devraient être intégrés dans ces éléments de compétence selon les universitaires. L’enquête complémentaire a donc paru être l’endroit tout désigné où poser la question.

Pour chacun des domaines, soit informatique et statistiques, on a demandé aux répondants de désigner les savoirs essentiels ainsi que ceux qui relèvent d’une culture générale appropriée au terme de la formation collégiale. Ces questions étaient ouvertes, c’est-à-dire que les répondants avaient la liberté d’y inscrire le contenu souhaité, et facultatives : tous en ont pris connaissance, mais seuls ceux qui le désiraient y ont répondu.

En ce qui concerne l’informatique, il est possible de dégager deux tendances nettes : certains répondants souhaitent que les compétences informatiques acquises soient relatives à la bureautique : utilisation de base de l’ordinateur, maîtrise d’un agenda électronique ou des logiciels de la suite Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint, etc.), bases de la recherche sur Internet, etc. L’autre catégorie de compétences souhaitées relève plutôt de la programmation informatique : maîtrise de langages de programmation ou de logiciels avancés (Maple, par exemple), notions de base à propos des algorithmes, compréhension approfondie du fonctionnement d’un ordinateur.

À ce sujet, nous avons recueilli 114 opinions sur les connaissances essentielles et 52 sur la culture scientifique appropriée. Dans cette masse d’information, nous avons dégagé l’essentiel, les données se rapportant aux catégories mentionnées précédemment. Lorsqu’un répondant se prononçait en faveur des deux catégories, il était classé dans la section intitulée « Les deux ». Quelques autres avis ont été formulés, mais il s’agit de données marginales.

Figure 48. Principales compétences recherchées en informatique

Bureautique Programmation Les deux

Savoir essentiel 55 45 7 Culture scientifique 7 33 1

0

10

20

30

40

50

60

Savoir essentiel Culture scientifique


29

Figure 49. Compétences essentielles en informatique par domaines

Domaine Bureautique Programmation Les

deux

Sciences appliquées - Agriculture et foresterie 5 2 - Sciences appliquées - Aménagement et architecture 1 1 - Sciences appliquées - Génie 6 23 4 Sciences de la santé 21 3 1 Sciences de l’éducation 2 4 - Sciences pures 20 12 2 Total 55 45 7

Figure 50. Compétences relevant de la culture scientifique en informatique par domaines

Domaine Bureautique Programmation Les

deux

Sciences appliquées - Agriculture et foresterie - 2 1 Sciences appliquées - Aménagement et architecture - - - Sciences appliquées - Génie 1 8 - Sciences de la santé 5 4 - Sciences de l’éducation - 4 - Sciences pures 1 15 - Total 7 33 1

0

5

10

15

20

25

Sciencesappliquées -

Agriculture etforesterie

Sciencesappliquées -

Aménagement etarchitecture

Sciencesappliquées - Génie

Sciences de lasanté

Sciences del'éducation

Sciences pures


30

Cette compilation indique que les personnes sondées sont majoritaires à considérer comme essentiel l’apprentissage des compétences relevant de la bureautique. Toutefois, si l’on additionne celles qui considèrent la programmation comme une connaissance essentielle et celles qui la considèrent comme de la culture générale, on remarque que cette préoccupation est aussi très présente, notamment dans les domaines des sciences appliquées - génie et des sciences pures.

En ce qui concerne les compétences en statistiques, 120 commentaires ont été recueillis sur les connaissances essentielles et 46 sur les éléments de culture scientifique. Les réponses ont été aussi nombreuses que pour l’informatique, mais leur nature est beaucoup plus diversifiée, ce qui rend très complexe toute forme d’analyse quantifiée. C’est pour cette raison qu’a ici été privilégiée une analyse qualitative des différents champs du domaine qui, selon les personnes interrogées, devraient faire partie de la formation collégiale en statistiques.

Il est frappant de constater que peu importe le domaine universitaire, les répondants sont nombreux à souhaiter que les étudiantes et les étudiants du collégial acquièrent de solides notions de base relatives aux statistiques descriptives. Les savoirs visés comprennent :

les types de variables; les mesures de tendance centrale/de variation; la distribution de la fréquence; la représentation graphique des données.

Parmi les autres préoccupations récurrentes, notons le calcul des probabilités et l’échantillonnage. Plusieurs demandent également l’acquisition de savoirs plus complexes, comme les notions de corrélation ou encore d’inférence.

31

5. Autres préoccupations

En fin de questionnaire, les répondants étaient invités à faire connaître toute autre préoccupation qu’ils pouvaient avoir relativement à la formation collégiale en sciences. La question était ici aussi ouverte et facultative.

Des commentaires émis, il est possible de dégager une tendance principale. Plusieurs répondants, tous venant de programmes de sciences de la santé, formulent le souhait qu’une compétence relevant des sciences humaines soit ajoutée au programme Sciences de la nature. Il est principalement question d’un cours de psychologie, mais certaines personnes mentionnent également la sociologie. On précise même dans un commentaire qu’un cours obligatoire est nécessaire, car la formation complémentaire est insuffisante.

On peut voir là le complément logique du Profil, dans lequel il était mentionné que les universitaires souhaitaient notamment que les étudiantes et les étudiants acquièrent au collégial certaines compétences en sciences sociales et humaines. On y ajoutait que les répondants issus des sciences de la santé précisaient

que les élèves auraient avantage à acquérir des connaissances au sujet de la structure organisationnelle et du fonctionnement du système de santé et de services sociaux québécois de même qu’au sujet des déterminants de la santé.

[…] que les élèves doivent être sensibilisés au fait que l’exercice d’une profession dans ce domaine suppose de posséder de bonnes habiletés sociales et relationnelles, ce qui se reflète, entre autres, dans les attitudes suivantes :

faire preuve d’altruisme et d’empathie; faire preuve de non-jugement; faire preuve d’écoute et tenter de comprendre le vécu et l’expérience de la

personne; inscrire son action dans une perspective de relation d’aide et

d’accompagnement; avoir une vision holistique de la personne, c’est-à-dire tenir compte de ses

caractéristiques physiques, psychologiques, familiales, socioéconomiques et culturelles, notamment. (Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science 2014 : 38 et 43-44).

32

ANNEXE 1. Questionnaire d’enquête complémentaire

Révision des programmes d’études préuniversitaires en sciences

Savoirs attendus à l’entrée à l’université

33

Directives pour remplir le questionnaire en ligne

Le bouton Page suivante vous permet de passer à l’écran suivant tandis que le bouton Page précédente vous ramène à l’écran précédent. Avant de passer au suivant, vous devez avoir répondu aux questions ou avoir rempli les champs qui s’affichent à l’écran.

Si, après avoir inscrit des renseignements, vous omettez d’appuyer sur le bouton Page suivante et que vous fermez la session ou que vous revenez à l’écran précédent, ces renseignements seront perdus; par contre, ceux inscrits aux pages précédentes seront conservés. Lorsque vous aurez atteint la dernière page-écran, vous devrez cliquer sur le bouton Terminer pour quitter le questionnaire. Votre questionnaire sera automatiquement enregistré.

Il est à noter que votre mot de passe vous donne accès au questionnaire autant de fois que vous le souhaitez. À l’ouverture d’une nouvelle session, vous accéderez directement à la dernière question à laquelle vous avez répondu et que vous avez enregistrée en appuyant sur le bouton Page suivante. Au besoin, il vous sera possible de revenir aux écrans précédents à l’aide du bouton Page précédente pour consulter ou modifier vos réponses.

Pour toute question technique, vous pouvez joindre le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science à l’adresse [email protected].

Pour tout renseignement sur son contenu, vous pouvez joindre Mme Marie-Christine Morency, responsable des programmes de sciences de la Direction de l’enseignement collégial à l’adresse électronique [email protected].

Nous vous demandons de remplir ce questionnaire en fonction de votre programme d’études universitaires :

Si vous n’étiez pas le destinataire initial du questionnaire ou si vos coordonnées sont inexactes, veuillez procéder aux corrections appropriées.

Sélectionnez les compétences collégiales qui sont préalables à l’admission dans votre programme à l’heure actuelle. Pour chacune d’entre elles, complétez le tableau relatif aux différents éléments de compétence en indiquant s’il s’agit selon

vous de connaissances de base ou d’éléments de culture scientifique. Cochez la case Ne s’applique pas si vous ne considérez pas que cet élément correspond à l’une ou l’autre de ces deux

catégories. Si vous souhaitez apporter des nuances à vos réponses, n’hésitez pas à remplir la colonne Commentaires. Vous pouvez y

indiquer, par exemple, que certains savoirs compris dans un même élément de compétence sont plus essentiels que d’autres. Si vous souhaitez ajouter un élément qui n’apparaît pas dans la liste actuelle, veuillez l’indiquer dans la section Autres.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

34

Au besoin, veuillez corriger les informations ci-dessous.

Nom du responsable :

Titre du programme :

Université :

35

Sélectionnez toutes les compétences collégiales qui constituent actuellement des préalables à l’admission dans le programme.

00UK Analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité (biologie cellulaire).

00UL Analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à la structure des atomes et des molécules (chimie générale).

00UM Analyser les propriétés des solutions et les réactions en solution (chimie des solutions).

00UN Appliquer les méthodes du calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes (mathématique – calcul différentiel).

00UP Appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes (mathématique – calcul intégral).

00UQ Appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de problèmes (mathématique – algèbre linéaire et géométrie vectorielle).

00UR Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux reliés à la mécanique classique (physique mécanique).

00US Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l’électricité et du magnétisme (physique – électricité et magnétisme).

00UT Analyser différentes situations ou phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne à partir de principes fondamentaux (ondes et physique moderne).

00XU Analyser la structure et le fonctionnement d’organismes pluricellulaires sous l’angle de l’homéostasie et selon une perspective évolutive (biologie humaine).

00XV Résoudre des problèmes simples relevant de la chimie organique (chimie organique).

36

00UK Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :

essentiels, c’est-à-dire ceux qui seront assurément réutilisés dans le programme; relevant de la culture scientifique, c’est-à-dire ceux qui, sans être essentiels, sont utiles à la poursuite des études

dans le programme.

Cochez la case Ne s’applique pas si vous considérez que l’élément ne correspond à aucune de ces deux catégories.

00UK - Analyser l’organisation du vivant, son fonctionnement et sa diversité (biologie cellulaire).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les relations entre les structures et les fonctions de certains niveaux d’organisation du vivant

Les mécanismes responsables de la variation génétique du vivant

L’action des mécanismes d’évolution sur la diversité et les niveaux de complexité du vivant

37

L’intégration du vivant dans son milieu

Les processus de la transformation de la matière et de l’énergie

Autres :

00UL Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00UL - Analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à la structure des atomes et des molécules (chimie générale).

38

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Le modèle probabiliste de l’atome

L’analyse des propriétés des éléments

La structure et les états de la matière

Les lois de la stœchiométrie

Les propriétés chimiques et physiques de la matière

Autres :

39

00UM Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00UM - Analyser les propriétés des solutions et les réactions en solution (chimie des solutions).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les propriétés colligatives des solutions

La cinétique des réactions en solution

Les équilibres chimiques

40

Les propriétés des solutions

Les caractéristiques des réactions en solution

Autres :

00UN Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00UN - Appliquer les méthodes du calcul différentiel à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes (mathématique – calcul différentiel).

41

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les caractéristiques d’une fonction représentée sous forme graphique ou d’expression symbolique

La fonction : limite ou continue, dérivable en un point ou sur un intervalle

Les règles et techniques de dérivation

L’analyse des variations d’une fonction par la dérivée et le graphique associé

Les problèmes d’optimisation et le taux de variation

Autres :

42

00UP Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00UP - Appliquer les méthodes du calcul intégral à l’étude de fonctions et à la résolution de problèmes (mathématique – calcul intégral).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

L’intégrale indéfinie d’une fonction

Les limites de fonctions présentant des formes indéterminées

L’intégrale définie et l’intégrale impropre d’une fonction sur un intervalle

43

Les équations différentielles simples

Le calcul des volumes, des aires et des longueurs

Les représentations graphiques dans le plan et dans l’espace des volumes, des aires et des longueurs

La convergence des séries

Autres :

00UQ Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :

essentiels, c’est-à-dire ceux qui seront assurément réutilisés dans le programme;

44

relevant de la culture scientifique, c’est-à-dire ceux qui, sans être essentiels, sont utiles à la poursuite des études dans le programme.


00UQ - Appliquer les méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle à la résolution de problèmes (mathématique – algèbre linéaire et géométrie vectorielle).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les équations linéaires

La méthode matricielle pour les systèmes d’équations linéaires

Les liens entre la géométrie et l’algèbre

L’équation de lieux géométriques

45

Calcul des angles, des longueurs, des aires et des volumes

Les propositions

Les lieux géométriques dans le plan et dans l’espace

Autres :

00UR Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


46

00UR - Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des principes fondamentaux reliés à la mécanique classique (physique mécanique).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les mouvements de translation et de rotation des corps

Les concepts et les lois de la dynamique

Les calculs de travail et d’énergie

Les principes de conservation de la mécanique

Les lois et principes reliés à la mécanique

47

Autres :

00US Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00US - Analyser différentes situations et phénomènes physiques à partir des lois fondamentales de l’électricité et du magnétisme (physique – électricité et magnétisme).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les charges électriques au repos et le courant électrique

Le magnétisme et l’induction magnétique

48

Les lois de l’électricité et du magnétisme

Autres :

00UT Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00UT - Analyser différentes situations ou phénomènes physiques reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne à partir de principes fondamentaux (ondes et physique moderne).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

49

Les vibrations, les ondes et leur propagation

Les lois de l’optique géométrique

Les phénomènes lumineux

Les notions de la physique moderne

Les lois et principes reliés aux ondes, à l’optique et à la physique moderne

Autres :

50

00XU Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00XU - Analyser la structure et le fonctionnement d’organismes pluricellulaires sous l’angle de l’homéostasie et selon une perspective évolutive (biologie humaine).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

Les relations structure-fonction de l’organisation pluricellulaire

L’homéostasie chez les plantes et les animaux

Les fonctions de conservation, de régulation et de reproduction des organismes pluricellulaires

51

Autres :

00XV Pour chacun des éléments de compétences, identifiez ceux qui vous apparaissent :


dans le programme.


00XV - Résoudre des problèmes simples relevant de la chimie organique (chimie organique).

Essentiel

Culture

scientifique

Ne

s’applique pas

Commentaires

La nomenclature des composés organiques simples

La structure tridimensionnelle de composés organiques

52

Les différents types d’isomérie : de structure, géométrique et optique

Les différents types de réactifs : nucléophiles, électrophiles, radicalaires, acides et bases de Lewis

La réactivité de fonctions organiques simples à l’aide des mécanismes de réaction : SN1, SN2, E1 et E2

La synthèse théorique de composés organiques simples

Les principales fonctions chimiques simples utiles à la biologie et la biochimie : amines, acides carboxyliques et dérivés, lipides, acides aminés, protéines et glucides

La préparation, séparation et identification de composés organiques simples

53

Autres :

Dans le profil des compétences attendues à l’entrée des étudiants dans un programme de sciences à l’université réalisé à l’automne 2013, il a été clairement établi qu’une formation collégiale dans les domaines des statistiques et de l’informatique était souhaitée.

Pour chacun de ces deux domaines, veuillez indiquer quels seraient les savoirs essentiels en lien avec la poursuite d’études universitaires dans votre domaine, ainsi que ce qui contribuerait à la culture scientifique.

Vous pouvez ne rien inscrire si vous considérez qu’aucun élément ne correspond à ces catégories.

Statistiques

Essentiel :

54

Culture scientifique :

Informatique

Essentiel :

Culture scientifique :

55

Si vous avez d’autres préoccupations en lien avec la formation scientifique du collégial, vous pouvez nous les indiquer dans l’espace suivant.

56

ANNEXE 2. Programmes visés par l’enquête complémentaire

Université Programme Domaines d’études

Bishop’s Biological Sciences Sciences pures

Bishop’s Biochemistry Sciences pures

Bishop’s Chemistry Sciences pures

Bishop’s Computer Science Sciences appliquées - Génie

Bishop’s Environmental Science program Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Bishop’s Mathematics Sciences pures

Bishop’s Neuroscience Sciences pures

Bishop’s Physics Sciences pures

Bishop’s Secondary Teacher Education - Mathematics Sciences de l’éducation

Bishop’s Secondary Teacher Education - Science Sciences de l’éducation

Concordia Biology Sciences pures

Concordia Cell and Molecular Biology Sciences pures

Concordia Ecology Sciences pures

Concordia Biochemistry Sciences pures

Concordia Chemistry Sciences pures

Concordia Environmental Geography Sciences appliquées - Aménagement et architecture

Concordia Environmental Science Sciences appliquées - Aménagement et architecture

Concordia Actuarial Mathematics Sciences pures

Concordia Actuarial Mathematics/Finance Sciences pures

Concordia Mathematics and Statistics Sciences pures

Concordia Mathematical and Computational Finance Sciences pures

Concordia Pure and Applied Mathematics Sciences pures

Concordia Statistics Sciences pures

Concordia Physics Sciences pures

Concordia Exercise Science Sciences de la santé

Concordia Exercise Science/Athletic Therapy Sciences de la santé

Concordia Exercise Science/Clinical Exercise Physiology Sciences de la santé

Concordia Building Engineering Sciences appliquées - Génie

Concordia Civil Engineering Sciences appliquées - Génie

Concordia Electrical Engineering Sciences appliquées - Génie

Concordia Computer Engineering Sciences appliquées - Génie

Concordia Industrial Engineering Sciences appliquées - Génie

Concordia Mechanical Engineering Sciences appliquées - Génie

Concordia Computer Science Sciences appliquées - Génie

Concordia Software Engineering Sciences appliquées - Génie

Laval Architecture Sciences appliquées - Aménagement et architecture

Laval Aménagement et environnement forestiers Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Environnements naturels et aménagés Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Génie du bois Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Opérations forestières Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Génie géomatique Sciences appliquées - Génie

Laval Sciences géomatiques Sciences appliquées - Génie

Laval Sciences biomédicales Sciences de la santé

Laval Kinésiologie Sciences de la santé

Laval Médecine Sciences de la santé

Laval Ergothérapie Sciences de la santé

Laval Physiothérapie Sciences de la santé

Laval Médecine dentaire Sciences de la santé

57


Laval Pharmacie Sciences de la santé

Laval Agroéconomie Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Agronomie Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Nutrition Sciences de la santé

Laval Sciences et technologie des aliments Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Génie agroenvironnemental Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Génie alimentaire Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Laval Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

Laval Enseignement secondaire - Science et Technologie Sciences de l’éducation

Laval Actuariat Sciences pures

Laval Biochimie Sciences pures

Laval Bio-informatique Sciences pures

Laval Microbiologie Sciences pures

Laval Biologie Sciences pures

Laval Chimie Sciences pures

Laval Génie chimique Sciences appliquées - Génie

Laval Génie civil Sciences appliquées - Génie

Laval Génie des eaux Sciences appliquées - Génie

Laval Génie industriel Sciences appliquées - Génie

Laval Génie des matériaux et de la métallurgie Sciences appliquées - Génie

Laval Génie des mines et de la minéralurgie Sciences appliquées - Génie

Laval Génie électrique Sciences appliquées - Génie

Laval Génie informatique Sciences appliquées - Génie

Laval Génie logiciel Sciences appliquées - Génie

Laval Génie mécanique Sciences appliquées - Génie

Laval Génie géologique Sciences appliquées - Génie

Laval Géologie Sciences pures

Laval Informatique Sciences appliquées - Génie

Laval Mathématique Sciences pures

Laval Statistique Sciences pures

Laval Génie physique Sciences appliquées - Génie

Laval Physique Sciences pures

Laval Sciences infirmières Sciences de la santé

McGill Kinesiology Sciences de la santé

McGill Education - Secondary Mathematics Sciences de l’éducation

McGill Education - Secondary Science and Technology Sciences de l’éducation

McGill Architecture Sciences appliquées - Aménagement et architecture

McGill Chemical Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Civil Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Materials Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Mining Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Computer Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Electrical Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Software Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Mechanical Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Medecine Sciences de la santé

McGill Nursing Sciences de la santé

McGill Occupational Therapy Sciences de la santé

McGill Physical Therapy Sciences de la santé


58

McGill Dental Program Sciences de la santé

McGill Anatomy and Cell Biology Sciences pures

McGill Biochemistry Sciences pures

McGill Biology Sciences pures

McGill Chemistry Sciences pures

McGill Computer Science Sciences appliquées - Génie

McGill Applied Mathematics Sciences pures

McGill Mathematics Sciences pures

McGill Probability and Statistics Sciences pures

McGill Microbiology and Immunology Sciences pures

McGill Neuroscience Sciences pures

McGill Pharmacology Sciences de la santé

McGill Physiology Sciences pures

McGill Physics Sciences pures

McGill Atmospheric Science Sciences pures

McGill Earth and Planetary Sciences Sciences pures

McGill Nutritional Sciences Sciences de la santé

McGill Bioresource Engineering Sciences appliquées - Génie

McGill Food Science Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

McGill Agricultural and Environmental Sciences Sciences appliquées - Agriculture et foresterie

Montréal Architecture Sciences appliquées - Aménagement et architecture

Montréal Biochimie et médecine moléculaire Sciences pures

Montréal Bio-informatique Sciences pures

Montréal Chimie Sciences pures

Montréal Informatique Sciences appliquées - Génie

Montréal Actuariat Sciences pures

Montréal Mathématiques financières Sciences pures

Montréal Mathématiques pures et appliquées Sciences pures

Montréal Sciences mathématiques Sciences pures

Montréal Statistique Sciences pures

Montréal Physique Sciences pures

Montréal Sciences biologiques Sciences pures

Montréal Kinésiologie Sciences de la santé

Montréal Médecine Sciences de la santé

Montréal Nutrition Sciences de la santé

Montréal Audiologie Sciences de la santé

Montréal Orthophonie Sciences de la santé

Montréal Ergothérapie Sciences de la santé

Montréal Physiothérapie Sciences de la santé

Montréal Médecine dentaire Sciences de la santé

Montréal Médecine vétérinaire Sciences de la santé

Montréal Optométrie Sciences de la santé

Montréal Pharmacie Sciences de la santé

Montréal Sciences biopharmaceutiques Sciences de la santé

Montréal Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

Montréal Enseignement secondaire - Science et Technologie Sciences de l’éducation

Montréal Sciences infirmières Sciences de la santé

Polytechnique Génie biomédical Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie chimique Sciences appliquées - Génie


Polytechnique Génie civil Sciences appliquées - Génie

59

Polytechnique Génie des mines Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie géologique Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie électrique Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie informatique Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie logiciel Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie mécanique Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie physique Sciences appliquées - Génie

Polytechnique Génie industriel Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Génie biotechnologique Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Génie chimique Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Génie civil Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Génie électrique Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Génie informatique Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Génie mécanique Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Géomatique appliquée à l’environnement Sciences pures

Sherbrooke Médecine Sciences de la santé

Sherbrooke Pharmacologie Sciences de la santé

Sherbrooke Ergothérapie Sciences de la santé

Sherbrooke Physiothérapie Sciences de la santé

Sherbrooke Sciences infirmières Sciences de la santé

Sherbrooke Biologie Sciences pures

Sherbrooke Biologie moléculaire et cellulaire Sciences pures

Sherbrooke Écologie Sciences pures

Sherbrooke Microbiologie Sciences pures

Sherbrooke Biochimie de la santé Sciences pures

Sherbrooke Chimie Sciences pures

Sherbrooke Chimie pharmaceutique Sciences pures

Sherbrooke Informatique Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Sciences de l’image et des médias numériques Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Informatique de gestion Sciences appliquées - Génie

Sherbrooke Mathématiques Sciences pures

Sherbrooke Physique Sciences pures

Sherbrooke Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

Sherbrooke Enseignement secondaire - Science et Technologie Sciences de l’éducation

UQAT Génie des mines Sciences appliquées - Génie

UQAT Génie électromécanique Sciences appliquées - Génie

UQAT Génie géologique Sciences appliquées - Génie

UQAT Génie mécanique Sciences appliquées - Génie

UQAT Géologie Sciences pures

UQAT Sciences infirmières Sciences de la santé

UQAT Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

UQAC Informatique Sciences appliquées - Génie

UQAC Informatique de gestion Sciences appliquées - Génie

UQAC Mathématique Sciences pures

UQAC Génie civil Sciences appliquées - Génie

UQAC Génie électrique Sciences appliquées - Génie

UQAC Génie informatique Sciences appliquées - Génie

UQAC Génie mécanique Sciences appliquées - Génie


UQAC Génie géologique Sciences appliquées - Génie

UQAC Géologie Sciences pures

60

UQAC Sciences infirmières Sciences de la santé

UQAC Réadaptation Sciences de la santé

UQAC Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

UQAC Enseignement secondaire - Science et Technologie Sciences de l’éducation

UQAC Biologie Sciences pures

UQAC Chimie des produits naturels Sciences pures UQAM Biochimie Sciences pures UQAM Chimie Sciences pures UQAM Actuariat Sciences pures UQAM Mathématiques Sciences pures UQAM Biologie Sciences pures UQAM Sciences de la Terre et de l’atmosphère Sciences pures UQAM Informatique et génie logiciel Sciences appliquées - Génie UQAM Génie microélectronique Sciences appliquées - Génie UQAM Microélectronique Sciences appliquées - Génie UQAM Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation UQAM Enseignement secondaire - Science et

Technologie Sciences de l’éducation

UQO Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

UQO Génie informatique Sciences appliquées - Génie

UQO Génie électrique Sciences appliquées - Génie

UQO Informatique Sciences appliquées - Génie

UQO Sciences infirmières Sciences de la santé

UQAR Biologie Sciences pures

UQAR Chimie de l’environnement et des bioressources Sciences pures

UQAR Génie des systèmes électromécaniques Sciences appliquées - Génie

UQAR Génie électrique Sciences appliquées - Génie

UQAR Génie mécanique Sciences appliquées - Génie

UQAR Informatique Sciences appliquées - Génie

UQAR Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

UQAR Enseignement secondaire - Science et Technologie Sciences de l’éducation

UQAR Sciences infirmières Sciences de la santé

UQTR Enseignement secondaire - Mathématiques Sciences de l’éducation

UQTR Enseignement secondaire - Science et Technologie Sciences de l’éducation

UQTR Biochimie et biotechnologie Sciences pures

UQTR Biologie médicale Sciences de la santé

UQTR Biophysique Sciences pures

UQTR Chimie Sciences pures

UQTR Pratique sage-femme Sciences de la santé

UQTR Sciences biologiques et écologiques Sciences pures

UQTR Génie électrique Sciences appliquées - Génie

UQTR Génie électrique Sciences appliquées - Génie

UQTR Génie industriel Sciences appliquées - Génie

UQTR Génie mécanique Sciences appliquées - Génie

UQTR Informatique Sciences appliquées - Génie


UQTR Mathématiques Sciences pures

UQTR Physique Sciences pures

UQTR Chiropratique Sciences de la santé

61

UQTR Ergothérapie Sciences de la santé

UQTR Médecine podiatrie Sciences de la santé

UQTR Kinésiologie Sciences de la santé

UQTR Sciences infirmières Sciences de la santé

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BIBLIOGRAPHIE

Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science. Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences. Résultat d’une étude, Québec, Le Ministère, mars 2014, 83 p.

Les acquis disciplinaires attendus des diplômés

des programmes de sciences

Jacques Belleau

Consultant expert en pédagogie et innovation

Centre collégial des services regroupés

Mars 2017

Comité responsable du projet au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

Raymond Boulanger Directeur par intérim, Direction de l’enseignement collégial public et privé Marie-Christine Morency Responsable de programmes d’études, Direction de l’enseignement collégial public et privé Nathalie Canuel Conseillère en développement de programmes d’études, Direction de l’enseignement collégial public et privé

Remerciements

Je tiens à remercier chaleureusement l’ensemble des personnes qui ont participé à la présente recherche. En tout premier lieu, il importe de souligner la contribution des responsables des programmes universitaires qui ont accepté de prendre part à des entrevues de groupes et ont ainsi permis de réunir la matière première essentielle à la production de ce document. Leur coopération me fut précieuse. Je tiens aussi à exprimer ma reconnaissance à tous les membres de l’équipe de la Direction de l’enseignement collégial public et privé du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Le climat de confiance qui régnait entre nous et l’esprit de collaboration dont chacun a fait preuve ont facilité la réalisation de ce projet.

Jacques Belleau Consultant expert en pédagogie et innovation Centre collégial des services regroupés

Les acquis disciplinaires attendus des diplômés des programmes de sciences ________________________________________________________________________________________

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Table des matières

Présentation 4

Première partie : Le contexte et la méthodologie 5

Le contexte 5

La méthodologie 5

Les questions de recherche 6

Deuxième partie : Les acquis disciplinaires attendus des diplômés des programmes de sciences 8

L’orientation générale 8

Les acquis disciplinaires 8

Conclusion 19

Un changement du paradigme pédagogique attendu 19

Annexe 1 : Le profil produit par Éduconseil 21

Annexe 2 : Le profil condensé de la diplômée et du diplômé du programme d’études préuniversitaires Sciences de la nature 24

Annexe 3 : Compléments 25

BIBLIOGRAPHIE 31


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PRÉSENTATION

Ce rapport présente les résultats d’une recherche visant à déterminer les acquis disciplinaires attendus des diplômés des programmes d’études préuniversitaires en sciences à leur entrée à l’université. Il comprend deux parties, que des annexes complètent. La première partie est consacrée à la présentation du contexte, soit les objectifs poursuivis et les résultats souhaités de même que le cadre conceptuel sur lequel se fonde la recherche. Vient ensuite une présentation de la méthodologie de la recherche, où il est question notamment des moyens retenus pour collecter les données. La deuxième partie expose les résultats de la recherche, qui parachèvent les travaux réalisés par Éduconseil1, l’enquête complémentaire2 menée par la Direction de l’enseignement collégial public et privé (DECPP) et le profil condensé produit par le groupe de travail ayant réalisé l’analyse comparative avec le programme Sciences de la nature (200.B0) à l’automne 20153. Enfin, le rapport comprend trois annexes :

Le profil produit par Éduconseil;

Le profil condensé;

Un complément d’information, provenant d’organismes disciplinaires professionnels, sur la formation collégiale en sciences.

1 ÉDUCONSEIL (2014). Le profil attendu par les universités de la part des élèves diplômés des programmes d’études préuniversitaires en

sciences : résultat d’une étude, SI, 90 p. 2 QUEBEC, MINISTERE DE L’ÉDUCATION, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE (2015). Précisions sur les savoirs disciplinaires requis

par les universités dans les programmes d’études préuniversitaires en sciences, Québec, Le Ministère, Direction de l’enseignement collégial, 68 p.

3 QUEBEC, MINISTERE DE L’ÉDUCATION ET DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (2016). Analyse comparative du programme d’études Sciences de la

nature (200.B0) et des compétences attendues au seuil d’entrée à l’université, Québec, Le Ministère, Direction de l’enseignement collégial, 60 p.


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PREMIÈRE PARTIE : LE CONTEXTE ET LA MÉTHODOLOGIE

Le contexte

La présente recherche a été produite dans le cadre de la révision des programmes d’études préuniversitaires de sciences, à la demande de la Direction de l’enseignement collégial public et privé (DECPP) du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES).

Une première version du profil attendu des diplômés des programmes d’études préuniversitaires de sciences a été produite par Éduconseil en mars 2014 (voir annexe 1). Le Ministère a mené l’enquête complémentaire en 2014-2015 pour combler le manque de précisions relatives aux savoirs disciplinaires dans cette version du profil (2014). L’analyse comparative entre le profil attendu et le programme d’études 200.B0 a par la suite été confiée à un groupe de travail formé d’enseignants du collégial et de professionnels de la DECPP. L’analyse a permis d’en arriver au profil condensé (voir annexe 2).

Les travaux de réflexion du groupe de travail ont aussi mis en évidence qu’était nécessaire une information plus élaborée, particulièrement au regard des différents savoirs disciplinaires. C’est dans ce contexte qu’un mandat a été spécifiquement conçu pour préciser les acquis disciplinaires que les universités attendent des diplômés.

La méthodologie

Pour effectuer cette recherche, puisqu’il s’agissait non pas de produire de nouveaux résultats, mais de compléter le profil déjà produit, nous avons opté pour des entrevues de groupe.

Une série de rencontres ont donc eu lieu d’octobre à décembre 2016 avec des professeurs de différents domaines scientifiques au sein d’universités québécoises. Le tableau suivant précise le nombre de participants qui ont pris part aux rencontres. Tableau 1 : Nombre de participants aux rencontres selon l’université d’appartenance et les domaines disciplinaires

Sciences

de la santé Génie

Sciences pures et appliquées

Total

Nbre % Nbre % Nbre % Nbre %

Univ. Laval 10 27,8 12 33,3 14 38,9 36 100

Univ. McGill 6 35,2 3 17,6 8 47,1 17 100

Univ. de Sherbrooke 5 33,3 2 13,3 8 53,3 15 100

Univ. de Montréal 4 40,0 1 10,0 5 50,0 10 100

UQTR 4 50,0 2 25,0 2 25,0 8 100

UQAM 0 0 2 28,6 5 71,4 7 100

UQAC 1 33,3 0 0 2 66,6 3 100

UQAR 0 0 0 0 3 100,0 3 100

Univ. Concordia 0 0 0 0 2 100,0 2 100

UQAT 0 0 0 0 0 0 0 0

UQO 0 0 0 0 0 0 0 0

Univ. Bishop’s 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL 30 29,7 22 21,8 49 48,5 101 100


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Les participants étaient, pour la plupart, des responsables de programmes, plusieurs impliqués d’ailleurs dans plus d’un programme. Les répondants ont été désignés par leur université respective pour leur connaissance des acquis scolaires qui permettent à l’étudiant de s’intégrer au programme universitaire et de réussir sa première session d’études. La durée des rencontres se situait entre deux et trois heures. Le consultant menait les entrevues en compagnie de l’équipe de la DECPP, chargée par ailleurs de l’organisation matérielle des rencontres. Les questions de recherche à la base des entrevues étaient toujours identiques. La priorité allait d’abord à la formation disciplinaire, mais des considérations sur des éléments transdisciplinaires étaient aussi permises, lorsqu’elles avaient un lien avec l’aspect disciplinaire. Le niveau attendu des acquis et l’équilibre de la future formation collégiale en sciences ont aussi fait partie des discussions.

Les questions de recherche

Les savoirs disciplinaires

Pour aiguiller adéquatement la rédaction du programme Sciences de la nature et les travaux devant se poursuivre dans les programmes Sciences informatiques et mathématiques et Sciences, lettres et arts, le Ministère souhaite revoir les représentants universitaires pour définir avec plus de précision les savoirs disciplinaires :

Quels sont les savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres aux disciplines cibles (chimie, physique, biologie, mathématique et informatique) que devraient avoir acquis TOUS les diplômés des programmes d’études préuniversitaires de sciences, de l’avis des représentants universitaires en sciences?

Quels sont les savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres aux disciplines cibles (chimie, physique, biologie, mathématique et informatique) qui pourraient être ACCESSOIRES et que devraient avoir acquis certains diplômés pour s’intégrer dans certains programmes universitaires?

La place et la définition des sciences humaines et sociales présentes dans le profil

Le profil attendu (2014) définit des savoirs scientifiques qui sont propres aux sciences humaines et sociales et qui devraient être prévus dans les programmes de sciences. La compréhension de ce que signifient ces savoirs est essentielle pour le réseau collégial. Il serait donc opportun de proposer une définition claire de ce à quoi s’attendent les universités à cet effet et de préciser la place nécessaire à l’apprentissage de ces savoirs dans les programmes :

Y a-t-il des savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres aux disciplines des sciences humaines et sociales que devraient avoir acquis TOUS les diplômés des programmes préuniversitaires de sciences, de l’avis des représentants universitaires en sciences?

Y a-t-il des savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres aux disciplines des sciences humaines et sociales qui pourraient être ACCESSOIRES et que devraient avoir acquis certains diplômés pour s’intégrer dans certains programmes universitaires?


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La place de la géologie dans le programme

La géologie est une discipline actuellement présente dans le programme Sciences de la nature. Dans certains collèges, les étudiants peuvent suivre un ou deux cours au choix dans cette discipline, mais la plupart des collèges n’en offrent aucun :

Y a-t-il des savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres à la géologie que devraient avoir acquis TOUS les diplômés des programmes préuniversitaires de sciences, de l’avis des représentants universitaires en sciences?

Y a-t-il des savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres à la géologie qui pourraient être ACCESSOIRES et que devraient avoir acquis certains diplômés pour s’intégrer dans certains programmes universitaires?

L’équilibre entre savoirs disciplinaires et savoirs transdisciplinaires

Le profil attendu (2014), en intégrant plusieurs savoirs transdisciplinaires dans la formation spécifique, suppose un changement qui mène l’enseignement par contenus vers une formation à la fois disciplinaire et transdisciplinaire. Selon le profil condensé, beaucoup de savoirs transdisciplinaires pourraient être intégrés au futur programme, ce qui aurait possiblement pour conséquence de diminuer les enseignements disciplinaires scientifiques :

Comment les universités perçoivent-elles cet alignement disciplinaire et transdisciplinaire? La formation préuniversitaire en sciences, parce qu’elle prépare à des études universitaires dans un programme spécifique, doit consister en une formation scientifique de base précédant une spécialisation que procureront des études universitaires dans un champ disciplinaire spécifique :

Quel niveau d’apprentissage et d’approfondissement (introduction, approfondissement, etc.) les programmes préuniversitaires devraient-ils établir pour permettre aux étudiants de réussir leurs études universitaires?

Présentement, les programmes de sciences imposent plusieurs prescriptions. En plus du contenu, il y est précisé des critères de pondération et les disciplines associées à leur enseignement. Ces prescriptions sont perçues dans le réseau collégial comme un gage d’uniformité de la formation en sciences qui permet de s’assurer que les étudiants possèdent des caractéristiques et des acquis scolaires « identiques ». Pour les représentants des collèges, cette « uniformité » représente une force du programme, qui concoure à l’équivalence des enseignements et des préalables universitaires, voire de la formation offerte dans les différents établissements :

Selon les universités, les compétences actuelles des diplômés en sciences sont-elles homogènes ou hétérogènes?

La place et la définition de l’intégration des TIC dans la formation

Le profil attendu (2014) fait une place importante à l’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans la formation. Nous avons souhaité connaître les attentes quant aux compétences informatiques, de même que la nécessité de savoir utiliser, au collégial, des applications ou des logiciels spécialisés propres aux disciplines scientifiques.


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DEUXIÈME PARTIE : LES ACQUIS DISCIPLINAIRES ATTENDUS DES DIPLÔMÉS DES PROGRAMMES DE

SCIENCES

L’orientation générale

Les représentants des universités ayant collaboré à cette recherche ont, par leurs observations, mis en évidence le caractère général des acquis disciplinaires de la formation collégiale en sciences. Dans ce contexte, il ne faut pas se surprendre du fait que la pluralité des domaines du savoir associés aux sciences, au même titre que l’étendue des connaissances propres à chaque domaine, invite à une approche qui initie plus qu’elle ne spécialise, tout en fournissant une solide base de connaissances scientifiques. Les universités considèrent que les acquis disciplinaires sont fondamentaux. Ainsi, la formation scientifique collégiale en sciences vise à assurer des bases disciplinaires solides, permettant aux personnes de poursuivre leur formation à l’université. Il est donc question d’acquérir un fond culturel commun de nature scientifique. Cette idée témoigne aussi de l’arrimage des formations collégiales et universitaires. À plusieurs reprises, lors des entrevues, il a été fait mention de la nature « orientante4 » de la formation collégiale. Cette idée se réfère en particulier à l’acquisition de notions dans différents domaines scientifiques, où l’étudiant se voit présenter un panorama des disciplines et des professions associées à ces notions. Les universités ont dit souhaiter une actualisation de la formation en sciences qui touche à la fois les contenus disciplinaires et la manière dont ces contenus sont enseignés par l’enseignant et intégrés par l’étudiant.

Les acquis disciplinaires

Les observations relatives aux différentes disciplines scientifiques ont mis en évidence la satisfaction des universités quant aux différents savoirs proposés dans les cours de sciences au collégial tout en révélant que ces savoirs sont hétérogènes et non intégrés. Le programme Sciences de la nature étant le seul de l’ordre collégial à comporter autant de prescriptions, on se serait attendu à ce que les universités soulignent l’homogénéité de la formation. Or, lors des entrevues, c’est le contraire qui a été noté. Les acquis des étudiants admis à l’université varient considérablement. Ils sont nombreux, trop selon plusieurs. Ils ne sont pas maîtrisés ou intégrés, ce qui inhibe la capacité des étudiants à les réinvestir dans leurs études universitaires et fait en sorte que les programmes universitaires doivent inclure des notions censées avoir été acquises au préalable. En vue de niveler les acquis, les universités proposent des activités préparatoires aux nouveaux admis dans les programmes. Non obligatoires et précédant généralement la première session, ces cours favorisent la mise à niveau.

4 Sur l’approche orientante, voir : PELLETIER, Denis (2004). L’approche orientante : la clé de la réussite scolaire et professionnelle, tome 1 :

L’aventure, Québec, Septembre éditeur, 304 p.


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Il est intéressant de noter que les participants aux différentes entrevues de groupe ont eu le souci de se projeter vers l’avenir, en tenant compte de l’évolution de la science et des réalités scientifiques, en vue d’une plus grande pertinence des attentes. Globalement, leurs propositions visent un rééquilibrage de la formation. Les participants ont par ailleurs souhaité une formation scientifique moins détaillée et moins morcelée, mais plus orientée vers la maîtrise des acquis. Les différents savoirs scientifiques disciplinaires attendus des universités sont des connaissances de base en sciences et, en ce sens, il ne sert à rien de les spécialiser dans le cadre de la formation collégiale. Les universités ont souhaité que les cours de niveau collégial en sciences amènent les étudiants à mettre concrètement en application les différents savoirs et à mieux réinvestir les acquis dans des situations nouvelles complexes. En mettant l’accent sur cette perspective de travail, les participants manifestaient leur désir de voir les étudiants intégrer les savoirs acquis. À noter que les universités ont mis en évidence une distinction entre les acquis spécifiques des sciences de la santé, du génie ou des sciences pures et appliquées. Ainsi, des connaissances en biologie humaine pourraient être requises pour des formations en génie, tout comme certaines notions de mathématique ou de physique seraient utiles dans certains programmes en sciences de la santé. Les énoncés qui suivent constituent la synthèse de ce qui a été exprimé lors des différentes rencontres. Les précisions, qu’on retrouve sous chaque énoncé, sont indicatives de la nature de certains savoirs attendus par les universités.


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La biologie

La biologie est décrite comme une discipline dont les connaissances évoluent considérablement. Cette évolution des savoirs invite à revoir à la hausse la place accordée aux notions de biologie. Les connaissances souhaitées, tout en demeurant générales, ont trait aux concepts de base et à la compréhension des systèmes. Les universités priorisent des savoirs moins superficiels et moins nombreux, mais applicables et mieux intégrés. Un changement de paradigme pédagogique est souhaité en vue d’intégrer les savoirs, de relier la biologie aux autres disciplines et de développer des clés d’apprentissage en biologie. Les savoirs trop détaillés sont perçus par les universités comme moins pertinents pour les diplômés et difficilement mobilisables par ceux-ci. Ainsi, des attentes précises en biologie ont été manifestées par les universités. Le premier énoncé fait partie de la formation attendue des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. La biologie est perçue comme un élément de culture générale et une discipline essentielle dans la formation préalable d’un futur scientifique. Distinguer les interactions des organismes vivants avec leur milieu en se référant aux concepts et aux théories explicatives des mécanismes et des fonctions des systèmes biologiques. Par exemple :

Écologie et écosystèmes

Notions de risques biologiques

Développement durable, environnement et pollution

Adaptation et intégration du vivant dans son milieu

Enjeux : sciences et société

Cycles biogéochimiques

Le second énoncé fait partie de la formation attendue des diplômés à leur arrivée dans les programmes des sciences de la santé, de même que dans certains programmes du génie et des sciences pures et appliquées. Appliquer des concepts et des théories à l’étude des mécanismes, des fonctions et de l’interaction des systèmes biologiques chez l’être l’humain. Par exemple :

Bases de la biologie et de la diversité du vivant

Anatomie et physiologie : systèmes, liens et intégration de l’ensemble des systèmes

Évolution, génétique, hérédité, mutation, ADN, génomique

Fonctionnement du métabolisme, métabolismes énergétiques, échanges

Liens anatomie-physiologie, dérèglements

Cellule : bases, vocabulaire essentiel, homéostasie, régulation


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La chimie

La chimie est jugée essentielle, mais le niveau des besoins varie d’un secteur de formation à un autre, voire d’un programme à un autre. Il est attendu toutefois un niveau de connaissances de base propre à une culture scientifique générale. À la lecture des objectifs ministériels, on constate que la chimie générale emprunte certains savoirs aux enseignements de chimie de la cinquième secondaire. D’ailleurs, moins de temps passé à réviser ces concepts permettrait éventuellement d’intégrer de nouveaux savoirs. Il est constaté que les notions actuellement enseignées en chimie des solutions conviennent aux programmes universitaires. L’utilisation d’un même vocabulaire entre ordres collégial et universitaire soutiendrait cependant mieux les apprentissages. Par ailleurs, une base en chimie organique est attendue des étudiants admis à l’université. Le niveau des acquis préalables en chimie organique est jugé très inégal par les représentants universitaires. L’ajout de notions en chimie des matériaux est souhaité par certains. Ainsi, des attentes précises en chimie ont été manifestées par les universités. Les deux premiers énoncés font partie de la formation attendue des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. Acquérir les bases théoriques, conceptuelles et méthodologiques afin de comprendre la nature, les propriétés chimiques et la structure de la matière inorganique. Par exemple :

Atome, électrons et liaisons moléculaires

Nomenclature des éléments, tableau périodique

Nomenclature des composés

Propriétés, structure et état de la matière inorganique

Lois de la stœchiométrie

Acquérir les bases théoriques, conceptuelles et méthodologiques afin de comprendre la nature, les propriétés chimiques et la structure de la matière organique. Par exemple :

Nomenclature des éléments

Propriétés, structure et état de la matière organique

Isomérie et réactifs

Fonctions et mécanismes de réactions

Le dernier énoncé fait partie de la formation attendue des diplômés à leur arrivée dans certains programmes universitaires de sciences.

Appliquer différents éléments de connaissance à la compréhension de la nature, des propriétés chimiques et de la structure de la matière organique ou inorganique.


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La physique

Les notions acquises en physique sont jugées pertinentes et s’inscrivent dans la culture scientifique de base attendue des étudiants admis à l’université. Elles contribuent au développement de l’aptitude à la résolution de problème et de la capacité d’abstraction, essentielles en sciences. Les universités estiment cependant qu’elles sont trop détaillées et peu intégrées. La compréhension, la conceptualisation et l’application des principales notions et concepts fondamentaux favorisent le réinvestissement des acquis et l’établissement de liens entre les disciplines. Dans un souci d’arrimage secondaire-collégial, l’apprentissage technologique devrait occuper une place dans les savoirs de niveau collégial de manière à nourrir la réflexion pédagogique. Ainsi, des attentes précises en physique ont été manifestées par les universités. Les deux premiers énoncés font partie de la formation attendue des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. Utiliser les principes, les lois et les théories de la physique pour expliquer le fonctionnement d’objets du quotidien, notamment en ce qui a trait aux aspects fondamentaux de la mécanique. Par exemple :

Lois de Newton

Cinématique du mouvement

Force

Énergie

Concepts et lois de la dynamique

Utiliser les principes, les lois et les théories de la physique pour expliquer le fonctionnement d’objets du quotidien, notamment en ce qui a trait aux aspects fondamentaux de l’électricité, du magnétisme, des ondes, de l’optique et de la physique moderne. Par exemple :

Énergie

Électricité : lois

Magnétisme : lois

Électrostatique

Électrocinétique

Lois de l’optique

Ondes : longueur d’onde dans la lumière, effet de serre, absorption, émission, transmission

Vibrations

Le dernier énoncé fait partie des attentes spécifiques de certains programmes universitaires de sciences. Appliquer des éléments de connaissances de divers domaines (mécanique, électricité, magnétisme, ondes, optique, physique moderne) à la description du fonctionnement de systèmes technologiques complexes sous différents aspects.


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La mathématique

Les matières abordées dans les différents cours de mathématique du collégial s’inscrivent dans la culture scientifique de base attendue des diplômés et sont jugées pertinentes, quel que soit le programme universitaire, mais à divers niveaux. Les acquis sont multiples, mais non intégrés. Les étudiants admis à l’université ont de la difficulté à résoudre une situation-problème. Le développement de la capacité à raisonner, de la logique et de la méthode de résolution de problème devrait être priorisé, plutôt que l’acquisition d’un grand nombre de techniques à appliquer. Lire et écrire correctement en mathématique est aussi un savoir essentiel attendu. D’autre part, plusieurs personnes ont mis en évidence les difficultés observées dans des opérations mathématiques simples, telles que l’algèbre et la trigonométrie. Ces difficultés se répercutent dans les opérations de calcul plus complexes. Les étudiants admis à l’université devraient avoir été en contact avec divers champs de mathématique, comme le calcul différentiel et intégral, l’algèbre linéaire, la géométrie vectorielle, les statistiques, les probabilités, la logique et les mathématiques discrètes. Cette diversité devrait être préférée à l’approfondissement, à un niveau quasi universitaire, d’un nombre plus limité de champs. Ainsi, des attentes précises en mathématique ont été manifestées par les universités. Les trois énoncés suivants font partie de la formation attendue des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. Utiliser des méthodes de calcul différentiel et intégral pour résoudre des problèmes simples de nature biologique, chimique ou physique. Par exemple :

Théorème fondamental du calcul différentiel et intégral

Fonctions

Limite, continuité, dérivée (techniques de dérivation)

Manipulations algébriques

Intégrales de base

Équations différentielles

Pensée formelle

Utiliser des méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle pour résoudre des problèmes de nature biologique, chimique ou physique. Par exemple :

Géométrie

Trigonométrie

Nombres complexes

Identité remarquable

Modélisation, modélisation 3D

Décomposition de vecteurs

Notions de plans


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L’acquisition de notions de base en statistiques et probabilités est attendue des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. Ces notions sont jugées essentielles dans tous les domaines scientifiques pour bien comprendre et interpréter le sens des données probantes, entre autres celles issues de la recherche. L’acquisition des notions de base en mathématiques discrètes amène l’étudiant à exprimer ou à étudier des problèmes et des objets des mathématiques finies. Exploiter les statistiques, les probabilités et les mathématiques discrètes pour résoudre des problèmes de nature biologique, chimique ou physique. Par exemple :

Statistiques descriptives

Théorie des ensembles

Lois de probabilité, calcul des probabilités, hasard, modèle probabiliste

Base des statistiques (moyenne, écart-type, test d’hypothèse, etc.)

Concept des bases de données massives, organisation, interprétation et présentation des données

Méthodes de preuve

Suites et séries

Le dernier énoncé fait partie de la formation attendue des diplômés à leur arrivée dans certains programmes universitaires de sciences.

Appliquer des notions d’un domaine mathématique à la résolution de problèmes complexes de nature biologique, chimique ou physique.


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L’informatique et la bureautique en lien avec l’intégration des TIC

La discipline informatique peut être segmentée en deux volets : la bureautique et l’informatique. Les participants ont convenu de la nécessité pour les étudiants admis à l’université de savoir faire usage d’un traitement de textes, d’un tableur, d’un logiciel de présentation, voire d’un logiciel de référencement. D’un autre côté, les universités n’estiment pas nécessaire que les étudiants sachent utiliser des moyens électroniques comme l’expérimentation assistée par ordinateur (EXAO) ou des logiciels spécialisés comme Maple, Matlab, GeoGebra. Ces outils ne soutiennent pas la réflexion, nuisent à la capacité de raisonnement tout en ne favorisant pas certains apprentissages, par exemple la représentation graphique.

Un questionnement existe au regard de la variabilité des acquis en bureautique des étudiants admis à l’université. Les participants aux entrevues estiment qu’il n’appartient pas aux établissements postsecondaires de combler ce besoin. Les personnes concernées devraient manifester de l’autonomie et développer leurs compétences en dehors des cours en exploitant les ressources disponibles dans leur milieu ou en recourant à un didacticiel5.

Sur le plan strictement informatique, le développement de la pensée algorithmique est jugé souhaitable par un grand nombre de répondants des programmes du génie et des sciences pures et appliquées, le but étant la formation d’un esprit logique et critique apte à formaliser avec rigueur une résolution de problèmes dans le cadre d’un processus complet. Le développement de cette compétence n’implique pas nécessairement d’utiliser un langage spécifique de programmation.

Les énoncés suivants font partie de la formation attendue des diplômés à leur arrivée dans certains programmes universitaires de sciences.

Démontrer de la logique et de la rigueur en appliquant la démarche scientifique lors de l’élaboration d’un algorithme simple visant la résolution d’un problème simple ou complexe de nature biologique, chimique ou physique. Par exemple :

Opérateurs logiques

Notions de base en programmation

Algorithme : permutation, arrangement et combinaison

Techniques de preuve

Raisonnement

Développer un programme informatique visant à résoudre une problématique simple ou complexe de nature biologique, chimique ou physique. Par exemple :

Objet : typage et polymorphisme

Méthode de programmation par objet

Langages de programmation par objet

Programmation structurée

Environnements graphiques

Outils de modélisation numérique

5 Le niveau variable des acquis témoigne de l’hétérogénéité des apprentissages réalisés en matière de bureautique. L’usage des outils

bureautiques se répand et ils sont exploités tant au primaire qu’au secondaire. Considérant cela, il est probable que cette observation ne soit que conjoncturelle, d’où la prise de position des universités qui ne souhaitent pas voir les collèges s’engager dans une formation en bureautique dans le cadre d’un programme de sciences.


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Les sciences humaines et sociales6

Tous les participants du secteur des sciences de la santé ont, lors des entrevues, manifesté des attentes spécifiques quant à la connaissance du développement personnel et du comportement humain. La nature des interactions professionnelles justifie ce souhait. Par ailleurs, les universités ont des attentes liées à l’éthique, aux valeurs et à l’intégrité. L’acceptabilité sociale de la science et la responsabilité du scientifique font aussi partie de leurs préoccupations, tout comme la sensibilisation à la nature du travail scientifique et à la diversité des carrières en sciences. Définir une posture professionnelle par la compréhension des facteurs psychologiques expliquant les comportements de la personne et des groupes, notamment dans le contexte de la gestion de soi et des rapports interpersonnels. Par exemple :

Développement de la personne

Gestion de soi, introspection, autoévaluation

Relations interpersonnelles, relation d’aide

Communication interpersonnelle, rétroaction et enseignement

Sens des responsabilités

Enjeux liés aux personnes et au milieu de travail, dont l’intégrité et l’éthique professionnelle

La géologie

Les participants aux entrevues n’ont pas signifié d’attentes spécifiques en ce qui concerne la géologie, bien qu’ils aient signalé que des notions paraissent utiles, notamment en génie, pour comprendre la géographie physique. Le côté intégrateur de cette discipline est ressorti des échanges. Elle offre en effet une perspective permettant d’élargir l’intégration des notions scientifiques du programme. L’intégration de notions liées aux sciences de la terre, voire aux sciences de l’environnement, pourrait favoriser la multidisciplinarité associée à ces domaines, tout en offrant des occasions intéressantes d’amener les étudiants à exploiter des savoirs scientifiques disciplinaires au regard d’une situation complexe favorisant l’intégration des apprentissages.

6 À compter de l’automne 2017, plusieurs programmes de doctorat de premier cycle dans le domaine de la santé à l’Université de

Montréal et le programme de pharmacie de l’Université Laval auront recours au Test d’évaluation des compétences transversales en ligne (TECT ou test de Casper) : « … le nouveau test en ligne comporte 12 scénarios comprenant 9 mises en situation vidéos et 3 scénarios écrits. Après chaque étape, les candidats répondent à trois questions dans un délai de cinq minutes. » « D’une durée de 90 minutes, le TECT en ligne vise à évaluer sept compétences : le professionnalisme, l’intégrité, l’éthique, la communication, la collaboration, l’ouverture à la critique et la gestion du stress et des priorités. » « Le test permet d’évaluer les compétences non cognitives et les caractéristiques interpersonnelles jugées importantes pour réussir et devenir un excellent professionnel de la santé, en mesure de répondre aux besoins changeants de la société de manière éthique en prodiguant des soins exemplaires et empreints de compassion. » « Chaque candidat se verra proposer une série de scénarios parmi la trentaine qui figure dans la banque de données. Les scénarios, dont la diffusion diffère selon les plages horaires, sont présentés de façon aléatoire de sorte que les candidats ne savent pas sur lesquels ils vont tomber. » «… les copies sont anonymes et chaque scénario est noté par un évaluateur spécialisé différent […] Au final donc, la copie de chaque candidat aura été vue par 12 correcteurs. »; [http://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/11/04/les-etudiants-de-doctorat-de-1er-cycle-en-sante-passeront-un-test-en-ligne]; [https://admission.umontreal.ca/admission/1er-cycle/tect-en-ligne]. Voici des exemples de scénarios du TECT : https://takecasper.com/fr/echantillon-de-lexamen-casper.

http://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/11/04/les-etudiants-de-doctorat-de-1er-cycle-en-sante-passeront-un-test-en-ligne/

https://admission.umontreal.ca/admission/1er-cycle/tect-en-ligne/

https://takecasper.com/fr/echantillon-de-lexamen-casper/


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Le travail en laboratoire

Lors des entrevues, les échanges visaient à déterminer quels savoirs pratiques exigent des apprentissages en laboratoire. Le premier objectif des apprentissages en laboratoire est de développer l’autonomie chez les apprenants, entre autres par une meilleure prise en charge du protocole de laboratoire. Les universités ont déterminé un certain nombre de techniques de base liées à l’utilisation de certains équipements, à la tenue d’un carnet de laboratoire et à l’acquisition des règles de santé et de sécurité. Dans ce contexte, la portée des laboratoires devient un moyen didactique qui permet l’acquisition et l’intégration des savoirs au même titre qu’une activité d’apprentissage réalisée en classe. Les représentants universitaires estiment de plus que les expériences de laboratoire doivent servir à l’acquisition de compétences, et non à des activités de démonstration. Certains domaines scientifiques se prêtent davantage à la mise en place de laboratoires pertinents. Ces considérations ont conduit à la formulation d’une attente précise en ce qui concerne le travail de laboratoire. Ces acquis disciplinaires sont attendus des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. Développer des habiletés techniques de base propres aux travaux de laboratoire en réalisant des expériences en diverses disciplines du programme. Par exemple :

Règles de santé et sécurité

Bonnes pratiques de laboratoire

Mise en solution : dilution, titrage, pH, acide-base

Initiation aux instruments (ex. : microscope, balance)

Rapport de laboratoire, production de graphique avec tableur

Unités de mesure, prise de mesure

Techniques (ex. : culture cellulaire)

Nombres significatifs : jugement, critères de pertinence

L’intégration

L’intégration des apprentissages se situe au cœur des préoccupations des universités, et ce, sur le plan tant disciplinaire que transdisciplinaire. Les disciplines interagissent pour expliquer le quotidien. Dès lors, un effort doit être fait en vue d’amener les étudiants à mobiliser leurs acquis. L’ensemble de ces préoccupations se traduit par une attente à l’égard des diplômés, quel que soit le programme universitaire de sciences auquel ils se destinent. Exploiter les acquis disciplinaires du programme pour décrire ou expliquer des situations du quotidien ou des problèmes scientifiques de base. Les tableaux suivants regroupent les différents énoncés relatifs aux acquis disciplinaires attendus des diplômés des programmes de sciences du collégial. Pour les participants aux entrevues, les éléments de formation transdisciplinaire s’inscrivent en complément des connaissances disciplinaires.


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Attentes à l’égard des diplômés quel que soit le programme de sciences auquel ils se destinent

Distinguer les interactions des organismes vivants avec leur milieu en se référant aux concepts et aux théories explicatives des mécanismes et des fonctions des systèmes biologiques.

Acquérir les bases théoriques, conceptuelles et méthodologiques afin de comprendre la nature, les propriétés chimiques et la structure de la matière inorganique.

Acquérir les bases théoriques, conceptuelles et méthodologiques afin de comprendre la nature, les propriétés chimiques et la structure de la matière organique.

Utiliser les principes, les lois et les théories de la physique pour expliquer le fonctionnement d’objets du quotidien, notamment en ce qui a trait aux aspects fondamentaux de la mécanique.

Utiliser les principes, les lois et les théories de la physique pour expliquer le fonctionnement d’objets du quotidien, notamment en ce qui a trait aux aspects fondamentaux de l’électricité, du magnétisme, des ondes, de l’optique et de la physique moderne.

Utiliser des méthodes de calcul différentiel et intégral pour résoudre des problèmes simples de nature biologique, chimique ou physique.

Utiliser des méthodes de l’algèbre linéaire et de la géométrie vectorielle pour résoudre des problèmes de nature biologique, chimique ou physique.

Exploiter les statistiques, les probabilités et les mathématiques discrètes pour résoudre des problèmes de nature biologique, chimique ou physique.

Démontrer de la logique et de la rigueur en appliquant la démarche scientifique lors de l’élaboration d’un algorithme simple visant la résolution d’un problème simple ou complexe de nature biologique, chimique ou physique.

Développer des habiletés techniques de base propres aux travaux d’un laboratoire scientifique en réalisant différentes expériences dans les disciplines du programme.

Exploiter les acquis disciplinaires du programme pour décrire ou expliquer des situations du quotidien ou des problématiques scientifiques de base.

Attentes à l’égard des diplômés à leur arrivée dans certains programmes universitaires de sciences

Appliquer des concepts et des théories à l’étude des mécanismes, des fonctions et de l’interaction des systèmes biologiques chez l’être l’humain.

Appliquer différents éléments de connaissance à la compréhension de la nature, des propriétés chimiques et de la structure de la matière organique ou inorganique.

Appliquer des éléments de connaissances de divers domaines (mécanique, électricité, magnétisme, ondes, optique, physique moderne) à la description du fonctionnement de systèmes technologiques complexes sous différents aspects.

Appliquer des notions d’un domaine mathématique à la résolution de problèmes complexes de nature biologique, chimique ou physique.

Développer un programme informatique visant à résoudre une problématique simple ou complexe de nature biologique, chimique ou physique.

Définir une posture professionnelle par la compréhension des facteurs psychologiques expliquant les comportements de la personne et des groupes, notamment dans le contexte de la gestion de soi et des rapports interpersonnels.


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CONCLUSION

Dans les pages qui précèdent, nous avons expliqué la démarche de recherche et présenté une synthèse des rencontres tenues avec des représentants des universités. En substance, la formation scientifique acquise par les étudiants admis à l’université est jugée satisfaisante par les personnes interrogées, quoique trop poussée. Cette formation est hétérogène et les acquis des étudiants ont un caractère théorique qui rend difficile l’utilisation de ces savoirs dans la résolution de problème ou dans l’arrimage à de nouvelles connaissances. Dans ce contexte, les universités souhaitent, pour leurs étudiants, une formation scientifique générale donnant lieu à la maîtrise des principaux concepts, théories ou méthodes plutôt qu’à une exploration d’un ensemble élargi de ces éléments disciplinaires. La référence à la célèbre phrase de Montaigne « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine » témoigne bien de l’attente des universités pour ce qui est du niveau de formation. Cette perspective de travail est liée à la capacité d’apprendre à apprendre. À ce sujet, l’adoption d’approches pédagogiques actives d’arrimage interordres a occupé une place non négligeable dans nos échanges avec les universités.

Un changement du paradigme pédagogique attendu

Lors des différentes entrevues, les universités ont témoigné de l’évolution de leurs pratiques pédagogiques et de l’application de l’approche programme dans bon nombre de programmes universitaires. Le contenu de ceux-ci se formule majoritairement en compétences et des méthodes pédagogiques sont employées pour rendre les étudiants actifs dans leurs apprentissages. Les universités y voient une manière de générer de la motivation par des apprentissages contextualisés permettant de répondre à la question « À quoi ça sert d’apprendre ça? ». À ce propos, les travaux d’Eric Mazur ont été cités en exemple à quelques reprises7. Dans le même ordre d’idée, notons aussi l’existence d’une communauté de pratique, composée de professeurs d’universités et de cégeps anglophones de la région de Montréal, visant la promotion d’une approche constructiviste et l’apprentissage actif8. Les personnes rencontrées ont témoigné de l’excellent niveau de connaissances qu’acquièrent les étudiants préalablement à leur entrée à l’université. Cependant, elles ont aussi souligné le morcellement de ces acquis, qui ne se lient pas pour apprivoiser de nouvelles connaissances ou résoudre des problèmes de niveau simple à complexe. Les étudiants ont tendance à vouloir appliquer des recettes toutes faites, apprises par cœur, sans mettre en œuvre une véritable démarche de résolution de problème avec des choix adaptés à la situation. Devant une situation-problème inconnue ou des consignes générales nécessitant d’établir un plan d’action, plusieurs se révèlent démunis, avec un niveau d’autonomie déficient.

7 Voir : BOUFFARD, Germain (2014). « L’apport d’Eric Mazur à la pédagogie » dans Pédagogie collégiale, vol. 27, no 2, p. 29-33.

[http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Bouffard-Vol_27-2.pdf]. 8 [http://www.saltise.ca/about].

http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Bouffard-Vol_27-2.pdf

http://www.saltise.ca/about/


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La mémorisation déconnectée de l’application rend le savoir inerte. C’est ainsi que l’étude des systèmes vus comme des ensembles mérite d’être priorisée, de préférence à l’étude des éléments du système, surtout si la compréhension de l’interaction des éléments n’est pas la finalité. Le danger de la granulation des savoirs consiste en une perte de contact avec la vue d’ensemble, celle-ci permettant à l’apprenant de « comprendre » les notions acquises. La nature des activités d’apprentissage, par exemple les séries d’exercices visant la résolution d’équations, et les pratiques d’évaluation qui ne font que valider l’acquisition des connaissances paraissent peu significatives dans un contexte où c’est un savoir dynamique et des pratiques d’évaluation authentique qui doivent se développer. Recourir à des stratégies d’enseignement qui contextualisent et objectivent les savoirs proposés améliore la compréhension et, surtout, l’intégration des savoirs. Sur un plan plus général, l’acquisition d’un esprit logique et scientifique est une des attentes de premier plan dans la formation en sciences. À l’acquisition des connaissances doivent absolument être liées la rigueur, la capacité de raisonnement, la logique argumentaire, l’autonomie, etc. L’interconnexion des disciplines dans une perspective de complémentarité et de mise en application des connaissances est susceptible de générer une meilleure compréhension des concepts et des méthodes étudiés dans les cours, surtout lorsque l’enseignement traite de notions scientifiques liées à plus d’une discipline. Cette façon de faire est susceptible de favoriser l’intégration des apprentissages permettant une utilisation dynamique des acquis en vue de résoudre des problèmes, de comprendre et d’apprendre. En filigrane de cette finalité se retrouve la capacité d’apprendre à apprendre, souhaitée par les universités.


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ANNEXE 1 : LE PROFIL PRODUIT PAR ÉDUCONSEIL

Nous ne citons ici que le texte du profil présenté à la section 5 du rapport d’Éduconseil. Sur le plan disciplinaire, l’élève doit : Être capable d’intégrer les connaissances qui sont au cœur d’une solide culture scientifique générale, c’est-à-dire les fondements, les principes, les concepts, les méthodes et la terminologie propres à la chimie, à la physique, à la biologie et aux mathématiques :

la connaissance scientifique et comment elle se construit;

les bases classiques des sciences naturelles et des mathématiques;

les principes de base des probabilités, de la statistique et de l’informatique;

les liens entre les nouvelles connaissances acquises et les connaissances antérieures de manière à bâtir un ensemble cohérent de savoirs dans lequel les apprentissages faits sont complémentaires les uns des autres;

les liens entre les connaissances propres aux différentes disciplines scientifiques, leurs interrelations et une synthèse transdisciplinaire pour étudier un phénomène ou aborder un problème dans une perspective globale et systémique;

les connaissances théoriques acquises pour comprendre des phénomènes concrets et accomplir des tâches pratiques, comme des travaux de laboratoire;

une pensée structurée, un esprit de synthèse, de la souplesse et de la polyvalence de même qu’une ouverture au regard des différentes disciplines scientifiques.

Être capable de concevoir et de mettre en œuvre des démarches de recherche ou de résolution de problèmes en conformité avec les fondements, les principes et les procédés de la méthode scientifique :

les caractéristiques de l’observation, de l’expérimentation, de la modélisation, de la simulation et des calculs théoriques qui représentent les techniques les plus souvent utilisées pour analyser des phénomènes ou résoudre des problèmes;

la séquence des opérations propres à la méthode scientifique;

l’autonomie dans sa réflexion et sa représentation mentale des notions abstraites afin d’analyser un phénomène ou un problème sous différents angles, de mettre au jour les principes, les lois, les concepts ou les équations auxquels il renvoie et de déterminer la meilleure manière de faire pour l’expliquer ou le résoudre;

les raisonnements logiques pour définir des démarches de recherche ou de résolution de problèmes rigoureuses et efficaces, pour les appliquer et en présenter le résultat;

un esprit scientifique, analytique, de rigueur, de minutie, d’attention aux détails, de débrouillardise, d’initiative et de curiosité intellectuelle ainsi qu’un sens de l’innovation.

Sur le plan des compétences transdisciplinaires, l’élève doit : Être capable de communiquer clairement et efficacement à l’oral et à l’écrit :

les différents types de discours et les divers types de productions écrites de même que leurs caractéristiques respectives;

les idées structurées et l’expression orale et écrite, logique et cohérente en utilisant un vocabulaire précis et juste et en respectant les règles de l’orthographe, de la grammaire et


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de la syntaxe propres à la langue d’enseignement;

la rédaction de différents types de textes en appuyant ses propos sur des faits scientifiques bien documentés et en respectant les règles relatives à la mise en forme des documents, dont celles liées à la citation adéquate des sources;

la lecture, la compréhension et l’interprétation des textes rédigés dans la langue d’enseignement – et en anglais pour les élèves francophones.

Être capable de travailler en équipe, soit de coopérer et de collaborer avec d’autres pour atteindre un but commun :

le consensus entre les membres de l’équipe, c’est-à-dire écouter les autres, négocier, concilier des points de vue divergents et se concerter en groupe;

l’organisation du travail et la coordination des tâches réparties entre les membres de l’équipe;

l’ouverture aux autres et à la différence, l’humilité, le tact, la diplomatie, la tolérance, le respect, l’assurance, la confiance en soi et le leadership.

Être capable de rechercher et de traiter de l’information, notamment à l’aide des technologies de l’information et de la communication (TIC) :

la recherche d’information en utilisant différentes ressources, dont des ouvrages de référence, des périodiques scientifiques, des bases de données et le réseau Internet, ce qui inclut l’utilisation judicieuse des moteurs de recherche;

l’analyse et le tri de l’information recueillie pour en retenir les éléments essentiels et en interpréter le sens de façon raisonnée;

la fiabilité, la crédibilité et la valeur scientifique de l’information recueillie;

les diverses fonctionnalités des tableurs, des traitements de texte et des logiciels de présentation;

les enjeux liés à l’utilisation des TIC, entre autres ceux liés à la protection de la vie privée, au téléchargement illégal, à la propriété intellectuelle et au piratage informatique;

le sens critique. Être capable d’utiliser des méthodes de travail et des stratégies d’apprentissage pour gérer efficacement ses études :

la planification du travail et des priorités en fonction des échéances établies;

l’horaire de travail et la gestion du temps;

la prise de notes pertinentes pendant les cours et la révision de la matière;

l’autonomie, la motivation, la persévérance, l’assiduité, la concentration et l’engagement dans ses études de même que la responsabilité de ses apprentissages.

Être capable d’agir de façon éthique et d’adopter une conduite responsable, notamment au moment de mener des recherches et d’autres travaux scientifiques :

les fondements et les principes de l’éthique appliquée à la science et, en particulier, à la recherche, y compris le fait que la fabrication, la falsification et le plagiat de données invalident le travail scientifique;

les principes de base du développement durable en vue de réfléchir, entre autres, aux risques qui peuvent être associés à l’application des connaissances scientifiques et technologiques, principalement sur les plans de la préservation de la biodiversité et du bien-


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être des communautés humaines;

le caractère éthique de ses choix et de ses comportements en anticipant leurs conséquences possibles;

les décisions éclairées au moment opportun;

le jugement, le discernement, la sagacité, l’honnêteté intellectuelle, l’intégrité scientifique et le sens des responsabilités.

Être capable de situer son action, en tant que citoyenne ou citoyen et en tant que futur scientifique, dans un contexte social précis :

les concepts de base des sciences sociales et humaines, dont ceux propres à la sociologie, à l’anthropologie, à la psychologie, à l’histoire, à la géographie, aux sciences politiques et aux sciences économiques;

les liens qui unissent la science, la technologie, la société et l’environnement;

les grands enjeux qui marquent la société actuelle et les valeurs qui leur sont sous- jacentes;

l’ouverture d’esprit et la volonté d’approfondir ses connaissances.


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ANNEXE 2 : LE PROFIL CONDENSÉ DE LA DIPLÔMÉE ET DU DIPLÔMÉ DU PROGRAMME D’ÉTUDES

PRÉUNIVERSITAIRES SCIENCES DE LA NATURE

Le présent document vise à préciser la section colorée du tableau suivant qui est issu du Rapport d’analyse comparative produit à l’hiver 2016 par un groupe de travail.

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE SAVOIR-ÊTRE

Savoirs scientifiques (principes, fondements, concepts, méthodes, terminologie, etc.) propres aux disciplines suivantes :

Chimie

Physique

Biologie

Mathématique o Probabilités o Statistiques

Informatique

Sciences humaines et sociales

Intégrer les savoirs liés aux disciplines du programme

Faire preuve de (d’) :

Ouverture

Autonomie

Éthique et intégrité

Sens critique

Rigueur

Esprit de synthèse

Recherche documentaire Effectuer une recherche documentaire

Démarches de recherche scientifique Appliquer une démarche de recherche scientifique

Démarches de résolution de problèmes Appliquer une démarche de résolution de problèmes

Capacité d’abstraction Être en mesure de raisonner sans support concret

Raisonnement juste Faire preuve d’un raisonnement juste

Savoirs techniques liés au laboratoire (protocole, techniques et règles de santé et sécurité)

Accomplir des tâches pratiques de laboratoire

Savoirs méthodologiques dans la langue d’enseignement et dans la langue seconde liés à la communication en sciences

Communiquer de manière appropriée, dans la langue d’enseignement et seconde, à l’oral et à l’écrit, notamment dans un contexte scientifique

Habiletés et enjeux liés à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC)

Utiliser les TIC et des logiciels9

Éthique Faire preuve d’une conduite responsable et intègre

Enjeux et incidence sur l’évolution de la société des connaissances et des pratiques scientifiques

Situer les enjeux et l’incidence sur l’évolution de la société des connaissances et des pratiques scientifiques

Méthodes de travail d’équipe Travailler en équipe

9 Le savoir-faire pourrait être défini en considérant le Profil TIC des étudiants du collégial publié en 2014.


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ANNEXE 3 : COMPLÉMENTS

Cette annexe propose un complément d’information aux éléments issus des rencontres avec les universités. Elle met en contexte, développe ou caractérise différents éléments faisant l’objet d’attentes. Les informations produites concernent la formation postsecondaire. Elles sont issues d’organismes reconnus et tirées d’une publication disponible via Internet. Il importe de contextualiser l’information puisque celle-ci réfère au système scolaire américain. Dans tous les cas, il est suggéré de se reporter aux documents originaux afin d’obtenir plus de précisions. Ces ouvrages abordent différentes questions, notamment les pratiques pédagogiques à privilégier. Biologie

L’« American Association for the Advancement of Science » (AAAS) a publié en 2011 un document relatif à l’enseignement de la biologie dans les programmes collégiaux.10 Au plan cognitif l’AAAS définit six finalités propres à la formation collégiale en biologie.11 Ces finalités servent de base au tableau de la page suivante.

Ability to apply the process of science : Biology is evidence based and grounded in the formal practices of observation, experimentation, and hypothesis testing.

Ability to use quantitative reasoning : Biology relies on applications of quantitative analysis and mathematical reasoning.

Ability to use modeling and simulation : Biology focuses on the study of complex systems.

Ability to tap into the interdisciplinary nature of science : Biology is an interdisciplinary science.

Ability to communicate and collaborate with other disciplines : Biology is a collaborative scientific discipline.

Ability to understand the relationship between science and society : Biology is conducted in a societal context.

L’AAAS recommande de s’attarder aux thèmes suivants afin de favoriser le développement de la littératie disciplinaire.12

Evolution: the diversity of life evolved over time by processes of mutation, selection, and genetic change.

Structure and function : Basic units of structure de ne the function of all living things.

Information flow, exchange, and storage : the growth and behavior of organisms are activated through the expression of genetic information in context.

Pathways and transformations of energy and matter : Biological systems grow and change by processes based upon chemical transformation pathways and are governed by the laws of thermodynamics.

10 American Association for the Advancement of Science (2011). Vision and Change in undergraduate biology education.

http://visionandchange.org 11 Ibid., p. 14-15. 12 Ibid., p. 12-13.

http://visionandchange.org/


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Systems : Living systems are interconnected and interacting.

Le tableau13 suivant illustre différentes perspectives de travail mises de l’avant par l’AAAS au regard des compétences de base à acquérir au terme de la formation collégiale en biologie.

Chimie

L’ « American Chemical Society » (ACS) a publié en 2015 un guide relatif à la formation en chimie dans les programmes collégiaux. 14 Ce guide propose des balises à prendre en considération dans l’élaboration du volet chimie d’un programme de sciences.

13 Ibid., p. 17. 14 American Chemical Society, Society Committee on Education (2015). ACS Guidelines for chemistry in two-year college programs,

45 p. https://www.acs.org/content/dam/acsorg/education/policies/twoyearcollege/ 2015_guidelines_for_two_year_college_prorgrams.pdf

https://www.acs.org/content/dam/acsorg/education/policies/twoyearcollege/2015_guidelines_for_two_year_college_prorgrams.pdf



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Les objectifs généraux

L’ACS formule sept objectifs de formation15 ayant un caractère transversal dans le cadre des programmes. Il s’agit de :

La sécurité en laboratoire;

La résolution de problème et la pensée critique;

Les habiletés de communication;

Le travail d’équipe;

L’éthique;

La recherche documentaire disciplinaire et la gestion de l’information;

La préparation à l’emploi. Dans le même ordre d’idée, l’ACS précise une autre perspective de formation « The mathematical requirement is usually elementary algebra. The goal of such courses should be to educate students in the process of science, the molecular perspective of matter, and chemistry’s relationship to other sciences, technology, and society. »16 La chimie générale17

« Completion of general chemistry course work ensures a common background in basic chemical concepts such as stoichiometry, states of matter, atomic structure, molecular structure and bonding, thermochemistry, equilibria, and kinetics. Course work must include a laboratory component. « Common outcomes of general chemistry should include knowledge of basic chemical concepts, strength in quantitative problem solving, preparation for higher-level course work, maturation of students’ knowledge of chemistry, and application of mathematical skills. Students also need to be competent in basic laboratory skills, including laboratory safety, keeping a notebook, use of electronic balances and volumetric glassware, preparation of solutions, chemical measurements using pH electrodes and spectrophotometers, data analysis, and report writing. » La chimie organique 18

« Among the topics typically covered are synthesis, characterization, and physical properties of small organic molecules and macromolecules, and the mechanisms of common organic reactions. In order to ensure articulation of organic chemistry course work, including the laboratory… » Physique

L’ « American Physical Society » et l’ « American Association of Physics Teachers » ont récemment publié un document de réflexion sur l’enseignement de la physique dans les collèges. 19 Ce document définit les acquis des diplômées et des diplômés.20

15 Ibid., p. 25-29. 16 Ibid., p. 21. 17 Ibid., p. 19-20. 18 Ibid., p. 20. 19 Joint Task Force on Undergraduate Physics Programs (2016). Phys21: Preparing Physics Students for 21st-Century Careers, American

Physical Society, 74 p. [http://www.compadre.org/JTUPP/docs/J-Tupp_Report.pdf]. 20 Ibid., p. 19-21. Les sous-ensembles illustrant plusieurs énoncés ont été retirés afin de ne pas allonger la liste.

http://www.compadre.org/JTUPP/docs/J-Tupp_Report.pdf


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Physics-Specific Knowledge

Demonstrate the ability to apply fundamental, crosscutting themes in physics, including conservation laws, symmetry, systems, models and their limitations, the particulate nature of matter, waves, interactions, and fields.

Demonstrate competency in applying basic laws of physics in classical and quantum mechanics, electricity and magnetism, thermodynamics and statistical mechanics and special relativity, and the applications of these laws in areas such as optics, condensed matter physics, and properties of materials.

Represent basic physics concepts in multiple ways, including mathematically (including through estimations), conceptually, verbally, pictorially, computationally, by simulation, and experimentally.

Solve problems that involve multiple areas of physics.

Solve multidisciplinary problems that link physics with other disciplines.

Demonstrate knowledge of how basic physics concepts are applied in modern technology and apply this knowledge to the solution of applied problems.

Scientific and Technical Skills

Solve complex, ambiguous problems in real-world contexts.

Show how results obtained relate to the original problem, determine follow-on investigations, and place the results in a larger perspective.

Demonstrate instrumentation competency in basic experimental technologies, including vacuum, electronics, optics, sensors, and data acquisition equipment. This includes basic experimental instrumentation abilities, such as knowing equipment limitations; understanding and using manuals and specifications; building, assembling, integrating, operating, troubleshooting, and repairing equipment; establishing interfaces between apparatus and computers; and calibrating laboratory instrumentation and equipment.

Demonstrate software competency: competency in learning and using industry-standard computational, design, analysis, and simulation software, and documenting the results obtained for a computation or design.

Demonstrate coding competency: competency in writing and executing software programs using a current software language to explore, simulate, or model physical phenomena.

Demonstrate data analytics competency: competency in analyzing data, including with statistical and uncertainty analysis; distinguishing between models; and presenting those results with appropriate tables and charts.

Communication Skills

Communicate with many different audiences from many different cultures and scientific backgrounds, understand each audience and its needs, and make the communication relevant and maximally impactful for that audience.

Obtain information and evaluate its accuracy and relevance through reading (print and online), listening, and discussing.

Articulate one’s own state of understanding and be persuasive in communicating the worth of one’s own ideas and those of others.

Communicate in writing about scientific and technical concepts concisely and completely, and revise writing to achieve grammatically-correct and logically-constructed arguments.


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Organize and communicate ideas using words, mathematical equations, tables, graphs, pictures, animations, diagrams, and other visualization tools.

Teach a complex idea or method to others, use feedback to evaluate the learning achieved, and develop revised strategies for improved learning.

Professional/Workplace Skills

Work collegially and collaboratively in diverse, interdisciplinary teams both as a leader and as a member in pursuing a common goal.

Identify independently what must be understood, and learn it.

Generate new ideas.

Obtain knowledge about existing technology resources relevant for the task at hand.

Demonstrate familiarity with basic workplace concepts.

Display awareness of regional and national career opportunities and pathways for physics graduates.

Demonstrate awareness of standard practices for effective résumés and job interviews, as well as professional appearance and behavior.

Demonstrate critical professional and life skills, including completing work on time, optimism, realism, time management, responsibility, respect, commitment, perseverance, independence, resourcefulness, integrity, ethical behavior, and cultural and social competence.

Mathématiques

La « Mathematical Association of America » (MAA) a publié en 2015 un guide relatif aux programmes collégiaux de mathématiques en sciences.21 Ce guide propose une série de recommandations touchant les acquis cognitifs et disciplinaires qui devraient être pris en compte en ce qui a trait aux mathématiques dans l’élaboration d’un programme de formation en sciences. Les objectifs cognitifs22

Students should develop effective thinking and communication skills.

Students should learn to link applications and theory.

Students should learn to use technological tools.

Students should develop mathematical independence and experience open-ended inquiry. Les acquis disciplinaires 23

Mathematical sciences major programs should include concepts and methods from calculus and linear algebra.

Students majoring in the mathematical sciences should learn to read, understand, analyze, and produce proofs at increasing depth as they progress through a major.

Mathematical sciences major programs should include concepts and methods from data analysis, computing, and mathematical modeling.

21 Mathematical Association of America (2015). 2015 CUPM Curriculum Guide to Majors in the Mathematical Sciences, 108 p.

[http://www.maa.org/sites/default/files/pdf/CUPM/pdf/CUPMguide_print.pdf]. 22 Ibid., p. 10. 23 Ibid., p. 11.

http://www.maa.org/sites/default/files/pdf/CUPM/pdf/CUPMguide_print.pdf


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Mathematical sciences major programs should present key ideas and concepts from a variety of perspectives to demonstrate the breadth of mathematics.

Students majoring in the mathematical sciences should experience mathematics from the perspective of another discipline.

Mathematical sciences major programs should present key ideas from complementary points of view: continuous and discrete; algebraic and geometric; deterministic and stochastic; exact and approximate.

Mathematical sciences major programs should require the study of at least one mathematical area in depth, with a sequence of upper-level courses.

Students majoring in the mathematical sciences should work, independently or in a small group, on a substantial mathematical project that involves techniques and concepts beyond the typical content of a single course.

Mathematical sciences major programs should offer their students an orientation to careers in mathematics.


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BIBLIOGRAPHIE

ALLÈGRE, Claude.(2009) La science est le défi du xxiè siècle. Paris, Plon 348 pages.

American Association for the Advancement of Science (2011). Vision and Change in undergraduate biology education. http://visionandchange.org

American Chemical Society, Society Committee on Education (2015). ACS Guidelines for chemistry in two-year college programs, 45 p. [https://www.acs.org/content/dam/acsorg/education/policies/twoyearcollege/ 2015_guidelines_for_two_year_college_prorgrams.pdf].

BOUFFARD, Germain (2014). « L’apport d’Eric Mazur à la pédagogie » dans Pédagogie collégiale, vol. 27, no 2, p. 29-33. [http ://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Bouffard-Vol_27-2.pdf].

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Sciences de la nature (200.XX) Programme d’études préuniversitaires

Enseignement collégial

Coordination et rédaction Service de la formation préuniversitaire et de l’enseignement privé Direction des programmes de formation collégiale Direction générale des affaires collégiales Secteur de l’enseignement supérieur Révision linguistique Le présent document est une version de consultation et n’a pas fait l’objet de révision linguistique

iii

v

Table des matières

Les programmes d’études collégiales .......................................................................................... 1

Visées de la formation collégiale .............................................................................................. 2

Compétences communes de la formation collégiale ................................................................ 3

Mise en œuvre des programmes d’études collégiales .............................................................. 3

Le programme d’études Sciences de la nature ............................................................................ 4

La finalité du programme d’études .............................................................................................. 5

Les buts du programme d’études ................................................................................................ 6

Formation spécifique................................................................................................................ 6

Formation générale commune et propre .................................................................................. 9

Formation générale complémentaire ...................................................................................... 13

Les objectifs et les standards du programme d’études .............................................................. 14

Liste des objectifs .................................................................................................................. 14

Formation spécifique.............................................................................................................. 18

Formation générale commune et propre ................................................................................ 50

Formation générale complémentaire ...................................................................................... 69

Renseignements complémentaires ........................................................................................... 84

Vocabulaire utilisé dans les programmes d’études préuniversitaires ...................................... 84

Harmonisation des programmes d’études préuniversitaires et de la formation générale ........ 86

1

Les programmes d’études collégiales

L’enseignement collégial fait suite aux cycles de la scolarité obligatoire du primaire et du secondaire. Il prépare à exercer une profession sur le marché du travail ou à poursuivre des études universitaires. Les programmes d’études relèvent du Ministère, les établissements d’enseignement collégial en assurant la mise en œuvre. Le programme d’études constitue le cadre de référence à l’intérieur duquel l’élève s’engage à apprendre une profession ou à poursuivre des études universitaires, en acquérant les compétences visées. Pour le personnel enseignant, le programme définit des objectifs de formation et il délimite leur portée. La figure qui suit illustre l’interaction des éléments d’un programme d’études collégiales, allant du plus englobant au plus spécifique :

les visées de la formation collégiale; les compétences communes de la formation collégiale; les buts de la formation spécifique et de la formation générale; les objectifs et les standards de la formation spécifique et de la formation générale.

Figure 1 Éléments d’un programme d’études collégiales

Les programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales sont constitués de deux composantes qui contribuent, mutuellement, à la formation de l’élève : la formation spécifique et la formation générale. En ce sens, les connaissances, les habiletés et les attitudes transmises par une composante du programme sont valorisées et, dans la mesure du possible, réinvesties dans l’autre composante. La formation générale fait partie intégrante de chaque programme d’études et, dans une perspective d’approche programme, elle s’articule autour de la formation spécifique en favorisant la mise en valeur des compétences nécessaires à l’ensemble des programmes.

2

Par ailleurs, trois visées de formation, auxquelles sont associées cinq compétences communes, caractérisent tous les programmes d’études collégiales. Visées de la formation collégiale

Les visées orientent l'action des personnes participant à la formation de l'élève. Elles facilitent l'approche programme en précisant ce qui est attendu de l'élève à la fin de ses études collégiales. Former l'élève à vivre en société de façon responsable Sur le plan personnel, l'élève s'engage en s'investissant dans son projet de formation. Il démontre de la rigueur et de la persévérance, et il fait preuve d'habiletés dans le domaine de l'analyse, de la synthèse et de la recherche. Sur le plan professionnel, il prend appui sur sa capacité à transférer ses savoirs et à s'adapter aux situations nouvelles. Sur le plan social, comme sur le plan de la vie démocratique, l'élève s'engage en exerçant son rôle de citoyen éclairé et responsable ainsi qu'en adoptant des attitudes et des comportements souhaitables. Dans ses relations avec les autres, il fait preuve d'ouverture d'esprit et exerce son sens communautaire. Amener l'élève à intégrer les acquis de la culture L'élève poursuit la mise en valeur de sa culture personnelle et il sait apprécier diverses formes d'expression culturelle. Ses apprentissages l'ont sensibilisé aux productions culturelles. Il peut en interpréter le sens, en considérer la valeur et prendre conscience du rôle qu'il exerce dans l'expression de la culture. Le développement de son sens critique et de sa conscience sociale ainsi que la consolidation de ses repères historiques l'ouvrent à un univers culturel élargi. Il saisit la diversité des réalités sociales et culturelles et sait apprécier les multiples richesses de la culture québécoise. Finalement, l'élève réinvestit ses acquis culturels en établissant des liens entre les divers phénomènes qui l'entourent et en s'engageant dans des activités à caractère culturel, artistique, sportif, technique ou scientifique. Amener l'élève à maîtriser la langue comme outil de pensée, de communication et d'ouverture au monde L'élève comprend et produit des discours complexes et variés dans différentes situations. Il démontre de l'autonomie et fait preuve d'habiletés avancées en lecture et en écriture. Sa maîtrise de la langue le rend autonome sur le plan de la réflexion; elle lui permet de se situer par rapport à divers discours et de s'exprimer de manière structurée, rationnelle et précise. Confronté à diverses situations de communication, l'élève exprime, dans une variété de situations, sa vision du monde et son identité. Cette maîtrise lui permet aussi de s'ouvrir à la diffusion des savoirs. De plus, elle le porte à échanger des points de vue et à parfaire sa communication dans la langue d'enseignement et dans la langue seconde.

3

Compétences communes de la formation collégiale

Les compétences communes sont associées aux visées de la formation collégiale. Elles contribuent à préparer adéquatement l'élève à la vie personnelle et professionnelle. Résoudre des problèmes L'élève sait reconnaître un problème et en analyser les éléments. Il inventorie des pistes de solution et met en œuvre celle qu'il considère comme la plus efficace. Il réfléchit sur sa démarche, voit si la solution choisie est appropriée et juge si elle peut être transposée dans d'autres situations. Exercer sa créativité En opposant, combinant et réorganisant des concepts, l'élève s'ouvre à de nouvelles avenues. Il peut également le faire en transférant des idées, des stratégies et des techniques dans des situations nouvelles. L'élève accueille de nouvelles idées et différentes façons de faire, tout en évaluant leur pertinence. S'adapter à des situations nouvelles Devant une situation nouvelle, l'élève démontre une attitude réceptive et critique. Après avoir analysé la situation en cause, il détermine des moyens pour l'aborder et il les expérimente. Pour s'adapter à un monde en constante mouvance, l'élève travaille en équipe et se soucie de maintenir à jour ses connaissances. Exercer son sens des responsabilités L'élève exerce son rôle de citoyen responsable et agit en adoptant des attitudes et des comportements souhaitables sur le plan social comme sur le plan démocratique. Il fait preuve d'éthique et d'intégrité, exerce son jugement critique et s'engage pleinement sur les plans personnel, social et professionnel. Autonome et organisé, l'élève respecte ses engagements. Communiquer L'élève livre un message cohérent et adapté à chaque situation. Il fait preuve d'écoute et il structure sa pensée dans le but de formuler un message clair. Il s'appuie sur une variété de stratégies de communication et utilise les technologies de l'information. L'élève évalue la portée de sa communication et revoit, au besoin, ses stratégies. Mise en œuvre des programmes d’études collégiales

La manière de prendre en considération les visées, les compétences communes, les buts ainsi que les objectifs et les standards appartient à chaque établissement d’enseignement collégial. Leur mise en œuvre ne donne pas nécessairement lieu à des cours communs pour les élèves d’un même établissement. En outre, chaque cours peut traiter d’une partie de ces éléments ou d’un ou de plusieurs de ces éléments. Ce qui importe, c’est que tous les éléments soient pris en considération, dans un ou plusieurs cours, et qu’ils deviennent des objets d’enseignement et d’apprentissage, parce qu’ils ont été reconnus comme essentiels à l’exercice d’une profession ou à la poursuite des études universitaires.

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Le programme d’études Sciences de la nature

Le programme d’études Sciences de la nature a été conçu suivant le Cadre général d’élaboration des programmes d’études préuniversitaires, dont l’objectif est de favoriser :

l’harmonisation de la formation générale et de la formation spécifique des programmes d’études (approche programme);

l’arrimage entre les programmes collégiaux et les programmes universitaires (continuum de formation);

l’acquisition de compétences comparables à l’échelle du réseau collégial; une éducation qui contribue au développement intégral de la personne.

L’élaboration de ce document s’est faite avec la collaboration du comité-conseil relatif à ce programme d’études, lequel est composé de représentantes et de représentants des universités, des directions des études et du personnel enseignant des établissements d’enseignement collégial. Le programme Sciences de la nature comprend quatre composantes : la formation spécifique, la formation générale commune à tous les programmes d’études, la formation générale qui lui est propre et la formation générale complémentaire à la formation spécifique.

La formation spécifique totalise 32 unités.

La formation générale commune à tous les programmes d’études totalise 16 ⅔ unités : o langue d’enseignement et littérature : 7 ⅓ unités; o philosophie ou humanities : 4 ⅓ unités; o éducation physique : 3 unités; o langue seconde : 2 unités.

La formation générale propre au programme d’études totalise 6 unités :

o langue d’enseignement et littérature : 2 unités; o philosophie ou humanities : 2 unités; o langue seconde : 2 unités.

La formation générale complémentaire à la formation spécifique, qui vise à ouvrir l’élève à

d’autres champs de connaissance que celui de son programme d’études, totalise 4 unités parmi les domaines suivants :

o sciences humaines; o culture scientifique et technologique; o langue moderne; o langage mathématique et informatique; o art et esthétique; o problématiques contemporaines.

Seuls les domaines distincts du programme d’études suivi sont accessibles à l’élève.

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La finalité du programme d’études

Le programme d’études Sciences de la nature a pour objectif de donner à l’élève une formation équilibrée, intégrant les composantes de base d’une formation scientifique et d’une formation générale rigoureuses, et le rendant apte à poursuivre des études universitaires en sciences pures, en sciences appliquées, en sciences de la santé ou en sciences de l’éducation.

6

Les buts du programme d’études

Formation spécifique

Au terme du programme Sciences de la nature, l’élève sera apte à :

exploiter les savoirs disciplinaires permettant la consolidation d’une culture scientifique de base;

apprécier la complexité des liens unissant la société, les sciences et les technologies; faire preuve de sens critique et de rigueur intellectuelle; utiliser les technologies de l'information et de la communication dans un contexte

scientifique; démontrer des attitudes et des comportements favorisant son développement personnel,

social et scolaire; communiquer et développer un esprit de collaboration.

Exploiter les savoirs disciplinaires permettant la consolidation d’une culture scientifique de base L’élève est en mesure d’exploiter les savoirs disciplinaires de base, c’est-à-dire les fondements, les méthodes, la terminologie, le langage, le symbolisme et les conventions propres à la biologie, à la chimie, à l’informatique, aux mathématiques et à la physique. Ces savoirs, qui sont au cœur d’une solide culture scientifique, sont nécessaires à la poursuite d’études universitaires. À partir de ses connaissances, l’élève est apte à en acquérir de nouvelles en lien avec les différentes disciplines du programme. Il organise ses apprentissages adéquatement, de façon à pouvoir les utiliser efficacement et les transférer dans divers contextes. Ce faisant, il se construit un ensemble de savoirs cohérents et complémentaires, lui permettant de faire des liens appropriés, dans une perspective plus globale, où les interrelations entre les champs d’études sont essentielles. La démarche d’apprentissage de l’élève s’effectue de manière autonome et planifiée afin d’intégrer progressivement les nouvelles connaissances. Il acquiert alors une pensée structurée et démontre une ouverture vis-à-vis de nombreuses disciplines scientifiques, peu importe qu’elles soient émergentes ou moins récentes. Enfin, il développe la capacité d’analyse, d’adaptation et de synthèse lui permettant notamment de poser un problème et de le résoudre. Finalement, l’élève est en mesure de prendre du recul par rapport à l’ensemble de ses apprentissages et de se questionner notamment sur la formation universitaire qu’il préconisera. Apprécier la complexité des liens unissant la société, les sciences et les technologies Les sciences et les technologies ne se développent pas en vase clos, hors de la société. Elles sont toutes deux tributaires de contextes et de contingences historiques et sociales qui influencent la nature des théories ainsi que celle des outils conceptuels et techniques. Dans cette optique, l’élève est sensibilisé à cette dimension sociale des sciences. Il apprend non seulement à faire des liens entre les différentes facettes de l’activité humaine, mais aussi à discuter des conditions d’élaboration de théories qui constituent aujourd’hui des jalons importants de l’édification des savoirs scientifiques.

7

Les sciences et les technologies interagissent de manière circulaire. Ces interactions impactent la vie en société en modifiant notre vision du monde. Elles permettent aussi d’affiner notre regard sur des domaines connus et même d’en créer de nouveaux. En intégrant ces dimensions épistémologiques, l’élève comprend mieux comment le savoir scientifique se construit. L’élève est apte à situer son action en tant que citoyen, notamment en s’appuyant sur les principes de base du développement durable. Il prend des décisions éclairées quant à la préservation de la biodiversité et du bien-être des communautés. Faire preuve de sens critique et de rigueur intellectuelle L’élève est en mesure de construire des raisonnements, des démonstrations et des preuves. Il est capable de repérer un certain nombre d’idées en rapport avec le sujet, les comparer, les classifier et les évaluer. Il enchaîne les idées pertinentes dans un ordre logique qui lui permettent de construire une argumentation cohérente. L’élève développe l’habitude d’appuyer son argumentation à partir de sources fiables. Il est en mesure d’examiner attentivement des problématiques et de les documenter. Il est capable d’analyser, de trier et de sélectionner l’information recueillie pour en retenir les éléments essentiels et en interpréter le sens de façon rationnelle. Il est soucieux de jauger la fiabilité des sources en s’interrogeant sur leur provenance, leur crédibilité et leur actualité. De plus, il est apte à juger de la valeur scientifique de l’information recueillie. Les sciences de la nature permettent d’appréhender le réel et de comprendre le monde qui nous entoure selon une démarche systématique et rigoureuse qui implique entre autres l’observation, le raisonnement logique, l’expérimentation et la vérification. Les modes de construction et de transformation des connaissances sont ainsi soumis à la discussion et à la validation sous forme d’hypothèses de recherche. À cet égard, une démarche scientifique constitue un outil de choix dans l’exercice d’une pensée structurée qui permet à l’élève de faire preuve d’un sens critique, tant dans son travail personnel qu’à l’égard de celui d’autrui. Utiliser les technologies de l'information et de la communication dans un contexte scientifique Les technologies de l’information et des communications occupent une place importante dans notre vie. Leurs progrès nous ont offert des environnements virtuels et de nombreux outils logiciels utiles aux apprentissages, notamment ceux des sciences. Au-delà des limites spatiotemporelles, ces technologies permettent d’accéder à l’information, de la traiter, de la présenter, de la partager et plus encore. Ainsi, l'élève est capable d’utiliser l’environnement technologique, matériel et logiciel, mis à sa disposition, selon les règles et les conditions de leur utilisation. Il exploite des logiciels pour soutenir ses apprentissages, dont les outils de bureautique pour présenter du contenu et traiter l’information. En outre, il est apte à explorer des logiciels spécialisés lui permettant de mieux apprendre et d’élargir ses horizons, entre autres, pour modéliser, simuler et programmer dans un contexte scientifique. Dans une ère où les réseaux informatiques et le numérique permettent l’accès à une masse considérable d’information, l’élève est apte à choisir et à utiliser efficacement les outils de recherche ou de veille appropriés. De plus, il utilise les outils de communication, de collaboration et de partage à distance. Il se conforme aux conditions d’utilisation de l’information, en sécurisant des contenus, en respectant la vie privée et en préservant son intégrité numérique.

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Démontrer des attitudes et des comportements favorisant son développement personnel, social et scolaire L’élève adopte des attitudes et des comportements qui lui seront utiles tout au long de sa vie, tant dans des contextes personnel et social qu’en milieu scolaire. En ce qui concerne ses qualités personnelles, l’élève fait preuve :

d’autonomie dans ses choix et dans ses actions; de rigueur et d’un souci du travail bien fait, qui l’amènent à se dépasser; d’un esprit de synthèse, qui lui permet de structurer sa pensée; de curiosité intellectuelle et d’ouverture d'esprit, qui le motive à accroitre sa culture

scientifique. Afin de développer ses aptitudes sociales, l’élève :

agit de manière éthique, avec intégrité et empathie; respecte la propriété intellectuelle; se préoccupe de citer les sources de l’information recueillie.

L’élève favorise sa réussite scolaire :

en s’engageant dans ses études et en assumant la responsabilité de ses apprentissages; en développant et en utilisant des méthodes de travail efficaces; en prenant conscience de la pertinence de sa formation au regard de ses objectifs

professionnels. Communiquer et développer un esprit de collaboration L’élève est capable de lire et d’écrire des textes à caractère scientifique. Il est apte à rédiger une description, une argumentation, une analyse et une démarche, en respectant les normes de présentation établies pour les documents écrits. Il rédige de façon claire, précise et concise, en employant correctement la langue d’enseignement, en utilisant le genre textuel et la terminologie scientifique appropriés. Il applique les bonnes pratiques et porte une attention particulière en matière de communication à distance. En langue seconde, l’accent est mis sur le développement des habiletés en lecture. À l’oral, l’élève s’exprime de façon claire, précise et concise à l’occasion d’échanges, de discussions, d’exposés et de présentations. En plus de respecter les habiletés langagières de base, l’élève est capable d’utiliser la terminologie propre aux sciences et d'ajuster son discours selon le contexte. En établissant des liens avec les autres, l’élève utilise sa capacité d’adaptation et de collaboration en assumant différents rôles au sein d’équipes orientées vers des objectifs communs. Il se soucie de la qualité de ses échanges en étant à l’écoute. Il est apte à composer avec la diversité et l’interdépendance des individus. Il sait concilier les points de vue divergents et contribuer à l’atteinte de consensus.

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Formation générale commune et propre

Les composantes de la formation générale commune et propre contribuent au développement de douze compétences, associées aux trois visées de la formation collégiale :

pour la visée « former la personne à vivre en société de façon responsable » : o faire preuve d’autonomie et de créativité dans sa pensée et ses actions, o faire preuve d’une pensée rationnelle, critique et éthique, o adopter des stratégies qui favorisent le retour réflexif sur ses savoirs et son agir, o poursuivre le développement d’un mode de vie sain et actif, o assumer ses responsabilités sociales;

pour la visée « amener la personne à intégrer les acquis de la culture » :

o reconnaître l’influence de la culture et du mode de vie sur la pratique de l’activité physique et sportive,

o reconnaître l’influence des médias, de la science ou de la technologie sur la culture et le mode de vie,

o analyser des œuvres ou des textes en philosophie ou en humanities issus d’époques ou de courants d’idées différents,

o apprécier des œuvres littéraires, des textes ou d’autres productions artistiques issus d’époques ou de courants d’idées différents;

pour la visée « amener la personne à maîtriser la langue comme outil de pensée, de

communication et d’ouverture au monde » : o améliorer sa communication dans la langue seconde, o maîtriser les règles de base du discours et de l’argumentation, o parfaire sa communication orale et écrite dans la langue d’enseignement.

Français, langue d’enseignement et littérature L’élève qui a atteint les objectifs de la formation générale en français, langue d’enseignement et littérature, peut rendre compte,

sur le plan des connaissances : o des caractéristiques des genres et de certains courants littéraires, o des procédés littéraires et langagiers, et de leur contribution au projet d’un texte, o des formes de représentations du monde attachées à des œuvres et à des époques, o de certaines caractéristiques de l’influence des médias dans diverses situations de

communication, o de l’héritage culturel québécois et de ses résonances dans le monde actuel;

sur le plan des habiletés :

o de sa capacité d’appréciation de la littérature comme moyen de compréhension du monde et comme manifestation esthétique,

o de son aptitude à analyser et à expliquer des textes littéraires, ainsi que d’autres types de discours, et à en rendre compte par écrit de façon structurée, cohérente et dans une langue correcte,

o de sa capacité à organiser logiquement sa pensée et son discours en fonction d’une intention,

o de sa maîtrise des règles de base du discours et de l’argumentation, notamment sur le plan de la pertinence, de la cohérence et de la suffisance en matière de qualité et de quantité;

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sur le plan des attitudes :

o de sa prise de conscience de l’importance de la langue d’enseignement pour tous les domaines du savoir,

o de sa responsabilisation par rapport à ses apprentissages, o de son ouverture à d’autres cultures et au monde par la lecture d’œuvres littéraires, o de sa capacité à saisir les enjeux sociaux, par l’analyse de diverses représentations

du monde, o de son respect de l’éthique, notamment à l’égard de la propriété intellectuelle, o de son autonomie et de sa créativité, par différents types de productions.

Philosophie L’élève qui a atteint les objectifs de la formation générale en philosophie peut rendre compte,

sur le plan des connaissances : o des thèmes, des œuvres et des courants majeurs de la culture philosophique issus

d’époques différentes, o des caractéristiques du discours philosophique au regard des autres discours

présents dans la société actuelle, notamment les discours scientifique et religieux, o des concepts clés, des principes et des théories nécessaires à la réflexion

philosophique et critique sur les enjeux de l’existence humaine et de son rapport au monde, ainsi que sur l’éthique et le politique,

o des règles de la logique et de l’argumentation en philosophie, notamment la pertinence, la cohérence et la suffisance,

o des outils méthodologiques;

sur le plan des habiletés, de son aptitude : o au questionnement, à la problématisation, à la conceptualisation, au jugement, au

raisonnement, à l’argumentation, à l’analyse, à l’appréciation, à la capacité à synthétiser, à la comparaison et à l’approfondissement des idées,

o à la proposition de jugements critiques, théoriques et pratiques, en tenant compte de principes généralisables,

o à l’utilisation des connaissances philosophiques dans le déploiement d’une réflexion autonome,

o à l’application de ses connaissances et de ses jugements théoriques à des problèmes philosophiques et à l’analyse de situations actuelles,

o à la discussion et au jugement de façon rationnelle, tant oralement que par écrit, dans le respect des règles de la logique et de l’argumentation philosophique,

o au développement d’une réflexion critique sur différents sujets, dont l’impact des médias sur les comportements et les façons de penser,

o à la communication de ses idées de manière claire et cohérente, à l’oral comme à l’écrit,

o à l’adoption d’un regard critique sur ses productions afin d’en percevoir les particularités et les forces, et d’en corriger les faiblesses tant sur le plan des idées que sur celui de la langue,

o à un retour réflexif sur soi, ses savoirs et son agir afin d’élaborer sa pensée et d’orienter son action;

sur le plan des attitudes, de sa valorisation :

o de la raison et du dialogue pour apprécier toute question, o de la réflexion critique,

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o de l’usage correct de la langue pour l’expression de sa pensée, o de l’actualité et de la pertinence du questionnement philosophique sur les enjeux

sociaux contemporains, o des idées et de leur histoire, o de l’exercice de la réflexion sur le plan de l’universel, o de la nécessité d’entretenir une vie intellectuelle, o de l’ouverture d’esprit, de la créativité, de l’autonomie dans sa pensée et ses

actions, o de la responsabilité individuelle et citoyenne.

Anglais, langue seconde L’élève qui a atteint les objectifs de la formation générale en anglais, langue seconde, peut rendre compte,

sur le plan des connaissances : o du vocabulaire nécessaire pour faire des études supérieures ou s’intégrer au

marché du travail, o de différentes techniques de lecture nécessaires pour faire des études supérieures

ou s’intégrer au marché du travail, o de la structure et de la forme de différents documents relatifs aux études

supérieures ou au marché du travail, o de différentes sources de référence fiables rédigées en anglais, o des éléments de la culture du monde anglophone;


o de sa capacité à communiquer clairement en respectant le code grammatical de la langue anglaise et les règles de base du discours, c'est-à-dire que la communication est cohérente, que les idées sont pertinentes dans le contexte (auditoire cible, intention) et qu’on y trouve un nombre suffisant d’idées précises pour accomplir la tâche,

o de sa capacité à communiquer de façon structurée et rationnelle dans des situations dont le degré de complexité correspond à celui des études supérieures ou du marché du travail,

o de sa capacité d’obtenir et d’utiliser de manière appropriée de l’information pertinente provenant de sources fiables en langue anglaise,

o de sa capacité d’établir des rapports sociaux et professionnels en anglais, o de sa capacité d’accéder à la culture anglophone, o de sa capacité d’intégrer, dans une communication en anglais, les connaissances et

les habiletés acquises dans l’ensemble de sa formation collégiale;

sur le plan des attitudes : o de sa perception du rôle de l’anglais dans son domaine d’études, o de son ouverture à différents aspects de la culture anglophone, o de son souci de s’exprimer et d’agir de façon éthique, en particulier sous l’angle du

respect dans ses propos, dans ses attitudes en situation d’interaction ou dans l’usage de sources,

o de son souci d’utiliser des stratégies de retour réflexif sur ses productions. Éducation physique L’élève qui a atteint les objectifs de la formation générale en éducation physique pourra rendre compte,

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sur le plan des connaissances :

o des notions et des concepts issus de recherches scientifiques et de leur application méthodique à des activités physiques ou sportives,

o des liens entre les habitudes de vie, l’activité physique, la condition physique et la santé,

o des moyens pour évaluer ses capacités et ses besoins par rapport à des activités facilitant l’amélioration de sa condition physique et de sa santé,

o des règles, des techniques et des conditions de pratique d’un certain nombre d’activités physiques ou sportives,

o des principaux facteurs socioculturels qui influencent la pratique durable de l’activité physique;


o de sa capacité à faire un relevé initial de ses habiletés, de ses attitudes et de ses besoins,

o de sa capacité à choisir des activités physiques tenant compte de ses facteurs de motivation, de ses possibilités d’adaptation à l’effort et de ses besoins de changements,

o de sa capacité à appliquer les règles et les techniques d’un certain nombre d’activités physiques en vue d’une pratique régulière et suffisante,

o de sa capacité à formuler des objectifs réalistes, mesurables, motivants et de les situer dans le temps,

o de sa capacité à raffiner la maîtrise de techniques et de stratégies de base associées aux activités physiques,

o de sa capacité à évaluer ses habiletés, ses attitudes et ses progrès, afin d’adapter ses moyens ou ses objectifs à la pratique d’activités physiques,

o de sa capacité à maintenir ou à augmenter, de façon personnelle et autonome, son niveau de pratique d’activité physique ainsi que sa condition physique pour développer un mode de vie sain et actif,

o de sa capacité à faire preuve de créativité dans le contexte d’activités physiques, o de sa capacité à communiquer ses choix d’activités physiques, de façon claire et

argumentée;

sur le plan des attitudes : o de sa conscience de l’importance de pratiquer, de façon régulière et suffisante,

l’activité physique pour améliorer sa condition physique, o de sa conscience des principaux facteurs qui l’encouragent à pratiquer davantage

l’activité physique, o de sa conscience de l’importance d’évaluer et de respecter ses capacités

d’adaptation à l’effort ainsi que les conditions de pratique d’une activité physique avant de s’y engager,

o de sa valorisation, par les connaissances acquises et la pratique de l’activité physique, de la confiance en soi, de la maîtrise de soi, du respect et de la compréhension de l’autre, ainsi que de l’esprit de coopération,

o de son sens de l’éthique en respectant les règles de conduite dans ses comportements et ses attitudes pendant la pratique d’activités physiques ou sportives,

o du respect des différences individuelles et culturelles, de même que de l’environnement dans lequel se déroulent les activités physiques ou sportives,

o de son appréciation de la valeur esthétique et ludique de l’activité physique,

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o de son intégration des valeurs suivantes : discipline, effort, constance et persévérance,

o de son encouragement à considérer, comme valeur sociale, la pratique régulière et suffisante de l’activité physique.

Formation générale complémentaire

Sciences humaines Ce domaine a pour but de familiariser l’élève avec les sciences humaines en tant qu’elles constituent une approche particulière de la réalité humaine. Cette intention générale peut revêtir différents aspects, parmi lesquels l’étude de l’apport particulier des sciences humaines à la compréhension d’enjeux contemporains, ainsi que l’application d’approches qui relèvent des sciences humaines. Culture scientifique et technologique Ce domaine a pour but de présenter la science et la technologie comme des approches spécifiques du réel, dans une perspective de familiarisation avec ce domaine du savoir. Cette intention générale peut revêtir différents aspects, parmi lesquels l’étude de la nature générale et d’enjeux actuels de la science et de la technologie, ainsi que l’application de la démarche scientifique. Langue moderne Ce domaine a pour but d’initier l’élève aux structures et au vocabulaire de base d’une troisième langue, tout en le sensibilisant à la culture propre des personnes qui la parlent. Langage mathématique et informatique Ce domaine a pour but de mettre en valeur la culture mathématique ou informatique. Cette intention générale peut revêtir différents aspects, parmi lesquels l’étude du rôle des mathématiques ou de l’informatique dans la société contemporaine, ainsi que l’utilisation de notions, de procédés et d’outils mathématiques ou informatiques. Art et esthétique Ce domaine a pour but de fournir à l’élève une culture générale en explorant diverses formes d’art, ainsi que de développer, chez cet élève, une sensibilité sur le plan esthétique. Cette intention générale peut revêtir différents aspects, parmi lesquels l’appréciation des formes d’art, ainsi que la réalisation d’une production artistique. Problématiques contemporaines Ce domaine s’ouvre à des préoccupations actuelles et transdisciplinaires. La transdisciplinarité renvoie à un type d’approche qui permet d’aborder une problématique contemporaine en fonction de diverses disciplines et de différents champs de savoir, en situant la réflexion au-delà de la simple juxtaposition des matières étudiées.

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Les objectifs et les standards du programme d’études

Liste des objectifs

Formation spécifique 32 unités, 900 périodes d’enseignement Objectifs communs Au moins 45 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte de cet objectif. C1 Appliquer des méthodologies propres aux sciences expérimentales. Au moins 90 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte de cet objectif. C2 Apprécier la contribution des sciences et des technologies à la société. Au moins 120 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CB1 et CB2. CB1 Analyser la cellule eucaryote dans une perspective de fonctionnement et d’évolution des

organismes vivants. CB2 Apprécier les interactions de l’humain avec son environnement. Au moins 120 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CC1 et CC2. CC1 Juger de l’identité de substances sur la base d’analyses chimiques. CC2 Concevoir des méthodes visant à analyser et séparer des mélanges. Au moins 135 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CP1 et CP2. CP1 Résoudre des problèmes relevant de la physique en s’appuyant sur un raisonnement

structuré. CP2 Analyser des situations et des phénomènes à partir de lois et de principes fondamentaux

de la physique classique. Au moins 165 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CM1 et CM2. CM1 Utiliser le langage et les concepts requis dans des applications mathématiques. CM2 Résoudre mathématiquement des problèmes de nature scientifique. Au moins 45 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte de cet objectif. C3 Démontrer l’intégration de ses acquis en sciences de la nature. Objectifs facultatifs CI1 Élaborer des programmes informatiques pour résoudre des problèmes de nature

scientifique. CI2 Développer des applications informatiques selon le paradigme de programmation orientée

objet. CB3 Analyser le fonctionnement du corps humain et l’incidence des habitudes de vie sous

l’angle de l’homéostasie. CC3 Apprécier la contribution de la chimie organique à la société. CP3 Analyser des situations et des phénomènes reliés à la physique classique et à la physique

moderne. CM3 Analyser des problèmes de nature scientifique sur la base de ses acquis en mathématique. CG Consolider sa culture scientifique dans un domaine des sciences de la nature.

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Figure 2 Organisation des objectifs de la formation spécifique

OBJECTIFS COMMUNS

C1 Appliquer des méthodologies propres aux sciences expérimentales.

C2 Apprécier la contribution des sciences et des technologies à la société.

CB1 Analyser la cellule eucaryote dans une perspective de fonctionnement et d’évolution des organismes vivants.

CB2 Apprécier les interactions de l’humain avec son environnement.

CC1 Juger de l’identité de substances sur la base d’analyses chimiques.

CC2 Concevoir des méthodes visant à analyser et séparer des mélanges.

CP1 Résoudre des problèmes relevant de la physique en s’appuyant sur un raisonnement structuré.

CP2 Analyser des situations et des phénomènes à partir de lois et de principes fondamentaux de la physique classique.

CM1 Utiliser le langage et les concepts requis dans des applications mathématiques.

CM2 Résoudre mathématiquement des problèmes de nature scientifique.

C3 Démontrer l’intégration de ses acquis en sciences de la nature.

OBJECTIFS FACULTATIFS

CI1 Élaborer des programmes informatiques pour résoudre des problèmes de nature scientifique.

CI2 Développer des applications informatiques selon le paradigme de programmation orientée objet.

CB3 Analyser le fonctionnement du corps humain et l’incidence des habitudes de vie sous l’angle de l’homéostasie.

CC3 Apprécier la contribution de la chimie organique à la société.

CP3 Analyser des situations et des phénomènes reliés à la physique classique et à la physique moderne.

CM3 Analyser des problèmes de nature scientifique sur la base de ses acquis en mathématique.

CG Consolider sa culture scientifique dans un domaine des sciences de la nature.

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Formation générale commune et propre 16 ⅔ unités et 420 périodes d’enseignement, 6 unités et 150 périodes d’enseignement Français, langue d’enseignement et littérature

4EF0 Analyser des textes littéraires. 4EF1 Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et

de genres variés. 4EF2 Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés. 4EFP Produire différents types de discours oraux et écrits liés au champ d’études de l’élève. Philosophie

4PH0 Traiter d’une question philosophique. 4PH1 Discuter des conceptions philosophiques de l’être humain. 4PHP Porter un jugement sur des problèmes éthiques et politiques de la société contemporaine. Anglais, langue seconde

Un objectif à atteindre parmi les suivants : 4SA0 Comprendre et exprimer des messages simples en anglais. 4SA1 Communiquer en anglais avec une certaine aisance. 4SA2 Communiquer avec aisance en anglais sur des thèmes sociaux, culturels ou

littéraires. 4SA3 Traiter en anglais d’œuvres littéraires et de sujets à portée sociale ou culturelle.

Un objectif à atteindre parmi les suivants :

4SAP Communiquer en anglais de façon simple en utilisant des formes d’expression d’usage courant liées au champ d’études de l’élève.

4SAQ Communiquer en anglais avec une certaine aisance en utilisant des formes d’expression d’usage courant liées au champ d’études de l’élève.

4SAR Communiquer avec aisance en anglais en utilisant des formes d’expression d’usage courant liées au champ d’études de l’élève.

4SAS Communiquer de façon nuancée en anglais dans différentes formes de discours. Éducation physique

4EP0 Analyser sa pratique de l’activité physique au regard des habitudes de vie favorisant la santé.

4EP1 Améliorer son efficacité dans la pratique d’une activité physique. 4EP2 Démontrer sa capacité à se charger de sa pratique de l’activité physique dans une

perspective de santé.

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Formation générale complémentaire 4 unités, 90 périodes d'enseignement Deux objectifs à atteindre parmi les suivants, dans des domaines distincts du programme d’études suivi par l’élève :

000V Situer l’apport particulier des sciences humaines au regard des enjeux contemporains.

000W Analyser l’un des grands problèmes de notre temps selon une ou plusieurs approches propres aux sciences humaines.

000X Expliquer la nature générale et quelques-uns des enjeux actuels de la science et de la technologie.

000Y Résoudre un problème simple par l’application de la démarche scientifique de base. 000Z Communiquer dans une langue moderne de façon restreinte. 0010 Communiquer dans une langue moderne sur des sujets familiers. 0067 Communiquer avec une certaine aisance dans une langue moderne. 0011 Reconnaître le rôle des mathématiques ou de l’informatique dans la société

contemporaine. 0012 Se servir d’une variété de notions, de procédés et d’outils mathématiques ou

informatiques à des fins d’usage courant. 0013 Apprécier diverses formes d’art issues de pratiques d’ordre esthétique. 0014 Réaliser une production artistique. 021L Considérer des problématiques contemporaines dans une perspective

transdisciplinaire. 021M Traiter d’une problématique contemporaine dans une perspective transdisciplinaire.

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Formation spécifique

Objectifs et standards communs Code : C1

Objectif Standard

Énoncé de la compétence Critères de performance liés à l’ensemble de la compétence

Appliquer des méthodologies propres aux sciences expérimentales.

Démonstration de rigueur dans la démarche. Utilisation de la terminologie appropriée. Démonstration d’autonomie dans son travail. Collaboration efficace dans le travail d’équipe. Respect de la dimension éthique du travail. Utilisation correcte des outils informatiques

requis.

Éléments de la compétence Critères de performance

1. Réaliser des tâches pratiques de laboratoire. Organisation adéquate de l’espace de travail. Préoccupation constante à l’égard de la santé,

de la sécurité et de la protection de l’environnement.

Respect du protocole expérimental fourni. Utilisation adéquate des techniques et du

matériel de laboratoire. Collecte des données pertinentes. Estimation correcte des incertitudes.

2. Effectuer le traitement des données. Traitement mathématique approprié. Calcul rigoureux des incertitudes. Représentation graphique adéquate. Utilisation correcte des outils statistiques liés à

la régression linéaire. Interprétation juste des résultats et de leurs

incertitudes.

3. Rédiger un rapport de laboratoire. Mise en relation juste des résultats avec la littérature scientifique de langue française et anglaise.

Critique de la vraisemblance des résultats au regard du but.

Présentation conforme aux normes établies. Clarté et cohérence du contenu. Respect des règles du français écrit.

Activités d’apprentissage

Périodes d’enseignement : Au moins 45 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte de cet objectif.

Précisions :

Formation spécifique Objectifs et standards communs

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Code : C2 Objectif Standard


Apprécier la contribution des sciences et des technologies à la société.

Utilisation de la terminologie appropriée. Utilisation correcte des outils informatiques

requis. Recherche documentaire pertinente. Interprétation juste de la littérature scientifique

en langue française et anglaise. Démonstration de sens critique quant à la

fiabilité et la valeur scientifique de l’information recueillie.

Manifestation de son sens éthique.


1. Décrire le contexte d’élaboration des théories scientifiques et des technologies.

Description sommaire du contexte d’émergence de théories et de modèles fondamentaux.

Mise en relation pertinente du contexte social et historique au regard des idées de nature scientifique et technologique.

2. Exploiter des démarches de recherche scientifiques au regard d’une problématique.

Délimitation juste de la problématique. Distinction claire des différentes démarches. Choix judicieux d’une démarche au regard d’une

problématique. Description sommaire des étapes de la

démarche. Application juste de la démarche. Validation statistique adéquate des résultats liés

à la distribution des probabilités. Communication des résultats adaptée à la

démarche.

3. Utiliser une technologie informatique pour automatiser la résolution de problèmes de nature scientifique.

Reconnaissance appropriée de l’organisation de l’algorithme fourni.

Établissement de liens pertinents entre l’algorithme et les concepts et lois scientifiques impliqués.

Utilisation convenable de l’environnement technologique et de l’outil logiciel mis à la disposition.

Codage juste et conforme à l’algorithme dans le langage de programmation requis.

Fonctionnement correct du code informatique obtenu.


20


4. Analyser des enjeux sociaux actuels au regard des savoirs scientifiques et technologiques.

Distinction juste des dimensions sociales pouvant être analysées sous un angle scientifique.

Mise en relation pertinente des savoirs scientifiques avec les dimensions sociales retenues.

Prise de position argumentée sur l’enjeu. Reconnaissance réaliste des enjeux liés à

l’utilisation des technologies informatiques.



Précisions : Les théories et les modèles fondamentaux sont, par exemple, la théorie de l’évolution, la physique quantique, le modèle atomique, la cryptologie, la structure de l’ADN, l’algèbre de Boole et le calcul infinitésimal. Les démarches de recherche scientifiques sont par exemple : démarche expérimentale, enquête, sondage, modélisation, observation, empirique, construction d’opinion. La technologie informatique utilisée permet de coder dans un langage de programmation non typé. Les dimensions sociales sont, par exemple, politique, économique, géographique et éthique.


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Code : CB1 Objectif Standard


Analyser la cellule eucaryote dans une perspective de fonctionnement et d’évolution des organismes vivants.

Utilisation appropriée des concepts et de la terminologie.

Vérification expérimentale pertinente des théories et des concepts de la biologie.

Application juste d’une démarche de recherche. Préoccupation constante à l’égard de la santé,


Utilisation correcte des outils informatiques requis.


1. Caractériser la structure et la fonction des cellules.

Description juste des propriétés générales de la cellule.

Mise en évidence juste de la corrélation entre la structure et la fonction.

Différenciation générale de la cellule procaryote et des cellules végétales et animales.

Distinction juste des principales molécules qui composent les organismes vivants ainsi que leurs rôles.

Caractérisation appropriée des composantes cellulaires.

2. Caractériser le cycle cellulaire. Description juste des étapes du cycle cellulaire, incluant le vieillissement et les modes de mort cellulaires.

Comparaison juste des étapes de la mitose et de la méiose.

Description juste des mécanismes de la réplication de l’ADN.

Mise en évidence appropriée des conséquences de dérèglements cellulaires.

3. Caractériser les fonctions du métabolisme sur l’activité cellulaire.

Description juste du fonctionnement et de la régulation des catalyseurs biologiques.

Distinction juste des mécanismes de transport membranaire.

Contextualisation appropriée du métabolisme cellulaire, incluant la respiration cellulaire aérobie et la photosynthèse.

4. Vérifier l’action des mécanismes menant à la synthèse d’une protéine fonctionnelle.

Description juste des étapes de la régulation et de l’obtention d’un transcrit mature.

Application juste du code génétique. Description juste des étapes de l’obtention d’une

protéine fonctionnelle. Distinction juste des effets de différents types de

mutations.


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5. Résoudre des problèmes liés à la génétique. Description juste des bases de la génétique mendélienne.

Comparaison appropriée des différents types d’interactions alléliques.

Distinction précise des gènes liés et non liés, ainsi que des gènes portés par les chromosomes sexuels.

Respect d’une méthodologie d’analyse génétique appropriée.

Reconnaissance appropriée d’anomalies génétiques.

6. Analyser l’incidence des mécanismes d’évolution sur la diversité des organismes vivants.

Description juste des hypothèses sur l’origine de la vie et l’évolution des cellules.

Distinction juste des causes de la diversité des populations.

Application appropriée de la théorie de la sélection naturelle.

Résolution appropriée des problèmes liés à la génétique des populations.

Mise en relation appropriée des caractéristiques des principaux taxons démontrant leur phylogénie.

7. Discerner l’impact des biotechnologies sur la cellule.

Mise en évidence appropriée de différentes technologies permettant l’analyse cellulaire, en lien avec la santé et l’environnement.

Mise en évidence appropriée de différents types d’applications utilisant les cellules ou leurs composantes.


Périodes d’enseignement : Au moins 120 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CB1 et CB2.

Précisions :


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Apprécier les interactions de l’humain avec son environnement.


Application juste d’une démarche de recherche. Préoccupation constante à l’égard de la santé,




1. Distinguer les principaux domaines de l’écologie.

Reconnaissance juste des facteurs menant au succès adaptatif et reproducteur des individus d’une population.

Mise en relation appropriée des interactions interspécifiques, des réseaux trophiques et des transferts d’énergie dans les communautés.

Reconnaissance juste des principaux cycles biogéochimiques.

Différenciation juste de biomes terrestres et aquatiques, sur la base des facteurs biotiques et abiotiques.

2. Examiner les conséquences du comportement humain sur l’environnement.

Mise en évidence juste des principales causes de la pollution de l’air, de l’eau et du sol.

Reconnaissance appropriée des causes anthropiques des changements climatiques.

Mise en évidence juste du phénomène d’extinction accélérée des espèces.

Relevé pertinent d’autres conséquences de la pollution sur l’environnement.

Critique appropriée des comportements humains à l’égard de l’environnement.

3. Examiner les conséquences de l’environnement sur la santé humaine.

Mise en relation appropriée des effets toxiques de certains polluants avec les systèmes du corps humain.

Description juste de risques sanitaires liés aux changements climatiques.

Mise en relation appropriée entre l’épigénétique et l’environnement.


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4. Apprécier différentes stratégies favorisant le développement durable.

Description appropriée du concept de développement durable.

Mise en relation appropriée de stratégies destinées à améliorer la santé humaine en lien avec : o l’accès à l’eau potable; o l’accès à une alimentation saine; o l’accès à des soins de santé primaires; o la lutte contre les maladies transmissibles; o la réduction des risques liés à la pollution.

Mise en relation appropriée de stratégies destinées à préserver les ressources naturelles en lien avec : o la protection de la biodiversité et des

habitats; o l’exploitation des ressources en agriculture

et en aquaculture; o la bio remédiation.

Mise en relation appropriée des stratégies destinées à accroître la production de bioénergies.


Périodes d’enseignement : Au moins 120 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CB1 et CB2.

Précisions :


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Code : CC1 Objectif Standard


Juger de l’identité de substances sur la base d’analyses chimiques.

Classification correcte de la matière sur la base des formules chimiques.


Préoccupation constante à l’égard de la santé, de la sécurité et de la protection de l’environnement.


1. Utiliser le langage et la symbolique chimique. Représentation exacte des symboles chimiques des atomes et des isotopes.

Interprétation conforme des formules chimiques : o condensées; o développées; o semi-développées; o stylisées.

Application juste des règles de nomenclature inorganique.

Application juste des règles de nomenclature organique.

Représentation juste des isomères structuraux. 2. Analyser une formule chimique. Justification appropriée des propriétés

périodiques à l’aide des configurations électroniques.

Distinction juste des types de liaison chimique. Prédiction conforme de structures de Lewis. Représentation tridimensionnelle correcte. Explication claire de la liaison selon la théorie du

recouvrement d’orbitales. 3. Proposer des explications aux propriétés

macroscopiques de la matière. Distinction juste des types d’interactions selon le

type de composé : covalent, ionique, moléculaire, métallique.

Reconnaissance juste des interactions mises en jeu.

Mise en relation judicieuse des aspects énergétiques des interactions.

Cohérence des explications. 4. Appliquer une technique expérimentale en vue

d’analyser une substance. Choix judicieux de techniques d’analyse. Lecture juste des instruments de mesure. Application correcte de techniques d’analyse. Démonstration de la cohérence des mesures.


26


5. Analyser une substance. Interprétation juste des données recueillies ou fournies.

Déduction logique des formules possibles en fonction des différentes sources de données.

Cohérence de la formule proposée avec les données recueillies ou fournies.


Périodes d’enseignement : Au moins 120 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CC1 et CC2.

Précisions :


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Concevoir des méthodes visant à analyser et séparer des mélanges.

Utilisation appropriée des techniques expérimentales propres à la chimie.


Traitement mathématique et graphique approprié.



1. Décrire des phénomènes en solution du point de vue moléculaire ou atomique.

Description précise des espèces en solution. Description juste de l’effet des solutés sur les

propriétés d’une solution. Explication qualitative de l’état d’équilibre de

réaction. Détermination correcte du type de réaction :

o précipitation; o acidobasique; o oxydoréduction; o complexation.

Description de mélanges de substances possédant des propriétés acidobasiques.

2. Analyser des systèmes chimiques d’un point de vue quantitatif.

Représentation conforme d’un système à l’aide d’équations chimiques.

Calcul exact du rendement d’une réaction impliquant un réactif limitant.

Détermination juste des concentrations des espèces d’un système à l’équilibre.

Application correcte de la notion de solution tampon.

Interprétation juste de la signification des valeurs calculées.

3. Élaborer une méthode visant à établir la concentration d’une solution.

Préparation de solutions de concentrations précises.

Choix approprié d’un indicateur. Manipulation correcte de la verrerie graduée et

volumétrique. Analyse judicieuse d’une courbe de titrage

acidobasique. Interprétation juste des données pour établir la

concentration exacte d’une espèce.


28


4. Élaborer une méthode visant à séparer des mélanges.

Identification juste du type de mélange. Distinction appropriée du champ d’application de

différentes méthodes de séparation : o distillation; o filtration; o recristallisation; o extraction.

Choix judicieux de techniques de séparation. Application appropriée de méthodes de

séparation.


Périodes d’enseignement : Au moins 120 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CC1 et CC2.

Précisions :


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Code : CP1 Objectif Standard


Résoudre des problèmes relevant de la physique en s’appuyant sur un raisonnement structuré.

Utilisation de la terminologie appropriée. Vérification expérimentale pertinente de lois de

la physique. Prise en compte des hypothèses simplificatrices.


1. Distinguer les concepts utilisés en physique. Distinction claire des quantités physiques. Expression de la quantité physique avec l’unité

appropriée. Distinction claire entre une quantité scalaire et

une quantité vectorielle. Association juste du concept physique à son

champ d’application.

2. Résoudre sans calcul des problèmes conceptuels liés à la physique.

Choix des concepts physiques appropriés. Description juste de situations en termes des

concepts physiques appropriés. Prédiction qualitative juste du comportement des

systèmes physiques. Réalisation juste de tâches de classement. Interprétation juste de représentations

graphiques. Présentation claire du raisonnement.

3. Résoudre mathématiquement des problèmes liés à la physique.

Relevé des données et des inconnues pertinentes.

Schématisation claire de la situation étudiée. Application juste des concepts, des lois et des

principes de la physique appropriés. Pertinence des étapes retenues pour l’analyse

de la situation. Élaboration d’une solution rigoureuse sur le plan

mathématique. Jugement critique de la vraisemblance du

résultat.


Périodes d’enseignement : Au moins 135 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CP1 et CP2.

Précisions : Chacune des activités d’apprentissage doit permettre l’atteinte des objectifs CP1 et CP2. Une tâche de classement consiste en une évaluation comparée d’un ensemble de variations d’une même situation sur la base d’une quantité physique spécifiée.


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Analyser des situations et des phénomènes à partir de lois et de principes fondamentaux de la physique classique.

Schématisation claire de la situation analysée. Choix judicieux d’un ou de plusieurs concepts

pertinents à l’analyse d’une même situation. Utilisation rigoureuse des mathématiques. Utilisation correcte des outils informatiques

requis. Interprétation juste des résultats d’expériences.


1. Décrire le mouvement des particules dans différents contextes physiques.

Détermination algébrique et graphique juste des grandeurs physiques liées à la cinématique de translation.

Description juste du mouvement uniformément accéléré en une et en deux dimensions.

Calcul exact de l’accélération centripète. Description juste du mouvement harmonique. Description sommaire du phénomène de

résonance. 2. Analyser des situations, dans différents

contextes physiques, en utilisant le concept de force.

Diagrammes des forces correctement réalisés. Calcul exact de la force :

o gravitationnelle; o de frottement; o de rappel; o électrique; o magnétique.

Analyse rigoureuse de situations à partir des lois de la dynamique dans l’étude du mouvement rectiligne et circulaire des particules.

Calcul exact du moment de force. Application juste des conditions de l’équilibre

statique à des corps rigides au repos. 3. Analyser des situations, dans différents

contextes physiques, en utilisant les principes de conservation.

Calcul exact du travail et des quantités physiques associées à l’énergie.

Analyse rigoureuse de situations à partir du principe de conservation de l’énergie.

Calcul exact de la quantité de mouvement. Analyse rigoureuse de situations à partir du

principe de conservation de la quantité de mouvement.


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4. Analyser des phénomènes liés à l’électricité. Détermination juste du champ électrique et du potentiel électrique produits par des charges ponctuelles au repos.

Calcul exact de la résistance électrique et de la capacité.

Calcul exact du courant électrique et de la puissance électrique.

Analyse rigoureuse de circuits électriques. 5. Décrire les ondes. Distinction claire des concepts physiques liés

aux phénomènes ondulatoires. Caractérisation juste des ondes progressives et

stationnaires. Description juste de la propagation des ondes. Description juste des phénomènes

d’interférence et de diffraction. 6. Décrire des phénomènes lumineux. Distinction claire des concepts physiques liés à

la lumière et aux systèmes optiques. Description juste du comportement de la lumière

à l’aide des lois de l’optique géométrique. Description juste du comportement de la lumière

à partir du modèle ondulatoire de la lumière.


Périodes d’enseignement : Au moins 135 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CP1 et CP2.

Précisions : Chacune des activités d’apprentissage doit permettre l’atteinte des objectifs CP1 et CP2. Les différents contextes physiques où s’appliquent la cinématique, la dynamique et les considérations énergétiques sont notamment : mécanique classique, électricité, magnétisme, oscillations et ondes.


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Code : CM1 Objectif Standard


Utiliser le langage et les concepts requis dans des applications mathématiques.

Utilisation correcte de la syntaxe mathématique. Manipulations algébriques conformes aux

règles. Démonstration d’un raisonnement

mathématique rigoureux. Conception appropriée d’un algorithme en vue

de la résolution de problèmes.


1. Démontrer des propositions. Utilisation appropriée d’une table de vérité avec les opérateurs de base.

Utilisation pertinente des propriétés mathématiques.

Justification appropriée des étapes d’une démonstration.

Vérification juste d’une proposition. 2. Déterminer la limite d’une fonction. Détermination algébrique et graphique juste de

la limite d’une fonction. Détermination juste de la continuité d’une

fonction. Utilisation appropriée d’artifices de calculs pour

lever une forme indéterminée. 3. Déterminer la fonction dérivée. Interprétation juste de la fonction dérivée.

Utilisation juste de la définition de la dérivée. Calcul exact de la dérivée d’une fonction en un

point. Application judicieuse des règles et des

techniques de dérivation. Utilisation appropriée des différentes notations

associées à la dérivée. 4. Déterminer l’intégrale définie et indéfinie d’une

fonction. Utilisation appropriée du théorème fondamental

du calcul. Application appropriée des règles et des

techniques d’intégration. Calcul exact d’une intégrale définie à l’aide de

sommes de Riemann. Application pertinente des propriétés de

l’intégrale définie.


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5. Résoudre des systèmes d’équations linéaires par la méthode de Gauss.

Opérations appropriées sur les matrices. Traduction appropriée de situations concrètes

en langage mathématique sous forme d’équations linéaires.

Application appropriée de la méthode d’élimination de Gauss avec n équations et m inconnues.

Interprétation juste des différents types de solutions.

Calcul exact d’un déterminant 2×2 et 3×3. 6. Manipuler des vecteurs. Détermination juste des caractéristiques d’un

vecteur géométrique et d’un vecteur algébrique. Opérations appropriées sur les vecteurs

géométriques et sur les vecteurs algébriques. Interprétation juste de l’indépendance et de la

dépendance linéaire de vecteurs. Détermination appropriée des différents

produits de vecteurs.


Périodes d’enseignement : Au moins 165 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CM1 et CM2.

Précisions : Chacune des activités d’apprentissage doit permettre l’atteinte des objectifs CM1 et CM2. Pour l’ensemble des fonctions algébriques et transcendantes. Pour les techniques d’intégration suivantes : changement de variables, intégration par parties, fonctions trigonométriques, substitutions trigonométriques et fractions partielles.


34



Résoudre mathématiquement des problèmes de nature scientifique.

Traduction appropriée de situations en langage mathématique.

Utilisation correcte de la syntaxe mathématique. Calcul exact des données d’un problème lié aux

disciplines en sciences de la nature. Interprétation juste des résultats obtenus. Conception appropriée d’un algorithme en vue

de la résolution de problèmes.


1. Appliquer les notions de limite et de dérivée dans l’analyse d’une fonction.

Détermination juste du domaine, de l’ordonnée à l’origine et des zéros.

Détermination juste des asymptotes verticales, horizontales et obliques.

Détermination juste des extremums relatifs et absolus.

Détermination juste des points d’inflexion. Esquisse juste de la fonction.

2. Résoudre des problèmes à l’aide du calcul différentiel.

Résolution correcte de problèmes avec des taux de variation.

Résolution correcte de problèmes avec des taux liés.

Résolution correcte de problèmes d’optimisation.

3. Résoudre des problèmes à l’aide du calcul intégral.

Représentation esquissée et détermination juste de l’aire d’une région bornée.

Résolution correcte de problèmes impliquant des solides de révolutions.

Détermination juste de la longueur d’une courbe.

Détermination juste d’une intégrale impropre. Résolution correcte des équations différentielles

à variables séparables. 4. Résoudre des problèmes à l’aide de la

géométrie vectorielle. Interprétation géométrique et algébrique du

produit scalaire. Interprétation géométrique et algébrique du

produit vectoriel. Application appropriée du produit scalaire. Application appropriée du produit vectoriel.


Périodes d’enseignement : Au moins 165 périodes d’enseignement doivent être réservées à l’atteinte des objectifs CM1 et CM2.

Précisions : Chacune des activités d’apprentissage doit permettre l’atteinte des objectifs CM1 et CM2.


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Code : C3

Objectif Standard


Démontrer l’intégration de ses acquis en sciences de la nature.

Démonstration d’autonomie et d’initiative. Choix judicieux de ressources documentaires

variées en français et en anglais. Utilisation correcte des outils informatiques

requis. Collaboration significative au projet. Souci de créativité.


1. Concevoir un projet de nature scientifique à partir de ses acquis.

Délimitation juste de la problématique impliquant au moins deux disciplines scientifiques.

Choix judicieux d’une démarche au regard de la problématique.

Détermination des acquis pertinents à la réalisation du projet.

Planification appropriée : o des besoins en matière de ressources; o des étapes de réalisation; o de la distribution des tâches et des

responsabilités; o de l’échéancier.

Prise en compte d’aspects relatifs à l’éthique et au développement durable.

2. Réaliser le projet. Suivi approprié du projet au regard de la planification.

Réinvestissement judicieux de ses acquis. Rigueur dans la réalisation du projet.

3. Présenter son projet. Explication cohérente des savoirs scientifiques jugés importants pour la réalisation du projet.

Critique pertinente du projet au regard des résultats.

Démonstration claire des liens interdisciplinaires.

Qualité de la production écrite et de la présentation orale.

Respect des règles du français et des normes de présentation.

Respect des règles relatives à la propriété intellectuelle.


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4. Évaluer individuellement son cheminement au terme du projet.

Mention explicite des apprentissages jugés importants lors de la réalisation du projet.

Relevé précis de ses forces et de ses faiblesses.

Autoévaluation pertinente de sa contribution au projet.



Précisions :

37

Objectifs et standards facultatifs Code : CI1

Objectif Standard


Élaborer des programmes informatiques pour résoudre des problèmes de nature scientifique.

Respect de la démarche fournie. Utilisation correcte des outils informatiques

requis. Respect des normes informatiques. Consignation juste des étapes de la démarche. Respect des règles de l’éthique numérique

relatives à la propriété intellectuelle, à la sécurité et à la confidentialité.

Démonstration d’autonomie, de rigueur et de persévérance.


1. Analyser le problème de nature scientifique. Délimitation de la problématique au regard des concepts et des lois de nature scientifique impliqués.

Détermination complète et pertinente des données disponibles et des résultats attendus.

Détermination appropriée de la nature des traitements requis.

2. Concevoir un algorithme pour résoudre le problème de nature scientifique.

Décomposition cohérente du problème. Détermination appropriée des actions de

l’algorithme. Utilisation judicieuse de structures de données

dans l’algorithme. Utilisation judicieuse de structures de contrôle

dans l’algorithme. Représentation correcte de l’algorithme. Appréciation juste de la complexité de

l’algorithme. Validation appropriée de la correction de

l’algorithme. 3. Utiliser un langage de programmation. Reconnaissance sommaire des composantes

matérielles et logicielles de l’environnement technologique et de leur fonctionnement.

Utilisation appropriée de l’environnement de programmation.

Traduction conforme de l’algorithme dans le langage de programmation.

Respect de la syntaxe du langage de programmation.

Découpage efficace du programme. Organisation judicieuse des données en

mémoire. Documentation pertinente du code informatique.

Formation spécifique Objectifs et standards facultatifs

38


4. Mettre au point le programme. Choix judicieux des données de mise à l’essai du programme.

Relevé approprié des écarts entre les résultats prévus et les résultats obtenus par le programme.

Repérage judicieux des anomalies dans le code du programme.

Pertinence des correctifs apportés au code du programme.


Périodes d’enseignement : Précisions :


39

Code : CI2 Objectif Standard


Développer des applications informatiques selon le paradigme de programmation orientée objet.

Respect de la démarche fournie. Application correcte des principes

fondamentaux du paradigme de programmation. Respect des normes informatiques. Consignation juste des étapes de la démarche. Respect des règles de l’éthique numérique

relatives à la propriété intellectuelle, à la sécurité et à la confidentialité.

Démonstration d’autonomie, de rigueur et de persévérance.


1. Produire des modèles d’analyse de l’application. Reconnaissance appropriée des besoins et des exigences de l’application.

Détermination de scénarios appropriés décrivant les interactions des utilisateurs.

Détermination de prototypes appropriés décrivant les interfaces utilisateurs de l’application.

Représentation graphique des modèles d'analyse justes et conformes aux besoins.

2. Construire des modèles de conception de l’application.

Détermination d’un modèle cohérent pour l’organisation générale de l’application.

Détermination de modèles appropriés pour les composants de l’application.

Mise en relation juste des modèles des composants de l’application.

Représentation graphique des modèles de conception justes et conformes aux modèles d’analyse.

3. Utiliser l’environnement informatique pour le développement de l’application.

Reconnaissance sommaire de l’environnement technologique réseau, de ses caractéristiques et de son fonctionnement.

Préparation appropriée de l’environnement de développement de l’application.

4. Procéder au codage de l’application dans un langage de programmation.

Codage correct des composants de l‘application dans le langage de programmation disponible.

Intégration correcte des composants de l’application.

Respect des modèles de conception. Respect de la syntaxe du langage de

programmation. Adaptation appropriée des principes

fondamentaux du paradigme de programmation.

Gestion appropriée des versions.


40


5. Exploiter des bibliothèques logicielles pour améliorer l’application.

Choix judicieux de bibliothèques de composants logiciels.

Intégration appropriée de composants logiciels des bibliothèques disponibles pour les interfaces utilisateurs graphiques.

Intégration appropriée de composants logiciels des bibliothèques disponibles pour les structures de données.

6. Assurer le bon fonctionnement de l’application. Gestion efficace des exceptions. Moyens pertinents permettant de vérifier le bon

fonctionnement des composants de l’application.

Mise au point appropriée des composantes de l’application.

Fonctionnement correct de l’application.


Périodes d’enseignement : Précisions : Selon le paradigme de programmation orientée objet ou tout autre paradigme offrant des

avantages similaires. Pour des applications relevant des disciplines scientifiques.


41



Analyser le fonctionnement du corps humain et l’incidence des habitudes de vie sous l’angle de l’homéostasie.


Vérification expérimentale pertinente des théories et des concepts de la biologie.

Application juste d’une démarche de recherche. Utilisation correcte des outils informatiques

requis.


1. Se représenter le corps comme un ensemble de systèmes interreliés.

Distinction juste des interrelations entre les systèmes.

Distinction juste des paramètres normaux et anormaux des fonctions vitales.

Description appropriée des principaux mécanismes de régulation de l’homéostasie.

2. Examiner le rôle des systèmes nerveux et endocrinien dans le maintien de l’homéostasie.

Mise en relation des systèmes nerveux et endocrinien dans le maintien de l’homéostasie.

Mise en relation juste des effets des hormones sur leurs cellules cibles.

Mise en relation appropriée de la contribution des systèmes nerveux et endocrinien sur les autres systèmes.

3. Examiner le rôle des systèmes digestif et urinaire dans le maintien de l’homéostasie.

Mise en relation juste de l’anatomie du système digestif avec sa fonction.

Mise en relation juste de l’anatomie du système urinaire avec sa fonction.

Mise en évidence de l’incidence du métabolisme et du rôle du microbiote intestinal dans le maintien de l’homéostasie.

Reconnaissance juste des bienfaits d’une saine alimentation sur le corps humain.

4. Examiner le rôle des systèmes cardiovasculaire et respiratoire dans le maintien de l’homéostasie.

Mise en relation juste du fonctionnement des tissus et des organes qui composent les systèmes cardiovasculaire et respiratoire.

Corrélation juste entre l’activité électrique du cœur et la révolution cardiaque.

Distinction juste des principaux facteurs qui régulent la pression artérielle.

Mise en relation juste des processus de la ventilation pulmonaire, des échanges capillaires et du transport des gaz dans le sang.


42


5. Examiner le rôle du système immunitaire dans le maintien de l’homéostasie.

Distinction juste de l’immunité innée et adaptative.

Mise en relation juste des symptômes avec les étapes de la réaction inflammatoire.

Caractérisation appropriée de l’immunité adaptative.

Caractérisation appropriée des réactions à médiation humorale et cellulaire.

Mise en relation appropriée des réactions immunitaires avec des stratégies préventives et curatives.

6. Reconnaitre le rôle des systèmes de soutien et de locomotion dans le maintien de l’homéostasie.

Association juste des muscles et des os avec leur fonction.

Reconnaissance juste du fonctionnement de la jonction neuromusculaire et de la contraction du muscle squelettique.

Reconnaissance juste des effets de l’exercice physique sur le bon fonctionnement des systèmes de soutien et de locomotion.

7. Reconnaitre le rôle du système reproducteur dans le maintien de l’homéostasie.

Association juste de l’anatomie du système reproducteur avec sa fonction.

Distinction juste du fonctionnement des organes qui composent le système reproducteur.

Reconnaissance juste du rôle des hormones sur le système reproducteur.

Reconnaissance juste de l’incidence des infections transmissibles sexuellement et par le sang (ITSS) dans le maintien de l’homéostasie.




43



Apprécier la contribution de la chimie organique à la société.

Utilisation appropriée des banques de données spécialisées.

Utilisation appropriée des outils informatiques requis.



1. Analyser le déroulement de réactions organiques.

Distinction correcte des principaux types de réactions organiques : o addition; o substitution; o élimination; o oxydation; o réduction; o acidobasique.

Reconnaissance juste de la réactivité de composés organiques.

Représentation plausible d’un mécanisme pour une réaction donnée.

Prédiction réaliste des produits d’une réaction. 2. Proposer des voies de synthèse de molécules

organiques. Intégration judicieuse de différents types de

réactions dans la proposition de voies de synthèse.

Analyse de l’impact de la chimio sélectivité et de la stéréochimie de la réaction sur les voies de synthèse.

Prise en compte pertinente des mécanismes de réaction et des effets électroniques.

Réalisme des propositions. 3. Examiner des phénomènes biochimiques à l’aide

des propriétés des molécules organiques. Distinction juste des principales classes de

molécules biologiques sur la base de leur structure chimique.

Prise en compte des effets de la solubilité des molécules organiques sur leurs propriétés biologiques.

Explication juste de réactions métaboliques à l’aide de la réactivité des molécules organiques.

Mise en relation pertinente de la chimie organique avec l’enzymologie.


44


4. Examiner des applications de la chimie organique dans divers secteurs d’activités.

Distinction claire des concepts de chimie organique liés aux situations étudiées.

Description juste du comportement des molécules au regard de la chimie organique.

Mise en relation pertinente entre les aspects éthiques et environnementaux et les secteurs étudiés.


Périodes d’enseignement : Précisions : Les secteurs d’activités sont, par exemple, la chimie médicinale, la pétrochimie, les

biotechnologies, l’agrochimie, la chimie des colorants, la chimie de l’environnement, les sciences des matériaux, la chimie des énergies renouvelables, la toxicologie, les sciences judiciaires, l’astrochimie, l’électronique, etc.


45



Analyser des situations et des phénomènes reliés à la physique classique et à la physique moderne.

Schématisation claire de la situation analysée. Choix judicieux d’un ou de plusieurs concepts

pertinents à l’analyse d’une même situation. Résolution de problèmes appuyée par un

raisonnement structuré. Utilisation correcte des outils informatiques

requis. Vérification expérimentale pertinente de lois de

la physique.


1. Analyser le mouvement de rotation des corps rigides.

Distinction claire des quantités physiques liées au mouvement de rotation.

Détermination algébrique et graphique juste des grandeurs physiques liées à la cinématique de rotation.

Calcul exact de la position du centre de masse, du moment d’inertie et du moment cinétique.

Diagrammes des forces correctement réalisés. Analyse rigoureuse du mouvement de rotation

des corps rigides à partir : o des équations de la cinématique de

rotation; o des lois de la dynamique de rotation; o des principes de conservation.

2. Analyser des phénomènes liés à l’électromagnétisme.

Distinction claire des quantités physiques liées à l’électromagnétisme.

Calcul exact du champ électrique et du potentiel électrique d’une distribution de charges continue.

Calcul exact du champ magnétique produit par un courant électrique.

Analyse rigoureuse de situations à partir des lois de l’induction électromagnétique.

Description sommaire des ondes électromagnétiques.

3. Analyser des phénomènes qui relèvent de la physique moderne.

Distinction claire des concepts et des quantités physiques pertinents au sujet à l’étude.

Description juste des phénomènes en termes des concepts physiques appropriés.

Application juste des lois et des principes physiques appropriés.

Prise en compte des limites des modèles classiques.


46


Périodes d’enseignement : Précisions : L’étude de la physique moderne s’articule autour d’un ou plusieurs sujets parmi les

suivants : la relativité, la physique quantique, la physique nucléaire, la physique des particules ou l’astrophysique.


47



Analyser des problèmes de nature scientifique sur la base de ses acquis en mathématique.

Utilisation correcte de la syntaxe mathématique. Démarche rigoureuse de résolution de

problèmes. Calcul exact des données d’un problème lié aux

disciplines en sciences de la nature. Interprétation juste des résultats obtenus. Conception appropriée d’un algorithme en vue

de la résolution de problèmes. Utilisation correcte des outils informatiques

requis.


1. Résoudre des systèmes d’équations linéaires. Détermination juste des concepts pertinents de chacune des méthodes de résolution de systèmes d’équations linéaires.

Distinction claire de différentes méthodes de résolution de systèmes d’équations linéaires.

Choix d’une méthode appropriée de résolution de systèmes d’équations linéaires.

Utilisation correcte de la méthode choisie de résolution de systèmes d’équations linéaires.

2. Illustrer des lieux géométriques dans le plan et dans l’espace.

Détermination juste des équations formant un lieu géométrique.

Vérification appropriée de la position relative entre des droites et des plans.

Détermination juste de l’intersection entre des lieux géométriques.

Représentation graphique appropriée de lieux géométriques dans le plan et dans l’espace.

Représentation appropriée des différentes formes des nombres complexes.

3. Examiner une série de Maclaurin et de Taylor. Utilisation appropriée du langage des suites et des séries.

Choix pertinent des critères de convergence. Analyse rigoureuse d’une série entière. Développement approprié d’une fonction en

série de Maclaurin et de Taylor. Approximation correcte d’intégrales définies

sans déterminer la primitive. 4. Analyser les concepts de base des fonctions de

plusieurs variables. Détermination juste de limites et de continuité

d’une fonction de plusieurs variables. Détermination juste de dérivées partielles et

totales. Représentation appropriée d’un gradient et d’un

plan tangent. Détermination juste des extremums.


48


5. Résoudre des intégrales multiples de fonctions continues de plusieurs variables.

Transformation pertinente en coordonnées polaires, cylindriques et sphériques.

Calcul exact d’une intégrale double. Calcul exact d’une intégrale triple.


Périodes d’enseignement : Précisions : Les méthodes de résolution de systèmes d’équations linéaires sont les suivantes : Gauss-

Jordan, matrice inverse, Cramer.


49

Code : CG Objectif Standard


Consolider sa culture scientifique dans un domaine des sciences de la nature.

Utilisation de la terminologie appropriée. Recherche documentaire pertinente. Utilisation des outils informatiques requis.


1. Distinguer les concepts propres au domaine à l’étude.

Caractérisation suffisante des concepts pertinents.

Association juste des concepts à leur champ d’application.

2. Résoudre des problèmes propres au domaine à l’étude.

Application juste des concepts, des lois et des principes pertinents.

Application rigoureuse d’une démarche adaptée au problème.

Présentation claire des étapes de résolution. Critique de la vraisemblance des résultats.

3. Démontrer la contribution du domaine à la compréhension d’enjeux scientifiques.

Délimitation claire d’une problématique pertinente liée aux enjeux scientifiques.

Choix des concepts, des lois et des principes pertinents.

Application appropriée des concepts au regard de la problématique.

Établissement de liens pertinents entre le domaine et la société.

Qualité de la présentation.



50


Langue d’enseignement et littérature Code : 4EF0 Objectif Standard

Énoncé de la compétence

Analyser des textes littéraires.


1. Reconnaître le propos du texte. Formulation juste des éléments importants du propos du texte.

2. Repérer et classer des thèmes et des procédés stylistiques.

Relevé des principales manifestations thématiques et stylistiques.

Classement approprié des principales manifestations thématiques et stylistiques.

3. Choisir les éléments d’analyse. Liens pertinents entre le propos du texte, les manifestations thématiques et les manifestations stylistiques.

4. Élaborer un plan de rédaction. Choix judicieux des idées principales et des idées secondaires du plan de rédaction.

Pertinence et cohérence du plan. Structure du plan de rédaction en trois parties :

introduction, développement et conclusion.

5. Rédiger une analyse littéraire, un commentaire composé ou une explication de textes.

Utilisation appropriée des éléments d’analyse. Pertinence des exemples choisis. Organisation logique du paragraphe et des

paragraphes entre eux. Précision et richesse du vocabulaire. Respect du registre de langue approprié. Respect des règles de présentation d’une

production écrite. Respect des règles orthographiques,

grammaticales, syntaxiques et de ponctuation. Rédaction d’un texte d’au moins 700 mots.

6. Réviser et corriger le texte. Utilisation appropriée de stratégies de révision. Correction appropriée du texte.


Discipline : Français, langue d’enseignement et littérature Pondération : 2-2-3 ou 1-3-3 Unités : 2 ⅓ Précisions : Les textes littéraires analysés appartiennent à deux époques distinctes et à deux genres

différents. L’étude d’un minimum de huit œuvres, dont au moins deux dans le cadre de cet objectif, permet d’atteindre les objectifs de la formation générale en français, langue d’enseignement et littérature.


51



Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés.


1. Reconnaître le traitement d’un thème dans un texte.

Relevé des procédés stylistiques et littéraires utilisés pour le développement du thème.

2. Situer le texte dans son contexte culturel et sociohistorique.

Mention des éléments significatifs du contexte culturel et sociohistorique.

3. Dégager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire.

Liens pertinents entre le thème, les procédés stylistiques et littéraires, et les éléments significatifs du contexte culturel et sociohistorique.

4. Élaborer un plan de dissertation. Choix judicieux des idées principales et des idées secondaires du plan de la dissertation.

Pertinence et cohérence du plan. Structure du plan de rédaction en trois parties :


5. Rédiger une dissertation explicative. Respect des limites du sujet de la dissertation. Développement approprié des idées. Pertinence des exemples choisis. Organisation logique du paragraphe et des



grammaticales, syntaxiques et de ponctuation. Rédaction d’une dissertation explicative d’au

moins 800 mots.



Discipline : Français, langue d’enseignement et littérature Pondération : 3-1-3 Unités : 2 ⅓ Précision : L’étude d’un minimum de huit œuvres, dont au moins deux dans le cadre de cet objectif,

permet d’atteindre les objectifs de la formation générale en français, langue d’enseignement et littérature.


52



Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés.


1. Reconnaître les caractéristiques de textes de la littérature québécoise.

Description appropriée des représentations du monde contenues ou exprimées dans des textes de la littérature québécoise.

2. Comparer des textes. Choix pertinent des critères de comparaison. Relevé des ressemblances et des différences

significatives entre des textes littéraires.

3. Déterminer un point de vue critique. Pertinence du point de vue critique.

4. Élaborer un plan de dissertation. Pertinence et cohérence du plan. Structure du plan de rédaction en trois parties :


5. Rédiger une dissertation critique. Respect des limites du sujet de la dissertation. Emploi d’arguments appropriés. Justification du point de vue critique. Pertinence des exemples choisis. Organisation logique du paragraphe et des



grammaticales, syntaxiques et de ponctuation. Rédaction d’une dissertation critique d’au moins

900 mots.



Discipline : Français, langue d’enseignement et littérature Pondération : 3-1-4 Unités : 2 ⅔ Précision : L’étude d’un minimum de huit œuvres, dont au moins deux dans le cadre de cet objectif,

permet d’atteindre les objectifs de la formation générale en français, langue d’enseignement et littérature.


53

Langue d’enseignement et littérature Code : 4EFP Objectif Standard


Produire différents types de discours oraux et écrits liés au champ d’études de l’élève.


1. Analyser les caractéristiques de la situation de communication dans des discours d’ordre culturel ou d’un autre ordre.

Mise en évidence précise des composantes de la situation de communication.

Relevé des facteurs contextuels de la situation de communication.

Détermination de l’influence des médias sur la situation de communication.

Établissement de liens entre les composantes et les facteurs de la situation de communication.

2. Déterminer un sujet et un objectif de communication.

Exploration de sujets variés. Choix justifié d’un sujet et d’un objectif de

communication.

3. Rechercher l’information dans des discours littéraires ou non littéraires.

Choix approprié des sources d’information. Choix pertinent des éléments d’information.

4. Élaborer une stratégie en fonction de la situation et de l’objectif de communication.

Choix judicieux des procédés à utiliser dans la situation de communication.

Choix judicieux des moyens d’expression.

5. Préparer et présenter des discours oraux de type informatif, critique ou expressif, liés notamment à son champ d’études.

Reconnaissance de la contribution de procédés oraux à la conception de son discours.

Recherche de divers moyens d’aborder et de structurer un sujet.

Utilisation pertinente des éléments liés à la présentation d’un discours oral.

Respect de la situation et de l’objectif de communication dans le discours oral.

Précision et richesse du vocabulaire. Respect des aspects du code linguistique

propres au discours oral.

6. Rédiger des textes de type informatif, critique ou expressif, liés notamment à son champ d’études.

Reconnaissance de la contribution de procédés d’écriture à la conception de son texte.

Recherche de divers moyens d’aborder et de structurer un sujet.

Respect des règles définissant les différents types de textes.

Respect de la situation et de l’objectif de communication dans le texte écrit.

Précision et richesse du vocabulaire. Respect des règles orthographiques,

grammaticales, syntaxiques et de ponctuation. Respect des règles de présentation d’un texte

écrit.


54


7. Réviser et corriger les textes. Utilisation appropriée de stratégies de révision. Correction appropriée du texte.


Discipline : Français, langue d’enseignement et littérature Périodes d'enseignement : 60 Unités : 2 Précision : L’étude d’un minimum de huit œuvres permet d’atteindre les objectifs de la formation

générale en français, langue d’enseignement et littérature.


55

Philosophie Code : 4PH0 Objectif Standard


Traiter d’une question philosophique.


1. Distinguer la philosophie des autres discours sur la réalité.

Reconnaissance des principales caractéristiques de la philosophie : projets, objets, méthodes.

Identification des principales différences entre le discours philosophique et les discours scientifique et religieux.

Présentation claire de l’avènement de la philosophie et de quelques moments de son évolution.

2. Présenter la contribution de philosophes de la tradition gréco-latine au traitement de questions.

Formulation cohérente de la pensée de l’auteur. Référence appropriée au contexte

sociohistorique de la contribution. Reconnaissance de l’intérêt actuel de la

contribution.

3. Produire une argumentation sur une question philosophique.

Élaboration d’une problématique philosophique pertinente sur une question.

Formulation claire d’une thèse. Présentation judicieuse d’arguments,

d’objections et de réfutations. Respect des exigences de la rationalité dans

l’argumentation. Rédaction d’un texte argumentatif d’au moins

700 mots. Utilisation appropriée de stratégies de révision.


Discipline : Philosophie Pondération : 3-1-3 Unités : 2 ⅓


56

Philosophie Code : 4PH1 Objectif Standard


Discuter des conceptions philosophiques de l’être humain.


1. Caractériser quelques conceptions philosophiques modernes et contemporaines de l’être humain.

Présentation des principales caractéristiques des conceptions : concepts, principes et présupposés.

Usage approprié des concepts clés.

2. Situer les conceptions examinées dans leur contexte et dans les courants de pensée correspondants.

Exposé de certains aspects significatifs du contexte historique d’émergence dans lequel les conceptions sont nées.

Démonstration suffisante de liens entre les conceptions et les courants de pensée dans lesquels elles s’inscrivent.

3. Comparer des conceptions philosophiques de l’être humain à propos de problèmes actuels ou de thèmes communs.

Exposé des principales ressemblances et différences entre les conceptions.

Reconnaissance des conséquences pour la pensée et l’action des conceptions.

Prise de position critique et argumentée à l’égard d’une conception.

Respect des exigences de la rationalité dans l’argumentation.

Rédaction d’une dissertation d’au moins 800 mots.

Utilisation appropriée de stratégies de révision.


Discipline : Philosophie Pondération : 3-0-3 Unités : 2


57

Philosophie Code : 4PHP Objectif Standard


Porter un jugement sur des problèmes éthiques et politiques de la société contemporaine.


1. Dégager la dimension éthique de l’action dans ses aspects personnels, sociaux et politiques.

Définition claire des notions de base de l’éthique et du politique.

Utilisation appropriée des notions. Élaboration suffisante de la problématique

éthique d’une situation personnelle, sociale et politique.

2. Présenter quelques théories philosophiques, éthiques et politiques.

Présentation judicieuse de quelques théories philosophiques, éthiques et politiques éclairant des problèmes relatifs à l’action et aux valeurs : contexte historique, concepts et principes.

3. Appliquer des théories philosophiques, éthiques et politiques à des situations actuelles choisies notamment, dans le champ d’études de l’élève.

Reconnaissance des principales composantes de la situation : contexte, faits et personnes.

Formulation claire des questions éthiques et politiques relatives à la situation.

Mise en évidence des conflits de valeurs et des enjeux.

Application judicieuse de deux théories philosophiques à la discussion de questions éthiques et politiques.

4. Défendre une position critique à propos d’une situation problématique.

Appréciation de divers choix, quant à l’action, à l’aide de théories philosophiques.

Respect des exigences de la rationalité dans la justification de la position choisie.

Rédaction d’une dissertation d’au moins 900 mots.



Discipline : Philosophie Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2


58

Anglais, langue seconde (niveau I) Code : 4SA0 Objectif Standard


Comprendre et exprimer des messages simples en anglais.


1. Dégager le sens d’un message oral simple. Reconnaissance du sens général et des idées essentielles d’un message d’au moins trois minutes exprimé à un débit normal et comportant un vocabulaire d’usage courant, après deux écoutes.

2. Dégager le sens d’un texte d’intérêt général. Reconnaissance du sens général et des idées principales d’un texte d’environ 500 mots.

3. S’exprimer oralement. Communication intelligible d’environ deux minutes élaborée à partir de consignes précises.

Formulation acceptable de questions et réponses en situation d’interaction.

Échanges d’idées pertinentes. Prononciation, intonation et débit acceptables. Manifestation d’ouverture et de respect.

4. Rédiger et réviser un texte. Rédaction d’un texte clair et cohérent, d’environ 250 mots.

Respect de la situation et de l’objectif de communication.

Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Utilisation d’un vocabulaire suffisant pour

accomplir la tâche. Application satisfaisante du code grammatical,

syntaxique et orthographique, avec une attention plus particulière à quelques modals et à des temps de verbe parmi les suivants : simple present et present continuous, simple past et past continuous, future.



Discipline : Anglais, langue seconde Pondération : 2-1-3 Unités : 2


59

Anglais, langue seconde (niveau II) Code : 4SA1 Objectif Standard


Communiquer en anglais avec une certaine aisance.


1. Dégager le sens d’un message oral authentique. Reconnaissance du sens général et des idées essentielles d’un message d’environ cinq minutes, après deux écoutes.

Reconnaissance des liens entre les éléments du message.

2. Dégager le sens d’un texte authentique d’intérêt général.

Reconnaissance du sens général et des idées principales d’un texte d’environ 750 mots contenant des idées abstraites.

Reconnaissance des liens entre les éléments du texte.

3. S’exprimer oralement. Communication intelligible, structurée et cohérente d’au moins trois minutes à partir d’un sujet d’intérêt général.

Formulation de questions pertinentes en situation d’interaction; questions généralement correctes grammaticalement.

Emploi généralement correct de verbes au passé.

Prononciation, intonation et débit convenables. Manifestation d’ouverture et de respect.

4. Rédiger et réviser un texte. Rédaction d’un texte clair et cohérent, d’environ 350 mots.


Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Utilisation d’un vocabulaire suffisant pour

accomplir la tâche. Application convenable du code grammatical,

syntaxique et orthographique, avec une attention plus particulière à quelques modals et à des temps de verbe parmi les suivants : simple present et present continuous, simple past et past continuous, present perfect, future.





60

Anglais, langue seconde (niveau III) Code : 4SA2 Objectif Standard


Communiquer avec aisance en anglais sur des thèmes sociaux, culturels ou littéraires.


1. Dégager le sens d’un message oral authentique à portée sociale, culturelle ou littéraire.

Identification précise des idées essentielles d’un message après une seule écoute.

2. Dégager le sens d’un texte authentique à portée sociale, culturelle ou littéraire.

Reconnaissance du sens général. Reconnaissance des idées principales et des

éléments secondaires du texte. Identification précise de la structure du texte. Identification précise de l’intention de l’auteur.

3. Exprimer oralement un message sur des sujets à portée sociale, culturelle ou littéraire.

Communication claire, cohérente et suffisamment détaillée en référence à une ou des sources fiables, ou à une œuvre littéraire.

Utilisation généralement correcte du code grammatical et du niveau de langue.

Emploi du vocabulaire pertinent par rapport au sujet traité.

Prononciation, intonation et débit généralement corrects.

Manifestation d’ouverture et de respect.

4. Rédiger et réviser un texte sur une question à portée sociale, culturelle ou littéraire.

Rédaction d’un texte clair et cohérent, d’environ 450 mots.


Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Emploi du vocabulaire pertinent par rapport au

sujet traité. Application convenable du code grammatical,

syntaxique et orthographique. Utilisation généralement correcte des temps de

verbe exigés par le contexte. Utilisation satisfaisante d’une variété de

structures de phrases. Utilisation appropriée de stratégies de révision.




61

Anglais, langue seconde (niveau IV) Code : 4SA3 Objectif Standard


Traiter en anglais d’œuvres littéraires et de sujets à portée sociale ou culturelle.


1. Présenter oralement l’analyse d’une production littéraire ou d’une production à portée sociale ou culturelle en version originale anglaise.

Communication claire, cohérente et structurée. Utilisation d’arguments pertinents et justifiés. Utilisation du niveau de langue et du registre

appropriés. Emploi nuancé du vocabulaire approprié au sujet

traité. Degré assez élevé de précision dans

l’application du code grammatical. Manifestation d’ouverture et de respect.

2. Rédiger l‘analyse d’une œuvre littéraire en version originale anglaise ou d’un sujet à portée sociale ou culturelle.

Rédaction d’une analyse structurée, cohérente et claire, d’environ 550 mots.


Utilisation appropriée d’une variété de structures de phrases.

Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Emploi d’un vocabulaire diversifié et nuancé. Emploi approprié d’une variété de marqueurs de

relation. Degré assez élevé de précision dans

l’application du code grammatical, syntaxique et orthographique.

Utilisation d’un style, d’un niveau de langue et d’un registre appropriés à l’analyse.





62

Anglais, langue seconde (niveau I) Code : 4SAP Objectif Standard


Communiquer en anglais de façon simple en utilisant des formes d’expression d’usage courant liées au champ d’études de l’élève.


1. Dégager le sens d’un message oral authentique lié à son champ d’études.

Reconnaissance du sens général et des idées essentielles du message.

2. Dégager le sens d’un texte authentique lié à son champ d’études.

Reconnaissance du sens général et des idées principales du message.

3. Communiquer un bref message oral lié à son champ d’études.

Communication intelligible d’une durée d’au moins deux minutes.

Emploi de termes liés à son champ d’études. Propos pertinents. Application satisfaisante du code grammatical. Manifestation d’ouverture et de respect.

4. Rédiger et réviser un court texte lié à son champ d’études.

Rédaction d’un texte clair et cohérent, d’environ 250 mots.


Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Emploi de termes liés à son champ d’études. Application satisfaisante du code grammatical,

syntaxique et orthographique. Utilisation satisfaisante de procédés de

communication liés à la tâche d’écriture. Utilisation appropriée de stratégies de révision.


Discipline : Anglais, langue seconde Périodes d’enseignement : 45 Unités : 2


63

Anglais, langue seconde (niveau II) Code : 4SAQ Objectif Standard


Communiquer en anglais avec une certaine aisance en utilisant des formes d’expression d’usage courant liées au champ d’études de l’élève.


1. Dégager le sens d’un message oral authentique lié à son champ d’études.

Reconnaissance du sens général et des idées essentielles d’un message d’environ cinq minutes.

Reconnaissance des liens entre les éléments du message.

2. Dégager les éléments utiles d’un texte authentique lié à son champ d’études.

Reconnaissance du sens général. Reconnaissance de la validité et de la fiabilité

des sources de référence. Repérage des éléments utiles pour accomplir

une tâche précise. Utilisation convenable de l’information pour

accomplir une tâche précise.

3. Communiquer un message oral lié à son champ d’études.

Communication claire et cohérente accessible à un non-expert.

Communication appropriée à la situation. Utilisation convenable de termes liés au champ

d’études. Application convenable du code grammatical. Manifestation d’ouverture et de respect.

4. Rédiger et réviser un texte lié à son champ d’études.

Rédaction claire et cohérente d’un texte, d’environ 350 mots, lié à son champ d’études, accessible à un non-expert.


Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Application convenable du code grammatical,

syntaxique et orthographique. Emploi convenable de termes de base liés à son

champ d’études. Utilisation convenable de procédés de

communication liés à la tâche d’écriture. Utilisation appropriée de stratégies de révision.




64

Anglais, langue seconde (niveau III) Code : 4SAR Objectif Standard


Communiquer avec aisance en anglais en utilisant des formes d’expression d’usage courant liées au champ d’études de l’élève.


1. Dégager le sens d’un message oral lié à son champ d’études.

Reconnaissance du sens général et des idées essentielles du message.

Utilisation pertinente de l’information pour accomplir une tâche précise.

2. Dégager les éléments pertinents d’un texte authentique lié à son champ d’études.

Reconnaissance du sens général. Reconnaissance de la validité et de la fiabilité

des sources de référence. Repérage et utilisation des éléments pertinents

pour accomplir une tâche précise.

3. Communiquer un message oral lié à son champ d’études.

Communication substantielle, riche en information, accessible à un non-expert.

Adéquation entre le message, l’intention et la situation de communication.

Emploi approprié des termes liés à son champ d’études.

Manifestation d’ouverture et de respect.

4. Rédiger et réviser des communications écrites liées à son champ d’études.

Rédaction cohérente et claire d’un texte, d’environ 450 mots, accessible à un non-expert.

Adéquation entre les procédés de communication choisis, le type de document et la situation de communication.

Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Emploi efficace de termes liés à son champ

d’études. Application convenable du code grammatical,

syntaxique et orthographique. Utilisation appropriée de stratégies de révision.




65

Anglais, langue seconde (niveau IV) Code : 4SAS Objectif Standard


Communiquer de façon nuancée en anglais dans différentes formes de discours.


1. Communiquer un message oral lié au champ d’études de l’élève.

Communication substantielle, riche en information, accessible à un non-expert.

Adéquation entre le message, l’intention et la situation de communication.

Emploi judicieux du vocabulaire. Utilisation correcte du code grammatical. Démonstration de sa capacité à défendre son

point de vue. Manifestation d’ouverture et de respect.

2. Analyser des textes complexes. Reconnaissance de différents types de discours : expressif et littéraire, informatif, incitatif, critique, scientifique et technique.

Reconnaissance des facteurs linguistiques, socioculturels et contextuels qui orientent la communication écrite.

Établissement des liens entre les éléments de la communication : intention, interlocutrice ou interlocuteur, situation, code, message, interaction implicite et explicite.

3. Rédiger et réviser un texte lié au champ d’études de l’élève.

Rédaction cohérente, claire et nuancée d’un texte d’environ 550 mots, accessible à un non-expert.

Adéquation entre les procédés de communication choisis, le type de document et la situation de communication.

Présence d’idées et d’expressions nouvelles. Utilisation précise, nuancée et efficace du code

grammatical et syntaxique, ainsi que de la terminologie.


4. S’exprimer à l’écrit ou oralement en anglais à partir de sources en français.

Respect du sens. Formulation généralement appropriée avec une

attention plus particulière aux niveaux de langue et aux sources d’interférence telles que les faux amis et les différences de syntaxe.

Emploi d’une terminologie équivalente. Utilisation appropriée de stratégies de révision.




66

Éducation physique Code : 4EP0 Objectif Standard


Analyser sa pratique de l’activité physique au regard des habitudes de vie favorisant la santé.


1. Établir la relation entre ses habitudes de vie et sa santé.

Utilisation appropriée de l’information issue de recherches scientifiques ou des médias.

Reconnaissance de l’influence des facteurs sociétaux et culturels sur la pratique de l’activité physique.

Liens pertinents entre ses principales habitudes de vie et leurs incidences sur sa santé.

2. Pratiquer l’activité physique selon une approche favorisant la santé.

Respect des règles inhérentes à l’activité physique pratiquée.

Respect des règles de sécurité et d’éthique. Respect de ses capacités dans la pratique

d’activités physiques.

3. Reconnaître ses besoins, ses capacités et ses facteurs de motivation liés à la pratique régulière et suffisante de l’activité physique.

Utilisation appropriée de stratégies d’évaluation quantitative et qualitative sur le plan physique.

Relevé de ses principaux besoins et de ses principales capacités sur le plan physique.

Relevé de ses principaux facteurs de motivation liés à la pratique régulière et suffisante de l’activité physique.

4. Proposer des activités physiques favorisant sa santé.

Choix pertinent d’activités physiques selon ses besoins, ses capacités et ses facteurs de motivation.

Communication claire et argumentée de sa proposition d’activités physiques.


Discipline : Éducation physique Pondération : 1-1-1 Unités : 1


67



Améliorer son efficacité dans la pratique d’une activité physique.


1. Planifier une démarche conduisant à l’amélioration de son efficacité dans la pratique d’une activité physique.

Relevé initial de ses habiletés et de ses attitudes dans la pratique de l’activité physique.

Relevé de ses attentes et de ses besoins au regard de ses capacités liées à la pratique de l’activité physique.

Formulation correcte d’objectifs personnels. Pertinence des moyens choisis pour atteindre

ses objectifs. Communication claire et argumentée de sa

proposition d’activité physique.

2. Appliquer une démarche conduisant à l’amélioration de son efficacité dans la pratique d’une activité physique.


Respect des règles de sécurité et d’éthique. Utilisation appropriée de stratégies d’évaluation

quantitative et qualitative sur le plan des habiletés motrices.

Relevé périodique de ses habiletés et de ses attitudes liées à la pratique de l’activité physique.

Interprétation significative des progrès accomplis et des difficultés éprouvées dans la pratique de l’activité physique.

Adaptations périodiques, pertinentes et correctes de ses objectifs ou des moyens utilisés.

Amélioration sensible des habiletés motrices, des techniques ou des stratégies complexes exigées par l’activité physique.




68



Démontrer sa capacité à se charger de sa pratique de l’activité physique dans une perspective de santé.


1. Planifier un programme personnel d’activités physiques.

Mention de ses priorités selon ses besoins, ses capacités et ses facteurs de motivation liés à la pratique régulière et suffisante de l’activité physique.

Formulation correcte et pertinente d’objectifs personnels.

Choix pertinent de l’activité ou des activités physiques à pratiquer.

Planification appropriée des conditions d’exécution de l’activité ou des activités physiques à pratiquer.

2. Harmoniser les éléments d’une pratique régulière et suffisante de l’activité physique dans une approche favorisant la santé.


Respect des règles de sécurité et d’éthique. Pratique régulière et suffisante d’une activité

physique respectant l’équilibre entre la recherche d’efficacité et les facteurs favorisant la santé.

3. Gérer un programme personnel d’activités physiques.

Choix pertinent des critères mesurant l’atteinte des objectifs du programme.

Utilisation appropriée de stratégies d’évaluation quantitative et qualitative sur le plan de l’activité physique.

Relevé périodique du temps investi et des activités physiques accomplies durant le programme.

Adaptations périodiques, pertinentes et correctes de ses objectifs ou des moyens utilisés.

Interprétation significative des progrès accomplis et des difficultés éprouvées dans la pratique d’activités physiques.

Reconnaissance de l’influence de la pratique de l’activité physique sur son mode de vie.



69


Sciences humaines Code : 000V Objectif Standard

Énoncé de la compétence Contexte de réalisation

Situer l’apport particulier des sciences humaines au regard des enjeux contemporains.

Individuellement. À l’occasion d’un exposé écrit d’environ 750 mots

portant sur l’apport des sciences humaines au regard d’enjeux contemporains.

À partir de documents et de données provenant du domaine des sciences humaines.


1. Reconnaître les objets d’étude d’une ou de plusieurs sciences humaines et leurs principales approches.

Formulation des objets d’étude particuliers à une ou à plusieurs sciences humaines.

Description des principales approches utilisées en sciences humaines.

2. Relever quelques-unes des questions qui se posent actuellement dans le domaine des sciences humaines.

Association des questions avec des champs pertinents de recherche en sciences humaines.

3. Démontrer la contribution d’une ou de plusieurs sciences humaines dans la compréhension d’enjeux contemporains.

Présentation d’enjeux contemporains en mettant en évidence l’interprétation des sciences humaines.

Illustration de l’interaction de quelques changements sociaux et de la contribution des sciences humaines.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Un code des séries 300 ou 400 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 000V, à

l’exception des codes 300 et 360. Le code 305 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 340 et 345 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


70

Sciences humaines Code : 000W Objectif Standard


Analyser l’un des grands problèmes de notre temps selon une ou plusieurs approches propres aux sciences humaines.

Individuellement. À l’occasion d’un exposé écrit d’environ 750 mots

portant sur un sujet relatif à l’être humain. À partir de données documentaires provenant

d’une ou de plusieurs disciplines des sciences humaines.


1. Poser une problématique selon une ou plusieurs approches propres aux sciences humaines.

Présentation de l’historique de la problématique. Utilisation des concepts et du langage

appropriés. Description sommaire des dimensions

individuelles, collectives, spatio-temporelles et culturelles de la problématique.

2. Traiter d’une question selon une ou des approches propres aux sciences humaines.

Formulation claire d’une question. Sélection de données documentaires

pertinentes. Description sommaire des méthodes historique,

expérimentale et par enquête.

3. Établir des conclusions. Utilisation appropriée de la méthode choisie. Détermination de critères d’appréciation

appropriés. Reconnaissance des forces et des faiblesses

des conclusions. Élargissement de la question analysée.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Un code des séries 300 ou 400 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 000W, à

l’exception des codes 300 et 360. Le code 305 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 340 et 345 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


71

Culture scientifique et technologique Code : 000X Objectif Standard


Expliquer la nature générale et quelques-uns des enjeux actuels de la science et de la technologie.

Individuellement. À partir d’un commentaire écrit qui présente une

découverte scientifique ou une percée technologique.

À l’occasion d’une production écrite d’environ 750 mots.


1. Caractériser le mode de pensée et la démarche scientifiques types.

Explication sommaire des caractéristiques essentielles du mode de pensée scientifique, dont la quantification et la démonstration.

Énumération ordonnée et description sommaire des caractéristiques essentielles des principales étapes de la démarche scientifique type.

2. Montrer la complémentarité de la science et de la technologie.

Définition des termes et description des principales relations entre science, technique et technologie : liens logiques et temporels, et apports mutuels.

3. Expliquer le contexte et les étapes de quelques découvertes scientifiques et technologiques.

Mise en relation pertinente et cohérente des contextes déterminants de quelques découvertes scientifiques et technologiques.

Énumération des principales étapes de découvertes scientifiques et technologiques.

4. Déduire différentes conséquences et questions qui découlent de certains développements scientifiques et technologiques récents.

Description sommaire des conséquences importantes (de différentes natures) et des défis majeurs actuels qui découlent de quelques découvertes scientifiques et technologiques.

Formulation de questions pertinentes et caractère plausible des éléments de réponse aux questions formulées.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Un code des séries 100 ou 200 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 000X.

Le code 105 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 109, 340 et 345 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


72

Culture scientifique et technologique Code : 000Y Objectif Standard


Résoudre un problème simple par l’application de la démarche scientifique de base.

Individuellement ou en équipe. À partir d’un problème non complexe d’ordre

scientifique et technologique qui peut être résolu par l’application de la démarche scientifique type.

En utilisant des instruments scientifiques disponibles d’usage courant.

À l’aide de documents de référence (écrits ou autres).


1. Décrire les principales étapes de la démarche scientifique type.

Énumération ordonnée et description sommaire des caractéristiques des étapes de la démarche scientifique type.

2. Formuler une hypothèse ayant pour but de solutionner un problème simple de nature scientifique et technologique.

Description claire et précise du problème. Respect des caractéristiques de formulation

d’une hypothèse (caractère observable et mesurable des données, plausibilité, etc.).

3. Vérifier une hypothèse en appliquant les principes élémentaires de la démarche expérimentale de base.

Pertinence, fiabilité et validité de la procédure expérimentale mise au point.

Respect de la procédure expérimentale établie. Choix judicieux et utilisation adéquate des

instruments. Présentation claire et adéquate des résultats. Validité des relations établies entre l’hypothèse,

la vérification et la conclusion.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Un code des séries 100 ou 200 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 000Y.

Le code 105 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 109, 340 et 345 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


73

Langue moderne Code : 000Z Objectif Standard


Communiquer dans une langue moderne de façon restreinte.

Pour les langues modernes qui utilisent l’alphabet latin : à l’occasion d’une conversation d’un minimum de huit répliques et à l’occasion d’une communication écrite d’un minimum de huit phrases.

Pour les langues modernes qui utilisent un système d’écriture autre que l’alphabet latin : à l’occasion d’une conversation d’un minimum de six répliques et à l’occasion d’une communication écrite d’un minimum de six phrases.

À partir de mises en situation sur des thèmes connus.

À l’aide d’outils de référence.


1. Saisir le sens d’un message oral. Identification juste des mots et des expressions idiomatiques.

Reconnaissance explicite du sens général de messages simples.

Association logique entre les éléments du message.

2. Saisir le sens d’un message lu. Identification juste des mots et des expressions idiomatiques.

Reconnaissance explicite du sens général de messages simples.


3. Exprimer oralement un message simple. Utilisation convenable des structures de la langue dans des propositions principales et coordonnées.

Application appropriée des règles grammaticales. Utilisation des verbes au présent de l’indicatif. Utilisation appropriée du vocabulaire de base et

d’expressions idiomatiques. Prononciation intelligible. Enchaînement cohérent d’une suite de phrases

simples. Enchaînement spontané et cohérent de phrases

dans un dialogue.


74


4. Écrire un texte sur un sujet donné. Utilisation appropriée des structures de la langue dans des propositions principales et coordonnées.

Application appropriée des règles grammaticales de base.

Utilisation des verbes au présent de l’indicatif. Utilisation appropriée du vocabulaire de base et

d’expressions idiomatiques. Enchaînement cohérent d’une suite de phrases

simples. Application acceptable des règles graphiques

pour les systèmes d’écriture autres que l’alphabet latin.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : L’acquisition d’une langue moderne nécessite la sensibilisation à la culture des personnes

qui utilisent cette langue. On entend par « restreinte » l’utilisation limitée des structures de la langue, de son code grammatical et du vocabulaire. Cette limitation varie selon les difficultés soulevées par certaines langues modernes. Un code de la série 600 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 000Z, à l’exception des codes 601, 602, 603 et 604.


75

Langue moderne Code : 0010 Objectif Standard


Communiquer dans une langue moderne sur des sujets familiers.

À l’occasion d’une conversation d’un minimum de quinze répliques.

À l’occasion d’une communication écrite d’un minimum de vingt phrases pour les langues qui utilisent l’alphabet latin.

À l’occasion d’une communication écrite d’un minimum de dix phrases pour les langues qui utilisent un système d’écriture autre que l’alphabet latin.

À partir de situations usuelles et de sujets simples de la vie courante.

À l’aide d’outils de référence.


1. Saisir le sens d’un message entendu. Identification juste des mots et des expressions idiomatiques.

Reconnaissance explicite du sens général et des idées essentielles de messages de complexité moyenne.


2. Saisir le sens d’un message lu. Identification juste des mots et des expressions idiomatiques.

Reconnaissance explicite du sens général et des idées essentielles de messages de complexité moyenne.


3. Exprimer oralement un message simple avec des phrases de complexité moyenne.

Utilisation appropriée des structures de la langue dans des propositions principales ou subordonnées.

Application appropriée des règles grammaticales. Utilisation des verbes au présent de l’indicatif. Utilisation d’un vocabulaire de base enrichi et

d’expressions idiomatiques. Prononciation intelligible. Enchaînement cohérent d’une suite de phrases

de complexité moyenne. Dialogue.


76


4. Écrire un texte sur un sujet donné avec des phrases de complexité moyenne.

Utilisation appropriée des structures de la langue dans des propositions principales ou subordonnées.

Application appropriée des règles grammaticales. Utilisation des verbes au présent et au passé de

l’indicatif. Utilisation appropriée d’un vocabulaire de base

enrichi et d’expressions idiomatiques. Enchaînement cohérent d’une suite de phrases

de complexité moyenne. Application acceptable des règles graphiques

pour les systèmes d’écriture autres que l’alphabet latin.



qui utilisent cette langue. Un code de la série 600 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 0010, à l’exception des codes 601, 602, 603 et 604.


77

Langue moderne Code : 0067 Objectif Standard


Communiquer avec une certaine aisance dans une langue moderne.

Individuellement. À l’occasion d’un échange verbal d’un minimum

de vingt répliques. À l’occasion de la rédaction d’un texte de

longueur moyenne (minimum de 25 phrases pour les langues qui utilisent l’alphabet latin; minimum de 15 phrases pour les autres langues).

À partir de documents à portée socioculturelle. À l’aide d’ouvrages de référence dans le cas de

la communication écrite.


1. Dégager le sens d’un message oral en langage courant.

Explication juste du sens général et des idées essentielles du message.

Distinction claire des éléments structuraux de la langue.

2. Dégager le sens d’un texte de complexité moyenne.

Explication juste du sens général et des idées essentielles du texte.

Distinction claire des éléments structuraux de la langue.

3. Échanger verbalement sur un sujet. Utilisation appropriée des éléments structuraux de la langue en fonction du message à exprimer.

Utilisation appropriée du vocabulaire courant. Prononciation et intonation justes. Débit moyen dans un dialogue en langage

courant. Cohérence du message exprimé. Réponses pertinentes à des questions.

4. Rédiger un texte de complexité moyenne. Utilisation appropriée des éléments structuraux de la langue en fonction du texte à rédiger.

Justesse du vocabulaire. Cohérence de l’ensemble du texte. Respect des règles de présentation et de

rédaction propres au texte.



qui utilisent cette langue. Un code de la série 600 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 0067, à l’exception des codes 601, 602, 603 et 604.


78

Langage mathématique et informatique Code : 0011 Objectif Standard


Reconnaître le rôle des mathématiques ou de l’informatique dans la société contemporaine.

Individuellement. À l’occasion de la rédaction d’un texte d’environ

750 mots. À partir de plusieurs exemples concrets choisis

par la personne qui doit démontrer sa compétence.


1. Démontrer l’acquisition de connaissances générales de base sur les mathématiques ou sur l’informatique.

Distinction de notions et de concepts de base. Identification des principales branches des

mathématiques ou de l’informatique. Utilisation adéquate de la terminologie.

2. Décrire l’évolution des mathématiques ou de l’informatique.

Résumé descriptif de quelques grandes étapes.

3. Reconnaître la contribution des mathématiques ou de l’informatique dans le développement des autres domaines du savoir.

Démonstration de l’existence de contributions importantes, à l’aide d’exemples.

4. Illustrer la diversité des applications des mathématiques ou de l’informatique.

Présentation d’un éventail d’usages dans diverses sphères de l’activité humaine, à l’aide d’exemples concrets.

5. Évaluer l’influence des mathématiques ou de l’informatique sur les individus et sur les organisations.

Identification de quelques grandes influences. Explication de la façon dont les mathématiques

ou l’informatique ont modifié certaines réalités humaines et organisationnelles.

Reconnaissance d’avantages et d’inconvénients à ces influences.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Les codes suivants doivent être utilisés pour rattacher des cours à l’objectif 0011 : 105, 201,

204, 420. Le code 204 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 340 et 345 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


79

Langage mathématique et informatique Code : 0012 Objectif Standard


Se servir d’une variété de notions, de procédés et d’outils mathématiques ou informatiques à des fins d’usage courant.

Individuellement. À l’occasion de l’exécution d’une tâche ou de la

résolution d’un problème. À partir des besoins de la vie courante. À l’aide d’outils familiers et de documents de

référence.


1. Démontrer l’acquisition de connaissances utilitaires de base en mathématiques ou en informatique.

Brève définition des notions. Exécution correcte des opérations de base. Utilisation adéquate de la terminologie.

2. Choisir des outils et des procédés mathématiques ou informatiques en fonction de besoins précis.

Énumération de multiples possibilités offertes par les outils et les procédés mathématiques ou informatiques.

Analyse de situations concrètes et reconnaissance de la pertinence du recours aux outils ou aux procédés mathématiques ou informatiques.

Choix approprié en fonction des besoins.

3. Utiliser des outils et des procédés mathématiques ou informatiques pour exécuter des tâches et résoudre des problèmes.

Démarche planifiée et méthodique. Utilisation correcte des outils et des procédés. Résultats satisfaisants par rapport au contexte. Utilisation adéquate de la terminologie propre à

un outil ou à un procédé.

4. Interpréter des données quantitatives ou des résultats obtenus à l’aide de procédés ou d’outils mathématiques ou informatiques.

Interprétation juste en tenant compte du contexte.

Formulation claire et précise de l’interprétation.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Les codes suivants doivent être utilisés pour rattacher des cours à l’objectif 0012 : 105, 201,

204, 420. Le code 204 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 340 et 345 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


80

Art et esthétique Code : 0013 Objectif Standard


Apprécier diverses formes d’art issues de pratiques d’ordre esthétique.

Individuellement. À partir d’une production artistique désignée. À l’occasion d’un commentaire écrit d’environ

750 mots.


1. Percevoir la dynamique de l’imaginaire en art. Explication précise d’un procédé de création lié à la construction d’un univers imaginaire.

2. Caractériser des courants artistiques. Énumération descriptive des principales caractéristiques de trois courants artistiques de différentes époques, y compris un courant actuel.

3. Commenter un produit artistique. Organisation cohérente des observations, y compris l’identification de quatre éléments fondamentaux de forme et de structure du langage utilisé ainsi qu’une proposition justifiée de signification.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Un code de la série 500 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 0013, à

l’exception du code 502. Le code 504 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 340, 345, 601, 602, 603 et 604 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


81

Art et esthétique Code : 0014 Objectif Standard


Réaliser une production artistique. Individuellement. À l’occasion d’un exercice pratique. Dans un contexte de création ou d’interprétation. À partir des éléments de base du langage et des

techniques propres au médium utilisé.


1. Reconnaître les principaux modes d’expression d’un médium artistique.

Identification des particularités : originalité, qualités essentielles, moyens de communication, styles, genres.

2. Utiliser le médium. Utilisation personnelle et cohérente des éléments du langage.

Application adéquate des techniques artistiques. Respect des exigences du mode de production.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : Un code de la série 500 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 0014, à

l’exception du code 502. Le code 504 doit être utilisé dans le cas d’un cours multidisciplinaire. Les codes 340, 345, 601, 602, 603 et 604 peuvent être utilisés, dans la mesure où les cours ne sont pas reliés aux objectifs de la formation générale commune ou propre.


82

Problématiques contemporaines Code : 021L Objectif Standard


Considérer des problématiques contemporaines dans une perspective transdisciplinaire.

Individuellement ou en équipe. En fonction de différents champs de savoir et à

partir de documents et de données provenant de diverses disciplines.


1. Identifier de grandes problématiques contemporaines.

Exploration de diverses problématiques contemporaines.

Description des principaux enjeux liés à ces problématiques.

Formulation claire d’objets d’études liés à ces problématiques.

2. Reconnaître le rôle particulier de plusieurs disciplines dans la compréhension d’une problématique.

Distinction de certaines des théories utilisées dans l’analyse de la problématique.

Description claire des concepts et des méthodes utilisés.

3. Démontrer la contribution de plusieurs disciplines dans la compréhension d’une problématique contemporaine.

Formulation claire des enjeux liés à la problématique.

Description précise des principaux apports des disciplines.

Explication pertinente de l’interaction de diverses disciplines.

Utilisation appropriée du langage et des concepts disciplinaires.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : L’atteinte de l’objectif se prête à un enseignement donné par un ou plusieurs enseignants ou

enseignantes. Le code 365 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 021L afin de préserver le caractère transdisciplinaire des apprentissages visés par la compétence.


83

Problématiques contemporaines Code : 021M Objectif Standard


Traiter d’une problématique contemporaine dans une perspective transdisciplinaire.

Individuellement ou en équipe. En fonction de différents champs de savoir et à

partir de documents et de données provenant de diverses disciplines.


1. Poser un problème de recherche. Justification du choix du problème de recherche. Description sommaire des principaux enjeux liés

au problème. Formulation claire des principales dimensions du

problème. Utilisation appropriée du langage et des

concepts disciplinaires. Formulation claire de la question de recherche.

2. Analyser le problème de recherche. Description pertinente d’une approche ou d’une méthode de recherche.

Sélection appropriée des données de la recherche.

Application adéquate de l’approche ou de la méthode utilisée.

Utilisation appropriée d’un cadre d’analyse.

3. Proposer des solutions. Description claire des principaux apports disciplinaires.

Explication pertinente de l’interaction de diverses disciplines.

Justification des solutions proposées. Appréciation des forces et des faiblesses des

solutions proposées.


Périodes d'enseignement : 45 Unités : 2 Précisions : L’atteinte de l’objectif se prête à un enseignement donné par un ou plusieurs enseignants ou

enseignantes. Le code 365 doit être utilisé pour rattacher un cours à l’objectif 021M afin de préserver le caractère transdisciplinaire des apprentissages visés par la compétence.

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Renseignements complémentaires

Vocabulaire utilisé dans les programmes d’études préuniversitaires

Programme d’études Un programme d’études est un ensemble intégré d’activités d’apprentissage visant l’atteinte d’objectifs de formation en fonction de standards déterminés. Finalité La finalité vient cerner l’ensemble des domaines universitaires relevés dans un programme d’études préuniversitaires dans le but de préparer l’élève. Dans leur ensemble, les éléments qui composent le programme d’études, soit les visées de la formation collégiale, les compétences communes, les buts ainsi que les objectifs et les standards, contribuent à répondre aux attentes de formation liées à ces domaines universitaires. Buts Les buts d’un programme d’études préuniversitaires font ressortir les cibles de formation. Ils donnent au programme sa cohérence, ce qui favorise l’intégration et le transfert des apprentissages. Ils facilitent l’approche programme par l’harmonisation de la formation spécifique et de la formation générale, et ils concrétisent la finalité du programme d’études. Compétences La compétence est un savoir-agir. Celui-ci fait référence à la capacité manifestée par l’élève en matière de connaissances, d’habiletés et d’aptitudes à utiliser ses connaissances et habiletés dans une situation donnée. Objectifs Les objectifs d’un programme d’études préuniversitaires déterminent les résultats attendus de la part de l’élève. C’est l’atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent la maîtrise des compétences relevant du collégial et jugées comme étant essentielles à la réussite des études universitaires. Dans un programme d’études préuniversitaires, chaque objectif est formulé sous la forme d’un énoncé et d’éléments d’une compétence.

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Standard Le standard correspond au degré de rendement considéré comme le seuil à partir duquel un objectif est reconnu comme étant atteint. C’est l’atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent la maîtrise des compétences relevant du collégial et jugées comme étant essentielles à la réussite des études universitaires. Dans un programme d’études préuniversitaires, chaque standard est traduit sous la forme de critères de performance. Énoncé de la compétence L’énoncé précise l’objectif global de formation relevant de la compétence; il est déterminé, notamment, à partir des attentes relevées dans l’analyse des besoins en formation universitaire et en formation générale. Éléments de la compétence Les éléments précisent les composantes essentielles de la compétence. Ils se limitent à ce qui est nécessaire à la compréhension et à l’atteinte de la compétence. Critères de performance Les critères de performance définissent les exigences qui permettent de reconnaître le standard. Ils ne constituent pas un cadre d’évaluation; ils servent plutôt de référence pour en élaborer un. Ainsi, ils doivent être pris en considération dans l’atteinte d’une compétence. Activités d’apprentissage Les éléments des activités d’apprentissage dont le ministre peut déterminer tout ou partie dans un programme d’études préuniversitaires sont le champ d’études, la ou les disciplines, la pondération, le nombre de périodes d’enseignement, le nombre d’unités et des précisions jugées essentielles. Objectifs et standards communs Les objectifs et les standards communs déterminent la base de la formation qui permet de poursuivre des études dans les domaines universitaires visés, et ce, peu importe l’option fréquentée par l’élève. Objectifs et standards d’une option Les objectifs et les standards d’une option permettent de placer l’élève en contact avec un champ d’études, en vue de favoriser son orientation universitaire. Objectifs et standards facultatifs Les objectifs et les standards facultatifs peuvent être ou non retenus par un établissement d’enseignement collégial. Ils permettent d’élaborer des activités d’apprentissage en fonction d’orientations locales.

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Harmonisation des programmes d’études préuniversitaires et de la formation générale

L’harmonisation des programmes d’études préuniversitaires et de la formation générale a pour but de faciliter les changements de parcours des élèves du collégial en leur permettant de passer d’un programme d’études préuniversitaires à un autre sans devoir refaire des activités menant à des apprentissages déjà accomplis. L’harmonisation peut être consultée sur le site Web du Ministère à l’adresse suivante : www.education.gouv.qc.ca/colleges/etudiants-au-collegial/formation-collegiale/programmes-detudes-preuniversitaires.

http://www.education.gouv.qc.ca/colleges/etudiants-au-collegial/formation-collegiale/programmes-detudes-preuniversitaires/

http://www.education.gouv.qc.ca/colleges/etudiants-au-collegial/formation-collegiale/programmes-detudes-preuniversitaires/

Avis de recours

À la suite d'une décision rendue en vertu de la Loi sur l'accès aux documents des organismes publics etsur la protection des renseignements personnels (la Loi).

Révision par la Commission d'accès à l'information

a) Pouvoir

L'article 135 de la Loi prévoit qu'une personne dont la demande écrite a été refusée en tout ou en partie parle responsable de l'accès aux documents ou de la protection des renseignements personnels peutdemander à la Commission d'accès à l'information de réviser cette décision. La demande de révision doitêtre faite par écrit; elle péut exposer brièvement les raisons pour lesquelles la décision devrait étre révisée(art. 137).

L'adresse de la Commission d'accès à l'information est la suivante

Québec 525, boul René-Lévesque Est Tél.: 418 528-7741 Téléc.: 418 529-3102Bureau 2.36 Numéro sans fraisQuébec (Québec) G 1 R 5S9 1 888 528-7741

Montréal 500, bout. René-Lévesque Ouest Tél.: 514 873-4196 Téléc.: 514 844-6170Bureau 18.200 Numéro sans fraisMontréal (Québec) H2Z 1 W7 1 888 528-7741

b) Motifs

Les motifs relatifs à la révision peuvent porter sur la décision, sur le délai de traitement de la demande, surle mode d'accès à un document ou à un renseignement, sur les frais exigibles ou sur l'application del'article 9 (notes personnelles inscrites sur un document, esquisses, ébauches, brouillons, notespréparatoires ou autres documents de même nature qui ne sont pas considérés comme des documentsd'un organisme public).

c) Délais

Les demandes de révision doivent étre adressées à la Commission d'accès à l'information dans les30 jours suivant la date de la décision ou de l'expiration du délai accordé au responsable pour répondre àune demande (art. 135).

La Loi prévoit spécifiquement que la Commission d'accès à l'information peut, pour motif raisonnable,relever le requérant du défaut de respecter le délai de 30 jours (art. 135).