TABLE DES MATIERES · tion de la pédagogie active 15 min Brainstorming 3 Repartir les participants en sous-groupes et leur demander d’identifier les modèles didactiques de la

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TABLE DES MATIERES

THEME I : LA PEDAGOGIE ACTIVE …………………………………...………..

Activité 1 : PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE ......….. Activité 2 : QUELQUES MODELES DE LA PEDAGOGIE ACTIVE …......

THEME II : LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS …………………………………

Activité 1 : GENERALITES SUR LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ... Activité 2 : FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS

PEDAGOGIQUES ………………...………………………...…… THEMEIII : L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES …...

Activité 1 : CADRE GENERAL DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES .……..…………………….………. Activité 2 : COMPETENCES ET SITUATIONS D’INTEGRATION ……..……….

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Thème 1 : LA PEDAGOGIE ACTIVE

Activité 1 : PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

FICHE PEDAGOGIQUE

1. Objectifs spécifiques :

À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) : - définir la pédagogie active ; - citer et expliquer les principes de base de la pédagogie active ; - animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.

2. Méthode et techniques : brainstorming, discussion dirigée, exposé.

3. Support : Fiche technique

4. Durée : 70 minutes

5. Déroulement de l’activité :

N° Tâches Durée Méthode et Techniques

1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Exposé /Présentation

2 Récolter les points de vue des participants sur leur conception de la pédagogie active

25 min Brainstorming

3 Lire le contenu de la fiche technique et discuter en rapport avec les points de vue récoltés

30 min Discussion dirigée

4 - Faire la synthèse

Qu’entendez-vous par pédagogique active ? Donnez les principes de la pédagogique active


.

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Module « Bases scientifiques de l’inspection » FICHE TECHNIQUE 1.1

PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

1. Qu’est-ce que la pédagogie active ?

La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l’enseignement basée sur une certaine conception que l’on se fait de l’être humain et du savoir d’une part, et d’autre part, sur l’acte même d’enseigner.

Dans ce domaine, il existe deux conceptions opposées :

L’homme est-il considéré : a. comme un être que l’on doit assister, orienter et guider ?

ou b. comme le sujet actif de son propre développement de ses propres apprentissages ?

Le savoir est-il : a. « donné » à l’élève?

ou b. « découvert » par lui ?

L’acte d’enseigner est-il conçu : a. comme un processus d’entraînement, de transmission ou de conditionnement ?

ou b. comme un processus d’auto-développement, d’auto-épanouissement ?

La pédagogie active considère que l’élève en tant qu’être humain est le sujet actif de son apprentissage.

L’élève découvre ou construit ses connaissances. C’est pourquoi, l’enseignement doit être conçu comme

un processus d’auto-développement et d’auto-épanouissement.

La pédagogie active place donc l’élève au centre de l’action éducative. Elle consiste à laisser l’élève conjuguer lui-même, à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre, observer, discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).

- Ce que j’entends, je l’oublie ;

- Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;

- Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;

- Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la compétence ;

- Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.

C’est le credo de cette pédagogie. Enseigner, ce n’est donc pas transmettre ou communiquer des connaissances, c’est plutôt les faire acquérir. Il ne s’agit cependant pas de connaissances seulement, mais aussi de compétences, d’attitudes, de valeurs, etc. C’est l’élève qui conquiert, avec l’assistance du maître. Lorsque l’élève s’engage dans les activités, il cultive la mémoire, la compréhension, la compé-tence et la maîtrise.

2. Principes de la pédagogie active

La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives principalement axées sur quatre principes didactiques : l’activité, la participation, l’anticipation et la coopération.

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a. L’apprentissage actif

La pédagogie active prône, comme premier principe, l’apprentissage actif qui permet à l’élève de lier les connaissances, les attitudes ou les compétences à leurs besoins. Il s’agit d’enseigner à l’élève comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu’il éprouve et les actions à entre-prendre.

Exemple : les exercices de laboratoire.

b. L’apprentissage participatif

Le deuxième principe de la pédagogie active est la participation. Les élèves exécutent la plu-part des activités. Ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes et appliquent ce qu’ils apprennent. L’apprentissage actif et participatif est rapide, amusant et engage l’élève.

Exemple : les études en groupe.

c. L’apprentissage anticipatif

C’est le troisième principe qui permet à l’élève d’agir à des fins présentes et futures. L’élève doit trouver que les activités scolaires lui permettent de résoudre les problèmes actuels et ceux qui se poseront à lui dans l’avenir. La pédagogie active tient compte de ce principe en proposant aux élèves des situations – problèmes plus réalistes.

Exemple : un exercice d’observation d’un objet qui servira d’objet d’étude le lendemain.

d. L’apprentissage coopératif

Ce dernier principe est basé sur une approche de groupe : apprendre ensemble de façon com-plémentaire et mutuelle. Les élèves apprennent avec des objectifs communs, reçoivent des ré-compenses mutuelles, utilisent des ressources communes et profitent des rôles complémentai-res.

Exemple : une prise en charge des élèves moins doués par leurs collègues doués.

L’action d’enseigner, ce n’est pas déverser des matières dans les têtes des élèves, il requiert beaucoup plus que des paroles. Il implique l’apprentissage : l’élève doit être actif et intellectuellement engagé dans le processus, ce qui nécessite le traitement de la matière reçue.

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Activité 2 : QUELQUES MODELES DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

FICHE PEDAGOGIQUE


A l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’): - énumérer quelques modèles de la pédagogie active ; - définir et expliquer ces modèles ; - animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.


3. Méthode et techniques : Brainstorming, discussion dirigée, exposé, travail de groupe.

4. Supports : Fiche technique


N° Tâches Durée Méthode et Techniques

1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Exposé

2 Récolter les points de vue des participants sur leur concep-tion de la pédagogie active

15 min Brainstorming

3 Repartir les participants en sous-groupes et leur demander d’identifier les modèles didactiques de la pédagogie active.

25 min Travail de groupe

4 En plénière, demander aux rapporteurs de présenter le résultat du travail de son sous-groupe


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- Faire la synthèse Définissez la pédagogique active. Expliquez les différents modèles de la pédagogique active.

10 min Discussion dirigée.

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QUELQUES MODELES DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

1. PRINCIPES ET MODALITES DE TRAVAIL DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

a. QUESTIONNEMENT

Poser des questions pour enseigner est un des modèles didactiques parmi les plus anciens considérés comme actifs. Le questionnement est appelé par certains : « méthode interrogative », par d’autres « maïeutique », par d’autres encore « méthode socratique », etc. Enseigner en posant des questions, revient à placer les élèves au centre de la leçon, les amener, par un dialogue « questions – réponses » à participer à ce qu’ils doivent apprendre, leur faire découvrir quelque chose, les amener à réfléchir, etc. Le questionnement est la source de plusieurs autres modè-les actifs d’enseignement et d’apprentissage.

Comment poser des questions ?

Il faut : - préparer les questions, surtout les questions de fond ; - ordonner ces questions, les sérier ; - poser, de préférence, la question à tout le groupe, donner un temps de réflexion, puis dési-

gner nommément celui qui doit répondre. Il y a plusieurs types de questions : celles exigeant une réponse courte et celles qui exigent une ré-ponse élaborée. Le second type est plus efficace. La réponse peut être correcte ou incorrecte, selon l’objectif poursuivi. Il faut réagir à toute réponse de l’élève : c’est le feedback. Il renseigne l’élève que sa réponse est cor-recte ou non. Il y a cependant plusieurs types de feedback. Après le feedback, il est toujours bon de répéter la réponse correcte à l’intention de toute la classe.

Comment répondre aux questions des élèves ?

- Répéter la question pour que tous les élèves l’entendent ; - Demander si dans la classe, il y a quelqu’un qui a une réponse ; - Donner la réponse de façon claire et brève.

b. METHODES ACTIVES

Ces méthodes se réfèrent à un ensemble de principes qui visent à faire apprendre les élèves en misant sur leurs activités personnelles. Parmi ces principes, les plus courants sont :

1) Le learning by doing (Apprendre par le travail) ; 2) L’apprentissage par les jeux ; 3) Les centres d’intérêts ; 4) La globalisation (méthode globale) ; 5) L’apprentissage fonctionnel (basé sur les besoins et la motivation) ; 6) Le travail en groupe ; 7) Les périodes sensibles, readiness ;

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8) L’observation et apprentissage intuitif ; 9) L’apprentissage par l’expérience.

c. TRAITEMENT D’INFORMATIONS

Le modèle de traitement d’informations est un processus qui explique la manière dont les connaissan-ces (ou informations) peuvent être acquises, i.e. intégrées, réduites en catégories, transformées en symboles, emmagasinées et restituées. Dans ce processus, les concepts, les exemples et les problè-mes jouent un rôle très important. Leur enseignement et apprentissage, leur utilisation constituent l’épicentre de toute didactique active. Cette didactique repose sur trois principes :

• la pensée peut être enseignée ; • elle est une transaction active entre l’individu et les données, celles-ci ne deviennent dispo-

nibles pour l’individu que lorsqu’il accomplit certaines opérations mentales sur elles ; • les processus de la pensée évoluent à travers des séquences obligatoires, i.e. pour maîtri-

ser de nouvelles habiletés ; certaines autres devraient l’être avant. Ces séquences sont irré-versibles.

Elle met spécialement l’accent sur deux démarches dans l’acquisition des connaissances :

• l’utilisation des exemples ou des exercices ;

• la résolution des problèmes.

1° Exemples dans l’acquisition des connaissances

Utiliser des exemples ou des exercices pour enseigner ou pour apprendre est une pratique cou-rante dans les écoles. Cependant, pour qu’ils aient une fonction éducative, les maîtres doivent répondre à trois préoccupations :

- Quels exemples choisir ? Il faut choisir les exemples qui permettent d’illustrer la matière ou de la faire découvrir.

- Combien d’exemples ?

- Comment les agencer ?

Il y a deux catégories d’exemples : les exemples concordants et positifs et les exemples négatifs. Pour faire acquérir un concept aux élèves, le maître doit d’abord leur proposer au moins trois exemples concordants, ensuite, mélanger les exemples positifs et négatifs pour leur permettre de discriminer et de consolider les acquis. Il faut avoir au moins deux exemples positifs et deux exemples négatifs.

2° Résolution des problèmes et acquisition des connaissances

De même, le recours aux problèmes pour faire acquérir des connaissances est une stratégie fa-milière aux maîtres. Ils proposent aux élèves un problème qu’ils doivent résoudre. Il y a deux dé-marches à suivre :

� Résolution des problèmes simples. Pour cela, il convient d’habituer les élèves à procéder comme suit : - Analyser le problème : Qu’est-ce qu’on demande ? Quelles sont les données ? Que faire

pour trouver la solution ?

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- Utiliser les formules, les règles, les principes, etc. de manière correcte pour résoudre le pro-blème ;

- Expliquer la démarche suivie.

� Résolution des problèmes complexes

C’est le modèle didactique généralement appelé « résolution des problèmes ». Il repose sur trois concepts : l’investigation (qui résulte de la confrontation avec un problème), la connaissance (l’application des principes tirés de l’expérience passée) et la dynamique du groupe d’apprentissage. Il s’agit d’une méthodologie active d’enseignement qui implique une participation responsable des élèves.

Concrètement, cette stratégie comprend cinq étapes :

i. Présenter le problème ou la situation embarrassante ;

ii. Les élèves explorent et analysent le problème ;

iii. Ils proposent diverses solutions ;

iv. Ils adoptent la solution considérée comme la plus appropriée ;

v. Ils l’appliquent à la résolution du problème.

d. CONSTRUCTIVISME

D’après ce modèle, les connaissances de l’élève ne sont pas une description de la réalité, mais une RE–construction de celle-ci. Cette construction se produit par adaptation et accommodation de la pen-sée aux connaissances déjà en place lorsque l’élève est mis en contact avec une perturbation dans une situation nouvelle.

Le modèle constructiviste exige la mise en pratique des principes suivants :

• L’élève doit se sentir interpellé, la matière doit éveiller sa curiosité, son intérêt intrinsèque ;

• Le savoir doit être significatif et utile faisant appel à sa personnalité et à son initiative ;

• Le contexte des apprentissages doit être intégratif. L’élève doit comprendre les relations qui existent entre diverses disciplines du programme scolaire ;

• L’activité scolaire est significative et utile si elle permet à l’élève d’enrichir son expérience, à se découvrir, à s’épanouir ;

• Les savoirs et les habiletés doivent pouvoir se transférer, se généraliser et accroître le pou-voir de l’élève sur les choses et sur lui-même.

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Thème 2 : LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS

Activité 1 : LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

FICHE PEDAGOGIQUE


À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) : - définir un objectif pédagogique ; - dire l’importance d’un objectif pédagogique ; - identifier et expliquer les différents types d’objectifs pédagogiques ; - hiérarchiser les objectifs pédagogiques ; - animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.


3. Méthode et techniques : Brainstorming, discussion dirigée, travail de groupe

4. Support : quelques programmes des disciplines de l’ens.secondaire


N° Tâches Durée Techniques

1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Présentation 2 Demander aux participants de définir un objectif

pédagogique. 10 min Brainstorming

3 Demander aux participants de dire l’importance d’un objectif pédagogique et de formuler un objectif.


4 Répartir les participants en sous-groupes et leur demander d’exploiter le programme de (d’) : - identifier et expliquer les différents types d’objectifs pédagogiques ;

- hiérarchiser les objectifs définis dans le pro-gramme

30 min Travail de groupe

5 Demander au rapporteur de chaque sous-groupe de présenter le résultat de son travail en plénière. (supprimer)


6 - Faire la synthèse Définissez un objectif pédagogique. Donnez l’importance d’un objectif pédagogique. Formulez un objectif pédagogique d’une leçon de votre choix. Enumérez et expliquez les différents types d’objectifs. Hiérarchisez les objectifs pédagogiques contenus dans le Programme d’une discipline du secondaire.


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LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

Introduction :

L’éducation est un travail avec un objectif à atteindre et un effort à faire :

1. Les buts que l’on veut atteindre ; 2. Le contenu précis de ces buts ; 3. Une façon concrète de vérifier si les buts ont été atteints.

Ainsi, tous les moyens (processus et techniques) mis en jeu doivent d’abord être finalisés, planifiés et rendus opérationnels.

La pédagogie par objectif ? Leroy a soutenu la pédagogie du « pourquoi » et du « comment » en ce termes : « on n’observe pas un phéno-mène, on n’analyse pas un texte pour le seul plaisir d’observer et d’analyser, mais bien en fonction d’une idée maîtresse, pour répondre à une question ». Le terme « pédagogie par objectifs » se rapporte à toute pédagogie qui explicite (avec suffisamment de préci-sions) ses objectifs d’apprentissage, et au besoin, ses principes méthodologiques. Il s’agit de toute pédagogie qui clarifie son action et ses buts, rendant ainsi l’acte pédagogique transparent.

Quelques précisions terminologiques :

La Pédagogie par Objectifs ( PPO ) : Est une approche pédagogique basée sur une entrée par les objectifs contrairement à l’entrée habi-

tuelle par les contenus ou par la matière. Cette nouvelle pédagogie conseille aux enseignants à se fixer d’abord les objectifs de l’acte éducatif pour ensuite structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens, procédés) et ressources (matériel, temps, sup-port) nécessaires à l’acquisition des connaissances par les élèves (apprenants).

Rôle et importance des objectifs pédagogiques : L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où il atteint un objectif primordial : faire évoluer

l’apprenant dans le sens souhaité. L’un des rôles des objectifs pédagogiques est de fournir des références et des critères pour l’évaluation : Ils servent de guides de l’action pédagogique : élève et maître peuvent se situer par rapport à ce but. Ainsi, on commence par décider de sa destination, après quoi, on cherche les moyens pour s’y rendre et, après coup, on vérifie si on est bien arrivé. Ils servent de critères pour le choix de méthodes, des techniques, des moyens et d’outils pour l’amélioration de l’action pédagogique. L’évaluation des résultats ne posera pas de problème : il suffira d’acter si oui ou non l’objectif est atteint. Cette nouvelle pédagogie a l’avantage de planifier les actions à mener par l’enseignant depuis la préparation des leçons, l’exploitation des programmes, le développement des apprentissages et l’évaluation des acquis. Elle permet également d’organiser les activités de régulation et de rémédiation en fonction des résultats obtenus. Selon Mager (*), si on ne connaît pas où l’on va, on risque d’aller ailleurs et ne pas s’en rendre compte. D’où la nécessité de connaître le point d’arrivée en fixant l’objectif à atteindre.

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1. Définition Un objectif pédagogique est un comportement observable (actions concrètes et mesurables) atten-du de l’apprenant à l’issue d’une séquence d’apprentissage.

2. Importance L’objectif permet de déterminer avec précision les résultats attendus en termes de connaissances, d’attitudes et de comportement de l’apprenant à la fin des activités d’apprentissage. Les objectifs favorisent la modification du rôle de l’enseignant, de celui du dispensateur des con-naissances vers celui de l’accompagnateur de l’élève dans l’acquisition patiente du savoir. Les objectifs guident le choix d’enseignement. L’objectif permet d’opérer un choix judicieux des méthodes et techniques d’enseignement, du maté-riel didactique, de l’organisation des classes et des moyens d’évaluation.

3. Les différents types d’objectifs (selon le domaine)

� Objectif affectif ou socio affectif : c’est l’acquisition d’un savoir – être. Ex : L’élève sera capable de communiquer poliment un message à ses parents.

� Objectif cognitif : c’est l’acquisition d’un savoir (connaissance). Ex : L’élève sera capable de reproduire oralement un court récit en français.

� Objectif psychomoteur ou gestuel : C’est l’acquisition d’un savoir-faire pratique. Ex : l’élève sera capable de copier un texte de cinq lignes.

4. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques

a. Finalités : énoncés très généraux définis par le pouvoir politique et qui donnent des orientations sur la politique éducative.

b. But : énoncés définissant de façon générale les intentions poursuivies par une ou plusieurs per-sonnes, à travers un programme ou une notion de formation.

c. Objectif général : Objectif dont la formulation reste générale et vague, c’est-à-dire non opération-nel, donc, non évaluable directement avec précision.

d. Objectif intermédiaire : celui qui est un passage obligé entre deux apprentissages. Il est néces-saire pour atteindre l’objectif terminal.

e. Objectif spécifique: celui qui est défini pour chaque discipline ou sous-discipline, et évalué à cha-que séance d’apprentissage par l’enseignant.

f. Objectif opérationnel : celui qui est défini par l’enseignant et qui indique clairement les actions concrètes que l’élève doit exécuter pour prouver la maîtrise de l’apprentissage.

5. Caractéristiques d’un objectif efficace

Pour aboutir à des activités efficaces, l’objectif doit être : S -- Spécifique : qui est propre à ; M -- Mesurable : qui peut être mesuré ; A -- Atteignable (appréciable et évaluable comme point d’arrivée de l’acte éducatif) ; R -- Réalisable (pertinent, valide) ; T -- Tangible (concret, observable, palpable) ; délimité dans le Temps (il s’agit de l’échéance).

6. Importance des objectifs La maîtrise des objectifs permet de réaliser des activités variées et très efficaces : Planification de l’action éducative et des activités de formation

Un enseignant qui sait définir les objectifs est celui qui planifie, organise, gère et évalue correcte-ment. Pour cela, il doit savoir déterminer : - Le qui ? Qui est l’auteur de la performance ? Qui doit faire quoi ? - Le quoi ? Quel contenu ? Quoi enseigner ? Quelle est la matière ou l’objet d’apprentissage ?

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- Le pourquoi ? Pour quelle raison enseigner ou entreprendre une action pédagogique quel-conque ?

- Le comment ? Quelles stratégies ? (moyens ressources, méthodes). - Le quand ? A quel moment enseigner et pendant combien de temps ? - Pour quel résultat ? Pour quel produit ?

La réponse à ces questions donne un contenu et une délimitation à l’objectif que nous nous propo-sons d’atteindre dans tout acte pédagogique.

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Activité 2 : FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

FICHE PEDAGOGIQUE


À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) : - identifier les différents éléments d’un objectif opérationnel - identifier quelques verbes d’action pour la formulation d’un objectif opérationnel ; - identifier les différents types d’objectifs pédagogiques ; - formuler un objectif opérationnel ; - animer une séance de formation des opérateurs pédagogiques sur ce thème.

2. Durée de l’activité : 95 minutes

3. Supports : Fiches de préparation, fiches de visite de classe.

4. Méthodes et techniques : Travail de groupe, discussion dirigée, travail individuel.


N° Tâches Durée Méthodes et techniques

1 Présenter l’activité et ses objectifs. 5 min Présentation.

2 A partir des fiches de préparation :

- formuler deux autres objectifs opérationnels ;

- identifier les éléments constitutifs d’un objectif opérationnel.

- citer quelques verbes d’action.

20 min

Travail de groupe

3 - Demander au rapporteur de chaque sous-groupe de présenter leur production en plé-nière ;

- Faire la synthèse des différentes productions.


4 - Demander aux participants de classifier les différents objectifs formulés selon leur domaine.


5 - Faire la synthèse Donnez l’importance d’un objectif opérationnel. Citez ou énumérez les éléments constitutifs d’un objectif opérationnel. Donnez la différence entre un verbe mentaliste et un verbe d’action. Donnez quelques exemples.

20 min

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FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

1- Importance des objectifs

La maîtrise des objectifs permet de réaliser des activités variées et efficaces : planification de l’action éducative et des activités de formation (planifier, organiser, gérer et évaluer correctement).

L’enseignant doit savoir déterminer : - Qui est l’auteur de la performance ? Qui doit faire quoi ? - Quel contenu enseigner ? - Pour quelle raison enseigner ou entreprendre une action pédagogique quelconque ? - Quelles stratégies ? (moyens, ressources, méthodes) - A quel moment enseigner et pendant combien de temps ? - Pour quel résultat ? Quelle production ?

La réponse à ces questions donne un contenu et une délimitation de l’objectif à atteindre dans tout acte pédagogique.

2. Eléments constitutifs d’un objectif opérationnel

Un objectif opérationnel est défini par les composantes suivantes : a) sujet ou auteur de la performance ; b) verbe comportemental ou verbe d’action ;

Ex : indiquer, manipuler, résoudre, appliquer c) performance ou action concrète observable, mesurable ;

Ex. : sauter à une hauteur de 5 m ; composer 3 repas équilibrés. d) conditions de réalisation de la performance : conditions acceptables pour atteindre l’objectif.

Ex : utilisation de la documentation, cartes géographiques, dictionnaire. e) critères d’évaluation : ce que l’enseignant considère comme acceptable dans le travail final de

l’élève. Ex : vitesse, précision, exactitude.

f) échéance : temps de maîtrise de la performance ou de l’atteinte de l’objectif. Ex : A la fin de la leçon, d’une séquence, d’un chapitre.

Exemple d’un objectif opérationnel : « A l’issue de la leçon, l’élève sera capable de composer trois repas équilibrés à partir des aliments locaux ».

3. Les verbes d’action (à titre indicatif)

a. LISTE DES VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LA TAXONOMIE COGNITIVE DE BLOOM (Gronlund 1970)

Catégories cogniti-

ves Verbes comportementaux

1.1 Connaissance arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, or-donner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire.

1.2. Compréhension classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire.

1.3 Application appliquer, choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpré-ter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire.

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1.4 Analyse analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, question-ner, tester, cerner.

1.5 Synthèse arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire.

1.6 Evaluation arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter.

b. LISTE DE VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LA TAXONOMIE AFFECTIVE DE KRATHWOHL

Référence : (NADEAU, M-C (1988), L’évaluation de programme : théorie et pratique, Les Presses de l’Université Laval)

Catégories affectives VERBES OBJETS

1.0. RECEPTION

1.10 Conscience différencier, séparer, isoler, partager vues, sons, événements, intentions, arrangements

1.20 Volonté de recevoir accumuler, choisir, combler, accepter modèle, exemples, configurations, tailles, mètres, cadences

1.30 Attention dirigée ou préférentielle

choisir, répondre corporellement écou-ter, contrôler

alternatives, réponses, rythmes, nuances

2.0 REPONSE

2.10 Assentiment se conformer, suivre, confier, approuver directions, instructions, lois, lignes de conduite, démonstration

2.20 Volonté de répondre offrir spontanément, discuter, pratiquer, jouer

instruments, jeux, œuvres dramati-ques, charades, parodies

2.30 Satisfaction de ré-pondre

applaudir, acclamer, passer ses loisirs à, augmenter

discours, pièces, présentations, ouvrages littéraires

3.0. VALORISATION

3.10 Acceptation d’une valeur

améliorer sa compétence en, augmenter des quantités de, renoncer, spécifier

membre(s) d’un groupe, produc-tion(s) artistique(s), productions musicales, amitiés personnelles

3.20 Préférence pour une valeur

assister, aider, encourager Artistes, projets, points de vue, ar-guments

3.30 Engagement nier, protester, débattre, argumenter déceptions, inconséquences, abdica-tions, irrationalités

4.0 ORGANISATION 4.10 Conceptualisation abstraire, comparer, discuter, théoriser buts, codes, standards, paramètres 4.20 Organisation d’un

système de valeurs harmoniser, organiser, définir

systèmes, approches, critères, limi-tes

5.0 CARACTERISATION par une valeur ou par un système de valeurs

5.10 Dispositions générali-sée

réviser, changer, compléter, réclamer plans, comportements, méthodes, effort(s)

5.20 Caractérisation

être bien évalué par ses pairs pour, être bien évalué par ses supérieurs pour, être bien évalué par ses subordonnés pour, éviter, diriger, résoudre, résister

humanitarisme, morale, intégrité, maturité, extravagances, excès, conflits, énormité(s)

c. LISTE DES VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LE DOMAINE PSYCHO-MOTEUR

(Gronlund 1970)

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Assembler Bâtir Calibrer Changer Nettoyer Composer Raccorder Construire Corriger Créer Combiner Démonter Percer Fixer

Attacher Suivre Ecraser Serrer Enfoncer Chauffer Accrocher Identifier Repérer Faire Manipuler Réparer Mélanger Clouer

Peindre Sabler Scier Affiler Placer Coudre Esquisser Commencer Remuer Employer Peser Envelopper

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Thème 3 : APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES

Activité 1 : CADRE GENERAL DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES

FICHE PEDAGOGIQUE


À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) : - définir l’APC ; - identifier les éléments d’une compétence ; - donner l’importance de l’APC ; - identifier les types de compétences ; - établir les liens entre la compétence, les objectifs spécifiques et les activités ; - analyser l’OTI et les compétences du module de formation.


3. Matériel didactique : Module de formation

4. Méthodes et techniques : Présentation, travail individuel, discussion dirigée.

5. Déroulement de l’activité

N° Tâches Durée Méthodes et techniques

1 Présenter l’activité et ses objectifs 5 min Présentation

2

Remettre le document de formation aux partici-pants et leur demander de l’exploiter individuel-lement pour y relever : l’OTI, les CB, les activités et les OS.

30 min

Travail individuel

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Demander aux participants de présenter leur production.

Commenter et synthétiser en présentant la rela-tion qui existe entre l’OTI, les CB, les activités et les OS.

30min

Discussion dirigée.

4

Présenter à l’aide d’illustrations :

- les types de compétences

- l’importance de l’APC.


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Questions de synthèse : Quelle est l’importance de l’Approche par Com-pétences ? Citez les types de compétences. Expliquez les deux types de compétences.

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CADRE GENERAL DE L’APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR LES COMPETENCES

L’approche par compétences (APC) cherche à combattre le manque d'efficacité d'autres systèmes pédagogiques. Elle repose essentiellement sur les travaux de Jean-Marie DE KETELE basés sur l'objectif terminal d'intégration (depuis 1989) et sur la pédagogie de l'intégration développée par Xavier ROEGIERS (2000).

1. Définition de la Compétence

Il s’agit d’un concept intégrateur qui prend en compte à la fois : - les contenus ; - les activités à réaliser ; - les situations dans lesquelles les activités se réalisent.

Selon DE KETELE (1996), la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités) qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci.

Compétence = ( capacité x contenus ) x situations = ( objectifs spécifiques ) x situations

Le concept de compétence peut être entendu comme «l'aptitude d'un individu à mobiliser et à inté-grer dans un tout cohérent de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en vue de résoudre de façon efficace et spontanée, des problèmes dans des situations réelles de la vie courante ou de la vie professionnelle». (Exemple de compétence de base : Composer un repas équilibré sur la base d'une liste d'aliments locaux de consommation courante. Interpréter correctement et de façon efficiente le Programme National de Rattrapage Scolaire).

La compétence diffère d'une capacité qui est l'aptitude, l'habileté ou le pouvoir de faire quelque chose. L'objectif est la capacité exercée sur un contenu matière.

2. Les composantes d'une compétence

Les composantes d’une compétence sont :

a. la tâche attendue de l'apprenant en termes de production ou d'activité assez complexe. Il peut s'agir de :

- résolution d'un problème ; - créations nouvelles ; - exécution d'une tâche courante ; - action quelconque sur son environnement immédiat.

b. la situation d'intégration ou les conditions d'exécution de la tâche complexe.

3. Les caractéristiques d'une compétence sont :

a. mobilisation d'un ensemble de ressources diverses : savoirs, capacités, expériences, savoir-faire, savoir être, automatismes.

b. caractère finalisé : la compétence doit avoir un sens et un but utilitaire pour l'apprenant.

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c. lien avec une famille de situations significatives et mobilisant l'apprenant au travail. Ces situations ne doivent pas seulement être didactiques, mais également en rapport avec la vie pratique de l’apprenant.

d. évaluabilité par des situations problèmes et des critères bien définis. Les compétences sont plus évaluables que la capacité.

e. en adéquation avec le programme et le cursus d'apprentissage.

f. caractère souvent disciplinaire : appartient souvent à une discipline ou à un champ disciplinaire.

4. Types de compétences

On distingue généralement deux types de compétence : les compétences disciplinaires et les compéten-ces transversales.

a. Les compétences disciplinaires concernent les aptitudes qu'il convient de développer pour résou-dre les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée (voir compétence de base et compétence de perfectionnement). Parmi les compétences disciplinaires, on distingue les compétences de base et les compétences de per-fectionnement :

• La compétence pédagogique de base est celle qui doit être nécessairement maîtrisée pour aborder sans problème les apprentissages ultérieurs. Elle est toujours relative au contexte et au moment de la formation. Elle met l'accent sur ce qui est strictement indispensable à l'élève pour la suite du cursus.

• La compétence de perfectionnement ou d'extension vise le dépassement. Elle constitue un plus à ce qui est exigé.

L'objectif terminal d'intégration (OTI) est une macro compétence qui recouvre l'ensemble des compé-tences (ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être) d'un cycle. Il traduit le profil attendu de l'élève au terme d'un apprentissage dans un domaine précis ou dans une discipline. Ses caractéristiques sont: être très précis, évaluable, spécifique à un domaine ou un champ disciplinaire.

b. Les compétences transversales peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à l'école et en dehors de l'école. Elles sont aussi appelées « compétences psychosociales », « compétences de vie courante », « compétences sociales et relationnelles » ou « life skills ».

En République Démocratique du Congo, le groupe d'experts du Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel a identifié 11 compétences psychosociales (voir annexes au module) que les jeunes doivent développer pour faire face aux divers problèmes de la vie. Au regard de la situation générale de notre pays et particulièrement de son système éducatif, l’acquisition des compétences ci-après devra être privilégiée :

i. Capacité de communiquer

La capacité de communiquer signifie être capable de s’exprimer verbalement ou non verbale-ment, de façon appropriée à notre culture et aux situations de la vie courante. Cela peut égale-ment signifier être capable de demander des conseils quand cela s’avère nécessaire (OMS, 1993).

ii. Esprit critique et la capacité d’action

L’esprit critique est la capacité à analyser les informations et les expériences de façon objec-tive. Il peut contribuer à l’amélioration de la santé en nous aidant à reconnaître et à évaluer les facteurs qui influencent nos attitudes et nos comportements comme les médias et les pressions

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de nos pairs (OMS, 1993). La capacité d’action est l’aptitude à traduire en actes les connais-sances acquises dans toutes les situations de la vie.

iii. Identification et résolution des problèmes

La République Démocratique du Congo traverse une période extrêmement difficile de son his-toire. Chaque congolais rencontre de nombreux problèmes dans sa vie quotidienne. « Apprendre à identifier les problèmes et à les résoudre nous aide à trouver des solutions ap-propriées et à assurer notre bien-être. Des problèmes personnels importants, laissés sans solu-tion, peuvent à la longue provoquer un stress et entamer notre santé » (OMS, 1993).

iv. Clarification des valeurs

La société congolaise connaît depuis plus de deux décennies une inversion quasi-totale des va-leurs. Il convient de développer chez l’enfant la capacité de discerner les différentes valeurs et de les distinguer des anti-valeurs.

v. Esprit de créativité et d’initiative

L’esprit de créativité et d’initiative nous permet d’explorer les alternatives possibles face aux dif-férents problèmes de la vie, de la santé, de la société. Il nous permet de répondre de façon adaptée et avec souplesse aux situations de la vie quotidienne.

vi. Esprit du bien - être en adoptant un style de vie approprié

La promotion du bien-être dépend à la fois de notre volonté et du style de vie que nous me-nons. Il est donc essentiel d’en développer la pensée et surtout d’adopter un style de vie sus-ceptible d’en assurer la promotion.

vii. Expression et gestion des émotions

Les émotions ont une influence énorme sur les comportements. Il est utile de faire face à cel-les-ci, reconnaître les siennes et celles des autres. Pour cela, il faut être capable de les expri-mer et savoir quelles réactions adopter. En effet, les émotions internes comme la colère ou la tristesse peuvent avoir des effets négatifs sur notre santé, si nous ne réagissons pas de façon appropriée (OMS).

viii. Reconnaissance et gestion de stress

Comme la République Démocratique du Congo connaît une crise multiforme, plusieurs occa-sions peuvent générer le stress dans la vie quotidienne. Il est donc important d’en connaître les sources, ainsi que les effets et de savoir en contrôler le niveau. On peut dès lors agir sur les sources, notamment par le changement de notre environnement physique ou de notre style de vie, afin que les tensions créées par ce stress inévitable ne donnent pas naissance à des pro-blèmes de santé.

ix. Entretien des relations interpersonnelles de qualité

« Les aptitudes relationnelles nous aident à établir de bonnes relations avec les gens que nous côtoyons. Cela signifie être capable de lier et de conserver des relations amicales, ce qui peut être d’une grande importance pour notre bien-être mental et social. Cela signifie également garder de bonnes relations avec les membres de notre famille, source de soutien social. Il s’agit aussi de savoir interrompre des relations d’une manière constructive ». (OMS, 1993).

x. Confiance en soi

L’épanouissement d’une personne repose sur la confiance en soi. Cette confiance découle de la connaissance de son propre caractère, ses forces et ses faiblesses, ses désirs… Cela est une nécessité pour être efficace dans la vie.

xi. Respect de l’environnement et du bien commun

L’environnement a une influence énorme sur notre santé. Il est important que nous puissions le respecter et le maintenir dans un bon état pour notre bien-être. Le bien commun assure le bonheur de l’ensemble de la société. Il est donc utile d’en assurer la protection et en promouvoir le respect.

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Activité 2: COMPETENCES ET SITUATIONS D’INTEGRATION

FICHE PEDAGOGIQUE


À l’issue de cette activité, le (la) participant (e) sera capable de (d’) : - analyser la relation entre compétence, objectif et activité d’intégration ; - découvrir les compétences disciplinaires ; - analyser quelques situations d’intégration.

- construire des situations d’intégration.

2. Durée de l’activité : 200 minutes

3. Matériel didactique: fiche technique

4. Méthodes et techniques : Brainstorming, discussion dirigée, travail individuel.

5. Déroulement de l’activité

N° Tâches Méthodes et techniques

Durée

1 Présenter l’activité et ses objectifs. Présentation 5’

2 Le formateur présente une étude de cas : cas d’école. Et demande

aux participants de répondre à la question suivante : « d’après vous,

quel enseignant est compétent pour préparer les élèves à affronter la

vie de tous les jours » ? (Cfr. fiche technique)

Discussion

dirigée

é0’

3 Les participants et le formateur apprécient et font la synthèse en défi-

nissant le concept "Compétence".

Discussion

dirigée

10’

4 Le formateur écrit une compétence au tableau et l’analyse avec les

participants en posant les questions suivantes (Cfr. fiche technique):

a. Quelle est la tâche proposée dans cette compétence ?

b. La tâche proposée est-elle simple ou complexe ? Peut-on la réali-

ser pendant une leçon ?

c. Quelles ressources (connaissances, actions et interactions) faut-il

mobiliser ?

d. Quelles sous-branches (contenus) sont nécessaires à la réalisa-

tion de cette tâche ?

Discussion

dirigée

20’

5 Le formateur propose une liste d’objectifs et demande aux partici-

pants de répondre aux questions suivantes (Cfr. fiche technique) :

a. Quels objectifs sont en rapport direct avec la compé-

tence analysée ci-haut ?

b. Quelles sous-branches (quels contenus) se rapportent à ces ob-

Discussion

dirigée

30’

22

jectifs ?

c. Quelle est la tâche précise définie (activité) dans chaque objec-

tif ?

d. Quel contenu (matière) est exprimé dans chaque objectif ?

e. Etablissez l’arbre hiérarchique en rattachant les objectifs à la

compétence.

6 Le formateur écrit quatre compétences au tableau (voir fiche techni-

que) correspondant aux trois types d’activités : activités instrumenta-

les, d’éveil scientifique et d’éveil esthétique. Ensuite, il demande aux

participants répartis en sous-groupes, d’analyser une compétence en

dégageant le lien entre la compétence, les objectifs spécifiques et les

contenus-matières.

Travail en

binôme

20’

7 En plénière, le formateur demande à quelques rapporteurs de sous-

groupes de présenter leurs productions.

Discussion

dirigée

40’

8 Le formateur présente au T.N une situation d’intégration, en dégage

les six caractéristiques et demande aux participants, en sous-

groupe, de construire 2 exemples d’une situation d’intégration.

Discussion

dirigée

Travail de

groupe

30’

9 En plénière, le formateur demande aux rapporteurs de sous-groupes

de présenter leurs productions.

Discussion

dirigée

25’

10 Questions de synthèse :

Expliquez la relation qui existe entre compétence, objectif et conte-

nu.

Donnez les six caractéristiques d’une situation d’intégration

Discussion

dirigée

10’

23

B. FICHE TECHNIQUE 1. Etude de cas : cas d’une école (1) Deux enseignants conversent

L’enseignant dit : « j’enseigne ce qui est dans le programme. Mes élèves font beaucoup d’exercices ».

L’enseignante dit: « Moi aussi, je suis le programme. Et tous mes élèves réutilisent ce qu’ils ont appris

dans des situations concrètes ».

D’après vous, quel instituteur est compétent pour préparer les élèves à affronter la vie de tous

les jours ?

2. DEFINITION

COMPETENCE :

a. La possibilité pour un individu de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre

une tâche complexe.

b. "la capacité qui permet de réaliser correctement une tâche complexe.

c. La compétence n’apparaît que quand on est face à une situation complexe.

Ex. : un maçon, un pilote d’avion, un cuisinier, un mécanicien, dans l’exercice de son métier.

Ex : rouler à vélo à Kinshasa exige la maîtrise de toute une série des capacités (pédaler, respecter

le code de la route, se maintenir en équilibre…).

La compétence ne s’établit pas en travaillant séparément chaque capacité ; mais en les mettant en

situation, sur le vélo (situation de vie quotidienne pour mettre en jeu ses savoirs, savoir-faire et

savoir-être).

3. ANALYSE DE LA RELATION COMPETENCE - OBJECTIFS - CONTENU 1) Pedagogie / 4è secondaire « Description du portrait et du comportement d’un enseignant »

Analyse de la compétence de base

Analyse des objectifs spécifiques (OS)

Tâches :

A partir des O.S. définis (cfr liste),

• Déterminer ceux qui sont en rapport avec la compétence.

• Déterminer la tâche précise à faire pour chaque objectif.

• Dégager le contenu (matière) exprimé dans/par chaque objectif.

• Etablir un arbre hiérarchique en rattachant les objectifs à la compétence.

1 Xavier Roegiers, L’APC, qu’est-ce que c’est ?

24

Objectifs spécifiques (OS)

- Décrire l’objet de la pédagogie.

- Citer les sciences connexes à la pédagogie.

- Retracer l’histoire de la pédagogie.

- Citer les œuvres des grands pédagogues.

- Décrire les systèmes éducatifs traditionnels congolais et africains.

- Enumérer et expliquer les différentes conceptions de l’éducation.

- Donner les résultats d’une bonne éducation

- Citer les différents agents de l’éducation.

- Distinguer enseignant, moniteur, instituteur et éducateur.

- Donner les bases de la formation de l’enseignant.

- Donner les moyens de se perfectionner.

- Décrire les qualités d’un bon enseignant.

- Donner les caractéristiques d’efficacité des enseignants.

- Définir la discipline à l’école.

- Citer les buts et les avantages de la discipline.

- Citer et décrire les agents et les bases de la discipline.

- Définir le self - government.

- Définir l’organisation scolaire.

FRANÇAIS / Secondaire Général

COMPETENCE : Dans une situation de communication simple, l’apprenant sera capable d’exprimer

ses idées, ses sentiments … en Français courant.

Compétence de Base Objectifs

Spécifiques

Contenus

/matières

Indications méthodo-

logiques

S’exprimer en français courant (orale-

ment et par écrit)

OS1

OS2

OS3

C1

C2

C3

N° OBJECTIFS SPECIFIQUES SOUS-BRANCHES

01 Reproduire oralement un petit texte Elocution

02 Prononcer correctement les mots Elocution / lecture

03 S’exprimer oralement de façon simple et claire Elocution

04 Saisir (le sens de) ce qu’on dit Elocution / Lecture

05 Lire couramment et correctement un texte Lecture

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06 Dégager les principales idées du texte Lecture / analyse

07 Commenter un petit texte en français courant Lecture / analyse

08 Composer un petit texte en français Rédaction / Phraséologie

/Orthographe.

09 Expliquer en ses propres mots un terme Vocabulaire

10 Expliquer les mots nouveaux contenus dans un texte /

message.

Vocabulaire

11 Raconter une petite histoire en français Elocution

12 Distinguer les différentes parties d’une phrase Analyse / Grammaire

13 Analyser les phrases simples Analyse / Grammaire

14 Identifier la nature grammaticale des mots Grammaire / Analyse

15 Décomposer une phrase en ses éléments Grammaire /analyse/ Conjugai-

son

16 Ecrire correctement les mots courant qui ont les mêmes

sons

Orthographe

17 Former des phrases simples avec les verbes usuels bien

conjugués

Conjugaison (Phraséologie)

ANALYSE DES OBJECTIFS SPECIFIQUES (0S).

Tâches : A partir des objectifs définis (Cfr. liste).

1. déterminer ceux qui sont en rapport direct avec la compétence.

2. dire à quelle sous-branche de Français se rapporte chaque objectif.

3. déterminer la tâche ou l’activité (action) précise à faire pour chaque objectif.

4. dégager le contenu /matière exprimé dans /par chaque objectif.

5. établir un arbre hiérarchique en rattachant les objectifs (OS) à la compétence (CB).

N° Récitation

01 Elocution

02 Elocution

03 Elocution

04 Elocution

05 Lecture

06 Lecture

07 Lecture

08 Rédaction

C.B. S’exprim

er

26

09 Vocabulaire

10 Vocabulaire

11 Elocution

12 Analyse

13 Analyse /Grammaire

14 Grammaire

15 Grammaire

16 Orthographe

17 Conjugaison

EDUCATION CIVIQUE ET MORALE 2ème secondaire COMPETENCE DE BASE

Dans une situation de vie sociale, l’apprenant devra vivre en paix avec les autres en respectant

leurs droits et en manifestant ses vertus et devoirs vis-à-vis de la société.

Tâches : pour cette compétence, 1. Déterminer la tâche/ activité (comportement).

2. Dire si la tâche / comportement est simple ou complexe.

3. Dire ce qu’il faut (ressources à mobiliser) pour exercer cette compétence (connaissance, ac-

tions, interactions, attitudes…).

4. Déterminer les contenus spécifiques à la réalisation de cette compétence.

N° OBJECTIFS SPECIFIQUES

01 Exercer et revendiquer ses droits. 02 Respecter les droits des autres. 03 Reconnaître ses droits et ses devoirs envers les autres. 04 Favoriser le climat de paix. 05 Valoriser les qualités des autres. 06 Respecter les opinions et le point de vue des autres. 07 Accepter les autres avec leurs différences 08 Respecter les lois du pays. 09 Respecter les institutions du pays 10 Développer les valeurs morales 11 Promouvoir les valeurs 12 Combattre les antivaleurs 13 Eviter toute sorte de violence 14 S’abstenir des actes de vandalisme et des actes obscènes dans la vie communautaire. 15 Faire preuve de générosité 16 Appliquer les principes élémentaires de la démocratie. 17 Eviter les occasions de conflit

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18 Résoudre pacifiquement les conflits 19 Accueillir les idées des autres avec douceur et discernement

Tâches : Parmi les objectifs :

1. Déterminer ceux qui sont en rapport direct avec la compétence.

2. Déterminer l’activité (ou l’action) ou la tâche précise à faire pour chaque objectif.

3. Dégager le contenu-matière exprimé dans chaque objectif.

4. Identifier les contenus /matière exprimés dans chaque objectif.

DESSIN 1ere année

COMPETENCE DE BASE

Dans une situation quelconque, l’apprenant devra être capable de dessiner, d’après nature en

copiant un modèle ou en représentant un objet réel devant la classe.

Tâches : Pour cette compétence,

1. Déterminer la tâche/ activité (comportement).

2. Apprécier si la tâche est simple ou complexe

3. Déterminer les ressources à mobiliser pour amener l’apprenant à exercer la compétence.

4. dégager le contenu permettant d’exercer la compétence.


01 Dessiner les objets usuels de forme géométrique quelconque (caisse, meuble, bouteille …) 02 Dessiner les objets rectilignes (livre, boîte, pierre). 03 Reproduire des croquis rapides et schématiques. 04 Représenter les objets de face ou de profil. 05 Représenter schématiquement les objets et les activités 06 Collationner les illustrations de couleur. 07 Reproduire un modèle d’illustration décorative. 08 Illustrer les sujets empruntés à la flore et à la faune. 09 Réaliser les modèles d’ornement 10 Illustrer les croquis en rapport avec la lecture, les contes… 11 Réaliser les compositions décoratives. 12 Composer les couleurs. 13 Harmoniser les couleurs et les nuances utilisées. 14 Dégager quelques règles simples relatives au dessin.

Contenus :

- dessin d’après nature. - dessin d’illustration et de documentation. - composition décorative.

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COMPETENCE DE BASE SCIENCES NATURELLES Secondaire Général

Dans une situation de vie courante, l’apprenant devra être capable d’expliquer le fonctionne-

ment du corps humain en tenant compte de l’importance de chaque organe

Tâches : Pour cette compétence,

1. Déterminer la tâche/ activité.

2. dire si la tâche est simple ou complexe

3. dire ce qu’il faut (ressources à mobiliser) pour amener l’apprenant à exercer la compétence

(connaissances, actions, interactions).

4. déterminer la (les) sous-branche (s) nécessaire (s) à la réalisation de cette compétence.


01 Observer et décrire le corps humain. 02 Citer les différentes parties du corps humain. 03 Identifier les organes associés à ces parties. 04 Décrire le squelette. 05 Distinguer les différents os. 06 Dire le rôle des muscles. 07 Dire le rôle de différents systèmes (appareils) du corps humain. 08 Citer et situer les différentes parties de l’appareil digestif, respiratoire,

circulaire, excrétoire. 09 Expliquer le fonctionnement des différents appareils 10 Expliquer le rôle et le fonctionnement de chaque organe de sens.

Tâches : Parmi les objectifs.

1. Déterminer ceux qui sont en rapport avec la compétence.

2. Dire à quelle sous-branche des Sciences Naturelles ou de français se rapporte chaque ob-

jectif.

3. déterminer la tâche ou l’activité précise pour chaque objectif

4. dégager le contenu / matière

I. INTEGRATION

(1) Intégrer : mettre en lien des savoirs, savoir-faire et savoir-être de manière coordonnée en vue

de résoudre une situation-problème.

(2) L’intégration permet de mettre en œuvre ce qu’on apprend à l’école dans des situations réelles

de la vie courante.

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Situation d’intégration

Elocution Orthographe

Conjugaison Lecture

Vocabulaire

Grammaire

Intégrer, c’est : � articuler les apprentissages acquis de manière séparée, c’est-à-dire mettre en commun, en rap-

port ou en réseau ;

� coordonner ces apprentissages ;

� les polariser en vue de résoudre un problème.

On intègre face à : - une situation-complexe (une situation-problème, une situation de communica-

tion).

Intégration : l’intégration vient après l’installation des ressources, après

l’apprentissage de plusieurs savoirs.

II.1. CARACTERISTIQUES D’UNE SITUATION D’INTEGRATION 1) Originalité : inédite, nouvelle par rapport à ce qui a été enseigné.

2) Requiert la mobilisation de plusieurs ressources (Savoir, Savoir-faire, Savoir-être, Expériences)

suscitant l’intégration et non la juxtaposition.

3) Solution non acquise à l’avance et débouchant sur une production personnelle.

4) Significative pour l’apprenant ayant un but opérationnel et en adéquation avec les objectifs pédagogi-

ques.

5) Défi pour l’apprenant et ses savoirs.

6) Défi franchissable.

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II.2. COMPETENCES DISCIPLINAIRES Dans toutes les disciplines, l’apprenant doit posséder des compétences de base.

Ex : Français 2e Secondaire : " Produire un énoncé de base en réponse à une demande

d’information".

Que doit posséder l’élève pour mettre en œuvre cette compétence ?

a. des savoirs sur la langue française : connaissance des mots, construction des phrases, prononciation

des mots …et des savoirs sur l’information demandée.

b. des savoir-faire : utiliser les savoirs, les combiner

c. des savoir-être : comportement individuel ou social.

II.3. DIFFERENCES ENTRE : SITUATION DIDACTIQUE ET SITUATION D’INTEGRATION.

i. Situation didactique : permet d’introduire un nouveau savoir ou un nouveau savoir-faire. C’est une

situation dans laquelle l’apprenant construit son savoir : il manipule, cherche, découvre, pratique pour

mieux comprendre.

Exemples :

- apprendre les fractions,

- apprendre l’addition,

- lire à voix haute,

- etc.…

ii. Situation d’intégration : permet d’exercer la compétence, met en œuvre ce qui a été appris au terme

d’un processus d’apprentissage. Elle permet à l’apprenant d’affronter un problème de vie courante.

Exemples :

- rédiger une lettre ;

- résoudre un problème d’achat et/ou de vente impliquant la remise de monnaie.

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II.4. CONDITIONS POUR CONSTRUIRE UNE SITUATION INTEGRATION PREALABLES

� Contexte (s) : définit l’environnement dans lequel se déroule la situation.

� Support (s) : Texte, dessin etc.… fournissant à l’élève des informations ou données à exploiter pour résoudre la situation.

� Consigne (s) : ensemble d’instructions de travail données à l’apprenant pour exécuter la tâche. Elle doit être : claire, complète et concise. II.5. CRITERES DE L’INTEGRATION

1) Tâche complexe ne signifie pas compliquée, c’est une activité véritable (2)

2) Tâche à résoudre individuellement ou en petits groupes.

2 Tashar EL AMRI, Module de formation des encadreurs d’enseignants, EPSP / CTB, Décembre 2007

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- E. DE CORTE & Cie, Les fondements de l’action didactique, Bruxelles, A. De Boeck, 1979.

- M. MINDER, Didactique fonctionnelle, Objectifs, Stratégies, Evaluation, A. De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1996.

- R. NGONGO DISASHI, Bases scientifiques de l’Inspection, Module de formation, UNESCO – PASE, 2008.

- Programme national de l’enseignement primaire, UNESCO – EPSP, 2005

- X. ROEGIERS, L’A.P.C. Qu’est ce que c’est?, EDICEF, 2006

Documents

TABLE DES MATIERES · tion de la pédagogie active 15 min Brainstorming 3 Repartir les participants en sous-groupes et leur demander d’identifier les modèles didactiques de la