Travailler avec les enfants - UNHCR

Action for the Rights of Children (ARC)

________________________________________ Travailler avec les enfants – Juin 2003

Questions fondamentales

Travailler avec les enfants

TABLE DES MATIERES

NOTES D’ORIENTATION POUR LES MODERATEURS Page

Introduction............................................................................................................. 3

Thème 1 : Importance des aptitudes de communication avec les enfants ............. 5

Thème 2 : Aptitudes clés ........................................................................................ 9

Thème 3 : Identification et communication avec les enfants en détresse............. 13

Thème 4 : Interventions psychosociales et considérations d'ordre culturel .......... 18

Thème 5 : Interventions psychosociales – Principes et approches ...................... 22

Programmes types ............................................................................................... 28

MATERIELS DE FORMATION

Transparents ........................................................................................................ 37

Exercices.............................................................................................................. 50

RESSOURCES

Lectures supplémentaires, vidéos et sites web .................................................... 91



Remerciements: Les Dossiers de ressources de l'ARC ont été développés grâce aux contributions d'une multitude de personnes du personnel du HCR, de l'Alliance de Save the Children et d'autres organisations – merci à toutes ces personnes. L'UNICEF et l'HCDH ont participé au développement de certaines sections de ces Dossiers de ressources, en accord avec les principes et les politiques de leur mission et dans le cadre de leur mandat respectif. Nous remercions particulièrement quatre consultants indépendants qui ont aidé à développer le matériel et l'approche utilisée pour la formation: Bruce Britton, Peter Firkin, Maureen O'Flynn et David Tolfree. Rédacteur: David Nosworthy



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Travailler avec les enfants Introduction

Les modérateurs qui n'ont pas fait de formation récemment ni travaillé dans le domaine couvert dans ce dossier de ressources doivent lire attentivement les différents thèmes, transparents, exercices, documents d’appui et lectures avant de commencer à planifier leurs activités de formation. Veuillez prendre note du fait que ces matériels doivent être utilisés conjointement avec la politique énoncée des Etats (ils ne la remplacent pas) et visent à stimuler l'apprentissage et la discussion.

CONCEPTS CLES

Les concepts clés abordés dans le présent Dossier de ressources sont indiqués ci-après : 1. Pouvoir communiquer avec les enfants est une aptitude fondamentale pour le

personnel qui travaille avec les populations réfugiées et les populations déplacées. Ceux qui travaillent régulièrement avec les enfants ont besoin d'une formation spécialisée approfondie dans ce domaine.

2. Communiquer de façon efficace avec les enfants requiert des aptitudes spécifiques dont certaines sont très différentes de celles que nécessite la communication avec les adultes.

3. Les échanges interpersonnels entre adultes et enfants doivent se faire d'une manière qui prenne en compte les normes culturelles.

4. La communication avec les enfants en détresse requiert des aptitudes et des qualités personnelles particulières.

5. Une compréhension approfondie des facteurs culturels est essentielle pour la planification des programmes afin de faciliter la guérison psychosociale des enfants suite aux expériences pénibles.

6. Il existe un certain nombre de principes clés qui peuvent orienter le processus de planification du programme en ce qui concerne l'amélioration du bien-être psychosocial des enfants.

(Ces concepts clés sont présentés sous forme de Transparent 1.0). Important : Le présent Dossier de ressources vise à introduire les aptitudes requises pour travailler de façon efficace avec les enfants : il ne prétend pas assurer une formation complète. Il est vivement recommandé que le personnel qui a régulièrement besoin de communiquer avec les enfants, notamment les personnes qui travaillent régulièrement avec les enfants en détresse, suive une formation plus spécialisée dans ce domaine.



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IMPORTANCE DE LA CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DE L'ENFANT

La nécessité de disposer d'aptitudes à communiquer de façon efficace avec les enfants est stipulée implicitement dans de nombreux articles de la Convention relative aux droits de l’enfant. Au titre de celle-ci, l'enfant a droit à la liberté d'expression et a le droit de donner ses points de vue sur toute question le concernant. Ceci devient important dans de nombreuses situations, par exemple les enfants qui sollicitent un statut de réfugiés ont besoin d'avoir un entretien avec un personnel qui dispose de bonnes aptitudes afin de permettre aux enfants d’exprimer clairement leurs revendications, besoins et droits ; afin que les enfants séparés non seulement donnent les informations nécessaires pour favoriser la recherche de la famille, mais également expriment leur volonté personnelle, etc. Les points de vue de l'enfant méritent d’être entendus et pris en considération. Ceci fait partie du principe de l'intérêt supérieur qui devrait présider à toute mesure concernant les enfants. En ce qui concerne les questions relatives au bien-être de l'enfant affecté par les conflits armés et les migrations forcées, la Convention relative aux droits de l’enfant consacre les droits des enfants à la guérison physique et psychosociale des conséquences des conflits armés, dans un cadre "propice à la santé, au respect de soi et à la dignité de l'enfant". La qualité du cadre de ces enfants dépendra, dans une large mesure, des aptitudes du personnel qui apporte l'assistance.

STRUCTURE DU DOSSIER DE RESSOURCES

Les trois premiers Thèmes du présent Dossier de ressources constituent une introduction aux aptitudes de communication avec les enfants. Les Thèmes 4 et 5 passent en revue les stratégies de promotion du bien-être des enfants affectés par les conflits. Thème 1 passe en revue quelques concepts introductifs et se penche sur l'importance de la communication avec les enfants afin de satisfaire leurs besoins et réaliser leurs droits. Thème 2 examine certaines aptitudes clés nécessaires pour une communication efficace avec les enfants. Thème 3 étudie certaines des aptitudes et qualités personnelles particulières nécessaires pour communiquer avec les enfants en détresse. Il constitue un "trait d'union" entre les Thèmes 4 et 5 qui traitent de façon plus approfondie des questions liées à la promotion du bien-être psychosocial des enfants qui ont vécu des expériences traumatisantes. Thème 4 traite de l'importance des facteurs culturels pour la compréhension de la manière dont les enfants réagissent aux expériences pénibles. Thème 5 présente une gamme de principes et d'approches en vue de promouvoir le bien-être psychosocial des enfants. Il propose des exercices participatifs, des études de cas et des transparents. Il est vivement recommandé aux modérateurs de mettre au point des matériels spécifiques à la région ou au pays, notamment des études de cas, afin de rendre la formation plus pertinente.



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Thème 1 Importance des aptitudes de communication avec les enfants

POINTS CLES A RETENIR

• Différentes catégories de personnels travaillant avec les réfugiés ou les personnes déplacées ont besoin d'aptitudes de communication avec les enfants.

• L'application des différents articles de la Convention relative aux droits de l’enfant nécessite des aptitudes de communication avec les enfants.

• Le personnel qui doit communiquer souvent avec les enfants a besoin d'une formation approfondie et spécialisée dans ce domaine.

• La communication avec les enfants requiert des aptitudes différentes de celles qui sont nécessaires pour communiquer avec les adultes.

• La communication par l'intermédiaire d'un interprète comporte un certain nombre de difficultés.

POURQUOI LES APTITUDES DE COMMUNICATION AVEC LES ENFANTS SONT-ELLES IMPORTANTES ?

Une erreur que l’on commet généralement consiste à supposer que les enfants (âgés d'environ 6 ans, voire plus) sont trop jeunes pour comprendre ce qui se passe autour d'eux ou pour être affectés de façon négative par les expériences dangereuses ou pénibles. La communication avec les enfants et les adolescents, pour une gamme de buts, peut être difficile et exiger des aptitudes très différentes de celles utilisées pour communiquer avec les adultes. La participation des enfants a été mise en exergue en particulier dans la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant dont plusieurs articles revêtent de l’importance pour la communication avec les enfants : • l'article 13 a trait au droit de l'enfant à la liberté d'expression – notamment le

droit de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce ;

• l'article 12 met en exergue le droit de l'enfant, qui est capable de discernement, d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant ;

• les enfants séparés (Articles 9 et 10) appellent une communication efficace si leurs besoins en matière d'assistance et de protection doivent être satisfaits ;



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• les enfants qui sollicitent le statut de réfugiés doivent être interviewés par un personnel qui dispose de bonnes aptitudes afin de leur permettre d'exprimer leurs revendications, besoins et droits (Article 22) ;

• l'article 3 stipule que dans toutes les décisions concernant les enfants, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être la considération primordiale.

La capacité à communiquer de façon efficace avec les enfants revêt une importance capitale, qu'il s'agisse de donner l'information ou de la recevoir, afin de permettre à l'enfant de faire connaître ses préoccupations ou pour le protéger et lui apporter l'assistance nécessaire. Fournir des informations exactes et vraies permet d'habiliter les enfants et favorise leur participation à la prise des décisions et aux choix appropriés. Il est peu probable qu’on puisse déterminer l'intérêt supérieur d'un enfant donné s'il n'est pas possible de communiquer de façon efficace et directe avec lui. Au nombre des situations où une communication efficace est importante et qui concernent différentes catégories de personnel figurent notamment les points ci-après : • une analyse de situation axée sur l'enfant nécessite des aptitudes à

communiquer directement avec les jeunes ; • les enfants séparés ont besoin d'être interviewés afin de planifier l'assistance,

d'obtenir les informations concernant l'histoire de leurs vies susceptibles de favoriser la recherche de leurs familles et de les aider à résoudre les nombreux problèmes auxquels ils sont confrontés ;

• il faut organiser l’entretien avec les enfants et les adolescents, parfois à l’écart de leurs familles, afin d'aider à déterminer le statut de réfugié ;

• il faut organiser un entretien avec les enfants au sujet de l'assistance particulière dont ils pourraient avoir besoin ou les besoins de protection qu'ils pourraient avoir – notamment la santé génésique, l'éducation, etc.

Dans les situations de réfugiés et les autres situations de personnes déplacées, il peut être nécessaire de communiquer avec les enfants, pris individuellement, dans de nombreuses situations différentes et pour une gamme d'objectifs différents. Parfois, une situation d'entretien assez formelle est nécessaire (par exemple, pour la documentation de l'enfant séparé), tandis que dans d'autres cas, on peut utiliser une conversation plus informelle pour recevoir ou donner l'information. Dans le présent Dossier de ressources, le mot "entretien" est utilisé pour couvrir cette gamme de rencontres. Il convient de souligner que le personnel dont les fonctions nécessitent une communication régulière avec les enfants et les adolescents aura besoin d'une formation détaillée et approfondie pour les aptitudes particulières nécessaires.

DANS QUELLE MESURE LA COMMUNICATION AVEC LES ENFANTS DIFFERE-T-ELLE DE LA COMMUNICATION AVEC LES ADULTES ?

Les enfants ne sont pas simplement des adultes en devenir : ils ont des besoins et des aptitudes qui sont très différents de ceux des adultes. La communication avec les enfants comporte des exigences particulières, notamment :



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• la capacité à se sentir à l'aise avec les enfants, à communiquer avec eux quel que soit le mode de communication qui convient à chacun d’eux – par exemple, en s'asseyant par terre, par le truchement de jeux, etc. et à tolérer les expressions du désespoir, de l'agressivité, etc. ;

• la capacité à utiliser le langage et les concepts appropriés pour l'âge et le stade de développement, ainsi que la culture de l'enfant ;

• l'acceptation du fait que les enfants qui ont vécu des expériences pénibles pourraient éprouver des difficultés extrêmes à faire confiance à un adulte qu'ils ne connaissent pas. Il se peut que beaucoup de temps et de patience soient nécessaires avant que l'enfant ne se sente suffisamment en confiance pour communiquer ouvertement ;

• la capacité à comprendre que les enfants pourraient voir une situation donnée d'une manière très différente de celle des adultes : les enfants peuvent fantasmer, inventer des explications pour des événements étranges ou effrayants, s'exprimer à l’aide de symboles, insister sur des questions apparemment anodines pour les adultes, etc.

QUESTIONS D’ORDRE CULTUREL CONCERNANT LA COMMUNICATION AVEC LES ENFANTS

Les normes en matière de communication interpersonnelle diffèrent d’une culture à une autre. Dans de nombreuses sociétés, il existe des règles régissant les sujets qui peuvent être discutés avec des adultes donnés – par exemple, les filles dans certaines cultures ne peuvent discuter de sexe qu'avec leurs tantes ou leurs grands-mères et il peut leur être interdit d'avoir des contacts avec des personnes en dehors de la famille. Les professionnels qui sont appelés à communiquer avec les enfants doivent comprendre les normes culturelles qui régissent l'expression des sentiments et des émotions : dans certaines sociétés, par exemple, pleurer est une source de grande honte pour les enfants – en particulier les garçons. Il est important que ceux qui essaient d'aider les enfants n'aggravent pas la situation en les encourageant à parler et à exprimer leurs sentiments d'une manière qui viole ces normes. Il existe également des normes culturelles concernant les formes d'expression appropriées – l'utilisation du contact physique ou du contact visuel, par exemple, variera d'une culture à une autre, tandis que le degré de formalité et de distance sociale entre les adultes et les enfants peut, dans certaines sociétés, limiter l'échange d'informations et de sentiments personnels.

LANGUES ET UTILISATION DES INTERPRETES

De toute évidence, la communication dans la langue maternelle de l'enfant comporte des avantages : lorsque l'adulte n’est pas issu de la même culture que l'enfant, il peut lui être encore plus difficile d'interpréter les gestes et le langage physique de l'enfant et de saisir les nuances des mots et expressions. Là où l'utilisation d'un interprète est indispensable, il est essentiel que celui-ci parle couramment les deux langues, comprenne toute la terminologie spécialisée dans ce domaine et soit en mesure d'utiliser des mots que l'enfant peut comprendre. Il doit être une personne acceptable au sein de la communauté et considérée comme impartiale. Il est essentiel de veiller à ce que l'interprète ait de bonnes aptitudes de communication avec les enfants, puisse faire face à toutes



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les émotions exprimées, n'influence pas la conversation par des erreurs de traduction, en résumant ou en omettant des passages donnés de ce qui est dit.

COMMUNICATION DANS LES SITUATIONS DE DEPLACEMENT

Très souvent, la communication efficace est compromise dans ces situations par un climat de méfiance et de suspicion. Il se peut qu'il existe des craintes réelles concernant la manière dont l'information pourrait être utilisée, en particulier lorsque la personne qui conduit l’entretien est perçue comme un personnage public ou une autorité. Par ailleurs, certains enfants ont vécu des expériences (notamment certaines formes d'exploitation) qui leur ont démontré que les adultes ne sont pas toujours fiables ou dignes de confiance : le fait de cacher les informations ou de donner des informations incomplètes ou inexactes peut constituer une stratégie de survie. Ouvrir une ligne de communication efficace et transparente avec un enfant peut nécessiter beaucoup de temps et d’efforts tendant à créer la confiance chez lui.

MATERIELS DE FORMATION POUR LE THEME 1

Transparent 1.1 : Points clés à retenir pour le Thème 1

Sommaire des points clés à retenir

Transparent 1.2 : La Convention relative aux droits de l’enfant et la communication avec les enfants

L’application de plusieurs articles de la Convention relative aux droits de l’enfant exige une communication efficace avec les enfants

Exercice 1.1 : Articles de la Convention relative aux droits de l’enfant qui sous-entendent l'importance des aptitudes de communication

Exercices de fiches afin d'identifier les articles pertinents de la Convention relative aux droits de l’enfant

Exercice 1.2 : Facteurs culturels liés à la communication avec les enfants

Permet aux participants d'identifier les questions culturelles liées à la communication avec les enfants

SUGGESTIONS SUPPLEMENTAIRES POUR LA FORMATION

Demander aux participants d'identifier les situations dans lesquelles ils sont tenus de communiquer directement avec les enfants et les adolescents. Quels problèmes particuliers découlent de la communication avec ces jeunes personnes?



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Thème 2 Aptitudes clés


• Le lieu physique de l’entretien a une incidence significative sur l'efficacité de celui-ci.

• Il existe des aptitudes et des approches particulières qui facilitent la communication avec les enfants, bien qu'il existe quelques différences culturelles.

• Il existe également des aptitudes et des techniques spécifiques qui permettent aux enfants de s'exprimer.

LIEU ET CADRE APPROPRIES

Le choix d'un lieu approprié pour l’entretien avec les enfants ou pour avoir une conversation informelle, peut avoir des conséquences importantes sur l'efficacité de la communication. Pour la plupart des jeunes, un espace calme avec des sièges confortables et appropriés sur le plan culturel peut être le choix idéal, tandis que pour d'autres, la meilleure occasion de communiquer pourrait consister à partir en promenade ou jouer ou travailler avec eux. L'intimité peut être importante, en particulier lorsque l’entretien porte sur des informations personnelles ou potentiellement douloureuses. De même, certains enfants peuvent préférer être accompagnés d'un adulte ou un ami en qui ils ont confiance. Il peut être également important de conduire l’entretien dans un cadre qui n'incite pas à la distraction – en particulier si l'enfant a été exposé à un environnement incertain, à des changements et à l’anxiété. Des sièges confortables permettront à l'enfant de se sentir à l'aise. Les normes en ce qui concerne la distance appropriée et la disposition des sièges y relative pour l'enfant et l'adulte varient selon les cultures : en général, s'asseoir au même niveau est souvent considéré comme approprié, toute barrière (tels que les bureaux, etc.) étant absente entre les deux personnes.

ATTITUDE ET APPROCHE

Communiquer efficacement avec les enfants nécessite une approche particulière et, bien que certaines techniques varieront d'une culture à l'autre, un objectif



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essentiel consiste à favoriser la liberté d'expression des enfants. En général, les lignes directrices suivantes doivent être suivies : Les présentations sont importantes, dans la mesure où elles permettent à l'enfant de connaître la personne qui conduit l’entretien, son rôle et le but de la rencontre avec lui. Il faudrait respecter la confidentialité : mais il est également important d'expliquer clairement pourquoi les informations sont recueillies, qui en prendra connaissance et comment elles seront utilisées. Il faudrait utiliser un langage simple facilement accessible à l'enfant. Si vous avez des doutes au sujet de la compréhension par l'enfant de quelque chose que vous avez dit, il peut être utile de demander à celui-ci de répéter ou de paraphraser ce qui a été dit. Une approche amicale, informelle et relaxe contribuera à mettre l'enfant à l'aise. Il est nécessaire d'accorder suffisamment de temps à l'enfant pour l'aider à se sentir à l'aise, pour développer la confiance mutuelle et lui permettre d'avoir le sentiment d'être pris au sérieux. Prévoir du temps pour jouer ensemble peut être utile pour nouer des relations, et il serait indiqué d’engager la conversation sur des questions neutres (écoles, jeux etc.) avant de discuter de questions plus personnelles et pénibles. Il est important de tenir compte du temps de concentration limité des enfants : plusieurs rencontres plus courtes peuvent être plus efficaces que quelques rencontres plus longues. Il est essentiel d’adopter une attitude neutre traduisant l'acceptation de l'enfant, quel que soit ce qu'il a fait. Il est important de lui faire comprendre que ses croyances, sentiments etc. sont respectés et de ne pas porter de jugement sur son comportement – par exemple dans le cas des anciens enfants soldats. La prise de notes pendant l’entretien pourrait distraire l'enfant et susciter des préoccupations et des incertitudes concernant la confidentialité. S'il s’avère nécessaire de prendre des notes, il est important d'en expliquer les raisons à l'enfant et d'obtenir au préalable sa permission. Il est également important de terminer l’entretien ou la conversation de façon convenable : donner à l'enfant l'occasion de poser des questions, dire quelque chose d'autre qu'il souhaiterait évoquer et résumer l'objet de l’entretien ou ce qui a été convenu permet de lui donner le sentiment qu'il est pris au sérieux. Il est également souhaitable de terminer l’entretien sur une note positive, en particulier lorsque l'enfant a eu à raconter des événements traumatisants. A la fin de l’entretien, il est important de veiller à ce qu'un soutien de suivi soit disponible pour l'enfant, en particulier si des questions douloureuses et difficiles ont été abordées. Ces points sont résumés sous forme de Transparent 2.2

COMMUNICATION VERBALE ET NON VERBALE

Les personnes communiquent avec des mots (communication verbale), ainsi qu’avec une large gamme de gestes, de langage corporel, de tons de la voix, etc.



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(communication non verbale). Il est important de souligner qu'il existe des différences significatives en ce qui concerne la manière dont les différentes cultures utilisent des modes de communication non verbaux tels que les gestes. Il est particulièrement important, lorsqu'on travaille avec les enfants, d'être sensible à ce qu'ils communiquent de façon non verbale, étant donné que ceci pourrait donner des indices importants sur ce qu'ils pensent ou ressentent réellement, en particulier lorsqu'il leur est difficile de traduire leurs idées par des mots. De même, les enfants peuvent être très sensibles au comportement non verbal des adultes. Par conséquent, il est important pour l'adulte de savoir ce qu'il pourrait transmettre à l'enfant.

FAVORISER LA LIBRE EXPRESSION DE L'ENFANT

Différentes techniques peuvent aider l'enfant à s'exprimer : Le ton calme de la voix peut rassurer l'enfant et traduire la compassion de l'adulte. Des gestes tels qu'opiner du bonnet (ou tout autre geste qui est approprié dans une culture donnée) peuvent encourager l'enfant à continuer de parler. Un degré approprié de contact visuel aide également l'enfant : une fois de plus, ceci varie selon les cultures. Ecouter attentivement et démontrer à l’enfant que vous l’avez entendu – par exemple, en résumant ce qu'il a dit, en demandant des éclaircissements, etc., vous confirmez à l'enfant que vous l’écoutez de façon active. Il est également important de témoigner du respect pour les sentiments de l'enfant – par exemple, en reflétant les sentiments ("ceci a dû te rendre triste/te mettre en colère", etc.). Ceci aide à transmettre la compassion – la capacité à s'identifier à la situation ou aux sentiments de l'enfant. Eviter d'interrompre l'enfant. Poser des questions ouvertes encouragera en général l'enfant à expliquer les choses à sa manière : par exemple, une question ouverte telle que "parle-moi de la vie dans ton village" peut susciter une réponse plus libre qu'une question fermée telle que "où habitais-tu ?". Il est en général préférable d'éviter les questions conductrices – par exemple, celles qui suggèrent une réponse à l'enfant telle que "tu aimes l'école, n'est-ce pas ?". Ces points sont résumés sous forme de Transparent 2.3




Transparent 2.2 : Attitude et approche de la communication efficace

Un cadre pour encourager les enfants à s'exprimer

Transparent 2.3 : Favoriser la libre expression de l'enfant

Enumère les techniques clés pour aider les enfants à exprimer leurs points de vue



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Exercice 2.1 : Exercice de réflexion Aide les participants à identifier les qualités et attitudes nécessaires pour travailler avec les enfants

Exercice 2.2 : Entretien avec les enfants Exercice de jeu de rôle qui permet aux participants de pratiquer les aptitudes d'entretien


Le modérateur peut organiser un jeu de rôle semi-répété, un membre volontaire du groupe étant appelé à jouer le rôle d'un enfant : le but consiste pour le modérateur qui joue le rôle de la personne qui conduit l’entretien, à démontrer les approches et les attitudes négatives, ce qui peut être aussi amusant qu'enrichissant



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Thème 3 Identification et communication avec les enfants en détresse


• Le comportement des enfants peut donner des indices importants sur les événements pénibles qu'ils ont vécus.

• Communiquer avec les enfants en détresse requiert des aptitudes particulières ; et certains professionnels auront besoin d’une formation spécialisée dans ce domaine.

• Les difficultés à aider les enfants à communiquer pourraient trouver leurs causes dans les expériences de l'enfant : elles pourraient refléter également l'inaptitude de la personne qui conduit l’entretien.

• Il faut prendre également des précautions extrêmes avant de proposer aux enfants en détresse une forme quelconque de thérapie psychologique ou de conseils : pour être appropriées, ces approches doivent être enracinées dans la culture de l'enfant.

IDENTIFICATION DE L'AFFLICTION DES ENFANTS

De nombreux enfants réfugiés ou déplacés ont vécu des expériences très pénibles – ils ont été séparés des autres membres de leurs familles, témoins d’événements effrayants, subi des sévices, été confrontés à un certain nombre de dangers, leur éducation a été perturbée, ils ont perdu des amis, ils ont des incertitudes concernant l'avenir, etc. Nombre des enfants avec lesquels le personnel des ONG ou du HCR doit avoir des entretiens auront vécu ce type d'expériences. Très souvent, la manière dont ils se comportent dans leur vie quotidienne révèle les signes de leur affliction. Ceux-ci peuvent comprendre les points suivants : • le manque d'intérêt et d'énergie – apathie ; • l’isolement par rapport aux adultes ou aux autres enfants ; • le fait de s'accrocher de façon excessive à des personnes familières ; • la tristesse prolongée ou l'anxiété généralisée ; • la perte de l'appétit ; • les perturbations du sommeil ; • les maux de têtes et les autres maux somatiques ; • le manque de concentration, l'agitation, les sautes d'humeur etc. ;



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• le comportement sexuel inapproprié pour l'âge ; • l'agressivité ou le penchant destructeur ; • les préoccupations au sujet de la violence, la souffrance ou la séparation à

travers les jeux. Ces réactions varient d'un enfant à un autre et d'une culture à une autre. Ces points sont résumés sous forme de Transparent 3.2. Nombre des enfants avec lesquels le personnel du HCR ou des ONG doit avoir des entretiens auront vécu des expériences douloureuses : ces agents peuvent avoir besoin d'une formation spécialisée en matière de travail avec les enfants. Les sections suivantes constituent une introduction à certaines des considérations à prendre en compte lorsqu'on travaille avec les enfants en détresse.

COMMENT COMMUNIQUER AVEC LES ENFANTS EN DETRESSE

Les enfants en détresse peuvent éprouver des difficultés extrêmes à parler à d'autres personnes de ce qu'ils ont vécu. Certains ont vécu des expériences qui font qu'il leur est particulièrement difficile de faire confiance aux adultes, en particulier ceux qu'ils ne connaissent pas bien. Certains enfants ont peur d'être subjugués par leurs émotions s'ils les dévoilent à quelqu'un d'autre. Certains essaieront sans doute d'éviter les adultes. D'autres peuvent user de comportements particuliers pour "savoir" si les adultes réagiront de façon critique ou compatissante à leur égard. Certains enfants éprouvent de la culpabilité ou de la honte – par exemple, ils peuvent se sentir responsables de ce qui est arrivé. Ces sentiments peuvent rendre doublement plus difficile le fait de parler de ce qui est arrivé. Dans de nombreuses sociétés, il est utile pour les enfants en détresse de parler de leurs expériences à des adultes qui les comprennent et les soutiennent et d'exprimer leurs sentiments sous des formes appropriées sur le plan culturel – peut-être à travers des chants, la danse, le dessin ou les jeux. Lorsque d'autres personnes ont vécu des expériences affligeantes similaires, des activités de groupe peuvent constituer la manière la plus utile d'aider l'enfant. Dans certaines sociétés, les personnes sont encouragées à "oublier" les expériences douloureuses, mais certains enfants peuvent trouver ceci impossible et avoir besoin de se rappeler les expériences et d'en parler avant de pouvoir les "oublier" ou s'en accommoder. Dans les situations où il est nécessaire d'amener les enfants à parler des expériences douloureuses (par exemple, l'enfant séparé peut avoir besoin de parler de son expérience de la séparation afin de fournir des informations essentielles pour appuyer les efforts de recherche de sa famille) ou dans lesquelles un enfant exprime un besoin ou un désir de parler, les points suivants peuvent aider le personnel dans cette tâche difficile. 1. Permettre à l'enfant d'imprimer le rythme : il ne faudrait pas obliger les

enfants à discuter ou à révéler les expériences. L'initiative doit toujours venir de l'enfant. Il faut permettre à celui-ci d'imprimer le rythme de l’entretien et prendre note des signes non verbaux qui indiquent qu'il ne veut pas continuer. Il peut s’avérer nécessaire d'interrompre l'entretien ou, s'il est important d'obtenir une information, de marquer une pause et d'y revenir.



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2. Donner suffisamment de temps à l'enfant : ne vous attendez pas à ce qu'il/elle révèle toute l'histoire en une session : très souvent, il est préférable pour l'enfant de révéler une partie de ses souvenirs douloureux à la fois. Ne vous précipitez pas pour combler les moments de silence – ceux-ci peuvent constituer des espaces importants pour une réflexion tranquille.

3. Apporter un soutien émotionnel et un encouragement à l'enfant, par tous les moyens appropriés selon la culture et le stade de développement de l'enfant.

4. Accepter les émotions de l'enfant, notamment la culpabilité et la colère, même s'il vous semble qu'il s'agit de réactions illogiques aux événements. Le fait de parler d'expériences douloureuses peut permettre à l'enfant de les voir sous un jour différent – par exemple pour laisser échapper un sentiment de responsabilité pour ce qui est arrivé. Parler des événements qui ont amené l'enfant à être abandonné, par exemple, peut lui permettre de comprendre la situation à laquelle ses parents étaient confrontés et ceci peut l’amener à libérer ses sentiments de colère et d'amertume. Il est souvent utile de faire comprendre à l'enfant que les sentiments qu'il éprouve sont tout à fait normaux et compréhensibles.

5. Ne jamais donner une fausse assurance : dire à un enfant séparé "nous allons retrouverons tes parents bientôt " suscite des attentes qui, si elles ne sont pas satisfaites, pourraient aggraver sa solitude et son manque de confiance dans les adultes. Aider l'enfant à faire face à la réalité de sa situation est presque toujours préférable que de l'éviter, pour autant que cela se fasse dans un climat de confiance et de soutien.

6. Parler des situations difficiles peut permettre aux enfants de trouver des solutions par eux-mêmes : ceci est particulièrement le cas avec les enfants plus âgés et les adolescents. Ecouter tout simplement l'exposé du problème de façon attentive et positive peut s'avérer extrêmement utile. Si les jeunes peuvent parvenir à des décisions par eux-mêmes, ceci est souvent plus satisfaisant que les conseils d'un adulte. Par exemple, il peut être plus utile pour un enfant séparé qui ne va pas à l'école de parler de sa situation et de discuter des avantages et des inconvénients de la scolarisation plutôt qu'un adulte qui lui conseille simplement d'aller à l'école.

7. Parfois, il est nécessaire de prévoir une régression – c'est-à-dire un retour à un comportement typique des enfants plus jeunes : par exemple, les enfants ou les adolescents peuvent avoir besoin d'assistance personnelle, d'affection et de contact physique plus caractéristiques des enfants plus jeunes afin de surmonter les problèmes émotionnels auxquels ils son confrontés.

Ces points sont résumés sous forme de Transparent 3.3.

COMMENT REPONDRE A L'ENFANT QUI NE COMMUNIQUE PAS

Lorsque les enfants en détresse continuent d'éprouver des difficultés à communiquer, il est important d'essayer d'identifier les raisons éventuelles qui sous-tendent cette situation – le problème ne dépend-il peut-être pas de l'adulte ? 1. L'adulte ne s'attend-il pas à ce que l'enfant se confie à lui avant d'établir une

confiance mutuelle ?



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2. L'enfant a-t-il reçu des explications concernant le rôle de l'adulte et le but de l'entretien ?

3. L'enfant comprend-il pleinement le langage utilisé ? 4. L'adulte est-il mal à l'aise ou embarrassé par le silence ou les émotions de

l'enfant, ou parle-t-il trop, ou répond-il d'une manière qui est perçue par l'enfant comme critique ?

5. Les expériences de l'enfant rappellent-elles des souvenirs douloureux pour l'adulte, compte tenu des expériences auxquelles il est confronté lui-même?

Si l'adulte est satisfait du fait que les raisons résident dans l'enfant et ses expériences, alors les points suivants pourraient contribuer à débloquer la communication. 1. Etre patient et prévoir du temps pour renforcer la confiance. Donner beaucoup

de messages positifs dénotant de la chaleur et l'acceptation. 2. Utiliser les jeux, les activités, les dessins, l'écriture, les sorties etc. pour aider à

développer la confiance et ouvrir des lignes de communication. 3. Eviter d'exercer des pressions sur l'enfant pour l’amener à parler : continuer de

communiquer, mais également continuer d'accepter les moments de silence. 4. Essayer d'avoir davantage d'informations sur l'enfant auprès des autres

personnes qui le connaissent.

QUAND EST-IL OPPORTUN DE RECHERCHER LES CONSEILS OU LA THERAPIE ?

Les enfants qui ont vécu des expériences douloureuses sont en général mieux assistés par les familles et les communautés. Les points suivants peuvent être particulièrement importants : • assurer le soutien nécessaire à leurs propres familles (ou familles

nourricières) ; • rétablir une structure dans leurs vies quotidiennes (les jeux à l'école et avant

l'école jouent un rôle primordial) et créer des opportunités pour les jeux et les loisirs ;

• assurer le soutien nécessaire aux autres adultes et enfants au sein de leurs communautés.

Si les enfants continuent de présenter les signes d'affliction énumérés ci-dessus pendant de longues périodes, il se peut qu'ils aient besoin d'une assistance professionnelle spécialisée. Cependant, il faut être extrêmement prudent lorsqu'il s'agit de donner des conseils ou d'administrer une thérapie psychologique, à moins que ceux-ci ne soient enracinés dans la culture locale. La plupart des approches de conseils et de thérapie psychologique ont été élaborées en Occident et ne peuvent être facilement transposées dans des sociétés non occidentales. L'utilisation inappropriée de ces approches peut être non seulement inutile, mais potentiellement préjudiciable pour l'enfant. Par ailleurs, dans des sociétés telles que l'ex-Yougoslavie qui sont familières avec les approches de conseils et de thérapie, celles-ci peuvent être appropriées bien qu'il puisse se poser des questions concernant l'abordabilité de ce traitement individuel. Le cas



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de Dusan (Exercice 3.5) peut poser la question de l'adéquation du traitement psychologique. Si les conseils ou la thérapie sont jugés appropriés, ils devraient être entrepris dans un environnement stable où il existe peu de risques de perturbation et où le soutien et le suivi sont disponibles pour l'enfant.




Transparent 3.2 : Indicateurs de la détresse chez les enfants

Dix signes qui peuvent révéler la détresse chez les enfants

Transparent 3.3 : Comment communiquer avec les enfants en détresse

Principes directeurs concernant la meilleure façon de communiquer avec les enfants en détresse

Exercice 3.1 : Expériences personnelles de l'assistance

Identifie les réactions émotionnelles aux événements affligeants et les qualités et activités des personnes qui ont répondu de façon positive

Exercice 3.2 : Facteurs culturels relatifs à l'assistance aux enfants en détresse

Identifie et traite des facteurs culturels qui ont un impact sur la communication avec les enfants en détresse

Exercice 3.3 : Communiquer avec Maria Identifie les réactions chez les enfants en détresse et permet aux participants de pratiquer les aptitudes du travail avec eux

Exercice 3.4 : Faciliter la libre expression des enfants (1)

Exercice vidéo visant à stimuler la discussion sur l'utilisation des activités traditionnelles comme moyen de communication


Exercice d’une étude de cas visant à stimuler la discussion sur la communication avec un enfant victime de traumatisme grave


Exercice visant à discuter de l'utilisation des activités comme moyen de communication


Demander aux participants d'identifier les problèmes et les préoccupations auxquels ils sont confrontés dans la communication avec les enfants en détresse et d'utiliser ceux-ci comme base de discussion. Compiler des études de cas fondées sur l'expérience personnelle des participants et les utiliser en guise d’exercices de jeu de rôle.



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Thème 4 Interventions psychosociales et considérations d'ordre culturel


• Selon les contextes culturels, les personnes perçoivent, comprennent et appréhendent les événements et les expériences de différentes manières. Les croyances et les pratiques traditionnelles, les croyances religieuses et l'idéologie politique peuvent donner une certaine signification aux événements, contribuant ainsi à la guérison et au rétablissement.

• Les normes concernant la réponse aux événements douloureux tels que la perte et le décès et la prise en charge de ceux-ci varient selon les sociétés.

• Les compréhensions et les réponses aux événements douloureux sont vécues de façon plutôt collective qu'individuelle dans de nombreuses cultures.

• Les stratégies d'intervention doivent reposer sur les normes et pratiques traditionnelles et il faut éviter de les miner par inadvertance.

Pour tout enfant, un aspect essentiel de la guérison d'expériences douloureuses consiste à comprendre et appréhender ces expériences, en acceptant et en "traitant" les sentiments qui y sont liés et en intégrant ces compréhensions dans la vision qu’ils ont d'eux-mêmes et de leur monde. Les croyances religieuses et spirituelles peuvent constituer une source importante de significations et une forme d'expression essentielle des sentiments liés aux expériences traumatisantes. Les tradipraticiens peuvent jouer un rôle significatif en contribuant à donner à l'individu un sens à ses réactions aux événements et en l'aidant à y faire face. L'exécution de rituels prescrits sur le plan culturel peut être extrêmement importante – par exemple pour les funérailles des personnes décédées ou pour la recherche du pardon. L'idéologie politique peut être également importante pour permettre aux personnes de comprendre et d'appréhender les événements : parfois, les personnes qui ont été directement impliquées dans le conflit font mieux face aux événements par rapport aux autres si leur engagement idéologique leur permet de comprendre la situation d’une manière ou d’une autre.

INTERVENTION PSYCHOSOCIALE

A partir des questions soulevées au Thème 3, le Thème 4 étudie les stratégies de



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promotion du bien-être psychosocial des enfants réfugiés et des enfants déplacés. La Convention relative aux droits de l’enfant met en exergue le droit de l'enfant à des mesures appropriées afin de promouvoir sa guérison psychologique et sa réintégration sociale suite à ses expériences des conflits armés (Article 39), mais les avis sont partagés en ce qui concerne les moyens les plus appropriés d'atteindre ce but. Ces dernières années ont été marquées par une croissance prodigieuse des programmes visant à favoriser le rétablissement des enfants suite aux événements et expériences traumatisants qu’ils ont vécus : nombre d'entre eux ont appliqué aveuglément les approches occidentales individualistes des conseils et de la thérapie à des cultures auxquelles elles ne s’appliquent pas directement. Il peut s’en suivre non seulement un gaspillage des rares ressources disponibles, mais ceci peut être également préjudiciable pour les enfants. Le présent dossier de ressources recommande vivement les approches à base communautaire qui reconnaissent et mettent à profit les stratégies de lutte existantes au sein de la communauté, et visent à accroître la souplesse avec laquelle les enfants et leurs familles font face aux événements. La compréhension de la culture revêt une importance primordiale pour la planification des programmes : s’ils ne prennent pas en compte et n’apprécient pas ce qui existe déjà au sein de la culture, les programmes risquent de miner les pratiques et traditions existantes qui peuvent revêtir une importance capitale pour la facilitation du rétablissement des enfants. Le mot "traumatisme" fait l’objet d’une certaine confusion. Le dictionnaire Oxford Concise le définit comme la "situation morbide d'un individu, suite à une blessure ou à une violence extérieure", mais souvent, il est utilisé pour décrire un événement qui peut avoir des conséquences traumatisantes plutôt que l’effet lui-même. De nombreuses approches occidentales de la thérapie supposent que certains types d’événements ont des conséquences universelles et prévisibles sur les gens, mais il est clair que les expériences effrayantes ou dangereuses n’entraînent pas automatiquement une réaction humaine donnée, et que les facteurs découlant des caractéristiques individuelles, les facteurs culturels et les différences de milieu interfèrent entre l’événement et la réponse de l’individu. Les modérateurs sont encouragés à se pencher sur le Dossier de ressources de l’ARC relatif au Développement de l’enfant et de l’adolescent, Thème 3 qui passe en revue les concepts de risque et de souplesse et qui est très pertinent pour le travail avec les enfants qui ont vécu des expériences traumatisantes.

REPONSE AUX EVENEMENTS AFFLIGEANTS ET LEUR PRISE EN CHARGE

Les manières traditionnelles de répondre aux événements difficiles de la vie tels que la mort et la perte varient d'une société à une autre, et il est essentiel de les comprendre si les interventions peuvent renforcer les moyens classiques de lutte plutôt que de les miner. Dans de nombreuses sociétés, par exemple, il ne serait pas respectueux, il serait même insultant pour un étranger de demander à quelqu’un de parler d’événements personnels ou douloureux : dans d’autres, il serait très honteux pour les enfants de pleurer en public. De nombreuses sociétés ont des règles régissant l’expression de l’émotion : l’expression directe de



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l’émotion est souvent déconseillée, tandis que les discussions ont tendance à porter sur les événements plutôt que sur les émotions qu’ils entraînent.

COMPREHENSION DES EVENEMENTS AFFLIGEANTS ET REPONSES Y AFFERANTES

Dans de nombreuses sociétés traditionnelles, la socialisation des enfants met en exergue le respect en ce qui concerne l’accomplissement des rôles et des tâches. Les enfants vivent davantage dans un contexte communautaire que dans des sociétés typiquement occidentales, et leur sens de l’identité peut ne pas concerner tant leur personne individuelle et autonome, mais plutôt ce qui a été décrit comme "auto-ancré dans la communauté". Il a souvent été souligné que dans ces cultures collectivistes, les gens ont tendance à vivre les événements traumatisants non pas tellement au sens privé et individualiste du terme, mais de façon collective. Il n’est pas surprenant de constater que de nombreux systèmes locaux de guérison mettent l’accent sur le contexte communautaire et la dimension spirituelle. Katz et Wexler1 définissent la guérison comme "un processus de transition vers une signification, un équilibre, un lien et une plénitude plus grands, tant au niveau de l’individu qu’entre les individus et leur environnement". De nombreux systèmes ethno-médicaux non occidentaux n’établissent pas de distinction entre le corps, l’esprit et le moi, tandis que les relations sociales sont comprises comme un élément clé qui contribue à la santé et au sentiment de bien-être. Il s’ensuit que si les populations ont tendance à vivre les événements de façon collective, il y a de fortes chances qu’elles utilisent les mécanismes pour lutter de façon collective. Au contraire, les approches occidentales individualisées de la "thérapie de la parole" visent à changer le comportement de l’individu en ayant un aperçu de son moi intérieur. Cette approche repose sur une conception de la personne en tant qu’individu distinct et indépendant qui est capable de s’auto-transformer en dehors du contexte social – une approche qui est étrangère à de nombreuses cultures.

STRATEGIES D’INTERVENTION

La mise au point de stratégies visant à promouvoir le bien-être psychosocial des enfants et de la famille doit reposer sur une compréhension approfondie des normes, traditions et pratiques culturelles existantes. C’est la raison pour laquelle, il ne peut y avoir de remède universel : au contraire, il faut élaborer une approche fondée sur les besoins communautaires. Le Thème 5 du présent Dossier de ressources étudie de façon approfondie certains principes et approches qui pourraient être utilisés pour la planification des programmes.


Transparent 4.1 Points clés à retenir pour le Thème 4


Exercice 4.1 Importance de la compréhension socioculturelle

Aide les participants à identifier les informations socioculturelles nécessaires pour la planification des interventions psychosociales



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1 Katz, R and Wexler, A (1989) : "Healing and Transformation" in Peltser, K and Ebigbo, p (eds.) (1989) : "Clinical Psychology in Africa, Nigeria, Emugu.



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Thème 5 Interventions psychosociales – Principes et approches


• Les programmes devraient s’attacher à identifier et renforcer les mécanismes de lutte existants et non à imposer des mécanismes extérieurs.

• Une approche globale du développement communautaire qui réponde à la gamme des stress et de difficultés courants constitue souvent la stratégie la plus efficace pour favoriser la guérison psychosociale.

• Appuyer les capacités des parents devrait être considéré comme une stratégie importante à mettre en œuvre de différentes manières.

• Les enfants qui ont connu un changement total, une perte et la perturbation de leur vie bénéficient beaucoup du rétablissement précoce d’un sens de la structure de leur vie, d'un sens du but et des résultats positifs enregistrés.

• Les écoles peuvent jouer un rôle important en ce qui concerne l’identification et le suivi des enfants vulnérables, l’amélioration de leur compréhension des événements et le soutien personnel.

• Il faut veiller à éviter les réponses inappropriées qui peuvent affliger davantage des enfants déjà vulnérables.

IMPORTANCE DE LA COMPREHENSION CULTURELLE

Tel qu’examiné dans le Thème 4, toutes les cultures renferment des moyens permettant d'aborder de façon appropriée les questions douloureuses et stressantes. Faute de comprendre ces méthodes, on pourrait mettre au point des formes d’assistance inappropriées et inutiles, voire préjudiciables, fondées sur l’expérience de contextes différents, voire étrangers. Les formes d’intervention les plus utiles comprennent en général des mesures qui reposent sur les traditions locales et renforcent les mécanismes de lutte familiers. Deux exemples d’approches spécifiques utilisées dans les programmes réels sont indiqués ci-dessous.



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Une approche enracinée dans la culture des réfugiés du Sud Soudan Dans une région lointaine du Nord Kenya, se trouve un grand camp de réfugiés dans lequel il existe une concentration extrêmement importante d’enfants non accompagnés, surtout des garçons. Les circonstances exactes de leur fuite du Soudan et de leur séparation de leurs familles ne sont pas tout à fait claires. Par contre, ce qui est notoire, c’est le processus de fuite, au départ en Ethiopie et plus tard à cause des menaces pour leur sécurité dans ce pays, la longue marche à travers le Sud Soudan et le Kenya jalonnée de dangers dus aux soldats, aux animaux sauvages et à la menace de la famine, de la déshydratation et de la maladie. Si un groupe d’enfants réfugiés devrait être profondément affecté par ces expériences de la guerre, de la séparation, des nombreux déplacements et des difficultés, c'est bien celui-là. Dès le début, Save the Children Sweden a estimé qu’il était nécessaire de mettre au point un programme complexe prenant en compte de façon attentive et sensible les traditions et pratiques culturelles des réfugiés. Les dispositions relatives à l’assistance étaient fondées sur la tradition de la vie en groupe dans des "parcs à bestiaux" et sur l’acceptabilité des soins apportés par des familles nourricières. Une gamme d’activités ont favorisé la guérison des enfants des expériences traumatisantes qu'ils avaient vécues d’une manière qui respectait la culture et la tradition : celles-ci comprennent le fait de raconter des histoires, la composition de poèmes, évoquer les rêves et en discuter, les chants et les danses traditionnels et une forme d’art fondée sur l’importance traditionnelle de la connaissance des couleurs du taureau de chaque garçon. La participation de toute la communauté était capitale pour mettre en exergue l’importance des efforts visant à faire face de façon collective aux expériences communes. Malgré les expériences répétées de danger, de peur et de fuite, ainsi que de la séparation avec leurs familles, la santé psychosociale de ces enfants est restée remarquablement bonne : seul un petit pourcentage connaissait des difficultés fonctionnelles, comme en témoignent leur comportement, la qualité des relations interpersonnelles qu'ils entretiennent et leurs résultats scolaires. Une étude de leur santé psychologique a montré que très peu d’enfants présentaient des symptômes de stress et il était clair que d’une manière générale, ces enfants faisaient face à la situation de façon remarquable.

Un autre exemple concerne le travail de Refugee Action, une ONG basée au Royaume-Uni qui travaille avec les réfugiés bosniaques au Royaume-Uni. Une coutume culturelle importante concerne la session du "café et de la causerie" au cours de laquelle les gens partageaient les problèmes de la vie et se soutenaient mutuellement. Au Royaume-Uni, on s’est aperçu que cette tradition avait cessé d’exister et le projet a estimé qu’il serait plus approprié d’intégrer une approche de "café et de causerie" plutôt que de mettre au point des moyens plus ouverts d’aborder les problèmes de santé mentale de la communauté.



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IMPORTANCE DU CONTEXTE GLOBAL

L’expérience montre que les réfugiés et les personnes déplacées eux-mêmes identifient rarement leurs problèmes psychologiques comme une préoccupation prioritaire : les réactions des gens à la guerre et au déplacement ont tendance à être inextricablement mêlées à leurs réactions face à l'ensemble de leur situation du moment. Il n’est généralement pas utile de séparer les réactions des gens des événements du passé et de les aborder isolément par rapport à toute la gamme des problèmes auxquels ils sont confrontés. Il est vital que les programmes soient planifiés sur la base de la vision que les communautés elles-mêmes ont de leurs problèmes, besoins, ressources et priorités, et non de celle de personnes extérieures. Il est généralement préférable d’éviter de considérer le bien-être psychosocial comme l’apanage des travailleurs spécialisés : au contraire, il faudrait le considérer comme la responsabilité de tous dans un contexte donné – le personnel du HCR, de l’UNICEF et des ONG de tous les secteurs, les responsables communautaires, etc. Le moyen le plus efficace de rétablir le sentiment de bien-être des enfants affectés par les conflits, la violence ou les migrations forcées est souvent l’adoption d’une stratégie globale de développement communautaire qui : • permette aux communautés de commencer à reprendre en mains leurs

propres vies ; • facilite la création d’infrastructures communautaires telles que les écoles, les

jardins d’enfants, les établissements de santé et les activités récréatives ; • aide à rétablir ou créer une gamme d’autres structures de soutien au sein de la

communauté ; • et permette aux populations de se pencher sur les aspects de leurs vies qui

continuent de créer un stress en eux.

RENFORCEMENT DES CAPACITES PARENTALES

Tel que suggéré dans le Thème 3 du Dossier de ressources de l’ARC sur le Développement de l’enfant et de l’adolescent, le bien-être psychosocial des enfants est intimement lié à celui de leurs parents ou autres personnes en charge, et c’est compte tenu de cette considération que les mesures visant à renforcer les compétences des parents et à concevoir des facteurs de protection pour ceux-ci au sein de la communauté pourraient constituer un volet essentiel de toute stratégie visant à promouvoir le bien-être des enfants. Une large gamme d’approches différentes peuvent avoir un impact sur le bien-être des parents, en particulier les femmes : depuis les services de santé appropriés et accessibles jusqu’aux activités économiques, en passant par les opportunités d’éducation et les programmes visant à promouvoir les moyens de subsistance et les activités culturelles et récréatives. Tandis que certains programmes visent de façon spécifique à renforcer les compétences des parents (par exemple Homecraft Groups), d’autres tendent à améliorer de manière plus générale la qualité de la vie et les opportunités de développement en ciblant les femmes. La littérature sur la souplesse (voir Dossier de ressources de l’ARC concernant le Développement de l’enfant et de l’adolescent, Thème 3) montre que l’habilitation des populations peut renforcer la souplesse. Les questions de la



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mobilisation sociale et de l’habilitation, en particulier en ce qui concerne les femmes, sont examinées dans le Dossier de ressources de l’ARC relatif à la Mobilisation communautaire. Les enfants séparés peuvent être affectés de façon disproportionnée par leurs expériences : non seulement ils ont connu la violence, la perte de leur famille et l’expérience du déracinement soudain, mais ils doivent faire face à tous ces problèmes sans la présence ni le soutien d’adultes familiers. C’est la raison pour laquelle l’identification de ces enfants, leur documentation et la recherche de leurs familles constituent une priorité urgente : voir Dossier de ressources de l’ARC sur les Enfants séparés, Thème 3.

CREER UN SENTIMENT DE NORMALITE

Les enfants qui ont été exposés à la violence, à la perte et à la perturbation de leurs vies expriment souvent un changement de leurs croyances et attitudes, y compris une perte de la confiance dans les autres. Le rétablissement des habitudes et des tâches familières crée un sens de sécurité, de but et de signification et leur permet de commencer à fonctionner de nouveau de façon aussi complète que possible. C’est dans ce contexte que la mise en œuvre d’activités récréatives structurées et les écoles (et établissements préscolaires) revêtent une importance capitale pour la facilitation du rétablissement des enfants suite à leurs expériences. Le rôle des écoles et des enseignants est examiné ci-dessous. Le rétablissement de la capacité de l’enfant à faire confiance aux autres constitue une tâche pour tous, en particulier pour ceux qui sont les plus proches des enfants – c’est-à-dire les parents ou les autres personnes en charge, les enseignants, le personnel des ONG, les responsables communautaires, etc. Les adolescents – qui peuvent ne pas être en mesure de mettre à profit les opportunités d’éducation formelle – peuvent être particulièrement exposés au risque, mais relativement invisibles dans les situations de réfugiés ou de personnes déplacées. Associer les jeunes à des tâches utiles de façon réelle (c’est-à-dire de façon non symbolique et non condescendante), mettre au point des programmes de formation professionnelle et les encourager à s’adonner à des activités d’auto-assistance pourrait constituer autant d’activités utiles pour le rétablissement d’un sens du but et les aider à rétablir l'amour propre.

ROLE DES ECOLES ET DES ENSEIGNANTS

Le Dossier de ressources de l’ARC sur l’Education fait une analyse judicieuse du rôle des enseignants en ce qui concerne la promotion du bien-être psychosocial des enfants : veuillez trouver ci-dessous une synthèse de certains points clés tirés de cette étude : Evaluation des besoins des enfants et suivi de leurs Situation et bien-être. Les enseignants peuvent constituer l’unique groupe professionnel qui a des contacts réguliers avec les enfants et qui a donc un rôle vital à jouer pour l’identification des jeunes personnes vulnérables et le suivi de leurs progrès.



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L’école offre une structure quotidienne, un but et une signification pour les enfants : ceci est souvent identifié par les populations affectées comme une priorité urgente dans les situations d'urgence. L’éducation favorise la compréhension des événements par les enfants et renforce leurs chances d’avoir voix au chapitre en ce qui concerne les décisions futures. L’enseignement de matières telles que l’histoire, la géographie et l’éducation civique peut être particulièrement important, notamment s'il encourage le dialogue et la discussion qui permettent aux enfants de "traiter" l’information et de l’utiliser dans leurs propres vies. Les enseignants peuvent offrir des moyens d’expression des sentiments et des opportunités pour un soutien plus personnel : les enseignants peuvent agir comme d'excellents modèles de rôle, se préoccuper de leur bien-être et leur offrir un contexte dans lequel ils peuvent se sentir acceptés et appréciés. Dans certaines situations, il a été possible d’étendre le rôle des enseignants en leur confiant un rôle plus spécifique en ce qui concerne le soutien émotionnel, mais ceci nécessite un niveau de formation et de soutien pour les enseignants qu’il n’est pas toujours possible d’apporter. Les écoles peuvent adopter une approche plus large de l’éducation des enfants et d’autres personnes au sein de leur communauté : souvent, les écoles sont devenues des ressources essentielles et des sources de soutien pour l’ensemble de la communauté. Par exemple, grâce aux approches d’enfant à enfant, les écoles sont souvent utilisées pour promouvoir la sensibilisation au sujet des problèmes de santé et des problèmes sociaux. L’école peut constituer une ressource importante pour la promotion de la réconciliation non seulement entre les enfants, mais également au sein de la communauté d’une manière générale.

RISQUES LIES AUX REPONSES INAPPROPRIEES

Certaines agences de bonne foi, préoccupées par la santé mentale des enfants et des familles réfugiés et déplacés, ont mis en œuvre des programmes qui risquent d’aggraver la situation, en définitive. D’une manière générale, il faudrait éviter les points ci-après : • les réponses qui étiquettent les enfants comme "traumatisés" ou "mentalement

malades" – ceci peut avoir des conséquences inutiles et stigmatisantes. Il est souvent plus utile de véhiculer l’idée selon laquelle les enfants en détresse peuvent répondre normalement aux événements anormaux.

• Les réponses qui isolent les enfants de nombre d'autres personnes qui pourraient avoir eu des expériences similaires. Les programmes qui "traitent" les enfants en dehors de leur environnement (notamment dans les "centres pour personnes traumatisées") sont à éviter, et le traitement des enfants en milieu institutionnel peut être particulièrement préjudiciable.

• Les programmes qui utilisent des méthodes qui ne prennent pas en compte les normes culturelles – par exemple encourager les enfants à discuter et à exprimer leurs sentiments au sujet de souvenirs douloureux dans des cultures qui désapprouvent un tel comportement.



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• Le personnel des institutions devrait également veiller à éviter de permettre aux enfants d’être interviewés pour "raconter leur histoire" aux chercheurs et aux journalistes : une interview insensible peut facilement provoquer une affliction secondaire. L’intérêt supérieur de l’enfant doit être le principe directeur en toutes circonstances.

SITUATION DES ANCIENS ENFANTS SOLDATS

Les enfants soldats et les autres personnes qui ont participé à la violence et aux combats peuvent avoir des besoins très particuliers s’ils doivent être réintégrés avec succès dans la société. Le Dossier de ressources de l’ARC concernant les Enfants soldats aborde ces questions de façon détaillée.



Résumé des points clés à retenir

Transparent 5.2 : Rôle des écoles et des enseignants

Rôles potentiels que les écoles et les enseignants peuvent jouer pour la promotion du bien-être psychosocial des enfants

Exercice 5.1 : Mettre à profit les traditions culturelles existantes

Exercice de remue-méninges suivi de discussions

Exercice 5.2 : Le bien-être psychosocial – Une responsabilité pour tous

Exercice de jeu de rôle pour illustrer la nécessité d’adopter une stratégie générale à base communautaire

Exercice 5.3 Rôle des écoles dans le bien-être psychosocial

Exercice en groupes restreints utilisant l’analyse SWOC


Composer une ou plusieurs études de cas d’enfants, pris individuellement, qui ont été affectés de façon négative par leurs expériences et demander aux participants "d’établir une carte" des sources de soutien potentielles : puis discuter de celles qui pourraient être renforcées et des moyens à utiliser à cet effet. Le Dossier de ressources de l’ARC sur la Mobilisation communautaire – Exercice 3.2 propose un exercice en groupes restreints pour étudier les facteurs de risque et de protection pour les enfants et les parents.



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Programmes types

Il est possible que différents participants aient des besoins d'apprentissage et des priorités différents. Nous avons réparti les participants en trois grands groupes : les administrateurs supérieurs, le personnel des programmes et le personnel de terrain. Les administrateurs supérieurs sont les personnes qui assument les principales responsabilités de fonctionnement d'une ONG dans un pays ou une région ou dans une Section du HCR. Ils assument la responsabilité générale de l'élaboration des stratégies et de l'affectation des ressources dans le cadre de la politique de l'organisation. Les besoins des administrateurs supérieurs ont les meilleures chances d'être satisfaits par les séances d'information. Les coordonnateurs de secteur comprennent les personnes qui sont responsables d'un aspect donné des activités de leur agence dans un pays ou une région ou qui sont responsables d'une fonction donnée dans une opération, par exemple le personnel du programme du HCR, de la protection ou des services communautaires. Les coordonnateurs de secteur sont responsables de l'application de la politique et chargés de veiller à ce que les budgets des programmes reflètent les ressources nécessaires pour assurer la bonne pratique. Le personnel de terrain comprend les personnes qui travaillent sur le terrain et qui sont responsables de l'exécution des activités des programmes. Il a souvent beaucoup d'expérience de première ligne. Le personnel de terrain peut apprécier l'opportunité de développer et de mettre en pratique de nouvelles compétences, ainsi que d'accroître leurs connaissance et compréhension. Les programmes de formation doivent être conçus en tenant compte des responsabilités et des besoins d'apprentissage de ces différents groupes. Dans la mesure du possible, il est nécessaire de former séparément les participants des différents groupes, mais si cela n'est pas possible, les exercices et les contributions doivent être choisis de façon à satisfaire les besoins de tous les groupes. Il est possible d'utiliser différents exercices en groupes restreints pour satisfaire les besoins de chaque groupe de participants au cours d'un atelier de groupe mixte. Deux types de programmes sont contenus dans le présent dossier de ressources. Le premier décrit un Atelier de sensibilisation d'une demi-journée. Le programme se réfère de façon détaillée aux matériels du dossier de ressources et décrit la manière dont le modérateur pourrait utiliser ces matériels pour conduire une session qui dure à peine quatre heures. Le deuxième exemple concerne un atelier d'une journée complète. Il est rédigé sous forme de Plan de session qui couvre :



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• le but global de la session de formation ; • les objectifs d'apprentissage spécifiques ; • une description de ce qui sera traité dans la séquence à suivre ; • la programmation pour chaque partie de la session ; • qui sera responsable des différentes parties du programme ; • quelles contributions et exercices seront utilisés ; • quels matériels (par exemple, documents d'appui, transparents, documents

d'orientation, fiches à indexes) seront nécessaires ; • quels équipements (par exemple, tableau-papier, rétroprojecteur, tableau noir,

vidéo) sont nécessaires. Le but et la conception des plans de la session sont décrits de façon détaillée dans le Dossier d'outils pédagogiques destinés au modérateur de l’ARC. Les deux programmes sont censés servir d'exemples d'orientation uniquement. Il est très important que le modérateur réfléchisse attentivement au groupe de participants avec lequel il est censé travailler et conçoive un programme qui prenne en compte les points ci-après : • le rôle et les responsabilités des participants ; • les besoins d'apprentissage des participants ; • leur niveau de connaissance actuel ; • leur intérêt pour le sujet ; • leur désir de partager leurs expériences et d'admettre les lacunes afférentes à

leurs connaissances/compétences ; • les questions et priorités actuelles/locales pour les participants ; • le temps dont ils disposent ; • leur position au sein de leur organisation ; Tout programme de formation doit être conçu, si possible, en consultation avec les futurs participants. S’il s'avère impossible de consulter tous les participants (par exemple, en envoyant une fiche de demande comportant des questions concernant leurs attentes pour la formation), le modérateur doit essayer de s'entretenir avec un échantillon avant de prendre les décisions finales concernant le programme. Le modérateur doit également prendre en compte : • la gamme des thèmes à couvrir ; • l'ordre dans lequel il faut aborder les thèmes ; • les voies et moyens d’encourager le partage de l'expérience et de l'information

entre les participants ; • qui effectuera la formation ; • quelles méthodes seront les plus indiquées pour les participants.



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• de plus amples détails sur le processus de formation figurent dans le Dossier d'outils pédagogiques destinés au modérateur de l’ARC.

Ne pas oublier d'intégrer une évaluation de l'atelier – à cet égard, vous trouverez des idées dans le Dossier d'outils pédagogiques destinés au modérateur de l’ARC.



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PROGRAMME DETAILLE POUR UN ATELIER DE SENSIBILISATION D'UNE DEMI-JOURNEE

Ce programme qui comprend deux sessions d'environ deux heures chacune, vise à sensibiliser les participants d'une manière générale sur la question et à présenter quelques questions clés.

OBJECTIFS DE LA SESSION

A la fin du présent atelier, les participants seront en mesure : • d’expliquer pourquoi les aptitudes de communication avec les enfants

constituent un volet essentiel de la protection de leurs droits ; • d’expliquer dans quelle mesure la communication avec les enfants est

différente de la communication avec les adultes ; • de décrire les principales attitudes, approches et aptitudes qui favorisent la

communication avec les enfants ; • de décrire l’importance des considérations d’ordre culturel pour la

compréhension et la promotion du bien-être psychosocial des enfants.

PREPARATION

Le modérateur doit préparer un dossier d’information complet pour les participants comprenant : 1. des exemplaires des documents d’appui pertinents ; 2. un exemplaire de la bibliographie et de tous les ouvrages de lecture ; 3. des exemplaires des matériels pertinents de la région/pays/localité (par

exemple les documents de recherche, les rapports de suivi). Dans la mesure du possible, le dossier doit être envoyé à l’avance.

Le modérateur doit recueillir toutes les informations pertinentes au niveau local concernant les thèmes à aborder au cours de la formation et identifier les individus ayant une expertise spécifique et pouvant agir en qualité de personnes ressources. Le modérateur doit étudier attentivement les notes pour chaque exercice afin de veiller à ce que tous les matériels nécessaires soient préparés à l’avance.



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Introduction __________________________________________________

10 minutes

Introduire les buts concertés de l’atelier sur le Travail avec les enfants sur un tableau-papier préparé à cet effet.

Tableau-papier résumant les buts

L’importance des aptitudes de communication avec les enfants __________________________________________________

5 minutes

Rappeler aux participants que les enfants représentent en général la moitié des populations réfugiées et des populations déplacées et constituent l’une des trois priorités du HCR.

40 minutes

Introduire et coordonner l’Exercice 1.1. Discuter des questions soulevées à l’aide des Notes d’orientation pour le Thème 1 et du Transparent 1.2.

Exercice 1.1 Transparent 1.2

15 minutes

A l’aide des Notes d’orientation pour le Thème 1, faire un bref exposé sur les domaines ci-après : Dans quelle mesure la communication avec les enfants est-elle différente de la communication avec les adultes Les questions d’ordre culturel Les langues et l’utilisation des interprètes La communication dans les situations de réfugiés ou de personnes déplacées

Principales aptitudes de communication avec les enfants __________________________________________________

30 minutes

Introduire et coordonner l’Exercice 2.1. Exercice 2.1

20 minutes

A l’aide des Notes d’orientation pour le Thème 2 et des Transparents 2.2 et 2.3, introduire les attitudes, approches et aptitudes susceptibles de favoriser la libre expression des enfants.

Transparents 2.2 et 2.3



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Identification et communication avec les enfants en détresse __________________________________________________

20 minutes

Introduire le thème à l’aide des Notes d’orientation pour le Thème 3 et des Transparents 3.2 et 3.3.

Transparents 3.2 et 3.3

35 minutes


Considérations d’ordre culturel __________________________________________________

15 minutes

A l’aide des Notes d’orientation pour le Thème 4 et du Transparent 4.1, introduire les points clés à retenir.

Transparent 4.1

35 minutes


10 minutes

Faire la synthèse des travaux de l’atelier à l’aide du Transparent 1.0 relatif aux points clés à retenir.

Transparent 1.0

Synthèse et évaluation __________________________________________________

5 minutes

Rappeler aux participants les buts de cette session concernant le Travail avec les enfants en se référant aux Buts de la session indiqués sur le tableau-papier.

Tableau-papier des buts.

5 minutes

Procéder à une brève évaluation à l’aide des fiches que vous pouvez adapter à partir du Dossier d’outils pédagogiques destinés au modérateur de l’ARC.

Fiches d’évaluation.

5 minutes

Demander aux participants d’identifier trois mesures dont ils envisagent d’assurer le suivi.

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Page 37


Transparents

1.0 Concepts clés

1.1 Points clés à retenir pour le Thème 1

1.2 La Convention relative aux droits de l’enfant et la communication avec les enfants

2.1 Les Points clés à retenir pour le Thème 2

2.2 Attitude et approche de la communication efficace

2.3 Favoriser la libre expression des enfants


3.2 Indicateurs de détresse chez les enfants

3.3 Comment communiquer avec les enfants en détresse



5.2 Rôle des écoles et des enseignants



Page 38

Travailler avec les enfants - Transparent 1.0

Concepts clés

1. Communiquer avec les enfants constitue une aptitude

de base pour certains employés dans les situations de réfugiés et de personnes déplacées. Des personnes qui travaillent régulièrement avec les enfants auront besoin d'une formation spécialisée approfondie dans ce domaine.

2. Communiquer efficacement avec les enfants requiert

des aptitudes spécifiques. 3. Les interactions interpersonnelles entre les adultes et

les enfants nécessitent la prise en compte des normes culturelles.

4. Communiquer avec les enfants en détresse requiert

des aptitudes et des qualités personnelles particulières.

5. La compréhension approfondie des facteurs culturels

est essentielle pour la planification des programmes visant à favoriser le rétablissement psychosocial des enfants suite aux expériences pénibles.

6. Les principes clés orientent le processus de

planification des programmes visant à assurer le bien-être psychosocial des enfants.



Page 39

Travailler avec les enfants Transparent 1.1

Points clés à retenir pour le Thème 1

1. De nombreuses catégories de personnel ont besoin d'aptitudes de communication avec les enfants.

2. La mise en œuvre des différents articles de la Convention relative aux droits de l’enfant nécessite des aptitudes de communication avec les enfants.

3. Le personnel qui a souvent besoin de communiquer avec les enfants aura besoin d'une formation spécialisée approfondie dans ce domaine.

4. La communication avec les enfants requiert des aptitudes différentes de celles de la communication avec les adultes.

5. La communication par le truchement d'un interprète pose un certain nombre de problèmes.



Page 40

Travailler avec les enfants –Transparent 1.2

La convention relative aux droits de l’enfant et la communication avec les

1. L'article 13 a trait au droit de l'enfant à la liberté d'expression – y compris le droit de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce.

L'article 12 met en exergue le droit de l'enfant, qui est capable de discernement, d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant ;

Les enfants séparés (Articles 9 et 10) appellent une communication efficace si leurs besoins en matière d'assistance et de protection doivent être satisfaits ;

L'article 3 stipule que dans toutes les décisions concernant les enfants, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être la considération primordiale.

L'article 39 identifie les droits des enfants au rétablissement physique et psychique, et d'être mis à l’abri des conséquences des conflits armés.



Page 41

Travailler avec les enfants – Transparent 2.1


1. Le lieu physique où l'entretien a lieu a une incidence significative sur l'efficacité de celui-ci.

2. Il existe des attitudes et des approches particulières qui favorisent la communication avec les enfants, bien qu'il existe quelques différences entre cultures.

3. Il existe également des aptitudes et des techniques spécifiques qui permettent aux enfants de s'exprimer.



Page 42


Attitude et approche de la communication efficace

1. Les présentations sont importantes 2. La confidentialité devrait être respectée 3. Langage simple 4. Une approche amicale, informelle et relaxe 5. Suffisamment de temps 6. Tenir compte du fait que la période de concentration

des enfants est limitée 7. Attitude neutre 8. Demander la permission à l'enfant avant de prendre

des notes 9. Terminer l'entretien ou la conversation de façon

appropriée 10. Le soutien de suivi devrait être mis à la disposition

de l'enfant



Page 43


Favoriser la libre expression des enfants

1. Le ton calme de la voix 2. Les gestes 3. Un degré approprié de contact

visuel 4. Ecouter attentivement et

montrer que l'enfant a été entendu

5. Respecter les sentiments de l'enfant

6. Eviter d'interrompre l'enfant 7. Questions ouvertes



Page 44



1. Le comportement des enfants peut donner des indices importants sur les événements douloureux qu'ils ont vécus.

2. Communiquer avec les enfants en détresse

requiert des aptitudes particulières ; et certains travailleurs auront besoin d'une formation spécialisée dans ce domaine.

3. Les difficultés pour aider les enfants à

communiquer peuvent trouver leurs origines dans les expériences de ceux-ci, elles peuvent également refléter un manque d'aptitudes de la part de la personne qui conduit l'entretien.

4. Il faut prendre des précautions extrêmes

avant de proposer aux enfants en détresse une forme quelconque de thérapie psychologique ou de conseils : pour être appropriées, ces approches doivent être enracinées dans la culture de l'enfant.



Page 45


Indicateurs de détresse chez les enfants

1. Manque d'intérêt et d'énergie - apathie 2. Retrait des relations avec les adultes ou

les autres enfants 3. S'accrocher de façon excessive aux

personnes familières 4. Tristesse prolongée ou inquiétude

généralisée 5. Perte de l'appétit 6. Perturbations du sommeil 7. Maux de tête ou autres maux

somatiques 8. Manque de concentration, agitation,

sautes d'humeur, etc. 9. Comportement sexuel inapproprié 10. Agressivité ou penchant destructeur 11. Préoccupation au sujet de la violence,

souffrance ou séparation dans les jeux



Page 46


Comment communiquer avec les enfants en détresse

1. Accorder suffisamment de temps à l'enfant

2. Apporter un soutien émotionnel et des encouragements à l'enfant

3. Accepter les émotions de l'enfant, notamment la culpabilité et la colère

4. Ne jamais donner de fausses assurances

5. Parler des situations difficiles peut permettre aux enfants de trouver leurs propres solutions

6. Parfois, il est nécessaire d'accepter une régression



Page 47



1. Les gens dans différents contextes culturels perçoivent, comprennent et appréhendent les événements et les expériences de différentes manières.

2. Les normes concernant la réponse ou la prise en charge des événements de détresse tels que la perte et le décès varient selon les sociétés

3. Dans de nombreuses cultures, les réponses aux événements pénibles et leurs compréhensions peuvent être conçues de façon collective et non individuelle.

4. Les stratégies d'intervention doivent reposer sur les normes et pratiques traditionnelles et éviter de les miner par inadvertance.



Page 48



1. Identifier et renforcer les mécanismes de lutte

existants et ne pas imposer des mécanismes étrangers.

2. Une approche de développement communautaire

globale constitue souvent la stratégie la plus efficace pour favoriser la guérison psychosociale.

3. Le renforcement des capacités parentales devrait

être considéré comme une stratégie essentielle. 4. Les enfants qui ont connu un changement total, la

perte et la perturbation de leur vie tirent parti, dans une large mesure, du rétablissement précoce d'un sentiment de structure dans leur vie, d’un sentiment de but et des avantages des résultats.

5. Les écoles peuvent jouer un rôle important. 6. Il faut veiller à éviter les réponses inappropriées qui

peuvent aggraver la détresse des enfants déjà vulnérables.



Page 49


Rôle des écoles et des enseignants

1. Evaluer les besoins des enfants et assurer le suivi de leurs situation et bien-être.

2. Les écoles offrent une structure quotidienne, un but et un sens aux enfants.

3. L'éducation favorise le développement de la compréhension des événements par les enfants.

4. Les enseignants peuvent offrir un moyen d'expression des sentiments et des opportunités pour un soutien plus personnel.

5. Les écoles peuvent jouer un rôle d’éducation plus large pour les enfants et les autres personnes au sein de la communauté.

6. L'école peut constituer une ressource importante pour la promotion de la réconciliation.



Page 50

Travailler avec les enfants Exercices

1.1 Articles de la Convention relative aux droits de l’enfant qui sous-entendent l’importance des aptitudes de communication

Administrateur supérieur, coordonnateur de secteur, personnel de terrain

1.2 Facteurs culturels liés la communication avec les enfants


2.1 Exercice de réflexion Coordonnateur de secteur, personnel de terrain

2.2 Entretien avec les enfants Coordonnateur de secteur, personnel de terrain

3.1 Expériences personnelles en tant que récipiendaire de l'assistance

Coordonnateur de secteur, personnel de terrain

3.2 Facteurs culturels liés à l'assistance aux enfants en détresse


3.3 Communication avec Maria Coordonnateur de secteur, personnel de terrain

3.4 Favoriser la libre expression des enfants (1) : Danser avec Hope


3.5 Favoriser la libres expression des enfants (2) : Le cas de Dusan


3.6 Favoriser la libre expression des enfants (3) : Mise à profit des activités




Page 51

4.1 L'importance de la compréhension socioculturelle


5.1 Mettre à profit les traditions culturelles existantes


5.2 Le bien-être psychosocial – Une responsabilité pour tous


5.3 Rôle des écoles dans le bien-être psychosocial Administrateur supérieur, coordonnateur de secteur, personnel de terrain



Page 52

Travailler avec les enfants Exercice 1.1 : (Notes pour le modérateur)

Articles de la Convention relative aux droits de l’enfant qui sous-entendent l’importance des aptitudes de communication

GROUPE VISE

Administrateur supérieur, coordonnateur de secteur, personnel de terrain.

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure :

• d'identifier les articles de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant qui sous-entendent des aptitudes efficaces pour la communication avec les enfants.

DUREE

10 minutes pour identifier les articles pertinents de la Convention relative aux droits de l’enfant 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussion en groupes pléniers

METHODE Il est demandé aux participants d'étudier la Convention relative aux droits de l’enfant et d'identifier les articles qui sous-entendent la nécessité de disposer d'aptitudes efficaces pour la communication avec les enfants. Les participants notent le numéro et le titre de l'article sur des fiches à index ou sur des affiches. Celles-ci sont ensuite rassemblées sur un tableau ou une table, en notant les points de désaccord. Répartir ensuite les participants en groupes qui se penchent sur des rôles donnés (par exemple, les Responsables de la protection, les Responsables sur le terrain, etc.), puis identifient lesquels de ces articles s'appliquent en particulier à chaque rôle. Ensuite, leur demander d'identifier le type de situation où ils communiquent (ou sont tenus de communiquer !) avec les enfants. Les points clés sont notés sur des tableaux-papier et ceux-ci constituent le centre d'intérêt de la session plénière finale. On peut varier cet exercice de plusieurs manières. On peut l’utiliser (comme un prolongement de la tâche en groupes restreints) pour identifier les besoins de formation et de ressources en matière de communication avec les enfants. Pendant la session de formation des administrateurs supérieurs, on peut l'utiliser



Page 53

pour identifier les besoins de formation et les besoins de ressources en matière de communication avec les enfants.

RESSOURCE

Exemplaire de la Convention relative aux droits de l'enfant pour chaque participant.

Fiches à index ou fiches



Page 54


Facteurs culturels liés à la communication avec les enfants

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d’expliquer les principaux facteurs culturels liés à la communication avec les

enfants ; • de décrire l’impact de ces facteurs sur la communication efficace.

DUREE

10 minutes en groupes restreints 15 minutes en session plénière

METHODE

En groupes restreints, demander aux participants d’établir une liste des normes culturelles qui régissent les systèmes de communication entre adultes et enfants dans un milieu culturel donné. Leur demander d’étudier, par exemple, les points ci-après :

1. Comment l’autorité des adultes est-elle comprise – par exemple, les enfants sont-ils censés avoir des échanges avec les adultes tout en maintenant un sens de la retenue et du respect – et quelles en sont les implications ?

2. Quel impact ceci pourrait-il avoir sur la disposition des sièges, la distance physique, le contact visuel et le caractère mutuel des relations entre adultes et enfants ?

3. Quelles sont les normes en matière de contact physique entre adultes et enfants, et quelles questions de genre ceci pose-t-il ?

4. Quelles normes existe-t-il concernant l’expression des sentiments ? Ces normes sont-elles les mêmes pour les hommes et les femmes?

5. Quelles normes existe-t-il pour les questions qui peuvent être discutées et par qui ?



Page 55

6. Comment la culture définit-elle l’adéquation des échanges taquins entre adultes et enfants ?

7. En session plénière, établir une liste composite à partir des différentes contributions : puis étudier la mesure dans laquelle ces normes culturelles favorisent ou freinent le type de communication que nécessite le travail des participants. Lorsque celles-ci freinent la communication efficace, que peut-on faire pour aider les enfants à communiquer ?



Page 56


Exercice de réflexion

GROUPE VISE

Coordonnateur de secteur, personnel de terrain.

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d’identifier les qualités et aptitudes clés nécessaires pour travailler avec les

enfants.

DUREE

5 minutes de travail individuel 15 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussions en session plénière

METHODE

Demander aux participants, individuellement, de se rappeler une situation difficile à laquelle ils ont été confrontés pendant leur enfance et un adulte qui les a aidés : identifier les qualités qui leur ont permis de se confier à lui/elle et les réponses qu’ils ont trouvées utiles. Puis en groupes restreints, établir une liste composite des qualités et des attitudes des personnes qui, selon leurs expériences, leur ont été utiles lorsqu’ils étaient enfants. Enfin, en session plénière, passer en revue les listes et résumer les points clés.



Page 57


Entretien avec les enfants

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d’expérimenter et d’évaluer leurs propres aptitudes d’entretien avec les

enfants.

DUREE

20 minutes de jeu de rôle en groupes restreints (peut être répété plusieurs fois pour différents participants) 20 minutes pour partager les points clés en groupe plénier

METHODE

Préparer les participants pour le présent exercice en présentant les informations pertinentes du Thème 2. Répartir le groupe en groupes restreints de 3 à 4 personnes. Au sein de chaque groupe, une personne doit jouer le rôle de l’enfant, une autre le rôle de la personne qui fait l’entretien, tandis que les autres agissent en qualité d’observateurs. Utiliser les notes relatives au jeu de rôle fournies à cet effet ou écrire des notes supplémentaires qui prennent en compte la situation d'un groupe de participants donné. Il est important que les participants prennent quelques minutes pour "s’imprégner du rôle" et décider des informations de base pertinentes supplémentaires nécessaires pour le scénario : le cas échéant, l’observateur peut aider la personne qui joue le rôle de l’enfant à décider des informations de base appropriées. En principe, il faudrait prévoir du temps pour que chaque participant joue le rôle de l’enfant. La restitution devrait se faire en groupes restreints, les points clés étant présentés en session plénière.

RESSOURCE

Exemplaire des Notes pour le participant pour chaque participant. Liste de contrôle pour les observateurs.



Page 58

Travailler avec les enfants Exercice 2.2 : (Notes pour le participant)

Entretien avec les enfants

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure : • d’expérimenter et d’évaluer vos propres aptitudes d’entretien avec les enfants.

DUREE

20 minutes de jeu de rôle en groupes restreints (peut être répété plusieurs fois pour différents participants) 20 minutes pour partager les points clés en groupe plénier

METHODE

Répartir les participants en groupes restreints de 3 à 4 personnes. Au sein de chaque groupe, une personne joue le rôle de l’enfant, une autre le rôle de la personne qui conduit l’entretien, tandis que les autres agissent en qualité d’observateurs. Choisir des notes parmi les notes relatives au jeu de rôle fournies à cet effet. Il est important de prendre quelques minutes pour "s’imprégner du rôle" et décider des informations de base pertinentes supplémentaires nécessaires pour le scénario : le cas échéant, l’observateur peut aider la personne qui joue le rôle de l’enfant à décider des informations de base appropriées. Chaque participant devrait jouer le rôle de l’enfant. Les observateurs devraient donner le feedback à la "personne qui conduit l’entretien" au sein du petit groupe. S’apprêter à présenter les points clés en session plénière.



Page 59

NOTES RELATIVES AU JEU DE ROLE

1. Un garçon de douze ans est trouvé en train d’errer seul dans le camp. Il semble perdu. Il est emmené au bureau du HCR et examiné par un agent de terrain pour vérifier s’il a une famille dans le camp.

2. Une enfant de dix ans arrive en retard à l’école – pour la cinquième fois cette semaine. Le maître l’interroge à la récréation du matin pour savoir pourquoi elle arrive souvent en retard.

3. Un garçon de 16 ans arrive au bureau d’une ONG et demande s’il existe un travail rémunéré qu’il pourrait faire. Il s’ennuie, car il n’a pas accès à l’école.

4. Un enfant de 14 ans est pris en train d’essayer d’entrer par effraction dans le magasin de vivres du HCR : il est emmené au bureau par le gardien, car il a déjà causé des problèmes par le passé.

5. Une enfant de huit ans arrive à l’école l’air anormalement sale et peu soigné – et a paru triste à l’école toute la journée. Le maître décide d’avoir un entretien discret avec elle après l’école pour essayer de savoir si elle a des problèmes.

Note : Le modérateur ou les participants peuvent décider d’identifier d’autres scénarios de la vie réelle ou fictifs à utiliser pour le présent exercice.



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LISTE DE CONTROLE DESTINEE AUX OBSERVATEURS

Si vous êtes un observateur, veuillez prendre des notes pour la discussion de feedback à l'aide des questions suivantes..

1. Comment la personne qui conduit l’entretien a-t-elle commencé la conversation ?

2. Faire des commentaires sur la disposition des sièges pour la conversation. Etait-elle appropriée ?

3. Quelles techniques a-t-il/elle utilisées pour encourager l’enfant à parler et à exprimer ses sentiments ?

4. Quels types de questions a-t-il/elle utilisés – des questions fermées, ouvertes, conductrices ?

5. Faites des commentaires sur le ton – de la personne qui conduit l’entretien – encourage-t-il l’enfant à parler ?

6. Dans quelle mesure la personne qui a conduit l’entretien était-elle sensible au comportement non verbal de l’enfant – gestes, ton langage corporel, etc. ?

7. Comment l’enfant a-t-il été affecté par le ton de la personne qui conduit l’entretien, ses gestes et le langage corporel qu'il a utilisé ?

8. Comment la personne qui conduit l’entretien a-t-elle témoigné son intérêt, son écoute active, sa compassion, etc. ? Avez-vous remarqué des indices ou des indications chez de l’enfant que la personne qui a conduit l’entretien n’a pas remarqués ?



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Expériences personnelles de l’assistance

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • de mettre à profit leur expérience personnelle d’une assistance qu’ils ont reçue

afin d’améliorer leurs aptitudes de communication avec les enfants en détresse.

DUREE

25 - 35 minutes 10 minutes en groupe plénier

METHODE

En groupes restreints, les participants sont invités à identifier les émotions qu’ils ont eues après une expérience personnelle négative, notamment un deuil, une perte quelconque, une expérience de guerre, etc. – en tant qu’enfants ou en tant qu’adultes. Discuter du temps qu’il a fallu pour que l’individu surmonte son expérience et ce qui l’a aidé le plus pendant celle-ci, ainsi que les sentiments qu’il a éprouvés. Il est vivement recommandé que chaque petit groupe soit coordonné par une personne qui est préparée pour cette tâche : en particulier, il est important que les coordonnateurs des groupes veillent à éviter la divulgation d’informations trop personnelles. Les discussions en groupes restreints ne devraient pas devenir des groupes de thérapie ! Chaque groupe est invité à établir la liste des qualités et des activités des personnes qu'ils ont jugées utiles. Ces listes sont ensuite fusionnées pour constituer une liste composite pendant la session plénière.

LISTE DE CONTROLE DES POINTS CLES A RETENIR

• Face aux événements, les enfants ont des réactions émotionnelles généralement similaires à celles des adultes.



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• Le temps nécessaire pour surmonter les expériences négatives varie selon les individus.

• Au nombre des qualités personnelles des personnes qui ont de l’expérience en matière d’assistance pourraient figurer les points suivants : la compassion, la compréhension, l’acceptation des sentiments, le respect.

• Les activités des personnes qui ont de l’expérience en matière d’assistance pourraient comprendre les points suivants : donner du temps, se montrer disponible, écouter attentivement, leur permettre d’exprimer leurs sentiments, apporter un soutien émotionnel, éviter de donner des conseils, etc.

• Il peut exister des différences culturelles concernant les points que les gens trouvent les plus utiles.



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Facteurs culturels liés à l’assistance aux enfants en détresse

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d’identifier les facteurs culturels susceptibles d’influer sur les modes

appropriés de communication avec les enfants en détresse.

DUREE

30 minutes

METHODE

Identifier d’abord une population de réfugiés issus d’un milieu culturel donné que les participants connaissent bien. Puis, demander aux participants d’identifier les normes qui sont pertinentes pour l’élaboration des moyens appropriés de communication avec les enfants en détresse. Les questions suivantes peuvent être pertinentes à cet effet :

1. Les gens considèrent-ils qu'il est utile de parler des événements douloureux ?

2. Est-il opportun de favoriser l’expression des sentiments ? Si oui, comment ?

3. Comment réconforte-t-on les enfants de différents âges ? Dans quelle mesure le contact physique est-il approprié ?

Discuter du point de savoir si ces normes culturelles favorisent ou freinent l’assistance aux enfants en détresse. Les modérateurs pourraient souhaiter utiliser le présent exercice parallèlement au Dossier de ressources de l’ARC sur l’Analyse de situation – l’Exercice 6.1.



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Communiquer avec Maria

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d’identifier les émotions qu'a un enfant en détresse dans une situation donnée; • d’identifier les aptitudes particulières nécessaires pour travailler avec les

enfants en détresse.

DUREE

5 minutes de travail individuel 10 minutes de discussions en plénière 10 minutes de préparation pour le jeu de rôle 10 minutes de jeu de rôle en groupes restreints 10 minutes de feedback en groupes restreints 20 minutes de discussion en plénière Du temps supplémentaire sera nécessaire si le jeu de rôle est joué plusieurs fois

METHODE

1. Travail individuel : il est demandé aux participants de lire l’étude de cas, puis d’établir la liste des émotions que Maria éprouve à présent, à leur avis, deux semaines après le décès de ses parents.

2. Travail en groupe élargi : établir une liste composite à partir des contributions de chacun.

3. Répartir le groupe en groupes restreints de 3 à 4 personnes : au sein de ces groupes, organiser un jeu de rôle dans lequel un assistant social a un entretien avec Maria pour essayer de connaître son histoire, les membres de sa famille et ses conditions de vie actuelles. Une personne joue le rôle de l'assistant social, une autre le rôle de l’enfant, tandis que la personne ou les 2 personnes restantes agissent en qualité d’observateurs. Il est suggéré que l’un



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des observateurs aide la personne qui joue le rôle de l’enfant à s’imprégner du rôle et à expliquer de façon détaillée l’histoire de sa vie.

4. Jeu de rôle et entretien entre l’enfant et l'assistant social : l’observateur doit arrêter l’entretien au bout de 10 minutes.

5. Feedback en groupes restreints : les observateurs devraient disposer d’exemplaires de la liste de contrôle.

6. Session plénière pour discuter des points clés découlant du jeu de rôle et passer en revue les points clés à retenir.

RESSOURCE

Exemplaire des Notes pour le participant pour chaque participant.

Liste de contrôle pour les observateurs.



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Communiquer avec Maria

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure : • d’identifier les émotions qu’a un enfant en détresse dans une situation

donnée ; • d’identifier les aptitudes particulières nécessaires pour travailler avec les

enfants en détresse.

DUREE

5 minutes de travail individuel 10 minutes de discussions en plénière 10 minutes de préparation pour le jeu de rôle 10 minutes de jeu de rôle en groupes restreints 10 minutes de feedback en groupes restreints 20 minutes de discussions en plénière

ETUDE DE CAS

Maria avait 12 ans lorsque son village a été attaqué par des guérilleros. Ses trois frères et sœurs et ses grands-parents sont parvenus à s’enfuir, mais elle-même et ses parents ont été faits prisonniers. Leur maison a été incendiée et ses deux parents ont été fusillés sous ses yeux. Elle a été emmenée par les guérilleros, mais elle est parvenue à s’évader la nuit. Pendant plusieurs jours, elle a erré, essayant de s’éloigner le plus possible, dormant le jour, et est arrivée en définitive dans un camp de réfugiés. Là, elle a rencontré par hasard une famille qu’elle connaissait dans son village et celle-ci l’a accueillie. Incapable de parler de ses expériences au début, elle a passé les premiers jours cloîtrée dans la maison, refusant de parler. Mais, en définitive, le petit garçon de la famille a réussi à l'entraîner dehors et elle a commencé à jouer en silence avec lui. Quelques jours plus tard, elle a pu raconter à sa famille d’accueil ce qui s’était passé et celle-ci a contacté un assistant social en espérant que l’on pourrait faire quelque chose pour retrouver les autres membres de sa famille. A votre avis, quelles émotions Maria éprouve-t-elle à présent, deux semaines après le décès de ses parents ?



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LISTE DE CONTROLE DESTINEE AUX OBSERVATEURS

1. Comment la personne qui a conduit l’entretien a-t-elle commencé la conversation ?

2. Faites des commentaires sur le rythme de l’entretien – a-t-il/elle accordé du temps à Maria ? Les silences ont-ils été rompus, si oui, était-ce opportun ?

3. Quelles techniques a-t-il/elle utilisées pour encourager l’enfant à parler et à exprimer ses sentiments ?

4. Quelles types de questions a-t-il/elle utilisés – des questions fermées, ouvertes, conductrices ?

5. Comment la personne qui a conduit l’entretien a-t-elle apporté le soutien et les encouragements nécessaires ?

6. Comment la personne qui a conduit l’entretien a-t-elle répondu aux expressions d'émotion de Maria ?

7. Dans quelle mesure la personne qui a conduit l’entretien était-elle sensible au comportement non verbal de l’enfant – gestes, ton, langage corporel etc. ?

8. Comment pourrait-on améliorer les aptitudes de communication de la personne qui a conduit l’entretien ?



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Faciliter la libre expression des enfants (1) : Danser avec Hope

GROUPE VISE

Coordonnateur de secteurs, personnel de terrain.

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • de décrire les différentes approches permettant aux enfants en détresse de

s’exprimer. NOTE : La vidéo utilisée dans le présent exercice concerne une situation en Afrique australe : il peut être opportun d’utiliser d’autres contextes culturels.

DUREE

15 minutes pour voir la vidéo 20 minutes de discussion en groupes restreints 10 minutes de discussions en plénière

METHODE

Demander aux participants de regarder le film vidéo “Danser avec Hope”, après leur avoir demandé de rechercher les questions relatives au thème de la facilitation de l’auto-expression des enfants. Puis, en groupes restreints, leur demander d’étudier les questions ci-après :

1. Quels sont les problèmes auxquels les enfants sont confrontés lorsqu’il s’agit de s’exprimer et de parler des expériences difficiles qu’ils ont vécues ?

2. Quelles formes de liberté d'expression le film vidéo illustre-t-il ?

3. De façon plus spécifique, comment la musique et la danse aident-elles les enfants à s’exprimer ?

Points clés à retenir Au début, on parle d’une fille nommée Tamarin dans le film : il est dit que les souvenirs des scènes où elle a assisté à la mort sont gravées dans sa mémoire, qu’elle pleure lorsque quelqu’un essaie de lui parler de ses expériences et qu’elle ne parle pas. Il peut être utile pour le groupe de réfléchir aux causes de cette situation et aux formes de communication qui pourraient l’aider.



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Le mot “oublier” a été utilisé plusieurs fois dans le film : comment faut-il interpréter cette répétition – est-il tout simplement utile d’aider les enfants à oublier ou s’agit-il d’intégrer ces expériences afin que les enfants puissent faire face au présent et au futur plutôt que d’être préoccupés par le passé ? Vers la fin du film Samson parle de “ne plus penser à cette histoire de fusils”. Dans quelle mesure l’activité est-elle importante pour les enfants qui ont vécu des expériences pénibles ? Samson parle d’acquérir des aptitudes, “puis, je n’ai rien fait. Il ne sert à rien de s’asseoir à ne rien faire”. Dans quelle mesure la danse est-elle importante pour surmonter les expériences de violence passées ? Quelle est l’importance de l’utilisation de la musique et de la danse traditionnelles ? Dans quelle mesure rejouer les scènes de violence est-il utile pour les enfants ? Quelle est son importance en tant qu’expérience partagée au sein d’un grand groupe d’enfants ? Dans quelle mesure le film a-t-il un rapport avec l’expérience des participants ?

RESSOURCE

Exemplaire du film vidéo “Danser avec Hope”, un magnétoscope et un moniteur.

Tableaux-papier et feutres, le cas échéant.



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Favoriser la libre expression des enfants (2) : Le cas de Dusan

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • de décrire les différentes stratégies permettant de favoriser la libre expression

des enfants en détresse Note : La présente étude de cas concerne l’ex-Yougoslavie : il se peut qu’elle ne soit pas adaptée aux contextes qui sont très différents de celui-ci. DUREE

5 minutes pour lire l’étude de cas 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussions en session plénière

METHODE

Demander aux participants de lire l’étude de cas de Dusan puis, en groupes restreints, discuter des questions qu’elle soulève. La session plénière finale doit passer en revue les points clés découlant des discussions en groupes restreints.

RESSOURCE




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Favoriser la libre expression des enfants (2) : Le cas de Dusan

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure : • de décrire les différentes stratégies permettant de favoriser la libre expression

des enfants en détresse.

DUREE

5 minutes pour lire l’étude de cas 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussion en session plénière

METHODE

Vous êtes invités à lire l’étude de cas de Dusan puis, en groupes restreints, discuter des questions qu’elle soulève. La session plénière finale servira à examiner les points clés découlant des discussions de chaque petit groupe.

ETUDE DE CAS - DUSAN

Dusan est un grand et beau garçon de 10 ans qui vivait heureux avec ses parents à Tuzla avant que la guerre ne change leurs vies pour toujours. Il est né d’un mariage mixte. Sa mère est croate, tandis que son père est serbe, et ils vivaient dans une ville à majorité musulmane en Bosnie. Lorsque la guerre a éclaté, ils ont été confrontés à la fois aux risques physiques de la guerre et à ceux liés à leurs origines ethniques respectives. C’est la raison pour laquelle, son père a décidé d'essayer de partir avec lui pour trouver refuge chez ses deux enfants adultes issus d’un mariage précédent qui vivaient dans une zone à majorité serbe de la Bosnie. Toutefois, sa mère a préféré rester, se sentant plus en sécurité à Tuzla. La nuit, Dusan et son père ont essayé de traverser furtivement la ligne de démarcation, mais pendant la traversée, ils ont marché sur une mine terrestre qui a tué son père sur le coup et blessé grièvement Dusan à la jambe, au bras et à l’œil. Il serait resté inconscient près du corps de son père avant de parvenir à poursuivre son voyage, et a été retrouvé en définitive par des soldats qui ont appelé une ambulance pour l’emmener à l’hôpital de Belgrade. Il y est arrivé dans un piteux état. Non seulement il était blessé, mais il était très traumatisé par la scène de la mort de son père, à telle enseigne qu’il ne pouvait ni manger ni parler de ce qui s’était passé.



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L’hôpital a décidé de contacter le HCR qui, à son tour, a saisi une ONG internationale qui s’occupe plus particulièrement des enfants séparés. Questions pour la discussion Essayer de mettre au point une stratégie pour communiquer avec Dusan. Vous pourriez envisager d’utiliser les questions ci-après : 1. A votre avis, dans quelle mesure un hôpital peu familier aura-t-il un impact sur

la capacité de Dusan à communiquer ?

2. Quelles dispositions souhaiteriez-vous prendre pour les soins quotidiens à apporter à Dusan dès qu’il sera suffisamment rétabli sur le plan médical pour quitter l’hôpital ? Dans quelle mesure ceci pourrait-il avoir un impact sur la capacité de Dusan à communiquer ?

3. Quels moyens de communication pourrait-on envisager pour communiquer avec Dusan ? Quelles aptitudes seraient nécessaires et, en établissant un parallèle entre cette situation et la vôtre, quel type de ressources seraient nécessaires pour prendre en charge de façon appropriée des cas similaires ?

4. S’agit-il d’une culture dans laquelle l’idée des conseils ou de la thérapie est familière ? Si vous pensez que cela est opportun, étudier les voies et moyens d’obtenir une assistance spécialisée.



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Favoriser la libre expression des enfants (3) : L’utilisation des activités

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • de décrire les différentes stratégies permettant de favoriser la libre expression


DUREE

5 minutes pour lire les Notes pour le participant 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussion en session plénière

METHODE

En groupes restreints, demander aux participants de lire les Notes pour le participant et de les utiliser comme déclic. Les inviter à étudier de façon ouverte l’utilisation d’activités telles que raconter des contes, dessiner et peindre comme moyen de communication avec les enfants en détresse et leur demander d’essayer d’appliquer leurs idées à leur propre situation professionnelle. Passer en revue les points clés au cours d’une brève session plénière.

RESSOURCE

Exemplaires des Notes pour le participant pour chaque participant.



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Favoriser la libre expression des enfants (3) : L’utilisation des activités

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure : • de décrire les différentes stratégies permettant de favoriser la libre expression


DUREE

5 minutes pour lire les Notes pour le participant 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussions en session plénière

METHODE

En groupes restreints, lire les Notes pour le participant et en les utilisant comme déclic, étudier de façon ouverte l’utilisation d’activités telles que raconter des contes, dessiner et la peindre comme moyens de communiquer avec les enfants en détresse. Essayez d’appliquer vos idées à votre propre situation professionnelle. Les points clés seront passés en revue au cours d’une brève session plénière. Sybella Wilkes a édité un livre1 sur les histoires et les peintures des enfants réfugiés, qui décrit leurs expériences – de la vie, de la guerre et de la fuite, de la vie de réfugié. Dans l’introduction, elle écrit : Il était très difficile pour ces enfants de faire face aux horreurs émotionnelles qu’ils avaient vécues. L’idée selon laquelle "un problème partagé est à moitié résolu" ne s’applique pas véritablement aux enfants. Nombre d’entre eux éprouvent des difficultés à exprimer leurs sentiments par des mots, et sont peu disposés à discuter de leurs expériences. J’ai trouvé qu’il était particulièrement difficile de communiquer avec les enfants soudanais. Dépouillés de l’innocence de leur enfance par la guerre civile, ils avaient peur de parler, de peur de dire quelque chose que leurs aînés désapprouveraient. Ils répétaient souvent des phrases qu’ils avaient apprises par cœur concernant la "situation au Soudan", qui ne reflétaient nullement leurs sentiments et expériences. Nombre d’enfants trouvaient

1Wilkes, Sybella (1994): “One Day We Had to Run”, London, Evans Brothers, in Association with UNHCR and Save the Children.



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mes questions stupides et évidentes : oui, naturellement, ils avaient vu des personnes mortes et des personnes agonisant, et alors ? Mais, lorsqu’on leur demandait "qu’en pensez-vous ?", ils se repliaient sur eux-mêmes et refusaient de répondre. Cependant, ce sont les enfants eux-mêmes qui m’ont aidée à trouver le moyen de communiquer avec eux. Après avoir passé plusieurs heures difficiles avec un groupe d’enfants somalis qui m’expliquaient comment ils étaient arrivés au Kenya, l’un d’eux m’a dit, "pourquoi posez-vous tant de questions ?" Lorsque j’ai répondu que je voulais raconter leurs histoires à d’autres enfants du monde, ils ont été extrêmement enchantés. “Vous pensez qu’ils aimeront entendre une histoire sur le lion qui était plus grand qu’un chameau et plus rapide qu’un cheval ?" demanda l’un d’eux. Les enfants qui s’ennuyaient auparavant et étaient timides étaient revenus à la vie. J’ai compris que si nous nous amusions ensemble j’en apprendrais davantage à leur sujet et ils apprendraient à se sentir à l’aise. Chaque fois que je suis allée les voir par la suite, j’ai amené de nombreux livres comiques et d’histoires. Je leur racontais les contes que j’avais entendus quand j’étais enfant et, à leur tour, ils me racontaient leurs propres histoires et contes de fée. J’ai travaillé avec un artiste kenyan afin d'apprendre aux enfants à utiliser la peinture. La peinture leur a donné une grande liberté d’expression. Ils faisaient la queue avec leurs dessins, souhaitant me raconter "leur histoire". Un garçon souhaitait ardemment que "les enfants du monde sachent que son dessin concerne la souffrance du Soudan". Les enfants ont trouvé moins troublant de revivre leurs souvenirs à travers l’art par rapport aux mots. Avant d’en discuter en groupes restreints, identifier 4 ou 5 mots clés de ce passage qui sont importants pour réfléchir aux techniques et aux aptitudes de travail avec les enfants en détresse. Puis, en groupes restreints, étudier, de façon ouverte, l’utilisation d’activités telles que raconter des contes, dessiner et peindre comme moyen de communiquer avec les enfants en détresse et essayer de l’appliquer à votre situation professionnelle.



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Exercice 4.1 : (Notes pour le modérateur) Importance de la compréhension socioculturelle

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d'identifier les informations socioculturelles nécessaires pour la planification

des programmes d'assistance aux enfants ; • d'identifier les sources appropriées de ces informations.

DUREE

60 minutes

METHODE

Répartir les participants en groupes restreints. Donner à chaque groupe un exemplaire des Notes pour le participant pour le présent exercice. Ils liront les informations et les instructions suivantes. Les participants sont invités à envisager le scénario suivant, puis à déterminer les informations socioculturelles nécessaires.

SCENARIO

Parmi une population importante de réfugiés qui affluent dans un pays voisin en Afrique figurent de nombreux enfants qui sont séparés de leurs familles, soit à cause de la mort de leurs parents soit à cause de leur séparation pendant le chaos au cours des combats et pendant la fuite. Certains ont été accueillis spontanément par des familles (certaines sont des parents des enfants, d'autres ne le sont pas), certains adolescents se sont constitués en groupes et d'autres enfants ont été trouvés en train d'errer autour du camp, ils semblent s'être égarés. Afin de commencer à planifier les dispositions relatives à l'assistance aux enfants non accompagnés et de décider de ce qu'il y a lieu de faire pour ceux qui ont été accueillis spontanément, vous devez vous enquérir des normes et pratiques culturelles pertinentes. Que devez-vous savoir ? Comment ferez-vous pour trouver ces informations ?



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Prévoir 30 minutes pour le présent exercice. Plénière : Utiliser un tableau-papier pour résumer les points clés découlant de cette discussion. Le modérateur doit utiliser les questions et points suivants pour orienter la session plénière. 1. Traditionnellement, qui s'occupe des enfants lorsque la mère meurt le père

meurt, ou lorsque les deux parents meurent ? 2. Dans quelles situations – le cas échéant – les enfants sont-ils pris en charge

par des personnes autres que des parents ? 3. Dans quelles situations les enfants sont-ils placés dans des institutions et dans

quelle mesure l’assistance au sein d’une institution est-elle acceptable pour cette culture ?

4. Quelles sont les attentes culturelles concernant la qualité de l'assistance apportée aux enfants qui ne sont pas des parents – en d’autres termes, sont-ils traités de la même manière que les enfants de la famille ? La notion de l'assistance dans ce contexte se réfère-t-elle à la "prise en charge de tous les besoins de l'enfant" ou tout juste aux soins physiques. Quels sont les risques d'abus ? Ou la différence de traitement, notamment la limitation de l'accès à la nourriture, aux habits, à l'école, etc. ? Existe-t-il des obligations de travail différentes pour les enfants qui ne sont pas des parents ? Il peut s'avérer très difficile de répondre à ces questions : les relations typiques entre un enfant et son beau-parent peuvent constituer un parallèle utile. Ces questions posent des problèmes d’éthique concernant le niveau d’assistance raisonnable. Qui détermine ce qui est raisonnable ?

5. Comment pourrait-on interpréter la perte d’un parent dans cette culture ? Par exemple, pourrait-il exister une présomption de décès ?

6. Quelles sont les normes en matière d'assistance aux enfants de clans ou groupes tribaux différents ?

7. Quelles sont les normes en matière d'assistance aux enfants de confession religieuse différente ?

8. Dans quelle mesure le droit d'héritage d'un enfant pourrait-il être modifié par le placement dans une famille nourricière ? De qui devrait-il/elle hériter la terre ou les biens ?

9. Quelles sont les normes concernant le nom d'un enfant placé en nourrice ? 10. Quelles sont les sources potentielles de soutien/supervision/suivi pour un

enfant placé en nourrice – par exemple, les responsables communautaires, les anciens, les enseignants, les organisations de femmes, les agences de bien-être existantes, etc. ? La culture permet-elle à un enfant de donner librement son opinion à une personne extérieure ? Quelles sont les possibilités de sévices ou d'exploitation que l'on cache ?

11. Existe-t-il des coutumes concernant les enfants qui vivent ensemble au sein d'un même groupe dans cette culture ?

Sources d'informations possibles :

• les réfugiés eux-mêmes (peut-être la source la plus importante et la plus accessible)



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• les départements d'Anthropologie de l'Université

• les Gouvernements

• les ONG

• le HCR Note : Il peut s’avérer nécessaire de désagréger certains des points susmentionnés selon l’âge et le sexe.

RESSOURCE




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Importance de la compréhension socioculturelle

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure : • d'identifier les informations socioculturelles nécessaires pour la planification

d'un programme d'assistance à un enfant ; • d'identifier les sources appropriées de ces informations.

DUREE

60 minutes

METHODE

Les participants sont invités à étudier le scénario suivant, puis à déterminer les informations socioculturelles nécessaires. Scénario Parmi une population importante de réfugiés qui affluent dans un pays voisin en Afrique figurent de nombreux enfants qui sont séparés de leurs familles, soit à cause de la mort leurs parents soit à cause de leur séparation pendant le chaos au cours des combats et pendant la fuite. Certains ont été accueillis spontanément par des familles (certaines sont des parents des enfants, d'autres le ne sont pas), certains adolescents se sont constitués en groupes et d'autres enfants ont été trouvés en train d'errer autour du camp, ils semblent s'être égarés. Afin de commencer à planifier les dispositions relatives à l'assistance pour les enfants non accompagnés et de décider de ce qu'il y a lieu de faire pour ceux qui ont été accueillis spontanément, vous devez vous enquérir des normes et pratiques culturelles pertinentes. Que devez-vous savoir ? Comment trouverez-vous ces informations ?



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Mettre à profit les traditions existantes

GROUPE VISE

Administrateurs supérieurs, coordonnateurs de secteur, personnel de terrain.

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure de : • décrire les mécanismes de lutte qui existent dans une culture donnée et la

manière dont ceux-ci peuvent être développés et mis à profit.

DUREE

5 minutes pour lire les Notes pour le participant et réfléchir 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussions en session plénière

METHODE

En groupe plénier, demander aux participants de réfléchir aux facteurs dans un contexte culturel donné qui pourraient contribuer d'une manière ou d'une autre à aider les individus à surmonter les expériences traumatisantes. Si les membres du groupe sont issus de cultures différentes – ou si les participants travaillent avec des réfugiés ou des personnes déplacées issus de différents milieux culturels – il serait préférable d’accomplir cette tâche en groupes restreints. Ensuite, au sein de ces groupes restreints, les participants doivent discuter des avantages et des limitations de chaque élément de la liste, puis de la manière dont ces traditions pourraient être développées en tant que moyens de favoriser le rétablissement des populations après les expériences traumatisantes, en particulier les enfants et leurs parents.

RESSOURCE

Exemplaires des Notes pour le participant pour chaque participant



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Mettre à profit les traditions existantes

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure de : • décrire les mécanismes de lutte qui existent dans une culture donnée et la

manière dont ceux-ci peuvent être développés et mis à profit.

DUREE

5 minutes pour lire ces notes et réfléchir 20 minutes en groupes restreints 10 minutes de discussion en session plénière

METHODE

Vous êtes invités à réfléchir aux facteurs dans un contexte culturel donné qui pourraient contribuer d'une manière ou d'une autre à permettre aux individus de surmonter les expériences traumatisantes. Ensuite, en groupes restreints, vous êtes invités à discuter des avantages et des limitations de chaque élément de la liste, puis de la manière dont ces traditions pourraient aider les individus à surmonter les expériences traumatisantes, en particulier les enfants et leurs parents.



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Le bien-être psychosocial – Une responsabilité pour tous

GROUPE VISE


OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure : • d’expliquer le rôle de différents agences et individus en ce qui concerne la

promotion du bien-être psychosocial des enfants.

DUREE

5 minutes pour lire les Notes pour le participant et préparer le jeu de rôle 20 - 30 minutes pour le jeu de rôle 10 minutes pour la restitution et la discussion en groupes restreints 20 minutes en groupe plénier pour discuter les points clés

METHODE

Répartir les participants en groupes de 6 à 8 personnes et désigner une personne au sein de chaque groupe pour agir en qualité de modérateur. Inviter les participants à lire les Notes pour le participant et à se préparer pour le jeu de rôle, conformément au scénario (dont dispose chacun) aux notes particulières relatives au rôle (les participants ne doivent voir que leurs propres notes). Puis, ils jouent le jeu de rôle pour une période donnée (environ 20 à 30 minutes) au sein de leur groupe, et le coordonnateur du groupe doit ensuite arrêter le jeu de rôle et présider une discussion pendant 10 autres minutes. Ensuite, chaque petit groupe fait rapport sur les points clés découlant de cette discussion. Ou bien, un groupe prépare et joue le jeu de rôle pendant que les autres participants agissent en qualité d'observateurs. Si possible, il faudrait confier aux participants des rôles avec lesquels ils sont raisonnablement familiers – en particulier celui du Responsable des services communautaires. Note : De préférence, on peut concevoir un scénario et des notes de jeu de rôle concernant une situation tirée du contexte dans lequel les participants travaillent. Une méthode de rechange de l'utilisation du présent exercice (par exemple, pour les administrateurs supérieurs) consiste à l'utiliser comme sujet de discussion et non comme un exercice de jeu de rôle.



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RESSOURCE

Exemplaire des Notes pour le participant pour chaque participant. Notes relatives au jeu de rôle – chaque acteur dispose de ses propres notes, mais pas de celles des autres. Les modérateurs de groupes peuvent disposer d'un exemplaire du jeu complet.



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Le bien-être psychosocial – Une responsabilité pour tous

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure : • d’expliquer le rôle des différentes agences et individus en ce qui concerne la

promotion du bien-être psychosocial dans un contexte de camp de réfugiés.

DUREE

5 minutes pour lire le scénario du jeu de rôle et préparer le jeu de rôle 20 - 30 minutes pour le jeu de rôle 10 minutes pour la restitution et la discussion en groupes restreints 20 minutes en groupe plénier pour discuter des points clés

SCENARIO DU JEU DE ROLE

Près de 70 000 réfugiés ont fui un pays voisin A et sont maintenant accueillis dans un camp de réfugiés dans un pays B, suite à de graves violences inter-ethniques. Nombre des réfugiés ont des souvenirs traumatisants de la fuite et ont dû affronter beaucoup d’hostilités en essayant de traverser la frontière. Pendant la confusion de la fuite, de nombreuses familles ont été séparées et le plan du camp n'a pas permis aux populations de construire leurs maisons dans leurs groupements communautaires initiaux. Des initiatives rapides ont été prises pour mettre en place des programmes d'eau et d'assainissement et des infrastructures de santé. A présent, trois mois plus tard, les écoles du camp sont en train d'ouvrir leurs portes. Plusieurs ONG sont en train de mettre sur pied des programmes de loisirs pour les enfants et les jeunes, ainsi que pour les femmes, et des discussions ont lieu sur la nécessité d'assurer la formation professionnelle. Les enfants séparés sont pris en charge essentiellement en groupes restreints et dans des foyers d'accueil, pendant que des efforts sont faits pour rechercher leurs familles. Il semble peu probable que les réfugiés puissent retourner dans leurs communautés dans un proche avenir. Un certain nombre de facteurs laissent supposer que les expériences des populations ont eu un impact significatif sur leur sens du bien-être : les observations particulières suivantes ont été faites : 1. Les dispensaires ont accueilli un grand nombre d'adultes et d'enfants qui se

plaignent notamment d'insomnies, de perte d'appétit, de faiblesse physique et de nombreux maux et douleurs sans causes organiques apparentes.



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2. La plupart des réfugiés sont des catholiques, mais il semble qu'il y ait peu de prêtres dans les camps. Quoi qu'il en soit, il existe une perte de confiance généralisée dans l'église, en raison de sa participation apparente aux violences inter-ethniques.

3. Bien que les écoles fonctionnent à présent, elles ne proposent que l'enseignement primaire et aucune priorité n'a été accordée aux enfants plus âgés, notamment ceux qui n'ont jamais été à l'école. On sait que de nombreux enfants ne vont pas à l'école, mais on n’ignore exactement pour quelle raison.

4. Les tradipraticiens ont tendance à travailler dans la clandestinité dans les camps : des préoccupations ont été exprimées au sujet de la nature de certains de leurs remèdes traditionnels et à base d'herbes, mais de nombreuses personnes dans le camp ont beaucoup plus confiance en eux que dans les dispensaires des camps.

5. La charge de travail des femmes a tendance à être très lourde, et elles doivent parcourir souvent de longues distances pour ramasser du bois de feu, collecter l'eau, etc.

6. Les rations alimentaires comprennent des aliments peu familiers sur le plan culturel et de nombreux réfugiés sont en train de chercher du travail au niveau local : nombre d'entre eux travaillent pour de très maigres salaires en vue de varier leur régime alimentaire.

7. Les populations sont réticentes à parler de leurs expériences : ces traditions culturelles n'encouragent pas le partage des informations personnelles avec les étrangers, mais il existe une tension ambiante dans le camp. Des disputes fréquentes éclatent, donnant lieu parfois à de la violence physique.

Une Réunion est convoquée par le Responsable des services communautaires, car il est très préoccupé par ce qu'il considère comme un problème de santé mentale majeur. La réunion regroupe, outre le Directeur du camp (un fonctionnaire), un médecin d'une ONG qui fournit les installations sanitaires, le Directeur de l'une des plus grandes écoles, le Président du Comité des réfugiés et la Présidente du Comité des femmes du camp. NOTES RELATIVES AU JEU DE ROLE

Note : les personnes qui prennent part au jeu de rôle ne devraient recevoir que les notes relatives à leurs rôles respectifs.

Le Responsable des services communautaires Vous êtes extrêmement préoccupé par les nombreuses preuves de l'incidence négative des expériences de violence et de déplacement sur les réfugiés. Vos propres observations vous amènent à penser que l'une des principales causes du problème réside dans le fait que les populations n'ont pu porter le deuil des parents décédés et que par conséquent, elles ont cessé de participer à toute activité communautaire. Il a été suggéré que des "experts" soient envoyés pour apporter de l'assistance, mais vous êtes convaincu qu'il serait préférable d'encourager tous les acteurs du camp, notamment les réfugiés eux-mêmes, à comprendre le problème et à apporter des réponses appropriées.



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Vous avez convoqué une réunion que vous présiderez. Vous voulez savoir s'il existe un terrain d'entente entre les participants. Si possible, identifiez quelques mesures clés qui pourraient être prises pour commencer à mettre en œuvre une stratégie susceptible d'influer sur le bien-être psychosocial tant des adultes que des enfants du camp. Le médecin Vous êtes préoccupé par ce que vous considérez comme un afflux de personnes qui viennent au dispensaire présentant des symptômes qui, à votre avis, sont psychosomatiques. Vous ne savez pas très bien comment y remédier. D'une part, votre agence a suggéré qu'une équipe de psychiatres et de psychologues soit envoyée pour procéder à une évaluation de la situation. D'autre part, vous n'êtes pas convaincu que les approches occidentales soient tout à fait indiquées dans cette culture et avez commencé à vous demander si vos agents de santé communautaires ne devraient pas étendre leur rôle de façon à apporter une assistance plus large aux populations au sein de la communauté. Cependant, vous avez peu d'expérience dans ce domaine et auriez besoin d’assistance pour mettre en place un programme de formation et de soutien approprié pour ces populations. Le Directeur d'école Vous avez été recruté parmi les réfugiés, mais vous avez déjà été directeur d'école dans votre pays. Vous êtes préoccupé par le fait que nombre de vos enfants souffrent de manque de concentration et d'énergie, et ont des comportements agressifs. Vous avez entendu les enfants dire que de nombreux autres enfants sont déprimés et renfermés, dont la plupart ne vont pas à l'école. Vous avez également un problème avec les adolescents qui rôdent devant l'entrée de l’école, l'air ennuyé et qui semblent se morfondre parfois. L'école emploie des méthodes didactiques assez classiques. Les enseignants sont très dévoués et veulent désespérément aider les enfants, mais ne savent pas comment s’y prendre. Le président du Comité du camp Vous ne savez rien de l'objet de cette réunion, en particulier étant donné que le Responsable des services communautaires emploie des expressions alambiquées que vous ne comprenez pas. Vos principales priorités consistent à obtenir de meilleures rations alimentaires et des matériaux de construction. Pour vous, le problème réside dans le fait que la plupart des hommes ne bénéficient pas d'opportunités d’emploi et s'ennuient, en ont ras-le-bol et, dans la plupart des cas, s'adonnent à l'alcool : votre belle-mère a été tuée pendant les violences inter-ethniques et la situation à l'époque était telle que vous n'avez pu ni l'enterrer ni organiser les cérémonies traditionnelles, ce qui aurait nécessité normalement la préparation d'un repas pour la famille et les amis. Cette situation a causé beaucoup de peine à votre femme. La Présidente des femmes réfugiées Vous pensez que le principal problème dans le camp réside dans le fait que la charge de travail des femmes est excessive, ce qui revient à négliger les enfants plus jeunes. De nombreuses femmes sont isolées et ne bénéficient d’aucun soutien. Une ONG a mis en place un programme pour les femmes, mais celui-ci consiste essentiellement à enseigner aux femmes des aptitudes particulières, notamment l'alphabétisation, et vous pensez que la plupart des femmes n'ont pas



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le temps d'y participer et souhaiteraient prendre une part plus active à la prise de décision concernant leurs activités. Au cours de vos discussions avec les femmes, vous vous êtes rendue compte que nombre d'entre elles souhaiteraient avoir accès à des lieux pour se réunir et où elles pourraient emmener leurs plus jeunes enfants. Le Directeur du camp Vous êtes conscient du problème de violence dans le camp, et vous êtes convaincu qu'il faut y remédier. Vous ne comprenez pas le but de la réunion, mais vous pensez que vous devriez y participer. Votre principale priorité consiste à accroître vos pouvoirs personnels. Par conséquent, pendant les discussions, vous avez tendance à vous ranger du côté du groupe qui, à votre avis, a la plus grande influence.



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Rôle des écoles dans le bien-être psychosocial

GROUPE VISE

Administrateur supérieur, coordonnateurs de secteur, personnel de terrain.

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, les participants seront en mesure de : • décrire le rôle potentiel des écoles et des enseignants dans la promotion du

bien-être psychosocial des enfants réfugiés.

DUREE

20 minutes en groupes restreints pour comprendre l'analyse SWOC 20 minutes également en groupes restreints pour élaborer une stratégie et préparer l'exposé 20 minutes en groupe plénier pour entendre les exposés et discuter des points clés

METHODE

En groupes restreints, il est demandé aux participants d'étudier le rôle potentiel d'une école qu'ils connaissent dans le cadre de leurs activités comme moyen d'étudier le rôle de l'école et des enseignants dans la promotion du bien-être psychosocial des enfants. Pour ce faire, les participants ont deux tâches à accomplir : Ils effectuent une analyse SWOC – dresser la liste des forces, faiblesses, opportunités et contraintes de la situation choisie, en particulier en ce qui concerne le bien-être psychosocial des enfants. Sur la base de cette analyse, ils mettent au point une stratégie pour permettre à l'école de devenir une ressource plus importante. La stratégie devrait comprendre un exposé des objectifs, un plan qui indique qui fera quoi, donne une indication de la manière dont la réalisation des objectifs sera évaluée et dont les enfants eux-mêmes participeront au processus. Chaque groupe doit ensuite présenter sa stratégie en session plénière et une discussion sur les points clés mettra un terme à l'exercice.

RESSOURCE



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Exemplaire des Notes pour le participant pour chaque participant. Cadre de l'analyse SWOC sur des feuilles préparées à cet effet.



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Rôle des écoles dans le bien-être psychosocial

OBJECTIF

A la fin du présent exercice, vous serez en mesure de : • décrire le rôle potentiel des écoles et des enseignants dans la promotion du

bien-être psychosocial des enfants réfugiés.

DUREE

20 minutes en groupes restreints pour effectuer l'analyse SWOC 20 minutes également en groupes restreints pour mettre au point une stratégie et préparer l'exposé 20 minutes en groupe plénier pour entendre les exposés et discuter des points clés

METHODE

En groupes restreints, vous êtes invités à analyser le rôle potentiel d'une école avec laquelle vous êtes familier dans le cadre de vos activités comme moyen d'étudier le rôle de l'école et des enseignants dans la promotion du bien-être psychosocial des enfants. Pour ce faire, vous devez accomplir deux tâches : Effectuer une analyse SWOC – dresser la liste des forces, faiblesses, opportunités et contraintes de la situation choisie, en particulier en ce qui concerne le bien-être psychosocial des enfants. Sur la base de cette analyse, vous devez ensuite mettre au point une stratégie permettant à l'école de devenir une ressource plus importante. La stratégie devrait comprendre l'énoncé des objectifs, un plan indiquant qui fera quoi, et donnant une idée de la manière dont la réalisation des objectifs sera évaluée et la manière dont les enfants eux-mêmes seront associés au processus. Votre groupe doit ensuite présenter sa stratégie en session plénière, à l'aide d'un tableau-papier.



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Travailler avec les enfants Lectures supplémentaires, vidéos et

sites web

OUVRAGES DE LECTURE RECOMMANDES

Textes généraux concernant le travail avec les enfants : Richman, Naomi (1993) : “Communicating with Children”, London, SCF. Il s'agit d'un livre pratique écrit dans un style simple qui constitue une bonne introduction sur les aptitudes de communication avec les enfants. Il comprend également quelques exercices pratiques qui peuvent être utilisés pendant les cours de formation. Les Thèmes 2 et 3 sont particulièrement pertinents. Textes relatifs au travail psychosocial avec les enfants : Richman, Naomi (1991) : “Helping Children in Difficult Circumstances”, London, SCF. Il s'agit d'un autre livre pratique, écrit dans un style simple et qui s'adresse en particulier aux enseignants chargés d'aider les enfants qui ont vécu des expériences effrayantes. Il est également approprié pour les autres catégories de personnel qui s'occupent des enfants. Le Thème 4 est particulièrement pertinent. International Save the Children Alliance (1996): “Promoting Psychosocial Well-Being Among Children Affected by Armed Conflict and Displacement: Principles and Approaches”, Geneva, ISCA - Working Paper No. 1. Il s’agit d’une publication brève et facile à lire qui donne des idées pratiques sur l'assistance aux enfants affectés par la guerre et les déplacements. Le Thème 4 est particulièrement pertinent. Tolfree, David (1996) : “Restoring Playfulness : Different Approaches to Assisting Children who are Psychologically Affected by War or Displacement”, Stockholm, Radda Barnen. Ce livre comprend plusieurs études de cas de différents programmes pour les enfants affectés par leurs expériences des conflits et des déplacements et contient une analyse systématique de certains questions et thèmes clés liés à l'élaboration des programmes. Le Thème 5 est particulièrement pertinent.

OUVRAGES DE LECTURE SUPPLEMENTAIRE

Textes généraux relatifs au travail avec les enfants : Jareg, Elizabeth and Pal (1994) : “Reaching Children Through Dialogue”, Oslo, Redd Barna and MacMillan. Concerne essentiellement le concept du diagnostic communautaire afférent au développement de l'enfant. Ce livre comprend du matériel sur la communication avec les adultes et les enfants (Chapitre 4). Il est écrit dans un style simple adapté aux besoins du personnel de base sur le terrain. UNHCR (1996) : “Working with Unaccompanied Children : a Community-based Approach”. Geneva, UNHCR. Bien qu'il s'adresse en particulier aux personnes qui



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travaillent avec les enfants séparés, ces principes directeurs constituent une orientation pratique pour les aptitudes de travail avec les enfants et sont par conséquent, pertinents pour les Thèmes 2 et 3. La troisième partie de ce livre donne des informations suffisamment détaillées sur la communication avec les enfants et l'établissement de la documentation sur les enfants séparés. Textes relatifs au travail psychosocial avec les enfants : Bracken, Patrick J. and Petty, Celia (1998) : “Rethinking the Trauma of War”, London, Save the Children. Un excellent recueil de documents qui donnent des idées sur les voies et moyens appropriés de prendre en charge les personnes affectées par les conflits. McCallin, Margaret (ed.) (undated) : “The Psychological Well-Being of Refugee Children : ReseADEh, Practice and Policy Issues”, Geneva, ICCB. Un recueil de documents couvrant une large gamme de thèmes et d'approches concernant les programmes pour les enfants affectés par la guerre et le déplacement. Loughry, Maryanne and Ager, Alastair (eds.) (1999) : “The Refugee Experience :

Psycho-social Training Module”, Oxford, Refugee Studies Programme. Ne

concerne pas les enfants en particulier, mais constitue une ressource utile qui

comprend des documents sur une gamme de concepts, de matériels de formation

et de matériels de ressources.

International Children’s Institute (2000) : “Crossing Bridges : A Guidebook for Psycho-social Programming for Children in Refugee Camps”. Le présent livre constitue un outil utile et pratique sur la manière dont les enfants sont affectés par les conflits et le déplacement, et sur la planification des programmes : il comprend également quelques activités pratiques que l’on peut utiliser avec les enfants. Cependant, il convient de souligner qu'il repose sur l'expérience avec les réfugiés en Europe méridionale et au Canada et ne peut être transposé directement dans des contextes socioculturels différents.

VIDEOS

Makwaya : Dancing With Hope

SITES WEB

Save the Children – Sweden www.rb.se International Committee of the Red Cross www.icrc.org UNICEF www.unicef.org

http://www.icrc.org/

Documents

Travailler avec les enfants - UNHCR