i  

SSSccchhhoooooolll ooofff CCChhheeemmmiiissstttrrryyy

TTTrrriiinnniiitttyyy CCCooolllllleeegggeee DDDuuubbbllliiinnn,,,

ttthhheee UUUnnniiivvveeerrrsssiiitttyyy ooofff DDDuuubbbllliiinnn

QQQuuuaaallliiitttyyy RRReeevvviiieeewww

111666ttthhh ––– 111888ttthhh NNNooovvveeemmmbbbeeerrr 222000111555

SSSeeelllfff AAAsssssseeessssssmmmeeennnttt

 

i  

List of Common Acronyms  Acronym   

ABC  Annual Budgetary Cycle

ACS  American Chemical Society

AMBER  Advanced Materials & Bioengineering Research

AML  Advanced Microscopy Laboratory

ARAM    Academic Resource Allocation Model [a mechanism for distributing resources in TCD that was introduced in 2005 and replaced in 2010 with RGAM] 

CAO  Central Applications Office

CAPSL  Centre for Academic Practice and Student Learning 

CDA  Career Development Award

CDP  Career Development Programme

CFO  Chief Financial Officer

CI  Cancer Institute 

CMM  Chemistry with Molecular Modelling

CNRS  Centre National de la Recherche Scientifique

COID  Contract of Indefinite Duration

COO  Chief Operating Officer

CPD  Continuous Professional Development

CRANN  Centre for Research on Adaptive Nanostructures and Nanodevices 

CSCB Centre for Synthetic Chemical Biology [a consortium of chemical researchers from University College Dublin, TCD and Royal College of Surgeons in Ireland]  

CSET  Centre for Science Engineering & Technology

DARE  Disability Access Route to Education

DCU  Dublin City University

DoR  Director of Research 

DTLPG  Director of Teaching & Learning (Postgraduate)

DSC  Differential Scanning Calorimetry

DubChem 

 

DTLUG 

Dublin Chemistry Graduate Programme [a joint structured PhD programme between UCD and TCD] 

Director of Teaching & Learning (Undergraduate) 

E3  Engineering/Energy/Environment Initiative

ECTS  European Credit Transfer and Accumulation System 

EI  Enterprise Ireland [a government‐funded agency tasked with assisting universities and 

ii  

SME to commercialise research]

ENC  Ecole Normale Supérieure

EO  Executive Officer/Experimental Officer

EPA  Environmental Protection Agency

ERC  European Research Council

ETH  Eidgenössische Technische Hochschule Zürich

EU H2020   European Union Horizon 2020 programme

FEMS  Faculty of Engineering, Mathematics & Science

FETAC  Further Education and Training Awards Council

FIS  Financial Information System

FTE 

FTSE 

Full‐Time Equivalent 

Full‐Time Student Equivalent [1 FTSE equates to 60 ECTS] 

HEA  Higher Education Authority [a government funding agency for universities and other third‐level institutions. Similar in function to the UK’s HEFCE]  

HEAR  Higher Education Access Route

HoD  Head of Discipline 

HoS  Head of School 

HR  Human Resources 

HRB   Health Research Board

IAESTE 

IIT Bangalore 

International Association for the Exchange of Students for Technical Experience 

International Institute of Technology in Bangalore  

IMM Institute of Molecular Medicine [a centre of excellence focused on the rapid translation of bioscience from the lab bench to the patient in the hospital bed] 

INTEGER  Institutional Transformation for Effecting Gender Equality in Research 

IP  Intellectual Property 

IRC  Irish Research Council [a research council that funds research students and postdoctoral researchers based on the quality of individual applicants, mentors and host institutions] 

ISR  Inorganic and Synthetic Materials

ITMO  Information Technologies, Mechanics and Optics

JF  Junior Freshman [1st year undergraduate student]

JS  Junior Sophister [3rd year undergraduate student]

KPI 

LEAD 

Key Performance Indicator

Living Equality and Diversity programme 

MMI  Molecular Medicine Ireland

MRI  Magnetic Resonance Imaging

iii  

NMR  Nuclear Magnetic Resonance

Non‐EU 

N‐PCAM 

Non‐European  

Nanoscience, Physics & Chemistry of Advanced Materials 

OHs  Overheads 

OIP  Overseas Immersion Programme

OMB  Organic, Medicinal and Biological  

PDR  Postdoctoral researcher

PG  Postgradaute 

PI  Principal Investigator 

PIYRA  President of Ireland Young Researcher Award

PMC  Physical, Materials and Computational

PNNL  Pacific Northwest National Laboratory

PRTLI Programme for Research in Third Level Institutions [a HEA‐funded College‐based research programme that had a strong infrastructural component. It began in the late 1990s and ended in 2010] 

QQI  Quality Qualifications Ireland

QS  Quacquarelli Symonds

QUB  Queens  University Belfast

RCSI  Royal College of Surgeons Ireland

RFP Research Frontiers Programme [a basic research grant scheme operated by SFI and replaced by PI programme awards] 

RGAM  Recurrent Grant Allocation Mechanism

RI  Research Institute 

RIA  Royal Irish Academy 

RM‐KIC  Raw Materials Knowledge and Innovation Community 

RPM  Research Programme Manager 

RPO  Research Programme Officer

RSC  Royal Society of Chemistry

SAR  Self‐Assessment Report

SEO  Senior Executive Officer/Senior Experimental Officer

SF  Senior Freshman [2nd year undergraduate student]

SFI  Science Foundation Ireland [the primary funding source for research in Ireland with focus on ICT and BioTech. Resourced through the Department of Trade and Industry. Established in 2002] 

SFI SIRG  Science Foundation Ireland Starting Investigator Research Grant

SFI TIDA  Science Foundation Ireland Technology Innovation Development Award 

iv  

SFI ISCA 

SITS 

SFI International Scientific Collaboration Award (India/China)

Student Information and Timetabling System 

SNIAM  Sami Nasr Institute of Advanced Materials 

SS  Senior Sophister – 4th year undergraduate student

SSPC2  Synthesis & Solid State Pharmaceuticals Centre

STEM   Science, Technology, Engineering & Mathematics 

SURE  Summer Undergraduate Research Experience

SWB  Science Without Borders

SWOT  Strengths, Weaknesses, Opportunities & Threats

TAP  Trinity Access Programme

TASSEP  Trans‐Atlantic Science Student Exchange Program

TBSI  Trinity Biomedical Sciences Institute

TCHPC Trinity Centre for High Performance Computing [a TCD unit that coordinated multidisciplinary efforts in all aspects of high performance computing including infrastructure, technical expertise, code development, training etc.] 

TCIN  Trinity College Institute of Neuroscience

TCRAG  Trinity Centre for Research in Advanced Geosciences

TO  Technical Officer 

TR071  CAO code indicating Trinity’s general science degree course

TTMI  Trinity Translational Medicine Institute

TUM  Technical Universität München

TY  Transition Year (4th year, Secondary School)

UCC  University College Cork

UCD  University College Dublin

UG  Undergraduate 

URF  University Research Fellowship

VPN  Virtual Private Network

WISER  Women in Science, Engineering & Research

 

v  

 

List of Appendices Appendix A1  Current staff in the School of Chemistry 

  Full list of external‐reviewers’ recommendations and report from School of 

Chemistry Review 2007 

SWOT Analysis 

Appendix A2  Curriculum proposal for the undergraduate moderatorship degree programme 

in Energy Science 

Appendix A3  2015/16 list of sta ff roles and responsibilities 

  Template used for the School’s workload model 

Appendix A4  Module content of undergraduate programmes 

  Institutes with which the School has exchange agreements 

  Non‐EU student numbers by course and year 

  Protocol for the deployment of module surveys 

List of External Examiners by discipline and degree course over the past five 

years 

International student satisfaction rates 

Exam results 

Revision of experimental chemistry laboratories 

Revision of practical labs 

Letter from RSC 

Appendix A5  Generic/transferable skills provision  

Listing of DubChem modules offered in 2014/15 

Appendix A6  Listing of the School’s current equipment facilities by location 

  Graphical abstracts of the preferred publication selected by each member of the 

academic staff 

Appendix A7  Recurrent public expenditure on education 2007‐2012 

  School of Chemistry’s 2015 Ussher Assistant Professor applications (Chemical 

Energy Systems and Chemical Education). 

  School of Chemistry’s three‐year staffing submissions 

Space audit of the School of Chemistry and its PI occupancy 

Correspondence related to TBSI capital overrun 

Appendix A9  School representation on College committees 

  Journals/networks for which members of the School are reviewers/editors or 

assessment panel members 

  Outreach activities 

vi  

 

Table of Contents 

List of Common Acronyms ....................................................................................................................... i 

List of Appendices ................................................................................................................................... v 

Section 1. Introduction ........................................................................................................................... 1 

1.1  Set the context of the School at the time of the Review ........................................................ 1 

1.2  Implementation of recommendations from the previous review – closing the loop............. 2 

1.3   Process undertaken to complete the SAR document ............................................................. 4 

1.4  Key areas the School would like the External Review Team to focus on in this review ......... 5 

1.5   School‐led recommendations for consideration by the Review Team ................................... 7 

Section 2: Strategic Direction and Planning ............................................................................................ 8 

2.1   Outline the mission and strategy of the School as articulated in its Strategic Plan 2015‐2020

   ................................................................................................................................................ 8 

2.2   Evaluate whether the School is achieving the objectives outlined in its Strategic Plan and 

how these align with those in the College’s Strategic Plan ................................................................ 8 

2.3   Outline how College initiatives such as E3, the Strategy for Innovation & Entrepreneurship, 

the Global Relations Strategy, the On‐line Education Strategy etc. are impacting on the School’s 

strategic planning ................................................................................................................................ 9 

2.4   Impact on the School of College Initiatives ........................................................................... 10 

2.5   Describe how the School identifies and acts upon emerging national and international 

trends/risks that may affect the future activities and operations of the School ............................. 11 

2.6   Development of the School Strategy in Teaching ................................................................. 11 

Section 3. Organisation and Management ........................................................................................... 14 

3.1   School Management Structure ............................................................................................. 14 

3.2   Evaluate whether the current organisational and management structures facilitate the 

optimum operation of the School and enable it to fulfil its mission ................................................ 15 

3.3   Plans or recommendations for change in order to improve organisational structures and 

management in the future ................................................................................................................ 18 

3.4   Staff Development ................................................................................................................ 18 

Section 4. Assessment of Undergraduate Education ............................................................................ 26 

4.1   Outline of undergraduate programmes offered by the School ............................................ 26 

4.1.1   Summary of UG teaching offered by the School........................................................... 26 

4.1.2   Transnational dimension of the undergraduate experience ........................................ 34 

4.2 Undergraduate recruitment, admissions process and internationalisation strategy ................. 36 

4.3 Outline how the School revises and updates its undergraduate teaching programmes ........... 40 

vii  

4.3.1 Procedures for curriculum review and description of reviews that took place in 2008‐2015

 ...................................................................................................................................................... 40 

4.3.2  Approach to the integration of frontier content into the curriculum .......................... 43 

4.3.3   External review and student feedback ......................................................................... 44 

4.4   Describe how the School enhances the learning experience through innovation in teaching 

   .............................................................................................................................................. 44 

4.5   Mechanisms used by the School to evaluate its teaching provision .................................... 47 

4.6   Opportunities provided for professional development of teaching staff ............................. 50 

4.7   Supports and learning resources provided by the School to enhance the student 

experience ......................................................................................................................................... 51 

4.8   Opportunities offered for involvement in the research and outreach activities of the School 

   .............................................................................................................................................. 51 

4.9   Provide an assessment of the outcomes of teaching & learning ......................................... 53 

4.9.1   Exam results and completion rates ............................................................................... 53 

4.9.2   Progression paths of students following graduation .................................................... 54 

 .......................................................................................................................................................... 55 

4.10   Challenges facing undergraduate teaching and learning and School strategy ................. 55 

4.11   In what ways could undergraduate education in the School be improved? .................... 58 

Section 5: Assessment of Postgraduate Education ............................................................................... 61 

5.1   Postgraduate Programmes ................................................................................................... 61 

5.2   Postgraduate Recruitment and Admissions .......................................................................... 63 

5.3   Supervision and monitoring .................................................................................................. 64 

5.4   Quality Assurance ................................................................................................................. 65 

5.5   How are the School’s postgraduate programmes links to the School’s Research Strategy 

and College Research Themes? ........................................................................................................ 65 

5.6   Development of generic and transferrable skills as part of the Postgraduate Education 

Experience ......................................................................................................................................... 66 

5.7   What are the main challenges facing postgraduate education in the School and how are 

these challenges being addressed? .................................................................................................. 67 

5.8  In what ways could postgraduate education in the School be improved? ........................... 67 

Section 6. Assessment of Research Activity .......................................................................................... 76 

6.1  Research structure of the School .......................................................................................... 76 

6.2  Alignment of the School’s research strategy with the School’s and College’s Strategic Plans . 

   .............................................................................................................................................. 82 

6.3  Connection between the School’s research and its teaching activities ................................ 83 

6.4  Evaluation of the School’s research performance and impact as well as dissemination 

activities (both within College and beyond) ..................................................................................... 84 

6.5  School’s innovation and entrepreneurship ........................................................................... 91 

viii  

6.6  Research funding .................................................................................................................. 92 

6.7  School’s ethical practice ........................................................................................................ 95 

6.8  Quality assurance procedures put in place in the School ..................................................... 95 

6.9  Main challenges facing research in the School and how they will be addressed to improve 

the School’s research performance/impact ..................................................................................... 96 

Section 7: Resources ............................................................................................................................. 98 

7.1   Finance & Funding: ............................................................................................................... 98 

7.1.1   Notional Income for Undergraduate Students ............................................................. 98 

7.1.2   Notional Income for postgraduate students .............................................................. 102 

7.1.3   Research Overheads ................................................................................................... 102 

7.1.4   Non‐EU Income ........................................................................................................... 104 

7.1.5   Income attributed to the School by the Faculty ......................................................... 108 

7.2   Staffing ................................................................................................................................ 116 

7.2.1   Outline the School’s current staffing levels ................................................................ 116 

7.2.2   Projected staff numbers as per the School’s 3‐year staffing plan. ............................. 120 

7.3   Infrastructure ...................................................................................................................... 122 

7.3.1   A brief Overview of Research Space in the School ..................................................... 122 

7.3.2   A brief Overview of Teaching Space in the School ...................................................... 122 

7.3.3   Equipment ................................................................................................................... 123 

7.3.4   TBSI Capital Overrun ................................................................................................... 125 

7.3.5   Conclusion ................................................................................................................... 125 

Section 8. Administration.................................................................................................................... 126 

8.0   Provide an assessment of the administrative structures in place in the School to support 

the following activities. Include information on the duties and roles of administrative staff ....... 126 

8.1   Academic cycle/calendar of School administration ............................................................ 126 

8.2   Management of recruitment activities and events ‐ open days, school visitations ........... 129 

8.3   Provision of module selection advice ................................................................................. 129 

8.4   Examinations ....................................................................................................................... 130 

8.5   Court of First Appeal ........................................................................................................... 130 

8.6   Systems to support School administration ......................................................................... 130 

8.7   What are the main challenges facing the administration of the School and how are these 

challenges being addressed ............................................................................................................ 132 

Section 9: Relationships and external engagement............................................................................ 133 

9.1   Appointment of School staff to senior College positions ................................................... 133 

9.2   Contributions to public debate and formulation of public policy....................................... 134 

9.3   Engagement with the public though seminars and extra‐mural programmes ................... 135 

ix  

9.4   Local outreach activities of the School ............................................................................... 136 

Section 10: Marketing and Communications ...................................................................................... 138 

10.1   School communication with staff and students in the School ........................................ 138 

10.2   School communication with the wider College community and beyond ....................... 138 

10.3   Improvement of communication .................................................................................... 139 

Conclusion ........................................................................................................................................... 138 

 

1  

Section 1. Introduction 

 

1.1 Set the context of the School at the time of the Review 

The teaching of Chemistry  in Trinity College, the University of Dublin, has a rich heritage that dates back  to  1711.  The  subject  was  formally  recognised  in  the  University  on  the  introduction  of  an undergraduate moderatorship  programme  in  experimental  science  in  1851  by  Prof  James Apjohn (1850‐1875)11. Today the School hosts one of the oldest established Chairs in the College and is one of the eight constituent Schools in the Faculty of Engineering, Mathematics and Science (FEMS).  

Research  and  Teaching  activities  in  the  School  of  Chemistry  (http://www.chemistry.tcd.ie/)  are housed  in  several  locations  across  the College,  including  the Main Chemistry Building  (erected  in 1887), which holds  the main school administrative office,  the Naughton  (CRANN)  Institute  (Centre for Adaptive Nanomaterials and Nanodevices),  the Trinity Biomedical Sciences  Institute  (TBSI),  the Lloyd  Building,  the  Sami Nasr  Institute  of  Advanced Materials  (SNIAM)  and  the  Cocker  Teaching Laboratory. It also has a presence in the Institute of Molecular Medicine (IMM) in St. James hospital. The research of many members of the School is affiliated with Trinity Research Centres, such as the Advanced Materials and Bio‐Engineering Research Centre  (AMBER) and the Chemical  for Synthesis and Chemical Biology (the CSCB). 

The headcount of the academic staff  in the School  is currently 20 (including one  joint appointment with Physics). There are 14.5 technical and attendant staff and 6 administrative staff posts (2 shared with  Physics).  In  addition  there  are  over  100  registered  postgraduate  students  undertaking  PhD degrees by research, approximately 50 postdoctoral research fellows (including research assistants) and 1100 undergraduate students studying Chemistry within the School. 

The School is currently ranked in the range 51‐100 in the QS world rankings by subject 

(http://www.topuniversities.com/university‐rankings/university‐subject‐

rankings/2015/chemistry#sorting=rank+region=+country=+faculty=+stars=false+search=), with the 

university ranked in position 78. On a national level, a recent Thompson Reuters analysis of the 

citation impact of Chemical Science papers produced in Ireland and Northern Ireland shows that the 

TCD School of Chemistry leads the national research field. For the period covered by this review, 

staff in the School have co‐authored over 1000 publications (15 of these are Nature publications). 

These have attracted just under 25,000 citation and given rise to a collective H‐index (obtained from 

the Web of Science in Sept 2015) of 68 (see Section 6). 

Chemistry  principal  investigators  (PIs)  have  been  very  successful  in  competing  for  funds  from National  Funding Agencies,  such  as  the  Irish  Research  Council  (IRC;  http://www.research.ie/)  and Science  Foundation  Ireland  (SFI;  http://www.sfi.ie/).  A  number  have  also  attained  funding  as coordinators  or  consortia members  in  applications  to  the  EU  “Cooperation”,  "Human  Capital  and Mobility"  and  "Training  and Mobility  of  Researchers",  FP7  (Framework)  and  H2020  programmes (http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/).  Three  members  of  staff  currently  hold  major European Research Council (ERC; http://erc.europa.eu/) funding awards.  

The School is particularly successful in its engagement with industry and in the commercialisation of research  e.g.  through  the  SFI  Translational  Industry  Development  Award  (TIDA)  programme  and Enterprise Ireland’s (EI; http://www.enterprise‐ireland.com/en/) commercialisation awards. Funding has also been obtained from other applied funding schemes and  industrial companies (e.g. Dupont, Elan, Harris, Henkel,  Schering‐Plough),  from  the Health Research Board  (HRB; http://www.hrb.ie/) 

                                                            1 After whom the mineral apjohnite [MnAl2(SO4)4.22H2O] is named.

2  

and  from charitable  trusts such as  the Cancer Research Campaign.  In 2011/12  the  total number of funding applications per academic staff FTE (full‐time equivalent) in Chemistry was the highest of any School in the College at 5.1. The total value of the contracts awarded to individual PIs for the period 1 October 2012 to  23 October 2014 was just over 28.5M€. 

Chemistry staff are engaged in vibrant, high‐impact teaching and research that embraces all aspects of modern Chemistry. This  is  framed within  the  three main disciplines:  (i)  Inorganic and Synthetic Materials  (ISM),  (ii)  Organic,  Medicinal  and  Biological  (OMB)  and  (iii)  Physical,  Materials  and Computational (PMC). Chemistry PIs are also driving strategic research and teaching missions across the College. Collectively  the School has participated  fully  in  successful College bids  for  support  for major  infrastructural and  themed  capital  funding programmes e.g.  the CSET  SFI application  in  the establishment of CRANN 2007, the Trinity Centre for High Performance Computing (TCHPC) 2008, the HEA  PRTLI5  (Higher  Education  Authority  Prioritised  Research  in  Third  Level  Institutions; http://www.hea.ie/)  TBSI  2011  and  the  SFI  AMBER  centre  award  2014.  Research  in  the  School underpins the current activity of four major research institutes in College (CRANN, IMM, TCIN (Trinity College Institute of Neuroscience) and TBSI) and will be a cornerstone in the College’s strategic future developments e.g. its Engineering/Energy/Environment (E3) initiative.   

The  School  has  a  very  active  outreach  programme  and  runs  a  number  of  outreach  and  public activities, such as the Salters programme for 12‐14 year‐olds, an International Summer School and its very popular programme  for  transition‐year  (TY) students  (http://www.chemistry.tcd.ie/outreach/). In  conjunction  with  University  College  Dublin,  the  School  operates  Dublin  Chemistry  (DubChem; http://www.dublinchemistry.ie/), which  is  the  first Graduate School  in Chemistry of  its kind  in  the country and ensures a structured‐learning environment  for  its research graduates. The programme provides  a  framework  for  shared,  mandatory  and  optional  postgraduate  modules,  module assessment and student progression. 

The School provides Honours degree  (Moderatorship) courses  in Chemistry,  in Medicinal Chemistry and in Chemistry with Molecular Modelling. The School also offers, jointly with the School of Physics, a Moderatorship in Nanoscience, Physics and Chemistry of Advanced Materials (N‐PCAM) ‐ a course specialising  in  the  physics  and  chemistry  of materials  for  electronic,  optoelectronic  and  related applications. Graduates produced by the School are highly sought after. The majority enter directly into professional positions in academia or industry in Ireland or abroad. They are part of a strong and growing network of high‐value contributors to the national and global economy. 

Who are we? 

An  overview  (with  dates  on  appointment  to  the  College)  of  the  current  academic  staff  and  their associated discipline and of  the  technical and  the  support  staff  in  the School of Chemistry, Trinity College Dublin is given in Appendix A1 (Tables A1.1.1‐A1.1.3).  

1.2  Implementation of recommendations from the previous review – closing the loop 

The School was last reviewed in 2007. The review covered the period 1999 to 2007.   

The  stride of  change  (fuelled by  the unexpected  collapse of  the national  economy)  since  the  last review has been unprecedented and many aspects of the previous review, e.g. funding models, the College and Faculty structures and the nature of College services, have changed considerably. Taking all  the  2007  recommendations  forward  into  2015  is  difficult,  however,  three  concerns  that were identified then are singled out here for comment. The full  list of recommendations can be found  in the appendices  (A1.2).  It  is worth noting  that  the 3 senior staff holding  the role of Head of School during the period 1999‐2007 have since retired.  

Three areas of concern expressed by the reviewers in 2007 were that 

3  

(i) space constraints would hamper the continuous expansion of the School and would impede it from retaining its national pre‐eminence and international competitiveness  

(ii) there was no  coherent  financial or organisational College  strategy  for developing  Schools and Institutes in parallel 

(iii) there was  an  immediate  need  for  strong  leadership  in  Inorganic  and  Physical  Chemistry where staff numbers were perceived to be below critical mass and/or delays in the appointment to Chair positions were having a deleterious effect on morale and output. 

The School has responded to these challenges within the context of increasing budgetary constraints, increased student numbers and the gravitational pull of major national  investment away from core funding and toward multi‐disciplinary research institutes and centres. 

 

Space constraints 

The  School now occupies more  space  than  it did  at  the  time of  the 2007  review  (total meterage 6050m2).  It currently spans eight different sites and buildings both on and off‐campus. The quality and suitability of this space  is varied. Some  is state‐of‐the‐art research space, some offers cramped conditions for our experimental teaching and some  is simply not fit for purpose.  In the case of the latter  it  is because  this  space has not been maintained due  to an  ill‐defined  and evolving College strategy for the demolition and occupancy of the Main Chemistry Building and its site.  

Historically  through  the  ARAM  resource  allocation model  (2008‐11)  the  School was  permitted  to retain special skills  funding  that  it had attracted  through  innovations  in  its degree offerings.  It was therefore  in  a  position  to  invest  in  the  refurbishment  of  areas  of  the Main  Chemistry  Building, including those areas vacated by the move of the then embryonic CRANN to a dedicated site in 2007.  

In 2011  the School participated  in  the College’s  strategic bid  for PRTLI5  funding  (55M€)  to build a Trinity Biosciences  Institute  (TBSI). This was successful and became  the newest of Trinity's  flagship institutes  in 2012. The School of Chemistry  is one of  its five constituent schools and the entirety of the Discipline of Organic, Medicinal and Biological Chemistry was  relocated  in  the TBSI building  in 2013  (a  total of 6 academic  staff, 44 postgraduate  researchers and 12 postdoctoral  fellows). As a requirement  of  the  move,  the  space  that  was  vacated  was  formally  returned  to  the  College. Gradually  in  the  interim period and with permission  from  the Dean of  the Faculty  (FEMS) some of these areas/laboratories have been re‐occupied by Chemistry to house the expanding research needs of  staff  in  the  Physical  and  Inorganic  Chemistry  Sections.  This  activity  (much  of  it  industrially supported)  remains  while  the  College  determines  whether  its  new Environmental/Energy/Engineering E3 capital project will involve the demolition of these areas of the main Chemistry building (known as the Chemistry extension). 

 

The  governance  and  sustainability  of  research  institutes  and  centres:  College  strategy  for developing Schools and Institutes in parallel 

The continual decline  in core funding for third‐level education has been perceived at governmental level  to  have  been  off‐set  by  significant  large‐scale  research  and  applied  research  funding  to  the Colleges.  This  has  completely  recalibrated  the  funding  strategies  in  College.  It  has  increased  the impetus  for  application‐driven,  industrially  aligned  research  (both  exchequer  and  non‐exchequer) and  pushed  the  College  and  School  to  seek  alternative  sources  of  revenue  involving  major philanthropic  initiatives  and  raising  the  levels  of  non‐EU  fee  income.  It  has  also  increased  the pressure on generating and re‐investing research overheads.  

4  

The ARAM funding resource model was replaced by RGAM coupled with an Annual Budgetary Cycle in  2012.  Schools  became  the  financial  centres  and  a  complex  set  of metrics  for  determining  the income  generated  by  Schools  was  introduced  (see  Section  7),  alongside  a  radical  and  on‐going implementation of a new Financial Information System and a Student Information System. Increasing financial control and oversight has been undertaken by the Vice‐Provost, Chief Financial Officer, the Faculty Deans and College’s Strategic Planning Group. Many of the issues relating to the distribution of financial resources between institutes and schools remain unresolved. These include the allocation of  research  overheads,  instrumentation  access  and maintenance,  and  the  governance/distinction between institutes and centres.  

 

Leadership/Staffing 

The academic staff complement in the School of Chemistry in 2007 was 20, as it is today. The staff to student  ratio  however  has  declined.  The  College  has  been  working  under  an  HEA  employment framework  that  restricts headcounts at all  levels and  in all areas of College,  including Schools. The policy is enforced within College and where academic posts are approved they are filled at an entry level point only. Hence  there have been  just  three  senior appointments  since  the 2007  reviewers’ recommendations were made and  in each case these were approved because the School has been able to fund them in part through external sources. 

(i) The  Chair  of  Inorganic  Chemistry  (renamed  from  Chair  of  General  Chemistry)  was  filled internally after external advertisement in 2014. Permission to recruit at this level was given because the School had secured philanthropic support from a private donor. The financial contribution to the Chair by the College was 20k€ and a commitment to the salary of the appointee. (ii) A  CRANN‐initiated  research  professorship  (joint  between  the  Schools  of  Physics  and Chemistry) was created in 2011 and has been funded through CRANN research overheads for the first 5 years of the appointment. The salary costs of the post will fall jointly to the core‐pay budgets of the two  schools  in  2016.  The  incumbent  has  a  lead  role  in  managing  and  directing  the  Advanced Microscopy Laboratory and its merger with the College Centre for Microscopy Analysis. (iii) The  position  of  the Director  of AMBER  (an  SFI‐funded  research  centre within  the  CRANN institute) was a key  feature of  the application  for SFI  funding  for  the AMBER centre. The post has been  filled externally by a Chemistry Professor who will hold a personal  chair appointment  in  the School from 1/10/15. The costs of the post will fall to the School’s pay budget in 2019.   

1.3   Process undertaken to complete the SAR document 

The 7  year  cycle  and  consequent process of  triggering  a  School  review  is  initiated by  the College Quality Office  [https://www.tcd.ie/teaching‐learning/quality/quality_reviews_academic.php].  In  the case of  the  School of Chemistry a meeting of  the  review working group was held  in August 2013 (Attendees:  VP/CAO  (Chair),  Academic  Secretary,  Dean  of  FEMS,  Quality  Officer,  HoS,  Dr.  Liz Donnellan). 

The  first  task was  to  nominate  suitable  candidates  to  act  as  external  reviewers.  Following  their acceptance, dates for the review were set (November 16‐18th 2015) and circulated to all members of the School to ensure widespread notification and availability. 

The Head of School undertook to draft a SWOT analysis, which was circulated at several stages to the members of the School Committee, and discussed at the School Committee meeting in January 2015 where contributions/amendments were invited. In April 2015 the SWOT was further considered as a special item at the School Executive Committee meeting. It has acted as a starting point from which to  generate  this  SAR,  and  to  focus  on  the  strengths  of  the  School  and  its  plans  to  transition  its activities forward (Appendix A1.2).  

5  

The Quality Officer, Roisin Smith, met representatives of the School Executive Committee on July 31st to  (i)  discuss  the  timeline  of  the  School  review  process  (ii)  the  School’s  ability  to  proceed  given administrative‐staff shortages and  (iii) to provide a hardcopy of the draft School Review guidelines. The  latter  had  been  significantly  rewritten  and  updated  to  comply  with  the  requirements  of European Quality  Regulations  and Quality Qualifications  Ireland  (QQI).  The  decision was made  at steering group  level  to proceed. Members of  the Executive Committee were charged with drafting sections of  the  review. Once a  first draft was available, a School Committee meeting was held  to widen  the  level  of  input  into  each  section, with members  of  staff  being  assigned  to  help  in  the drafting  of  given  sections.  The  draft  review  was  circulated  to  all  staff  for  final  feedback  before submission. 

Chemistry is the first School to use the new SAR structure and guidelines (made official on 6 August). In general the Chemistry SAR conforms to the 10 section headings and multiple subsection headings of  the  Quality  Office  Guidelines.  There  are  places  throughout  however  where  the  content subsections  have  been  moved  to  alternative  sections  in  order  to  improve  communication  of information and the continuity of the report. 

 

1.4  Key areas the School would like the External Review Team to focus on in this review 

The complete SWOT analysis is provided in the appendices (A1.4).  Table 1.4 below is a summary of the focus points that arose from it and from consequent discussions. The table highlights the areas for consideration and briefly explains the reasons why the School considers these to be most relevant. 

6  

Table 1.4: Summary focus arising from the SWOT analysis highlighting the areas that the School 

recommends the external review team consider. 

Key area  Reasons 

Research  This is probably the best asset of the School along with its long‐standing and high quality, national and international reputation.  

However there are a number of areas of concern that could threaten it. The difficulty in attaining funding for PhD students, the small number of PIs (by international comparison), the changing philosophy of national funding agencies (e.g. Centre grants in preference to single PI awards, applied over basic‐research). The availability of resources to support equipment needs. 

Undergraduate Teaching & Learning 

The School of Chemistry is producing high quality graduates and delivering popular and relevant degree moderatorship programmes. 

However, some of our courses have not been adapted fully to the requirements of the new College structures (modularisation/harmonisation). Moreover, the consequences of new proposals such as ‘streaming’ the Science entry have yet to be understood. 

The increasing undergraduate (UG) numbers have caused overcrowding in the School’s UG labs. This, added to the lack of funds, has forced the School to significantly reduce the number of experimental contact hours. This threatens its prospects for RSC accreditation. 

The College emphasis on increasing non‐EU student numbers as a revenue source does not consider the impact on teaching in all areas of the School. 

Postgraduate Teaching & Learning 

The School of Chemistry has a good structured PhD programme (DubChem) with the vast majority of students completing their PhD degrees within the 4 year funding window. 

The structured postgraduate (PG) programme, offered jointly with UCD, adds to teaching and administrative loads in the School. Concerns have been expressed about the value and breadth of the modules offered within DubChem by both PG students and staff. 

Administrative Support 

During the last year the School of Chemistry has seen a critical decline in the level of administrative support and a significant increase in the number of activities that have been pushed onto Schools. This has made some dates/aspects of the administrative life‐cycle untenable. 

Through the implementation of new systems, the College has been progressively increasing the level of administrative duties required of academic staff. 

Staff Morale  There is a decline in staff morale. This is exacerbated by the fragmented nature of the School teaching/research/admin activities (across eight sites), the large teaching/administrative burden on academic staff, with seemingly little reward and the impact of funding constraints on promotion prospects. 

Finances  This is the School and College’s biggest challenge. It touches on all aspects of School life. There is an over‐reliance and continual drawdown on the School’s unspent balances to maintain operations, shifting mechanisms at College level for the management of financial income/expenditure at the School and historic capital debts at School level. 

7  

1.5   School‐led recommendations for consideration by the Review Team 

The School would like this review to provide 

(i) a detailed external assessment of the quality of its teaching and research, and proposals for raising the standard of both 

(ii) a validation and/or critique of its achievements and its potential to build on them (iii) an evaluation of the School's development within the context of the last review and its 

growing Institute involvement (iv) a vehicle for raising the internal recognition and international impact of the School 

The School will use this SAR to reflect on: 

What risks can  it afford to take, given that the research overheads generated by  its PIs are responsible  for  underpinning  the  research  activity  and  infrastructure  of  so many  College Institutes and Centres? 

Whether  it should  take a business approach to re‐unifying the School, reducing  its physical fragmentation and consolidating its collective equipment infrastructure? 

What should be the rate of expansion of the School  in terms of  its staff complement? How ambitious should these plans be given that there is a lack of security in terms of the provision of space and resource commitment to the School by the College. 

How  to  articulate  a  research  strategy  for  the  School  and  to  create  a  narrative  that  is attractive to philanthropic/industrial buy‐in? 

How to maintain an appropriate balance between fundamental and applied research?  

8  

Section 2: Strategic Direction and Planning 2.1   Outline the mission and strategy of the School as articulated in its Strategic Plan 2015‐2020 

‘The  vision  of  the  School  is  to  be  a  European  hub  for  innovative  research  and  teaching  in  the Chemical Sciences and a hotbed for nurturing Chemistry talent’ 

Its mission  is  ‘to shape a community of chemists who through their global  interactions, technical knowledge and research skill, can spearhead scientific advances that  impact positively on society and the environment’. 

 

The  School of Chemistry  is  small by  international  standards, however,  it has  successfully built  an international reputation in the Chemical Sciences through the quality of its teaching and research. 

The School  is outward  looking.  It  sees  itself as an actor on a global  research  stage and  strives  to produce  a  talented  pool  of  graduates who  are  positioned  to  take  a  central  role  in  spearheading future advances in synthetic chemistry and catalysis, in functional materials and devices, in process technologies and  in therapeutic design. The School believes that to best enable  its vision  it should nurture each and all of  its three core disciplines ‐ Inorganic and Synthetic Materials (ISM), Organic, Medicinal and Biological (OMB) and Physical, Materials and Computational (PMC). This approach has served the School well and is at the heart of its mission.  

Without losing sight of its core values, the School has helped drive many of the strategic initiatives in the University. It has a central role within the College and  its PIs are key players  in four of Trinity's research institutes (CRANN, IMM, TCIN, TBSI) and several of its new SFI Centres (AMBER, SSPC2 and TCRAG).  In many  respects  the  School  is  punching  above  its weight,  in  terms  of  research  output (number and impact of research publications and citation record), in  its application success rate, in the  diversity  of  its  funding  and  achievements  (patents  and  spin‐outs,  see  Section  6)  and  in  the delivery of  attractive  and progressive degree programmes  (see  sections 4  and 5). Many of  these strengths  are  built  upon  self‐belief  and  an  ability  to  adapt  and  innovate  in  the  face  of  a  rapidly changing financial landscape.  

In order to capitalise on its research strengths the 5‐year objectives of the School are to: 

(i) build its PI base to 27 academic researchers and further increase its capacity to grow 

(ii) establish Chemistry as the driving rather than the enabling School within the College 

(iii) grasp new funding opportunities that extend its research base and international profile 

The aim is to work to ensure that the School continues to hold its pre‐eminent national position and that  it  achieves  its  ambition  to  be  a  European  hub  for  innovative  teaching  and  research  in  the Chemical Sciences. 

2.2   Evaluate whether the School is achieving the objectives outlined in its Strategic Plan and how these align with those in the College’s Strategic Plan 

The  School  has  continued  to  be  very  productive  (e.g.  increasing  its  student  FTEs  and  research metrics) but it is now underfunded. To a large extent this outcome was outside of the control of the School. It was the result of the College’s evolving responses to a national financial backdrop in which government  funding  to  3rd  level  has  dropped  to  an  all‐time  low  (see  Section  7).  The  School’s objectives are ambitious, however, and  require  that  it  recognises  the new  financial challenges and seeks to address them.  

9  

 

The  modus  operandi  of  the  School  and  its  cognate  Research  Institutes  were  traditionally  very different however  the resource model  in College  is slowly pushing Schools  to operate  in a manner similar to the Institutes and Centres e.g. teaching buy‐outs have become a common feature of many funding applications  (e.g. H2020, ERC) and the salaries of support staff are now  frequently derived from research overheads  (see Section 7). This means  that  the School must simultaneously manage both a traditional (HEA core‐funded) evaluation of its teaching (income: expenditure model based on student FTEs) and a business‐led model for supplementing this activity and supporting new initiatives through the generation of additional non‐exchequer  income. The question to address  is what  is the correct  balance  of  these  two  approaches  to  ensure  the  School’s  objectives  in  terms  of  quality, sustainability and growth? 

To  best  position  itself  to  address  this  underlying  challenge,  the  School  took  the  radical  step  of rationalising its undergraduate laboratory teaching in 2015. This comes with a serious element of risk but it will enable it to capitalise on the planned increases in its undergraduate numbers as a result of initiatives  in  its  international  recruitment.  These  build  on  its  relationships  with  Soochow 

(http://www.tcd.ie/globalrelations/news/20150711SoochowSEA.php),  Thapar 

(http://www.tcd.ie/globalrelations/news/20150703ThaparSigning.php)  and  Malaysian 

Institutes and other initiatives.  

 

Figure 2.2.1: Staff from the Schools of Chemistry, Physics, and Biochemistry & Immunology attending the first Trinity College‐Soochow University bilateral nanoscience workshop in China, 2015 

The School has invested valuable overhead income to support a shared research programme officer to enable a  greater  level of participation  in EU and ERC  funding programmes and  to  increase  the competitiveness of  its  funding  applications.  It has  taken  the necessary  steps  in  the  short‐term  to future‐proof  its  major  infrastructural  equipment  base  to  support  new  and  existing  staff.  It  has succeeded  in attracting external and philanthropic  funding  to  create  three new academic posts  in areas  that align with  the national prioritised  research  themes. Each one of  these actions  targets a potential new  revenue stream  to  the School and demonstrates  that  the School has  taken steps  to align its activities in a way that complements those of the College’s Strategic Plan. 

 

2.3   Outline how College initiatives such as E3, the Strategy for Innovation & Entrepreneurship, the Global Relations Strategy, the On‐line Education Strategy etc. are impacting on the School’s strategic planning 

The  School wishes  to  expand  but  under  its  current  financial  and  space  constraints  it  intends  to achieve  this  in  a  controlled  and  sustainable  fashion  growing  to  27  staff members  by  2020.  This represents  an  addition of 4.5  academic  staff  to  its  2016/17  complement of 22.5.  The  School has 

10  

secured philanthropic and external  funding  to enable  it  to expand  its academic staff  from current levels and it will strive to continue this trend. 

An  increase  in  the  academic  staffing  of  each  discipline  is  seen  by  the  School  to  be  critical  to generating  new  teaching  and  research  capacity.  Such  activity  has  to  be  in  areas  that  can  yield dividends for the School that can be reinvested to support its core functions (see Section 2.4).  

The School  is pushing strongly for a review of the distribution of research overhead  income across the College. Neither  the  Schools nor  the  Institutes  that  they underpin  are  in  a  position  to  reach sustainability without this issue being addressed. 

The Schools do not have an authoritative voice within  the College Research  Institutes. The  latter, without  the  restraints  of  the  teaching missions  of  the  Schools,  are  out‐performing  the  School  in terms of the level of PI support they can provide e.g. in the commercialisation of their research. The relationship between the PIs and their associated Schools/Institutes needs to be re‐balanced. 

 

2.4   Impact on the School of College Initiatives 

Engineering/Energy and Environment E3 

This initiative, which has been in gestation for several years, is only beginning to crystallise with any clarity at College  level. The previous Dean of Research held several brain‐storming events with key members of cognate schools and institutes but the programme has evolved under the Provost from a virtual grouping to a planned centre. The picture emerging is of an institute that combines industry (energy providers and manufacturers) and research but not teaching. The site of the Main Chemistry Building was mooted from 2011 onwards as the physical location of this new entity but this appears less and less certain.  

The E3 College  initiative  (http://www.tcd.ie/E3/) has  the potential  to have a  significant  impact on the School. It threatens the existing research space in Physical and Inorganic Chemistry, the School’s administrative offices and its landmark site on the College campus. It also offers new opportunities. Mindful of  the  latter  the School has  taken action  to combine  its existing and new expertise  in  the energy research space (in  ‘Inorganic Energy Materials’ and  ‘Chemical Energy Systems’). This should assist the School  in further capitalising on  its role at the forefront of  international developments  in the  field  of  raw  materials  (sustainable  exploration,  extraction,  processing,  recycling  and substitution). Members of the School are actively engaged in fostering industrial collaboration in this area  and  the  School  is  the  lead  Irish partner  in  a winning  consortium  (RM‐KIC) of over  100  core partners.  

The School has given considerable time to the development of a new undergraduate moderatorship in Energy Science with Physics and Geology, and a draft curriculum is in development (see Appendix A2.4). The evolution of these ideas however is very much dependent on the outcome of the TR071 streaming taskforce and the proposed changes to Faculty degree structures. 

 

Strategy for Innovation and Entrepreneurship 

The School of Chemistry was the first in the College to create a cross‐institutional doctoral research programme (DubChem). It is now taking the lead in developing within College a new structure that supports the concept of an ‘Industrial PhD’. This is a framework that will enable a multi‐disciplinary research  approach  to  industrially  relevant  questions.  It  requires  that  graduates  be  co‐supervised across multiple Schools and Faculties within College and it demands new flexibilities in terms of the structure of the School’s DubChem PG teaching programme. The students enrolled in this industrial 

11  

PhD  programme  from  2015  include  company  employees  on  secondment  as  well  as  the  more traditional full‐time student. 

 

The Global Relations Strategy 

The School has been very active in identifying opportunities in the non‐EU student recruitment area. It has tackled this aspect of its mission cautiously with the intention of building lasting relationships. These are ones  in which  there  is mutual  respect and gain on both  sides  from  the  interaction.  Its three  targeted  engagements  are with  Soochow University  (2+2  PhD  programme  and UG  student exchange), Thapar University (exploring the possibility of a Thapar‐funded assistant professorship in the School for a fixed period) and with Kolej Mara Banting (Malaysian College of Technology; direct entry  UG  student  placements  in  N‐PCAM  from  2016/17).  These  activities  are  in  addition  to  its contributions to the College Brazilian Science Without Borders programme, FEMS IIT Bangalore and SFI ISCA China/India programmes. 

 

On‐line Education Strategy 

The  School has a  fundamental  concern about  the  value of an on‐line  course  in  the  teaching of a practical  skills‐based  discipline  such  as  Chemistry.  Nevertheless  it  has  led,  under  the  banner  of improved undergraduate  laboratory safety, a Faculty‐wide ‘passport’ for practical safety training.  It has  also  embraced Web‐CT  and Blackboard  as  they were  rolled  out  in  College  and  these  are  an integral part of  its UG teaching programmes for the submission of continual assessment work. The successful bid by  the  School  to host an  Irish RSC Education Coordinator has also meant  that  it  is positioned  to  explore  additional  opportunities,  e.g.  the  possibility  of  a  CPD  course  in  practical Chemistry for second‐level teachers. 

 

2.5   Describe how  the School  identifies and acts upon emerging national and  international trends/risks that may affect the future activities and operations of the School 

The School has always employed an understanding of national and  international research trends  in the  management  of  its  strategic  development.  Small  influxes  of  staff  e.g.  through  the  Ussher assistant professorship programme, have greatly enhanced the capacity of the School to deliver new impact and  to change  the direction and  flavour of  its  research  strengths. Each PI has a degree of ownership of  their  research niche  that brings with  it a  level of  individual  research  leadership and autonomy.  The  School’s  international  research  stars  (see  Section  6)  are  in  areas  that  are complementary, not competitive. The high level of funding applications in the School mean that the School  community  is aware of opportunities  to drive new  frontier  research  through  collaboration with  colleagues  within  and  without  the  School.  School  members  actively  engage  in  research workshops  e.g.  the  annual  SFI  summit,  and  share  their  experiences  and  knowledge  of  funding programmes e.g. through their work on evaluating panels, RSC Ireland and UK committees. All staff of  this  School  are  active  and  vigilant  members  of  the  national  and  international  Chemistry community.  

 

2.6   Development of the School Strategy in Teaching  

The School aims at maintaining the moderatorships (4) that have been rewarded with a high 

demand for places and that carry “brand value” e.g. Medicinal Chemistry and Nanoscience‐Physics 

12  

and Chemistry of Advanced Materials. These are key to securing the entry of top‐performing UG 

students into Chemistry. Similarly, the Science TR071 entry remains a source of good and competent 

students at UG level, and eventually, at PG level. We will continue to recruit 3rd and 4th year students 

with strong backgrounds in both the Physical and Biological Sciences for the Moderatorship in 

Chemistry. We will adapt to the changing environment and are cognisant of the possible 

introduction of “streaming” and “blending”. 

The solid platform of  the  traditional entries will be complemented by the development of at  least one (+1) new degree offering. A first potential target  is a new moderatorship  in the area of Energy Science and Chemical Energy Conversion, which maps well onto  research and  industrial  trends, as well as onto prospective College Strategy.  

A  second  or  alternative  target  is  in  the  PG  education  arena. Work  is  underway  to  develop  an academic/industrial  postgraduate  programme  of  joint  MSc  degrees  at  disciplinary  boundaries (chemistry/geology/metallurgy/business).  The  first  cohort  of  students  on  the  industrial  PhD programme begin in 2015/16 and this pilot programme will be expanded as know‐how develops on how  to  adapt  the  College’s  academic  organisation  to  industry  requirements  for  professional development (CPD).  

Finally,  the  School  has  been  invited  to  contribute  to  some  of  the  newly  developed  courses  for science secondary school teachers that were recently recognised by the Department of Education as for‐credit CPD courses. Our engagement with these  initiatives will be cultivated as  it  is strategic to the understanding of chemistry by the general public and the taxpayer. 

 

Student Make‐up 

Expansion of course offerings will progress  in tandem with  initiatives  in remote  learning, eLearning and non‐traditional curriculum delivery methods. Teaching initiatives will leverage existing links with industry and participation in EU‐funded projects (e.g. KIC). Similarly, planned recruitment strategies will strive to map effectively onto planned expansion areas. 

Current proposals have been developed while keeping  in mind  the  importance of diversifying  the student  body,  first  by  increasing  non‐EU  student  numbers  to  diversify  the  School  and  College’s funding sources. We have identified China (Soochow University) as one of the major target markets that can be effectively tapped into by Chemistry. We are developing links with Latin America (Chile, Brazil) that have been mapped onto both UG and PG degrees. There are plans to receive students from Malaysia. In total we expect numbers by 2020 of approximately 150, which constitute 9‐10% of our total number of students. 

Diversification  of  the  student  body will  also  be  achieved  by  the  inclusion  of  under‐represented students and our contribution and commitment  to College programmes such as  the Trinity Access Programme  (TAP) will be continued. Gender balance  in  the student body and  retention of  female students in the Sciences is also at the forefront of the School Strategy. We have in fact been leaders in  this  area  and were  recently  awarded  the  first Athena  Swan  award  in  Ireland,  for  a  Chemistry department. The Action plan of the Athena Swan charter will guide our equality strategy. 

 

Curriculum and its delivery 

The  School  has  responded  to  the  challenges  of modularisation  and  semesterisation  swiftly  and comprehensively through continuous curriculum review. We already incorporate significant optional components and a system of project placements and of  internships for selected student cohorts. A 

13  

strong  transnational  component  is  included  in all of our moderatorships and we do not envisage further improvements to what is an excellent model. 

Further fine‐tuning of content packaging might be required in the near future in order to respond to the  introduction  of  harmonised  College  regulations,  which  have  negatively  impacted  student progression.  There  is  an  action  plan  in  place  to  tackle  this  specific  problem  and  a  task  force comprising  the  DTLUG,  co‐DTLUG  and  three  discipline  representatives  has  been  put  in  place  to discuss a comprehensive solution to be implemented in 2017/18. 

The  School  is  also  discussing  contingency  plans  for  prospective  changes  in  College  regulations, course structures and year structure. However, clarity from College on future plans will have to be sought prior to any further restructuring of the current modular content organisation. 

The implementation of eLearning in various forms is part of the School’s strategy to improve student engagement and the student experience. We will expand the use of eLearning tools; e.g. Blackboard use  will  be  expanded  from  36  to  60%  before  2020.  We  will  also  introduce  forms  of  online assessment and student self‐assessment  in order to tackle the challenge of providing performance feedback to  large student numbers. Clicker use and peer‐to‐peer  learning are also a component of our strategy to diversify delivery in freshman (first and second) years; we will deploy their use with a target of 10% uptake by 2017 and 50% uptake by 2020. This aligns well with the College strategy for diversification of the student body by allowing multiple methods for content delivery that could suit working  students  and  remote  access.  Flipped‐classroom  initiatives  are better  suited  for  sophister (third and fourth) years and there are already lecturers who implement them. Further expansion of the  use  of  flipped‐classrooms  together  with  software  assisted  learning  will  be  beneficial  for diversification, improved student experience and remote learning. 

These  targets  come  in  parallel with  staffing  plans  to  ensure  resources  for  implementation.  Our recruitment strategy will also strive to align prospective staff to objectives in the area of curriculum delivery and new course development offerings.  

14  

Section 3. Organisation and Management 3.1   School Management Structure The College regulations govern the School management structure. The terms of reference, roles and responsibilities,  duration  of  roles  and  processes  of  appointment/election  can  be  found  at http://www.tcd.ie/Secretary/academic‐governance/.  Heads  of  School  are  appointed  by,  and  are formally accountable to, the Board of the College. They are elected by the members of the School (including academic, contract, administrative and technical support staff).  

 

 

Figure 3.1: Schematic illustrating the School’s Management Structure 

Prof. Sylvia Draper is the current Head of School, having taken up office in January 2013 for a period of 3.5 years. The Head must exercise his/her authority in consultation with the School Executive, and with the consensus of the School Committee. The Head of School with consultation from the Heads of Discipline nominates the three directors (DTLUG, DTLPG and Director of Research (DoR)) who are on the School Executive Committee. Under normal circumstances the directors serve for a period of 2 years. The nominations to the Directorship roles in the School are approved by Council. The Heads of Discipline are elected by the academic staff in their discipline. They serve for a period of 3 years. 

The  current membership  of  the  School  Executive  is  provided  in  the  appendices  along  with  the identities of all the holders of positions of responsibility in the School (see A3.1.1). 

The Head of School is responsible for the effective general management of the School, for ensuring the  provision  of  academic  leadership  and  strategic  vision,  and  for  the  quality  of  the  student 

Head of School

15  

experience. The Head of School is the budget holder, following devolved authority, and is financially accountable to the Faculty Dean (in the first instance) for the School.  

The main decision‐making committee  in the School  is the Executive Committee.  It meets monthly. The make‐up  of  this  is  prescribed  by  the  College  and  includes  two  student  representatives  (one undergraduate and one postgraduate). Decisions made at executive level are communicated to the School by the relevant representatives and via email. All members of the committee are empowered with bringing items forward for discussion via inclusion on the agenda. All minutes, once approved, are published on the School’s local website. 

 

School Executive Committee

Head of School(Chair)

Heads of Discipline

Directors

School Administrator(Secretary)

Chief Technical Officer

UG School ConvenorPostgraduate Representative

 

Figure 3.2: Composition of the School Executive Committee 

The  School  Committee  meets  quarterly  on  average  but  also  meets  on  request  where  further discussion  is  required.  In  the  past  year  the  School  Committee met  to  discuss  and  coordinate  the School’s response to (i) the Provost’s School address and the College’s strategic plan, (ii) the radical revision of the  laboratory teaching, (iii) the consequences of the faculty non‐pay budget cuts to the School and (iv) as part of this SAR process. 

The Director’s chair meetings of the research and teaching committees. Both comprise student and technical‐staff  representatives  (see Appendix A3.1). The Heads of Discipline  call meetings as need demands and when contributions from discipline members are specifically called upon by the HoS or Executive.  

 

3.2   Evaluate whether the current organisational and management structures facilitate the optimum operation of the School and enable it to fulfil its mission 

The  role  of  the HoS  is  critical  to  keeping  the  School’s  vision  at  the  forefront  and  headlining  and steering its success. The School and College need to review the workload of the HoS and rethink how this  position/individual  can  supply  strategic  leadership  and  effective  dialogue  as well  as  facilitate communication between the College, School and Institutes.  

16  

The  number  of meetings  attended  by  the HoS  is  unsustainable  at  current  levels. As  the  School’s representative on e.g. Faculty Executive, Head of School, CRANN Executive, all ad hoc working groups (e.g. the TR071 taskforce) and the CRANN board, he/she is engaged in meetings that, in combination, total two or three working days a week.  

The  College  structures  also  decree  that  the HoS  is  the  end  sign‐off  point  on  every  document  or submission made by the School or its PIs, including staffing submissions to the Faculty Executive, all contracts (funding, graduate proposals, nomination forms for appointment), all funding applications (e.g.  via  endorsement  or  recommendation  letters).  As  a  consequence,  at  certain  periods  e.g.  for fellowship  or  promotion  rounds  or  for  application  deadlines,  the  HoS  may  be  inundated  with requests  for  letters  of  endorsement.  This  is  in  addition  to  being  the  approver  on  FIS  for  any hospitality  expenses  from  staff members,  any purchases of  amounts  in  excess of  €12,500  and  all purchases  from  the  School  general  ledger.  The  HoS  is  also  the  hiring  lead  on  all  support  staff appointments, is responsible for instigating College applications (e.g. Ussher appointments), adhering to  College  regulations  (e.g.  plagiarism  offences,  Health  and  Safety)  and  for  all  aspects  of  staff mentoring. He  or  she  is  also  the  direct  line manager  for  experimental‐officers  in  the  School  and monitors their leave requests. 

The official structures in College for the make‐up of the School Executive are restrictive e.g. this year the  School  executive made  a  decision  to make  a  joint  appointment  to  the DTLUG  role.  This was challenged by the Vice Provost/Provost’s Office because of the need for one individual only to sit on and to be the representative of the School on the College UG teaching committee. The requirement that Staff on the School executive must be at a senior level (unless special dispensation is granted) is also problematic and causes administrative overload for more senior staff, who are asked to take on official School positions (e.g. DTLUG, DTLPG and DoR) with some frequency. The two‐year rotation of directorship  roles  also  causes  a  discontinuity  in  the  delivery,  and  burnout  because  of  the  steep‐learning curve and associated workloads. 

 The contracts of  junior staff stipulating that  ‘there  is an expectation that significant administrative duties will not be allocated to junior staff’ also means that a small number of contract and junior staff have declined to take up administrative roles, preferring instead to concentrate on those areas that are vital  to  their promotional prospects. Many  junior academic  staff do participate actively  in  the administration of  the  school, however,  and have occupied  a number of  important  roles  including International  Coordinator,  JS  Year  Coordinator  and  Director  of Medicinal  Chemistry.  In  order  to address  any  sense  of  unfairness  in  the  assignment  of  administrative  roles  within  the  School,  a comprehensive and updated list of administrative duties is drawn up and shared with all members of academic staff  in the School. This provides some clarity regarding the appointment of personnel to administrative roles and helps facilitate a rolling relief period for staff between roles where possible.  

 

What has been done within the School to address some of the recommendations of the last review 2007? 

(i) The School Executive meets more  regularly  (now monthly) and  the minutes are posted on the internal network and are accessible to staff members. 

(ii) The  School  seizes  opportunities  to  make  its  voice  heard  (e.g.  Provost’s  address,  ABC meetings, invitations to College Officers) but recognises that it should do more. 

(iii) Updates  are  sent  via  email  to  School  staff  notifying  them  of  important  School‐led achievements, challenges and funding opportunities. 

(iv) Considerable  effort  is made  to promote  internal  transparency  and  to provide  face‐to‐face support. This is despite the challenges presented by the rapid changes within College e.g. in  teaching  (College modularisation,  laboratory  teaching  review  and  revision)  and  in research (emphasis on applied research and its commercialisation). 

17  

(v) Senior  staff have put  themselves  forward or been  selected as advocates  for  the School on significant  decision‐making  bodies  in  College  (TG  –  research  think‐tank,  MEGL  –  PI representative  on  CRANN  exec,  VN  –  director  of  AML,  GWW  –  course  director  and Council, SMD – TCD Board, standing committee of fellows; see Table A9.1.1 in Appendix). 

(vi) Attendance at School meetings  is now a factor  in the School’s workload model (see Section 3.4 and Appendix A3.4) 

(vii) The HoS operates an Open‐Door policy.  

External recommendations 2 and 3 from the 2007 review relate to this section i.e. to management structure and organisation: 

Recommendation 2: 

Develop a financial and organisational strategy for College to develop Schools and Institutes that resolves recruitment, appointment and budget conflicts 

Regrettably having exercised the attention of many  there are still ongoing discussions  in College  in relation  to  this  issue.  These were  fuelled  by  changes  from  the ARAM  to RPM  to RGAM  resource allocations  in College. They were also precipitated by the realisation of College’s Financial Planning Group that a policy must be generated that ensures that the Institutes are financially sustainable  in the absence of dedicated and ring‐fenced strategic resources from College. The policy must take into account  the  30%  overhead  provision  of  the major  national  funding  agency  SFI,  and  the  growing numbers  of  support  staff  within  College  (e.g.  in  the  Financial  Services  Division)  and  the  aging infrastructural facilities of the institutes. Tentative agreement was reached with the former Dean of Research on a distribution of Overheads between Schools and the CRANN Institute.  

An analysis of the indirect costs (overheads) earned by CRANN PIs from the Schools of Chemistry and Physics in 2013/14 revealed that the distribution of the overheads between the Schools and CRANN were very different.  In  the case of  the School of Chemistry and CRANN  it was 47%:53% and  in  the case of  the School of Physics and CRANN  it was 71%:24%. This mismatch was highlighted and  the proposal was that on all future research proposals there would be a 60:40 Schools: CRANN split of overheads. Chemistry has adopted this policy. 

A different agreement was made  in relation to the distribution of overheads between TBSI and the School. The College (at the Dunboyne accord  in 2012) agreed the following split. The College would take 50 % of the overheads (OHs) arising from PIs housed  in TBSI, the School(s) would see 34% and the TBSI central services would see 16% of the OHs. This agreement has been  in operation  for the first 3 years of the TBSI but  is considered unworkable by the new Director of TBSI (Orla Hardiman). Her sense of this is that the OH portion to the Institute is too small to be strategic. 

 

Recommendation 3: 

Appoint  a  representative  from  chemistry  and  CRANN  to  each  other’s  decision‐making  (not overview) body 

The former Head of Discipline of Physical, Materials and Computational Chemistry was the Director of  CRANN  and  therefore  on  the  School  Executive  Committee.  The  HoS  from  both  Physics  and Chemistry sit on the CRANN Executive Committee and Board, but are not on the AMBER executive or board. The Head of Discipline of Organic and Medicinal Chemistry and the HoS sit on  the Strategic Management Group  of  the  Trinity Biosciences  Institute.  The  latter  is  also  on  the  Cancer  Institute steering group. 

 

18  

3.3   Plans or recommendations for change in order to improve organisational structures and management in the future 

The  School made  a  successful Bronze Athena  Swan  application  in April 2015.  This  actions  several changes  to  its organisational and management structures.  It  is planning  to  implement  these and  is recommending others, some of which require a significant re‐think at College level. These are that: 

(i) the  School  further  explores  the  redistribution  of  staff  duties  and  the  creation  of  new roles. 

(ii) the School gives a voice to under‐represented groups on the School Executive Committee (e.g. postdoctoral researchers (PDRs), junior academic staff). As a first step in this process there is a proposal to appoint a junior academic to the School Executive Committee. It is hoped  that  this might  facilitate  the  integration of  junior staff more effectively  into  the decision‐making processes in the School (Athena Swan action). [Note in the last academic year  the  proposal  to  introduce  the  positions  of  financial  director  and  outreach coordinator  in the School were blocked by the School Executive, so this needs effective buy‐in and agreement.] 

(iii) more time be devoted to all‐school meetings to increase the channel of communication from the School Executive to the rest of the School. The sense of  isolation felt by some staff  is exacerbated by the geographical spread of the School across multiple sites. The HoDs and CTO1  in particular have a  role  in disseminating  information  to  the staff  they represent  and  in  empowering  them  with  greater  opportunities  to  contribute meaningfully to School discussions.   

(iv) the School  invests  in  improvements  in communication via the School webpages and by utilising the Faculty marketing director more effectively. 

(v) the School uses the 2015/16 recruitment of new academic staff (one  in each discipline) and an additional Technical Officer  (self‐financed)  to  facilitate changes  in experimental chemistry,  to  enable  curricula  revision  and  to  offer  relief  to  those  in  positions  of administrative responsibility (such as the HoS and DTLUG). This would hopefully generate greater opportunities for senior staff in such roles to remain research active and to make the roles more attractive to research‐active staff. 

(vi) the School uses  some of  its unspent balances/income  to provide additional  support  to research‐active  staff who  take on  significant administrative  roles. To date  the School’s unspent balances have been used to provide the resources necessary to carry out some of the service teaching remits of the disciplines, to provide additional laboratory teaching cover  as  required  by  the  expanding  numbers  of  undergraduates  and  to  give  teaching relief to the DTLUG. [note: reserves are also funding emergency Office cover and other longer term support‐staff salaries (see resources Section 7)]. 

(vii) the  College  reflects  on  the  need  (within  the  confines  of  Union  agreements  and  HR policies)  to  evaluate  specific  job  descriptions  in  parallel  with  new  Chemistry appointments. These might affect posts in the technical, attendant and support arena. 

(viii) the College reflects holistically on its promotion policies for all staff on all salary grades.  

3.4   Staff Development 

Recruitment 

University  policy  (https://www.tcd.ie/hr/assets/pdf/procedure07‐recruitmentprocedures.pdf) requires  the active  involvement of HR during  the advertising, selection and  interview processes of academic and support staff. The make‐up of search and  interview committees  is prescribed by HR policy. They must have representation from both genders. All selection committee members that are internal  to  TCD must  complete  the  LEAD  Programme  on  Living  Equality  and  Diversity  to  ensure 

19  

compliance with selection techniques, equality legislation and University policy. All junior academic staff appointed  in the School of Chemistry since 2007 have been provided with a start‐up package comprising a fully funded 4‐year PG studentship and start‐up funding (on average 30k€). In addition the College has limited internal funding calls e.g. 2015 Pathfinders Programme. A negotiated support package accompanied the appointment to the Chair of Inorganic Chemistry. 

 

Induction  

At  the University  level: TCD provides  induction materials and  courses  for all new  staff members. Induction days are  run every year and provide an opportunity  to meet other new  staff as well as senior  University  personnel.  Induction  is  particularly  useful  for  staff who  are  new  to  Ireland  or Dublin, providing excellent information on employment in Ireland, tax, and getting settled in the city. New staff members receive an invitation to attend after they take up an appointment. TCD HR also has  a  ‘New  to  University’  information  webpage  (https://www.tcd.ie/hr/new/)  with  introductory presentations on  the  structure of  the University, as well as  introductions  to  support  services, HR, staff  development,  library,  teaching,  and  safety  practices  in  the University.  This  year  the  College organised a series of 3 half‐day training sessions for Heads of School to make them fully aware of the contractual,  legal,  financial and  leadership responsibilities of the role. This  is to be rolled out on a more regular basis. The current Head of School attended. 

 

At  the School  level: The School has developed policies to ensure that new staff feel welcome and are well  integrated. The School  Induction document  (see A3.4.1) provides new  staff with  relevant information on: Arrival in the School of Chemistry; Safety Training; Equality Training; Undergraduate Teaching;  Postgraduate  Teaching  and  Research;  Research  in  the  School  of  Chemistry; Mentoring Procedures;  Other  Training;  Administrative  Information;  School  Facilities/Instrumentation  and Technical Information and Staff Directory. The School of Chemistry’s digital map has been developed to allow new staff members to learn the locations of all its staff and facilities. The School induction document provides access  to all critical aspects of  the School’s  function and enables new  staff  to quickly integrate into the School.  

 

Probation 

The University delegates  to  the  School  the performance  reviews of  staff.  These occur during  the initial probationary period of a post (e.g. at 6 monthly intervals in the first year for support staff and at  yearly  intervals  for  academic  staff  on  contract).  Staff  reviews  require  the  completion  of  a probationary review document. These are very comprehensive and can be followed up by  face‐to‐face discussion with the  line manager  (CTO, HoS or HoD) on the agreement of both parties.  In the case of academic appointments  the  ‘approved’ probation documents are submitted  to  the Faculty Dean for sign‐off.  

 

Staff Mentoring 

The  University  provides mentoring  schemes  and  leadership  training  courses  to  give  guidance  to academic staff charged with conducting reviews. The College has just introduced yearly reviews for all research staff (e.g. PDRs).  

Since  2011,  the  University  has  provided  early  career mentoring  for  newly  appointed  academics (https://www.tcd.ie/hr/development/staff/mentoring_early_career.php).  A  separate  programme 

20  

(‘Momentum’)  is directed at established academics who wish to progress to senior positions  in the University (https://www.tcd.ie/hr/development/staff/mentoring.php). Both programmes provide an overview  to  the mentoring process  for mentors and mentees, with an ultimate goal of partnering junior  staff  with  a  senior  academic mentor.  The  early  career  scheme  focuses  on  academic  and personal development, whereas Momentum focuses on the development of leadership skills. There was also a separate exclusively female mentorship program run by WiSER that specifically targeted early stage academics (PDR and academics, 20 participants dating back to 2008). 

At  a  School  level  an  INTEGER‐EU  funded  programme  on  gender  equality  has  led  to  a  new  local mentoring  initiative;  leading  to  the development of  a document  and philosophy  for postdoctoral researchers  and  early  career  academics.  The  document  provides  the  basis  for  a  mentoring relationship between postdoc  and  supervisor  (mentor), or  early  career  academic  and  established academic mentor. Mentors are assigned by the Head of School in consultation with senior academic staff.  Recent  academic  staff  appointees  in  the  School  have  been  either  formally  assigned  an appropriate named mentor(s) in their contract or are participating in informal mentorship within the School. The College also offers mentors to academic staff from outside the School. 

An academic workload model was introduced in all Schools at the end of 2012. The scoring system is not  proportional  to  the  number  of  hours  allocated  to  each  task.  The model  is  designed  to  track activities  in the three main work areas: Teaching, Research and Administration/Outreach Activities. Scores are capped for the Research category. The workload template is filled out by academic staff on the understanding that individual scores will not be made public but only average, minimum and maximum  scores per  category are distributed. Where an  individual  is aware  that  their  scores are significantly out‐of‐line with the averages they are encouraged to speak to their HoD or HoS. 

As currently  implemented  in  the School,  the workload model  is not used  to make decisions about task allocations. It is a self‐assessment exercise and a tool for discussing performance with Head of Discipline  and  Head  of  School who  assign  teaching  and  administrative  duties,  respectively.  As  a School policy early‐career academics are provided with a reduced administrative and teaching  load during the first 3 years of their appointment. A reduction in the teaching load is also provided to ERC Award holders. The assignment of teaching loads is undertaken by the relevant HoD and then agreed with  the HoS on a yearly basis. Where possible  the  contact hours of  staff are moderated  to  take account of significant individual administrative burdens or research activity. There is no formal policy in place. 

The College has  laid down a particular  set of annual  criteria  for marking academic  staff  ‘research active’.    The  percentage  of  research‐active  staff  forms  one  of  many  School  Key  Performance Indicators  (KPIs;  See  Section 7). Where  academic  staff members  are  considered by College  to be ‘underperforming  in  research’  the  HoS  has  informed  the  individual  and  a  collective  HoS/HoD supportive response has been initiated with a view to helping to address any underlying difficulties.  

 

Career Development 

The  University’s  ‘Staff  Development  Policy’  provides  a  number  of  useful  personal  development schemes. Under three broad headings (Induction, Supervisory/Management Development, Personal Effectiveness)  the  University  provides  academic  staff  (including  PDRs)  with  the  resources  and training to climb the academic  ladder. HR courses on Communication Skills, Personal Effectiveness, Professional Development, and Leadership Development are run on a regular basis (~2‐3 times per annum).  

 

 

21  

Additional training opportunities are offered by the University to all staff:  

Online equality and diversity training (LEAD; https://www.leadequalitynetwork.com/).  

Epigeum  ‐ Professional Skills  for Research Leaders programme – an online programme  for independent  researchers, academics, high‐talent doctoral candidates and PDRs  to develop skills required for an academic career.  

Leadership  for women – WiSER  funded 20 places  (in 2014 and 17  in 2015) on  the Aurora programme, a women‐only  leadership development programme  that combines education, mentoring  and  on‐line  resources  to  provide  learning.  All  participants  are  allocated  to  a trained  Mentor.  Three  Chemistry  staff  (academic  and  support)  have  attended  this programme. 

Tutor training for academics  

Staff development courses provided by Human Resources e.g. CAPSL teaching courses 

Project management  

IT classes  

 

Promotion 

Applicants  are  encouraged  to  seek  promotion  by  line‐managers,  mentors  and  colleagues.  All academic  applications  are  endorsed  by  the Head  of Discipline  and Head  of  School, who  provide support  letters  covering  all  aspects  of  the  application.  External  referees  provide  comments  on research. Support staff probation applications also require letters of endorsement/support from the HoS.  There  is  no mechanism  for  prioritising  applications  within  the  School  and  no  hiring/firing control is at School level. The School can put forward submissions (replacement, new, self‐financed or core)  to  the Dean of  the Faculty but  these must have his/her approval and  that of  the Faculty Executive Committee before they are reviewed (in some cases) by the Strategic Staffing Subgroup. 

For  many  junior  academic  staff  the  process  of  career  advancement  starts  with  the  College confirmation  in post process and subsequently an application  to  fellowship. Fellows are privileged members of the community, with a significant role in University governance. All academic staff with three  or more  years’  service may  apply.  It  is  considered  a mark  of  research  standing  to  achieve fellowship. Currently, 15 academic staff members in the School of Chemistry are Fellows. At 77% this is one of  the highest percentages of  fellows  in any School  in  the College.  It  shows a  longstanding respect for this tradition. 

Within  the  Employment  Control  Framework  only  limited  promotion  opportunities  have  been permitted.  In  those  years where  a  promotion  call was made,  strict  rules  and  fixed  quotas were applied. Since 2008, 17 promotions have been sought  in the School, of which 8 (2 Female, 6 Male) were successful (see Table 3.3.1). Our success rate (44%) is better than the Faculty average (27%). In Chemistry, however, a  lower percentage of successfully promoted staff are female, compared with  the Faculty as a whole. 

 

 

 

 

22  

Table  3.1:  Number  of  applications  and  success  rate  for  promotion  to  the  academic  grades  of Professor, Associate Professor and Senior Lecturer by year. 

  Professor  Associate Professor  Senior Lecturer 

Year Applied 

Successful (%) 

Applied Successful 

(%) Applied 

Successful (%) 

2014  2  0  0  0  2  50 

2012  2  0  2  50  1  100 

2009  2  100  0  0  2  100 

2008  2  50  0  0  2  0 

The  ratio of  junior  to  senior  academic  staff  in  the  School  is  decreasing  as  staff  are promoted  to senior grades without the recruitment of new staff at more junior levels (Table 3.1.2). 

 

Table  3.2:  Ratio  of  junior  (assistant  professor)  to  senior  (associate  professor/professor, with  and without title) academic staff 

Academic Year  2015/16 2014/15 2013/14 2012/13

Ratio of junior:senior staff  7:13  7:13  7:13  10:13 

 

A major concern expressed by many  is the significant time  invested  in applying for promotion and the  absence  of  clear  promotion  criteria.  Although  University  promotion  procedures  are  well documented  the  evaluation  process  is  vague,  particularly  in  the  context  of  the  quota  system.  A reasonable expectation  is  that promotion  involves meeting a set of objective performance criteria rather than competing against colleagues in the School or across the Faculty. Moreover, addressing deficits  identified  in  a  past  failed  application  does  not  guarantee  future  promotion.  This  is discouraging for staff. A more transparent system would encourage applications, and would create a fairer process  to  the benefit of all. Resolving  this  imbalance  requires  institutional action and  is an Athena Swan Institutional Action. 

 

Sabbatical Leave 

There are very rare opportunities to relieve staff between roles (even for one year) and no provision for sabbatical  leave  in the School. At the same time there  is an obligation on the School to provide sabbatical  leave for those staff members taking on administrative duties outside of the School (e.g. TR071 Course director, Dean of Research). It is also the School’s responsibility for ensuring the quality of  provision  for  teaching  buyouts  (e.g.  maternity  cover,  ERC  buyouts,  service  teaching, demonstrating). The School has no role in the assignment of its staff to senior positions in the College and is given no authority to propose the continuing interaction of these staff with the School. As an example, although a HoS (either Physics or Chemistry) was on the interview panels for the Director of CRANN and Director of Amber posts, no discussion beyond the title of the Personal Chair in the latter case has been forthcoming. The HoS  is not party even to the proposed start and end dates of such appointments. These are major matters of concern. In a pro‐active strategy the HoSs in Physics and Chemistry have proposed a series of meetings with the Director of CRANN in order to try to progress this issue. 

23  

Beyond the University maternity policy package the School adopts the following mechanism:  

The staff member informs her line manager or University HR (as required) who in turn provides the Head of School with the relevant  information necessary to seek permission  from the University to hire  a  replacement.  In  some  cases  this  allows  for  a  period  of  overlap  prior  to  the  start  of  the maternity  leave.  It also offers  the staff member  the opportunity  to avail of  flexible working hours during this period.  

The School enables staff members on  leave to retain contact with either their  line manager or the Head  of  School.  Staff members  on  leave  continue  to  receive  all  email  communications  from  the School  and,  where  necessary,  informal  contact  is made  regarding  special  events  hosted  by  the School (e.g., external examiners lunch, Named lectures etc.). On a more informal and personal side, the School marks special occasions by sending flowers/sympathies and many staff opt to bring their new‐borns  into  the School at  some  stage during  the maternity  leave period  to  introduce  them  to colleagues.  A  hand‐over  time  at  the  end  of  the maternity  leave  is  also  instituted  to  allow  for  a smooth transition back to the workplace. 

 

Working from home: Working from home requires the permission of the Head of School or the PI in the case of PDRs and requests are reviewed on a case‐by‐case basis and facilitated where possible. There  is no  formal policy  in place. Three non‐academic staff members  (all  female) have availed of this  scheme. The uptake has been  limited but very effective  for  the  individuals concerned and,  in one case, the School provided technical support to enable this to happen e.g. VPN access. Academic staff frequently avail of this flexibility on an ad hoc basis, but the Head of School has to be informed of any routine or extended absence from University. 

  

Working outside of normal hours: The normal working week is 37 hours for all non‐technical staff, and  39  hours  for  technical  staff  (resulting  from  the  Haddington  Road  Agreement).  Attendance outside of normal hours  is required from time to time e.g. open days, outreach activities,  in which cases  the School allows  staff  to avail of  time‐in‐lieu. Conversely,  the School provides  flexibility  to some staff members to avail of annualised hours to help them manage particular situations, such as:  

Child care  

carer’s responsibility for elderly parents  

partners with health issues  

long commutes – avoidance of traffic  

 

Safety Training   

The School has continued to develop safety education and training at all levels, and currently offers two one‐day workshops  (with excellent  student  response), one  to undergraduates at  the  start of year 3, and the other to postgraduates and final‐year undergraduates starting their research projects in the School.  More recently, the School has cooperated with the College Safety Office in providing an annual, one day workshop in chemical safety that is open to all employees of the university.  The School also  took  the  lead  role  in developing an online  safety presentation  for all undergraduates taking  laboratory courses  in year 1  in Science and Engineering  (this  includes students  from Health Sciences as well – probably about 900 students in all, making the workshop format impractical) and which includes an on‐line quiz and requires students to print out a “boarding pass”. This is required 

24  

before  they  can  come  into any  lab  class  in  the  faculty.   A  similar exercise directed  specifically at students taking Chemistry has been introduced for year 2 students in 2015/16. The purpose of these presentations is to raise awareness of safety with the students, to give greater certainty and clarity as to what the students have been told, and to take the first steps towards enabling them to take ownership of  their own safety.   These presentations and workshops are  in addition  to  the normal provision of safety information, including hazard identification and risk reduction measures that are part of all of our laboratory courses. 

Recommendation no. 14 of  the  last  School  review  read:  “Establish  consistent  safety practice  and standards throughout the School”. This arose from two concerns: the fact that the School operated on  various  sites,  with  varying  safety  regimes,  and  without  a  clear  College  policy  defining  the responsibility  for  safety  management  in  these  circumstances;  and  an  uncertainty  in  the  safety background  of  the  students  in  the  School.    In  addition  there  was  a  recommendation  that consideration be given to the use of solvent purification systems to replace solvent stills.   

On  the  last matter,  the  School  now  has  three  solvent‐purification  systems  (2  purchased  through research  OHs),  located  in  the  TBSI,  SNIAM  and  the  Cocker  Laboratory.    They  have  substantially reduced  the  use  of  stills,  and  the  Cocker  Laboratory  has  been  enabled  to  operate with  a much smaller standing stock of solvent. 

Since the last review, safety practice within the School has developed towards a single safety policy in use throughout the School, except in CRANN (which has its own Safety Officer).  Thus, the policy of safe practice in the School is the same in TBSI, SNIAM, the Cocker Laboratory and the Chemistry Building.  The School Safety Officer sits on the Safety Committee of the TBSI (where the policies are in general close to those of the School) and on the SNIAM Building Committee. For members of the School, these do not invalidate School requirements in e.g. the matter of late/out‐of‐hours work etc. as  the School’s policies, which continue  to apply, are  in general more  stringent  than  those of  the other schools in the building.   

There  is  a  rigorous  enforcement  of  the  School  and  College  safety  procedures  e.g.  unattended reactions,  sign‐out,  the  provision  of  fire‐bins  in  all  labs,  overnight  policy  (see  School website).  A safety audit is undertaken across the whole School (without warning) each summer. The School has a  Safety  Officer  and  a  deputy  Safety  Officer.  There  have  been  three  fires  in  the  TBSI  building originating  in Chemistry, one  resulting  in  the decanting of  two  research groups  for a considerable period.  

The School has an annual safety audit, conducted by the Safety Officer and members of the School’s Safety Committee.  Although all identified problems are notified to the PI/Lab supervisor concerned, this  is  not  primarily  a  policing  exercise,  but  is  part  of  a  process  of  assisting  and  facilitating  all members of the School to work in safe and appropriate surroundings.  Over the years the audit has developed  in  scope  and  effectiveness,  and  with  the  cooperation  of  all  staff  in  the  School,  has contributed to a raising of awareness of safety issues, to increasing compliance with regulations, and improved safety in the School.  This is not yet perfect, but there have been noticeable improvements in,  for  instance,  the  general  state  of  tidiness  of  laboratories;  a  reduction  in  clutter;  and  in management  issues  involved  in  labelling,  inventory  and  risk  assessment.   Most  of  the  research laboratories  are  overcrowded  or  very  close  to  capacity  and  in  both  research  and  undergraduate teaching the School is approaching the point where this overcrowding may impinge on safety.   

One matter of concern for the Safety Officer is the continuous, ongoing pressure on undergraduate numbers  (pushed  upwards)  while  the  resources  available  for  demonstrating  are  being  whittled away.    The  School  has  several  classes  that  are  larger  than  the  design  capacity  of  the  teaching laboratory  concerned; under  these  circumstances, a higher  level of  supervision  is  required  rather than a lower one.   The School has had great difficulty in scheduling split laboratory classes but also in  funding  the  demonstrators  required  and  in  recruiting  the  postgraduate  students  to  do  the 

25  

demonstrating. The  changes  to  the  lab  classes are discussed elsewhere  (see  Section 4) – but our capacity  to maintain  the  standards  required  is a  safety matter as well as a matter of pedagogical concern.  

26  

Section 4. Assessment of Undergraduate Education 4.1   Outline of undergraduate programmes offered by the School 

4.1.1   Summary of UG teaching offered by the School 

The  School  of  Chemistry  currently  offers  four  moderatorships,  namely:  Chemistry,  Medicinal Chemistry, Chemistry with Molecular Modelling (CMM), and Nanoscience, Physics and Chemistry of Advanced Materials  (N‐PCAM), which  is a  joint degree programme with the School of Physics  (see Table 4.1.1). These are 4‐year undergraduate courses which for the most part share module choices and structure during  freshman years but  require specialisation and dedicated  teaching material  in sophister years.  

The  School  graduates  ca.  50  students/year  over  the  four moderatorships,  however,  it  annually teaches Chemistry  to  ca. 1100  students  in College. The School provides modules  in Chemistry  for students  in  the  general  Science  degree  programme  (~340  entrants)  and  for  students  enrolled  in moderatorships  of  Engineering,  Physiotherapy,  Radiation  Therapy,  Human  Health &  Disease  and Dental  Sciences  (see  Table 4.1.2  and  further details  in  Section  4.1.1e).  This  service  teaching  load represents an  important commitment of resources as the majority of modules offered also have a practical component, thus requiring academic staff, technical staff and postgraduate support in the form of demonstrating and space allocation proportional to student enrolment.  

 

Table  4.1.1:  Summary  of  moderatorships  offered  by  the  School  of  Chemistry  and  number  of graduates for each of the subjects over the past five years. 

      No. of Graduates     

Moderatorship  Code 2010‐

2011 

2011‐

2012 

2012‐

2013 

2013‐

2014 

2014‐

2015 

Management of 

the 

moderatorship 

Chemistry  TR071  11  11  16  15  10  Chemistry 

Chemistry with 

Molecular Modelling 

(CMM) 

TR074  2  1  3  1  3  Chemistry 

Medicinal Chemistry 

(MedChem) TR075  20  16  22  26  23  Chemistry 

Nanoscience, Physics & 

Chemistry of Advanced 

Materials (NPCAM) 

TR076  7  13  13  8  16 Chemistry and 

Physics 

Total Graduated  

40  41  54  50  52 

 

27  

Table 4.1.2: Summary of Service teaching offered by staff in the School of Chemistry; contact hours indicate  the  total number of  contact hours  invested by  the School  in  the delivery of  teaching.* = practical component of a Dental Sciences module. 

Service Teaching  Module Code 

ECTS  Total Contact hours 

Average Annual Student Enrolment 2008‐2015 

Freshman Engineering  CH1E05  5  115  190 

Physiotherapy  CH1P01  5  40  42 

Radiation Therapy, Human Health & Disease CH1100  10  76  59 

Dental Sciences  N/A  2  19  43 

 

Undergraduate  teaching  delivered  by  the  School  and  the  structure  of  the moderatorships  have undergone significant changes since  the time of  the  last School Review  (2007), with most changes driven by the restructuring of the academic year and of IT/administrative support for undergraduate teaching across College. We refer the reader to the past review document for a detailed description of the undergraduate teaching by the School up to 2007. Briefly, delivery was organised for the most part  in  8‐9  h  courses  taught  over  terms, with  three  terms  and  end‐of‐year  exams  constituting  a typical academic year. Since then, the following major changes have taken place across College: 

Modularisation: courses were  reorganised  into modules of 5 ECTS or multiples of 5. ECTS weighting of  courses  commenced  in 2007 but 2008 was  the  first  year  in which  freshman chemistry modules appeared in their current form.  

Semesterisation:  the  traditional  structure of  the academic year  (3  terms  for a  total of 24 teaching weeks) was reorganised into two semesters (S1 and S2) of 11 teaching weeks each. This  led  to  an  effective  loss  of  two  teaching weeks  and  the  need  to map  content  onto semesters. 

Student Information and Timetabling System (SITS): College implemented a new IT system for  the  integrated management and  storage of  student  information,  including admissions, registration and examinations. 

Harmonisation: College  implemented harmonised  academic  rules  for  the  assessment  and progression of  students as a  substitute  for  course‐specific  regulations  that had developed organically alongside the modular structure.   

Reorganisation  of  Academic  Registry:  administrative  units  dedicated  to  admissions, registration, fees and examinations were consolidated into the Academic Registry, leading to changes  in contact points and  lines of management on  the administrative  side of  student affairs. 

These  changes  have  taken  place  against  the  backdrop  of  (a)  an  increase  in  the  total  number  of undergraduate students taught by the School over all modules, from 850 to ca. 1100 over the period 2007‐2015,  (b)  a decrease  in  the number of  academic  staff  and  (c) no  change  in  the  capacity of teaching facilities. Figure 4.1.1 shows a timeline associated with the changes introduced, the trend in the number of  students  taught annually over all chemistry modules and  the number of academic staff  in  the School. The  challenges  resulting  from  the above  changes are discussed as part of  the analysis of our undergraduate teaching provision.  

28  

 

Figure 4.1.1: Total number of undergraduate  students  taught by  the School of Chemistry and  the number of academic staff members since 2008. A timeline of the implementation of major changes in the structure of undergraduate teaching is also included in the graph. 

 

A description of the teaching delivered in each of the moderatorships follows in Sections 4.1.1a‐d; a summary and overview of modules taught by staff  in the School  is presented  in Section 4.1.1e; the structure described  in Sections 4.1.1a‐e reflects the teaching as delivered  in the 2014‐15 academic year. 

 

4.1.1a Moderatorship in Chemistry (TR071) 

The Moderatorship  in Chemistry provides a broad foundation  in the core chemical disciplines with approximately equal time devoted to each of Organic, Inorganic and Physical Chemistry disciplines. Students enter through the Science Degree programme TR071. The programme is structured so as to offer the student in the first two years a choice of routes to one of the sixteen distinct specialisations on offer by  the different Schools  in  the Sciences area. Courses  in  the  first and  second  (freshman) years are designed  to provide a comprehensive  training  in  the basic sciences enabling students  to proceed in the third and fourth (sophister) years to achieve a high level of expertise in their chosen subject.  The  Science  course  is  flexible  in  order  to  encourage  students  to  exercise  an  element  of choice  in  the  freshman  years.  Teaching  and  learning  is  conducted  via  lectures,  tutorials  and laboratory classes, and full‐time study requires enrolment in modules for a total of 60 ECTS/year.  

First‐year students with the intention of pursuing a Chemistry degree must take at least one 10 ECTS module in Mathematics and both of the two 10 ECTS Chemistry modules offered. The remaining 30 ECTS can be satisfied with combinations of other subjects in the science area. A very popular subject combination is Biology, Chemistry and Mathematics whereas a smaller proportion would choose the combination  of  Chemistry,  Physics  and Mathematics.  The  majority  of  first‐year  students  in  the Science degree opt  to  take  the Chemistry modules  since  they are prerequisites  for most biology‐oriented moderatorships in the sophister years.  

Second‐year students with the intention of pursuing a Chemistry degree must take the two 10 ECTS Chemistry  modules  offered  in  2nd  year.  The  remaining  40  ECTS  credits  can  be  satisfied  with  a combination of other subjects in the science area. The majority of students combine the Chemistry modules with Biology ones whereas the subject combination of Chemistry, Physics and Maths is only 

29  

taken by a minority of  freshman  students. Hence, many of our Freshman Chemistry  students are well versed in Biology, but only a few have a good grounding in Physics.  

Selection of  a moderatorship  takes place  in  year 2  and moderatorship  studies  start  in  year 3. As entry  into the desired moderatorship  is competitive, with each one having an  intake quota, places are allocated on the basis of annual‐exam results and the fulfilment of module requirements. Third‐year  students  in Chemistry  take  courses  in organic,  inorganic and physical  chemistry  that  cover a variety  of  core  topics.  Lectures  are  complemented  by  practical  classes  that  introduce  advanced preparative methods  and  instrumental  techniques.  Fourth‐year  core  courses  deal with  advanced topics considered essential to a core chemical knowledge. Optional modules are also offered.   The practical  component  in  year 4  is  an  extended  research project during  semester 1, which may be carried  out  abroad  (see  Section  4.1.2).  Students  are  required  to  submit  a written  thesis  and  are examined by two staff members in a viva voce examination. The overall degree mark is calculated by combining 3rd (35%) and 4th (65%) year marks. 

 

4.1.1b Moderatorship in Chemistry with Molecular Modelling (CMM, TR074). 

The moderatorship in Chemistry with Molecular Modelling (TR074) allows students to obtain a core chemistry degree while specialising  in theoretical and applied aspects of molecular modelling from materials  chemistry  to  computational drug  design.  Freshman CMM  students  are  taught  primarily with the Science TR071 students, but their subject combinations are defined by the requirements of the moderatorship.  In  year  1, Chemistry, Mathematics  and  either  Physics  or Biology  are  studied, while  special  tutorials  are  given  on molecular modelling.  In  year  2,  Chemistry, Mathematics  and either  Physics  or  Biology  are  studied,  again  complemented  by  special  tutorials  on  molecular modelling. 

Third‐year modules  consist of  the  core  chemistry  coursework with  specialist molecular modelling courses  and  laboratory  work.  Lectures  are  accompanied  by  tutorials  and  molecular  modelling practical classes. In year 4, the core modules of the chemistry moderatorship must be taken as well as specialist CMM modules that develop topics introduced in 3rd year. The practical element consists of an extended research project during semester 1, which may be carried out within the School of Chemistry or abroad  (see Section 4.1.2). Students are  required  to submit a written  thesis and are examined by two staff members in a viva voce examination. The overall degree mark is calculated by combining 3rd (35%) and 4th (65%) year marks. 

 

4.1.1c Moderatorship in Medicinal Chemistry (MedChem, TR075) 

The  Medicinal  Chemistry  moderatorship  aims  at  educating  chemistry  graduates  with  an understanding of  current  research problems  in  the medicinal  and biological  sciences.  The degree provides a general grounding in chemistry but focuses on topics of relevance to the design, synthesis and biological evaluation of new medicinal compounds. Graduates are ideally suited for employment in either the pharmaceutical  industry, a sector  in which  Ireland  is a world  leader, or  in research at the interface between chemistry and biology.  

Freshman  students  are  taught  primarily  with  the  Science  TR071  students,  but  their  subject combinations are defined by the requirements of the course. In 1st year students must take modules in Mathematics,  Chemistry  and  Biology.  In  the  2nd  year,  students must  take  TR071 modules  in Chemistry and Biology and attend additional special tutorials covering an  introduction to the  ideas and techniques of medicinal chemistry.  

In  3rd  year,  students  share  organic  chemistry modules with  TR071  students,  and  some  relevant inorganic  and  physical  chemistry modules.  In  addition,  they  take modules  on  the  principles  of 

30  

medicinal chemistry, pharmacology, microbiology, biochemistry and  industrial chemistry. Given the interdisciplinary nature of the curriculum, core modules include teaching by staff from the Schools of Microbiology, Pharmacy and Biochemistry & Immunology. Notably a 3rd year module (CH3446) also includes lectures from industrial speakers; some of the companies that have contributed in the past are  GSK,  Almac,  Ipsen,  Gilead,  Tomkins  and  Charles  River.  Practical  work  covers  the  areas  of synthetic  organic,  inorganic,  computational  and  physical  chemistry.  In  4th  year  students  take prescribed organic chemistry units in conjunction with TR071 students and specialised modules on: drugs acting on the cardiovascular and central nervous systems, computational medicinal chemistry, case  studies,  site‐specific  drug  delivery  and  combinatorial  chemistry.  A  special module  (CH4402) provides elements of analytical methods specific to medicinal chemistry, taught by staff from Dublin City University, and of computational chemistry with specific examples in drug design. The practical element  consists  of  an  extended  research  project  during  semester  1, which may  be  carried  out within  the  School  of  Chemistry  or  abroad  in  the  same  format  as  for  students  in  the  Chemistry moderatorship  (see  Section  4.1.2).  Students  are  required  to  submit  a  written  thesis  and  are examined by two staff members in a viva voce examination. The overall degree mark is calculated by combining 3rd (35%) and 4th (65%) year marks. 

 

4.1.1d Moderatorship in Nanoscience, Physics and Chemistry of Advanced Materials (N‐PCAM, TR076) 

The course Nanoscience, Physics & Chemistry of Advanced Materials  (N‐PCAM) allows  students  to specialise  in materials science at an advanced  level during  their undergraduate careers due  to  the combination of modules offered by the Schools of Physics and Chemistry. The course was formerly known  as  Physics  and  Chemistry  of  Advanced Materials  (PCAM),  however,  the  emphasis  of  the curriculum on nanoscience  topics prompted a  change  in  the  course name  in 2011  to  include  the “Nanoscience”  term explicitly  in  the  title. Graduates are  specialists  in  the design and  synthesis of modern  materials  for  applications  in  electronics,  optoelectronics  and  related  fields.  The interdisciplinary nature of  the moderatorship gives graduates a broadly based  scientific education that  is vital  for careers  in  the  information  technology  sector, an  important  industrial driver  in  the Irish economy, as well as an excellent starting point for postgraduate degrees in materials research. The  course  shares modules  with  the  Chemistry  and  Physics moderatorships  while  also  offering specialist  modules  and  a  specifically  tailored  practical  course.  The  course  has  been  extremely successful and  it has  seen an  increase  in  the  required entry points,  indicating a high demand  for places (see Section 4.2). It is currently the most competitive course in College that does not require an aptitude test/audition test/portfolio requirement. 

In 1st and 2nd year, students take modules in Chemistry, Physics and Mathematics. A seminar series given by academics from Chemistry and Physics gives N‐PCAM students early exposure to research‐related  topics  in  the  field.  In  3rd  year  the  course  includes  modules  in  solid  state  physics  and chemistry,  quantum  mechanics,  lasers,  thermodynamics,  electrochemistry,  macromolecules, spectroscopy,  group  theory, materials  preparation  and microelectronic  technology.  The  practical course in 3rd year introduces students to a wide range of characterisation methods and investigative techniques, including a two‐day visit to the CRANN institute to participate in research projects. In 4th year, modules concentrate on specific topics  including advanced solid state physics and chemistry, non‐linear  optics, materials  for  electronic  and  optoelectronic  devices,  conducting  and  insulating polymers and metal oxides,  superconductivity,  surface and  interface effects,  computer  simulation and advanced growth techniques. The practical component in year 4 is an extended research project during semester 1 that for the majority of students takes place  in a  laboratory abroad (see Section 4.2). Students must submit a written thesis and present a poster on their project, both of which are then  examined by  two  academics of  either  the Chemistry or  Physics  Schools.  The overall degree mark is calculated by combining 3rd (35%) and 4th (65%) year marks. 

31  

4.1.1e Undergraduate Modules taught by the School of Chemistry 

The  School  of  Chemistry  teaches  a  range  of  modules  that  contribute  to  the  four  main moderatorships and to moderatorships offered by other Schools within College. A summary of the main modules taught, enrolment and content covered follows. 

Year 1 and 2 undergraduate modules 

Table 4.1.3 shows a list of all modules taught by the School to 1st and 2nd year undergraduates; the table includes details of ECTS weighting, how modules are examined , what degree programmes use the module to cover the Chemistry content, and a breakdown of student contact hours in lectures, tutorials  and  practical  classes.  The  core modules  CH1101  and  CH1102  are  requirements  for  all Chemistry moderatorships and constitute the largest commitment of teaching hours and laboratory space  among  taught modules.  The  content  covers  all  three  disciplines  of  Inorganic, Organic  and Physical Chemistry and a breakdown along discipline‐specific topics  is summarised  in Appendix A4. The two core modules CH2201 and CH2202 are also required for all Chemistry moderatorships; the content covers all  three disciplines of  Inorganic, Organic and Physical Chemistry and a breakdown along discipline‐specific topics is summarised in Appendix A4.  

 

The number of  students  taking CH1101, CH1102, CH2201 and CH2202 modules has  risen  steadily since the last review, as shown in Table 4.1.4. CH1101, CH1102, CH2201 and CH2202 are required or recommended modules for students who choose to moderate in many of the biology‐based sciences within TR071, as well as for other direct‐entry courses that share coursework in the freshman years with the Science degree programme. While the TR071 Science degree has not increased its quota of 340 since 2008, the direct entry courses have consistently increased their intake, which impacts on the  laboratory  and  lecture  spaces  that must  be  allocated  to  these modules.  Student  numbers  in these  four  modules  therefore  pose  a  significant  challenge  to  the  School  in  terms  of  providing teaching  and demonstrating  staff necessary  to  cover  contact  hours,  as well  as  in  terms  of  space resources and equipment  in  the  teaching  laboratory. As a  result of  student number  increases we recently  reviewed  the  practical  component  delivered  in  the  freshman  years;  an  overview  of  the review process and outcome is reported in Section 4.3.  

32  

Table 4.1.3: Chemistry modules for 1st and 2nd‐year undergraduates: ECTS weighting, contact hours per student, modes of assessment and  the degree programmes  to which students enrolled  in  the module belong [Note: while a student generally attends a 3‐h practical lab/week, 4 or 5 such labs are run each week to cater for all students taking a given module]. 

    Contact hours     

Module  ECTS  L  T  P  Examination  Courses 

Chemistry 2 

CH1102 

10  42  11  27  75% = 3h exam 

25%  =  practical component 

Science, CMM, MedChem, N‐PCAM, Human Genetics 

Small Group Teaching  

CH1006 

0    22      Optional for Science, CMM, MedChem, N‐PCAM, Human Genetics, Earth Sciences 

General Chemistry 

CH1E05 

5  32  10  15  80% = 3h exam 

20%  =  practical component 

Engineering 

General Chemistry  

CH1P01 

5  40      100% = 3h exam  Physiotherapy 

General Chemistry 

CH1100 

10  63    13  45% = 3h exam 

40%  =  3h  MCQ exam 

15%  =  practical component 

Radiation Therapy, Human Health and Disease 

Chemistry 1 

CH2201 

10  42  11  27  75% = 3h exam 

25%  =  practical component 

 

Science, CMM, MedChem, N‐PCAM, Human Genetics 

Chemistry 2 

CH2202 

10  42  11  27  75% = 3h exam 

25%  =  practical component 

 

Science, CMM, MedChem, N‐PCAM, Human Genetics (Optional) 

33  

Table 4.1.4: Student numbers taking the main Chemistry modules in years 1 and 2 for 2008‐2015. * = 

2nd year teaching was structured into three modules in the original term structure, thus the number 

represents the total number of students examined for 2nd year Chemistry in the Science TR071 

degree. 

Module code 

2008‐2009 

2009‐2010 

2010‐2011 

2011‐2012 

2012‐2013 

2013‐2014 

2014‐2015 

CH1101  322  362  371  396  382  401  402 

CH1102  310  345  349  350  355  364  370 

CH2201  161*  166  209  206  252  264  238 

CH2202  161*  154  204  202  247  177  227 

 

Year 3 undergraduate modules 

Year 3 modules are reported in Appendix A4, Table A4.3, which summarises content, ECTS weighting and moderatorships  for which each module  is relevant. The structure and content of  the modules are  the  result  of  a  curriculum  review  carried  out  in  2012  (see  Section  4.3)  in  response  to  the restructuring of the Academic Year from a term structure (3 terms/year) to a semester structure (2 semesters/year).  All  third‐year modules  are  worth  5  ECTS  and  consist  of  33  h  of  lectures  and tutorials;  for  the purpose of examination,  they are grouped  into 5 annual papers of 3 h duration each, however, each module receives a separate mark after the examination. An exception to the 5‐ECTS weighting  is  the practical component  that  is  included  in a  single module  (CH3080) delivered across  semesters 1  and 2. Practical work  is  examined during  the  year  through  the  submission of written  reports  (continuous assessment). The  final mark  for year 3  is  calculated as: 45 ECTS  from exams and 15 ECTS from the practical component.  

 

The  structure  of  3rd  year modules  has  significantly  improved  over  the  past  three  years  after  a concerted effort to make it compatible with the semester structure. There is a continuous process of reviewing and fine‐tuning within the School, as resources allow,  in order to respond to changes  in College regulation and academic year structure.   

Harmonisation  rules  have  introduced  a  problem  that  is  adversely  impacting  the  progression  of students in the sophister years in particular. Harmonisation rules limit the number of modules that can be passed by compensation; students can now achieve an average mark well above the passing threshold but still  fail  their  final year without  the possibility of  repeat examinations. The  staff are seriously  concerned  that  lack of progression  can now be  a  consequence of  the manner  in which material  is  grouped  in  modules,  as  the  packaging  of  content  should  never  impact  academic outcomes.  

 

Year 4 undergraduate modules 

Semester 1 of the 4th year is dedicated to the research project, identified as module CH4101 in the case of Chemistry, MedChem  and CMM  and worth  20  ECTS.  For N‐PCAM  students,  the  research project  is combined with the problem‐solving paper  in a 25‐ECTS module, PY4NP1. In all cases, the student spends 12 weeks of intensive work in a research laboratory within the School or abroad (see Section 4.1.2). All 4th‐year students submit a  thesis  that  is  reviewed by  two academic staff.  In  the 

34  

case  of  students  moderating  in  Chemistry,  MedChem  and  CMM,  the  student  presents  his/her research  project  to  the  two  staff  members  assigned  for  the  thesis  review:  each  examination comprises  a  10‐minute  talk,  15  minutes  for  questions  and  a  further  5  minutes  for  discussion between  the  staff.  Individual marks are  submitted by each examiner and  they are combined with those  submitted  by  the  external/internal  supervisor  of  the  project  (33% weighting  for  the mark assigned  by  the  external/internal  supervisor  and  a  66%  weighting  for  the  mark  from  the  two academic assessors).  In  the case of students moderating  in N‐PCAM,  the student presents his/her work  at  a  poster  session  and  discusses  the  project with  the  two  examiners  separately;  both  the theses and the poster discussion are given marks, which are then combined with those of the project supervisor. 5 of the 25 ECTS are allocated on the basis of the problem‐solving exam paper. Problems are based on chemistry (or chemistry and physics  in the case of N‐PCAM) concepts covered during the  degree  programme  and  the  required  skills  to  answer  these  questions  are  developed  by  the student through self‐directed learning. 

Semester 2 of the 4th year consists of coursework modules worth 5 ECTS each and students enrol in 7 modules, equivalent to 35 ECTS; the core modules are defined for each moderatorship as shown in Appendix A4, Table A4.4, which summarises module  titles, credits, content and exam organisation for the final year. An additional module comprising a series of topics (worth 5 ECTS for four topics) is predefined for MedChem students, but CMM and Chemistry students can choose either two or four of the topics to study, respectively; option topics for the module are often chosen from content that is core to the other moderatorhips. For the purpose of examination, 4th year modules are grouped into  5  annual papers,  each of  3‐hours’ duration.  It  should, however, be noted  that  each module receives a separate mark after the examination. 

 

The quality of the research project experience is excellent and the assessment mechanism is robust, resource‐  and  time‐effective;  furthermore  it  provides  an  excellent  experience  of  an  interview process, which is skill‐building for the professional development of students. The project also offers the  opportunity  to  add  a  transnational  dimension  to  the  education  of  our  undergraduates,  as outlined  in greater detail  in Section 4.1.2. We do not foresee further  improvements to the project experience,  however,  our  successful  model  is  currently  challenged  by  the  increasing  student numbers in an environment of diminishing financial and staff resources (see Section 7.3.1). 

The  student‐success  rate  of  the  problem‐solving modules  is  relatively  low  and  this  can  create  a problem with harmonised rules as currently  implemented  in College. Due to harmonisation,  lack of progression can  result as an artefact of  the exact way  in which  the modules are structured  in  the sophister years. External examiners have stressed that this paper is an important one and should not be eliminated; the problem‐solving element  in assessments should,  if anything, be  increased. Small group  teaching  would  be  clearly  beneficial  for  supporting  student  learning  and  problem‐solving skills, however,  significant  resources  are necessary  to  implement  small  group  teaching  in  year  4. From 2015/16 the mark received for the problem‐solving paper will be combined with the student’s project mark as part of a 25‐ECTS module, as is currently the case for N‐PCAM students. 

 

4.1.2   Transnational dimension of the undergraduate experience 

All  four moderatorships  offer  the  option  to  carry  out  part  of  the  studies  abroad,  in  the  EU  and beyond. Because of the logistics of arranging travel and of matching the teaching timetable of TCD to that of other  institutions,  the vast majority of  the structured UG experiences abroad consist of 1‐semester‐long  research projects or  summer  internships. Many Chemistry, MedChem and N‐PCAM students opt to conduct their 4th‐year project abroad, with the proportion being typically 20‐30% for Chemistry/MedChem and much higher for N‐PCAM students, as shown in Table 4.1.5. Research work 

35  

abroad is a maturing experience for many of the students and the option to travel and study abroad for a period of time is encouraged by the School.  

Students travel under formal agreements between TCD and foreign Institutions (e.g. Erasmus) or as part of exchanges arranged via  informal channels or personal contacts. The School has exchanged students with over 40 different foreign research institutions, of which 46% are outside the EU; a list of these institutions is reported in Appendix A4, Table A4.5. The School of Chemistry participates in the following formal exchange agreements: 

Erasmus: EU area exchange programme mainly used for 4th‐year research project exchanges. 

Trans‐Atlantic  Science  Student  Exchange  Program  (TASSEP):  North  American  exchange programme mainly used for 4th‐year research project exchanges. The School was a founder of this programme. 

International Association  for the Exchange of Students  for Technical Experience  (IAESTE): worldwide scheme mainly availed of for summer internships. 

Summer Undergraduate  Research  Experience  (SURE):  Physics/Chemistry/CRANN  summer internship  programme,  mainly  for  2nd/3rd  year  students.  Funded  initially  by  Science Foundation  Ireland for Physics and Chemistry,  it  is currently sustained through Physics and CRANN contributions.  

Table 4.1.5: Number of 4th‐year projects carried out in institutions abroad over the years 2010‐2015. Data are reported in absolute numbers and as a percentage of the total 4th‐year student cohort. 

Course  2010‐11  2011‐12  2012‐13  2013‐14  2014‐15  2015 

TR071/TR075 

Chem/MedChem 

9 

(29%) 

9 

(33%) 

8 

(20%) 

11 

(26%) 

9 

(24%) 

15 

(29%) 

TR076 N‐PCAM 

(Chemistry/Physics) 

5 

(71%) 

10 

(77%) 

11 

(85%) 

8 

(100%) 

10 

(62%) 

10 

(67%) 

 

Support  structures  for  both  incoming  and  outgoing  undergraduates  are  significant  and  have increased over the past five years. A dedicated academic staff member is appointed to the position of International Coordinator (Prof. Scanlan 2009‐2015 and Prof. Gounko 2015‐present). He/she acts as the first point of contact for incoming and outgoing students and reviews and liaises with students to  ensure  that  the  academic  content  and  load  of  the  internships/projects  offered  is  high  and consistent with  the  requirements of  the programme  the  student  is enrolled  in.  The  International Coordinator  is also  in  charge of evaluating project  requests and allocating projects abroad where applicable. Finally,  the  International Coordinator  is  the official College coordinator  for  the TASSEP programme and is responsible for identifying and establishing new partnerships.  

Internationalisation  efforts  in  College  have  also  led  to  the  appointment  of  a Global Officer  (see Section 10.2) shared with the School of Physics; the Officer is in charge of creating and maintaining links with other  Institutions and of ensuring  that  incoming students with diverse backgrounds and legal requirements  (e.g. visa,  language skills) have a positive and structured experience upon their arrival  in  TCD. One  of  the  latest  contributions  of  the Global Officer  has  been  the  creation  of  an induction  package  to  facilitate  the  integration  of  incoming  international  students  into  the  Irish academic system and to assist in navigating the transition to Ireland.  

 

 

36  

The  international dimension of the undergraduate degree programmes offered by the School  is an important and attractive feature of undergraduate studies in Chemistry. The School has active links with well over 40 institutions abroad, half of which are in non‐EU countries. Students consider their experience abroad as a highlight of their degree and the uptake of international placements is high. Students  returning  from  their  time  abroad  and  foreign  students  visiting  and  registered with  the School  contribute  very  significantly  to  the  intellectual  life  of  the  School  and  to  the  academic development of all students. The support structures and know‐how developed in the School over the past number of years are an  important factor  in ensuring success. The addition of a Global Officer has been a welcome development in order to further increase internationalisation efforts and build onto an existing successful platform.  

 

4.2 Undergraduate recruitment, admissions process and internationalisation strategy 

Admission to the moderatorships offered by the School occurs via four different entry mechanisms that  are  defined  and  established  by  College  regulations.  The main  entry  route  is  via  the  Central Applications Office (CAO), which manages 3rd‐level admission for Ireland for students who are recent secondary‐school  graduates.  There  are  additional  entry mechanisms  that  complement  the  CAO route  and  facilitate  admission  of  students  with  non‐traditional  backgrounds  or  who  are underrepresented  in  the  typical  student  population.  Alternative  admissions  are  categorised  into three principal types: (a) students with a disability, (b) mature students applying for admission under the mature  student  dispensation  scheme,  and  (c)  socio‐economically  disadvantaged  students.  In addition  to  applying  through  the  CAO,  applicants  in  these  three  groups  are  invited  to  submit separate applications to the university. A short description of the entry mechanisms follows:  

Central  Applications  Office  (CAO)  route.  Entry  to  degree  programmes  in  Ireland  is administered  by  the  CAO  for  all  3rd‐level  institutions  in  Ireland.  CAO  entry  is  a  purely numerical process:  students  taking  the  school exit examinations are awarded points  for 6 subjects based on their grades, with a maximum of 625 points (including the 25 bonus points awarded to those getting a D3 or above in higher level mathematics, which was introduced for the 2012/13 intake). Also, students are expected to meet the matriculation requirements of the College and any course‐specific entry requirements that may apply. Table 4.2.1 shows trends in CAO entry points over the past five years and quotas for the four moderatorships offered by the School (1st round of offers); the table also reports the percentage of Leaving Certificate  students  who  scored  above  or  at  the  CAO  threshold  in  that  year.  Student numbers admitted can often exceed the quota.  

37  

Table 4.2.1: Entry points from Leaving Certificate examinations required for admission into the four degree  programmes  offered  by  the  School  of  Chemistry  (Source:  TCD  –  1st  round  of  offers).  The percentages indicate the percentage of secondary students who score above or at the relevant score bracket (Source: Central Applications Office).  

Course  Quota  2010‐11  2011‐12  2012‐13  2013‐14  2014‐15 

TR071 Science  

340  455  

18.2% 

470 

14.5% 

500 

9.9% 

505 

9.4% 

515 

8% 

TR074 CMM  5  400  

30.6% 

430 

23.8% 

490 

11.7% 

470 

15.6% 

505 

9.7% 

TR075 MedChem 

28  475  

14% 

500 

8.9% 

535 

5.3% 

535 

5% 

525 

6.4% 

TR076  

N‐PCAM 

20  410  

28% 

475 

14.5% 

515 

8.2% 

570 

1.5% 

595 

0.6% 

 

All  four degree programmes have become more  selective over  the past  five  years,  albeit partly because of demographic pressures and trends in the national economy. Students who gain admission  through CAO  to Chemistry moderatorships are  top performers  in  the  Irish secondary education system. 

 

Students with a Disability (DARE). The Disability Access Route to Education (DARE) is open to applicants who disclose a disability on the CAO application form. If eligible, applicants may be granted a concession on CAO points. Many applicants with a disability do not, however, disclose  this  information  on  the  CAO  form,  but  subsequently  register with  the  Disability Service.  

Mature Student Dispensation Scheme. Applicants under this scheme must be over 23 years of age and are assessed on the basis of their complete academic profile, taking into account work  and  life  experience.  Mature  students’  applications  are  assessed  individually;  for admission to TR071 recommendations are made based on an interview process by a panel of academic staff that includes a representative from Chemistry (Profs. Lyons in 2010, Colavita 2011‐2014, Evans 2015). Thus, Chemistry has been actively involved in increasing diversity in the undergraduate student body. 

Socio‐economically  disadvantaged  students  (HEAR).  Young  adults  who  are  assessed through the Higher Education Access Route (HEAR), and are deemed as socio‐economically disadvantaged, are eligible for a concession on points for entry to an undergraduate degree. Students  admitted  through  HEAR  also  receive  a  range  of  personal,  academic  and  social supports while studying at third level. 

Further  Education  and  Training  Awards  Council  (FETAC).  The  Further  Education  and Training Awards Council  (FETAC)  is  the statutory awarding body  for  further education and training  in  Ireland.  The  TR071  Science  course  accepts  FETAC  –  Level  5  qualifications  and modules with a minimum of distinctions in five appropriate modules since 2012.  

 

38  

Tables 4.2.2 and 4.2.3 report non‐traditional student numbers in the four moderatorships offered by the School, over the  last five years of available data. Data specific to the Chemistry moderatorship for TR071 is not currently accessible via the student information system. The College’s Strategic Plan is  committed  to  increasing  the  number  of  students  from  under‐represented  groups  to undergraduate programmes.  The  latest published  report  from  the  Senior  Lecturer’s Office  (2013) indicates  that  students  from  underrepresented  groups  registered  on  undergraduate  degree programmes  represent  20%  of  the  CAO  intake.  Chemistry’s  proportion  of  non‐traditional undergraduates  is  difficult  to  calculate  due  to  the  lack  of  information  on  the  numbers  rising  to sophister  years  from  the TR071 degree. However,  the direct entries appear  to attract  ca. 10% of non‐traditional students.  

 

The Trinity Access Programme  (TAP)  is a  central part of  the College’s Strategic Plan  to encourage students who  come  from  socio‐economic  groups under‐represented  in higher education  to  go  to university. TAP has been instrumental in increasing the participation of underrepresented groups in College and the School of Chemistry has collaborated closely with TAP and actively participated  in TAP  initiatives.  In particular, we  run a practical component  for  the TAP pre‐university course. We have  also  held  interactive  and  demonstration  shows  for  primary  school  students  from  schools associated with  TAP.  The  School  has  provided  from  its  own  funding  scholarships  for  secondary school  students  from  TAP  schools  to  attend  the  International  Summer  School  Programme,  the Transition Year Programme and the Summer Science Camps. 

 

Table 4.2.2: Breakdown of non‐traditional student intake into TR071 Science for the last five years of available data. Data specific for the Chemistry moderatorship  is not available via SITS. Percentages refer to the quota of TR071 of 340 for all years. 

TR071 Science  2009/10  2010/11  2011/12  2012/13  2013/14 

HEAR  6  10  13  20  49 

TAP Foundation Courses  5  3  2  2  4 

FETAC  ‐  ‐  ‐  2  13 

DARE  No info  No info  9  13  20 

Mature  1  2  9  12  5 

Total for TR071      33 

(9.7%) 

59 

(17.3%) 

91 

(26.7%) 

39  

Table 4.2.3: Breakdown of non‐traditional student intake into direct entry courses TR074, TR075 and TR076 offered by the School for the  last five years of available data. Percentages refer to the total quota of the three degree programmes in that year. 

TR074 CMM  2009‐10  2010‐11  2011‐12  2012‐13  2013‐14  2014‐15 

HEAR          1   

TR075 MedChem  2009‐10  2010‐11  2011‐12  2012‐13  2013‐14  2014‐15 

HEAR        1  3  4 

TAP Foundation Courses      2  2    1 

TR076 N‐PCAM  2009‐10  2010‐11  2011‐12  2012‐13  2013‐14  2014‐15 

HEAR: Reduced Points      1  9  2  1 

TAP Foundation Courses      1  1  1   

Total  for  TR074,  TR075  & TR076 

   4 

(8.3%) 

4 

(8.3%) 

7 

(13.2%) 

6 

(11.3%) 

 

Diversity in the student population for Chemistry has also increased via internationalisation efforts, which  have  significantly  increased  as  part  of  a  concerted  College  initiative,  which  includes investment  in  local  support  staff. As outlined  in Section 4.1.2  there are a dedicated  International Coordinator and a Global Officer who support the recruitment and  integration of  international and more  specifically  non‐EU  students  into  the  undergraduate  student  body.  Table  4.2.4  shows  a summary of the total number of non‐EU students and the proportion of that number that is credited to the School of Chemistry based on the students’ module choices.  

In addition  to the numbers  in Table 4.2.4, the Schools of Chemistry and Physics have very actively engaged  in  the  recruitment and enrolment of Brazilian undergraduate students under  the Science Without Borders  (SWB) Programme of  the Brazilian government. These efforts have added  to  the numbers of non‐EU students  in Chemistry, which has been credited with 1.5, 3.5 and 6.5 students from this programme in 2013, 2014 and 2015, respectively. 

Several  staff members  are  directly  involved  in  the  internationalisation  of  the  School  to  attract students  from  China  as  well  (funded  through  the  SFI  ISCA  grant).  Under  this  purview  specific Memoranda  of  Understanding  have  been  signed  between  the  Schools  of  Chemistry,  Physics, Biochemistry  &  Immunology  and  Chinese  universities.  During  visits  to  Soochow  University undergraduate  exchange  programmes were  implemented.  Alongside  joint  postgraduate  courses, collaborative undergraduate teaching initiatives were agreed in principle (see Section 5.2). However, discussions are still ongoing to overcome funding, accommodation and timetabling issues.  

40  

 

The College’s Strategic Plan is committed to increasing the number of non‐EU students. The number of non‐EU  students credited  to Chemistry has been  significant  in  the  last  three years, particularly when  compared  with  the  total  number  of  non‐EU  students  attracted  by  the  four  degree programmes  to  which  the  School  contributes.  For  instance,  for  the  year  2014‐15  Chemistry’s contribution accounts for more than a third of the total non‐EU intake, even without including SWB students.  

Whilst the research infrastructure significantly improved over the last number of years (i.e. through SFI  Centre  grants),  undergraduate  teaching  is  hampered  by  a  lack  of  appropriate  venues  to accommodate  students,  reduced  numbers  of  academic  staff members  and  limited  administrative support. This now constitutes a problem for further  internationalisation  initiatives as evidenced by some of  the obstacles  to  implementation  identified  in our engagement with  Soochow University. Meeting the above resource requirements is a sine qua non condition for meeting College’s targets for internationalisation.  

 

Table 4.2.4: Total number of non‐EU undergraduate  students enrolled  in  the degree programmes that teach chemistry and  the total number that  is credited to Chemistry based on module choices   (* = provisional number). A more detailed breakdown by year is provided in Appendix A4. 

   2011‐12  2012‐13  2013‐14  2014‐15  2015‐16 

Science TR071   7  9.5   9  13  17* 

CMM TR074   0  1  2  1  1 

MedChem TR075   1  1  3  3  2 

N‐PCAM TR076   0  0  2  3  4 

Total  Full  Degree Students 

8  11.5  16  20  24* 

Contribution  to Chemistry 

2.66  4.5  6.3  7.3  10.8 

 

4.3 Outline how the School revises and updates its undergraduate teaching programmes  

4.3.1 Procedures for curriculum review and description of reviews that took place in 2008‐2015 

The  School’s  Teaching  Committee,  chaired  by  the  Director  of  Teaching  and  Learning (Undergraduate),  is  the  major  forum  where  curriculum  review  takes  place  and  currently  has representatives from each of the three disciplines within the School, the Freshman coordinator, an undergraduate  student  representative,  and  technical  staff  representatives  from  the  Cocker  and Physical Chemistry Teaching Laboratories. The Teaching Committee’s remit allows  it to either drive review proposals or discuss review proposals originating from the individual disciplines; discussion at the  level of  this Committee  is  a necessary  step prior  to  the  issuing of  a  recommendation  that  is escalated for approval by the School Executive Committee. 

Praxis within the School has seen the most recent reviews originating in the disciplines, mostly as a result  of  the  changes  required  due  to  modularisation  and  semesterisation.  However,  since reorganisation  in  individual  disciplines  has  consequences  for  the  delivery  of modules  across  all 

41  

disciplines,  changes  usually  involve  joint  discussion  and  coordination  across  all  disciplines.  There have been curriculum reviews of content and delivery structure in the period 2008‐2015 as follows: 

Physical Chemistry Discipline: The latest review took place in 2012. The purpose of the review was to  analyse  content  delivered,  to  avoid  duplicate  teaching  over  the  four  years  and  to  reorganise content  into  semester‐long modules. This was  considered an urgent undertaking  in order  to  fully transition from the old term structure to the new semester structure. In particular, 3rd‐year modules were  in need of review as they were the result of a mechanical mapping of one‐term  long courses into  the  semester  structure,  thus  resulting  in module  content  that was  often  not  cogent  or was disconnected. 

Staff  from  the  discipline  were  tasked  with:  (1)  identifying  core  content  required  for  accredited programmes  (ACS,  RSC),  (2)  comparing  current  content  delivered  by  the  discipline  with  that delivered by R1 universities in the US and by Oxford and Cambridge in the UK, and (3) reorganising the  timing  of  the  delivery  of  specific  content  in  order  to map  satisfactorily  onto  the  semester structure. The discipline revised 3rd‐year module content and annual exam papers, and defined what modules would be considered as core  for each of  the  four moderatorships offered by  the School. The  discipline  is  currently  also  reviewing  the  delivery  of  the Quantum  Chemistry  content  across years 2‐4  in order  to  respond  to  the  challenges posed by  staff  retirements  and  existing  teaching loads. This process is ongoing. 

 

Organic Chemistry Discipline: The latest review took place in 2008. The main purpose of the review was to overhaul the existing curriculum and bring it into line with modern teaching topics in organic chemistry. The then anticipated move to modularisation, which took place in subsequent years, also mandated a streamlining and reorganization of individual lectures into semester‐long modules. The process  proceeded  bottom‐up,  i.e.  starting  with  1st  year  as  Organic  Chemistry  is  a  vertically integrated discipline, without knowledge of 1st year, 2nd‐year concepts are inaccessible, and so on. In order  to  incorporate  new  knowledge  special  attention  was  given  to  removing  duplication  and especially  to  introducing  the more  strategic  concepts  (curly  arrows,  retrosynthesis,  FGI, etc.)  in  a more  logical manner earlier. At the same time, contemporary research concepts and content were introduced more  thoroughly  to  incorporate  the  concept of  research‐led  teaching  and  to  give  the curriculum a distinct TCD brand. The result was a completely overhauled Organic Chemistry syllabus with  emphasis  in  the  freshman  years  on  the  foundation  for  a  broader  appreciation  of  Organic Chemistry,  where  the  majority  of  the  core  transformations,  concepts  and  mechanisms  are introduced.    The  sophister  years  are  then  used  to  introduce more  advanced  topics,  allow  for  a deepening of the concepts from earlier years. More focus was given to theoretical concepts such as FMO,  physical  organic  chemistry, modern  coupling  techniques  and  research  examples,  ultimately allowing  the  development  of  the  knowledge  and  skills  required  to  design  and  execute  advanced syntheses.  

The most  recent  changes  to  the UG  curriculum  in  the discipline  came as a  result of  financial and logistical constraints and have imposed significant changes and cuts on the practical teaching in 2015 (see  below). While  implemented  as  a  stop‐gap measure,  the  practical  teaching  will  have  to  be revisited  and  reviewed  soon  as  the  present  level  is  considered  insufficient  for modern  organic chemistry teaching in a laboratory‐based discipline. 

 

Inorganic Chemistry Discipline: The latest review took place in 2014. The purpose of the review was to update  the 3rd‐ and 4th‐year  syllabi.    In  the old  syllabi  there were a number of Organometallic Chemistry  topic  courses  during  the  final  year,  and  final‐year  exam  papers were  overloaded with organometallic chemistry questions while there were not enough questions on materials chemistry 

42  

and  spectroscopic  techniques  in  inorganic  chemistry.   Also, 3rd‐year MedChem  students were not exposed  to  main‐group  organometallic  chemistry,  which  is  very  important  in  organic  synthetic chemistry. After the review of the syllabi it was decided to teach all organometallic chemistry (main group  and  transition metals) during  the  3rd  year.  The organometallic  content  in  the  4th  year was replaced by two new topics, “Chemistry of Inorganic Biomaterials” and “Characterisation Techniques in Bioinorganic Chemistry”, whereas “Advanced Organometallic Chemistry” was offered as a topic  in the optional module. These changes will be implemented for the 4th year class of 2016/17 and their reception will be reviewed via student surveys.  

 

Review of the Practical Components: The latest review of the content and organisation of practical components  was  carried  out  in  2015  and  it  involved  all  modules  delivered  in  years  1‐3  of  all moderatorships  and  service‐teaching  modules.  The  review  was  necessary  in  response  to  the increased student intakes and to cuts (ca. 60%) to the casual pay and non‐pay budget of the School (see  Section 7). The  laboratory  capacity  requirements and  student  throughput expected  for 2016 reached  levels  such  that  were  considered  physically  unsustainable  and  encroaching  on  safe laboratory  practices.  In  the  academic  year  2014‐15  the  throughput  of  students  was  750 students/week in the Physical Chemistry Teaching Laboratory and 674 students/week in the Cocker Laboratory (Organic/Inorganic teaching). At its most severe “pinch‐point” there were 120 students in the  114‐capacity  Physical  Chemistry  Laboratory  and  153  students  in  the  136‐capacity  Cocker Laboratory. From 2015/16 onwards a radical revision was deemed necessary,  imposing changes on the (i) scheduling, (ii) content, (iii) practical teaching hours and (iv) division of the module classes. 

The review of the delivered practical component across years 1‐3 aimed at: 

A. Reducing the total number of experiments in each module; Table 4.3.1 shows a summary of the main changes in hours of laboratory work associated with freshman modules. 

 

Table  4.3.1:  Summary  of  cuts  imposed  on  practical  laboratory  hours  for  students  enrolled  in freshman modules. Each undergraduate experiment typically requires 3‐hour‐long sessions. 

      Laboratory  Component (h/student) 

Course  Module Code 

ECTS credits 

2014‐15  2015‐16 

1st year Science, CMM, N‐PCAM  and MedChem 

CH1101 

CH1102 

10 

10 

27 

27 

15 

15 

2nd  year  Science, CMM,  N‐PCAM  and MedChem 

CH2201 

CH2202 

10 

10 

27 

27 

24 

24 

1st year Engineering  CH1E05  5  15  12 

Dental Sciences      19  13 

Radiation Therapy  CH1100  10  13  9 

 B. Selecting  freshman  experiments  so  that  experimental  setups  could  be  used  for multiple 

freshman modules.  

43  

C. Reducing  laboratory  class  sizes  to  ensure  safe  operation  while  maintaining  adequate supervision of the classes and to preserve the students’ acquisition of hands‐on experience in the laboratory. 

During the review of the practical components (see Appendix A4) the following risks arising from a reduction of laboratory hours were identified: 

Loss of depth and breadth in laboratory teaching in the undergraduate degree programme. 

Reduction  in  total  hours  of  practical  work  from  297  h  to  246  h  for  the  students  who moderate in Chemistry and TR074, TR075 and TR076 entries; this also jeopardises the ability to apply for RSC accreditation of the main Chemistry degree (see letter in Appendix A4). 

The following benefits of the review were, however, found to outweigh the drawbacks: 

Pragmatic  solutions  for accommodating  increasing  student numbers without  the need  for increased  teaching  laboratory space or of  the  resources  (i.e.  technical/demonstrating staff and  equipment)  required  to  expand  the  provision  to  three  laboratory  sessions  each  day and/or introduction of weekend laboratory classes. 

Opportunity to rationalise laboratory teaching in Chemistry 

Opportunity to review the content of the laboratory classes in the first three years. 

The revised laboratory curriculum will be fully deployed in 2016/17 and we plan to assess the effect of  these  changes on  student  satisfaction.  Surveying of  the practical modules will  ensure  that we identify those changes that should be made permanent and distinguish them from those that are a stop‐gap measure but must be implemented as a result of space and staffing constraints.  

 

The  current  number  of  practical  hours  resulting  from  these  proposed  changes  does  not  provide sufficient  hands‐on  experience  in  chemical  laboratories when  benchmarked  against modern  and accredited courses in a practical discipline such as Chemistry. We aim at reversing the outlined cuts in  the number of  practical hours,  however,  key  changes  are  needed  for  this  to happen, namely: venues  that are adequate  for  the student numbers currently  taught  in  the  laboratories,  increased staff  numbers  to  ensure  safe  supervision  and  to  cope  with  the  increased  teaching  loads,  and appropriate administrative support. 

 

4.3.2  Approach to the integration of frontier content into the curriculum  

The  College  prides  itself  on  being  a  research‐led  university  and  on  integrating  research  into  the undergraduate  learning experience. The staff  in the School subscribe to the teacher‐scholar model and  all  teaching material  is  research‐informed.  Some  of  the  ways  in  which  the  staff  engage  in research‐led teaching are: 

Students are made aware of faculty research and its importance via participation to seminar series both in freshman and sophister years. 

The undergraduate curriculum  includes elements on research skills and explicitly addresses these skills as part of a high quality final year project. 

The staff facilitates the engagement of students in research projects and summer internships in laboratories. 

The curriculum includes learning activities focused on research issues (e.g. Broad Curriculum experience discussed in Section 4.4, N‐PCAM practicals). 

Staff engages with the  literature and practice of research on teaching and student  learning as demonstrated by scholarship in the area of chemistry education.1 

44  

Further details on research/teaching interface activities in the School are provided in Section 4.4. 

4.3.3   External review and student feedback  

The quality of  the moderatorships offered by  the School  is annually reviewed  through  the College mechanism  for  external  examination:  three  external  examiners  for  the  disciplines  of  Organic, Inorganic and Physical Chemistry and three specialist examiners for MedChem, CMM and N‐PCAM, respectively,  are  invited  every  year  to  review  and  provide  feedback  on  the  quality  of  the examination process,  the  level and rigour of  the curriculum and  the quality of  the graduates  from each  programme.  A  summary  of  the  external  examiners’  reports  is  presented  in  Section  4.5.  All modules are also reviewed annually by students via a survey mechanism, as established by College regulations.  The  process  adopted  in  the  School  of  Chemistry  is  described  in  detail  in  Appendix A4.3.3.  

The  Chemistry moderatorship  is  an  approved  degree  course  as  determined  by  the  Institute  of Chemistry  of  Ireland  (approved  for  GradICI).  Graduates  are  entitled  to  apply  for  qualification  as professional chemists upon satisfactory completion of  their moderatorship course. The School will continue to ensure that the quality of its undergraduate programme continues to meet the demands of this accreditation.  In addition the N‐PCAM degree program  is fully accredited by the  Institute of Physics. 

 

4.4   Describe how the School enhances the learning experience through innovation in teaching  

Curriculum delivery methods 

The majority of the teaching delivered by the School is conducted via the traditional lecture method using, where appropriate, presentation  software. Staff are adept  in  lecturing  to classes of varying size  ranging  from  ~300  in  the  freshman  years  to  40‐50  in  3rd/4th  year.  Class  sizes  for  the  option modules can in fact be very small, typically between 2 and 10 students. Many staff use Powerpoint but  some  rely on more  traditional  teaching  tools varying  from overhead projectors  to blackboard and chalk. Supporting material is often provided in the form of handouts in class or electronic copies.  

Tutorials and problem‐solving  classes are an essential  component of  the  teaching  strategy of  the School. Regular  tutorials are scheduled but several additional ones are offered closer  to  the exam period for students  in all four years and beyond the hours prescribed by staff teaching  loads. With Chemistry being a popular subject choice among freshmen  it  is  important to have a mechanism  in place  to  encourage  students new  to  the  area. One way  in which  the  School has  achieved  this  is through  the Basic Chemistry Tutorial: a 0 ECTS module  (CH1006)  is offered  in  the  format of  small group lectures/tutorials by senior postgraduates and coordinated by a staff member (Dr. Scully). The module  is  primarily  aimed  at  students  who  have  not  previously  taken  Chemistry  through  their secondary school. This initiative has also benefited postgraduate students involved in the initiative: one of the postgraduates in charge of the course was even the recipient of a College Teaching Award in 2014 (Shane Plunkett). 

The School staff also  leverages, albeit to a  lesser extent, other forms of delivery. For  instance, self‐directed  learning  is  incorporated  by  some  of  the  lecturers  in  their  courses.  Tutorial/discussion sessions  are  integrated by many within  the  lectures.  Student‐led  teaching  is  formally part of  the Broad Curriculum (BC) component that all 2nd‐year students must register for. The BC course is held over  semesters  1  and  2, with  students  split  into  groups  and  assigned  topics  that  they  have  to research  in detail. Topics  can have a  connection with  recent news or be  thought‐provoking, with some  examples  being:  “The  chemistry  of  aging”,  “The  chemistry  of  dreams”,  “The  chemistry  of sports supplements”, etc. Each group is mentored by an academic member of staff in the School of 

45  

Chemistry and all groups receive the support of three postgraduates who coordinate activities and steer the process.  In semester 1 the students have to write a group report whereas  in semester 2 they are required to prepare a group presentation. A competition among groups is held and the final is attended by a large audience consisting of secondary school students (~100) and judged by a panel of  researchers/industrial  representatives or  experts  in  science  communication.  Student outcomes and  learning  benefits  have  been  reported  in  a  recent  publication  in  the  Journal  of  Chemical Education.2 

 

Integration of research and teaching activities 

School staff effectively integrates research as part of the lectures, in the form of topic choices and by using their research results as examples; sophister modules offer the most opportunities to integrate research,  given  the more  specialised  content  and  the  greater  flexibility  that  the  smaller  classes afford.  In  2015  staff  in  the  School  (Prof.  Southern)  also  contributed  to  the  establishment  and publication  of  the  Trinity  Student  Scientific  Review  (http://trinityssr.com/),  a  journal  that  accepts submissions  of  scientific  reviews  from  undergraduate  students.  The  publication  gives  science undergraduates an opportunity to engage with the literature on a topic that interests them, practice academic writing, and foster a working relationship with academic advisors. It is also a platform for providing  students with  the  opportunity  to  get  published  and  to  bridge  the  gap  between  their undergraduate degree and the research‐driven world of science.  

Students  experience  research  in  a  real  setting  first  hand  during  their  research  project  in  year  4. Students  spend  time  working  in  the  research  laboratories  of  the  academic  staff  and  are  given research problems  to work on. Students get  to experience  research as  it  is  really carried out  in a team  setting  and  academics  have  the  opportunity  to  dedicate  time  to  undergraduates  in  a mentorship relationship (typically fewer than 3 students are assigned to each staff member).  

 

The model currently in place is highly successful as evidenced by examiners’ reports, however, there are concerns among  staff  that  reductions  in  research  funding will negatively  impact  the  research‐project  experience:  reduced  research  funding,  lower  numbers  of  postgraduate  students  and postdocs  in  the  laboratories,  reductions  in  the  budget  for  departmental  consumables  and  a concomitant  increase  in  undergraduate  numbers  all  pose  threats  to  the  quality  of  the  research‐project experience (see also Section 7.3.1 for details on funding).  

 

Implementation of eLearning resources 

The  School  has  begun  to  integrate  computer‐based  teaching,  eLearning  tools  and  online management systems into curriculum delivery: 

Course management tools: Over the period 2008‐2015 the College availed of  licenses first for WebCT  and  then  Blackboard  course management  environments,  supported  by  the  College’s Centre for Academic Practice and Student Learning (CAPSL). Many of the modules delivered by the  School have  integrated  the use of Blackboard  software:  in  the  year 2014‐15 36% of  the Chemistry modules used Blackboard for content delivery. However, few modules exploit the full bandwidth  of  the  Blackboard  teaching/learning  tools.  The  majority  of  lecturers  who  use Blackboard software do so for posting announcements about their material and lecture content in the form of notes or slides. Test capabilities are currently used only for required quizzes, such 

                                                            2 Implementing a Multidisciplinary Program for Developing Learning, Communication, and Team-Working Skills in Second-Year Undergraduate Chemistry

Students; N. B. Mc Goldrick, B. Marzec, P. N. Scully and S. M. Draper, J. Chem. Educ., 2013, 90, 338-344

46  

as  the  safety  quiz  that  is  part  of  the  laboratory  induction  for  all  students.  Assignment capabilities have been  increasingly used,  starting with  the management of  laboratory  report submissions  for  2nd‐year  students,  which  was  first  implemented  in  the  Physical  Chemistry laboratories  and more  recently  in  the  Inorganic  Chemistry  laboratories  and  3rd‐year  Physical Chemistry laboratories. The use of electronic submission has facilitated record keeping and the logistics  of  storing  and  accessing  reports  for  large  classes.  There  is  a  plan  to  further  deploy electronic submission for 2nd‐ and 3rd‐year laboratories.  

Software tools for plagiarism: The School has effectively adopted software tools for controlling plagiarism. A particular concern for several years was the potential for plagiarism in the writing of 4th‐year research project theses. In 2011‐12, electronic submission and originality check of all project  theses  using  Turnitin  software  was  introduced  by  the  School;  this  resulted  in  an increased understanding by the students of what might constitute plagiarism and of the norms of  scientific  referencing.  The  introduction  of  robust  checks  has  indeed  been  praised  by  the external examiners in their report. We expect that prevention of plagiarism will be made easier by a newly  introduced College policy  (2015)  that dictates  that all  students must complete an online tutorial on plagiarism. 

Software for Chemistry: The School incorporates the use of software specific for Chemistry and molecular modelling  in  its undergraduate teaching. One of the moderatorships offered by the School specifically focuses on teaching computational methods with applications to Chemistry and  the  teaching of modules  is complemented by practicals supported by chemistry software packages  (e.g. Gaussian). Content developed  for practicals of  the CMM moderatorship  is also used for the teaching of students  in the Science, MedChem and N‐PCAM entries. A new room dedicated to computer‐based work was recently set up in the School premises to facilitate the running of practicals. Furthermore, the School  invested  in  the purchase of a multiuser  license for ChemDraw and the software has been installed on student computers in order to integrate this tool into the teaching of sophister modules.  

Clickers and  clickers  software: The Faculty of Science, Engineering and Mathematics  recently agreed  to  support  the  introduction  of  clickers  in  the  Science  and  Engineering  degree programmes.  This  is  a  welcome  development  that  will  assist  staff  in  delivering  content, particularly  to  the  large  freshman  classes.  Four  School  staff  members  interested  in implementing clicker use have been given a starter package and the majority of staff teaching freshman classes attended the training sessions with the intention of implementing their use in the  classroom. The 2015/16  academic  year will be  the  first  year of  clicker use  for  chemistry modules  and  we  expect  to  review  and  extend  clicker  use  as  the  freshman  classes  rise  to sophister years. 

 

Assessment methods 

Assessment  is  largely by end‐of‐year examination  in the paper format.  In first year the exam has a multiple  choice  component  but  it  is  administered  in  the  same  format  as  the  annual  paper. Continuous assessment and feedback takes place almost exclusively  in the  laboratories throughout years 1‐3. In the freshman years the laboratory mark is determined by an average of the laboratory reports that are graded and returned to the students within two‐three weeks. This mark contributes 25% to the overall module mark. In sophister years marks for practicals constitute entirely separate modules;  this has caused problems under  the new harmonised  rules as mentioned  in Section 4.1. Problem  sheets  are  distributed  throughout  the  freshman  and  sophister  years  but  these  are  not formally  assessed  or  counted  for  credit  and  it  is  therefore  difficult  to  establish  to what  extent students  attempt  problems  prior  to  tutorials.  A  remarkable  exception  to  the  paper  format assessment  is  the evaluation of  the  research project which  involves an element of oral/interview process for all of the moderatorships. The assessment process is described in detail in Section 4.1.  

47  

 

Since  the  last  Review,  the  School  has  improved  marking  consistency;  this  requires  constant monitoring as marking is done over four moderatorships, with different end‐of‐year paper structures and  with module  delivery  by  external  providers. We  have  invested  in  improving model‐answer provision and marking schemes; progress in this area is highlighted by external examiners. 

 

Marks of excellence in teaching 

Commitment  to  teaching  and  excellence  in  teaching  innovation  by  staff  in  the  School  is  well established and clearly demonstrated by the awards conferred on teaching staff. Since the time of the previous review, two members of the School have received the Provost Teaching Award, one has received a National award for excellence in the Integration of Research and Teaching (NAIRTL), one has received a Teaching Hero Award  in  Irish Higher Education and a postgraduate student was the recipient of the Trinity Teaching Award for Postgraduate Students. 

 

There is clear evidence of teaching excellence and of innovation in teaching in the School.  

Large class sizes represent a challenge to the effective delivery of the curriculum. This challenge has traditionally been  tackled by  supplementing  teaching with  small group  sessions. Due  to  staff and funding constraints further use of eLearning tools (online delivery/assessment) and supports might be  recommended  as  a way  of  scaling  up  efforts  in  a  cost  and  time  effective manner.  Increasing student numbers and diminishing research funding could also present a threat to the sustainability of 4th‐year research projects in their current format.  

The  traditional  lecture  format  remains  the  primary  method  of  knowledge  transmission  and dissemination because of convenience and because the method effectively utilises staff time, which is a valuable  commodity. This  format  is known  to be  limited  in  terms of  its effectiveness and  the potential  for  student  engagement.  Further  implementation  of  eLearning  tools  complemented  by student‐led, peer‐to‐peer and/or flipped‐classroom strategies might be avenues that the School can explore to help address this situation.  

There  are  informal  initiatives  aimed  at  integrating  interactive  components  that  allow  students  to receive  feedback over  the year via online or computer‐based  tools  (online quizzes, helpdesk)  into modules;  furthermore,  there  is  scope  to  expand  the  use  of  eLearning  tools  for management  of assignments and continuous assessment. However progress  in this area  is slow,  in part due to the high teaching loads of staff over the past three years and the upfront investment of staff time that these initiatives require.  

Further acquisition of computer and software resources for students in Chemistry modules might be a requirement for expanding eLearning. 

 

4.5   Mechanisms used by the School to evaluate its teaching provision 

Evaluation of teaching by external examiners 

Teaching provision  is evaluated  through a  combination of  internal and external  review processes. The external examination mechanism provides a valuable route for obtaining feedback from peers in other  universities. As mentioned  in  Section  4.3.3,  three  external  examiners  for  the  disciplines  of Organic,  Inorganic and Physical Chemistry and three specialist examiners  for MedChem, CMM and 

48  

N‐PCAM,  respectively,  are  invited  every  year  to  review  and  provide  feedback  on  the  degree programmes  (see  Appendix  A4,  Table  A4.7).  Examiners  almost  uniformly  comment  on  the  high standard  of  the  examination  papers.  We  endeavour  to  take  their  comments  on  board  where practicable,  which  often  leads  to  improved  procedures  and  higher  standards.  For  instance,  the current  methodology  for  assessing  4th‐year  projects  (see  Section  4.1)  is  the  result  of  internal initiatives and  feedback provided by external examiners. The combination of external and  internal feedback has resulted in the 4th‐year projects much more accurately capturing the research skills of the students, the evaluation process being uniformly applied to students independently of whether they carry out their work in‐house or abroad, and in marks being extremely consistent. For the last two years the external examiners have been critical of harmonisation rules, introduced to align with the  requirements  of  the  Bologna  Process  (http://www.eua.be/policy‐representation/higher‐education‐policies/the‐european‐higher‐education‐area‐and‐the‐bologna‐process).  In  this  system, not only do students have to pass a year overall but they must gain a pass score in at least 40 of their 60 ECTS. A consequence of the harmonisation rules is that students are more likely to fail than ever before, without having an option to repeat modules. This, we would agree, is unfair, as the module structure as currently implemented has resulted in us having to fail students who would have passed under previous regulations.  

 

The content of external‐examiner reports for the 2014‐2015 year can be summarised as follows: 

Summary of ongoing concerns: 

The  presence  of  modules  that  do  not  have  associated  coursework  –  e.g.  the  practical component of the final year, i.e. the 4th‐year project report, viva and supervisor assessment. 

The  consequence of excessive module  failures by a  student on  their overall degree grade and/or degree outcome as a result of harmonisation rules. 

Although significant improvement is acknowledged clarity and consistency in model answers and  marking  schemes  across  all  modules  should  be  improved.  Better  structuring  of questions is also suggested: e.g. easy entry, final problem element. 

Evidence of question spotting/strategising by students. 

Issues that have been addressed: 

Clarity of information, module breakdown, course objectives, web links etc. 

4th‐year project marking – process, consistency and transparency. 

Removal of communication element (draft publication) for final year project. 

Quality of model answers – further consistency still sought. 

Introduction of robust plagiarism checks. 

Suggestions for Improvement 

A  review of  the  course material  in CMM  (modernisation), N‐PCAM  (nanobio  component), MedChem (increase breadth). 

Redesign of communication exercise currently implemented in a 3rd year module. 

Greater feedback to students particularly in 3rd year  

 

Evaluation of Teaching and Learning experience via student feedback and surveys 

A  valuable mechanism  for  obtaining  feedback  is  that  offered  by  class  representatives  who  are elected by the students for each year and for each moderatorship; their role is important particularly for the  large  freshman classes where  it  is challenging  for teaching staff to  liaise with students and obtain  feedback  in  a  timely  manner.  The  “class  rep”  mechanism  is  well  suited  for  addressing 

49  

problems related to teaching over the short term (e.g. request for tutorials, deadline negotiation). There  are  also  undergraduate  representatives who  have  a  formal  role  in  the  School  governance structures, being members of School Committees. 

A  review  of  teaching  provision  in  each module  is  carried  out  through  a  formal mechanism  that collects annual  feedback  from students, according  to quality guidelines  in College. As can be seen from  the  rigour of  the procedures and  the oversight  required by  the DTLUG, we  regard  feedback from  students on our modules very  seriously. The methodology  for evaluating modules based on feedback from students consists briefly of the following: (1) an online survey is sent out to students in week 10 of each semester,  (2)  the School administrator sends  the anonymised  feedback  to  the lecturers  of  each module,  (3)  lecturers  complete  a  feedback  form  with  responses  to  the main concerns raised and (4) the DTLUG reviews lecturers’ responses and circulates them to students thus closing  the  feedback  loop.  Written  responses  to  students  are  provided  only  in  cases  where participation  in the evaluation exercise exceeded 33%. Academics are required to identify, respond to and, if possible, alleviate the students’ main concerns. The full details of the survey methodology are reported in Appendix A4 (A4.3.3). The last round of module surveys saw 10 modules reviewed in semester 1 and 11 in semester two with an average response rate of 32% and 52%, respectively. The concerns raised by the students varied but most of the comments provided feedback on the clarity of  the  content and provision, and  the availability of notes/learning material. A  recurrent  concern regards the timing of delivery of practicals and  lectures, however, the  logistics of practical classes, rather than teaching objectives, often determines the timing of the delivery and we currently have little flexibility in this respect. 

Finally, a review of the student experience via exit surveys is now planned. This is a relatively recent initiative (2015) introduced as a result of our successful application for an Athena Swan Award. 

 

Evaluation of Teaching and Learning experience for the International Student Cohort 

The  experience  of  international  students  is  specifically  reviewed  via  the  International  Student Barometer  (ISB),  which  summarises  the  experiences  and  perceptions  of  international  students enrolled  in  TCD  and  elsewhere  in  the  EU.  For  the  most  recent  report  1227  Trinity  Students completed  the  ISB  survey,  of which  18  students  specified  the  School  of  Chemistry  as  their main School of Study.  

The results are as follows: 

81%  of  TCD  international  students  rated  their  overall  Trinity  experience  as  positive  and would recommend it to others (87% rate for those in the School of Chemistry). 

88% of TCD  international students were satisfied overall with their Trinity experience (94% satisfaction rate for those in the School of Chemistry). 

The students rated their overall satisfaction with Trinity in each area as summarised in Table 4.5.1. 

50  

Table 4.5.1: Summary of satisfaction rates among international students at Trinity in general and in the  School of Chemistry  in particular. Note: NSV  indicates  that  the numbers of  responses  to  the questions were less than 10 and therefore could not be captured. 

  TCD‐ 

1227 students 

School  of Chemistry‐  18 students 

ARRIVAL OVERALL  87%  NSV 

LEARNING OVERALL  84%  94% 

LIVING OVERALL  85%  94% 

SUPPORT OVERALL  86%  88% 

 

Regarding the specific areas of the course,  international students were asked to rate their  learning satisfaction in different areas as shown in detail in Appendix A4, Table A4.8. Overall, students ranked their satisfaction in the School of Chemistry as equivalent to or higher than the comparable scores of the other cohorts in the survey. Performance feedback and marking criteria were identified as being notably  lower  than  the  overall Global  ISB  percentage  score  and  therefore  are  areas  to  focus  on before  the  next  ISB  survey  is  conducted.  100%  satisfaction was  achieved  in  the  areas  of  expert lectures,  research  language  support,  physical  library,  multicultural  environment  and  online library/resources. Course  content,  laboratories,  learning  spaces  and  academics’  English were  also ranked highly.  

 

4.6   Opportunities provided for professional development of teaching staff 

The School leverages the opportunities for continuous professional development (CPD) in the area of teaching offered by College. The main provider of courses on  teaching skills,  tools and methods  is CAPSL, whose mission  is to assist the College  in developing a strong and  integrated framework for supporting best academic practice and the highest quality of student learning. CAPSL offers targeted courses on various  topics,  typically  lasting 2‐4 h, e.g. on  integrating  teaching and on  research and technology  enhanced  learning  in  higher  education.  CAPSL  also  offers  a  formally  recognised certificate,  the  Professional  Special  Purpose  Certificate  in  Academic  Practice. More  recently  the majority of staff teaching freshman years also attended training courses on the use of clickers and peer‐to‐peer learning. The results of a survey on the uptake of CAPSL courses among academics and postdoctoral  researchers  reveals  that at  least 13 attendants at  the  courses were  from  the School over the period 2012‐2015 (Source: Athena Swan application and CAPSL). 

 

The School aims at encouraging professional development in the area of online course development, in  line with  the College’s  strategy of  internationalisation. Expansion on  the effective use of online assessment and course management will also require professional development as well as College support for implementation.  

The  School  benefits  from  a  very  collaborative  and  collegiate  approach  to  teaching  delivery  and informal mentoring  networks  often  form  to  support  the  professional  development  of  new  staff. However, no structured mechanism for peer‐mentoring  is currently  in place; this could perhaps be addressed via periodical workshops on teaching internal to the School. 

51  

4.7   Supports and learning resources provided by the School to enhance the student experience 

There are a number of support structures in place for students learning in the School, some provided by College and some resulting from internal initiatives: 

Induction  package  for  International  students:  the  Global  Officer  has  put  together  an induction package with instructions for international students (UG and PG) on how to settle in  Ireland,  how  to  complete  any  legal  visa  requirements  and  useful  information  on  the School, College and the city. The package collates what used to be a scattered collection of pointers and suggestions into a concise document. 

Preliminary Chemistry Course: for students entering 1st year who have not previously taken Chemistry  in secondary school,  the pace of 1st year Chemistry modules can be challenging and daunting. The Preliminary Course  is one‐week  long and  is delivered two weeks before teaching  starts.  It  covers  the  fundamentals  of  Chemistry  to  facilitate  settling  into  the Chemistry modules. 

Orientation  Freshers’ week:  the  first week  of  the  year  includes  an  orientation/induction week for 1st year students. School staff contribute to the orientation activities for TR071 and the direct‐entry courses. 

Small group tutorials: To support learning of Chemistry topics by students in 1st year without prior Chemistry knowledge, additional tutorials taught by postgraduate students have been put in place. 

Tutorial service: this service is confidential and available to all undergraduate students, and it offers student support in all aspects of College life. Participation in the tutorial service by School staff  is exemplary: more  than half of  the academic staff  is either an active  tutor or has been  a  tutor  in  the  recent past. The  School  currently has  a  staff:  tutor  ratio of 4.59, which is better than the expected ratio across FEMS.  

Handbooks  and  printed material:  these  are  regularly updated  and document  regulations and course information; these are used effectively for student support.  

 

There are, however, concerns among staff regarding the ability in the future to maintain student supports  and  to  ensure  a  sense  of  community  among  undergraduates  in  the  School.  In particular, attention to the following areas is recommended: 

Study spaces for students in the School: study/meeting rooms are scarce in the School and as  a  result  there  is  limited  space  dedicated  to  hosting  UGs  and  facilitating  activities conducive  to peer‐to‐peer  learning such as study groups or computer  rooms  for problem‐solving. Similarly there are no student amenities in the chemistry buildings, forcing students out of the School in order to find space for study activities and group project work. 

Increasing performance  feedback  in chemistry modules: the need to  increase the  level of performance feedback is highlighted in ISB surveys.  

Managing and updating of the School website: the content on the website that is relevant to undergraduates could improve to facilitate calendaring of events (social or scientific). 

 

4.8   Opportunities offered for involvement in the research and outreach activities of the School 

UG involvement in research activities 

The School and the academic staff offer numerous opportunities for undergraduates to be involved 

52  

in  research  activities.  First,  the  research  project  in  the  4th  year  represents  a  structured  research placement of 12 weeks within a laboratory in the School or in a university abroad. This was reviewed in detail in Sections 4.1.e, 4.1.2 and 4.4. The 4th‐year project is not the only framework under which undergraduates can become involved in research. Staff often host undergraduates from our degree programmes and from other universities  in EU and non‐EU countries  in their  laboratories over the summer. It is not uncommon for staff to host 1 or 2 students each summer and a survey of summer internship placements  in  the School has been carried out as part of  this Review exercise. Some of these placements are self‐funded by the students, some are funded by staff  in the School through research grants and  some are also  funded via external bursaries  (e.g. RSC Bursaries,  IAESTE). The School  of  Chemistry  has  also  contributed  to  the  Summer  Undergraduate  Research  Experience (SURE), a programme that now runs as a locally funded joint Physics/CRANN programme of summer placements  (see  Section  4.1.2).  Undergraduates  carrying  out  summer  research  under  SURE  are involved in a series of activities ranging from social gatherings to workshops on different aspects of career development and a final poster session and award to report on their research findings.  

Involvement of undergraduates in research has a strong tradition in the School which is manifested also  in  the  inclusion  of  undergraduates  as  co‐authors  in  numerous  publications  and  conference presentations. 

 

UG industrial placements 

There  is a highly successful programme of  industrial placements at Glaxo Smith Kline  (GSK)  that  is open to all Chemistry students but has traditionally been coordinated through the MedChem degree programme. The interaction with the GSK Industrial Placement Scheme has been in place since 2003.  The  School  of  Chemistry  has  sent  students  every  year  bar  one  when  GSK  were  undergoing considerable restructuring.  As recognition of a prolonged and consistently excellent interaction with the scheme we have been awarded LINK status. 

The  industrial placement  is based  in the GSK Discovery Chemistry Section  in Stevenage, UK,  is one year in duration (students must take a year off‐books) and is paid.  In a typical year 10‐12 students will apply in a competitive selection process that involves selection by CV analysis and an interview (GSK representatives come here).   Typically  two applicants will be successful but occasionally only one  student  or more  than  two  students will  be  accommodated.    The  application process  is now electronic,  via  the  GSK website  but  the  students  are  offered  input  to  improve  their  CVs  before application  –  this  is  an  historical  remnant  from  when  the  applications  were  handled  by  the MedChem Course Director and involved simple CV submission. 

 

UG involvement in Outreach activities 

Undergraduates are  involved  in the outreach activities of the School wherever possible. The Broad Curriculum  event  in  year  2  involves  delivery  of  student‐led  presentations  to  secondary  school students (~100 every year). The final event  is used as an opportunity for the School to create  links with local secondary schools, in particular, feeder schools for the College. Similarly, during the Open Day  activities  to  promote  the  College  programmes,  undergraduates  are  involved  and  act  as ambassadors to the School and the degree programmes.  

 

53  

4.9   Provide an assessment of the outcomes of teaching & learning 

4.9.1   Exam results and completion rates 

A  full  list  of  exam  results,  including mark  breakdown  for  all  years  and moderatorships  taught  is included in Appendix A4 in table form (Table A4.9). Figure 4.9.1 shows a summary of pass rates for the  four modules  taught  in year 1 and year 2 obtained at  the annual exams  (April/May); a higher overall pass rate is achieved after students are given a second attempt at the supplemental session (August/September). In general the pass rate  is higher for modules taught  in year 1 than  in year 2; for the same year, the pass rate  is higher for modules taught  in semester 1 than  in semester 2.  In particular, the pass rate for CH2202  is  low and  in certain years has fallen below 50%; this perhaps can be attributed to the  fact that  the module covers the  fundamentals of quantum chemistry and molecular modelling  and  the  exam  usually  contains  an  element  of  problem‐solving  that  includes basic  knowledge  in  mathematics.  Plans  are  underway  aimed  at  addressing  the  preparation  of students for the content assessed in CH2202 via problem‐solving support exercises during the year.  

 

 

Figure 4.9.1: Pass rates for the four modules taught in year 1 and year 2 by the School of Chemistry. The values do not include students absent or who withdrew from examinations. 

 

Figures 4.9.2 and 4.9.3 summarise progression rates for year 3 and year 4 in all four moderatorships offered  by  the  School  over  the  past  five  years  (no  supplemental  exams  are  offered  in  sophister years).  In year 3 the Chemistry moderatorship  is the one with the  lowest average progression rate over  five  years  (86%);  this  is  likely  due  to  the  structure  of  the  TR071  entry,  since  not  all  of  the students  entering  year  3  had  expressed  a  first  preference  for  the  Chemistry moderatorship  but might be assigned to it due to place availability. MedChem and N‐PCAM moderatorships, which are separate  entries, have higher progression  rates  in 3rd  year. CMM  values  are  calculated over  very small student cohorts (<5), therefore, it  is not possible to identify meaningful trends. A decrease in progression rates in the last two years is partly due to the implementation of harmonisation rules as discussed  in previous sections. Results for year 4 show that students who progress to the  last year are able to successfully graduate. Therefore, intervention in the form of additional student support or restructuring of module breakdowns is likely to be better targeted to year 3. The proportion of 1st class degrees awarded appears to be much higher for the direct entries (MedChem/N‐PCAM) than for  the  common Science entry  (see Appendix A4, Table A4.9),  likely due both  to  the higher entry qualifications  and  to  the  assignment  mechanism  of  moderatorship  preferences  in  the  Science course. There  is no evidence of grade  inflation when examining  trends  in mark breakdowns  thus 

54  

confirming our commitment to high academic standards of School graduates. 

 

 

Figure 4.9.2: Pass rates  in 3rd year  for all  four moderatorships offered by the School of Chemistry. The  values  do  not  include  students who were  absent, who withdrew  from  examinations  or who deferred the year. 

 

 

Figure  4.9.3:  Graduation  rates  in  4th  year  for  all  four moderatorships  offered  by  the  School  of Chemistry. Values do not  include students who were absent, who withdrew  from examinations or who deferred the year. 

 

4.9.2   Progression paths of students following graduation 

Data  on  the  career  paths  of  graduates  is  collected  by  the  College’s  Careers  Advisory  Service  via voluntary surveys. The School of Chemistry does not collect statistics on graduates and their career paths, however, as part of our successful Athena Swan application we have  identified the need for improved tracking mechanisms of our graduates. There are now plans  in place to survey graduates and obtain information about their first employment destination. Figure 4.9.4 shows a breakdown of first employment destination after  graduation  for  the most  recent  year of available data. Results suggest  that  the  majority  of  graduates  progress  to  further  studies  although  a  proportion  gain employment  immediately  afterwards. 

55  

 

 

4.10   Challenges facing undergraduate teaching and learning and School strategy 

There are a variety of challenges that staff and the School are facing or will likely face in the short‐ and medium‐term.  In response to some of these challenges we have already undertaken action or are developing strategies; a summary of challenges and actions is reported in Table 4.10.1. 

 

Rising student numbers. Perhaps the most important challenge for the quality of teaching/learning is the rising student numbers at a time of diminishing staff, financial and space resources available to the  School.  The  School  has  experienced  a  significant  increase  in  student  numbers  since  the  last review (ca. 30%) while the number of permanent academic and technical staff, teaching assistants (demonstrators) and the budget for the delivery of teaching have decreased over the same period (see Section 7). At the same time, there has been little investment in fit‐for‐purpose teaching venues (classrooms and laboratories) to cater for larger classes. The impact of these trends is unequivocally negative on the quality of teaching and directly translates into a drop in international standing. Staff members have endeavoured to cope with higher numbers while maintaining quality but the current perception  is  that  everything  that  could  be  achieved  via  rationalisation  and  “heroics”  has  been attempted. A tangible and evident result of rising numbers  is the significant downward revision of practical teaching hours to take place  in 2015/16, which steers our degree programmes away from quality  guidelines  issued  by  professional  Chemistry  bodies  such  as  the  RSC.  This  concern  clearly materialised this year as plans for accreditation by the RSC were officially put on hold due to the gap that has opened between the practical component in the Chemistry degree from 2015 onwards, and accreditation requirements. 

There is also a concrete possibility that an increase in student numbers might affect unique features that  distinguish  and  enrich  the  experience  of  undergraduates  in  the  School  of  Chemistry.  The existing  model  for  research  projects  and  international  undergraduate  experiences  is  excellent, embeds  students  in  a  real  research  environment  and  adds  an  element  of mentorship  and  close supervision  that  is difficult  to achieve  in  large  freshman  classes. This  successful platform  is under threat if an increase in student numbers is not accompanied by a simultaneous increase in research staff  and  research  funding/infrastructure.  Similarly,  small  group  teaching  specific  to  Chemistry  in 

2014 MedChem ‐ N =18  2014 Chemistry ‐ N =13

Figure  4.9.4: Career paths of  graduates  as  reported  in  surveys  run by  the  Trinity Careers Advisory 

Service. The Figure shows the latest year of available data; the sample size indicates response rates of 

69% and 87% for MedChem and Chemistry cohorts, respectively (see Table IV.9 in appendix IV). 

56  

freshman  years  is  under  threat  for  financial  and  staffing  reasons;  if  anything, more  small  group teaching would be necessary to balance the increase in class sizes. Finally, to address the reduction of  hours  in  practical  teaching  in  the  undergraduate  laboratory  a  shortage  of  technical  staff  for manning laboratory sessions will have to be addressed. 

The School remains very proactive in its approach to the challenges posed by large student numbers. It has continued to apply and secure research funding to ensure that research teams provide a high quality, highly  resourced and competitive environment  for undergraduates  to experience  research in. It has also taken every available opportunity to secure bids for new academic and technical staff positions and will continue to do so in the future (see Section 3). Retired academic staff have been internally funded to deliver selected portions of undergraduate modules, thus relieving the overall teaching load. The School recently invited postdoctoral researchers to contribute to undergraduate teaching and has a system of School‐funded studentships that helps sustain demonstrator numbers. Finally,  it has undertaken to  liaise with alumni and donors to  improve facilities (e.g. Schuler room) and support undergraduate and postgraduate programmes. 

 

Table 4.10.1: Summary of challenges facing the School grouped  into three broad categories and of actions planned or underway. 

Challenges Facing Undergraduate Teaching & Learning  Actions 

Increased student numbers 

Increased teaching loads 

Increased student/staff ratios 

Shortage of adequate laboratory and classroom venues 

Reduction  in the provision of practical  laboratory classes, and accreditation 

Reduction in the provision of small group teaching 

Lack  of  student  amenities/spaces  e.g.  lockers,  toilets, study rooms within School 

Sustaining  quality  of  the  research  project:  funds,  space and staff 

 

Recruitment  of  academic staff 

Sustaining  research funding 

Sustaining  postgraduate numbers  

Inviting  postdoctoral researchers  to  contribute to teaching 

Alumni  and  philanthropy strategy for the School 

Changes in academic regulations and year structure 

Full semesterisation of modules and prospect of semester exams 

Harmonisation  of  academic  progression  rules  and  their impact on student progression 

Timetabling  difficulties  due  to  reduced  staff,  space requirements and student numbers 

Plans  for  the  introduction  of  streamed  entries  within TR071 

Blending  of  single  entries  into  TR071  and  loss  of successful courses 

 

Review  of  module structures  and  module delivery  

Increasing  performance feedback 

Feeding  input  into  the streaming consultation 

 

 

57  

 

Challenges Facing Undergraduate Teaching & Learning  Actions 

Changes in administrative support units/services 

Problems in information updates on SITS, My.TCD 

Student  Cases:  timeline  of  decisions  and  updates  on My.TCD of case outcomes. 

Reduced  local  administrative  support  and  its  impact  on exam  processing  and  student  experience  in  direct‐entry courses. 

Internationalisation  of  student  body  and  ensuring administrative support to sustain the effort 

 

Recruitment  of administrative staff 

Leveraging  the international  background of staff 

Non‐EU  strategy  for School 

Undergraduate  developments  and  changes  in  academic  regulations.  The  changing  landscape remains a challenge to teaching delivery in the School. Since the last review there have been three major  changes  in  College  practice  and  academic  year  structure  that were  deemed  necessary  for aligning  activities  to  strategic  plans  for  the  internationalisation  of  the  student  body  and  for modernising  IT  infrastructure.  However,  the  adjustment  and  revision  of  course  structures  in Chemistry in response to the modularisation, semesterisation and harmonisation of regulations still requires  attention.  Much  has  changed  in  content  and  organisation  but  further  review  remains necessary. The most  important  issue because of  its consequences  for students’ experiences  in  the degree  programmes,  as  highlighted  also  by  external  examiners,  is  the  adverse  impact  of harmonisation  rules  on  sophister  progression.  There  is  also  the  perception  that  College  will transition  to  fully  semesterised  exams, which might  demand  complete  semesterisation  of  those modules  (a minority) that are still delivered over the  full year. These challenges would need to be addressed by the School via the further revision of module structure, content allocation and delivery timelines, through coordinated efforts across all disciplines and degree programmes. 

Finally,  there are plans  to change  the  structure of  the Science TR071 degree programme  that will involve streaming of students into three different routes of specialisation from year 1 and that might require amalgamation of the single‐entry programmes of CMM, MedChem and N‐PCAM. This poses a significant challenge that ranges from the reorganisation of modules and content delivery to the loss of successful “brandname” courses such as MedChem and N‐PCAM that ensure an intake of top‐performing  secondary  students  for  the  School.  The  School will have  to devise  a  teaching plan  in response to these changes once streaming plans are officially in place. 

Administrative challenges to the provision of teaching. Administrative support associated with the provision  of  undergraduate  teaching  represents  a  challenge  to  maintaining  quality  in  the undergraduate degrees. The transition to an integrated online system (SITS/My.TCD) is, in principle, a welcome development but has not occurred without disruption to workflows and delays within the School. In particular, the system chosen has proven to be inflexible and often not capable of coping with the requirements of our academic degrees, resulting in ad hoc workarounds or misinformation about students’ status/outcomes. At the same time, the activities of exam marking, script handling and  data  entry  remain  local  to  the  School  and  labour  intensive  while  student  numbers  have increased. A recent reduction of the administrative support within the School has therefore added to the pressures of delivering during periods of  “crunch  time”  such  as  exams.  The establishment of Academic Registry has also led to delays in the transfer of information and clarity on dataflow across various offices; these delays have had an impact on the student experience and on the workload of administrative staff at a local level. We expect, however, that some of these problems will subside as 

58  

the information system is further adapted to the requirements of College services and Schools. 

As  administrative  support within  the  School  has  had  to  respond  to  higher workloads  due  to  the increased student numbers, so have many of the College offices that  impact on the undergraduate experience.  The  Senior  Lecturer’s office  and Academic Registry have  experienced high workloads associated with  student academic and  financial cases  (e.g. grants,  fees). Delays  in  the handling of these  have  repercussions  for  the  time  invested  locally  by  the  School  in  clarifying  issues.  Staff engaged  in the tutorial service have also experienced additional workloads as correspondence and multiple checks are required to process cases; for a School where more than 30% of the academic staff are tutors, this has an impact on administrative workloads. In response to these challenges the School has been proactive  in  requesting additional administrative support and efforts are ongoing towards this end. 

 

4.11   In what ways could undergraduate education in the School be improved? 

Updates on recommendations from the previous School Review 

The  School  has  achieved  improvements  in  several  areas when  current  performance  is  examined against recommendations from the previous Review exercise. First, there was a general concern that the  School might not be able  to attract and  retain  top  students and  sustain  good undergraduate numbers. This concern was  the  result of an analysis of admission  trends of entries  into Chemistry and of  exam  results. We believe  that  this  concern  is  resolved  since  entry  into MedChem  and N‐PCAM  courses ensures a  solid  cohort of Chemistry‐focused  students and entry has become more competitive over the past 8 years. The School strategy of designing degree courses that encompass subject areas appealing to students and of direct national priority has been very successful thus far. 

A  high  student/staff  ratio  had  already  been  noted  as  a  possible  concern  in  2007;  although  staff numbers  increased  after  the  Review  took  place,  they  later  decreased  to  previous  levels  while student  numbers  increased  steadily  (see  Figure  4.1.1).  This  problem  has  therefore  not  been addressed and has,  in  fact, been exacerbated by national economic conditions. Despite  the above trends the School has maintained the high‐level taught content and the high standards of pastoral care  that were  commended  in  the  previous  report.  It  had  been  recommended  that  the  level  of feedback on student performance be  increased; this remains unaddressed as  indicated  in the most recent comments from our external examiners.  

Finally, great strides have been made  in the areas of eLearning  implementation and of compliance with  the  Bologna  agreement  in  sophister  years,  which  the  previous  report  indicated  as  areas requiring attention.  

 

Strategy for undergraduate teaching & learning in the School of Chemistry 

The School has delivered consistently on its objective of maintaining a portfolio of degrees that offer students  curriculum  options  and  that  deliver  research‐informed  content  relevant  to  careers  in industry and academia. There has been a significant review of syllabi and reorganisation, however, further efforts might be required in the near future to align content delivery to changes in academic year structure and College regulations. Full modularisation and semesterisation remain a challenge but one that must be met in order to improve the student experience in the sophister years and to deliver on the College’s and School’s strategy of internationalisation of the student body. 

The  connection  between  teaching  and  research  remains  very  strong  in  the  School  and  staff  are aware of  the changes  in research  investment  trends at national and  international  level. Staff have identified  the  development  of  a  new  degree  course  that  focuses  on  the  interface  of materials, 

59  

chemistry and energy as likely to attract talented students and teacher‐scholars of high calibre to the School. Furthermore,  it would open new  links  to  industry and  international academic partners,  in line with the College’s objective of renewing the Trinity education. Plans for a new undergraduate degree have been drafted and we aim at best aligning these efforts with  investment  in the energy space  outlined  in  the  College  Strategic  Plan  and  with  ongoing  research  at  the  basic research/commercial  research  interface  in  materials  sciences  (e.g.  E3,  KIC  raw  materials, AMBER/CRANN).  

The School has so far tackled successfully the challenge of rising student numbers. However, there are signs that infrastructure, resources and staffing are reaching their limit in terms of the safety and quality of the undergraduate hands‐on experience. The 2015/16 year will be the first  in which the School will decrease the total number of practical hours since the time of the last Review. The staff regrets this development, which they believe is detrimental to the quality of the College’s graduates and  their  employment  prospects,  and  to  the  student  experience  and  their  engagement with  the courses. Furthermore,  it has had an effect on morale  in  the School as  this development has given expression to the concern that, without further investment, teaching in the School will be negatively affected by our diminishing resources. All staff agree in their intention of reversing the cuts on hours imposed this year; in order to do so we will aim at: recruiting academic staff to reduce student/staff ratios,  recruiting  technical  officers  to  assist  in  the management  of  large  laboratory  classes  and reviewing the selection of experiments and activities in order to deliver the most practical hours at the lowest possible cost of resources. Staffing bids have already been submitted to College and we envision recruitment to proceed in the near future.  

In response to large student numbers the School has also identified synergies between the research and  teaching  strategies.  Recently,  postgraduate  studentships  have  been  leveraged  to  partially address  the  availability  of  demonstrating  staff.  Also,  after  consultation  with  postdoctoral representatives,  the  School  has  created  new  channels  to  engage  this  cohort  in  the  delivery  of teaching, while cognisant of their research priorities.  

 

Figure 4.11.1: Postgraduate‐student‐led laboratory teaching for undergraduate students. 

In tandem with the above efforts  it  is evident to staff that  implementation of eLearning  in various forms should be part of the School’s strategy to  improve student engagement  in response to  large numbers.  This  might  also  address  some  of  the  concerns  from  students  and  examiners  about providing sufficient performance feedback  in a resource‐effective manner. Expansion of the use of eLearning tools (e.g. Blackboard) to leverage their full bandwidth and introduction of new initiatives will  shape  our  approach  in  the medium‐term.  However,  this must  also  come with  concomitant resource allocation as the already stretched capacity of the School leaves little margin for innovation in the current situation. Areas of improvement identified at this stage are: the integration of peer‐to‐

60  

peer  instruction  (e.g.  clickers)  in  freshman  years,  the development of online  content  for  learning support, and deployment of online assessment tools. This aligns well with the College strategy  for diversification of the student body by allowing multiple methods for content delivery that could suit working students and remote access. Our recruitment strategy will also strive  to align prospective staff to these objectives.  

In  summary,  through  constant  review  of  our  diverse  degree  portfolio,  the  School  will  strive  to continue to produce highly sought graduates trained in the skills and methods necessary to thrive in both  the  dynamic  Irish  and  international  chemical  industry  and  the  rapidly  developing  and competitive research environment. We have responded to the challenges originating from extremely harsh  funding  conditions  over  the  past  eight  years  and we  continuously  endeavour  to  deliver  a diverse and high quality teaching and learning experience. However, it is unclear whether a margin for  further  cuts  in  resources  or  new  efficiencies  exists:  our  undergraduate  teaching  and  learning mission is at risk due to severe shortfalls, as outlined in Section 7. We have successfully responded with contingency planning to address the problems experienced since the time of our  last Review. Importantly, we have a vision and a strategy for the future of our teaching that will position us to benefit from prospective improvements in allocation of resources and overall economic conditions. 

61  

Section 5: Assessment of Postgraduate Education  

5.1   Postgraduate Programmes 

Programmes 

The School of Chemistry offers research programmes leading to Masters (MSc) and Doctoral (PhDs) degrees. Successful completion of these programmes requires that students make, in the course of their research, an original contribution to knowledge.   In addition to this fundamental expectation, students pursue a  taught component consisting of modules  to a  total value of 30 ECTS during  the course of a PhD (or 15 for an MSc.). The modules span a wide range of topics of chemical  interest ranging  from  surface  physics  to  the  advanced  study  of  synthetic  chemistry. Modules  developing transferrable skills are also offered, such as Scientific Writing or Commercial Application. 

Modules  are  offered  through  Dublin  Chemistry  (DubChem)  a  pioneering  graduate  programme offered in collaboration with the School of Chemistry and Chemical Biology in UCD. The programme, the  first  of  its  kind  in  Ireland, was  approved  by  Board  and  launched  by  the  government’s  Chief Scientific  Advisor  in  September  2008.  In  addition  to  an MSc  or  PhD  degree,  students  receive  a separate transcript detailing the modules successfully completed, enhancing their employability. 

Research and study leading to a PhD is expected to take 4 years. The School hosts approximately 100 postgraduate  students  at  any  given  time;  as  of  September  2015,  the  School  has  112  registered postgraduate students, with an average of 4.2 PhD students for each member of the academic staff in 2014/15 (see Table 7.1.5c). 

 

Tuition and Awards 

Ussher  Award:    A  small  number  of  these  prestigious  awards  are  distributed  through  the  three Faculties  annually.  Following  an  internal  competition,  each  school  nominates  their  preferred  candidate and  the decision on which  candidates get  the award  is made by  the Faculty. Two  such awards were made in FEMS in 2015/16 but the School was not successful in getting one of these. 

 

Trinity Awards  and  School  Studentships:  The  School  typically  receives 3 or 4  Trinity Awards per annum, with the actual number being determined by the Faculty and based on the number of PhD students who  graduated  in  the  previous  three‐year  period  compared  with  other  schools  in  the Faculty. A Trinity Award covers a student’s  fees  (EU or non‐EU) and provides an annual stipend of €6,500. These awards can be made only to students who achieved a  II‐1 or above  in their primary degree (or equivalent). 

The School funds a number of studentships, which cover fees and provide the student with a stipend of €16K per annum. The School also tops up the stipend of Trinity‐Award recipients to €16K so that there is no disparity between the value of the awards. Studentships are distributed among academic staff according to an algorithm that ensures fairness. 

The number of studentships awarded in any given year depends on School finances; 11 studentships were allocated in 2014‐15, whereas no full studentships were awarded in 2015/16. In 2015/16, the School  received  four Trinity Awards and  these were  topped up  to  ’Studentship Level’.  In addition, the School covered the costs of fees and a €16K stipend for students  in their fourth year of a PhD who had previously been funded through a three‐year programmes. For tuition and related fees see Table 5.1. 

62  

 

Table  5.1:  Fees  charged  by College  for  full‐time  EU  (non‐EU)  students.  Tuition  fees  for part‐time students are approximately one‐third less. 

  Tuition 

(Non‐EU) 

Sports 

Centre USI Levy 

Commencement 

Fee 

Total Fees  

(Non‐EU) 

MSc F/T  €6365 

(€12730) 

€120 

 

€8 

 

€135 

 

€6628 

(€12933) 

PhD F/T  €6365 

(€12730) 

€120 

 

€8 

 

€135 

 

€6628 

(€12933) 

 

Schuler Postgraduate  Studentship: Arising  from a generous philanthropic donation, an additional studentship proved possible this year.  This was awarded on the basis of an open‐competition. 

 

Agency and Funding Sources 

Fig. 5.1 depicts  the underlying  funding  sources of  students  currently  in  the  School. Most  funding derives  from national and  international agencies, with Science Foundation  Ireland  (SFI) supporting ca. 50% of the School’s studentships. 

 

Figure 5.1: Funding of postgraduate studentships as of 2015 

 

63  

 

5.2   Postgraduate Recruitment and Admissions 

Recruitment 

Most students are recruited from the recently graduated cohorts in Chemistry, MedChem, CMM and N‐PCAM, from equivalent degrees external to College and from those with other degrees in science or engineering with a significant chemistry component. 

The College organises an annual recruitment fair (Postgraduate Open Day) that is widely advertised and, at which, each School is represented. Most graduates seeking a postgraduate position contact potential supervisors directly based on mutual research interests.  

The School of Chemistry’s high international standing attracts significant interest from international students. The School’s Global Officer supports  international postgraduate recruitment by attending international student  fairs  (e.g. China Education Expo, Shanghai October 2015). She also  facilitates international student applications and provides support to  international scholarship providers such as  Science  Without  Borders  (Brazil)  and  the  Chinese  Scholarship  Council.  The  Global  Officer  is available to all  international postgraduate students to advise and assist with matters such as visas, permission  to  remain  in  the  state,  Garda National  Immigration  Bureau  (GNIB)  registration,  bank accounts and so forth. 

 

Admissions Process 

Applicants may write directly to an individual member of the academic staff, to the School Office, or to the DTLPG. Applicants are invited to examine the research profiles of academic staff and approach potential supervisors directly. Where approved by potential supervisors, applicants are admitted to the College’s online application process. 

All applications are considered with  respect  to  the equivalency of  their qualifications  to domestic level‐8 degrees, supported by advice from both the Academic Registry and the Global Office. In cases of doubt the syllabi of the courses undertaken by an applicant may be examined.  

The application process is online. In order to be offered a place an applicant must first be approved by  their proposed  supervisor  and  separately  approved by  the DTLPG with  respect  to  educational background and suitability for the proposed project. Finally, applications are then independently and externally assessed by the Office of the Dean of Graduate Studies  in association with the Academic Registry.   Particular attention  is paid  to  the  comparability of an external applicant’s qualifications with domestic and EU qualifications, references, and English‐language competence, with non‐native speakers who have not undergone at  least one year of  instruction  through  the medium of English having  to  demonstrate  proficiency  through  an  English‐language  exam  before  their  place  is confirmed. Applicants whose primary degree was not delivered through the medium of English can register for the postgraduate course on English for Academic Purposes in College’s Centre for English Language Training. 

College’s high international profile, recruitment strategy and related support services have resulted in an  increasing diversity  in the cultural and national backgrounds of the postgraduate community within the School (Figure 5.2). 

   

64  

 

Figure 5.2 (a) Nationality and (b) EU/non‐EU status of PG students in the School of Chemistry 

 

5.3   Supervision and monitoring 

Monitoring Progress 

College provides detailed guidelines on Research Supervision and on the roles and responsibilities of both students and supervisors  

https://www.tcd.ie/Graduate_Studies/staff/supervision/guidelines/Supervision%20Guidelines.pdf 

 

Confirmation on/Transfer onto the PhD register 

One  of  the  more  significant  milestones  in  assessing  research  performance  and  progress  is  the stringent process of academic assessment for all PhD students to confirm their continuation on the PhD register or to transfer  from the MSc register to the PhD register. This  is normally done  in the first 18 months. A  confirmation  report  is prepared  (a mini‐thesis) and  the  student attends a PhD confirmation interview with two members of the academic staff. The experience offers the student a foretaste of a PhD viva. 

The recommendations arising from the report/interview are as follows: (a) continuation on the PhD register, (b) continuation on the PhD register after some minor changes have been made to the PhD confirmation report, (c) continuation on the PhD not recommended at this time: a new report to be written and confirmation  interview to be held again as soon as possible, (d) a recommendation to change  to  the  general Masters  register  to  submit  a Masters  thesis,  or  (e)  not  to  continue  as  a postgraduate  research  student  (see:  http://www.tcd.ie/calendar/1415‐2/part‐3/2‐regulations‐for‐higher‐degrees‐by‐research‐only/confirmation‐on‐phd‐register‐transfer‐to‐phd‐register/).  In  most cases only minor changes, if any, are required before a student is confirmed on the PhD register. 

 

Table 5.2(a): Outcome of Transfer/Confirmation report submission and vivas in 2015 

No Corrections  13% 

Minor Corrections  83% 

Major Corrections  4% 

 

To  transfer or be  confirmed on  the PhD  register a  student must also have  successfully passed 15 ECTS of postgraduate modules,  i.e., half of  the  requirement  for a PhD. The DubChem Committee reviews the progress of students with regard to modules undertaken/passed. The next meeting will 

65  

be  in  January  2016. A  further meeting,  scheduled  for  June  2016  serves  as  a  Court  of  Examiners where the performance is formally recorded. 

 

Confidential student feedback on the quality of research supervision 

Students are aware that they can approach the DTLPG, their Head of Discipline or the Head of School when difficulties arise. However, discussions with students indicate that some may find this prospect uncomfortable.  College  has  recently  launched  a  Postgraduate Advisory  Service,  analogous  to  the well‐established  ‘Tutorial  System’  for  undergraduates  (see:  https://www.tcd.ie/Senior_Tutor/postgraduateadvisory/). A Postgraduate Student Support Officer is available  to offer confidential advice and guidance on a wide range of pastoral matters,  including, but not  limited to, difficulties with supervision. Local support  is also available from a Postgraduate Advisory Panel (three members in each faculty).  

For  taught Postgraduate courses under  the auspices of DubChem,  individual  lecturers may ask  for feedback but unlike undergraduate courses, there is at present no formal collation and assessment of student feedback. This will be considered as part of the forthcoming DubChem (internal) review. 

Postgraduates  are  represented  on  various  School  committees  including  the  Safety  Committee, DubChem  Committee,  the  Research  Committee,  the  Postgraduate  Committee,  the  School Committee and the School Executive Committee. Each forum provides opportunities for students to voice concerns of a more general nature. 

 

5.4   Quality Assurance 

Quality of Postgraduate Education 

The  quality  of  postgraduate  education  and  benchmarking  with  other  institutions  is  primarily achieved  through  the  use  of  independent  external  examiners  in  PhD  examinations.  External examiners must  be  independent  of  both  supervisor  and  student  and must  not  have  a  history  of collaboration.    In  as  far  as  is  practical,  several  years must  pass  before  an  external  examiner  is requested to examine another thesis in the School.  

Feedback mechanisms: As discussed above,  feedback mechanisms are  limited at present although confidential  advice may  be  sought.  There  is  a  Postgraduate Committee  that  is  expected  to meet once  per  semester  and  there  are  postgraduate  representatives  on many  School  committees,  as mentioned above. Ad hoc meetings with PG representatives are arranged as required or requested. 

Professional Accreditation: There is no professional accreditation for our research‐based Masters or Doctoral degrees. 

Curriculum Review: DubChem has been in operation for 7 years and the programme structure, the range of modules offered and  the curriculum will shortly be reviewed. This process  is expected to formally  start  in  January 2016 at  the next Dubchem  committee meeting. There  is, at present, no formal procedure other than this. 

 

5.5   How are the School’s postgraduate programmes links to the School’s Research Strategy and College Research Themes?  

The postgraduate programme is delivered by academic staff in UCD and TCD. Clearly these advanced modules will be aligned with the individual staff members’ research areas. It follows that the taught component will  align  itself with  the  School’s  research  activity  (See  Section  6.2). College  research 

66  

themes have been  articulated  in  the  recent College  Strategic Plan  (https://www.tcd.ie/strategy/); the main objectives are to  (i) Build valuable partnerships,  (ii) Research  for  impact, and  (iii) Engage with the wider society. To an extent Dubchem addresses points (ii) and (iii) by offering the modules Chem  Lab  to  Commercial  Application  and  Chemistry  Outreach:  Development  and  Practice, respectively.  It  is  worth  stressing  that  the  taught  postgraduate  element  is  aligned  with  staff’s research so it is implicit that this is aligned with the School and College research themes.   

 

5.6   Development of generic and transferrable skills as part of the Postgraduate Education Experience 

DubChem, as discussed above,  is a pioneering  collaborative programme with UCD and provides a wide  range  of  postgraduate  modules  (See  Appendix  A5.1).  College,  both  independently  and  in collaboration  with  UCD,  offers  a  variety  of  courses  supporting  generic  skills  development  (see Appendix A5.2). Postgraduate  students  can apply  to  the Trinity Travel Trust  for  funding  to attend conferences at which they plan to present  their work.  In addition, attendance of postgraduates at the Irish Universities Research Colloquium (an all‐Ireland Chemistry Colloquium) is encouraged (and registration fees are paid by the School/supervisor). 

 

Demonstrating /Tutoring 

All postgraduate  students are expected  to demonstrate  in undergraduate  laboratories, with most demonstrating  for  3  hours  per  week  during  the  22  weeks  of  undergraduate  teaching.  Where possible, postgraduates in their final year get a reduction in their demonstration duties. Students not in  receipt  of  a  School  or  College  award  are  paid  to  demonstrate  and  efforts  are made  to  align demonstrating with the broad area of interest of the postgraduate, e.g. those undertaking a PhD in organic chemistry would demonstrate in organic‐chemistry labs. Postgraduates benefit from this by learning  how  to  teach  in  a  relatively  informal  setting.  They  also  have  the  opportunity  of  getting assistance  in  developing  teaching  skills  and  feedback  on  their  progress  by  undertaking  a  5‐ECTS demonstrating module. More senior postgraduates may, through a competitive process, be selected as  teaching  assistants  to  either  run  the  broad‐curriculum  course  that  forms  part  of    2nd‐year chemistry modules or to be a teaching‐assistant running small group tutorials for 1st‐year students. 

 

Figure 5.6.1: Recent winners of the School’s postgraduate teaching awards 

67  

Conferences/Presentations 

Most students make presentations at one or more conferences during their PhD although this may vary from group to group. A number of opportunities to present are made available by the School. For example, with  the help of a philanthropic donation,  the School sponsors  the Dorgan Prize, an annual competition open to all postgraduates whereby they submit a poster on their research with particular  reference  to  its  relevance  to society. A panel of  judges shortlists  the  three best posters and the selected postgraduates then give a short presentation on their work and its potential future impact on science and society.  

The  Irish Universities Research Colloquium  is  an  annual  two‐day  colloquium with oral  and poster presentations from all Chemistry degree‐awarding institutions in Ireland. 

As part of DubChem, all third‐year postgraduate students from both institutions are expected to give an oral presentation on their work at a joint meeting. Prizes are awarded for the best presentations as determined by judges representing both institutions.  

 

5.7   What are the main challenges facing postgraduate education in the School and how are these challenges being addressed?  

The diversity and sustainability of DubChem modules places strain on academic staff  time and yet there  is a perceived need for a greater range of courses. There  is a degree of tension between the requirement to acquire 30 ECTS credits in Chemistry and the increasing emphasis on non‐Dubchem generic‐skills  modules.  The  admissions  process  through  SITS  is  problematic,  being  slow  and inflexible; for example, only one person per school may be authorised to approve applications and if that person is away the application process is frozen until their return. 

The  funding of postgraduate  students  is heavily  reliant on  SFI PI awards  that  contain  funding  for postgraduate students, with approximately 50% of postgraduate students funded  in this way. If SFI shifts its policy from PI‐centred grants in favour of larger grants to Research Centres then the School is at  risk of  losing 25‐50% of  its PG population. This would have a  serious knock‐on effect on  the delivery of UG basic tutorials and have a critical impact on the delivery of the experimental element of the entire undergraduate programme of the School. It would be prudent for College to reflect on the need  for  core  funding  to be put  in place  for postgraduate  training  in order  to buffer  against oscillations in external funding. 

Owing  to  inflexibility with  the  enrolment  of  non‐TCD  students  on modules  in  SITS,  DubChem  is currently administered using UCD’s student information system. While the School has limited access to  this,  some  UCD  regulations  concerning  the  entering  and  correction  of  grades  does  not  suit postgraduate  requirements.  Consequently,  in  addition  to  the  formal  centrally  held  records, independently compiled records at School level are also required. 

The current postgraduate programme (see Appendix A5.1) implicitly assumes postgraduate students to  be  on  campus  or  in  a  position  to  travel  easily  to  campus  and  does  not  easily  accommodate students based off‐campus or part‐time, as will increasingly be the case for students undertaking an industrial PhD. 

 

5.8  In what ways could postgraduate education in the School be improved?  

The variety and range of potential postgraduate modules should be expanded  to  include offerings from other related disciplines, such as physics and biochemistry, and contributions from other third‐

68  

level  institutions, such as DCU and NUIG. This  issue will be explored during the Dubchem review  in 2016.  

Some  existing  modules  offered  under  DubChem  may  prove  suitable  for  development  as  CPD courses. The operation and nature of DubChem  is  to be reviewed and  it must evolve  to meet our current needs. This may, for example, include some recognition for modules offered outside of the DubChem programme. The School may consider  introducing other  structured PhD programmes  in addition to DubChem. 

Flexibility  in  the  module  requirements  for  students  not  based  on  campus,  in  particular,  those undertaking industrial PhDs, should be developed. 

Within the next two years, student records (taught modules) for the School’s postgraduate students will  transfer  to College’s  administrative  system  from UCD. This  should  address  the  current  issues regarding data entry and editing. 

Finally, thought should be given to ways in which non‐EU postgraduate student population could be grown without  further  impacting on  the  resources of  the School  through  the payment of non‐EU fees.  One  potential  route  is  through  the  industrial  PhD  programme,  with  early  signs  of  future industry‐funded students looking promising. 

76  

Section 6. Assessment of Research Activity 

 

6.1  Research structure of the School  

The School of Chemistry is the top‐ranked Irish university for this discipline (78th QS World ranking by subject, 2015). The School has 19.5 academic  staff  (one member of  staff has a  joint appointment with  the School of Physics), 14.5  technical  staff  including experimental officers, 4.8 administrative staff,  including  a  freshman  coordinator  and  two  shared  programme  officers  (with  the  School  of Physics), one for research and one for global relations.  

Research  laboratories of  the  School of Chemistry  are  located  in  six buildings:  the Main  School of Chemistry  building,  the  SNIAM building,  the  Lloyd  building,  the Naughton  Institute,  the  Trinity Biomedical  Sciences  Institute (TBSI)  and  the  Institute  of Molecular  Medicine  (IMM), which  is  located  in  St.  James’ hospital. 

In  recent  years  the  School  of Chemistry  has  strategically acquired/improved  NMR,  mass spectrometry  and  high specification  X‐ray diffraction  research  facilities,  items of  equipment  that may be  considered  the workhorses of structural elucidation in synthetic chemistry. A list of the current School’s equipment facilities can be found in Appendix A6.1.  

Most of the School’s academic staff is research‐active. Even considering that the research carried out in  the  School  has  a  strong multidisciplinary  character,  in  general  terms,  research  can  be  framed within  the  three main  Chemistry  disciplines  of  Inorganic  and  Synthetic Materials  (ISM), Organic, Medicinal and Biological (OMB), and Physical, Materials and Computational (PMC) chemistry. 

 

Research in the Discipline of Inorganic and Synthetic Materials Chemistry 

Despite being  the  smallest  section  in  the School  (with only 5 PIs),  ISM has had excellent  research performance  in  recent  years.  The  members  of  the  discipline  have  secured  significant  research funding and have excellent publication  records. During  the period 2007‐2015  the members of  the ISM discipline have attracted over €16,602,000 in research funding.  They provide a broad range of complimentary  expertise  including:  organic  and  inorganic  synthesis,  organometallic  chemistry, catalysis, coordination chemistry,  supramolecular chemistry, materials  for  solar energy harvesting, nanomaterials  and  bioinorganic  chemistry  (for  individual  researchers’  details,  see  below).    All  of these research areas are very important and highly relevant to TCD’s strategic initiatives. The current ISM staff members are particularly strong in synthetic techniques and are capable of preparing and handling  highly  sophisticated  compounds  and materials.  Over  recent  years  the members  of  the discipline have made several important contributions to the development of inorganic and materials chemistry of great research impact. These include the following examples: 

 

77  

The development of new one‐dimensional magnetic nanoparticle assemblies, which could serve as novel MRI contrast agents and drug delivery vehicles.  

The preparation of new  types of  chiral quantum dot materials, which  can  serve  as  agents  for cellular imaging, drug delivery agents and photocatalysts. 

Development of new carbon‐based materials for photovoltaic cell applications. 

Fixation and activation of carbon dioxide using supramolecular coordination complexes. 

Synthesis of new spin‐crossover metal‐organic frameworks for gas storage and catalysis.  

Development of new uranyl aryloxides catalysts for the ring opening polymerisation of epoxides and cyclic lactones.  

Preparation of new nitrogen‐heterosuperbenzenes and other carbon‐rich aromatic materials.  

Development of bioinorganic redox chemistry of superoxides. 

Development of novel approaches for functionalisation of 2‐D materials.   

Some of the key research areas presented by ISM discipline staff members are: 

Prof.  Sylvia  Draper  (SMD):  Synthetic  methodologies;  organo‐ligand  syntheses;  polyfunctional materials;  spectroscopy;  polyimines;  nitrogen  heterosuperbenzenes;  opto‐electronic  materials; photophysical  characterisation;  single  crystal  x‐ray  diffraction;  transition  metal  complexes; coordination and supramolecular chemistry. 

Prof.  Yurii  Gun’ko  (YG):  Quantum  dots  for  photonics  and  biomedical  applications;  magnetic nanoparticles; magnetic fluids for MRI; carbon nanomaterials for solar cell applications. 

Prof. Wolfgang  Schmitt  (WS): Coordination networks;   metal‐organic  frameworks;  supramolecular chemistry;  coordination  chemistry;  cluster  chemistry;  single  molecule  magnets;  bio‐inorganic chemistry;  nanochemistry;  nanostructured  materials;  structural  inorganic  chemistry;  solid  state chemistry; thermolysis of hybrid organic‐inorganic materials; molecular switches on metal surfaces (STM); self‐assembly of single molecules. 

Prof. Robert Baker  (BB): Organometallic chemistry of p‐, d‐ and  f‐block metals;  low oxidation state actinide  chemistry;  homogeneous  catalysis  for  a  variety  of  processes  such  as  Fischer‐Tropsch production of alkanes, and methane activation. 

Prof.  Aidan McDonald  (AMcD):  Research  in  the  Bio‐inspired  Inorganic  Chemistry  Group  revolves around model  compounds  and  catalysts  that mimic  the  roles metals  play  in  biology;  design  and synthesis  of model  complexes  that mimic metalloprotein  active  sites  and  investigation  of  routes towards functionalised 2D nanomaterials. 

In terms of  international collaborations, the members of the ISM discipline have established a very productive collaboration with the Schools of Physics, Medicine and Pharmacy at TCD as well as with other  universities  in  Ireland  (DCU,  UCD,  UCC)  and  abroad  (Universities  of  Girona,  Groningen, Mulheim,  La  Rioja,  Cardiff,  Zaragoza,  Lancaster,  Padova,  Karlsruhe,  Bath,  CNRS‐Toulouse,  PNNL, CNRS‐Bordeaux,  Universita  di  Ferrara,  Dalian  University  of  Technology,  ENC  de  Cachan,  Delft University of Technology, Hyderabad Central University, Ohio University and ITMO University).  It is also  important  to  emphasise  that  the  IMS  discipline has developed  industrial  collaborations with various  companies  in  Ireland  such  as Medronic,  Creganna, Aerogen, Henkel,  Tellabs,  ReResearch Ltd., Johnson Matthey, Thomas Swan, Trinity Green Energies, and McGraths Limestone (Cong) Ltd.  

In addition, the  ISM discipline  is  in the process of recruiting a new assistant professor  in  inorganic energy  materials.  This  should  open  up  an  opportunity  to  develop  activities  in  the  strategically important  area  of  advanced  energy materials.  This  field  is  emerging  very  rapidly  and will  be  of extreme  importance  in  the  near  future  and,  moreover,  offers  rapidly  increasing  funding opportunities.  

78  

 

Research in the Discipline of Organic, Medicinal and Biological Chemistry 

The OMB discipline has  six academic members who  cover almost  the  full  range of  contemporary research  topics  in  organic  chemistry. All members  of  the OMB  discipline  are  actively  involved  in interdisciplinary  research  and  most  publish  frequently  with  collaborators  from  TCD,  other  Irish institutions, and institutions abroad. Several staff members are internationally recognized leaders in their field; notably  in organocatalysis, supramolecular chemistry, porphyrins, sensing and medicinal chemistry. 

The main research areas are: 

Prof. Stephen Connon (SC): Synthetic organic chemistry; drug development; organocatalysis. 

Prof. Thorri Gunnlaugsson  (TG):  Supramolecular and nano‐chemistry;  recognition and  targeting of ions and molecules;  self‐assembly  structures using metal‐directed  synthesis; development of DNA binding and RNA cleaving molecules; novel materials and structures. 

Prof.  Isabel  Rozas  (IR):  Medicinal  chemistry;  drug  discovery  and  development;  computational chemistry;  design,  synthesis  and  biological  evaluation  of  DNA  binding  agents  (anticancer, antiparasitic); kinase  inhibitors and compounds aimed at treating brain conditions (antidepressant, antipsychotic). 

Prof. Eoin Scanlan  (EMS): Organic  synthesis;  carbohydrate  chemistry; glycoconjugates;  free‐radical methodology; natural product synthesis. 

Prof.  Mathias  Senge  (MOS):  Organic  chemistry;  bioorganic  chemistry;  synthetic  methods; hydrocarbon  scaffolds;  interface  chemistry;  tetrapyrroles;  photobiology;  photomedicine;  cancer treatment; crystallography; optical materials; history of science; photosynthesis. 

Prof.  J.  Michael  Southern  (JMS):  Chemistry  of  the  brain;  chemistry  of  addiction,  anti‐viral/cancer/anti‐bacterial  chemistry;  chemistry  of  life;  synthetic  organic  chemistry;  mechanistic organic chemistry. 

One new philanthropically funded appointment in Translational Organic Chemistry, with a focus on proteins  and  chemical  biology,  is  currently  pending with  a  start  date  of  1/1/2016.  Since  the  last School  review  the OMB discipline has  lost one permanent professor and  two  temporary assistant professors without replacement.  

In terms of future strategy, the OMB discipline recognises a lack of expertise in polymer and organic materials  chemistry  and  total  synthesis.  For  the  former,  a  proposal  for  an  Ussher  Assistant Professorship was prepared, but did not find support at School level. Basic research in total synthesis is not part of current national funding strategies and thus cannot be supported locally. 

 

Research in the Discipline of Physical, Materials and Computational Chemistry 

The  PMC discipline  consists of  9  academics  (5  Professors,  2 Associate  Professors  and  2 Assistant Professors) and covers a wide  range of modern physical chemistry  including solid state chemistry, surface  chemistry,  electrochemistry,  polymer  chemistry,  theoretical  &  computational  chemistry (including bioinformatics), nanochemistry and materials chemistry. The majority of the staff within the section is research active, as determined by TCD’s criteria. All members of the PMC discipline are actively  involved  in  interdisciplinary  research and most publish  frequently with collaborators  from TCD,  other  Irish  institutions,  and  institutions  abroad.  Several  staff  members  are  internationally recognised leaders in their field. 

79  

The main research areas within the PMC discipline are: 

Prof.  John  Boland  (JB):  electrical  and  mechanical  properties  of  nanoscale  materials;  molecular recognition and assembly; nanoscale contact formation. 

Prof. Graeme W. Watson (GWW): development of approaches for, and performance of, high quality atomistic and quantum mechanics simulations  in  the  fields of solid state materials, molecular and bio‐molecular chemistry. 

Prof. Mike Lyons (MEGL): electrode kinetics; metal & metal oxide electro‐catalysis (electrochemical water  splitting;  CO2  reduction;  ethanol  oxidation;  oxygen  reduction;  borohydride  oxidation  and hydrolysis;  fuel  cell  electrocatalysis;  electroactive  polymer  electrochemistry;  mathematical modelling  of  electrochemical  systems;  electrochemical  biosensors;  carbon  nanotube electrochemistry; electrochemical treatment of raw materials; raw materials recycling. 

Prof.  Georg  Duesberg  (GD):  Nano  materials  science;  electrochemical  energy  conversion;  nano devices; sensors. 

Prof. Valeria Nicolosi (VN): Development of advanced processing and imaging techniques for layered nanomaterials with special emphasis on liquid phase exfoliation methods to produce 2D nanoflakes from bulk powders; electrochemical energy storage. 

Prof. Dónall Mac Dónaill (DMcD): Computational chemistry & bioinformatics. 

Prof.  Paula  Colavita  (PEC):  Carbon  nanostructures;  environmental  chemistry;  spectroscopy; electrochemistry; surface chemistry; analytical chemistry. 

Prof. Rachel Evans (RE): the design and characterisation of sophisticated functional organic‐inorganic hybrid materials exhibiting self‐organisation on the molecular through to microscopic  length scales for applications ranging from optical sensing, to solar energy conversion to biomaterials. 

Prof. Mike Bridge (MB): Heterogeneous catalysis and surface chemistry. 

This  discipline  has  experienced  a  considerable  change  over  the  period  under  review.  Three experienced  and  senior  staff  retired, one  further member of  the discipline will  retire  in  the near future  and  three  new  staff  members  have  been  appointed.  The  established  Chair  of  Physical Chemistry has been vacant  since  the  retirement of  the previous  incumbent  in 2007.   The  section successfully  submitted  an  application  to  College  for  an Ussher  Assistant  Professorship  post,  and intends  to make  a  tenure‐track  appointment  in  Chemical  Energy  Systems  shortly.  The  appointee should be in post by mid‐2016.  The current Head of Discipline (HOD) was elected in July 2015 when the previous HOD resigned his position to take become the Dean and Vice‐President of Research for TCD.  The  academic members of  the  section  are  all  physical/materials/computational  chemists by training and have expertise and significant experience across a broad spectrum of physical chemistry areas. Discipline members have been proactive in responding to the manifold opportunities offered in  a  very  competitive  and  indeed  challenging  research  environment  over  the  past  7  years.  It  is especially encouraging  that  the  three new hires have all been  successful  in developing  significant and  sustainable  research  programmes  that  are  of  demonstrable  international  impact.  Research activity is distributed over four sites in TCD, including the Main Chemistry and SNIMA Buildings and the  Naughton  and  Lloyd  Institutes.  The  discipline  is  reasonably well  equipped with  a  variety  of electrochemical, spectroscopic and microscopic equipment. The section will benefit significantly on receipt  of  a  powder  XRD  rig  in  the  near  future  and  upon  the  upgrading  of  a  suite  of  high performance Raman Spectrometers that are  in need of refurbishment. The discipline benefits from access  to  the  microscopic  and  clean  room  facilities  located  within  the  Centre  for  Adaptive Nanostructures and Nanodevices (CRANN)  and the Advanced Microscopy Laboratory (AML). 

80  

As mentioned,  the School as a whole has an  interdisciplinary  research approach and  collaborates with other Schools  in TCD, mostly under the umbrella of two Trinity Research  Institutes (TRIs), the Centre for Research on Adaptive Nanostructures and Nanodevices (CRANN) and the the TBSI. 

The  ISM  discipline  is  closely  associated with  CRANN  and  the  TBSI,  as well  as with  the Advanced Materials and Bio‐Engineering Research (AMBER) Centre, all of which have research facilities of the highest  international standards and state‐of‐the‐art equipment. This provides an excellent base for performing  cutting‐edge  research.  Four members  of  the  discipline  are  actively  involved  both  in CRANN  and AMBER  centres. One member  of  the  section  is  also  located  in  the  TBSI  and  actively involved  in  the  relevant  research  in  this  institute. The participation  in  research  centres helps  the discipline members to attract relevant funding (e.g. via the AMBER Centre) and access the research infrastructure  and  high‐level  facilities  such  as  the AML,  the  nano‐bio‐laboratory  or  the  800 MHz NMR.  Importantly,  this  high  level  of  interdisciplinary  collaboration within  the  different  TRIs  has already resulted in a number of high quality joint research publications. 

As one might expect, given the  interests and expertise of the staff  in the PCM discipline, there  is a strong association with CRANN, a  flagship  institute  for nanoscience.   From  its  inception, discipline members have been associated with CRANN and have significantly contributed to  its development and sustainability. The PCM discipline  is  fully engaged  in CRANN activities, with  the majority of  its academics being CRANN PIs. Some are also AMBER PIs and Funded  Investigators (FIs). CRANN was created  in  2003  as  an  SFI  Centre  for Science  Engineering  and  Technology (CSET).  At  the  time  it  involved  5  PIs distributed  between  the  Schools  of Physics  and  Chemistry,  two  founding Industry  partners  (INTEL  and  Hewlett Packard) and a total annual budget in the region of €2M.   It has since grown  into a 6,000  m2  research  facility,  with  the CRANN Advanced Microscopy Laboratory (AML; a 1,000 m2 facility), being added in 2010. Following its third expansion phase through the SFI‐funded AMBER Centre, in which CRANN partners with the Trinity Centre for Bio‐engineering and the Royal College of Surgeons of Ireland, the centre currently involves  40  PIs  and  24  industry  partners.  Overall,  in  its  12‐year  history,  CRANN  has  attracted approximately  €320M  of  competitive  funding,  of  which  about  €70M  has  been  invested  in  the physical infrastructure and about €80M has been used to run a research programme at the interface between  Industry and Academia. The PI cohort  in CRANN  is complemented by ~200 postgraduate students and ~150 postdoctoral researchers at various levels of seniority. Fifteen technical staff and a  similar number of administrative  staff  support CRANN. The administrative  support  covers many functions  of  the  institute,  including  finance,  project  management,  funding,  industry  and commercialisation development, outreach and communication, and education. The PMC discipline is heavily involved in AMBER’s research activity, most notably in the 2D nanomaterials programme, the materials for regenerative medicine stream, the photonics & photonic devices strand, the advanced materials & device modelling  line,  and  the ultra‐high microscopy & nano‐fabrication programme. Furthermore, members of the discipline currently contribute to the CRANN Executive Management Committee and the previous Director of CRANN is a professor in the School of Chemistry.  

All members of the OMB discipline are recognized PIs in the TBSI. Additionally, one member is a PI in the Trinity  Institute of Neuroscience  (TCIN) and another member  is a PI  in  the  IMM. Several OMB discipline members also participate  in  local  research groupings  such as TCD Metals and  the STEM Research Centre. In terms of future developments, the OMB discipline is involved in the transition of the  IMM  to  a  Trinity  Translational Medicine  Institute  (TTMI), which  forms  part  of  the  College’s strategy  to  develop  an  International  Cancer  Centre.  In  the  past,  the OMB  discipline was  a  core 

81  

component  of  the  Centre  of  Chemical  Synthesis  and  Chemical  Biology  (CSCB),  a  PRTLI‐funded collaboration of TCD, RSCI and UCD.  

TBSI is the primary research institute of relevance for the OMB discipline. The whole unit moved to the TBSI  in 2012 and occupies all of the 7th floor and part of the 6th and –2  levels. The facilities are 

generally  excellent  and,  overall,  the physical  infrastructure  is  very  good.  It should  be  noted  that  95%  of  the  space allocated  to  the  OMB  discipline  was occupied from the first day. Thus, the move did not  increase the available space or the number  of  research  work  spaces  and,  as such,  the  assigned  space  offers  no possibilities for expansion.  It did, however, 

provide excellent  laboratory  and office  spaces.  Instrumentation  in  the TBSI  is  good,  although  the OMB  discipline  has  had  persistent  problems with  the  400 MHz NMR  instrument, which  urgently needs replacement. 

The OMB  discipline  cooperates  significantly with  other  groupings  in  the  TBSI. A  good  number  of collaborative  projects  and  publications  point  to  significant  interactions with medicine,  pharmacy, biochemistry, bioengineering and  immunology; i.e., with all other academic units in the TBSI. Many of these collaborations existed before the move to TBSI but, nevertheless, the day‐to‐day interaction has become much easier through the integration of the OMB discipline in the TBSI and notably the younger  faculty  members  have  become  much  more  active  in  developing  such  in‐house collaborations. Primarily,  the  TBSI offers  additional potential  and  adds  to  its  impact, but  it  is not essential for the OMB discipline (physical  infrastructure aside). With regard to research  impact and output, the OMB discipline  is a  leader within the TBSI. Thus far, 284 publications (WoS) have been published with the TBSI address, of which 65  (23%) are  from the OMB discipline. Despite  the high contribution  to  publications,  the  OMB  discipline  (plus  one  bioinorganic  group  from  the  ISM Discipline)  constitutes  only  12%  of  the  Institute’s  PIs.  In  terms  of  citations  in  WoS,  the  OMB Discipline had 492 out of 2,773 citations, accounting for 18% of the citation total. 

To date, the TBSI has not reached its potential. Three years after the move, there are still no central services for purchasing and finances, a clear research strategy has not been developed, and the feel of  being  a  coherent  unit  is  absent.  Initial  attempts  to  develop  subgroupings  through  centres  for research were only successful  for the Trinity Centre  for Bioengineering. Minor  frustrations such as problems  with  elevator  access,  cleaning,  postal  service,  communal  space  for  students,  signage, emergency procedures, lack of information flow, and access to the Academic Director persist. Being in an institute adds to research‐administration workloads rather than reducing them as an additional layer of sign‐offs, approvers, etc. was added. As always, finances are a problem and the Institute has no ability  to  strategically  support  individual PIs. The Strategic Management Group met only once informally within  the past 15 months and  some of  the  Institute’s  initial activities were developed unilaterally without  taking  the needs of  the OMB discipline  into account. Hopeful  signs are more activities for all Institute members (postgraduate days, outreach, conferences, etc.), the emergence of  Institute‐level  courses,  and  an  increasing  number  of  collaborative  and  interdisciplinary publications.  

A strategic plan for the TBSI is currently in development. An open question is the relation of TBSI to the planned TTMI and Cancer Centre; many PIs are involved in all of them, which creates conflicts of interest. The Institute did provide the urgently needed modern space for the participating units, but logistically this necessitated the move of whole Schools or sections, limiting the Institute’s flexibility to achieve optimum synergies. Ultimately,  the dichotomy of  Institute versus School  (which  retains personnel, teaching and some financial authority over the PIs) must be resolved at the College level. 

82  

Strategically  the OMB discipline  is  fully  committed  to  the  Institute. As mentioned,  its  research  is highly collaborative and future planning of personnel is geared towards the optimum utilization and support of the Institute. For example, an Ussher Professorship in Chemical Biology (2012‐2013) was proposed, but could not be filled. The most recent hire in Translational Organic Chemistry (contract negotiations pending) also focused on thematic areas at the interface of the chemical and biological sciences and has found strong support in the TBSI. 

 

Finally, it has to be mentioned that the research capacity of the School of Chemistry is enabled by 54 research assistants (RAs) and postdoctoral research fellows (PDRs). In Fig. 6.1.1 details are shown of the  PDR/RA  cohort  over  the  2007‐2015  period.  Despite  uneven  funding  at  national  level  the numbers of research staff have grown over the past number of years.  

 

 

Figure 6.1.1: Number of PDRs/RAs mentored in the School of Chemistry during the period 2007‐2015 

 

The work of research staff is fundamental for the School’s research profile. Thanks to recent changes in SFI and EI policies (mostly in their joint TIDA programme), these investigators are now allowed to present  their own research proposals which has  increased their  independence and  facilitates their professional development into autonomous researchers. 

 

6.2  Alignment of the School’s research strategy with the School’s and College’s Strategic Plans  

The research activities within the three disciplines  in the School of Chemistry are perfectly aligned with  the  School’s  strategic  plan  up  to  2014,  which  involved  priority  research  themes  such  as Materials  and  Intelligent  systems; Biosciences  and  Translational Research;  and  Transport,  Energy, and the Environment.   

With  regards  to  the  recently  launched  College  Strategic  Plan  (https://www.tcd.ie/strategy/),  the research carried out in the School is aligned with the main objectives: (i) Build valuable partnerships, by means of our national and international collaborations; (ii) Research for impact, by means of our interdisciplinary research, which falls within several of the 21 research themes proposed in the Plan such  as  ageing,  cancer,  creative  technologies,  genes  and  society,  immunology,  inflammation  and infection,  intelligent  content and  communications, nanoscience and materials, neuroscience, next generation medical devices, sustainable environment, and telecommunications; and (iii) Engage with the wider society, by means of our outreach activities. 

83  

 

6.3  Connection between the School’s research and its teaching activities  

The  School’s  research  is directly  linked  to  specific UG  teaching activities by means of  some of  its direct‐entry degrees. Thus,  researchers  in  the area of medicinal  chemistry are heavily  involved  in teaching  specialised modules  closely  aligned with  their  research  that  are  part  of  the  successful Medicinal  Chemistry  UG  degree.  Some  examples  of  these  modules  are:  Chemical  Biology, Bioinorganic Chemistry, Computational Medicinal Chemistry, Central Nervous System Agents, Anti‐Cancer Agents, Physical Organic Chemistry and Supramolecular Chemistry. Staff members who have specialised in computational chemistry are heavily involved in the teaching of the UG Chemistry with Molecular Modelling  degree, with modules  such  as High  Performance  Computing  and Molecular Informatics.  Similarly,  several  of  the  modules  of  the  N‐PCAM  degree  are  taught  by  excellent researchers in the nanosciences and materials fields, with modules such as Inorganic Polymers, Solid State and Analytical Chemistry. 

Another  important  interface  between  research  and  teaching activities in the School of Chemistry occurs during the 4th‐year projects  that  all  UG  students  undertake  in  their  final  year. During  the  first  semester  of  their  final  year,  the  4th‐year students  work  on  an  actual  scientific  project  within  the laboratory of a member of  staff at  the School or at  research centres and Universities abroad. These projects allow the final year  students  to  learn  first‐hand  the  problems  and  joys associated  with  research;  they  work  jointly  with  the corresponding  research  group,  learning  techniques  and strategies  that  will  allow  them  to  confront  and  overcome experimental and other problems in their future careers. Every year,  around  40‐50  students  are  located  in  research  labs (mostly  in  the School of Chemistry; see also Section 4.4). The model in place is the result of many years of experience and is 

now  working  optimally;  however,  increased  numbers  of  UGs  combined  with  reduced  funding (resulting in fewer PGs and PDRs/RAs in labs to support the students) could have a negative impact on the whole experience for the students. 

Over the past 10 years it has become very common to host UG and visiting UG students in research labs  as  summer  internships.  These  have  become  more  and  more  popular  despite  a  lack  of remuneration  in  many  cases.  When  these  internships  are  funded,  stipends  can  come  from  a student’s home institution, from individual academic staff or through funding initiatives such as SFI‐SURE (see Section 4.1.2).  

Another  important  example  of  teaching—research  interaction  is  at  PG  level. All  PG  students  are enrolled  in  the  DubChem  programme,  where  they  take  a  number  of  postgraduate modules  on specialised chemistry topics. A compulsory module is the one in which third‐year postgraduates give a presentation on their research project (see Section 5.6). The postgraduates are  integrated  in the laboratories of the School’s staff and they are the most  important element of the research work  in the School.  

A  new  and welcome  development  for  PG  students  and  PDRs  has  been  the  TCD Metals  seminar series, which now provides a forum for all PG students and PDRs who work with metal complexes (in any discipline of the School) to present and discuss their work. 

During the period 2013‐2015 the School developed an innovative pilot Industrial PhD Programme on Raw Materials, funded  initially by SFI  in co‐operation with  International Mining Companies such as 

84  

CODELCO  (Chile).  The  first  three  students will  enter  TCD  in  autumn  2015.  This  activity  is  being generated  in tandem with the participation of TCD as a core partner  in the trans‐European project EIT‐Raw Materials, which was awarded in December 2014. 

Finally, the School runs a weekly seminar program during the academic year inviting internationally renowned researchers from Ireland and abroad to present their work both to UG/PG students and staff of the School. Attendance at these seminars is compulsory for 3rd and 4th year students as well as for PG students.  

 

6.4  Evaluation of the School’s research performance and impact as well as dissemination activities (both within College and beyond) 

The academic‐staff’s CVs  (to be provided)  indicate that within the period 2007‐2015 ca. 45% of all staff members  could be  considered  to be very  research active  (based on number of publications, income awarded and patents filed).  

 

Research performance and impact  

The School of Chemistry’s academic staff has always been research active, as can be found using the 

Web of Science’s (WoS) publication record for current and former members of the School during its 

analysis period (1945 to the present). This is reflected in the corresponding number of publications 

and citations presented in Fig. 6.4.1a. An example of the calibre of the publications produced by the 

School’s PIs  is presented  in Appendix A6.2 and  further details can be  found  in staff CVs  (Appendix 

A6.3). 

85  

 

The last 20 years only are shown in the graphs.  

(a) 

Total h‐index of the School (all years covered by the WoS) = 101 

Total citations = 55,826 

Citing articles = 37,193 

Average citations per item = 34.44 

09/09/2015

  

                      (b) 

 

Total  h‐index  of  the  School (2007‐2015, WoS) = 68 

Total citations = 24,952 

Citing articles = 17,413  

Average  citations  per  item  = 26.96 

09/09/2015

Figure 6.4.1: (a) Published  items per year and citations per year for the School of Chemistry for all years for which the WoS provides data. (b) Published  items per year and citations per year for the School of Chemistry during the period 2007‐2015. 

 

Since the  last review  in 2007, the productivity  of  the  School  has strongly  increased  as  evidenced by  the  number  of  publications, citations  and  general  h‐index  of the School (Fig. 6.4.1b) as well as from  the  individual  h‐indexes  of the  present  members  of  the School (Fig. 6.4.2).  

Note:  individual  details  can  be found  in  the  corresponding  staff CVs 

 

Figure 6.4.2: h‐Index intervals and frequency for all current members of the School according to the WoS (09/09/15) 

86  

Regarding the publication records for all current members of the School (Fig. 6.4.3),  it  is clear that this  is a highly productive  School with over 1,983 publications  in  total. Compared with  the  items published since  the  last  review  in 2007  (1,088 publications),  individual  researchers have  increased their publication rate by between 40 and 90%. 

 

 

Figure 6.4.3: Number of publications per staff member during the period 2007‐2015 as reported in their CVs 

 At Discipline level 

ISM  chemistry: To date, discipline members have published over 450 peer‐reviewed publications, 273 of which were published during the period 2007‐2015, as were 14 book chapters and over 100 oral conference presentations,  including many  invited talks, were delivered. In order to benchmark the research outcomes from the ISM discipline, publication records of the discipline were compared to  that of  another  Irish  inorganic‐chemistry department  (Inorganic Chemistry  at UCD),  that of  an Irish  neighbour  (Inorganic  Chemistry  at  QUB)  and  of  two  European  institutions,  the  Technical Universität München (TUM) and the ETH Zürich (ETH). Results are shown in Table 6.4.1. 

 

Table 6.4.1: Comparative analysis of data in WoS for the period 2008‐15 for the ISM Discipline.3 

Institution  # of PIs  WoS entries  #Citations  Aggregate h‐index 

TCD‐Inorganic  5  417  5358  33 

UCD‐Inorganic  5  156  602  14 

QUB‐Inorganic  7  410  3743  33 

TUM‐Inorganic  7  594  7154  38 

ETH‐Inorganic  8  884  9551  44 

                                                            3 Methodology: Search for author names and date 2008-2015 and respective city/unit name; 20/09/2015.

87  

The  ISM Discipline  at  TCD  compares  favourably with  our  EU  counterpart  in  TUM,  having  similar statistics despite having fewer PIs. From Table 6.4.1 it is clear that the ISM discipline at TCD leads the inorganic section in Ireland (both in the Republic of Ireland and Northern Ireland). 

Among recent publications, a number of papers have been published  in highly reputable, very high impact  factor  journals such as Angewandte Chemie, Nano Letters, Nanoscale,  Journal of American Chemical  Society,  Inorganic Chemistry, Chemical Communications, Chemistry: A  European  Journal, Advanced Materials, Small, Nature Nanotechology, or Nature Protocols.  In addition, members of the ISM dicipline have filed 22 patents and received 5  licences, opened one start‐up company “Carbon Magnet” and are  in the process of starting a second company  (“Tiny Tool Kits”, TTK). Some of the research  results  obtained  have  been  highlighted  in  popular magazines  such  as  “New  Scientist”, “Materials  Today”  and  “Chemistry World”  and  on  the  TCD web  site.  All  of  the  above  is  a  clear indication of very high research standards both at national and international levels. 

 

OMB chemistry: For the period 2008‐2015 the Web of Science  lists 273 entries  for the six current members of the OMB discipline with an aggregate of 4,459 citations and an overall h‐index of 33. For ranking a brief analysis of a comparable  Irish unit  (Organic Chemistry at UCD), a close geographic neighbour  (Synthetic  and  Bioorganic  Chemistry  at  QUB)  and  one  European  Leader  in  Organic Chemistry  (the  Technical  Universität  München)  and  one  world‐class  leader  (the  ETH  Zürich)  is provided in Table 6.4.2.  

The  data  indicate  that  the OMB  discipline  outclasses  other  institutions  on  the  island  by  a wide margin. The unit also compares well, on a par  in terms of  impact, with the relevant section at the TUM despite the latter being larger (more faculty and average group sizes about 2‐3 times those at TCD)  and  situated  in  a  country  with  a  very  different  and  more  generous  funding  system  (for example,  the provision of guaranteed  research,  secretarial and  technical positions  to each group) that  actively  supports  basic  research.  Thus,  despite  significantly  less  research  funding,  nationally mandated research priorities in areas not cognate to the OMB discipline, smaller group sizes and no local administration assistance, the unit ranks as a European leader.  

 

Table 6.4.2: Comparative analysis of data in WoS for the period 2008‐15 for the OMB Discipline.4 

Institution  # of PIs  WoS entries  Citations  Aggregate h‐index 

TCD‐Organic  6  273  4459  33 

UCD‐Organic  6  134  1617  18 

QUB‐SynBio  7  122  1640  17 

TUM‐Organic5  8  392  5131  37 

ETH‐Organic  8  827  15777  54 

 

The  final step  is comparing the OMB discipline to a unit recognized as a world class  leader and of similar size,  the Laboratorium  für Organische Chemie at  the ETH Zürich  (note,  institutions  such as Oxford, Harvard or MIT, have 3‐6 times as many organic faculty members and a direct comparison is 

                                                            4 Methodology: Search for author names and date 2008-2015 and respective city/unit name; 07/10/2015. 5 Overall unit size is 14 (organic chemistry and biochemistry). For comparison, only the 8 “organic” academics were used.

88  

not  possible). While  numerically  not  in  the  same  league,  taking  issues  such  as  direct  funding  of research groups, the political climate with regard to science, quality of graduates or group sizes into account,  the  OMB  discipline  at  TCD  still  compares  favourably  and  clearly  has  an  impact internationally.  

During  the above‐mentioned  time period, members of  the OMB discipline have published  in very high  impact  factor  journals  such  as  Nature  Chemistry,  Angewandte  Chemie  Int.  Ed.,  Journal  of American Chemical Society, Chemical Communications, Chemistry: A European Journal, or Advanced Materials. 

 

PMC Chemistry: The PMC discipline is extremely research active with a first rate publication record in high  impact  international  scientific  journals as  indicated by more  than 36,000  total  citations  in peer‐reviewed  journals and average and median  staff h‐indices of 25.88 and 30,  respectively. The average number of citations per article  is 35, which  is very high bearing  in mind the wide range of research areas the articles represent.  

Attempting  to  benchmark  the  PMC  discipline  internationally  is  difficult  since  its  size  (nine  PIs)  is small  by  international  standards.  Thus, we  have  examined  the  publication metrics  recorded  for 2007‐2015  for  the Physical Chemistry sections at our Dublin neighbour UCD  (QS 2015‐Chem: 101‐150), Queen’s University Belfast  (QUB; QS 2015‐Chem: 251‐300),  the University of Bristol  (UB; QS 2015‐Chem: 50‐100) and the Physical & Theoretical Department at the University of Oxford (OU; QS 2015‐Chem: 5), with Bristol and Oxford being  representative of  large world‐class  institutions. The data analysis is presented in Table 6.4.3.  

In Table 6.4.3 the PCM‐TCD aggregate h‐index of 51 compares very well to the Physical & Theoretical Department at the University of Oxford, which has a staff complement of 26 and is ranked 5th in the world QS rankings  in Chemistry.   As would be expected, Oxford’s Physical & Theoretical Chemistry has  the  very  high  aggregate  h‐index  (89).  In  contrast,  the  Physical  &  Theoretical  Chemistry Department at the University of Bristol has an aggregate h‐index of 67, for 26 academic staff. Bristol Chemistry is ranked in the same 51‐100 band as TCD in the QS rankings. Both Oxford and Bristol are nearly  three  times as  large as TCD with  respect  to academic staff complement. Both TCD and our DubChem partners in UCD have very high citations per paper counts of 35.67 and 43.20, respectively and we outperform Oxford, Bristol and QUB with regards to average citation per paper (QUB: 21.23, UB: 21.57, OU: 26.59), which is a good measure of impact. This indicates that Dublin‐based research carries significant international impact when benchmarked against international leaders. 

 

Table 6.4.3.‐ Comparative analysis of data in WoS for the period 2007‐15 for the PMC discipline.6 

Institution  # of PIs  WoS entries Citations Aggregate h‐index 

PMC‐TCD  9  437  14026  51 

PC‐UCD  6  241  10413  46 

PC‐QUB  9  505  10721  45 

PCC‐UB  26  1269  27378  67 

PTC‐OU  26  2098  55791  89 

                                                            6 Methodology: Search for author names and date 2007-2015 and respective city/unit name; 21/09/2015.

89  

Comparison of the School’s research activity/productivity with TCD’s Research Metrics (https://www.tcd.ie/research/dean/quality‐metrics/) 

Component 1‐ Academic Staff meeting criteria in research: “In the immediate past four‐year period, (the  academic  staff  member  should)  have  four  outputs  (e.g.  articles,  reviews,  book  chapters, patents,  campus  companies)  of  demonstrable  high‐quality”.  During  the  last  4  years  90%  of  the School’s staff has fulfilled this criterion in research. 

Component 2‐ Weighted competitive research expenditure: “The ability of an academic unit to secure competitive research income/expenditure is indicative of quality of the research.” During the last 4 years 90% of the School’s staff has fulfilled this criterion in research. 

Component 3‐ School research objectives: Some of these objectives are, for example, to keep a PhD supervision  ratio  above  2.5;  for  a  specific  target  number  of  staff members  to  secure  European Research Council or other prestigious funding awards; to increase the number of staff with h‐indices in  the  top percentile  for  the discipline; or  the  commercialization of  the  School’s  research activity through spin‐out companies or licensing of patents. The School has fulfilled these and other research objectives during the reviewed period 2007‐2015. 

 

Benchmarking of the School research against national and international comparators  

At local level, and based on the Annual Reports produced by the Dean of Research (TCD, https://www.tcd.ie/research/dean/annual‐reports/), during the years 2007 to 2013, the number of publications by the School of Chemistry represent between 7 and 9% of the total number of TCD peer‐reviewed papers (WoS). Moreover, in terms of number of applications, successful applications and value of award per FTE at TCD, the School of Chemistry very positively compares with other Schools at TCD, as can be seen in Fig. 6.4.4. 

 

 

Figure 6.4.4: Modified from the data in the TCD Annual 

Report 2012‐13 of the Dean of Research Office 

 (https://www.tcd.ie/research/

dean/annual‐reports/)

 

At international level, the School of Chemistry at TCD is located in the 51‐100 band of the latest QS University  Rankings  2015  by  subject,  based  on  academic  reputation,  employer  reputation  and research  impact.  Consequently,  TCD  Chemistry  finds  itself  ranked  with  institutions  such  as  the Universities  of  Edinburgh, Bristol, Durham, Nottingham  and  St. Andrews  in  the UK;  Copenhagen, Stockholm,  RKU  Heidelberg,  TU  Denmark,  Uppsala,  UPMC,  Université  de  Strasburg,  Barcelona, 

90  

Bologna  and  TU  Berlin  in mainland  Europe;  and  Rice,  Perdue,  Chicago, Washington, UCSB,  Penn State and John Hopkins in the US. The Chemistry Schools/Departments in many of these institutions are of a considerably  larger  scale  in  terms of academic  staff, and  indeed,  the  total number of PIs within the School of Chemistry (19.5) is very small by international standards. 

Looking at  the  comparative Tables 6.4.1  to 6.4.3  relating  the performance at discipline  level with Irish‐national,  Irish‐geographical,  EU  and world  top‐level  institutions,  it  is  clear  that our  School  is performing at a very good level but, obviously, more could and should be done. For example, more publications  at  high‐impact  level  could  be  produced  considering  the  high  quality  of  the  research being  performed.  Additionally, more  funds  could  be  obtained  but  this  depends  on  the  funding agencies’  philosophy;  the main  Irish  funding  agency  (SFI)  has  clearly  shifted  its  interest  towards research centres and applied research, making it difficult for researchers working in more basic areas to obtain funds. Similarly, H2020 calls in some areas (e.g. health) are too focused towards research not  performed  in  the  School  (e.g.  clinical  research).  In  any  case,  collaborative  projects  can  be considered with other  groups within  and outside  TCD whose  research  is more  in  line with  those topics preferred by SFI and European Commission programmes. 

 

School’s research cultural, social and policy impacts  

Since  2013,  the  School  has  been  involved  in  a  College/EC‐FP7 initiative  (Institutional  Transformation  for  Effecting  Gender Equality  in  Research:  INTEGER, https://www.tcd.ie/wiser/integer/)  to  assess,  develop  and implement gender balance in all our activities. As a result of this exercise  the  School  of  Chemistry  has  been  awarded  a  Bronze Athena Swan award  for advancing gender equality. The Athena SWAN  programme  run  by  the  Equality  Challenge  Unit  (ECU)  and  implemented  by  TCD  aims  to advance women’s careers in science, technology, engineering, mathematics and medicine in higher education and research.  

Additionally, in 2014, female members of the School’s academic staff participated in the Women in Sciences talks that were organised by the students’ Gender Equality Society at TCD during Science Week. 

 

Dissemination 

The  School has been active  in promoting  chemistry  through  research  seminars and by organising symposia  and  research meetings  such  as  the  Annual  Symposium  of  Supramolecular  Chemistry  in Ireland; CSCB Annual Symposium (hosted in TCD in 2007, 2010 and 2013); The BA Festival of Science and  the  Annual  Inorganic  Chemistry  Symposium  (hosted  in  TCD  in  2010,  2012  and  2014).  In partnership with CRANN, the School hosted the 3rd International Conference on Nanomaterials and Nanomanufacturing  (December  2007)  and  the  XIV  International  Conference  on  Solid  Films  and Surfaces (June 2008). Academic staff have also been instrumental in the organisation of international conferences  such  as  Flatlands  beyond  Graphene  2014  and  CASE  2015  through  the  International Strategic Collaboration Programme for China/Ireland (pictured below ). 

91  

 

Figure 6.4.5: Academic staff from the School of Chemistry pictured with delegates of the CASE 2015 conference [supported through SFI’s ISCP programme, which promotes co‐operation between Ireland and China]. 

 

6.5  School’s innovation and entrepreneurship 

The  School  of  Chemistry  funnels  its  innovation  and  entrepreneurship  activities  as  well  as  the management of intellectual property through the Trinity Research & Innovation (TR&I) office, which supports  the  capture,  protection  and  exploitation  of  the  innovative  outputs  from  TCD’s  research programmes. Dissemination activities of TR&I are already in place to promote commercialisation of research and technology transfer. 

The general commercialisation of technology  is supported  in the School through the assignment of dedicated research space for industry engagement activities (e.g. some of the School PIs have a test lab with Diageo, which is set up in the Main Chemistry building). The School also provides access to core  facilities such as NMR, Mass Spec,  IR, etc.  for collaborative  industry projects.  It  is anticipated that  the School would assist  in sourcing suitable space on campus  (within Chemistry/TBSI)  for any potential start‐up companies resulting from current industry engagements.  

In  order  to  commercialise  patent  applications  that  relate  to  the  adsorption,  release  and transformation of CO2, a  campus company, “Trinity Green Energies” was  founded by WS and Ray Naughton  (former  CEO  Siemens  Nixdorf)  and  Vincent  Browne  (Powerclouds).  “Trinity  Green Energies”  is a research company that  is active  in  the areas of carbon capture, storage and transformation, focusing  on  the  discipline  of  environmental engineering  and  management.  The  company  is funded through venture capital and is part of the AMBER centre at TCD.  

During the period 2007‐2015, one start‐up company  (“Carbon Magnet”) has been opened and  the opening of a second start‐up (“Tiny Tool Kits”, TTK)  is currently  in progress. As such, the School of Chemistry has  facilitated  and  is  facilitating  the opening of  those  start‐up  companies by providing premises and School facilities.  

Several  School  PIs  have  been  able  to  assure  research  funds  through  the  SFI/EI‐TIDA  programme (Technology  Innovation Development Award). These grants are designed  to enable  researchers  to 

92  

focus on the first steps of an applied research project that may have a commercial benefit if further developed. In the last four years a total of 9 TIDA awards have been obtained by the School: 2011 (2 awards), 2012 (1 award), 2013 (5 awards) and 2014 (6 awards). This indicates the innovative spirit of the School’s researchers. 

Moreover, most of the current academic staff have been involved in patent activity during the last 8 years (see Fig. 6.5.1), indicating a good awareness of the need to protect intellectual property within the School. 

 

 

Figure 6.5.1: Patents filed by current members of the School of Chemistry during the period 2007‐2015 as reported in the corresponding CVs. 

 

6.6  Research funding  

Research Funding 

The School of Chemistry has obtained over €75,602,000  in research funds during the period 2007‐2014 (data from the Finance Office at TCD). These funds came not only from national sources (SFI, EI, HRB,  EPA,  HEA‐PRTLI,  IRC)  but  also  and more  importantly  from  international  agencies  (EC).  The different  contributions  by  each  PI  during  the  period  2007‐2015  as  reported  in  each  of  the corresponding CVs are presented in Fig. 6.6.1. This outstanding amount of income clearly reflects the excellence of the research pursued in the School. 

 

93  

 

Figure 6.6.1: Research funding awarded to current members of the School of Chemistry during the period 2007‐2015 as reported in the corresponding CVs. 

 

The number of active grants   (see Fig. 6.6.2) during the 2007‐14 period steadily  increased until the year 2010 when it reached a plateau (>120 per year), despite the fact that the School has decreased the number of PIs with active grants, from 28 in 2010 to 18 in 2014. This decrease is partially due to retirements and the loss of several members of staff to other institutions (lack of retention because of the economic crisis).  

 

 

Figure 6.6.2: Number of active research accounts and number of PIs from the School of Chemistry during the period 2007‐2014 as reported by the Financial Services Division at TCD. 

 

The nature of these research grants ranges from small  IRC/IRCSET (Irish Research Council formerly known as the Irish Research Council for Science, Engineering and Technology) grants to large SFI and EC‐FP7 and Marie Curie grants but, in general, there is a heavy dependence on exchequer funds and in particular, SFI grants (38% of the total). 

In September 2013  the School  recruited a Research Programme Officer  (RPO), who  is shared with the School of Physics.   The post  is a Research Development Office resource positioned  locally who 

94  

works  in  partnership with  the  School  through  the  School’s Director  of  Research  to  develop  and manage an implementation plan for the School’s research strategy. Particular emphasis is placed on securing non‐exchequer research funding, particularly Horizon 2020 funding. 

 

At Discipline level: 

As mentioned before, ISM discipline members have attracted over €16,602,000 in research funding as PIs.   Currently,  the main  sources of  research  funding  for  the  ISM discipline are SFI, EI,  IRC and various EU grant schemes. The ISM discipline currently has one ERC consolidator award holder and three SFI‐PI grant holders. The members of the discipline are also  involved  in different Marie Curie and FP7 collaborative EU networks. 

The main challenges facing research in the ISM discipline are associated with potential difficulties in raising  further  research  funding  and  in  attracting  and  retaining  young  talented  academics  and researchers.  It will also be  important  to  improve  the support provided by  the  Innovation Office  in TCD  to  facilitate  interactions  with  companies  and  provide  an  even  better  IP management  and patenting service. Overall, innovation activities should be strongly encouraged and supported by TCD as these activities can generate a significant income in the future. 

The ISM discipline could improve its ability to attract more funding by enhancing the interaction with relevant  industries  in  Ireland and abroad.   For example, an area such as Materials and Compounds for  Biomedical  Applications  would  be  of  great  interest  and  importance  for  biopharmaceutical industries and medical device manufacturers in Ireland. These sectors are the largest contributors to corporation tax in the country and these industries have also been the principal contributors to the growth of  the  Irish economy during  the  last decade.   Therefore,  it  is highly  important  to establish links and collaborative research with these companies.   In addition to the  industrial funding above, staff members should continue applying to relevant national (SFI, Enterprise Ireland, EPA grants) and international  (EC‐FP  networks,  H2020,  ERS, Wellcome  Trust)  grant  schemes  to  ensure  adequate financial support. However, all of these grant schemes are highly competitive and, hence, joint grant applications between members of the discipline and with different disciplines  in the School should be encouraged. For example,  junior staff members could apply for research grants  in collaboration with  more  experienced  members  of  their  or  other  disciplines  within  the  school.  This  will  also improve the research collaboration and synergy within the  ISM discipline and within the School of Chemistry.   

The main sources of funding in the OMB Discipline are, in rough order of importance, SFI, IRC, ERC, Horizon 2020, Enterprise  Ireland, HRB,  Industry. The overall aggregate  funding  intake of  the OMB discipline to date is in excess of €25 million. It is, however, unevenly distributed with three members accounting for 91% of the funding. The OMB discipline also has benefited from philanthropic support (~€500K),  both  for  the  TBSI  building  and, more  recently,  through  the  establishment  of  a  Schuler Assistant Professorship in Translational Chemistry. 

Within the Irish landscape the funding situation of the OMB discipline is good; internationally, it lags behind  in  funding,  but  not  in  impact.  The  unit  intends  to  strengthen  its  activities  in  attracting Horizon 2020 funding, especially as coordinators of large‐scale European research projects. Current plans  include  a  Research  &  Innovation  Staff  Exchange,  a  European  Industry  Doctorate  and  a consortium  application  in  the  areas  of  medicinal  chemistry,  optical  materials  and  catalysts  for spring/summer  2016. Mid‐term  the  unit  is  especially  interested  in  developing  international  joint postgraduate research schools. Other avenues for  improvement are funding  from Wellcome Trust, which thematically fits the work of several OMB discipline members. Some other possible initiatives, such as SFI Research Professors or outside ERC candidates either  failed due  to  lack of College co‐funding or are more appropriately addressed at the Dean of Research level. 

95  

Support from TCD for research funding applications is generally adequate. In particular, the Research Office  is quite knowledgeable and supportive. Problems exist with the  level of financial support for filing patents, which would increase the chances of receiving EI grants, the low level of real industrial research activity  in  the chemical sciences  in  Ireland, and  the  focus of  the College on  International Relations outside  the EU. Likewise, once EU grants or other administratively “complicated” grants are awarded, the PI is often left alone to deal with the financial and administrative minutiae. 

The PIs of the PMC Discipline have been  in receipt of very significant and diverse research funding over the  last 7 years (€12,081,472 over the period 2007‐2014, excluding grants housed  in CRANN), obtained  from  SFI  PI,  and  SFI  CGA    grants,  PIYRA,  EI  grants,  SFI  TIDAs,  KIC‐EIT,  H2020,  and significantly, the ERC at both Starter   and Advanced    level. Thus, the Section  fits the TCD Strategic Plan description of an area of strength with high‐performing researchers capable of contributing to Trinity’s  research mission  and  reputation. Therefore,  the  Section’s  track  record of  attracting  staff members  that  are  research  competitive, of high  scholarly  standing,  and  able  to  leverage  existing Irish/EU research funding opportunities is outstanding. 

 

It can be concluded that, as a whole, the School of Chemistry has been highly effective in attracting mostly nationally  sourced  research  funds even during  the most  restrictive  times of  the economic crisis. However, in order to improve the School’s ability to attract more research funding, particular emphasis will be placed on  increasing  the numbers of successful SFI PI applications, and academic staff will be strongly encouraged to participate more widely in H2020 calls. 

 

6.7  School’s ethical practice 

The  School of Chemistry has  recently  established  a Research  Ethics Committee  (REC)  level 1  and anything requiring approval at level 2 will be handled by the corresponding RECs of the appropriate faculty (FEMS or Health Sciences). Level 1 RECs will have the power to review and approve “low risk” research, while Level 2 RECs will be concerned with “high risk” research. 

Accordingly, a Research Ethics Policy has been drafted and is awaiting approval by FEMS. In general terms,  it  is established  that:  “It  is  the PI's  responsibility  to  identify any ethical  issues  regarding a research project, and all research proposals must be screened for ethical implications. In most cases a 'self‐audit' by the researcher (or their supervisor in the case of under‐ and postgraduate students) will  be  sufficient  to  confirm  whether  ethical  implications  arise.  In  those  cases  with  ethical implications  formal  approval  of  the  research  must  be  sought  from  the  REC  of  the  School  of Chemistry.”  

Considering  the  recent  establishment  of  the  committee  (2014)  and  that  the  policy  developed  is awaiting approval, no examples of approved proposals can be provided. 

6.8  Quality assurance procedures put in place in the School 

The School of Chemistry does not need to be regulated by any external professional body; however, strong  quality  assurance  procedures  are  in  place  around  the  support  activities  and  delivery  of research.   

 

Support activities:  

All of the School’s research instrumentation is licensed and regular controls and quality assessment procedures are performed. There  is an experimental officer of  the School specifically dedicated  to these routine controls.  

96  

 

Delivery of research:  

Some of  the most  important outcomes of  research are  the scientific publications and, as such, all articles, reviews and book chapters reported by the School of Chemistry PIs  in their corresponding CVs have been submitted  to peer‐reviewed  journals. Similarly, all patents  filed by  the  researchers within the School follow an assessment procedure to protect IP. 

Another important outcome of research is the number of PhD students graduated in the School. In this sense, all PhD students  in  the School of Chemistry obtain  their degrees after a  thorough viva voce  examination with  independent  external  examiners  (mostly  from Universities  in  the UK  and other EU countries) and internal examiners, so quality control is assured (see also Section 5). 

Additionally, many  PG  students  in  the  School  have  obtained  IRC  studentships.  This  funding body closely monitors  the progress of  the PG  students who hold  these awards,  assuring  the quality of their work. 

Finally, considering that a big percentage of the funding obtained by the researchers in the School of Chemistry  comes  from  SFI,  it  should be noted  that:  (i)  in  their  Letter of Offer  for  all  awards,  SFI demands strict adherence to ‘best‐practice’ in research, (ii) SFI has a continuous control assessment of the research produced by means of the annual reports and, (iii) in particular, for the SFI‐PI awards, SFI carry our on‐site visits with external reviewers.  

 

6.9  Main challenges facing research in the School and how they will be addressed to improve the School’s research performance/impact 

The main challenges and means to  improve research at School can be summarised in the School of Chemistry’s Research SWOT analysis: 

 Strengths: 

Research‐active staff with high reputation 

Most important School of Chemistry in Ireland 

High‐quality research produced (as per publications, citations, patents) at world level 

Very good, modern equipment base 

Good research laboratory accommodation (SNIAMS, CRANN, TBSI) 

Good international collaborations 

Ability (currently) to provide realistic start‐up packages for new staff  Weaknesses: 

Diminishing esprit de corps  

Limited PG growth potential due to space and funding constraints  

Non‐optimal mass in two disciplines due to employment embargo 

High dependence on exchequer funding 

Lack of administrative support (excessive burden on  all staff)  

Opportunities/Actions: 

Need  to  compose  and  adhere  to  multi‐annual  planning  exercise  –  need  financial transparency and certainty from College 

Need to direct staff firmly towards non‐SFI  and non‐exchequer research funding 

Development of new themes (i.e. polymer chemistry in OMB Discipline) 

97  

Research outreach to attract more PG students 

The number of  research active  staff needs  to be  increased.    Initiatives  such as  the  recent position in Translational Chemistry philanthropically funded are a good example to follow. 

Increase publication numbers, including increased numbers in high impact journals.  Threats/Challenges: 

Main challenge:  Research funding  

Risk of serious decline in PG student numbers already observed from 2010 on. 

Instrumentation maintenance  [recently bought X‐ray  (powder) and NMR] depends on our technical staff. In particular one of these positions is dependent on SFI overheads, if funding decreases, this essential position could be in danger of disappearing. 

May be unable  to  increase PG numbers by 5%   due  to space constraints  (but see point 2, above) 

Government  and  College  staff  recruitment moratorium  (School  currently  having  to meet some salary costs from reserves, urgent need of administrative support and new academic positions) 

Change in the SFI funding philosophy (i.e. commercialisation and applied research preferred over bio‐oriented or basic research and funding to big Centres preferred over individual PIs) is  affecting  the  opportunities  for  funding  of  some  of  the  School’s  researchers.

98  

 

Section 7: Resources 

7.1   Finance & Funding:  

The College Financial Services Division (FSD) determines the School’s income on an annual basis. The School’s  income  is derived from a proportion of the College  income and an additional contribution based on activities in the School that are related to undergraduate teaching, postgraduate teaching and training, and externally funded research. The  income associated with teaching activities  in the College arises from Government and student contributions; the allocation mechanism  is  important as  it determines some of  the  trends  in  funding  figures since  the  last Review.  It  is explained  in  the following sections. The income generated from research is explained separately in Section 7.1.3. 

Sources of Income to the College:   

College  essentially  receives  income  from  the  government  for  undergraduate  and  postgraduate students in two ways. These are:  

1. Recurrent  Annual  Grant  from  the  HEA.  This  funding  is  distributed  across  the  3rd‐level institutions in Ireland based on student numbers in each calendar year. The mechanism for its distribution is called RGAM. The total amount allocated to the recurrent annual grant has dropped significantly over the last 8 years (see Appendix 7, Table A7.1.1) and TCD’s share of it has decreased as other universities have  increased  their proportion of  the  total student population. The student numbers are converted to income on the basis of full‐time student equivalents  (FTSEs).  These  are  calculated  with  subject  weightings  (1.7  for  lab‐based students, 1.3  for  field‐work‐based  students and 1.0  for other  students) and  the  income  is divided by the total weighted FTSEs to give the RGAM Standard Resource (see column C  in Table 7.1.1). The money received by TCD peaked in 2008. 

2. Associated student  fee on each course. For EU students on UG courses this fee  is paid by the government under  the  Free  Fees  Initiative. The amount paid  for each  student by  the Government has also decreased (see column D  in Table 7.1.1) and,  in a bid to combat this, universities  introduced  a  student  registration  charge  (see  column  E  in  Table  7.1.1). Postgraduate courses also have fees associated with them  (see Table 7.1.2).  In the case of Chemistry these are generally paid by research grants (although funding agencies often cap their  fee  contributions  at below  EU  rates).  In  a bid  to  raise  income  from  this  stream  the College has increased the PG student fees steadily over the last 2 years (2 – 5% per year).   

The income generated from the above sources is used to calculate what will be called the ‘notional income’ from this point on in this document. It informs the budget of the faculties and the schools. 

 

7.1.1   Notional Income for Undergraduate Students 

Table 7.1.1 shows the historical changes in the funding for undergraduate students and the changes in all  the  component parts  that make up  this  funding. Column 1  is generated  from  the algorithm shown and is generated from a combination of the figures in columns C, D and E. The overall impact of these changes on the notional funding per student is shown for a lab‐based science student (as in Chemistry) as compared to that for an EU Arts student at TCD.  

A graphical summary of the overall funding per student for lab‐based and arts students is presented in  Figure  7.1.1.  The  lab‐based  weighting  only  applies  to  the  recurrent  annual  grant  and  by extrapolation to entry values  in Column C of Table 7.1.1. This  is the component of the  income per 

99  

student that has been the main focus of the funding cuts over the last five years. As a consequence, lab‐based (and to a lesser extent field‐work‐based) subjects have been hit the hardest.  

The plot of the ratio of funding per science student to the funding per Arts student (red line in Figure 7.1.1)  illustrates  how  the  cuts  since  2008  have  particularly  targeted  lab‐based  Science  students. Most observers believe that the 1.7 factor subject weighting for Science students applies to all of the notional  income.  In  Ireland  however,  this  factor  is  only  used  in  the  calculation  of  the  annual recurrent  grant  component  of  the  funding  (as  the  student  registration  charge  is  common  to  all disciplines and the fees ratio, which is controlled by the Government, is fixed at 1.56). HEIs are free to distribute  resources  in any way  they wish but  the mechanism of  following  the HEA distribution taken by TCD  (at  least  in  informing  the budget allocation) adds  to  the  imbalance  in  favour of Arts subjects. 

 

100  

A  B  C  D  E  1  2  3 

Grant Year 

TCD Core Recurrent Grant  Allocation from  the Government (distributed through RGAM) 

HEA  RGAM Standard Resource per student 

Fees  from Central Government per  student for Science 

EU  Student Charge 

Income per  EU  Lab‐based  Science Student 

(1.7C + D + E) 

Income  per EU  Arts student  

Ratio of  columns 1:2 

               

2007  €72,845,583  €4,039  €5,684  €825  €13,375  €8,939  1.50 

2008  €76,331,739  €4,135  €5,832  €900  €13,762  €9,216  1.49 

2009  €75,539,444  €3,568  €5,832  €1,500  €13,398  €9,249  1.45 

2010  €52,081,063  €2,459  €5,832  €1,500  €11,512  €8,140  1.41 

2011  €42,461,985  €1,832  €5,332  €2,000  €10,446  €7,513  1.39 

2012  €38,114,082  €1,628  €5,082  €2,250  €10,100  €7,309  1.38 

2013  €37,202,576  €1,574  €4,832  €2,500  €10,008  €7,255  1.38 

2014  €30,834,195  €1,321  €4,582  €2,750  €9,578  €7,002  1.37 

2015        €3,000       

               

%  change  in  student  funding  per  FTSE  from peak     

‐30%  ‐24%  

Table  7.1.1: Overall University  income per  student,  including  recurrent annual grant  income,  course  fees and  student  charge  and weighted  income  to Schools  per  Science  student,  non‐EU  student  and  for  comparison  an  Arts  student  at  TCD.

 

101 

 

Figure 7.1.1: Illustration of the change in notional student income from 2006 to 2014 for lab‐based science students and arts students, and the resulting change in the ratio between these values. 

 

As can be seen, depending on whether the student is taking Science or Arts, the notional income per student in TCD peaked in 2008 or 2009 (see figures highlighted in red in Table 7.1.1). This tallies with a  period  when  a  comprehensive  comparative  international  assessment  of  the  efficiency  and effectiveness of public spending on  tertiary education was carried out  for EU Ministers of Finance (20097). This assessment  found  that  Ireland  ranked  first of 28 countries  in  terms of graduates per 1,000 inhabitants and second in terms of the number of graduates per academic staff member (2005 data).  

Since 2009  there have been very significant cuts  to  the  funding of universities  (see A7.1.1). These have been significant all round but have seriously affected  lab‐based Science students. The current  situation  in  Ireland  shows  some  similarities  to  the one  that prevailed  in  the UK  in  the 1990s and 2000s where funding for Science UGs  was insufficient compared with non‐lab‐based courses and led to  the closure of a  range of Science departments,  in particular Chemistry and Physics. The affects were subsequently recognised by UK governments and the funding mechanism changed to redress the issues, reverse the trend and allow for the reopening of many of these departments. 

                                                            7St. Aubyn, M., Pina, A., Garcia, F. & Pais, J. (2009) Study on the efficiency and effectiveness of public spending on tertiary education, European Economy, Economics Papers 390, November 2009, ECOFIN, European Commission, p.24 (http://ec.europa.eu/economy_finance/publications/publication16267_en.pdf) 

 

102 

7.1.2   Notional Income for postgraduate students 

Postgraduate income has a significant impact on the notional income of the School. The majority of the  income for postgraduate students comes from the weighted FTSE distribution of the recurrent budget, i.e. from the figures in column B of Table 7.1.1. These are then weighted by a multiplier of 3 x 1.6 to give the PG RGAM  in column A of Table 7.1.2. The  income from these students has fallen from a peak of over €25,000 per FTSE  in 2008 to €12,500 per student FTSE  in 2014, representing a cut (including the fees component) of over 50% (see column C in Table 7.1.2).  

This has  significantly affected  the  income of  research‐active  science  schools  such as Chemistry.  It also comes at a time when most of the State agencies funding research are also refusing to cover the full postgraduate EU  fees  that TCD charges. For example,  the 2015 TCD PG  research  fee  is €6365 whereas  the  Irish  Research  Council  cap  their  fee  contribution  at  €5750  and  SFI  caps  its  fee contribution at €5,500.  In the majority of cases the School  is using  its historic unspent balances to make‐up the shortfall in fee income for these students (see Table 7.5.1e). 

 

Table  7.1.2:  Overall  University  income  per  postgraduate  science  student,  including  core  annual recurrent grant income, fees, student contribution and weighted income to Schools. 

  A  B  A+B  C 

Grant Year 

PG RGAM 

(3* 1.6* standard resource) per student 

PG fee per Science 

student in TCD 

Total income per EU PG science student 

Income per Lab based Science 

Student as a % of 2008 values 

 

2007  €19,387.20  €5,038  €24,425.20  96.88% 

2008  €19,848.00  €5,365  €25,213.00  100.00% 

2009  €17,126.40  €5,500  €22,626.40  89.74% 

2010  €11,803.20  €6,000  €17,803.20  70.61% 

2011  €8,793.60  €6,000  €14,793.60  58.67% 

2012  €7,814.40  €6,000  €13,814.40  54.79% 

2013  €7,555.20  €6,000  €13,555.20  53.76% 

2014  €6,340.80  €6,180  €12,520.80  49.66% 

2015    €6,365     

 

7.1.3   Research Overheads  

The funding of scientific research in Ireland comes primarily through SFI and EI, with some additional funding from national sources (e.g. EPA, HRB, IRC), Europe and the Wellcome trust. Funding through SFI attracts an overhead rate of only 30% (on non‐equipment items) while IRC studentships have no associated overheads. Consequently, the amount of overheads coming into TCD is limited.  

The  total  overhead  associated  with  the  School  has  been  increasing  and  in  2014/15  was €1,194,371.00  (see Table 7.1.3a). The  academic  share of  the overheads  is 50% or €597,186.00  in 

 

103 

2014/15, with the remainder going towards essential College services, e.g.  the  library and estates. The academic share is also accessed by College, e.g. to provide the co‐funding element of an award (e.g.  AMBER)  or  to  support  academic  services  (e.g.  Science  Gallery,  central  College  redundancy provision).  

In addition to this the academic share is split between academic schools and research institutes such as CRANN and the TBSI. The School actually sees, on average, 34% of the total overhead generated by grants that are housed in Chemistry and 0 to 34% of the overheads generated by Chemistry PIs in the TBSI or CRANN. The total overheads received relative to the overheads generated are shown in Table 7.1.3a. This shows a continued reduction in the proportion of overheads coming to the School to just above 20%  in 2014/15 – with significant pressure from research institutes for an increase in their share.   The €7.2 million overhead  income associated with  the AMBER research centre within CRANN is not expected to generate income to the School (because of a College commitment against the overheads that was made at the application stage). One of the recommendations of the previous review  was  to  establish  a  financial  model  for  Schools  and  research  institutes.  This  is  still  in discussion. What  is  clear  is  that  an  increasing proportion of  the overheads  are being directed  to research  institutes,  leaving the School with  issues  in maintaining  its research support  in the face of core funding cuts. 

 

Table  7.1.3a:  A  comparison  of  the  overhead  generated  by  Chemistry  staff  and  the  overheads received by Chemistry 

  2012/13  2013/14  2014/15 

Total  research  overheads generated by the School  €741,159.00 €777,085.00 €1,194,371.00

Academic share of overheads  €350,579.00 €388,543.00 €597,186.00

Overheads  received  by  the School   €255,833 €240,454 €248,188

% of overheads available to the School  34.5% 30.9% 20.7%

 

The breakdown of the overheads received by the School is shown in Table 7.1.3b. As discussed, the majority are from SFI with smaller amounts from other sources.   

Table  7.1.3b:  Breakdown  of  overheads  income  returning  to  the  School  in  2012/13,  2013/14  and 2014/15 

  2012/13  2013/14  2014/15 

SFI  €180,712 €178,953 €185,248

EI   €15,249 €8,334 €34,083

OTHER OVERHEADS   €59,872 €53,167 €28,857

TOTAL   €255,833 €240,454 €248,188

 

 

104 

Use of Overheads  

As a  result of  the  low overhead  rate  and declining  return  to  the  School,  the amount of  research overheads available to the School  is small. This  limits the employment of additional academic staff (unlike the case  in the UK) and hence the ability of the School to provide teaching relief for highly research‐active staff.  

SFI and EI overheads are required to be used by the School to support researchers. Chemistry uses the majority of  these overheads  to provide  the salaries of  four support staff  (high‐end  instrument support – 1.5 FTEs,  the global officer and  research programme officer). These salaries account  for €114K of the total SFI and EI overhead income of €219K in 2014/15. The need to use these funds to pay salaries arises as core funding is insufficient to provide for these essential posts.  

The remainder of the overheads in 2014/15 (from all sources) were used to purchase items such as service contracts on existing instrumentation (e.g. compressor units), upgrades to infrastructure (e.g. solvent  purification  system  to  negate  the  need  for  solvent  stills)  and  research‐led  needs  (e.g. software  licences,  contribution  towards TCD’s HPC enhanced data‐storage  system  to  replace a 5‐year‐old system).   

In addition to the low accumulated value of the overheads to the School there is also no mechanism to strategically accumulate overhead  income as the  Indirect Cost Planning Group have agreed that for  SFI  (the majority  contributor  to  Chemistry  overheads)  ‘only  underspends  of  up  to  5%  of  the allocation can be carried forward to the following year’.  This will be a major challenge in relation to making future provision for the replacement of major items of equipment (see A6.1).  

As  a  result  the  overhead  research  income  does  not  pay  for  academic  staff  time. Given  that  the income associated with postgraduate students has seen a 50% cut it is clear that research does not cover the academic staff time  involved (and hence does not pay for  itself). Consequently, for most academic  staff,  the  award  of  a major  grant  cannot  come with  any  reduction  in  teaching  unless teaching buyout is an explicit requirement of, and is funded by, the award.  

 

7.1.4   Non‐EU Income 

In  the College’s Global  strategy, which  is  in  its 2nd phase  (GRSII)  the university proposes  to  invest significant resources in increasing the number of non‐EU students within the College. This  is to off‐set  the  reductions  in  funding  over  the  longer  term.  Table  7.1.4a  illustrates  the more  favourable income situation arising from a non‐EU compared with EU UG students over time (Column 1 in this table has the same content as presented previously in Table 7.1.1). Through GRSII the University also hopes to increase the internationalisation of its student body and to further establish the University as a ‘University of International Importance’.  

 

105 

Table 7.1.4a: A comparison of the university  income arising per  lab‐based UG science student as a function of their EU or non‐EU categorisation. 

A  1  2 

Income per lab‐based Science UG Student 

Grant Year  EU 

 

Non‐EU 

2007  €13,375  €19,020 

2008  €13,762  €20,256 

2009  €13,398  €20,864 

2010  €11,512  €20,900 

2011  €10,446  €20,900 

2012  €10,100  €20,900 

2013  €10,008  €20,900 

2014  €9,578  €21,525 

 

A major driver of GRSII  is to  increase the number of non‐EU students as an addition to the current student  numbers  (quotas).  Targets  have  been  set  for  the  number  of  non‐EU  students  in  both Undergraduate and Postgraduate programmes by the College. The non‐EU targets for Chemistry are shown  in  Table  7.1.4b  for  a  four‐year  period.  They  represent  a  ramp‐up  of  the  overall  student numbers. When the numbers reach stability this will mean that the non‐EU students will represent 28.5% of the CMM class, 36.5% of the N‐PCAM class, 13.2% of the MedChem class and 5.6% of the Science  class.  In  the  case of  the  latter  it  is not  clear within  this number how  the moderatorship programmes are expected to accommodate the increases.  

The College has run a number of different incentivisation schemes to encourage schools to increase the number of non‐EU students. These are  in the form of  ‘additional money’, which  is ultimately a redistribution of the income. The additional funds will have to support the additional students.  

The School received an allocation for its non‐EU students of €46,576 for 2013/14.  

For 2014/15 the mechanism for allocating money changed and was calculated as the overall financial effect  of  the  increase  in  non‐EU  student  numbers  in  2014/15  vs  the  3‐year  average  of  non‐EU student numbers for the period 2008/09 to 2010/11. Numbers are based on actual non‐EU student numbers  in the School for 14/15 (with the exception of Science Without Borders students who are calculated on an overall FTSE basis). 

The School’s non‐EU  incentivisation  income based on 2014/15 student numbers was €75,914. This was received by the School retrospectively, i.e. the 2014/15 allocation was received in August 2015 and, hence, it essentially supplements the operating budget for the following year (2015/16).* 

The School expressed major concerns about the basis for the 2014/15 figures as they disagreed with the number of non‐EU students  in  the School. As an example,  the postgraduate student numbers were  calculated  based  on  student  numbers  pulled  down  from  SITS  in  January. As  there  are  two opportunities to register as a PGR student, students who registered in March were not counted. This 

 

106 

meant  in 2014/15 that the School appeared to  fall 2 PGR students short of  its target of 10.  It was therefore penalised by €9,888. 

The  queries  raised  reflected  not  only  a  discrepancy  in  the  numerical  data  but  also  problems  in relation to its acquisition. In the next fiscal year the distribution of the non‐EU fee income to schools is  supposed  to  reflect  contributions  to  service  teaching  via  ECTS  credits,  i.e.  contributions  to  the teaching of modules housed in other disciplines in College. The Financial Services Division is hoping to be in a position to estimate the income to Schools on a yearly basis.8  

 

 

                                                            8 At the time of writing this SAR, the School was given its projected 2015/16 non-EU incentivisation budget. It is 121k€. This amount is predicated on the

School reaching its non-EU targets for 2015/16.

 

107 

Table 7.1.4b: Targets set for Chemistry non‐EU student numbers 2015‐2019. 

Course JF Student Quota  (EU and non‐EU) 

(2014‐15) 

Proposed  Non‐EU target in 

addition to quota  

(all 4 years)2015‐16 

Proposed Non‐EU target  (all 4 years) 2016‐17 

Proposed Non‐EU target  

(all 4 years)2017‐18 

Proposed  Non‐EU target  

(all 4 years)2018‐19 

Average Additional Non ‐EU 

students per year by 2018‐19 

Total number of student per year 

by 2018‐19 

% increase 

in students

% of non‐EU students 

Chemistry with Molecular Modelling 

5  2  4  6  8  2  7  40.0%  28.6% 

N‐PCAM  20  129  22  33  46  11.8  32  57.5%  36.5% 

Medicinal Chemistry  

28  5  7  12  17  4  32  15.2%  13.2% 

Science (TR071)  34010  36  56  67  80  20  360  5.9%  5.6% 

 

School Total 

 

393  55.0  89.0  118.0  143.0  37.8  430.8  9.6%  8.8% 

                                                            9 This target has been flagged as being incorrect by the School on multiple occasions. An incoming cohort of Malaysian students into N-PCAM occurs in 2016/17 and not 2015/16. 10 The number of UG students within TR071 that take JF Chemistry CH1101 is 299. This represents 88% of the total (340).

 

108 

Irrespective of the  issue of counting non‐EU students, the  incentivisation scheme could be seen as encouraging  schools  to  take more non‐EU  students.  In  reality  this mechanism essentially  removes resources  that would  normally  have  been  distributed  through  the Annual  Budgetary  Cycle  (ABC) process. As more of the income generated by the Schools is removed from the ABC process it seems inevitable that the operating budgets will continue to decrease unless the non‐EU students can be accommodated at no extra  cost. This  is  likely  to  result  in even  further  increases  in  student:  staff ratios  (see  later) and  further  reductions  in  the quality of  the education  received  (e.g.  the  current reduction in the number of lab hours for first‐year students (see Section 4). The process is basically diverting money from the ABC  in favour of the direct funding of Schools based on non‐EU student numbers. Clearly  those Schools who do not meet  their  target or who have  lower  targets  (due  to lower demand) are likely to see further pressure on their budgets in the coming years.  

 

7.1.5   Income attributed to the School by the Faculty 

The mechanism for distributing income in the College has changed a number of times in the last 10 years. The current mechanism has been operating  for the past  four years and, hence, comparable data are only available for this time period.  

The  notional  income  to  FEMS  and  schools  is  calculated  based  on  the  FTSE’s  as  detailed  above. Actually distributing money  in  this way  (especially given  the deep cuts) would  leave a  few schools (primarily in the arts where the cuts have been less severe) with surpluses and some with very large deficits (particularly  in Science).   Therefore, the calculation of a notional  income  is the first step  in deciding the allocation of an operating budget to the School from the Faculty. 

Table 7.1.5a shows the data for the School of Chemistry for the three years 2012/13, 2013/14 and 2014/15. These  figures are  calculated  from various years of data. The  student numbers  from  the given year are used  to  inform  the budget  for  the  following year. These data are analysed by  the College and School and discussed as part of the ABC process. This culminates in a faculty allocation and, from that, an operating budget for the following year for each of the schools.  

The School of Chemistry’s  income  is dominated by UG students  (over 60%) despite being research active with one of the highest research spends per staff member (€350K) and one of the highest PG supervision  rates  (4.2)  in  the  university  (Table  7.1.5c).  The  discrepancy  between  the  income: expenditure  ratio  is  due  to  the  College  using  14/15  data  combined with  the  13/14  operational budget to calculate the expenditure. This creates a lag on the data that results in a false impression of the actual expenditure for a given year.  

Research‐overhead figures are present in both the income and expenditure, although approximately 50%  of  the  income  is  actually  distributed  to  Schools  and  research  centres.  The  figure  of  €597K includes  all  of  the  overheads  obtained  by  Chemistry  staff,  including  those  that  are  allocated  to Research  Institutes  (as  these  are  not  part  of  the  ABC).  In  reality  the  School  of  Chemistry  sees approximately €248,188  in overheads, which  is primarily being  spent  to provide  technical support staff when staff retire and are not replaced.  

The  average  College  income:  expenditure  ratio  is  1.59  (62.9%) meaning  that  almost  40%  of  the income is taken by central administration. However, in FEMS this ratio is 1.38 (72.4%) showing that the College’s allocation of resources does not strictly follow the notional income. The ratio does vary within  the Faculty, with Mathematics being particularly high  (2.24) and Physics being  lower  (1.19) compared to the official value (using multiyear data) for chemistry of 1.30 (Table 7.1.5b).  

The take‐home message from the data presented in Table 7.1.5c is that the School has improved its performance  across  the  board  in  all  of  the  College’s  metrics  (from  2013/14  to  2014/15).  The research  outputs  per  staff  FTE  are  clearly  on  the  increase. Of  concern,  however,  is  the  School’s 

 

109 

student: staff ratio of 28:1 (Table 7.1.5c) as this ratio impacts on the School’s delivery of its teaching mission.  The  high  number  of  senior  to  junior  academic  staff  in  Chemistry  compared with  other Schools  in  the  Faculty  is  representative  of  the  higher  percentage  of  Chemistry  staff  achieving promotion to senior grades. It is a reflection of output and success in this high‐achieving School. 

 

Table 7.1.5a: Historical changes in the notional income and expenditure that are used to inform the following years’ Operating Budget. 

  2012/13  2013/14  2014/15  2015/16 

% of total income 

(2014/15) 

INCOME           

UG  €3,486,335.00  €3,685,146.00 €3,735,335.00   60.6% 

PG ‐ research  €1,802,177.00  €1,382,193.00 €1,217,348.00   19.8% 

PG ‐ Taught  €8,460.00  €13,029.00 €16,346.00   0.3% 

Research overheads  €741,159.00  €777,085.00 €1,194,371.00   19.4% 

TOTAL INCOME  €6,038,131.00  €5,857,453.00 €6,163,400.00    

       

EXPENDITURE     

% of total expenditure (14/15) 

Staff costs  €3,636,021.00  €3,248,658.00 €3,370,034.00   76.4% 

Budget  (pay  and non‐pay)  €832,000.00  €764,000.00 €445,000.0011 €145,000.0012 

10.1% 

Overheads  €350,579.00  €388,543.00 €597,186.00   13.5% 

TOTAL EXPENDITURE  €4,818,600.00  €4,401,201.00 €4,412,220.00  

 

           

% of income spent   79.80%  75.14%  71.59%     

           

Ratio  income: expenditure  1.25  1.33  1.40   

 

 

                                                            11 The School received an additional €46,576 through the non-EU incentivisation scheme based on 2013/14 student numbers 12 The School received an additional €75,914 through the non-EU incentivisation scheme based on 2014/15 student numbers

 

110 

   Indicative Income:Expenditure  Staff:Student Ratio   % of Non‐EU Students 

   Note 1  Note 2     Note 3    

   Total IncomeTotal Expenditure 

Total Income: Total Expenditure  

2013/14 report  1: 

2013/14 report  1:  

2013/14 report 

College  189,351,367   119,462,525   1.59  1.57  24  24  10%  10% 

                 

Faculty of Arts, Humanities and Social Sciences  76,578,202   39,596,239   1.93  1.84  30  29  12%  14% 

Faculty of Health Sciences  52,665,587   36,194,506   1.46  1.52  19  19  10%  10% 

Faculty of Engineering, Mathematics and Science  60,107,579   43,671,780   1.38  1.36  22  22  8%  7% 

                 

Biochemistry and Immunology  5,888,702   3,910,480   1.51  1.56  21  23  6%  4% 

Chemistry  6,161,400   4,725,640   1.30  1.33  28  25  8%  5% 

Computer Sciences and Statistics  11,394,460   9,223,291   1.24  1.31  21  21  9%  12% 

Engineering  11,247,325   9,063,820   1.24  1.23  22  22  9%  9% 

Genetics and Microbiology  4,854,090   3,801,490   1.28  1.11  17  7  3%  5% 

Mathematics  5,419,862   2,424,046   2.24  2.24  22  21  4%  1% 

Natural Sciences  9,453,911   5,751,191   1.64  1.53  23  24  10%  10% 

Physics  5,687,829   4,771,822   1.19  1.12  24  21  14%  12% 

Table 7.1.5b: Draft School key performance indicators (KPIs) report for 2014/15 (part 1) 

 

111 

 

  Junior:Senior  Faculty Ratio  PGR per Faculty 

Research Productive Faculty 

Research  Expenditure per Faculty 

   Note 4     Note 5     Note 6     Note 7   

   xx:1 2013/14 report    

2013/14 report  % 

2013/14 report  € 

2013/14 report 

College  1.69  1.21  2.2  2.4  79  75  127,955  116,247 

                 

Faculty of Arts, Humanities and Social Sciences  2.03  1.42  2.5  2.6  85  80  109,357  100,753 

Faculty of Health Sciences  2.09  1.65  1.4  1.6  73  72  61,972  46,465 

Faculty of Engineering, Mathematics and Science  0.96  0.75  2.65  2.7  80  73  212,537  173,026 

                 

Biochemistry and Immunology  0.77  0.67  3.2  3.6  100  75  355,753  332,796 

Chemistry  0.58  0.62  4.2  4.1  84  79  325,577  256,057 

Computer Sciences and Statistics  2.00  1.72  1.9  2.0  70  69  116,928  115,608 

Engineering  0.90  0.83  2.4  3.8  92  83  129,354  151,102 

Genetics and Microbiology  0.49  0.67  2.2  2.1  81  67  215,903  224,125 

Mathematics  1.67  1.22  0.5  0.7  40  39  33,457  53,462 

Natural Sciences  0.85  0.58  1.9  2.0  85  80  67,812  78,032 

Physics  0.39  0.36  4.8  4.1  89  88  455,511  379,476 

Table 7.1.5c: Draft School key performance indicators report for 2014/15 (part 2) 

 

112 

 

Notes associated with Tables 7.1.5b and 7.1.5c

Note 1:  

Recurrent state grant allocation based upon current estimates of the 2014/15 state grant, 2012/13 student numbers and FTE splits

Total expenditure = direct School 

See document on assumptions 

 

Note 2: Draft staff‐student ratio 2013/14

Based on staff‐student ratio prepared for Senior Lecturer's Annual Report

Staff includes part‐time, casual payroll, demonstrators

UG students with weighting of 1, PG taught with weighting of 1.5; PG research with weighting of 3 

 

Note 3: Draft % of non‐EU students 

Weighted non‐EU student numbers in 2013/14 as a percentage of weighted FTSEs.  Includes visiting non‐EU FTSEs, excludes non‐EU graduate students out of timescale 

UG students with weighting of 1, PG taught with weighting of 1.5; PG research with weighting of 3 

 

Note 4: Draft  Junior: Senior Faculty Ratio

Academic staff in 2013/14,  excluding part‐time,  demonstrators, prepared for Senior Lecturer's Annual Report for staff: student ratios

Junior = lecturer; senior = Prof, AssProf, SL

 

Note 5: Draft PG Research student (PGR) per Faculty

 

113 

PGR within timescale, as reported in HEA final return for 2013/14

(PhD f‐t yrs 1‐4; M Litt/M Sc f‐t  yrs 1‐2; PhD p‐t yrs  1‐6; M Litt/MSc pt  yrs 1‐3)

Faculty  FTE = Prof, AssocProf, SL, Lect for 2013/14; part‐time, demonstrators excluded as for Junior: Senior Faculty Ratio

 

Note 6: Research Productive Faculty 

Report run from RSS on 20/3/2015 

 

Note 7: Research Expenditure per Faculty

research expenditure (scaled) for 2013/14 as reported in the Green Book

For the purposes of reporting (both funding statements and GAAP accounts) research expenditure is counted as income so as to avoid distortions in a year a grant may be received.  

Individual PI research grants hosted  in  Institutes are recorded  in the host School of the PI.  Institute‐specific activity,  i.e. SFI CSET awards   or other awards specifically granted  to  the  Institute  (truly  cross‐discipline  awards)  have  been  allocated  to  the  Schools  based  on  correspondence with  the  Institute Director/Institute  Financial Manager, and agreed with Heads of School 

Academic staff in 2013/14,  excluding part‐time,  demonstrators, as for Junior: Senior Faculty Ratio and PGR per Faculty

 

114 

Operating Budget in the School of Chemistry 

As the income is only notional the Dean negotiates a working budget for the Faculty at College level and then agrees a working budget with the Schools based on the resources made available from the College. This operating budget (together with a small allocation of research overheads) must cover all  of  the  non‐pay  expenses  of  the  School  across  all  functions  (teaching,  research  and administration),  including  casual  pay  (e.g.  demonstrators).  These  budgets  have  been  reduced considerably over the last five years as they are the simplest to control (reduced staff costs require people to resign or retire, or Government‐imposed pay cuts). Comparable data are only available for the  last  four  years  (due  to  changes  in  the  financial  distribution  mechanism)  and  these  show continued declines with a particularly drastic decrease for 2014/15 and 2015/16 (Table 7.1.5d).  

 

Table  7.1.5d:  Operating  budget  (non‐pay  and  casual  pay)  allocation  to  the  School  of  Chemistry 2012/13‐2014/15. 

Year  Chemistry Operating Budget 

Non‐EU incentivisation  Total 

2012/13  832,000    832,000 

2013/14  764,000    764,000 

2014/15  445,000  46,576  491,576 

2015/16  145,000  75,914  220,91413 

 

An estimate of the School’s actual expenditure for 2014/15 is shown in Table 7.1.5e. The comparison of  this  and  the  income  to  the  School  in  2015/16  (€220,914  excluding  the  recent  non‐EU incentivisation budget for 2015/16 allocated to the School in September 2015) helps to quantify the deficiency  in  the  annual  budget  and  its  inability  to  cover  even  the  basic  operations  of  the undergraduate teaching labs.  

                                                            13 On 30-09-15 the School was given its projected 2015/16 non-EU incentivisation budget. It is approximately 121k€. This amount is predicated on the

School reaching its non-EU targets for 2015/16 and therefore the Faculty has agreed that a conservative 80% of this budget can be spent in 2015/16.

 

115 

Table 7.1.5e: Annual  costs associated with  the  running of  the  school:  these  figures are based on accrued data from Sept 2014 to Oct 2015 and exclude any new equipment purchases > €10 k. 

Activity  Expenditure  Cost(€) 

Teaching Cocker Lab :Equipment maintenance/low level replacement and consumables 

123,400

 Physical Chem Lab (SNIAMS):Equipment maintenance/low level replacement and consumables 

12,000

 N‐PCAM :Equipment maintenance/low level replacement and consumables 

12,000

  PG Demonstrating   100,000

  Final year research project consumables  28,700

Teaching Total    276,100

   

PG students  Fee payments for PG studentships14  80,470

  Stipend payments15  247,187

   

Research  Mass Spectrometry  26,100

  NMR (including inert gases)  40,000

  Optical spectroscopy / TGA / DSC  24,400

  X‐ray diffraction  30,000

  Service contract renewals (e.g. N2 generators)  7,000

Research TOTAL    147,600

   

TOTAL    751,357

                                                            14 Note that there are no overheads returned directly to Chemistry PIs and therefore making good the shortfall in fees on some awards is a mechanism for

indirectly returning the OH to those who have generated it. 15 The Faculty allocates Postgraduate Trinity Awards to the School – these are 3-year partially funded PG awards, which the School tops up to fully funded

4-year awards. The School also has a commitment to fund a 4-year School studentship for each new academic staff member.

 

116 

7.2   Staffing During the current financial crisis the 3rd‐level sector  in  Ireland has been under rigorous control by Central Government.  In 2008 a moratorium on  the head count was  imposed via  the Employment Control  Framework  (ECF),  which  sought  to  dictate  staffing  levels  in  Universities,  to  freeze  all promotions within the sector for a defined period, to halt salary increments and allowances and to impose  a  universal  social  charge  on  all  government  (including  university)  employees.  The enforcement of the ECF is a requirement of the College. 

The only College‐wide staffing numbers that were available for this review were the total number of academic and administrative staff in TCD (Table 7.2). This shows that there is a significant proportion of non‐academic staff within  the College and  that  this has  increased over  the period although  the absolute numbers of both categories of staff have fallen.  

 

Table 7.2: Historical changes in the number of academic and non‐academic staff in TCD. 

  Academic  Non‐Academic  TOTAL Academic/non‐academic staff 

ratios 

Dec‐08  757.92  1133.79  1891.71  1:1.49 

Mar‐10  698.89  1083.8  1782.69  1:1.55 

Mar‐11  675.54  1050.04  1725.58  1:1.55 

Mar‐12  685.79  1067.9  1753.69  1:1.56 

Mar‐13  660.6  1051.47  1712.07  1:1.59 

Mar‐14  651.67  1020.28  1671.95  1:1.57 

 

The staffing constraints that the College is working under include both headcount and the numbers of staff within grades. This has implications for the recruitment and replacement of staff, the nature of their appointment (contract or COID) and prospects for promotion between grades. 

 

7.2.1   Outline the School’s current staffing levels  

The staff pay costs in the School are shown in Table 7.1.5a (2014/15: €3,370,034.00) and the 5‐year approved projected pay costs are essentially static. Additional academic staff entering the School are all paid for from sources outside of the Faulty‐approved pay budget, i.e. self‐financing. 

In  its  2007‐14  strategic  plan  the  School made  a  clear  statement  as  to  its  intention  to  expand  its academic staff complement to 25 as  it held the view that several disciplines were subcritical. In the intervening  years  from 2007  to 2011  the  School made  significant progress  towards  achieving  this goal. At  its height (Table 7.2.1a), the OMB discipline comprised 9 staff members, the  ISM discipline expanded its numbers from 3 to 5 and the PSM discipline increased its numbers to 10 staff (several recruited as the CRANN Institute was established). The College supported these appointments within the  context  of  the  CRANN  and  TBSI  institutes,  but  the  School  also  contributed  postgraduate studentships and  invested considerable School resources to  the renovation of existing space  in the main Chemistry building, including the installation of fumehoods, modern benching and gas lines. 

 

117 

In 2010 there was a College‐wide  launch of Ussher  lectureships (40 across College), funded outside the core budget   for the first 5 years and the School made two successful bids for  junior academic staff in ‘Biological Chemistry’ and ‘Device Fabrication’. These posts were intended to be ‘new blood’ posts, enabling Schools to strategically advance new research directions. The School failed to recruit to the first of these posts on two separate occasions. In 2014/15, under considerable pressure from College to withdraw support for this post in the School, a philanthropic donor stepped in to provide the  funding  to create  the Schuler Assistant Professorship  in Translational Organic Chemistry. After negotiation  at  the  highest  levels  in  College  the  School was  assured  that  this  position would  be additive  to  the  staffing  complement  and  funded  through  the  HEA  core‐pay  budget  and  not mainstreamed against a future retirement when the philanthropic support ceased after 5 years. An appointment has been made to this post, starting Jan 2016. 

The post in Device Fabrication was originally justified in the Ussher application in 2009 against three former and projected  retirees  in  the PSM discipline and  the  loss of  two academic  staff  in  the  ISM discipline. After 4 years, when  the process of mainstreaming  the post was undertaken,  the School was  required  to off‐set  the  appointment  against  a  future  retiree.  This will  be  the Chief  Technical Officer (speciality glass‐blowing workshop) in September 2016.  

 

Table 7.2.1a: Historical changes in the Chemistry School’s staff numbers 

 06/07  07/08  08/09* 09/10* 10/11* 11/12* 12/13* 

NOW 14/15 

Projected 16/17 

Academic Staff  18  20  23  23  24  24  22  19.5  22.5 

Administrative Staff 

        4.5  4.5  5  4.8  6** 

Technical Staff  15.5  15.5  16.5  16.5  15.5  15.5  15.5  14.5**  14.5** 

 

Academic  staff  estimated  using  data  from  the  Senior  Lecturer’s  reports  2006/07‐2012/13  and including staff that were self‐financed.  

*These  years  include  for  academic  staff:  ERC  teaching  buyout  staff  and  self‐financing  research professorships.  The  2016/17  figure  does  not  include  the  Director  of  Amber  (contract  start  date 1_10_15 who will hold a personal chair in the School but will not have any assigned teaching). 

**For administrative staff this Includes 50% shared RPO and GO, for technical staff this includes TO paid for out of School overheads and a term‐time laboratory attendant. 

 

Given  the significant numbers of administrative/support staff  in other areas of College a particular emphasis has been to reduce the headcount in this category of staff (see Table 7.2). In the School of Chemistry the academic: non‐academic staff ratio is 1:1.1, which is already low given the number of academic staff and the number of students. The push to reduce non‐academic staff has compounded considerable and ongoing  losses to the technical support staff  in the School (Table 7.2.1b) over the period 2008  to 2015. This  is at a  time of considerable  increases  in  the UG and PG numbers and a ramping‐up of high‐end research activity.  In an attempt to address or at  least stop gap the decline and the future expertise deficit, the School made a bid to recruit a technical officer (funded via non‐exchequer and historic unspent balances) in 2015 on a 2‐year contract. 

 

 

118 

In  the short  term,  there are significant other retirements which without replacement will seriously impact  on  the  ability  of  Chemistry  to  carry  out  its  day‐to‐day  activities. However,  in  the  current financial climate  it  is uncertain as  to whether  replacements will be  funded. The  lack of clarity also makes it impossible to make any strategic plans for managing the replacement of staff.  

 

Table  7.2.1b:  Breakdown  of  technical  staff  losses  2010–2015,  staff  retirements  2016‐2020, replacements and funding. 

   Staff loss Source of Funding 

Current Staff in the position 

Source of funding 

2008  TO  Core Replaced 2009 

Core (self‐funded 09‐11) 

2008  Stores attendant   Core  Replaced  Core 

2010 TO (mass spectrometry) 

Self‐financing (PRTLI) 

Not replaced  

2013 

TO   Core  Not replaced 

Experimental Officer  Core  Replaced 0.5 core 0.5 self‐financed (Overheads) 

CTO2   Core  Replaced  Core 

2016  CTO (specialist)  Core  TO* 2‐year contract self‐financed 

2017  Senior Lab attendant  Core  TBD 

2020 

Experimental Officer   Core 

TBD  

Lab attendant  Core 

Senior technical stores  Core 

 

There has also been significant disruption  in the administrative staff. Administrative support for the day‐to‐day activities are through the School office which has seen two Senior Executive officers leave in quick succession – with the School currently having to self‐finance a temporary executive officer position to cover some of the work (Table 7.1.2c).  In addition, at the end of 2016 the one full‐time executive officer will retire leaving the School with one School Administrator and a 0.5 FTE executive officer. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

119 

Table 7.2.1c: Historical breakdown of Administrative Staff FTEs 

  2010  2011  2012  2013  2014  2015  2016  Funding 

School Administrator 

    0.13  1.0  1.0  1.0  1.0  CORE 

Coordinator Freshman teaching 

1.0  0.92  0.25  0.08  1.0  1.0  1.0  CORE 

Global Officer          0.42  0.5  0.5  College/Self Financing 

Research Programme Officer 

      0.13  0.5  0.17  0.5  College/Self Financing 

RSC Education Coordinator 

          0.06  0.2  Self Financing (RSC) 

Senior Executive Officer 

1.0  1.0  1.0  1.0  0.42B  ‐‐‐‐‐  ‐‐‐‐  CORE 

Senior Executive Officer 

‐‐‐‐  ‐‐‐‐  ‐‐‐‐  ‐‐‐‐  0.17B  0.33B  ‐‐‐‐  CORE 

Executive Officer  0.5  0.71  1.0  1.0  0.84  0.8  0.5  CORE 

Executive Officer  0.6  0.77  1.0  1.0  0.71  ‐‐‐‐  ‐‐‐‐  CORE 

Executive Officer  1.00  0.58  ‐‐‐‐  ‐‐‐‐  0.42  1.00  0.75  CORE 

Temp Executive Officer to help cover for lack of Senior Executive Officer 

          Sept 2015 

  Self Financing 

 

In the period 2010 to 2015 not all of the staff who retired or resigned were replaced. This has had a detrimental  effect. By  2013  the numbers of  academic  staff were back  at  the  2007  levels,  several junior or contract staff could not be kept on, and  in tandem the College determined that technical posts that became available through retirement were to be replaced at the level of 3 retirements to 1 replacement. The School  is now fighting hard to regain  its academic and technical support areas to above  2010  levels.  Significant  problems  have  resulted  in  the  School  of  Chemistry  (where  the timescale of retirements has fallen in the last five years) not just with maintaining sufficient staff for critical mass but also in maintaining the breadth of the Undergraduate curriculum and quality of the research output. The record of the School  is a tribute to the depth and commitment of  its current, former and retired staff. 

  

 

120 

Student: staff ratios 

Official  student:  staff  ratios have been  increasing over  the  last  few years and are provided  in  the Senior Lecturer’s  report  (Dean of Undergraduate Studies) annual  reports  (Table 7.2.1d). These are calculated using staff FTEs which include student demonstrators as this is how the Higher Education Authority requires the information.  The student demonstrator cohort is estimated from the annual cost of demonstrator payments measured against a benchmark nominal figure generated from the School  of  Anatomy.  The  cost  of  PG  demonstrating was  €120k  in  2014  and  €100k  in  2015.  The reduction between  the  two years was achieved by negotiating a reduced demonstrating rate with the cooperation of our PG cohort. 

In other schools (e.g. Physics) where the dependency on the PG community to teach is considerably less  they  have  cut  the hourly  fee or  reduced  this  to  zero  and made  it  a  compulsory  activity.  PG students  in  Chemistry  whose  stipends  and  fees  are  paid  through  a  College  award  (School  PG studentship or Trinity Award) are required to deliver 66 hours of demonstrating without payment as a  condition of  their award per  semester.   Further  cuts  in  the demonstrator payment are  strongly resisted in the School and offer the considerable risk of a reduction in the quality and safety of UG laboratory supervision and assessment. 

 

Table 7.2.1d: Student: staff ratios from 2006/07 to 2013/14  

  2006/2006 2007/08  2008/09 2009/10 2010/11 2011/12  2012/13  2013/14

                 

Chemistry  19  16  15  16  16  16  18  20 

                 

FEMS Average 

14  14  14  15  15  16  16  17 

 

These  student:  staff  ratios  are  already  high  compared  with  comparative  institutions  such  as University College London at 10.2, Imperial College London at 11.7 and Edinburgh at 13.8 (data from the 2015 complete university guide). There are a number of  student:  staff  ratio calculations used across College that are weighted while others include student demonstrators in the staff calculations (e.g. Table 7.1.5b compared to 7.2.1d) but, whichever set of data are used, the School of Chemistry currently operates with one of the highest student: staff ratios of any school in FEMS. This fact has not translated into the School being treated more favourably in 2015 in terms of the latest round of Ussher  Assistant  Professor  awards  (1  to  the  School  in  2015  in  ‘Chemical  Energy  Systems’),  to requests to fill its vacant SEO administrator position or its attempts to generate a new experimental officer  post.    Note  the  School’s  application  for  a  lectureship  in  Chemical  Education  to  add  new capacity  in  the School  to explore  teaching  innovations and efficiencies was also unsuccessful  (see A7.2.1). 

 

7.2.2   Projected staff numbers as per the School’s 3‐year staffing plan.  

For  an  overview  of  the  projected  2016/17  numbers  in  each  category  of  staff  please  see  the  last column of Table 7.2.1b above. 

 

121 

One  staff member, an Assistant Professor  in  Inorganic Chemistry, who was on  contract, has been approved  to  be  mainstreamed.  Two  other  contract  posts,  the  Global  Officer  and  Research Programme Officer end in 2016 and decisions on retaining these posts will need to be made.  

Given  the  restrictions  imposed  within  College  in  all  aspects  of  replacement,  recruitment  and retention, the Schools’ 3‐year staffing plans within FEMS could not be considered as strategic. In the case  of  Chemistry  the  plan  is  instead  a  set  of  drop‐dead  appointments  that  need  to  be  filled, otherwise aspects of the School’s core mission will cease to function. The actual case made by the School  to  justify  the  appointments  in  this  3‐year  staffing  plan  can  be  found  in  the  appendices (A7.2.2).  

Table 7.2.2 gives a summary of the requests made and future requests outside of the 3‐year window. Posts  that  have  now  been  approved  by  the  Strategic  Staffing  Planning  Group  and/or  Faculty Executive often took multiple and persistent applications and are in the early stages of recruitment.  

 

Table 7.2.2: Summary of staffing requests made and those to be made under the staffing plan 

  Post  Type  Proposed funding  Status 

2015  Senior Executive Officer  Replacement  Core  Approved 

2015  Technical Officer  New  Self‐Financing  Approved 

2015  Assistant Professor in Translation organic Chemistry 

Replacement 

 

Self‐Financing (donation) 

Starts Jan 2016 

2015  Assistant Professor in Inorganic Energy Materials 

New  Core  Interviews shortly 

2015  Assistant  Professor  in Chemical Energy Systems 

New  Ussher self‐financing for 5 years 

Approved: To be advertised 

2015  Experimental Officer  New  Self‐Financing  Awaiting decision 

2016  Executive Officer  Replacement  Core   

2017  Assistant Professor in Physical Chemistry 

Replacement  Core   

2018  Laboratory Attendant  Replacement  Core   

 

 

122 

7.3   Infrastructure 

7.3.1   A brief Overview of Research Space in the School 

Fit‐for‐Purpose and Quality 

The Main Chemistry Building, erected in 1887, is still the signature building of the School of Chemistry on campus today but the School has a presence in 8 sites on and off the College campus.  

A space audit of the School was taken in the summer of 2015. The results of this are contained in the appendices (Appendix A7.3.1).   The experiences of research groups across the School are very much dependent on their location.   Attempts to provide  ‘expansion’ space  in the TBSI from  its conception mean that most but not all Organic and Medicinal Chemistry PIs, feel that their research groups are well‐catered for in modern, state‐of‐art laboratories. There is some disparity in the occupancy levels of the labs, which is a cause of  tension. One  inorganic staff member  (with bio‐inorganic  interests) also has his research activity housed in this building. Some of the research laboratories are shared. The Chemistry space in TBSI is fragmented between floors (7th, 6th and  ‐2  levels). This means that one 4‐person  laboratory  is very isolated. Space in all areas is at a premium.    The  multi‐disciplinary  SNIAM  building  comprises  staff,  teaching  rooms  and  equipment  for  the Schools of Physics, Electronic Engineering and Chemistry. It houses the research activity of 3 of the 5 ISM  staff. Built  in 2000  the  laboratories of  these  staff members  are  in  reasonable order  (despite some lingering issues) but the shared instrument rooms are too small and are over‐crowded. One of the laboratories has no associated write‐up room. There is a working group providing detailed plans for the conversion of a portion of the 3rd floor of this building to a Physical Chemistry laboratory for 1 PI plus a shared Raman  instrument room. This additional space  is vital to accommodating the new 2015 Ussher appointment in Chemical Energy Systems. It could also be essential to the relocation of staff  from  the Main Chemistry Building extension  (which  is  currently planned  for demolition) but clarity on the College plans is urgently required by the School.  Research in the Physical Chemistry discipline is the most dispersed (Lloyd, Main Chemistry Building, CRANN). The  space and  facilities vary  significantly. The upkeep of  significant  sections of  the Main Chemistry  building  has  been  woefully  neglected,  e.g.  leaking  and  partially  collapsed  roofs  and ceilings  in offices and  labs  that are simply unacceptable  in an  internationally competitive research environment.  The space vacated by the OMB discipline on their move to the TBSI has been critical to  enabling  industry‐funded  projects  and  research  expansion  of  a  number  of  groups  in  Physical Chemistry, however, it is expansion into old, problematic and in some cases poorly serviced space.  

7.3.2   A brief Overview of Teaching Space in the School 

Most  of  the  large  Chemistry  classes  are  given  in  the  Goldsmith  Hall  (off‐campus),  which  holds approximately 500 students. Although some improvements have been carried out to the IT system, this is a poor teaching venue (essentially on one level with a balcony). The main Chemistry building houses  the  large  lecture  theatre,  the  Science  lecture  theatre  and  several  small  group  teaching/ seminar rooms. The School has some element of first call on these rooms for teaching. The rooms are old and cold but have some advantages e.g. banked seating in the Large Lecture Theatre makes it a good site for demonstration lectures. 

The Chemistry undergraduate teaching laboratories (the Cocker Lab for synthetic chemistry and the SNIAM Physical Chemistry lab) are of a good standard but are run at or over capacity (see Section 4). Given the increase in freshman numbers in 2015/16 the School was forced to radically rethink and to 

 

123 

reschedule  all  aspects  of  its  laboratory  teaching.  In  order  to  maximise  the  use  of  the  space, streamline the turnover between  laboratory sessions, and accommodate  larger cohorts, the School reluctantly accepted  that  it would have  to  reduce  the experimental contact hours of  the students e.g. first year Chemists  in TR071 will from 2015 onwards, undertake one 3 hour  laboratory session every  alternate week  rather  than  every week  (see  Section  4).  Similar  cuts were  imposed  in  our service  teaching of experimental  chemistry but  this  is also a  significant area of UG  FTSE notional income to the School. Further cuts will affect the School’s income: expenditure ratio, its notional and non‐EU  income.  It will  also  fly  in  the  face of  the more  integrated exposure of  students  to  cross‐discipline teaching as propounded by the College Strategic Plan 2014 ‐2019 and the Trinity Education Project. 

While the equipment in most of the teaching laboratories is of a good standard this is primarily due to investment in the mid 2000s and again in the last 2 years. Investment has been patchy but several new items that would improve the student experience and student throughput were purchased this year (e.g. Bruker mid‐range/extended FTIR with UATR accessory, Inert Micro PureSolve SPS system, upgrades to the Nitrogen supply to fume hoods). These purchases have meant that older equipment that was exhaustive  in  terms of maintenance  could be  replaced and  that  staff have been able  to cope more efficiently with increasing student numbers. The School makes annual bids through FEMS for  ‘minor  works’  project  funding.  In  2015  its  bid  was  ranked  4th.  The  proposal  (€15k)  is  to reconfigure  the  TO  office  area  in  the  Cocker  laboratory  in  order  to  free  up  a  section  in which additional fumehoods could be installed. This will allow for an increase in the student capacity of the lab.  No funds have yet been awarded.  

With  limited  resources  (i.e. once  the  School’s historic positive balance  is  spent)  it  is unlikely  that future investment will be possible for a considerable period.  The School will overspend its operating budget again this academic year.  

 

Final‐year projects 

Final  year  projects  are  undertaken  in  research  labs.  They  are  a  resource‐intensive  part  of  the Chemistry moderatorship programmes. Every student works with a research group on a substantial and practical research project (12 weeks) either in Ireland or abroad (see Section 4). As the number of students increases along with the student: staff ratios, certain staff members are under pressure to  supervise 3+  students with a  threat  to  the quality of  the  student experience. The  consumable costs are born by the research group and off‐set against a research allowance to the PI of €635 per annum and an allowance per  student of €500. The  total cost  to  the School of  these accumulated costs was €28,700. The research funding available is often themed and has gravitated over time to a small number of PIs  in  the  School, with many  academic  staff  simply not having  the  resources  to accommodate  final‐year projects, resulting in an inequity in the provision for the final‐year students and their projects. 

While  it  is recognised that the final‐year projects are an  important part of the course and one that both  students  and  staff  have  identified  as  vital,  it  is  hard  in  the  current  financial  climate  to understand how the School will resource these to maintain them in their current form. 

 

7.3.3   Equipment 

The research equipment  in the School (over a fixed amount)  is recorded on the asset register. The School’s equipment is listed in the appendix with its installation date (see A6.1). This list identifies all the  instrumentation  that  is maintained and  serviced by  the School’s  technical  support  team. This does  not  include  the  800MHz  Bruker  ‘protein’  NMR  spectrometer  in  the  TBSI.  (Only  high‐end 

 

124 

technical support  is provided as this spectrometer belongs to the TBSI, not Chemistry).  It excludes equipment that CRANN PIs in the School can access through a pay‐by‐use mechanism in the AMBER Centre or CRANN institute.  

The  School  has well‐equipped  research  laboratories,  by  Irish  standards  though  not  compared  to other  top 100 QS  ranked Chemistry departments. The headline  items are quite old, with  the 400 DPX, 400 AV and 600 MHz NMR spectrometers being 19, 8 and 9 years old, respectively. Their long lifetimes are testament to the skill and dedication of our experimental/technical officer team. Both are workhorse  instruments  for  the  teaching and  research  samples generated  in  the School. Given that  NMR  spectroscopy  is  a  vital  characterisation  tool  and  essential  to  the  research  outputs demanded  of  a  number  of  SFI‐funded  synthetic  teams  (particularly  in  organic  and  inorganic chemistry). The School has recently invested unspent balances to overhaul, service and upgrade the 400 DPX (e.g. to replace the entire electronics, probes etc. and add extra capability by incorporating a  solid  state probe). The  costs of  replacing  these  instruments new would be >2M€  (1M€  for  the 600MHz and 0.5M€ each  for  the 400MHz  replacements). These are  funds  that  the  School  simply does not have. 

The 400 MHz Agilent NMR spectrometer  in the TBSI has had serious operational problems since  its installation in 2012. Although currently operational, many items have been replaced  (e.g. 3 x probe, 3  x  probe  tuning  unit,  4  x  upper  barrel).  Longer  term,  given  the  liquidation  of  the  supplier  it  is unlikely that parts or servicing will be available. The Chemistry TBSI‐centred researchers have made a bid for support in College for the 2015 SFI equipment call for an additional NMR spectrometer to replace it. Similar funding was used in 2014 to purchase a fluoromax spectrofluorimeter. 

The School owns three mass spectrometers Waters LCT, GCT and a MALDI‐Q‐ToF‐Premier (16, 6 and 6  years  old,  respectively).  A  fourth  instrument  housed  in  the  TBSI  is  also  supported.  To  off‐set further problems  the School has spent considerable sums on  fitting out  rooms  in  the TBSI so  that they  are  fit‐for‐purpose  and  can  accommodate  additional  equipment,  e.g.  retrofitting  of  air‐conditioning to cope with the power/heat output of equipment. Since 2009 the Mass Spectrometry Unit (MSU) has had a turnover of approx. 27,500 samples and is a vital service for synthetic chemists in the School. As with the NMRs the cost of maintaining and replacing ageing equipment is an area of concern. The LCT was revived in 2014 after water damage from a malfunctioning air‐conditioning unit. This instrument is now considered obsolete and sourcing parts for it have become increasingly difficult.  The  GCT was  upgraded  in  2014 with  an  autosampler/headspace  analyser,  at  a  cost  of €23,000. Normally mass spectrometers would be supported by preventative maintenance contracts, however, due to budget constraints this is not possible every year. Rolling repairs of the equipment is carried out by technical staff, with support from the manufacturer as a last resort. The increase in PG numbers, project students and number of  instruments has added considerably to the workload of the MSU since the last review. This is further exacerbated by the loss of a FTE member of staff in 2010 (Table 7.2.1b).  

The School has  three single crystal X‐ray diffractometers. These are SMART Apex  (> 15 years old), Rigaku Saturn  (8 years old) and a Bruker DUO  (4 years old). Both elderly  instruments have serious issues. The one reliable instrument, Bruker DUO, has become the workhorse for the School and TBSI and  is operated 24/7. The appointment of  the Chair of  Inorganic Chemistry came with a  financial commitment from the School to invest in more X‐ray solid‐state characterisation tools. The School is in  the process of buying/replacing  these  instruments  (purchasing one  single crystal X‐ray and one powder X‐ray diffractometer) at a cost of 320k€. This is a one‐off investment to strategically future‐proof  its  equipment.  It  supports  the  activity  of  the  Physical  and  Inorganic  research  communities (including 7 SFI‐funded PIs, and one ERC‐funded project).  

 

 

125 

7.3.4   TBSI Capital Overrun 

When the TBSI was nearing completion the College became aware that the project was going to be over‐budget by approximately 5M€. The Schools  that would have a presence  in  the building were asked to contribute according to the proportion of space that they had assigned from the plans. The School of Chemistry’s eventual contribution  to  this capital over‐run was  set at €975,000. Through philanthropic donation  the School gave €250,000  towards  this over‐run. The  ‘debt’ outstanding  is now €725,000. There has been some communication with the School over this  item and a detailed response can be found in the appendices (A7.3.4) to the suggestion of the Chief Finance Officer that €72,500 per annum  (starting  in 2013/14 and continuing  for the next 10 years) would be extracted from the School. This is an additional concern for the School, particularly in relation to its dwindling income streams. 

 

7.3.5   Conclusion 

The College Board, on the recommendation of Planning Group, mandated that the University work within a balanced operating budget (2012 onwards). This puts continued pressure on the recurrent budgets  in  all  areas.  The  College  Community  is  striving  to  comply  with  this  mandate  and  the consolidated College financial statement for Sept 2014 reports a deficit of 2M€. Further savings are necessary across  the College  (e.g.  the realisation of pay savings,  the activation of  the 21st Century Lean Administration Project)  in order  to achieve a balanced budget. At  the same  time  the College needs to stimulate growth in income‐generating and reputation‐enhancing activities.  

The financial mechanism for distributing resources to the School has changed 3 times  in the  last 7 years and is now within an ABC process. Through this process the College is attempting to incentivise Schools to  invest  in new activity that will generate alternative  income streams to support core and strategic  functions.  There  is  recognition  and  reservation  in  some  quarters  of  College  that within future annual budgetary cycles (e.g. 2015/16), the allocation of resources is being made on the basis of projected income rather than need.   Schools are now actors in their own destinies but at a time when  national  funding  is  at  its  lowest  and when  the  global  competition  for  non‐EU  students  is heightened.   

Given  the  expenses  associated  with  a  laboratory‐intensive  discipline  such  as  Chemistry  the opportunities  to  create  income‐generating  taught  courses  are  more  limited.    Nevertheless  the School has reflected on these challenges  in  its strategic plan. Clearly the operational budget to the School  through  RGAM  is  too  small  to  support  its  UG,  PG  and  research missions  as  they  stand. Rationalising and radically rethinking our undergraduate laboratory courses was a first step to facing up  to  the  reality  of  the  situation.  If  additional  high‐value  students  emerge  from  the  School’s globalisation initiatives the School now has some capacity to accommodate them within its existing teaching  laboratories. The College’s strategic staffing policies have had the effect of systematically removing staff from the core pay role and into the self‐financing arena. The salaries of these staff are to a  large extent dependent on the School succeeding  in bringing  in sufficient resources to honour such  commitments. What happens next  in  the  School has  to be  a  transformation  that  somehow moves  it  toward  a  sustainable  funding model without  compromising  its  strengths  and  its  future goals.  

 

126 

Section 8. Administration 8.0   Provide an assessment of the administrative structures in place in the School to support the following activities. Include information on the duties and roles of administrative staff 

The School of Chemistry  currently has 5 administrative  staff.   Of  these,  the Research Programme Officer (0.5 SFTE) and the Global Officer (0.5 SFTE) are shared between the Schools of Chemistry and Physics. Another is employed as the Royal Society of Chemistry’s Education Coordinator (0.2 FTE to the  School)  and while  affiliated with  the  School  is not  involved  in  general  administration  for  the School. The Research Programme Officer updates academics/research fellows on upcoming funding calls and helps  in the writing of grant applications. The Global Officer  is tasked with  increasing the numbers  of  non‐EU  students  entering  undergraduate  and  postgraduate  chemistry  programmes, either for a semester, a year or a full four‐year programme. The Global Officer deals with any queries from  potential  students  and  is  the  contact  point  for  non‐EU  students  on  their  arrival  in  Ireland, especially  if  part of  a  large programme  such  as  Science without Borders.  The Global Officer  also provides  information  on  the  School’s  activities  to  potential  international  collaborators  and  is responsible for raising the profile of the School through marketing and the School’s twitter account. The Global Officer also liaises between the School and the Global Relations office and is the contact point for all alumni queries. 

The School’s Freshman Coordinator has a combined academic/administration  role. She  is  the  first point of contact  for  first‐ and  second‐year  students with  the School, especially  in  relation  to  labs, tutorials etc. From an administrative perspective,  the Freshman Coordinator  is  responsible  for  the allocation of demonstrators to  labs, structure and content of  labs, assisting with the exam process, organisation of the Preliminary Course for incoming undergraduate students who lack a background in  chemistry, organisation of outreach  activities  such  as  the  Summer  School,  Transition  Year  (TY) programme and RSC SIAS  (spectroscopy  in a  suitcase) programme  (see Appendix A9.4  for  further detail). 

The  remaining  administrative  staff  comprise one  School Administrative Manager,  two permanent Executive Officers  (1.8  FTEs) and 1 Temporary Executive Officer. The position of  Senior Executive Officer, with  a  role  of  day‐to‐day management  of  the  office  and  responsibility  for  processing  of examination  data,  has  been  unfilled  since  July  2014, with  the  exception  of  the  period  between November 2014 and April 2015. The School Administrative Manager is responsible for administration in  the  School.  This  involves  the  management  of  the  School  Office,  financial  planning  and management support, managing the coordination of recruitment matters and liaising with HR, acting as  secretary  to  School  committees,  such  as  the  Executive  Committee,  School  Committee  and Teaching and  Learning Committee, and working  closely with  the Head of  School, Directors  in  the School  and  Heads  of  Discipline.  The  role  also  involves  academic  administration,  ensuring  an  effective  service  for  the  management  of  the  School's  administration  in accordance with College regulations  relating  to  student  records,  lecture  and  examinations  timetables,  postgraduate admissions,  student  cases,  student  progression,  grants,  benefactions,  appointment  of  external examiners, transfer to the PhD register, etc. This involves liaison with staff in HR, finance, Academic Registry and other areas of College. 

 

8.1   Academic cycle/calendar of School administration 

The academic year comprises two teaching semesters, each of 12‐weeks’ duration with one of those weeks  being  a  study  week  that  typically  would  have  no  formal  lectures/labs,  although  4th‐year students would continue  to work on  their project  in  the  first semester.  In 2015/16,  the semesters run from 28 September until 18 December 2015 and 18 January until 8 April 2016. The end of the 

 

127 

second  semester  is  followed by a  three‐week  revision period  for  students. During  this  time most lecturers will arrange revision tutorials for their student cohorts and all such tutorials are entered in a Google calendar on the School website (http://chemistry.tcd.ie/undergraduate/) so that students have  up‐to‐date  information  on what  is  being  offered. Details  of  annual  administrative  tasks  are given in the 2014/15 Calendar below, which is used as an example of the timeline. 

In  the  period  between  annual  exams  finishing  (end  of  June)  and  students  returning  for  the  new academic  year  (end  of  September),  timetables,  handbooks  and  lab manuals  are  updated  for  the following year. The exam process  is  repeated  for  the supplemental exam session  (typically a  two‐week period from the end of August). Supplemental exams are typically only available for first‐ and second‐year students although, occasionally, a  third‐year student who has missed an exam during the annual session through illness may be allowed to sit a special supplemental.  

Also  during  the  summer  period,  new  postgraduate  students who  have  been  offered  places with academics  within  the  School  will  be  given  details  on  how  to  register  through  SITS.  For  each postgraduate  student, both new and  continuing, postgraduate proposal/extension  forms and  fee‐payment forms have to be processed. This  involves checking payment details on forms, sign‐off by the Head of School and  forwarding of  forms  to  relevant offices within College  (HR and Academic Registry). 

The summer period  is also  the  time when  timetables are drafted  for  the  following academic year, taking account of leaves of absences, changes to lecturers on modules, new offerings, etc. It is also the time when administrative staff get an opportunity to take their annual leave. 

 

128 

Table 8.1: Administration calendar 2014/15 

Cal. Wk 

Dates 2014/15 Outline Structure of Academic Year 2014/15  Notes 

Mon  Fri 

1  25‐Aug‐14  29‐Aug‐14 Supplemental  Examinations 

Michaelmas Term begins Start    date for new postgrads ‐ 1 Sep 2  01‐Sep‐14  05‐Sep‐14 

3  08‐Sep‐14  12‐Sep‐14  PG Registration  Start date for SS projects ‐ 8 Sep Preliminary Chemistry Course  (15‐19 September) ‐ for incoming students without chemistry background; Higher Options Fair 

4 

15‐Sep‐14 

19‐Sep‐14 

UG New Entrant Registration/Freshers' Week 

5  22‐Sep‐14  26‐Sep‐14  MT Week 1  Lecture term begins 

6  29‐Sep‐14  03‐Oct‐14  MT Week 2  Deadline for submitting PhD theses (30 Sep) 

7  06‐Oct‐14  10‐Oct‐14  MT Week 3  Special  Examinations 

8  13‐Oct‐14  17‐Oct‐14  MT Week 4 

9  20‐Oct‐14  24‐Oct‐14  MT Week 5  Schol question deadline ‐ 20 Oct 

10  27‐Oct‐14  31‐Oct‐14  MT Week 6 ‐ October Holiday, Monday  27 October 

11  03‐Nov‐14  07‐Nov‐14  MT Week 7 ‐ Study Week  Schol examiners' meeting ‐ 5 Nov; 

12  10‐Nov‐14  14‐Nov‐14  MT Week 8  End date for SS projects ‐ 14 Nov 

13  17‐Nov‐14  21‐Nov‐14  MT Week 9 

14  24‐Nov‐14  28‐Nov‐14  MT Week 10 ‐ Open Day, Saturday 29 November Deadline for submission of SS dissertations ‐ 28 Nov 

15  01‐Dec‐14  05‐Dec‐14  MT Week 11 

16  08‐Dec‐14  12‐Dec‐14  MT Week 12 Michaelmas term ends; SS dissertation presentations and vivas 8‐12 Dec 

17  15‐Dec‐14  19‐Dec‐14 Christmas Period                                    

(College closed from 24 December 2014 and re‐opens 2 January 2015) 

18  22‐Dec‐14  26‐Dec‐14 

19  29‐Dec‐14  02‐Jan‐15  Fnd Scholarship exams start latest Monday 5 January 20  05‐Jan‐15  09‐Jan‐15 

21  12‐Jan‐15  16‐Jan‐15  HT Week 1 Deadline for SS questions & answers ‐ 14  Jan 

22  19‐Jan‐15  23‐Jan‐15  HT Week 2 

23  26‐Jan‐15  30‐Jan‐15  HT Week 3  Deadline for JS questions and answers ‐  26 Jan; JS & SS discipline examiners' meetings ‐ 27 Jan; Confirmation vivas for PG who started 

/24  02‐Feb‐15  06‐Feb‐15  HT Week 4 

JS School examiners' meeting ‐ 3 Feb; SS School examiners' meeting ‐ 4 Feb 

25  09‐Feb‐15  13‐Feb‐15  HT Week 5 

26  16‐Feb‐15  20‐Feb‐15  HT Week 6 

27 

23‐Feb‐15 

27‐Feb‐15 

HT Week 7 ‐ Study Week 

Registration: new PG; deadline for submission of SF questions ‐ 23 Feb; TY Programme  (23‐27 February) 

28 

02‐Mar‐15 

06‐Mar‐15 

HT Week 8 

Deadline  for  submission  of  JF  questions  ‐  2 Mar; SF Discipline examiners' meeting ‐  3 Mar 

29 

09‐Mar‐15 

13‐Mar‐15 

HT Week 9 

JF discipline examiners' meeting ‐ 10 Mar;  SF School examiners' meeting ‐ 11 Mar;  Return of FTSE data 

30  16‐Mar‐15  20‐Mar‐15  HT Week 10 ‐  St Patrick's Holiday, Tues 17 March  JF School examiners' meeting ‐ 20 Mar 

31  23‐Mar‐15  27‐Mar‐15  HT Week 11 

32  30‐Mar‐15  03‐Apr‐15  HT Week 12 ‐ Good Friday 3 April  Hilary Term ends. 

33  06‐Apr‐15  10‐Apr‐15  Revision ‐ Easter Monday, 6 April  Trinity Term begins 

34  13‐Apr‐15  17‐Apr‐15  Revision ‐ Trinity Week   20‐Apr‐15  24‐Apr‐15  Revision 

36 

27‐Apr‐15 

01‐May‐15 

Annual Examinations 1 

Annual Examination period: 4 weeks, followed by 5 weeks for marking, examiners' meetings, publication of results, Courts of First Appeal and Academic Appeals. 

Return of SS marks ‐ 11 May        Deadline for return of JS marks ‐ 20 May 

Internal SS examiners' meeting ‐ 19 May;  JS annual examiners' meeting ‐ 26 May; JF 

& SF annual examiners' meeting ‐ 29 May External SS examiners' meeting ‐ 4/5 June 

Trinity Term ends 

37  04‐May‐15  08‐May‐15  Annual Examinations 2 ‐ May Day, Monday 4 May 

38  11‐May‐15  15‐May‐15  Annual Examinations 3 

39  18‐May‐15  22‐May‐15  Annual Examinations 4 

40 

25‐May‐15 

29‐May‐15 

Marking/Exam  Meetings/Results

41  01‐Jun‐15  05‐Jun‐15  Mark/Exam Mtgs/Res ‐ June Holiday, Monday 1 June 

42  08‐Jun‐15  12‐Jun‐15  Marking/Exam  Meetings/Results 

43  15‐Jun‐15  19‐Jun‐15  Marking/Exam  Meetings/Results 

44  22‐Jun‐15  26‐Jun‐15  Courts of First Appeal/Academic Appeals 

       

 

129 

8.2   Management of recruitment activities and events ‐ open days, school visitations 

Higher  Options  Fair,  RDS: Members  of  the  School  take  part  in  a  three‐day  recruitment  fair  for undergraduate students of all disciplines that  is held annually  in the Royal Dublin Society (RDS). At this fair, prospective students are given details of the programmes on offer and can talk to staff  in attendance.  

UG and PG Open Days: TCD holds annual  information days that are attended by secondary‐school students and prospective postgraduate students, respectively. Each discipline has a stall at both fairs and members of staff/postgraduate students are available to answer any queries from prospective students.  Students  are  provided with  information  on  the  programmes  on  offer  in  the  School  of Chemistry and  the admission process. During Orientation Week,  first‐year students are given  talks with more specific details about chemistry. 

Outreach activities such as  the Transition Year  (TY) Programme, Summer School, school visits etc. are discussed in Section 9.4. 

 

Staff recruitment 

The  recruitment  of  new  staff  involves  close  liaison  between  the  School  and  HR.  From  an administrative  perspective,  the  process  involves  the  completion  of  submission  and  nomination forms, ensuring  that  the  composition of  the  selection  committee  conforms  to College  guidelines, booking  accommodation  for  committee members  and  candidates  if  required,  liaising with HR  to determine  suitable  dates,  providing  the  job  spec  for  advertising  and  making  provisions  for presentations  if  they are  to  form part of  the  interview process. Review of  the contract prior  to  it being  sent  to  the  successful  candidate  is  also  part  of  the  process.  For  administrative  posts,  the School Administrative Manager would also sit on the interview panel. 

For post‐doctoral and postgraduate positions,  the process  tends  to be  less onerous with  the only administrative involvement being in the processing of relevant forms. 

 

8.3   Provision of module selection advice 

The four undergraduate courses offered by the School of Chemistry may or may not have optional modules.  In  first and  second year,  students  take 20  credits of  chemistry  (no choice) and modules from  two other subjects  (biology, geology, geography, physics and mathematics)  to make up  their required  60  ECTS.  Some  courses,  such  as N‐PCAM,  have  no  subject  choice with  students  taking chemistry,  physics  and mathematics,  whereas  Science  and  CMM  students  can  choose  between biology and physics, for example. The subjects chosen  in first year are generally carried through to second  year  although  there may  be module  choice within  each  subject.  Students  decide  on  the subjects  they wish  to  take before  they  start  their  first semester so choices are based on personal preference or advice provided during Orientation Week.  

In third year, only the JS Chemistry students have any module choice. They can choose to take a 5‐ECTS module  in medicinal  chemistry,  computational  chemistry  or  in  a  broad‐curriculum  subject taught by another school, e.g. a language or an introduction to philosophy or politics.  

In fourth year, students list their top three choices of research project and the projects are assigned on  a  competitive basis, with  SF  exam marks determining  the order  in which  student  choices  are considered.  In taught modules, only the Chemistry and CMM students have any choice. Chemistry students choose 4  topics  from a choice of 15  topics  to make up a 5‐ECTS module. CMM  students have to take two predefined topics but choose two additional topics to study from the 13 remaining 

 

130 

topics on offer. Students are given brief descriptions of  these  topics  in  their handbook and  select topics  based  on  their  areas  of  interest.  Following  selection  of  their  option  modules,  students’ modules are entered into CMIS so that their timetables will be updated accordingly. 

 

8.4   Examinations 

The Annual Exam session begins after  the  three‐week  revision period and,  from an administrative perspective,  lasts  for eight weeks, although  students  sit exams within  the  first  four weeks of  this period. As modules  in the School of Chemistry are typically taught by at  least two  lecturers and as more than one module is examined on each exam paper for Years 3 and 4, examination scripts have to be split by question and lecturer so that the right questions go to the right examiners for marking. The task of recording the questions each student answers, splitting the scripts and keeping track of their status is carried out by five administrative staff, including Dr. Scully, and takes at least 8 weeks of  full‐time work.  In 2014/15 when  there was no Senior Executive Officer and  therefore only  four administrative  staff,  many  staff  from  other  areas  of  the  School,  including  the  Global  Officer, academics  and  technical  staff, helped with  this process. Once  all marks  are  returned  for  a  given module,  the marks  recorded by  the examiner are double‐checked by administrative  staff and any discrepancies are queried. The  final marks per question are  then entered  into a  spreadsheet,  the questions answered are checked against the rubric and the  lowest marked questions answered by students beyond the required number are eliminated. Students’ overall marks for the examination are then uploaded into SITS, along with practical or other marks associated with that module.  

As external‐examiners attend  for a  two‐day external‐examiners’ meeting  to monitor  the quality of the moderatorship programme, fourth‐year examinations are prioritised. Following the uploading of all marks  into  SITS,  an  internal  examiners’ meeting  (attended  by  all  examiners)  is  held  at which students on borderline marks are discussed and may be raised to a higher grade. Any amendments to results are then made and results are finalised in SITS. Internal examiners’ meetings are followed by examiners’ meetings at course  level  (e.g. Science) or by external examiners’ meetings, as  is the case  for  final‐year  students.  Following  examiners’  meetings,  results  are  finalized,  students  are progressed  (a process  in SITS), and  the results are published. Students have an entitlement  to see their  examination  scripts  and,  under  defined  circumstances,  can  appeal  their  results.  Any amendments  resulting  from  such  appeals  are made  in  SITS,  so  changes  can  be made  for  several weeks/months after results are first published.  

 

8.5   Court of First Appeal 

The Court of First Appeal is organised by the Science Course Office and is overseen by the Associate Dean of Science Education. The DTLUG is a member of the court. 

 

8.6   Systems to support School administration 

Three main  IT systems are used  for School administration, namely CMIS, SITS and Fis. CMIS  is  the timetabling system and is used to schedule all lectures, labs, tutorials and seminars organised by the School. Details of student cohort  (module codes),  lecturer(s), venue and time are entered and the system flags clashes in any of these, preventing the scheduling of an event until the clash has been resolved. A  feature of  the system  that can be a  time‐consuming  limitation  is  that a single student clash  is  sufficient  to prevent any updates  to  the  timetable. For example,  if a    first‐year  student  is granted permission to sit a special supplemental exam in one module, that student will be registered for the upcoming year as  if he  is  in both first year (repeating) and second year (progressing). Until 

 

131 

that  student’s  standing  is  resolved,  no  changes  can  be made  to  either  a  first‐  or  a  second‐year module  for which  the  student  is  registered.  A  similar  issue  arises  for  visiting  students who  are allowed to take modules across third‐ and fourth‐year chemistry, or indeed across schools within the Faculty and the wider College. Such  issues make  it very difficult to keep track of changes that have been implemented and ones that are on hold. 

For first‐and second year, there is a fixed timetable so the timetable rolls over from year to year. The only changes that can be made are to the  lecturing staff and to the cohorts of students  in  labs (to ensure that students’  lab schedules across subjects do not clash). Apart from compulsory modules, first‐year  students  are  offered  the  option  of  attending  basic  chemistry  tutorials  and  these  are included  in CMIS. For  third‐ and  fourth year,  the  timetable  is mainly set by  the School, except  for physics modules in the case of N‐PCAM and biochemistry/pharmacy/microbiology lectures taken as part of chemistry modules by MedChem students.  

The timetable as entered  in CMIS  is used to update SITS on a daily basis. SITS was a major College project  that  first  came  on‐stream  in  2012  and  is  not  yet  complete.  It  is  the main  repository  of information  related  to  students.  SITS was  developed  to  be  a  one‐stop  shop  for  all  student  data, linking the administrative areas of finance, HR and student records with School‐generated data such as  timetables, exam marks etc. The main categories  it covers are Exams  (assessment, progression, scheduling), Courses and Modules (core details for admissions, courses, modules and their mapping structures),  Admissions  Management  (from  a  School  perspective  this  deals  with  postgraduate admissions only as undergraduate admissions are dealt with centrally), Student Financials (students use  the  system  to  register and pay  fees), Registration Management, Timetables, Student Lists  (by course,  year  or module)  and  Student  Records,  including  contact  details. When  fully  operational students will be able  to view  their examination and continuous‐assessment  results at  the  level of module components and be able to generate transcripts automatically. While the former is currently available,  the  production  of  transcripts  element  is  not  so  students  request  transcripts  from  the School Office  and  these  have  to  be  generated manually.  This  is  especially  onerous  for  students whose examinations were held pre‐2012, where the results are held electronically in‐house. A major issue with  the current version of SITS  is  that  it  is very slow, often  taking minutes  to open a single student record. 

The  third major  IT  system  is  the Financial  Information System  (Fis). Again,  this  is a  relatively new project (started in 2013) and not yet complete. Introduction of this commitment‐accounting system, along with concomitant changes  to governance policies, has  led  to  large‐scale changes  in  the way that goods are ordered and  reimbursements are processed. The new  systems  involve many more administrative  steps  than previously and  the  involvement of many more people, with  the goal of increasing  transparency  and  financial  oversight.    From  a  School  perspective,  Fis  has  two  main streams, with one for purchasing (iProc) and the other for payments (iExpenses). Users must register for each of these services, by completing forms to be signed by their supervisor/PI and the Head of School.  If  available,  goods  must  be  selected  for  purchase  through  an  online  store  and  from prescribed preferred  suppliers.  Financial details  for  transactions are entered at point of purchase and payment  is  initiated by the receipt of goods by the purchaser. All  iExpenses must be approved by  the  relevant  PI  if  being  claimed  from  a  research  grant  and  by  the  School  administrative manager/Head  of  School  if  being  claimed  by  a member  of  staff.  A major  advantage  of  the  new system  is  that  income and expenditure  can be  tracked more easily. Since  the  introduction of  this system, additional accounts have been  set up  for academics,  teaching  labs,  research  services and School studentships under the School’s general ledger account so that income/expenditure in these areas can be  isolated from the general spend for easier determination of the costs associated with such  items. A number of major  issues with Fis still need to be resolved, e.g. the only person  in the School with full visibility of general ledger accounts is the School administrative manager, resulting in the additional work of dealing with all queries related to income, expenditure and account balances. The administrative manager is only granted viewing rights to research accounts that are held in the 

 

132 

School even though PIs within the School have accounts both in the School and housed in research institutes such as CRANN and the TBSI. This means that even though the School has to sign off on expenditure,  it  does  not  have  access  to  data  needed  and  has  to  contact  the  Financial  Services Division regularly to ensure that the correct grant codes have been entered and that grants contain the  funds  available  to  meet  financial  commitments.  A  major  inconvenience  is  that  the  system regularly breaks down, with no financial information being available for periods ranging from hours to days.  

 

8.7   What are the main challenges facing the administration of the School and how are these challenges being addressed  

The main challenge currently facing the administration of the School is a lack of administrative staff combined with very slow  IT systems. Having the post of Senior Executive Officer vacant has placed enormous strain on remaining staff to fulfil both their own duties and those normally ascribed to the Senior Executive Officer. College’s policy of outsourcing tasks that used to be carried out centrally to schools has also added significantly to the workload over the last five years. 

 

 

 

133 

Section 9: Relationships and external engagement 9.1   Appointment of School staff to senior College positions 

The School’s staff members actively engage in the College community through their election to the following senior College positions.  

 

Table 9.1.1: Senior College Positions held by School of Chemistry staff members 

Position  Staff Member  Time 

Dean Of Research  JB

 

June 2015‐present

Fellows 

 

Fellows Secretary 

MEGL, SMD,  GWW, TG, DMacD, IR,   YG, MOS, SC, JB, BB, GD, PC & RE 

DMacD 

 

 

(2009‐2013) 

Board  SMD

FC  

(2014‐2018)

(2012‐16) 

University Council   GWW  (2010‐16) 

College Tutors  MEB, PC, RE, MEGL, DMacD & ES   

Science Course Director 

Chair of Science Course Management Committee 

GWW 

(2011‐2014)

(2008‐2010) 

 

Members of the School have also served on several College committees, Faculty committees, and on the Boards of TRIs. A listing of these is provided in Appendix A9.1.1 

The School of Chemistry’s academic staff continuously serve as peer reviewers and editors for high‐calibre international journals and European funding networks. An illustration of the breadth of these positions is given in Appendix A9.1.2. They have also served as members of many chemistry‐related societies and European funding networks (see Table 9.1.2) 

 

134 

Table 9.1.2: Illustration of the societies/funding networks on which members of staff play a role. 

Society or Association  Position 

American Chemical Society  Member 

COST Action 637  (2009‐2010)  Irish Representative 

COST Action CM1205  Management Committee Member 

COST Action CM1305  Member 

ECS (Electrochemical Society)  Member 

Institute of Chemistry of Ireland  Member/Council Member 

International Council of ITMO University  Member 

Irish Centre of High‐End Computing (ICHEC)  Science Council Member 

Irish Federation of University Teachers  Member 

IUPAC  Member 

Nanotech  Member 

Royal Society of Chemistry  Member 

RSC Dalton Division Council   Member (2012‐15) 

RSC HCUK   Standing Committee Member (2014‐15) 

RSC Photochemistry Interest Group Committee 

Committee Member/Honorary Secretary  

RSC Republic of Ireland Local Section Committee 

Committee Member/Honorary Secretary  

Scientific Advisory Board of Advanced Material Interfaces 

Member 

Society of Biological Inorganic Chemistry  Member 

Society of Porphyrins and Phthalocyanines  National Representative 

WITS  Member 

World Association of Theoretical Organic Chemists  

Member 

 

9.2   Contributions to public debate and formulation of public policy 

Several members of the School of Chemistry staff are active members of trade unions such as SIPTU and  IFUT. Part of the trade‐union remit  is to debate  issues of public policy such as the Haddington Road  and  Croke  Park  agreements.  These  agreements  are  the  outcomes  of  negotiations  between public  service  representatives  on  issues  such  as  work‐force  restructuring,  performance management, working hours and public sector wages. The outcome of these negotiations affects all Irish public servants, therefore, the active presence of these staff members  in trade unions affects the morale and working hours of staff and students in the College. 

 

Interaction with Government Funding Agencies 

The Dean of Research has responsibility for co‐ordinating and overseeing the university’s research, 

innovation, technology transfer, and entrepreneurship strategies. This puts him in a position of high 

visibility and impact with both funding bodies and government policy‐makers. As the current Dean of 

Research is a member of the School of Chemistry, he is well aware of issues that affect the School 

research portfolio. High‐profile PIs also have direct connections with programme officers and 

Directors of the funding bodies with whom they engage, such as SFI and EI. 

 

135 

9.3   Engagement with the public though seminars and extra‐mural programmes 

Gender Equality 

In 2012, the School of Chemistry was awarded both Civic Engagement and Gender Equality Awards. Since  then, the School has  further demonstrated  its commitment to Gender Equality through staff and student participation at the following events  

DUGES Gender Equality Women in Science Week 

‘Past, Present and Future: the Multiple Role of TCD Women Chemists’, 8 November 2013 

“The Glittering Prizes” – a  lecture providing  insight from a successful applicant on applying for European Research Council (ERC) funding 

School of Chemistry Postgraduate Outreach Module (see Appendix A9.4) 

In  July 2015, Trinity College  secured a bronze  institutional Athena Swan award and  the School of Chemistry was one of three Schools to secure an Athena Swan bronze award for advancing gender equality. These Athena Swan awards  show  the School’s commitment  to advancing and promoting women’s careers.  

 

Public Engagement 

The School of Chemistry organises an annual public  lecture celebrating  the discipline of Chemistry and  named  after  the  former  Head  of  School  Professor  Wesley  Cocker.  The  Cocker  Lecture  is delivered by internationally renowned chemists who are pioneers in their respective research fields, with  the  2015  lecture  being  delivered  by  Professor  Karl Weighardt,  the  founding  director  of  the Max‐Planck‐ Institut für Bioanorganische Chemie. 

The School of Chemistry regularly participates  in the FEMS programme of events for Trinity Week. The  2015  Trinity Week  theme was  “Light”,  to  coincide with  2015  being  designated  the UNESCO International Year of Light. The public were  invited to events demonstrating the key role of  light  in all its forms. Academic staff from the School provided two keynote lectures during the programme, entitled “Chemistry to Light up our World” and “Reacting to Light in a Molecular World”. 

Members  of  the  School  have  also  participated  in  public  dissemination  activities  such  as  national radio  broadcasts  (e.g.  Pat  Kenny  and  Sean O’Rourke’s  RTE  Radio One  programmes)  and  through university society events such as ‘Raft‐Debate’ for Trinity’s Philosophical Society. 

 

The Science Gallery  

The  Science Gallery  is  a  Trinity  initiative  focused  on  promoting  science  outreach  and  art‐science collaborations through public exhibitions, lectures and demonstrations. The Science Gallery launches 4‐6 temporary exhibitions each year. Since the gallery’s  inception  in 2008, the School of Chemistry has been an  integral cornerstone of the exhibition calendar, either curating or advising on exhibits such as “Elements”, “Fat” and “Magical Materials”. Members of the School’s student body have also being engaged as mediators, providing guided tours and demonstrations both within the Gallery and at national events e.g. the Roney & Joe show at Electric Picnic, the BT Young Scientist Exhibition and the Dublin Inspire Fest.  

 

136 

 

Figure 9.3.1: Advertisement  for  the Science Gallery’s “Elements” exhibition, which was curated by School of Chemistry staff in 2011. 

 

Other Recent Public Engagement Activities 

To celebrate 300 years of Chemistry, Botany and Medicine at Trinity College, the School participated in the installation of the Trinity Physic garden, featuring sixty plants of medicinal interest.  

 

9.4   Local outreach activities of the School 

The promotion of Chemistry as a discipline underpins the entirety of the mission of the School. This is  illustrated  by  the  structured  activities  that  are  embedded  within  the  undergraduate  and postgraduate teaching programmes. These act as a vehicle through which to translate the passion of the staff for their subject into an appreciation of the societal impact of Chemistry among students in the School. The list below gives a flavour of the quality and diversity of engagement that the School engages in on an annual basis (see Appendix 9.4 for further detail). 

Outreach Activity   Time of Year  Audience 

Demonstration lectures  As requested General Public Engagement 

Public dissemination  (e.g. RTE‐radio  1  live presentations/discussion on science topics 

As requested General Public Engagement/ Trinity staff and students 

SFI Speakers for Schools Throughout  the Irish school year 

Senior Cycle Primary School/  Junior Cycle Secondary Schools 

Postgraduate Outreach & Demonstration  Throughout  the Irish school year 

Secondary School Students 

Secondary School visits  

 

Throughout  the Irish school year 

All Secondary School Cycle 

RSC Spectroscopy in a Suitcase (SIAS)  

 

Throughout  the Irish school year 

Senior Cycle Secondary Students 

Science Gallery Exhibitions  

& Demonstrations 

All Year  General Public Engagement 

RSC ChemNet Chemistry Career Showcase  Science  Week (November)  

Senior  Cycle  Secondary  School  Students (300 students per year) 

College Open Day‐  Demonstration  lecture  December Secondary School Students and Parents

 

137 

and experiments 

Transition Year Week  February  4th  Year  Secondary  School  Students  (60 per year) 

Senior Freshman Broad Curriculum Final  February Senior Cycle Secondary Students  

(200 students per year) 

Salters’ Festival   May Junior Cycle Secondary Students  

(80 student) 

Summer Schools  June/July Secondary School Students 

 (60 per year) 

 

TAP  

The College is mindful of its obligation to support non‐traditional entrants and their participation in third‐level education. The Trinity Access Programme  (TAP; http://www.tcd.ie/Trinity_Access/) was established  in  1993 with  a mission  to work  in  partnership  across  the  education  sector  and with students, teachers, families, communities and businesses to widen access and participation at third‐level of under‐represented groups. 

The  School has  a mutually  supportive  relationship with  TAP  and  the  School or College  financially supports  the  take‐up  of  many  activities  (e.g.  TCD/Bristol  Summer  School  and  Transition  Year programme)  by  students  from  disadvantaged  backgrounds  or  from minority  groups.  The  School reserves up  to 10 % of places on outreach programmes  for students  from primary and  secondary schools affiliated with TAP. 

Members of the School also delivered many outreach activities for TAP, including the hosting of the TBSI  leg  of  ‘Terrifying  Tales  in  Trinity’  which  is  an  evening  of  spooky  stories,  ghoulish  drama enactments and arts and crafts. Approximately 200, fifth‐ and sixth‐class children who are studying in schools linked with TAP.  

 

RSC Education Coordinator 

In  September  2015,  an  RSC  Education  Co‐ordinator  for  Ireland was  appointed  and  the  School  of Chemistry was successful in having the post‐holder located in Trinity. It is expected that this position will further develop the portfolio of outreach activities on offer in the School. 

 

138 

Section 10: Marketing and Communications 10.1   School communication with staff and students in the School 

The administrative staff in the School circulate general internal communications to the School body e.g. research seminars, School notices and Werner Chemical Society Events. 

The Head of School communicates with staff and  representatives of  the PG and UG student body through regular meetings of the School Committee, which  is also used as a forum for discussing all matters relating to the School’s activities (see Figure 3.1). 

The Head of School  is responsible  for electing academic staff members  to official positions on  the Executive Committee (DTLUG, DTLPG and DoR). Heads of Discipline are elected by members of their discipline,  all  of  whom  are  members  of  the  School  Executive  Committee  (see  Figure  3.2  for composition of the Executive Committee and Section 3.1). The members of the Executive Committee are responsible for communicating items of relevance to staff and students in the School community in advance of publication of approved minutes on the School’s local website. 

Undergraduate  students  in  each  class  elect  a  class‐rep  who  communicates  with  relevant  staff members  regarding  issues  of  concern  to  students  such  as module  assessment  and  provision  of additional tutorials. 

The  virtual  learning  environment  Blackboard  is  used  by many  staff members  to  deliver  lecture materials,  laboratory  assignments  and  safety  modules  to  UG  students.  It  is  also  used  for  the submission of  assignments  and  as  a  forum  for delivering  announcements,  timetable  changes  and academic grades.  

 

10.2   School communication with the wider College community and beyond 

The School interacts with the wider college community and externally through a variety of platforms. As mentioned previously, members of staff attend College Open Days and participate  in numerous outreach and public‐engagement activities (see Section 9.4).  In addition, the School communicates using a Twitter account, marketing and networking strategies (examples below). 

 

Twitter:  The  School’s  Twitter  account  (@TCD_Chemistry)  is  used  to  update  the  wider College community on the day‐to‐day activities and achievements of the School ‘s staff and students. The content of the Twitter feed is designed to raise the profile of the School and is focused on promoting the School’s research and teaching. The feed  is used to alert Twitter followers to the presence of staff and students at national and  international events and to showcase  international  travel  by  students  and  staff.  Vacant  research  positions  are  also posted on the feed.  The content of the Twitter account is maintained by the School’s Global Officer. 

Public  Science  Events:  The  School  body  is  also  involved  either  as  the  coordinator  of,  or participant in the organisation of a number of activities supporting public engagement with scientific  research,  e.g.    CRANN/TBSI  Discover  Research  Night,  National  Science  Week, SMART Futures and Bright Club Events. 

International Research Networks: Members of the School community are connected through various professional memberships  to  the national and  international  chemistry  community e.g.  the  Royal  Irish  Academy,  the  Royal  Society  of  Chemistry,  ISCP  China,  the  American Chemistry Society and Heads of Chemistry UK.   These networks are vital  in generating new collaborations with the School’s research body and have been  instrumental  in the School’s 

 

139 

international  engagement.  As  a  result,  a  significant  number  of  international  research conferences are hosted by the School or its associated research centres, such as CASE 2015, the  Supramolecular Chemistry Symposium  that  is held biannual and  the Flatlands beyond Graphene conference held in July 2014. 

International Marketing: The Global Officer liaises daily with Trinity’s Global Relations Office, including the Regional Officers and Country Advisors in specific target markets such as North America,  China,  Brazil  and  India.  The  Global Officer  ensures  that  the  School’s marketing material is made available to the Global Relations team, and answers queries from potential students related to the School’s programmes. The Global Officer also attends a number of international recruitment fairs (e.g. Copenhagen Partners Day, CEE fair Shanghai) on behalf of Global Relations to promote the School and University. 

 

10.3   Improvement of communication 

Internal School Communications The School’s staff and students are currently  located across eight buildings. This presents a  challenge  in  terms of  internal  communications.  It  is hoped  to publish a calendar  of  upcoming  events  so  that  staff  and  students  can  better  plan  their  schedules  around School  activities.    Additional  meetings  among  administrative  staff  and  among  technical staff/experimental officers have also been proposed.  It  is hoped  that  this will ensure  that  there  is maximal dissemination of information.  

Postdoctoral  representation The School of Chemistry has approximately 50 research staff,  located both on and off campus. Due  to  the  temporary nature of most  research contracts,  the School has found  it challenging to maintain a research‐staff representative at School and Executive committee meetings. 

External  Communications  The  School  of  Chemistry  needs  to maintain  its  identity  on marketing materials distributed by affiliated research centres, e.g. CRANN, TBSI and IMM. This process is led by the Global Officer and is ongoing.  

School  Newsletter  The  School  is  currently  strengthening  its  connections  with  alumni  through targeted  communication. The  School’s  first newsletter will be produced  in  collaboration with  the Trinity Alumni Office and is expected to be distributed to approximately 1,000 alumni.  

 

140 

 

Conclusion As mentioned in Section 1.5, the School would like this review to provide 

(i) a detailed external assessment of the quality of its teaching and research, and proposals for raising the standard of both 

(ii) a validation and/or critique of its achievements and its potential to build on them (iii) an  evaluation  of  the  School's  development within  the  context  of  the  last  review  and  its 

growing Institute involvement (iv) a vehicle for raising the internal recognition and international impact of the School 

The School of Chemistry welcomes this opportunity to showcase  its progress since  its  last external 

review in 2007. In this period, the School has had to adapt to change and to recognise and build on 

the  strengths and values of  its  staff. The School has made  innovations  to  its UG and PG  teaching 

programmes  that are  self‐directed and undergoing  further development  in  line with  the College's 

semesterisation  and  harmonisation  policies.  It  has  also  taken  the  steps  needed  to  invest  in  its 

research infrastructure and to deliver improvements in its research outputs and metrics.  

The School recognises that there are challenges ahead arising from the new financial reality and the 

College's  increasing  emphasis  on  income  generation  and  globalisation.  It  foresees  the  need  to 

respond  and  evolve  as  transformative  research  funding moves  away  from  the  individual  PI  and 

toward the themed Research‐Centre model. It looks to the expert guidance and input of the review 

panel to help it to transition well into the next 7 years.