ŞUBAT İÇİNDEKİLER › uploads › publications › cagdas-egitim...Hüseyin Hüsnü Tekışık 2 Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394 sunan öğretmendir.Öretmen, yeni eğ ğitim

ŞUBAT 2012 - 394

İÇİNDEKİLER

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK ........................................................................................... 1 Millî Eğitim Bakanı Sayın Ömer Dinçer’e Açık Mektup-I: Doğu, Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde ve Köylerde Öğretmenlik Cazip Hâle Nasıl Getirilir? Prof. Dr. Abdullah DEMİRTAŞ ................................................................................. 11 Ulusal Eğitimimizin Geleceğine Bir Bakış: Nerelerdeyiz? Doç. Dr. Aydoğan ATAÜNAL................................................................................... 16 Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Üniversitesi Ata YAVUZ .............................................................................................................. 25 Eğitimde Bütünleşik Bir Sistem Modeli mi? Yoksa Parçalı/Bölünmüş Bir Sis-tem Modeli mi? “4+4+4 Kesintili Eğitim Tasarımı Üzerine Bir Analiz” Basında Millî Eğitim ................................................................................................. 41 Bunları Biliyor muydunuz? ....................................................................................... 44 Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik Yayın ve Yazım İlkeleri ...................................... 45

www.cagdasegitim.org

















































































Çağdaş Eğtim Dergisi’nin Amacı 394. sayısını sunduğumuz bu eğitim ve öğretim dergisi: 1. Öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getir-

mek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; 2. Eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşlara iletmek ve öğretmenlerin

hizmetiçi eğitimlerine yardımcı olmak; 3. Görev başındaki meslektaşların başarılı çalışmalarını, anılarını, araş-

tırma, gözlem ve düşüncelerini yayımlamak; 4. Eğitimde yeni yayınları tanıtmak; 5. Eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini duyurmak; AMACINI HİZMET BİLİR. Çağdaş Eğitim Dergisi kısacası maddi bir yarar gözetmeden eğitimcilere

ve Türk millî eğitimine hizmeti kendine amaç edinmiştir. Siz de bu hizmete katkıda bulunmak istiyorsanız dergide yayımlanacak konular hakkındaki düşüncelerinizi başka hangi konuların ele alınmasını istediğinizi, mesleki anı, araştırma, inceleme, gözlem ve sorunları, eğitim-öğretim konusunda-ki öteki yazılarınızı Çağdaş Eğitim Dergisi’ne gönderiniz. Dergimiz, bilim-sel ve mesleki niteliğini ve tarafsızlığını korumaktadır. Yazılarınızı bekler, teşekkürlerimizi sunarız.

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK Çağdaş Eğitim Dergisi Sahibi

GÖNDERİLECEK OLAN YAZILARDAKİ ŞARTLAR: 1. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlarına aittir. 2. Dergimizde yayımlanan yazılar kaynak gösterilerek iktibas edilir. 3. Dergiye gönderilen yazılar, daha önce yayımlanmamış ve yayımlan-

mak üzere başka bir dergiye gönderilmemiş olmalıdır. 4. Yazılarda dil açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan

ifadelere mümkün olduğu kadar yer verilmemelidir. 5. Gerekirse yazılarda, özünü kaybetmeyecek şekilde değişiklik yapılabilir. 6. Gönderilen yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın iade edilmez. 7. Dergi yılda 11 sayı çıkar. Temmuz-Ağustos sayısı birlikte yayımlanır.

Ancak Ocak 2012 tarihinden itibaren Çağdaş Eğitim Dergisi’ne ek 3 ayda bir hakemli dergi olarak “Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik”i yayımlanmakta-dır. Bu dergide yayınlanacak yazılarla ilgili yayın ilkeleri dergimizde ve İnter-net sayfamızda bulunmaktadır.


















































































1Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

MİLLÎ EĞİTİM BAKANI SAYIN ÖMER DİNÇER’E AÇIK MEKTUP-I

DOĞU, GÜNEYDOĞU ANADOLU BÖLGELERİNDE VE KÖYLERDE ÖĞRETMENLİK CAZİP HÂLE

NASIL GETİRİLİR?

Hüseyin Hüsnü Tekışık

Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Vakfı Başkanı

Sayın Bakan,

Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerine atanan öğretmenlerin stajyer olduğunu, bu bölgelerin öğretmen ihtiyacını karşılamak için 2012 yılının Şubat ayında atanan 17 bin öğretmenin göreve başladıkları yerde bir yıl staj, en az 3 yıl da zorunlu hizmet şartı getirildiğini, bu süre dolmadan başka yere atanma talebinde bulunamayacaklarını açıklamıştınız.(*) (**)

“Eğitim bir insan hakkıdır. Fertler için yoksulluktan kurtulmanın neredeyse tek yoludur. Toplumlar için ise kalkınma ve ekonomik bü-yüme bakımından kritik önem taşır.” (***)

“Güçlü bir ekonomiye sahip olmak istiyorsak, yapacağımız en doğ-ru şey eğitilmiş bir iş gücüne sahip olmaktır.” (***)

İşte bu nedenlerle, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde eğitime yapılacak yatırım, bu bölgelerin kalkınmasında en ekonomik yatırımdır.

Eğitimde temel faktör ise “Sürekli araştıran, yenilikçi, yaratıcı, yön-lendirici olan ve öğrenciye öğrenmenin yollarını bu yöntemlerle bulup * Habertürk, 22.02.2012, s. 17, 28.02.2012, s. 31. ** Hürriyet, 28.02.2012, s. 19. *** Millî Eğitim Bakanlığı, 2010, Yeşil Belge Taslağı, s. 8, 9.



















































































2Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

sunan öğretmendir. Öğretmen, yeni eğitim anlayışının anahtarıdır. Ço-cuklara bütün kapıları açacak odur. Bu nedenle öğretmene yapılacak yatı-rım, dönüşü en optimal olan yatırımdır. Ne yazık ki, öğretmenin eğitim-deki bu kritik önemi bir türlü anlaşılamamıştır. Stanford Üniversitesi öğ-retim üyesi Eric Hanusher’in şu tespiti, yukarıda belirtilen gerçeği bütün çıp-laklığıyla ortaya sermektedir: “Sınıf öğrenci sayısını, müfredatı, bütçeyi unutun! En etkin eğitim yatırımı, iyi öğretmene sahip olmaktır.” (***)

Sayın Dinçer,

Doğu ve Güneydoğu illerine atanan öğretmenler, buralarda çalışmak is-temedikleri için politikacıların, bürokratların baskıları; tanıdık doktorlardan alınan sağlık raporları, anlaşmalı (hileli) evlilik vb. nedenlerle başka bölge-lere tayinlerini çıkartıyorlar. Örnek; Ardahan’a bir yıl içinde atanan 900 öğretmenin 450’si bu şekilde tayinini çıkartıp geri gitmiştir. Öğretmenlerin devamlı tayinlerinin çıkması ve yenilerinin geç gelmesi nedeniyle derslerin büyük çoğunluğu boş geçiyor. Devamlı tayin arayışındaki öğretmenler ge-nellikle derslere özen göstermiyor. Öğrenimin ilk yılında, okuma yazma öğrenemeyen öğrenciler gözden çıkarılıyor ve öğretmen onlarla ilgilenmi-yor. İlköğretimde sınıfta kalma olmadığı için 7-8. sınıfta ve lisede okumayı yazmayı bilmeyen öğrenciler oluyor. (Radikal, 23.08.2004, s. 1-6) Bu du-rum, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde daha sonraki yıllarda da devam etmiştir.

Doğu ve Güneydoğu’da 50-60 yaşın üstündeki halk da bu üzüntülü du-rum karşısında, “Biz okula giderken buralara gelen öğretmenler bir başkaydı. Buraları çok seviyorlardı. Bizi çok seviyor, her türlü yokluğa katlanıyorlardı. Bizi yetiştirmek için, köyümüz için, çevremiz için seve seve yıllarca çalışıyorlardı. Şimdi gelen kaçıyor… Elli yılda çok geri gitmişiz. Buraları düşünen yok; çocuklarımızı, onların geleceğini düşü-nen yok. Şimdi o eski öğretmenleri arıyor bulamıyoruz.” diye yakınmak-tadır, o eski öğretmenlerin yaşlı öğrencileri…

Doğu ve Güneydoğu insanlarının bugün özlemle arayıp da bulamadığı o eski öğretmenler; 1930, 1940, 1950 ve 1960’lı yılların idealist öğretmen kuşaklarıydı…

*** Millî Eğitim Bakanlığı, 2010, Yeşil Belge Taslağı, s. 14.


















































































Çağdaş Eğitim Dergisi

3

Ve bizler, aranan o öğretmen kuşaklarındandık…

Bizleri, 1940, 1950’li yıllarda, ilk ve ortaokulların en başarılı öğrencileri arasından özenle seçip Öğretmen Okullarına ve Köy Enstitülerine gön-dermişlerdi.

Bu okullarda, bir sevgi düşmüştü küçücük yüreğimize. Öğretmenlik sevgisiydi bu… Kendini idealist öğretmenleri yetiştirmeye adayan öğret-menlerimiz, öğretmen yetiştirmenin ustaları, o sevgiyi her derste öylesine besleyip büyüttüler ve öylesine idealist öğretmenler olarak yetiştirdiler ki bizleri, öğretmenlik diplomasını alınca, o sevgi ve ideal, “Millî Eğitime Hizmet Sevdası” olarak oturmuştu gencecik yüreğimize!..

Sıra görev almaya gelince, atanma dilekçemizde “İstediği İl” sorusu-nun karşısına hiç tereddütsüz “Vatanımda bayrağımın dalgalandığı her yer.” diye yazmıştık!..

Anadolu’nun en uzak köşelerindeki köylere atanınca, sevine sevine düşmüştük yollara, 18-20 yaşlarımızda, millî eğitime hizmet sevdalısı idea-list öğretmenler olarak!..

O yıllarda Doğu ve Güneydoğu Anadolu illeri, ilçeleri mahrumiyet için-deydi... İlçe merkezlerinin çoğunda elektrik, fırın, lokanta ve otel yoktu. İllerle ilçeler arasında düzgün yollar, köprüler yoktu... Salla geçiliyordu akarsular-dan... Ulaşım, eğer bulunabilirse kamyonla olurdu. Onu da bulmak imkânsız olunca yolları bazen atla, bazen yaya olarak gidiyorduk. Yağmurda, çamurda, karda, tipide yaya gitmek zorunda kalmıştık. Ve o anda öğretmen marşının kulaklarımızda çınlayan;

“Candan açtık cehle karşı bir savaş, Ey bu yolda ant içen genç arkadaş! Öğren, öğret halka hakkı, gürle coş, Durma durma koş.” mısralarının bize verdiği coşku ve heyecanla, sarp

dağları aşarak kutsal görevimizi; yapacağımız ıssız köylere ulaşmıştık...

Dağ başlarındaki o köylerde, karşımıza çıkan yokluklar yıldaramamış, engeller durduramamıştı bizi… Yokluk içinde varlık yaratmıştık… Toprak damları, hatta samanlıkları okul yapmıştık… Önüne bir de direk dikip ya-nımızda götürdüğümüz bayrağı dalgalandırınca, o köy, bayrağımızın dalga-



















































































4Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

landığı yer olmuştu bir anda… Ve o dağ başlarında yıllarca öğretmenlik yapmıştık…

Yirmili yaşlarımızın gencecik yıllarını, millî eğitime hizmet sevdası uğruna, meslek hayatımızın temel taşları ve en güzel anıları olarak, yokluk içindeki o köylerde seve seve bırakmıştık!..

Ve bizler bugünlere işte o köylerden geldik. Kimimiz eğitim yöneticisi, kimimiz eğitim denetçisi, kimimiz eğitimci bürokrat, kimimiz üniversiteler-de eğitimci profesör, kimimiz de eğitimci yazar oldu…

Sayın Bakan,

İçinde bulunduğumuz 21. Yüzyıl Bilgi Çağıdır. Bilgi Çağının toplumu, bilgi toplumudur. Bilgi toplumu; bilgiyi üreten, sorunlarını belirlemede ve çözmede bilgiyi kullanan toplumdur.

Bilgi toplumuna geçişte temel unsur eğitimdir. Eğitimde ise temel un-sur, “Alanında uzman olan, kendini mesleğinde devamlı yetiştiren lider öğretmendir.”

Milli Eğitim Bakanlığı yıllardan beri ve bugünde (Bilgi Çağında) Doğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu ve Doğu Karadeniz bölgelerinin iç kesiminde ve köylerdeki okullara, alanında uzman olan lider öğretmen değil, stajyer öğretmen bile bulup göndermekte sıkıntı çekiyor...

Doğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki illeri ve Doğu Ka-radeniz’in iç kesimlerindeki ilçelerine ve bu bölgedeki köy okullarına ata-nan öğretmenlerin buralarda çalışmak istememesi, her türlü çareye, hatta hileye başvurarak başka yere tayin çıkarıp gitmesi veya istifa etmesi, millî eğitimimizde yıllardan beri devam eden temel bir sorundur. Ülkemizin ge-leceği bakımından bu sorunun bir an önce temelli bir çözüme kavuştu-rulması gerekir.

Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki iller ile gelişmişlik düze-yi düşük ilçeler ve köyler, birçok bakımdan mahrumiyet ve yokluk için-dedir. Bu iller, ilçeler ve köyler; doğal, sosyal, kültürel, ekonomik, geçim or-tamı ve şartları bakımından diğer il ve ilçelerden, gelişmiş köylerden hayli farklı ve zor şartlar içindedir.



















































































5

Bu farklı ve zor şartlarda görev yapacak öğretmenlere, yıllardan beri bu sütunlarda tekrar tekrar yazdığımız gibi cazip ve farklı bir üc-ret verilmesi ve zorunlu olan diğer imkânların bir an önce sağlanması gerekir. Bunun için;

1. Kanun Hükmünde Kararname ile Bakanlık Merkez ve İller Teşkilatı yeniden yapılandırılırken, öğretmenlerin ve diğer eğitimcilerin Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki iller ile gelişmişlik düzeyi düşük ilçe-lerde ve köy okullarında görev yapmak istemeyişlerinin isteyenlerin de bu-ralarda gereği gibi başarılı olamayışlarının nedenleri, Millî Eğitim Bakanlı-ğınca araştırılıp belirlenmeli.

2. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki iller ile gelişmişlik dü-zeyi düşük ilçelerde, tek öğretmenli köy okullarında öğretmenlik ve diğer eğitimcilik görevlerinin cazip hâle getirilmesi için neler yapılması gerektiği de Bakanlıkça araştırılıp belirlenmeli.

Sayın Bakan,

Öğretmen yetiştirme konusunda yüz yıldan çok deneyimi bulunan ül-kemizde, 1970’li yıllarda öğretmen yetiştirme sistemi bozulmaya başlamış-tır. 1978’de “Hızlandırılmış Eğitim” programıyla 76 bin öğretmen adayı-na 44 günde öğretmenlik diploması verilmiştir. Yine bu yıllarda “Mek-tupla Öğretim” yöntemi ile 46 bin kişi öğretmenlik diploması almıştır.

1990’lı yıllarda eğitim fakültelerinde ihtiyacı karşılayacak sayıda öğ-retmen yetişmeyince, bu ihtiyacı karşılamak için, hiçbir öğretmenlik for-masyonu bulunmayan 150 bin kadar üniversite mezunu, ilköğretime öğretmen olarak atanmıştır. Böylece ülkemizde öğretmenin kalitesi ve yetiştirilmesi sorunu ortaya çıkmıştı ve bu durum hâlen devam etmek-tedir!..

1970’li yıllardan beri millî eğitimimizin en önemli temel sorunu, öğ-retmen olacak kimselerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi sorunudur. Çok önemli olan ve 40 yıldan beri halledilemeyen bu sorunun bir an önce temelli bir çözüme kavuşturulması zorunludur.



















































































6Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

HİZMET ÖNCESİ EĞİTİMİ

Bu önemli sorunun çözüme kavuşturulması için, Polis Akademisinin fa-külteleri, Türkiye Odalar ve Borsalar Birliğinin, İzmir ve Konya ticaret oda-larının kurduğu ekonomi üniversiteleri vb. üniversiteler millî eğitimde de, TBMM’nin öğretmenlik mesleğinin durumunu iyileştirmekle ilgili 10/1 esas numaralı 28 Nisan 1993 tarihli Meclis Araştırma Komisyonu Rapo-runda önerilen ve XV. Millî Eğitim Şurasında da kabul edilen ÖĞ-RETMEN ÜNİVERSİTESİ, 18-20 Kasım 2011’de Antalya’da düzenlenen “Ulusal Öğretmen Stratejisi Çalıştayı” sonuçları da dikkate alınarak bir an önce kurulmalıdır. Bu amaçla;

• Yedi bölgenin en uygun ve kısmen de olsa gelişmiş durumda bu-lunan birer eğitim fakültesi, “ÖĞRETMEN VEYA EĞİTİM ÜNİVER-SİTESİ” hâline getirilmeli. Bu bölgelerdeki eğitim fakülteleri ile fen edebiyat fakülteleri, bu öğretmen üniversitelerine bağlanmalı ve bu üniversitelerden şartları uygun olanlarda, eğitim bilimleri fakülteleri açılarak eğitim fakültelerine öğretim elemanı yetiştirilmeli.

• Millî eğitimin kısa ve uzun vadeli öğretmen ihtiyacı dikkatle planlanmalı.

• İhtiyaç fazlalığı nedeniyle kapatılan eğitim fakültelerinin öğretim elemanı ve diğer imkânları, öğretmen üniversitelerinin fakültelerinde toplanmalı.

• Anadolu öğretmen liseleri, öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri-nin “Hazırlık Okulları” hâline getirilmeli.

• Öğretmen olmak isteyen adaylar, öğretmenlik mesleğine uygun olan yetenekli ve başarılı öğrenciler arasından titizlikle seçilmeli.

• Anadolu öğretmen liselerine ve eğitim fakültelerine alınacak öğ-renciler; özel bir sınav ve mülakatla, yetenekli, üstün nitelikli ve başarı-lı öğrenciler arasından itina ile seçilip alınmalı.

Sayın Dinçer,

Öğretmen üniversitelerinin bütün yetki ve sorumluluğu, ülkemizin her yerinde seve seve görev yapacak idealist öğretmen kuşaklarını, bilgi çağının lider öğretmen ve eğitimcilerini yetiştirmek olmalıdır. Bunun



















































































7

için eğitim fakültelerine alınan ÖĞRENCİLER; geçmişte idealist öğ-retmen kuşakları yetiştirmiş olan öğretmen okullarındaki öğretmenlik ruhu ve havası ortamında; kendini öğretmenlik mesleğine adamış, ala-nında seçkin bir yeri olan öğretim elemanları tarafından;

– Öğretmenlik mesleğine gönül veren,

– Bireysel ve mesleki kişilik yeterliliklerine sahip, her hâliyle örnek alınacak, bilgi çağı gençliğine örnek olacak, bilgili, becerikli ve erdemli,

– Genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon yeterlilikleri-ni kazanan, modern eğitim – öğretim yöntemi ve tekniklerini bilen, bu alanlardaki yeniliklerini devamlı izleyebilen ve uygulayan,

– Sürekli araştırma, okuma, inceleme, hayat boyu öğrenme alışkanlı-ğına sahip olan, yapıcı, yaratıcı, yönlendirici ve öğrencilerine öğrenmeyi öğreten,

– Vatanın her yerinde seve seve görev yapmak isteyen, en zor şartlar-da dahi başarılı olma azim ve iradesine sahip ÜSTÜN NİTELİKLİ İDE-ALİST ÖĞRETMEN KUŞAKLARI OLARAK YETİŞTİRİLMELİDİR.

HİZMET İÇİ EĞİTİM

Millî Eğitim Bakanlığı, bugün görevde olan bütün öğretmenlerin, önce-likle Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde görev yapan öğretmen, eğitim yöneticisi ve denetmenlerin süratli, nitelikli ve ekonomik bir hizmet içi eğitimini sağlamalıdır.

DOĞU VE GÜNEYDOĞU ANADOLU’DA ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN CAZİP HÂLE GETİRİLMESİ İÇİN;

1. Millî Eğitim Bakanlığı, uygulamada öğretmenliğin; genel kültür, özel alan eğitimi ve mesleki formasyonla sağlanan özel bir ihtisas mesleği olduğunu kabul etmeli.

2. Mesleğin cazip hâle getirilmesi ve ekonomik sıkıntıdan kurtarıl-ması amacı ile öğretmenler için özel bir personel kanunu çıkarılarak çalışma şartları ve ücret sistemi, geçim rahatlığı sağlayacak şekilde ye-niden düzenlenmeli.



















































































8Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

3. Bu bölgelerde millî eğitim ve okul yöneticiliklerine, yetenekli, de-neyimli ve başarılı eğitimciler asaleten atanmalı.

4. Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da huzur, refah ve kalkınmayı sağla-mak, her şeyden önce bu bölgelerde bir millî eğitim seferberliğinin başla-tılmasına ve başarıya ulaşmasına bağlıdır. Bu millî eğitim seferberliğinin başarıya ulaşması için;

a) Doğu ve Güneydoğu Anadolu’nun kalkınması, partiler üstü bir dev-let politikasına göre araştırılıp planlanmalı,

b) Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde millî eğitimi etkileyen so-runlar ve alınacak önlemler araştırılıp belirlenmeli,

c) Doğu ve Güneydoğu Anadolu’nun eğitim sorunlarının, ülkemizin di-ğer bölgelerinin eğitim sorunlarından bir dereceye kadar farklı olduğu göz önüne alınarak, bu iki bölgeyi kapsayacak biçimde özel bir “eğitim planı” hazırlanıp derhal uygulamaya konulmalı,

5. Doğu ve Güneydoğu illeri ile Devlet Plânlama Teşkilatı verilerine göre gelişmişlik düzeyi düşük ilçelerde ve köy okullarında görev yapa-cak öğretmenlere, eğitim uzmanlarına, eğitim denetmenlerine ve eğitim yöneticilerine, bulunulan yerin mahrumiyet derecesine göre farklı bir ek ödeme yapılarak ve bazı imkânlar sağlanarak buralarda görev yap-mak maddi yönden çok cazip hâle getirilmeli.

Bu amaçla Millî Eğitim Bakanlığının geçmiş yıllarda hazırladığı “Bazı Hizmet Bölgelerinde Görev Yapan Öğretmenlere Ek Ödeme Yapılma-sına İlişkin Yasa Taslağı” çok yerinde bir girişimdir. Ancak bu taslak;

• Eğitim uzmanlarını, eğitim denetmenlerini ve eğitim yöneticilerini kapsayacak şekilde hazırlanmalı,

• Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki illerin farklı mah-rumiyet durumları dikkate alınarak, oralarda görev yapacak öğret-menlere ve diğer eğitimcilere farklı ödemeler yapılması gerekir. Bu ek ödemeler;

Hakkâri, Şırnak, Ağrı, Ardahan, Iğdır, Van, Tunceli ve Bingöl illerinde 1500 TL.,



















































































9

Siirt, Bitlis, Batman, Diyarbakır, Adıyaman ve Muş illerinde 1250 TL.,

Malatya, Elazığ, Sivas, Şanlıurfa, Erzurum, Erzincan, Bayburt, Gümüş-hane illerinde 1000 TL.,

Devlet Plânlama Teşkilatı verilerine göre gelişmişlik düzeyi düşük ilçe-lerde 750 TL olabilir.

Hakkâri ile Malatya ve Sivas’a aynı ek ödenek verilirse Hakkâri’ye, Ağrı’ya yine öğretmen gitmez.

• Bütün ülkede köy okullarında çalışmayı cazip hâle getirmek için de, tek öğretmenli köy okullarında çalışan öğretmenlere 250 TL, iki öğretmenli yerlerde çalışanlara da 100 TL köy hizmet tazminatı veril-meli.

6. Okuma çağı dışındaki kızların ve kadınların okuma yazma öğrenme-leri ve eğitimleri için “Gezici kurslar” açılmalı, gezici kurslarda, özel ola-rak yetiştirilen bayan öğreticiler görevlendirilmeli.

7. Unutulmayan Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati’nin döneminde (1925-1928) olduğu gibi, Milli Eğitim Bakanlığı yetkililerinin, vali ve kay-makamların, il ve ilçe millî eğitim müdürlerinin, il ve ilçe ileri gelenlerinin, okul müdürlerinin, denetmenlerin ve deneyimli öğretmenlerin, öğretmen evi yöneticilerinin, köy muhtarları ve velilerin yeni atanan öğretmenlerle ve onların sorunlarıyla yakından ilgilenmeleri sağlanmalı.

8. İl ve ilçelerdeki öğretmen evleri ve etkinlikleri, öğretmenlerin her tür-lü ihtiyacına cevap verecek duruma getirilmeli, öğretmen evlerinin zorunlu masrafları devlet tarafından karşılanmalı.

9. Bu il ve ilçelerde görev yapan öğretmen ve eğitimcilere lojman sağ-lanmalı veya yerel rayice göre ev kiraları devlet tarafından ödenmeli.

10. Bu il ve ilçelere atanan öğretmenlerin mesleki ve şahsi sorunlarıyla her an ilgilenecek ve onların hizmet içi eğitimlerine, görevlerinde başarılı olmalarına yardım edecek gezici formatör öğretmen veya 1940’lı yıllarda-ki gibi gezici başöğretmen sistemi geliştirilip uygulanmalı.

11. Doğu ve Güneydoğu illeri ile gelişmişlik düzeyi düşük ilçelerde gö-rev yapan öğretmen, eğitimci, eğitim yöneticisi ve denetmenlerin çocukları;



















































































10Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Anadolu öğretmen liselerine, Anadolu liselerine, yüksek öğretim kurumları-na ve yurtlara tercih puanı veya özel kontenjanla alınmalı, bu çocuklara ay-rıca devlet tarafından özel burs verilmeli.

12. Doğu ve Güneydoğu illeri ile gelişmişlik düzeyi düşük ilçelerde gö-rev yapmak; istedikleri illere atanmada, yöneticilik görevi verilmede ve meslekte yükselmede birinci derecede tercih sayılmalıdır.

Doğu ve Güneydoğu illerinde çalışmayı çok cazip hale getirmek ve deneyimli öğretmen ve eğitimcilerin görev yapmalarını sağlamak için buralarda görev yapan, on yıl ve daha fazla kıdemi bulunan öğretmen ve diğer eğitimcilere, ek ödemeyle birlikte her hizmet yılı için altı ay fazla kıdem verilmeli.

Sayın Bakan,

Giresun’un Şebinkarahisar ilçesinde doğup büyüyen, 1948’de Sivas Öğ-retmen Okulundan, millî eğitime hizmet sevdalısı idealist bir öğretmen ola-rak mezun olan, atanma dilekçesinde “İstediği İl” sorusunun karşısına hiç tereddütsüz “Vatanımda bayrağımın dalgalandığı her yer.” diye yazan, 1948-1954 yıllarında, Bingöl ilinin son derece yokluk içinde bulunan Bahçe köyünde bir samanlığı dershane haline getirip iki yıl kullanan, 30-40 hane-lik köy durumunda olan mahrumiyet içindeki Karlıova ilçesinde dört yıl öğretmenlik ve idarecilik yapan ve Millî Eğitim Bakanlığı Müdürler Komis-yonu’nun 19.04.1955 tarih ve 405.1-114 sayılı kararı ile bu görevlerinde üstün başarılı sayılan, yirmili yaşlarının gencecik yıllarını, millî eğitime hizmet ideali uğruna, yokluk içindeki Bahçe Köyü’nde ve Karlıova’da seve seve bırakan, yazdığı öğretmen meslek kitapları ve okul kitaplarının kazancı ile Hakkari’den Edirne’ye kadar 13 ilde 21 okul ve eğitim binası yaptırıp millî eğitime bağışlayan 64 yıllık bir eğitimci olarak size başa-rılar diliyor ve 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Bakanlık mer-kez ve iller teşkilatı yeniden yapılanırken, bizler gibi millî eğitime hiz-met sevdalısı idealist öğretmen kuşaklarının yetiştirilmesini sabırsızlık-la bekliyoruz. Saygılarımla…


















































































11Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

ULUSAL EĞİTİMİMİZİN GELECEĞİNE BİR BAKIŞ: NERELERDEYİZ?

Prof. Dr. Abdullah Demirtaş

Geçen yazılarımda (Çağdaş Eğitim, Kasım - Aralık, 2010) bazı meslek anılarımızın peşine düşerek bu günlerin eğitim sorunlarına çözüm getirecek çıkarımlara değinmiş ve ayrıca bugünkü evrensel yönelimlere değinerek geleceğin öğretmenlerinin dün ve günden farklı hazırlanmaları gerektiği üzerinde durmuştum. Çünkü eğitim alanında geçmiş, bugün ve gelecek ara-sında köprü kurulmadıkça eğitime ilişkin olay ve olguları anlayıp uygun genellemeler yapmak isabetli olmayabilir. Eksik ve doğrularıyla bile olsa eğitimimizin geleceğini bir yerlerden şimdiden başlayarak tartışmak gereği açıktır.

Elbet teki ulusal eğitimimizin gelecekteki arzu edilen düzeyi konusunda ulusal eğitim sistemimizi anaokulundan yükseköğretim dâhil temel, mesleki ve akademik tüm akla gelen eğitim örgütleri ve sistemleriyle bir bütün ola-rak ele alınması gerekeceği kaçınılmazdır. Ulusumuzun geleceğini ilgilendi-ren böyle önemli bir konuya nereden ve nasıl başlanacağı, eğitim sistemimi-zin bugünkü genel görünümü ve önemli sorunlarının neler olduğu bilinse de gene oturup düşünmek, spekülatif bile olsa ilgililerce tartışılmasıyla gerekli ortamın hazırlanması bir başlangıç olabilir. Gelecekteki uluslar arasındaki rekabette güçlü olmanın temelleri şimdiden atılarak yakın yarınlar ve uzak ideallerimiz bugünün yetişkinlerine bağlıdır. Sürekli akıp giden bir zaman


















































































Abdullah Demirtaş

12Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

tünelinde insan merkezli çağdaş uygarlık düzeyi de ancak gelecek kuşaklara bırakacağımız sağlam ve ulusal bir eğitim sistemi mirasına bağlı olacağı zaten bilinmektedir.

Eğitimde geleceğimizi hazırlamada bugünkü eğitim düzey ve sorunla-rımızı eğrileri ve doğrularıyla masaya yatırıp bunlara ilişkin daha uygun sorular sorarak açık kalplilikle işe başlamak belki de en iyi yol olabilir. Eği-tim sorunlarımızı sıralamadan önce düne göre bugünkü eğitim düzeyimizde büyük gelişmeler olduğu gözlenmektedir. Elbette ki temel, orta ve yüksek eğitimdeki çok yönlü gelişmeler doğal ve sevindirici olmakla beraber halen mevcut sorunlarımızın neler olduğunu irdeleyip gelecekte atılacak adımlara yol göstermek de doğru bir yaklaşım olabilir. Geleceğimizin eğitim politika-larını tasarlamakta bugünkü eğitim düzeyimizin neresindeyiz sorusuna ce-vaplar aramak ve özellikle yaşadığımız coğrafyada bize tarihsel ve ulusal yükümlülükler getirmektedir. Bu günkü eğitim sorunlarının neler olduğunu, gerçekten sorunlar olup olmadığı veya geçmiş deneyimlerimizin ışığında sorunlara nasıl doğru cevaplar bulabileceğimizi veya başka ulusların benzer durumlarda neler yaptıklarını ortaya koymak bu kısa makalenin amacı ol-mamakla beraber biz sadece aksi sorular ortaya atıp eğitim sorunlarına iliş-kin farkındalık yaratarak sorunların çözümünde çok boyutlu tartışmalara sebep olmaktır. Sonuçta asıl amacın çok ciddi ve büyük sorunlarla karşılaş-tığımızda gene neler yapabileceğimizi birlikte düşünüp şimdiden ortaya ko-yarak gereken tedbirleri şimdiden almaktır.

Öyleyse, meşhur filozof Sokrates’in “ sorgulanmayan hayat yaşanmağa değmez” sözünden hareketle eğitim sorunlarımıza daha geniş açıdan baka-bilmek için aksi ve belki de önemsiz görünebilecek bazı sorunları sormakla nerede ve düzeyde olduğumuzu iyi anlamamıza hatta gereken adımları at-mamızda sorulacak soruların yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Bu So-ru ve sorunları sıra gözetmeden akla geldiği gibi sadece on konu ve soruyla kısaca özetleyebiliriz. Örneğin;

1. Önemli sorun olarak görünen eğitimin finansmanını sadece maliye bakanlığından eğitime ayrılan bütçe ödenekleriyle mi karşılayacağız? Özel kişi, vakıf, kurum ve kuruluşların her düzeyde özel eğitim kurumları açarak mali yükün azalmasına nasıl yardımcı olabileceğiz? Yerel yönetimlerin özellikle belediye, il özel idareleri ve hatta muhtarlıkların eğitim masrafları-



















































































13

na daha etkin katılımlarını nasıl teşvik edebiliriz? Özel dershaneleri özel okullara çevirebilir miyiz?

2. Özellikle anglo-sakson ve başka birçok ülkelerde görüleceği gibi aşırı merkeziyetçiliğin masraflı ve hantal görünen yapının yerine ademi merkezi-yetçiliğin geliştirilerek eğitimin geliştirilmesi konularında yerel yönetimlere yetki verilmesinin demokratik sorunların gene demokratik yöntemlerle çö-zülebileceği ve demokratik inancın itimat üzerine kurulacağından hareketle demokrasinin kılcal damarlarının halkın seçimiyle iş başına gelecek yerel yönetimlerden geçtiğini kabullenerek eğitin demokratlaşmasında yerel yete-nek ve güçlerin eğitim kararlarına katılmalarına yardımcı olabilir miyiz?

3. Yerel eğitim yönetimlerini geliştirip güçlendirme kapsamında merkez genel müdürlüklerine verilen önemli görevlerin il ve ilçe yöneticilerinin daha etkili ve verimli olarak yerine getirilebilmesi için eğitimin çeşitli alan-larında iyi yetiştirilmiş uzmanlarla takviye edilmeleri mümkün müdür? Eği-timin artık bir bilim ve uzmanlık yönü olduğunun öğretmenlerin başarısında etkin olabileceğini kolay kabul edebilir miyiz? Örneğin, 1982 yılındaki Mil-lî Eğitim Şurası kararları doğrultusunda tavsiye edilen kararlar doğrultusun-da bazı üniversitelerimizin eğitim fakültelerinde yönetim, rehberlik ve eği-tim programları bölümlerine yardımcı uzmanlık için öğrenci alındığı bunla-rın özellikle yerel eğitim yönetimlerinde görevlendirilmesi hedefinden vaz-geçilerek bu bölümlerlerin nedense kapatıldığını nasıl karşılayabiliriz? İlçe Eğitim Müdürlüklerini temel birim olarak ele alınıp bölgedeki Okul-Aile Birlikleri Örgütleriyle de işbirliği yapılarak seçilebilecek “İlçe Eğitim Ku-rulları”nın daha fazla söz sahip olup eğitim kararlarına katılması belki de personel tayini ve gerektiğinde finansman kaynakları bulabilmede yardımcı olabilecekleri düşünülemez mi?

4. Özellikle eğitim sisteminde zorunlu olduğumuz anaokulu, ilk ve orta öğretimi kapsayan bölümünü çağ öğrencilerinin büyüme ve gelişim özellik-lerini hesaba katarak anaokulu +6+3+ 3 =12 yıllık dönem ve ayrı okul bina-larında örgütlenip eğitim-öğretim programlarının bu sistemle yürütülmesi-nin daha doğru olacağı yeniden düşünülemez mi? Beş yıllık okulun altı yıla çıkarılmasıyla öğrencilerimizin ayni şeyleri daha iyi öğrenecekleri hesaba katılamaz m?


















































































Abdullah Demirtaş

14Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

5. Eğitim sistemi yeni baştan düşünülürken meslek okulları ve tüm lise düzeyindeki okulları ayırım yapmaksızın çok programlı liselere çevirip bö-lünmüşlüğün önüne geçilemez mi? Yükseköğretime erişemeyen öğrenciler için düzenlenecek farklı meslek kurslarıyla yetiştirmek ve özellikle bugün üniversitelere bağlı meslek yüksek okullarının kendi içlerinde bağımsızlaştı-rılarak asıl meslek eğitiminin bu okullarda verilmesine çalışılamaz mı?

6. Yükseköğretime gelince çok şey söylenebilir. Özerk üniversite ve akademik özgürlük işin özüdür. Üniversitelere yapılacak akademik ve yöne-tici atamalarının sadece ayni üniversitede oyla seçilmesi yerine isteyen baş-ka öğretim üyelerinin başvurarak senatoca seçilecek bir komisyon tarafın-dan seçimi senato ve rektörün onayıyla yapılması daha doğru olmaz mı? Belli bölgeler arasında işbirliği amaçlı üniversitelerarası konsorsiyumlar kurularak işbölümlü hizmetler verilemez mi? Devlet üniversitelerinde gele-cekte ödenek dahil burslar veya doğrudan öğretim ücreti ödeme zamanı hala gelmedi mi? Mevcut YÖK kanunun hangi koşullarda düzenlendiğini hesaba katarak kurumların bir yüksek Öğretim Derneği ve MEB. lığı Yüksek Öğre-tim Genel müdürlüğünce birlikte denetim, koordine ve geliştirilmeleri sağ-lanamaz mı? Benzer sorular üretilir ve uzayıp gider eğer istenirse.

7. Çağımızın dolayısıyla günlük yaşayışımızın neredeyse tümünün hızla artan ve değişen teknolojik ve bilimsel gelişmelere bağlı olarak geleceğin de nasıl olacağını şimdiden düşündüğümüzde sosyal, ekonomik ve askeri alan-lar dahil enerji, inşaat, uzay ve endüstri vb. konularda çok sayıda mühendis-lere ihtiyacımız olacağı açıktır. Bu nedenle tüm eğitim düzeylerinde fen ve teknoloji eğitimine yer vermek, eğitim programlarımızda gerekli değişiklik-ler yaparak üretici ve tüketicilikte ivme kazanıp küresel yarışmalarda öne geçmek istemez miyiz?

8. Eğitim örgütü ve işlevlerinin merkezinde öğretmen ve öğrenciler ol-duğunu kabullendiğimizde özellikle öğretmenlerin iş öncesi ve iş başındaki sürekli eğitimleri çok önemli olduğundan öğretmenlerin ödüllendirilmesi, terfi ve meslekte yükselmelerini doğrudan öğretmenlerin sorumluluğuna bırakabilmek için gereken koşulların hazırlanarak örneğin 30 yıllık bir öğ-retmenin en azından yaklaşık 5-6 kez yakın eğitim kurumlarında gelişmeleri takip etmesi dolayısıyla öğretmen eğitimi programlarını iyileştirmenin yol-larını aramak iyi olmaz mı?



















































































15

9. Öğretmen dernek ve sendikalarının dışında tüm eğitimcileri kapsaya-cak bir “Türkiye Ulusal Eğitim Derneği” kurularak böyle bir derneğin taraf-sızca çalışarak eğitim konularına göre bölümlenip araştırma ve yayınlarıyla sisteme yardımcı olunması kolay yapılacak işlerden birisi olamaz m? Böyle-likle şimdiye kadar gördüğümüz her kesimi kucaklayacak demokratik bir meslek derneğine sahip olamaz mıyız?

10. Ve nihayet eğitim tarihimizde örneklerini gördüğümüz ve son yıl-lardaki başarılı çalışmalarımız gibi gene bir ulusal eğitim seferberliğine giri-şip ülkemizi geleceğe taşımak tartışılamaz mı?

Özetle, çoğu geçmişten gelen eğitim sorunlarımızla baş etmek ve yeni makul stratejilerle geleceği yöneltmek kolay olmadığının farkında olarak eğitim yöneticisi ve liderlerinin belirtilen konularda başarılı olmalarını diler tüm meslektaşlarıma saygılarımı sunarım.


















































































16Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE EĞİTİM ÜNİVERSİTESİ

Doç. Dr. Aydoğan ATAÜNAL

“Ülkemizi gerçek mutluluk ve esenliğe eriştirmek istiyorsak ve ulusumuza güvenli ve parlak bir gelecek armağan etmek istiyorsak, bizi ölümden kurtaran ve yaşama götüren bugünkü yönetim biçimimizin sonsuzluğunu istiyorsak bir an önce büyük, mükemmel, nurlu bir eğitim ordusuna sahip olmak zorunda bulunduğumuzu yadsıyamayız.”

K.ATATÜRK

Öğretmen, Atatürk Cumhuriyeti’nin ve O’nun insan yetiştirme dü-zeninin temel öğesidir. Öyleyse, öğretmenin eğitiminden asla ödün veril-mez ve verilmesi de düşünülemez. Bu anlayış, Cumhuriyetin oluşum aşama-sında tüm ağırlığı ile egemen olmuş, ara sıra sarsılmasına karşın, günümüze değin sürüp gelmiştir.

Öğretmenin eğitimindeki önemi, artık dünyanın hiçbir yerinde tartışıl-mamakta, geniş ölçüde teknolojiye dayanan bir eğitim düzeninde ise öğret-menin rolü giderek artmaktadır. Daha nitelikli öğretmen yetiştirme arayı-



















































































17

şı, özellikle bunun önemini kavramış gelişmiş ülkelerde sürüp gitmek-tedir.

“İnsan mimarı” dediğimiz, Ülkemizin geleceğinin belirleyicisi olan öğretmen için hem meslek öncesi eğitim, hem hizmet içinde yaşam boyu süregelen bir eğitim daha büyük bir anlam ve önem taşımaktadır. Ülkemizi, “çağdaş uygarlığın” güçlü, saygın, katılımcı ve seçkin bir ortağı yapma görev ve sorumluluğunu da öğretmen üstlenmiştir.

Türk ulusu tarih boyunca çocuklarının eğitimine çok büyük değer ver-miş ve öğretmenlerine içten saygı göstermiş, hemen her konuda onların gö-rüş ve önerilerine gereksinim duymuştur. Tarihimize baktığımızda da bütün Türk devletlerinin parlak dönemleri ile eğitime ve eğitimcilere verdikleri önemin büyük ölçüde bağıntısı olduğu görülmektedir.

İnsan yaşamını sürdürebilmek için, doğuştan itibaren sürekli öğrenmeye programlanmış bir canlıdır. Çevresiyle sürekli etkileşim halindedir. Eğitime muhtaçtır; çünkü eğitimin ürünüdür. Eğitim nedir? sorusunun yanıtı gayet basit, açık ve kesindir: Eğitim insan olmaktır.

Bir toplumun eğitim düzeyi, insanının düzeyi; o toplumun gelişmişliği-nin, kalkınmışlığının ve gücünün temel göstergesidir. Eğitimin sorumlusu, eğitim mimar ve mühendisi olan öğretmendir. Bunun anlamı her toplum öğretmeni kadar mükemmeldir. Bir toplumun eğitimden beklentisi, eği-tim felsefesi, yazılı metinlerde, yasalarda ve programlarda belirtilenler değil, sınıfta/okulda uygulananlardır; öğretmenin yaptıklarıdır. Yasalarda, prog-ramlarda öngörülen eğitim anlayışının uygulama ile bağlantısı öğretmenin mesleki yeterliliği ile ilgilidir, ona koşuttur. Öğretmen ne kadar mükemmel yetiştirilirse toplumun eğitim beklentilerine de o derece yaklaşır.

İnsan yetiştirme düzeni ile kendi kaderini ören toplum, bu düzenin mi-mar-mühendisi olan öğretmenini çok iyi seçme ve yetiştirme zorunluluğunu duymaktadır. Geniş anlamda öğretmenlik uygun özellik ve yeteneklere sa-hip kişilerin istenilir davranışlarla kazandığı bir meslektir. Başka bir anla-tımla öğretmen, kendi eğitim sürecinde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yön-lerden öğretmenlik kişiliğini, ruhunu ve özünü benimsemiş ve özümsemiş kişidir.


















































































Aydoğan Ataünal

18Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Bugün ülkeler arasındaki savaş; eğitim ve bilim alanındadır ve güçleri alandaki yarışa koşuttur. Eğitim ve bilimde ileri ülkeler her alanda kazan-maktadır. Geri kalan ülkelerin ise köle olmaktan, yok olmaktan kurtulabilme şansları çok zayıftır. Bu sorunun bilincinde olan ülkeler eğitim sistemlerini geliştirmek için çok yoğun bir çaba ve amansız bir yarış içindedir.

Bu süreç içinde öğretmen eğitim, bilim ve teknoloji çağı toplumları-nın yaşam felsefesinin ortak noktası olmuştur. Bu nedenlerle; (1) Çağdaş öğretmen davranışları neler olmalıdır? (2) Bu davranışlar nasıl kazanılmalı-dır? gibi soruların kaynağı olan sorunlara akılcı ve bilimsel yaklaşımlarla çözüm aranması gerekmektedir. Bu sorunlar gelişmiş ülkelerin öncelikleri-dir. Gelişmiş ülkelerde aday seçiminden hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitime kadar öğretmenlik yeni esaslara bağlanmaya çalışılmaktadır. Öğretmenin kişiliği, toplumda üstün nitelikleriyle farkedilir yapıya kavuşturulmak is-tenmektedir.

Ülkemizde de bu anlayışla, doğal olarak toplumsal sorunların kökenin-de, zaman zaman eğitim, öğretmen ve öğretmenin eğitimi meseleleri aran-mıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitime verilen önem ve öğretmenin say-gınlığı ön plana çıkmıştır.

Eğitimde ana ilke niteliğindeki bilimsel gerçekleri, bugün daha büyük bir sorumlulukla dikkate almak ve yaşama geçirmek zorundayız. Örneğin; Eğitim hem birey hem toplum için en doğal, en temel, en kutsal haktır. Birey için “insan olma”, toplum için “varlığını sürdürebilme” hakkıdır. Bu hakkın korunması ve güçlendirilmesi eğitimcilerin sorumluluğundadır. Eği-timde kimse feda edilemez. Gerekli koşullar sağlandığında herkes başarılı olabilir. Bir kimse ancak kendi olabildiği takdirde mutludur ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunabilir. Bugün dünyada yaşayan yedi milyar insa-nın hiçbiri bir ötekine benzemez; her birey ayrı bir dünyadır. Öte yandan beyni doğuşta yüz milyar sinir hücresine(nöron) sahip insan yavrusunun eğitiminin güçlüğünü bu gerçek de göstermektedir. Snaps bağlantıları öğ-renmeyle güçlenir.

Eğitim bireyi; başta bilişsel ve duyuşsal, tüm yönleriyle dengeli ve ahenkli olarak biçimlendirebildiği oranda daha güzeldir. Bugün insan biliş-sel ve duyuşsal açılardan sonsuz bir birikim dünyasında yaşamaktadır. Bi-lişsel gelişimin temel gıdası “bilgi”, duyuşsal gelişimin ise “sevgi” insanlı-



















































































19

ğın en yüce değerleridir. Bu iki değer sonsuzdur ve sonsuz bir güce sahiptir. Birey, bunlardan yararlanabildiği oranda “insan” dır; toplum, “güven için-de, saygın ve güçlü” dür.

Bilgisiz ve sevgisiz insanlar ne erdemli, ne özgür, ne bağımsız olabi-lir. Bilgisiz insanlar ezik ve bağımlı; sevgisizler acımasız ve saldırgan olur.

Cansız bilgi, ezber bilgi, çocuğun yararına inanmadığı bilgi serbest düşünmeyi, özgürlüğü ve bağımsızlığı öldürür. O zararlı bilgiler kısa sü-rede unutulur, ancak çocuğun ruh sağlığında olumsuz izler bırakır. Ya-şama sevincini ve öğrenme hevesini de köreltir.

Çocuk aktif olarak katılmadıkça kimse ona bir şey öğretemez. O kendi sorunlarını çözmesini, ileriye bakarak yürümesini kendi çabasıyla öğrenme-lidir.

Sevgi kavramı öncelikle bilgi, ilgi, saygı, özveri olmak üzere insanı yü-celten temel niteliklerin kaynaşmasından oluşur. Moral değerler; erdem, edep gibi yüksek ahlaki değerler de sevgi kavramının bileşkesinde yer alır.

Tarihe yön veren ölümsüz düşünürler bu vasıflarını gerçekte eğitimle ilgili görüş ve yaşantılarından almıştır. Tarihsel sırayla birkaçının birer öz-deyiş olan görüşlerini anımsayalım;

Sokrat (M.Ö 470-399): “Bilgisiz insanlar erdemli olamazlar. Erdemli olmak ve doğru dürüst bir yaşam için doğru ve emin bilgiye gereksinim vardır.”

Eflatun (M.Ö 428-347): “Eğitim diye anılmayı hak eden tek eğitim, erdem eğitimidir.”

Göktürkler (552-745): Bilgiye verdikleri önem Kültegin, Bilge Kağan ve Tanyukuk adlarına dikilen Orhun Anıtlarında (732-735) dile getirilmiş-tir. Gelecek kuşaklara öğüt veren bu anıtlarda Göktürk’lerin 630-681 yılları arasında Çin egemenliğine giriş nedenini, yöneticileri işaret ederek, şu sözle başlıyor: “Bunlar bilgisizdi…”

Uygurlar (745-840): Bilginin değerini şiir ve atasözü ile dile getiren iki Uygur örneği şöyledir:


















































































Aydoğan Ataünal

20Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Bilgi bilin ey beyim,

Bilgi sana eş olur.

Bilgi bilen insana

Bir gün devlet yar olur.

Canlı bilgisiz ölü, ölü bilgin diridir.

Farabi (870-950): Eğitim alanında bugün de değer taşıyan düşünceler ileri sürmüştür. Örneğin; “ Eğitimin amacı mutluluğu bulmak ve bireyi top-luma yararlı hale getirmektir. En yüksek erdem bilgidir.”

İbni Sina (980-1037): “Bilim insanın mutluluğu ve mükemmelliği için gereklidir.” der.

Yusuf Has Hacip (1018-1069) Kutatgu Bilig (Mutluluk veren Bilgi) adlı yapıtında: “Bilgi” bil adam ol yükselt kendini, ya da hayvan adını al insan-lardan uzak kal… Çocuklara erdem ve bilgi öğretmeli…Bilgi ile göğe yol bulunur.”diyor.

Kaşgarlı Mahmut (XI. yüzyıl): 1072-1074 yılları arasında Divanü Lugati’t-Türk yazmıştı. “oğlum sana erdem, öğüt miras bırakıyorum. Bilgin adam bul onun tarafına bak.” diyor, bu yapıtında.

Edip Ahmet (XII: yüzyıl): Atabetül Hakayık (Gerçeklerin Eşiği) adlı yapıtında bilginin değerini şöyle vurguluyor: “Mutluluk yolu bilgi ile bu-lunur… Nice kirli şeyler vardır ki yıkanmakla temizlenir. Cahil yıkanmak-la temizlenmeyen bir kirdir.” gerçeğini vurguluyor.

Özgürlük sanatçısı öğretmenin sınıfında/okulunda öğrenciye “sen” denilmez; ismiyle hitap edilir. Emir kipi değil, dilek kipi kullanılır. Ceza yoktur; korku asla. Öğrencinin bağımsızlık duygusu, yaşama sevinci, kişi-sel girişim yeteneği ve öğrenme hevesi gibi doğuştan getirdiği en değerli hazineleri yok edilmez. Okul öğrencinin doğal yaşam ortamıdır; demokratik bir ortamdır, güven ve sevgi dolu sıcak bir ana kucağıdır.

Eğitimin her kademesinde okul, bütün eklentileriyle öğrencinin özgür-ce davrandığı, mutlu olduğu doğal yaşam ortamıdır. Öğrenci bu ortam-daki her şeyle sürekli etkileşim halindedir. Her şey onun için çok güzeldir ve gereklidir. Bu ortamda temel ilke sevgidir. Sevginin egemenliğidir.



















































































21

Goethe: “İnsan yalnızca sevdiği şeyi öğretmek ister, sevgisi ne kadar canlı ve güçlü ise bilgisi o denli eksiksiz ve derin olur” diyor.

Freud: “Ruh sağlığı sevmek ve çalışmaktır.” derken o da gerçek sev-ginin, eğitimin ve sevgi yüklü eğitim ortamının temel niteliğini ve gücünü vurgulamış oluyor.

Bir kez daha yineleyelim ki, öğretmen; bilgi, sevgi, erdem ve edep gibi insanlığın en yüce değerlerini kendi eğitim ortamında kazanır. Bundan şu sonucu da çıkarabiliriz. Ne açıktan öğretimle, ne birkaç aylık eğitimle öğ-retmen davranışları kazanılamaz. Gerçek bir üniversite öğrenimi için ABD’de genellikle üniversiteler o üniversitenin yurtlarında kalmayı önkoşul sayar. Çünkü o mekân da üniversite eğitiminin bir tamamlayıcısıdır.

Öğretmen yetiştiren kurumlara kabul edilecek öğrencilerin, öğretmenin niteliklerini oluşturacak birtakım özel beceriler, anlayışlar ve kişisel özellik-lere sahip olması beklenir. Adaylara hem objektif hem sübjektif ölçütler uygulanmalıdır. Aday seçiminde dil ve duyuşsal özelliklerin ölçüt olarak önceliği olmalıdır. Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlik çok saygın bir meslekti. Öğretmen okullarına alınan öğrenciler, ortaokul öğrenimleri süre-since, üç yıl boyunca, öğretmenleri tarafından “zekâ, çalışkanlık, başarı ve terbiyevî davranışları” bakımından izlenip seçilen örnek öğrencilerdi. Orta-öğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren eğitim enstitülerine ise lise ve den-gi okul mezunları önce illerde genel yetenek testine tabi tutulur, başarılı kabul edilenler bu kurumlarda alanında bilim sınavına, bunda da başarılı olanlar mülakata alınırdı.

Başarılı ve üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenliğe yönlendirilmesi için her halde öğretmenlik mesleği cazip hale getirilmelidir.

Öğrenmenin kesintisiz bir süreç olduğu ve bilginin sonsuzluğu gerçeği eğitim- öğretim görevlilerini sürekli öğrenmeye programlamıştır. Başka bir deyişle sürekli öğrenme öğretim elemanının tanımıdır. Sürekli öğrenme hizmet içi eğitimin sürekli olması anlamını taşımaktadır. Yinelersek, anao-kulundan yükseköğretim sonuna kadar görev alan öğretim elemanlarının, bilimin sürekli gelişmesi karşısında çağdaş dünyadan kopmamak için eğiti-min yeni hedef, ilke, içerik ve yöntemleriyle sorunlarının çözümüne ilişkin


















































































Aydoğan Ataünal

22Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

yeterli ve güçlü bir donanıma sahip olabilmeleri gereği hizmet içi eğitimle-rini zorunlu kılmaktadır.

Bu hizmetin başarıyla yürütülebilmesi için ağırlığına ve ciddiyetine uy-gun olarak gerek Milli Eğitim Bakanlığı gerek YÖK tarafından sürekliliği olan önemli düşünceler ortaya atılmaktadır. Bunlardan belli hazırlık aşama-larına karşın uygulanmaya konulamamış iki tanesini anımsatmak istiyorum: Öğretim elemanlarının yabancı dilini geliştirmek amacıyla YÖK 1983 yılın-da sürekli hizmet verecek bir birim kurulmasını tasarladı. Binasının yapımı tamamlanınca bir vakıf üniversitesine otel olarak verildi. Asıl gaye de baş-lamadan son buldu. 1989 yılında çıkarılan bir KHK ile Milli Eğitim Bakan-lığı Teşkilatı içinde yer alan Milli Eğitim Akademisi ise 22 yıl sonra 2011 yılında çıkarılan 652 sayılı KHK ile yaşama geçmeden kapatılmış oldu.

Toplumun görünümü, göstergesi ve geleceği olan öğretmenin, dünyanın en sorumlu, en onurlu ve en kutsal mesleğinin aynı oranda en zor mesleği olduğu bilincinde olarak yetiştirilmesi gerekir. Bu nedenle öğretmen eğiti-mine kabul edileceklerin, öğretmenlik eğitiminin ve meslek içi eğitiminin bu mesleğin niteliğinden asla ödün verilmeyecek şekilde düzenlenmesi ka-çınılmazdır.

Öğretmen yetiştirmede nitelikten ödün vermemek, gelişmiş ülkelerin bu amaçla belirleyip uygulamaya koyduğu çağdaş standartların kesinlikle altın-da kalmamak demektir. Günümüzde gelişmiş ülkelerin hepsinde her dereceli okul öğretmeni lisansüstü eğitimle yetişmektedir. Sürekli olarak kendini yetiştirmekle sorumludur. Bunun anlamı öğretmenlik “bilimsel uzmanlık” düzeyinde kazanılan bir meslektir.

Ülkemizde de 1973’ten beri Milli Eğitim Temel Kanununun 43. madde-sinde belirtildiği gibi “öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir.”

2547 Sayılı Yükseköğretim Kanununun 3. maddesinin t(1) fıkrasında “bilim uzmanlığı” (ihtisas) yüksek lisans eğitimi ile kazanılır, denilmekte-dir.

Çağdaş standartlar ve yasal düzenlemeler öğretmenliği özel bir uzman-lık alanı ihtisas mesleği olarak gördüğü halde, henüz bu anlayış ve uygula-manın dışındayız.



















































































23

John Dewey, bundan 88 yıl önce 1924 yılında, Türkiye Maarifi Hakkın-da Raporunda “Öğretmenler mesleki bakımdan noksansız yetiştirilmelidir… Öğretmen okulları eğitim ve öğretimin niteliği ve amaç-gereç bakımından diğer okullar için de örnek olmalıdır.” demiştir. Bu anlayış öğretmen eğiti-mine verilen önemin somut ve ilginç bir göstergesidir.

Bugün öğretmen yetiştirme konusunda toplumdaki yaygın kanı, eğitim sisteminin özlenen öğretmene kavuşmadığı ve ilerisi için de bir umut olmadı-ğı biçimindedir. Öğretmen yetiştiren fakültelerin yeri ve öğretim elemanları çok özenle seçilmesi gerekirken, genelde bu özelliklerden yoksun yüze yakın eğitim fakültesi vardır. Öğretmenlik kontenjanları ise plan ve gereksinim dı-şıdır. Gereksinimin en az üç katı kadardır. Ayrıca herhangi bir fakülteden mezun olup alanında iş bulamadığı için birkaç aylık bir pedagoji sertifikası ile de öğretmen olunabiliyor. Böylece gerçek öğretmen nitelikleri sorgulanabilir ve de yüz binlercesi boşta gezen öğretmen adayı yetiştirilmiş oluyor.

Sonuç: Bugünün önemi çok fazla ortaya çıkan çağdaş bilgi ve teknolo-jiden yoksun ülkelerin özgürlüklerini ve de varlıklarını koruma şanslarının çok zayıfladığı iyice anlaşılmaktadır. Bilgi ve yüksek teknolojinin üretildiği, kullanıldığı, aktarıldığı ve korunduğu yerler genellikle eğitim kurumlarıdır. Her dereceli eğitim kurumları, özellikle üniversitelerdir.

Günümüzde “en büyük güç bilgi ve sevgidir; kaynağı ise eğitimdir.” Bu tümceyi yinelerken uyandırdığı güzel duygular karşısında bir yürek çır-pıntısı duymamak olanaksızdır. Yalnızca sınıfta, okulda değil atölyede, bü-roda, tarlada, sokakta kısaca ülkenin her köşesinde insanı sevgi ile kucakla-yan, ona güven içinde, insanca yaşama ortamı, zevki ve onurunu veren bir iklimi ve sürekliliğini her insan yürekten ister ve özler. Bülbül için gül bah-çesi ne ise, çocuk için sınıf ortamı odur. Mevlana’nın dediği gibi, “güller solup gül bahçesi sararınca, bundan böyle bülbülden, başından geçenle-ri duyamazsınız artık.” Çocuk bu bahçenin hem gülü hem bülbülüdür. Öğrencinin, eğitim-öğretim etkinliklerinin yararına inanması, benimsemesi, ilgiyle katılması; düşüncelerinin saygıyla karşılanması; arkadaşlarına ve öğretmenine güven duyması; birlikte iş yapma isteği ve sağlıklı bir iletişim ağının varlığı gibi değişkenlerin oluşturduğu bir iklimin bulunduğu ortam, onun mutluluk içinde gelişiminin vazgeçilmezidir. Yine bir vazgeçilmez olarak “özendirme” bu ortamı güzelleştiren değişkenler arasındadır.


















































































Aydoğan Ataünal

24Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Bu iklimin yaratılması için, önce bir öncü ve öndere gereksinim vardır. Bu görev kendini insan ve yurt sevgisiyle ve bilgiye eşdeğer kılmış insanı-mızdan beklenir. İstendik nitelikleri taşıyacak insanlarımızın yetiştirileceği yer, Türkiye’de toplumsal yaşamın gerçek simgesini oluşturacak, iklimini yaratacak kurumsal ve uygulama düzeyinde eksiksiz bir yapı ve işleyişe sahip bir “Eğitim Üniversitesi”dir.

Bugün, gerçekten sosyo-ekonomik ve politik çalkantılar içinde bulunan dünyamızda eğitim ve öğretmen üzerinde tartışmalar yeni boyutlar kazan-mıştır. Öğretmen yetiştirme her ülke için büyük bir önem taşımaktadır. Öğ-retmenlik özel bir ihtisas mesleği olduğuna göre, öğretmen yetiştirmenin, her şeyden önce, sağlıklı bir sisteme dayandırılması ve böylece bütünlüğün sağlanması ve örgüt yapısının uzman öğretmenlik anlayışına uygun bir ya-pıya dönüştürülmesi gerekmektedir.

Bu ilkeye uygun olarak öğretmen yetiştirmede eğitimin niteliğini belir-leyen temel unsurların; gerekli potansiyeli ve özellikleri taşıyan öğrenci seçimi, programların çağdaşlığı, öğretim elemanlarının niteliği, eğitim or-tamı ve fiziki koşullarla, sürekli ve planlı bir hizmet içi eğitim olduğu ger-çeği, bütün çalışmalarda göz önünde tutulmalıdır.

Tasarlanan model, yukarıda vurgulandığı gibi öğretmenliği bir karakter mesleği olarak betimlemekte ve canlandırmaktadır. Modelin getirdiği bu öğretmen tipinde, öncelikle, insanın en değerli varlık olduğu bilincini, özgür ve bağımsız düşünme ve bu düşünceyi, tutum, tavır ve davranışlarıyla sergi-leme yeteneğinin gelişmiş olduğu varsayılmaktadır. Bu kişilikte yetişen öğ-retmenin demokrasimizin kararlı ve sürekli gelişmesinin temel dinamikle-rinden biri ve belki de birincisi olacağına kuşku duyulmamaktadır.

“Eğitim Üniversitesi” bünyesinde kurulacak okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumları, mutlaka en üst düzeyde belirlenmiş uluslar arası standartlara sahip olacak; bu yapı ve işleyişi ile hem eş değer kurumlara örneklik, hem de zamanlarının büyük bir kesitini bu okullarda geçirecek öğretmen adayı öğrenciler için uygulama yapabilme görevini yerine getire-cektir. Eğitim üniversitelerinin sayısının üç veya dört olması gerçekçi bir beklentidir.


















































































25Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

EĞİTİMDE BÜTÜNLEŞİK BİR SİSTEM MODELİ Mİ? YOKSA PARÇALI/BÖLÜNMÜŞ BİR SİSTEM

MODELİ Mİ? “4+4+4 KESİNTİLİ EĞİTİM TASARIMI

ÜZERİNE BİR ANALİZ”

Ata YAVUZ

Millî Eğitim Bakanlığı Yüksek Öğretim (Em) Genel Müdürü

Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Vakfı Bilim Kurulu Üyesi

GİRİŞ / EĞİTİM SİSTEMİ BU KADAR KOLAY PAKETLENİP BÖLÜNEBİLİR Mİ ?...

Ülkemizin genel kamuoyunun gündemine; yine siyasetle harmanlanmış, eğitimin asli sorumlusu olan Milli Eğitim Bakanlığı dahil -tabii ki başta Ta-lim ve Terbiye Kurulu- üniversiteler, eğitim fakülteleri, eğitim sendikala-rı/dernekler ve sivil toplum kuruluşlarının kapsam dışı bırakıldığı çok önem-li bir sistem sorunsalı, adeta, bomba gibi düştü! Bundan 15 yıl önce, daha önceki sistem tartışmalarında önemli bir yer tutan “kesintisiz temel eğitim” için alınan 5 yıllık ilkokul kademesinin 3 yıllık orta okul kademesi ile bir-leştirilerek; 8 yıllık kesintisiz bir “ okul, program/müfredat” bütünlüğü için-


















































































Ata Yavuz

26Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

yeniden değiştiriliyor, 4+4+4 gibi bir formülasyonla bölünmüş bir sisteme feda ediliyor.

Yani iki yakasını bir türlü bir araya getiremediğimiz eğitim sistemimiz, yeniden paketleniyor, kompartımanlara / kademelere ayrılıp herkesin istediği gibi istediği yere varmak için rotasını çizdiği bölünmüş bir yola bırakılıyor...

Bu niye yapılıyor? Bu yeniden “geriye dönüş” hangi bilimsel veriler ışı-ğı altında ve sistem araştırmalarına dayanılarak alelacele toplumun önüne bırakılıyor? 1946 yılında yapılan 3. Millî Eğitim Şurası’ndan beri sürekli tartışılan 5 yıllık ilkokul eğitiminin yetersizliği ve bu kademenin öğretim süresi olarak arttırılarak / uzatılarak en az 8 yıla çıkarılması gibi bir sistem sorunsalı, ancak, 60 yıl sonra çözümlenmeye çalışılmış ve “ 8 yıllık kesinti-siz temel eğitim” modeli olarak hayata geçirilmiştir.

21. Yüzyıla girerken, 1997 yılında uzun arayış ve tartışmaların ışığında hayata geçirilebilen 8 yıllık ilköğretim / temel eğitim sürecine geçişle dün-yadaki bir çok ülkenin ortalama öğretim süresine ancak yaklaşabilmişken, böyle bir gelişken modelden vazgeçmenin gerçek nedeni nedir? 15 yıl gibi kısa bir uygulama süreci geçirmiş olan bu modelin, sistemde ne gibi eksik-lik, aksaklık ve hatta zararları görüldü ki çok acele ve radikal bir kararla yeniden “geriye dönüşü” yaşıyoruz? Ülkemizde başta Milli Eğitim Bakanlı-ğı olmak üzere, üniversiteler, eğitim / eğitim bilimleri fakültelerince yapıl-mış hangi pilot veya alan araştırmalarına dayalı olarak, “bilimsel gerekçeler-le” böyle bir antisistem dayatması ile karşı karşıya bulunuyoruz?

Bu soruların yanıtlarını, hazırlanan yeni yasa teklifinin / tasarısının ge-rekçelerinde görmek maalesef mümkün olmamıştır...

CUMHURİYET EĞİTİM TARİHİNDE OKULLAŞMA VE EĞİ-TİMDE GELİŞME HEDEFİ SÜREKLİ ÖN PLANDA TUTULDU...

Bilindiği gibi günümüz çağdaş dünyasında; ülkeler eğitim alanında hem kişi başına verilen eğitim sürelerini, ömür boyu süresince giderek arttırmak hem de verilen eğitimin kalitesini sürekli yenileyip yükselterek, zorunlu örgün (formal) eğitim modeli ile veya isteğe bağlı yaygın (informal) eğitim modelleriyle sistemleştirmektedir.



















































































27

Bizde de uzun yıllar boyunca okullaşma yani okul çağında olan / eğitim çağı yaş grubundaki çocukların 5 yıllık zorunlu ilkokul / ilk öğretim okul-laşması için çok çaba sarfedildi. Bu konu da Cumhuriyet’in kurucu yönetim sürecinden itibaren, özellikle ilköğretime verilen önem ve öncelik eğitim tarihimizin uzunca bir zaman dilimini meşgul etti. Çünkü toplumun eğitim ve kültür düzeyinin yükseltilmesi için devletin maddi olanaklarının yetersiz-liğine rağmen ilkokul öğretiminin zorunluluğu ve yaygınlaştırılması için yapılan mücadele örnek ve kayda değer bir mücadeledir. Bu kapsamda özel-likle kırsal kesim / köy nüfusunun yoğunluğuna bağlı olarak, köy ilköğreti-minin öncelik alması ve eğitim çağ nüfusunun dışında kalmış geniş halk kitlesinin de yaygın eğitim / halk eğitimi modeliyle “okur-yazar”lığa yönel-tilmesi, toplumun eğitim göstergelerinin yükseltilmesinde önemli bir etken olmuştur.

Bu bağlamda, köy okullarının yaygınlaştırılması ve çoğaltılması için yoğun bir ilkokul yapılaşmasına bütün illerce öncelik verilmiş, buna bağlı olarak “köy kalkınması”na öncülük etmek ve kırsal eğitim ve kültürün çağ-daş eğitim sistemi içinde yer almasında “köy kursları-köy öğretmen okulu” deneyiminden başlayarak “köy enstitüleri” ile devam eden öğretmen yetiş-tirmeye dayalı reformist yaklaşımlar dikkat çekici olmuştur.

Bütün bu çabalar içinde, sistemin öğretim kademeleri itibariyle ilk öğre-time verdiği öncelik, belirli bir süre orta öğretimi ikinci planda tutmuş; salt ilkokul ve ilk öğretim uygulamasındaki yeni program/müfredat, yeni okul binası ve yeni öğretmen arayışları uzunca bir zaman dilimini kapsamıştır. Bu nedenle de aslında yetersiz süreli olan 5 yıllık ilkokul modelinin onu takip eden asgari 3 yıllık ortaokul kademesi ile bütünleştirilerek daha uzun sürede okulda / öğretimde kalınacak bir “temel eğitim modeli”nin sisteme entegrasyonunda çok geç kalınmıştır.

Ancak, 7.ci ve onu takiben yapılan 8.ci Milli Eğitim Şuralarında yapılan görüşmelere bağlı olarak bu kademelerin 8 yıla çıkarılması önerileri ısraren devam etmiş ve bu husus 1973 tarihinde yayımlanan “Milli Eğitim Temel Kanunu” ile de yasa hükmü haline getirilmiştir. Buna rağmen 1997 yılına kadar bu konuda herhangi bir atılımda bulunulmamış, ancak 1996 yılında yapılan 15.ci Milli Eğitim Şura’sında alınan karar ve öneriler doğrultusunda


















































































Ata Yavuz

28Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Milli Eğitim Bakanlığı’nca “Temel Eğitim Reformu” adı altında uygulama-ya geçirilebilmiştir.

İLKOKUL VE ORTA OKULLARIN “SİSTEMDE BÜTÜNLEŞ-TİRME” VE “ÖĞRETİM GÖRME SÜRESİNİN UZATILMA” ARA-YIŞLARI ...

Bir ülkenin kalkınmışlık göstergeleri, artık sadece ekonomik / mali gös-tergelere göre değil, aynı zamanda, insani ve sosyal gelişme / kalkınma en-deksleri ve eğitimde pozitif değerleme/öğretimde başarı endekslerine göre belirleniyor. Bu kapsamda incelediğimiz uluslararası kuruluşlar (Dünya Ban-kası-OECD-AB) değerlendirme, araştırma çalışmalarında ve PISA uluslarara-sı sınav sonuçlarına göre ülkemiz, maalesef, hep alt sıralarda yer almaktadır.

Buna göre, en son veriler ışığında OECD’nin yaptığı bir araştırmaya gö-re 65 ülke arasındaki başarı sıralamasında 41.ci sıra gibi oldukça gerilerde yer almamız düşündürücüdür. Ayrıca, bu verileri destekleyici nitelikte ol-mak üzere;

• BM (Birleşmiş Milletler) İnsani Gelişim Endekslerine göre 182 ülke arasında 87. sıradayız.

• Dünyada 25 yaş üstü insanlar için verilen / değerlendirmeye alınan ortalama eğitim süresinin Türkiye’de 6,5 yıl gibi orta -ikinci sınıf düzeyinde- oldukça kısa bir süreyi kapsaması da dikkat çekicidir.

Geriye dönüp baktığımızda, bu gerçekler ışığında başta Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere duyarlı hale gelen sivil toplum kuruluşları ile üniver-siteler ve medya; sürekli olarak beş yıllık zorunlu ilkokul uygulamasının artık çok yetersiz ve ülkemizin kalkınma performansına uygun düşmediği konusunda tam bir görüş birliğine varmışlardı. Buna koşut olarak yapılan, 13-17 Mayıs 1996 tarihindeki 15.ci Milli Eğitim Şurasında bu konu üzerin-de en çok durulan ve tartışılan sorun olarak ele alınmıştır. Zamanın Milli Eğitim Bakanı Turhan Tayan, Şura’yı açış konuşmasında “.... İlköğretim ikinci kademesinden itibaren yönlendirmeye gidilmesi ile en az 8 yıllık bir zorunlu eğitim ve öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetiştiril-melerinin ana hedefleri” haline geldiğini belirtmiştir.



















































































29

Bu konuda “15.ci Milli Eğitim Şurası”nda alınan kararlar şöyledir:

• Yakın bir gelecekte 5-6 yaş okul öncesi eğitim, ilköğretim bünyesine alınmalı, ilköğretim kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitim olarak uygu-lanmalı, 8 yıl sonunda tek tip olarak diploma verilmeli, 9. sınıf liseye ya da mesleki eğitime yönlendirme yılı olmalı; böylece ilköğretimde “2+8+1” sistemi oluşturulmalıdır.

• Çocukluğun tam yaşandığı, çocukların kendilerini, ailelerin de ço-cuklarını tanıdığı bu dönemde bulunanlar “çırak” yapılmamalıdır.

• Uzun vadede zorunlu eğitim; “18 yaşını kapsayacak şekilde” yeniden düzenlenmelidir.

Şura’da alınan bu kararlar doğrultusunda ve yapılan bir yıllık hazırlık sonucunda 1997 yılından itibaren “kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitim” uygu-laması “Temel Eğitim Reformu” kapsamında uygulamaya geçirilmiştir. Bu süreçte yapılan ve uzun süre devam ettirilen tartışma; beş yıllık ilkokul ka-demesinin üç yıllık ortaokul kademesi ile bütünleştirilerek kesintisiz / birle-şik bir temel eğitim okul modelinin devreye sokulması ile olmuştur. Başlatı-lan uygulama ile mesleki ve teknik okulların (erkek teknik-kız teknik-ticaret ve turizm-imam hatip liseleri) 3 yıllık ortaokul kademeleri, genel temel eği-tim sistematiği içine alınmış ve bu okulların ikinci kademeleri salt “lise” okul modeli olarak, çeşitli okul türlerinde öğretime devam ettirilmiştir.

Tartışmaların ana kaynağı buradan başlatılarak şu noktalarda toplanmış ve belirli çevrelerce sürekli gündemde tutulmuştur;

• Bu düzenleme ile İmam-Hatip Liseleri’nin orta okul kısmı kapatıla-rak, din eğitimi ve öğretimine geniş katılımın engelleneceği ve böy-lece bu okullara olan kitlesel talebe büyük sekte vurulacağı,

• Ayrıca, diğer mesleki-teknik liselerin de orta kademeleri kapatılarak bu okullara yapılan tercihin cazibesinin ortadan kaldırılacağı ve ara insan gücü/teknik eleman yetiştirmenin zayıflatılacağı, şeklindedir.

Bu konuda eğitim çevrelerinden yapılan pedogojik yaklaşımlar ve aka-demik çevrelerce bilimsel gerekçelere dayalı açıklamalar, özellikle konuya siyasi ve ideolojik yönden yaklaşan çevrelerce dikkate alınmamış; yıllarca “kesintili ve zorunlu eğitim sistematiği” reddiyetçi bir anlayışla eleştirilerek, kamuoyundaki tartışmaları hız kesmeden devam etmiştir.


















































































Ata Yavuz

30Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Oysa ki, bugün gelinen noktada; 1997 yılında başlatılan kesintisiz eği-timin çağ nüfusunun okullaşmasında, özellikle kız çocuklarının okutulması açısından büyük ilerlemeye neden olduğu Milli Eğitim Bakanlığı’nın istatis-tiklerine bakıldığında anlaşılmaktadır:

• Zorunlu 8 yıllık temel eğitim uygulaması; 1997-1998 öğretim yılın-daki 06-13 yaş grubunda %85 olan okullaşma oranını, 2010-2011 öğ-retim yılında %99’a çıkarmıştır.

• 1997 yılında kız öğrencilerin okullaşma oranı %78.97 iken bugün %98.22’ye doğru yükselerek ciddi bir ilerleme sağlanmıştır. Buna göre, sistem değişikliği 15 yıllık uygulamada %20 oranındaki artışla kız öğrenciler lehinde gelişme göstermiştir.

• 1997 yılında orta öğretimde kız öğrencilerin okullaşma oranı %44.97 iken bugün bu oran %87.31’e yükselmiştir. Yine kız öğrencilerin le-hine gelişme %42 düzeyindedir.

• Önemli bir pozitif göstergede; 1997 yılında her 100 kız öğrenciden yalnızca 9’u üniversiteye giderken bugün 100 kız öğrenciden 30’u üniversitede okuyabilmektedir. 15 yıllık süreçte yaklaşık %20’lik bir artış önemli bir gelişim göstergesidir.

Yukarıda verilen rakamlar, konuya “kıyaslamalı analiz” yöntemiyle baktığımızda getirilen “kesintisiz eğitim “uygulamasının başarı performan-sını objektif olarak değerlendirmemiz gerektiğini gösteriyor. Buna rağmen sürdürülen olumsuz yaklaşım ve ısrarlı bir şekildeki reddiyetçi yaklaşımla-rın; pedogojik kaynaklı değil ideolojik/siyasi kaynaklı olduğunu gösteriyor.

Bu bağlamda 01-15 Kasım 2011 tarihlerinde yapılan 18.ci Milli Eğitim Şurasında, kesintisiz eğitim konusunda “bütünleşik sistemin yeniden ayrıştı-rılması” ile ilgili olarak son oturumlarda öneriler getirilmiş ve aşağıdaki tavsiye kararı alınmıştır:

• Zorunlu eğitim, öğrencilerin yaş grupları ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak; 1 yıl okul öncesi eğitim, 4 yıl temel eğitim, 4 yıl yönlendirme ve orta öğretime hazırlık eğitimi ve 4 yıl orta öğre-tim olmak üzere, farklı ortamlarda eğitim almaya fırsat verecek şe-kilde (1+4+4+4) 13 yıl olarak düzenlenmelidir.



















































































31

Bu gelişmelere bağlı olarak, en son, kesintisiz temel eğitimi ortadan kaldırmak ve 8 yıllık kesintisiz süreci 4’er yıllık iki ayrı kademeye bölerek, 4+4 gibi ayrışımlı/ parçalı bir modele dönüştürmek için bir kanun teklifi hazırlanmış ve Şubat 2012 tarihi itibariyle Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne sunulmuştur. Bu konudaki görüşme ve tartışmalar, Milli Eğitim Alt ve Ana Komisyonlarında devam etmektedir.

EĞİTİM SİSTEMLERİNDE YENİLEŞME / DEĞİŞİM ADINA YENİDEN GERİYE DÖNÜŞLERLE REFORM YAPILABİLİR Mİ?

“222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişik-lik Yapılmasına Dair Kanun Teklifi” ile getirilen değişikliğe bağlı olarak ortaya konulan teklifin ilk sunumu şu şekilde yapılmıştır;

• 8 yıllık zorunlu kesintisiz eğitim; 4’er yıllık iki kademeye bölünerek (4+4) şekline dönüştürülecek,

• Lise kademesi olan üçüncü 4 yıllık süre de zorunlu eğitim kapsamına alınarak yeni bir 4+4+4=12 yıllık formülasyonla, zorunlu eğitim sü-resi 12 yıla çıkarılacak,

• İlk 4 yıldan sonra ikinci 4 yıl ortaokul kademesinde mesleğe yönelt-me kanalıyla, mesleki-teknik okulların “orta okulları”nın yeniden açılması sağlanacak,

• Yine, ilk 4 yıldan sonra ortaokul kademesinde “açık öğretim” uygu-laması ile ikinci 4 yıl için çocukların “okul dışı / ev içinde” eğitim almaları sağlanacak,

* 3308 Sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu’nda yapılan bir deği-şiklikle; halen 14 olan çıraklık yaşı, ikinci 4 yılın başlangıcından itibaren 11 yaş olarak belirlenecektir.

Yukarıda vermeye çalıştığımız ve halen tartışılan bu değişiklik taslağı-nın, kamuoyunda yarattığı ilk tepkiler ve yöneltilen eleştiriler, eğitim kamu-oyu / sendikalar-dernekler, sivil toplum kuruluşları, üniversiteler ve yazılı / görsel medyada şu noktalarda yoğunlaşmaktadır:


















































































Ata Yavuz

32Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

• Getirilen teklif, 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanu-nu’ndaki; “çırak olma yaşını 14 yaşını doldurmuş, 19 yaşından gün almamış olma” şartını kaldırıyor, 14 yaşı 11’e indiriyor, ilköğretim mezunu olma zorunluluğunu da “ilköğretim birinci kademe mezuni-yeti” şeklinde değiştiriyor,

• Düzenleme bu haliyle kalırsa; Türkiye’yi Uluslararası Çalışma Örgü-tü (İLO) sözleşmeleri çerçevesinde üstlenmiş olduğu taahhütlere ay-kırı konuma sokacaktır,

• Bu uygulamaya gidilirse, çocuk işçiliği artacak, 10 yaşındaki çocuk-ların kendileri dışında bilinçiz bir seçim ve tercihe zorlanması gün-deme gelecektir,

• 10 yaşından sonra, ikinci kademede açık öğretime kapının aralanma-sı, kız çocuklarının “evde öğrenim görür” diyerek okuldan alınmala-rını yoğunlaştıracaktır.

Özellikle, birleştirilmiş bir sistematiğin tekrar parçalara bölünmesinin hem fiziki mekan stoku açısından yeniden okul ayrıştırmalarına hem de maddi israfa yol açacağı; ayrıca uzun süredir çalışılmakta ve denenmekte olan bütünleşik program/müfredat boyutunun da devre dışı kalacağından yakınan eğitimciler, şu konulara dikkat çekmektedir:

• Formülün 8+4 olması, zorunlu eğitiminin kesintisiz olması demek değildir. Eğitim bu biçimiyle de kesintili olacaktır. Kesintisizlikten amaç, bilimsel bütünlüktür, bu sağlanmadıkça kesintisiz eğitim ol-maz,

• Zorunlu temel eğitimde esas olan okuldaki yüz yüze eğitimdir. Seki-zinci sınıftan sonra da olsa çocukların açık öğretime gitmesi, zorunlu eğitimin ruhuna aykırıdır,

• Açık öğretim genellikle okul çağını geçirerek örgün okul devresin-den çıkmış olan kesimin, yani yetişkinlerin eğitimini tamamlayan bir yaygın eğitim modelidir, bu düzenleme de örgün eğitim çocuklarını hedef alması açısından yanlıştır.

Getirilmek istenen yeni parçalı eğitim modelinin, zaten var olan ve bir türlü çözüm bulamadığımız “eğitimde eşitsizlikler haritamızı” düzeltmeye-



















































































33

ceği, temel eğitimin herkese eşit ve kaliteli eğitim sağlamanın bir modeli olduğu, bundan geriye dönmekle “eğitimde eşitsizlikleri” daha kronik hale getireceğimizi ifade eden görüşlerin odak noktaları da şunlardır:

• Mevcut hükümetin 2011 seçim beyannamesinde 4+4+4’e dair bir ta-ahhüdü bulunmuyor, tam aksine beyannamenin 80.ci sayfasında “bir kaç yıl içerisinde 81 ilimizde okul öncesi eğitim, zorunlu eğitim kap-samına alınacak” taahhüdünde bulunuluyor ama yeni yasa teklifinde buna da yer verilmiyor,

• Yeni yasa teklifi Türkiye’de son 10 yılda temel eğitimde yapılan önemli reformları sekteye uğratacak ve çocukların gelişiminde kritik öneme sahip ilköğretim eğitimini de olumsuz etkileyecek argümanla-rı içeriyor,

• İlköğretimde okullaşma oranı %100’ü bulmuşken bu geri adımı at-manın anlamı ne olabilir? Özellikle kız çocuklarının okula erişimini engelleyecek bu formül, okulun sadece bir eğitim mekanı değil, ayni zamanda “sosyalleşme alanı” olduğunu da tamamen göz ardı ediyor,

• Türkiye, zaten çocukların okul dışı veya sonrası sosyo-kültürel im-kânlarının en düşük ve en eşitsiz olduğu ülkelerden biri, yeni formül çocukları ev içi ve dışında bir çok riske maruz bırakacak, açık öğre-timdeki eşitsizlikleri de arttıracak,

• Temel eğitim 8 yıla çıkarılırken kapsamlı bir müfredat programı re-formu yapıldı. Bunun için de ciddi bir kamu kaynağı harcandı. Şimdi tüm bu kazanımlar ve yatırımların bir kenara itilmesi önemli bir isra-fa yol açacaktır.

Sabancı Üniversitesi bünyesinde bulunan ve ciddi bilimsel araştırmalarla kamuoyunu bilgilendiren “Eğitimde Reform Girişimi-ERG” Platformu 23 Şubat 2012’de bir bildirge yayınlayarak; “ 4+4 < 8 = Dört Artı Dört, Sekizden Küçüktür “ sloganıyla tartışmalara yeni ve dikkat çekici bir boyut getirdi:

• İlköğretimin kesintili hale gelmesi, tüm çocuklar için büyük riskler yaratacak,

• Kesintili eğitim, özellikle kız çocuklarının okuldan alınabilmesinin önünü açacak,


















































































Ata Yavuz

34Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

• Kaynaştırma eğitiminin uygulanmasını riske atacak, engeli bulunan öğrenciler ilk dört yıldan sonra açık öğretime yönlendirilebilecek,

• Çocuklar 10 yaşında mesleklere yönlendirilecek, erken yaşta yapılan bilinçsiz seçimlere ömür boyu mahkum edilecek, İLO sözleşmelerine aykırı olarak çocuk işçiliği yaygınlaşacak,

• İlköğretim ikinci kademede farklı okul türleri bulunduğunda merkezi sınav sistemi kaçınılmaz olacak, çocuklar 2.ci sınıftan itibaren ders-haneye gidecek, 10 yaşında SBS’ye girecektir. Bu durum toplumsal eşitsizlikleri şiddetle arttıracak,

• Uluslararası testler, 8 yıllık zorunlu eğitimle bile 15 yaşındaki çocuk-larımızın yüzde altmış’ının basit bir bölme işlemini gerçekleştireme-diğini gösteriyor, zorunlu örgün eğitim dört yıla indiğinde bu oran daha da artacaktır.

Koç Üniversitesi Sosyal Politikalar Merkezi tarafından; konuya ilişkin olarak yapılan akademik değerlendirmede şu hususların ön plana çıkarıldı-ğını görüyoruz:

• Mesleki eğitime yönelme yaşının erkene alınmasının, öğrencilerin temel becerilerindeki başarıları ve toplumsal cinsiyet eşitliği açısın-dan arzu edilen sonuçları vermeyeceği anlaşılmaktadır,

• Bu sorunun çözümünün yönlendirme/seçme yaşını öne almakla veya meslek derslerinin ilköğretimin ikinci kademesinde seçmeli olarak başlatılmasıyla kolaylaşacağını gösteren herhangi bir bilimsel kanıt bulunmamaktadır,

• OECD araştırmaları, bu çerçevede “erken yönlendirmeden kaçınıl-masını ve seçimin orta öğretime ötelenmesini öneriyor. OECD’nin bu yöndeki çalışmaları, erken yönlendirme yapılan sistemlerin okul çeşitliliğini çoğaltacağını, bunun da eğitimde eşitsizlikleri arttırdığı-nı, ayrıca “eğitimin kalitesine negatif etki yaptığını” gösteriyor,

• Mesleki eğitim derslerine yönlendirmenin erkene alınması, mesleki eğitim alanında var olan toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini daha da arttırma tehlikesini barındırıyor. Bunun bir nedeni ilk ve orta öğretim



















































































35

çağındaki öğrencilerin tercihlerini aileleri ve sosyal çevrelerinden bağımsız olarak yapamıyor oluşlarıdır,

• Kız teknik ve meslek liselerinde yapılan araştırmalarda, “ailelerin ve öğretmenlerin çocukları, kadınların toplumsal cinsiyet rollerine uy-gun branşlara yönlendirdikleri ve öğrencilerin bu seçimi kendilerinin yapamadığını gösteriyor.

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin söz konusu değişim teklifi/tasarısı ile ilgili olarak hazırladığı “Rapor”da dile getirilen sakıncalar da şöyle sıralanmaktadır:

• Erken mesleki yönlendirme, çocukların temel eğitimiyle hedeflenen bütünsel gelişimini engelleyici bir yaklaşımdır.

• Çocukların yetenek, ilgi, özellik ve değerlerini tanıyarak; yaşam he-defleri ve beklentilerinin belirgin ve tutarlı hale gelmesi, ancak, er-genlik döneminin sonunda gerçekleşmektedir.

• Gelişim psikolojisi alanında yapılan çalışmaların bulguları, ergenlik ve gençlik dönemlerinin giderek daha ileri yaşlara kaydığı yönünde-dir.

• Ayrıca, iş yaşamı artık tek bir alanda uzmanlaşmayı değil transfer edilebilir becerileri ve genel yeterlilikleri talep etmektedir.

Yukarıda özetlemeye çalıştığımız gibi eğitim kamuoyu, üniversiteler ve medyadaki eleştiriler sonucunda TBMM eğitim komisyonlarında son anda yapılan müdahalelerle; getirilen sistem değişikliği üzerinde yeniden bir re-vizyona gidildiğini görüyoruz. Buna göre taslak üzerindeki yapılan son de-ğişiklikleri şöylece sıralayabiliriz:

• Mesleğe yöneltme birinci kademenin ilk 4 yıl sonunda değil, ikinci kademenin dört yılı sonunda yapılacak şekilde yeniden düzenlenmiş-tir.

• Çıraklık yaşı ilk taslakta 11’e düşürülmüşken yeniden 14 yaşa çekil-mektedir.


















































































Ata Yavuz

36Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

• İlk 4 yıldan sonra başlatılması düşünülen (orta okul düzeyinde) açık öğretim / evde eğitim alma uygulamasından vazgeçilerek; ikinci 4 yıldan sonra (lise düzeyi) açıköğretim yapılması öngörülüyor.

• Bu defa yeni tartışmalara neden olacak bir düzenleme ile; ilkokula başlama yaşının1 yaş geriye çekilmesi kararlaştırılıyor. Yani, okul öncesi eğitimin zorunlu sisteme dahil edilmemesi sorunu ortada du-rurken, bunun yerine ilkokul başlama yaşı 6’dan (72 ay) 5 yaşa (60 ay) düşürülmüş bulunuyor.

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM SİSTEMİN TABANIDIR, BUNUN İHMALİ SİSTEMİN ÜST KADEMELERİNDE YAPILAN BÜTÜN DEĞİŞİMLERİN BAŞARISINI OLUMSUZ ETKİLER...

Bütün bu yaklaşımın içinde, kamuoyunda asıl tartışılması gereken “okul öncesi eğitim”in zorunlu eğitim sistemine alınmasının unutulmuş olmasıdır. Oysa ki yıllardan beri tartışılan, kesintisiz 8 yıllık temel eğitim kararının alındığı 15.ci Milli Eğitim Şurasından beri üzerinde durulan“okul önce-si”nin yeni sistem değişikliğinde de dikkate alınmaması önemli bir eksiklik-tir. Buna göre, mevcut hükümetin 2011 seçim beyannamesinde 4+4+4 ke-sintili eğitime dönüş yapılacağına dair herhangi bir vaat /taahhüt bulunma-masına karşın; “...bir kaç yıl içerisinde 81 ilimizde okul öncesi eğitim, zo-runlu eğitim kapsamına alınacaktır” taahhüdünün bulunması ve yeni yasa teklifinde buna hiç yer verilmemesi oldukça dikkat çekicidir.

Gerek bu konuya ilişkin gerekse okul öncesi eğitim alınmadan ilkokul yaşının 1 yaş indirilmesi teklifi üzerine getirilen itirazlar ve eleştiriler de öncelikle şu noktalarda toplanmaktadır:

• Okul öncesi eğitim olmadan, okul yaşının (5)’e indirilmesi çocuklar için sakıncalıdır, ilk öğretim yaşının (5)’e indirilmesi, okul öncesi eğitimi %100’e ulaştırma hedefini karşılamaz,

• Okul öncesi eğitim zorunlu olmadan ilk öğretim başlama yaşının da-ha erkene alınması, özellikle elverişsiz koşullarda büyüyen çocuklar için sakıncalıdır,



















































































37

• Okul öncesi eğitim sağlamadan ve okula hazırlamadan çocukları ilk öğretime 5 yaşında başlatmak; çocukların beceri ve yetenekleri he-nüz yeterince gelişmemiş olacağından ciddi sakıncalar doğuracaktır,

• Dünya’daki 204 ülkeden 126’sı 6 yaşında, sadece 29 ülkede 5 yaşın-da ilk öğretime başlatılma yaşı olarak kabul edilmiştir,

• İlk öğretime başlama yaşı 5 olan gelişmiş/gelişmekte olan ülkelerde 4 yaş için okul öncesi eğitim oranları yüzde 80’in üzerindedir,

• Türkiye’de getirilmeye çalışılan başlama 5 yaş öncesi / 4 yaş grubu (48-60 ay) için okul öncesi eğitim oranı ise yüzde 19.6’dır.

Bu göstergelere ve pedogojik gerekçelere bakarak, getirilmeye çalışılan yeni modelin ileride doğabilecek sakıncalara şimdiden zemin hazırladığını söyleyebiliriz.

SONUÇ / KESİNTİSİZ SİSTEME GETİRİLEN BÖLÜNMÜŞ DÜZENLEME YENİDEN GÖZDEN GEÇİRİLMELİ VE TOP-LUMSAL UZLAŞI SAĞLANMALIDIR...

Bir ülke için sosyal sistemler içinde en kritik / stratejik öneme sahip olan eğitim sisteminde düşünülen radikal değişiklikler, ciddi araştırma ve bilimsel ön kabullere dayalı olarak yapılabilir. Üzerinde durduğumuz yeni değişiklik tasarımı, doğrudan doğruya iktidar partisine mensup milletvekil-lerince hazırlanıp Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne sunulması ile gündeme getirilmiştir. Bu nedenle,” kesintisiz zorunlu eğitim”in 15 yıllık uygulaması üzerinde yapılan ve önceden kamuoyu ile paylaşılan, bilimsel verilere dayalı bir alt yapı hazırlığına bağlı teklif/tasarım niteliğinde olmaması, ciddi tar-tışmalara sebep olmaktadır.

8 yıllık zorunlu ve kesintisiz temel eğitim uygulamasının, ilk öğretimde okullaşma oranlarını arttırdığı ve özellikle kız çocuklarının eğitimden kopu-şunu önleyerek; eğitime yoğun biçimde kız öğrenci kazandırdığı, böylece sisteme de büyük bir katkı sağladığı inkar edilemez. Bununla ilgili sayısal artış trendini ve sistemin niteliksel olarak pozitif seyrini de yazımızın başın-dan itibaren irdelemiş bulunuyoruz.


















































































Ata Yavuz

38Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Ayrıca, bu kapsamda önemli bir sorun alanı da; yeni kesintili sistemde birinci 4 yıldan sonra getirilmesi tasarlanan “tercih modül”leri ile ilgilidir. Bununla ilgili olarak somut bir anlatım şimdiye kadar yapılmamış, bu hu-susların ileride Bakanlar Kurulu Kararları ile netleştirileceği ifade edilmiştir. Bunun da ileride salt siyasi ve ideolojik yaklaşımlara yol açabileceği kaygısı tartışmaları daha da uzlaşmaz bir zemine çekmektedir.

Bu yaklaşımda bir başka dikkat çekici yön;10-13 yaş grubundaki öğren-cilerin daha soyut düşünce yetileri gelişmeden somut düşünme evresine geçmedikleri bir dönemde, mesleki alan ve diğer ilgi alanları konusunda tercih yapmaya yönlendirilmeleri veya zorlanmalarıdır. Bunun da bilimsel gerçeklik ve pedogojik bulgularla taban tabana zıt olduğunu belirtmek zo-rundayız.

Bilindiği gibi, 1997 yılından itibaren başlatılan 8 yıllık kesintisiz eğitim yeni bir modelle düzenlenirken, çok kapsamlı ve zaman alan bir süreçte eği-tim programları/müfredat yapısı üzerinde de önemli yenileşme ve değişim-ler gerçekleştirilmişti. Bu amaçla önemli sayılabilecek kamu kaynakları ayrılmış ve belirli projelere yatırım yapılmıştı. Yeni düzenlemenin getirece-ği ihtiyaçlarla bu kazanımlar bir kenara itilecek ve yeni projelerle, yeniden, kamu kaynağı kullanımı ortaya çıkacaktır.

Bu bağlamda yapılan hesaplamalara göre, ilk öğretim başlama yaşının 1 yıl önceye alınması sonucunda sisteme girecek olan yaklaşık 1.300 bin öğ-renci sayısına , 1.300 bin öğrenci daha eklenecek ve bir yıl içinde ilk okul kademesinde ; 2.600 bin civarında öğrenci yükü ile karşı karşıya kalınacak-tır. Mevcut sistem buna ne derslik stoku açısından fiziki mekan olarak ne de müfredat/program yapısı itibariyle niteliksel olarak henüz hazır değildir. Ayrıca halen sistemin 125 bin öğretmen açığı ve 160 bin okul derslik açığı bulunmaktadır. Buna göre 4+4+4 sistem değişikliğine geçildiğinde, 60 bin yeni/ek dersliğe ihtiyaç duyulacağı ve toplam açığın 220 bin dersliğe çıka-cağı da gözden uzak tutulmalıdır.

Bütün bu tespitlerin ışığında; çok aceleye getirilmiş bulunan ve ilgi-li/doğrudan taraf olan kurum ve kuruluşlarca katılım sağlanıp, uzlaşma ve ortak aklın oluşturulamadığı bu süreç, halen devam etmektedir. Konu tar-tışmalı bir gündem karmaşası içinde Mecliste görüşülüyor. Bu arada dikkat çeken bir husus da; doğrudan taraf kurum olan Milli Eğitim Bakanlığı’nın,



















































































39

üniversitelerle eğitim fakültelerinin, en başta, konuya müdahil olmaması veya dahil edilmemesi ciddi bir eksikliktir. Bakanlığın bu konularda en yet-kili organı olan” Talim ve Terbiye Kurulu”nun devre dışı bırakılması ve kanun tasarısı teklifinin doğrudan ilgili bakanlık tarafından Bakanlar Kuru-luna götürülüp görüşülmemesi de üzerinde durulması gereken bir olgudur.

Ayrıca, son Milli Eğitim Şurası olan 18. Şurada bu konunun olağan gündemde yer almamasına rağmen ve gündeme dayalı oturumlarda görü-şülme ve tartışmalara fırsat verilmeden; son gün oturumunda alelacele öneri olarak getirilip oylanması ve Şura kararı haline dönüştürülmesi de dikkate değer bir yaklaşımdır.

Sonuç olarak, yukarıdan beri yapılan tahlilde irdelediğimiz gibi konu çok ciddi ve sonuçları uzun süre toplumumuzu etkileyecek sistemik bir so-rundur. Bu sorun geçmiş yıllardaki siyasal mücadele veya tartışmaların bir devamı gibi, inatla ve ideolojik saplantılı bir yaklaşımla çözülemez. Konu-ya; pedogojik, bilimsel ve çağdaş gelişim göstergeleri rehberliğinde ve ras-yonel “sistem yaklaşımları” açısından bakılmalı, rayına oturtulmaya çalışı-lan bir sistem rayından çıkartılıp parçalı bir sisteme / kompartımanlara bö-lünmemelidir.

Bunun için, başta üniversiteler / eğitim ve eğitim bilimleri fakülteleri olmak üzere genel kamuoyu ve eğitim kamuoyu / sendikalar-derneklerle, düşünen ve yazan aydınlarımızı konuya taraf olmaya çağırıyor ve toplumsal “ortak aklın” ve “ortak vicdanın” siyasal ve ideolojik saplantıların önüne geçmesini diliyoruz.

KAYNAKLAR

Anonim, MEB. (2006). Milli Eğitim Şuraları / 1921-2006, Ankara, MEB Şura Genel Sekreterliği Yayını.

Anonim, MEB. (1991). 1939 / Birinci Maarif Şurası: Çalışma Programı, Konuşmalar, Lahikalar (Tıpkı Basım),İstanbul, MEB Basımevi.

Anonim, MEB. (1996). XV.ci Milli Eğitim Şurası / Öneriler, Konuşma-lar, Kararlar. İstanbul, MEB Yayını.


















































































Ata Yavuz

40Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Anonim, (2012). Eğitimin Sorunu, İstanbul, Milliyet Gazetesi / 3 Mart 2012 Tarihli Sayı.

Anonim, (2012). 4+4+4< (dört artı dört, sekizden küçüktür).Sabancı Üniversitesi Eğitimde Reform Platformu Bildirgesi (ERG), İstanbul.

Ayhan, A.B. (2008). Altı Yaş Grubundaki Çocukların Kavram Gelişim-lerinin Cinsiyete, Anne-Baba Öğrenim Düzeyine ve Anaokuluna Devam Etme Süresine Göre İncelenmesi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 33 (350): 33-38.

Cicioğlu, H. (1985). Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Ortaöğretim, Anka-ra, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını.

Çakmakçı, N. (2012). 4+4+4 < 8. İstanbul, Hürriyet Gazetesi/ 4 Mart 2012 Tarihli Sayı.

Ergin, S. (2012). Çıraklık Yaşını 11’e İndirmek Yakıştı mı?, Hürriyet Gazetesi/ 25 Şubat 2012 Tarihli Sayı.

Ergin, S. (2012). Mesleki Yönlendirmeyi Öne Almak Neden Sakıncalı, Hürriyet Gazetesi/8 Mart 2012 Tarihli Sayı.

Evin, M. (2012). Eşitsizliği Kronikleştirmek İçin: 4+4+4. İstanbul, Mil-liyet Gazetesi/ 29 Şubat 2012 Tarihli Sayı.

Gazalcı, M. (2012). Az Ciddiyet. Milliyet Gazetesi / 29 Şubat 2012 Ta-rihli Sayı.

İllich, İ. (1985).Okulsuz Toplum ( Çev: T.Bedirhan Üstün ), Ankara, Bi-rey ve Toplum Yayınları.

Oğuzkan, Ş. Ve Oral, G. (1992). Okul Öncesi Eğitim, İstanbul, MEB Devlet Kitapları.

Sağlam, M. (1999). Avrupa Ülkelerinin Eğitim Sistemleri, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayını.

Yavuz, A. (2002). Eğitimde Sistem Bütünlüğü Açısından Yeni Modeller Geliştiremez miyiz ?, Ankara, Çağdaş Eğitim Dergisi, 27 (290): 7-13.

Yavuz, A. (2002). 1939 / Birinci Milli Eğitim Şurası Ulusal Eğitim Ya-pılanmasına Sistem Bütünlüğü Açısından İlk Yaklaşım, Ankara, Çağdaş Eğitim Dergisi, 27 (292): 9-19.

Yavuz, A. (2003). Eğitimde Sistem Piramidinin Tabanı mı Yoksa Tepe-si mi Tartışılmalı, Ankara, Çağdaş Eğitim Dergisi, 28 (296) : 5-11.

Yücel, H.A. (1994). Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara, T.C Kültür Ba-kanlığı Yayını.


















































































41Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Sabah 14.12.2011, s. 14.


















































































Basında Millî Eğitim

42Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Sabah 01.12.2011, s. 8.



















































































43

Habertürk 01.12.2011, s. 26.



















































































44

Dünyanın eğitim alanında önemli adımlar atmış ülkelerine bakınca: Zorunlu eğitim süreleri: Finlandiya... 9 yıl İsveç..... 9 yıl Çin.... 9 Yıl Almanya ... 11-12 yıl Avustralya.... 11-12 yıl Yeni Zelanda.... 9-10 yıl AB ülkeler arasında zorunlu eğitim ve süresi farklılık göstermekte. Pek çoğunda zorunlu eğitim 15-16 yaşla-rında bitiyor. Bu da lise seviyesinin alt yıl yaşları olarak yorumlanabilir. Pek çok ülkede öğrenciler 17 yaşında lise eğitimini tamamlayabiliyor.... 17 yaşına gelen öğrenciler ise bazı ülkelerde lise sonrası veya mesleki eğitime başlıyorlar.. (bu durumlarda lise ve meslek okulları da çoğunlukla iş dünyasına yönlendir-mekte) 17 yaşındaki gençlerin pek çoğu AB ülkelerinde hala eğitim dünyasının içindedir. Gençler 17 yaş düzeyinde eğitime devam etmek veya iş aramaya yönelmek gibi alternatiflerle yüzleşmekte-dirler. Zorunlu eğitimin 17 yaşında bittiği ülkelerde bile son 10 yılda gençlerin tercihinin eğitime devam yönünde olduğu gözlemlenmekte. Cinsiyet eşitliği: İlköğretim Kız - Erkek Oranı...(Türkiye’ye göre ekonomik olarak daha az gelişmiş ülkelerle karşılaştırma) 185 ülke içinde... Gambia 4., Ürdün 22., Katar 69., Tunus 105., Türkiye 107. Sırada Cinsiyet eşitliği Orta Öğretim: Kız Erkek Oranı 185 ülke içinde Türkiye: 139. Sırada ( %88.6) Sudan 140. Sırada Türkiye’de… Orta Eğitim diploması olan: Erkek % 46… Kadın: % 27 15-24 yaş nüfusun okuryazarlığı 2003-2007: Dünya Sıralamasında Türkiye: Kızlarda: 89. Erkeklerde: 60. Sırada Kadın Nüfusun Okur-Yazarlığı: 2017 ülke arasında % 79.6 ile Türkiye 140. Sırada (Dünya ortalaması % 80.5) Eğitimde eşitsizlik: 150 Ülke içinde Türkiye 94. Sırada (Namibya 95. Mozambik 96. Sırada) Kızların eğitimi önemli çünkü bilimsel araştırmalar gösteriyor ki: Annenin Eğitiminle: Çocuk ölümleri azalıyor… Çocuk Sağlığı, Büyümesi ve beslenmesinde olumlu etkiler görülüyor. Çocukların eğitimi artıyor Çocukların gelişimini destekleyen yaklaşımlar çoğalıyor 2003-2008 yıllarında… 6-14 yaş KIZLARın okula devam oranı (%) (Türkiye’ye göre ekonomik olarak daha az gelişmiş ülkelerle karşılaştırma) Özbekistan… % 100 Ürdün… % 99 Ermenistan … % 98 Lübnan… % 97 Meksika % 97 Suriye % 96 Mısır % 94 Tunus.. % 93 Filipinler… % 89 Türkiye….. % 87 Kamboçya .. % 86 Dünya Ortalaması % 78 Orta Öğrenimde kızların okula devam oranı 2003-2008 Kazakistan % 97 Bosna Hersek... % 89 Azerbaycan... % 80 Cezayir ... %65 Ortadoğu ve Kuzey Afrika ... % 50 Türkiye... % 43 Dünya Ortalaması : % 47 Cinsiyet Eşitliği. Lise Eğitimi alan nüfus içinde Kadınların Erkeklere oranı: 152 ülke içinde Tanzania…. 123 Zambia….. 124 Türkiye:... 125. Sırada * Kaynaklar: --- UNDP HDI 2010, 2011, --- 2008: NationMaster.com UNESCO, --- UNICEF 2010, -- CIA World Factbooks 18 December 2003 to 28 March 2011 --- Dünya Çocuklarının Durumu 2009 – UNICEF --- World Almanac 2010



















































































45

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ AKADEMİK YAYIN VE YAZIM İLKELERİ (Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik Yayın ve Yazım İlkelerinin İngilizcesine www.cagdasegitim.org adresinden ulaşabilirsiniz.)

Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik, eğitim bilimleri alanında özgün araştırma makalelerini, derlemeleri ve çeviri-leri yayımlayan hakemli bir dergidir. Dergi, ocak, nisan, temmuz ve ekim aylarında olmak üzere yılda dört kez yayımlanır. Makaleler, Türkçe ve İngilizce dillerinde gönderilebilir. Makale, dergiye gönderilmeden önce aşağıdaki ölçütlere uygunluk açısından kontrol edilmelidir. Bu ölçütlere uymayan makaleler değerlendirmeye alınmayacaktır. 1. Dergiye gönderilen makaleler, daha önce yayımlanmamış ya da yayımlanmak üzere başka bir dergiye gönde-rilmemiş olmalıdır. Makalenin başka bir yerde yayımlanmadığı ya da yayımlanmak üzere bir dergiye gönderilme-diğini belirten, yazarlarca imzalanmış, bir belge makaleye eklenmelidir. 2. Yazılarda kullanılan dil, açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan ifadelere mümkün olduğun-ca yer verilmemelidir. Türkçe karşılığı dilimize tam olarak yerleşmemiş yabancı dildeki sözcüklerin orijinali, yay ayraç içinde yazılacak Türkçe karşılığı ile birlikte verilmelidir. 3. Dergiye gönderilecek yazılar, A4 boyutunda beyaz kâğıda, kâğıdın sağ, sol, alt ve üst tarafında 3 cm boşluk bırakılarak bir buçuk satır aralığında ve 12 punto büyüklüğünde yazılmalıdır. 4. Yazılar, biri orijinal olmak üzere üç kopya olarak hazırlanmalı, CD’ye kaydedilerek posta ya da kargo ile gönderilmelidir. Makaleler şekil, grafik ve ekler dahil 15 sayfayı geçmemelidir. 5. Yazılar, başlık sayfası, öz ve anahtar kelimeler (abstract ve keywords), ana metin ve kaynaklar bölümle-rini içermelidir. • Başlık Sayfası Başlık sayfası, makalenin Türkçe ve İngilizce başlığını, yazarların ad soyadını, unvanlarını, çalıştıkları kurumları, yazışma adreslerini, telefon ve faks numaraları ile e-posta adreslerini içermeli ve 12 punto büyüklüğünde yazıl-malıdır. • Öz ve Anahtar Kelimeler (Abstract ve Keywords) Öz ve anahtar kelimelerin (abstract ve keywords) bulunduğu sayfada yazar isimleri belirtilmemeli, çalışmanın başlığı sayfanın başında Türkçe ve İngilizce olarak verilmelidir. Başlıklar, 12 punto büyüklüğünde yazılmalıdır. Her makalenin başında Türkçe ve İngilizce Öz bulunmalıdır. Makalenin dili Türkçe ise Öz, İngilizce ise Abstract başa gelmelidir. Öz (Abstract); amaç, yöntem, önemli bulgular ve sonuçları yansıtmalı, her bir dilde 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde verilmelidir. Anahtar kelimelerin (keywords) sayısı 3 – 8 arasında olmalıdır. Öz (abstract) bir buçuk satır aralığında, 10 punto büyüklüğünde ve italik yazılmalıdır. Çalışma herhangi bir toplantıda sunulmuş, ancak tam metni basılmamışsa sunulduğu toplantının adı, tarihi ve yeri, çalışmayı destekleyen kurum varsa kurumun adı, bu sayfada alt bilgi olarak belirtilmelidir. • Ana Metin Araştırma makalelerinin, derleme makalelerinin ve çeviri yazılarının ana metinleri aşağıda açıklanmıştır. Ana metin 12 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır. Araştırma makaleleri, giriş, yöntem (çalışma deseni, evren, örneklem, çalışma grubu, kullanılan araçlar, işlem ve analiz), bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler ile kaynaklar bölümlerinden oluşmalıdır. Bölüm başlıkları büyük harfle, alt başlıklar küçük harfle, koyu olarak yazılmalıdır. Ana Bölümler, GİRİŞ, YÖNTEM, BULGULAR, TARTIŞMA, SONUÇ ve KAYNAKLAR biçiminde verilmelidir. Tablolar: Tablo numarası, tablonun üstüne ve sola dayalı olarak verilmeli, tablonun adı, numarasının yanında başlık olarak açıklanmalıdır. Tablo başlığı, italik ve açık renkte olmalı ve her sözcüğün ilk harfi büyük yazılmalıdır. Tabloların sağına ya da soluna herhangi bir yazı yazılmamalıdır. Tablo içeriği, 12 punto büyüklükte olmalı, satırla-rın öncesinde ve sonrasında boşluk verilmeksizin ayarlanmalıdır. Tablolarda satır ve sütun başlarındaki kategori adlandırmaları dışında, satır, sütun aralarında çizgi olmamalıdır. Şekiller: Şekil numarası, şeklin altında ve sola dayalı olarak verilmeli, şeklin adı, numarasının yanında başlık olarak açıklanmalıdır. Şekil başlığı italik ve açık renkte yazılmalı, her sözcüğün ilk harfi büyük yazılmalı, kaynak kullanılmış ise yay ayraç içinde belirtilmelidir. Şeklin sağına ya da soluna herhangi bir yazı yazılmamalıdır. Derleme makaleleri, belirli bir konuya yönelik, güncel ve kapsamlı literatür taramasını içeren nitelikte olmalıdır. Yazı içindeki bölüm başlıkları büyük harfle, alt başlıklar küçük harfle ve koyu olarak yazılmalıdır. Çeviri olarak gönderilecek çalışmalar, orijinalleri ile birlikte gönderilmelidir. • Kaynaklar Makalede yer alan göndermeler alfabetik sırada “Kaynaklar” listesinde verilmelidir. Kaynaklar 11 punto bü-yüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır. Metin içinde kaynaklara gönderme yapılırken, yazarların soyadı ve yayın tarihi kullanılmalıdır.

Örnek: Tekışık (2010) ........................ Tekışık’a (2010) göre ........................

Tekışık ve Aral’a (2010) göre ........................ Tekışık ve arkadaşlarına (2009) göre ........................

Metin içinde cümle sonunda birden fazla yayına gönderme yapılırken, kaynaklar parantez içinde alfabetik sıra ile verilmelidir.

Örnek: ............................... (Aral, 2010; Ferguson vd., 2005; Kandır, 2003; Tekışık ve Karabıyık, 2008). Yazarı belli olmayan eserlere (Tebliğler Dergisi, Resmi Gazete, kanunlar vb.) gönderme yapılıyorsa Türkçe olanlar “Anonim”, yabancı olanlar “Anonymous” şeklinde gösterilmelidir.

Örnek: .............................. (Anonim, 2010; Anonymous, 2008).



















































































46Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394

Aynı yazarın aynı tarihteki birden fazla eserine gönderme yapılırken, yayın tarihinin yanına alfabetik sıra ile bir harf eklenmelidir.

Örnek: .................. (Tekışık, 2010a), ............(Tekışık, 2010b). Özgün (orijinal) kaynağa ulaşılamadığında, aktaran kişiye ait bilgiler verilmelidir.

Örnek: .................. (Akt. Tekışık, 2010). Bibliyografik Künye Örnekleri Kitap: Mclntire, S. A. and Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed), Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT), Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri. Çeviri Kitap: Humphreys, T. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven (Çev: T. Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Dergi: Gömleksiz, M. N.ve Bulut, İ. (2008). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğ-

retmen Görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33 (349), 23-29. Willet, J. and Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or

Information Search? The Vocational Aspect of Education, 41 (110), 79-88. Editörlü Kitapta Bölüm: Aral, N. ve Yıldız Bıçakçı, M. (2009). Çoklu Zekâ Kuramı. Eğitim Psikolojisi (Ed: N. Aral ve T. Duman), 409-426,

İstanbul: Kriter Yayınları. Lewinsohn, P. M., Redner, J. E. and Seeley, J. R. (2007). The Relationship Between Life Satisfaction and

Psychosocial Variables: New Perspectives. Subjective Well-Being (Ed: F. Strack, M. Argyle and N. Schwarz), 149-169, Toronto: Maxwell Macmillan Pergamon Publishing Corporation.

Basılmış Kongre Bildirileri: Tanel, R. K., Şengören, S. K. ve Kavcar, N. (2005). Termodinamik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi.

XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül 2005. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kongre Kitabı, Cilt 2: 101-105.

Aral, N., Gürsoy, F., Yıldız Bıçakçı, M., Ceylan, R., Şahin, S. and Öztürk, M. (2011). An Investigation of the Occupational Attitudes of Pre-School Teachers. European Academic Conference, 6-9 June 2011, Barcelona: 2157-9660 (Online): 613-620.

Yazarı Belli Olmayan Eserler: Anonim. (2001). Ya Şiddet Ya Demokrasi. Eğitim Sen, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anoymous. (2000). Should All States Ban Corporal Punishment? American Academy of Pediatrics, Current Events,

100: 1-3. http://webbebscohost.com. Tezler: Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Leskiw, L. (1998). A Study of the Engagement of Children’s Minds. Unpublished Master’s Thesis, Alberta: Uni-

versity of Alberta, Faculty of Graduate Studies. Online Yayınlar: Aksoy, H, H. (2006). Eğitimde Teknolojik Eğilimler. http://72.14.207.104/search?=cache:C4J2EjoGsQMJ.politics.

ankara.edu.tr/~aksoy/ere/maloglu.doc. Erişim Tarihi: 02.02.2006. Kandır, A. ve Orçan, M. (2011). Beş-Altı Yaş Çocuklarının Erken Öğrenme Becerileri ile Sosyal Uyum Becerile-

rinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. İlköğretim-Online, 10(1), 40-50, [Online] http://ilkogretim-online.org.tr/vol10say1.html. Erişim Tarihi: 22.12.2011.

Glassman, M. and Whaley, K. (2000). Dynamic Aims: The Use of Long-Term Projects in Early Chilhood Classrooms in Light of Dewey’s Educational Philosophy. Early Chilhood Research and Practice, 2(1), 34-42. [Online] http://ecrp.uiuc.edu/v2n1/glassman.html. Retrieved on: 22.12.2011.

6. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlara aittir. Yazılar yayımlansın ya da yayımlanmasın geri gönderilmez. 7. Yayın ve yazım ilkelerine uygun hazırlanmamış yazılar incelemeye alınmaz. 8. Değerlendirme sürecinde hakemlerin ve yazarların kimlik bilgileri gizli tutulur. Dergiye gönderilen yazılar, kapsam ve düzen açısından uygun görüldüğü takdirde, değerlendirilmek üzere bu alanda uzman iki hakeme gönderilir. Eğer hakemlerin raporlarında görüş ayrılığı söz konusu olursa, üçüncü bir hakemin görüşüne başvuru-lur. Makale, yazara geri gönderildiğinde düzeltmelerin “Hakem Raporları” doğrultusunda 30 gün içinde yapılarak geri gönderilmesi gerekmektedir Yazarlar, hakemlerin eleştiri, öneri ve düzeltmelerini dikkate almak zorundadır-lar. Düzeltilmiş makale değişiklik isteyen hakemler tarafından tekrar incelenir. Hakemlerin incelemesi ve yazarlar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasından sonra, makalenin son şekli CD’ye kaydedilerek bir adet kopyası ile birlikte Yayın Yönetmenine gönderilmelidir. Makalenin adı CD’ye yazılmalıdır. İstenilen sürede teslim edilme-yen yazılar yayın hakkını kaybeder. 9. Makalelerdeki tüm değişiklikler yazarlar tarafından yapılır. Son şekli verilen makaleler üzerinde yazarlarca herhangi bir değişiklik yapılamaz. Hangi nedenle olursa olsun makalesini yayımlamaktan vazgeçen bir yazar, makalesini başvurudan itibaren en geç 15 gün içerisinde geri çekebilir. 10. Çağdaş Eğitim Dergisi Akademik’te yayınlanan yazılardan kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir. 11. Yayımlanmasına karar verilen yazılar için yazarlara “Yayımlanacaktır” belgesi verilmez. 12. Yayın ve yazım ilkelerini, Web sayfamızda (http://www.cagdaseğitim.org) bulabilirsiniz.


















































































Documents

ŞUBAT İÇİNDEKİLER › uploads › publications › cagdas-egitim...Hüseyin Hüsnü Tekışık 2 Şubat 2012, Yıl: 37, Sayı: 394 sunan öğretmendir.Öretmen, yeni eğ ğitim