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HATAT Thérèse

Un petit poème

Une image que je peux lire

Des mots pour écrire…

Renforcer les compétences du lire-écrire en CE1 dans un groupe d'aide à dominante

pédagogique par l'apprentissage de vocabulaire thématique en situation poétique

CAPA SH option E

Session 2013

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SOMMAIRE

Introduction

I- Partie 1 Le contexte de travail

a) Des éléments théoriques et des instructions officielles

b) Domaine pédagogique abordé dans ce mémoire

c) Le lieu d'exercice

II- Partie 2 Les élèves

a) Observations générales

b) Evaluations et observations individuelles

III- Partie 3 La séquence pédagogique

a) Les premiers objectifs, naissance de la problématique et des hypothèses

b) Retour sur un travail précédent

c) Orientations pour le nouveau projet

d) Contenu et objectifs des différentes étapes du projet :

IV- Partie 4 Analyse des séances

a) L'analyse élève par élève

b) Synthèse en regard des hypothèses de départ

Conclusion

Bibliographie et sitographie

Annexes

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Introduction

Cela fait maintenant deux ans que je travaille au sein d'un RASED (réseau d'aides spécialisées

aux élèves en difficultés) en tant que maître E, enseignant spécialisé chargé des aides à

dominante pédagogique. Auparavant, j'ai travaillé pendant cinq ans comme adjointe dans des

classes élémentaires de cycle 2 et 3. Exercer au sein d'un RASED a toujours été un souhait.

Parmi les aspects que je voulais approfondir en œuvrant comme maître E figure celui de la

réflexion autour du travail cognitif qui permet les apprentissages scolaires. Cette réflexion a

déjà toute sa place lorsqu'on enseigne dans une classe. Mais en intégrant le RASED et en

faisant fonction de maître E, je souhaitais m'investir plus particulièrement et spécifiquement

auprès des élèves qui ont des difficultés à mettre en œuvre de façon efficace leurs propres

capacités cognitives. Depuis l'an dernier, j'apprends comment la réalité du métier maître E

s'organise sur le terrain et, outre ce travail d'aide au niveau cognitif, je découvre aussi les

nombreuses orientations pédagogiques, didactiques, relationnelles et professionnelles que ce

métier insuffle.

La réflexion de ce mémoire portera plus précisément sur un travail que j'ai effectué avec un

groupe de quatre élèves en grandes difficultés de lecture. Suite au cheminement que je vais

présenter dans la troisième partie de ce mémoire, je suis arrivée à l'élaboration de cette

problématique :

En quoi l'enrichissement de vocabulaire thématique dans un travail autour de la poésie

peut-il aider des élèves en grandes difficultés de lecture et d'écriture à progresser dans

ces domaines de la langue écrite, dans le cadre d'une prise en charge E ?

Comme hypothèses de réponses, je développerai les points suivants :

La lecture de textes poétiques courts permet une mise en exergue des mots et aide à la

mémorisation. D'autant plus si le choix des textes poétiques permet de travailler sur des

champs lexicaux particuliers.

L'utilisation au cours des séances en groupe E, d'un outil organisant le matériel lexical,

permet de consolider l'apprentissage de ces mots rencontrés. Notamment par le

réinvestissement en situation de production d'écrits des mots recopiés sur cet outil lors des

lectures.

La lecture de ses propres textes poétiques, notamment lors de la séance de transfert en

classe, et les retrouvailles avec ces mots travaillés au long des séances motivent la

recherche de sens dans l'acte de lire et la confiance en soi.

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Mon écrit s'organisera autour des parties suivantes : mon contexte de travail, une présentation

des élèves concernés, les réflexions auxquelles les évaluations et les observations de ces

élèves ont conduit, la mise en place de la problématique et des hypothèses de réponse qui a

suivi, la construction des séances de travail liées à ce cheminement, une analyse de ces

séances puis un retour sur les hypothèses de travail.

I- Partie 1 Le contexte de travail

a) Des éléments théoriques et des instructions officielles

Ainsi qu'elle est décrite dans la Circulaire du ministère l'Éducation Nationale du 17 juillet

2009 :

"L’aide spécialisée à dominante pédagogique est adaptée aux situations dans lesquelles les

élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre, mais peuvent tirer

profit de cette aide. Elle vise à la prise de conscience et à la maîtrise des attitudes et des

méthodes de travail qui conduisent à la réussite, à la progression dans les savoirs et les

compétences, en référence aux programmes de l’école primaire."

Je reviens maintenant sur les trois termes principaux qui définissent ma nouvelle fonction :

"aide" : il s'agit du substantif du verbe aider. Or la définition du verbe aider dans le Petit

Larousse édition 1999, comporte deux entrées (de même que dans la version actuelle

numérique : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais) :

v.t. Fournir un secours ou une assistance à quelqu'un.

v.t. ind. (à) Rendre plus aisé, contribuer à, faciliter.

L'aide dont il est question pour le maître E me semble correspondre à la deuxième

définition du mot aider dans la mesure où l'aide apportée aux élèves en difficulté est une

aide aux apprentissages scolaires. Il s'agit effectivement d'aider l'élève dans une

intentionnalité précise : dans le cadre d'un projet relié à sa scolarité. Dans le but, ainsi que

l'indique la circulaire précitée "de remédier à des difficultés résistant aux aides apportées

par le maître." Et de "prévenir leur apparition ou leur persistance chez des élèves dont la

fragilité a été repérée."

"spécialisée" : Le même petit Larousse de 1999 donne la définition suivante : qui

concerne une spécialité (activité à laquelle on se consacre plus particulièrement ;

ensemble des connaissances approfondies acquises dans une branche déterminée).

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Cette notion de spécialité du maître E est porteuse de questions. Et pour tenter d'y

répondre, je vais me baser sur ces extraits d'un document du ministère (site internet :

http://www.education.gouv.fr/cid24444/les-reseaux-d-aides-specialisees-aux-eleves-en-

difficulte-rased.html)

"Les RASED renforcent les équipes pédagogiques des écoles. Ils les aident à analyser les

situations des élèves en grande difficulté et à construire des réponses adaptées.

Lorsqu'un élève éprouve des difficultés dans ses apprentissages, l'enseignant spécialisé

aide le maître à :

- identifier les obstacles à la réussite,

- établir des objectifs avec l’élève en difficulté,

- proposer des situations, activités, supports, échéances et modalités d’évaluation.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique concernent les élèves qui ont des

difficultés pour comprendre et apprendre alors qu’ils en ont les capacités.

Elles ont pour objectifs :

- la maîtrise des méthodes et techniques de travail,

- la stabilisation des acquis et leur appropriation,

- la prise de conscience de ce qui conduit à la réussite."

La spécialité du maître E est donc la prise en charge, à plusieurs niveaux, des difficultés

avérées des élèves de l'école primaire, en concertation avec le maître de la classe, dans la

classe de l'élève ou en petit groupe hors de la classe, ainsi que l'indique le même

document, voire parfois en situation duelle notamment lors d'évaluations. L'aide est

spécialisée en ceci qu'elle s'adresse spécifiquement aux élèves en grandes difficultés

inscrits dans des classes non spécialisées.

"à dominante pédagogique" :

L'adjectif "pédagogique" renvoie aux théories et sciences de l'éducation des enfants et

adolescents et aux méthodes d'enseignement. L'expression "à dominante pédagogique" en

regard de l'expression "à dominante rééducative" concernant le maître G est explicitée

dans la circulaire de 2009 : "Ces deux formes d'aides, quoique distinctes, ne sont pas

cloisonnées." "Le maître chargé de l'aide à dominante pédagogique doit prendre en

considération le découragement induit par des difficultés persistantes, voire des moments

de désaffection ou de rejet de l'école." Ceci nous indique que le maître E, bien que centré

sur l'aspect pédagogique et les apprentissages scolaires doit considérer l'élève dans toutes

ses dimensions. Ce que lui permet sa double inscription : à la fois au sein des équipes

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pédagogiques des écoles où il intervient, et au sein du RASED dont il dépend. Et voici,

sans doute, ce qui définit aussi la spécificité de son travail. Ce travail en réseau avec le

psychologue scolaire et le maître G. Le maître E se situant d'emblée dans une analyse

multifactorielle des situations particulières des élèves.

Je terminerai ce détour de précision lexicale sur le mot "enseigner", sa racine signifie

"signaler", comme on dit parfois, "enseigner" dans le sens de signaler son chemin à quelqu'un

égaré sur la route. Or je trouve que cette image trouve sa place ici : il s'agit souvent

d'enseigner à des élèves en difficulté, un peu perdus dans leurs apprentissages, leur propre

chemin cognitif et méthodologique, voire comportemental, ou de leur signaler les différents

chemins possibles pour qu'ils puissent trouver le leur. Et pour nous, enseignant maître E, il

s'agit de trouver notre chemin pédagogique, didactique et relationnel pour les aider.

b) Domaine pédagogique abordé dans ce mémoire.

En plus de ces circulaires au niveau national, nous avons aussi en début de rentrée une note de

service de l'Inspection Académique ou de notre Inspection de l'Education Nationale de

circonscription concernant les RASED. Pour cette année scolaire 2012-2013, nous avons reçu

de la DSDEN (direction des services départementaux de l'Éducation Nationale) de l'Hérault

une note de service intitulée "fonctionnement du RASED". Elle nous indiquait des

propositions de travail. Et parmi ces propositions, en antenne RASED et en fonction des

difficultés rencontrées par les écoles concernées par notre travail, nous avons choisi de nous

concentrer sur le domaine de la langue orale et écrite en cycle 2, pour les premières périodes

de l'année scolaire.

c) Le lieu d'exercice

Cette année, je travaille au sein de l'antenne du RASED de Lodève. Elle comporte une

psychologue scolaire, un maître G, un maître E, et moi-même donc, faisant fonction de maître

E. C'est un réseau assez grand géographiquement, il comporte toutes les écoles de Lodève

ainsi que les écoles d'une douzaine de villages. Dans un premier temps, compte tenu des

demandes d'aide, des réflexions menées en synthèse du RASED, de l'organisation que nous

avons mise en place, je suis intervenue dans cinq écoles : deux écoles de Lodève et trois

écoles de villages. La classe concernée par le travail que je présente ici est une classe de CE1

d'une école de RRS (Réseau Réussite Scolaire). Quatre élèves de cette classe forment le

groupe avec lequel j'ai travaillé hors de la classe deux fois quarante-cinq minutes par semaine.

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II- Partie 2 Les élèves

a) Observations générales

J'ai mené une évaluation diagnostique auprès des élèves concernés par la séquence présentée

ici. Elle comprenait différentes épreuves de lecture ainsi qu'une dictée.

Il s'agissait d'une évaluation ciblée qui visait à évaluer leur niveau de lecture en référence à

une norme (évaluation extraite de la batterie d'épreuves du Batelem-R) d'une part, ainsi qu'une

évaluation moins normée mais qui était utilisée depuis déjà plusieurs années dans le cadre du

RASED à Lodève. (Voir les annexes 1 à 3 pour le contenu des épreuves)

Elles portaient donc des indications sur les connaissances des élèves quant au code

graphophonétique (lecture de sons et de syllabes), sur leur capacité à fusionner des syllabes

simples et complexes (logatomes), et sur leurs aptitudes à lire un texte et à le comprendre.

De plus, une épreuve de dictée permettait aussi d'évaluer leurs habiletés à la transcription

(sons, syllabes et phrases).

Pour tous ces élèves, les demandes d'aides évoquaient des difficultés en classe dans le suivi

des activités de lecture et d'écriture : lenteur en premier lieu, erreurs de lecture faisant obstacle

à la compréhension, manque d'autonomie dans la lecture des consignes, difficultés de

transcription lors des passages à l'écrit sur le plan phonétique et orthographique. (Voir

l'annexe 4)

Lors de la passation individuelle en lecture, j'ai été interpellée par leur attitude.

La lecture semblait pour eux à la fois un gros effort et l'objet d'une réelle attention. Ils

semblaient très soucieux de répondre à la consigne de "dire" quelque chose, de produire des

mots et d'aller jusqu'au bout de leur lecture.

Mais leur implication paraissait entièrement centrée sur les techniques de décodage. Il est à

préciser que ces quatre élèves suivent des séances d'orthophonie. Ils sont conscients de leurs

difficultés de déchiffrage, et font des efforts particuliers de prononciation dans leur

application. Notamment en raison de leur suivi orthophonique, ils ont une pratique régulière

de situations de travail axées sur ces techniques de conscientisation des relations graphies-

phonies. J'avais rarement observé une telle persévérance malgré une lenteur importante et de

nombreuses erreurs malgré tout qui ne pouvaient que freiner la compréhension. Lorsqu'ils

étaient devant des sons complexes non reconnus on non connus, deux des élèves disaient

malgré tout un mot, parfois loin du mot cible (phonétiquement et/ou sémantiquement). Ils

utilisaient alors essentiellement la reconnaissance des premières lettres. Néanmoins, en

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deuxième lecture, presque tous ces élèves montraient des aptitudes efficaces en décodage et

les relations graphophonétiques retrouvaient une stabilité.

Ce groupe d'élèves paraissait "perdu" devant ces écrits et trois d'entre eux ont exprimé leurs

difficultés :

"Je sais pas lire."

"Je vais chez l'orthophoniste, je suis dyslexique, c'est pour ça que je sais pas lire."

"Il faut que je recommence (à lire) pour y arriver mieux."

b) Évaluations et observations individuelles

De façon plus précise, je présente maintenant les difficultés particulières de ces élèves :

Aurélien est un élève très lent dans les processus de décodage, et dans l'utilisation des

relations graphies-phonies. Contrairement aux autres élèves, il peut par contre utiliser de

façon efficace la voie d'adressage1 pour quelques mots déjà travaillés et mémorisés. Le

passage à l'écrit est très difficile en raison d'un geste graphique lent et malhabile. La

demande d'aide précise qu'en classe, la quantité de travail à l'écrit fait l'objet d'une

différenciation importante. Malgré l'usage de la voie d'adressage en lecture, les mots de

l'évaluation sont tous écrit de façon phonétique, avec quelques erreurs de transcription, ses

compétences orthographiques de mémorisation visuelle lors de la lecture ne sont donc pas

transférées lors du passage à l'écrit. Aurélien, d'un abord timide est très volontaire et

intéressé, mais parfois passif en classe.

Naïm a des compétences en décodage sur lesquelles il peut s'appuyer pour lire la plupart

des mots. Il connaît assez bien les relations graphies-phonies. Lorsqu'il utilise la voie

d'adressage, il y a par contre de nombreuses erreurs car il n'utilise que les premières lettres

des mots. Il ne semble pas rechercher le sens du texte, il est un peu dans une précipitation

lorsqu'il lit. Il pose beaucoup de questions sur les tâches à accomplir, notamment en début

d'évaluation. Ce manque de confiance en lui est également noté dans la demande d'aide,

avec la présence d'agitation parfois.

1 La voie d'adressage ou voie directe ainsi qu'elle est définie les programmes de cycle 2 de 2002 (Bulletin

officiel de l'éducation nationale hors-série n°1 du 14 février 2002, paragraphe 2.3) :

"Identification des mots par la voie directe (lecture courante) :

Ce type d'identification est possible si le lecteur dispose déjà, dans sa mémoire, d'une image orthographique

du mot. Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement et

sémantiquement. On sait aujourd'hui que le lecteur ne s'appuie pas sur la silhouette du mot pour l'identifier,

mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent."

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Kahina est en difficultés importantes quant aux connaissances graphies-phonies. Les sons

complexes notamment sont à revoir. De plus, c'est une élève au comportement très inhibée

qui n'ose pas se lancer dans la tâche. Mais lorsqu'elle prend confiance et commence, elle

est très persévérante. Elle est inscrite en CE1 mais suit régulièrement le niveau CP dans sa

classe de CP/CE1. Cependant, en cette deuxième période de l'année, elle peut décoder et

encoder des mots simples de façon autonome. Ce qui justifie la participation à ce groupe

de travail.

Safouane effectue une deuxième année de CE1. Sa lecture présente des erreurs de

décodage et Safouane essaie souvent de lire un mot avec seulement ses premières lettres,

entraînant ainsi des erreurs de lecture et de compréhension. Il est très motivé, sérieux et

désireux de progresser. Par ailleurs, dans les points positifs, la demande d'aide précise que

Safouane participe beaucoup en classe et qu'il est très pertinent dans ses remarques à

l'oral.

III- Partie 3 La séquence pédagogique

a) Les premiers objectifs, naissance de la problématique et des hypothèses

Suite à ces observations, voici ce qui m'a semblé essentiel à prendre en compte dans la

construction du projet de groupe :

- Aller vers une dynamique de la compréhension : lire avec le projet de compréhension, de

réception d'une idée, d'une image. Passer d'une lecture qui semble être une contrainte à

une lecture plus fluide, plus motivante et qui peut devenir source de plaisir.

- Développer et rendre plus explicite l'utilisation la voie d'adressage de façon à diversifier

les procédures de lecture (la voie d'assemblage semblant pour l'instant prioritaire, et celle

d'adressage étant utilisée de façon peu fructueuse).

- Enrichir le corpus lexical pour rendre cette voie d'adressage plus efficiente.

- Utiliser le lien lecture/ écriture pour l'apprentissage et la mémorisation de ce corpus

lexical.

Les fréquentes erreurs de lecture des mots (et surtout l'éloignement sémantique des mots lus à

la place des mots-cibles voire la lecture de mots dépourvus de sens) m'ont effectivement

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donné l'idée de faire un travail spécifique sur les mots, leurs sens, leur perception dans l'acte

de lire. Je souhaitais :

- apporter à ces élèves déjà décodeurs des points d'appui pour que leur lecture puisse

prendre sens, en enrichissant leur corpus lexical

- mettre leurs efforts de lecture et leur persévérance au service d'une expérience littéraire,

au sens artistique du terme. Ainsi que le dit Jocelyne Bidard : "une expérience qui peut

contribuer à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité, qui enrichit la

perception du réel, qui suscite des émotions esthétiques, et qui contribue à la

connaissance des idées et à la construction de soi." Jocelyne BIDARD, conseillère

pédagogique, IEN Asnières. (Site internet : http://www.ien-asnieres.ac-

versailles.fr/IMG/pdf/animation_Arts_musique_et_litterature_mercredi_11_janvier.pdf)

Effectivement, il me semblait essentiel de faire "vivre" leurs lectures.

J'ai alors choisi la problématique évoquée plus haut :

En quoi l'enrichissement de vocabulaire dans un travail autour de la poésie peut-il aider

des élèves en grandes difficultés de lecture et d'écriture à progresser dans ce domaine de la

langue écrite, dans le cas d'une prise en charge E ?

La richesse particulière de la poésie dans son usage des mots me semblait effectivement

adaptée à cette transformation de leur écoute et de leur usage de la langue écrite.

Et pour répondre à cette problématique, voici les premières hypothèses sur lesquelles je

décidais de me baser :

La lecture de textes poétiques courts permet une mise en exergue des mots et aide à la

mémorisation. D'autant plus si le choix des textes poétiques permet de travailler sur des

champs lexicaux particuliers.

L'utilisation au cours des séances en groupe E, d'un outil organisant le matériel lexical,

permet de consolider l'apprentissage de ces mots rencontrés. Notamment par le

réinvestissement en situation de production d'écrits des mots recopiés sur cet outil lors des

lectures.

La lecture de ses propres textes poétiques, notamment lors de la séance de transfert en

classe, et les retrouvailles avec ces mots travaillés au long des séances motivent la

recherche de sens dans l'acte de lire et la confiance en soi.

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Une fois ces premiers éléments posés, je me suis mise en recherche d'un matériau sur lequel

les activités pourraient s'appuyer. Il est effectivement important que la mise en œuvre du

travail auprès de ces élèves prenne en compte leurs difficultés particulières. De façon à ce que

la prise en charge de leur évolution au sein du groupe E réponde à leurs besoins de la manière

la plus spécifique possible, et donc la plus spécialisée possible, en regard de ce qui a été

précisé plus haut : l'attention aux maîtrises des méthodes et techniques de travail, à la

stabilisation des acquis et de leur appropriation et la prise de conscience de ce qui conduit à la

réussite. Ces éléments pris dans le contexte de ce qui allait être travaillé dans ce domaine de la

langue écrite en cycle 2.

b) Retour sur un travail précédent

C'est alors que j'ai repensé au travail que j'avais commencé avec des CP à la fin de l'année

scolaire précédente lorsque je faisais déjà fonction de maîtresse E dans deux autres écoles.

Ces CP avaient fait des progrès importants en lecture, les voies d'adressage et d'assemblage

étaient utilisées conjointement, même si leur usage manquait de stabilité et d'efficience, de

pratique aussi, bien sûr. Mais les premières lectures de textes étaient difficiles du fait des

efforts que ce décodage demandait et de la lenteur avec lequel il se faisait. De plus, ils

paraissaient peu impliqués ou n'arrivaient pas à s'impliquer dans les activités quotidiennes de

lecture en classe. Les enseignants des classes de référence m'avaient adressé ces élèves afin de

développer, parallèlement au travail de classe, des compétences plus efficaces dans la lecture

et la compréhension de textes.

J'ai alors cherché quels types de supports je pouvais utiliser. Ils devaient correspondre à

plusieurs critères :

- Le contexte du groupe de prise en charge E : j'optais pour des textes dont la

compréhension et la globalité pouvaient être perçues en une séance. J'ai écarté des

histoires aux trames narratives longues qui auraient nécessité un suivi de compréhension

sur plusieurs semaines. D'autant que leur méthode de lecture les emmenait déjà dans ce

type de travail quotidien.

- Permettre aux élèves de se sentir partie prenante de l'acte de lire à haute voix. Parce que le

sens des textes à lire serait lié à des choses connues des élèves, proches de leur quotidien.

- Et donc orienter la lecture vers un désir de compréhension, de réception de sens et non

seulement un décodage correct. Une compréhension rendue possible par un plaisir

accessible malgré leurs capacités de lecture encore fragiles.

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L'écrit poétique pouvait répondre à ces critères. Notamment pour la résonnance affective qu'il

peut apporter. Un écrit poétique peut être dans cette frontière entre le vécu intérieur de son

propre rapport au monde et l'objectivité partagée issue de l'utilisation des mots da la langue.

Et je fais référence ici à cet extrait d'un texte de Claire Escuillié, Michel Favriaud et Nathalie

Panissal texte référence résultant d’une recherche menée à l’IUFM de Toulouse par l’équipe

ALEP (apprentissage de la lecture et poésie) Une étoile qui était en difficulté de lecture ou :

pour une écologie de la poésie au service de l’apprentissage de la lecture : "Notre hypothèse

seconde est donc ainsi que le poème - qui par définition construit une relation vitale entre

un sujet en construction et une langue non pas simplement normée mais aussi réappropriée, et

qui porte en outre cette relation au langage à un niveau sinon méta- du moins épi- - pourrait

être une « aire de transaction » (Winnicott, 1969) et de transition entre la sphère « insécure »

du moi (Cassidy, Shaver, 1999; Bowlby, 2002) et le monde de l’abstrait et de l’altérité, et

donc un support privilégié à la construction du sujet lecteur, dans le cas des enfants de cycle 2

en difficulté."

De plus, comme ces auteurs le signalent aussi : "Dès l’école maternelle, et peut-être avant,

l’enfant est en contact avec une forme de poésie, par les comptines et formulettes

notamment."

J'ai ensuite cherché des formes poétiques courtes. J'en suis venu aux poésies style haïkus qui

peuvent être l'expression verbale de petits instants quotidiens vécus par chacun.

Lors des premières séances consacrées à cette découverte des haïkus (voir la présentation faite

aux élèves dans la partie suivante), j'ai été surprise par la facilité avec laquelle les élèves

rentraient dans cet univers poétique :

- Leur motivation à lire ces petits poèmes étaient nette. J'avais imprimé les haïkus sur des

feuilles cartonnées et je donnais à chacun un poème différent sur une petite carte. Dès la

première séance, plusieurs d'entre eux ont demandé à emmener chez eux le petit carton.

- Après une première lecture souvent difficile, lorsque l'image visuelle, auditive… leur

apparaissait, ils semblaient prendre plaisir à cette découverte. Ces images pouvaient donc

entrer en résonnance avec des moments de vie personnels.

- La notion d'instants courts, de "photos" avec des mots correspondaient aussi à leur temps

d'attention parfois courts.

- La particularité de l'écrit poétique, dont la syntaxe et le choix des mots sont inhabituels ne

les gênait nullement dans l'appréhension du sens.

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c) Orientations pour le nouveau projet

Ce travail avec ces CP de fin d'année avait donc des liens avec le projet que je commençais à

envisager :

Tous ces élèves de début CE1, comme ceux de CP disposaient déjà de bases leur permettant

de décoder de petits textes.

Ils avaient cependant des difficultés à donner du sens à leur lecture et à s'impliquer dans cette

recherche de sens.

La motivation et l'implication que j'ai observées chez ces élèves de CP dans l'approche de ce

type d'écrit poétique m'a d'autant plus incitée à travailler autour de ce matériau et à l'adapter à

ces nouveaux élèves et à ce niveau de classe qui présente d'autres exigences. J'ai cependant

pensé à rajouter un travail de production d'écrit afin de soutenir, comme je l'ai écrit

précédemment, le travail sur la voie d'adressage et la mémorisation des mots.

Je vais maintenant détailler les différentes étapes du projet que j'allais mettre en place.

d) Contenu et objectifs des différentes étapes du projet :

1. Etape 1: Première familiarisation avec les haïkus. (sur deux séances)

Dès la première séance, la consigne-but2 (Philippe Meirieu, 1998, p.183) du projet global est

donnée par la maîtresse E :

Écrire des haïkus et aller les lire aux autres élèves de la classe.

Ainsi que les progrès recherchés par ce projet :

Connaître des mots liés aux saisons et à la nature, apprendre leur écriture pour mieux les

lire et les écrire par la suite.

Ensuite, l'intention de cette première étape de découverte est donc de familiariser les élèves

avec cette forme poétique.

Tout d'abord, cinq haïkus sont lus par la maîtresse, et les impressions des élèves sont

recueillies. Ensuite, chaque élève reçoit un de ces haïkus à lire et il lui est demandé d'écrire en

une phrase -ou même en un seul mot selon les possibilités de chacun- ce à quoi le haïku lui

fait penser. L'intention didactique est ici de commencer à utiliser le vocabulaire présent dans

les poèmes ou à le mettre en lien avec du vocabulaire connu. En fin de deuxième séance, afin

2 Consigne-but (Philippe Meirieu, 1988, 2ème éd., p.183) : "définition d'un projet à réaliser dans une situation

didactique en termes de "produit fini" et renvoyant essentiellement au registre des motivations des

apprenants."

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de compléter les remarques des élèves, des informations sont données aussi quant aux thèmes

habituellement présents dans ces courts poèmes. Quelques questions sont posées également.

Les réponses à ces questions et les informations données permettent de construire un premier

cadre thématique et une première catégorisation pour le vocabulaire qui sera utilisé par la

suite : ces haïkus parlent des saisons, de la nature, de ce qu'on peut voir, entendre, toucher,

sentir, éventuellement goûter selon ces saisons.

Ces thèmes des saisons, de la nature et de la perception sont donnés tôt dans le déroulement

de la séquence de façon à soutenir la mémorisation du vocabulaire. Comme le dit Micheline

Cellier (M. cellier, Le vocabulaire et son enseignement, 2011, p.3) : "[…] du point de vue de

la mémoire, une information est d’autant plus facile à retenir qu’elle est reliée à d’autres,

surtout lorsqu’il s’agit d’un savoir existant : il est éminemment productif de mettre en

relation un mot avec ses synonymes […] ou le champ lexical. […] D’une manière générale, la

procédure la plus payante pour retenir un mot est de passer par la catégorisation. […] La

mise en relation avec le connu implique un travail cognitif car ajouter un mot à un ensemble

déjà là entraîne la réorganisation des connaissances antérieures."

Lors de ces deux premières séances, il s'agit donc de la découverte-plaisir d'un style de

poèmes courts mais aussi de l'entrée dans l'objectif principal de ce projet : l'apprentissage de

vocabulaire en vue d'un progrès des compétences en lecture/écriture.

2. Etape 2 : Découverte de l'album Le géant des saisons. (lecture offerte pas la maîtresse,

sur une séance)

Les haïkus de l'étape 1 sont en fait ceux de cet album mais les élèves ne le savent pas au

moment de la lecture. J'ai fait ce choix de façon à permettre aux élèves de retrouver par

surprise une part de connu, de "déjà vu" lors de l'écoute ultérieure de l'album. Ceci pour deux

raisons :

- Une raison liée à la naissance et à la construction même de nombreux haïkus : la mise en

exergue d'une rencontre perceptive et d'une attention plus soutenue au sein du quotidien.

Les retrouvailles des haïkus jouent alors aussi ce rôle porteur de davantage d'attention en

faisant rentrer en jeu le souvenir des séances précédentes (lecture entendue puis lecture

personnelle et commentaire ou mots mis en relation avec cet écrit sur cette lecture) de

façon à impliquer davantage l'élève dans la réception de l'album en lui rendant l'histoire

plus proche.

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- Une autre raison plus cognitive : favoriser le retour de l'image mentale de certains mots

déjà lus et/ou commentés lors des séances précédentes pendant l'écoute de l'album.

3. Étape 3 : Écriture collective de haïkus (sur deux ou trois séances)

Avant d'aborder l'écriture individuelle, j'ai choisi de passer par une étape d'écriture collective.

Grâce aux échange verbaux, celle-ci permet de mettre à jour les méthodes et procédures qui

pourraient être employées ensuite par chaque élève. En effet, la co-écriture en petit groupe ne

peut se faire qu'à l'aide d'interactions entre les élèves. De plus, elle permet de construire un

premier corpus lexical commun.

Pour ce faire, chaque élève reçoit "un carnet pour les haïkus" (voir annexe 5). Celui-ci permet

d'accueillir une réserve lexicale organisée par thèmes ainsi que des pages qui seront

consacrées à la copie des haïkus produits.

De plus, lors de la première séance d'écriture collective, des conseils formels sur l'élaboration

de haïkus sont donnés. Ils proviennent d'un ouvrage contenant lui-même des haïkus écrits par

des enfants lors d'activités de classe. (J. H. Malineau et J. Coat, 2012)

Le "carnet pour les haïkus", vide au départ, commencera donc à être rempli, par les premiers

mots rencontrés précédemment lors des étapes 1 et 2 et par les nouveaux mots rencontrés lors

de la lecture de ces nouveaux petits poèmes. Ce travail se fait dans le cadre d'interactions

orales sur la catégorisation de mots, les recherches de synonymes, les associations d'idées

dans le cadre des champs thématiques du carnet.

4. Étape 4 écriture individuelle de haïkus. (sur trois séances)

Cette étape suppose une différenciation de l'étayage suivant les possibilités de chacun, et ce

qui aura été observé durant les étapes précédentes lors des interactions et des différentes

lectures, mettant à jour l'évolution de chaque élève dans son rapport à la fois à ce type d'écrit

mais aussi à l'écrit de façon plus générale (lecture et transcription lors de la phase collective).

L'objectif de cette étape est de permettre à l'élève d'utiliser des ressources qu'il a contribué à

construire. Et de manipuler des mots maintenant connus, et organisés par thème dans l'outil

qu'il peut utiliser. Ainsi que le dit Micheline Cellier, (Éduscol, ressources pour l'école

primaire, Le vocabulaire et son enseignement Des outils pour structurer l’apprentissage du

vocabulaire p.3 et 4) pour favoriser la mémorisation et le réemploi de vocabulaire, un outil de

dé-contextualisation peut être fructueux. Grâce aux thèmes notés dans le carnet, les élèves ne

perdent pas de vue le contexte de départ porteur de sens mais les mots, extraits de leurs

phrases de départ sont prêts à être réutilisés dans un écrit personnel. Cet outil peut amener les

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élèves à plus d'autonomie dans le passage à l'écrit, leur permettre une aide à l'orthographe, et

des rencontres répétées avec ce vocabulaire afin de le mémoriser pour leurs lectures

ultérieures, ce qui reste l'objectif initial de ce travail. De plus, l'objectif à plus long terme est

aussi un réinvestissement de l'utilisation de ce carnet dans la classe de référence, lors des

séances de production d'écrits. Les thèmes abordés ne seront pas forcément en lien, mais il

pourra être utilisé comme "banque " de mots. Et cet aspect-là est aussi indiqué aux élèves.

5. Étape 5 : Préparation et lecture en classe de référence des poèmes écrits (sur deux

séances)

Il s'agit ici d'une seule séance consacrée à un travail de lecture orale sur les poèmes écrits par

les élèves. Puis de la séance dans la classe de référence. Chaque élève lira le ou les poèmes

écrits. Une variante est proposée : il est possible de lire un des haïkus de l'album pour le cas

où un élève serait trop intimidé pour lire un de ses poèmes.

6. Évaluation finale (une séance)

Enfin, une séance d'évaluation permet d'observer quels ont été les apports de ce travail dans la

lecture d'un texte nouveau en lien avec les thèmes travaillés tout au long du projet. Les textes

choisis sont de deux types :

- Des haïkus déjà lus puis des haïkus nouveaux.

- Des textes informatifs sur les saisons. Ceux-ci reprennent de nombreux mots lus et écrits

lors de cette séquence. En particulier bien sûr des mots du carnet pour les haïkus. A nouveau,

la nature de ces textes est explicitée aux élèves de façon à ce qu'ils puissent mettre en place

des procédures de remémoration et aborder la lecture avec confiance, en comprenant le lien de

cette évaluation avec le travail qui a précédé.

Ces lectures sont complétées par un petit questionnaire permettant à l'élève de dire ce qui lui a

semblé utile lors de ce travail et de quelle manière il pourra réinvestir ce qu'il a appris lors des

activités de classe ultérieures. L'évaluation en lecture se fera de façon individuel et les

réponses aux questionnaires se feront en groupe. (Voir annexe 6)

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IV- Partie 4 Analyse des séances

Je vais organiser l'analyse des séances en deux parties :

- Une présentation du travail, du cheminement de chaque élève et une réflexion sur ce

travail.

- Une synthèse plus générale en regard des hypothèses de départ.

a) L'analyse élève par élève

1. Travail d'Aurélien

Aurélien se montre intéressé dès le début par le projet.

Il lit le premier haïku proposé en étant à l'écoute du sens de ce qu'il lit.

Rosée du matin

Déposée sur les feuilles

Avant le soleil

Arnaud Hug

Il ne comprend pas le mot "rosée" et demande tout de suite de quoi il s'agit. Cette recherche

de sens simultanée à la lecture n'était pas apparue lors de l'évaluation initiale. Il avait lu de

manière inexacte plusieurs mots et ne semblait pas chercher la compréhension de ces mots

lus.

Pour ce qui est des aspects plus techniques, il demande de l'aide pour la lecture du mot

"matin" (le son "in" n'a pas été identifié).

Ce qui continue à indiquer qu'il est dans un souci de clarté : il ne s'arrête pas à une lecture

erronée et incomplète d'un mot. Puis il lit lentement mais avec exactitude le reste du haïku.

Alors que je le félicite pour la lecture des mots "feuille" et "soleil" en précisant qu'il avait bien

lu le son [j], il me dit qu'il connait déjà les mots "feuille" et "soleil" et qu'il les reconnait. Cette

réussite permet une mise en confiance d'Aurélien face à la lecture lors de cette première

séance. Je n'ai pas pensé à demander à Aurélien où il avait déjà rencontré ces mots et ce qui

l'avait aidé à les reconnaître. C'est sans doute dommage car cet aspect métacognitif aurait pu

apporter au groupe d'élèves deux éléments importants en début de projet :

- Repréciser qu'une grande partie de notre travail allait être basé sur la rencontre de

vocabulaire lié aux saisons puis son apprentissage en vue de la réutilisation en lecture et

écriture. Stratégie qu'Aurélien venait justement d'employer.

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Les objectifs du projet étaient déjà connus des élèves mais la lecture facile d'Aurélien de

mots à priori difficiles dans leur déchiffrage, grâce à leur connaissance préalable montrait

de façon exemplaire l'utilité du travail que nous allions faire ensemble.

- D'autre part, dans la mesure où cette reconnaissance sémantique et orthographique de ces

mots provenaient peut-être d'un travail de la classe de référence, cela aurait permis de

créer une passerelle et de faire appel à des références communes aux élèves. Ce qui est

souvent mobilisateur.

L'écriture d'une phrase d'un commentaire pour ce premier poème lu nécessite un étayage pour

Aurélien car il croit dans un premier temps que je lui demande de recopier le poème. Puis il

écrit ce commentaire :

"J'aime le printemps" qui met en lien le haïku à la thématique plus générale.

Aurélien avait une réelle connaissance de la notion de saison. Il a pu participer à l'oral à de

nombreuses reprises en apportant au groupe des références quant aux changements de la

nature notamment. Ce qui pourrait expliquer son implication immédiate vers la

compréhension des écrits proposés : ce thème lui était connu et il avait déjà des repères et un

contexte sémantique sur lesquels s'appuyer.

L'utilisation du carnet ("Mon carnet pour les haïkus") s'est avérée plus difficile. Aurélien a

effectivement des difficultés de deux ordres qui ont freiné cette utilisation : le geste

graphique de l'écriture lui est malaisé (son écriture est très lente, écrire sur les lignes et pas

très gros lui demande beaucoup d'efforts), et il a des problèmes de repérage visuospatial. (Des

tests spécifiques évaluant une éventuelle dyspraxie visuospatiale allaient être faits un peu plus

tard dans l'année.) J'étais au courant de ces difficultés et je pensais que l'organisation du

carnet par pages bien distinctes les amoindrirait. De plus, dans un premier temps, il n'y avait

pas de phrases à écrire mais seulement des mots. Cependant, Aurélien a eu besoin d'aide pour

l'utilisation de cet outil :

- Pour la copie à la page adéquate des mots trouvés lors des échanges oraux.

- Pour la recherche des mots déjà écrits et à utiliser lors de la phase d'écriture des haïkus.

Je rappelle que le carnet de vocabulaire était organisé par saisons, par mots connus (mots de

dictées précédentes) puis venaient les pages de haïkus produits par les élèves.

De ce fait, après réflexion, pour cet élève, au lieu d'un carnet regroupant les mots de toutes les

saisons, il aurait été préférable de scinder cet outil en feuillets séparés que je lui aurais donnés

en fonction de la saison abordée. Du moins dans un premier temps, avant de regrouper ces

feuillets dans un carnet qu'il aurait gardé, comme les autres élèves, à la fin de la séquence. Le

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carnet n'étant qu'un outil d'aide à la production d'écrits et à la mémorisation. Or pour Aurélien,

son usage a représenté une difficulté.

Une autre option pour cet élève aurait été qu'il n'ait plus rien à recopier tout en gardant le

carnet initial. Ce qui supprimait au moins la difficulté de copie. C'est donc l'option que j'ai

peu à peu choisie puisque j'ai recopié moi-même de nombreux mots et la fin de certains

haïkus écrits soit collectivement, soit par lui-même. Mais en fin de séquence, il souhaitait

cependant écrire lui-même, sans aide. En classe de référence aussi, Aurélien, malgré ses

difficultés avérées, souhaite le plus possible faire comme les autres élèves. Avec le maître de

la classe et lors des équipes éducatives, il avait été décidé de répondre positivement à ce

souhait d'Aurélien à chaque fois qu'il se manifestait.

Concernant encore le carnet, il se trouve que les connaissances culturelles d'Aurélien

évoquées plus haut lui permettaient d'avoir des idées d'écriture sans appui sur le vocabulaire

thématique présent dans le carnet. Les capacités de mémorisation d'Aurélien et la richesse de

ses compétences à l'oral font peut-être justement partie des compensations qu'il a mises en

place suite à ses difficultés spécifiques.

Pour la phase de production d'écrits, la difficulté à dépasser est devenue celle de la

transcription et de la justesse orthographique (puisque moins de mots du carnet ont été

utilisés). Je l'ai alors aidé pour ces tâches de transcription graphophonétique en lui donnant les

mots dont il avait besoin, sans passer par une phase de recherche qui n'était pas l'objectif

prioritaire de la séance.

La lecture à la classe de référence de ses haïkus s'est faite avec un plaisir apparent, comme

pour les autres élèves.

J'étais sous un arbre

Et les feuilles sont tombées

Alors j'ai couru

Aurélien

Des arbres sans feuilles

Des branches qui bougent

Et le ciel d'hiver est bleu

Aurélien

Les haïkus d'Aurélien respectaient toutes les consignes d'écriture : le choix d'une saison par

poème, la notion "d'instant" à écrire, un moment vécu, la référence à la nature et, bien sûr, la

structure en trois vers de ce court poème.

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L'évaluation finale en lecture a montré que des nouveaux mots de la thématique ont été

mémorisés. Lors de la lecture du texte informatif, Aurélien a lu avec aisance les différents

mots rencontrés lors de la séquence. Il a donc pu réinvestir les apprentissages faits dans le

cadre des haïkus à d'autres textes.

Aurélien, comme je l'ai indiqué plus haut avait déjà cette capacité ; de ce fait, l'apport

principal que je me proposais d'offrir lors de ces séquences lui était déjà familier et au vu de

son attitude de plus en plus participative, je pense que ce qui a été le plus fructueux pour

Aurélien est de l'ordre de la mise en confiance, de la stabilisation et de la valorisation de ses

capacités et de ses stratégies d'apprentissage qui lui permettent de compenser par rapport à

d'autres difficultés plus spécifiques. Ceci faisant d'ailleurs partie des objectifs indiqués dans le

projet individuel d'aide spécialisée d'Aurélien (prendre davantage confiance en ses capacités

et participer plus aux échanges verbaux). (Voir annexe 7)

2. Travail de Naïm

Naïm est un élève enthousiaste et cet enthousiasme était présent lors des différentes étapes du

travail. Avec Naïm, j'ai compris que l'appui sur des supports matériels est important pour la

motivation et l'implication. Dès la première séance, il souhaitait apporter les poèmes lus chez

lui. Puis lors de la présentation du "carnet pour les haïkus", il a eu la même demande. J'ai

préféré garder les carnets des élèves dans la salle RASED (pour éviter des oublis) mais il a pu

apporter les poèmes chez lui comme il le souhaitait. Puis en fin de projet, il a également

ramené chez lui les poèmes qu'il allait lire à sa classe. Suivant son élan, pour cette dernière

étape, les quatre élèves ont d'ailleurs pris leurs haïkus chez eux. Naïm a pu lire assez

facilement les premiers haïkus et de façon autonome. Il a effectivement une connaissance

efficiente du code graphophonétique, ce qui l'aide pour le déchiffrage. Par contre, lors de la

phase de production d'écrits, un élément que je n'avais pas anticipé est apparu. Je pensais

qu'en CE1, les élèves avaient une première représentation des saisons sur laquelle ils

pourraient s'appuyer : du temps associé à chacune, des manifestations de la nature, et des

événements qui pouvaient y être liés. Mais j'ai réalisé lors des premières séances de ce projet

haïku que pour trois des élèves sur quatre, les représentations étaient encore floues. Tel élève

pouvait placer la rentrée des classes en hiver par exemple, tel autre pouvait dire que les arbres

perdaient leurs feuilles au printemps… Et c'était le cas de Naïm qui avait peu de repères quant

aux différentes saisons.

Je n'avais pas anticipé cette étape du travail. Mais comme je souhaitais ancrer l'apprentissage

orthographique et sémantique dans un contexte plus large, j'ai choisi de prendre du temps

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pour faire revenir des souvenirs vécus par les élèves (de neige, de plage, de feuilles qui

tombent…) ancrés dans la mémoire épisodique et de les mettre en lien avec des connaissances

plus générales que nous avons construites ou reconstruites ensemble afin d'enrichir et de

compléter la mémoire sémantique. En début de projet, ce travail de structuration et

d'organisation du vocabulaire lié aux saisons et parallèlement, de remémoration d'événements

vécus a sans doute manqué pour la réception des poèmes, pour que cette réception prenne

place et s'organise dans un contexte lexical et culturel précis. Mais c'est vraiment lors de la

phase d'écriture que je m'en suis rendue compte, lors des interactions au sein du groupe.

Malgré cette étape supplémentaire de travail, la phase de production d'écrits est restée plus

délicate pour Naïm.

Nous sommes alors restés proches d'un des haïkus qu'il avait lu pour sa production

individuelle :

Une neige bleue

Doucement nous recouvre

Rentrons maintenant

Arnaud Hug

En fait, Naïm n'osait pas se lancer dans l'écriture. Il me semble qu'il était gêné par l'écriture

poétique. Il était gêné par le peu de contenu narratif que l'écriture d'un haïku demandait. Et

aussi par la mise à l'écart de l'imagination. Étant donné ses difficultés, j'ai travaillé avec lui la

production sous forme de dictée à l'adulte, de façon à ce qu'il puisse rester centré sur l'aspect

créatif dans un premier temps, sans autres difficultés de transcription. En dictée à l'adulte, ses

démarrages d'écriture étaient en lien avec l'activité puis il rajoutait des éléments narratifs et

imaginaires. Je l'arrêtais alors, lui proposant de revenir sur la première image, la première idée

afin de l'organiser sous la forme d'un haïku. Mais au vu de mes remarques, il souhaitait alors

changer d'idée, croyant -me semble-t-il- s'être trompé, croyant que son idée n'était pas

intéressante. Nous avons mis du temps, lors de cet étayage oral, à choisir un instant vécu à

écrire.

Puis il a écrit :

En ouvrant la fenêtre

La neige rentre

Je la prends avec les gants

Naïm

Mais lors de la lecture de son propre haïku, il semblait étonné, voire inquiet. Comme pour la

phase de production d'écrits l'écriture poétique semblait encore le gêner : il ponctuait ses

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lectures d'un regard un peu interrogatif cherchant la validation de l'enseignant. Ceci est peut-

être aussi à mettre en lien avec l'insécurité que semble ressentir Naïm, son manque de

confiance en lui qui était noté dans la fiche de demande d'aide au RASED. Car je n'avais pas

observé la même attitude lors de la lecture des haïkus d'Arnaud Hug présentés en début de

projet. C'est la lecture de son propre haïku qui a fait apparaître cette attitude plus hésitante.

Cependant, Naïm a particulièrement apprécié la lecture des poèmes dans la classe de

référence. D'autant, peut-être, qu'il a présenté sa lecture avec ses autres camarades du groupe.

Lors des questions en fin de projet, il a dit que ce travail l'avait aidé car il avait lu ce qu'il

avait lui-même écrit.

L'évaluation de fin de séquence a montré une recherche de sens beaucoup plus efficace et

palpable qu'en début de période. Naïm reste un peu dans la précipitation lorsqu'il lit à voix

haute, mais pas au détriment du sens. Il y a des "inventions" de mots au milieu d'une phrase

car Naïm passe parfois par une étape de lecture intérieure avant de dire un groupe de mots. A

ce moment-là, il peut substituer un mot à un autre lorsqu'il relit à voix haute, cherchant à en

dégager avant tout le sens global en fonction de ce qu'il a compris en lecture intérieure. Une

partie importante des objectifs du projet d'aide spécialisé a donc été atteint :

Mémoriser un corpus de mots à l'écrit pour faciliter la voie d'adressage et éviter les erreurs de

lecture, afin de garder la cohérence du texte. (Voir annexe 8) Naïm parvient maintenant

nettement à garder le sens du texte.

3. Travail de Kahina

Pour Kahina, toutes les étapes du projet ont eu besoin d'un étayage important.

De plus, Kahina est une élève qui participe très peu à l'oral. Lors de la première séance

cependant, et malgré ses grandes difficultés de lecture, elle a pu rester mobilisée pour le

déchiffrage des premiers haïkus et a même demandé à lire à haute voix. En ce début de

séquence, elle n'est pas autonome dans la lecture, elle a besoin que certaines relations

graphies-phonies lui soient rappelées, notamment celles concernant les sons complexes. Étant

donné ses efforts de décodage, j'ai préféré par la suite lui donner des haïkus déjà rencontrés à

relire, de façon à développer une proximité avec ces courts poèmes. Un des objectifs des

séances était en effet la prise de confiance face à un type d'écrits, grâce à ces rencontres

successives. Il était important que la lecture des haïkus puisse se faire de façon de plus en plus

aisée, afin que Kahina puisse accéder à une dimension plus culturelle et communicationnelle

de l'acte de lire, tournée vers la compréhension et la résonnance intérieure, cognitive et

22

émotionnelle. De plus, ces rencontres successives avec les poèmes permettaient la mise en

place de la mémorisation des mots écrits.

Lors de la première phase d'écriture, elle n'a pas pu écrire une phrase, ni un mot auquel le

haïku lui faisait penser. Je lui ai alors proposé de recopier un des mots, ou un des vers du

poème.

Ah ! Le soleil chaud

Bouquet de coquelicots

Gouttes de sueur

Arnaud Hug

Elle a choisi "le soleil chaud".

Lors de la phase d'écriture collective du premier haïku, ayant observé les difficultés de Kahina

lors de la première production d'écrits d'un commentaire, j'ai proposé comme lanceur

d'écriture les mots qu'elle avait choisis :

"Avec ce soleil chaud"

J'avais pensé que ce début qu'elle disait aimer l'aiderait à proposer des idées.

Néanmoins, elle a très peu participé à cette phase d'écriture, même collective.

C'est le reste du groupe qui a pu continuer le haïku :

Avec ce soleil chaud

Des graines, de la terre et de l'eau

Des fleurs rouges en été

Aurélien - Kahina - Safouane

Puis c'est la seule élève qui n'a pas écrit un poème personnel. J'ai pourtant passé beaucoup de

temps avec elle, en essayant de m'appuyer sur le carnet, les photos, l'album de Arnaud Hug.

J'ai essayé le tutorat aussi mais il n'y a pas pu y avoir d'écriture personnelle et individuelle.

Concernant l'évaluation de fin de projet :

Kahina a très bien relu les poèmes rencontrés lors des séances, et elle a lu avec plus

d'autonomie ceux qu'elle n'avait jamais lus. J'émets donc l'hypothèse que, malgré les

difficultés apparentes, elle s'est familiarisée avec les haïkus. En effet, la lecture du texte

documentaire sur les saisons qui ne comportait pas plus de difficultés de déchiffrage, s'est

faite avec plus de difficultés. Les mots déjà lus lors des poèmes n'ont pas été reconnus. Il n'y a

pas eu le transfert que j'espérais, utilisant la voie d'adressage.

Par contre Kahima a été très positive et enthousiaste lors du bilan oral.

Elle a dit que ce travail l'avait aidée à écrire en classe parce qu'elle avait lu beaucoup de

choses. Les lectures de ce projet effectuées pendant six semaines, étaient toutes en lien les

23

unes avec les autres. En lien aussi avec l'album présenté. Kahima qui pouvait parfois paraître

indifférente à ce qui se passait dans le groupe a d'ailleurs été particulièrement attentive

pendant la lecture de l'album. Je pense que ce lien thématique a été porteur pour elle en lui

donnant confiance et motivation dans la lecture, en créant du lien. Ensuite pourquoi Kahima

n'a-t-elle pas pu passer à la production personnelle ? Et pourquoi Kahima n'a-t-elle pas pu ou

pas su réinvestir dans un autre contexte de lecture les mots des saisons ?

Étant donné ses difficultés d'expression orale, sa timidité, je ne sais pas ce que Kahima avait

comme repères quant aux saisons. Par ailleurs, elle qui est discrète a été très enthousiaste

devant les photos d'arbres que j'avais apportées. Il s'agissait de photos d'un beau livre sur les

arbres. Elle semblait étonnée de plusieurs vues. Peut-être cette élève sort-elle peu de chez elle.

Les autres élèves avaient certes une méconnaissance du cycle des saisons et des variations de

la nature mais ils ont pu faire part de sorties, de moments vécus. Kahima se sentait peut-être

dépourvue d'événements vécus à partager à l'oral et donc à écrire, à exprimer dans une

production écrite. D'ailleurs, tels étaient ses propos : "Je n'ai rien à dire. Je ne sais pas quoi

écrire. Non, je ne pense à rien."

Aurait-il mieux valu s'éloigner des consignes d'écriture des haïkus pour lui faire écrire une

description des photos qu'elle avait appréciées ? Ou partir des haïkus qu'elle lisait de plus en

plus facilement, et lui faire écrire des variantes ? Prendre un haïku de l'hiver, par exemple, et

effectuer les transformations nécessaires pour qu'il devienne un haïku de l'été ou du

printemps, tout en gardant la même structure. Ce qui me semble sûr est qu'avec Kahima, une

telle différenciation au niveau des consignes aurait sans doute été profitable. En plus de la

différenciation dans la quantité d'aide que je lui ai apportée ou dans la forme (présence accrue

des outils, tutorat de ses pairs).

Parmi les objectifs du projet d'aide individualisé, aucun n'a été complètement atteint mais on

constate un progrès : lorsque Kahina peut s'appuyer sur une familiarité liée à des textes de

formes et de thèmes connus, elle utilise de façon plus efficace ses compétences de lectrice.

Sans doute cette familiarité lui apporte-t-elle une confiance supplémentaire, un contenant

rassurant.

4. Travail de Safouane

Safouane a beaucoup participé à l'oral tout au long de cette séquence de travail. C'est l'un des

élèves qui a le plus utilisé les outils proposés. Le carnet, en premier lieu, pour la production

d'écrits. Mais aussi les autres outils présentés lors des séances : des photos de nature et des

haïkus écrits par d'autres enfants issu du livre Mon livre de haïkus Safouane faisait un

24

deuxième CE1, et souhaitait progresser, montrait beaucoup de motivation. Parmi ses points

forts, on pouvait noter beaucoup d'organisation dans sa démarche, d'où aussi l'utilisation des

outils proposés. Safouane a été le premier élève à écrire un haïku :

Les arbres plein de neige

Flocons qui dansent

Je vois le soleil transparent

Safouane

Il a écrit l'expression "soleil transparent" en référence à un haïku lu lors de la deuxième

séance :

Soleil ou Lune

Le ciel d’hiver se trompe

La nuit choisira

Arnaud Hug

La lecture de ce poème avait mis des mots sur le soleil d'hiver qui ressemble parfois à la lune.

Nous avions pu alors aborder ensemble la marge de liberté d'expression que l'écriture

poétique permet. Ainsi que le cite le document-ressource Éduscol, la poésie à l'école du

ministère de l'éducation nationale: "La poésie, c’est la «capacité de faire parler la langue

comme personne pour tout le monde » (Alain Borer)."

Et pour Safouane, l'expression qui convenait pour décrire ce phénomène qu'on observe parfois

lorsque le soleil d'hiver devient blanc était "soleil transparent".

Je reprends à nouveau un extrait du même document d'Éduscol :

"L'observation plus ou moins minutieuse de cette liberté et de ce que cette liberté permet de

dire rassemble alors deux ambitions essentielles de l'enseignement du français : enrichir les

moyens langagiers des élèves et subordonner ces moyens à leur compréhension ou à leur dire

propres."

Le premier haïku lu avait joué son rôle de révélateur du quotidien et de voie vers la création

poétique. Il avait mis des mots sur un instant vécu et avait permis, par la verbalisation au sein

du groupe, par le partage des souvenirs, de créer d'autres mots plus personnels pour exprimer

la façon dont ce quotidien peut être différemment reçu et exprimé. On touchait donc là à

quelque chose de spécifiquement poétique : l'utilisation personnelle des mots de la langue et

la création de nouvelles associations de mots pour l'expression d'un ressenti.

Par la suite, Safouane a écrit un haïku un peu plus narratif :

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Avec ma famille

Je suis allé dans la forêt

J'ai vu des champignons, des châtaignes

Safouane

On voit ici l'appui apporté par le carnet car les mots "forêt", "champignons", "châtaignes"

étaient à la page "des mots pour l'automne".

Cet haïku a été écrit lors de la dernière séance d'écriture. Nous travaillions alors depuis deux

ou trois séances sur un travail presque exclusif de production d'écrits. Je me suis rendue

compte en observant les écrits des élèves que tout en respectant les consignes (un instant

réellement ressenti, vécu lors d'une saison particulière et évoquant la nature), ils s'éloignaient

un peu d'un écrit aux résonnances plus poétiques, alors qu'au début, la liberté poétique prise

par les élèves me semblait plus palpable. Cependant, nous lisions moins de haïkus sur les

dernières séances. L'imprégnation poétique était donc moindre.

De plus, lors des deuxième et troisième séances, pour mieux faire comprendre le sens de ces

écrits poétiques, j'avais apporté l'album, Haïku, le géant des saisons. Ceci avait porté

également la prise de liberté d'écriture. En effet, c'est un album qui précise le sens de l'écriture

d'un haïku : noter en quelques mots, en une image, un ressenti, un tout petit moment vécu

dont l'évocation imagée nous place près de la nature et lors d'une saison particulière. Et

l'histoire de cet album, la présence d'une enfant, héroïne de l'histoire, ses illustrations ont été

propices à l'écoute intérieure qui peut favoriser une liberté poétique.

Lors de l'évaluation de fin de projet, les progrès de Safouane les plus importants concernaient

la production d'écrits. Auparavant, il arrivait à Safouane d'écrire des mots phonétiquement

loin des mots qu'il souhaitait écrire. Ce travail de production avec l'aide du carnet, lui a permis

de mieux contrôler son écriture dans la mesure où dans le carnet, pour trouver le mot à écrire,

il devait auparavant le lire. Ceci l'a encouragé à relire aussi ses productions et à davantage

faire le lien écriture-lecture. Même en lecture, il avait pris plus d'aisance. Il l'a d'ailleurs senti

puisqu'en fin de projet, il a dit avoir fait beaucoup de progrès. Mais il signifiait aussi qu'il

avait encore besoin de travailler beaucoup de sons. Safouane avait bien compris que le travail

fait ensemble ne concernait pas un travail spécifique sur les sons. Ce qui lui a visiblement

manqué par ailleurs, peut-être pour se sentir plus autonome, lui qui est dans ce souci de

progrès et de construction de ses apprentissages. La voie d'adressage que je me proposais de

travailler plus spécifiquement est effectivement plus dépendante des lectures déjà faites.

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Étant donné les progrès de Safouane, notamment quant aux objectifs spécifiques du projet

d'aide, mais aussi ses progrès observés en classe, la prise en charge E s'est arrêtée à la suite de

ces séances.

b) Synthèse en regard des hypothèses de départ

La première hypothèse était :

La lecture de textes poétiques courts permet une mise en exergue des mots et aide à la

mémorisation. D'autant plus si le choix des textes poétiques permet de travailler sur des

champs lexicaux particuliers.

J'ai observé chez les élèves un réel intérêt pour les premières lectures des haïkus d'Arnaud

Hug. Le premier haïku lu a même été - pour trois des élèves sur quatre - celui qui est resté le

préféré jusqu'à la fin de la séquence. De façon nette, certaines expressions et certains mots du

vocabulaire présent les ont marqués. Ainsi que j'ai pu l'observer lors des évaluations finales,

leur lecture dans d'autres textes s'en est effectivement trouvée facilitée. Il semble évident que

ces courts poèmes permettaient d'éviter une surcharge cognitive, que ce soit au niveau du sens

comme du déchiffrage. De plus, les éléments syntaxiques étaient assez simples, il y avait peu

de phrases complexes qui demandent en plus de la compréhension des mots une construction

cognitive temporelle et/ou logique. Il m'est difficile de dire si d'autres types de textes très

courts auraient eu le même effet facilitateur pour des lectures ultérieures. Je peux imaginer

que des phrases de publicité, par exemple, ou de courtes devinettes auraient de même permis

une focalisation sur du vocabulaire spécifique d'autres thèmes. Pour certains élèves, ceci

aurait même peut-être été plus porteur. Comme je l'ai dit plus haut, la thématique des saisons

n'était pas si familière de plusieurs de ces élèves de CE1. De plus, une des élèves avaient

même peu d'images visuelles de la nature. Je pensais pouvoir m'appuyer sur du lexique oral

pour cheminer vers une mémorisation du lexique écrit du thème des saisons. Mais le lexique

oral n'était pas encore accessible et précis. Par contre, ce qui a été intéressant est que, de fait,

un lien a été fait d'emblée entre la dimension littéraire poétique et la dimension d'un vécu

quotidien. La rencontre avec ces poèmes a permis une rencontre avec l'écrit concomitante de

la mise en place de vocabulaire oral.

Cependant, lors des phases de production d'écrit, j'ai remarqué que sans appui du carnet,

malgré la copie des mots qui avait été faite et leur classification par saison qui avait nécessité

une attention particulière, leur réutilisation à l'écrit ne pouvait se faire sans erreurs

d'orthographe lexicale. Donc la reconnaissance des mots en lecture était présente, mais la

27

récupération en mémoire de l'orthographe de ces mots pour leur écriture n'était pas encore

possible ; comme je le dirai plus tard, un travail de mémorisation active aurait été nécessaire.

Concernant maintenant la deuxième hypothèse :

L'utilisation au cours des séances en groupe E, d'un outil organisant le matériel lexical,

permet de consolider l'apprentissage de ces mots rencontrés. Notamment par le

réinvestissement en situation de production d'écrits des mots recopiés sur cet outil lors des

lectures.

Comme je viens de le dire, malgré l'utilisation d'un outil regroupant et organisant le

vocabulaire travaillé, la mémorisation orthographique des mots rencontrés et lus, même à de

multiples reprises, n'a pas été efficiente en activité de production d'écrits.

Par contre, en dehors du cas particulier d'Aurélien qui présente des difficultés spécifiques de

repérage visuospatial, l'utilisation du carnet comme aide orthographique a été fructueuse et

rassurante pour les élèves. Peu à peu, au lieu de me demander, ils allaient eux-mêmes

chercher les mots à écrire et ont vite compris qu'ils pouvaient également noter ceux que je leur

donnais lorsqu'ils n'y étaient pas encore.

Il se trouve que j'ai eu l'occasion de faire une séance autour des haïkus dans la classe de

référence des élèves. (Il ne s'agissait pas de la séance de transfert en classe. Je parlerai de

celle-ci dans le paragraphe suivant.) Une fois la présentation effectuée de ce type de poésie

particulier, j'ai choisi une saison et nous avons commencé, en groupe classe, l'écriture d'un

haïku. A ce moment-là, les élèves du groupe E qui étaient présents dans la classe ont tout de

suite proposé de lire les mots du carnet qui correspondaient à la saison choisie.

J'ai compris grâce à cette attitude que l'utilisation du carnet n'était pas tout à fait celle que

j'avais envisagée :

Pour moi, cet outil permettrait une organisation lexicale au service de la mémorisation. Mais

je n'ai pas assez travaillé la mémorisation des mots pour que ce but soit atteint. J'avais prévu

au départ d'inclure dans les séances du projet haïku une partie plus technique d'apprentissage

puis de dictée de ces mots mais je n'en ai pas eu le temps. De plus, pour provoquer un effort

de remémoration, j'aurais pu également faire une séance avec pour consigne d'essayer de

retrouver l'orthographe d'un mot avant d'aller chercher dans le carnet. J'avais dans l'intention

cette optique de mémorisation mais je n'ai pas mis en œuvre les stratégies qui auraient

développé cet apprentissage. Et les connaissances des élèves de CE1 en difficulté sont encore

trop fragiles pour qu'il puisse le faire de façon autonome.

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Alors pour les élèves, cet outil a vraiment joué le rôle d'une aide à l'écriture (au niveau de

l'orthographe), et parfois à la venue des idées d'écriture.

Je dirais donc que l'utilisation de cet outil a favorisé l'utilisation de vocabulaire nouveau, qu'il

a mis les élèves dans une dynamique d'autonomie. Et qu'il a sans doute aidé à améliorer les

compétences de la voie d'adressage pour les mots qui y étaient contenus. Pour une

mémorisation de ces mots efficace en production d'écrits, il aurait fallu consacrer plus de

temps spécifique aux procédures qui y auraient conduit, et à l'explicitation de ces procédures.

Et bien que le carnet de vocabulaire, "le carnet pour les haïkus" soit un outil de dé-

contextualisation, il aurait sans doute été intéressant d'y faire figurer les haïkus d'Arnaug Hug.

J'avais choisi d'y faire figurer seulement les haïkus écrit par les élèves. Les premières pages

étant donc seulement des pages de "dictionnaire thématique" en quelque sorte. Après

réflexion, j'aurais pu inclure les haïkus dont été extraits les mots en face de chaque page

correspondant aux mots d'une saison. Le lien contextuel aurait de ce fait était présent dans le

carnet, et pas seulement dans le cheminement des séances. Or la mise en relation aide toujours

la mémorisation à long terme. Et voir le mot écrit à la fois dans le poème lu et de façon plus

décontextualisé dans la page de "dictionnaire" aurait pu soutenir un travail de mémorisation

orthographique accessible en production.

Revenons maintenant sur la dernière hypothèse :

La lecture de ses propres textes poétiques, notamment lors de la séance de transfert en

classe, et les retrouvailles avec ces mots travaillés au long des séances motivent la

recherche de sens dans l'acte de lire et la confiance en soi.

De façon nette, cette hypothèse me paraît validée. De deux façons :

L'évaluation finale de tous les élèves montre un intérêt porté au sens des textes lus, que ce

soit des haïkus nouveaux ou des textes informatifs autour du thème travaillé (le thème des

saisons et de la nature). Les quatre élèves sont arrivés à mettre leurs techniques de lecture

au service de la compréhension. Compréhension que j'ai vérifiée à l'aide de quelques

questions à l'issue des lectures. Bien sûr, il faut aussi prendre en compte les progrès

généraux des élèves durant ces sept semaines, leur évolution au sein de la classe, et tout le

travail de lecture, de consolidation des relations graphies-phonies qui y a été fait. Comme

je l'ai précisé plus haut, pour Kahima, la lecture des haïkus de l'évaluation finale s'est faite

plus aisément que celle des textes informatifs et comme elle l'a dit, écrire elle-même l'aide

à lire. On peut donc estimer que retrouver un même type de texte que celui qui a été écrit

(collectivement dans le cas de cette élève) est un facteur de mise en confiance dans la

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mise en œuvre des capacités de lecture. Se retrouver "en terrain connu" en quelque sorte

permet un allégement du travail cognitif. Les questions quant au type de texte et ce qu'on

peut en attendre sont écartées : Kahima, avant de lire un nouveau haïku savait qu'il

s'agirait, comme pour les autres petits poèmes, de l'évocation d'un instant vécu dans la

nature. Même si elle n'a pas pu en écrire un individuellement, elle connaissait les

consignes d'écriture.

La séance du retour en classe a été un réel bonheur partagé. C'est un moment que les

élèves ont pris en considération : je leur avais donné en début de semaine une feuille

regroupant les haïkus qu'ils liraient. Le jour même, en fin de semaine, j'avais quand même

préparé une autre feuille au cas où l'un ou plusieurs d'entre eux auraient oublié leurs

poèmes chez eux. Mais aucun ne les avait oubliés. Et ainsi qu'ils me l'ont dit et que je leur

avais proposé, ils avaient révisé leur lecture chez eux. Toutes les lectures se sont faites

ensuite de façon fluide puis ils ont partagé avec les autres élèves le cheminement de ce

travail qu'ils venaient de présenter.

De mon côté d'enseignante spécialisée, j'ai senti que ce moment avait pris une grande

importance à leurs yeux. Et qu'il avait validé leurs compétences de lecteurs. Ils ont dit

eux-mêmes lors du questionnaire de fin de séance : "lire ce qu'on écrit, c'est plus facile et

ça aide pour lire d'autres choses, parce qu'on a bien lu". Dès la séance suivante, Naïm a

d'ailleurs demandé s'il pourrait lire en classe une autre fois.

Conclusion

Pour conclure mon mémoire, je vais reprendre ma problématique de départ :

En quoi l'enrichissement de vocabulaire thématique dans un travail autour de la poésie

peut-il aider des élèves en grandes difficultés de lecture et d'écriture à progresser dans

ces domaines de la langue écrite, dans le cadre d'une prise en charge E ?

Au vu de la confrontation entre mes hypothèses de départ et l'évolution des élèves au long de

la séquence de travail, je pense que ces séances autour du vocabulaire ont aidé les élèves pris

en charge dans le cadre de ce projet à prendre confiance en leurs aptitudes de lecteur et de

scripteur par l'apport de repères à la fois lexicaux et culturels, grâce à cet accent placé sur la

connaissance des mot liés à un thème particulier. Par contre, j'ai réalisé lors des séances axées

sur la production d'écrit que certains élèves faisaient se succéder les mots travaillés sans prise

en compte suffisante de la construction syntaxique. Or il est important aussi de leur apporter

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des outils et des activités leur permettant de travailler sur les relations syntaxiques dans les

phrases et l'organisation textuelle. Ce pourra être l'objet d'une autre étape.

D'autre part, je souhaite aussi approfondir l'appui sur les outils, à l'image de l'utilisation du

carnet pour les haïkus. Lors de ce projet, j'ai compris combien la présence d'un outil peut

soutenir la mise en place de procédures et de méthodes de travail. L'appui sur un outil

construit ensemble permet à l'élève d'acquérir une autonomie faisant suite à l'étayage apporté

lors des séances en groupe E et lui permet de faire le lien entre le travail du groupe et son

travail dans la classe de référence. Pour ce faire, il sera important dans mes prochains projets

de continuer à collaborer avec le maître ou la maîtresse de référence afin qu'au-delà de la

séance de retour en classe, les élèves puissent s'approprier les outils proposés sur du long

terme dans leur classe, autant qu'ils en ont besoin.

Enfin, je finis en précisant que ce temps d'écriture du mémoire m'a permis de prendre

davantage conscience des liens et des maillages qui sous-tendent les préparations des séances

pour les élèves, puis leur réalisation. Cette prise de conscience me permet de structurer

certaines idées intuitives, voire de les modifier et de les rendre plus accessibles pour la suite

de mon travail de maître E.

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BIBLIOGRAPHIE et SITOGRAPHIE

Références officielles citées dans le mémoire

Ministère de l'éducation nationale :

- Circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 (B.O. n° 31 du 27 août 2009)

- Programmes d'enseignement de l'école primaire de 2002 (B.O. de l'éducation nationale

hors-série n°1 du 14 février 2002)

- Document-ressource du ministère de l'éducation nationale La poésie à l'école Éduscol

(mars 2004, à jour 2010)

-

Site du ministère de l'éducation nationale :

Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté

(http://www.education.gouv.fr/cid24444/les-reseaux-d-aides-specialisees-aux-eleves-en-

difficulte-rased.html)

Site de l'académie de Montpellier :

Fonctionnement du RASED (http://webetab.ac-montpellier.fr/IEN34

10/IMG/pdf/FONCTIONNEMENT_DU_RASED.pdf)

Références d'ouvrages ou de documents provenant de sites d'Internet cités dans le

mémoire

Document issu d'une animation pédagogique de Jocelyne BIDARD, conseillère pédagogique,

IEN Asnières : "Arts, musique et littérature" (Site internet : http://www.ien-asnieres.ac-

versailles.fr/IMG/pdf/animation_Arts_musique_et_litterature_mercredi_11_janvier.pdf)

Actes du colloque d'Aix de 2005 de l'AIRDF (Association Internationale pour la Recherche

en Didactique du Français d’Aix)

Texte de M. Favriaud, C. Escuillié et N. Panissal : « Une étoile qui était en difficulté de

lecture - ou : pour une écologie de la poésie au service de l’apprentissage de la lecture »

(http://www.fse.ulaval.ca/litactcolaix/auteurs/esc-fav-pan.pdf)

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Le vocabulaire et son enseignement Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire

Micheline Cellier, Éduscol, ressources pour l'école primaire, 2011

(http://media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_

C_201576.pdf)

Apprendre... oui, mais comment, Philippe MEIRIEU, Paris, ESF éditeur, 1ère édition 1987,

21ème édition 2009 (194 pages).

Jeu et réalité, D.W.WINNICOTT, Gallimard, 1975 (pour la traduction française), 212 p.

Mon livre de haïkus, J. H. Malineau et J. Coat, Ed. Albin Michel Jeunesse 2012

Haïku, le géant des saisons, Arnaud Hug, Alice Éditions, 2008

ANNEXES

Évaluations de départ :

Annexe 1 : lecture du Batelem-R

Annexe 2 : lecture de logatomes

Annexe 3 : dictée du Batelem-R (feuilles des élèves)

Demande d'aide au RASED :

Annexe 4 : Un exemple de demande d'aide au RASED

Outil pour les élèves :

Annexe 5 : Mon carnet pour les haïkus

Évaluation de fin de projet :

Annexe 6 : Évaluation de fin de projet (lecture)

Exemples de projets d'aide spécialisée :

Annexe 7 : Projet d'aide spécialisée d'Aurélien

Annexe 8 : Projet d'aide spécialisée de Naïm

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