Un regard sur les arts

ACPI-CAIT

Association canadienne des professeurs d'immersion

Canadian Associationof Immersion Teachers

Volume 30, Numéro 1, Printemps 2008

SOMMAIRE

IMMERSIONIMMERSIONJournal de l’

Journal

Certificats de mérite et prix d'excellencePAGE 3

Les activités de l’ACPIPAGE 5

Dossier un regard sur les artsL’intégration des arts... Une recette de réussitePAGE 9

Jacques et l’art dramatique en contextePAGE 16

Immersion dans la culturePAGE 24

Pratiques exemplairesÉcriture cohérente et raisonnée en immersion :le modèle ÉCRIPAGE 27

Un plaidoyer pour la publication en français PAGE 32

De nos partenairesVivre et apprendre dans un Canada bilingue :résumé des conclusions du Forum canadiendes jeunes sur le bilinguismePAGE 41

Prix d’excellence André ObadiaPAGE 42

D’un océan à l’autrePAGE 44

L’ACPLS encourage les écoles canadiennesà célébrer 2008: l’Année internationaledes langues de l’ONUPAGE 47

Le référentiel de compétences oralespour les élèves apprenant le françaisPAGE 48

Un regard sur les arts

DOSSIER

Le Journal de l’immersion/Immersion Journal

Volume 30, Numéro 1, Printemps 2008

L’Association canadienne des professeurs d’immersion176, rue Gloucester, pièce 310Ottawa (Ontario) K2P 0A6Téléphone: (613) 230-9111 Télécopieur: (613) 230-5940

Site Web : http://www.acpi.ca

Publications Mail/Registration #/no de publication/distribution postale : 40017579

Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association canadienne des professeurs d’immersion.

Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned to the Canadian Association of Immersion Teachers.

Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.

Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT.

Tirage/Circulation1 300 exemplaires/copies

Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion/Immersion Journal » tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible.

Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the “ Journal de l’immersion/Immersion Journal” wish to express their gratitude to the department of Canadian Heritage for its financial contribution to support the publication of the journal.ISSN : 0833-1812Comité de rédaction/Editorial BoardErin Dawe Lise Bulger-Hickey

Rédactrice en chef/Chief Editor Erin Dawe

Graphisme et production/Graphic Production Sylvie Côté

Révision linguistique/Editing Gabriel Dumouchel Simon Collin Lucien Deux

Directrice générale de l’ACPI Marie Larivière

NOS PARTENAIRESPatrimoine Canadian canadien Heritage

CASLT/ACPLS

Association canadienne des professeurs de langues secondes

Société éducative de visites et d’échanges au Canada Society for Educational Visits and Exchanges in Canada

Le français pour l’avenir French for the Future

Fédération internationale des professeurs de français

Conseil d’administration 2007-2008

Canadian Parents for French

Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA)

Chenelière Éducation

Francophonie sans frontières

Région 1 Atlantique

Erin Dawe Lise Bulger-Hickey

Région 2 Québec

Thierry Karsenti, PrésidentClémence Trotéchaud

Région 3 Ontario

Suzanne Fournier, Trésorière Guylaine Robichaud

Région 4 Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.

Philippe Le Dorze, Secrétaire

Région 5 Alberta, Colombie-Britannique, Yukon

Alicia Logie, Vice-présidente Anne Veilleux

Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

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LES AcTIvITéS dE L’AcPI

ACPI-ici! Kelowna 2008L’ACPI-ici! a organisé une journée de partage pour dix-sept enseignants d’immersion du niveau secondaire des vallées de Okanagan, Similkameen et Shuswap de la Colombie-Britannique en janvier 2008.

C’était une occasion en or pour ces enseignants de Sciences humaines, Mathématiques, et Sciences et Planification de se rencontrer pour la première fois entre collègues et d’accueillir aussi d’anciens élèves diplômés de l’immersion qui débutent maintenant leur carrière. Le temps a passé bien vite : discussions de groupe, échanges d’idées, partage de fichiers.

La rencontre a été un succès à en juger par les com-mentaires des participants et participantes :

• Une rencontre qui devrait se faire à chaque année.

• La solution à nos problèmes de ressources est le partage.

• C’était exactement ce que je recherchais depuis 10 ans.

• Cette journée de partage a été ma meilleure journée de développement professionnel.

• Cette rencontre nous a permis de créer un réseau et d’innover.

• Très utile pour ceux qui enseignent un cours pour la première fois.

• Une expérience à offrir au niveau provincial.• Une rencontre importante parce qu’elle nous

permet de savoir ce qui se passe ailleurs.• Une journée très enrichissante !• Une très bonne journée !• À répéter.

Nous voudrions remercier l’ACPI de nous avoir donné l’opportunité d’organiser une telle jour-née pour nos enseignants. Elle répondait à un grand besoin. Nous tenons également à remercier Patrimoine canadien pour son soutien financier.

Merci encore une fois,Anne Veilleux et Blake Buemann

Journée ACPI-ici! à Sault Ste Marie, ONEn janvier dernier, les professeurs d’immersion du conseil scolaire Algoma District School Board ont eu droit à une journée d’enrichissement professionnel grâce à l’aide financière de l’ACPI, en partenariat avec Chenelière Éducation et ADSB.


En effet, plus de 25 professeurs ont assisté à une session portant sur l’évaluation en lecture dans le contexte d’immersion. C’est en compagnie de Claudette Sims, consultante indépendante et main-tenant enseignante d’immersion à la retraite, que les participants ont eu l’occasion d’examiner en profondeur la trousse d’évaluation GB+. Sous l’ex-pertise et l’enthousiasme de Claudette, l’atelier tant pratique qu’informatif a permis aux professeurs de remplir des fiches d’observation individualisées à partir de lectures d’élèves d’immersion. Par la suite, l’analyse des méprises a suscité d’excellentes discussions de groupe, maintes réflexions et prises de conscience.

La journée ACPI-ici! s’est avérée un grand succès. Tous en ont profité pour faire du réseautage et partager la réussite de leurs élèves. Félicitations à Suzanne, Michelle et Lisa qui se sont mérité les prix de présence offerts par Chenelière Éducation.

Les activités de l’AcPI


Session avec René-Étienne Bellavance le 22 janvier à Westlock, Alberta

Sa session, intitulée « La correction des erreurs, des anglicismes et des expressions idiomatiques - avec humour, s’il vous plaît », a très bien répondu à nos besoins. Dans notre commission scolaire, nous avons une communauté d’apprentissage profession-nelle qui inclut tous les 13 professeur(e)s d’immer-sion française. Notre objectif ciblé durant les trois années du cycle AISI (Alberta Initiative for School Improvement), est de diminuer la fréquence d’angli-cismes dans le français parlé chez nos élèves.

Nous sommes partis de la session avec des idées utiles, notamment sur la manière d’accomplir notre travail avec humour.

Merci, ACPI, pour la belle journée ! Karen Green Pembina Hills School Division, Alberta




L’union fait la force / Together we are stronger

Il y a près de trois ans déjà, cinq associations na-tionales ont pris l’initiative de former le Réseau de partenaires de français langue seconde dans le but d’infor-mer les instances décisionnelles des divers enjeux auxquels font face les intervenants oeuvrant dans le milieu du FLS.

L’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS/CASLT), le Canadian Parents for French (CPF), Le français pour l’avenir (FFF), la Société éducative de visites et d’échanges au Canada (SEVEC), et l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI), dans nos domaines respectifs, travaillons de concert dans le but de promouvoir le français, langue officielle au Canada.

À ce jour, les directeurs et directrices généraux des associations formant le Réseau ont eu l’opportunité de rencontrer plusieurs hauts fonctionnaires dont Mme Sylvie Boucher, Secrétaire parlementaire du Premier ministre et de La Francophonie et les Langues officielles, et M. Graham Fraser, Com-missaire aux langues officielles. De plus, les hauts dirigeants de Patrimoine canadien reconnaissent maintenant le Réseau de partenaires FLS comme une ressource importante en ce qui concerne la dualité linguistique au pays.

The FSL Partner Network is committed to foste-ring the full recognition and use of both English and French in Canadian society. The partners involved will continue to develop activities that advance French as a second language by sharing the knowledge and expertise available in order to promote linguistic duality. The FSL Network acts as a resource to the government of Canada and other stakeholders by:

1. Supporting a pan-Canadian strategy to feature the benefits of learning French as a second language and the variety of in-school and extra-curricular learning opportunities available.

2. Encouraging the creation of a pan-Canadian process to define, track and recognize student achievement in French as a second language learning.

3. Initiating and encouraging research and dissemi-nating this research to inform the development of innovative practices that revitalize French Immersion and Core French methodology and programs.

4. Advocating for ongoing professional develop-ment opportunities for French Immersion and Core French teachers.

5. Advancing the expansion of experiential lear-ning opportunities and community involvement for youth in their second official language.

6. Promoting the creation of a pan-Canadian program providing teachers an opportunity to participate in flexible teacher exchange and learning opportunities.

7. Supporting opportunities for FSL students to explore a career in FSL education.

Pour de plus amples informations sur les associa-tions partenaires, veuillez consulter les adresses suivantes :

www.caslt.org

www.cpf.ca

www.frenchforthefuture.org

www.sevec.ca

www.acpi.ca

CASLT/ACPLS


L’intégration des arts... Une recette de réussiteGordon Campbell

École AvilaWinnipeg, Manitoba

L’éducation artistique peut favoriser de façon significative et unique le développement intellectuel, physique, affectif, social, esthétique et créatif. Le développement des littératies artistiques permet de mieux équiper les élèves sur les plans du raisonnement, de la sensibilité, de la communication et de favoriser leur adaptation dans un monde qui évolue rapidement.

Peter Bjornson Ministre de l’Éducation, de la Citoyenneté et de la

Jeunesse, octobre 2007, Education Manitoba

Les arts jouent un rôle intégral dans une éducation complète et équilibrée. Les recherches récentes confirment de plus en plus que le progrès acadé-mique des élèves s’accroît s’ils ont une éducation riche dans le domaine artistique. Quel que soit le volet artistique – la danse, la musique, la peinture ou le théâtre –, la création ne devrait pas se disso-cier du curriculum. C’est en intégrant les arts aux matières plutôt académiques que nous pourrons créer un programme riche et diversifié répondant aux besoins de tous les apprenants.

La recherche de Katherine Smithrin et Rena Upitis à l’Université de Queens montre qu’une formation riche en arts a un impact positif sur le rendement académique. Leur recherche montre que les élèves participant dans le programme « Learning Through the Arts » atteignent des résultats supérieurs en mathématiques comparativement au groupe de

contrôle, et que 90 % des parents affirment que les élèves étudient avec plus de motivation et d’ardeur. Le résultat est que les enfants se réjouissent d’être à l’école. Si nous avions de tels élèves, heureux et engagés, leur rendement académique serait encore meilleur. Mais comment faire pour y arriver ? La recette pédagogique consiste particulièrement à intégrer les arts dans notre enseignement !

La fusion des arts permet de diversifier notre péda-gogie et de combler les besoins de tous les appre-nants. Ces derniers se perçoivent comme artistes, chanteurs, compositeurs et auteurs. C’est ainsi que leur confiance embellit et croît. La voie artistique nous soutient dans la création de partenariats avec la communauté et dans la sensibilisation des parents quant à son importance dans l’épanouissement de l’enfant.

Dans un article précédent, « Comment créer une culture positive dans une école d’immersion1 », j’ai expliqué le rôle prépondérant des arts pour enrichir la culture d’une école en se basant sur les forces du personnel. J’avais démontré comment des projets artistiques communautaires comme le Mardi Gras, un réveillon ou « Empty Bowls » nous permettent de rehausser une atmosphère positive.

Cet article-ci décrit une gamme de plans d’entre-lacement des arts avec l’enseignement. Mon rôle de directeur consiste à promouvoir les arts et à illustrer qu’ils sont devenus une partie intégrale de notre culture scolaire. Comme plusieurs écoles, nous offrons annuellement un thé pour remercier nos bénévoles avec un petit cadeau créé par nos jeunes artistes. C’est ainsi que les élèves jouent un rôle actif dans ce déroulement.

1 Journal de l’immersion/Immersion Journal, Volume 29, Numéro 2, Été 2007, p. 53-56.

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L’année passée, les enfants ont créé un flocon de neige de verre fusé pour chaque bénévole. Je me suis présenté dans les classes de 2e et 3e années pour réaliser ce projet avec de petits carrés de verre que j’avais découpés. J’ai lu une histoire intitulée « Snowflake Bentley » par Jacqueline Briggs Martin. C’est l’histoire de Willie Bentley qui, le premier, a réussi à photographier des flocons de neige. Bien que l’histoire soit en anglais, je suis parvenu à la raconter en français en me basant sur les images. J’ai posé des questions portant sur la symétrie et les régularités pour encourager les élèves à obser-ver attentivement la structure du flocon de neige. C’est ainsi que les enfants ont débuté le projet artistique.

En dyade ou en triade, les élèves devaient créer un flocon de neige symétrique en faisant proliférer des régularités sur chaque ramification du flocon. Les morceaux de verre étaient collés les uns contre les autres puis chauffés dans le four en céramique pour les fusionner. Nos flocons étaient devenus des offrandes à suspendre dans les fenêtres.

Bref, ce projet intégrait le français à travers la lec-ture d’un livre, une discussion basée sur ses images et la communication orale durant la fabrication du flocon de neige. On abordait les sciences de la nature en analysant la forme et la structure du flocon de neige, et les mathématiques en étudiant les régularités et la symétrie. Le fait de travailler avec du verre n’est pas une activité familière aux petits. Les enfants étaient enthousiasmés et les parents étaient ravis de la créativité des résultats.

Notre projet d’« Empty Bowls » renforce les arts plastiques par le biais d’un projet communautaire. Les élèves fabriquent des bols en argile et les ven-dent à leurs familles. Les enseignants préparent un souper simple, au cours duquel on remplit les bols avec de la soupe. Les dons sont offerts à une banque alimentaire locale. Somme toute, c’est par l’entremise d’un tel événement que les enfants ap-prennent comment se servir de leurs talents pour lutter contre la pauvreté. Les sciences humaines, l’hygiène, le français et les mathématiques, le calcul des profits et de la nourriture nécessaire, s’abordent tous à travers ce projet.

À mon école, les enseignants intègrent souvent les arts plastiques et l’écriture créative. Debbie Miller, une enseignante en 3e année, a développé tout un thème au sujet des « Pirates ». Le thème des pirates permet facilement l’intégration des arts visuels et de l’écriture dans la salle de classe. « Les pirates » est un thème qui encourage la créativité et l’imagination chez l’enfant. Il peut vivre son rêve d’être pirate !

Les élèves font des recherches sur les pirates et créent des affiches de pirates « recherchés ». Ils incluent les renseignements portant sur un pirate spécifique, son navire et toute autre information descriptive et intéressante sur l’affiche de l’avis de recherche.

En faisant une recherche dans Internet ou dans des livres, les élèves trouveront des faits intéressants au sujet d’un pirate de leur choix, que ce soit Anne Bonnet ou Barbe Noire. On encourage l’élève à se déguiser en pirate afin qu’il présente son pirate de façon réaliste. Une autre suggestion serait de faire un dessin grandeur nature du pirate et de le découper.

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L’étude des pirates et de la navigation fournit une bonne occasion de travailler les points cardinaux et la rose des vents. Créer la carte d’une île au trésor permet l’étude et l’utilisation d’une légende et de ses symboles. L’élève crée sa carte, développe une légende pour sa carte et une liste d’indices à suivre pour trouver le trésor. Pour rendre la carte de l’élève plus authentique, on la vieillit en la lavant avec un sac de thé ou encore en brûlant les côtés.

Une journée de pirates conclut le thème – les pa-rents y sont invités et s’habillent eux aussi en pira-tes. Il y a des centres d’activités interdisciplinaires, incluant une chasse au trésor. Tout se termine avec une bonne collation.

En 4e année, l’équipe de Denyse LaFlèche Turnbull et Rachelle Tétrault a développé un thème médiéval. Elles introduisent le thème avec une étude du ro-man The Castle in the Attic d’Elizabeth Winthrop. En français, les élèves écrivent de petites pièces basées sur les contes de fées qu’ils présentent à leurs pairs et aux autres enfants dans l’école. En sciences, les enfants construisent des instruments de musique qu’ils jouent en écoutant la musique médiévale. La construction de châteaux en carton et en papier mâché permet aux élèves d’être créatifs, mais aussi d’intégrer l’usage de la forme et de l’espace en mathématiques. Ils font un plan détaillé avant la construction et calculent l’aire et le périmètre. Une célébration termine l’étude.

La classe est décorée avec des œuvres d’art créées par les élèves : armoiries, tapisseries, vitraux, etc. Les élèves planifient ensuite une fête médiévale, un dîner où ils invitent leurs parents et autres mem-bres de leurs familles. Les élèves prennent chacun un rôle et deviennent les acteurs. Les personnages incluent le roi et la reine, les fous, les chevaliers, les musiciens, les magiciens et les serveurs. Les enfants font une présentation en s’imaginant dans une cour royale. Durant le spectacle, les invités mangent, boivent et s’amusent. Quelle bonne activité pour créer la communauté et le partenariat entre l’école et la maison !

En 6e année, l’enseignante Nathalie Dupont intègre souvent les maths et les arts plastiques. En prépara-tion pour une de nos journées portes ouvertes, les élèves ont eu l’occasion d’intégrer les mathémati-ques et les arts lors de projets de « décoration » de l’école. Par exemple, pour notre soirée « Fiesta », les élèves ont fabriqué des masques et des statuettes in-cas tout en approfondissant leurs connaissances des transformations géométriques. Pour une soirée de Mardi Gras, les élèves ont décoré un mur de l’école comme si c’était une rue de la Nouvelle-Orléans. Ce faisant, ils ont approfondi leurs habilités dans le domaine des mesures et leurs connaissances des rapports et des proportions.

Les projets décrits ici ne sont que quelques exem-ples de l’intégration des arts dans notre centre d’immersion.

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Elliott Eisner, l’un des éducateurs artistiques les plus respectés au niveau international, note que les arts :

• enseignent aux enfants à faire de bons juge-ments quant aux relations qualitatives.

• leur montrent qu’il peut y avoir plusieurs solu-tions à un problème.

• célèbrent de multiples perspectives.• enseignent que la résolution de problèmes est

complexe et que les solutions y sont variées.• démontrent clairement que nous ne sommes pas

limités par les mots dans ce que nous pouvons apprendre.

• enseignent qu’un petit changement peut avoir de grandes conséquences.

• aident les élèves à penser à travers et avec les matériaux utilisés.

• permettent aux enfants de dire ce qu’ils ne parviennent pas à exprimer oralement.

• nous fournissent continuellement des expérien-ces uniques.

• Symbolisent pour les jeunes, par leur place dans le programme de l’école, les valeurs auxquelles croient les adultes.

(Traduit de « Ten Lessons the Arts Teach »)

En somme, les arts tiennent un rôle fondamental dans une éducation bien équilibrée. Plus on peut intégrer les arts, plus on accroît ses chances de rehausser le succès chez les apprenants !

références

Briggs Martin, J., & Azarian, M. (1998). Snowflake Bentley (Caldecott Medal Book). Boston, MA: Houghton Mifflin. ISBN: 0395861624.

Campbell, G. (2007). Comment créer une culture positive dans une école d’immersion. Journal de l’immersion/Immersion Journal, 29(2), 53-56.

Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. In Chapter 4, What the Arts Teach and How It Shows (pp. 70-92). New Haven, CT: Yale Uni-versity Press. Available from NAEA Publications. Retrieved April 24, 2008, from http://www.naea-reston.org/tenlessons.html.

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Doinet, Mymi (2006). Bas les pattes, pirate ! Paris, France: Nathan Poche. 29 pages. ISBN : 2-092-11112-4.

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Girard, Sophie (2005). Roxane chez les Pirates. Lac-Beauport, QC: Académie Impact. 48 pages. ISBN : 2-922-76259-9.

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Icher, François (2003). La vie des enfants au temps des chevaliers. Paris, France: Éditions du Sorbier. 44 pages. ISBN : 2-732-03771-0.

Jolibois, Christian (2004). Agence SOS princesses : Aux mains des pirates. Paris, France: Albin Michel. 48 pages. ISBN : 2-226-15028-5.

Laguionie, Jean-François (2004). L’île de Black Mor. Paris, France: Albin Michel. 192 pages. ISBN : 2-226-11296-0.

Lee, Brian (2005). Les mystères du château fort. Paris, France: Millepages. 12 pages. ISBN : 2-842-18157-3.

Merle, Claude (2006). Le chevalier du vent. Montréal, QC: Bayard. 251 pages. ISBN : 2-747-01798-2.

Milbourne, Anna (2006). La vie au château. Newmarket, ON: Usborne. 26 pages. ISBN : 978-0746074305.

Mirza, Sandrine (2004). Prisonnier des pirates : Gabriel, Les Antilles, 1720. Paris, France: Gallimard Jeunesse. 62 pages. ISBN : 2-070-55946-7.

Mitgutsch, Ali (2007). Mon île de pirates. Paris, France: Syros. 24 pages. ISBN : 978-2748506242.

Moncomble, Gérard (2001). Raoul Taffin Pirate. Paris, France: Milan. 32 pages. ISBN : 2-745-90434-5.

Naumann-Villmin, Christine et Sénégas, Stéphane (2006). Ar-rête de rêver ! Paris, France: Kaléidoscope. 40 pages. ISBN : 2-8776-7487-8.

Palluy, Christine (2004). Un pirate à l’école. Paris, France: Bayard. 25 pages. ISBN : 2-747-01295-6.

Pope Osborne, Mary et Delval, Marie-Hélène (adaptatrice) (2005). La Cabane Magique Tome 4 : Le trésor des pirates. Mon-tréal, QC: Bayard. 77 pages. ISBN 2-7470-1837-7.

Reznikov, Patricia (2005). Le chevalier des rêves. Paris, France: Éditions du Rocher. 33 pages. ISBN : 2-268-05605-8.

Roman, Ghislaine (2005). Le pirate de la bouteille. Paris, France: Milan. 36 pages. ISBN : 2-745-91483-9.

Sanvoisin, Éric (2005). Capitaine Cruel. Paris, France: Magnard. 47 pages. ISBN : 2-210-98032-1.

Steer, Dugald (2007). Le parfait manuel du chevalier. Paris, France: Milan. 14 pages. ISBN : 978-2745922311.

Surget, Alain et Marna, Annette (2006). Pavillon noir, tome 4 : L’or du serpent à plumes. Paris, France: Flammarion. 89 pages. ISBN : 2-081-63136-9.



Ténor, Arthur et Natallie (2005). Le Labyrinthe du chevalier de Cornador. Champigny sur Marne, France: Lito. 120 pages. ISBN : 2-244-45840-7.

Thiès, Paul (2006). Finn et les pirates, Tome 2 : la trahison. Paris, France: Castor Poche. 121 pages. ISBN : 2-081-63291-8.

Thiès, Paul (2007). Plume le Pirate : Mystère à bord. Paris, France: Flammarion. 45 pages. ISBN : 978-2081634787.

Vaxelaire, Daniel (2007). Pirates et corsaires. Paris, France: Flam-marion. 61 pages. ISBN : 978-2081201088.

Vilela, Fernando (2007). Le Chemin. Paris, France: Éditions Autrement. 24 pages. ISBN : 978-2746709980.

Vinyes, Jordi (2004). Le dragon de Saint Georges. Fribourg, Suisse: Calligram. 26 pages. ISBN : 2-884-80998-8.

Wiesmuller, Dieter (1990). Maurice et les pirates. Paris, France: École des Loisirs. 36 pages. ISBN : 2-211-01315-5.


L’immersion en français... un héritage capital

L’Association canadienne

des professeurs d’immersion

vous convie à son prochain

Congrès annuel qui aura lieu

du 20 au 22 novembre 2008 à Ottawa

Merci de consulter le site Internet de l’ACPI www.acpi.ca pour plus de détails



• Résoudre des problèmes relatifs à une variété de situations réelles et fictives;

• Communiquer ses réactions, ses pensées et ses émotions lorsqu’il joue des rôles;

• Partager ses idées au sujet du processus de créa-tion dramatique.

La littérature jeunesse est une bonne source d’ins-piration pour la planification d’une unité d’art dramatique en contexte. Le présent article propose une série de cinq activités séquentielles qui pour-raient servir de base à une unité d’art dramatique en contexte. Cette série d’activités s’inspire du conte Jacques et le haricot magique. Cependant, avec un peu d’imagination et certaines modifications apportées aux activités, il est possible d’employer un autre conte comme point de départ.

activité 1

L’enseignant présente une version de l’histoire de Jacques et le haricot magique aux élèves en soulignant la présence des personnages principaux : Jacques, sa mère, l’ogre et la poule magique.

Ensuite, l’enseignant explique la situation suivante aux élèves afin de leur fournir un contexte pour leur première création dramatique :

Jacques et sa mère découvrent que leur poule magique est un excellent animal de compagnie. Jacques et sa mère décident donc d’aller à l’animalerie et d’adopter une autre poule. Évidemment, l’animalerie ne vend pas de poules magiques alors Jacques et sa mère achètent une poule ordinaire.

Jacques trouve sa nouvelle poule aussi adorable que la poule magique. D’ailleurs, il vient de découvrir que les œufs « régu-liers » que pond sa nouvelle poule font de délicieuses omelettes. Jacques, qui adore faire des omelettes aux champignons, décide d’ouvrir un restaurant afin de vendre ses omelettes et de faire un peu d’argent. « Chez Jacques » connaît un véritable succès et ce nouveau restaurant vend environ 100 omelettes aux champignons par jour.

Lorsque vous devez planifier une unité en art dramatique, est-ce que votre premier réflexe est de courir à la bibliothèque scolaire en espérant trouver sur une étagère une pièce de théâtre déjà écrite qui correspond exactement à vos besoins ? Désirez-vous rendre votre programme d’art dramatique plus dynamique et pertinent ? Si vous répondez oui à une de ces deux questions, pourquoi ne pas expérimenter une nouvelle approche ?… L’art dramatique en contexte !

En Saskatchewan, le Programme d’études d’art drama-tique - niveau intermédiaire (1996) explique que l’art dramatique en contexte n’est pas un récit mimé d’une histoire connue, ni une série de jeux d’im-provisation, ni un cours de techniques théâtrales (p. 6). Cette approche vise plutôt une collaboration entre l’enseignant et les élèves pour que ces derniers puissent jouer « des rôles et se servent des stratégies dramatiques pour explorer des situations » (p. 8).

L’art dramatique en contexte permet donc à l’élève d’approfondir sa compréhension du comportement humain. Dans un contexte immersif, l’art drama-tique en contexte donne la possibilité à l’élève d’employer sa langue seconde afin de :

Jacques et l’art dramatique en contexteStephenie Leitao Csada

Université de Régina



Afin de préparer chaque omelette, Jacques doit :

• casser des oeufs dans un bol;• ajouter du lait puis battre les œufs et le lait jusqu’à ce

que le mélange devienne mousseux;• trancher des champignons et les ajouter au mélange; • et finalement faire cuire l’omelette.

Petit à petit, Jacques s’ennuie de devoir répéter cette série d’étapes 100 fois par jour. Il décide donc d’inventer une machine qui sera capable d’effectuer les quatre étapes et qui produira de délicieuses omelettes.

L’enseignant demande aux élèves de se mettre en groupe de 4 personnes. Ensemble, en faisant des mouvements et des sons, les membres du groupe doivent créer une machine qui aidera Jacques à préparer et faire cuire des omelettes aux champi-gnons. Chaque membre du groupe jouera le rôle d’une partie de la machine et devra effectuer des mouvements qui représentent une certaine étape dans la préparation d’une omelette.

Intégration des matières : des activités du volet danse suggérées en annexe à cet article peuvent être inté-grées à celles du volet d’art dramatique pour raffiner et enrichir les mouvements de machines.

Par exemple :

• Le premier élève jouera la partie de la machine qui casse les oeufs dans un bol;

• Ensuite, le deuxième élève jouera la partie de la machine qui va ajouter du lait et battre les œufs et le lait jusqu’à ce que le mélange devienne mousseux;

• Le troisième élève fera la prochaine tâche et jouera la partie de la machine qui tranche des champignons et les ajoute au mélange;

• Finalement le quatrième élève jouera la partie de la machine qui fait cuire l’omelette.

L’enseignant devrait permettre à chaque groupe de pratiquer la présentation de sa machine avant de lui demander de la montrer à la classe.

activité 2

À noter : Avant de faire cette activité, l’enseignant devrait se familiariser avec au moins 5 stratégies publicitaires qui sont présentables aux élèves. Le site Web de Réseau Education-Médias1 offre toute une liste de stratégies et est un excellent point de départ.

L’enseignant demande aux membres de chaque groupe de se réunir de nouveau et de nommer leur machine. Ensuite, l’enseignant explique aux élèves la situation suivante :

Jacques est très fier de sa nouvelle machine car elle est très efficace et produit des omelettes plus délicieuses que jamais. D’ailleurs, grâce à cette machine, Jacques dispose de beaucoup plus de temps libre.

Aujourd’hui, pendant que Jacques démarre sa machine, une idée géniale lui vient à l’esprit. Pourquoi ne pas fabriquer plusieurs machines et essayer de les vendre ? Il y a sans doute des gens qui aimeraient avoir une de ces machines chez eux pour qu’ils puissent manger des omelettes délicieuses comme celles qui sont vendues Chez Jacques.

À ce point, l’enseignant explique aux élèves qu’ils auront un autre défi à surmonter : la création d’une annonce publicitaire que Jacques pourrait diffuser à la télévision afin de vendre sa nouvelle machine.

L’enseignant explique aux élèves que normalement les annonces publicitaires diffusées à la télévision font appel à une ou plusieurs stratégies publicitai-res. L’enseignant explique qu’une stratégie publi-citaire est une méthode employée par des experts en marketing pour nous convaincre d’acheter un certain produit ou service. L’enseignant explique la nature de 5 stratégies de marketing (à vous de faire ce choix !). Ensuite, il demande aux élèves de penser aux annonces publicitaires qu’ils ont déjà vues afin de suggérer des exemples pour chacune des stratégies publicitaires.

1 http://www.media-awareness.ca/francais/res-sources/educatif/documents_accompagnement/strategies_publicitaires.cfm



Suite à cette discussion, l’enseignant demande à chaque groupe d’élèves de se réunir et de créer une annonce publicitaire sous forme d’une courte saynète. L’annonce publicitaire devrait respecter les critères suivants :

• Elle doit essayer de vendre la machine et indiquer le nom de la machine;

• Elle ne doit pas dépasser une minute;• Elle doit faire appel à une stratégie publici-

taire;• Chaque membre du groupe doit jouer un rôle

et doit parler.

L’enseignant devrait permettre à chaque groupe de pratiquer son annonce publicitaire avant de la présenter.

activité 3

L’enseignant demande à chaque groupe de présen-ter son annonce publicitaire. Après chacune des présentations, l’enseignant demande aux élèves de réfléchir à leur création dramatique en leur posant les questions suivantes :

• Quelle stratégie publicitaire avez-vous choisie ? Pourquoi ?

• Quel aspect de votre annonce publicitaire aimez-vous le plus ? Pourquoi ?

• Quel aspect de votre annonce publicitaire aime-riez-vous améliorer ou modifier ? Comment ?

activité 4

L’enseignant permet aux élèves de pratiquer de nouveau leurs annonces publicitaires dans le but de raffiner ces dernières. Ensuite, l’enseignant pourrait filmer chaque annonce publicitaire et montrer la bande vidéo aux élèves.

activité 5

L’enseignant explique aux élèves la situation fi-nale :

Grâce à sa nouvelle annonce publicitaire, Jacques vend plus de 1000 machines ! Jacques est assez content de son succès.

Certains individus dans l’entourage de Jacques sont, eux aussi, très fiers de lui. D’autres gens, cependant, sont moins ravis de sa bonne fortune.

L’enseignant explique aux élèves que leur dernier défi sera de se mettre dans la peau de quelqu’un dans l’entourage de Jacques afin de communiquer ses pensées et ses sentiments face au succès de ce dernier.

L’enseignant assigne un rôle spécifique à chacun de ses élèves. Par exemple :

• Jacques• La mère de Jacques• L’ogre• La grand-mère de Jacques• L’enseignant de Jacques• Le meilleur ami de Jacques• Le voisin jaloux de Jacques• Une camarade de classe de Jacques• Blanche Neige

Différentiation pédagogique : si ses élèves sont nom-breux, l’enseignant pourrait assigner le même rôle à plusieurs élèves. Cela pourrait aussi faciliter la tâche aux élèves qui ont plus de difficulté à exprimer leurs idées.

En tenant compte de son rôle, l’élève doit écrire un court monologue où il partage ses pensées et ses sentiments face au succès de Jacques.

Ensuite, l’élève doit présenter son monologue devant la classe. Après la présentation de chacun des monologues, les élèves pourraient poser des questions aux personnages : Pourquoi penses-tu que…? Comment pourrait-il faire…?

Note de langue : faire remarquer aux élèves que, par politesse, ils devraient dire « vous » aux personnages adultes.

L’enseignant pourrait gérer une courte discussion en posant les questions suivantes aux élèves :

• Qu’est-ce que vous pensez de la réaction de ce personnage ?

• Si vous étiez ce personnage, auriez-vous réagi de la même façon ?

• Avez-vous déjà vécu certaines des émotions présentées par ce personnage ?



références

Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1996). Éducation artistique : Art dramatique - niveau intermédiaire. Regina, SK : Auteur. En ligne : http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/artistique/in-ter/artdram/index.html.

Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1993). Éducation artistique : Danse - niveau élémentaire immersion - 4e année, Unité séquentielle 1. Regina, SK : Auteur. En ligne : http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/artistique/elem/danse/a24.html.

Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1998). Éducation artistique : Danse - niveau intermédiaire immer-sion - 6e année, Unité séquentielle 1. Regina, SK : Auteur. En ligne : http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/fran-cais/artistique/inter/danse/page27.html.

Réseau Éducation-Médias. (2007). Les stratégies publicitaires. Ottawa, ON: Auteur. En ligne: http://www.media-awareness.ca/francais/ressources/educatif/documents_accompagnement/strate-gies_publicitaires.cfm.

Apprendre à percevoirCette unité met l’accent sur le développement des habiletés des élèves à percevoir les mouvements et à faire le lien entre ces perceptions sensorielles et leurs expériences en danse. Elle a été élaborée de façon à améliorer la sensibilisation des élèves aux mouvements observés dans leur environnement et à les encourager à utiliser leurs observations comme point de départ pour leurs expériences en danse. Tout au long de l’unité, les élèves seront aussi encouragés à développer leurs perceptions kinesthésiques et leurs habiletés à répéter des mouvements démontrés.

Les mouvements et les sons de l’environnement

Amener les élèves à faire les activités suivantes :

• Aller au-delà de la pantomime afin d’explorer les idées de mouvement. Guider les élèves en posant des questions en fonction des dominantes du mouvement et de leurs éléments. Ceci devrait aider à clarifier les idées de mouvement des élèves.

• Observer les mouvements présents dans leur environnement et écouter les sons qu’on y entend. • Décrire les mouvements et les sons observés selon leur compréhension de la terminologie relative

aux dominantes de la danse. Encourager les élèves à utiliser autant que possible la terminologie propre à la danse lors des discussions.

• Explorer les cinq dominantes du mouvement et leurs composantes (éléments de la danse). Intégrer les dominantes dans des plans de leçon qui utilisent comme stimuli les observations des élèves ou encore explorer les dominantes dans des leçons d’introduction à l’unité.

• Explorer les dominantes : Corps • action locomotrice/non locomotrice • forme • partie du corps, base, zone Temps • vitesse • pulsation et patron rythmique Espace • tracé au sol et aérien • dimension • direction, axe du regard, niveau Énergie • facteurs temps et écoulement • facteurs espace et poids Interrelation • relation spatiale

Encourager les élèves à créer des phrases de danse exprimant leurs perceptions de leur environnement.



Les machines Montrer aux élèves des exemples de machines, de mécanismes et de leurs pièces telles que des chaînes,

des pistons, des poulies et des roues dentées. Discuter de la façon dont les pièces et les mécanismes fonctionnent. Faire remarquer aux élèves que les pièces d’une même machine travaillent ensemble et que chaque pièce est importante au bon fonctionnement de la machine. Faire un remue-méninges afin de développer le vocabulaire pouvant être utilisé pour décrire les machines, les mécanismes et les pièces ainsi que leur fonctionnement.

Guider les élèves afin qu’ils décrivent les mouvements des machines en les comparant aux éléments de la danse. Faire une liste des descriptions ressorties de l’activité de remue-méninges. Voici quelques exemples :

• un piston est long et rond (forme); il monte et descend (directions) avec force (ÉNERGIE); • une chaîne est longue et mince (forme); elle tourne en rond de façon uniforme (ÉNERGIE);On pourrait aussi regarder de plus près un exemple de machine soit en l’amenant en classe si possible, soit en allant la voir sur place, soit à l’aide d’enregistrements vidéo. On pourrait aussi se concentrer sur des machines connues des élèves (par exemple, de la machinerie agricole dans un milieu rural et une bicyclette ou un balayeur de rue en milieu urbain).

Demander aux élèves de créer leur propre « danse des machines ». Pour commencer, les élèves tra-vailleront à explorer individuellement leur propre mécanisme. Rappeler le vocabulaire de mouvements ressorti de l’activité de remue-méninges afin d’encourager les élèves à explorer une variété de mou-vements. Poser des questions qui aideront les élèves à développer leurs mouvements, par exemple « Comment la machine peut-elle se mouvoir sur place ? Comment se déplace-t-elle ? ». Poursuivre le stade d’exploration. Guider les élèves afin de les amener à développer leurs mouvements de machine pour le mouvement, et non pour imiter une machine.

Demander aux élèves de se regrouper afin de former un groupe de machines. Les élèves auront peut-être besoin de modifier leurs mouvements afin de s’intégrer au groupe de machines. Combiner les mouvements individuels et les mouvements de groupe afin de créer une composition de danse sur le thème des machines. La composition de danse pourrait progresser de la manière suivante : au début, les pièces de la machine sont loin les unes des autres; les pièces se déplacent en suivant un tracé angu-leux pour finalement se rencontrer; les élèves montent leur machine, assemblant une pièce à la fois; une par une, les pièces se détachent; les élèves choisissent leur position finale.

Utiliser des instruments de percussion ou de la musique enregistrée afin d’accompagner les élèves lors des phases d’exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse à la classe ou encore enregistrer les présenta-tions sur vidéo afin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire les présentations et d’en discuter.

Demander aux élèves de faire un dessin de leur machine ou d’en construire un modèle réduit. Qu’est-ce que la machine fait ? Inviter les élèves à relater le développement de leur composition de danse dans leur journal de danse.

Source : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1993). Éducation artistique : Danse - niveau élémentaire immersion - 4e année, Unité séquentielle 1. En ligne : http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/artistique/elem/danse/a24.html.



Transformer des idées en mouvements

Cette mini-unité est centrée sur les diverses façons dont les sources d’inspiration et les idées de départ sont transformées afin d’être exprimées et interprétées au niveau du mouvement. Les élèves développeront leurs connaissances et leur exploitation des éléments de la danse afin de développer leur propre répertoire de mouvements. Ils s’interrogeront aussi sur les différentes façons dont les idées de départ sont transformées en mouvements qui sont par la suite enchaînés afin de donner forme à une composition de danse.

activités suggérées

Amener les élèves à développer et à élargir leur répertoire de mouvements en créant de courtes compo-sitions de danse explorant les éléments de la danse. Par exemple, au cours d’une leçon ou de plusieurs leçons de danse, les élèves explorent le concept de se mouvoir en miroir (INTERRELATION - rôle à jouer); dans d’autres leçons les élèves explorent une autre relation de rôle à jouer, comme action-réaction; et dans d’autres leçons de danse, les élèves expérimentent et améliorent leurs habiletés à exploiter les cinq sauts de base. Après une exploration initiale des concepts de mouvement, les élèves choisissent quelques-uns des mouvements explorés et les enchaînent afin de former des phrases de danse.

ressources

Musique / instruments de percussion Pour plus d’information sur les concepts de mouvement, se référer à la section « Les dominantes de la danse »

discussion, observation

Discuter avec les élèves des différentes façons de transformer une idée en mouvements. Les élèves peu-vent se référer à leurs expériences antérieures et parler des différentes façons dont ils s’y sont pris :

• Certains ont laissé libre cours à leur intuition et laissé les mouvements se développer naturellement à partir d’activités d’improvisation;

• Certains ont appliqué consciemment leurs connaissances des éléments de la danse, avant et pendant les activités d’improvisation, afin de donner à leurs mouvements les qualités et les effets désirés;

• D’autres ont adapté ou varié les mouvements de la forme de danse (ballet, danse sociale, jazz) sur laquelle ils travaillaient. Par exemple, certains ont créé une nouvelle séquence pour une danse de ligne (style country-western) en modifiant certains pas d’une ou plusieurs danses connues.

Regarder avec les élèves des extraits de différents ballets. Utiliser le « procédé d’appréciation de la danse ». Amener les élèves à observer comment les chorégraphes ont utilisé les mêmes pas et figures, mais de façons différentes. Demander aux élèves de discuter comment, bien que les pas et figures soient similaires, chaque danse est une expression unique du chorégraphe.

Créer ses propres compositions de danse en transformant les idées de départ en mouvements.


Réflexion

Demander aux élèves de choisir une ou plusieurs idées à exploiter pour la création d’une composition de danse. Ils choisissent parmi les idées recueillies dans leur journal de danse. Discuter de ces idées. Pour chaque leçon de danse, les élèves devraient en choisir une ou deux pour les explorer.

Amener les élèves à explorer différentes façons de transformer des idées de départ en mouvements. Guider les élèves dans les différentes approches.

Les exemples qui suivent ont pour but d’illustrer quelques possibilités pour l’exploration et la trans-formation d’idées de départ. Pour des informations plus détaillées, se référer à la section « Guide de planification en danse ».

ressources

N.B. Demander aux élèves de se mettre d’accord sur une idée permet à l’enseignant de guider les activités d’exploration et d’improvisation pour toute la classe. Un enseignant peut trouver que ses élèves sont capables de développer leurs idées de façon indépendante, nécessitant une intervention minime de sa part. Dans pareille situation, il ne serait pas nécessaire que toute la classe se mette d’accord sur une même idée à explorer.

Exemple 1: exploiter ses connaissances des éléments de la danse

Thème: Les machines

En parallèle avec l’unité en arts visuels, exploiter le thème des machines dans le cadre de la danse. Diriger une activité de remue-méninges ou inviter les élèves à noter dans leur journal de danse les idées reliées au grand thème « les machines ». On retrouve des idées telles que : mécanique, mécanisme, ennui, routine, répétition, mouvement restreint, rythmes régulier et irrégulier, etc.

Exploration

Demander aux élèves de choisir une de ces idées afin de l’explorer au niveau du mouvement. Le choix peut se faire individuellement, en groupe de quelques élèves ou en grand groupe selon le regroupement désiré pour l’activité de danse. Les élèves élaborent un schéma conceptuel de leur idée en considé-rant les dominantes et les éléments de la danse qui s’y rattachent. Le schéma 1 illustre un exemple de quelques idées identifiées lors d’une schématisation du concept de « mécanisme ».

Diriger des activités d’improvisation et d’exploration de mouvements. Encourager les élèves à faire une exploration complète de l’idée en posant des questions telles que : « Pouvez-vous faire cette ac-tion avec une autre partie du corps ? En diminuant graduellement la vitesse ? Pouvez-vous varier la direction ? Le niveau ? Pouvez-vous le faire en utilisant une force plus grande ? Une force minime ? » Demander aux élèves de sélectionner les mouvements qu’ils enchaîneront afin de créer une courte création de danse.




ressources Corps Énergie monter soudain descendre contrôlé

Mécanisme

Temps Interrelation accéléré alternativement unisson

Présentation

Utiliser des instruments de percussion lors de l’exploration. Les élèves peuvent choisir d’accom-pagner leur création finale avec une pièce musicale ou encore un paysage sonore créé dans le cadre du programme de musique.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse à la classe ou encore enregistrer les présen-tations sur vidéo afin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire les présentations et d’en discuter. Voir la section « Adapter le procédé d’appréciation de la danse aux réalisations des élèves ».

ressources

Instruments de percussion, musique enregistrée Équipement vidéo

notation

Tout au long des activités d’exploration et de création, inciter les élèves à noter leurs progrès dans leur réalisation. Par exemple, les élèves écrivent quelques lignes dans leur journal de danse à la fin de chaque leçon, ce qui ne requiert que quelques minutes. Les élèves commencent aussi à déve-lopper un système personnel pour noter leurs mouvements par écrit (ensemble de symboles, de dessins, un code particulier). L’enseignant amène les élèves à comprendre l’utilité de ces notations afin de pouvoir reconstituer leur création à partir de la notation.

Source : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1998). Éducation artistique : Danse - niveau intermédiaire immersion - 6e année, Unité séquentielle 1. En ligne : http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/artistique/inter/danse/page27.html.

schéma 1


Au Manitoba, à une époque où la société est en perpétuelle mutation, il est très difficile de définir une notion aussi ambiguë que celle de la culture. Pourtant, elle occupe une place importante en milieu scolaire et est une partie intégrante de l’enseignement. L’école doit d’abord dispenser une éducation de qualité qui permettra à l’élève de s’épanouir en tant qu’apprenant autonome à vie. De même, les notions de culture et de communauté, voire la langue, sont au cœur même de l’apprentis-sage du français langue seconde et ne peuvent pas en être dissociées. En effet, il est aussi très difficile de séparer la dimension langagière de la facette culturelle puisque la langue détient une valeur so-ciale où se retrouvent les valeurs et les pratiques collectives. Ainsi, l’école, et donc l’enseignant, doit fournir à l’élève les occasions d’apprentissage qui favoriseront son cheminement culturel et aideront à construire son identité personnelle et linguistique. Le rôle de l’enseignant en milieu minoritaire est de favoriser une ouverture sur la francophonie et sa diversité culturelle auprès des élèves d’immersion. Sinon, qui le fera ?

Toutefois, il est difficile d’être francophone quand toutes les influences sont majoritairement en an-glais. Les jeunes en immersion baignent dans une culture populaire anglophone et américaine. Du matin au soir, ils sont bombardés par des messages culturels dans leur langue maternelle. Ils allument la radio et c’est en anglais. Ils écoutent un film au cinéma en anglais. Ils mangent au restaurant en anglais. Bref, leur vie sociale se déroule en anglais. Il est donc crucial que l’enseignant en immersion française s’adapte à ces circonstances et fasse connaître aux jeunes des activités semblables en français. C’est en exposant les élèves aux arts en français qu’on les encourage à découvrir le français

Immersion dans la cultureSuzanne Beaumont

Institut collégial Vincent Massey, Winnipeg

comme langue sociale et non seulement comme langue d’instruction. Toutefois, il faut éviter de faire de la découverte des arts une expérience « acadé-mique ». Si l’élève ne fait qu’étudier la culture et les artistes francophones, il associera le français avec l’école, l’ennui et les devoirs tandis que l’anglais sera toujours lié au plaisir et au divertissement. La dichotomie sera concrétisée et le message très clair : on vit en anglais et on étudie en français. Selon moi, il est crucial que les élèves puissent s’amuser et se divertir en français comme ils peuvent apprendre et travailler dans cette langue aussi.

Il est essentiel que les élèves voient que la francopho-nie est beaucoup plus que la langue française; c’est une manière de penser, de vivre et d’agir. En effet, c’est une culture qui ne se limite pas au simple folk-lore, mais plutôt une francophonie moderne qui se vit. Comme enseignante, je favorise donc l’ouverture sur le français dans le monde de l’art, mais aussi dans la vie quotidienne et l’actualité. Cette année, nous avons visité les médias francophones afin de faire découvrir aux jeunes que la presse écrite, télévisée et radiophonique existent en français. D’ailleurs, nous assistons régulièrement aux pièces de théâtre du Cercle Molière et au Festival de films francophones Cinémental. À mon avis, il est essentiel de sortir les jeunes de l’école et de leur faire voir que le français est à la télévision, à la radio, dans les bandes dessi-nées et au cinéma. Les sorties scolaires jouent un rôle essentiel pour amener les élèves en immersion à vivre leur français. Il est en effet important que les élèves puissent voir que la vie « normale » se déroule en français et qu’on développe chez eux un vocabulaire actif et utile qui leur servira dans des situations de tous les jours. L’enseignante doit donc préparer les élèves avant la sortie en animant une variété d’activités afin d’acquérir le vocabulaire




pour qu’ils puissent comprendre la production, formuler des opinions et réagir en français. Que vaut la connaissance d’une langue si on ne peut pas l’utiliser couramment ?

Ainsi, l’enseignant en immersion doit fournir à ses élèves le vocabulaire des arts pour qu’ils puissent en discuter et les analyser dans leur langue seconde. Ils peuvent alors évaluer un film ou une pièce de théâtre en français comme ils le feraient en anglais. Ils transfèrent leurs connaissances et habiletés de leur langue maternelle à leur langue seconde. La valeur et l’utilité de leur français prennent donc de l’importance. Le français dépasse les murs de l’école pour les rejoindre dans leur vie quotidienne. Ils font des liens avec leur vécu. Ils apprennent leur jargon adolescent en français. J’ai tout récemment emmené mes élèves voir le film « À vos marques … party ! » au cinéma lors du Festival de films franco-phones Cinémental. Lors de notre retour en classe, un élève m’a dit : « Madame, le film était tellement bon. J’ai oublié que c’était en français. » Pour moi, ce commentaire est révélateur à différents niveaux. D’abord, l’élève a cessé de traduire d’une langue à l’autre pour vraiment penser en français. Il a ri et s’est aussi amusé dans sa langue seconde. Sans s’en rendre compte, il a développé le vocabulaire social et affectif de la langue par le biais des arts. Quand le sujet du film les touche, les élèves retiennent ce qu’ils ont entendu. Ils associent le vocabulaire et les expériences du film à leur vie. Ainsi, le nouveau vocabulaire devient courant. Par exemple dans « À vos marques…party ! », nous avons fait quelques exercices sur les niveaux de langue afin d’habituer les jeunes au jargon québécois. Ils ne connaissent pas les termes de la langue populaire qu’utilisent les francophones et, pourtant, c’est ce qu’ils veulent tellement s’approprier ! Durant le film, une fille populaire fait un commentaire sur le corps d’un gars en disant qu’il avait un « méchant beau corps ». Le lendemain, on a discuté de la signification du mot, car les élèves n’avaient jamais entendu « méchant » avec cette connotation. Un mois plus tard, lors d’un exposé oral, une élève utilise « méchant » dans un différent contexte. Tous les élèves ont ri et se sont rappelé du film. Bref, en allant voir un film, l’élève a fait l’expérience du cinéma, celle qu’il fait de

façon quotidienne dans sa langue maternelle, dans sa langue seconde. Et il a aimé ça. Pour moi, il est donc essentiel que les élèves puissent employer le français dans des contextes différents, autres que celui de l’école. Sinon, je crois qu’ils n’en verront pas l’utilité dans leur entourage majoritairement anglophone.

Par conséquent, il est crucial que l’enseignante offre des occasions d’apprentissage qui rejoignent les émotions de ses élèves et où ils peuvent parler de leur vraie vie. Les émotions font partie de notre personnalité et nous aident à prendre des décisions fondées sur nos valeurs. Nous nous rappelons aussi des événements chargés d’émotions. De même, l’humour, la musique et le sport sont des occasions privilégiées qui permettent aux élèves d’explorer et de vivre la culture francophone. Nous avons déjà fait venir les duos humoristiques « Les 2 » et « Deux gars qui s’essayent ». Tous les élèves du programme d’immersion ont assisté au spectacle. En entendant les élèves rire, il était évident qu’ils saisissaient les blagues et comprenaient les couleurs de la langue. Encore une fois, l’humour les avait rejoints au niveau affectif et ils riaient dans leur langue seconde !

Quant à la musique, elle est un outil stratégique de la culture francophone qui permet d’habituer les jeunes au français. Elle permet aussi de les accrocher au niveau affectif. Selon moi, l’incorporation de la chanson française dans la salle de classe permet à mes élèves de découvrir la diversité dans la chanson et la richesse de la culture francophone. Mais, il ne faut surtout pas se limiter à « étudier » la chanson, c’est-à-dire à en faire une expérience académique. D’ailleurs, l’enseignant doit vraiment connaître ses



élèves de manière à pouvoir leur présenter des ar-tistes et des genres de musique qu’ils aiment. C’est en jouant de la musique française qui ressemble à ce que les jeunes écoutent en anglais dans leur vie quotidienne qu’on suscite leur intérêt. Par exemple, mes élèves adorent le rap et le hip hop donc nous avons beaucoup écouté Kodiak et Corneille. Mes jeunes peuvent apprécier un bon artiste quand celui-ci joue un genre de musique qu’ils aiment. Au début, je dois leur fournir le vocabulaire de la chanson pour qu’ils puissent ensuite réagir. L’es-sentiel ici est d’amener les jeunes à apprécier ou non une chanson en formulant une opinion et en la justifiant à l’aide d’arguments. Ainsi, nous écoutons toujours les chansons à trois reprises. Lors de la première écoute, les élèves ne font qu’écouter sans avoir les paroles. On discute de leurs réactions et on fait des liens avec ce qu’ils connaissent. Lors de la deuxième écoute, les élèves suivent avec les paroles. Nous en discutons par la suite. Finalement, lors de la troisième écoute, les élèves ne font qu’écouter et choisissent de suivre ou non avec les paroles. Je choisis ensuite si nous faisons une activité sur les thèmes, les champs lexicaux ou le message, ou si nous nous arrêtons à la simple écoute. Comme enseignante, je dois être à l’écoute de mes jeunes. Il faut savoir piquer leur curiosité pour ensuite les amener à s’ouvrir à l’expérience de la musique en français. Bref, les élèves apprennent à apprécier le fait qu’il y a de la bonne musique partout et que le français se prête aux genres modernes comme le rock’n roll et le rap.

En somme, dans un contexte minoritaire, le français n’est pas toujours présent dans la vie de l’élève à l’extérieur de l’école. Celui-ci est quotidiennement exposé à la langue dominante et en subit ainsi l’influence. Le rôle de l’enseignant en milieu mi-noritaire est donc de favoriser l’utilisation active de leur langue seconde en exposant les jeunes aux arts et à la culture francophones. Ainsi, les élèves développent un vocabulaire social et affectif dans cette langue ainsi que des habiletés d’analyse et de réflexion critique qui leur serviront dans les deux langues. L’enseignant doit donc fournir à l’élève les occasions d’apprentissage qui favoriseront son cheminement culturel et aideront à construire son identité personnelle et linguistique. La sensibilisation au cinéma, au théâtre et à la musique de langue fran-çaise permet aux élèves en immersion de développer une appréciation de la culture et de créer chez eux des référents culturels. Ainsi, faire l’expérience des arts permet à l’élève non seulement d’étudier sa lan-gue seconde, mais aussi de la vivre.


PRATIqUES ExEmPLAIRES

Écriture cohérente et raisonnée en immersion : le modèle ÉCRI

Paula Kristmanson, PhDJoseph Dicks, PhD

Josée Le Bouthillier, M.Ed Université du Nouveau-Brunswick

Au cours des dernières années, les districts sco-laires de la province du Nouveau-Brunswick ont mis beaucoup d’accent sur le développement et l’enrichissement de la littératie dans les écoles élémentaires, particulièrement sur l’amélioration des stratégies de l’enseignement de la lecture. Maintenant, plusieurs enseignants se penchent sur l’enseignement de l’écriture et y prêtent une attention particulière. À l’école Park, une école élé-mentaire de la région de Fredericton au Nouveau-Brunswick, un groupe d’enseignants en immersion française a formé une communauté professionnelle d’apprentissage (CPA) dans le but de réfléchir à leurs pratiques et de les améliorer. Parallèlement, des chercheurs à l’Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) étudiaient la question de la littératie en immersion française et cherchaient un moyen d’observer et d’expérimenter certaines pratiques exemplaires telles que promues par la recherche dans ce domaine. Conséquemment, les enseignants et les chercheurs universitaires ont établi un partenariat afin d’identifier, de mettre en œuvre et d’évaluer les pratiques exemplaires en écriture selon la recherche et les expériences vécues des enseignants.

Les enseignants participant à l’étude étaient au cou-rant de plusieurs pratiques exemplaires en écriture et les mettaient en œuvre dans leur salle de classe. Néanmoins, ils ressentaient le besoin d’un modèle d’écriture afin d’organiser leur enseignement et de posséder un cadre commun de référence. Avec l’aide des chercheurs de IRL2C de l’Université du

Nouveau-Brunswick, les enseignants ont développé le modèle ÉCRI, Écriture cohérente et raisonnée en immersion, qui rassemble les pratiques exem-plaires en écriture dans un modèle d’enseignement logique.

Cet article traitera donc des pratiques exemplaires en écriture dans les programmes d’immersion française pour ensuite présenter le modèle ÉCRI.

Les pratiques exemplaires en écriture

À un niveau général, les pratiques exemplaires en écriture sont en grande partie du ressort indivi-duel de l’enseignant. Cependant, il est important que l’école et tous les membres de son personnel partagent une vision commune en ce qui concerne l’écrit (Pressley et al., 2007).

L’approche des processus est la plus efficace pour le développement de l’écrit (Cumming, 2001) et il est essentiel que les enseignants connaissent cette approche en profondeur (Grabe, 2001; Graves, 1983). L’approche des processus tient compte, non seulement des processus de l’écrit tels la pla-nification, l’ébauche, la révision, l’épellation et des processus liés à l’apprentissage comme l’activation des connaissances antérieures et l’utilisation des mémoires à court et long terme mais, aussi, des facteurs affectifs et sociaux influençant l’écriture, la motivation par exemple (Pritchard et Honeycutt, 2007). Il est à noter que les processus sont similaires en langue maternelle (L1) et en langue seconde (L2)


(Grabe, 2001) et que les pratiques exemplaires en L1 le sont aussi en L2 lorsqu’elles sont modifiées pour le contexte de la L2 (Peregoy et Boyle, 2005). L’enseignant en L2 doit donc posséder des attentes élevées pour tous ses élèves (Ibid., 2005) tout en les ajustant au domaine particulier de la L2, c’est-à-dire qu’il doit tenir compte des caractéristiques du texte et des processus. Ces attentes doivent s’ajuster en reconnaissant qu’en fait de caractéristiques du texte, les élèves :

• produiront des textes plus courts.• utiliseront un vocabulaire plus restreint et des

structures plus simples.• commettront plus d’erreurs.

En ce qui concerne les processus, les élèves :

• auront besoin d’un temps de composition plus long.

• auront accès à des stratégies et à une compétence linguistique limitées.

(Cornaire et Raymond, 1994)

L’enseignant efficace s’assure que les élèves écrivent quotidiennement pour fournir de nombreuses occa-sions de pratique nécessaires au développement de l’écriture (Hall, 1995). Les élèves apprennent à écrire « … en écrivant » (Cornaire et Raymond, 1994, p. 72). L’enseignant soutient le développement de l’écrit chez les élèves en fournissant des échafauda-ges littéraires – structures temporaires de soutien à l’écriture – qui se transforment au gré de l’évolution de l’écriture, tout en encourageant une autonomie grandissante des élèves (Peregoy et Boyle, 2005). L’enseignant dispense un enseignement explicite englobant toutes les composantes des processus de l’écriture, y compris socio-affectives, qu’il mo-délise attentivement (Cornaire et Raymond, 1994; Cumming, 2001; Grabe, 2001; Hall, 1995; Peregoy et Boyle, 2005; Pressley et al., 2007). Les élèves ont besoin de savoir quoi, comment et pourquoi écrire, ce qui comprend une connaissance des processus et de ses complexités, des stratégies cognitives, métacognitives et affectives pour surmonter les difficultés encourues lors de l’écriture ainsi qu’une connaissance des textes eux-mêmes et des qualités d’un bon texte (Pressley et al., 2007). Cet enseigne-

ment explicite se fait à partir des besoins des élèves en utilisant des exemples tirés de leurs écrits (Pere-goy et Boyle, 2005). L’enseignant effectue des liens entre la lecture et l’écriture, et utilise les textes en tant que modèles pour illustrer les différents genres et structures de texte, leurs caractéristiques ainsi que la langue employée (Cumming, 2001; Grabe, 2001). Cet enseignement doit aussi tenir compte des besoins particuliers des apprenants de L2. Pour tous les élèves, ceux de L1 et L2 confondus, l’étape « planification » du processus de l’écriture est fondamentale (Gould, 1980). Elle l’est d’autant plus pour les scripteurs de L2 et Hall (1995, p. 91) indique que les élèves de L2 devront y consacrer trois fois plus de temps qu’en L1 afin de créer l’ex-périence linguistique. L’étape « planification » est le moment idéal pour se préoccuper du vocabulaire (Hall, p. 92). Bulgar et Hunt (2005) suggèrent que l’acquisition du vocabulaire est très importante et, peut-être même, dans une certaine mesure, centrale dans l’acquisition d’une L2 (p. 7).

De grande importance aussi, sont les facteurs socio-affectifs influençant le développement de l’écriture (Cumming, 2001; Grabe, 2001). Avant tout peut-être, l’enseignement efficace est celui qui suscite auprès des élèves l’amour de l’écriture et leur engagement personnel. Selon les résultats de Graves (1983), quand l’élève trouve sa voix et est complètement engagé dans son texte, la qualité de l’écriture en général et la qualité de toutes les habiletés qui s’y rattachent augmentent (p. 229). De nombreux facteurs influencent la motivation et les attitudes positives des élèves face à l’écriture : la tâche, elle-même, doit être présentée en contexte et être authentique (Jacobson, 2003); l’intention d’écriture doit être claire et il doit y avoir un audi-toire réel (Hall, 1995); la collaboration des pairs est une composante essentielle dans toutes les étapes du processus de l’écrit (Peregoy et Boyle, 2005); particulièrement à l’étape de la révision (Blain et Painchaud, 1999); et les élèves doivent aussi pouvoir effectuer des choix par rapport au sujet de la tâche d’écriture (Hall, 1995).

L’enseignant a un grand rôle à jouer dans la moti-vation et les attitudes positives des élèves (Pressley et al., 2007). L’enseignant doit expliquer aux élèves

Pratiques exemplaires...



l’importance de l’écriture et, surtout, la valoriser en publiant les textes des enfants, en les invitant à les partager et en célébrant leurs succès (Grabe, 2001). La rétroaction de l’enseignant doit être précise et indiquer non seulement les forces de l’écriture, mais les mesures à prendre pour l’améliorer (Grabe, 2001; Graves, 1983; Peregoy et Boyle, 2005). Il doit souligner l’importance du contenu d’abord, mais sans négliger l’importance des conventions linguistiques dont les élèves tiendront compte lors de la révision (Cornaire et Raymond, 1994). Finalement, l’enseignant favorisera l’amélioration plutôt que l’atteinte d’une norme absolue (Pressley et al., 2007).

Le modèle « ÉCRI »

Dans un effort pour intégrer les pratiques exem-plaires en écriture dans un ensemble logique et cohérent, les enseignants en immersion de l’école Park et les chercheurs d’IRL2C ont développé le modèle ÉCRI.

Le modèle ÉCRI (voir l’encadré) comprend cinq phases d’enseignement ainsi que des activités d’ap-pui qui s’effectuent tout au long du processus. Le modèle est basé sur les principes de la pédagogie par projet et de la littératie équilibrée. La pédagogie par projet utilise le projet comme but à atteindre, ce qui permet d’organiser l’apprentissage et l’en-seignement tout en y intégrant les quatre habiletés – l’oral, l’écoute, l’écrit et la lecture –, une intégra-tion valorisée par la littératie équilibrée. Il permet aussi aux enseignants de partager un modèle com-mun et, ainsi, d’offrir un programme d’écriture qui s’inscrit dans une continuité. Il sert donc de cadre de discussion lors des rencontres de la CPA.

Le modèle ÉCRI offre les échafaudages nécessaires aux élèves lors de l’écriture tout en favorisant une autonomie grandissante ainsi que des occasions de modeler les différentes étapes du processus de l’écrit. Ce modèle permet également d’effectuer des liens entre la lecture et l’écriture. De plus, il sert de préparation et de planification à l’écriture, étape très importante pour les élèves de langue seconde (Hall, 1995). L’encadré suivant décrit chaque phase du modèle.

Modèle ÉCRI - Écriture cohérente et raisonnée en immersion

Phase 1 – La présentation du projet final. Pendant la phase 1 du modèle ÉCRI, l’en-seignant présente le projet final aux élèves. Celui-ci devrait comprendre une rédaction écrite, une composante visuelle et une présen-tation orale. Les élèves voient et écoutent un exemple de ce qu’ils devront réaliser. Il est très important ici de personnaliser le projet final en faisant des liens entre le projet final (le genre d’écriture – textes informatif, narratif, incitatif, poétique) et le vécu de l’élève, en ressortant les connaissances antérieures liées au thème du projet final et au genre d’écriture à l’étude, et en provoquant l’anticipation.

Phase 2 – L’écriture modelée. La deuxième phase essentielle du modèle ÉCRI comporte trois sections. En premier lieu, l’enseignant présente un ou quelques modèles du genre à l’étude que les élèves lisent. L’enseignant guide les élèves dans l’analyse de la structure/l’orga-nisation du genre à l’étude. Une fois identifiée, la structure/l’organisation est transcrite sur un organigramme. Cela étant fait, les élèves passent à la deuxième partie de cette phase. En comparant deux textes du même genre, les élèves partent à la découverte des éléments tex-tuels que ces textes ont en commun: par exem-ple, les temps et modes de verbes, les structures grammaticales, le vocabulaire et les traits liés au genre à l’étude. Ces éléments textuels sont ajoutés à l’organigramme. En dernier lieu, c’est à partir de ces éléments textuels ressortis lors de la comparaison que l’enseignant, avec l’aide des élèves, crée la rubrique pour la partie écrite du projet final. Ainsi, l’écriture modelée sert à structurer la rédaction des élèves.

Phase 3 – La phase trois du modèle ÉCRI, l’écriture partagée, donne l’occasion aux élèves de voir et de saisir ce que fait l’enseignant durant l’acte d’écriture. Pendant cette phase, l’enseignant, ayant le stylo à la main, écrit un texte devant la classe tout en expliquant son


raisonnement vis-à-vis sa rédaction. Pendant cette phase, les élèves peuvent offrir des suggestions visant à enrichir le texte écrit par l’enseignant et évaluent la qualité du texte de l’enseignant à l’aide de la rubrique créée pré-cédemment. Ils offrent aussi des suggestions pour améliorer le texte.

Phase 4 – Dans la phase de l’écriture inte-ractive, on voit l’émergence d’un peu plus d’autonomie de la part des élèves quant au processus d’écriture. Pendant cette phase, l’enseignant joue le rôle d’animateur pendant que les élèves écrivent un texte collaboratif. Ce sont les élèves qui offrent les idées, les possibilités de phrases et de mots, etc. Pour sa part, l’enseignant réagit et aide les élèves au lieu de modeler. Le concept de négociation est essentiel lors de cette phase et les élèves s’entraident tout au long de cette phase.

Phase 5 – Lors de la dernière phase du modèle ÉCRI, l’écriture indépendante, les élèves sont prêts à rédiger la partie écrite de leur projet final. En utilisant tous les concepts et les connaissances acquis lors des quatre dernières phases et en utilisant les outils d’écriture dispo-nibles (l’organigramme, la rubrique créée tout au long du processus et autres outils d’auto-correction), les élèves planifient leur texte, rédigent leur brouillon, discutent de leur texte avec leurs pairs, se corrigent et publient leur copie finale. Une fois terminé, l’élève présente, de façon interactive, son projet final écrit en incorporant des composantes orales, visuelles, artistiques et/ou dramatiques.

Les activités d’appui

Tout au long des cinq phases du modèle ÉCRI, l’enseignant présente une série d’activités d’appui qui aideront l’élève à réaliser la tâche d’écriture de son projet final. Ces activités peuvent être sous forme d’activités de lecture, d’activités grammati-cales, d’activités liées aux traits d’écriture, d’activités sur l’usage des outils d’autocorrection et d’activités à l’oral. De même, ces activités peuvent être réali-sées sous forme d’écriture guidée où l’enseignant travaille avec un petit groupe d’élèves sur un but d’apprentissage spécifique pas encore acquis par ceux-ci.

Conclusion

Les enseignants ayant expérimenté le modèle ÉCRI lors de l’étude sur les pratiques exemplaires en im-mersion au niveau élémentaire ont relevé des succès. Selon leurs perceptions, la qualité des travaux des élèves et leur motivation à écrire ont augmenté suite à l’utilisation du modèle.

Les enseignants ont aussi été capables d’adapter le modèle selon leur niveau d’enseignement pour répondre aux besoins particuliers de leurs élèves. Par exemple, les enseignants de la première année en immersion française ont mis l’accent sur des thèmes tels que les animaux de la ferme plutôt que sur un genre. Ces enseignants se sont servis du modèle ÉCRI en se concentrant sur la construction de la phrase puis, plus tard dans l’année scolaire, sur la construction d’un paragraphe. Lors de la phase 2 du modèle ÉCRI, l’écriture modelée, l’enseignante de la troisième année fournissait la fonction de chacun des paragraphes des textes modèles et demandait à ses élèves d’associer la fonction au paragraphe. Aussi, cette enseignante écrivait au tableau les idées des élèves lors de la phase 3, l’écriture partagée, afin de faciliter cette étape. Les élèves écrivent encore lentement au tableau.

À cause du manque de ressources adaptées au contexte particulier de l’apprentissage de la langue seconde, la construction du modèle ÉCRI à partir des écrits et de l’expérience pratique a permis aux enseignants et aux chercheurs de construire ce modèle selon les besoins particuliers en écriture des




élèves en langue seconde. En effet, dans les écrits de recherche, on souligne l’importance de l’étape de pré-écriture, tout particulièrement pour les élèves de L2 (Hall, 1995). Les quatre premières phases du modèle fournissent en fait la préparation nécessaire à l’écriture individuelle. Lors de ces premières phases, le modèle tient compte des besoins parti-culiers des élèves en terme des caractéristiques des textes qu’ils produisent, c’est-à-dire des textes plus courts en utilisant un vocabulaire plus restreint et des structures plus simples (Cornaire et Raymond, 1994). Ainsi, les élèves découvrent le vocabulaire et les structures nécessaires à l’écriture du texte en question tout en explorant de nombreuses idées possibles à inclure dans leurs textes. Pour ce qui est des processus, Cornaire et Raymond (1994) souli-gnent le besoin de plus de temps de composition ainsi que les stratégies et la compétence linguistique limitées. Le modèle fournit les échafaudages stra-tégiques et linguistiques nécessaires pour que les élèves mènent à bien leurs tâches d’écriture.

Le modèle ÉCRI intègre aussi les meilleures pra-tiques en écriture, qu’elles soient en L1 ou en L2, provenant de la recherche, des récits pédagogiques ainsi que les expériences des enseignants tels le mo-delage (du contenu et du processus), les mini-leçons de traits et des aspects linguistiques, la pédagogie par projet, l’interaction orale dans le contexte d’une littératie équilibrée et l’accent mis sur les aspects visuels de l’apprentissage (ex. les tâches tactiles, l’organigramme pour le genre).

Lors de la mise en œuvre du modèle ÉCRI par les enseignants de l’école élémentaire Park, une équipe de cinéastes professionnels a enregistré cinq leçons d’écriture dans chaque classe qui représentent les cinq phases du modèle d’écriture. L’IRL2C est maintenant dans le processus de production d’un DVD illustrant les cinq phases du modèle ÉCRI, ainsi qu’un guide d’accompagnement, à des fins de formation des maîtres et de perfectionnement professionnel. Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec l’IRL2C ([email protected] ou www.unbf.ca/L2).

référencesBelgar, D., & Hunt, A. (2005). Six Principles for Teaching

Foreign Language Vocabulary : A Commentary on Laufer, Meara, and Nation’s ‘Ten Best Ideas’. The Language Teacher, 29(7), 7-10.

Blain, S. et Painchaud, G. (1999). L’impact de la ré-troaction verbale des pairs sur l’amélioration des compositions des élèves de 5e année en immersion française. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 56(1), 73-98.

Cornaire, C. et Raymond, P. (1994). Le Point sur… La production écrite en didactique des langues. Montréal, QC: CEC.

Cumming, A. (2001). Learning to Write in a Second Language : Two Decades of Research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

Gould, J. (1980). Experiments on Composing Letters : Some facts, Some Myths, and Some Observations. In L. W. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Cogni-tive Processes in Writing (pp. 97-127). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grabe, W. (2001). Reading-Writing Relations : Theoretical Perspectives and Instructional Practices. In D. D. Belcher & A. R. Hiverla (Eds.), Linking Literacies: Perspectives on L2 Reading-Writing Connections (pp. 15-47). Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Graves, D. (1983). Writing: Teachers & Children at Work. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books.

Hall, K. (1995). Processus d’écriture en immersion. Dans S. Rehorick et V. Edwards (dir.), L’apprentissage et l’enseignement des langues secondes : Les liens entre la théorie et la pratique (pp. 78 à 100). North York, ON: The Canadian Modern Language Review/ La Revue canadienne des langues vivantes.

Jacobson, J. (2003). Second Language Literacy Develop-ment : From Theory to Practice. California Reader, 37(1), 12-20.

Peregoy, S., & Boyle, O. (2005). Reading, Writing and Learning in ESL. A Resource Book for K-12 Teachers. Boston, MA: Pearson Education.

Pressley, M., Mohan, L., Fingeret, L., Reffitt, K., & Ra-phael-Bogart, L. (2007). Writing Instruction in Engaging and Effective Elementary Settings. In S. Graham, C. A. MacArthur & J. Fitzgerald (Eds.), Best Practices in Writing Instruction (pp. 13-27). New York, NY: The Guilford Press.

Pritchard, R., & Honeycutt, R. (2007). Best Practices in Implementing a Process Approach to Teaching Writing. In S. Graham, C. A. MacArthur & J. Fitzgerald (Eds.), Best Practices in Writing Instruction (pp. 28-49). New York, NY: The Guilford Press.


Introduction

Parmi les chercheurs, théoriciens et didacticiens2 de langues secondes (y compris ceux qui s’inté-ressent au régime pédagogique d’immersion), on se donne occasionnellement à des tergiversations intellectuelles d’académiciens quant à la question de la langue d’instruction dans le cours de langue seconde. Aucun chercheur n’a toutefois jamais dé-menti l’observation que les cours où l’on vit le plus la langue visée sont ceux où les élèves reconnaissent qu’il fait bon y être et où ils font les plus grands progrès langagiers. Dans cet article, nous parta-geons nos recherches récentes sur la question de l’exemple langagier que ces mêmes personnes font passer collectivement dans la dissémination de leurs recherches. On finit par poser la question: comment leur pratique à cet égard peut-elle changer pour ne plus constituer un paradoxe et pour se donner le ton langagier qu’ils suggèrent eux-mêmes à leurs étudiants-maîtres et à leurs collègues enseignants pour leurs cours de langue ?

Problématique

Plus ça change, plus c’est pareil. Il y a plus d’un quart de siècle, Blanco (1981) constate ce qu’il considère être un déplorable état des choses dans la profession de l’enseignement des langues secondes: hormis les salles de cours où s’enseignent les langues, peu d’ac-tivités se font et peu de littérature professionnelle se présente à la lecture dans les diverses langues qu’on enseigne. Calvé (1993) remet même en question cette prémisse déjà peu optimiste en constatant que dans trop de cours de langue seconde (même en immersion), la langue maternelle, soit généralement l’anglais, « devient vite la règle pour de nombreux enseignants et apprenants de sorte que le français n’a jamais la chance de s’implanter comme langue d’usage, et donc d’apprentissage, dans la salle de classe (p. 16) ».

Un plaidoyer pour la publication en français1 Peter J. Heffernan

University of Lethbridge

1 Cet article a fait l’objet d’une communication présentée lors du Congrès de l’ACLA tenu fin mai/début juin 2007 à Saskatoon à laquelle ont assisté le président de l’ACLA ainsi que la rédactrice du Journal de l’immersion.

2 La forme masculine est employée dans cet article dans le seul but d’alléger le texte.

Depuis plus d’une génération (Moskowitz, 1976), on trace le lien entre l’enseignement efficace, mo-tivant et mémorable (dans le sens le plus positif de ce terme) et les enseignants qui font une séparation nette entre les langues maternelle et seconde et qui utilisent le plus régulièrement la langue cible dans leur instruction (Wong-Fillmore, 1985). Ceci ne nie pas les propos de certains (Atkinson, 1987; Harbord, 1992; Lapkin, Harley et Taylor, 1993; Treville, 1990; entre autres) que le fait d’avoir recours à la langue maternelle dans un contexte d’enseignement spé-cifique, et afin d’atteindre des buts pédagogiques, spécifiques eux-aussi, peut être tant bénéfique que pratique. Ceci n’ignore pas non plus les observations faites par d’autres que dans la pratique, l’usage de la langue cible dans les cours de langue seconde varie entre 10 et 100 pourcent selon Duff et Polio (1990), et entre 9 et 89 pourcent selon Turnbull (2001). Ces derniers disent qu’il faut composer avec cette réalité découlant du fait des croyances fondamentales des enseignants d’aujourd’hui ainsi que des principes des approches dites communicatives qui prônent généralement beaucoup de souplesse en ce qui a trait à l’usage de la langue maternelle en classe.


Cela étant dit, il reste deux constatations pertinen-tes et peu contestables. D’abord, on enseigne très souvent comme on se souvient de s’être fait ensei-gner. Ensuite, si jamais l’enseignement des langues secondes va progresser et se faire transformer, la formation que vivront les futurs enseignants y joue-ra un rôle primordial. Or, en tant que membre du Consortium des universités rattaché à l’Association canadienne des professeurs d’immersion, nous nous souvenons qu’on dénonce régulièrement la pénurie d’articles, de chapitres de livres, d’actes de congrès et d’autres ressources disponibles en français et qui sont pertinents au contexte nord-américain, qui peuvent être utilisés dans des cours de formation des maîtres. Sauf à quelques exceptions près tel le manuel de méthodologie conçu récemment par ce

Tableau 1Revue canadienne des langues vivantesLangue de publication des articles

Année Nombre total Articles Articles Articles dans d’articles en anglais en français d’autres langues

1990 33 24 9 0 (72,7 %) (27,3 %) (0 %)1991 40 32 8 0 (80 %) (20 %) (0 %)1992 29 20 9 0 (69 %) (31 %) (0 %)1993 51 31 20 0 (60,8 %) (39,2 %) (0 %)1994 19 16 3 0 (84,2 %) (15,8 %) (0 %)1995 25 13 12 0 (52 %) (48 %) (0 %)1996 32 27 5 0 (84,4 %) (15,6 %) (0 %)1997 22 19 3 0 (86,4 %) (13,6 %) (0 %)1998 30 20 10 0 (66,7 %) (33,3 %) (0 %)1999 23 23 6 0 (73,9 %) (26,1 %) (0 %)

même consortium (Bajard, 2005) ou celui publié par la Revue canadienne des langues vivantes qui comprenait des traductions d’articles rédigés origi-nalement en anglais (Rehorick et Edwards, 1995), les formateurs restent très souvent sur leur faim à cet égard.

Est-il question de Realpolitik académique, comme le prétend Bakewell (1992), de publier en anglais, ou périr ? Ou de Realpolitik dans son sens plus large où l’on se plie devant le soi-disant fait d’un anglais triomphant ? À ce titre, on retient comme exemple le type de pensée [anglais oblige] qui suit: « La langue anglaise est devenue le moyen principal de communication grâce à l’Empire britannique et nous devons nous arrêter de nous excuser pour cela » (Lord Baker, Globe & Mail, 2007, F2). Nous

Un plaidoyer...


nous sommes déjà mis ailleurs à remettre en ques-tion toute cette idée reçue de l’hégémonie d’une seule langue dans le discours académique et dans la dissémination des recherches (Heffernan, 2007).

Pour notre part, confrontons-nous ici une espèce de paradoxe (Edge, 1996) dans notre spécialisation censée être vouée à l’épanouissement de diverses langues/cultures ? Ou s’agit-il tout simplement du vieux bon sens commun ou de nos intuitions qui peuvent parfois nous faire défaut, nous menant alors à sonner une fausse alerte ? Quoi qu’il en soit, si le problème est réel, les étudiants-maîtres et les enseignants en exercice surveillent les pratiques et intériorisent la philosophie des chefs de file à ce chapitre. Leur prémisse ? Les chercheurs, théori-ciens et didacticiens œuvrant dans la formation des maîtres sont des leaders vers lesquels ils se tournent pour l’exemple.

Hypothèse

Puisque la spécialisation de l’enseignement des langues/cultures secondes s’intéresse à élargir les horizons de ses adeptes tout en reconnaissant et en revalorisant des visions du monde diverses, nous nous attendons dans cette recherche à observer chez les formateurs/chercheurs/théoriciens de ce domaine pluridisciplinaire un biais vers plus d’inclusion, de perspectives et de recherches dans des langues autres que l’anglais que ce qui est la norme dans l’univers académique et général de la publication.

Méthodologie

Cette recherche est continue et elle est plus ex-haustive que ce qui peut être traité ici de manière succincte. En bref, elle étudie le choix de langue de publication ainsi que la langue des références qui y sont citées dans un échantillonnage de re-vues destinées aux spécialistes de l’enseignement des langues secondes (Revue de l’ACLA, Revue canadienne des langues vivantes, Foreign Language Annals, International Review of Applied Linguis-tics, French Language Annals, French Review, et Hispania, entre autres).

Alors que l’étude globale comprend une méthodo-logie complexe, sophistiquée et triangulée, où les questions sont analysées en profondeur, le présent article se limite à une méthodologie quantitative de base – le compte de la langue de publication d’arti-cles ainsi que des références qui s’y retrouvent dans les listes bibliographiques attenantes.

Résultats

Cet article se définit beaucoup plus comme un acte de réflexion, de sensibilisation et de prise de conscience qu’un rapport de recherche comme tel. De plus, il n’indique du doigt personne d’autre que notre collectivité de spécialistes professionnels. Il ne se donne donc pas pour but d’étaler les détails de tous les résultats obtenus. De toute façon, cela a déjà fait l’objet d’autres publications par son auteur (Heffernan, 2002, 2007). Ainsi, cet article se limitera à donner un aperçu de ces résultats.

Étant donné que l’auteur du présent article vient d’être nommé représentant de l’Ouest canadien (Manitoba, Saskatchewan, Alberta, Territoires du Nord-Ouest et Nunavut) au conseil d’administration de la Revue canadienne des langues vivantes (Rclv), il est de mise de jeter un regard critique sur les poli-tiques et pratiques de langue de publication de cette revue. Et à des fins de concision, l’analyse qui suit portera sur une période précise de cette dernière, à savoir les années 1990.

Dans l’énoncé de mission de la Rcvl (Conseil d’ad-ministration, Rclv, 1995, p. 4-6), on annonce que celle-ci « a évolué … pour devenir une publication scientifique arbitrée à l’échelle canadienne, qui est bilingue, d’envergure nationale, et dont la réputation est internationale ». De plus, on note comme trait distinctif de la Rclv sa « publication régulière d’un nombre important d’articles rédigés tant en anglais qu’en français, de même qu’un certain nombre d’ar-ticles écrits dans d’autres langues ». Mais qu’est-il advenu de ces intentions louables ?

Un plaidoyer...


Tableau 2Revue canadienne des langues vivantesLangue des références: Articles en anglais

année références références références bibliographiques bibliographiques bibliographiques en anglais en français dans d’autres langues

1990 365 47 18 (84,9 %) (10,9 %) (4,2 %)1991 735 77 6 (89,9 %) (9,4 %) (0,7 %)1992 662 34 19 (92,6 %) (4,7 %) (2,7 %)1993 598 64 5 (89,7 %) (9,6 %) (0,7 %)1994 532 24 2 (95,3 %) (4,3 %) (0,4 %)1995 252 33 1 (88,1 %) (11,5 %) (0,4 %)1996 858 30 7 (95,9 %) (3,3 %) (0,8 %)1997 612 9 0 (98,6 %) (1,4 %) (0 %)1998 621 20 18 (94,2 %) (3,1 %) (2,7 %)1999 650 53 2 (92,2 %) (7,5 %) (0,3 %)

Selon les données du Tableau 1, la Rclv n’a pas publié un seul article dans une langue autre que l’anglais ou le français au cours des années 1990, tandis que la plupart de ses articles ont été publiés en anglais. De plus, les listes de références dans les articles publiés en anglais attestent une espèce de fixation, oserions-nous dire quasiment incestueuse, sur d’autres écrits rédigés en anglais aussi (voir Tableau 2).

Les articles rédigés en français publiés dans la Rclv au cours des années 1990 font preuve d’un plus grand équilibre en termes des ouvrages biblio-graphiques qui y sont cités (voir Tableau 3). D’un point de vue strictement quantitatif, la Rclv de cette période semble conférer beaucoup d’autorité

à l’univers académique et intellectuel anglophone, de reléguer le français à un deuxième ordre bien derrière, et d’ignorer à toutes fins pratiques des contributions d’autres langues (l’exception étant toujours la publication de Rehorick et Edwards en 1995 dont nous avons déjà fait mention).

Étant donné que les chercheurs et formateurs ca-nadiens s’identifient souvent en tant que linguistes appliqués et que beaucoup d’entre eux sont mem-bres de l’Association canadienne des linguistes appliqués (ACLA), jetons aussi un regard critique sur la Revue de l’ACLA pour cette même période. Comme le Tableau 4 en témoigne, cette revue qui se destine majoritairement à des formateurs, cher-cheurs et enseignants œuvrant en français langue

Un plaidoyer...


seconde, a beaucoup mieux retrouvé le juste milieu que la Rclv dont la clientèle est similaire. Toutefois, le raz-de-marée de la publication en anglais se fait observer de nouveau dans les listes de références bibliographiques dans la Revue de l’ACLA, qu’il s’agisse d’articles publiés en anglais ou en français (voir Tableaux 5 et 6).

discussion

Dans nos publications antérieures sur cette recher-che (Heffernan, 2002, 2007), nous analysons beau-coup plus en détail les résultats discutés ci-dessus, tout comme d’autres qui ne sont pas présentés dans cet article.

Un plaidoyer...

Notre discussion se centre ici sur le message que les formateurs, chercheurs et théoriciens en didactique des langues transmettent par leur langue de diffu-sion. Nous avons déjà constaté que les étudiants-maîtres et les enseignants en exercice se tournent vers eux pour du leadership. Leur vision des choses se transmet aux autres. En particulier, dans un uni-vers professionnel dominé par l’anglais, il y a dans nos rangs des centaines, sinon des milliers de lecteurs potentiels qui sont assoiffés linguistiquement. Leur pain quotidien se gagne dans des salles de classe où la langue d’emploi est majoritairement autre que l’anglais. En fait, leur univers est en français langue seconde.

Tableau 3Revue canadienne des langues vivantesLangue des références: Articles en français


1990 116 62 0 (65,2 %) (34,8 %) (0 %)1991 66 21 2 (74,2 %) (23,6 %) (2,2 %)1992 150 64 0 (70,1 %) (29,9 %) (0 %)1993 326 324 0 (50,2 %) (49,8 %) (0 %)1994 26 9 0 (74,3 %) (25,7 %) (0 %)1995 190 88 5 (67,1 %) (31,1 %) (1,8 %)1996 78 78 0 (50 %) (50 %) (0 %)1997 199 68 0 (74,5 %) (25,5 %) (0 %)1998 234 132 0 (63,9 %) (36,1 %) (0 %)1999 211 75 0 (26,1 %) (26,2 %) (0 %)


Un plaidoyer...

N’est-il pas paradoxal que lorsqu’ils se forment comme futurs enseignants ou se perfectionnent comme professionnels, la grande majorité de la recherche leur est présentée en anglais pour en-suite être discutée en français, mis à part quelques exceptions ? Et tout cela est suivi par les conseils des leaders de faire fonctionner autant que possible leurs cours de français surtout, sinon exclusivement en français. Le curriculum caché de leurs cours de formation ou de perfectionnement est évident dans ce contexte: « Faites ce que je dis, pas ce que je fais ». Cela donne un ton d’hypocrisie à notre entreprise.

De plus, tout comme leurs élèves, les étudiants-maîtres, les enseignants et même les formateurs, ont besoin de se ressourcer continuellement. Sur le plan linguistique, si l’on ne boit pas à la source française, on s’assoiffe du français. Dans cette veine, nous reprenons ici, à la manière d’une cor-respondance baudelairienne, ce que Glenn Gould a dit à propos de l’idée de la polyphonie dans The

Tableau 4Revue de l’ACLALangue de publication des articles

Année Nombre total Articles Articles Articles dans d’articles en anglais en français d’autres langues

1994 16 6 10 0 (37,5 %) (62,5 %) (0 %)1995 18 4 14 0 (22,2 %) (77,8 %) (0 %)1996 12 4 8 0 (33,1/3 %) (66,2/3 %) (0 %)1997 9 5 4 0 (55,6 %) (44,4 %) (0 %)1998 4 2 2 0 (50 %) (50 %) (0 %)1999 6 3 3 0 (50 %) (50 %) (0 %)2000 8 4 4 0 (50 %) (50 %) (0 %)2001 6 3 3 0 (50 %) (50 %) (0 %)

Idea of North : « A poem is most itself when it is spoken, as a life is most itself when it is lived and a piece of music most itself when it is played ». Il en est de même pour le français dans le cours de français et dans l’univers professionnel qui entoure ceux qui y enseignent.

Les élèves en français langue seconde doivent ap-prendre les stratégies leur permettant de rester en français pour ne pas passer à l’emploi de l’anglais devant le moindre obstacle langagier. Il en est de même pour les enseignants tout comme pour les formateurs et théoriciens.


leurs recherches dans les Actes du congrès, tout en favorisant le français comme langue de publication. À l’heure actuelle, cette décision de mettre en œuvre une politique de discrimination positive par rapport au français paraît juste.

Malgré tout, l’enfer est pavé de bonnes intentions et tout ce qui vient d’être dit ne représente surtout que de bonnes intentions. Si les formateurs, cher-cheurs et théoriciens, tout comme les enseignants, regrettent la pénurie de ressources disponibles en français, c’est à eux d’agir individuellement et col-lectivement en collaboration avec les rédacteurs de revues professionnelles pertinentes. Concluons en reprenant et en reformulant le dictum de Bakewell cité plus tôt dans cette communication: « Publions en français, ou risquons de périr. »

Conclusion

Pour éviter de conclure sur un ton pessimiste, on se permet d’indiquer où il y a, ci et là, des lueurs d’espoir. En même temps, nous ferons quelques petites suggestions.

Comme nous l’avons vu, la revue de l’ACLA joue un rôle exemplaire dans sa façon de modeler la langue de publication des articles qui y paraissent. D’autres revues, comme la Rclv dont nous avons discuté dans cet article, ont conçu des politiques de publication concernant la langue de diffusion; il s’agit maintenant de les mettre en œuvre avec plus de conviction et de consistance tout en conscien-tisant encore leurs contributeurs à ce sujet. Ré-cemment, les organisateurs du congrès de l’ACLA tenu à Saskatoon en 2007 ont invité ceux qui y ont présenté des communications à faire publier

Un plaidoyer...

Tableau 5Revue de l’ACLA Langue des références bibliographiques: Articles en anglais


1994 183 9 0 (95,3 %) (4,7 %) (0 %)1995 92 1 0 (98,9 %) (1,1 %) (0 %)1996 80 7 0 (92 %) (8 %) (0 %)1997 104 12 1 (88,9 %) (10,3 %) (0,8 %)1998 111 5 0 (95,7 %) (4,3 %) (0 %)1999 83 1 0 (98,8 %) (1,2 %) (0 %)2000 90 12 2 (86,5 %) (11,5 %) (2 %)2001 75 4 0 (94,9 %) (5,1 %) (0 %)


références

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Calvé, P. (1993). Pour enseigner le français… en français. Revue canadienne des langues vivantes, 50(1), 15-29.

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Un plaidoyer...

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Tableau 6Revue de l’ACLA Langue des références bibliographiques: Articles en français


1994 188 132 0 (58,8 %) (41,2 %) (0 %)1995 105 151 1 (40,8 %) (58,8 %) (0,4 %)1996 59 140 0 (29,6 %) (70,4 %) (0 %)1997 35 24 1 (58,3 %) (40 %) (1,7 %)1998 56 56 0 (50 %) (50 %) (0 %)1999 39 18 1 (67,2 %) (31 %) (1,8 %)2000 49 24 2 (65,3 %) (32 %) (2,7 %)2001 37 17 0 (68,5 %) (31,5 %) (0 %)


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Un plaidoyer...

Appel aux francophones et francophiles bilingues de l’ensemble du pays !

À compter du 12 février, il sera possible de poser sa candidature pour ob-tenir un poste de bénévole aux Jeux olympiques et paralympiques d’hiver de 2010 à Vancouver.

Pour des personnes enthousiastes, engagées et talentueuses, il s’agit d’une oc-casion exceptionnelle et unique de faire l’expérience de la magie des Jeux.

Nous encourageons toutes les personnes intéressées par cette aventure et capables d’offrir des services en français et en anglais à poser leur candi-dature.

En plus de participer à une expérience de vie sans pareille, vous mettrez à contribution vos talents et vos habiletés linguistiques pour aider à la réussite de cet événement d’envergure internationale, dans les deux langues officielles du Canada. Lorsque le monde entier tournera les yeux vers Vancouver et Whistler, il verra que le Canada est un pays bilingue.

Sur place, vous pouvez vous attendre à un accueil chaleureux de la part des francophones de la Colom-bie-Britannique. Vous y trouverez également des espaces de célébration et de rassemblement où, ensem-ble, nous créerons une grande fête de la francophonie à l’intérieur de cet extraordinaire événement que sont les Jeux olympiques.

Pour plus d’informations, visitezwww.vancouver2010.com/fr ou www.workopolis.com.


En novembre 2007, la Société éducative de visites et d’échanges au Canada (SEVEC) et l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) ont organisé un forum jeunesse afin d’étu-dier l’attitude des jeunes à l’égard du bilinguisme. Des groupes formés de deux élèves d’écoles secon-daires et d’un professeur par province et territoire ont été conviés à la rencontre pour partager leurs idées et commencer l’élaboration de plans d’action pour donner aux élèves issus de divers milieux plus d’occasions d’utiliser leur langue seconde. Les résul-tats du forum ont été extrêmement positifs et riches d’enseignements. Les participants se sont fortement approprié le concept d’un Canada bilingue et ont reconnu que le bilinguisme n’était pas seulement un avantage réel, mais également une valeur canadienne fondamentale.

de nos partenaires

Vivre et apprendre dans un Canada bilingue : résumé des conclusions du Forum canadien des jeunes sur le bilinguisme

Société éducative de visites et d’échanges au Canada (SEVEC)Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)

Janvier 2008

Ils ont constaté les similitudes et les différences dans leurs régions respectives quant aux occasions de pratiquer leur langue seconde. Ils ont souligné les défis que pose l’enseignement des langues, échangé des trucs et des ressources, de même qu’avancé des suggestions sur les changements à apporter. De plus, ils ont montré un engagement ferme à agir en faveur du bilinguisme dans leurs écoles et leurs collectivités. Outre les participants, 245 autres jeunes ont fourni de l’information sur les occasions qui se présentent à eux d’apprendre leur langue seconde officielle ainsi que sur la façon dont celle-ci enrichit leur formation.

Pour de plus amples renseignements sur ce rap-port, veuillez consulter www.caslt.org et/ou www.sevec.ca.

Université d’été pour les enseignant(e)s de FLSL’Institut des langues officielles et du bilinguisme de l’Université d’Ottawa et la Faculté d’éducation en partenariat avec l’ACPLS vous présentent des ateliers de perfectionnement professionnel pour les enseignant(e)s de la 7e à la 12e année, en français de base, intensif ou immersion. Ces ateliers auront lieu du 7 au 18 juillet 2008. Enregistrez-vous dès maintenant !

Inscriptions

Bianca Sherwood au (613) 562-5800 ext. 3468 ou par courriel à [email protected].

Plus de détails sur www.ilob.uottawa.ca et www.caslt.org.

CASLT/ACPLS


Prix d’excellence André Obadia

Afin de souligner l’excellent travail des éducateurs et éducatrices œuvrant en enseignement immersif, l’ACPI attribue chaque année le Prix d’excellence André Obadia, en hommage à l’un des membres fondateurs et premier président de l’ACPI. L’ACPI peut attribuer un certificat pour chacune des ré-gions qu’elle dessert :

• Atlantique : Terre-Neuve, Île-du-Prin-ce-Édouard, Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick;

• Québec;• Ontario;• Centre : Manitoba, Saskatchewan, Territoires

du Nord-Ouest, Nunavut;• Ouest : Alberta, Colombie-Britannique,

Yukon

Conditions

Oeuvrant dans le domaine des programmes im-mersifs depuis au moins cinq (5) ans, les candidats devront être membres actifs de l’ACPI au moment de leur mise en candidature. On doit pouvoir établir ou vérifier l’authenticité des candidatures à l’aide de documents ou de témoignages. Aucun récipiendaire ne peut recevoir le certificat plus d’une fois.

Les candidatures sont présentées par trois membres en règle de l’association au moment de la mise en candidature; ces trois membres ne doivent avoir aucun lien familial avec les candidats et doivent être prêts à agir comme porte-parole. Les membres du Conseil d’administration de l’ACPI ne peuvent ni participer à ces mises en candidature ni en être les bénéficiaires.

Critères à l’intention des parrains et des marraines

Les parrains et les marraines doivent présenter les candidatures de façon aussi détaillée que possible, en précisant, par exemple : les contributions profession-nelles, académiques ou pédagogiques du candidat ou de la candidate telles que les publications, la présen-tation d’ateliers, la programmation, les innovations pédagogiques, l’organisation de voyages-échange et d’autres activités d’enrichissement culturel; les réper-cussions de ces contributions; les activités connexes de sensibilisation et d’information de la population et toute autre information pertinente.

Présentation des candidatures

Après avoir rempli les mises en candidature confor-mément aux conditions et critères ci-dessus, les parrains et les marraines doivent les faire parvenir par la poste au bureau national de l’ACPI, avant le 30 juin 2008, au :

Bureau de l’ACPI176, rue Gloucester, pièce 310Ottawa ON K2P 0A6Télécopieur : (613) 230-5940Téléphone : (613) 230-9111Courriel : [email protected]

Remise des certificats

Les noms des récipiendaires seront annoncés au prochain congrès de l’ACPI à Ottawa.


Prix d’excellence André Obadia

Formulaire de mise en candidature

A. Nom du premier parrain/de la première marraine qui présente la candidature :

Adresse : Ville : Province/Territoire : Code postal : Téléphone (jour) : Téléphone (soir) :

Nom du deuxième parrain/de la deuxième marraine qui présente la candidature :

Adresse : Ville : Province/Territoire : Code postal : Téléphone (jour) : Téléphone (soir) :

Nom du troisième parrain/de la troisième marraine qui présente la candidature :

Adresse : Ville : Province/Territoire : Code postal : Téléphone (our) : Téléphone (soir) :

B. Nom de la personne dont la candidature est présentée :

Adresse : Ville :Province/Territoire : Code postal : Téléphone (jour) : Téléphone (soir) :

C. Nom de l’employeur et adresse :

D. Raisons de la mise en candidature :

E. Veuillez annexer des notes bibliographiques au sujet du candidat ou de la candidate.

Nous certifions que les renseignements dans le présent formulaire sont exacts et conformes aux conditions et critères établis.

_____________________________________________ __________

Signature du premier parrain/de la première marraine date

_____________________________________________ __________

Signature du deuxième parrain/de la deuxième marraine date

_____________________________________________ __________

Signature du troisième parrain/de la troisième marraine date


d’UN OcéAN à L’AUTRE

Québec

Université de Sherbrooke

Deux nouveaux programmes en langue française, socioculture et variation linguistique, dès septembre 2008

Objectifs

Le diplôme de 2e cycle en langue française, socioculture et variation linguistique (30 crédits) permettra à l’étudiante ou à l’étudiant :

- d’allier un savoir théorique à des compétences pratiques afin d’appréhender et d’analyser avec rigueur les phénomènes linguistiques;

- d’évaluer l’incidence de l’histoire du français sur ses différentes manifestations actuelles;

- de soupeser les liens qui unissent le français aux sociétés et aux cultures francophones;

- d’effectuer une réflexion critique sur le phéno-mène de la variation en français et sur ses enjeux identitaires, sociaux et culturels.

La maîtrise en langue française, socioculture et variation linguistique (45 crédits) peut être complétée en un an et permet en outre :

- de démontrer, au moyen d’un essai (environ 40 pages), ses capacités à conceptualiser une pro-blématique en lien avec l’analyse linguistique du français et à mettre en oeuvre un certain nom-bre de stratégies pour répondre aux questions soulevées.

Étudiantes et étudiants visés :

- Le diplôme s’adresse aux personnes qui désirent approfondir leurs connaissances du français afin éventuellement d’oeuvrer dans une profession langagière (ex. : lexicographie, rédaction/révision, terminologie, traduction, etc.).

- La maîtrise peut être un atout additionnel dans l’exercice de certaines professions (ex. : professeur de français langue maternelle ou langue seconde ou étrangère au niveau collégial ou universitaire).

Conditions d’admission (pour le diplôme et la maîtrise) :

- Baccalauréat (i.e. diplôme universitaire de 1er cycle) dans le domaine de la langue ou des lettres françaises, ou encore baccalauréat qui comporte une forte composante dans l’un ou l’autre de ces champs (ex. : baccalauréat en enseignement au secondaire avec un profil en français).

- Trois cours de linguistique de 3 crédits de 1er cycle.

- Les personnes qui ne rencontreraient pas cette dernière condition seront tenues de suivre 3 cours de linguistique de 1er cycle à leur premier trimestre dans le programme. Ces cours ne se-ront pas crédités dans le cadre de la scolarité de maîtrise.

Durée des études (pour le régime des études à temps complet) :

- Diplôme : deux trimestres consécutifs de 15 crédits chacun (automne et hiver).

- Maîtrise : un trimestre additionnel de 15 crédits (été).

Demande d’admission :

www.usherbrooke.ca/admission Code de la maîtrise en LSV : 616006. Code du diplôme en LSV : 56600.

Pour plus d’information, veuillez vous adresser à :

- Gaétane Dostie, professeure au Dép. des lettres et communications ([email protected]);

- ou à Wim Remysen, adjoint à la responsable des programmes ([email protected]).


Saskatchewan

La Coalition pour la promotion de la langue fran-çaise et de la culture francophone en Saskatchewan présente une nouvelle initiative destinée aux jeunes de la 7e à la 12e année. L’image jeune et dynamique de Je suis bilingue… I don’t excuse my French vise la rétention des jeunes dans les programmes de français de la province.

Je suis bilingue… I don’t excuse my French offre également des objets promotionnels à vous procu-rer pour votre école :

1. Des affiches vous sont offertes gratuitement, faites-en la demande ! Elles viennent avec des cadres que vous pouvez facilement coller dans les corridors et salles de bain.

2. Des fonds d’écran gratuits sur le site Internet www.bonjoursk.ca.

3. Des t-shirts.

Si vous désirez vous procurer du matériel pro-motionnel, contactez Geneviève Lapierre en écrivant à [email protected] ou en téléphonant au 1 800 991 1912 / 306 924 8532.


GénieArtsSmartsLes Arts Boards de chaque province offrent des programmes et des fonds pour appuyer les initia-tives visant à intégrer les arts dans les programmes scolaires. On peut trouver de plus amples informa-tions sur celui de la Saskatchewan sur son site Web http://www.artsboard.sk.ca/. L’École française de Saskatoon a adressé une demande de fonds cette année et a ainsi pu engager un animateur culturel, David Granger, qui travaille aussi pour La Troupe du Jour1, le théâtre francophone de la ville. Sa mission sera de promouvoir la langue à travers l’art auprès des classes de 5e et 6e années. Pour ce premier projet, il planifie de donner vie à des marionnettes qui, après un premier travail de création de l’objet, permettront même aux plus timides de s’exprimer sans crainte dans leur langue seconde. Les activités comprendront aussi beaucoup de travail d’impro-visation et d’interaction entre les élèves.

« L’initiative GénieArts repose sur l’hypothèse voulant qu’il soit essentiel pour leur évolution et leur capacité à penser de manière créative que les jeunes participent à une activité artistique. Dès son lancement, GénieArts a eu pour mission d’ ‟ abattre des murs ”, c’est-à-dire les murs entre les écoles et les collectivités, le secteur de l’éducation et les secteurs culturels, les artistes, les enseignants et les organismes artistiques et communautaires. L’ini-tiative vise aussi à abattre les murs qui entourent les disciplines artistiques, les murs érigés autour des mesures de l’apprentissage basées sur le QI et les murs qui créent des images stéréotypées de certains enfants comme élèves et parmi leurs pairs.

GénieArts :

• allume l’enthousiasme des jeunes à l’égard de l’acquisition des matières de base par le truche-ment des arts;

• inspire la collaboration entre les artistes, les enseignants, les écoles et les collectivités;

• investit financièrement et stratégiquement dans des réseaux d’apprentissage créatifs aux échelons local, régional, provincial et national afin de renforcer la capacité pour les arts et l’éducation;

• appuie une nouvelle vision de l’enseignement public au Canada. »

Source : Rapports annuels de GénieArts

Alberta

Le passeur culturel

Le Regroupement artistique francophone de l’Alberta a ouvert à l’automne 2007 un nouveau poste, celui de « passeur culturel2 ». Ce projet pilote appuie les enseignants des quatre écoles franco-phones du conseil scolaire du Centre-est, dans la transmission de la culture francophone aux élèves des communautés de Cold Lake, Bonnyville, St Paul, et Plamondon. La création de ce poste a pour but d’assurer la transmission de l’identité culturelle en assurant un lien entre l’école et les artistes de la com-munauté. Il doit développer une programmation riche, stimulante et diversifiée qui favorise la créa-tion, la diffusion et la consommation des produits artistiques et assurer le soutien des enseignants pour l’intégration des arts dans le programme scolaire.

Les arts contribuent de façon importante au dé-veloppement global de l’enfant et à son bien-être physique et social. Ils encouragent aussi à porter un regard innovateur et créatif sur toute situation.

Parallèlement, la FCCF pour le volet culturel et l’ACELF pour la construction identitaire, ont pour dossier prioritaire la Trousse du « passeur culturel ».

Source : http://www.rafa-alberta.ca/

1 http://www.latroupedujour.ca/

2 Voir aussi l’annonce du Guide du passeur culturel parue le printemps dernier dans le Journal de l’immersion en page 25 : http://acpi.ca/pdf/ journaux/V29N1.pdf.


L’AcPLS ENcOURAgE LES écOLES cANAdIENNES à céLébRER 2008 :

l’Année internationale des langues de l’ONU !

Pour souligner 2008 en tant qu’Année internatio-nale des langues de l’ONU et pour sensibiliser da-vantage les classes, les écoles et les communautés au contexte multi-langagier, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) a développé une trousse à l’intention des enseignants. Intitulée Célébrons l’Année des langues!, la trousse comprend quatre affiches/outils d’enseignement multilingues et un guide de l’enseignant rempli d’idées pour des activités soulignant les avantages de l’apprentissage des langues.

Les enseignants sont invités à encourager les étu-diants à monter des pièces, à regarder des films étrangers, à trouver des personnes bilingues ou polyglottes à imiter et à réfléchir aux raisons prin-cipales d’apprendre des langues et aux débouchées que présente l’apprentissage des langues, dont le français. Ces suggestions permettent de souligner l’importance de l’apprentissage des langues pour développer tout le potentiel humain – comprendre les autres, avoir l’esprit ouvert aux différences, reconnaître les similitudes et faire place aux pos-sibilités culturelles. Les activités proposées dans la trousse de l’ACPLS permettent aux enseignants d’être des ambassadeurs influents pour l’apprentis-sage des langues auprès des étudiants, des parents et de leurs communautés.

Vous pouvez vous procurer des trousses sup-plémentaires de Célébrons l’Année des langues! moyennant des frais de 15 $ CA, plus les taxes qui s’appliquent. Vous pouvez aussi vous pro-curer des signets spéciaux en français pour les étudiants mettant en vedette les devises des affiches (5 $ pour un jeu de 30 signets). Visitez www.caslt.org pour en savoir plus.

Pour commander vos trousses, communiquez avec notre bureau national au 1-877-727-0994 ou par courriel à [email protected].

Fondée en 1970, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) accroît la visibilité, la mise en valeur et l’appréciation de l’importance de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue seconde partout au Canada et encourage l’excellence professionnelle chez les enseignants de langues.


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lAssociation canadienne des professeurs d’immersion

Le référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français

Par Thierry KarsentiUniversité de Montréal

avec la collaboration de Simon Collin Université de Montréal


� ACPIAssociation canadienne des professeurs d’immersion

Remerciements

Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont participé à la réalisation de ce référentiel de compétences pour la com-munication orale. Nous avons consulté plus de 350 enseignants, conseillers pédagogiques, directeurs d’école, formateurs universitaires et autres spécialis-tes afin de réaliser cet outil pour les enseignants. Sans leur contribution essentielle, un tel projet n’aurait pu être réalisé.

Évidemment, nos remerciements vont aussi et avant tout à l’Association canadienne des professeurs d’immersion.

Projet dirigé par

Thierry Karsenti, Ph.D., Directeur du CRIFPE et Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les TIC en éducation

Coordonnateur et professionnel de recherche

Monsieur Simon Collin, M.Sc., Université de Montréal

Comité de consultation du projet

Jacinthe Allard-Page, enseignanteDenis Aubé, consultantValérie Bois, enseignanteLise Bulger-Hickey, enseignanteVivian Byrne-Houle, enseignanteElizabeth Cartau, enseignanteSimon Collin, doctorantErin Dawe, enseignanteDaniel Dionne, conseiller pédagogiqueGabriel Dumouchel, doctorantLucie Dussault Grenier, enseignanteSuzanne Fournier, enseignanteSonia Gouin, enseignanteSophie Goyer, doctoranteFrançoise Kartha, enseignanteVicky Laurin, enseignantePhilippe Le Dorze,coordonnateur de programmesAlicia Logie, conseillère pédagogiqueJulie Ménard, enseignanteSylvie Morin, enseignanteMonique Paquin, linguisteLinda Parent, enseignanteLiza Richard, enseignanteGuylaine Robichaud, enseignanteChantal Robitaille, enseignanteJessica Saada, conseillère pédagogiquePeggy Shaw, enseignanteNicole Steele, enseignanteSheri Venedam, enseignante

De même que quelque 300 conseillers pédagogiques, enseignants et élèves en immersion de partout au Canada.

Pour citer ce documentKarsenti, T., & Collin, S. (2007). Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français.Ottawa, ON: Association canadienne des professeurs d’immersion.

NoteL’utilisation du masculin a pour but de faciliter la lecture de ce rapport d’évaluation. Son usage n’est pas discriminatoire.

Ce texte est publié sous une licence Creative Commons 2.5 de Paternité (la moins restrictive), sans modification de contenu.

Pour toute question

[email protected]



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Le Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français est d’abord fondé sur une revue exhaustive de la littérature scientifique portant sur la compétence orale dans l’apprentissage des langues secondes et, plus particulière-ment, du français. Il est également en lien étroit avec les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de l’Europe. Néanmoins, certaines caractéris-tiques inhérentes à l’enseigne-ment-apprentissage du français en contexte immersif ont été ajou-tées.

Enfin, puisqu’il a pour objectif de devenir un outil convivial, tant pour les enseignants que pour les élèves et pour leurs parents, nous avons opté pour un référen-tiel concis, à six niveaux, facile à comprendre et à utiliser. Dans notre contexte, nous avons préféré


ajouter le Niveau 0, qui corres-pond à un élève qui ne parle pas français. La maîtrise du français oral ou la compétence à s’expri-mer à l’oral en français est fondée sur six principaux paramètres à la fois fréquemment retrouvés dans la littérature scientifique, mais aussi issus des consultations et groupes de discussion que nous avons tenus dans les cinq grandes régions du Canada auprès d’ensei-gnants et de conseillers pédago-giques, soit :

• la capacité globale àcommuniquer;

• le vocabulaire;• la grammaire et la syntaxe;• le degré de présence de

l’anglais;• le rythme et l’intonation;• la prononciation.

Notons enfin que plusieurs des enseignants et conseillers péda-gogiques rencontrés ont indiqué qu’une des particularités de l’immersion et de l’apprentissage des langues secondes est que l’on n’a pas toujours affaire à une progression continue d’un niveau à l’autre. Certains effets psycho-logiques amènent parfois même des élèves à régresser, ce qui surprend beaucoup les parents.




NIVEAU 0Débutant complet L’apprenant ne semble pas être en mesure de s’expri-mer à l’oral en français. Il utilise l’anglais (ou une autre langue) pour communiquer avec ses pairs. Quand on lui adresse la parole en français, il répond en anglais (ou une autre langue), hormis pour les mots les plus élémentaires tels que oui, non, bonjour, etc. Il n’utilise pas de structures grammaticales, ne semble pas connaître le système phonétique français et n’est pas en mesure de produire un quelconque rythme en français. Il pourrait cependant montrer par sa réponse dans une autre langue qu’il a possiblement compris la question.

NIVEAU 1 Débutant Pour son groupe d’âge, l’apprenant utilise peu de mots et d’énoncés en français. Ces mots et énoncés sont généralement stéréotypés et ils sont soit isolés, soit insérés dans des phrases d’une autre langue (souvent, l’anglais). L’apprenant ne connaît pas les règles d’utilisation des suffixes grammaticaux (expression du pluriel, du genre, du temps verbal, etc.) et des préfixes et suffixes lexicaux (expression du contraire, de la répétition, de la connotation négative, etc.). Par conséquent, son vocabulaire est très restreint et relatif à des situations courantes. Toutefois, l’apprenant peut utiliser de façon ponctuelle les rares expressions figées qu’il a mémo-risées. Son débit est caractérisé par de très nom-breuses et longues pauses pour chercher ses mots,

pour prononcer les moins familiers et pour remédier à des lacunes évidentes de communication. Il éprouve des dif-ficultés à marquer les types de phrases affirmatif, interrogatif, exclamatif et injonctif (à l’impératif ), ce qui limite ses intentions de communication. De même, il a souvent du mal à enchaîner intelligiblement une suite de sons dans un mot ou une phrase. Il fait de très nombreuses erreurs de prononciation et un usage très limité de formes gram-maticales ou de structures syntaxiques, qu’il utilise dans leur forme écrite. L’apprenant qui progresse dans le Niveau I peut parfois poser et répondre à des questions très simples, souvent calquées, portant sur des détails personnels, et ce, si son interlocuteur accepte de répéter et de l’aider à reformuler ses phrases. Cependant, il ne paraît pas en mesure de recourir à des périphrases pour exprimer des mots qu’il ne connaît pas, de sorte qu’il peut facilement abandonner sa pro-duction ou la poursuivre en anglais (ou une autre langue) lorsqu’il ne sait pas comment exprimer ses idées. L’usage de l’anglais (ou d’une autre langue) est très présent, notamment lorsque l’apprenant communique avec ses pairs. D’une manière générale, il répond aux questions soit par un simple mot en français, soit dans une autre langue.


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NIVEAU 2 Apprenti Pour son groupe d’âge, l’apprenant arrive à formuler de courts messages. Il arrive à réaliser de courtes phrases constituées d’expressions mémorisées, de groupes de quelques mots et d’expressions toutes faites. Il peut aussi utiliser des connecteurs simples (tels que et,mais, parce que), marquer correctement les types de phrases, prononcer intelligiblement un enchaînement de sons et utiliser quelques expressions figées de façon ponctuelle. Malgré un vocabulaire restreint, il arrive à se faire com-prendre dans des interventions brèves et dans des situations simples de la vie quotidienne en recourant parfois à la périphrase ou en substi-tuant un message par un autre qui lui est plus accessible. Cependant, la mauvaise utilisation des suffixes grammaticaux et des préfixes ou suffixes lexicaux, les pauses fréquentes et les erreurs régulières de prononciation sont encore des obstacles à la communication. L’apprenant se concentre beaucoup plus sur la communi-cation de ses propres idées que sur la forme de son message et la compréhension de ses interlocuteurs. Il peut poser et répondre à des questions simples, mais il ne comprend pas assez pour pouvoir soutenir une conversation de son propre chef. Il utilise parfois le français, parfois l’anglais (ou une autre langue) pour communiquer avec ses pairs. En outre, il fait ré-gulièrement des erreurs de traduction littérale et de francisation de mots anglais (ou d’une autre langue). De plus, les structures de ses phrases comportent des fautes élémentaires et sont souvent empruntées à l’anglais (ou une autre langue) ou employées dans leur forme écrite. L’apprenant connaît quelques mots fami-liers, mais il les utilise parfois dans des contex-tes inappropriés.

NIVEAU 3Intermédiaire Pour son groupe d’âge, l’apprenant est en mesure de formuler des phrases complètes pour aborder des sujets tels que la famille, les loisirs, etc. Il peut se faire comprendre dans de nombreuses situations orales, notamment en demandant l’aide de son interlocuteur pour trouver un mot qu’il ne connaît pas et en uti-lisant la périphrase, les types de phrases et la diction de manière efficace. Les suffixes gram-maticaux et les suffixes et préfixes lexicaux les plus courants sont correctement employés et le vocabulaire est varié, même s’il s’avère parfois imprécis. Les pauses sont moins fréquentes, mais elles apparaissent davantage dans les séquences longues de production libre. Les erreurs de prononciation peuvent persister sans toutefois nuire à la compréhension du message. L’apprenant possède un répertoire de structures fréquentes et courantes dans des situations prévisibles et des expressions figées variées. Il peut utiliser quelques marqueurs d’oralité (troncation de la négation ne…pas,ellipse, substitution de la forme interrogative à la forme déclarative, etc.) ainsi que des mots familiers courants dans des contextes appropriés. Il peut relier et enchaîner une série d’éléments courts, simples et distincts. Il est capable de modifier l’expression de ses idées pour réagir et contribuer à celles des autres. Il peut aussi engager, soutenir et clore une conversation simple sur des sujets familiers, et montrer qu’il comprend le message. L’usage de l’anglais (ou d’une autre langue) est de moins en moins présent. L’apprenant est en mesure de communiquer avec ses pairs en français, en recourant toutefois occasionnellement à l’anglais.



NIVEAU 4Avancé Pour son groupe d’âge, l’apprenant est en mesure de formuler des phrases complètes pour faire des descriptions claires, exprimer son point de vue, voire développer une argumentation. Il est en mesure de se faire comprendre dans la plupart des contextes de communication orale, notamment par une utilisation très efficace de la périphrase, des expressions figées et parfois même de l’intonation pour exprimer des attitudes, des états et des sentiments tels que l’enthou-siasme, la déception, la désapprobation, etc. De plus, il peut se servir d’un grand nombre de suffixes grammaticaux et de préfixes et suffixes lexicaux pour construire correcte-ment des énoncés qu’il n’a jamais rencontrés auparavant. Son vocabulaire est généralement varié et précis. La communication est spon-tanée, facile, cohérente et structurée par des connecteurs. Les pauses sont très rares et généralement brèves. Le débit est régulier et seul un sujet difficile est susceptible de réduire la fluidité du discours. La diction est claire et les erreurs de prononciation sont rares et ne nuisent pas à la compréhension du message. Les erreurs de grammaire et de syntaxe sont peu fréquentes et le plus souvent corrigées par l’apprenant lui-même. Les contributions sont bien adaptées à la situation de communication. Elles s’insèrent aisément dans celles des autres interlo-cuteurs et s’y relient. L’apprenant peut engager, soutenir, clore et approfondir une conversation en confirmant sa bonne compréhension, en sollicitant les autres, etc. L’usage de l’anglais (ou d’une autre langue) est plutôt rare. L’apprenant est en mesure de communiquer avec ses pairs uniquement en français. Il peut utiliser un grand nombre de mots familiers et de marqueurs d’oralité tout en sachant dans quels contextes et à quel degré les employer.

NIVEAU 5Expert Pour son groupe d’âge, l’apprenant est en mesure de formuler des phrases complètes et complexes et de reformu-ler des idées sous des formes linguis-tiques différentes. Il est capable de se faire comprendre sans devoir restrein-dre ce qu’il veut dire, et ce, dans tous les contextes de communication orale propres aux autres apprenants de son âge. Son vocabulaire est varié, précis et soutenu par l’utilisation courante et spontanée d’expressions figées. Il emploie spontanément l’ensem-ble des suffixes grammaticaux et des suffixes et préfixes lexicaux pour construire correctement des énoncés qu’il n’a jamais rencontrés auparavant. Les erreurs de prononciation sont imperceptibles et la diction est claire et neutre. La communication est très souple et rythmée, avec une compré-hension et une production efficaces de l’intonation, des mots de liaison et des connecteurs ainsi que des indices non verbaux. Les erreurs de grammaire ou de syntaxe sont exceptionnelles et l’autocorrection est quasi systématique, même lorsque l’attention est ailleurs. Les contributions et les échanges sont suscités et gérés de façon spontanée et naturelle. L’apprenant n’a pas besoin de recourir à l’anglais (ou une autre langue) pour communiquer dans tou-tes les situations rencontrées. Il est en mesure de communiquer avec ses pairs uniquement en français. Il recourt avec aisance à l’ensemble des marqueurs d’oralité et des mots familiers pour adapter son registre langagier à ses intentions de communication.

Projet réalisé en partie avec l’aide de Patrimoine canadien et de la Commission pour l’Amérique du Nord (CAN)

de la Fédération internationale des professeurs de français

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