Une fenêtre ouverte sur le monde

Novembre 1972 (XXVe année) - France: 1.70 F - Belgique: 22 F - Suisse: 1,60 F

une enquêtemondiale

diagnosticd'une crise

21 remèdes

Photo C Agerpres, Bucarest

TRESORS

DE L'ART

MONDIAL

I ROUMANIE

Modelé

il y a 5000 ans

par un paysan

du Danube

En Roumanie, pays riche devestiges des civilisations quis'épanouirent sur son sol de¬puis la préhistoire, la valléedu Danube a livré au cours

des dernières décennies

d'étonnants objets néolithi¬ques. Entre le 3e et le 2e mil¬lénaire avant notre ère, àl'époque de la pierre polie,des populations qui vivaientd'agriculture et d'élevage ontaccédé à une remarquableculture. Ces paysans du Da¬nube excellaient dans l'art

de la céramique peinte etfaçonnaient des statuettes oudes récipients aux formes trèsélaborées, comme ce vase

.anthropomorphe (à gauche).Étonnant rapprochement : cevase ressemble de manière

saisissante à certains réci¬

pients et urnes du 2e millé¬naire de notre ère, découverts

dans le nord de l'Argentine, etdont le « Courrier de l'Unes¬

co » a publié un bel exem¬plaire (ci-dessous) dans lenuméro de mai 1 972, page 2.

Le CourrierNOVEMBRE 1972

25e ANNÉE

PUBLIÉ EN 12 LANGUES

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"V"

HDC1972

Année

Internationaledu Livre

Pages

10

12

14

18

VERS LA CITÉ ÉDUCATIVE

par Antony Brock

L'ÉDUCATION ET LE DESTIN DE L'HOMMEpar Edgar Faure

DIAGNOSTIC D'UNE CRISE

L' DE L'INTELLIGENCE

(photo)

UNIVERSITÉ OUVERTE

(photos)

VASTE ÉCOLE EN PLEINE RÉVOLUTION(photos)

20

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33

34

LES 21 POINTS D'UNENOUVELLE STRATÉGIE DE L'ÉDUCATION

PAS D'AMPHI. TOUTE UNE VILLE

(photos)

POUVOIRS DE L'IMAGINATION

(photos)

JARDIN BOTANIQUE POUR AVEUGLES

(photos)

NOS LECTEURS NOUS ÉCRIVENT

LATITUDES ET LONGITUDES

TRÉSORS DE L'ART MONDIAL

Modelé il y a 5000 ans sur les rives du Danube (Roumanie)

MM !fî§5fcï

une enquêtemondiale ^^

mdiagnosticd'une crise 3fT21 remèdes V*

UNE ENQUETE MONDIALESUR L'EDUCATION

Une transformation globale de .l'en¬seignement s'impose dès maintenant.Telle est la recommandation capitaleparmi les 21 conclusions de l'enquêtemondiale sur l'éducation, menée pourl'Unesco par une Commission interna¬tionale, sous la présidence de M. EdgarFaure, et à laquelle nous consacronsce numéro. « Il faut, souligne la Com¬mission, prolonger l'éducation à traverstous les âges de la vie, au-delà desmurs de l'école : l'école doit s'élargiraux dimensions d'un véritable mouve¬

ment populaire. » Notre couverture sym¬bolise l'école trop souvent encore enser¬rée dans l'étau de principes, d'usagespérimés et autres contraintes qui l'em¬pêchent de répondre aux besoins desgénérations d'aujourd'hui et de demain.

Présentation graphique reaU^_.pour le - Courrier de IJ/5i*fc£ S q*par Keith Paul. Photo /iM^ooper,Macclesfield, Royaume-lf

VERS LA CITÉÉDUCATIVEpar

Antony Brock

L'HOMME UNIVERSEL. Cette monumentale sculp¬

ture de métal est l'nuvre de deux artistes turcs,

llhan Koman et Cetin Kanra. Inspirée d'un célè¬

bre motif de Léonard de Vinci, elle a plus de

4 mètres de haut et près de 9 de long. Elle estprésentée à travers la Suède dans une expositionitinérante. Ici sur une place de Stockholm.

»kl ES vingt ou trente pro¬chaines années verront une transformation radicale du

système d'enseignement tel que nous le connaissonsaujourd'hui, et cela dans le monde entier. Cette conclusions'impose après la lecture du rapport que la Commissioninternationale sur le développement de l'éducation arédigé à la demande de l'Unesco. L'édition française durapport, parue sous le titre « Apprendre à être », est réali¬sée par l'Unesco en coédition avec la Librairie ArthèmeFayard, Paris (voir aussi page 35). Déjà publié en anglais,l'ouvrage le sera prochainement en arabe, espagnol et per¬san. En outre, des publications en plus de dix autres lan¬gues sont projetées.

Tout d'abord, l'éducation commencera d'autant plus tôtque l'importance d'une formation pré-scolaire sera pluslargement admise ; et elle se prolongera tout au long del'existence, car l'éducation permanente, déjà reconnuecomme l'objectif idéal, est en train de se concrétiser dansles faits. Les examens, cette malédiction dans la vie des

élèves, pourront disparaître, car ils n'auront plus de senslorsque chacun s'instruira à son rythme propre. Disparaî¬tront également les programmes et les matières imposés ;et jusqu'aux écoles elles-mêmes qui se trouveront mena¬cées, du moins en tant que lieux réservés aux enfants.

Comment se fera cette grande mutation de l'éducation ?La commission internationale a été chargée de présenterdes propositions pouvant aider les gouvernements àmettre au point des stratégies pour résoudre les problèmesde l'enseignement. Les pierres d'achoppement ne man¬queront pas sur la voie de la réforme, qu'il s'agisse d'ob¬stacles d'ordre économique ou de simple inertie. Mais lacommission internationale a pu se documenter dans lemonde entier sur toutes les formes d'enseignement Et lefait que ses sept membres (voir pages 6-7), originairesde pays fort différents les uns des autres France,Syrie, Congo, Union soviétique, Chili, Iran et Etats-Unisaient pu parvenir à un accord aussi large est à la foisremarquable et encourageant.

Deux choses, dans ce rapport, frapperont peut-êtretout particulièrement le lecteur : la compréhensionvoire la sympathie que les experts manifestent à l'égarddes raisons qui ont motivé la révolte des jeunes contrel'actuel système d'éducation ; et leur conviction quel'éducation permanente n'est pas seulement une théorie,mais déjà une réalité. Une réalité dont les systèmes d'en¬seignement devront tenir compte si l'on veut véritable¬ment aider les hommes à s'adapter à un monde en mu¬tation, où le volume des connaissances augmente trop vitepour qu'il soit possible à l'individu de les assimiler ; où,dans certains pays, la moitié de la population est employéeà des tâches qui n'existaient pas au début du siècle.

Ce qui frappe également dans ce rapport, c'est le dia¬gnostic de ce qui ne va pas dans les systèmes actuelsd'enseignement.

Pourquoi ? Parce que la tradition qu'ils étaient censéstransmettre est devenue un poids mort ; l'école, au lieud'être un moyen d'aborder la vie, est devenue une insti¬tution ; on y insistait trop sur l'écrit, sur la division dessujets en catégories, on y manifestait trop d'autoritarisme.

La situation actuelle, estime la commission, est para¬doxale. D'un côté, la demande n'a jamais été aussi fortesur le plan de l'éducation : entre 1960 et 1968, le nombred'enfants d'âge scolaire, dans le monde entier, a augmentéde 20 pour cent ; de l'autre, il n'y a jamais eu, chez lesjeunes, autant de mécontentement et de refus de l'éduca¬tion qu'on leur offre, jamais le produit de l'éducationinstitutionalisée n'a aussi peu répondu aux exigences dela société. A preuve, le nombre croissant de chômeursparmi ceux qui ont bénéficié de l'instruction.

Des systèmes de formation primitivement destinés à uneélite et dont le but était de transmettre de génération engénération les valeurs de la classe moyenne en mêmetemps qu'un savoir bien délimité, ne sauraient évidemments'adapter aux besoins des masses : ils n'ont pas le pouvoird'imposer aux élèves des valeurs mises en échec parl'expérience de la vie quotidienne, et sont dépassés parl'expansion continuelle des connaissances, surtout dans lesdomaines scientifiques.

Que peut-on faire pour remédier à cette situation ? Lacommission ne propose pas de solution-miracle pouvants'appliquer à tous les systèmes d'enseignement. Ellesuggère cependant certains principes généraux, et, del'analyse des stratégies possibles, émerge un certain nom¬bre de mots-clés pour une réforme de l'éducation : parexemple, les mots démocratie, continuité, souplesse.

Il y a loin de la décision de principe d'assurer l'instruc¬tion pour tous à la démocratisation des systèmes. Dansles termes du rapport : « Tout se passe souvent commesi le droit universel à l'instruction dont s'enorgueillit pré¬maturément la civilisation contemporaine, était, par unejustice à rebours, refusé aux plus deshérités. »

Le rapport insiste aussi sur le fait qu'égalité d'accèsne signifie pas la même chose qu'égalité de chances. Desfacteurs tels que l'alimentation, le milieu familial, le loge¬ment jouent leur rôle dans les résultats scolaires.

Se contenter de multiplier le nombre des établissementsscolaires n'est pas une solution. Ce qu'il faut, c'est assurerdes chances égales à chacun, et cela « ne consiste pas,comme on s'en persuade généralement encore, à garantirun traitement identique à tous, au nom d'une égalité for¬melle, mais bien à offrir à chaque individu une méthode,une cadence, des formes d'enseignement qui lui con¬viennent en propre ».

En théorie, cela a toujours été possible ; en pratique,»il en était autrement. De nos jours, cependant, les progrèsde techniques pédagogiques telles que l'enseignement pro¬grammé ont rendu cet idéal infiniment plus réalisable.

Mais les véritables solutions aux problèmes de l'inéga¬lité ne peuvent être trouvées que dans une réorganisationcomplète, suivant le principe d'une éducation permanente,car « le processus éducatif devenant continu, les notionsde réussite et d'échec changeront de signification. L'indi¬vidu qui échouera à un âge donné ou sur un plan donné,dans son cursus, retrouvera d'autres occasions. Il ne seraplus relégué à vie dans le ghetto de son échec. »

Le rapport souligne que « l'être humain ne cesse des'instruire et de se former tout au long de sa vie, etd'abord sous l'influence des milieux où se situe son exis¬

tence. » Reconnaître ce fait ne peut manquer d'entrainerdes transformations radicales : il s'agit désormais non pasde prolonger l'école par des cours du soir, mais de neplus séparer la formation de l'enfant et celie de l'adulte.

La troisième caractéristique de l'enseignement dansl'avenir sera la souplesse. « Le rythme du progrès tech¬nique s'accélérant, dit le rapport, beaucoup d'individusseront amenés à exercer plusieurs métiers au cours deleur existence ou à changer fréquemment de lieu de tra¬vail... Or, il est rare que l'éducation mette l'individu enmesure de s'adapter au changement, à l'inconnu. Le prin¬cipe d'une formation commune de caractère général etpolytechnique au niveau secondaire, garante de la mobilitéprofessionnelle ultérieure des élèves et propre à lesengager dans la voie de l'éducation permanente est loind'avoir été largement accepté. » Cependant, là où il a ététenté : aux Etats-Unis, en République fédérale d'Allemagneet dans la plupart des pays socialistes, ce genre de for¬mation a donné des résultats positifs.

»* 'EXAMEN des nouvelles techniques d'ensei¬gnement occupe une partie substantielle du rapport. Lapsychologie, la linguistique, l'anthropologie, la théorie dela communication et la cybernétique ont toutes apporté.leur contribution à une meilleure compréhension de l'assi¬milation des connaissances. La tendance se précise selonlaquelle, au lieu d'inviter les élèves à penser SUR ce qu'onleur enseigne, on leur apprend en quelque sorte COM¬MENT penser. Que l'on puisse encourager des élèvesdans cette voie a déjà été prouvé par l'emploi des« techniques de groupe ». Là, en tout cas, le « laisser-faire » est payant, car les élèves a qui l'on a permis des'attaquer, en tant que groupe, aux problèmes de l'appren¬tissage en sont venus peu à peu à assumer eux-mêmesle rôle du maître.

Pour la première fois depuis que le manuel scolaire, lecahier et le tableau noir ont été inventés, le matériel péda¬gogique s'est enrichi de façon substantielle : vidéo-casset¬tes, télévision, ordinateurs, etc.

Si l'éducation doit s'étendre sur toute une vie humaine

et englober une telle complexité de facteurs, il s'ensuitque l'école « pourra de moins en moins prétendre assumerseule les fonctions éducatives de la société. L'industrie,l'administration, les communications, les transports peuventet doivent y avoir part aussi. Les collectivités locales aussibien que la communauté nationale sont en elles-mêmes desinstitutions éminemment éducatives ». C'est vers une« cité éducative » que l'on doit tendre.

Comment cette cité éducative pourrait-elle être réalisée ?Tel est le sujet traité dans la dernière partie du rapport JjEn vingt et une recommandations sur les orientations dela stratégie éducative de demain, le rapport offre à laréflexion un matériel d'une exceptionnelle richesse.

CONSEIL DES SAGES

La Commission internationale sur le

développement de l'éducation était com¬posée de sept membres originaires dedifférents pays, de formation différente,investis de responsabilités diverses auniveau national ou international. Elle est

parvenue à un large accord sur les pro¬blèmes de l'éducation dans le monde*

et les solutions à leur apporter, dèsaujourd'hui et pour demain. Elle a dégagéun principe révolutionnaire : l'éducationdoit s'étendre désormais à toute la vie

humaine. L'instruction au sens tradi¬

tionnel du terme ne suffit plus : il fautapprendre à être.

Graphisme exécuté pour " Le Courrier de l'Unesco'par Keith Paul, Royaume-Uni

L'ÉDUCATIONEDGAR FAURE

(France), Prési¬dent de la Com¬

mission Internatio¬

nale, ancien Prési¬dent du Conseil,ancien ministre de

l'Education natio¬

nale, ministred'Etat chargé desAffaires sociales.

par Edgar Faure

6

%m 'EDUCATION de l'hommemoderne est considérée, dans ungrand nombre de pays, comme unproblème d'une exceptionnelle diffi¬culté, et, dans tous sans exception,comme une tâche de la plus hauteimportance.

L'Unesco, en constituant la Commis¬sion internationale sur le développe¬ment de l'éducation, se montre ainsifidèle aux échéances du calendrier

politique contemporain.

Partout où il existe un système édu¬catif traditionnel, éprouvé de longuedate, et dont on pensait qu'il suffi¬sait de lui apporter de temps à autrequelques perfectionnements légers,quelques adaptations semi-automati¬ques, ce système suscite une avalan¬che de critiques et de suggestions qui

vont souvent jusqu'à le remettre encause dans son ensemble.

Une partie de la jeunesse s'insurge,de façon plus ou moins ouverte, contreles modèles pédagogiques et les typesinstitutionnels qu'on lui impose, sansqu'il soit toujours aisé de délimiter lapart exacte qui revient à ce thème pré¬cis dans ses malaises diffus et dansses éclats de révolte.

Là où le système éducatif est ins¬tallé de fraîche date et copié sur desmodèles étrangers, ce qui est le casordinaire des pays en voie de déve¬loppement, de graves déconvenuesapparaissent.

Les pays du Tiers Monde, au sor¬tir de la période coloniale, se sont lan¬cés avec enthousiasme dans la lutte

contre l'ignorance, qu'ils ont conçue,d'ailleurs à juste titre, comme la condi¬tion par excellence d'une libérationdurable et d'une promotion réelle. Ilsont cru qu'il suffisait, en quelque sorte,d'arracher des mains des colonisateurs

l'instrument de la supériorité techni¬que. Ils constatent que ces modèles(qui sont, d'ailleurs, souvent périmés,

pour ceux-là même qui les avaientconçus à leur propre usage) ne sontpas adaptés à leurs besoins et à leursproblèmes.

Comme il ne peut pas être questionpour eux de renoncer à une aspirationessentielle, pour laquelle tant de sacri¬fices ont été consentis dans la périodedes épreuves et des combats, une« révision déchirante » s'impose. Unetelle situation justifie un effort de soli¬darité de la part des nations les mieuxpourvues.

Enfin, il convient de noter que cer¬tains Etats se considèrent comme

satisfaits, au moins approximativement,de leurs propres systèmes éducatifs,et aucune autorité n'.a qualité pour leurdire qu'ils sont dans la vérité ou dansl'erreur. Il est possible qu'ils se fassentdes illusions et qu'ils ne s'aperçoiventpas d'une dégradation en profondeur,dont les signes ne sont pas visibles àl'observation superficielle. Dans ce casle réveil sera brusque, comme il advintpour la France en mai 1968.

Il se peut aussi que, par une gestionparticulièrement heureuse et par un

FELIPE HERRERA

(Chili), professeurde l'Université du

Chili, ancien prési¬dent de la Banqueinteraméricaine de

développement, ancien directeur exe¬

cutif du Fonds mo¬

nétaire internatio¬

nal.

ABDUL- RAZZAK

KADDOURA (Sy¬rie), professeur auLaboratoire de

physique nucléaire,Université d'Ox¬

ford, et membrelu Conseil des

I gouverneurs del'Agence interna¬tionale de l'éner¬

gie atomique.

HENRI LOPES (Ré¬publique populairedu Congo), minis¬tre des Affaires

étrangères, ancienministre de l'Edu¬

cation nationale.

ARTHUR V.PETROVSKI

(U.R.S.S.), profes¬seur, membre dela section de psy¬chologie et de phy-s i o I o g i e de la

l'Académie des

i Sciences pédago¬giques de l'U.R.S.S.

MAHD RAHNEMA

(Iran), ancien mi¬nistre de l'ensei¬

gnement supérieuret des sciences,

ancien vice-prési¬dent du Conseil

économique et so¬cial des Nations

Unies.

CHAMPION WARD

(Etats-Unis), con¬seiller pour l'édu¬cation internationa¬

le à la Fondation

Ford, ancien doyende faculté à l'Uni¬

versité de Chicago.

Photos Unesco - Dominique Roger

concours de circonstances, ces paysaient réussi sans accident une adapta¬tion qui, ailleurs, semble si malaisée.

Cependant, ceux mêmes des Etatsmodernes qui s'estiment bien placés etqui, en conséquence, se jugent à l'abrides risques de crise comme des trou¬bles de conscience, n'en déduisent paspour autant qu'il n'existe pour eux niproblèmes ni soucis. Au contraire, ilssont en général très attentifs à moder¬niser et à perfectionner sans cesseleurs institutions et leurs méthodes, etles expériences novatrices ne les ef¬fraient pas.

Mais ils ne peuvent détacher leursregards du reste du monde.

Alors qu'ils s'élèvent vers les som¬mets de la connaissance et de la puis¬sance, comment n'éprouveraient-ilspas de l'inquiétude, et bientôt de l'an¬goisse à considérer ces vastes zonesd'ombre qui marquent sur la pla¬nète une géographie de l'ignorance,comme il existe encore une géographiede la faim et de la mortalité précoce ?

, La grande mutation en cours met encause l'unité de l'espèce, son avenir,

l'identité de l'homme en tant que tel.Ce qui est à redouter, ce n'est passeulement le spectacle pénible de gra¬ves inégalités, de privations et de souf¬frances, mais une véritable dichotomiedu genre humain qui éclaterait engroupes supérieurs et groupes infé¬rieurs, en maîtres et en esclaves, ensurhommes et en hominiens.

Il en résulterait, non seulement desrisques de conflits et de désastres (carles moyens actuels de destruction mas¬sive peuvent très bien se trouver pla¬cés à la disposition dégroupes dépour¬vus et révoltés) mais un risque essen¬tiel de déshumanisation qui atteindraitindifféremment les privilégiés et lessacrifiés.

Certains pensent qu'il n'y a pas lieude * dramatiser » le problème actuel.C'est là un point de vue gravementerroné.

La situation que nous considéronsest entièrement nouvelle, on ne peutlui trouver aucun précédent. Car ellene procède pas, comme on le dit en¬core trop souvent, d'un simple phéno¬mène de croissance quantitative.

Si nous portons un regard d'ensem¬ble sur l'évolution du fait éducatif dans

le temps, nous constatons aisémentque les progrès de l'éducation accom¬pagnent ceux de l'économie.

Dans les sociétés stables de typeagraire, l'éducation pourvoit à la trans¬mission des pratiques professionnel¬les, des traditions et des valeurs. Ellene pose pas de problèmes particuliers,distincts des problèmes sociaux, poli¬tiques et religieux.

Lorsque l'économie s'engage dansun certain rythme de progression,l'éducation elle-même tend tout natu¬

rellement à distribuer une dose crois¬

sante de connaissances à un nombre

croissant de sujets, puisque, d'une part,une production plus élaborée exige unemain-d' plus compétente, et puis¬que, d'autre part, cette main-d'elle-même provoque de nouvelles amé¬liorations techniques et fait émergerdes esprits inventeurs et novateurs.

Enfin, des sujets plus instruits ten¬dent à s'affirmer comme des citoyens,et, lorsqu'ils sont en plus grand nom¬bre, à avancer une revendication dé¬

mocratique.

SUITE PAGE 8

7

DESTÍN DE L'HOMME (Suite)

De la révolution scientifique à l'éducation permanente

8

La vue qui consiste à présenter lesinstitutions d'enseignement comme desforces purement conservatrices, voirerépressives, n'est pas exacte. Sansdoute, toute institution est par naturestabilisatrice, et d'autre part l'activitémême de l'enseignement comporte unetendance à la répétition. Ce doubletrait devient plus frappant dans lesépoques de mutation rapide : alors,l'éducation semble contrarier le mou¬

vement que, pourtant, elle provoque.

Cependant, jusqu'ici, rien ne s'étaitproduit qui fut comparable aux consé¬quences de ce que l'on appelle laRévolution scientifique-technique.

D'une part, ce n'est qu'à une daterelativement récente que les conquêtesde la recherche fondamentale ont

atteint le cSur des problèmes et sesont en même temps diffusés, par desapplications de plus en plus rapidesdans la vie quotidienne de la massedes hommes.

D'autre part, à la différence de larévolution industrielle du 18" siècle et

du premier machinisme, qui rempla¬çait et multipliait les facultés humainesdans leurs aspects physiques et mus¬culaires, la révolution scientifique-technique a conquis le domaine men¬tal, à la fois par la transmission im¬médiate des informations à toutes dis¬

tances et par l'invention, chaque jourperfectionnée, des machines calcula¬trices et rationnelles.

Ce phénomène affecte nécessaire¬ment l'humanité dans son ensemble.

La Révolution scientifique-techniquepose les problèmes de la connaissanceet de la formation dans une optiqueentièrement nouvelle, celle d'un hommeentièrement nouveau quant à ses pos¬sibilités intellectuelles et actives, et

elle les pose, pour la première fois,dans une optique vraiment universelle.

En ce qui concerne l'économie, lebien-être, le niveau de vie, les hom¬mes ne se résignent plus aisément,comme lorsqu'ils y voyaient la disposi¬tion majestueuse d'un ordre naturel,aux inégalités qui séparent les classes,aux frustrations dont souffrent des peu¬ples entiers. Ils ne se résignent pasdavantage au sous-développementéducatif et ce, d'autant moins qu'ils ontété induits à croire que la généralisa¬tion de l'instruction était pour euxl'arme absolue du « décollage » et durattrapage économique.

Enfin, le problème de la démocratiese pose d'une façon plus impression¬nante encore. Tous les peuples ressen¬tent maintenant l'aspiration à la démo¬cratie et ce, indépendamment de leurP. N.B. et de leur taux de scolarisation.

Mais, en même temps, ils aspirent àun type de démocratie différent decelui auquel nous étions accoutumésjusqu'ici.

L'ère de la technologie apporte d'in

contestables bienfaits et ouvre de vas¬

tes perspectives, mais cela ne va passans contrepartie. Les savants nousmettent en garde contre des dangersvariés, dont la présentation pittoresquecamoufle parfois le caractère halluci¬nant : le pullulement de l'espèce hu¬maine jusqu'à un point de densitéabsurde, la dévastation des sols et dessites, l'asphyxie des villes, l'épuise¬ment des ressources énergétiques etalimentaires, la fonte des glaces polai¬res créant un nouveau déluge, l'enva¬hissement de l'atmosphère par desparticules chimiques destructives del'intelligence, etc.

Certains esprits n'hésitent pas àsuggérer l'arrêt total de la croissance

zero growth sous le prétexted'en limiter les dégâts et d'autres, sansaller ouvertement jusqu'à ce pointextrême, préconisent sous la formed'une politique de l'écologie, unerenaissance du malthusianisme. De

telles solutions aboutiraient à conso¬

lider les inégalités entre les peupleset même à accentuer les distorsions

tendancielles.

Il faut donc poursuivre la croissance,mais pour en conjurer les périls et enréduire les nuisances il faut que lescollectivités puissent organiser démo¬cratiquement les priorités et les disci¬plines nécessaires, ce qui suppose deshommes suffisamment instruits, infor¬més et conscients.

U'NE croissance orientée

vers la qualité de la vie et vers larecherche des équilibres humains nepeut être l'luvre des seuls gouver¬nements, empêtrés dans leurs pro¬blèmes de gestion et souvent dansdes systèmes de préjugés. Seulesles opinions publiques, si elles par¬viennent à former une opinion mon¬diale, pourront imposer des mesuresaussi simples et aussi évidemmentnécessaires, mais indéfiniment élu¬dées que la renonciation aux armesatomiques et l'affectation à desvres de vie d'une partie des créditsstérilement investis dans la prépara¬tion des guerres.

Pour que l'intelligence populairepuisse accéder à ce rôle, qui està sa portée, il faut qu'elle prenneconscience d'elle-même, de ses aspira¬tions, de sa force, qu'elle se « défa-talise » et si l'on peut dire se dé-rési-gne, et cette assurance psychologiquene peut lui être donnée que par uneéducation largement ouverte à tous.

Il s'agit donc de renforcer l'exigencede la démocratie qui apparaît désor¬mais comme le seul moyen d'empêcherl'homme de devenir l'esclave de la ma¬

chine et comme le seul état compati¬ble avec la créance de dignitéqu'impliquent les performances intel¬lectuelles de l'espèce.

C'est pourquoi la Commission aconsidéré comme essentiel que lascience et la technologie deviennentles éléments omniprésents et fonda¬mentaux de toute entreprise éducative ;qu'elles s'insèrent dans l'ensemble desactivités éducatives destinées aux en¬

fants ,aux jeunes et aux adultes.

»IhES pays dévelbppés etles pays en voie de développementsont appelés à rechercher, avec desmoyens différents, des stratégies trèsvoisines.

En effet, le système éducatif despays développés présente toujours, oudu moins dans un grand nombre decas, le double caractère d'être pré¬technologique quant à l'enseignementlui-même et élitiste quant à son recru¬tement social (s'agissant, bien entendu,d'un niveau élevé d'études). C'est cemême système, avec ces mêmescaractéristiques, qui a été générale¬ment introduit dans les pays sous-développés, où il présente l'inconvé¬nient supplémentaire de n'être pasadapté à l'environnement culturel etau milieu social et humain.

Il s'agit donc, dans les deux cas,d'une part, de passer du pré-techno¬logique au technologique, d'autre partde construire un enseignement large¬ment populaire à partir d'un systèmeéducatif encore restreint à une mino¬

rité d'entrants, auxquels il garantitapproximativement des débouchés cor¬respondants dans des emplois supé¬rieurs de l'économie et de l'adminis¬

tration.

Cette double transformation devait,

en bonne logique, s'accomplir dans unmême mouvement. Il n'en a pas tou¬jours été ainsi.

Des pays dits « développés » setrouvent, au point de vue éducatif, enprésence de ce qu'on peut appeler, siétonnant que cela paraisse, une situa¬tion interne de sous-développement.Leurs élèves issus de milieux populai¬res présentent, au moins d'une façonrelative, des symptômes d'inadaptationet d'échec analogues à ceux que l'onobserve dans les pays ex-colonisés,en présence des produits d'un ensei¬gnement occidental « plaqué ».

Ainsi se trouvent, dans l'un et l'au¬tre cas, placés en pleine lumière lesproblèmes conjugués de la motivationet de l'emploi qui commandent respec¬tivement l'entrée et la sortie du cycleéducatif.

L'étude de la motivation est la clé

de toute politique moderne dans notredomaine. La curiosité, le désir de com¬prendre, de connaître ou de découvrirtiennent aux ressorts les plus profondsde l'âme.

Cette motivation devrait être la plusforte si elle était encouragée, ce qui

justement n'est pas le cas. Inversementla stimulation par l'ambition et par larecherche de l'emploi n'est pas suffi¬sante pour assurer la démocratisationde l'enseignement supérieur dans uncertain nombre de pays industriels,et pas davantage pour assurer laconstance de la scolarité dans les paysen voie de développement.

Ainsi voit-on ce paradoxe que danscertaines régions où seulement unemoitié des enfants peut accéder àl'école, la moitié de cette moitié nepeut s'y habituer et se décourage dansle cours même du premier cycle.

Par contre, la motivation fondée surl'emploi, si elle est incapable d'assu¬rer une véritable démocratisation, pré¬sente aussi le lourd inconvénient d'ac¬

créditer l'idée que tout diplôme créele droit à un emploi de qualificationcorrespondante.

Dès lors les diplômés qui ne peu¬vent trouver l'activité correspondanteà la qualification s'estiment dupés etpréfèrent s'installer dans le chômageplutôt que de s'abaisser à occuper unmétier moins brillant, que d'ailleurs ona négligé de leur apprendre.

L'enseignement démocratique mo¬derne exige que soit ranimée la moti¬vation naturelle qui porte l'homme versla connaissance, et en même tempsque soit désenclanché l'automatismediplôme-emploi que l'économie debeaucoup de pays (même développés)ne pourra pas toujours garantir.

VOICI cependant que cer¬tains esprits proposent, à partir sou¬vent des mêmes principes, des conclu¬sions beaucoup plus radicales.

Parce que le système éducatif estsouvent vieilli et sclérosé, on proposede l'abolir plutôt que de le réformer.Parce qu'il faut rapprocher l'école de lavie, certains pensent à supprimer toutsimplement l'école. Une telle vue géné¬ralement présentée comme progressiveet même comme révolutionnaire abouti¬

rait, si elle était adoptée d'une façongénéralisée, à des effets certainementplus régressifs.

La révolution scientifique et techni¬que, l'énorme courant d'informationsqui s'offre à l'homme, la présence degigantesques moyens de communica¬tion et de nombreux autres facteurs

économiques et sociaux ont considéra¬blement modifié les systèmes tradition¬nels d'éducation, mis en évidence lafaiblesse de certaines formes d'ins¬

truction et la force de certaines autres,élargi les fonctions de l'autodidactis-me et augmenté la valeur des attitudesactives et conscientes d'acquisitiondes connaissances. Le prestige desenseignements fondés sur la réflexionva grandissant.

Les problèmes posés par l'instruc¬tion et l'éducation d'élèves de tous

âges, y compris les adultes, condui¬sent à faire appel à de multiples for

mes extrascolaires d'apprentissage.L'éducation extrascolaire offre un am¬

ple éventail de possibilités qui doiventêtre utilisées de manière productivedans tous les pays. Le mépris enversl'éducation extrascolaire n'est qu'unvestige du passé et ne peut être lefait d'aucun pédagogue progressiste.

Cependant, tant dans le présent quedans l'avenir, l'école, c'est-à-dire tout

organisme conçu pour dispenser unenseignement méthodique à la généra¬tion montante, reste et restera le fac¬teur décisif pour la formation d'unhomme apte à contribuer au dévelop¬pement de la société, à prendre unepart active à la vie, c'est-à-dire vala¬blement préparé au travail.

L'orientation de la Commission se

différencie à la fois de l'approche limi¬tée de ceux qui restent prisonniers desstructures existantes et de ceux quirêvent d'un bouleversement radical desstructures et s'élancent dans l'inconnu

sans tenir compte du réel.

C'est pourquoi la Commission a mistout l'accent sur deux notions fonda¬

mentales : l'éducation permanente etla cité éducative. Si apprendre estl'affaire de toute une vie, ainsi quede toute une société, alors il faut allerencore au-delà de la révision néces¬

saire des ' systèmes éducatifs » etpenser au plan d'une cité éducative.Telle est la vraie dimension du défi

éducatif de demain.

L' « âge du changement » nous four¬nit les instruments nécessaires pourrépondre à la demande d'éducationquantitative et qualitative qu'il provo¬que. Encore faut-il que nous sachionsles reconnaître comme tels et les

adapter à cette fin.

Les deux grands systèmes d'innova¬tion les plus caractéristiques de l'èretechnologique, c'est-à-dire, d'une part,les mass media (transistor et télévi¬sion), d'autre part, la cybernétique,s'attachant l'un et l'autre à l'informa¬

tion, sont naturellement adaptés auxactivités de l'apprentissage, de l'édu¬cation et de la formation.

Cependant nous constatons aujour¬d'hui le faible développement de l'en¬seignement programmé, nous voyonsque la radio, la télévision et à plusforte raison les ordinateurs, sont insuf¬fisamment utilisés à des fins éduca¬

tives. Sauf exception, la radio et latélévision sont employées de façonextérieure et parallèle à l'enseignementproprement dit.

Il est nécessaire et indispensableque tous les pays, quel que soit leurniveau de développement, utilisent àune large échelle la technologie éduca¬tive et les principes technologiques,ou, en d'autres termes, les technolo¬gies intellectuelles post-mécaniques.

Ce qui, pour les pays développés,est une commodité très précieuse,apparaît, pour les pays en voie dedéveloppement, comme la conditionsubstantielle d'un traitement d'ensem¬

ble du problème. Pour les pays en voie

de développement, ou du moins pourla plupart d'entre eux, une innovationrésolue dans ce domaine constitue le

seul moyen de progresser vers unesolution satisfaisante dans un délai

raisonnable.

La continuation des procéduresactuellement suivies ne peut ni résou¬dre l'analphabétisme là où il affecteune fraction importante de la popula¬tion (et ce, malgré l'indiscutable pro¬grès que représente l'alphabétisationfonctionnelle) ni, dans beaucoup decas, assurer la généralisation et la ren¬tabilité de la scolarité, ni enfin, enaucun cas, ouvrir des chances à la for¬mation des adultes et à la mise en

application graduelle du concept d'édu¬cation permanente.

BMEN autrement se présente

le champ des possibilités si l'on décidede recourir, sur toute l'échelle dési¬rable, à l'utilisation des technologieséducatives et surtout à la double mé¬

thode de l'enseignement programméet de la radio-télévision éducative.

Si l'on accepte l'idée que le momentest venu de procéder à une rénovationde l'éducation, que l'éducation est au¬jourd'hui mise en question, qu'il fautrepenser l'éducation dans son ensem¬ble et tous ensemble, alors se fait jourplus que jamais la nécessité d'unecoopération internationale et d'unesolidarité mondiale.

Les organisations de recherche qu'ilfaudra instituer ou développer pourmettre au point les formes de l'aidetechnologique éducative pourront êtreutilisées au bénéfice de tous les pays ;car de nombreux pays développés ren¬contrent aujourd'hui la nécessité del'innovation ; leur problème n'est pasdifférent dans ses éléments substan¬

tiels et fondamentaux, de celui qui sepose aux pays moins avancés et qu'ilsdoivent les aider à résoudre.

La promotion intellectuelle du TiersMonde bénéficie de bien des maniè¬

res aux nations industrielles (et mêmeparfois de façon abusive sous la formede brain-drain).

La Commission a constaté que ni l,esformes actuelles de l'aide bilatérale et

multilatérale, ni les ressources dont

elle dispose, ni même les conceptionsdont elle s'inspire, ne sont à la me¬sure des besoins présents de la com¬munauté mondiale en matière d'éduca¬

tion. Et elles ne le sont pas en particu¬lier si la rénovation devient l'impératifmajeur de l'entreprise éducative. Leschemins d'une solidarité élargie et ren¬forcée sont à rechercher.

Nous sommes convaincus que ceschemins pourront être trouvés, grâceaux initiatives et à l'ingéniosité despays, des peuples, des éducateurs et

des chercheurs, grâce aussi aux orga- nnisations internationales et, tout parti- Qculièrement, à l'Unesco, qui a un rôle *^de premier plan à jouer dans cedomaine.

DIAGNOSTIC

D'UNE CRISE

10

'EDUCATION est devenue,depuis la fin de la seconde guerremondiale, la plus grande branche d'ac¬tivité du monde, en termes de dépen¬

ses globales. En termes budgétaires,elle vient au second rang des dépen¬ses publiques mondiales, immédiate¬

ment après les dépenses militaires.

Elle se voit assigner des tâches deplus en plus vastes, de plus en pluscomplexes, sans commune mesure

avec celles qui lui incombaient dans

le passé. Elle constitue une compo¬sante essentielle de tout effort de

développement et de progrès humain,et prend une place de plus en plus im¬portante dans l'élaboration des politi¬ques nationales et internationales.

Pour la première fois sans doutedans l'histoire de l'humanité, ledéveloppement de l'éducationconsidérée à l'échelle planétairetend à précéder le niveau du déve¬loppement économique.

Pour la première fois dans l'his¬toire, l'éducation s'emploie cons¬ciemment à préparer les hommespour des types de sociétés quin'existent pas encore.

Pour la première fois dans l'his¬toire, différentes sociétés commen¬

cent à rejeter un grand nombredes produits offerts par l'éducationinstitutionnalisée.

Ce phénomène, d'ordre tout à la fois

économique, social et psychologique,s'explique par le fait que l'accélération

de l'évolution et des transformations

structurelles tend à accentuer le déca¬

lage qui existe normalement entrestructures d'une part, infrastructures etsuperstructures, de l'autre. Il dénote

avec quelle facilité les systèmes édu¬catifs peuvent se trouver déphasés.

Un système construit pour une mi¬norité, en un temps où le savoir setransformait lentement et où un hom¬

me pouvait, sans prétention excessive,

croire « apprendre » en quelques an¬nées tout le savoir nécessaire à sa

vie intellectuelle et scientifique untel système a tôt fait de devenir ana¬chronique lorsqu'il s'applique à desmasses, que le volume des connais¬sances s'accroît à une cadence accé¬

lérée, et dans une époque tumultueuse.Croissance inégale, antinomies dudéveloppement économique et social,courants et contre-courants l'édu¬

cation accuse fortement les effets de

multiples conflits.

Elle a peine à se conformer de pasen pas aux exigences de la société en

expansion, les sujets qu'elle formesont eux-mêmes peu capables de

s'adapter ensuite au changement, etdifférentes sociétés rejettent sansmerci les qualifications et les compé¬tences qui leur sont offertes quandelles ne répondent plus à leurs be¬soins directs.

C'est la conséquence d'un proces¬sus de croissance inégale, qui procède

par bonds et rattrapages, ne corrigeun déséquilibre qu'en en créant un

autre, mais qui est loin de ne présen¬ter que des aspects négatifs, même siles adaptations et les mutations qu'ilexige sont pénibles et harassantes.

L'univers éducationnel actuel ressent

les douleurs de cet accouchement.

Autre phénomène qui mérite d'êtresouligné : à notre époque, les structu¬res de l'éducation présentent un cer¬tain nombre de tendances et de carac¬

téristiques communes. Celles-ci sont

loin de s'incarner partout dans les faits,

du moins au même degré ; il est pour¬tant significatif qu'elles apparaissent,à des titres divers, dans toutes les

parties du monde.

En dépit de toutes les différencesculturelles, historiques, économiques,idéologiques qui peuvent exister entreles pays, et même à l'intérieur d'unmême pays, l'entreprise éducativerevêt le caractère d'une entreprisemondiale. Voici quelques-unes de ces

tendances parmi les plus significa¬tives :

Tout d'abord, le choix des modèleséducatifs. Entre la sélection restrictive

et la porte ouverte, on s'est le plussouvent prononcé pour la porte ou¬verte. Différents pays occidentaux sont

présentement aux prises avec les dif¬ficultés nées de la transition entre un

régime hier encore très sélectif et unrégime plus ouvert.

La plupart des pays du Tiers Mondeont opté au départ pour un systèmed'enseignement ouvert, mais sont sou¬vent amenés, faute de moyens et euégard aux impératifs du développementéconomique, à y apporter dans la pra¬tique des restrictions plus ou moinssensibles. Soucieux de s'écarter tout

à la fois de pratiques dirigistes étroite¬ment axées sur les plans économiqueset de l'anarchie du laisser-faire, ils

recherchent des formules propres à

SUITE PAGE 13

Diagramme dessiné pour le « Courrier de l'Unesco » par Keith Paul, Royaume-Uni

1965-66 1966-67 1967-68

La formidable

demande

d'éducation

Le taux d'accroissement des dépenses d'éducation est

plus élevé que celui des dépenses en armements. Les

diagrammes ci-dessous montrent que le fossé entre les

deux taux s'élargit passant de 0,6 pour cent en 1965-

1966 à 4,4 pour cent en 1967-1968. Le total des dépen¬

ses militaires pour 1968 a atteint 182 milliards de dollarsselon le rapport de la Commission internationale. Or,les dépenses d'éducation dépassent de loin ce total si

l'on ajoute aux dépenses publiques d'enseignement

(132 milliards de dollars, cette même année, selon lamême source) les sommes consacrées aux activités de

formation dans les secteurs Industriels et autres, le prixdes programmes éducatifs diffusés massivement, les

dépenses éducatives privées, etc. Une étude effectuéeaux Etats-Unis montre, par exemple, que quelquesentreprises industrielles consacrent pour la formation de

haut niveau de leurs employés et clients un budget aussiimportant que plusieurs grandes universités américaines.

'

L'qUF DE L'INTELLIGENCE

12

Très intelligent ? Peu intelligent ? On oppose encore àl'égalité des chances éducatives l'inégalité des cerveaux.Or, les recherches actuelles sur la biochimie cérébrale,constate le rapport de la Commission internationale, ten¬dent à prouver que les capacités créatrices du cerveau etles possibilités de ses dix milliards de neurones peuvents'épanouir de manière extraordinaire dans de bonnes condi¬tions. Ainsi le rôle de la malnutrition dans la formation du

cerveau est déjà clairement mis en évidence. Sous-alimen¬tation de la mère, qui fragilise le système nerveux du nou¬veau-né ; sous-alimentation du jeune enfant, entre le cin¬quième et le dixième mois, qui réduit le nombre des cellules

cérébrales dont la croissance est pratiquement achevéeà la fin de la deuxième année. Le rôle de l'acide ribonu-

cléique dans l'activité de la mémoire, et par conséquentdans l'acquisition des connaissances, a été mis en évi¬dence ; il est lui-même conditionné par la nutrition (ou lamalnutrition) en calories et en protéines, pendant le pre¬mier âge de la vie. Ainsi les carences alimentaires appa¬raissent comme un crime social, infligeant de terriblesdégâts au cerveau humain. Les enfants d'âge préscolaire,surtout jusqu'à quatre ans, doivent bénéficier d'une nourri¬ture parfaitement équilibrée : leur intelligence dans l'pourra prendre son essor.

DIAGNOSTIC D'UNE CRISE (Suite)

Critiques, contestation, réformes

concilier le respect de l'homme avecles exigences de la société.

Ensuite, l'adoption de modèles tech¬nocratiques orientés essentiellementvers la formation de la main-d'euvre,

la qualification professionnelle, la pro¬motion scientifique et technique.

On a vu se dessiner dans les politi¬ques éducatives le souci de donneressor aux aspirations libératrices descouches profondes de la société. Cecourant tend à s'amplifier dans la me¬sure où il coïncide avec les exigencesdu développement économique et so¬cial, qui requiert l'initiative et la parti¬cipation active des populations.

D'autre part, on voit se confirmer letransfert des responsabilités en ma¬tière d'action éducative. Jusqu'auxapproches du 20e siècle, l'éducationétait dispensé principalement par lafamille, par des institutions religieuses,par des écoles subventionnées, pardes écoles d'apprentissage profes¬sionnel et par des établissements in¬dépendants d'enseignement supérieur.

Aujourd'hui, dans la plupart des paysdu monde, ces responsabilités incom¬bent essentiellement aux pouvoirs pu¬blics, à l'Etat, et cela pour trois rai¬sons principales. La première résulted'une tendance générale à compter surles organismes publics pour satisfaireles besoins sociaux ; la deuxième est

que, dans presque tous les pays, onconsidère que l'Etat, lors même qu'iladmet ou, dans certains cas, encou¬rage les initiatives privées, est seulen mesure d'assumer la responsabilitéglobale de la politique éducationnelle ;la troisième est que de nombreux gou¬vernements, conscients de l'impor¬tance du rôle politique grandissant del'école, tiennent à s'en assurer lecontrôle.

LU niveau des structures,on observe diverses tendances :

L'extension, faible encore, de l'édu¬

cation préscolaire se réalise générale¬ment dans le cadre de l'institution sco¬

laire. Les bases de l'enseignement pri¬maire s'élargissent et l'âge de scola¬risation initiale tend à s'abaisser. La

durée des études scolaires tend à se

prolonger. Les réformes conduisent leplus souvent à une fusion de l'ensei¬gnement primaire avec les premièresclasses du secondaire. Les effectifs

augmentent, et pas seulement à labase : les promotions grossissent àtous les niveaux.

Cependant, l'accroissement des ef¬fectifs s'accompagne de déperditionset de redoublements de plus en plusnombreux. En règle générale, les en¬trées s'effectuent à la base du systè¬me, les sorties soit à mi-chemin (leplus souvent à la suite d'échecs), soit

au sommet, après réussite ; lesentrées et les sorties latérales sont

encore rares mais commencent à être

tolérées.

Le bien-fondé des systèmes pure¬ment sélectifs est mis en cause parl'obligation qui leur est faite de mieuxtenir compte des handicaps dont pâtis¬sent les catégories sociales les plusdéfavorisées.

En dépit d'oppositions tenaces, lesprogrammes scolaires commencent às'alléger. Les disparités observées na¬guère entre les programmes de diffé¬rentes catégories d'écoles élémentai¬res et correspondant bien souvent àdes discriminations sociales s'effacent

rapidement. L'enseignement des lan¬gues nationales se développe de plus

en plus (1).

On tend à retarder l'âge de l'orien¬tation vers la spécialisation. Néan¬moins l'enseignement professionnel ettechnique se diversifie de plus en plus,à l'image de la diversification des fonc¬tions de production. Des rapproche¬ments s'opèrent entre l'enseignementgénéral et l'enseignement technique,la culture générale de type polyvalentet la formation spécialisée, les huma¬nités, les sciences et la technologie,laquelle prend une place grandissantedans l'enseignement général.

Au niveau de l'enseignement supé¬rieur, on assiste au fractionnement de

nombreux grands établissements uni¬versitaires de type traditionnel et àune ample diversification de tout l'en¬seignement post-secondaire.

Cette diversification s'opère de deuxfaçons opposées : soit, paradoxale¬ment, par la réunion de multiples en¬seignements et facilités dans le cadred'établissements de grande taille ousous une administration centralisée

(« multi-universités »), soit sous laforme d'institutions plus petites, sou¬plement adaptées, sur le plan local,aux besoins particuliers de catégoriesdiverses d'enseignés.

L'enseignement supérieur tend deplus en plus à s'étager sur plusieursniveaux. De nombreuses disciplinessont introduites et l'on observe l'amor¬

ce d'enseignements interdisciplinairesen même temps qu'une intégration pluspoussée de l'enseignement supérieuret de la recherche scientifique.

L'enseignement supérieur s'est élargipour répondre aux exigences nouvel¬les d'un corps estudiantin plus nom¬breux, aux nécessités de la recherche,aux besoins de la communauté et auxvoix qui réclament de l'institution uni¬

versitaire qu'elle catalyse le mouve¬ment de réforme sociale.

L'avènement de nouveaux types destructures, d'étudiants et de program¬mes entraine une révision profondedes méthodes d'évaluation des résul¬

tats. La participation des étudiants àla gestion des établissements et àl'administration des enseignementstend à se développer.

Partout dans le monde, le corpsenseignant constitue désormais ungroupe socio-professionnel très im¬portant, au point même de représenter,dans nombre de pays en voie de déve¬loppement, la catégorie la plus nom¬breuse de salariés.

A tout cela s'ajoute une tendancegénérale vers l'extension du secteurnon scolaire de l'éducation : alphabé¬tisation des adultes, activités extrasco¬laires ou parascolaires, qui font appelà toutes sortes de moyens longtempsnégligés par l'enseignement tradition¬nel, ou récemment apparus.

Ces actions se développent sur deuxplans :

premièrement dans le milieu socio¬professionnel, avec une multitude d'ac¬tivités visant la formation civique ou laformation professionnelle, les écoles etd'autres institutions éducatives offrant

des programmes de perfectionnement,de recyclage ou de rattrapage et lesuniversités accueillant des adultes

sans conditions formelles d'admission ;

deuxièmement, dans le milieu socio¬culturel, sous des formes plus soupleset plus libres, associant l'autodidaxieà l'utilisation des sources d'informa¬

tion et de savoir, à des activités deloisir, à des actions sociales et à des

programmes communautaires propresà susciter la participation et à encou¬rager l'éducation mutuelle.

On est de plus en plus attentif auxliens réciproques qui existent entre ledéveloppement de l'éducation et denombreux aspects du développementsocio-économique.

(1) En Union Soviétique, par exemple,l'enseignement est actuellement donné ensoixante-six langues, en vertu du principequi veut qu'il soit dispensé dans la languematernelle des élèves.

phénomènes que nousvenons de passer en revue peuventrevêtir des formes très différentes. Le

fait essentiel est cependant que làmême où ces tendances communes ne

sont pas encore apparues, elles nesont que rarement contredites par desévolutions en sens inverse, et rien n'in¬dique qu'elles doivent se renverserdans un proche avenir.

Cela ne signifie pas que, sur d'au¬tres plans, on ne puisse observer desmouvements fortement divergents, et ^ «même contradictoires, par exemple 1 Adans le développement de l'éducation :ici l'on s'oriente vers la centralisation,l'étatisation, la systématisation glo-

SUITE PAGE 16

UNIVERSITÉ OUVERTE

Avec ses 40 000 étudiants, I' « Université ouverte » est actuellement la plus grandeuniversité en Grande-Bretagne, bien qu'elle fonctionne depuis deux ans à peine. Sacréation avait été décidée en 1969 « pour assurer un enseignement d'un niveau univer¬sitaire et professionnel... et garantir l'accès de toute la communauté à l'éducation ».Pour s'y inscrire, aucun diplôme n'est requis, il suffit de remplir deux seules conditions :avoir plus de vingt et un ans et résider dans le Royaume-Uni. Le temps d'études estréparti sur un minimum de dix heures par semaine, trente-six semaines par an. Six « unitésde valeur correspondent à une licence ; chaque unité de valeur est accordée au termed'un cours complet. Les étudiants peuvent continuer à exercer leur profession. L'ensei¬gnement, dispensé par radio, par télévision et par correspondance, est complété par descontacts directs avec des instructeurs, dans 300 centres d'études répartis dans toutel'Angleterre. Chaque semaine, les étudiants font leurs devoirs et les envoient à l'Univer¬sité où ils sont corrigés par ordinateur. Tout étudiant inscrit à un « cours fondamental *(premier niveau) doit habiter pendant une semaine dans une école d'été.

A gauche, vue aérienne du siège de I' « Université ouverte » à Walton, dans le Bucking¬hamshire, à 80 km environ au nord de Londres. A l'extrême gauche, bureau d'expéditionde l'Université, où, chaque semaine, les devoirs sont classés et répartis entre 40 000 étu¬diants. En bas, à l'extrême gauche, un technicien prépare des échantillons de pierres.En bas, au centre, une étudiante-ménagère déballe un équipement de laboratoire, spé¬cialement conçu pour faire des expériences de chimie à la maison. En bas, un chauffeurde taxi fait ses devoirs, entre deux courses, au volant de sa voiture.

Photo Open University, Royaume-Uni

ATTENTION ! ÉCOLE

D'ici l'an 2000 le nombre d'élèves et d'étudiants aura augmenté de plus d'unmilliard, à la cadence de 36 millions chaque année.Entre 1960 et 1968 c'est-à-dire au cours de la première décennie des NationsUnies pour le développement le nombre d'enfants et d'adolescents de 5 à19 ans qui devaient fréquenter l'école est passé de 995 millions à 1 150 millionsdans le monde. Pendant le même temps, la population mondiale augmentait de17 %, c'est-à-dire de 3 milliards de personnes à 3 milliards et demi. En d'autrestermes l'explosion scolaire atteint 20 %, excédant l'explosion démographique.La demande d'éducation, de plus en plus impérieuse, implique dès aujourd'hui deradicales transformations, économiques, sociales et pédagogiques.

DIAGNOSTIC D'UNE CRISE (Suite)

baie (1), là vers la décentralisation, ladésétatisation, le pluralisme.

Il n'en reste pas moins que la cohé¬rence générale de nombreuses évolu¬tions est remarquable. Pourtant celles-ci se sont opérées sous l'effet deconceptions, de critiques et de mouve¬ments de contestation d'inspirationsfort diverses, qu'on peut ramener auxquatre grandes orientations que voici :

1. Réformes éducationnelles

La première consiste à réformer ouaménager les structures éducativesexistantes et à moderniser les prati¬ques pédagogiques. Qu'elles aillent ounon de pair avec des transformationsstructurelles au plan socio-économi¬que, des réformes de ce genre sont àl'ordre du jour presque partout. Lesmesures et les initiatives prises par lespouvoirs publics comme aussi par desorganismes scientifiques et des édu¬cateurs individuels, ont déjà ouvert lavoie implicitement, sinon explicitement,dans de nombreux pays, à des inno¬vations importantes (2). Dans les paysen voie de développement, des chan¬gements nombreux se sont pro¬duits (3), principalement à l'initiativedes autorités centrales, bien que lapénurie de moyens et certains phéno¬mènes d'inertie bureaucratique freinentparfois l'esprit d'innovation, en ce sensque l'on y est enclin à attendre laconfirmation d'expériences entreprisesailleurs.

Dans certains pays disposant de

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(1) Ainsi en Union Soviétique. A ce sujet,un membre de la Commission, M. A. V. Pé-trovski, énonce en ces termes les principesde base du système d'éducation en U.R.S.S :' Etatisation et direction centralisée de l'ins¬truction publique ; école universelle et obli¬gatoire ; libre accès ei gratuité à tous lesniveaux ; unité et succession de tous les

types d'enseignement. »

ressources intellectuelles et financiè¬

res énormes, l'ampleur des besoins etla gravité de certains phénomènes deblocage et d'échec justifient de plusen plus fortement l'opinion de ceuxqui soulignent l'inefficacité des mesu¬res fragmentaires et préconisent uneréforme globale.

2. Transformations structurelles

Dans les pays qui ont connu, plusou moins récemment, des bouleverse¬ments politiques et sociaux, les évé¬nements ont souvent entraîné des

transformations structurelles profon¬des au sein de l'univers éducatif, qu'ils'agisse de la base de recrutement, del'accès aux différents niveaux de for¬

mation, de la révision des contenus

éducatifs ou (dans une moindre me¬sure il est vrai) de la modernisationdes méthodes.

Des liens plus étroits se sont éta¬blis entre les écoles et le milieu, parti¬culièrement dans les pays qui se sontengagés dans la voie d'une éducationconçue comme un vaste mouvement

de masse, où chaque individu instruita le devoir civique d'enseigner ceuxqui n'ont pas eu sa chance.

(2) Aux Etats-Unis et au Canada, par exem¬ple, maintes réformes importantes et fortintéressantes ont été amorcées au plan local,surtout en matière de modernisation des pro¬grammes et d'utilisation des technologieséducatives les plus avancées. La réforme encours en République fédérale d'Allemagne apour objet la démocratisation de l'enseigne¬ment et le développement global de l'ensei¬gnement secondaire. Il convient également deciter à ce propos les réformes éducativesappliquées ou prévues en Suède, en Finlande,au Japon, à Costa Rica, au Mexique, aux Phi¬lippines, aux Pays-Bas (dans l'enseignementsupérieur), en Tchécoslovaquie (dans l'ensei¬gnement professionnel), etc., ainsi que la po¬litique éducative inaugurée en France en1968, qui a intéressé principalement l'ensei¬gnement supérieur mais s'est répercutéedans d'autres secteurs.

(3) Ainsi en Bolivie, au Brésil, en Egypte, enIran, au Rwanda, en Tunisie et au Venezuela.

Ces mêmes préoccupations seretrouvent dans les pays qui cherchentà désétatiser l'éducation, en la socia¬

lisant et en la plaçant sous la respon¬sabilité directe et active des inté¬

ressés (4).

3. Critique radicale

Autre courant nouveau : celui des

partisans d'une « désinstitutionalisa-tion » de l'éducation et de la « désco¬

larisation » de la société thèses qui,n'ayant pu être expérimentées nullepart jusqu'ici, gardent le caractère despéculations intellectuelles (5).

Partant d'une critique sévère del'éducation « institutionalisée », ilsaboutissent soit à des formules inter¬

médiaires, soit à la formule radicalede la « déscolarisation » totale de la

société. Cette thèse extrême s'appuiesur le postulat suivant : l'éducationconstitue une variable indépendantedans chaque société et un facteur di¬rect des contradictions sociales.

L'école cependant, étant donné sasituation dans le corps social et lesrapports de force auxquels elle estsoumise, ne peut réaliser les desseinsd'une véritable éducation au servicedes hommes. Elle sert au contraire les

objectifs de sociétés répressives. Ilfaudrait donc, selon lllich, « inverserles institutions et supprimer l'école,afin que l'homme, recouvrant sa liberté

(A) Par exemple en Yougoslavie, où lesécoles sont gérées par des conseils compo¬sés de représentants des enseignants, desenseignés, des parents, de la collectivitélocale, etc.

(5) Le promoteur le plus connu, Ivan lllich,et d'autres défenseurs de ces thèses se ren¬

contrent au Centre interculturel de documen¬

tation de Cuernavaca (Mexique) mais leursidées ont souvent été reprises ailleurs. Ilsfont une nette distinction entre l'évolution

des possibilités éducatives, à laquelle ilssont favorables et l'institution de ces activi¬tés, qu'ils contestent.

Iran Sri-Lanka (ex-Ceylan) Italie Pakistan

dans la société déscolarisée, reprenneson pouvoir sur l'institution et, par là,l'initiative de sa propre éducation.

Dans leur forme absolue, ces

conceptions ne semblent pouvoir s'ac¬commoder d'aucune des catégoriessocio-politiques actuellement existan¬tes, mais leurs auteurs pensent que ladéscolarisation de la société entraîne¬

rait tôt ou tard, dans l'ordre social, le

type de mutation générale propre àrompre le cercle vicieux actuel danslequel se trouve l'éducation.

Même chez les défenseurs de ces

thèses, on reconnaît que si de jeunessujets peuvent former leur caractère etacquérir certaines connaissances envivant au sein d'une communauté, en

vaquant à des occupations pratiques,etc., une forme de scolarisation est

cependant nécessaire pour certainsenseignements.

Quoi qu'il en soit, ces théoriesnovatrices, proches de certains cou¬rants de la jeunesse intellectuelle, sontintéressantes tout à la fois par lescontroverses et le mouvement d'idées

qu'elles suscitent, et par la façon vi¬vante dont elles posent le problèmeéducatif ; elles contribuent à mettre en

lumière des possibilités dont d'autressystèmes, même très différents, peu¬vent s'inspirer utilement.

4. Contestation

Citons enfin ce courant, nourri parla contestation des utilisateurs eux-

mêmes, qui s'est développé dans cer¬tains pays, où l'éducation tient de plusen plus de place dans les préoccupa¬tions des hommes politiques, des édu¬cateurs, des chercheurs, des penseurs,ainsi que des étudiants eux-mêmes etde l'opinion publique.

L'analyse des réactions souventobservées au sein des classes labo¬

rieuses, en présence de systèmes édu

catifs figés, est pleine d'enseigne¬ments à ce sujet. Là où le systèmescolaire reste étroitement inféodé à

la caste intellectuelle, issue de la bour¬geoisie, qui l'a édifié et continue d'yfaire régner ses lois et ses mrurs, lesenseignés, déroutés par le divorceentre un enseignement vieilli et lesréalités du monde tel qu'il est, se bu¬tent ou se dissipent, s'ennuient ou por¬tent leurs espérances ailleurs.

La contestation des étudiants a mar¬

qué un moment de l'histoire : le mo¬ment où la critique massive a pénétrédans un domaine jusque-là farouche¬ment hérissé de défenses. En dépit desa confusion, de ses naïvetés, de sonradicalisme à double tranchant, elle a

fait brèche. Mais il faut dire aussi quel'apathie de la population scolaireconstitue à sa manière une autre for¬

me de contestation car la désaffec¬

tion, le manque d'enthousiasme quel'on constate chez les élèves dans de

nombreux pays, traduisent indéniable¬ment une réaction de refus à l'égardde systèmes indûment perpétués.

L'intérêt porté à l'éducation est plusgrand que jamais ; elle est l'objet,entre partis, entre générations, entregroupes, de conflits qui ont revêtu àmaintes reprises les dimensions detempêtes politiques et idéologiques.Elle est devenue l'un des thèmes pré¬férés de la critique sociale, empiriqueou scientifique.

On comprend la surprise des digni¬taires en voyant leur autorité mise enquestion non plus courtoisement, com¬me autrefois, par quelques espritséclairés, mais massivement, par l'apo¬strophe et même la révolte des inté¬ressés, et la réserve avec laquellesont accueillies maintes conclusions

de la recherche actuelle, dans la me¬sure où elles tendent à ébranler cer¬

tains postulats tenus pour immuables.Quoi qu'il en soit, nous pensons que

toutes ces formes de contestation

tacites ou explicites, paisibles ou vio¬lentes, réformatrices ou radicalesméritent à un titre ou à un autre d'être

prises en considération dans l'élabora¬tion des politiques et des stratégieséducationnelles pour les années et lesdécennies ä venir.

Où trouver, dans cette constellation

de tendances communes ou divergen¬tes, de pratiques, d'idées foisonnanteset d'intentions généreuses, la carac¬téristique de l'heure présente ?

Durant plus de vingt ans, l'attentionest restée centrée sur quelques gran¬des questions : comment réaliser l'ex¬pansion quantitative de l'éducation, ladémocratisation de l'enseignement, ladiversification structurelle des systè¬mes éducatifs, la modernisation descontenus et des méthodes ?

Voici quelques années, une problé¬matique nouvelle a pris corps. Elle seramène, pour l'essentiel, à cette triplequestion : les systèmes scolaires sont-ils capables de satisfaire à la demandemondiale d'éducation ? Est-il possiblede leur donner les formidables moyensqu'ils nécessitent? Bref, est-il possi¬ble de poursuivre le développement del'éducation dans la voie tracée et à lacadence fixée ?

A ces questions très pertinentes, ilconvient aujourd'hui d'ajouter des in¬terrogations d'un autre ordre afind'éclairer plus complètement lesdimensions du problème dans ses rap¬ports avec le devenir des hommes.

Nous pouvons et devons, dans l'étatactuel des choses, nous interroger surle sens profond que revêt l'éducationdans le monde contemporain, ses res¬

ponsabilités envers les générations H "Jactuelles qu'elle a pour tâche de pré- | /parer pour le monde de demain, surses pouvoirs et ses mythes, ses pers¬pectives et ses finalités.

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VASTE ECOLE

EN PLEINERÉVOLUTION "

Toute la nation prend le pays entier comme une vaste école en pleine révolution »,écrivait Mao Tsé-Toung en 1966, au début de la réforme de l'éducation en Chine. Véritablemutation des structures, cette réforme se caractérise par la part qu'y prit la société toutentière, créant pour elle-même l'école nouvelle dont elle avait besoin. C'est ce quemontre l'étude de Léon Vandermeersch, sur « La réforme de l'éducation en Républiquepopulaire de Chine », étude reprise par les membres de la Commission sur le dévelop¬pement de l'éducation. Cette étude montre que la généralisation des activités manuelles(en bas, à gauche) a été adoptée sous sa forme collective pour sa valeur formatrice.Les deux photos de gauche : écolières se familiarisant avec la transcription du chinoisen caractères latins selon le système Pin-yln. L'emploi des idéogrammes reste bienentendu courant, mais ils s'écrivent maintenant de gauche à droite et non plus seulementde haut en bas et de droite à gauche comme le voulait la tradition. Ci-dessous, écoliersdevant un kiosque de journaux à Pékin.

LES 21 POINTSDUNE NOUVELLE

STRATÉGIE

DE L'ÉDUCATION

Nous proposons l'éducation permanente comme idée maîtressedes politiques éducatives pour les années à venir, aussi bien pourles pays développés que pour les pays en voie de développement.

L'idée d'éducation permanente est laclé de voûte de la Cité éducative.

Cette idée pourrait recevoir autantd'applications différentes qu'il y a depays dans le monde. Mais partout elleconstitue le problème décisif del'heure.

La réforme éducative récemment

élaborée au Pérou, par exemple, pré¬voit une refonte générale du systèmedans l'optique de l'éducation perma

nente. Elle porte sur l'ensemble desinstitutions et des activités éducatives,

scolaires et non scolaires. Dépassantlargement le cadre d'une réforme pé¬dagogique, elle est conçue comme unélément lié à la transformation structu¬

relle de la société péruvienne. Ellegarantit à chacun le droit de choisirlibrement la forme de son éducation.

Comme le dit le décret-loi, il s'agit decréer « une éducation fondée sur une

communauté éducative pour le dialo¬gue et la participation responsable ».

La loi prévoit une innovation inté¬ressante, la division en cellules de tousles services et programmes éduca¬tifs du pays. Ainsi les cellules édu¬catives communales sont-elles l'éma¬nation directe de la collectivité locale ;

d'autre part, écoles, collèges, univer¬sités et autres institutions éducatives

forment un réseau interdépendant.

Prolonger l'éducation à travers tous les âges de l'homme, sansla limiter aux murs de l'école, cela suppose une restructurationglobale de l'enseignement. L'éducation doit s'élargir aux dimen¬sions d'un véritable mouvement populaire.

20

La demande d'éducation est telle au¬

jourd'hui et sera telle demain qu'ellene peut être absorbée dans les limitesdes systèmes actuels. Ceux-ci doiventêtre décloisonnés intérieurement et

ouverts extérieurement.

Au Canada, la commission de pla¬nification de la province d'Alberta aposé les jalons d'une très intéressanteréforme éducative en cours dans cette

région. L'idée centrale du rapportqu'elle a publié à cet effet est que laréforme doit être centrée sur l'idée de

l'éducation permanente. Selon la com¬mission, « l'éducation doit développerchez le sujet la faculté d'apprendre ende multiples circonstances, à tempspartiel, à domicile, par différentsmoyens, et en dehors des structurespréétablies... Nous pensons que le sys¬tème régi par l'école, avec ses clas¬ses, ses enseignants à plein temps,ses horaires de huit heures quotidien¬nes et ses programmes de huit ou dixmois, est un système coûteux ; excep¬tion faite des besoins résultant direc

tement de l'accroissement démogra¬phique, la part des investissementssupplémentaires allant à cette formed'éducation devrait être minime »...

« ... L'éducation permanente s'intè¬gre au travail et aux loisirs. Ainsi l'édu¬cation est-elle conçue comme un pro¬cessus de la croissance de l'être hu¬

main, de son accomplissement en tantqu'individu et que membre de nom¬breux groupes sociaux... Le momentest venu d'admettre que l'éducationest la vie et la vie l'éducation. »

SUITE PAGE 22

Photos O Usis

Pas d'amphi, toute une villeN'importe où, mais apprendre : une usine,un garage, un musée, une église, une bou¬langerie, un laboratoire de produits phar¬maceutiques font parfaitement l'affaire.Telle est l'étonnante gageure tenue parle Parkway Program à Philadelphie (Etats-Unis). En 1968, si grand était l'afflux desétudiants que manquaient et les locaux etles fonds nécessaires (plusieurs millionsde dollars) à l'extension des servicesd'enseignement. C'est alors que la muni¬cipalité proposa l'utilisation de divers bâti¬ments : musées, planétarium, bibliothèques,etc., institutions établies le long d'unefameuse avenue de la ville, Parkway. Le« Parkway Program » démarra en février1969. Il constitue aujourd'hui la plus révo¬lutionnaire des expériences éducativesaméricaines. Des milliers de jeunes peu¬vent choisir dans une centaine de disci¬

plines ; ils sont répartis en groupe detravail de quinze garçons ou filles sousla direction d'un professeur et d'un étu¬diant achevant ses études. Des ensei¬

gnants du monde entier viennent s'initieraux méthodes de Parkway Program. Pourson directeur, John Bremer, pédagogueanglais, spécialiste des méthodes nouvellesd'enseignement, « la vie et l'éducation fontpartie d'un même programme ». Après leslocaux municipaux s'ouvrirent des locauxprivés au Parkway Program. Les étudiants(déjà trop nombreux I) sont recrutés partirage au sort. Ci-dessus, une classe pro¬menade, manière d'étudier l'histoire et lasociologie d'une communauté. Ci-dessous,de futurs constructeurs ou architectes

pénètrent dans un modèle de maison-bulle,de conception futuriste. Hier, l'école et lavie ; aujourd'hui, l'école dans la vie.

21

LES 21 POINTS (Suite)

L'éducation doit pouvoir être dispensée et acquise par unemultitude de moyens. L'important n'est pas de savoir quel che¬min on a suivi, mais ce qu'on a appris et acquis.

Il faut permettre à chacun de choi¬sir sa 'voie plus librement dans uncadre plus souple que celui qui existedans beaucoup de pays, sans êtrecontraint, s'il quitte la filière, de renon¬cer pour la vie aux services de l'ins¬truction.

Enseignement à temps complet, en¬seignement à temps partiel, enseigne¬ment par correspondance, commeaussi les multiples formes d'autodi-daxie, doivent être considérés commeaussi valables les uns que les autreset interchangeables au gré de l'inté¬ressé : seul compte le résultat final.

Les systèmes fermés ont tendanceà être sélectifs. Les systèmes ouverts,eux, vont à rencontre des notions desélection, de compétition et d'obliga¬tion. De nombreuses activités et insti¬tutions éducatives se situent entre ces

deux systèmes extrêmes.Par exemple, les programmes de

formation * sur le tas », cours d'in¬formation rurale, centres de dévelop¬pement communautaire, clubs, coopé¬ratives, organisations politiques et syn¬dicales, etc.

L'expérience de I' « université sansmurs », aux Etats-Unis (à laquellecorrespondent des expériences plusou moins semblables, dans plusieursautres pays), est une intéressante ten¬tative pour élargir l'accès à l'enseigne¬ment supérieur et assurer une plusample liberté de choix. Elle intéresseactuellement les universités suivantes :

Antioch, Bard, Hofstra, Loretto,Heights, Monteith, Masson New Col¬lege à Sarasota, Northern IllinoisState, Sarah Lawrence, Shimer etStephens.

Ses caractéristiques essentiellessont les suivantes : admission de

toute personne entre 16 et 60 ans ;programme individuel destiné à ré

pondre aux besoins et aux intérêts dechaque étudiant ; inventaire des sour¬ces de renseignements dont il aurabesoin (manuels, bandes magnétiques,laboratoires, contacts personnels,etc.) ; études organisées par chaqueétudiant de façon individuelle ou pardes groupes ; chaque étudiant doitpasser au moins la moitié de l'annéeuniversitaire dans le centre d'expéri¬mentation d'un campus ; dialoguecontinu entre étudiant et moniteur.

Le personnel enseignant des « uni¬versités sans murs » comprend, enplus d'un certain nombre de profes¬seurs, des experts provenant du sec¬teur agricole ou du monde des affai¬res, des scientifiques, des artistes, deshommes politiques. L'étudiant quisouhaite obtenir un diplôme universi¬taire a le droit en tout temps de posersa candidature et de se présenter àl'examen lorsqu'il se sent prêt.

Abolir les barrières artificielles ou désuètes entre les différents

ordres, cycles et niveaux d'enseignement.

Conditions d'un système éducatifglobal et ouvert : une circulation pluslibre, du sommet à la base, de degréen degré et d'un établissement à l'au¬tre ; l'aménagement de multiplesissues et de libres voies d'accès laté¬

rales ; la possibilité pour chacun, auterme de la scolarité obligatoire, des'orienter vers une profession (sansperdre pour autant la perspectived'études ultérieures) ; la possibilitéd'entreprendre des études supérieu¬res sans avoir suivi au préalable l'en¬seignement traditionnel ; de largespossibilités pratiques de combineremploi et éducation.

Un système éducatif global et ou

vert multiplie les possibilités de choix.Cela suppose que chacun puisse quit¬ter et réintégrer le circuit éducatif àsa convenance ; que la législation del'éducation et du travail soit assou¬

plie ; que soit étendue graduellementaux adultes l'aide matérielle accordée

aux jeunes ; que soient multipliées lespossibilités de congé offertes à ceuxqui souhaitent reprendre ou commen¬cer des études.

Voici par exemple ce qui a été en¬visagé, dans un pays en voie de dé¬veloppement, à Sri Lanka (ex-Ceylan) :

Attribution du certificat de fin d'étu¬

des à la grande majorité des sujetsachevant le cycle initial.

Admission immédiate en propédeu-tique d'un très petit nombre seulementde ces certifiés.

Orientation de tous les autres vers

la vie active ou vers l'enseignementtechnique ou professionnel.

Droit reconnu à quiconque, aprèsdeux ou trois ans, de demander àêtre admis en propédeutique, la sélec¬tion se faisant non pas sur la base desrésultats obtenus au certificat initial,

mais en fonction de tests d'aptitudesréservés à ceux qui ont reçu une cer¬taine formation professionnelle ou ac¬quis une certaine pratique du travail.

L'éducation des enfants d'âge préscolaire devrait s'inscriinombre des grands objectifs des années 70.

22

Il s'agit d'organiser d'une façon sou¬ple et libre l'éducation des enfantsd'âge préscolaire (à partir de 2 ou3 ans), en recherchant les meilleursmoyens d'associer la famille et la com¬munauté locale aux tâches et aux

frais. Il s'agit aussi de mettre à contri

bution les moyens de communicationde masse, qui peuvent rendre degrands services, notamment à desenfants qui vivent dans des milieux àfaible imprégnation culturelle.

L'éducation préscolaire est très dé¬veloppée en République populaire de

Chine. Les mères peuvent placer leursenfants, pour la journée ou pour touteune semaine, dans des garderies trèsaccueillantes, qui dépendent soit d'uneécole primaire, soit d'une usine ou dela commune, soit de comités de quar¬tiers, et faire appel à des concours

bénévoles, notamment de la part despersonnes âgées.

En U.R.S.S., plus de 9 millions etdemi d'enfants fréquentent les crè¬ches et jardins d'enfants. Les établis¬sements d'éducation préscolaire deskolkhozes, qui fonctionnent de façonpermanente ou saisonnière, accueillenten outre 3 millions d'enfants environ.

Les recherches poursuivies ces der¬nières années à l'Institut d'éducation

préscolaire de l'Académie des scien¬ces pédagogiques de l'U.R.S.S. et dansd'autres institutions montrent que lesfacultés psycho-physiologiques desenfants en bas âge et des enfantsd'âge préscolaire sont plus dévelop¬pées qu'on ne le supposait et que,

dans certaines conditions pédagogi¬ques, ces enfants sont capables d'ac¬quérir des connaissances, des apti¬tudes intellectuelles et des qualitésmorales ou de caractère que l'on necroyait autrefois accessibles qu'à desenfants sensiblement plus âgés.

La plus ample expérience d'ensei¬gnement audio-visuel destiné aux en¬fants d'âge préscolaire a été entre¬prise aux Etats-Unis d'où elle s'estétendue à l'Amérique latine. Ce pro¬gramme (Sesame Street) a pour but depréparer les enfants d'âge préscolairede milieux déshérités à aborder l'école

dans des conditions analogues à cel¬les de la moyenne des enfants. Il inté¬resse la population de quartiers pau¬vres où il n'existe pas d'écoles ma

ternelles mais où neuf foyers sur dixpossèdent un appareil de télévision.

Au Sénégal, dans la Casamance, unetrentaine de garderies de jour ont étéorganisées sous la direction du Ser¬vice social rural. Financées et géréespar les villageois eux-mêmes, ellesfonctionnent aux époques de l'annéeoù hommes et femmes sont, entière¬ment occupés par les travaux deschamps. Elles accueillent tous les en¬fants de trois à sept ans ainsi queles enfants d'âge scolaire avantet après les heures de classe.

Le personnel est recruté sur place etrétribué en nature. Tout le village par¬ticipe d'une façon ou d'une autre àl'activité des garderies.

Des millions et des millions d'enfanl

nés à se passer de toute instruction. Il faut donc inscrire aupremier rang des politiques éducatives la généralisation del'éducation élémentaire, sous des formes diversifiées, selon lespossibilités et les besoins.

En plus du puissant effort accomplipour réaliser dans le monde entierl'enseignement primaire pour tous, ilapparaît possible de remédier large¬ment au préjudice subi par les géné¬rations actuelles par le recours àplusieurs formules : enseignementprimaire complet à plein temps ; ensei¬gnement primaire complet à temps par

tiel ; éducation élémentaire pour en¬fants et adultes ; programmes spéciauxpour les jeunes de douze à seize ans,ceux surtout qui n'ont pas encore étéscolarisés.

En Tanzanie, par exemple, les éco¬les primaires intégrées sont considé¬rées comme des centres de développe¬ment des ressources humaines, au

service de la communauté tout entière.

Elles comprennent des salles de classeà cloisons mobiles, qui sont aussi utili¬sées pour l'éducation des adultes, unegarderie et un jardin d'enfants, unegrande salle pouvant servir à diversesfins, et un centre de formation aux

petits travaux artisanaux.

Abolissons les distinctions rigides entre les différents typesd'enseignement général, scientifique, technique et profes¬sionnel en conférant à l'éducation, dès le primaire, un carac¬tère tout à la fois théorique, technologique, pratique et manuel.

Si l'on veut que l'éducation ditegénérale devienne véritablement gé¬nérale, il est indispensable de déve¬lopper l'éducation technologique. Sil'on veut donner toute sa valeur édu¬

cative à l'enseignement général, ilfaut veiller à harmoniser la formationintellectuelle et la formation manuelle,à maintenir une corrélation constante

entre l'étude et le travail.

Dans la République démocratiqueallemande, l'éducation polytechniquefait partie du cycle d'éducation élé¬mentaire de dix années. Les bases de

l'éducation polytechnique reposent surla liaison intime établie entre la péda¬gogie et la technologie. Des équipesde chercheurs, ont recherché active¬ment les moyens de formuler des con¬cepts nouveaux concernant l'éducationpolytechnique. Les résultats de l'ex

périence et de la pratique sont cons¬tamment utilisés pour alimenter en re¬tour les recherches et les réflexions

conduites dans ce domaine.

L'éducation polytechnique comportedès le début des activités pratiques etmanuelles ; à partir de la septièmeannée, elle inclut quatre heures parsemaine de formation préprofession¬nelle dans des entreprises industrielleset agricoles ou dans des institutionspolytechniques ; les étudiants engagésdans ces structures pratiquent un tra¬vail productif.

L'accent n'est pas mis sur la forma¬tion en vue d'activités techniques spé¬cifiques, mais l'objectif est de fami¬liariser tous les étudiants avec les

méthodes de la technologie et avecleur application aux différents proces¬sus industriels ; on insiste également

sur la valeur intrinsèque et l'impor¬tance du travail manuel.

Les maisons familiales, principale¬ment en France et en Italie, ont réalisé

des expériences intéressantes. Conçueet mise au point dans les milieux ru¬raux, traditionnels et catholiques, leurméthode tend notamment à : éviter le

dépaysement et le déracinement, toutau moins à un stade trop précoce dela formation ; assurer dans de meilleu¬res conditions psychologiques l'accèsà la connaissance, d'enfants dont lemilieu familial offre un faible supportculturel ; surmonter les résistancesmentales à l'effort intellectuel.

Le système d'alternance permet à /%/*l'élève de passer, au cours d'une pé- JAriode de trois ans, un tiers du tempsdans un cadre scolaire et les deuxautres tiers dans le cadre familial.

SUITE PAGE 26

Dessin © de Daniel Alain, 1955, tiré de l'Art et l'Illusion

d'E.H Gombrich, Gallimard 1971

Cette photo (ci-dessus), parue dans un manuel decopie mécanique telle qu'elle se pratiquait dans unethème : classe de dessin dans l'Egypte pharaoniétouffer l'imagination et la spontanéité ? commenla conscience artistique de notre époque se rebellefesseur espagnol Sancho-Miñano examine les deset inspirés par l'audition de grandes oeuvres musisanté et mécanique, devient ici spontanéité créa

dessin de 1903, montre la vieille méthode de laécole anglaise. A côté, une caricature sur le mêmeque. « Peut-on concevoir méthode plus apte àte le célèbre critique anglais E.H. Gombrich. Toutecontre cette façon de procéder. > En bas, le pro-

sins réalisés par ses élèves du lycée de Lugones,cales. Ce qui, en haut, était une répétition stérili-trice où l'élève met sa personnalité tout entière.

En haut, « Le Sacre du printemps » de Stravinsky selonl'interprétation plastique de la petite Maria Paz Martinez(11 ans). A droite, « Feux d'artifices du même compo¬siteur tels que les voit l'écolière Leonor Huerta Rodrí¬guez (10 ans).

*tâgu* wat* «

POUVOIRS

DE

L'IMAGINATION« L'éducation, dit le Rapport de la Commission interna¬tionale sur le développement de l'éducation, a le doublepouvoir de cultiver et d'étouffer la créativité. » En cedomaine, c'est, hélas ! la seconde possibilité qui alongtemps prévalu, faisant de l'éducation un simple pro¬cessus mécanique de transmission de connaissances etde techniques plus ou moins utiles ; le développementde la personnalité entière n'était guère pris en compte.La situation commence aujourd'hui à changer, en dépitde résistances conservatrices. En matière d'enseigne¬ment scientifique et, à plus forte raison, en matière d'en¬seignement artistique, « il est nécessaire de développerchez l'individu les pouvoirs de l'imagination ». C'estjustement ce que tente de faire, dans son domaine, unjeune professeur et peintre espagnol, Ramon Sancho-Miñano. Dans sa classe de dessin du lycée de Lugones,près d'Oviedo (Asturies), il a rompu avec les vieillesméthodes de la copie mécanique en faisant délibéré¬ment appel à la spontanéité imaginative de ses élèves.Sa méthode, qui a attiré l'attention des spécialistesde l'Unesco, est la suivante les élèves écoutent

divers chefs-d'oeuvre de la musique et, sans autredirective, ils jettent « sur le papier avec des crayons decouleurs, impressions et ¡mages suscitées en eux parles sons ». C'est ainsi que Sancho-Miñano compte déve¬lopper la sensibilité et l'imagination esthétique de sesélèves, et atteindre à une véritable « intégration desdeux arts » dans leurs esprits. Leurs dessins (dont onvoit quelques exemples sur ces pages) sont souventsurprenants, surtout si l'on sait qu'il s'agit d'enfants dedix à douze ans, qu'ils viennent en général de la cam¬pagne, de milieux culturellement peu développés, et quec'est dans cette classe qu'ils connaissent leurs pre¬mières impressions artistiques. Sancho-Miñano peutconstater chaque jour que chacun des ces enfants pos¬sède en puissance une imagination créatrice qu'il fautsavoir éveiller et développer au lieu de l'étouffer.

La libre imagination des élèves du lycée de Lugones traduit en dessinsles impressions suscitées en eux par le « Printemps », en haut, des« Quatre Saisons » de Vivaldi (Maria Pilar Sanjosé Calderón, 11 ans)et, en bas, celle de la - Symphonie du Nouveau Monde » de Dvorak(Emilio Prado Sanchez, 12 ans).

« Aria en sol, pour cordes », deJean-Sébastien Bach, par MiguelCortina Garcia (11 ans). Il estcurieux de constater comment la

musique abstraite et baroque dugrand compositeur allemand pro¬duit chez le jeune élève espa¬gnol une interprétation qui seclasse dans l'art abstrait carac¬

téristique de notre époque. Bienentendu, la reproduction en blancet noir fait perdre à ces dessinsen couleurs une grande partiede leur pouvoir de suggestion.

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JARDIN BOTANIQUE fPOUR AVEUGLE 1Connaître le nom d'une fleur en même temps que son odeur,

c'est l'un des buts de ce jardin botanique pour aveugles à Horw,près de Lucerne en Suisse. Chaque nom de plante y est trans¬

crit en braille. Ce système se compose de points en relief

disposés selon un ordre différent pour chaque son : 63 carac¬

tères différents servent ainsi à transcrire tous les phonèmes

d'une langue. Inventé en 1829 par le Français Louis Braille, ce

système ne s'appliquait originellement qu'au français. Son adap¬

tation à toutes les langues du monde et son uniformisation n'ont

pu être acquises qu'à partir des efforts entrepris dès 1949 par

l'Unesco et grâce à l'adoption en 1950 du principe : « à même

son, même signe ». 1972 est l'Année Internationale du Livre ;

dans ce cadre, une campagne « Des livres pour les aveugles »a été lancée pour permettre aux aveugles d'accéder au livre,en braille ou « sonore ». Cette campagne fait partie du programmedes Bons d'Entr'aide de l'Unesco ; son but : recueillir des fonds

pour divers besoins éducatifs. Toujours dans le cadre de cette

campagne, l'Unesco a organisé, à Paris, le 25 septembre, une

soirée de gala dont la vedette était l'artiste américain SammyDavis Jr avec, en première partie, la grande chanteuse françaiseSylvie Vartan. Réussite éclatante, cette soirée a montré la géné¬rosité des artistes qui se produisaient bénévolement, et celle

d'une assistance chaleureuse qui a fait salle comble à l'appellancé par l'Unesco en faveur des aveugles.

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LES 21 POINTS (Suite de la page 23)

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L'éducation doit avoir pour but non seulement de former lesjeunes en vue d'un métier déterminé mais surtout de les mettreen mesure de s'adapter à des tâches différentes et de se perfec¬tionner sans cesse, dès qu'évoluent les formes de production etles conditions de travail : elle doit tendre ainsi à faciliter les

reconversions professionnelles.

L'éducation a une fonction très im¬

portante à remplir en matière de for¬mation professionnelle. Il est impossi¬ble d'attendre des systèmes d'ensei¬gnement de type traditionnel que leurformation réponde exactement auxbesoins des entreprises. Les tâches del'école sont d'ordre plus général : four¬nir une base solide de connaissances,

stimuler l'esprit créateur, développer lacompréhension des principes scientifi¬ques et la capacité de les appliquer auplan technique, etc.

En URSS, l'un des moyens les plusféconds de réaliser un enseignementgénéralisé, tout en conservant à l'écoled'enseignement général son rôle prin¬cipal, est le développement des écoles

professionnelles et techniques, qui,parallèlement à la spécialisation pro¬fessionnelle, donnent une instructionsecondaire. Le Plan quinquennal dedéveloppement de l'économie natio¬nale en URSS pour les années 1971-1975 prévoit la formation de 9 millionsde spécialistes ayant une instructionspéciale ou secondaire.

La responsabilité de la formation technique ne devrait pasincomber uniquement au système scolaire, mais être partagéeentre les écoles, les entreprises et l'éducation extrascolaire.

26

Une coopération active s'établirait àcet effet entre éducateurs, dirigeantstechniques, travailleurs et gouverne¬ments. Dans de nombreux pays, desentreprises tant publiques que pri¬vées affectent une part de leursbénéfices à l'éducation et à l'appren¬tissage de leur personnel et de leurs

cadres. Cette pratique devrait êtreadoptée plus souvent.

Le Japon a un système de formationtechnique et professionnelle hautementdéveloppé et financé par le commerceet l'industrie. Au début de ce siècle

déjà, les plus grandes compagnies ontmis en place leurs propres dispositifs

d'apprentissage. Les entreprises parti¬cipent au programme de formationprofessionnelle, sous l'autorité du mi¬nistère du Travail.

Ce programme comprend 407 cen¬tres de formation fréquentés par plus 'de 100 000 apprentis.

De plus, la plupart des grandes fir-

mes ont un programme éducatif dansl'industrie même, ayant pour butla formation initiale des nouveaux

employés, la promotion et le recyclagedes ouvriers spécialisés.

Avec leur programme qui consiste

à encourager tous les employés à seperfectionner et dispense quotidienne¬ment, à chacun d'entre eux, une for¬mation sur le tas assurée par sonsupérieur immédiat, les aciériesYawata, qui occupent 50 000 person

nes, sont un exemple caractéristiquede cette politique. Ses programmescomportent la formation des ouvrierset des contremaîtres, des employésdes bureaux et services techniques,ainsi que du personnel de direction.

Au niveau de l'enseignement supérieur, une diversification trèslarge s'impose. Ce qui exige au préalable un changement dansles attitudes traditionnelles à l'égard de l'Université.

Ce changement d'attitude permettraitd'éviter tant la surcharge des univer¬sités que l'application de procéduresdiscriminatoires. Les conditions d'ad¬mission à l'Université devraient être

centrées sur les motivations et l'ave¬

nir professionnel des candidats plutôtque sur les diplômes officiels. Ce quiimplique que l'accès aux établisse¬ments d'enseignement supérieur soitouvert non seulement aux étudiants

« réguliers », mais à une clientèlebeaucoup plus large : anciens diplô¬més cadres et travailleurs désireux de

se perfectionner ou de se recycler, etc.Le Centre universitaire de Vincennes

(France), qui compte actuellement12 000 étudiants, 26 départements,400 enseignants à plein temps et unnombre plus important de chargés decours, a pour principe d'admettre aussilargement que possible des travailleurset des non-bacheliers. Les deux tiersenviron des étudiants sont salariés etla moitié sont des non-bacheliers.

Plusieurs innovations expérimentéesà Vincennes ont été adoptées par d'au¬tres universités françaises. Certainesrestent pour le moment particulièresà Vincennes, notamment le remplace¬ment de l'enseignement magistral etdes examens par des formes diversi¬fiées de travaux en équipe, où le rôlede l'enseignant est plutôt celui d'unconseiller chargé d'animer et de coor¬donner le travail de petits groupessemi-autonomes ; beaucoup de ces tra¬vaux constituent des recherches sur

des thèmes choisis par les étudiants.En République arabe d'Egypte, la

réforme tendant à la mutation des ins¬

tituts supérieurs de technologie et àleur fusion en une Université technolo¬

gique, illustre une recherche intéres¬sante. Ayant joué, pendant une cer¬taine période de développement, unrôle positif dans la formation de cadrestechniques, ces instituts se voientmaintenant confier la tâche de consti¬

tuer des centres d'impulsion et de

rénovation des relations entre certains

secteurs de l'enseignement et de l'in¬dustrie nationale en pleine mutation.

L'exemple de l'Inde montre que dansun pays en voie de développement,l'enseignement supérieur ne peutconnaître un large développement quesi l'on crée un petit nombre de « cen¬tres d'études avancées ». On en

compte à ce jour 30, dont 17 sontconsacrés aux disciplines scientifiqueset 13 aux lettres et aux sciences

sociales.

Ces centres ont reçu une aidesubstantielle de l'Unesco, du Royaume-Uni et de l'URSS. Ils doivent non seu¬

lement permettre d'élever le niveau desétudes universitaires mais égalementsusciter la création d'un plus grandnombre de centres d'excellence. De

plus, ce noyau comprend 6 instituts detechnologie, avec 10 000 inscrits, soitenviron 5 % du nombre total d'inscritsen technologie.

27

SUITE PAGE 28

LES 21 POINTS (Suite)

L'accès aux différents types d'enseignement et aux fonctionsprofessionnelles devrait dépendre des seules connaissances,capacités et aptitudes de chacun.

Une évaluation réelle des résultats

obtenus par l'élève ou l'étudiant doitse fonder moins sur les Indications

sommaires fournies par un examenque sur l'observation de son travaildurant toute la période d'étude consi¬dérée. Elle doit tenir compte davan¬tage du développement des capacitésintellectuelles (raisonnement et juge¬ment critique, aptitude à résoudredes problèmes) que du volume desconnaissances emmagasinées.

Les méthodes modernes d'appren¬tissage (enseignement programmé ouassisté par ordinateur, enseignementtélévisé, laboratoires de langues etautres moyens autodidactiques) per¬mettent d'organiser les examens diffé¬remment.

Enfin, il est à prévoir que les attri

butions d'emploi se feront de plus enplus souvent en fonction, non pas desdiplômes scolaires ou universitairesproduits par les candidats, mais surla base d'une évaluation concrète de

leur aptitude à remplir telles ou tellesfonctions.

En Suède, par exemple, on a sup¬primé l'examen terminal du cyclesecondaire et l'accès à l'enseignementsupérieur n'est plus conditionné parla réussite à des épreuves de typetraditionnel. Il est fait communément

appel à des méthodes extrêmementdiversifiées pour évaluer les facultésdu sujet, celui-ci pouvant même choi¬sir de démontrer ses capacités par letournage d'un court métrage ou l'enre¬gistrement d'une bande magnétique, laprésentation d'un recueil de poèmes,

d'un tableau, d'une sculpture ou d'unprojet d'aménagement d'un site urbain.

Certaines universités cherchent di¬

vers moyens d'ouvrir leurs portes àde plus larges couches de la société.En Pologne, par exemple, c'est leréseau extrêmement étendu des cours

par correspondance qui existentpour presque toutes les spécialitésqui constitue la voie principale deI' « ouverture » du système postsecon¬daire.

Des institutions d'enseignementsupérieur par correspondance ou parcours du soir rattachées à quelquesgrandes usines permettent aux travail¬leurs de poursuivre des études, soiten continuant leur travail, soit en alter¬

nant des périodes d'études et despériodes de production.

Le développement rapide de l'éducation des adultes, scolaire etextrascolaire doit être l'un des objectifs primordiaux des straté¬gies éducatives des dix années à venir.

L'éducation des adultes constitue un

facteur déterminant pour la réussitescolaire des non-adultes : on ne peut,en effet, dissocier l'enseignement pri¬maire des enfants objectif primor¬dial du niveau éducatif des parents ;ce n'est pas dans un milieu analpha¬bète que pourront être bien préparéesles générations nouvelles. Il importedonc de ne jamais opposer l'éducationdes adultes à l'éducation des enfants

et des jeunes.Etant donné les retards existants, ce

ne sont point des pas, mais un vérita¬ble bond en avant qu'il s'agit de fairedans ce domaine ; ce ne sera possiblequ'à la condition de faire appel auxefforts et aux ressources de tous, sur

le plan privé aussi bien que public,individuel aussi bien que collectif.

En Yougoslavie, les « universitésouvrières » ont un caractère à la fois

scolaire et extrascolaire, sont ouvertes

à tous les adultes, indépendamment deleur formation antérieure, le seul cri¬tère d'admission étant l'ensemble des

aptitudes individuelles. On peut y sui¬vre des cours de tous niveaux, allant

de l'enseignement élémentaire à l'en¬seignement de matières très spéciali¬sées pour les ouvriers hautement qua¬lifiés. On y trouve des programmesadaptés à l'environnement, diversifiésselon les collectivités et les individus.

Une égale importance est accordée àl'éducation fonctionnelle (à des finsprofessionnelles, civiques et sociales)et à l'épanouissement général et cultu¬rel des ouvriers, etc.

Toute action d'alphabétisation doit s'articuler sur les objectifsdu développement socio-économique du pays.

28

L'action doit être orientée dans deux

sens : en priorité, vers l'alphabétisa¬tion fonctionnelle des catégories de lapopulation active fortement motivées ;vers l'alphabétisation massive quandles conditions sociales du développe¬ment politique, économique etculturel favorisent une participationde larges couches de la population.

Une campagne massive d'alphabéti¬sation se justifie dans la mesure oùelle aide les populations à participerà la transformation de leur environne¬

ment. Ces campagnes devraient être

précédées, appuyées, accompagnéeset suivies par un ample déploiementde l'information radiophonique et télé¬visée.

L'alphabétisation, pour être fonc¬tionnelle, c'est-à-dire taillée à la me¬sure des difficultés que doivent résou¬dre les analphabètes, suppose uneétude approfondie du milieu qui a étéchoisi comme secteur d'intervention.

Ce principe inspire le projet d'alpha¬bétisation fonctionnelle à Ispahan etDez (Iran). C'est ainsi qu'on a pu éta¬blir un éventail de programmes spé

cifiques en distinguant les secteursd'intervention. Dans chacun de ces

secteurs, il a semblé possible d'iden¬tifier des groupes socio-professionnelssuffisamment homogènes et asseznombreux pour constituer des équipesde travail.

Pour les deux dernières années du

projet pilote, quinze programmes spé¬cifiques ont été ainsi sélectionnés etprogrammés, en conformité des be¬soins et des motivations d'analphabètesprovenant de différents milieux. Cettediversification des programmes s'est

faite en vue d'assurer l'intégration detous les éléments de la formation dans

un apprentissage simultané.Ainsi sont intégrés les éléments de

l'intellectualisation (lecture, écriture,

symboles) aux éléments techniques,professionnels et socio-économiques.

Bien que l'évaluation du projet ex¬périmental ne soit pas terminée, lespremiers résultats analysés après les

tests de la dernière année sont posi¬tifs et significatifs dans différents do¬maines : pédagogique, pratique, socio¬logique et même économique (où lesvérifications doivent se poursuivre).

L'éthique nouvelle de l'éducation tend à faire de l'individu lemaître et l'auteur de son propre progrès culturel.

Tout concourt de nos jours à répan¬dre la pratique et à valoriser le prin¬cipe de l'autodidaxie. Mais pour pou¬voir concrétiser ses aspirations à l'au¬todidaxie, chacun doit pouvoir trouvernon seulement à l'école et à l'univer¬

sité, mais aussi en tous lieux et entoutes circonstances, des modalités

et des instruments propres à fairede l'étude personnelle une activitéféconde.

Objectif trop souvent négligé jus

qu'ici, l'autodidaxie n'en a pas moinssa place dans les stratégies éducati¬ves de tous les pays lors même qu'ilssont mal équipés encore pour y répon¬dre. L'essentiel est de prendre desmesures concrètes dans ce sens.

D'une enquête menée par le profes¬seur Allen Tough et ses collaborateurs(Ontario Institute for Studies in Educa¬tion) auprès de plusieurs centainesd'adolescents et d'adultes pratiquantou ayant pratiqué l'autodidaxie, il res

sort que cette forme d'instruction esttrès répandue dans tous les milieuxsocio-économiques. L'étude du pro¬fesseur Tough montre aussi l'étenduede la gamme des compétences aux¬quelles l'autodidacte peut avoir re¬cours pendant sa recherche : elle nese limite aucunement aux enseignantset aux bibliothécaires, tant il est vraique, dans cette optique, d'innombra¬bles « profanes » peuvent être unesource de savoir.

Les systèmes éducatifs doivent être conçus et planifiés comptetenu des possibilités offertes par les techniques nouvelles.

Le plus souvent, jusqu'ici, les sys¬tèmes scolaires n'ont pu faire usagedes possibilités nouvelles qui leur sontoffertes par le progrès technologiqueet les découvertes scientifiques qued'une façon ponctuelle et artisanale.

Des instruments de distribution ins¬

tantanée, généralisée et à bon marché,comme la radio, devraient être em¬

ployés plus largement pour l'enseigne¬ment de masse, notamment au niveau

de l'enseignement élémentaire et ru¬ral ; en revanche, des systèmes decommunication avancés, pourraientutilement être introduits dans des

pays ou à des niveaux où ils puissentêtre à la fois financés et intégrés (parexemple, l'enseignement technique su¬périeur).

A Québec (Canada), une expé¬rience (dite TEVEC) avait pour objec¬tif général la formation jusqu'au niveaude la neuvième année d'enseignementde la population adulte demeurée jus¬qu'alors au-dessous de ce niveau.

Le programme de formation asso

ciait deux types de contenus : d'unepart, des matières dites « scolaires »(français, anglais et mathématiques),d'autre part, un thème choisi dansl'un des registres suivants : santé, jus¬tice, participation, assistance sociale,assemblées, etc. Le but poursuivi étaitde favoriser la compréhension et lamaîtrise des conditions d'existence

dans une société en voie de trans¬

formation socio-économique rapide.L'expérience pédagogique consis¬

tait à conjuguer différents media afinde mieux vaincre l'inertie de la popu¬lation. Les moyens utilisés ont été :des séances de télévision d'une durée

de 90 minutes chacune, cinq jours parsemaine ; des cours par correspon¬dance (15 000 cartes-réponse enmoyenne par jour) ; des contacts di¬rects entre participants et profes¬seurs ; des visites systématiques à do¬micile (toutes les trois semaines) ; destélé-clubs hebdomadaires, avec dis¬cussion d'un sujet-choc suggéré parune émission. On estime que 35 000

personnes ont regardé régulièrementles émissions et que 110 000 person¬nes les ont regardées plus d'une foispar semaine.

En Union Soviétique, des émissionsspéciales de télévision sont diffuséesquotidiennement (5 à 8 heures parjour) à l'intention des élèves et desenseignants. D'éminents scientifiques:pédagogues, psychologues, spécialis¬tes des divers problèmes que posel'enseignement scolaire, participentaux émissions destinées aux ensei¬

gnants.

Pour leur part, les élèves ont la pos¬sibilité d'approfondir les connaissancesacquises à l'école sur les matières lesplus difficiles et les plus importantesdu programme scolaire. Les nombreu¬ses émissions de radio et de télévision

destinées aux parents leur font con¬naître les grands principes de l'édu¬cation familiale et les bases de la psy¬chologie de l'enfant et de l'adolescent.

:Les enseignants doivent être préparés en vue des rôles nouveauxqui leur incomberont du fait des technologies éducatives.

Il faudrait utiliser systématiquementtoutes les ressources de la techno¬

logie éducative dans les instituts de

formation du personnel enseignant, ettransformer progressivement ceux-cien instituts de formation permanente,

ouverts plus largement à toutes lespersonnes venues d'autres secteursd'activité et appelées à remplir des ta-

29

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- .;

Photo © APN, Motcou

PÉRIMÉES LES ECOLES?« Ce qui vaut pour les pays où sévit une crise de l'éducation n'est pas appli¬cable à tous les pays et au monde moderne tout entier », affirme ArthurV. Pétrovski, membre soviétique de la Commission internationale sur ledéveloppement de l'éducation. « Dire que l'éducation est réactionnaire estaussi erroné que de prétendre que toute éducation est progressiste.

L'idée que les écoles constituent un système périmé dans notre sociétémoderne est hautement contestable, et même, à mes yeux, aberrante... Bien

entendu, nous ne voulons pas dire que tout enseignement doit s'arrêter auseuil de l'école. Au contraire, l'éducation doit s'étendre à toute la durée de

la vie. » Ci-dessus, un jeune expérimentateur dans un laboratoire soviétique

de physique. Les cours périodiques de recyclage et de perfectionnementsont aujourd'hui chose essentielle dans la carrière de tout scientifique.

ches éducatives à temps partiel ou dedurée limitée.

D'autre part, les autorités nationalesdevraient prendre des mesures pourqu'une part de l'accroissement annuelrégulier des budgets d'éducation soitréservée à la mise au point des moyensles plus susceptibles d'accroître rapide¬ment l'efficacité du système éducatif.

En Côte-d'lvoire, le programme quia pour but d'assurer l'éducation pri¬maire au moyen de la télévision estun bon exemple d'élaboration globaleet de changement radical obtenu parl'introduction massive des nouvelles

technologies. Ses objectifs sont deréaliser l'éducation fondamentale de

tous les enfants scolarlsables, grâceà l'utilisation systématique de la té¬lévision, et de doter de ce moyenl'ensemble de la population, lui per¬mettant ainsi de disposer d'un instru¬ment de communication favorisant

l'unification culturelle et politique dela nation.

Le programme prévoit, pour 1980,la mise en service de 16 500 classes

équipées de la télévision, qui regrou¬peront autour de leur récepteur lesclasses du premier degré, les activitéséducatives destinées aux jeunes de13 à 17 ans et les activités culturelles,d'éducation permanente et d'informa¬tion destinées à l'ensemble de la po¬pulation adulte.

Vers 1986, tous les enfants rece¬vront un enseignement télévisuel. LaBanque mondiale a estimé que lemaintien du système traditionnel coû¬terait à la Côte-d'lvoire 44 % de plusque l'adoption du système d'éducationtélévisuelle.

Pendant la phase de préparation,des études d'ordre socio-économique,pédagogique et technique ont précédéla planification détaillée de l'ensembledu projet. Pour donner un fondementsolide à ce programme, on a dû éta¬blir une nouvelle infrastructure pourl'expérimentation pédagogique et laproduction des programmes. Des re¬cherches ont été menées parallèle¬ment sur les contenus, sur les métho¬des et sur les changements inévitablesqui affecteront les constructions sco¬laires.

L'utilisation progressive de la télévi¬sion pour un nombre croissant d'en¬seignés a eu pour conséquence desinnovations telles que la promotionautomatique des élèves et la forma¬tion de professeurs mieux qualifiés,qui a exigé la création d'un program¬me intensif de formation des ensei¬

gnants. Cette formation a dû être mo¬difiée. D'une part, du point de vuede la méthode, étant donné que latélévision se substituait aux procédéstraditionnels d'enseignement, d'autrepart, du point de vue du contenu, lesenseignants devant recevoir une for¬mation portant sur l'usage des techni¬ques audio-visuelles, la psychologie dela communication, la dynamique degroupe, les activités post-scolaires, lesnouvelles techniques d'évaluation, etc.

Idéalement, la fonction d'enseignant est la même et revêt lamême dignité, quel que soit le secteur où elle s'exerce. La dis¬tinction entre instituteurs, maîtres de l'enseignement technique,maîtres secondaires, professeurs d'université, etc., ne devraitimpliquer aucune hiérarchisation.

La fonction enseignante est la mêmedans son essence, dans sa noblesse,dans sa vocation. Chacun choisira sa

spécialité d'après la préférence qui leporte à s'adresser à des intelligencessoit enfantines, soit adolescentes, soit

adultes ou selon le goût qu'il a devivre à la campagne, dans une villemoyenne ou dans une métropole sansque l'avancement le fasse inexorable¬ment graviter vers la ville la plusgrande, l'établissement le plus peupléou le cycle le plus élevé.

Ni l'échelle des salaires, ni les sys¬tèmes de promotion ne devraient dé¬pendre du type d'enseignement, leniveau le plus élevé devant pouvoirêtre atteint da'ns tous les domaines de

l'éducation, et ne devant dépendre quede la valeur personnelle de l'ensei¬gnant.

C'est ainsi que les différences dansle niveau de formation et de rémunéra¬

tion entre les maîtres de l'enseigne¬ment primaire et secondaire sont déjàabolies en quelques rares endroits.

Dans plusieurs pays (Danemark, Etats-Unis, Royaume-Uni, Tchécoslovaquie,etc.), le niveau de formation des deuxcatégories d'enseignants est identique(universités, institutions post-secon¬daires, etc.). De plus, l'importance quel'on reconnaît actuellement à la forma¬

tion pédagogique des professeurs del'enseignement secondaire fait ressor¬tir la nature identique de la fonctionenseignante, qu'elle s'exerce au niveauprimaire ou secondaire.

Les conditions de formation des enseignants doivent être pro¬fondément modifiées afin qu'ils soient des éducateurs, plusque des spécialistes de la transmission de connaissances.

La distinction qui existe actuelle¬ment entre l'éducation formelle et in¬

formelle, l'éducation à l'école et horsde l'école, l'éducation des enfants etcelle des adultes est en train de s'es¬

tomper. Les enseignés formés aujour¬d'hui continueront à exercer leur pro¬fession au-delà de l'an 2000. C'est

dans cette perspective que devrait êtreconçue leur formation.

La formation des éducateurs de de¬

main devra être orientée dans deux

directions : vers la spécialisation, versles fonctions d'éducateurs-animateurs

capables d'exercer leur activité pro¬fessionnelle à la fois avec des enfants

et avec des adultes, dans l'école eten dehors de l'école.

Mais les compétences requises àl'avenir dans le domaine de l'éduca¬tion sont loin de se limiter à cela. On

aura besoin de spécialistes des maté¬riels d'enseignement, des équipementsautodidactiques, de l'utilisation destechniques éducatives, des auxiliairesaudio-visuels, etc., comme aussi d'ani¬mateurs de centres communautaires,

de psychologues, d'administrateursd'un type nouveau, de spécialistes del'analyse de systèmes, etc.

Dans les écoles normales récem¬

ment créées avec l'aide de l'Unesco

dans six pays africains (Cameroun,Côte-d'lvoire, Ethiopie, Libéria, Niger,Togo) il s'agit non seulement de for¬mer des maîtres d'école, mais de pro¬duire des éducateurs ruraux bien

adaptés aux conditions locales danslesquelles ils sont appelés à travail¬ler, et capables de mettre sur pied etd'organiser toute une série d'activitésde développement communautaire. Les

institutions créées dans ces six payspoursuivent parallèlement deux ob¬jectifs :

La formation d'instituteurs ruraux à

la fois qualifiés pour l'éducation pri¬maire adaptée à un pays essentielle¬ment rural, et initiés aux activitésd'animation en vue du développementcommunautaire de façon à y participerefficacement ;

Une action de recyclage et de per¬fectionnement sur le personnel déjàen fonction : inspecteurs primaires,conseillers pédagogiques, professeursde cours normaux, directeurs d'écoleset maîtres primaires de tous niveaux,afin de les informer sur la réforme

pédagogique en cours et les initier auxnouvelles méthodes et techniques.

Faire appel, au côté des enseignants professionnels, à des auxi-| 0 j liaires (ouvriers, techniciens, cadres, etc.). Faire appel aussi aui^^-^l concours des élèves et étudiants : ils s'éduqueraient eux-mêmes

_^m_m tout en éduquant les autres.

Il faut accroître le nombre des auxi¬

liaires bénévoles ou semi-bénévoles

dans les activités scolaires et éduca¬

tives en général. Ces auxiliaires ontnon seulement pour rôle d'assumerautant de responsabilité que possibledans les domaines qui ne relèvent pasde l'enseignement afin de « permettre

aux enseignants d'enseigner », maiségalement de contribuer par leur ex¬périence à la pratique de l'enseigne¬ment. A cet effet, ils doivent recevoirune courte formation complémentaire,nécessaire à l'exécution des tâcheséducatives.

Cuba, par exemple, a organisé de

puis 1961, un système de garderied'enfants qui reçoit 50 000 enfants demoins de cinq ans ; au début, ces gar¬deries étaient tenues presque entiè¬rement par des femmes dépourvues detoute instruction scolaire, ou presque,à plus forte raison de toute formationspéciale de jardinières d'enfants. Ce

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LES 21 POINTS (Suite)

personnel para-professionnel n'avaitpour lui que sa propre expérience etson empressement à recevoir une for

mation intensive en cours d'emploi.Une autre forme d'aide est fournie

par les parents qui participent aux

travaux d'entretien des locaux scolai¬

res et préscolaires : menuiserie, pein¬ture, couture, jardinage, etc.

Contrairement aux pratiques traditionnelles, c'est à l'enseigne¬ment de s'adapter à l'enseigné, non à l'enseigné de se plier auxrègles préétablies de l'enseignement.

La liberté de choix des élèves va

nécessairement de pair avec l'accep¬tation de certaines responsabilités en¬vers eux-mêmes et la collectivité sco¬

laire. Ils doivent être encouragés dèsleur plus jeune âge à participer à l'or¬ganisation de la vie scolaire. Ils de¬vraient pouvoir discuter les règlementsqui régissent leurs devoirs et leursdroits, et ces règlements devraientêtre graduellement assouplis.

Le même raisonnement s'appliqueau contenu de l'éducation et aux mé¬

thodes éducatives. L'enseigné, en par¬ticulier à l'âge adulte, doit être librede choisir l'établissement d'enseigne¬ment qu'il désire fréquenter et le typede formation qu'il veut acquérir ; ildoit pouvoir entrer dans le systèmeéducatif au niveau qui lui convient etsélectionner les matières facultatives

et complémentaires qui l'intéressent.Toutefois, dans les établissements

scolaires, l'ensemble des disciplines

obligatoires, ou du moins une grandepartie d'entre elles, sont déterminéesen fonction des objectifs que l'établis¬sement s'est fixé. Mais cela n'empêchenullement un élargissement des possi¬bilités d'option individuelle.

On a de nombreux exemples d'ins¬titutions qui encouragent les ensei¬gnés à assumer la responsabilité deleur propre d'éducation. Dans lesGesamtschulen de la République fédé¬rale d'Allemagne, on s'efforce de sti¬muler chez les élèves la capacité dechoisir leurs propres voies et de lesamener à des formes de travail pro¬ches à la fois des études universitai¬

res et d'une formation professionnellemoderne. Les élèves ne décident pasdès leur entrée à l'école la nature du

diplôme qu'ils veulent acquérir.

L'enseignement comprend trois ca¬tégories de matières : les matières àoption principales (Studienfächer) ; les

matières complémentaires (Orientie¬rungfächer) ; les matières fondamen¬tales (Grundfächer). Les deux pre¬mières catégories (noyau) font partiede l'enseignement considéré commenécessaire pour l'adaptation de l'élèveà la société, mais sont cependant su¬jettes à options. La troisième seule estobligatoire pour tous et contient : for¬mation civique et sociale, arts plasti¬ques ou musique, gymnastique, reli¬gion. Cependant, il existe une certaineliberté de choix quant à l'importancedu travail que l'on consacre à chaquebranche.

Pour empêcher que le choix indivi¬duel des matières ne se fasse au dé¬triment d'une formation nécessaire

aux besoins de la société, les élèvesont les obligations suivantes : d'unepart, le noyau doit comprendre la lan¬gue maternelle, une langue étrangèreet une science expérimentale.

Les enseignés, jeunes et adultes, doivent pouvoir exercer desresponsabilités en tant que sujets, non seulement de leur propreéducation, mais de l'entreprise éducative dans son ensemble.

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Le degré de participation à l'acteéducatif ne grandit pas seulement enfonction de l'âge du sujet, il diffèrenaturellement aussi selon les domai¬

nes : la responsabilité des apprenantsest la plus grande pour tout ce quiconcerne leurs intérêts sociaux, cul¬turels ou matériels ; elle est moindrequand il s'agit de programmes et deméthodes, et ne peut être en généralque plus restreinte pour ce qui est desquestions financières et du recrute¬

ment des enseignants. La participationdes élèves doit pouvoir s'exercer sé¬parément, aussi bien qu'en associa¬tion avec les enseignants, Içs parentset d'autres participants.

Certaines formes de participation(contrôle, cogestion, autogestion, etc.)existent au niveau des écoles pri¬maires et communautaires, des établis¬

sements d'enseignement secondaire ettechnique, dans le cadre de certainesinstitutions pour l'éducation des adul¬tes et d'organismes extérieurs auxinstitutions scolaires (au niveau natio¬nal ou départemental) chargés desproblèmes généraux (programmes édu

catifs, recherches, promotion des en¬seignants, rémunération, investisse¬ment, etc.).

Mais c'est surtout au sein d'univer¬

sités réparties dans le monde entier quel'on rencontre les expériences les plusintéressantes. Bien que les exemplessoient encore peu nombreux, il estintéressant de noter dans quellesvoies la participation progresse et àquels domaines elle s'étend.

Pendant longtemps, on a laissé auxétudiants le contrôle partiel ou totaldu secteur « social » : foyers étu¬diants, activités sportives, services sa¬nitaires et auxiliaires. A part cela, onles « consultait » de temps à autresur des questions de politique géné¬rale ou dans le cadre de comités spé¬ciaux constitués pour proposer desréformes précises.

Au cours des dernières années, lareprésentation étudiante a gagné dessecteurs et des échelons de la struc¬

ture universitaire qui constituaient jus¬que-là un domaine réservé à quelquesrares personnes réputées avoir l'expé

rience ou les qualifications requises.Les méthodes pédagogiques et lesprogrammes d'études sont de plus enplus soumis aux mécanismes de la par¬ticipation, cependant que la structuredes principaux organes de direction(conseils de facultés, commissions na¬tionales ou ministérielles) est rema¬niée de façon à admettre des repré¬sentants des étudiants.

Dans certains pays, les étudiantscommencent à revendiquer, non sansun certain succès, leur représentationau sein des organes qui décident desadmissions, des examens, du finance¬ment et de l'administration généralede l'éducation.

Il est intéressant de constater qu'enAsie, par exemple, l'organisation dela participation étudiante à la gestiondes universités se développe et l'in¬fluence des étudiants qu'elle soitdirecte (comme aux Philippines, enInde et en Indonésie) ou indirecte (enMalaisie et en Thaïlande) est sen¬sible tant au niveau universitaire qu'auniveau national.

Nos lecteurs nous écrivent

LUMIÈRES SUR LES ORIGINES

Après une lecture soigneuse du' Courrier de l'Unesco » sur les origi¬nes de l'homme (août/septembre 1972),je me permets d'adresser à toutel'équipe rédactionnelle mes vives félici¬tations pour le soin apporté à la rédac¬tion et à la présentation de ce numéro.Les amateurs éclairés disposent désor¬mais d'une parfaite mise au point sur lesujet.

J.-P. Millotte

Professeur à l'Université de Besançon,France

...DE L'HOMME RAISONNABLE...

Abonné depuis quatre ans au « Cour¬rier » et renouvelant pour deux ansmon abonnement, je me fais un devoirde vous écrire toute mon admiration

pour votre cuvre rationaliste de vulga¬risation de la science. Le numéro d'août/septembre du « Courrier » sur les origi-gines de l'homme est une merveille.

Après quarante années d'enseigne¬ment dans les écoles laïques, je suisheureux de suivre les développementsde votre ,uvre uniquement basée surla raison.

Robert BeilangerMontrouge, France

...OU LA FIN D'UN MYSTÈRE

D'une lectrice assidue du « Courrier

de l'Unesco », ses félicitations pourvotre magnifique numéro août/septem¬bre 1972. Même pour le profane, cegrand mystère des origines de l'hom¬me n'en est plus tout à fait un, et celagrâce à de nombreux articles plus qu'in¬téressants, rédigés par d'éminents spé¬cialistes.

D'ailleurs, en général, je lis toujoursvos numéros « scientifiques » avecbeaucoup d'Intérêt. Puis-je vous suggé¬rer de publier plus souvent des numé¬ros traitant des problèmes scientifiquesinconnus ? Pour ma part, je les trouveplus enrichissants que vos articlesconcernant l'art ou la lecture.

Martine Pottier

Sceaux, France

DU LIVRE

AUX GENS DU LIVRE

J'éprouve beaucoup de plaisir à lalecture du numéro du « Courrier de

l'Unesco » (janvier 1972), sous-titré :« 1972, l'Année du Livre ». Je suis

aide bibliothécaire et ce numéro repré¬sente pour moi une importante docu¬mentation qui m'éclaire sur le livre etson destin.

W. Gilles Cámara

Bamako, Mali

POUR CÉLÉBRER L'ANNÉE

INTERNATIONALE DU LIVRE

Groupe d'élèves du collège Abra¬ham Lincoln de Madrid, nous voudrions

vous signaler notre contribution à l'An¬née Internationale du Livre. En Espa¬gne, le 23 avril est, chaque année,consacré à la Fête du Livre. Depuissix ans, notre collège célèbre ce jourextraordinaire dont le livre est le prin¬cipal protagoniste : boutiques de livres,concours d'affiches, lectures d'duvres

célèbres, alternent avec des jeux et des

manifestations sportives. Nous avons,cette année, essayé de nous surpasser,en préparant, élèves et professeurs, unprogramme que nous croyons attrayant :

Exposition de livres et de revues.Plus que d'une exposition, il s'agit d'unraccourci historique et sentimental dela vie du livre. Historique, parce quenous avons tenté par le plâtre, l'argileet le bois, de donner vie à ces livres -

que seule notre imagination pouvaitsusciter (écriture hiéroglyphique, Livresdes Morts, Code d'Hamourrabi, etc.).

Concours d'affiches relatives au

livre. Nous laissons libre cours à notre

imagination et notre savoir-faire.Concours littéraire. Notre collège

contient des valeurs intéressantes et

nous avons cherché à les reconnaître.

A ces activités nous avons ajouté duthéâtre, des variétés, et du guignol pourles plus petits.

Julio Sanchez Rufas

élève de seconde

Madrid, Espagne

DATE EXACTE

D'UNE JUSTE RÉVOLTE

La légende de la photo de la page 7du numéro de juillet 1972 date de l'an600 avant J.-C. un épisode de la guerredes Maccabees, qui date, en réalité, del'an 167 avant J.-C. Une référence plusexacte, elle, à un événement datantde l'an 605-604 aurait été le livre deJérémie 36, 23, où nous assistons à ladestruction systématique d'un livrequ'on vient de lire.

Paul-lrénée Fransen

Moine de Maredsous, France

LES ALÉAS DU DROIT

A LA CULTURE

Voici ce qui ne me parait pas à laportée des jeunes dans certains numé¬ros de votre revue.

Numéro de janvier 1971 : les articlessont trop sérieux, ils traitent de pro¬blèmes intéressants, mais que vous

exprimez d'une manière trop abstraite.Voici un de vos trois chapitres de cenuméro exemplaire :

1. Le 20e siècle devant la culture;

2. Se nourrir uniquement d'une cultured'emprunt, c'est vivre la vie des autres ;

3. Communication de masse et culture

de masse.

Voilà bien des sujets dignes de l'Uni¬versité, mais vous savez que vous avezà faire à des lecteurs jeunes. Essayezdonc de former leur goût en leur pré¬sentant des trésors de l'art. C'est le

mérite de la revue de fournir des repro¬ductions bon marché, alors que dans leslibrairies, le pauvre étudiant des payssoi-disant riches se fait proprementdépouiller de ses deniers.

M. Berne

Maisons-Alfort, France

ET VERS UN MONDE MEILLEUR

Etudiant, j'ai souvent eu recours pourmes études à votre revue, souvent pourmoi une mine de renseignements aussiprécieux que pratiques, pour mon tra¬vail aussi bien que pour ma propreculture générale.

Certains font à votre revue le repro¬che d'être le refuge des utopistes etdemandent que vous nous préserviez

des utopistes. Je réponds en vous de¬mandant de n'en rien faire, car si lesutopies disparaissent, si l'homme ne peutplus les exprimer librement, alors il n'aplus aucune raison de vivre dans un

monde où semblent triompher la haine,la guerre et le racisme, ainsi que vousle montrez.

Une part d'optimisme, voire d'utopie,ne peut pas nuire et le crur des hom¬

mes en a malheureusement beaucouptrop besoin. Ce qu'hier encore ils consi¬déraient comme impossible devient, àl'époque de l'homme sur la Lune, l'anti¬dote de tous leurs maux. Comme toutantidote, il faut savoir en user raison¬nablement.

S. Besslcot

Montpellier, France

UNE OLYMPIADE DES ARTS

J'ai assisté avec admiration aux JeuxOlympiques. L'homme, capable de telsrecords en sport, oublie peut-être tropsouvent sa plus haute possession :la pensée. Aussi et non sans quelqueingénuité, ai-je pensé à la possibilitéd'un nouveau concours : l'Olympiadedes arts et de la culture. Cette propo¬sition pourrait émaner de l'Unesco. Lemonde verrait alors un défilé d'artistes

et d'écrivains inconnus jusque-là etdont la valeur serait sanctionnée pardes hommes reconnus compétents enmatière de musique, littérature, peintu¬re, sculpture, théâtre, photographie,cinéma amateur, etc. Le patrimoineculturel et artistique de l'humanité s'en¬richirait d' éternelles qui demeu¬reraient avec le souvenir des prix.

José Manuel Briones Gonzalez

Madrid, Espagne

IMMENSE CHILI

Toutes mes félicitations pour le ma¬gnifique apport à la connaissance despeuples et de leurs cultures que consti¬tue le « Courrier de l'Unesco ». J'ai lu

avec beaucoup d'intérêt le numéro demars dernier consacré à l'Amériquelatine. Cela fait longtemps que nousattendions une telle publication... Per¬mettez-moi de rectifier une information

que vous donnez dans ce numéro : la

légende de la photo de M. Robert Mon-tandon (en page 13) parle de la Pata-gonie chilienne. L'auteur, consulté, m'adéclaré qu'il s'agissait de « Puna » dansla province de Atacama, dans la Cor-dillière au nord du Chili.

Sergio M. EspinozaSantiago, Chili

DDT CONTESTE

Je trouve l'article défendant le DDT

et paru dans le numéro de février 1972profondément déprimant. L'auteur tented'y réfuter les faits innombrables quidémontrent la désastreuse influence du

DDT sur la biosphère. Je dis que laproduction, la vente et l'utilisation duDDT sont un crime contre l'humanité.

Témoin de nombreux cas de maladie et

de mort dus, directement ou indirecte¬

ment, à un empoisonnement par le DDT,je pense que ce fut une erreur depublier l'article de Norman Borlaug.

Professeur E. Velichko

Institut d'agriculture de KubanKrasmodar, URSS

LECTURES

La Machine à gouverner ?Le pouvoir et l'ordinateurpar Jean RouxEd. Eyrolles.Paris 1972. Prix : 18 F

L'Inconscient à découvert

par Pierre HanryEditions Universitaires,Paris 1972. Prix : 15,50 F

Bordas Encyclopédie(Encyclopédie thématique en 20 vo¬lumes)

Vol. 12a Sciences Sociales (1)par Roger CaratiniEd. Bordas, Paris. Prix : 35 F

Pour tous les livres ci-dessus,s'adresser à son libraire habituel.

Ne pas passer de commande àl'Unesco.

PUBLICATIONS UNESCO 1972

La Radio-Télévision au service de

l'éducation des adultes.

Les leçons de l'expérience mondialepar Ignacy Waniewicz136 pages. 18 F

L'Ecole et l'éducation permanenteQuatre études278 pages. 20 F

La Formation des cadres moyensadultes

par Armin Gretler180 pages. 16 F

Bilan et tendances de la recherche

en hydrologie 1965-1974

Une contribution à la Décenniehydrologique internationale148 pages. 24 F

EU SI U

Contre l'analphabétismeLe directeur général de l'Unesco, M. Re¬

né Maheu, a remis à deux institutions, l'uneiranienne et l'autre indienne, les prix quiviennent de leur être décernés par unjury international en récompense de leuraction contre l'analphabétisme. Offert parle Shahinshah d'Iran, le Prix MohammedReza Pahlavi, d'un montant de 5 000 dol¬lars, revient cette année au Gram Shik-

sham Mohim, mouvement pour le dévelop¬pement des villages, de l'Etat de Maha¬rashtra (Inde). Ce mouvement est parvenuen dix ans à alphabétiser près de 10 mil¬lions d'adultes. Le Prix Nadejda K. Kroups¬kaïa, offert par le gouvernement del'U.R.S.S. et d'une valeur de 5 000 rou¬bles, a été décerné à l'Organisation ira¬nienne de l'Armée du Savoir. Depuis safondation en 1962, l'Armée du Savoir a pualphabétiser plus d'un million d'enfants etprès de 550 000 adultes.

Cartes internationalesd'étudiant

Le Conseil pour les échanges Interna¬tionaux pédagogiques (Paris) vient d'annon¬cer la création d'une carte Internationaled'étudiant qui, sur simple présentationd'une carte nationale d'étudiant, seramise à la disposition des jeunes qui voya¬gent à l'étranger pendant les vacancesscolaires. Imprimée dans les quatre lan¬gues des Nations Unies (anglais, espagnol,français et russe), elle permettra d'obtenirdes réductions dans les musées, théâtres,cinémas et restaurants universitaires denombreux pays.

Musées sur ordinateurs

Selon le trimestriel de l'Unesco « Mu¬seum », les musées locaux pourront bientôtfaire apparaître sur un écran des imagesd'objets exposés dans les autres muséesdu monde.

Dans un numéro spécial (vol. XXIII, rt° 1),ce périodique décrit des expériences réali¬sées en République fédérale d'Allemagne,

aux Etats-Unis, en France, en Grande-Bre¬tagne et en Suède, expériences tendant àmettre au point une banque centrale dedonnées muséographiques, à une échellenationale d'abord, pour être ensuite éten¬due aux dimensions d'un réseau mondial.

Prix Erasme à Jean PiagetLa Fondation néerlandaise Praemium

Erasmianum a décerné le prix Erasme 1972au psychologue suisse Jean Piaget. Ce prixqui compte parmi les plus importants dansle domaine de la culture s'élève à centmille florins (plus de 150 000 francs). Il aété remis à son lauréat le 7 juin, à l'Institutdes Tropiques d'Amsterdam. Ce prix a étéattribué à Jean Piaget parce qu'il a décou¬vert et analysé, dans une magistraleet abondante, les structures de la penséeet du jugement moral chez l'enfant; parcequ'il n'a cessé d'exercer une influenceconsidérable sur la philosophie et la psy¬chologie Infantile et, par là-même, surl'éducation ; il est un exemple de probitéintellectuelle qui fait honneur à l'humanis¬me européen, cher à Erasme ».

« Préhistoire

de l'Art occidental »Nous signalons que les photographies

dues à Jean Vertut et figurant dans notrenuméro d'août-septembre 1972 sur les ori¬gines de l'homme (pages 30, 35, 36, 38, 72)font partie de l'illustration du magnifiqueouvrage Préhistoire de l'art occidental »,par André Leroi-Gourhan, publié aux Edi¬tions Mazenod à Paris. Cette quifait autorité en la matière dans le monde,a été traduite en plusieurs langues.

Le « Courrier de l'Unesco »dans les écoles du Chili

Le Président du Chili, Salvador Allende,a pris un décret, le 10 août 1972, danslequel il déclare divers numéros du Cour¬rier de l'Unesco » parus ces deux derniè¬res années, matériel de consultation pourprofesseurs et élèves de l'enseignementprimaire et secondaire.

« Ange », par l'artiste canadienAllan Fleming.

CARTES DE VìUX UNICEF

De 1949 à nos jours, plus de 600 millions de cartes de v vendues dans le mondeentier ont aidé l'Unicef à acheter des médicaments, de la nourriture et des vêtementspour les enfants démunis de 120 pays.

Cette année les cartes de v comprennent un choix de 33 belles reproductionsallant d'un tableau de Mondrian à des illustrations extraites du fameux livre de Kells(9e siècle), chef-d' de l'art celte. L'Unicef met aussi en vente un agenda pour1973, illustré de 53 reproductions d' d'art célèbres.

La vente d'une boite da cartes permet de guérir 14 enfants atteints de trachome,"celle d'un agenda d'acheter assez de comprimés de Diaphenyl Sulfone pour traiter3 enfants atteints de la lèpre pendant trois années.

Les cartes de l'Unicef et leurs enveloppes sont vendues par boîtes de dix au prixde 10 F en France, de 6 FS en Suisse, de 100 FB en Belgique et de $ 1,75 auCanada. Les « cartes de prestige » (10 motifs semblables de Mondrian) coûtent 15 Fla boite de dix en France, 200 FB en Belgique et $ 3 au Canada. Les prix de la boitede 25 mini-cartes ou de l'agenda sont de 15 F en France, 150 FB en Belgique et de$ 2 au Canada pour les minicartes et de $ 3 pour l'agenda. Adresser les commandes :pour la France, au Comité français pour la FISE-Unicef, 35, rue Félicien-David,75016 Paris; pour la Suisse, au Comité suisse pour l'Unicef, 36 Werdstrasse, 80004Zurich; pour la Belgique, au Comité belge pour l'Unicef, 1, rue Joseph-ll, 1040 Bruxel¬les 4 ; pour le Canada, au Comité canadien pour l'Unicef, 737 Church Street, Room 100Toronto 5, Ontario.

NE PAS PASSER DE COMMANDE A L'UNESCO.

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EdgarFaureFelipe Herrera Abdul-Razzak Kaddoura

Henii Lopes ArthurV Petrovski\ lajid Rahnema Rederick Champion Ward

Apprendre à êtreUnesco Fayard

Vient de paraître

Sur un des plus grands problèmes de notre temps,un ouvrage sans précédent, fruit des enquêtes menéesà travers le monde pour l'Unesco, et sous la présidencede M. Edgar Faure, par une commission internationale

sur le développement de l'éducation.

" Venues d'horizons culturels et professionnels diffé¬

rents, mais unies par un même souci d'objectivité,les personnalités eminentes qui composaient cetteCommission ont dressé un inventaire de l'éducation

actuelle et défini une conception globale de l'édu¬

cation de demain qui n'avaient sans nul doute

jamais fait l'objet d'une formulation aussi complète."

René Maheu

Directeur Général de l'Unesco

368 pages

Prix :30 F Ç7.50 £2.50

Coédition Unesco- Fayard

Chez votre libraire habituel

Distribution exclusive

pour la France et les pays francophones d'Afrique (sauf l'Algérie) :Editions Fayard, 6* rue Casimir-Delavigne, Paris-6°

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Vous pouvez commander les publication! del'Unesco chez tous les libraires ou en vous adressant

directement à l'agent général (voir liste ci-dessous).Vous pouvez vous procurer, sur simple demande,les noms des agents généraux non inclus dans la liste.Les paiements peuvent être effectués dans la mon¬naie du pays. Les prix de l'abonnement annuel au« COURRIER DE L'UNESCO » sont mentionnés

entre parenthèses, après les adresses des agents.

ALBANIE. N. Sh. Botimeve Nairn Frasheri, Tirana.ALGÉRIE. Institut pédagogique nacional, 11, rue

Ali-Haddad, Alger. Société nationale d'édition ec dediffusion (SNED), 3, bd Zirout Youcef, Alger. ALLE¬MAGNE. Toutes les publications : Verlag Dokumen¬tation, Postfach 1 48, Jaiserstrasse 1 3, 8023 München-Pullach. Unesco Kurler (Édition allemande seulement) :Bahrenfelder Chaussee 1 60, Hamburg-Bahrenfeld, CCP276650 (DM 1 6). AUTRICHE. Verlag Georg Frommeet C*, Arbeitergasse 1-7, 1051 Vienne. BELGIQUE.Jean De Lannoy, 112, rue du Trône, Bruxelles 5. CCP3 380.00 (220 F belges). BRÉSIL. Fundaçio GetúlioVargas, Serviço de Publicaçoes, Caixa postal 21 1 20,Praia de Botafogo, 188. Rio de Janeiro, GB (Crs. 20).BULGARIE. Hemus, Kantora Literatura, Bd. Rousky6, Sofia. CAMEROUN. Le Secrétaire général de laCommission nationale de la République fédérale duCameroun pour l'Unesco B.P.- No. 1 061, Yaounde.CANADA. Information Canada. Octawa (Ont.) (S 5.00).

CHILI. Editorial Universitaria S.A., casilla 10220,Santiago. RÉP. POP. DU CONGO. Librairie popu¬laire, B.P. S77, Brazzaville. COTE-D'IVOIRE.Centre d'édition et de Diffusion africaines. Boîte

Postale 4541, Abid|an-Plateau. DAHOMEY. Librairienationale. B.P. 294, Porto Novo. DANEMARK.Ejnar Munksgaard Ltd, 6, Norregade, 1165 Copen¬hague K (D. Kr. 27 00). - EGYPTE (RÉP. ARABE D').National Cencre for Unesco Publications, N" 1Talaac Harb Street, Tahnr Square, Le Caire; LibrairieKasr El Nil, 3, rue Kasr El Nil. Le Caire. 1,350 LE.

ESPAGNE. Toutes les publications y compris leCourrier : Ediciones Iberoamericanas, S.A., calle deOñate, 1 5, Madrid 20; Distribución de Publicaciones delConseio Superior de Investigaciones Científicas, Vitrubio1 6, Madrid 6 ; Librería del Consejo Superior de Investiga¬ciones Científicas, Egipciacas. 15, Barcelona. Pour « leCourrier »seulemenc (2 60 pts) : Ediciones Líber, Apartado1 7. Ondárroa (Vizcaya). ÉTATS-UNIS. Unesco Publica¬tions Center. P.O. Box 433. New York N.Y. 1001 6 ($ 5).

FINLANDE. Akateeminen Kirjakauppa. 2, KeskuskatuHelsinki. (Fmk 13,90). FRANCE. Librairie Unesco,7-9, place de Fontenoy, 75-Pans. C.C.P. 12.598-48.(F. 17). GRÈCE. Librairie H. Kauffmann, 28. rue duStade. Athènes. Librairie Eleftheroudakis. Nikis, 4.Athènes. HAITI. Librairie « A la Caravelle », 36, rue

Roux, B.P. 111, Port-au-Prince. HAUTE-VOLTA.Librairie Attie, B.P. 64, Ouagadougou. Librairie Catho¬lique «Jeunesse d'Afrique », Ouagadougou. HONGRIEAkadémiai Konyvesbolt, Vaci U. 22, Budapest, V.A.K.V. Konyvtárosok Bolita, Nepköztirsagig 1 6.Budapesc VI. INDE. Orient Longman Ltd. : NicolRoad, Ballard Estate. Bombay 1 ; 17 Chictaran/anAvenue, Calcutta 13. 36a Mount Road, Madras 2.Kanson House, 3/5 Asaf Ali Road. P.O. Box 386, Nouvelle-Delhi 1. Publications Section, Ministry of Education andYouth Services, 72 Theatre Communication Building,Connaught Place, Nouvelle-Delhi 1. Oxford Book andStationery Co., 1 7 Park Streec. Calcutta 1 6. ScindiaHouse, Nouvelle-Delhi. IRAN. Commission nationaleiranienne pour l'Unesco, av. IranchahrChomali N» 300,B.P. 1533. Téhéran. IRLANDE. The National Press,2 Wellington Road. Ballsbridge, Dublin 4. ISRAEL.Emanuel Brown, formerly Blumstein's Bookstore : 35,Allenby Road and 48, Nachlat Beniamin Street, Tel-Aviv.Emanuel Brown 9, Shlomzion Hamalka Street, Jérusalem.24 I.L. ITALIE. Licosa, (Librería CommissionanaSansoni, S.p.A.) via Lamarmora, 45, Casella Postale 552,50121 Florence. Maruzen Co Ltd.. P.O. Box5050, Tokyo International, 100.31 (Y1.440).RÉPUBLIQUE KHMÈRE. Librairie Albert Portail,14, avenue Boulloche, Phnom-Penh. LibrairieAntoine, A. Naufal et Frères, B.P. 656, Beyrouth.

LUXEMBOURG. Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, Luxembourg. MADAGASCAR. Toutes lespublications : Commission nationale de la Républiquemalgache. Ministère de l'éducation nationale, Tananarive.< Le Courrier » seulement : Service des oeuvres post etpéri-scolaires. Ministère de l'éducation nationale, Tana¬narive. MALI. Librairie populaire du Mali, B.P. 28,Bamako. MAROC. Librairie « Aux belles images »,281, avenue Mohammed V, Rabat. CCP 68-74. « Cour¬rier de l'Unesco » : pour les membres du corps ensei¬gnant : Commission nationale marocaine pour l'Unesco20, Zenkat Mourabitme. Rabat (C.C.P. 324-45).MARTINIQUE. Librairie «Au Boul Mich». 1, ruePerrinon, 66, av. du Parquet, 972 - Fort-de-France.

MAURICE. Nalanda Co. Ltd., 30, BourbonStreet Port-Louis MEXIQUE. CILA) Centroínter-americano de Libros Académicos), Sullivan 31-Bis,Mexico 4 D. F., Mexique. MONACO British

Library, 30, boulevard des Moulins, Monte-CarloMOZAMBIQUE. Salema & Carvalho Ltda.

caixa Postal, 192, Beira. NIGER. Librairie MauclertB.P. 868, Niamey. NORVÈGE. Toutes les publi¬cations : Joseph Grundt Tanum (Booksellers), KarlJohans Gate 41/43, Oslo 1. Pour « le Courrier » seule¬menc : A.S. Narvesens, Licceracur-jeneste Box 6125Oslo 6. (Kr 23,00). NOUVELLE-CALÉDONIE.Reprex S.A.R.L., B.P. 1572. Nouméa. PAYS-BAS. N.V. Martinus Nijhoff Lange Voorhout 9. LaHaye (fl. 10). POLOGNE. Toutes les publications:ORWN PAN. Palac Kultury i Nauki, Varsovie. Pour lespériodiques seulement : « RUCH » ul. Wronia 23,Varsovie 10. PORTUGAL. Dias & Andrade Ltda,Livraria Portugal, rua doCarmo, 70, Lisbonne (Esc. 10 5).ROUMANIE. I.C.E. Libri P.O.B. 134-135, 126 caleaVictoriei, Bucarest. Abonnements aux périodiquesRompresfilatelia. calea Victoriei nr. 29, Bucarest.

ROYAUME-UNI. H.M. Stationery Office, P.O.Box 569, Londres S.E.I. (£1,30). - SÉNÉGAL.La Maison du livre, 13, av. Roume, B.P. 20-60, Dakar.Librairie Clairafrique, B.P. 2005, Dakar; Librairie « LeSénégal », B.P. 1 594, Dakar. SUÈDE. Toutes les publi¬cations : A/B CE. Fritzes Kungl. Hovbkhandel, Freds-gatan, 2, Box 16356, 103 27 Stockholm, 16. Pour « leCourrier » seulemenc : Svenska FN-Forbundec, Vasa-gatan 15, IV, 10123 Stockholm 1 - Poscgiro 184692(Kr. 18). SUISSE. Touces les publicacions : EuropaVerlag, 5, Ramiscrasse, Zurich. C.C.P. Zurich VIII 2383.Payoc, 6, rue Grenus 1211, Genève 11, C.C.P.-12.236(FS. 16). SYRIE. Librairie Sayegh Immeuble Diab, ruedu Parlement. B.P. 704. Damas. TCHÉCOSLOVA¬QUIE. S.N.T.L., Spalena 51, Prague 1-(Exposition perma¬nente); Zahranicni Literatura, 11 Soukenicka 4, Prague 1.Pour la Slovaquie seulemenc : Nakladatelstvo Alfa,Hurbanovo nam. 6, Bratislava. TOGO. LibrairieEvangélique, BP 378, Lomé; Librairie du Bon Pasteur,BP 1164, Lomé; Librairie Moderne, BP 777, Lomé.TUNISIE. Société tunisienne de diffusion, 5, avenue deCarthage, Tunis. Librairie Hachette, 469Istiklal Caddesit; Beyoglu, Istanbul. U.R.S.S. Mezhdu-narodnaia Kniga. Moscou, G-200. URUGUAY.Editorial Losada Uruguaya, S.A. Librería Losada, Maldo-nado. 1092. Colonia 1 340, Montevideo.Librairie Papeterie Xuân-Thu, 185. 193, rue Tu-Do,B.P. 283, Saigon. - YOUGOSLAVIE. JugoslovenskaKnjiga, Terazije 27, Belgrade. Drzavna Zaluzba Slovenije,Mestni Trg. 26, L|ublana.-REP. DU ZAIRE. La Librairie,Institut politique congolais. B.P. 2307, Kinshasa. Com¬mission nationale de la République du Zaïre pour l'Unesco,Ministère de l'éducation nationale, Kinshasa.

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« Paradis scolaire» pour Tan 2000Telle qu'elle surgit de l'imagination d'un artiste, voici une école idéale pour l'an 2000 : d'immenses tours quidominent la ville, parfaitement équipées pour assurer l'éducation des garçons et des filles, de la maternelle

à l'université. Il n'y suffira que de changer d'étage avec l'âge : cinéma, radio, télévision, ordinateurs,

machines à enseigner élargiront la classe aux dimensions du monde entier. Mais d'ici l'avènement dela vraie cité éducative, de graves problèmes s'accumulent dans le monde entier. Ce sont ceux-ciqu'examine, tout en proposant des solutions hardies, l'enquête de l'Unesco sur le développement del'éducation qui fait l'objet de ce numéro.