Ndordre NNT : 2016LYSE2096

THESE de DOCTORAT DE LUNIVERSIT DE LYON

Opre au sein de

LUNIVERSIT LUMIRE LYON 2

cole Doctorale : ED 485

ducation Psychologie Information Communication

Discipline : Sciences de lducation

Soutenue publiquement le 7 octobre 2016, par :

variste YOGO

Une stratgie dducation lenvironnement et au dveloppement

durable au Burkina Faso

Les ateliers dducation lthique co-citoyenne

(A3E) Markoye

Devant le jury compos de :

Dominique BERGER, Professeur des Universits, Universit Lyon 1, Prsident

Jean-Marc LANGE, Professeur des Universits, Universit de Montpellier, Rapporteur

Caroline LEININGER-FREZAL, Matre de Confrences, Universit Paris 7, Examinatrice

Ren JAM, Inspecteur dAcadmie, Expert

Philippe MEIRIEU, Professeur mrite, Universit Lumires Lyon 2, Directeur de thse

Universit Lumire Lyon 2

cole doctorale : ducation, Psychologie, Information et Communication (EPIC) 485

Laboratoire : ducation, Culture, Politique (ECP)

Une stratgie dducation lenvironnement et au

dveloppement durable au Burkina Faso

Les ateliers dducation lthique co-citoyenne (A3E) Markoye

Thse de Doctorat en Sciences de lducation

Prsente et soutenue publiquement le 07 octobre 2016

Par variste Magloire YOGO

devant un jury compos de Madame et Messieurs :

BERGER, Dominique, Professeur des Universits en Sciences de lducation, Laboratoire HESPER EA 7425, Universit Jean Monnet Saint-Etienne, Universit de Lyon

MEIRIEU, Philippe, Professeur des Universits mrite en Sciences de lducation, ECP, Universit Lumires Lyon 2, Lyon (Directeur de thse).

LANGE, Jean-Marc, Professeur des Universits, Centre de recherches Interdisciplinaires sur les Valeurs, les Ides, les Identits et les Comptences (CIVIIC), Universit de Rouen, Facult dducation de Montpellier.

LEININGER-FREZAL Caroline, Matre de Confrences, Universit Denis Diderot, Paris VII

http://www.insd.bf/n/http://www.decroissance.org/textes/latouche.htm

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Je ddie cette thse tout particulirement ma famille.

Je la ddie galement lauteur de lAppel de GAOUA1, qui, en fin

visionnaire, rvait de faire de son pays un havre de dveloppement durable.

1LAppel de Gaoua est un discours prononc par le Capitaine Thomas SANKARA,

Prsident du Faso et pre de la Rvolution daot 1983 au Burkina Faso. Dans ce discours en date du 17 octobre 1986, il donne sa vision de lcole burkinab.

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Remerciements

La prsente thse de doctorat marque un moment important de ma vie.

Elle est laboutissement, le couronnement dun effort dont nul nignore les

sacrifices consentir pour y parvenir, mais aussi lindispensable

accompagnement multiforme que cela requiert.

Jadresse mes profonds remerciements mon directeur de thse, le

Professeur mrite Philippe Meirieu, dont la renomme de pdagogue se

conjugue avec humanit, conviction et simplicit.

Mes remerciements sincres vont galement au Laboratoire ducation,

Culture et Politiques (ECP) lcole Doctorale ducation, Psychologie,

Information et Communication (EPIC) et lInstitut des Sciences et Pratiques

de lducation et de la Formation (ISPEF), de Lyon2.

De mme, je tiens adresser mes remerciements les plus sincres aux

membres de lAssociation lEau partage, en particulier Ren Jam.

Agns Pautard et Dominique Snore, jadresse ma gratitude pour

lintrt manifest vis--vis de mes travaux.

M. et Mme Berger, Catherine et James Durnerin, Frank et Jette

Runchel, Marie-Hlne et Jean Parisot, Paul Navergoni, Alain Jaubert, je

dis un grand merci pour lamiti partage.

Mes chaleureux remerciements vont aux enseignants et aux lves de

ma zone dtude.

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Rsum

Notre thse relve du champ des sciences de lducation, plus

particulirement de la psychologie de lapprentissage et de la pdagogie. Elle

sappuie sur des travaux de psychologues, philosophes et pdagogues :

Jacques Lvine (2008), Philippe Meirieu (2009), Lucie Sauv (2003), et se situe

dans le prolongement de thories dveloppes antrieurement par John Dewey

(1925), Henri Wallon (1942) ou encore Lev Vygotski, (1926). Dans leur sillage,

nous analysons les stratgies et les conditions mettre en place pour amorcer

un processus dapprentissage visant dvelopper chez le sujet enfant une

pense gnratrice dactes responsables. En effet, lun des enjeux majeurs de

lducation aujourdhui est de promouvoir des valeurs, comportements et

attitudes de manire favoriser ldification dun monde plus viable, plus

vivable et plus solidaire tant pour les gnrations prsentes que futures. La

complexit des questions souleves par une telle exigence ducative requiert

que, sur chaque territoire, lon recherche les modalits les plus adaptes et les

plus pertinentes. Ces interrogations nous ont conduit formuler la question

suivante comme point de dpart : comment, dans un pays o subsistent encore

dans lcole, des relents dacculturation et denfermement du sujet, peut-on

favoriser son mancipation afin de mieux le prparer devenir co-citoyen ?

travers les trois grandes parties que comporte notre thse, nous

prsentons dans un premier temps la situation problmatique de lducation au

Burkina Faso, qui appelle des volutions ncessaires. Ensuite, nous abordons

la question du renouvlement des approches de lducation lEnvironnement

et au Dveloppement Durable (EEDD), pour enfin traiter de limpact et des

effets de la nouvelle dmarche que nous prconisons.

Ainsi, prenant appui sur lexprimentation du dispositif des Ateliers

dducation lthique co-citoyenne (A3E), dans le contexte spcifique du

Burkina Faso, la prsente thse dmontre la ncessit de construire une

pense rflexive chez le sujet, laquelle est fondatrice de perspectives de

changements, la fois de reprsentations et de comportements. Dvelopper

des comptences sociales et thiques chez lenfant dge scolaire, ncessite

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avant tout, de crer le cadre et les conditions pour quil apprenne penser par

lui-mme et penser les interactions entre lui et les autres et lui et le monde.

Cest ainsi que nous avons modlis le dispositif des ateliers dducation

lthique co-citoyenne qui travaille sur les questions de lEEDD et part du

postulat que lart de la discussion favorise la dcentration qui induit le

changement de reprsentations mentales, propice au dveloppement de

comportements autonomes. Le protocole comporte quatre phases distinctes

mais complmentaires : une phase rflexive, une phase de recherche, une

phase de projet et une phase dvaluation. Le tout formant un processus

spiralaire cumulatif o les diffrentes sances de la mthode sarticulent et se

rtro alimentent.

Notre tude, conduite dans la commune de Markoye sous la forme dune

recherche-action, a concern un chantillon de 02 coles primaires comprenant

13 classes avec un effectif total de 780 lves, dont 401 garons et 379 filles et

encadrs par 16 enseignants. Lexprimentation sest droule sur deux (02)

annes scolaires (2012-2013 et 2013-2014) au cours desquelles nous avons

jou le rle de prpos. Ici, en tant que chercheur, nous avons particip 15

sances dateliers, 15 visites de terrain, ralis 25 entretiens semi-directifs et

nous avons reu 42 rapports trimestriels produits par les sept (07) enseignants

titulaires des classes de CE2, CM1 et CM2. (Lcole Markoye A disposant de

deux classes de CM2.)

Les rsultats de notre recherche montrent que, malgr le fort ancrage de

pratiques enseignantes rptitives et dirigistes hrites de lre coloniale, les

acteurs ducatifs du systme scolaire burkinab sont ouverts aux innovations

pdagogiques si certaines conditions sont runies. Le dispositif tel que conu et

expriment, se veut une dmarche de transformation des pratiques

pdagogiques parmi dautres, dans le sens dune plus grande efficacit

mancipatrice des futurs co-citoyens. Le cadre dans lequel il est mis en

uvre, parce quinteractif, dialogique et coopratif, favorise lveil de la pense

rflexive et suscite chez les sujets le dsir de sengager librement en adoptant

des comportements nouveaux, plus responsables vis--vis de problmatiques

en relation avec lenvironnement et le dveloppement durable. Dveloppe

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lcole, cette pratique pdagogique amne le groupe de pairs tous se sentir

co-chercheurs. Elle favorise en plus la construction identitaire, le sentiment

dappartenance la communaut humaine, tout en donnant accs au sens des

savoirs. En particulier, nous dmontrons que le dveloppement de la pense

rflexive apparat comme un pralable aux changements de comportements

voulus ou attendus et que, pour construire un comportement adapt, lenfant

doit dabord comprendre les choses, se reprsenter mentalement les situations,

et ce, en plus de leurs reprsentations verbales. ce titre, lA3E est un

dispositif efficace de mdiation, une activit structurante qui participe la

dcentration des lves. Cette dcentration est consubstantielle de la nouvelle posture quadopte lenseignant accompagnateur et du nouveau statut

quacquiert llve. Cest--dire que notre recherche met en lumire lexistence

dune corrlation entre le type de relation qui sinstaure au fil des ateliers et ces

effets sur les acteurs. Cest partir de ces interactions entre pairs que les

lves apprennent dcouvrir dautres points de vue. Ils accordent, par

consquent, plus dattention lautre, via lacceptation de laltrit et des rgles

qui rgissent la vie du groupe. Ils oprent alors la dcentration indispensable

un approfondissement des relations humaines et des valeurs qui les fondent.

Parce que lenfant est encourag implicitement former une autre image de

son Moi, vivre autrement sa condition denfant, alors il apprend se passer

des actes pulsionnels pour sapproprier limage dun tre en capacitation.

Mots-cls : Burkina Faso ducation thique co-citoyenne- Dcentration - Dveloppement Durable ducation lEnvironnement- Atelier

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Abstract

This thesis belongs to the science of education, more specifically to the

psychology of learning and pedagogy. It draws on the works of psychologists,

philosophers and pedagogues: Jacques Lvine(2008),Philippe Meirieu (2009),

Lucie Sauv, (2003),extending the earlier developed theories of John Dewey

(1925), Henri Wallon (1942), and even Lev Vygotski (1926). Following their

examples, this thesis analyses the conditions and strategies required for

initiating a learning process for developing in the child-subject a generative

thinking of responsible action. In fact, one of the major efforts of current

education is to promote values, behaviour and attitudes with a view to create a

more viable, liveable and solidary world for the present as well as for future

generations. The complexity of questions raised by such educative expectations

again require research, within each of these domains, of the most pertinent and

adapted modalities. These interrogations have led to formulation of the following

question as point of departure: In a country where acculturation and enclosure

of the child-subject still pervade in school, how could his or her emancipation be

promoted in order to best prepare him or her to become an eco-citizen?

This thesis presents in the first of the three major parts the problematic

situation of education in Burkina Faso, which calls for necessary developments.

Secondly, it elaborates on the question of renewing the Environmental

Education and Sustainable Development (EESD) in order to, thirdly, address

the impacts and effects of this new recommended approach.

Thus, based on experimentation in the specific context of Burkina Faso,

by means of Eco-citizen ethical education (3E) workshops, the present thesis

demonstrates the need to construct a reflective thinking by the child-subject,

which is fundamental from a change and behaviour perspective. To develop

these social and ethical skills in a school child requires first and foremost that

the conditions and framework be created in order for the child to learn to think

by itself and to think about the interactions between him/herself and the others,

and between him/her and the world. This is the manner in which the

methodology of Eco-citizen ethical education (3E) workshops has been

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modelled, elaborating the questions concerning EESD, departing in the

postulate that the art of discussion favours decentration, which in turn induces

change of mental representations and favours development of autonomous

behaviour. This protocol concerns four distinct yet complementary phases: a

reflective phase, a research phase, a project phase and an evaluation phase.

All of these create a circular-cumulative spiral where the different sessions of

the method are articulated and provide feed-back.

This action-research study was conducted in the commune of Markoye,

comprising a sample of two primary schools consisting of 13 classes with a total

of 780 pupils, of which 401 boys and 379 girls, and 16 teachers. The

experiment had a duration of two school years (2012-2013, 2013-2014) during

which the author played the role of attendant. As researcher, he participated in

15 workshop sessions, 15 field visits, realised 25 semi-structured interviews and

received 42 quarterly reports by seven teachers of classes CE 2, CM 1 and CM

2. (Markoye School has two CM2 classes).

The results of this research show that, in spite of the strongly ingrained

repetitive and directive teaching practices, inherited from the colonial era, the

education agents in the burkinab school system are open to pedagogical

innovations, under certain conditions. The methodology as conceived and

tested applies, inter alia, an approach of transforming pedagogical practices so

that there is a much more effective emancipation of future eco-citizens. The

framework in which this is implemented favours, because it is interactive,

dialogic, and cooperative, an awakening of reflective thinking and desire in the

child-subject to freely engage him/herself by adopting new and in adopting new

and more responsible behaviours in relation to EESD. Developed at the school,

this pedagogical practice directs the group of peers to feel as co-researchers. In

addition, the methodology favours an identity construction, a sense of belonging

to a human community and not least access to know-how. In particular, it is

demonstrated that development of reflective thinking appears to be a precursor

to the intended or desired change of behaviour ; further, in order to construct

such adapted behaviour, the child must first of all understand things, to mentally

present the situations as opposed to verbally present them. In this way, 3E

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workshops are an effective mediation method, a structuring activity that

contributes to decentration by the pupils. This decentration is inseparable from

the new posture that the accompanying teacher adopts and from the new status

to which the pupils is elevated. This research thus highlights the existence of a

correlation between the types of relation that manifests during the workshops

and their effects on the actors. It is from the interaction between peers that

pupils learn to make discoveries from the point of view of others. By

consequence, they are more attentive to each other, by accepting the difference

of the rules governing the life of the group. They thus apply the indispensable

decentration to a deepening of human relations and the values that are their

foundation. Because the child is implicitly encouraged to form another image of

its Self and to live its condition as child in a different manner, He/She learns to

overcome acts of instinct to acquire an image of a capable human being.

Keywords:Burkina Faso Education for Eco-citizen Ethical - Decentration- Sustainable Development - Environmental Education - Workshop

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Sommaire

Introduction gnraleduquer au dveloppement durable au Burkina Faso : pourquoi ?17

Problmatique de recherche ............................................................................................... 21

Notre objet dtude.............................................................................................................. 23

Hypothses et objectifs de la recherche .............................................................................. 28 Hypothses de recherche ............................................................................................... 28 Objectifs de la recherche ................................................................................................ 29

Mthodologie de recherche ................................................................................................. 30

Orientation paradigmatique de la recherche ........................................................................ 34

Premire partie Lducation au Burkina Faso : une situation problmatique, des volutions ncessaires ......................................................................................................... 39

Chapitre I : Les problmes denvironnement dans lconomie burkinab ............................. 41 1.1 Brve prsentation du Burkina Faso ....................................................................... 42 1.2 La Stratgie de croissance acclre et de dveloppement durable (SCADD) .......... 52 1.3 Les politiques environnementales du Burkina ......................................................... 54

Chapitre II : le systme ducatif du Burkina Faso ................................................................ 61 2.1 Une cole inadapte depuis ses origines .................................................................. 62 2.2 La rforme en cours du systme ducatif (2007-2015) .............................................. 71 2.3 Le continuum ducatif : une rforme dans la rforme? .............................................. 89

Chapitre III : LEEDD, une rponse insuffisante du systme ducatif aux enjeux cologiques

......................................................................................................................................... 115 3.1 Principales approches en cours dans le systme ducatif ..................................... 118 3.2 Les orientations pdagogiques en matire dEEDD .............................................. 126

Deuxime partie Vers un renouvellement de lEEDD ....................................................... 129

Chapitre IV : Les modles classiques de lEEDD ............................................................... 131 4.1 mergence du dveloppement durable................................................................. 132 4.2 La ncessit de faire voluer les pratiques ducatives au-del du discours .......... 141

Chapitre V : Le choix dun modle centr sur la rflexivit ................................................. 155 5.1 Clarification conceptuelle ...................................................................................... 156

Chapitre VI : Une mthodologie stabilise: les A3E ........................................................... 167 6.1 Le protocole des A3E ........................................................................................... 168

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Troisime partie La mise en uvre et les effets dune nouvelle dmarche en EEDD Markoye ............................................................................................................................... 177

Chapitre VII : Lexprimentation des A3E .......................................................................... 179 7.1 mergence et constitution du projet de recherche-action ...................................... 180 7.2 Le projet dducation la sant et de promotion de lhygine et de lassainissement

Markoye ....................................................................................................................... 185

Chapitre VIII : De la perception des acteurs ...................................................................... 207 8.1 Analyse et interprtation des donnes .................................................................. 208 8.2 Articulation des donnes ...................................................................................... 218

Chapitre IX : Les effets de lexprimentation sur lcole ..................................................... 221 9.1 De limpact de notre dmarche au niveau scolaire ................................................... 222 9.2 De la pertinence du dispositif des A3E .................................................................... 227 9.3 Les A3E, comme processus dindividuation ............................................................. 239

Conclusion gnrale Le modle des A3E peut tre une approche intressante de lEEDD pour le Burkina, condition ............................................................................................ 245

17

Introduction gnrale

duquer au dveloppement durable

au Burkina Faso : pourquoi ?

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Le plus grand dfi, au cours de ce nouveau sicle, est de prendre une ide qui semble abstraite le dveloppement durable - et den faire une ralit quotidienne pour tous les peuples du monde.

(Annan, K. (2005). Dclaration de M. Kofi Annan, secrtaire gnral de lorganisation des Nations Unies).

Face aujourdhui aux mutations acclres et inattendues qui

caractrisent notre monde, suscitant ainsi apprhensions et incertitudes, et aux

conclusions scientifiques qui dmontrent notre part de responsabilit vis--vis

de la dgradation de la plante, des voix ne cessent de slever pour donner

lalerte. La terre se meurt et il faut agir. Pour cela il est de plus en plus fait appel

lducation comme moyen de promotion de valeurs, de comportements et

dattitudes indispensables ldification dun monde nouveau, plus solidaire et

plus viable. Un monde o les Hommes entre eux et avec la Nature, vivraient en

harmonie. Il sagirait de rendre plus viable et certainement plus vivable notre

monde, tant pour nous-mmes que pour les prochaines gnrations. Il apparat

de ce fait vident quon ne peut plus ni ignorer ni occulter la part importante que

fait peser lHomme sur les ressources de la Terre, et de mme, le rle

prpondrant quil peut et doit jouer dans linvention et lappropriation de

nouveaux modes de vie. En effet, selon Jacques Delors (1996, p. 71) le

modle de croissance actuel rencontre des limites videntes, en raison des

ingalits quil induit et des cots humains et cologiques quil comporte. 2 Ce

constat a sans aucun doute largement inspir lAssemble Gnrale des

Nations Unies pour la mise en place dune commission mondiale dite

Commission Brundtland en 1983.

Le Dveloppement Durable, promu par la communaut internationale depuis

plus dune bonne trentaine dannes, participe de cette invention dun autre

mode de dveloppement, considr comme beaucoup plus en adquation avec

notre avenir tous. (Rapport Brundtland, 1987). Cest pourquoi il nous parat

important et intressant de nous pencher sur ce type de dveloppement que le

secteur de lducation est fortement convi promouvoir et den faire notre

objet dtude car, sortant du discours, le dveloppement durable gagne de plus

2 Jacques Delors. (1996). LEducation : un trsor est cach dedans. Unesco, Paris : Edition Odile Jacob

19

en plus toutes les sphres de lactivit humaine. Du mme coup, ce paradigme

nouveau est sujet des contradictions multiples, en particulier sur les plans

idologique, politique, smantique, et stratgique. Malgr les raisons qui sous-

tendent les diffrents courants, sa mise en uvre, notamment en milieu

scolaire, se propage, simposant aux ducateurs comme lun des champs

privilgis de matrialisation de leurs bonnes intentions. En effet, tous les

courants semblent unanimes quant au rle important que lducation doit jouer

dans ce processus dadaptation. Un tel phnomne ouvre des perspectives

nouvelles pour lcole do son intrt pour les chercheurs en sciences de

lducation. Cest galement cet intrt qui a pouss lenseignant et le

formateur que nous sommes, nous poser la question de savoir comment

duquer au mieux nos jeunes afin quils prennent une part active cette

rinvention ? Comme le disait si bien Durkheim (1890, p. 38), le but de

lducation nest pas de donner llve des connaissances toujours plus

nombreuses, mais de constituer chez lui un tat intrieur et profond, une sorte

de polarit de lme qui loriente dans un sens dfini non seulement pendant

lenfance, mais pour la vie . 3Nous osons dire, pour prolonger et prciser

l'intuition de Durkheim en nous rfrant la phnomnologie de la vie de

Michel Henry (1990), mais de rvler chez lui l'tat intrieur et profond d'auto-

dploiement et d'accroissement de soi, une sorte de polarit corps/me qui

l'oriente dans un sens dfini non seulement pendant l'enfance, mais pour la

vie . Se pose alors nous la question de savoir par quels chemins4 aller au

dveloppement durable ? Quel type dcole pour ce faire et pour quel type

denfant, de futur adulte ?

Lducation lenvironnement et au dveloppement durable (EEDD)

invite se questionner sur la pertinence de lducation actuelle, des choix

curriculaires, des modes denseignement et dapprentissage, des dmarches et

outils pdagogiques, ainsi que de lenvironnement scolaire. Elle ouvre la voie

lentre dans lcole dune nouvelle conception des apprentissages, des

dmarches pdagogiques et du statut de chaque acteur, dans un contexte

3Durkheim, (1890). Evolution pdagogique en France, Paris : PUF.p.38

4 Nous crivons dessein chemins au pluriel, pour la simple raison que la prescription en pdagogie relve de labsurde.

20

encore marqu dans de nombreux pays, par la prdominance des pdagogies

traditionnelles, de type frontal. Lentre de lEEDD lcole vise galement la

recherche dune ducation qui responsabilise et dveloppe la citoyennet, en

permettant aux apprenants de se forger leur propre opinion (esprit critique) et

dadopter, selon leur libre choix, de nouvelles attitudes. Ce modle ducatif

dfendu par des auteurs comme Lucie Sauv, Rene Brunelle (2004) et

certains rseaux associatifs 5dans la mouvance de lERE, se construit dans

laction, en valorisant la participation active des sujets. Le clbre historien

burkinab Joseph Ki-Zerbo (1990), dans son ouvrage intitul, duquer ou

prir6, soutient le rle prpondrant de lducation dans la construction de

citoyens acteurs en crivant qu aprs la mise au monde, il reste lducation .

Pour lui, lducation est un processus, cest le processus qui consiste

permettre quelquun de se construire, de souvrir au monde et daccder sa

propre pense critique . Joseph, Ki-Zerbo. (1990, p. 15). Nous partageons

cette option ducative. Pour nous, lducation est la mise en situation de

conditions ncessaires en vue de permettre lclosion dun sujet libre. Cest

pourquoi, en inscrivant notre thse dans cette optique, nous avons voulu

explorer les moyens, les conditions et les situations runir pour une ducation

qui veille la pense rflexive. Nos travaux relvent donc du domaine de la

pdagogie, entendue comme lart dlaborer des stratgies ducatives. Il sest

agi alors pour nous dans notre recherche, dexprimenter et danalyser le

dispositif des ateliers dducation lthique co citoyenne (A3E) dans la

commune de Markoye. Dispositif qui sinspire du modle des ateliers de

philosophie pour enfant, plus prcisment des ateliers de rflexion sur la

condition humaine (ARCH), (Lvine, 2008) en y introduisant des thmes en

rapport avec les problmatiques environnementales vcues au Burkina Faso.

Nous avons alors cherch comprendre, quel est limpact de ce

dispositif sur les acteurs scolaires qui le mettent en uvre. Comment un projet

5 Collectif Franais pour lducation lEnvironnement vers un Dveloppement Durable CFEEDD, le GRAINE, le Rseau Ecole et Nature en France ; WEEC, World Environmental Education Congress Network linternational ; Polis - International Network in Environmental Education en Grce ; Rseau IDeasbl en Belgique ; le Rseau canadien dducation et de communication relatives lenvironnement (EECOM)

6 Ki-Zerbo, J. (1990).duquer ou prir, Unicef-Unesco, p.15

21

dducation lco-citoyennet, conduit lcole primaire, peut-il aider les

lves prendre conscience des enjeux environnementaux et contribuer ainsi

ce quils acquirent un comportement respectueux vis--vis de leur milieu de

vie ? Peut-on, partir de lexprimentation des A3E en tirer des conclusions et

clairer des pistes sur une autre faon de penser les approches dducation, en

dehors des dmarches vises uniquement cognitives ? Pourquoi est-il

important dintroduire une telle dmarche dans le paysage ducatif du Burkina

Faso ? Pour comprendre pourquoi il est important dduquer lenvironnement

et au dveloppement durable au Burkina Faso, il y a lieu de connatre la

situation go climatique du pays et le mode de fonctionnement du systme

ducatif. Pour nous, lEEDD loin dtre une prescription fige, devrait prendre

en compte le contexte la fois environnemental et ducatif dans lequel il se

dploie.

Problmatique de recherche

Lducation est un levier essentiel pour impulser le dveloppement

durable, aujourdhui et dans le futur. Cependant, force est de constater que la

plupart des systmes ducatifs issus de la colonisation franaise se

caractrisent par la primaut accorde la transmission de connaissances

fragmentes et inoprantes, au lieu de sengager rsolument vers la formation

de sujets rflexifs, capables de cerner la complexit des tres et des choses. Le

systme ducatif du Burkina Faso nchappe pas cette caractrisation. Cest

pourquoi, notre recherche fait non seulement lanalyse des politiques et

pratiques ducatives de ce pays, mais veut faire connatre une exprience

russie dducation au dveloppement durable dont la dmarche est originale.

Lintrt de notre recherche au-del de la sphre retenue, rside dans la

rponse quelle pourrait apporter non seulement un problme denvergure

mondiale, celui de lenvironnement, mais aussi lcole daujourdhui, qui

souffre dune drive scolastique. Notre position dinspecteur de lenseignement

du premier degr aprs avoir t instituteur, nous a donn le privilge pendant

deux dcennies, dtre un acteur du systme ducatif de notre pays

diffrentes positions. Nous avons observ et appliqu et nous nous sommes

22

interrogs sur les grands dfis de ce systme ducatif, des rformes et

programmes entrepris ces quinze dernires annes. Tout au long de notre

parcours professionnel, nous avons nourri et nourrissons encore la conviction

que lducation est la fois une science de lesprance et un art du possible.

Une esprance qui stimule et exalte, un art qui se veut fcond. Notre question

principale de recherche est donc de savoir comment promouvoir lducation

lenvironnement et au dveloppement durable lcole primaire travers, entre

autres, la pratique dateliers dducation lthique co citoyenne ?

Alors que le Burkina Faso est confront des problmes cruciaux de

dmocratisation de lcole, damlioration de la qualit de lducation, de

scolarisation continue des lves, notamment des filles, confront en outre un

manque criard denseignants, des questions de sant et de scurit

alimentaire, comment en mme temps accorder une place importante au

dveloppement de la pense critique et au libre choix chez les lves ? En quoi

la pratique dAteliers dducation lthique co-citoyenne (A3E), dmarche

pdagogique visant la formation de sujets rflexifs, peut-elle servir de cadre de

mdiation, de tuteur de rsilience pour lappropriation de valeurs, dattitudes et

de comportements tels que viss par les ducations (Lenvironnement, la

sant, la citoyennet, la paix, etc.), dans la perspective dun dveloppement

durable ? Comment dans le contexte de notre pays, o lcole est un outil

dacculturation, est-il possible de la solliciter pour prparer les enfants devenir

des co-citoyens ? Comment y positionner lducation comme le moyen par

excellence, pour lappropriation de valeurs et dattitudes utiles une meilleure

qualit de vie ? lorigine, comme le dit Albert Jacquard dans Voici le temps

du monde fini , (Albert, J. 1991) le terme ducation , E.ducere , signifiait

conduire un enfant hors de lui-mme, linciter sauto-construire, lui en donner

les moyens. Cest par la suite que ce rle minemment noble de lducation

sest transform en apport de savoir, de nourriture. E.ducere (conduire hors de)

sest dgrad en educare (nourrir). Dans la perspective dun dveloppement

durable, il y a donc lieu de sinterroger sur les finalits de lducation, de

changer le paradigme ducatif. Federico Mayor (2005) nous en donne une piste

quand il affirme que la clef du dveloppement durable et autonome est

lducation. Une ducation qui va au-devant de tous les membres de la socit

23

selon des modalits nouvelles et avec des technologies neuves afin de fournir

tous de vraies possibilits dapprentissage permanent Nous devons tre prts

dans tous les pays donner lducation des formes nouvelles permettant de

promouvoir des attitudes et un comportement propices une culture tourne

vers la viabilit 7. Il est ici fait appel au sens de linnovation des acteurs de

lducation, surtout en face de phnomnes nouveaux auxquels nos systmes

ducatifs nont pas t conus pour apporter des rponses spcifiques.

Notre objet dtude

ducation la citoyennet, ducation la sant, ducation lhygine et

lassainissement, ducation aux droits de lhomme, ducation la paix,

ducation lenvironnement, ducation au dveloppement durable Et la liste

pourrait stendre volont. Par leurs intituls mmes, ces ducations ,

vers , relatives , pour , au , visent un mme et seul objectif

savoir : le dveloppement de comptences sociales et thiques. Elles posent

clairement le souci de faire adopter de nouvelles attitudes, des comportements

fonds sur une comprhension globale de la ralit, dpassant les clivages et

spcificits disciplinaires, et cela dans des domaines donns. Cest une autre

forme de citoyennet qui est attendue. Une citoyennet plus cologique ou plus

thique, mais toujours plus lucide et engage.

Cependant, les avis sont partags quant la pertinence et lorientation

des ducations , que Franois Audigier (2004)8 qualifie de bazar . Pour

lui, lide mme dducation , est lobjet de controverses, doppositions, plus

rarement de dbats intressants . Toute la polmique semble rsider, en effet,

sur lampleur des changements quappelle lintroduction de ces ducations

. Sinterrogeant sur les opportunits que pourraient offrir ces ducations

ou encore les drives idologiques dont elles peuvent tre porteuses, Jean-

7 Federico Mayor- Dcennie de lducation au dveloppement durable UNESCO 2005

8 Franois Audigier (2004). Les ducations ? Quel bazar !! Confrence plnire, Actes du colloque les Educations : Un (des) levier (s) de transformation du systme ducatif ? ESPE de lAcadmie de Rouen.

24

Marc Lange (2014) conclue qu tout le moins elles replacent au-devant de la

scne la question de lducation et de ses rles et finalits au sein des

socits . Cette position qui vise faire des ducations , un moyen de

transformation sociale, est celle des tenants du courant de lapproche critique

sociale qui prne une ducation postmoderne (Sauv, 2000). Cette

approche est conteste par Alain Beitone (2014)9 pour qui la posture la fois

relativiste et normative des ducations , est en rupture avec la tradition

rpublicaine en matire dducation telle quelle tait formule par Condorcet .

Il reproche ce courant de vouloir une refondation globale de lcole travers

la fois des savoirs et des apprentissages. Dans sa remise en cause de

lapproche socialement critique, courant majoritairement rpandu dans le

domaine des ducations , Beitone napporte pas de propositions alternatives.

Les vraies questions sont souleves par Jean-Pierre Terrail (2016). Abordant la

question des enseignements transversaux et des ducations , il estime que

selon la vocation revendique par leurs promoteurs, ces enseignements

permettraient de munir les lves du bagage indispensable concernant des

questions socialement vives . De cette analyse, il dgage deux proccupations

majeures : sagirait-il pour ces ducations , de faire passer des messages,

dinculquer des convictions et quelles seraient les possibilits pour offrir tous

une ducation de masse de haut niveau ?

Les rponses ces interrogations se trouvent dans la nature mme des

ducations , qui nont pas pour ambition, au niveau scolaire, de faire lobjet

dun systme de notation des lves. Les ducations ne relvent pas de

limposition dogmatique de comportements, mais justement, trouvent leur sens

en mobilisant diffrents savoirs qui contribuent permettre de comprendre une

situation donne et y agir en toute connaissance, librement. Les ducations

visent justement une russite de tous, elles ne sopposent pas aux

enseignements disciplinaires mais sappuient sur elles ; on ne cherche pas y

crer de la concurrence, mais y dvelopper la libert de choix (qui nest pas

valuable selon les critres traditionnels) De ce fait, on ne saurait parler

dlves en difficult dducation, ni dexclus du systme, tant donn que les

9Beitone,A.(2011)http://skhole.fr/sciences-%C3%A9conomiques-et-sociales-et-p%C3%A9dagogie-invisible-par-alain-beitone

25

ducations se font tout au long de la vie. Le bagage transmettre au

sujet serait, pour nous, de laider dvelopper une dmarche pour penser et

agir par soi-mme. En mme temps, cette ambition daider le sujet devenir

autonome, dvelopper des comptences de vie, reste confronte la

question de savoir comment amener un individu ou une communaut changer

de comportement de manire autodtermine, libre, responsable et durable ?

Lducation au choix, lducation laction co-citoyenne, passe par une

ducation la libert de penser.

Comment sy prendre pour amener les lves des coles A & B de

Markoye changer de comportement vis--vis de leur environnement,

notamment en matire de sant, dhygine et dassainissement ? Cette

question soulve ncessairement le problme de la mthode, des procds et

techniques, de la soumission librement consentie. Le comment susciter le

changement de comportement nous invite faonner dautres outils, mettre

en place dautres dispositifs (que ceux qui nous sont donns voir dans les

classes de nombreux pays du Sud) afin que les sujets se fraient eux-mmes le

chemin10 quils jugent le meilleur et en toute connaissance de cause. Pour E.

Morin (2000), une autre conception de la mthode est possible : la mthode

comme chemin, essai gnratif et stratgique pour et de la pense. La mthode

comme activit pensante du sujet vivant, non pas abstrait. Un sujet capable

dapprendre, dinventer et de crer sur et pendant son chemin. Il ajoute que

la mthode est ce qui sert apprendre ; elle est aussi lapprentissage . Cest

dire galement que la simple acquisition de connaissances cognitives nest pas

suffisante pour entraner toujours les comportements attendus en matire de

thmatiques mergentes.

Malheureusement, comme nous le soulignions dj, il nous est donn de

voir des systmes ducatifs caractriss par la primaut accorde la

transmission de connaissances, des connaissances fragmentes et trs

souvent inoprantes. Lcole daujourdhui est marque par son got du

quantifiable, de la comptition, du gavage et donc de la frustration. Comment

10 Chacun a son chemin et donc il faut viter de dresser un chemin unique pour tous en pdagogie

26

dans ces conditions, o les droits lmentaires de lapprenant sont bafous,

russir former des citoyens respectueux des rgles, des devoirs mais aussi

des comportements et valeurs qui conduisent une qualit de vie ? Comment

adapter lducation aux enjeux actuels ? Comment concilier le besoin de

GRANDIR de lenfant avec nos attentes dADULTES ? Quelle est la part de

responsabilit de lENFANT face aux dangers qui menacent le MONDE ? Une

question de simple imputabilit qui devrait nous amener revoir nos pratiques,

nos mthodes et nos finalits. Rappelons-nous souvent cet adage bien connu

de Montaigne, mais trs peu appliqu : Mieux vaut une tte bien faite, quune

tte bien pleine. . duquer ce nest pas seulement dplier un corpus de

connaissances, mais aussi savoir donner aux sujets lapptence de forger leur

personnalit en smancipant. Osons former des sujets rflexifs, capables de

penser par eux-mmes afin de mieux apprhender lavenir. Cette

comprhension implique quil faille transformer lcole daujourdhui, dont les

cueils ne sont plus citer, en un lieu o lon se plat et o lon cultive une

pense rflexive. Et pour cela, ce nest pas lEEDD en soi-mme qui le

procurera, mais les approches, les dmarches que sous-tendent ses valeurs. Si

lon veut avoir demain des citoyens imprgns des valeurs, des ides et des

pratiques dun monde plus viable, il faut ds prsent, pendant quils sont

enfants, leur apprendre penser le monde et se penser dans le monde. Et

cela par la dmarche. Une dmarche mme de favoriser la construction de

sujets capables de sauto duquer pour dvelopper durablement

lenvironnement. Ces sujets deviendront de ce fait, des adultes duqus et

capables de dvelopper durablement lenvironnement, de leur propre chef et

par leurs propres moyens. Et cela, par et grce la mthode, la dmarche.

Cest la thse de notre travail. Pour nous, lcole doit prparer les jeunes

comprendre, mieux apprhender la complexit des choses telles quelles se

manifestent aujourdhui, afin quils changent leur perception du monde et

sengagent vers une phase nouvelle. Meirieu (2008) rsume cela en disant quil

faut former des sujets capables de construire du bien commun . Et pour ce

faire, il faut donc balayer la maison cole bien avant, si lon veut viter de

mettre la charrue avant les bufs .

27

Notre tude sest appuye sur lEEDD, parce quelle porte les promesses

de ce changement, pour modliser la dmarche, celle des A3E, analyser son

impact et rendre compte de ses effets. Notre thse est donc du type recherche-

action, organise autour des A3E.

LA3E part du postulat que lart de la discussion favorise la dcentration

qui induit le changement de reprsentations mentales, propice au

dveloppement de comportements autodtermins, aid en cela par le

processus d'idation groupale qu'il gnre, mergence d'une intelligence

collective. Il se veut une dmarche de transformation des pratiques

pdagogiques dans le sens dune plus grande efficacit mancipatrice des

futurs co citoyens. Cest en somme une vocation ducative quadruple

exigence mais en troite interdpendance et interaction : mettre en uvre une

pdagogie diffrencie, un questionnement rflexif, un statut positif de lerreur

et une dynamique dcole cooprative.

En effet, il est vident, au regard des limites des pratiques pdagogiques

actuelles dans nombre de systmes ducatifs des pays subsahariens, que le

changement rel des comportements ne pourra tre effectif que si laction

ducative sappuie sur une pdagogie diffrencie qui prenne en compte

les reprsentations mentales des diffrents acteurs et toutes les dimensions de

leur personnalit : rationnelle, corporelle, motive et imaginaire.

La dmarche chemin permet, partir dune problmatique donne, de

bien prendre en compte les contextes, les ressources et les contraintes locales.

Le concept de dmarche chemin a t forg par Edgar Morin, dans son essai

duquer pour lre plantaire. Il en donne la dfinition suivante : la mthode

comporte deux niveaux qui sarticulent et se rtro alimentent : dune part, elle

favorise le dveloppement de stratgies pour la connaissance et dautre part,

elle favorise le dveloppement de stratgies pour laction . Il sagit ajoute-t-il,

dun outil de pense complexe qui ne propose pas dans son dialogue un

programme mais un chemin (mthode) au cours duquel on pourra mettre

lpreuve certaines stratgies qui se rvleront fructueuses ou non pendant le

chemin dialogique. En ce sens, la pense complexe engendre sa propre

stratgie, insparable de la participation inventive de ceux qui la dveloppent.

28

(Edgar, M. 2003.)11. Pour Ren Jam, la dmarche chemin est un processus

spiralaire cumulatif . Elle est une dmarche active, car en prise avec le terrain

et les ralits concrtes ; cest une dmarche participative en ce quelle valorise

le sujet, prend en compte ses reprsentations mentales et le place au centre de

laction ; cest une dmarche cooprative et dialogique par les interactions entre

les pairs. Cette approche, retenue et modlise par lassociation LEau

Partage constitue le socle des actions en cours Markoye. En effet, oprer

sur les reprsentations qui tmoignent du vcu de chacun, cest agir sur le

comportement (parce que nos reprsentations influencent nos comportements).

Une modification de reprsentation peut donc tre source de changement.

Hypothses et objectifs de la recherche

Hypothses de recherche

Hypothse 1

Le caractre innovant des A3E dans un contexte ducatif tel que celui du

Burkina Faso et le statut quacquirent les sujets ainsi que leur posture,

suscitent un engouement de la part des acteurs, lves et enseignants si bien

quau fil du temps, ce dispositif constitue un adjuvant qui favorise le

dveloppement de facults tant au plan du cogito quau plan socioaffectif et

comportemental. Ainsi, le processus de rflexion continu, enclench par les

questions en dbat et le conflit sociocognitif qui sinstaure notamment au cours

de la phase rflexive de la dmarche, conduit les sujets se remettre en cause,

oprer des changements de reprsentations mentales et de points de vue, et

se dcentrer progressivement. Cette dcentration tant une attitude

importante pour traiter de questions brlantes comme cest trs souvent le cas

dans les ducations .

11 Edgar Morin, Ral Motta, Emilio-Roger Ciurana.(2003).Eduquer pour l're plantaire: la

pense complexe comme mthode d'apprentissage dans l'erreur et l'incertitude humaines.

Paris : Editions Balland.

29

Hypothse 2

Parce quils entranent chez les lves et les enseignants lacquisition de

nouvelles postures, de statuts nouveaux, beaucoup plus propices une relation

pdagogique plus fconde, plus rassurante, les ateliers dducation lthique

co citoyenne constituent un cadre o lengagement et lautodtermination des

sujets sont mieux mme de se faire jour, de se dployer. Sengager librement

pour telle ou telle cause, telle ou telle action, reprsente le but mme de

lducation lenvironnement et au dveloppement durable, qui appelle une

thique de la responsabilit. Les quatre phases qui composent le protocole de

la dmarche conduisent cette prise de conscience et cette volont dagir du

sujet contrairement aux approches pdagogiques qui sous-tendent

lenseignement disciplinaire.

Hypothse 3

La dmarche des A3E, au-del de son caractre doutil dducation

lenvironnement et au dveloppement durable, offre des perspectives

intressantes pour rsorber les questions dinadquation et dinadaptation dont

souffre lcole burkinab. Cest un dispositif dont les conditions de mise

lchelle et de transfert sont accessibles tous.

Objectifs de la recherche

Objectif gnral

Notre thse, parce quelle se veut recherche pour lducation et non

recherche propos de lducation, vise contribuer la structuration du champ

de lducation lenvironnement et au dveloppement durable, par la

construction dun savoir stratgique base sur la dmarche. Partant de lessor

de lEEDD dans linstitution scolaire, elle offre des perspectives de nouvelles

pratiques pdagogiques mme de servir la refondation de lcole et partant de

lco citoyen.

30

Objectif spcifique 1

Il sagit dans un premier temps pour nous, partir de lexprimentation

des A3E dans le contexte spcifique du Burkina, de comprendre les effets,

limpact et les conditions de recevabilit de lapproche rflexive et dialogique de

ce dispositif sur les acteurs.

Objectif spcifique 2

Ensuite, nous voudrions comprendre comment un projet dducation

lco-citoyennet, sous-tendu par la dmarche et le protocole formaliss, peut

aider la communaut ducative prendre conscience des dfis et des enjeux

environnementaux et sengager dvelopper des comportements

respectueux de leur milieu de vie ?

Objectif spcifique 3

Enfin, au regard de ltat des lieux du systme ducatif du Burkina Faso,

en pleine mutation institutionnelle, quelles stratgies proposer pour une

promotion de lducation lthique co citoyenne socle de tout dveloppement

durable ?

Mthodologie de recherche

Une dmarche qualitative

Notre recherche est consacre lanalyse dun dispositif susceptible de

favoriser le dveloppement dune pense rflexive chez lenfant, avec pour

intention de dgager des stratgies dintervention pour une ducation des

lves lcocitoyennet au Burkina Faso. Dans cette vise, la recherche du

sens prend naissance dans lexprience subjective et affective des sujets,

laquelle permet de dcouvrir la signification que ceux-ci attribuent aux situations

et aux expriences vcues. Les connaissances produire sont des faits

subjectifs et spcifiques car elles proviennent de contextes particuliers et se

fondent sur lexprience et le point de vue des acteurs. Cest pourquoi nous

31

avons privilgi une mthodologie qualitative de type interprtative. Qualitative

en raison des donnes non mesurables quelle procure, (points de vue, rcits

dexprience) et interprtative car elle se fonde non seulement sur des

significations que les acteurs donnent leur ralit, mais aussi sur des

domaines complexes : interactions, reprsentations mentales des sujets. La

qute dune rponse notre question de recherche nous amne vers une

dmarche qui se situe dans un contexte de dcouverte et dinterprtation, plutt

que de preuve et de confirmation. Pour ce faire, la combinaison de certains

instruments permet une objectivation des connaissances et par consquent des

rsultats.

Trois instruments combins ont t retenus pour cette recherche.

Lanalyse documentaire

Mme si le document reste un instrument pour lequel on ne peut pas

exiger des prcisions supplmentaires, lanalyse documentaire constitue une

mthode de collecte de donnes qui limine, du moins en partie, lventualit

dune influence quelconque, quexercerait la prsence ou lintervention du

chercheur (Kelly, dans Gauthier, 1984, ide reprise par Cellard, 1997).

Lanalyse documentaire peut tre le seul moyen dtudier une situation surtout

lorsque des vnements passs ne peuvent plus tre observs directement ou

lorsquun rapport dj produit fait tat dune expertise technique sur laquelle

porte ltude (Saint Pierre, 1993). Dans cette tude, il sest avr

indispensable de recourir cette mthode puisque les A3E ont fait lobjet dune

exprimentation pralable et qui a donn lieu la production douvrages.

Lesquels dcrivent la dmarche et le protocole, constitus dinvariants et de

variantes. En vue de mieux prciser le contexte de transfert, lanalyse

documentaire a aussi permis de recueillir des lments thoriques et des

informations relatives aux activits ayant cours dans dautres localits.

32

Des entretiens semi-directifs

Nous en avons ralis avec chacun des acteurs de la mise en uvre du

dispositif. Avec les enseignants exprimentateurs, avec les parties prenantes

la mise en uvre du projet sant Markoye et avec les lves eux-mmes.

Les enseignants et les lves reprsentant les acteurs directs de notre tude.

Soit au total vingt-cinq (25) entretiens denviron une heure chacun avec les

adultes, et un quart dheure dentretien avec chaque lve.

Deux guides dentretiens ont t utiliss, dont lun pour les lves et

lautre pour le personnel enseignant et les responsables associatifs. Le choix de

lentretien semi-directif visait recueillir les opinions et les reprsentations des

personnes sur les ralits de leur pratique. Partant de nos hypothses, nous

avons labor une grille dentretien, btie autour dune trentaine de questions

ouvertes sur les centres dintrt de notre sujet de recherche. La dsignation

des personnes interroger sest faite sur la base de leur position dans le

dispositif.

Les entretiens se sont drouls dans des cadres diffrents, mais qui

offraient tous le calme ncessaire aux changes. Les entretiens avec les

enseignants se sont drouls dans leur salle de classe, aprs les cours de

laprs-midi. Pour les lves, nous avons ralis les entretiens dans le bureau

du directeur de lcole, en sa prsence, pour nous conformer la lgislation

scolaire. Pour les entretiens, nous avons sollicit et obtenu lautorisation

denregistrer au dictaphone, aux fins de retranscription, tout en assurant les

personnes de lanonymat que nous aurions observer dans le traitement des

donnes. En plus de lanalyse documentaire, lentretien permet davoir un

tmoin privilgi, en quelque sorte un observateur de sa socit, sur la foi de

qui un autre observateur, le chercheur, peut tenter de constater et de

reconstituer la ralit. Le caractre non directif associ ce genre dentretien

offre lavantage de bien coller la ralit de linterview. De sorte que tout en

jouissant dun maximum de libert pour sexprimer sur un thme de la

recherche, linterview est plus susceptible de le faire selon ses propres

catgories et son propre langage. Lentrevue semi-dirige est aussi vue comme

une faon denrichir le matriel danalyse et le contenu de la recherche. En

33

effet, le fait de laisser linterview libre pour aborder tout ce quil juge pertinent

de traiter favorise lmergence de nouvelles dimensions non pressenties au

dpart.

Cest dans cet esprit que nous avons utilis cette deuxime stratgie de

collecte des donnes. Pour des raisons voques plus haut, cette tape a t

ralise en deux phases.

Dans un premier temps, il a t question dapprocher les acteurs

associatifs ayant uvr lexprimentation et la mise en place du protocole

des A3E. Le recours lentretien semi-dirig nous paraissait indispensable pour

comprendre le phnomne du point de vue des acteurs et obtenir lexpression

libre de leurs ressentis ainsi que des significations tires de leurs expriences.

Dans un deuxime temps, la collecte des donnes sest adresse aux

acteurs qui vivent au quotidien la dmarche (enseignants et lves), dans

lintention de bien saisir les enjeux (motivations, objectifs de dpart,

transformations, acquis, difficults, ressentis). En nous adressant aux lves,

cela nous a offert loccasion de cerner la source limpact de la dmarche telle

que vcue par le sujet bnficiaire. Aux fins danalyse, ce contexte permettait

denvisager des stratgies dintervention qui tiennent compte de la complexit

dune ralit donne. Le guide et les objectifs poursuivis par les entrevues dans

les deux contextes sont prsents en annexes. Mais pour mieux nous rendre

compte de la manire dont les acteurs se comportent pendant la dmarche,

cest--dire dans le dispositif, nous avons aussi opt pour une observation

participante.

Une observation participante

Lobservation participante permet de dpasser le langage, ce que les

personnes disent quelles font, pour sintresser leurs comportements et au

sens quelles y donnent . (Savoie-Zajc, 2004,) cette fin, une participation

15 sances dateliers organises dans deux coles diffrentes (Markoye A et

Markoye B), dans les classes de CE2, CM1 et CM2, a permis dassurer la

34

congruence avec les donnes de lentrevue. Lintention tait alors de cerner la

cohrence entre le discours et la pratique effective. Cette participation a surtout

permis dobserver le fonctionnement des rgles dictes dans le protocole, les

interactions verbales, la posture des diffrents acteurs, les reprsentations

mentales des sujets sur les questions proposes en ateliers.

Le fait de se mler aux activits quotidiennes des acteurs laide de

lobservation participante constitue un outil privilgi pour percevoir les

pratiques et les interactions. Dans le souci davoir une prsence la moins

drangeante possible, le chercheur a fait une observation en tant que simple

participant. Seuls les prsentateurs taient au courant de lobjet de sa

prsence. Cest partir de lensemble des donnes fournies par les trois

instruments dont nous avons fait tat que lanalyse a t effectue et ce, afin de

dgager limpact de cette dmarche sur les sujets et de proposer une stratgie

adapte au but de notre recherche, savoir, mettre en place et valider une

approche pdagogique pour lducation lcocitoyennet lcole primaire.

Notons enfin que dans un souci de permanence, nous avons souhait recevoir

trimestriellement un compte rendu succinct de la part de chaque enseignant

exprimentateur sur la manire dont se droulaient les ateliers.

Orientation paradigmatique de la recherche

Le choix dune approche mthodologique ne peut tre dissoci de

lorientation paradigmatique de la recherche.

linstar de Guilbert (1997), nous sommes davis que, mme si la

mthodologie nest pas le paradigme, les questions mthodologiques sont

dpendantes des questions de recherche qui sont elles-mmes tributaires du

paradigme sous-jacent .

Pour notre recherche doctorale, en cohrence avec lobjet dtude et nos

convictions, nous avons opt pour une recherche qui allie approche

sociocritique et socioconstructiviste qui se traduit par une recherche-action. Une

recherche-action de type organique, systmique, dicte par la nature de lobjet

35

dtude : le dveloppement durable appliqu au champ de lducation. Ce

modle de recherche qui tire ses sources lointaines de lapproche positiviste

vise un double changement : le changement concret dune ralit (celle de

lcole actuelle) et le changement dune pense marque par lexprience (celle

des acteurs et bnficiaires). En effet, un des apports importants de la

recherche-action est ce quelle nous apprend des rapports mmes quelle

institue entre chercheur et praticiens, entre ces praticiens et le public dont ils

ont la charge. Elle se traduit par lengagement du chercheur par rapport aux

objectifs de laction dans laquelle il se trouve directement impliqu. La

recherche-action ne se fait pas seule, elle doit tre cooprative. Pour le cas

prsent, cette coopration sest manifeste travers limplication de plusieurs

organisations : lassociation LEau partage comme structure

commanditaire du changement souhait, initiateur du projet dducation la

sant et de promotion de lhygine et de lassainissement Markoye, la

reprsentation rsidente de lagence intergouvernementale panafricaine Eau et

Assainissement pour lAfrique (EAA), structure technique jouant le rle

dassistance matre douvrage, lassociation Opration Oasis Sahliens

(OOS) charge de la mobilisation communautaire, la commune de Markoye,

linspection de lducation nationale de Markoye et les coles A & B

Figure 1 : processus mthodologique de recherche

La recherche-action a concern deux coles primaires, 13 classes, 780

lves de 06 13 ans, dont 401 garons et 379 filles, 16 enseignants et 200

36

mnages de deux quartiers12. Elle a dur 18 mois, cest--dire deux annes

scolaires (2012-2013 et 2013-2014). Ici, tout au long de la recherche, nous

avons jou le rle de prpos. Ainsi, le choix de cette mthode part du fait que

Toute personne ressent la ncessit de se conscientiser pour sduquer la

vraie libert (Paulo, Freire. 1974).13 Le rle ici du prpos tant de

comprendre de manire profonde les phnomnes ou les situations en tude,

partir du sens que donnent les participants la recherche.

Ainsi, le chercheur ne peut sattribuer seul la ralit des faits. Il tient

compte de la contribution des participants. Cest en se basant sur lexprience

et la valeur des participants la recherche, quil parvient construire un savoir

objectiv, fond en outre sur les savoirs scientifiques et les faits. Nous avons de

ce fait conduit notre recherche selon les critres de scientificit de la recherche-

action, noncs par Andr Morin14 (2010).

Tableau 1 : critres comparatifs de la recherche-action

Critres classiques Recherche-action

Fondement thorique Praxologique

But Changement

Ralit Dynamique

Les valeurs Intgres

Le contexte Intereli

Lapproche Interactive

Le style Participatif

12 Lenqute proprement dite sur les mnages a t ralise par une quipe de la Reprsentation rsidente de Eau et Assainissement pour lAfrique (EAA) au Burkina, dans le cadre du projet dducation la sant. Nous avons exploit ces rsultats qui rendraient dans le cadre de nos travaux.

13 Paulo Freire. (1974). Pdagogie des opprims suivi de Conscientisation et rvolution, Paris: Maspero

14 Morin, A. (2010). Cheminer ensemble dans la ralit complexe. La recherche-action intgrale et systmique (RAIS).Paris : LHarmattan, Collection Recherche-action en pratiques sociales.

37

Le schme Ngoci

Le cadre Circonscrit

Les conditions Cogres

Le traitement Adaptable

La porte Organique

Notre thse, comporte trois grandes parties, subdivises en neuf

chapitres. La premire partie, intitule Lducation au Burkina Faso : une

situation problmatique, des volutions ncessaires , prsente le systme

ducatif et aborde les problmes denvironnement et leur incidence sur

lconomie burkinab, avant de traiter des limites du systme ducatif face aux

enjeux cologiques. La deuxime partie titre vers un renouvellement de

lEEDD traite des modles traditionnels de lEEDD, de limportance du modle

centr sur la rflexivit et de la modalit nouvelle que reprsentent les A3E.

Enfin, la troisime partie - la mise en uvre et les effets dune nouvelle

dmarche en EEDD -, prsente lexprimentation des A3E, la perception des

acteurs et les effets sur lcole.

38

39

Premire partie

Lducation au Burkina Faso : une

situation problmatique, des

volutions ncessaires

40

41

Chapitre I : Les problmes

denvironnement dans lconomie

burkinab

42

1.1 Brve prsentation du Burkina Faso

Ce chapitre prsente la situation go-climatique du Burkina Faso, les dfis

environnementaux auxquels le pays est confront et leurs rpercussions sur

lconomie nationale.

Figure 2 : Carte administrative du Burkina Faso, avec la localisation de la commune de Markoye

Pays sahlien enclav, le Burkina Faso est situ au cur de lAfrique

Occidentale, dans la boucle du Niger. Le pays stend sur une superficie de

273 187 km2 et na pas de dbouch sur la mer. Le Burkina Faso connat un

climat tropical deux saisons contrastes : une longue saison sche, qui va

doctobre avril et une saison pluvieuse de mai septembre. Depuis des

dcennies, le pays est confront une dgradation acclre de ses

ressources naturelles. Cette situation entrane des dfis environnementaux,

sociaux et conomiques normes. Cest dire, que plus quune simple rponse

aux interpellations de la communaut internationale, la question de lducation

lenvironnement et au dveloppement durable constitue un impratif pour ce

pays. Quelles soient dorigine naturelle, humaine ou technologique, les

43

catastrophes sont rcurrentes au Burkina Faso et provoquent des dgts15

immenses, signes manifestes de changements climatiques. Il y a lieu de retenir

que les phnomnes de dsertification et de scheresse fragilisent

lcosystme du pays. titre dexemple, le Burkina Faso perd chaque anne

3 200 hectares de fort. Le bois de chauffe qui constitue le principal

combustible des mnages, contribue 90 %, aux besoins nergtiques

domestiques qui slvent environ 5 millions de m3 par an. Ceci, combin

une forte pousse dmographique estime 3,4 % par la Banque mondiale en

2009, annihile les efforts de dveloppement du pays. ce tableau, il faut

ajouter les effets exognes de la mondialisation nolibrale : dprciation du

dollar, volatilit des cours des matires premires, crise financire. Premier

producteur de coton en Afrique, avec 750 000 tonnes en 2013, le Burkina Faso

est victime du contexte international marqu par une baisse continue des cours

du coton sur le march mondial. Si bien que le prix du kilogramme au

producteur est de 225 F CFA soit 0,34 . Faut-il seulement accuser la

communaut internationale lorsquun pays qui vit au quotidien une inscurit

alimentaire fait le choix de se lancer dans la production massive de coton sans

mcanisme de transformation locale ? Ou encore lorsque les autorits

politiques font le choix de la culture du coton gntiquement modifi ? Nous

sommes bien loin de lpoque rvolutionnaire de Thomas Sankara (1983-

1987)16 o la cotonnade burkinab faisait la fiert des populations.

Sur le plan administratif et territorial, le Burkina Faso est subdivis en 13

rgions, 45 provinces, 350 communes et 8 228 villages. Il a une population

estime 18 450 494 habitants17, dont 59,1 % ont moins de 20 ans. 43.9 % 18de la population vit en dessous du seuil de pauvret, estim 108 454 F CFA

15 Dans son histoire, le Burkina Faso a connu des crises environnementales svres. Les principales crises vcues sont : les famines, dues des scheresses catastrophiques en 1931, 1932, 1970, 1973, 1983, 1984, 2000 et 2001. De graves inondations ont eu lieu en 1992, 1994 et 2010.

16 Sous la rvolution sankariste, le coton tait produit et transform localement. Une politique volontariste de consommation des produits locaux, notamment le concept de Faso danfani, avait conquis le cur des populations et donn de lemploi des milliers de tisserands (dont en majorit des femmes). Les pagnes issus de lusine textile Faso Fani taient non seulement apprcis localement mais aussi ltranger.

17 Projections INSD 2015 : http://www.insd.bf/n/

18 Anne 2009. Document de SCADD, version dfinitive. P.10

44

par adulte et par an, soit moins de 0,50 par jour. Avec un faible indice de

dveloppement humain (0.343 en 2012), le Burkina Faso se classe parmi les

pays les moins dvelopps (183e sur 187)19. La prvalence de la malnutrition

chronique chez les enfants de moins de 5 ans est de 31,5 % en 2013. Cette

situation devrait appeler la mise en place de politiques, de stratgies et

dactions prioritairement orientes vers la lutte contre la pauvret, cest--dire le

dveloppement durable, toute chose qui passe par lducation. duquer au

dveloppement durable au Burkina Faso ncessite donc de relever les dfis en

matire de sant, denvironnement, dducation et dconomie. Ces dfis sont

troitement en rapport avec la situation go-climatique du pays et son niveau

de dveloppement conomique.

Sur le plan politique, le Burkina Faso a accd son indpendance

formelle le 5 aot 1960. De 1960 1987, le pays a connu 6 coups dtats. Cest

en 1984, soit un an aprs lavnement de la Rvolution daot 83, que le pays

sera baptis Burkina Faso, ou encore le Pays des hommes intgres. Le pouvoir

rvolutionnaire dalors, dirig par le Capitaine Thomas Sankara, aura

grandement contribu donner ce pays oubli dans un coin du monde, toutes

ses lettres de noblesse. En effet, les prises de position courageuses du jeune

Capitaine Sankara, contre le paiement de la dette, contre limprialisme et

particulirement son engagement dans le domaine de la lutte contre la

dsertification par des mesures fortes, ont non seulement contribu faire

connatre le Pays, mais aussi dvelopper linterne la fiert nationaliste. Des

mesures courageuses, telles que les trois luttes : lutte contre les feux de

brousse dans les pratiques agricoles, lutte contre la divagation des animaux et

lutte contre la coupe abusive du bois ont t lpoque, dune grande

contribution dans le changement de mentalits et de pratiques vis--vis de

lenvironnement. Ainsi, le rgime rvolutionnaire a encourag lutilisation de

foyers dits amliors, afin de rduire la consommation du bois de chauffe.

Malheureusement, le Capitaine Thomas Sankara sera brutalement et

sauvagement assassin le 15 octobre 1987, par les hommes de Blaise

Compaor. Ce dernier, aprs 27 ans de rgne sans partage, marqu par un 19 Rapport mondial sur le dveloppement humain 2012 (PNUD)

45

dni des Droits humains et une absence de politique consquente en matire

denvironnement, dducation et dconomie, sera contraint de quitter le pouvoir

le 31 octobre 2014 la suite dune insurrection populaire.

Durant ces deux dernires dcennies, le Burkina Faso a mis en place

deux programmes de dveloppement conomique sur lesquels nous voudrions

nous attarder, pour mieux illustrer toute la dichotomie entre le discours politique

et la matrialisation des aspirations des populations. Il sagira dexaminer les

rsultats du cadre stratgique de lutte contre la pauvret (CSLP) et de la

stratgie de croissance acclre et de dveloppement durable (SCADD), deux

programmes qui ont tous deux chou conduire le Burkina sur les chantiers

dun dveloppement durable.

Le cadre stratgique de lutte contre la pauvret (CSLP)

En lan 2000, le Gouvernement du Burkina Faso a mis en place le Cadre

Stratgique de Lutte contre la Pauvret (CSLP), un plan de dveloppement de

quinze (15) ans, qui avait pour vision de rduire le niveau de pauvret des

populations lhorizon 2015. Les objectifs majeurs de ce plan taient de rduire

substantiellement la pauvret des populations, daugmenter le produit intrieur

brut par habitant (PIB/H) et daccrotre de manire significative ( 60 ans)

lesprance de vie du Burkinab. Les domaines de lducation, de la sant, de

leau potable, de lagriculture et de llevage furent identifis comme des

domaines prioritaires, sur lesquels le CSLP devrait mettre laccent.

Principalement au niveau de lducation, les objectifs viss pour les dix (10)

premires annes taient de :

1- Accrotre un cot raisonnable, le taux brut de scolarisation primaire de

40 % 70 % pour tous les enfants dge scolaire, avec un accent

particulier pour les filles en milieu rural ;

2- Amliorer la qualit et lefficacit de lducation en faisant passer le gain de

productivit de 24 % 55 % ;

46

3- Offrir une alphabtisation de qualit aux adultes (en particulier pour les

femmes et les habitants des zones dfavorises) et faire passer le taux

dalphabtisation de 22 % 40 % avec des programmes dalphabtisation

de base fonctionnels, dispenss par des ONG et des associations

communautaires des cots rduits ;

4- Offrir 300 000 enfants de la classe dge de 3 6 ans, une ducation

centre sur le dveloppement de la petite enfance ;

5- Donner 165 000 jeunes de la classe dge de 9 15 ans, non scolariss

ou dscolariss, une ducation bilingue de quatre ans et une formation

prprofessionnelle, cots rduits ;

6- Organiser des activits initiales, en particulier dans 20 provinces sur 45

identifies comme prioritaires et qui ont les taux de scolarisation les plus

bas et o il existe des rsistances la scolarisation des enfants.

Malgr ces nobles objectifs, il reste quils ont t dfinis sans un diagnostic

participatif de tous les acteurs. La preuve, cest aprs deux ans de mise en

uvre quont t convoques en 2002, les Assises nationales de lducation,

sur le thme : rflexion globale sur lducation au Burkina Faso .

Lanalyse globale du CSLP, laisse apparatre un plan ambitieux de lutte

contre la pauvret, avec un accent sur les secteurs sociaux et sur les zones

rurales. Cependant, comme nous le constaterons, ses effets sont rests bien en

de des attentes.

1.1.1 Analyse de la pauvret selon le milieu de

rsidence

La pauvret au Burkina Faso est essentiellement un phnomne rural.

En effet, plus de la moiti de la population rurale (52,3 %) vit en dessous du

seuil de pauvret contre 19,9 % en milieu urbain. En termes de mnages, on

note que 43,5 % des mnages ruraux sont pauvres contre 14,7 % en milieu

47

urbain. Le milieu rural contribue hauteur de 92,2 % lincidence de la

pauvret nationale. Les indices de gravit et de svrit de la pauvret sont

respectivement trois et quatre fois plus importantes en milieu rural quen milieu

urbain. Ce qui traduit une grande disparit des dpenses (revenus) des

mnages en milieu rural plus accentue quen milieu urbain. Le Burkina Faso,

malgr les contraintes dordre naturel qui psent sur le dynamisme de lactivit

conomique, a enregistr une croissance conomique moyenne de 5,7 % au

cours de la dcennie 2001-2010. Malgr cette performance conomique, le

niveau de pauvret reste important (43,9 % en 2009) avec un taux de

croissance dmographique de 3,1 % (RGPH, 2006).Lactivit conomique du

Burkina Faso est essentiellement base sur le secteur agricole. Il emploie

environ 80 % de la population et contribue pour environ 32 % la formation de

la valeur ajoute nationale (DGEP, 2011). Au cours de la dcennie 2001-2010,

lactivit conomique a volu en dents de scie en raison des alas climatiques

et de multiples chocs exognes. Le taux de croissance annuel moyen du PIB

rel a t de 5,7 % sur la priode avec un pic de 8,7 % en 2005 et un minimal

de 3,2 % enregistr en 2009. Laugmentation du PIB par tte sest situe autour

de 1,4 % lan sur la priode. Quant linflation, elle sest situe 3,0 % en

moyenne sur la priode, avec un pic de10, 7 % en 2008.

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Afr. sub 6,2 6,4 7,1 5,6 2,8 5,3 5,3 4,8 5,6 Burkina 8,7 6,8 3,6 5,8 3 8,4 5,1 9 7 4

48

Figure 3 Croissance de lAfrique subsaharienne et du Burkina de 2005 201420

Tableau 2 : PIB (en milliards FCFA) de 2005 201221

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2573,3 2734,2 2846,6 3011,7 3100,9 3362,9 3585,7 3817,1

192,4 198,1 199,7 204,4 203,7 213,8 220,7 227,5

1985 1991 1996 2006

48,5 52,2 53,8 56,7

Tableau 3 Classement du Burkina selon le PNUD de 2006 201422

Anne 2006 2007 2 008 2 009 2 010 Rang 173/179 177/182 176/177 177/182 161/169

Anne 2011 2012 2013 2014 Rang 181/187 183/187 183/186 181/187

1.1.2 volution rcente et perspective de

lconomie Burkinab

Lconomie du Burkina Faso, en dpit dune conjoncture extrieure

difficile et des chocs exognes sans prcdents (inondations et scheresses

survenues ces dernires annes), a atteint un autre palier de croissance du PIB

ressortant 7,5 % en moyenne entre 2010 et 2012 contre 5,8 % en moyenne la

dcennie coule. La croissance conomique du Burkina Faso pour la priode

2010-2012, a t lune des plus fortes de la zone UEMOA qui a enregistr une 20 Idem

21 Op. cit

22 Op. cit

49

croissance moyenne de 3,7 % au cours de la priode indique. Particulirement

en 2012, les dernires estimations font tat dun taux de croissance du PIB

compris entre 8 et 9,0 %. Ces performances sont attribuables lensemble des

secteurs de production. Le secteur primaire, constitu en partie de lagriculture

et de llevage qui reprsentent les piliers de lconomie burkinab, a contribu

pour 27,3 % en moyenne la formation du PIB entre 2010 et 2012. Les

performances enregistres au niveau du secteur primaire sont dues

lensemble des mesures et actions mises en uvre par le Gouvernement pour

accompagner les acteurs du monde rural. Il sagit entre autres de la mise

disposition dintrants agricoles (semences amliores, engrais, quipements),

de lappui conseil aux producteurs, de la construction dinfrastructures hydro

agricoles, etc.

Le secteur secondaire a connu une bonne orientation au cours de ces

dernires annes en liaison avec le dynamisme des industries extractives,

lamlioration du tissu industriel et la bonne tenue du sous-secteur des

Btiments et Travaux Publics (BTP) porte ces deux dernires annes par la

mise en uvre des activits prvues dans le cadre de la stratgie de

croissance acclre et de dveloppement durable. Sur ces trois dernires

annes, le secteur a connu une croissance moyenne de 12,1 %. Sa part dans

la formation du PIB sur la priode est de 20,7 % en moyenne. En plus de la

bonne tenue des cours mondiaux, la contribution de plus en plus importance du

secteur minier au dveloppement conomique est le rsultat des rformes

entreprises pour amliorer lattractivit du pays travers la relecture du code

minier. Cela a permis au Burkina Faso denregistrer un afflux massif

dinvestisseurs miniers, matrialis par la mise en exploitation de plusieurs

mines dont les principales sont : Essakane, Kalsaka Mining, Inata, Taparko,

Bissa Gold, Mana, Youga et Nantou Minig23. Ainsi, la production dor est passe

de 5,4 tonnes en 2008, 12,5 tonnes en 2009, puis 26,2 tonnes en 2010 pour

atteindre 36,5 tonnes mtal en 2014.

Le secteur tertiaire a consolid sa place de premire branche de

lconomie du Burkina Faso avec une participation moyenne la formation du 23 Bon nombre de ces mines portent le nom de la localit du pays o elles sont implantes.

50

PIB de 52,0 % et une croissance moyenne de 5,1 %. En effet, le

dveloppement des services de transport et de transit, le dynamisme du

commerce, lamlioration des services lis aux tlcommunications, aux

assurances et lactivit bancaire, le tourisme et lartisanat ont fortement

contribu maintenir la position du tertiaire dans la formation du PIB.

Sagissant de linflation, elle a t contenue dans lensemble dans la limite de la

norme communautaire de lUEMOA aprs la forte pression inflationniste

enregistre en 2008 conscutive aux crises alimentaire et nergtique. En effet,

le taux dinflation sest situ en moyenne 2,0 % sur la priode 2010-2012. La

matrise de linflation se justifie notamment par les performances enregistres

au niveau du secteur agricole et les mesures prises par le gouvernement pour

faire face la monte des prix (les exonrations et subventions de certains

produits, le contrle des prix des produits de grande consommation, les

oprations de ventes des crales prix social au cours des campagnes

dficitaires etc.).

En somme, au cours de la priode 2010-2012, lconomie du Burkina

Faso a t caractrise par un renforcement de la stabilit macroconomique.

Cette stabilit sest traduite par les rsultats positifs enregistrs dans tous les

secteurs de lconomie grce aux politiques et aux rformes mises en place. En

perspective, lactivit conomique du Burkina Faso devrait rester vigoureuse en

se maintenant dans la limite du palier de croissance de 7 %.

Si les statistiques semblent indiquer une conomie en croissance, force

est de reconnatre que son incidence sur la pauvret se fait attendre. En effet,

aprs 10 ans de mise en uvre du CSLP, 43,9 % de la population burkinab

vivait encore en dessous du seuil de pauvret, estim 108 454 FCFA en

2009-2010. Laccent ayant t mis sur le dveloppement macro-conomique

travers lexpansion des sites dor, cest lenvironnement qui en prend un coup

srieux. Il faut galement noter ces choix de dveloppement ont favoris

laccroissement de flaux tels ceux relatifs au travail des enfants, la

dlinquance juvnile et la prolifration des MST dont le Sida autour des sites

dor.

51

Photo 1 : Des enfants travaillant dans un site dorpaillage artisanal24

24 Le phnomne du travail des enfants dans les sites dorpaillage prend de lampleur au Burkina Faso. Dsertant les classes, des milliers dlves, garons comme filles, vont la recherche de lor ou de largent dans les sites miniers artisanaux, sexposant ainsi la dlinquance, la prostitution, la drogue si ce nest tout simplement aux nombreuses maladies qui les guettent dans ces trous de la mort.

52

1.2 La Stratgie de croissance acclre et

de dveloppement durable (SCADD)25

Figure 4 Logo de la SCADD

Aprs une dizaine dannes de mise en uvre du CSLP, le

Gouvernement a adopt un autre rfrentiel de dveloppement savoir la

stratgie de croissance acclre et de dveloppement durable. Selon le

document de la SCADD, version dfinitive de 2011, lobjectif global de cette

nouvelle stratgie est de raliser une croissance forte, soutenue et de qualit,

gnratrice deffets multiplicateurs sur le niveau damlioration des revenus, la

qualit de vie de la population et soucieuse du respect du principe du

dveloppement durable. Lambition de croissance du Gouvernement est de

raliser un taux de croissance moyen de 10 % sur la priode 2011-2015,

considre comme 1er cycle dune srie de trois cycles quinquennaux. cet

25 Le titre du programme gouvernemental de dveloppement est en lui-mme problmatique. La croissance acclre est-elle compatible avec le dveloppement durable ? Au moment o la socit civile dans les pays industrialiss en appelle une dcroissance, une croissance acclre dans les pays en dveloppement ne risque-t-elle pas de conduire aux mmes erreurs ? Cette orientation se fait-elle sous linjonction des institutions financires internationales, principales sources de financement des politiques intrieures de ces pays ?

53

effet, le modle de croissance acclre propos est bas notamment sur la

promotion des ples de croissance notamment le projet Bagrpole en cours de

mise en uvre qui offre plus de 500 000 ha de terres irrigables et pour lequel le

Burkina Faso a reu actuellement un financement de prs de 57 milliards de

FCFA ainsi que sur le dveloppement des filires de production et la promotion

dentreprises dans les secteurs des olagineux, des crales, des fruits et

lgumes. Toutes ces actions mener dans le cadre de la Stratgie viseront

surtout promouvoir une croissance pro pauvre, cest--dire qui profite aux

couches sociales vulnrables. Seulement, lvaluation du 1er cycle de mise en

uvre de la SCADD, les promesses en termes de rsultats attendus sont peu

satisfaisantes. En effet, aprs quatre annes de mise en uvre de son premier

cycle (2011-2015), la Stratgie de croissance acclre et de dveloppement

durable (SCADD) ne donne pas encore entire satisfaction. Ainsi, les taux de

ralisations des mesures et des actions peinent dpasser les 60 % chaque

anne sur la priode 2011-2013. Pire, le taux de latteinte des cibles des

indicateurs de la matrice na t que de 45,28 % en 2014. La crise

sociopolitique et linsurrection populaire doctobre 2014 sont voques pour

expliquer ces contre-performances. Cest dire combien le pays est loin

datteindre les rsultats quil sest fixs travers ses plans et ses programmes

de dveloppement. Avec larrive de nouvelles autorits au pouvoir, un

nouveau plan national de dveloppement conomique et social (PNDES, 2016-

2020) vient dtre adopt en mars 2016, en remplacement de la SCADD.

Toujours est-il quau regard de lchec de la SCADD, la question que lon peut

se poser est celle de savoir comment croissance acclre et dveloppement

durable peuvent-ils faire bon mnage ? moins que cette compatibilit ne soit

la preuve que dcideurs et puissants du monde dun ct et populations

pauvres et militants cologistes de lautre, ne parlent pas de la mme chose

ce sujet.

54

1.3 Les politiques environnementales du

Burkina

1.3.1Une volont politique mitige

Le Burkina Faso, depuis plus de deux dcennies, sest engag en faveur

du dveloppement durable. Ainsi, il sest investi dans l