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Interactionnisme et dysphasie : et si les interactions étaient

prioritaires par rapport à la structure du langage ?

Prof. Geneviève de Weck

23 mars 2007

Plan

1. Définition de l’interactionnisme

2. Rôle des interactions dans le développement des capacités langagières

3. Place des interactions dans les définitions de la dysphasie

4. Troubles pragmatiques et discursifs

5. Interactions mère - enfant dysphasique

6. Implications en logopédie

1. Définition de l’interactionnisme

• Pour réaliser des activités, construction d'outils et collaboration avec des êtres humains activités médiatisées + finalisées (Vygotski, 1936/1985)

• Activités psychiques possibles grâce à des moyens artificiels, dont le langage médiation sémiotique

• Langage: outil entrant dans la constitution même de la pensée et des relations sociales

• Utilisation du langage: réalisation d'une activité / conduite langagière finalisée

• Acquérir le langage: acquérir des capacités discursives adaptées aux situations d'interaction

• Rôle de l’adulte: étayage verbal (Bruner, 1983 et 1987)

• Le dialogue avec un interlocuteur plus compétent est considéré comme « un site où de nouvelles acquisitions langagières peuvent avoir lieu » (Veneziano, 1999)

• Aspects beaucoup étudiés pour les 1ères acquisitions du langage (Veneziano, 1999 et 2000; Salazar Orvig, 2003 et 2005)

• Appropriation des discours: les adultes y soulignent les caractéristiques du discours co-produit (McCabe & Peterson, 1990; de Weck, 2000; de Weck & Rosat, 2003)

2. Rôle des interactions dans le déve- loppement des capacités langagières

2.1. Période prélinguistique

• Dès son plus jeune âge, l’enfant participe à des interactions (Bruner, 1983)

• Période prélinguistique: il expérimente et apprend les règles de base de la communication humaine

• Base de la conversation verbale:– alternance des tours de parole– concordance des modalités– dépendance sémantique entre les tours de rôle(Veneziano, 1987, par exemple)

2.2. Premiers dialogues

• Lien très direct et fort avec la situation matérielle de production--> évocation de personnes, d’événements présents lors de discours interactifs (de Weck, 2005)

• Possibilité d'indexation par des gestes et/ou des unités linguistiques (fonction déictique)

• Participation au dialogue possible avec des moyens linguistiques qui précède l’apparition de la grammaticalisation

2.3. Acquisition de différents genres de discours

• Progressivement passage:– du « ici » à un « ailleurs » – du « maintenant » à un « autre moment »

• = évocation d'événements absents - qui concernent les enfants ==> début de récit

d’expériences personnelles- qui ne les concernent pas ==> début de

descriptions d'actions, de narrations

2.3.1. Caractéristiques dialogiques des récits d’expériences

personnelles

• Chez le très jeune enfant, très majoritairement induits et maintenus par l'adulte

• Constituent des routines centrées sur les événements connus des 2 partenaires

• Progressivement les enfants sont moins dépendants ==> forme et contenu varient plus -> disparition progressive de la dimension routinière

• Vrai topic de conversation: l’enfant peut évoquer des événements passés de sa propre initiative(Eisenberg, 1985; Sachs, 1983; Fivush, Gray et Fromhoff, 1987; Hudson & Shapiro, 1991)

Exemple de la recherche d’Eisenberg (1985)

Trois phases entre 2 et 3 ans:

1. topic le plus souvent introduit par l’adulte par une question fermée

• complément d'information par une question partielle

• participation de l’enfant: peut se limiter à une réponse de type oui/non ou un SN

• parfois l’adulte répond à la question, l’enfant répète

• contenus très routiniers, portent sur des événements quotidiens

2. Les enfants sont moins dépendants de l'adulte

• 50% des interventions apportent des informations nouvelles

• énoncés plus longs avec le verbe le plus souvent au passé

• marquage de la distance temporelle ou caractère accompli de l'événement commence à être réalisé par les enfants (utilisation des premiers connecteurs)

• événements généraux = "ce qui peut se passer à telle occasion", ne correspond pas encore à "ce qui s'est réellement passé" --> élément d'un script

• ordre des événements relativement aléatoire = "et quoi d'autre?" et non "et quoi ensuite?" ==> il n’y a pas encore de séquence temporelle

3. (30 et 36 mois)

• les descriptions d'événements passés sont rarement sollicitées par adulte

• les enfants peuvent décrire un événement passé en relation avec un topic de conversation

• événement présenté comme unique, particulier • mais l’évocation est souvent inintelligible pour l’interlocuteur: l’enfant ne mentionne pas encore les éléments du cadre

• difficultés à se représenter les besoins de l’interlocuteur (degré de connaissance partagée) lien avec la théorie de l’esprit

• organisation de la description ni temporelle, ni logique enchaînement d’énoncés description = liste d’éléments juxtaposés relevant d’un topic, avec passage plus aisé d'un topic à l'autre

Au-delà de 4 ans, les questions de l’interlocuteur portent sur:- les éléments du cadre- les différents protagonistes- les aspects pertinents des événements et leurs relations (temporelles, causales, etc.)

Rôle des demandes de clarification de l’interlocuteur: poursuivre la conversation faire prendre conscience à l’enfant des éléments pertinents à évoquer en fonction du degré de connaissance partagée

Vers 6-7 ans, les enfants commencent à être vraiment autonomes dans la gestion du récit d’expériences personnelles capacité de monogestion de ce genre de discours avec l’emploi adéquat des unités linguistiques

2.3.2. Autres genres de discours

Narration:• Planification narrative• Appropriation de la cohésion anaphorique, de la cohésion

verbale et de la connexion

Tout d’abord co-gérées avec l’interlocuteur, puis enfants de plus en plus autonomes

(Karmiloff-Smith, 1979, 1981; de Weck, 1991; Coirier & al., 1996; Hickmann, 2000; de Weck & Rosat, 2003)

Capacités de mises en relation

ébauches d'explications, de justifications, de demandes d'explications, d'argumentations

(Banks-Leite, 1999; Gauthier, 1999; Veneziano, 1999; Préneron, 2002; Veneziano & Hudelot, 2002, 2005)

Conclusion:

Acquisitions linguistiques en fonction des nécessités discursives formes et fonctions des:

• temps des verbes• déterminants• pronoms• connecteurs

3. Place des interactions dans les définitions de la dysphasie

• Définitions centrées sur le système linguistique

• Quelles que soient les définitions: CIM10 (OMS, 1994), DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996)

• Ou les classifications: Ajuriaguerra et coll. (1963), Gérard (1991), Rapin & Allen (1983 et 1996)

• Hétérogénéité de la dysphasie:– Phonologie– Lexique– (morpho-) syntaxe– Versant production et compréhension

Dimensions pragmatiques et discursives

• Syndrome sémantique pragmatique (Gérard, 1991; Rapin & Allen, 1983 et 1996)

• Syndrome syntaxique pragmatiquedimension conversationnelle du langage et cohésion du

discours• Mais rien n’est dit sur la production discursive de manière

plus générale et peu sur la dynamique de l’interaction• Or:

– nous ne parlons ni en phonèmes, ni en mots, ni en phrases

– tout locuteur co-produit des discours dans l’interaction

4. Troubles pragmatiques et discursifs

4.1. Troubles pragmatiques:

- Dysfonctionnements dans la gestion des conversations (Hupet, 1996; de Weck, 1998)

Thèmes principaux étudiés:- gestion des tours de parole:

alternance des Tours de Parole (TdP) non chevauchements dépendance sémantique entre TdP initiations et réponses

- gestion des topics: introduction de nouveaux topics maintien et changements

- pannes conversationnelles: chevauchements formulations de demandes clarification réponses aux demandes de clarification

- paires adjacentes: questions-réponses: adéquation des réponses

Relations troubles pragmatiques et linguistiques: (Hupet, 1996)

• Interdépendance

- Suprématie de la structure par rapport à l’usage du langage (théories innéistes)

- Nécessités interactives = moteur des acquisitions linguistiques (théories fonctionnelles et interactives)

• Indépendance

4.2. Troubles discursifs

• Travaux surtout sur la narration et la description d’événements quotidiens(Kaderavek & Sulzby, 2000; Liles, 1993; Paul & al., 1996; Scott & al., 2000; Uzé & Stonehouse, 1996, etc.)

• Difficultés des dysphasiques à produire un discours cohérent, comparés à des enfants tout-venant

• Discours avec peu d’énoncés et des ruptures

• Dans les narrations: – faible participation verbale– plus grand degré d’incomplétude– planification: séquence narrative souvent tronquée

(de Weck & Rosat, 2003)

– relations de cohésion souvent incomplètes ou erronées (Liles, 1996; de Weck & Rosat, 2003)

• Autres genres de discours: meilleure participation quand il s’agit de discours fortement ancrés dans la situation matérielle de production

• Troubles discursifs rendent compte du caractère durable des troubles

5. Interactions mère - enfant dysphasique

• Question: spécificité de cet étayage?• 2 thématiques:

1. relation étayage verbal et TDL

2. point de vue clinique sur les interventions des parents et/ou des cliniciens

5.1 Relations étayage verbal - troubles du développement du langage

• Résultats contradictoires --> pour certains auteurs étayage comparable, pour d’autres différent

• Qu'est-ce qui peut expliquer des résultats si contradictoires?

- Les populations étudiées- Les comparaisons avec les groupes contrôles- L’orientation des recherches: études structurales

pragmatiques

• De manière générale:- stratégies d’étayage identiques- mais particularités selon les dyades(Conti-Ramsden & Dykins, 1991; de weck, 2000; Vigil & al., 2005)

• Dans une même situation, les types de questions peuvent être différents:Ex. dans des dialogues injonctifs:

- questions partielles avec les enfants dysphasiques pour les aider à traiter des topics- questions fermées avec les enfants tout-venant avec une fonction de demande de confirmation(de Weck, 2000)

• Importance de l’effet de l’enfant sur le parent: - corrélation entre le degré d’intelligibilité de l’enfant et le taux de reformulations de la mère (Conti-Ramsden, 1990)

- faible participation verbale des enfants plus grande directivité des parents ou de tout interlocuteur adulte (McTear & Conti-Ramsden, 1996)

6. Conclusion

• Evaluation des interactions:- Nécessité d’avoir des critères précis pour l’observation

des interactions en situation logopédique- Observer le réseau d’influences mutuelles et non l’un des

partenaires de l’interaction uniquement- Variation des conditions de production

• Efficacité des traitements: - Basés sur la reformulation plutôt que sur la répétition

(Nelson & al., 1996)

- En parallèle, intervention auprès de l’enfant et des parents (Kot & Law, 1995; Peterson, Jesso & McCabe, 1999)

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