UNIVERSITEacute DE MONTREacuteAL

Description du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle

peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologique

par

Anne-Marie Poirier

Deacutepartement de Psychopeacutedagogie et drsquoAndragogie

Deacutepartement de Psychopeacutedagogie

Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation

Thegravese de doctorat preacutesenteacutee agrave la Faculteacute des Sciences de lrsquoEacuteducation

en vue de lrsquoobtention du grade de Ph D

en psychopeacutedagogie-andragogie

juin 2020

copy Anne-Marie Poirier 2020

UNIVERSITEacute DE MONTREacuteAL

Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation

Cette thegravese intituleacutee

Description du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle

peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologique

preacutesenteacutee par

Anne-Marie Poirier

A eacuteteacute eacutevalueacutee par un jury composeacute des personnes suivantes

Meacutelanie Pareacute Preacutesidente-rapporteuse

Robert David Directeur de recherche

Manon Heacutebert membre du jury

Geneviegraveve Bergeron examinatrice externe

Michel Lepage repreacutesentant de la doyenne de la Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation

2

Reacutesumeacute

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute dans une eacutecole secondaire montreacutealaise

depuis 2005 agrave la suite de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise ayant

pour viseacutee le deacuteveloppement de compeacutetences Agrave lrsquoinstar des programmes publieacutes dans les anneacutees

rsquo70 puis reacuteviseacutes dans les anneacutees 80 la mise en oeuvre de ce programme a eacuteteacute confronteacutee agrave de

nombreux deacutefis notamment au chapitre de lrsquoeacutevaluation

Lrsquoimportance de laccompagnement des enseignants dans le deacuteveloppement de pratiques

peacutedagogiques susceptibles de soutenir cette viseacutee a donc refait surface Cependant aucun

dispositif de gestion ou de recherche nrsquoa eacuteteacute mis en place au Queacutebec pour obtenir un portrait

preacutecis des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees et de leur effet reacuteel sur le deacuteveloppement

des pratiques en classe Toutefois certaines eacutetudes tout en cherchant agrave identifier les conditions

favorables au deacuteveloppement professionnel nous informent sur la complexiteacute de ce processus et

le besoin de mieux le comprendre (TNTP 2015 Darling-Hammond et coll 2009) Par ailleurs

des meacutetanalyses visant agrave identifier les pratiques peacutedagogiques les plus efficaces ont eacutegalement

susciteacute beaucoup drsquointeacuterecirct dans le milieu scolaire dans le but de mieux identifier les intentions de

deacuteveloppement professionnel (Hattie 2009 Marzano 1998)

Notre recherche de type qualitative descriptive tente de mieux comprendre le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces reacutealiseacute par cinq enseignants de trois

disciplines du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute

drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Plus speacutecifiquement nous avons souhaiteacute mieux

comprendre la posture interpreacutetative (Sherin et van Es 2009) la profondeur du raisonnement

(Brodie 2013) lrsquointerdeacutependance entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel

(Shulman et Shulman 2004) et lrsquointeacutegration des connaissances peacutedagogiques disciplinaires et

technologiques (Mishra et Koehler 2006) qui sont lieacutees agrave ce travail drsquoappropriation

Une analyse descriptive en deux phases a eacuteteacute reacutealiseacutee agrave partir drsquoun verbatim issu des captations

videacuteos des huit premiegraveres seacuteances de la deuxiegraveme anneacutee drsquoun cercle peacutedagogique qui a reacuteuni de 4

agrave 5 participants pendant deux ans pour un total de 32 rencontres Une premiegravere phase visait agrave

3

deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par chacun des participants tout au long des rencontres

tandis que la deuxiegraveme phase visait agrave deacutecrire la nature du travail drsquoappropriation propre agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la

planification de la transposition des concepts dans les pratiques en classe lrsquoexpeacuterimentation en

classe et lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo

Lrsquoanalyse des donneacutees a permis drsquoobserver aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique le

rocircle dun dialogue cognitif orienteacute vers une compreacutehension partageacutee des concepts theacuteoriques Ce

dialogue a soutenu lrsquoeacutetape dexpeacuterimentation et le deacuteveloppement des pratiques en classe

Lrsquoanalyse a aussi permis drsquoobserver les retombeacutees des analyses de pratiques reacutealiseacutees par les

participants sur le processus drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques En effet les regards multiples que permettent le partage de la documentation sur

videacuteo drsquoune activiteacute en classe et lrsquoanalyse de cette documentation par les participants alimentent

leur reacuteflexion sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant une recontextualisation dans leur discipline

et leur niveau respectif

Cette recherche a eacuteteacute reacutealiseacutee dans le cadre des contraintes et des ressources geacuteneacuteralement

preacutesentes dans une eacutecole secondaire au Queacutebec Agrave ce titre elle peut inspirer drsquoautres recherches

de ce type tout en offrant des strateacutegies de mise en oeuvre de dispositifs de deacuteveloppement

professionnel soutenant le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Mots-cleacutes

Deacuteveloppement professionnel cercle peacutedagogique pratiques peacutedagogiques analyse de pratiques

enseignement secondaire

4

Abstract

This research is part of the work carried out in a Montreal high school since 2005 following the

implementation of the competency-based Quebec Education Program (QEP) Like the programs

published in the 1970s and revised in the 1980s the implementation of this program has faced

many challenges particularly in terms of evaluation

The importance of supporting teachers in the development of educational practices likely to

support this goal has therefore resurfaced However no management or research system has been

established in Quebec to obtain a precise portrait of the support strategies mainly used and their

real effect on the development of classroom practices However some studies while seeking to

identify favorable conditions for professional development inform us about the complexity of

this process and the need to better understand it (TNTP 2015 Darling-Hammond et al 2009)

In addition metanalysis aimed at identifying the most effective teaching practices have also

aroused a great deal of interest in schools with the intent to better identifying professional

development intentions (Hattie 2009 Marzano 1998)

Our qualitative descriptive research attempts to better understand the appropriation efforts of

effective teaching practices carried out by five teachers in three high school disciplines who

work in a technological context within a learning community of the video club type (Sherin and

van Es 2009) More specifically we wanted to better understand the interpretive posture (Sherin

and van Es 2009) the depth of reasoning (Brodie 2013) the interdependence between the

dimensions of professional development (Shulman and Shulman 2004) and the integration of

technological pedagogical content knowledge (Mishra and Koehler 2006) which are linked to

this appropriation efforts

A descriptive analysis in two phases was carried out from a verbatim resulting from the video

recordings of the first eight sessions of the second year of a video club which brought together 4

to 5 participants for two years for a total of 32 meetings A first phase focused on describing the

appropriation efforts carried out by each of the participants throughout the meetings while the

second phase focused on describing the nature of the appropriation efforts specific to each step of

5

the video club namely the study of an educational concept the transposition of concepts into

classroom practices the classroom experimentation and the video-based practice analysis

The data analysis made it possible to observe at the first two steps of the video club the role of a

cognitive dialogue oriented towards a shared understanding of theoretical concepts This

dialogue supported the experimentation and the development of classroom practices The

analysis also made it possible to observe the impact of the practice analysis carried out by the

participants on the process of gaining technological pedagogical content knowledge Indeed the

multiple perspectives that allow the sharing of video documentation of an activity in class and

the analysis of this documentation by the participants nourish their reflection on the concept

studied while supporting a recontextualization in their discipline and their respective level

This research was conducted accordingly to the constraints and resources generally present in a

secondary school in Quebec As such it can inspire other research of this type while offering

strategies for the implementation of professional development systems supporting the

appropriation efforts of teaching practices

Keywords

Professional development Video Club teaching practices practice analysis secondary

education

6

Table des matiegraveresReacutesumeacute 3

Abstract 5

Table des matiegraveres 7

Liste des tableaux 11

Liste des figures 12

Liste des abreacuteviations et sigles 13

Remerciements 15

Introduction 16

Chapitre 1- Probleacutematique 20

11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences 21

12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages 26

13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel 28

14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques 35

dans les eacutetablissements scolaires 35

15 Question de recherche 38

151 Question geacuteneacuterale de recherche 38 Chapitre 2- Cadre theacuteorique 39

21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ 40

22 LrsquoApprentissage visible 43

221 Deacutefinition et principes 44 222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible 45 223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement 52 224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces 54 225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible 56 226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants 86 23 Deacuteveloppement professionnel 87

231 La formation continue principes de base 87 232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles 95 233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) 102 234 Le cercle peacutedagogique 104 24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles 121

241 La technologie en environnement scolaire 122

7

242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation 123 243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation 131 25 Objectifs de recherche 135

Chapitre 3- Meacutethodologie 137

31 Nature de la recherche 138

32 Coheacuterence de la recherche 139

33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse 141 331 Implication de la chercheuse 141 34 Contexte de la recherche 143

341 Mesures de soutien 144 342 Participants agrave lrsquoeacutetude 145 343 Calendrier des rencontres 146 344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche 147 35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel 148

351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude 149 352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique 152 36 Donneacutees 154

37 Instruments 155

371 Instruments de collecte des donneacutees 155 372 Instruments de traitement des donneacutees 156 373 Instrument drsquoanalyse 157 374 Grille descriptive 158 38 Meacutethodes drsquoanalyse 167

381 Codage et contrecodage 167 382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items 169 383 Interpreacutetation des reacutesultats 171 39 Forces et limites de la meacutethodologie 174

310 Deacutemarche eacutethique 175

Chapitre 4- Reacutesultats 177

41 Analyse des reacutesultats par participant 178

411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos 179 42 Participant A 184

421 Nature des interventions 185 422 Dimensions du contexte dapprentissage 188 433 Objet de lrsquointervention 188 424 Dimension du deacuteveloppement professionnel 189 425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 190

8

426 TPaCK 191 43 Participant B 192

431 Nature des interventions 192 432 Dimension du contexte dapprentissage 194 433 Objet de lrsquointervention 195 434 Dimension du deacuteveloppement professionnel 196 435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 196 436 TPaCK 197 44 Participant C 198

441 Nature des interventions 198 442 Dimension du contexte dapprentissage 202 443 Objet de lrsquointervention 203 444 Dimension du deacuteveloppement professionnel 205 445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 207 446 TPaCK 209 45 Participant D 211

451 Nature des interventions 212 452 Dimension du contexte dapprentissage 214 453 Objet de lrsquointervention 216 454 Dimension du deacuteveloppement professionnel 217 455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 218 456 TPaCK 221 46 Participante E 223

Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats 225

51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies 227

511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes 228 512 Eacutetape de transposition 246 52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques 260

Chapitre 6 - Discussion 279

61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques 280

62 La structure du cercle peacutedagogique 284

63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques 289

64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique 290

Conclusion 294

Objectifs de recherche 296 Rappel des reacutesultats 298

9

Apport de la recherche 300 Limites de la recherche 301 Pistes de travail 303 Reacutefeacuterences bibliographiques 305

Reacutefeacuterences WEB 310 Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation 311 Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions 313 Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique 315 Annexe 4 Grille descriptive 322 Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies 323 Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique 333 Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique 336

10

Liste des tableaux Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques 57

Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013) 67

Tableau 3 Coheacuterence de la recherche 139

Tableau 4 Profil des participants 146

Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017 147

Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017 151

Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017 154

Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive 167

Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2 170

Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 171

Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction) 181

Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif 184

Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction 184

Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet) 232

Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement 238

Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 241

Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK 242

Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 250

Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 252

Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 253

Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK 254

Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 264

Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif 265

Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 268

Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 270

Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK 273

11

Liste des figures Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009) 48 Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982) 63 Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre 76 Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 103 Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986) 124 Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006) 125 Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014) 128

12

Liste des abreacuteviations et siglesAbreacuteviation Signification

ASSCI Astronomy and Space Science Concept Inventory

CAP Communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

CLASS Classroom Assesment Scoring System

DTPS Direction de la titularisation du personnel scolaire

EEF Education Endowment Foundation

EL Evidence Learning

MELS Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport (2005-2012)

MEQ Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Queacutebec (1984-2005)

NCES National Center of Education Statistics

NSDC National Staff Development Council

OCDE Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique

PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves

PLATO Protocol for Language Arts Teaching Observation

PFEQ Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

SAMR Substitution - Augmentation - Modification - Redeacutefinition

SEP Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

SOLO Structure of Observed Learning Outcome

TIMSS Trends in International Mathematics ans Science Study

TNTP The New Teacher Project

TPaCK bull CK bull PK bull TK bull PCK bull TCK bull TPK

Technological Pedagogical and Content Knowledge bull Content Knowledge bull Pedagogical Knowledge bull Technological Knowledge bull Pedagogical Content Knowledge bull Technological Content Knowledge bull Technological Pedagogical Knowledge

ZPD Zone Proximale de Deacuteveloppement

13

Agrave la douce meacutemoire de Bernard Poirier

Regretteacute papa et directeur peacutedagogique deacutevoueacute pour qui lrsquoeacuteducation eacutetait un projet de socieacuteteacute

Tu as eacuteteacute et seras toujours mon inspiration

14

Remerciements

Merci agrave Philippe mon conjoint de toujours qui a si bien accepteacute mon engagement dans ce projet

fou merci pour ton encouragement au quotidien et de mrsquoavoir rappeleacute de me mettre au travail

plus drsquoune fois

Merci agrave Simon et Madeleine mes beaux jeunes adultes qui ont vieilli sans bruit durant ces huit

derniegraveres anneacutees

Merci Maman drsquoavoir gardeacute la forme pour me permettre de poursuivre mes reacuteflexions

Merci agrave mon petit-fils Antoine qui a vu le jour durant ce projet dans quelques anneacutees peut-ecirctre

comprendra-t-il la folie de sa grand-maman

Merci agrave Patricia Steben directrice geacuteneacuterale du Collegravege de Montreacuteal et amie de longue date pour

avoir cru en ce projet de cercle peacutedagogique ton appui dans les moments difficiles fut appreacutecieacute

Merci au Collegravege de Montreacuteal drsquoavoir investi dans le deacuteveloppement professionnel des

enseignants agrave lrsquointeacuterieur de leur tacircche et horaire habituel de travail cet engagement fait de vous

une organisation des plus innovante

Merci aux enseignants du Collegravege de Montreacuteal qui ont cru agrave la valeur du cercle peacutedagogique

comme espace de partage de leurs pratiques peacutedagogiques votre confiance agrave mon endroit fut le

moteur de mon engagement

Merci agrave Yara pour la reacutealisation des verbatims les relectures les conseils et lrsquoaccompagnement

tout au long de mon projet

Merci agrave Ici Musique pour ses listes drsquoeacutecoute qui ont accompagneacute mes lectures et ma reacutedaction

Merci agrave Annie Malo Meacutelanie Pareacute et Michel Lepage professeurs de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal

qui mrsquoont eacutepauleacutee durant les derniegraveres anneacutees de mon projet

Enfin merci agrave Robert David directeur de recherche sans qui ce projet nrsquoaurait jamais pris forme

tu as su composer avec ma situation atypique de doctorante me soutenir hebdomadairement par

des relectures des suggestions des encouragements agrave poursuivre pour conduire agrave terme ce

projet

15

Introduction

16

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 suite agrave lrsquoimplantation du

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise au secondaire notamment en ce qui a trait au

deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de

deacuteveloppement de compeacutetence de ce programme Ce nouveau programme a convieacute les

enseignants agrave une planification drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des

connaissances sans toutefois proposer de pistes preacutecises sur les pratiques peacutedagogiques

associeacutees agrave un deacuteveloppement de compeacutetences (Morrissette et Legendre 2012) Le

deacuteveloppement professionnel au Queacutebec srsquoest engageacute sur la voie drsquoune multiplication de

formations disciplinaires et techniques de courtes dureacutees pour susciter une reacuteflexion collective

sur la reacuteussite et assurer une transformation agrave long terme Du cocircteacute des enseignants la diversiteacute de

la tacircche les nombreux deacutefis tant peacutedagogiques que sociaux et le manque drsquoaccompagnement

dans lrsquoappropriation et la transposition des savoirs issus de la recherche les ont meneacutes agrave

consideacuterer les formations courtes et ponctuelles comme une avenue de deacuteveloppement

professionnel satisfaisante (CSE 2014) Lrsquoabsence de dispositifs de recherche ou de gestion

offrant un portrait des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees pour lrsquoappropriation du PFEQ et

pour la transposition en activiteacutes de classe suscite un questionnement sur lrsquoapport des formations

agrave la mise en oeuvre du PFEQ

Cette eacutetude a eacuteteacute reacutealiseacutee dans une eacutecole secondaire priveacutee montreacutealaise qui a connu depuis 2004

soit une anneacutee avant lrsquoimplantation drsquoun nouveau programme de formation au secondaire une

premiegravere forme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoappropriation des viseacutees de ce

programme Cet eacutetablissement a reacutealiseacute il y a quelques anneacutees un virage technologique en

dotant tous les eacutelegraveves drsquoune tablette numeacuterique

Notre milieu drsquoexpeacuterimentation a eacuteteacute confronteacute agrave un questionnement de la part de ses enseignants

sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages La question srsquoest poseacutee sur

le choix drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation

et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques efficaces inteacutegrant lrsquousage de la tablette

numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les effets sur les apprentissages sans

que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail

17

Notre recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune

communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique

Le premier chapitre expose les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole

queacutebeacutecoise en vigueur au secondaire depuis 2005 En reacuteponse aux viseacutees de deacuteveloppement de

compeacutetences propre agrave ce programme nous abordons le deacutefi pour le milieu scolaire de mettre en

oeuvre les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Nous poursuivrons en eacutevoquant le

deacutefi que pose le deacuteveloppement des compeacutetences professionnelles des enseignants dans le

contexte de la mise en oeuvre drsquoun programme de formation Enfin nous discuterons dans la

derniegravere section des deacutefis associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance

avec le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques

Le deuxiegraveme chapitre preacutesente le cadre theacuteorique de la recherche au regard de quatre aspects

Dans un premier temps nous preacutesenterons la notion de compeacutetence qui est le fondement des

viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

(PFEQ) Nous poursuivrons en examinant les meacutetanalyses de Marzano (1998) et les synthegraveses de

meacutetanalyses de Hattie (2009) portant sur les pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la perspective de

lrsquoapprentissage visible tout en y associant lrsquoapport de diffeacuterents chercheurs sur les effets de

diffeacuterentes pratiques sur lrsquoapprentissage Dans la perspective drsquoeacutetablir un lien entre les travaux de

recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces et la mise en oeuvre du PFEQ nous abordons

le deacuteveloppement professionnel dans ses finaliteacutes et les caracteacuteristiques des modegraveles qui

permettent de soutenir les apprentissages professionnels selon la recherche En nous basant sur le

corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section exposera le deacuteveloppement

professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le

cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre analyse des leviers offerts par la

technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du programme de

formation

18

Le troisiegraveme chapitre sera consacreacute agrave la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique

eacutegalement les choix meacutethodologiques au regard de la cueillette des donneacutees des instruments

drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies pour reacutepondre aux objectifs de recherche

Les forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce

chapitre

Le quatriegraveme chapitre preacutesente une analyse des reacutesultats pour chacun des participants agrave lrsquoaide

drsquoune grille descriptive par cateacutegorie et items Cette analyse sera suivie au chapitre 5 drsquoune

interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoensemble des participants pour chacune des eacutetapes du cercle

peacutedagogique permettant ainsi de mieux mettre en eacutevidence le travail drsquoappropriation et de

transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces Enfin une discussion visant agrave mieux saisir la

porteacutee des eacutetapes du cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces par des enseignants du secondaire compose le sixiegraveme chapitre

Cette thegravese se terminera par une synthegravese des reacutesultats lrsquoapport et les limites de la meacutethodologie

utiliseacutee des pistes pour de futures recherches ainsi que des reacuteflexions sur la valeur drsquoun tel

dispositif dans la structure scolaire queacutebeacutecoise

19

Chapitre 1- Probleacutematique

20

Pour bien deacutefinir la probleacutematique agrave la base de cette eacutetude nous preacutesenterons dans un premier

temps les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise en vigueur

au secondaire depuis 2005 En ayant une viseacutee de deacuteveloppement de compeacutetences ce

programme invite les enseignants agrave mettre en place des pratiques peacutedagogiques susceptibles de

soutenir cette viseacutee Crsquoest en reacuteponse agrave ce besoin que le milieu scolaire srsquointerroge de plus en

plus sur les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Crsquoest ce qui fera lrsquoobjet de la

section 12 Nous poursuivrons en eacutevoquant la probleacutematique du deacuteveloppement des

compeacutetences professionnelles des enseignants dans le contexte de la mise en oeuvre drsquoun

programme de formation Eacutetant donneacute que notre eacutetude se deacuteroule dans une eacutecole secondaire

ayant fait reacutecemment un virage technologique nous discuterons dans la derniegravere section des deacutefis

associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance avec le deacuteveloppement

des pratiques peacutedagogiques

11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences

En 2005 un nouveau Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est implanteacute au 1er

cycle du secondaire Ce nouveau programme axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences remplace

alors les programmes-cadres eacutelaboreacutes entre les anneacutees 1966 et 1970 dans la fouleacutee des suites du

Rapport Parent puis reacuteviseacute au deacutebut des anneacutees rsquo80 Le livre orange LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute

de politiques et plan drsquoaction publieacute en 1979 confirme la responsabiliteacute des eacutecoles dans

lrsquoeacutelaboration des projets eacuteducatifs reacutepondant aux besoins de leurs eacutelegraveves Il preacutecise eacutegalement 1

pour chacun des programmes drsquoeacutetude les concepts disciplinaires lieacutes aux orientations geacuteneacuterales

Cette deacutecision drsquoexpliciter les objectifs geacuteneacuteraux des diffeacuterents programmes-cadres se veut agrave

cette eacutepoque une reacuteponse aux doleacuteances exprimeacutees par les enseignants et les parents qui se

plaignaient de ne pas avoir agrave leur disposition des programmes exposant des objectifs preacutecis et des

contenus organiseacutes selon une certaine progression

Les Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation tenus en 1996 reacuteaffirment lrsquointention initiale du ministegravere soit

de confier aux commissions scolaires et aux eacutecoles le soin de deacutetailler et drsquoadapter localement les

LrsquoEacutecole Queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 363 p 36 1

21

programmes selon les besoins de leurs eacutelegraveves tel que mentionneacute dans le Livre vert publieacute en

1977 par le MEQ La refonte des programmes proposeacutee agrave la fin des anneacutees rsquo70 repose sur une 2

formulation drsquoobjectifs geacuteneacuteraux terminaux et intermeacutediaires sous lesquels des savoirs agrave

maitriser sont eacutenumeacutereacutes (Lajoie et Bednaz 2014) Toujours en vue de combler un vide exprimeacute

par les acteurs de lrsquoeacuteducation des guides peacutedagogiques accompagnent les programmes et

proposent des situations drsquoapprentissage des pratiques peacutedagogiques et des modegraveles

drsquoeacutevaluation Ce choix ministeacuteriel a pour objectif drsquooffrir un accegraves agrave un enseignement de qualiteacute 3

et drsquoassurer une formation geacuteneacuterale de base pour tous les eacutelegraveves (MEQ 1977) Cette refonte des

programmes fut lrsquoobjet au moment de sa diffusion drsquoune mise en garde par plusieurs

organismes sur un possible retour agrave un enseignement encyclopeacutedique encourageacute par une

preacutesentation preacutecise et deacutetailleacutee des contenus faisant fi drsquoune peacutedagogie reacutepondant aux besoins

des eacutelegraveves (MEQ 1979) Morrissette et Legendre (2012) font drsquoailleurs eacutetat de la tension entre le

deacutecoupage analytique des apprentissages associeacute aux programmes dits par objectifs et le deacutefi

complexe que repreacutesente lrsquoeacutevaluation du niveau de deacuteveloppement des compeacutetences Les Eacutetats

geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation de 1996 font eacutetat de la probleacutematique deacutecoulant du besoin de formation

et drsquoaccompagnement des enseignants pour mettre en oeuvre un enseignement axeacute sur la

transfeacuterabiliteacute des apprentissages pour que les eacutelegraveves puissent faire preuve de compeacutetence dans

des situations nouvelles et complexes Le rapport invite donc le ministegravere agrave trouver des pistes de

solution Agrave titre drsquoexemple il propose drsquoinstaurer des espaces de partage drsquoexpertise afin

drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1996) Agrave la suite du deacutepocirct de ce

rapport la question est donc de savoir quel modegravele drsquoaccompagnement devrait ecirctre mis en

oeuvre pour assurer ce deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de favoriser

lrsquoatteinte des viseacutees du programme

Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences

Lrsquoapproche par compeacutetence se deacutefinit par le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave mobiliser des

connaissances et des savoirs de faccedilon originale pour reacutealiser des projets ou reacutesoudre des

Plusieurs acronymes ont servi agrave deacutesigner le ministegravere en charge de lrsquoeacuteducation au Queacutebec au fil des ans (MEQ 2

1984 agrave 2004 MELS 2005 agrave 2012 puis MEES depuis 2012

(MEQ) LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 7111 p 893

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problegravemes ou tout simplement prendre des deacutecisions (Perrenoud 1995) Cette viseacutee nrsquoest pas

unique au Queacutebec elle est preacutesente sous une forme ou sous une autre dans la plupart des

systegravemes eacuteducatifs des pays industrialiseacutes Les viseacutees du PFEQ deacuteployeacute en 2005 au secondaire

postulent que lrsquoenseignement orienteacute vers le deacuteveloppement de compeacutetences invite au

deacuteveloppement de lrsquoautonomie et agrave la formation de la penseacutee (MELS 2006) Inspireacutes par les

courants du constructivisme du socioconstructivisme et du cognitivisme les concepteurs du

programme de formation insistent alors sur lrsquoimportance pour les enseignants de concevoir des

familles de situations qui vont permettre aux eacutelegraveves de mobiliser leurs connaissances dans des

contextes riches et varieacutes contribuant ainsi au deacuteveloppement des compeacutetences (MELS 2006)

Le deacutefi de la mise en oeuvre du PFEQ

Degraves les premiegraveres anneacutees drsquoexpeacuterimentation les enseignants font face aux deacutefis que posent les

viseacutees de la reacuteforme qui requiert la mise en place de contextes drsquoapprentissage et drsquoeacutevaluation

plus complexes (Legendre 2001) Tout comme pour les orientations du programme de lrsquoEacutecole

queacutebeacutecoise lanceacute en 1979 le programme de 2001 propose une refonte des contenus

disciplinaires de nouveaux modegraveles drsquoeacutevaluation des manuels renouveleacutes Comme ce fut le cas

en 1979 la responsabiliteacute de la mise en oeuvre du PFEQ et de la formation du personnel

enseignant relegraveve des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes Ceux-

ci mandatent tout drsquoabord des personnes-ressources issues du milieu pour agir agrave titre drsquoagents

multiplicateurs La formation de ces agents multiplicateurs se fait sous lrsquoeacutegide du ministegravere de

lrsquoEacuteducation qui met en place un dispositif de deacuteveloppement professionnel les rencontres

nationales Ce dispositif instaure quatre rencontres annuelles soit deux rencontres deacutedieacutees aux

personnes-ressources des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes et

deux reacuteunissant les dirigeants des eacutetablissements scolaires ainsi que les directions des

commissions scolaires de la province Agrave ce dispositif de formation nationale srsquoajoutent des

formations disciplinaires piloteacutees par la direction des programmes et la direction de lrsquoeacutevaluation

ainsi que par les diffeacuterentes associations disciplinaires regroupant des enseignants de tous les

milieux

23

Il appartient par la suite aux organisations de deacuteployer cette reacuteforme dans leurs milieux selon une

formule de deacuteveloppement professionnel singuliegravere et piloteacutee par les agents multiplicateurs ayant

participeacute agrave ces rencontres La structure des journeacutees peacutedagogiques telles qursquoinscrites au

calendrier scolaire de la majoriteacute des commissions scolaires ainsi que les ressources limiteacutees

pour le deacuteveloppement professionnel poussent les commissions scolaires vers un modegravele de

formations ponctuelles disperseacutees dans le temps strateacutegie qui avait pourtant eacuteteacute remise en

question lors des Eacutetats geacuteneacuteraux de 1996

laquoQuant au perfectionnement au fil de la carriegravere il ne saurait se reacuteduire comme cest le cas actuellement pour les enseignants des commissions scolaires agrave quelques activiteacutes organiseacutees lors des journeacutees peacutedagogiquesraquo 4

Ce rapport fait un constat sans toutefois que lrsquoEacutenonceacute de politique et plan drsquoaction (1997) et le

PFEQ (2001) proposent des modegraveles de perfectionnement pour les commissions scolaires ou que

lrsquoorganisation du travail soit modifieacutee Cependant certaines eacutetudes peuvent nous eacuteclairer sur des

facteurs agrave consideacuterer dans lrsquoeacutelaboration des programmes de deacuteveloppement professionnel et ainsi

soutenir la reacuteflexion sur les dispositifs adopteacutes au Queacutebec La meacutetanalyse conduite par Yoon

Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) reacutevegravele que les dispositifs ayant des retombeacutees sur la

reacuteussite des eacutelegraveves consacrent un minimum de 14 heures de rencontres eacutetaleacute sur une anneacutee

scolaire et que le gain du deacuteveloppement professionnel structureacute agrave travers une communauteacute

drsquoapprentissage est positif Les travaux meneacutes par Darling-Hammond Wei Richardson Andree

et Orphanos (2009) suggegraverent qursquoune formation devrait srsquoinscrire dans un dispositif

drsquoaccompagnement qui favorise la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de ces concepts en situation de

classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages Lrsquoabsence agrave notre connaissance drsquoeacutetudes

meneacutees sur lrsquoeffet des formations donneacutees sur lrsquoappropriation du PFEQ et sur la transposition en

activiteacutes de classe ainsi que sur les modegraveles deacuteployeacutes dans les commissions scolaires suscite un

questionnement sur lrsquoapport des formations agrave la mise en oeuvre du PFEQ

Le deacutefi drsquoappropriation drsquoun nouveau modegravele drsquoeacutevaluation

Au fil des ans le ministegravere de lrsquoEacuteducation a apporteacute des modifications importantes agrave sa reacuteforme

notamment dans la sphegravere de lrsquoeacutevaluation des compeacutetences tant sur le plan de lrsquoexercice du

Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoEacuteducation (1996) p 824

24

jugement professionnel des enseignants que dans le modegravele de communication de ce jugement

aux apprenants et agrave leurs parents (Morissette et Legendre 2012) Lrsquoeacutevaluation des compeacutetences

inscrite dans les programmes au primaire depuis 2001 pose encore un deacutefi professionnel aux

enseignants du 1er cycle du secondaire en 2005 Pour sa part lrsquoordre colleacutegial habitueacute agrave des

standards eacutetablis de longue date pour le passage du secondaire au colleacutegial exprime ses reacuteserves

sur la valeur des eacutevaluations de compeacutetences dans les eacutepreuves certificatives (ministeacuterielles) de

4e et 5e secondaire qui sont deacutesormais soumises au jugement professionnel des enseignants En

2010 la ministre responsable de lrsquoeacuteducation prend la deacutecision de remplacer le bilan des

apprentissages qui exposait le niveau de compeacutetence drsquoun eacutelegraveve dans chacune des disciplines au

terme du premier cycle de deux ans au secondaire et de chaque anneacutee au 2e cycle par un bulletin

chiffreacute produit trois fois durant lrsquoanneacutee De plus ces communications des apprentissages sont

pondeacutereacutees sur lrsquoanneacutee scolaire alors qursquoinitialement elles servaient agrave communiquer lrsquoeacutevolution

du deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de lrsquoanneacutee scolaire En juin 2011 nous

constatons un retour des eacutepreuves uniques

Des deacutemarches similaires entre les programmes

Le processus de deacuteploiement de deux programmes de formation au Queacutebec agrave vingt ans

drsquointervalle le premier caracteacuteriseacute par des objectifs geacuteneacuteraux et le deuxiegraveme par des viseacutees de

deacuteveloppement de compeacutetences preacutesente des similariteacutes Dans les deux cas les intentions

geacuteneacuterales exprimeacutees deacutepassaient lrsquoacquisition de savoirs disciplinaires Le programme de

formation de 1977 visait notamment le deacuteveloppement drsquoaptitudes techniques et des habileteacutes

alors que le programme de 2001 visait le deacuteveloppement de compeacutetences chez les apprenants

Les deux deacuteploiements se traduisent par des difficulteacutes de compreacutehension tant pour les acteurs

du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard des orientations de ces programmes

difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de preacutecisions sur les contenus des

programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus La publication de ces preacutecisions pour le

programme-cadre de la fin des anneacutees rsquo60 se concreacutetisera dans les reacutevisions des programmes en

1979 Au fil des anneacutees qui suivront ces reacutevisions des guides peacutedagogiques seront produits par le

MEQ de nouveaux manuels scolaires seront accessible et des situations drsquoapprentissage modegravele

25

seront fournies pour soutenir les enseignants Pour le programme de 2001 crsquoest en 2011 que le

ministegravere actualise le programme par une refonte de lrsquoeacutevaluation par lrsquointroduction de la

progression des apprentissages pour chaque discipline et par la refonte des modegraveles de bulletins

De lrsquoapproche retenue pour la communication et la diffusion des composantes des programmes

de formation tant en 1979 qursquoen 2001 en a deacutecouleacute une perception voulant que les formations

donneacutees par les agents multiplicateurs et la documentation publieacutee en lien avec les orientations

des programmes constituent un accompagnement efficace pour les enseignants Au Queacutebec nous

ne connaissons pas lrsquoeffet de ces dispositifs de formation sur le deacuteveloppement des pratiques en

classe puisqursquoil nrsquoy a pas agrave notre connaissance de portrait de la situation baseacute sur des

observations en classe Le fait que les modifications apporteacutees aux deux programmes tendent agrave

srsquoeacuteloigner des viseacutees initiales suggegravere que la mise en oeuvre a rencontreacute des embuches

Depuis le livre vert sur lrsquoeacutetat de lenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977

jusqursquoaux Eacutetats geacuteneacuteraux en eacuteducation en 1997 les orientations des programmes eacuteducatifs issus

de ces chantiers ont toujours exprimeacute lrsquointention drsquoinscrire le deacuteveloppement professionnel des

enseignants au coeur de la mise en oeuvre de ces programmes Quatorze ans apregraves lrsquoimplantation

du PFEQ au secondaire la question de lrsquoefficaciteacute des dispositifs demeure entiegravere Les deux

retours en arriegravere dans le deacuteploiement des programmes agrave la suite des difficulteacutes de mise en

oeuvre eacutevoqueacutees par les enseignants suggegraverent qursquoil faudrait peut-ecirctre srsquoengager dans un

programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la recherche de pratiques peacutedagogiques

favorisant les apprentissages et le deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves

12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages

Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise nrsquoest pas prescriptif quant aux pratiques

peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en oeuvre Agrave cet effet selon Morissette et Legendre

(2012) un dispositif de deacuteveloppement professionnel doit drsquoune part contribuer agrave la

compreacutehension du sens donneacute au concept de compeacutetence et drsquoautre part assurer la transposition

de ce sens dans des pratiques peacutedagogiques efficaces si lon vise une appropriation des

programmes par les enseignants Le deacutefi reacuteside alors dans lrsquoidentification de pratiques

peacutedagogiques efficaces

26

La mise agrave la disposition pour les intervenants du monde de lrsquoeacuteducation de donneacutees de

recherches qui se sont pencheacutees sur les diffeacuterents facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves allant des pratiques peacutedagogiques aux facteurs environnementaux relationnels

organisationnels et personnels nrsquoest pas un pheacutenomegravene nouveau Depuis des deacutecennies les

enseignants ont accegraves aux donneacutees issues de la recherche agrave travers des revues professionnelles ou

scientifiques des confeacuterences lors de congregraves ou colloques et lors de preacutesentations dans les

eacutecoles La revue Vie Peacutedagogique creacuteeacutee pour reacutepondre agrave une orientation de LrsquoEacutecole tout un

programme (MEQ1979) et publieacutee durant 33 ans par le ministegravere de lrsquoEacuteducation se preacutesentait

comme une ressource de deacuteveloppement professionnel Tout comme les publications des

diffeacuterentes associations disciplinaires ces revues professionnelles diffusent des informations et

des donneacutees de recherches agrave caractegravere peacutedagogique susceptibles de soutenir lrsquoappropriation de

nouvelles pratiques peacutedagogiques par les enseignants

Depuis quelques anneacutees nous assistons agrave une recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de

recherches preacutesenteacutees sous forme de meacutetanalyses ou de synthegraveses de meacutetanalyses

particuliegraverement celles qui preacutesentent les reacutesultats sous forme de classements Les travaux qui

preacutesentent les reacutesultats sous cette forme semblent trouver eacutecho chez les cadres scolaires agrave la

recherche de pratiques dont les effets ont eacuteteacute deacutemontreacutes par la recherche Cette forme de

publication suscite un inteacuterecirct notamment par le fait que les donneacutees sont simples agrave consulter

accessibles sur le WEB et leur format permet une mise agrave jour freacutequente Agrave ce titre des

organisations comme Education Endowment Foundation rendent accessibles des reacutesumeacutes de 5

recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces Leur mission est de vulgariser ces donneacutees

afin que les enseignants et les dirigeants drsquoeacutetablissements scolaires y trouvent des outils pour

guider le choix et la mise en oeuvre de ces pratiques Or cette forme de traitement de donneacutees est

parfois remise en question (Bergeron 2016) ou mal comprise car lrsquoagreacutegation des donneacutees peut

masquer des eacutecarts importants entre les reacutesultats des eacutetudes qui composent les meacutetanalyses Seul

un examen approfondi des donneacutees qui composent les meacutetanalyses ou les synthegraveses de

meacutetanalyses est de nature agrave permettre de guider preacuteciseacutement les intentions de deacuteveloppement

professionnel

httpseducationendowmentfoundationorgukevidence-summariesteaching-learning-toolkit5

27

Les meacutetanalyses portant sur les facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves reacutealiseacutees dans ce

domaine notamment celles de Marzano (1998) et Hattie (2009) pour ne nommer que celles-ci

peuvent contribuer agrave la diffusion des donneacutees probantes dans les milieux scolaires Les pratiques

identifieacutees comme ayant le plus drsquoeffet qursquoil srsquoagisse des travaux drsquoHattie (2009 2012) ou de

ceux de Marzano (1998 2003 2017) se caracteacuterisent dans la plupart des cas par le fait qursquoelles

rendent notamment explicites les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de reacuteussite et qursquoelles

cherchent agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Dans une perspective ougrave le deacutefi est de

former et drsquoaccompagner professionnellement des enseignants dans lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques favorisant la mobilisation des connaissances dans des contextes varieacutes les donneacutees

des eacutetudes portant sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur lrsquoapprentissage

et la reacuteussite des eacutelegraveves de Marzano (1998 2003 2017) et de Hattie (2009 2012) meacuteritent qursquoon

srsquoy attarde Alors que les donneacutees sur les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur

lrsquoapprentissage sont accessibles et que leur mode de diffusion rend de plus en plus facile leur

compreacutehension le deacutefi se pose drsquoinstaurer un modegravele drsquoaccompagnement ayant pour objectif de

soutenir lrsquoappropriation de ces pratiques De plus le modegravele retenu devrait favoriser la reacuteflexion

et lrsquoexpeacuterimentation de ces pratiques peacutedagogiques en situation de classe et engager les

enseignants dans une deacutemarche drsquoanalyse des effets de ces pratiques sur lrsquoapprentissage tel

qursquoeacutevoqueacute dans les travaux de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009)

13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel

Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

en termes de choix de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences et

particuliegraverement de la formation et de lrsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoappropriation de

telles pratiques Nous avons eacutegalement remis en question lrsquoimpact des modegraveles de formation

proposeacutes aux enseignants sur leur engagement dans un travail drsquoappropriation et de transposition

des savoirs en situation de classe

Un reacutecent avis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (CSE 2014) intituleacute Le deacuteveloppement

professionnel un enrichissement pour toute la profession enseignante fait eacutetat de la situation de

la formation continue des enseignants depuis lrsquoinstauration du PFEQ En 1999 le MEQ

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identifiait trois types de besoins auxquels devrait reacutepondre la formation continue des enseignants

soit les besoins professionnels notamment lrsquoactualisation des approches peacutedagogiques les

besoins organisationnels en lien avec les encadrements leacutegaux et les politiques ministeacuterielles et

les besoins personnels des enseignants entre autres dans le deacuteveloppement de compeacutetences lieacutees

agrave lrsquoameacutelioration de la relation enseignant-eacutelegraveve Cette publication de la DTPS en plus drsquoexposer 6

les rocircles et responsabiliteacutes de chacune des instances scolaires au regard de la formation continue

preacutecise lrsquoimportance de lrsquoengagement des enseignants dans le choix de leur formation

Or entre 2000 et 2012 le CSE dans son avis deacutenombre neuf politiques et plans drsquoaction deacuteposeacutes

par le gouvernement qui ont moduleacute lrsquooffre de formation pour les enseignants sans compter les 7

plans strateacutegiques et conventions de partenariat des commissions scolaires et les conventions de

gestion et plans de reacuteussite eacuteducative des eacutetablissements scolaires Les anneacutees postreacuteforme se

caracteacuterisent par des formations reacutepondant prioritairement aux besoins organisationnels que les

encadrements leacutegaux et les nombreuses politiques geacutenegraverent (CSE2014) En parallegravele aux

formations donneacutees par les commissions scolaires des formations reacutepondant aux besoins

professionnels et personnels des enseignants sont offertes par les associations disciplinaires dont

la porteacutee de lrsquoaction est tributaire de lrsquoengagement des membres Le deacutefi pour une eacutecole est

drsquounir des enseignants drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel

qui saurait reacutepondre agrave la fois aux besoins individuels professionnels et organisationnels de ces

derniers Ce programme devrait eacutegalement instaurer un espace de reacuteflexion favorisant

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques qui conduirait vers une expeacuterimentation en classe de

concepts eacutetudieacutes (Darling-Hammond et coll 2009)

Orientations pour la formation continue du personnel enseignant choisir plutocirct que subir le changement (Direction 6

de la titularisation du personnel scolaire 1999)

Politique drsquoadaptation scolaire (1999) 7

Politique drsquointeacutegration scolaire et drsquoeacuteducation inter culturelle (1998) Plan drsquoaction pour lrsquoameacutelioration du franccedilais agrave lrsquoenseignement primaire et secondaire (2008) Plan drsquoaction pour preacutevenir et traiter la violence agrave lrsquoeacutecole (2009) Agir autrement (2002) Eacutecole 20 la classe brancheacutee (2010) Plan drsquoaction gouvernemental pour la promotion des saines habitudes de vie et preacutevention des problegravemes lieacutes au poids (2006-2011) Plan drsquoaction interministeacuteriel en toxicomanie (2006-2011) Plan drsquointervention queacutebeacutecois sur les gang de rue (2007-2010)

29

Se pose eacutegalement la question du sens donneacute agrave lrsquoexpertise des enseignants Pour Shulman(1986)

lrsquoexpertise se traduit par la capaciteacute drsquoun enseignant agrave choisir les pratiques peacutedagogiques les plus

approprieacutees pour lrsquoapprentissage dun contenu speacutecifique Lrsquoexpeacuterimentation des strateacutegies dans

des situations varieacutees soutient le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Pour Shulman et Shulman

(2004) les expertises deacutetenues par des enseignants lorsqursquoelles sont mises agrave profit dans une

communauteacute de pratique contribuent au deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage qui

soutient le deacuteveloppement drsquoune expertise collective au sein drsquoun eacutetablissement Dans une mecircme

perspective Chartier (1998) avance que les praticiens dans leurs eacutechanges quotidiens

reformulent constamment leurs savoirs peacutedagogiques agrave la lumiegravere des expeacuterimentations veacutecues

ce qui au fil de leurs anneacutees de pratiques permet deacutevoquer une inteacutegration des composantes

theacuteoriques et pratiques pour en faire des savoirs drsquoaction qui deacutefinirait leur expertise Agrave lrsquoinstar

des modegraveles de Shulman et Shulman (2004) et de Chartier (1998) qui dans les deux cas

nrsquoutilisent pas le terme laquoexpertise professionnelleraquo pour deacutesigner un enseignant expert nous

utiliserons dans le cadre de cette thegravese le terme laquo expertise peacutedagogique raquo pour deacutesigner le

reacutesultat de lrsquoacquisition au fil du temps de lrsquoexpeacuterience de savoirs savoir-faire drsquoattitude

eacutethique et de maniegravere drsquoaborder les situations et drsquoy faire face Ce terme reacutefegravere donc au niveau 8

de deacuteveloppement de la compeacutetence et non agrave lrsquoatteinte drsquoun statut drsquoexpert

Pour tenter drsquoidentifier les dispositifs de deacuteveloppement professionnel les plus efficaces The

New Teacher Project (TNTP) a reacutealiseacute une eacutetude aupregraves de 10 000 enseignants et 500 dirigeants

drsquoeacutetablissements scolaires ameacutericains Dans cette eacutetude les chercheurs ont identifieacute les

dispositifs utiliseacutes par les enseignants au moyen drsquoun questionnaire et ils ont mis en relation ces

donneacutees avec les donneacutees des observations en classes pour tenter drsquoidentifier les modegraveles

susceptibles drsquoinduire un plus grand deacuteveloppement des pratiques Cette eacutetude sera deacutetailleacutee dans

le cadre theacuteorique Les chercheurs ont tout drsquoabord observeacute un plateau dans le deacuteveloppement

professionnel des enseignants degraves la sixiegraveme anneacutee de pratique Ils ont ensuite examineacute les

donneacutees afin de deacuteterminer si ce plateau correspondait agrave lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise des

pratiques peacutedagogiques jugeacutees essentielles Les reacutesultats suggegraverent plutocirct que 80 des

enseignants ayant deacutepasseacute les cinq anneacutees associeacutees au stade drsquoinsertion professionnelle ont

La formation agrave lrsquoenseignement Reacutefeacuterentiel de compeacutetences professionnelles des enseignants (MEQ2001)8

30

tendance agrave sureacutevaluer leurs compeacutetences Lrsquoeacutetude note que lrsquoameacutelioration lorsqursquoelle est

perceptible ne peut ecirctre lieacutee agrave une strateacutegie particuliegravere de deacuteveloppement et que les meacutecanismes

locaux de supervision professionnelle nrsquoaident que partiellement les enseignants dans la

compreacutehension de ce qui est attendu en matiegravere de deacuteveloppement de compeacutetences Lrsquoexception

agrave ce constat srsquoest reacuteveacuteleacutee ecirctre le programme de deacuteveloppement professionnel dun petit reacuteseau

deacutecoles agrave charte ougrave lrsquoameacutelioration geacuteneacuterale des compeacutetences des enseignants annuellement eacutetait

quadrupleacutee par rapport aux donneacutees du district ayant le score le plus eacuteleveacute Dans le cadre du

programme de deacuteveloppement professionnel de ce reacuteseau deux agrave trois heures par semaine eacutetaient

consacreacutees agrave des rencontres de reacuteflexion sur les pratiques sur les reacutealisations sur les nouvelles

strateacutegies et sur la planification du reacuteinvestissement Les caracteacuteristiques de ce programme

srsquoinscrivent dans les critegraveres eacutevoqueacutes dans la meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll

(2009) citeacutee preacuteceacutedemment La singulariteacute de lrsquoeacutetude reacutealiseacutee par le TNTP (2015) reacuteside dans le

fait qursquoagrave notre connaissance il srsquoagit drsquoune des rares eacutetudes ayant recueilli des donneacutees sur les

dispositifs de deacuteveloppement professionnel et leurs impacts sur le deacuteveloppement de lexpertise

des enseignants Cette eacutetude sera deacutetailleacutee agrave la section 231 Lrsquoeacutetude expose notamment le fait

que lrsquoengagement des enseignants qui travaillent agrave eacutevaluer lrsquoeffet de leurs pratiques sur

lrsquoapprentissage est susceptible de soutenir le deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de la

carriegravere et possiblement drsquoeacuteviter une surestimation des compeacutetences qui induirait un

deacutelaissement du processus de formation continue

Les travaux de Shulman et Shulman (2004) sur un modegravele de deacuteveloppement professionnel qui

viserait le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique offrent une

piste de travail inteacuteressante agrave ce sujet Leur modegravele srsquoarticule autour du deacuteveloppement simultaneacute

de quatre dimensions permettant drsquoobserver le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques

peacutedagogiques reacutealiseacute par les enseignants au coeur drsquoune communauteacute professionnelle Les

dimensions se deacuteclinent ainsi soit la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement

lrsquoengagement les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe

Ce modegravele sera expliciteacute dans le cadre theacuteorique

31

Lrsquoeacutetude de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009) expose les

conditions optimales de mise en oeuvre des dispositifs de deacuteveloppement professionnel

Lrsquoanalyse des donneacutees recueillies dans lrsquoeacutetude du TNTP (2015) reacutevegravele lrsquoapparition drsquoun plateau

dans le deacuteveloppement professionnel des enseignants exposant une expertise professionnelle plus

faible que ce qui eacutetait attendu chez ces derniers agrave lrsquoexception des enseignants des eacutecoles du

reacuteseau des eacutecoles agrave charte Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) preacutesente les dimensions qui

contribuent au deacuteveloppement de lrsquoexpertise drsquoun enseignant au sein drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) renforce lrsquoideacutee que

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences chez les

eacutelegraveves ne peut uniquement ecirctre le fait drsquoune initiative drsquoun enseignant Agrave la lumiegravere des

observations des chercheurs du projet TNTP (2015) du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

et des conditions eacutevoqueacutees par Darling-Hammond et coll (2009) il apparait important de mieux

supporter le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de soutenir les viseacutees du

PFEQ Dans cette perspective il importe de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de

concepts et de pratiques peacutedagogiques que les enseignants doivent reacutealiser et les accompagner en

ce sens La question du dispositif agrave privileacutegier pour soutenir la deacutemarche drsquoappropriation de

nouvelles pratiques par les enseignants en vue drsquoune transposition en classe demeure preacutesente

Le dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

Depuis quelques anneacutees des dispositifs de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

(CAP) ont eacuteteacute mis en place dans les organisations scolaires particuliegraverement depuis

lrsquoinstauration par le gouvernement de modegraveles de gestion de performance notamment les plans

strateacutegiques les conventions de partenariat les conventions de gestion et de reacuteussite eacuteducative

les projets eacuteducatifs et les plans de reacuteussite La communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en

milieu scolaire regroupe des enseignants dont les travaux sont baseacutes sur lrsquoidentification de

probleacutematiques et de cibles de reacuteussite Lrsquoengagement des participants agrave ces communauteacutes

srsquoinscrit dans la recherche de pratiques permettant drsquoatteindre les cibles identifieacutees La

communauteacute vise la reacutegulation des apprentissages un partage de connaissances et un

engagement agrave expeacuterimenter ces connaissances en classe puis agrave recueillir des donneacutees diverses

32

pour teacutemoigner de leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Leclerc 2012) Comme le suggegraverent les

travaux du TNTP (2015) eacutevoquant le dispositif de deacuteveloppement professionnel drsquoun petit reacuteseau

drsquoeacutecoles et la synthegravese de meacutetanalyses drsquoHattie (2009) les dimensions de lrsquoexpeacuterimentation et de

la documentation des effets sont essentiels dans ce type de dispositif de deacuteveloppement

Le dilemme du travail drsquoappropriation agrave travers une CAP ne repose pas que sur le deacuteploiement

drsquoun tel dispositif mais sur lrsquoexercice drsquointeacutegration des savoirs construits Cette inteacutegration sera

optimiseacutee si les participants ont le privilegravege drsquoobserver les effets de cette inteacutegration sur les

apprentissages des eacutelegraveves (Guskey et Yoon 2009) Il est freacutequent dans les dispositifs de

deacuteveloppement professionnel que le partage de pratiques entre enseignants consiste en une

preacutesentation orale drsquoune pratique reacutealiseacutee en classe ce que nous appelons des pratiques

rapporteacutees Selon Leblanc et Ria (2010) le problegraveme que soulegraveve ce modegravele drsquoune part crsquoest le

partage drsquoune seacutelection effectueacutee par lrsquoenseignant rapporteur qui offre ainsi une vision de la

pratique reacutealiseacutee Drsquoautre part ce qui peut restreindre lrsquoappropriation des savoirs crsquoest lrsquoabsence

de possibiliteacute pour les autres enseignants drsquoobserver lrsquoensemble de la pratique de discerner des

eacuteleacutements qui nrsquoont pas retenu lrsquoattention de lrsquoenseignant qui partage sa pratique et ainsi identifier

des similariteacutes et diffeacuterences avec leur pratique Pour pallier ces limites Leblanc et Ria (2010)

suggegraverent que le partage de seacutequences de pratiques documenteacutees sur videacuteo repreacutesenterait une

source drsquoapprentissage tant pour les enseignants agrave qui cette pratique est communiqueacutee que pour

lrsquoenseignant qui expose sa pratique Lrsquoobservation drsquoune situation veacutecue en classe donne lieu agrave la

construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences associeacutees aux expeacuteriences personnelles des

enseignants Toujours selon Leblanc et Ria (2010) se priver drsquoune exposition agrave une pratique

reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception

biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par

les participants Lrsquoutilisation de pratiques documenteacutees sur videacuteo pose un nouveau deacutefi soit

lrsquoaccegraves agrave des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en classe Qui plus

est ces seacutequences apporteront une plus-value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des

pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans les organisations scolaires

33

Parmi les recherches sur la documentation des pratiques le dispositif de type video club (ou

cercle peacutedagogique) eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) fournit des pistes de reacuteponses au

problegraveme souleveacute entre autres pour sa structure et pour lrsquoutilisation de la technologie agrave des fins

de documentation dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel Le cercle

peacutedagogique eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) reprend plusieurs caracteacuteristiques des

communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles agrave la diffeacuterence que la reacuteflexion porte sur lrsquoanalyse

drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo La documentation issue de ces pratiques sur

videacuteo offre un accegraves privileacutegieacute agrave une activiteacute de classe pour laquelle les participants du cercle

peuvent se sentir interpeleacutes par le contexte proposeacute qui srsquoapparente agrave leur reacutealiteacute de pratiqueLes

participants sont eacutegalement exposeacutes agrave une source premiegravere offrant de multiples angles pour

amorcer une reacuteflexion contrairement agrave une pratique rapporteacutee par un enseignant qui deacutepeint

quelques facettes de lrsquoactiviteacute meneacutee (Leblanc et Ria 2010 Guskey et Yoon 2009) En raison de

la composition des tacircches des enseignants et du calendrier scolaire les occasions de travailler

entre collegravegues sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques dans le systegraveme scolaire queacutebeacutecois

sont majoritairement regroupeacutees lors des journeacutees peacutedagogiques Pour cette raison la

documentation de pratiques sur videacuteo a lrsquoavantage de ne pas ecirctre alteacutereacutee en raison du temps

eacutecouleacute entre les rencontres Cependant le deacutefi reacuteside dans le choix drsquoun dispositif de

deacuteveloppement qui inciterait les enseignants agrave reacutealiser des captations de leurs pratiques en vue

drsquoun partage et drsquoune reacuteflexion sur ces pratiques

Les eacutetudes et recherches portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage que nous avons consulteacutees

regroupent geacuteneacuteralement des enseignants drsquoune mecircme discipline ou drsquoun mecircme niveau

drsquoenseignement Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la reacuteponse aux besoins professionnels des

enseignants de lrsquoordre secondaire est freacutequemment assumeacutee par les associations disciplinaires ce

qui selon le Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014) expliquerait le fait que les enseignants

privileacutegient les formations disciplinaires lorsqursquoil srsquoagit de reacutepondre agrave leurs besoins

professionnels Un premier deacutefi se pose lorsqursquoil srsquoagit de mettre en oeuvre un travail

drsquoappropriation des savoirs avec des enseignants issus de disciplines singuliegraveres et de niveaux

diffeacuterents puis un deuxiegraveme deacutefi est drsquoinviter les enseignants agrave percevoir lrsquoeffet du partage de

34

pratiques documenteacutees sur videacuteo dans une discipline et un niveau diffeacuterent du leur sur leur

deacuteveloppement professionnel

14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques dans les eacutetablissements scolaires

En 2010 le gouvernement du Queacutebec deacuteploie le programme Eacutecole brancheacutee 20 qui oblige les

commissions scolaires agrave se doter entre autres de tableaux numeacuteriques et drsquooffrir des formations

aux enseignants sur lrsquoutilisation de la technologie pour lrsquoenseignement Agrave lrsquoinstar drsquoautres eacutecoles

qui se sont engageacutees au cours des derniegraveres anneacutees dans des projets drsquoimplantation des

technologies et de ressources numeacuteriques tous les eacutelegraveves de lrsquoeacutetablissement de notre milieu

drsquoexpeacuterimentation ont une tablette numeacuterique personnelle Les enseignants composent avec cette

ressource numeacuterique au quotidien depuis septembre 2012 et le groupe de travail qui participe agrave la

recherche compose avec la preacutesence de lrsquooutil technologique depuis quatre ans

Plusieurs eacutetablissements drsquoenseignement secondaire priveacutes du Queacutebec ont introduit les

technologies mobiles dans les derniegraveres anneacutees pour reacutepondre au besoin exprimeacute par plusieurs

parents et par la socieacuteteacute en geacuteneacuteral soit de mieux preacuteparer les eacutelegraveves agrave lrsquousage des ressources

numeacuteriques omnipreacutesentes dans la socieacuteteacute et sur le marcheacute du travail Les eacutecoles souhaitaient

eacutegalement exploiter ces ressources pour mieux soutenir les apprentissages des eacutelegraveves Dans

plusieurs eacutetablissements la charge financiegravere de lrsquointroduction de cette technologie est porteacutee par

les parents La preacutesence drsquoun outil appartenant agrave lrsquoeacutelegraveve a drsquoabord eacuteteacute adopteacutee par cet

eacutetablissement pour la flexibiliteacute de lrsquousage la reacuteduction des deacuteplacements vers les locaux

informatiques et la gestion des espaces tout en offrant une personnalisation de lrsquoappropriation de

la technologie par les apprenants Du cocircteacute de la direction de lrsquoeacutecole au-delagrave de lrsquoidentification

des usages pertinents sur le plan peacutedagogique se pose rapidement le deacutefi du deacuteveloppement

professionnel dans un tel cadre En effet au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement

technologique en mode laquo11raquo plusieurs enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnent sur la

pertinence de cette technologie pour soutenir les apprentissages Le travail requis pour le

deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets

sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Le deacutefi

35

drsquoeacutevaluer lrsquoapport drsquoun outil technologique agrave la mise en œuvre drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage

soutenant lengagement des eacutelegraveves dans le deacuteveloppement des compeacutetences et favorisant la

visibiliteacute du processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves demeure entier Les enseignants de

lrsquoeacutetablissement toujours agrave la recherche de temps pour enseigner les savoirs prescrits du

curriculum sont agrave la recherche drsquoexemples drsquousages de la technologie pour soutenir lrsquoatteinte de

viseacutees de performance et drsquoefficience

Ce questionnement au regard de la contribution des ressources plus reacutecemment les ressources

numeacuteriques agrave lrsquoapprentissage aux pratiques peacutedagogiques et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise

professionnelle est au coeur des travaux de Mishra et Koehler (2006) Selon le modegravele deacuteveloppeacute

par ces chercheurs inspireacute du modegravele de Shulman (1986) lrsquoacte drsquoenseigner integravegre trois types

de savoirs soit disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Lenseignant identifie la pratique

peacutedagogique susceptible de mieux soutenir lrsquoapprentissage dun concept donneacute et seacutelectionne la

ressource technologique qui permet drsquoapprofondir les apprentissages (Mishra et Koehler 2006)

Ultimement crsquoest lrsquoexpression de cette inteacutegration qui est rechercheacutee agrave travers la mise en oeuvre

drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel qui porterait sur le deacuteveloppement drsquoune vision

de lrsquoapprentissage drsquoune utilisation judicieuse des ressources et du deacuteveloppement concret des

pratiques peacutedagogiques Selon Ottendriet-Leftwich Glazewski Newby et Ertmer (2010) pour

amener les eacutelegraveves agrave percevoir la technologie comme un outil de soutien agrave leur apprentissage il

est essentiel que les enseignants se positionnent agrave lrsquoeacutegard de lrsquoapport au processus cognitif de

lrsquoutilisation de la technologie

Pour notre milieu drsquoexpeacuterimentation qui est confronteacute agrave un questionnement de la part de ses

enseignants sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages la question qui

se pose est de savoir quel dispositif de deacuteveloppement professionnel serait susceptible de

soutenir lrsquoappropriation et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques feacutecondes

inteacutegrant lrsquousage de la tablette numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les

effets sur les apprentissages sans que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail

En conclusion nous avons eacutevoqueacute les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des programmes de formation

au Queacutebec durant les quarante derniegraveres anneacutees notamment en lien avec la probleacutematique du

36

deacuteveloppement professionnel des enseignants dans lrsquoappropriation des viseacutees de ces programmes

et de leur transposition en classe Nous avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquointeacuterecirct susciteacute par les travaux

de recherche sur les pratiques efficaces en lien avec leur capaciteacute agrave soutenir les viseacutees du

programme de formation Par la suite nous avons exposeacute les caracteacuteristiques drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de concepts et de pratiques

peacutedagogiques efficaces et le deacutefi de lrsquoimplantation drsquoun tel dispositif Finalement nous avons

exposeacute le deacutefi pour notre milieu de recherche de deacutevelopper simultaneacutement des pratiques

peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees du PFEQ et des pratiques peacutedagogiques inteacutegrant les

ressources numeacuteriques

37

15 Question de recherche

Consideacuterant les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ lrsquointeacuterecirct susciteacute par les

recherches sur les pratiques efficaces ainsi que la preacutesence importante des ressources

technologiques dans notre contexte drsquoexpeacuterimentation notre question de recherche vise donc agrave

mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques dans le contexte drsquoun

dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique

151 Question geacuteneacuterale de recherche Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre

drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte

technologique

38

Chapitre 2- Cadre theacuteorique

39

Ce chapitre preacutesente en premier lieu la notion de compeacutetence agrave la base du Programme de

formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise deacuteployeacute en 2001 La deuxiegraveme section est consacreacutee au concept

de lrsquoapprentissage visible un concept principalement issu des travaux de John Hattie (2009) dans

le cadre de sa synthegravese de meacutetanalyses sur les effets de diffeacuterentes pratiques politiques

strateacutegies et deacutemarches sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave la lumiegravere des travaux de Hattie (2009)

et de ceux de Marzano (1998) dont les meacutetanalyses reposent eacutegalement sur une recension des

strateacutegies efficaces en apprentissage nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les principaux

concepts et pratiques peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible que nous prendrons en

consideacuteration dans le cadre de cette recherche puis nous verrons en quoi les caracteacuteristiques de

lrsquoapprentissage visible peuvent srsquoinscrire dans une approche visant le deacuteveloppement de

compeacutetences En nous basant sur le corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section

exposera le deacuteveloppement professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute

drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre

analyse des leviers offerts par la technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de

compeacutetences du programme de formation

21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ

Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique lrsquoapproche par compeacutetence qui vise notamment

agrave moderniser les curriculums par une prise en compte de la capaciteacute de mobiliser et de transfeacuterer

les savoirs construits (Perrenoud 1995) a inspireacute les viseacutees du Programme de formation de

lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) programme en vigueur depuis maintenant 2001 agrave lrsquoeacuteducation

preacutescolaire et agrave lrsquoenseignement primaire et 2005 agrave lrsquoenseignement secondaire Dans une

perspective drsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel axeacute sur le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces la question de la prise en compte des

orientations du programme de formation prescrit se pose En effet depuis lrsquoentreacutee en vigueur du

programme des preacutecisions ont eacuteteacute apporteacutees sur la progression des apprentissages agrave tous les

niveaux scolaires ainsi que dans tous les programmes en plus drsquointroduire un bulletin unique

chiffreacute en 2010 qui impose lrsquoeacutevaluation chiffreacutee et les moyennes de groupe pour chaque matiegravere

40

Comme eacutevoqueacute dans la probleacutematique ces changements ont laisseacute entrevoir un eacuteloignement par

les enseignants des pratiques peacutedagogiques associeacutees aux principes de lrsquoapproche par

compeacutetence par souci de reacutepondre aux attentes ministeacuterielles Il est de mise dans un dispositif de

deacuteveloppement professionnel drsquoexposer le lien entre lrsquoapproche par compeacutetence et les pratiques

peacutedagogiques efficaces si lrsquoon aspire agrave une mobilisation des enseignants Dans la preacutesente

section nous abordons la notion de compeacutetence tant sur le plan des compeacutetences

professionnelles que de la notion de compeacutetence telle que veacutehiculeacutee dans le PFEQ

Le Boterf (2008) qui a eacutetudieacute le deacuteveloppement de compeacutetences sous lrsquoangle de la gestion des

ressources humaines indique que la compeacutetence ne srsquoexprime pas par lrsquoaddition de savoirs

savoir-faire et savoir-ecirctre mais plutocirct par lrsquoexpression drsquoun savoir agir avec compeacutetence dans

une situation qui lrsquoexige Il insiste sur lrsquoimportance de raisonner la compeacutetence en terme

combinatoire et non en assemblage de savoirs (Le Boterf 2008) Transposeacutes dans

lrsquoenvironnement scolaire au tournant du XXIe siegravecle les curriculums fondeacutes sur lrsquoapproche par

compeacutetence ont neacutecessiteacute lors de leur mise en œuvre tant chez les enseignants que chez les

dirigeants du milieu scolaire un temps de reacuteflexion sur lrsquoappropriation du sens donneacute agrave la

compeacutetence ainsi qursquoagrave une nouvelle conception de lrsquoapprentissage tenant compte de lrsquoapport des

sciences cognitives (Legendre 2001) Or selon Boutin (2004) lrsquoutilisation massive de ce

concept de compeacutetence dans toutes les sphegraveres de la socieacuteteacute a meneacute agrave une compreacutehension vague

par les enseignants de la notion mecircme de compeacutetence menant ainsi agrave une interpreacutetation se

rapprochant plus de la logique de performance que de la mobilisation de savoirs Le plus grand

obstacle agrave cette appropriation fut sans doute la perception par les enseignants que les savoirs

eacutetaient eacutevacueacutes au profit des compeacutetences

Dans lrsquoenvironnement scolaire un programme de formation formuleacute en matiegravere de

deacuteveloppement de compeacutetence promeut une conception de lrsquoapprentissage tenant compte de

lrsquoapport des sciences cognitives tout en srsquoeacuteloignant drsquoune approche par objectif qui induit un

deacutecoupage des savoirs Lrsquoexpression drsquoune compeacutetence reacutefegravere agrave la capaciteacute drsquoun eacutelegraveve agrave

mobiliser et agrave combiner de faccedilon ineacutedite les connaissances pertinentes dans un contexte qui se

caracteacuterise notamment par sa complexiteacute Une telle viseacutee exige plus que la maitrise de savoirs

41

acquis agrave travers un modegravele drsquoenseignement traditionnel il srsquoagit de faire appel agrave des pratiques

reacuteflexives des strateacutegies de prise de deacutecision et drsquoaction approprieacutees agrave la complexiteacute de la

situation preacutesenteacutee agrave lrsquoapprenant (Perrenoud 1995) Lrsquoenseignant est donc appeleacute agrave percevoir le

programme de formation de maniegravere non lineacuteaire et non en termes drsquoaccumulation de

connaissances (Legendre 2001) Legendre insiste sur le fait qursquoune clarification de la conception

de lrsquoapprentissage conduira agrave donner un sens agrave la compeacutetence attendue chez lrsquoeacutelegraveve Il ne suffit

donc pas de comprendre le sens donneacute agrave la compeacutetence pour que lrsquoenseignant soit en mesure de

poser les gestes peacutedagogiques associeacutes en classe Pour y parvenir lrsquoenseignant peut faire appel agrave

des pratiques baseacutees sur des donneacutees probantes comme celles visant agrave revisiter les savoirs ou agrave

mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes (voir 2255 et 2256)

Legendre (2008) caracteacuterise la notion de compeacutetence en balisant la porteacutee de cette notion dans

lrsquointerpreacutetation des programmes agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences notamment le

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ)

laquoNous retenons essentiellement les [deacutefinitions] suivantes 1) la compeacutetence ne se donne jamais agrave voir directement 2) elle est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte dans lequel elle srsquoexerce 3) elle est structureacutee de maniegravere combinatoire et dynamique 4) elle est construite et eacutevolutive 5) elle comporte une dimension meacutetacognitive 6) elle comporte eacutegalement une dimension agrave la fois individuelle et collectiveraquo 9

La compeacutetence ne peut srsquoobserver directement ce sont les manifestations de la compeacutetence qui

sont observables drsquoougrave lrsquoimportance de placer lrsquoeacutelegraveve dans des contextes ougrave il peut faire preuve

de compeacutetence (Legendre 2008) Cependant pour qursquoun enseignant puisse comprendre et

eacuteventuellement agir sur les processus mis en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour faire preuve de compeacutetence

il doit mettre en place des dispositifs qui rendent visibles ces processus

La compeacutetence est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte drsquoexercice elle se deacutemontre dans

lrsquoagir dans une reacutesolution de problegravemes qui eux sont associeacutes agrave des contextes particuliers qui

requiegraverent lrsquoexpression originale de la compeacutetence Elle reacutesulte donc de la combinaison et du

dynamisme qui srsquoopegravere entre les composantes La compeacutetence est construite et eacutevolutive en ce

qursquoelle est le reacutesultat drsquoune construction combinant des apprentissages de diverses natures et elle

Legendre 2008 La notion de compeacutetence au coeur des reacuteformes curriculaires effet de mode ou moteur de 9

changements en profondeur p32

42

eacutevolue lorsque lrsquoapprenant se reacutegule agrave partir de ses expeacuteriences anteacuterieures et de la reacutetroaction

qursquoil reccediloit Le caractegravere construit et eacutevolutif de la compeacutetence explique lrsquoimportance de la

dimension meacutetacognitive en ce qursquoelle permet la reacuteflexion sur lrsquoaction et la conceptualisation en

vue de soutenir les actions ulteacuterieures menant agrave une pratique autonome (Legendre 2001)

Enfin la compeacutetence revecirct eacutegalement un caractegravere individuel et collectif individuel en ce sens

que les individus sont eux-mecircmes porteurs de compeacutetences mais eacutegalement un caractegravere

collectif puisqursquoelle se deacuteveloppe en interaction avec drsquoautres individus et que ces derniers

constituent eacutegalement des ressources que lrsquoapprenant peut mobiliser pour faire preuve de

compeacutetence (Legendre 2001 Le Boterf 2008)

Le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est drsquoapplication obligatoire quant

aux contenus des diffeacuterentes disciplines mais nrsquoest pas prescriptif quant aux strateacutegies

peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en œuvre Si lrsquoon considegravere lrsquoimportance selon

Legendre (2012) de clarifier le concept drsquoapprentissage pour mieux comprendre le sens agrave donner

au concept de compeacutetence lieacute agrave chacune des disciplines du PFEQ le choix du dispositif de

deacuteveloppement professionnel doit contribuer agrave cette compreacutehension pour soutenir la

transposition de cette compreacutehension dans des strateacutegies peacutedagogiques efficaces et ainsi soutenir

le deacuteveloppement des compeacutetences des enseignants

22 LrsquoApprentissage visible

Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique nous assistons depuis quelques anneacutees agrave une

recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de recherche preacutesenteacutee sous forme de meacutetanalyses

ou de synthegraveses de meacutetanalyses Agrave la recherche de pratiques peacutedagogiques susceptibles de

reacutepondre aux viseacutees du programme de formation les travaux de recherche qui diffusent les

reacutesultats sous forme de classement trouvent eacutecho aupregraves des organisations scolaires Les travaux

conduits par Hattie (2009) sur lrsquoapprentissage visible et Marzano (1998) sur les strateacutegies

peacutedagogiques efficaces soulegravevent un inteacuterecirct

Cette section preacutesente dans un premier temps la deacutefinition et les principes qui sous-tendent

lrsquoapprentissage visible tels que vus par Hattie (2009) suivi drsquoun reacutesumeacute de sa synthegravese de

43

meacutetanalyses sur les facteurs en eacuteducation qui ont un effet sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Nous

eacutevoquerons eacutegalement les travaux de Marzano (1998) qui a eacutegalement agrave travers une meacutetanalyse

identifieacute les strateacutegies peacutedagogiques efficaces en contexte drsquoapprentissage Nous preacutesenterons

ensuite les pratiques peacutedagogiques identifieacutees par les deux chercheurs pour lrsquoampleur de leur

effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en les regroupant sous huit thegravemes

221 Deacutefinition et principes John Hattie (2009) a reacutealiseacute une synthegravese de plus de 800 meacutetanalyses en vue drsquoidentifier lrsquoeffet

moyen de diffeacuterents facteurs sur les apprentissages Les reacutesultats issus de cette vaste synthegravese

permettent drsquoidentifier des facteurs et des conditions optimales pour soutenir drsquoune part

lrsquoapprentissage des eacutelegraveves et drsquoautre part les pratiques peacutedagogiques et le deacuteveloppement

professionnel des enseignants Comme lrsquoindique Hattie (2009) agrave la lumiegravere de ces reacutesultats la

plupart des pratiques ayant une ampleur deffet eacuteleveacutee se caracteacuterisent par leur potentialiteacute agrave

rendre explicite le contexte dapprentissage et agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Les

pratiques de cette nature apportent un eacuteclairage agrave lrsquoenseignant pour qursquoil puisse reacuteguler ses

pratiques peacutedagogiques et agrave leacutelegraveve pour quil puisse reacuteguler sa deacutemarche drsquoapprentissage Les

reacutesultats de la synthegravese de John Hattie (2009) lrsquoont conduit agrave eacutenoncer des principes peacutedagogiques

preacutesents dans ce qursquoil nomme lrsquoapprentissage visible

laquoUn enseignement visible et un apprentissage visible apparaissent lorsque les intentions drsquoapprentissages sont clairement eacutenonceacutees que le deacutefi drsquoapprentissage est approprieacute que les critegraveres de succegraves sont partageacutes entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant que lrsquoenseignement vise lrsquoatteinte des objectifs partageacutes qursquoune reacutetroaction est donneacutee et rechercheacutee que tous les acteurs (enseignant eacutelegraveve pairs) sont engageacutes actifs et passionneacutes pour lrsquoapprentissageraquo 10

Pour y parvenir Hattie (2009) et Gabriel (2013) convient les enseignants agrave se percevoir comme

accompagnateur meacutediateur eacutevaluateur de la construction des connaissances et du

deacuteveloppement des compeacutetences des eacutelegraveves Cette posture rechercheacutee de lrsquoenseignant ne peut

exister sans une visibiliteacute du processus drsquoapprentissage Pour susciter le deacuteveloppement de la

laquo Visible teaching and learning occurs when learning is the explicit goal when it is appropriately challenging 10

when the teacher and the student both (in their various way) seek to ascertain whether and to what degree the challenging goal is attained when there is deliberate practice aimed at attaining mastery goal when the feedback given and sought and when there are active passionate and engaging people (teacher student peers and so on) participating in the act of learning raquo Hattie 2009p22

44

capaciteacute agrave discerner et analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte

drsquoapprentissage il importe de choisir un dispositif de formation approprieacute et de deacuteterminer le

cadre drsquoaccompagnement agrave deacuteployer aupregraves drsquoune eacutequipe drsquoenseignants

Hattie et Yates (2014) affirment que lrsquoenseignant qui srsquoinvestit dans la mise en œuvre drsquoune

approche visant agrave rendre les apprentissages visibles srsquoengage en premier lieu agrave proposer des

activiteacutes qui se situent dans la zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve Pour

identifier la ZPD dun eacutelegraveve un enseignant doit bien connaitre les connaissances anteacuterieures de

celui-ci et ecirctre en mesure de lui proposer des activiteacutes dapprentissage offrant un deacutefi stimulant

quil pourra relever avec le soutien des ressources de son environnement Selon plusieurs auteurs

(Hattie et Yates 2014 Barth 2013 Brodie 2013) lrsquoenseignant qui srsquointeacuteresse agrave la construction

des connaissances perccediloit lrsquoerreur comme une opportuniteacute drsquoapprentissage et conduit ses

activiteacutes drsquoenseignement en utilisant les reacutealisations des eacutelegraveves pour soutenir la construction de

leurs connaissances et pour travailler sur les preacuteconceptions en vue de faire eacutemerger une

compreacutehension commune du savoir acquis En proposant des situations drsquoapprentissages se

situant dans la ZPD et en observant la deacutemarche le raisonnement et les reacutealisations des eacutelegraveves

pour soutenir la construction des connaissances lrsquoenseignant peut mesurer lrsquoeffet de ses

pratiques sur le processus drsquoapprentissage Crsquoest agrave partir de ces observations que lrsquoenseignant

peut mettre en place une pratique de reacutegulation Crsquoest pour cette raison qursquoHattie (2009) affirme

que la reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoenseignant est tout aussi sinon plus importante que celle dirigeacutee

vers lrsquoeacutelegraveve et que ce sont les eacuteleacutements recueillis de cette reacutetroaction qui rendent les

apprentissages visibles pour les enseignants

222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible Cette deuxiegraveme section sur lrsquoapprentissage visible preacutesente la synthegravese de meacutetanalyses meneacutees

par John Hattie (2009) la meacutethodologie retenue les constats eacutemergeant de la distribution de

lrsquoampleur des effets leur cateacutegorisation et le baromegravetre des influences comme modegravele de

repreacutesentation pour illustrer cette distribution La publication de ces reacutesultats en 2009 a eacuteteacute suivie

drsquoune premiegravere mise agrave jour en 2015 et une seconde en 2017 Ces mises agrave jour ont eacuteteacute lrsquooccasion

45

de preacuteciser les effets identifieacutes en sous-cateacutegories offrant ainsi un portrait plus exact des effets

des diffeacuterentes composantes peacutedagogiques drsquoune cateacutegorie Cependant ces mises agrave jour

conservent la mecircme deacutemarche meacutethodologique

2221 Les intentions de la deacutemarche

La notion drsquoapprentissage visible suscite beaucoup drsquointeacuterecirct depuis notamment les travaux de

John Hattie (2009) dont la synthegravese a permis de regrouper les reacutesultats de 52 637 eacutetudes portant

sur les effets de diffeacuterentes variables sur les apprentissages des eacutelegraveves Aux termes de 15 anneacutees

drsquoanalyse de ces meacutetanalyses il a deacutetermineacute lrsquoampleur de lrsquoeffet associeacutee agrave de nombreuses

variables en milieu scolaire qursquoil srsquoagisse par exemple du nombre drsquoeacutelegraveves par classe ou de la

mise en œuvre drsquoune pratique peacutedagogique donneacutee Rappelons qursquoune meacutetanalyse est une

deacutemarche statistique visant lrsquoagreacutegation des reacutesultats dune seacuterie deacutetudes indeacutependantes sur un

problegraveme donneacute qui reacutepondent agrave des critegraveres de scientificiteacute La meacutetanalyse permet une analyse

plus preacutecise des donneacutees par laugmentation du nombre de cas eacutetudieacutes afin drsquoen extraire une

tendance globale que Hattie (2009) exprime sous la forme drsquoune ampleur de lrsquoeffet

Hattie (2009) a releveacute 138 effets se reacutepartissant dans les domaines suivants les programmes les

politiques lrsquoinnovation et la reacuteussite scolaire dans les ordres drsquoenseignement allant du niveau

preacutescolaire agrave la fin du niveau secondaire (premiegravere anneacutee de ceacutegep dans le systegraveme scolaire

queacutebeacutecois) La meacutethodologie des eacutetudes retenues repose sur un eacutechantillonnage aleacuteatoire

drsquoeacutelegraveves de tous acircges et bien que ces effets couvrent lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques ils

sont issus majoritairement drsquoeacutetudes meneacutees sur la lecture les matheacutematiques les sciences et

lrsquounivers social Les eacutetudes portant sur lrsquoanglais langue seconde ont eacuteteacute exclues de la recherche

ainsi que celles eacutetudiant les retombeacutees affectives ou physiques De plus toute meacutetanalyse portant

sur moins de quatre eacutetudes a eacuteteacute exclue de lrsquoeacutetude Lorsque les reacutesultats drsquoune meacutetanalyse avaient

fait lrsquoobjet de plusieurs communications seule la plus reacutecente eacutetait prise en compte Bien qursquoil

soit difficile parfois de retrouver les participants aux eacutetudes afin drsquoeacutetablir le nombre drsquoindividus

ayant participeacute agrave plus drsquoune eacutetude durant les 15 anneacutees Hattie (2009) estime agrave plus de 230

millions le nombre drsquoeacutelegraveves viseacutes par lrsquoensemble des meacutetanalyses retenues

46

Les reacutesultats de cette synthegravese ont permis agrave Hattie (2009) drsquoidentifier et de classer les facteurs

selon lrsquoampleur de leur effet sur la reacuteussite scolaire Contrairement agrave la croyance populaire

certaines variables notamment le nombre drsquoeacutelegraveves par classe la preacutesence drsquoeacutelegraveves ayant des

besoins particuliers le milieu socioeacuteconomique des apprenants la dimension de lrsquoeacutecole et les

ressources preacutesentes srsquoavegraverent avoir peu drsquoeffet sur la reacuteussite scolaire par opposition aux

pratiques peacutedagogiques mises en oeuvre et agrave la posture des enseignants au regard du potentiel de

reacuteussite des eacutelegraveves qui se reacutevegravelent ecirctre plus efficaces Sur le plan du deacuteveloppement

professionnel lrsquoampleur la plus eacuteleveacutee est associeacutee aux dispositifs inspireacutes des strateacutegies de

microenseignement Nous y reviendrons dans la section 23 portant sur le deacuteveloppement

professionnel

Dans la prochaine section nous approfondirons la meacutethodologie derriegravere la synthegravese effectueacutee

par Hattie (2009) ainsi que la cateacutegorisation des effets des facteurs identifieacutes sur lrsquoenseignement

et lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages

2222 La meacutethodologie utiliseacutee pour la meacutetanalyse

Les meacutetanalyses retenues par Hattie (2009) se composent essentiellement de donneacutees issues de

recherches quantitatives bien que lrsquoauteur preacutecise que les recherches qualitatives jouent un rocircle

dans la compreacutehension du processus drsquoapprentissage Ce choix invite agrave un examen en premier

lieu des principes derriegravere la distribution des effets puis drsquoune description du baromegravetre des

influences (outil de repreacutesentation retenu pour identifier le positionnement des effets) et

finalement une explication de la cateacutegorisation des effets par ordre drsquoimportance sur la reacuteussite

Distribution des effets

Lrsquoobjectif de la recension des effets nrsquoavait pas pour but de classer les influences selon qursquoelles

contribuent ou non agrave la reacuteussite des eacutelegraveves mais bien drsquoidentifier les activiteacutes et eacuteleacutements

peacutedagogiques ayant une influence optimale sur la reacuteussite et sur lrsquoapprentissage en geacuteneacuteral

Hattie (2009) illustre les effets sous forme drsquoun baromegravetre dont lrsquoeacutechelle de variance se distribue

entre -02 et 12 (fig 2)

47

Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009)

Cette identification a neacutecessiteacute un positionnement de chaque effet recenseacute et lrsquoanalyse de la

distribution des effets a conduit agrave plusieurs constats Tout drsquoabord la distribution des effets suit

une courbe normale De plus 129 effets recenseacutes (93) en eacuteducation sont positifs et seulement 9

facteurs (7) ont un effet neacutegatif ou peu important Les activiteacutes peacutedagogiques ayant un effet

neacutegatif sur lrsquoapprentissage (-02 agrave 00) ne devraient pas selon Hattie (2009) ecirctre implanteacutees au

risque de contribuer agrave une reacutegression de la reacuteussite chez les eacutelegraveves La zone suivante qui preacutesente

une deacuteviation de 00 agrave 015 est consideacutereacutee comme la zone de deacuteveloppement naturelle ougrave lrsquoeacutelegraveve

par la maturation peut reacutealiser des apprentissages sans lrsquoapport de lrsquoeacutecole Suit la zone dite laquode

lrsquoeffet enseignantraquo de 015 agrave 040 qui regroupe les effets que les enseignants peuvent avoir sur

les apprentissages des eacutelegraveves dans le cours normal drsquoune anneacutee scolaire Enfin la derniegravere zone

drsquoinfluence qui preacutesente des eacutecarts de 040 agrave 12 constitue la zone des effets deacutesireacutes Crsquoest cette

zone qui est rechercheacutee pour maximiser les effets sur les apprentissages chez les eacutelegraveves et rendre

leur expeacuterience scolaire enrichissante

Le chercheur considegravere donc qursquoil ne faut pas prendre le laquo0raquo comme point de bascule pour

estimer qursquoune pratique est pertinente car toute action ou deacutecision en enseignement geacutenegravere un

effet positif sur lrsquoapprentissage Il suggegravere donc de retenir 040 comme point de bascule ou point

drsquoinnovation

Puisque les meacutetanalyses retenues regroupent des eacutetudes aupregraves de jeunes de 6 agrave 18 ans la

moyenne drsquoun effet peut diffeacuterer de leffet observeacute agrave un niveau scolaire preacutecis par exemple

48

lrsquoeffet des devoirs se situe en moyenne agrave d=029 ce qui agrave premiegravere vue deacutenote une activiteacute

ayant peu drsquoeffet sur la reacuteussite Or en approfondissant lrsquoanalyse il apparait que les devoirs ont

un effet plus important au secondaire (d=064) qursquoau niveau primaire (d=015) Le concept de

reacutetroaction est un autre effet que le chercheur nous invite agrave nuancer Bien que cette pratique

ressorte des meacutetanalyses comme ayant une taille de leffet sur lrsquoapprentissage (d=073) il

pourrait ecirctre neacutefaste drsquoen conclure que les enseignants devraient offrir plus de reacutetroaction agrave leurs

eacutelegraveves Une reacutetroaction fondeacutee sur des intentions drsquoapprentissage mal deacutefinies et des critegraveres de

succegraves mal eacutenonceacutes nrsquoaura pas lrsquoeffet attendu sur les apprentissages et pourrait agrave la limite ecirctre

neacutefaste Crsquoest pourquoi le chercheur nous invite agrave une certaine prudence dans lrsquointerpreacutetation des

reacutesultats Cette prudence est eacutegalement souleveacutee par Bergeron (2016) qui qualifie le processus de

traitement des meacutetanalyses de Hattie de pseudoscience en eacutevoquant drsquoune part des

regroupements de meacutetanalyses dont les proceacutedeacutes drsquoanalyses diffeacuterents suggegraverent un biais dans les

effets releveacutes Drsquoautre part le statisticien soulegraveve le fait que la deacutemarche de Hattie repose sur une

diffeacuterence entre les effets veacuterifieacutes avant lrsquointroduction drsquoune pratique peacutedagogique et les effets

suivants cette pratique alors qursquoune donneacutee fiable consisterait en une comparaison drsquoeffets de

pratiques entre deux ou plusieurs groupes similaires dont un groupe teacutemoin soumis agrave diffeacuterentes

expeacuterimentations de pratiques (Bergeron 2016) On ne peut nier qursquoune telle meacutethodologie

permettrait drsquoobserver plus finement lrsquoeffet drsquoune pratique sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cependant

il nous apparait difficile denvisager qursquoun eacutetablissement scolaire qui souhaiterait ameacuteliorer la

reacuteussite de ses eacutelegraveves accepte de maintenir une pratique ayant deacutemontreacute peu drsquoeffet sur la reacuteussite

avec un groupe drsquoeacutelegraveves alors que les autres groupes seraient exposeacutes agrave des pratiques reacuteputeacutees

ameacuteliorer la reacuteussite La question qui se pose serait de justifier le maintien drsquoune pratique jugeacutee

peu efficace aupregraves des parents et surtout de composer avec les reacutesultats de ces eacutelegraveves en fin

drsquoanneacutee Dans cette perspective la meacutethode utiliseacutee par Hattie soit de comparer les effets sur la

reacuteussite agrave partir des reacutesultats avant et apregraves lrsquointroduction drsquoune pratique suggegravere une

applicabiliteacute socialement acceptable

Chaque baromegravetre drsquoinfluence est associeacute agrave un facteur et preacutesente lrsquoeffet moyen se deacutegageant des

meacutetanalyses retenues pour le facteur eacutetudieacute Le calcul drsquoerreur relatif aux nombres drsquoeacutetudes

utiliseacutees a eacuteteacute eacutevalueacute comme suit lrsquoerreur type est noteacutee agrave 007 Un calcul drsquoerreur infeacuterieur agrave

49

004 est consideacutereacute comme tregraves faible un calcul se situant entre 0041 et 0079 est jugeacute moyen et

tout calcul drsquoerreur eacutegal ou supeacuterieur agrave 008 est consideacutereacute comme eacuteleveacute Chacun des baromegravetres

est accompagneacute des donneacutees sur le nombre de meacutetanalyses retenues pour lrsquoitem en question du

nombre total drsquoeacutetudes couvert par les meacutetanalyses du nombre drsquoeffets recenseacutes du nombre de

participants agrave lrsquoeacutetude et finalement le rang drsquoinfluence occupeacute par lrsquoactiviteacute sur lrsquoeacutechelle des

138 activiteacutes identifieacutees dans le cadre des travaux de Hattie (2009) Dans cette section nous ne 11

preacutesenterons que les donneacutees relatives agrave lrsquoampleur de lrsquoeffet pour chaque facteur ainsi que son

rang drsquoinfluence le lecteur inteacuteresseacute peut se reacutefeacuterer aux travaux drsquoHattie (2009) pour obtenir les

autres informations

Cateacutegorisation des effets

Aux fins de lrsquoeacutetude le chercheur a regroupeacute sous six cateacutegories les facteurs eacutetudieacutes en fonction

de leur nature Il a ensuite eacutetabli une moyenne des effets pour chacune de ces cateacutegories Voici

dans lrsquoordre deacutecroissant de lrsquoampleur de lrsquoeffet les six cateacutegories et leur effet sur la reacuteussite en

fonction de lrsquoeacutechelle eacutetablie

Lrsquoenseignant (d=049) Cette cateacutegorie reacutefegravere agrave la qualiteacute de lrsquoenseignement perccedilu par les eacutelegraveves

les attentes des enseignants au regard des apprentissages les conceptions de lrsquoapprentissage de

lrsquoenseignement et de lrsquoeacutevaluation par lrsquoenseignant la perception de lrsquoenseignant des capaciteacutes

des eacutelegraveves lrsquoouverture deacutemontreacutee par lrsquoenseignant la reconnaissance de lrsquoeffort et la notion de

reacuteussite veacutehiculeacutee par lrsquoenseignant

Le curriculum (d=045) Cette cateacutegorie regroupe les effets des programmes de formation tel

qursquoils sont mis en œuvre par les eacutecoles au-delagrave des prescriptions nationales Elle integravegre

eacutegalement les programmes speacutecifiques axeacutes sur une discipline particuliegravere qursquoils soient axeacutes sur

une discipline (la matheacutematique les sciences les arts la lecture ou lrsquoeacutecriture) ou sur drsquoautres

speacutecificiteacutes (le bilinguisme les activiteacutes exteacuterieures agrave lrsquoeacutecole ou celles orienteacutees sur le jeu)

Lrsquoenseignement (d=042) Cette cateacutegorie reacutefegravere drsquoune part aux activiteacutes de planification de

lrsquoenseignement soit lrsquoeacutetablissement drsquoobjectifs les critegraveres de succegraves ainsi que lrsquoengagement des

Dans la plus reacutecente mise agrave jour publieacutee en 2017 Hattie deacutenombre 250 activiteacutes11

50

eacutelegraveves et drsquoautre part aux strateacutegies peacutedagogiques mises en œuvre pour soutenir la reacuteussite des

eacutelegraveves

Lrsquoeacutelegraveve (d=040) Sous cette cateacutegorie Hattie (2009) regroupe quatre contributions de lrsquoeacutelegraveve agrave

ses apprentissages soit son bagage de connaissances et sa personnaliteacute son attitude et ses

dispositions au regard de lrsquoapprentissage son bagage geacuteneacutetique et ses capaciteacutes physiques et

enfin ses expeacuteriences scolaires anteacuterieures

La famille (d=031) Cette cateacutegorie regroupe les influences des ressources familiales sur la

reacuteussite de lrsquoeacutelegraveve la structure et lrsquoenvironnement familiaux les meacutedias lrsquoengagement des

parents dans la compreacutehension de la structure scolaire

Lrsquoeacutecole freacutequenteacutee (d=023) Sous cette cateacutegorie Hattie a regroupeacute les effets portant sur les

caracteacuteristiques des eacutecoles incluant la situation financiegravere la dimension des eacutecoles la mobiliteacute

du personnel le leadeurship le projet eacuteducatif la composition des groupes ainsi que lrsquoeffet de la

dynamique de classe

Ce classement tregraves geacuteneacuteral deacutemontre drsquoune part lrsquoinfluence sur la reacuteussite provenant de

lrsquoenseignant du curriculum et de lrsquoenseignement et drsquoautre part lrsquoeffet moindre de lrsquoeacutecole et de

la famille sur la reacuteussite des jeunes ce qui drsquoune certaine maniegravere va agrave lrsquoencontre de nombreuses

croyances populaires

Dans le cadre drsquoune recherche sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces

par des enseignants du secondaire deux cateacutegories du classement de Hattie (2009) meacuteritent notre

attention soit lrsquoenseignant et lrsquoenseignement Parmi lrsquoensemble des facteurs se retrouvant sous

ces deux cateacutegories certains eacuteleacutements se deacutemarquent pour leur effet appreacuteciable sur la reacuteussite

des eacutelegraveves

bull les pratiques eacutevaluatives (d=090) bull le choix des activiteacutes drsquoapprentissage (d=059 agrave d= 088) bull la place accordeacutee aux pairs dans lrsquoapprentissage (d=055 agrave 088) bull la reacutetroaction (d=075) bull lrsquoenseignant dans sa relation de respect et drsquoaccueil envers les eacutelegraveves (d=072) bull les strateacutegies meacutetacognitives (d=069) bull la conduite de ses activiteacutes drsquoenseignement (d=062)

51

Lrsquoampleur de leffet de ces facteurs peut eacuteclairer les intentions dun dispositif de deacuteveloppement

professionnel ainsi que les contenus eacutetudieacutes et la deacutemarche proposeacutee Ces facteurs baseacutes sur des

donneacutees probantes constituent une assise agrave partir de laquelle il est ensuite possible de deacuteterminer

les intentions drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel et suggegraverent des pistes quant agrave la

deacutemarche permettant de les atteindre

223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement Quelques anneacutees auparavant Marzano (1998) a reacutealiseacute une deacutemarche similaire en se basant sur

un cadre theacuteorique portant uniquement sur les strateacutegies peacutedagogiques Il a regroupeacute des donneacutees

sur les diffeacuterentes composantes de ce cadre pour produire des meacutetanalyses

Agrave lrsquoanalyse des eacutetudes sur le sujet le chercheur constate que le terme laquostrateacutegies peacutedagogiquesraquo

regroupe autant des strateacutegies drsquoapprentissage des strateacutegies drsquoenseignement des pratiques lieacutees

agrave la gestion de classe lrsquoeacutevaluation le travail avec les pairs que lrsquoutilisation de ressources pour

soutenir les apprentissages sans oublier lrsquoeacutetendue des clientegraveles drsquoeacutelegraveves viseacutees par les eacutetudes En

ce sens Marzano (1998) conteste les premiers travaux de Hattie publieacutes en 1992 pour

lrsquoutilisation de termes geacuteneacuteriques ayant une porteacutee trop englobante ougrave les comparaisons de type

laquopommes et orangesraquo risquent de remettre en cause la mesure des effets preacutesenteacutee Marzano

(1998) choisit de deacutefinir le concept de strateacutegie peacutedagogique pour ainsi limiter les eacutetudes

retenues pour la meacutetanalyse Il deacutefinit le concept de strateacutegie peacutedagogique comme une action

conduisant agrave une modification du comportement chez lrsquoenseignant ou chez lrsquoeacutelegraveve En

deacutefinissant ce terme Marzano (1998) exclut toutes les eacutetudes classeacutees dans une cateacutegorie qursquoil

dit inalteacuterable tels les programmes drsquoeacutetudes les manuels scolaires lrsquoutilisation drsquoun ordinateur

le nombre drsquoeacutelegraveves par classe pour ne nommer que quelques eacuteleacutements

Les bases theacuteoriques qui guident le classement des strateacutegies peacutedagogiques agrave travers ses travaux

reposent sur quatre aspects issus des theacuteories de traitement de lrsquoinformation par un individu Ces

aspects qui interagissent en situation drsquoapprentissage sont la connaissance le systegraveme cognitif le

systegraveme meacutetacognitif et le sentiment drsquoefficaciteacute personnel Selon Marzano (1998) lrsquoeacutenonceacute

52

drsquoune theacuteorie doit naturellement conduire agrave une cateacutegorisation qui permet de structurer la

recherche Les eacutetudes portant sur des strateacutegies retenues ont donc eacuteteacute classeacutees sous un des aspects

mentionneacutes ci-haut Agrave ce classement srsquoajoute un classement des eacutetudes selon les variables

suivantes

1 lrsquoutilisateur de la strateacutegie lrsquoenseignant ou lrsquoapprenant

2 le niveau de preacutecision drsquoeacutevocation de la strateacutegie lrsquoidentification la description ou une geacuteneacuteralisation avec mention ou non de la mesure de lrsquoeffet

3 le niveau scolaire viseacute colleacutegial secondaire (niveau 9e agrave 12e) secondaire ( niveau agrave 8e) eacuteleacutementaire (niveau 3e agrave 5e) et eacuteleacutementaire (niveau maternelle agrave 2e)

4 le niveau drsquohabileteacutes des eacutelegraveves (QI aptitudes reacutesultats scolaires) eacuteleveacute (supeacuterieur agrave la moyenne) moyen faible (sous la moyenne)

5 la dureacutee drsquoutilisation de la strateacutegie 1 agrave 7 jours 8 agrave 14 jours 15 agrave 21 jours et 22 jours et plus

6 le choix de lrsquooutil de mesure des variables deacutependantes eacutelaboreacute speacutecifiquement pour lrsquoeacutetude conduite non eacutelaboreacute pour lrsquoeacutetude mais est approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude ou non approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude

7 la valeur de la meacutethodologie eacuteleveacutee moyenne faible

8 le type de publication des reacutesultats publieacutes ou non publieacutes

Srsquoen suit un exercice drsquouniformisation des effets selon que les eacutetudes en font mention ou qursquoils

soient absents Les valeurs attribueacutees aux effets prennent en consideacuteration le nombre drsquoeffets

preacutesenteacutes dans une eacutetude Un point eacutetait attribueacute agrave chaque effet Marzano (1998) srsquoest inspireacute de

lrsquoapproche de traitement des donneacutees deacutecrite dans lrsquoeacutetude de Heller Child et Walberg (1988) Au

total crsquoest plus de 4 000 effets de taille portant sur plus de 1 237 000 sujets qui ont eacuteteacute traiteacutes

Les reacutesultats obtenus par Marzano reacutevegravelent une taille de leffet de 065 sur lrsquoapprentissage pour

lrsquoensemble des aspects qursquoil lie agrave une theacuteorie du traitement de lrsquoinformation (connaissance

cognitif meacutetacognitif et sentiment drsquoefficaciteacute personnelle) Les eacutetudes portant sur des strateacutegies

utiliseacutees par les eacutelegraveves ont une taille de leffet supeacuterieure (073) agrave la taille de leffet rapporteacutee des

eacutetudes portant sur des strateacutegies utiliseacutees par les enseignants (061) Marzano (1998) avance que

cet eacutecart est probablement attribuable au fait qursquoune strateacutegie peacutedagogique placcedilant lrsquoeacutelegraveve en

action a un effet plus direct sur lrsquoengagement cognitif qursquoune strateacutegie utiliseacutee par lrsquoenseignant

53

Ce qui suggegravere qursquoune strateacutegie qui engage lrsquoeacutelegraveve cognitivement aura un effet sur

lrsquoapprentissage

Quelques cateacutegories de strateacutegies peacutedagogiques identifieacutees dans la meacutetanalyse de Marzano

comme ayant une taille de leffet eacuteleveacutee sur les apprentissages

a) les strateacutegies lieacutees aux processus de stockage et de reacuteactivation des connaissances (083)

b) les strateacutegies utilisant des modegraveles de repreacutesentation des connaissances (070)

c) la communication des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves (097)

d) le travail coopeacuteratif (078)

e) lrsquoenseignement explicite (255)

f) les strateacutegies lieacutees au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (074)

g) les strateacutegies de reacutetroaction (094)

h) les strateacutegies drsquoexpositions multiples au nouveau savoir (217)

i) La reacutesolution de problegravemes (054)

224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces Bien que lrsquoapproche meacutethodologique adopteacutee par Marzano (1998) diffegravere de celle utiliseacutee par

Hattie (1992 dans Marzano 1998) il nrsquoen demeure pas moins que les deux chercheurs ont

identifieacute des pratiques peacutedagogiques similaires ayant une taille de leffet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves Dans une perspective de constitution drsquoun corpus theacuteorique sur des pratiques

peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves ces meacutetanalyses proposent des donneacutees

inteacuteressantes pour une reacuteflexion entre enseignants au sein drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel

Ces publications de meacutetanalyses par Marzano (1998) et Hattie (2009) et lrsquoengagement des deux

chercheurs dans la poursuite des eacutetudes sur les retombeacutees de pratiques peacutedagogiques sur la

reacuteussite des eacutelegraveves ont donneacute naissance agrave de nouveaux modegraveles drsquoaccompagnement des

intervenants du monde scolaire Des organisations telles Evidence for learning (EL) 12

httpsevidenceforlearningorgau12

54

organisation australienne ou Education Endowment Foundation (EEF) organisation 13

londonienne srsquoinvestissent dans la promotion des donneacutees de recherche au regard des pratiques

peacutedagogiques probantes et assurent le soutien aupregraves des organisations scolaires dans la mise en

oeuvre de ces pratiques et lrsquoeacutevaluation des retombeacutees de ces derniegraveres sur les eacutelegraveves Ce dernier

volet des viseacutees de ces organisations explique en partie le fait que les pratiques exposeacutees eacutemanent

agrave la fois de donneacutees issues de recherches et de lrsquoeacutevaluation reacutealiseacutee agrave travers les projets supporteacutes

financiegraverement et que le libelleacute des pratiques ne trouve pas toujours son eacutequivalent chez Hattie

(2009) et Marzano (1998)

Dans les deux organisations lrsquoapproche privileacutegieacutee pour la preacutesentation des donneacutees est la

mecircme pour chacune des pratiques on identifie le niveau drsquoeffet sur lrsquoapprentissage une

appreacuteciation du cout relatif agrave lrsquoimplantation de la pratique et le gain en mois sur la reacuteussite pour

les eacutelegraveves En plus de ces donneacutees une deacutefinition du sens donneacute agrave la pratique est preacutesenteacutee suivie

drsquoexplications sur lrsquoeffet de la pratique sur la valeur des donneacutees de recherche sur le sujet puis

sur les eacuteleacutements agrave prendre en compte lors de lrsquoimplantation drsquoune pratique Agrave titre drsquoexemple la

reacutetroaction qui a eacuteteacute identifieacutee par Hattie (2009) et Marzano (1998) comme une pratique

peacutedagogique ayant un effet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves est exposeacutee par les deux

organisations Elles suggegraverent que la reacutetroaction a un impact eacuteleveacute que le cout drsquoimplantation est

faible et que le gain sur les apprentissages est eacutevalueacute agrave huit mois Du cocircteacute des donneacutees de

recherche il est preacuteciseacute que les donneacutees issues de recherches faisant eacutetat drsquoune valeur ajouteacutee

pour la reacutetroaction eacutemanent drsquoenvironnements ougrave des dispositifs de deacuteveloppement professionnel

ont eacuteteacute mis en place Pour compleacuteter lrsquoinformation sur une pratique des rapports et articles de

recherches portant sur la pratique sont accessibles ainsi que les deacutetails concernant le nombre

drsquoeacutetudes ainsi que le nom des chercheurs ayant conduit ces eacutetudes Le choix drsquoexprimer

lrsquoampleur de lrsquoeffet en mois reacutesulte de lrsquoobservation de la variation des valeurs attribuables au

standard de deacuteviation (SD) selon les cohortes drsquoacircges Lrsquoeffet drsquoune strateacutegie mesureacutee chez un

groupe drsquoenfants de 7 ans au Royaume-Uni sera eacutevalueacute agrave 08 sur une anneacutee alors que la mecircme

strateacutegie chez un groupe de jeunes de 14 ans srsquoeacutelegravevera agrave 04 sur une anneacutee Ce reacutesultat deacutecoule

drsquoun eacutecart-type plus eacuteleveacute chez les eacutelegraveves plus vieux alors que ces derniers ont une expeacuterience

httpseducationendowmentfoundationorguk13

55

drsquoapprentissage plus grande ce qui ne les place pas tous au mecircme niveau de connaissance au

moment de la mesure de lrsquoeffet Ces organisations ont donc choisi drsquoutiliser la reacutefeacuterence pour la

mesure de lrsquoampleur de lrsquoeffet chez un groupe drsquoeacutelegraveves de 7 ans soit 10 pour 12 mois ce qui

revient agrave 00833 par mois drsquoougrave lrsquoexpression en mois pour le gain en apprentissage

Agrave titre drsquoexemple voici les cinq strateacutegies identifieacutees par ces deux organisations pour lrsquoeffet

eacuteleveacute qursquoelles ont sur les apprentissages des eacutelegraveves

a) Les strateacutegies de reacutetroaction (gain de 8 mois 063)

b) Les strateacutegies lieacutees agrave la meacutetacognition et agrave lrsquoautoreacutegulation (gain de 7 mois 054)

c) Les strateacutegies de compreacutehension en lecture (gain de 6 mois 045)

d) Les devoirs (au secondaire) (gain de 5 mois 044)

e) Les strateacutegies baseacutees sur la maitrise des apprentissages (gain de 5 mois 04)

Les donneacutees communiqueacutees par ces organisations suggegraverent drsquoune part que le deacuteploiement des

pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur les apprentissages repose sur des donneacutees de recherche

et que les organisations doivent accepter drsquoinvestir pour ce deacuteploiement et drsquoautre part que la

reacuteussite de la mise en oeuvre repose sur un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur

les pratiques retenues

225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible Pour structurer les principaux eacuteleacutements theacuteoriques agrave exploiter comme objet de reacuteflexion dans un

dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces lrsquoeacutetablissement drsquoun parallegravele entre les facteurs identifieacutes dans les synthegraveses de Hattie

(2009) et de Marzano (1998) tout en srsquoinspirant du modegravele de preacutesentation des donneacutees des

organisations telles que lrsquoEEF et lrsquoEL offrirait une piste inteacuteressante pour lrsquoidentification des

pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lobjectif

est eacutegalement de communiquer des donneacutees de recherches aux enseignants dans un langage

accessible qui contribuerait agrave leur deacuteveloppement professionnel

Nous avons regroupeacute les facteurs identifieacutes par Marzano (1998) et Hattie (2009) sous huit thegravemes

lieacutes agrave des pratiques peacutedagogiques 1) expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de

56

succegraves 2) susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir 3) mettre en œuvre un enseignement

explicite 4) offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation 5) revisiter les principaux concepts

6) mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes 7) amener les eacutelegraveves agrave travailler

ensemble et 8) deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant

Le tableau 1 compare les valeurs de la taille de lrsquoeffet des huit thegravemes peacutedagogiques et les

pratiques et concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes Agrave la lecture de ce tableau on constate

que les reacutesultats diffegraverent chez les chercheurs en raison entre autres du processus statistique

utiliseacute par chacun et de la cateacutegorisation retenue par les chercheurs Par exemple pour ne

prendre que le thegraveme de lrsquoenseignement explicite Hattie (2009) a rejeteacute les analyses qui

comportaient quatre eacutetudes et moins alors que Marzano les a consideacutereacutees Dans ce facteur Hattie

(2009) a consideacutereacute quatre meacutetanalyses regroupant un total de 304 eacutetudes alors que Marzano nrsquoa

que deux eacutetudes sous ce vocable Le sens donneacute agrave lrsquoenseignement explicite diffegravere chez les deux

chercheurs Assureacutement une lecture attentive des eacutetudes nous permettrait drsquoavoir un eacuteclairage

nouveau sur les effets drsquoune pratique baseacutee sur lrsquoenseignement explicite aupregraves drsquoune clientegravele

deacutelegraveves deacutefinie On comprend que de tels eacutecarts suscitent des critiques sur les reacutesultats issus de

meacutetanalyses Il demeure qursquoen deacutepit drsquoeacutecarts entre les reacutesultats que les pratiques peacutedagogiques

offrant une valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage sont similaires chez les deux chercheurs Ces

donneacutees nous invitent agrave consideacuterer la plus-value de ces strateacutegies comme base de reacuteflexion

theacuteorique dans lrsquoeacutelaboration drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle

peacutedagogique

Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques Thegraveme peacutedagogique taille de leffet releveacutee par Hattie

(2009)taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)

Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

059 (intentions et critegraveres de succegraves approprieacutes agrave la tacircche demandeacutee)

097 (intentions et critegraveres de succegraves preacutecis)

Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

093 (strateacutegies de reacuteactivation des connaissances) 064 (organisateurs drsquoideacutees)

070 ( organisateurs drsquoideacutees repreacutesentations graphiques et manipulations)

Mettre en oeuvre un enseignement explicite

059 (enseignement explicite) 255 (lrsquoenseignement explicite)

Offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

074 (strateacutegies de reacutetroaction) 094 (strateacutegies de reacutetroaction geacuteneacuterales)

Thegraveme peacutedagogique

57

Les sections 2251 agrave 2258 se veulent un deacuteveloppement des interpreacutetations des deux

chercheurs sur ces thegravemes peacutedagogiques interpreacutetations auxquelles nous avons lieacute des concepts

eacutegalement exploreacutes par drsquoautres chercheurs Comme eacutevoqueacute par Darling-Hammond Wei

Richardson Andree et Orphanos (2009) une formation dont les viseacutees srsquoinscrivent dans un

processus de deacuteveloppement professionnel doit srsquoinscrire dans un dispositif qui favorise la

reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation en classe des concepts eacutetudieacutes suivie drsquoune analyse des effets sur

lrsquoapprentissage Dans une perspective de deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute

drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique nous croyons qursquoune preacutesentation des huit thegravemes

peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques efficaces vise agrave une meilleure compreacutehension de ces

derniers en vue drsquoune utilisation comme support theacuteorique agrave la reacuteflexion Tout au long de la

preacutesentation des huit thegravemes peacutedagogiques nous preacutesentons des eacutetudes portant sur les pratiques

peacutedagogiques lieacutees agrave ces thegravemes eacutetudes dont les reacutesultats suscitent un inteacuterecirct dans le cadre de la

preacutesente recherche Sans limiter lrsquoapport de ces eacutetudes agrave une appropriation des thegravemes

peacutedagogiques les choix meacutethodologiques et les reacutesultats obtenus dans ces eacutetudes soutiennent la

conception du cadre meacutethodologique de la preacutesente recherche La contribution de ces reacutesultats

sera deacutetailleacutee dans le prochain chapitre

2251 Thegraveme 1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

Revisiter les principaux concepts 065 (expositions multiples espaceacutees dans le temps)

217 (expositions multiples aux nouveau savoir)

Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

067 (reacutesolution de problegravemes) 054 (reacutesolutions de problegravemes)

Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

055 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)

078 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)

Deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnel

071 (sentiment drsquoefficaciteacute personnel) 074 (strateacutegies utilisant le renforcement positif)

taille de leffet releveacutee par Hattie (2009)

taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)

Thegraveme peacutedagogique

58

Un premier facteur identifieacute par Hattie (2009) concerne la clarification de lrsquointention

drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves Le chercheur deacutefinit ainsi ce facteur agrave la lumiegravere des

eacuteleacutements identifieacutes dans les eacutetudes recenseacutees portant sur ce thegraveme preacutesence de lrsquoeacutenonceacute des

finaliteacutes autant sur le plan des connaissances agrave construire que des habileteacutes agrave deacutevelopper de

lrsquoengagement de la part des eacutelegraveves et des critegraveres de succegraves Srsquoajoutent agrave cet eacutenonceacute la

construction drsquoun eacutecheacuteancier de reacutealisation des apprentissages lrsquoassociation drsquoun outil de type

cartes conceptuelles pour rendre visible le processus cognitif ainsi que drsquoun choix drsquoactiviteacutes

drsquoapprentissage qui proposent un deacutefi approprieacute pour les eacutelegraveves La valeur ajouteacutee de ce facteur

repose entre autres sur des interventions de soutien pour lrsquoatteinte des critegraveres de succegraves eacutenonceacutes

preacuteceacutedemment Ce deacutefi doit ecirctre baseacute sur une compreacutehension claire des connaissances

anteacuterieures des eacutelegraveves et des savoirs agrave construire pour atteindre les objectifs fixeacutes (Hattie 2012)

De son cocircteacute Marzano (1998) nuance lrsquoeffet de la communication des intentions drsquoapprentissage

et critegraveres de succegraves en preacutecisant que lrsquoeffet est optimal lorsque les intentions drsquoapprentissages

offrent aux eacutelegraveves une possibiliteacute drsquoexercer un controcircle sur les retombeacutees de lrsquoapprentissage afin

qursquoil reacuteponde agrave leurs besoins (Marzano 1998) Or la formulation drsquoune intention claire

drsquoapprentissage se veacuterifie agrave travers une compreacutehension preacutecise par lrsquoeacutelegraveve des intentions viseacutees et

par une repreacutesentation preacutecise du reacutesultat final attendu Les deux chercheurs se rejoignent dans

une perception de la plus-value de lrsquoexplicitation de lrsquointention drsquoapprentissage lieacutee agrave un

engagement des apprenants Cette intention peut se formuler en matiegravere de contrat

drsquoapprentissage eacutetabli entre lrsquoenseignant et lrsquoapprenant

Qursquoil porte le nom de contrat didactique (Black et coll 2004 Brousseau 1984 Gagatsis et

Kyriakides 2010) de contrat conceptuel (Barth 2004) ou de contrat drsquointersubjectiviteacute (Barth

2013) tous partent du principe eacutevoqueacute par Brousseau (1984) que dans toute situation

drsquoapprentissage une neacutegociation prend place et elle deacutefinit ce qui est attendu de chacun en

matiegravere drsquoengagement (Brousseau 1984) Cette neacutegociation se vit agrave travers la mise en place

drsquointeractions entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant sur le savoir faisant lrsquoobjet drsquoun apprentissage

(Gagatsis et Kyriakides 2010) Elle suppose eacutegalement que lrsquoeacutelegraveve est impliqueacute dans

lrsquoeacutelaboration de ce contrat qui reacutefegravere agrave son rocircle drsquoapprenant Dans le cas drsquoenseignants œuvrant

59

aupregraves des mecircmes eacutelegraveves il est inteacuteressant de construire une signification commune du contrat et

de partager cette deacutemarche aupregraves des eacutelegraveves Barth (2004) explicite ce contrat en contexte de

groupe-classe

Le contrat conceptuel ou contrat de la compreacutehension proposeacute par Barth (2004) vise agrave faire

prendre conscience de lrsquoimportance du rocircle de chacun apprenant et enseignant ou guide dans le

processus enseignementapprentissage Comme expliciteacutee par Hattie (2009) et Marzano(1998)

cette mise en accord agrave lrsquointeacuterieur drsquoun groupe en plus de reacutefeacuterer aux rocircles de chacun renvoie

eacutegalement aux savoirs agrave construire aux compeacutetences agrave deacutevelopper ainsi qursquoau processus agrave mettre

en place pour y parvenir (Barth 2004) De plus les critegraveres de reacuteussite et les outils drsquoanalyse de

cette reacuteussite font de la mecircme maniegravere lrsquoobjet drsquoun consensus entre les apprenants et

lrsquoenseignant Ainsi le contrat eacutetabli conjointement eacutelegraveves enseignant encadrera le processus

drsquoapprentissage tout en offrant une place agrave chaque eacutelegraveve dans le groupe (Barth 2004)

La mise en œuvre drsquoun tel contrat rejoint deux exigences au regard de la posture de lrsquoenseignant

eacutenonceacutee par Hattie (2012) Cette posture srsquoinscrit dans un processus qui soutient la visibiliteacute de

lrsquoapprentissage drsquoune part par la recherche drsquoune signification commune du savoir et drsquoautre

part par la conviction exprimeacutee par lrsquoenseignant que tout eacutelegraveve peut reacuteussir Cette derniegravere

posture reacutefegravere plutocirct aux composantes affectives et sociales de lrsquoapprentissage deux dimensions

que Barth (2013) speacutecifie dans son concept de contrat drsquointersubjectiviteacute Ce contrat srsquoavegravere le

point de repegravere utiliseacute par lrsquoeacutelegraveve pour srsquoeacutevaluer et srsquoautoreacuteguler (Barth 2013 Hattie et Yates

2014)

Un bref survol des eacuteleacutements qui composent le thegraveme de la communication des intentions

drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves dans le cadre drsquoun enseignement baseacute sur une approche

par compeacutetence laisse entrevoir lrsquoeffet beacuteneacutefique et la complexiteacute de ce facteur pour la reacuteussite

des eacutelegraveves La maitrise de cette strateacutegie peacutedagogique et de ses composantes particuliegraverement

pour deacutevelopper une approche lieacutee agrave la construction drsquoun contrat didactique srsquoacquiert agrave travers

des eacutechanges entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de reacuteflexion sur la pratique

professionnelle

2252 Thegraveme 2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

60

Ce deuxiegraveme thegraveme regroupe selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les strateacutegies lieacutees agrave

lrsquoorganisation des ideacutees agrave la manipulation agrave la repreacutesentation graphique du savoir et des

nouvelles connaissances lesquelles strateacutegies permettent de faire un pont entre les connaissances

anteacuterieures et les nouveaux apprentissages Or pour que ces strateacutegies suscitent un engagement

chez les eacutelegraveves et geacutenegraverent un apprentissage deacutepassant les apprentissages de surface il importe

que les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves aient eacuteteacute clairement eacutenonceacutes et

partageacutes avec les apprenants Par la suite les activiteacutes drsquoapprentissage portant sur les nouvelles

connaissances doivent offrir un deacutefi qui prend en compte les savoirs acquis et se situer dans la

zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve si lrsquoon souhaite un engagement de sa part

dans la construction de ses connaissances

La paterniteacute du concept de zone proximale de deacuteveloppement ou zone de proche deacuteveloppement

(ZPD) revient agrave Lev Vygotski Dans la Russie des anneacutees 30 les ideacutees nouvelles de Vygotski sur

la notion drsquoapprentissage bousculent lrsquoordre eacutetabli Vygotski fait lrsquohypothegravese que lrsquoespace entre

une tacircche qursquoun individu peut reacutealiser par lui-mecircme et le deacutefi qursquoil peut relever avec le soutien

des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou numeacuteriques

etc) constitue la ZPD crsquoest-agrave-dire la zone ougrave peuvent se reacutealiser les apprentissages Bien que ce

concept ait eacuteteacute agrave la base eacutelaboreacute pour expliquer lrsquoacquisition du langage chez lrsquoenfant Bruner

(2008) estime que ce principe srsquoapplique agrave toute forme drsquoapprentissage

Ayant identifieacute la ZPD de chaque eacutelegraveve lrsquoenseignant peut mettre agrave sa disposition les ressources

qui offrent agrave la fois une repreacutesentation et des modaliteacutes de manipulation de nature agrave soutenir la

construction des connaissances Lrsquoeacutelegraveve agrave qui lrsquoon propose des activiteacutes se situant dans sa ZPD

peut ainsi reacutealiser des apprentissages en gravissant les niveaux de difficulteacute selon ses capaciteacutes et

eacuteventuellement acqueacuterir une maitrise des savoirs (Bruner 2008) Cependant comme lrsquoindique

Schneuwly (1995) on ne peut anticiper avec certitude qursquoil y aura apprentissage simplement du

fait que la ZPD a eacuteteacute prise en compte lors de la planification des apprentissages Cet apriori

invite donc lrsquoenseignant et lrsquoeacutelegraveve agrave observer le processus drsquoapprentissage et pour lrsquoenseignant agrave

reacuteguler en conseacutequence ses pratiques peacutedagogiques

61

Ce travail de construction des connaissances suppose que lrsquoenseignant saisit la valeur drsquoun

apprentissage en profondeur et qursquoil perccediloit que pour donner un sens aux apprentissages il doit

inscrire sa pratique dans une viseacutee drsquoaccompagnement des apprenants dans la conceptualisation

(Barth 2013) Cette action se traduit par lrsquoeacutetablissement drsquointentions drsquoapprentissage partageacutees

et par un travail de meacutediation qui vise drsquoune part agrave eacutetablir des liens entre les nouveaux savoirs et

les connaissances anteacuterieures et drsquoautre part agrave bien identifier les caracteacuteristiques drsquoun concept

infeacutereacute par lrsquoeacutelegraveve Cette action se reacutealise en exploitant les exemples et les contrexemples et en

examinant le potentiel de transposition de ces derniers en situation nouvelle Comme lrsquoindique

Barth (2013) crsquoest par la multiplication des interactions entre eacutelegraveves et enseignants dans un

espace drsquoapprentissage seacutecurisant espace ougrave lrsquoon croit au potentiel de lrsquoeacutelegraveve et ougrave ce dernier

croit qursquoil peut reacuteussir que celui-ci parviendra agrave surmonter ses difficulteacutes de compreacutehension

Cette recherche drsquoune profondeur dans les apprentissages est partageacutee par Hattie (2009) qui se

reacutefegravere agrave la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) de Biggs et Collis

(1982) une taxonomie qui srsquoapparente agrave plusieurs eacutegards agrave celle de Bloom plus freacutequemment

citeacute La taxonomie SOLO propose une grille drsquoanalyse sur cinq niveaux auxquels sont associeacutes

des verbes reacutefeacuterant agrave un niveau de profondeur de la compreacutehension (voir la fig 3) Lrsquoobjectif de

Biggs et Collis (1982) est drsquooffrir aux enseignants un cadre drsquoanalyse des activiteacutes et un cadre

drsquoobservation du processus drsquoapprentissage pour qursquoils puissent concevoir un enseignement qui

maximise la profondeur au moment de la planification du pilotage et de la reacutetroaction

62

Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982)

Dans leur eacutetude Smith et Colby (2007) se sont inteacuteresseacutees au lien entre la formation des

enseignants et le niveau de profondeur des apprentissages viseacutes Leur eacutetude sur les pratiques

peacutedagogiques exploite la grille drsquoanalyse proposeacutee par la taxonomie SOLO pour eacutevaluer les

retombeacutees sur la profondeur des apprentissages chez les eacutelegraveves Lrsquoeacutechantillonnage regroupait 64

enseignants œuvrant tant au niveau eacuteleacutementaire secondaire que colleacutegial en provenance de 17

eacutetats ameacutericains De ce nombre 55 des enseignants avaient compleacuteteacute leur certification

(National Board Certification) et 45 ne lrsquoavaient pas reacuteussie Les chercheurs souhaitaient

initialement reacutepondre agrave deux questions agrave savoir drsquoune part si les reacuteponses fournies par les eacutelegraveves

mdash tant dans les travaux que dans les eacutevaluations standardiseacutees mdash eacutetaient plus approfondies

lorsque ces derniers recevaient un enseignement par un enseignant certifieacute et drsquoautre part si ces

enseignants certifieacutes eacutetaient plus enclins agrave produire des situations drsquoapprentissage favorisant des

apprentissages profonds Il convient de preacuteciser la nature de la certification agrave laquelle reacutefegraverent les

chercheuses Il srsquoagit drsquoun programme srsquoapparentant agrave un systegraveme de badges offert aux

enseignants leacutegalement qualifieacutes qui cumulent trois anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Ces

badges se deacuteclinent sous 25 champs de formation couvant les disciplines enseigneacutees soit au

niveau primaire soit au niveau secondaire Ce modegravele asynchrone permet agrave lrsquoenseignant de

poursuivre sa formation agrave son rythme et dans les moments qui lui conviennent La certification

63

peut ecirctre obtenue apregraves avoir reacutepondu aux attentes des quatre composantes du programme soit

(1) reacuteussir une formation en ligne sur les connaissances des concepts lieacutes au choix du thegraveme de la

certification (2) preacutesenter sous forme de portfolio des travaux drsquoeacutelegraveves deacutemontrant une

application du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique (3) toujours sous forme de portfolio

preacutesenter des captations videacuteos reacutealiseacutees en classe accompagneacutees drsquoune analyse de ces pratiques

et finalement (4) deacutemontrer qursquoil est un praticien reacuteflexif par la prise en compte de donneacutees

recueillies aupregraves des eacutelegraveves pour reacuteguler sa pratique et soutenir lrsquoapprentissage Lrsquoenseignant qui

srsquoinscrit dans cette formation beacuteneacuteficie de 5 anneacutees pour deacuteposer ses travaux et ainsi aspirer agrave

une certification 14

Pour reacutepondre agrave la premiegravere question de leur eacutetude les chercheuses Smith et Colby (2007) ont

recueilli les travaux effectueacutes durant une uniteacute drsquoapprentissage par six eacutelegraveves seacutelectionneacutes au

hasard et ce pour chaque enseignant participant Lrsquoanalyse des travaux deacutemontre que 78 des

eacutelegraveves ont reacutealiseacute des apprentissages de surface et que la majoriteacute de ceux qui deacutemontrent des

apprentissages en profondeur a reccedilu un enseignement drsquoun enseignant certifieacute Pour ce qui est de

la deuxiegraveme question de recherche concernant les pratiques drsquoenseignement visant des

apprentissages profonds les chercheurs ont analyseacute les objectifs des cours enseigneacutes et recueillis

des exemples de planification et de travaux proposeacutes associeacutes agrave une uniteacute drsquoapprentissage Or

leur eacutetude a reacuteveacuteleacute que 64 des enseignants participants se limitaient agrave un enseignement en

surface agrave la reproduction de savoirs acquis et de proceacutedures simples Chez les enseignants

certifieacutes on retrouve deux fois plus de planifications axeacutees sur des apprentissages en profondeur

(Smith Gordon Colby et Wang 2005) Cette eacutetude qui suggegravere une correacutelation entre la

formation et la profondeur des apprentissages srsquointerroge sur lrsquoapport possible drsquoun dispositif de

formation agrave cette viseacutee et invite agrave consideacuterer la taxonomie SOLO comme un outil drsquoanalyse

Lrsquoengagement des apprenants avec le savoir requiert une connaissance de la part des enseignants

des connaissances acquises des eacutelegraveves et lrsquoeacutelaboration drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant dans

leur zone proximale de deacuteveloppement activiteacutes qui visent des apprentissages en profondeur

Afin de soutenir ces apprentissages lrsquoenseignant adopte des strateacutegies lieacutees agrave la

httpswwwnbptsorgstandards-five-core-propositions14

64

conceptualisation et agrave la repreacutesentation du savoir Lrsquoeacutetude de Smith et Colby (2005 2007) bien

qursquoelle se soit inteacuteresseacutee au rapport entre la formation reacutealiseacutee par des enseignants dans le cadre

drsquoune certification visant le rehaussement des compeacutetences drsquoenseignants en exercice et leur

capaciteacute agrave geacuteneacuterer des activiteacutes visant des apprentissages profonds nous suggegravere que la maitrise

de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir srsquoameacuteliore en

situation de formation particuliegraverement lorsque cette formation exige un engagement de

lrsquoenseignant dans la deacutemonstration de sa compreacutehension des concepts eacutetudieacutes Par contre la

formation agrave la base de cette eacutetude repose sur une deacutemarche individuelle et volontaire des

enseignants sans que cette derniegravere srsquoinscrive dans un processus de reacuteflexion engageacute entre

enseignants participant agrave une communauteacute drsquoapprentissage Le jugement de maitrise des

composantes de la formation appartient agrave un jury auquel lrsquoenseignant soumet son portfolio Cette

maitrise des pratiques peacutedagogiques suscitant lrsquoengagement des eacutelegraveves se deacuteveloppe par une

prise de conscience individuelle du processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve en vue drsquoune reacutegulation

des pratiques peacutedagogiques Les retombeacutees drsquoune reacuteflexion collective sur le processus

drsquoapprentissage des eacutelegraveves agrave la maitrise des pratiques peacutedagogiques ne sont pas eacutevoqueacutees dans

cette eacutetude En ce sens un dispositif de formation en deacuteveloppement professionnel axeacute sur la

recherche des pratiques probantes dans lrsquoengagement des apprenants agrave travers des eacutechanges sur

le processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves serait une avenue inteacuteressante

Toujours dans une perspective drsquooffrir une formation axeacutee sur les pratiques peacutedagogiques ayant

un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves la prochaine section porte sur lrsquoenseignement explicite une

pratique peacutedagogique ayant une ampleur drsquoeffet tregraves eacuteleveacutee selon Hattie (2009) et Marzano

(1998) et qui est de nature agrave soutenir lrsquoexplicitation des intentions drsquoapprentissage et

lrsquoengagement des eacutelegraveves avec les savoirs

2253 Thegraveme 3 Mettre en œuvre un enseignement explicite

La synthegravese drsquoHattie (2009) indique une ampleur de lrsquoeffet de 059 pour lrsquoenseignement

explicite particuliegraverement dans les apprentissages lieacutes agrave la lecture et aux matheacutematiques De son

cocircteacute Marzano (1998) a releveacute une taille de leffet de 255 pour cette strateacutegie peacutedagogique

lorsqursquoelle est utiliseacutee dans le cadre drsquoactiviteacutes de conceptualisation Comme mentionneacute

65

preacuteceacutedemment (section 225) les valeurs eacuteloigneacutees de la taille de leffet sont lieacutees au nombre

drsquoeacutetudes prises en compte par les deux chercheurs Cette pratique peacutedagogique propose une

deacutemarche structureacutee drsquoaccompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de savoirs

particuliegraverement lorsqursquoil srsquoagit drsquoapprentissages en profondeur Lrsquoenseignant qui adopte

lrsquoenseignement explicite comme strateacutegie srsquoinscrit dans une deacutemarche en trois eacutetapes modelage

pratique guideacutee et pratique autonome Le modelage consiste geacuteneacuteralement pour lrsquoenseignant agrave

accomplir la tacircche en pensant agrave voix haute pour que les eacutelegraveves puissent observer son

raisonnement et mieux comprendre sa finaliteacute La pratique guideacutee vise une planification de

lrsquointeacutegration des connaissances Elle consiste donc agrave deacutecouper une tacircche complexe en segments

contribuant ainsi agrave ce que celle-ci se situe dans la ZPD de lrsquoeacutelegraveve pour que lrsquoenseignant puisse

offrir un soutien et une reacutetroaction preacutecise agrave chacune des eacutetapes Lorsque les eacutelegraveves parviennent agrave

un niveau de maitrise de la tacircche lrsquoenseignant favorise alors une pratique autonome de lrsquoeacutelegraveve

dans une tacircche similaire afin drsquoobserver sa capaciteacute agrave reacuteunir les connaissances requises pour faire

preuve de compeacutetence

Selon Hattie (2009) la posture preacuteconiseacutee pour lrsquoenseignant dans une strateacutegie drsquoenseignement

explicite est une posture drsquoaccompagnement dans lrsquointeacutegration des apprentissages et de

meacutediation dans lrsquoexercice de deacuteseacutetayage La taille de leffet de la strateacutegie drsquoenseignement

explicite expliquerait lrsquoeffet limiteacute de strateacutegies drsquoapprentissage ougrave lrsquoimplication de lrsquoenseignant

srsquoinscrit dans une mise en place drsquoun cadre drsquoapprentissage et dun accegraves agrave des ressources ougrave son

rocircle est associeacute agrave celui drsquoun facilitateur des apprentissages Les strateacutegies drsquoapprentissage par

problegraveme (d=015) de meacutethodes de deacutecouvertes en matheacutematique (d=011) ou des jeux de rocircles

(d=032) notamment sont des strateacutegies qui ont un effet moindre sur les apprentissages Une

raison invoqueacutee est que ces pratiques instaurent sans le vouloir chez certains apprenants un eacutetat

de surcharge cognitive Hattie (2013) reacutefegravere aussi agrave un eacutetat de deacutetresse et de deacutemoralisation qui

srsquoinstalle chez les apprenants en raison de lrsquoeacutecart apparaissant entre les eacutelegraveves performants et les

novices qui neacutecessiteraient un meilleur accompagnement Lrsquoenseignement explicite en plus de

soutenir la construction des savoirs pour les eacutelegraveves exige de la part des enseignants le

deacuteveloppement drsquoune compeacutetence de meacutediation Britt-Mari Barth (2013) srsquoest pencheacutee sur les

pratiques peacutedagogiques de meacutediation et a eacutenonceacute une deacutemarche pour outiller les enseignants

66

dans lrsquoadoption de ce processus qursquoelle appelle la meacutediation sociocognitive des apprentissages

(tableau 2)

Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013)

Une eacutetude meneacutee par Grossman Loeb Cohen Hammerness Wyckoff Boyd et Lankford (2010)

aupregraves drsquoenseignants new-yorkais en classe de 5e agrave 7e anneacutee primaire dont les eacutelegraveves obtenaient

des reacutesultats au-dessus de la moyenne en langue maternelle anglaise a deacutemontreacute que ces

reacutesultats eacutemanaient entre autres drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave lrsquoenseignement explicite

Lrsquoeacutetude regroupait 12 paires drsquoenseignants dont lrsquoun eacutetait moyennement performant (2e quartile)

et lrsquoautre eacutetait jugeacute hautement performant (4e quartile) Chacune des paires œuvrait dans le mecircme

eacutetablissement Les enseignants avaient entre deux et six anneacutees drsquoexpeacuteriences professionnelles

Lrsquoobservation en classe srsquoest tenue sur six journeacutees au printemps 2007 agrave raison de deux heures

drsquoobservation par jour dans deux groupes diffeacuterents pour chaque enseignant Deux observateurs

prenaient place dans la classe Un premier observateur notait les interventions et un second

utilisait des grilles une premiegravere grille issue de la premiegravere version du protocole PLATO

(Protocol for Language Arts Teaching Observation) et une deuxiegraveme grille CLASS (Classroom

Assessment Scoring System) eacutetait associeacutee agrave la gestion de la classe La grille PLATO comportait

les dix eacuteleacutements suivants

1 La clarteacute de lrsquointention drsquoapprentissage

2 Le niveau intellectuel du deacutefi mesureacute par les questions de lrsquoenseignant aux eacutelegraveves et la tacircche proposeacutee aux eacutelegraveves

3 La repreacutesentation du contenu

4 Les liens eacutetablis entre les connaissances personnelles de lrsquoeacutelegraveve et les connaissances anteacuterieures requises

Meacutediation des apprentissages ndash Conditions qui influencent le processus enseigner - apprendre

Avant la situation drsquoapprentissage rendre le savoir accessible

Deacutefinir le savoir agrave enseigner en fonction du transfert rechercheacute

Exprimer le sens dans des formes concregravetes

Pendant la situation drsquoapprentissage neacutegocier le sens pour comprendre

Engager les apprenants dans un processus drsquoeacutelaboration de sens

Guider le processus de coconstruction de sens

Preacuteparer au transfert des connaissances et agrave la capaciteacute drsquoabstraction par la meacutetacognition

67

5 Lrsquoutilisation du modelage et de modegraveles de travaux attendus de strateacutegies de lecture et drsquoeacutecriture

6 Preacutesence de strateacutegies drsquoexplications en lecture et eacutecriture

7 Utilisation de la pratique guideacutee en classe

8 Qualiteacute de la reacutetroaction fournie aux eacutelegraveves tant par les enseignants que par les pairs

9 Qualiteacute des eacutechanges en classe incluant la reacuteponse de lrsquoenseignant et lrsquoeacutelaboration des ideacutees des eacutelegraveves

10 Preacutesence drsquoaccommodement pour les eacutelegraveves en apprentissage

La grille CLASS proposait une eacutevaluation selon les critegraveres suivants

1 Le climat positif

2 Le climat neacutegatif

3 Un climat soutenant le deacuteveloppement des adolescents

4 La gestion du comportement

5 La productiviteacute

6 Lrsquoengagement des eacutelegraveves

Il importe de preacuteciser que preacutealablement aux seacuteances drsquoobservation en classe des seacuteances de

codages reacutealiseacutees agrave partir de videacuteo drsquoactiviteacutes drsquoenseignement ont permis aux observateurs de se

familiariser avec les composantes des deux grilles En plus drsquoobserver la conduite des activiteacutes

de classe les chercheurs ont demandeacute aux enseignants de compleacuteter un journal de bord durant 15

journeacutees conseacutecutives soit environ trois semaines Ces donneacutees permettaient de confronter la

vision de lrsquoenseignant avec les observations des chercheurs Les enseignants ont eacutegalement

fourni agrave lrsquoeacutequipe de chercheurs deux travaux drsquoeacutelegraveves pour chacune des tacircches proposeacutees

travaux reacutepondant aux cateacutegories suivantes soit des travaux jugeacutes hautement performants

moyennement performants et faiblement performants Les enseignants dont les eacutelegraveves obtenaient

des reacutesultats au-dessus de la moyenne ont obtenu des reacutesultats eacuteleveacutes agrave lrsquoeacutevaluation PLATO et

CLASS Malgreacute des reacutesultats inteacuteressants les chercheurs ont conclu que la grille drsquoobservation

de seize eacuteleacutements ne refleacutetait pas lrsquoensemble des aspects de lrsquoapprentissage et que le faible

eacutechantillonnage ne permettait pas de deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur

la reacuteussite des eacutelegraveves Les chercheurs souhaitaient ultimement deacutevelopper un outil drsquoobservation

68

en classe qui pourrait ecirctre utiliseacute dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel

Cependant les reacutesultats observeacutes suggegraverent que lrsquoutilisation drsquoune approche baseacutee sur

lrsquoenseignement explicite permettrait drsquoassurer une communication claire des intentions

drsquoapprentissage une repreacutesentation approprieacutee du contenu une diminution de la charge

cognitive une reacutetroaction preacutecise et une ameacutelioration de la reacutegulation de lrsquoenseignement

(Grossman et coll 2010)

Il est beaucoup question agrave travers une pratique drsquoenseignement explicite de la construction de

sens qui part de lrsquoinconnu vers le connu agrave travers une pratique de modelage permettant

lrsquoobservation du raisonnement (Hattie 2009 Barth 2013) Or ce connu peut ecirctre composeacute

parfois de conceptions erroneacutees

Lrsquoenseignant qui srsquoinscrit dans une pratique drsquoenseignement explicite reconnait lrsquoimportance

drsquoobserver la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve pour guider lrsquoapprentissage et cette observation lui donne

accegraves agrave la penseacutee de lrsquoeacutelegraveve ainsi qursquoaux preacuteconceptions et erreurs de raisonnement Comme

mentionneacute en deacutebut de section Marzano (1998) confegravere agrave lrsquoenseignement explicite une valeur

eacuteleveacutee lorsque cette pratique srsquoinscrit dans une deacutemarche de conceptualisation Lorsqursquoun

enseignant discerne des erreurs qursquoil peut exploiter il les utilise pour engager les eacutelegraveves dans

lrsquoeacutelaboration de sens et pour guider la coconstruction de sens (Barth 2013) Lrsquoutilisation de

lrsquoerreur en apprentissage fournit plusieurs informations sur les repreacutesentations mentales que se

font les eacutelegraveves des savoirs Lrsquoerreur peut deacutecouler drsquoune confusion entre le mot et le sens donneacute

au mot Lrsquoerreur peut eacutegalement se preacutesenter sous la forme drsquoune confusion entre les eacuteleacutements

pertinents et non pertinents lorsque lrsquoapprenant est face agrave la reacutesolution drsquoune situation problegraveme

La confusion peut eacutegalement srsquoinscrire dans le mode de raisonnement adopteacute par lrsquoeacutelegraveve dans

une situation drsquoapprentissage (Barth 2004) Une eacutetude reacutealiseacutee aupregraves drsquoenseignants chypriotes

du primaire eacutetude portant un regard sur la deacutetection et lrsquoutilisation de lrsquoerreur en matheacutematique

dans la mise en place drsquoun systegraveme de reacutegulation apporte un eacuteclairage sur la manifestation drsquoun

savoir erroneacute et le traitement par les enseignants Cette eacutetude meneacutee en 2010 par Gagatsis et

Kyriakides aupregraves drsquoenseignants chypriotes de classes primaires a retenu notre attention pour

deux raisons Drsquoune part pour lrsquoanalyse de lrsquoapport drsquoune exposition des enseignants agrave une

69

approche eacutepisteacutemologique de lrsquoerreur en matheacutematique et de leur perception du rocircle de lrsquoerreur

en apprentissage Drsquoautre part dans une perspective drsquoanalyser un dispositif de deacuteveloppement

professionnel axeacute sur le deacuteveloppement de situations drsquoapprentissage visant agrave rendre les

apprentissages visibles lrsquoanalyse de lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel sur lrsquoattitude

geacuteneacuterale des enseignants au regard des erreurs commises en matheacutematique par leurs eacutelegraveves nous

eacuteclaire dans le choix du dispositif

Aux fins drsquoenquecircte 350 enseignants chypriotes soit 10 des enseignants du primaire agrave lrsquoeacutechelle

nationale seacutelectionneacutes aleacuteatoirement ont reccedilu le questionnaire De ce nombre 254 y ont

reacutepondu Une partie du questionnaire preacutesentait 22 affirmations sur les causes associeacutees aux

erreurs commises en matheacutematique Lrsquoenseignant reacutepondait selon une eacutechelle de Likert agrave 5

niveaux Quelques affirmations reacutefeacuteraient aux obstacles eacutepisteacutemologiques et didactiques

obstacles preacutesentant une nouveauteacute en matiegravere de recherche dans ce domaine Une deuxiegraveme

partie exposait sept reacuteponses erroneacutees agrave des problegravemes freacutequemment poseacutes agrave des eacutelegraveves du

niveau primaire et les enseignants devaient indiquer la freacutequence de ces erreurs dans leurs classes

et deacutecrire selon eux la cause de ces erreurs Lrsquoanalyse des reacuteponses a permis drsquoidentifier une

nette preacutedominance chez les enseignants agrave associer lrsquoerreur en matheacutematique aux capaciteacutes

limiteacutees des eacutelegraveves (65) plus de la moitieacute des enseignants associent lrsquoerreur agrave des

connaissances limiteacutees ou agrave des connaissances erroneacutees acquises anteacuterieurement Un faible

pourcentage (19) considegravere que lrsquoerreur est en lien avec des problegravemes trop complexes pour le

niveau de deacuteveloppement des eacutelegraveves Dans la section des reacutesolutions de problegravemes le niveau de

connaissance des eacutelegraveves la deacutemarche utiliseacutee pour reacutesoudre le problegraveme et lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve

sont identifieacutes comme les causes preacutepondeacuterantes drsquoerreurs chez les eacutelegraveves (41 agrave 68) Dans les

deux sections lrsquoenseignement donneacute et les choix peacutedagogiques nrsquoapparaissent pas aux yeux des

enseignants comme eacutetant une cause possible drsquoerreur Ces reacutesultats suggegraverent que les

perceptions des enseignants au regard des causes des erreurs ont un effet important sur lrsquoadoption

ou non des pratiques peacutedagogiques favorisant les apprentissages des eacutelegraveves Pour valider leur

hypothegravese sur lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel les auteurs ont identifieacute parmi les

reacutepondants ceux qui avaient suivi lors de leur preacuteparation aux stages drsquoenseignement un

seacuteminaire speacutecialiseacute sur lrsquoenseignement et lrsquoeacutevaluation en matheacutematique dont lrsquoun des objectifs

70

eacutetait drsquoexposer les enseignants agrave une approche eacutepisteacutemologique du concept drsquoerreur en

matheacutematique En plus drsquoexposer les eacutetudiants au concept drsquoerreur les activiteacutes proposeacutees

visaient la reacuteflexion dans lrsquoaction encourageant lrsquoeacutechange sur les expeacuteriences veacutecues en classe

lors des stages Les reacutesultats deacutemontrent que les enseignants ayant participeacute agrave ce cours ont agrave

85 moins tendance agrave associer les erreurs agrave lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve et beaucoup plus aux facteurs

associeacutes aux connaissances Aucune donneacutee nrsquoapparait dans lrsquoeacutetude concernant le temps eacutecouleacute

entre la participation agrave ce cours et le moment de la cueillette des donneacutees

Cette derniegravere eacutetude tend agrave deacutemontrer qursquoune formation approprieacutee permet aux enseignants

drsquoadopter un modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs dans ce cas-ci en matheacutematique modegravele baseacute

sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques Les auteurs avancent que lrsquoidentification

drsquoerreurs aide les enseignants dans leur prise de deacutecision au regard de lrsquoidentification des besoins

drsquoapprentissage et la reacuteponse agrave ces besoins ainsi que sur la reacutegulation de lrsquoenseignement par

entre autres la recherche drsquoefficience du temps drsquoenseignement et de lrsquoutilisation des ressources

Pour les autres facteurs veacuterifieacutes soit lrsquoexpeacuterience drsquoenseignement la dimension des classes

lrsquoacircge des eacutelegraveves aucune donneacutee significative ne peut ecirctre associeacutee agrave un facteur de consideacuteration

du rocircle de lrsquoerreur en matheacutematique

Les chercheurs craignent que cette valeur positive attribueacutee aux erreurs se modifie lors du

processus drsquoinsertion professionnelle si aucun dispositif ne permet de poursuivre les eacutechanges agrave

ce niveau Les chercheurs croient au potentiel de la mise en place drsquoune structure de

deacuteveloppement professionnel favorisant la discussion entre les praticiens sur la notion drsquoerreur

bien qursquoaucun lien nrsquoait eacuteteacute eacutetabli entre lrsquoerreur perccedilue et les pratiques peacutedagogiques en place

dans les classes (Gagatsis et Kyriakides 2010)

En reacutefeacuterant aux travaux de Darling-Hammond et coll (2009) qui font eacutetat de lrsquoimportance des

formations srsquoinscrivant dans un dispositif favorisant la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de concepts

en situation de classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages la formation agrave laquelle

reacutefegraverent les chercheurs Gagatsis et Kyriakides (2010) baseacutee sur une approche eacutepisteacutemologique du

concept drsquoerreur nous interpelle Drsquoune part les reacutesultats de lrsquoeacutetude suggegraverent que les

enseignants qui ont participeacute agrave cette formation qui a possiblement susciteacute un engagement dans la

71

reacuteflexion sur le concept drsquoerreur ont porteacute un regard diffeacuterent de leurs collegravegues sur les

conceptions erroneacutees et drsquoautre part que la poursuite de la reacuteflexion sur les pratiques

peacutedagogiques agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuerait agrave soutenir la

reacuteussite des eacutelegraveves

Qursquoil srsquoagisse drsquoerreurs de fausses compreacutehensions drsquointerpreacutetations erroneacutees ou drsquoun mauvais

usage drsquoun savoir tous contribuent agrave lrsquoeacutedification des savoirs chez lrsquoeacutelegraveve Il importe pour une

eacutequipe drsquoenseignants qui ferait le choix drsquoune pratique peacutedagogique utilisant les conceptions

erroneacutees comme point de deacutepart de lrsquoapprentissage de preacuteciser ce concept drsquoerreur en

apprentissage et le gain deacutecoulant de son utilisation pour faire progresser lrsquoeacutelegraveve

Nous avons eacutevoqueacute lors de la preacutesentation du thegraveme preacuteceacutedent portant sur lrsquoengagement des

apprenants avec les savoirs lrsquoeffet des strateacutegies permettant de faire un pont entre les

connaissances anteacuterieures et les nouveaux apprentissages sur lrsquoengagement des eacutelegraveves Nous

avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquoimportance que les nouvelles activiteacutes drsquoapprentissage proposent des

deacutefis se situant dans la ZPD des eacutelegraveves Les chercheurs et auteurs mentionneacutes dans cette section

(Hattie 2009 2013 Marzano 1998 Barth 2004 2013 Grossman et coll 2010 Gagatsis et

Kyriakides 2010) font tous eacutetat de la valeur ajouteacutee de strateacutegies drsquoenseignement notamment

lrsquoenseignement explicite agrave la reacuteussite des eacutelegraveves lorsque ces derniegraveres srsquoinscrivent dans une

deacutemarche de conceptualisation et drsquoutilisation de preacuteconceptions et drsquoerreurs Lrsquoenseignement

explicite coupleacute aux strateacutegies lieacutees agrave lorganisation des ideacutees agrave la manipulation et agrave la

repreacutesentation graphique du savoir offre une occasion de soutenir un engagement supeacuterieur des

apprenants avec le savoir La maitrise drsquoune telle strateacutegie pour soutenir des apprentissages

profonds requiert de multiples et freacutequentes observations et analyses de pratiques qui gagneraient

agrave ecirctre reacutealiseacutees agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel La valeur ajouteacutee de

cette strateacutegie reacuteside eacutegalement dans la qualiteacute du soutien agrave lrsquoapprentissage fourni par les

enseignants et agrave lrsquoinformation sur les apprentissages que les enseignants prendront soin de

recueillir pour reacuteguler leur enseignement Nous discuterons des strateacutegies de reacutetroaction et de

reacutegulation dans la prochaine section

72

2254 Thegraveme 4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la

reacuteussite des eacutelegraveves reposent sur une compreacutehension commune ndashenseignants et apprenantsndash des

intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves suivi drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage baseacutees sur la

construction de savoirs reacutealiseacutees dans une approche drsquoenseignement appuyeacute sur la modeacutelisation

tout en respectant la ZPD des apprenants Or situer une activiteacute dans la zone proximale de

deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve suppose que lrsquoactiviteacute offre un deacutefi que lrsquoapprenant peut relever avec

le soutien des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou

numeacuteriques etc) La reacutetroaction offerte par lrsquoenseignant dans lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise

des nouvelles connaissances fait partie de ces ressources

Il convient ici de preacuteciser que la pratique de reacutetroaction preacutesenteacutee par Hattie (2009) ainsi que par

Marzano (1998) nrsquoest en aucun cas associeacutee agrave la parole bienfaitrice ayant pour objectif

drsquoencourager lrsquoeacutelegraveve dans le cours drsquoun apprentissage Lrsquoampleur de lrsquoeffet de la reacutetroaction

releveacutee par les travaux de Hattie repreacutesente une des pratiques ayant un impact eacuteleveacute sur la

reacuteussite (d=073) Plusieurs critiques ont eacuteteacute formuleacutees agrave lrsquoendroit des meacutetanalyses eacutevoquant

leurs limites et limportance drsquoanalyser en profondeur les donneacutees afin drsquoeacuteviter de leur confeacuterer

un rocircle supeacuterieur En effet les eacutecarts-types entre les meacutetanalyses retenues dans le cadre de la

synthegravese meneacutee en 2009 ont convieacute Hattie et Clarke (2019) agrave clarifier la pratique de reacutetroaction

en lien avec les intentions drsquoapprentissage la formulation de critegraveres de succegraves et les

propositions drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage offrant un deacutefi se situant dans la ZPD des eacutelegraveves

Marzano (1998) a eacutegalement identifieacute la reacutetroaction parmi les strateacutegies ayant un effet eacuteleveacute sur

la reacuteussite des eacutelegraveves (094) particuliegraverement la reacutetroaction prodigueacutee lors drsquoactiviteacutes associeacutees agrave

une peacutedagogie de la deacutecouverte (120) Selon le chercheur la nature de ces activiteacutes induirait une

pratique de reacutetroaction moins dirigeacutee sur les eacutetapes de la tacircche mais plutocirct sur les processus de

deacutecouverte ce qui expliquerait que les interventions de lrsquoenseignant ont un effet plus marqueacute

pour lrsquoatteinte du succegraves (Marzano1998)

La reacutetroaction agrave laquelle nous reacutefeacuterons se deacutefinit comme une intervention visant agrave reacuteduire lrsquoeacutecart

entre la situation de lrsquoeacutelegraveve dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave un moment preacutecis et la situation

73

attendue consideacuterant les critegraveres de succegraves eacutetablis pour lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage (Sadler1989)

Hattie poursuit la reacuteflexion amorceacutee par Sadler (1989) en deacutefinissant cet eacutecart par des

incompreacutehensions entre le sens donneacute par lrsquoeacutelegraveve agrave lrsquointention drsquoapprentissages la performance

attendue et les buts souhaiteacutes Comme nous lrsquoavons exposeacute dans les sections preacuteceacutedentes ces

divergences peuvent ecirctre reacuteduites par les enseignants en misant sur des intentions

drsquoapprentissage claires un meilleur engagement des eacutelegraveves avec les savoirs et une pratique axeacutee

notamment sur lrsquoenseignement explicite qui lui permet de reacuteguler rapidement son enseignement

pour ajuster finement ses interventions aux besoins de lrsquoeacutelegraveve Hattie (2009) considegravere que la

reacutetroaction ayant le plus drsquoeffet sur les apprentissages des eacutelegraveves est lrsquoinformation sur les

apprentissages que lrsquoenseignant recueille aupregraves des eacutelegraveves par ses observations sur la

compreacutehension de la tacircche ndash ce qursquoils ont compris les erreurs qursquoils commettent les conceptions

erroneacuteesndash le processus de reacutealisation de la tacircche lrsquoengagement de lrsquoapprenant ou les raisons du

deacutesengagement la capaciteacute drsquoautoreacutegulation En ce sens lrsquoouverture de lrsquoenseignant agrave recueillir

des informations sur la compreacutehension de lrsquoeacutelegraveve et sa capaciteacute agrave deacutetecter les eacutecarts de

compreacutehension est primordiale Lrsquoenseignant peut alors mieux reacuteguler ses pratiques intervenir

avec plus de preacutecision et il peut agir comme meacutediateur pour aider lrsquoeacutelegraveve agrave comprendre ou

interpreacuteter les informations qursquoil reccediloit sur son processus drsquoapprentissage eut eacutegard au contexte

et aux intentions partageacutees

Plusieurs pratiques peacutedagogiques favorisent la mise en oeuvre drsquoune reacutetroaction soutenant la

reacuteussite des eacutelegraveves questionnement en classe reacutetroaction sur les eacutevaluations (notation)

eacutevaluations formatives pratique de coeacutevaluation drsquoautoeacutevaluation ainsi que lrsquoutilisation

formative des eacutevaluations sommatives (Black et autres 2004 Marzano 2017) Chacune des

pratiques permet drsquooffrir une reacutetroaction riche et appuyeacutee pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves

et lrsquoatteinte des intentions drsquoapprentissage Lrsquoatteinte de ces viseacutees est possible dans la mesure ougrave

les enseignants outillent les eacutelegraveves sur lrsquoutilisation de la reacutetroaction Crsquoest ce que Sadler (2010) a

deacutecouvert agrave travers des eacutetudes meneacutees sur lrsquousage de la reacutetroaction par les eacutetudiants en milieu

universitaire il constate que plusieurs eacutetudiants qui reccediloivent une reacutetroaction ne savent comment

srsquoen servir pour ameacuteliorer leur performance principalement parce qursquoils ne comprennent pas les

intentions ni le sens donneacute agrave la reacutetroaction

74

Dans un environnement scolaire de niveau primaire ou secondaire lrsquoenseignant qui souhaite

instaurer une pratique de reacutetroaction doit srsquoassurer drsquoune compreacutehension commune du sens agrave

donner aux trois concepts fondamentaux suivants la conformiteacute de la tacircche la qualiteacute de la tacircche

et les critegraveres associeacutes agrave la tacircche en les inscrivant dans la deacutemarche de communication des

intentions drsquoapprentissage

Une reacutetroaction sur la conformiteacute de la tacircche reacutefegravere agrave la congruence perccedilue entre la reacuteponse

exigeacutee pour une tacircche et la reacuteponse soumise par lrsquoeacutelegraveve Pour le deuxiegraveme concept soit la qualiteacute

de la tacircche la reacutetroaction adresseacutee se fait sur la composition du travail en reacuteponse agrave lrsquoensemble

des intentions du projet Pour y arriver Sadler (1989) suggegravere entre autres que les eacutelegraveves soient

exposeacutes agrave diffeacuterents travaux pour en appreacutecier la qualiteacute et qursquoils engagent une conversation pour

ameacuteliorer leur jugement sur la qualiteacute des travaux Enfin pour le troisiegraveme concept soit les

critegraveres associeacutes agrave la tacircche Sadler (1989) exprime lrsquoimportance pour les eacutelegraveves drsquoecirctre inviteacutes agrave

eacutetablir des critegraveres et agrave comprendre ceux qui leur sont preacutesenteacutes Une compreacutehension commune

drsquoun critegravere comme la coheacuterence permet aux eacutelegraveves de saisir ce qui est attendu de mesurer la

valeur attribueacutee au critegravere Cette deacutemarche srsquoavegravere essentielle pour tout autre critegravere qui

meacuteriterait des explications pour soutenir la compreacutehension chez les apprenants eacutevidence

originaliteacute rigueur artistique eacuteleacutegance inteacutegriteacute efficience etc (Sadler 2010)

En reacutefeacuterence agrave la deacutefinition de la reacutetroaction proposeacutee par Sadler (1989) Hattie (2012) a

deacuteveloppeacute une arborescence (fig4) de la reacutetroaction suivant les principes eacutenonceacutes par Sadler

Aux concepts fondamentaux de reacutetroaction sur la tacircche exposeacutee par Sadler mdash conformiteacute qualiteacute

et critegraveres mdash se greffe la reacutetroaction sur trois autres niveaux la reacutetroaction sur lrsquoapprenant

(niveau personnel) lrsquoattitude qursquoil deacutemontre au travail lrsquoengagement la posture drsquoapprenant Au

deuxiegraveme niveau la reacutetroaction sur le processus apporte agrave lrsquoeacutelegraveve des informations sur le

traitement de lrsquoinformation le choix des ressources lrsquoordre dans lequel la tacircche est reacutealiseacutee

Enfin le troisiegraveme niveau porte sur lrsquoautoreacutegulation lrsquoeacutelegraveve reccediloit une information lui

permettant drsquoeacutevaluer sa progression dans la tacircche et peut ainsi valider sa capaciteacute agrave reacutealiser la

tacircche de maniegravere autonome

75

Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre

La reacutetroaction devrait aussi agrave terme avoir pour effet chez lrsquoeacutelegraveve de confirmer ou de reacuteorienter

la tacircche ou le processus choisi de clarifier ou de redeacutefinir le but Or lrsquoenseignant qui par sa

pratique de reacutetroaction vise le deacuteveloppement drsquoune autoreacutegulation des apprentissages par

lrsquoeacutelegraveve doit consideacuterer les difficulteacutes pour les jeunes apprenants de srsquoautoreacuteguler Celle qui

survient pendant le temps de classe en temps reacuteel est visible pour lrsquoenseignant qui perccediloit la

reacutegulation qursquoopegravere lrsquoeacutelegraveve en reacuteponse agrave une reacutetroaction de lrsquoenseignant une question poseacutee pour

clarifier une tacircche des discussions entre les eacutelegraveves sur une situation problegraveme ou reacuteaction des

76

eacutelegraveves agrave un propos de lrsquoenseignant (Develay 2007) La difficulteacute de gestion de la reacutegulation pour

lrsquoapprenant reacuteside plutocirct dans la reacutegulation diffeacutereacutee que lrsquoeacutelegraveve doit activer particuliegraverement

lorsque lrsquoapprentissage se deacuteroule sur une peacuteriode plus longue ou sur des deacutefis associeacutes au

programme peacutedagogique difficulteacute agrave se rappeler le but drsquoune activiteacute drsquoapprentissage deacutebuteacutee

lors drsquoun preacuteceacutedent cours difficulteacute agrave saisir lrsquointention drsquoune activiteacute qui srsquoinscrit dans un

apprentissage complexe enfin difficulteacute agrave mettre de cocircteacute une deacutemarche infeacuteconde pour laquelle

lrsquoeacutenergie deacuteployeacutee est remarquable (Allal 2007)

Pour que ces pratiques peacutedagogiques soient possibles lrsquoenseignant doit ecirctre en mesure de

discerner les eacuteleacutements les plus significatifs dans le parcours de lrsquoeacutelegraveve afin de reacuteguler en temps

reacuteel la reacutetroaction offerte de mecircme que les ressources qursquoil choisit pour soutenir les

apprentissages Par extension ces viseacutees questionnent eacutegalement les modaliteacutes de deacuteveloppement

professionnel qui rendent possible lrsquoeacutemergence drsquoune telle expertise particuliegraverement dans un

eacutetablissement scolaire de niveau secondaire ougrave les eacutelegraveves drsquoun mecircme groupe composent avec un

nombre eacuteleveacute drsquoenseignants Des pratiques de reacutetroaction diffeacuterentes au sein de lrsquoeacutequipe

drsquoenseignants pourraient avoir un effet moindre sur la reacuteussite des eacutelegraveves

2255 Thegraveme 5 Revisiter les principaux concepts

En plus de rendre explicite lrsquoenseignement puis de fournir une reacutetroaction freacutequente et cibleacutee en

vue drsquoinstaurer un processus drsquoautoreacutegulation chez lrsquoapprenant la pratique autonome mise en

place dans le cadre drsquoun enseignement explicite doit soutenir la construction des savoirs par une

prise de contact varieacutee avec les nouveaux contenus Cette exposition freacutequente deacutepassant une

simple seacuteance drsquoexercices ameacuteliore lrsquoappropriation de concepts abstraits et la viabiliteacute des

connaissances Cependant pour maintenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans ce processus et eacuteviter

une perception lieacutee agrave la reacutepeacutetition drsquoexercices lrsquoenseignant doit exposer la plus-value de cette

pratique Cette valeur ajouteacutee sera perceptible srsquoil y a une progression dans le deacutefi proposeacute

accompagneacute drsquoun soutien apporteacute aux eacutelegraveves dans la reacutealisation du deacutefi ou la transposition des

savoirs dans des contextes diffeacuterents (Hattie et Yates 2014) Cette pratique peacutedagogique qui

srsquoapparente agrave ce que Le Boterf (2008) nomme les boucles drsquoapprentissages propose une

approche iteacuterative visant agrave terme lrsquoexpression drsquoune compeacutetence (Le Boterf 2008)

77

Lrsquoapprentissage issu de la mise en place drsquoun systegraveme fondeacute sur les boucles drsquoapprentissage

exige de la part de lrsquoenseignant qursquoil interroge prioritairement les contenus de son programme

afin drsquoidentifier les concepts ou notions qui repreacutesentent des deacutefis pour les eacutelegraveves

indeacutependamment de la progression proposeacutee par le programme ou les ouvrages de reacutefeacuterence Cet

exercice drsquoidentification permet de clarifier les intentions drsquoapprentissage et particuliegraverement

drsquoidentifier des tacircches agrave reacutealiser se situant dans la ZPD pour deacutemontrer la compeacutetence attendue

Marzano (2003) relegraveve quelques principes associeacutes agrave la mise en œuvre de boucles

drsquoapprentissages drsquoune part les apprentissages ont plus de chance drsquoecirctre ancreacutes si lrsquoapprenant

est exposeacute de trois agrave quatre fois agrave un nouveau savoir et que cette exposition se deacuteroule sur un

intervalle de deux agrave trois jours Drsquoautre part le chercheur preacutecise que lrsquoatteinte de la compeacutetence

exige une progression dans les moyens utiliseacutes lors de ces expositions aux savoirs Le premier

contact avec un savoir nouveau doit ecirctre soutenu par lrsquoutilisation de la lecture de preacutesentations et

de dramatisation approprieacutees Cependant il importe que les expositions subseacutequentes utilisent

des strateacutegies reconnues pour leur effet positif sur la correction des preacuteconceptions telles que les

discussions entre les apprenants (d=051) et lrsquoargumentation (d=080) (Marzano 2003) Les

viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences invitent lrsquoenseignant agrave preacutevoir ou agrave identifier des

contextes varieacutes tout au long de lrsquoanneacutee ougrave il est opportun de revisiter ces savoirs tout en

travaillant agrave leur inteacutegration avec drsquoautres connaissances

Lrsquoapprentissage fondeacute sur lrsquoexposition freacutequente aux savoirs repose donc sur deux principes une

planification de tacircches varieacutees situeacutees en contextes diffeacuterents offrant des prises de contact varieacutees

avec le savoir suivi drsquoune progression du niveau de difficulteacute des tacircches proposeacutees et ce en vue

drsquoatteindre un niveau de maitrise jugeacute essentiel par lrsquoenseignant Le niveau de maitrise observeacute

par lrsquoenseignant agrave travers le deacuteveloppement de lrsquoautonomie de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages

sera lrsquooccasion pour ce dernier de faire la deacutemonstration sur le long terme de sa compeacutetence

(Marzano 2003) Cette pratique vient en appui aux strateacutegies invoqueacutees preacuteceacutedemment pour

soutenir la construction de sens lrsquoengagement des apprenants avec le savoir lrsquoenseignement

explicite sans neacutegliger lrsquoimportance de la reacutetroaction exerceacutee par lrsquoenseignant et recueillie

aupregraves des eacutelegraveves par ce dernier

78

Dans une perspective drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel le principe des boucles

drsquoapprentissage invite agrave se questionner sur la structure optimale drsquoappropriation des thegravemes en

vue drsquoune transposition de ces concepts dans les pratiques drsquoenseignement Dans un contexte ougrave

les enseignants doivent composer avec un programme prescrit et le respect drsquoune progression des

apprentissages eacutetablie pour leur programme drsquoeacutetude le dispositif choisi doit favoriser les

eacutechanges pour conforter les enseignants dans leur choix de concept

2256 Thegraveme 6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

Comme nous lrsquoavons vu preacuteceacutedemment lrsquoexposition freacutequente agrave de nouveaux savoirs favorise la

construction de connaissances et une maitrise des concepts approfondis Selon les viseacutees du

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise cette construction de connaissance doit servir le

deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves or revisiter les concepts freacutequemment nrsquoest pas

garant de la manifestation drsquoune compeacutetence Selon Marzano (1998) et Hattie (2009) la strateacutegie

peacutedagogique qui reacutepond le mieux agrave lrsquoexpression drsquoune compeacutetence est une approche

drsquoenseignement par reacutesolution de problegravemes Selon Marzano (1998) placer les eacutelegraveves en

situation de reacutesolution de problegravemes exige de leur part qursquoils identifient dans leur bagage

cognitif les connaissances et les habileteacutes requises pour reacutesoudre la situation problegraveme qui leur

est proposeacutee ce qui favorise un approfondissement de leurs connaissances initiales Hattie

(2009) considegravere que cette strateacutegie exige de la part de lrsquoapprenant qursquoil deacutetermine lrsquoorigine du

problegraveme qui lui est preacutesenteacute qursquoil identifie et seacutelectionne les connaissances habileteacutes et

ressources qui srsquooffrent agrave lui pour reacutesoudre le problegraveme et qursquoil anticipe les retombeacutees de ces

choix sur le reacutesultat final Cette expression drsquoune compeacutetence agrave travers la reacutesolution de situations

problegravemes neacutecessite que lrsquoeacutelegraveve deacutecontextualise les apprentissages reacutealiseacutes dans un contexte

preacutecis pour les rendre applicables dans de nouveaux contextes Ce qursquoon appelle le transfert des

connaissances qui est le teacutemoin de lrsquoexpression drsquoune compeacutetence

Nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment la construction de connaissances dans une perspective

de deacuteveloppement de compeacutetence ne peut se reacutealiser que par le biais drsquoune seacuterie drsquoactiviteacutes

favorisant la mobilisation et le reacuteinvestissement des connaissances acquises dans des contextes

79

ineacutedits et de plus en plus complexes tout en prenant chaque fois en consideacuteration la ZPD des

eacutelegraveves Comme mentionneacute par Tardif (1997)

laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo 15

La deacutecontextualisation agrave laquelle reacutefegravere Tardif srsquoinscrit dans une deacutemarche drsquoenseignement de la

reacutesolution de problegraveme deacutemarche ou strateacutegie agrave laquelle Hattie (2009) dans le cadre de sa

synthegravese attribue une ampleur de lrsquoeffet sur les apprentissages de 061 contrairement agrave

lrsquoapprentissage par la deacutecouverte qui preacutesente une ampleur de lrsquoeffet de seulement 015 (Hattie

2009) Cette diffeacuterence semble attribuable au niveau drsquoaccompagnement offert par lrsquoenseignant

dans ces deux pratiques peacutedagogiques Comme crsquoest souvent le cas Hattie (2009) situe la

deacutemarche de reacutesolution de problegraveme dans une perspective drsquoenseignement explicite et non dans

une strateacutegie de deacutecouverte

Selon Tardif (1997) lrsquoeacutelegraveve placeacute dans une situation de transfert de connaissances sans avoir des

informations sur les relations qursquoil pourrait eacutetablir entre les connaissances construites dans une

activiteacute drsquoapprentissage reacutealiseacutee anteacuterieurement et dans la situation proposeacutee ou que les

connaissances ont eacuteteacute construites dans un nombre restreint de situations opegraverera un transfert dit

spontaneacute Dans un transfert de cette nature lrsquoeacutelegraveve ayant deacutemontreacute sa maitrise drsquoune notion dans

un contexte arrivera avec un niveau eacuteleveacute drsquoautonomie agrave transfeacuterer les connaissances acquises

dans un nouveau contexte Or un tel transfert ne rend pas visible le processus cognitif de lrsquoeacutelegraveve

et nrsquoest pas garant drsquoune reacuteussite dans une activiteacute drsquoapprentissage ulteacuterieure en plus de ne pas

conduire agrave un apprentissage en profondeur

Pour favoriser des apprentissages profonds qui permettront une mobilisation des connaissances

dans des contextes varieacutes Tardif (1997) expose cinq conditions agrave ce qursquoil nomme le transfert

informeacute et ces conditions srsquoinscrivent dans une strateacutegie que lrsquoenseignant doit mettre en œuvre

pour optimiser le transfert La premiegravere condition est de deacutemontrer agrave lrsquoeacutelegraveve qursquoil existe un lien

entre les diffeacuterents problegravemes qursquoil tente de reacutesoudre La deuxiegraveme condition consiste agrave

deacutecontextualiser le problegraveme agrave reacutesoudre en dirigeant lrsquoattention de lrsquoeacutelegraveve sur les eacuteleacutements

Tardif J(1997) Pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Ed Logiques p 27415

80

communs aux problegravemes proposeacutes afin qursquoil se distancie des donneacutees de surface La troisiegraveme

condition pour un transfert optimal des connaissances suggegravere que lrsquoenseignant dans son choix

de problegravemes srsquoassure que lrsquoeacutelegraveve est familier avec le domaine de connaissance proposeacute par le

problegraveme qursquoil doit reacutesoudre En quatriegraveme condition la multiplication des activiteacutes de transfert

doit conduire agrave la construction de regravegles de reacutesolution par lrsquoapprenant Enfin comme nous le

verrons dans le thegraveme suivant la derniegravere condition reacutefegravere agrave une strateacutegie drsquoenseignement

reacuteciproque qui suggegravere par le contexte social de justifications des principes et drsquoexplications

discuteacutees entre les eacutelegraveves des apprentissages approfondis

Une strateacutegie peacutedagogique efficace pour favoriser la mobilisation des savoirs et ainsi soutenir

lrsquoapprentissage par la reacutesolution de problegraveme est la deacutemonstration soit par le modelage drsquoune

pratique de reacutesolution ou par lrsquoaccompagnement eacutetape par eacutetape drsquoune construction de savoir ou

encore par la preacutesentation de diffeacuterentes reacutesolutions jugeacutees complegravetes incomplegravetes ou

inapproprieacutees (Hattie 2012 Barth 2013 Tardif 1997) Lrsquoenseignant qui privileacutegie une telle

strateacutegie comprend lrsquoimportance de clarifier les intentions drsquoapprentissage drsquoengager les eacutelegraveves

dans la reacutesolution des problegravemes de miser sur lrsquoenseignement explicite et la reacutetroaction et de

choisir judicieusement le contexte de mobilisation des savoirs afin de maximiser la reacutetention agrave

long terme et eacuteviter le deacutesengagement ou la surcharge cognitive

Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le deacutefi de lrsquoenseignement dans une

perspective drsquoapproche par compeacutetence est toujours drsquoactualiteacute le thegraveme de la mobilisation des

connaissances en contextes varieacutes offre de multiples possibiliteacutes Il invite les enseignants agrave

srsquoapproprier agrave nouveau les principes derriegravere le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

en reacutefleacutechissant sur la valeur des situations problegravemes qursquoils proposent agrave leurs eacutelegraveves

2257 Thegraveme 7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

Selon la recension de Hattie (2009) la strateacutegie drsquoenseignement visant agrave engager les eacutelegraveves dans

un apprentissage coopeacuteratif se preacutesente comme une strateacutegie ayant une taille de leffet sur la

reacuteussite des eacutelegraveves srsquoeacutevaluant agrave 055 Cet effet est encore plus eacuteleveacute chez Marzano (1998) qui

lrsquoestime agrave 078 Chez les deux chercheurs la valeur du travail collaboratif est mesureacutee dans

diffeacuterentes situations le travail collaboratif en opposition agrave la reacutealisation drsquoune tacircche en

81

individuel le travail en sous-groupes qui srsquoinscrit dans un esprit de compeacutetition entre les groupes

et finalement lrsquoapproche collaborative et lrsquoapproche compeacutetitive La mise en opposition de ces

deux derniegraveres approches preacutesente un eacutecart important qui confegravere une valeur supeacuterieure au travail

collaboratif alors que la situation de compeacutetition entre les groupes qui travaillent en collaboration

preacutesente une plus-value inteacuteressante Lrsquoinfluence des pairs agrave travers une situation drsquoapprentissage

coopeacuteratif est agrave consideacuterer pour la valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage

Cependant cette amplification de lrsquoeffet sera apparente dans la mesure ougrave les eacutelegraveves auront

acquis des connaissances de base suffisantes pour prendre part aux discussions et seacuteances

drsquoapprentissage avec les pairs sans subir un rejet de la part des membres de lrsquoeacutequipe (Hattie

2012) Cette strateacutegie peacutedagogique offre des reacutesultats inteacuteressants dans le cadre drsquoapprentissage

de concepts de reacutesolution de problegravemes verbalement de cateacutegorisation de reacutesolution de

problegravemes lieacutes agrave lrsquoorganisation spatiale drsquoexercices de meacutemorisation et de formulation

drsquohypothegraveses Autre formule inteacuteressante pour le travail collaboratif le tutorat par les pairs

(d=054) Les effets de cette approche sont valables tant pour le tuteur que pour lrsquoeacutelegraveve qui reccediloit

lrsquoaide du tuteur en ce sens que la consolidation des apprentissages est plus forte lorsque lrsquoeacutelegraveve

devient son propre enseignant encore plus lorsqursquoil deacutemontre son savoir agrave autrui (Hattie 2012)

Lrsquoapprentissage collaboratif tel que deacutefini par Hattie (2009) et Marzano (1998) peut ecirctre mis en

relation avec le dialogue cognitif tel qursquoeacutevoqueacute par Barth (2004) dans un processus drsquoeacutechanges et

de confrontation Le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Le premier niveau

invite les apprenants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles informations les confrontant ainsi avec les

savoirs acquis Le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave argumenter entre

eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les apprenants permet de

donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoeacutelegraveve agrave confirmer ou infirmer son point

de vue Enfin au troisiegraveme niveau lrsquoenseignant par ses questions alimente la reacuteflexion dans la

recherche de sens (Barth 2004) Dans une deacutemarche de travail collaboratif les discussions entre

pairs alternent avec les seacuteances drsquoapprentissage favorisant le deacuteveloppement drsquoun vocabulaire de

reacutefeacuterence au savoir eacutetudieacute Cette pratique peacutedagogique laisse place agrave la construction de sens entre

82

les eacutelegraveves car lrsquoappropriation du savoir se fait dans un espace communautaire qursquoest la classe et

avec un groupe de reacutefeacuterence tant sur le plan de la culture que de lrsquoacircge (Bruner 2008)

Lrsquoeacutetude de Graham Nuthall (2012) sur la notion de conceptualisation chez lrsquoeacutelegraveve apporte un

eacuteclairage sur la place des pairs dans cette organisation de concepts Il avance que lors de la

conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage il y a reacutealisation de deux types drsquoapprentissages

conceptuels le premier visant le savoir en lien avec le curriculum et lrsquoautre plus geacuteneacuteral

concerne la structure cognitive et les processus qui deacuteterminent comment lrsquoeacutelegraveve srsquoapproprie le

curriculum Lorsqursquoune neacutegociation srsquoinstalle entre les pairs sur le sens agrave donner au nouveau

savoir crsquoest alors que lrsquoeacutelegraveve construit sa penseacutee et peut reacuteinvestir ses expeacuteriences et reacuteactiver les

connaissances dans des situations diffeacuterentes Ce deuxiegraveme type de conceptualisation soutenant

lrsquoappropriation du curriculum passe souvent sous le radar dans un enseignement magistral

puisque cette pratique drsquoenseignement ne rend que peu visible la conceptualisation qui srsquoopegravere

chez lrsquoeacutelegraveve (Nuthall 2012)

Nuthall preacutesente trois contextes drsquointeraction cognitive le contexte public soit le groupe classe

qui lors drsquointeractions avec lrsquoenseignant deacuteveloppe un premier niveau de conceptualisation le

contexte semi-priveacute ougrave lrsquoeacutelegraveve en relation avec ses pairs complegravete le deuxiegraveme niveau de

conceptualisation et enfin le contexte priveacute lrsquoenvironnement cognitif de lrsquoeacutelegraveve conditionneacute par

sa relation eacutemotive avec le sujet ses preacuteconceptions ses expeacuteriences anteacuterieures et sa

motivation Lrsquoeacutetude meneacutee par Nuthall (2012) visait lrsquoanalyse de la preacutesence des trois niveaux de

conceptualisation qursquoil associe agrave trois contextes dans lrsquoanalyse du comportement de deux eacutequipes

formeacutees de deux eacutelegraveves lors de la conduite drsquoune activiteacute en science dans une classe de 4e et 5e

anneacutee du primaire Les eacutelegraveves devaient deacutemontrer les effets perccedilus lorsqursquoon regardait agrave travers

une goutte drsquoeau Les instructions sont donneacutees aux eacutelegraveves sur une feuille ougrave il est inscrit qursquoils

doivent deacuteposer une goutte drsquoeau sur une pellicule de plastique de type Gladwrap eacutetirer la

pellicule et la placer sur une feuille de texte puis lentement la deacuteplacer au-dessus du texte pour

voir lrsquoeffet de la lecture agrave travers la goutte drsquoeau

Lrsquoactiviteacute a dureacute en tout 42 minutes Apregraves avoir remis aux eacutelegraveves des instructions pour la

conduite de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante a consacreacute quelques minutes pour donner des consignes

83

geacuteneacuterales sur le rapport agrave produire lrsquoattitude et le comportement agrave avoir le travail en eacutequipe le

rocircle des eacutequipiers Puis ces consignes ont eacuteteacute reacutepeacuteteacutees lors de ses contacts avec les divers

groupes tout au long de la conduite de lrsquoexpeacuterience Aux termes de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante

dans une pleacuteniegravere reacutecapitulative des notions acquises srsquoassurait que les eacutelegraveves avaient compris les

effets rechercheacutes

Nuthall a compileacute la nature des relations le temps consacreacute aux interactions et le contexte dans

lequel ces interactions srsquoinscrivaient Il en est ressorti que 30 du temps eacutetait consacreacute agrave une

interaction avec lrsquoenseignante (contexte public de conceptualisation) et que le mecircme temps eacutetait

consacreacute agrave des interactions avec les pairs (contexte semi-priveacute) pour valider les eacutetapes de la

conduite de lrsquoactiviteacute Un 28 du temps eacutetait consacreacute agrave des interactions avec les pairs mais

non en lien avec lrsquoactiviteacute demandeacutee Nuthall a eacutegalement noteacute pour une eacutequipe ougrave les

connaissances anteacuterieures sur le sujet eacutetaient deacuteficientes que les interactions avec lrsquoenseignante

ont mobiliseacute un pourcentage de temps plus important

Cette eacutetude de Nuthall (2012) vient appuyer ce que nous avons dit preacuteceacutedemment agrave savoir que

lrsquoapprentissage coopeacuteratif ne peut avoir un impact sur la reacuteussite qursquoen situation ougrave les eacutelegraveves

possegravedent les connaissances minimales sur les concepts pour accomplir une tacircche en

collaboration et que lrsquoabsence de modelage et de pratique guideacutee conduit agrave une pratique

collaborative dont le reacutesultat ne teacutemoigne pas drsquoun apprentissage en profondeur

Nous avons invoqueacute preacuteceacutedemment lrsquoimportance pour Barth (2004) drsquoeacutetablir un terrain commun

de compreacutehension des enjeux de lrsquoapprentissage au sein drsquoun groupe drsquoapprenant agrave travers

lrsquoeacutelaboration drsquoun contrat didactique La mise en oeuvre drsquoune strateacutegie axeacutee sur lrsquoapprentissage

coopeacuteratif associant les contextes de conceptualisation eacutenonceacutes par Nuthall (2012) et le contexte

drsquoapprentissage eacutenonceacute par Barth (2004) offrirait lrsquoopportuniteacute de maximiser les apprentissages

Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le dispositif choisi favoriserait

lrsquoapprentissage coopeacuteratif agrave travers lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur

lrsquoapprentissage les reacutesultats des recensions de Marzano(1998) et Hattie (2009) ainsi que les

principes du dialogue cognitif de Barth (2004) puis lrsquoimpact des pairs releveacute dans lrsquoeacutetude de

Nuthall (2012) peuvent nous guider dans la conduite des eacutechanges En effet il ne suffit pas de

84

reacuteunir des enseignants engageacutes pour que le dialogue conduise agrave lrsquoappropriation des nouveaux

savoirs Une base de formation sur les theacutematiques retenues suivie drsquoeacutechanges conduisant agrave

lrsquoeacutemergence drsquoune construction de sens offrirait une opportuniteacute pour les enseignants de

transposer ces connaissances dans de nouvelles pratiques

2258 Thegraveme 8 Deacutevelopper le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant

Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu

dans sa capaciteacute drsquoaccomplir une tacircche dans un domaine Cette croyance selon qursquoelle est

positive ou neacutegative influencera les penseacutees le comportement et la motivation drsquoun apprenant

La construction drsquoun sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) est tributaire drsquoune part des

expeacuteriences de maitrise des expeacuteriences vicariantes de la reacutetroaction reccedilue et de la persuasion

verbale des expeacuteriences et des actions pouvant ecirctre activeacutees dans un environnement

drsquoapprentissage et drsquoautre part des eacutetats physiologiques et eacutemotionnels des individus (Bandura

2007)

Selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les enseignants peuvent contribuer agrave la construction du

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle drsquoun apprenant par le choix des pratiques peacutedagogiques les

relations qursquoils eacutetablissent avec ce dernier et le renforcement offert durant les apprentissages

Les pratiques peacutedagogiques eacutenonceacutees preacuteceacutedemment sont source de construction drsquoun sentiment

drsquoefficaciteacute personnelle eacuteleveacute chez les apprenants Dans la mesure ougrave ses composantes

permettent agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoatteindre les intentions viseacutees le contrat drsquoapprentissage dans sa

dimension affective vise le soutien de lrsquoeacutelegraveve dans la construction drsquoune image valorisante de lui-

mecircme dans le deacuteveloppement drsquoune motivation agrave srsquoengager dans la prise drsquoinitiatives dans la

reconnaissance du droit agrave lrsquoessai et lrsquoerreur dans le deacuteveloppement de sa perception comme

personne contributive La pratique peacutedagogique drsquoenseignement explicite qui se deacutefinit par un

accompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de ses savoirs agrave travers des eacutetapes visant

lrsquoautonomie des apprenants contribue eacutegalement agrave creacuteer un environnement propice agrave

lrsquoaugmentation du SEP des apprenants Une reacutetroaction meneacutee en vue de soutenir des

apprentissages en profondeur de reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu et ce qui est attendu de

cibler sur le processus la tacircche la progression en vue de conduire agrave une autoreacutegulation et

85

eacuteventuellement au succegraves est susceptible de contribuer positivement au deacuteveloppement du

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Lrsquoaugmentation du sentiment drsquoefficaciteacute aura un effet positif

sur le niveau drsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve et sur sa prise de risque deux facteurs qui contribueront

aux apprentissages (Hattie 2009)

226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants Dans un eacutetablissement drsquoenseignement secondaire plusieurs enseignants interviennent dans le

processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve et les pratiques peacutedagogiques choisies relegravevent de chacun

des enseignants Les travaux de Hattie (2009) et de Marzano (1998) permettent drsquoidentifier les

pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir le plus drsquoeffets sur les apprentissages des eacutelegraveves en

se basant sur les donneacutees issues de recherches Une telle recension de pratiques suscite la

reacuteflexion sur lrsquointeacuterecirct de deacutevelopper agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel une vision commune de lrsquoapprentissage et de la pratique peacutedagogique agrave adopter

pour favoriser cet apprentissage

Dans la preacutesente section nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les concepts peacutedagogiques ayant

une ampleur drsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves expliciter les intentions drsquoapprentissage et

les critegraveres de succegraves susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir mettre en œuvre un

enseignement explicite offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation revisiter les principaux

concepts mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes amener les eacutelegraveves agrave travailler

ensemble et deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant Dans le contexte

ougrave le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise vise le deacuteveloppement de compeacutetences et

que les enseignants sont appeleacutes agrave mettre en oeuvre des strateacutegies peacutedagogiques favorisant ce

deacuteveloppement ces huit thegravemes peuvent srsquoaveacuterer des objets drsquoapprentissage inteacuteressant agrave partir

desquels un groupe drsquoenseignants peut se constituer un parcours de deacuteveloppement

professionnel

La prochaine section portera sur les caracteacuteristiques drsquoun environnement de deacuteveloppement

professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de ces concepts peacutedagogiques par les

enseignants

86

23 Deacuteveloppement professionnel

Dans cette troisiegraveme section nous traiterons du deacuteveloppement professionnel de ses effets sur

les pratiques des enseignants ainsi que sur les apprentissages des eacutelegraveves Nous deacutebuterons par un

portrait de la formation continue notamment au Queacutebec puis nous poursuivrons avec la

preacutesentation de recherches portant sur les conditions agrave mettre en place pour optimiser le

deacuteveloppement professionnel des enseignants Nous preacutesenterons ensuite des recherches-actions

reacutealiseacutees agrave travers des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et des communauteacutes de

pratiques Par la suite nous preacutesenterons le modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman

et Shulman (2004) qui est le plus susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces notamment sur celles qui srsquoinscrivent dans une perspective

drsquoapprentissage visible Finalement nous preacutesenterons le dispositif du cercle peacutedagogique un

dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle articuleacute autour de lrsquoanalyse

drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo Cette preacutesentation sera suivie de trois eacutetudes qui

ont eacuteteacute reacutealiseacutees avec un dispositif utilisant des pratiques documenteacutees sur videacuteo

231 La formation continue principes de base Au-delagrave de la formation universitaire initiale de quatre anneacutees qui inclut des peacuteriodes de stages

en milieu scolaire agrave chacune des anneacutees du programme dont la reacuteussite conduit agrave lrsquoobtention du

brevet drsquoenseignement la formation continue en eacuteducation au Queacutebec relegraveve des politiques de

perfectionnement en place dans les commissions scolaires ou les eacutetablissements drsquoenseignement

priveacutes Outre lrsquoaccegraves pour les enseignants agrave des programmes universitaires en formation

continue les eacutetablissements scolaires disposent de journeacutees peacutedagogiques au nombre de vingt

par anneacutee journeacutees consacreacutees agrave la formation et agrave la planification de lrsquoenseignement Lors de

lrsquoadoption du calendrier huit journeacutees sont deacutetermineacutees par la commission scolaire trois en

deacutebut drsquoanneacutee et trois en fin drsquoanneacutee et deux sont consacreacutees aux rencontres de parents Agrave ces

huit journeacutees les directions drsquoeacutetablissement en ajoutent trois et lrsquoeacutequipe-eacutecole en fixe neuf Agrave

lrsquoexclusion des deux journeacutees consacreacutees aux rencontres avec les parents les dix-huit autres

journeacutees sont consacreacutees en grande partie agrave des formations ponctuelles orienteacutees tant vers des

concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage et aux approches en gestion de classe qursquoaux probleacutematiques

87

sociales inheacuterentes agrave la clientegravele drsquoeacutelegraveves desservie notamment lrsquointimidation les deacutependances

aux drogues le jeu compulsif les probleacutematiques familiales et la sexualiteacute sans oublier les

impeacuteratifs des plans de reacuteussite et des diffeacuterentes conventions de partenariat De faccedilon geacuteneacuterale

la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec ne preacutevoit pas de temps alloueacute speacutecifiquement au

deacuteveloppement professionnel Ce dernier lorsque planifieacute par les commissions scolaires se fait

en regroupant des enseignants de divers eacutetablissements lors des journeacutees peacutedagogiques dites

reacutegionales Nous nrsquoavons cependant aucune donneacutee sur ce qui est fait en matiegravere de

deacuteveloppement professionnel au Queacutebec (contenu nombre de journeacutees dispositif participation)

et sur les retombeacutees de ces actions (deacuteveloppement des pratiques effet sur le taux de reacuteussite

etc)

Le deacutefi de la formation continue reacuteside drsquoune part dans le choix des deacutemarches de

deacuteveloppement professionnel et drsquoautre part dans le temps consacreacute au deacuteploiement et agrave la

mesure des retombeacutees de ces programmes sur les apprentissages des eacutelegraveves Darling-Hammond

et coll(2009) ont reacutealiseacute une meacutetanalyse des eacutetudes sur les effets du deacuteveloppement

professionnel sur lrsquoapprentissage aux Eacutetats-Unis afin de deacuteterminer les caracteacuteristiques des

pratiques efficaces pour favoriser le deacuteveloppement professionnel Selon ces chercheurs un

programme de deacuteveloppement professionnel efficace doit soutenir un rehaussement des

connaissances des enseignants tout en induisant des retombeacutees positives chez les eacutelegraveves Agrave la

suite drsquoune revue des reacutesultats drsquoeacutetudes scientifiques sur la relation entre le deacuteveloppement

professionnel et lrsquoapprentissage des eacutelegraveves ils ont proceacutedeacute agrave lrsquoexamen des activiteacutes formelles de

deacuteveloppement professionnel ainsi qursquoaux activiteacutes informelles telles la planification commune

entre enseignants lrsquoexamen de travaux drsquoeacutelegraveves et les outils de reacuteflexion de pratique Ils ont

utiliseacute les donneacutees nationales du sondage eacutelaboreacute par le National Center of Education Statistics

(NCES) de lrsquoanneacutee 2003-2004 en se limitant aux eacutecoles ainsi qursquoaux enseignants du secteur

public Lrsquoeacutechantillonnage compte 40 520 enseignants Les donneacutees utiliseacutees sont issues du

questionnaire School and Staffing Surveys compleacuteteacute par les dirigeants des eacutetablissements

scolaires et par chacun des enseignants Le codage des questionnaires permet drsquoeacutetablir un lien

entre les reacuteponses issues des deux groupes interrogeacutes En compleacutement agrave ces donneacutees les

chercheurs ont consulteacute les reacutesultats de deux autres sondages soient le Met Life Survey

88

(2004-2005) et le National Staff Development Council (NSDC) Standards Assessment inventory

(2007-2008) Ce dernier sondage de 60 questions visait agrave comparer les orientations des

programmes de deacuteveloppement professionnel des eacutecoles par rapport aux douze standards

eacutelaboreacutes par le NSDC sur le deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis En plus de ces

donneacutees les chercheurs ont compareacute les reacutesultats avec les donneacutees des pays ougrave les eacutelegraveves se

classent parmi les meilleurs aux tests PISA (Programme for International Student Assessment)

et TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) Les principales

caracteacuteristiques des dispositifs de deacuteveloppement professionnel identifieacutees par les chercheurs

comme ayant un impact positif sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants se deacuteclinent

ainsi

bull Du temps consacreacute au deacuteveloppement professionnel de lrsquoenseignant inteacutegreacute agrave lrsquohoraire habituel de travail

bull Un deacuteveloppement professionnel orienteacute sur les gestes peacutedagogiques et lrsquoanalyse des pratiques en contexte de classe et ce au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage

bull La preacutesence drsquoun meacutecanisme drsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques issu de lrsquoobservation par les pairs

bull Un engagement actif des enseignants dans un processus de recherche-action visant lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques axeacute sur le rehaussement de la reacuteussite des eacutelegraveves

bull Une plus grande place accordeacutee aux enseignants dans le processus deacutecisionnel de lrsquoeacutecole tant sur les politiques que sur le curriculum et les standards de reacuteussite

Ces caracteacuteristiques identifieacutees par Darling-Hammond et coll (2009) se reflegravetent dans les viseacutees

de la communauteacute drsquoapprentissage qui visent agrave reacutepertorier les pratiques efficaces srsquointeacuteressent au

deacuteveloppement de pratiques novatrices agrave lrsquoameacutelioration des conditions drsquoapprentissage des

eacutelegraveves et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise professionnelle des enseignants drsquoun mecircme

eacutetablissement (Leclerc et Labelle 2013) Les caracteacuteristiques drsquoun programme de deacuteveloppement

professionnel efficace caracteacuteristiques issues des travaux de Darling-Hammond et coll (2009)

rejoignent les inteacuterecircts exprimeacutes par les enseignants queacutebeacutecois en reacuteponse agrave leurs besoins de

formation professionnels et individuels sans neacutegliger les besoins organisationnels tels que

preacutesenteacutes dans lrsquoavis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014)

89

La synthegravese de 1300 eacutetudes conduite par Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) sur les

retombeacutees de programmes de deacuteveloppement professionnel nous eacuteclaire sur le nombre drsquoheures agrave

consacrer agrave lrsquoaccompagnement des enseignants si lrsquoon aspire agrave observer un effet sur la reacuteussite

des eacutelegraveves Sur les 1300 eacutetudes recenseacutees neuf seulement reacutepondent aux critegraveres de scientificiteacute

des auteurs (Clearinghouse eacutevidence standards) Ces eacutetudes sont les seules agrave valider lrsquoeffet drsquoun

programme de deacuteveloppement professionnel intensif et soutenu sur la reacuteussite des eacutelegraveves dans

trois disciplines soient les matheacutematique les sciences et la lecture en anglais langue maternelle

ce qui teacutemoigne de la complexiteacute de reacutealiser des eacutetudes dans ce domaine Lrsquoeffet sur la reacuteussite

des eacutelegraveves dans ces neuf eacutetudes se mesurait agrave partir des reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves

participants aux tests standardiseacutes choisis dans les disciplines viseacutees par les eacutetudesPour les neuf

eacutetudes retenues les programmes de deacuteveloppement professionnel comportent un nombre

drsquoheures variable consacreacute agrave des ateliers estivaux dont un programme entre autres pour lequel

les 100 heures se sont veacutecues durant lrsquoeacuteteacute sur une peacuteriode de quatre semaines Parmi ces eacutetudes

six portent sur les programmes qui se deacuteploient sur une peacuteriode de six agrave douze mois couvrant

entre 30 et 100 heures De ce nombre cinq eacutetudes reacutevegravelent un effet positif et significatif sur la

reacuteussite des eacutelegraveves augmentant le rendement de 21 percentiles Par contre trois eacutetudes portant

sur des programmes de deacuteveloppement professionnel cumulant entre cinq et quatorze heures

deacutemontrent un effet moindre sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Selon les chercheurs un programme

articuleacute sur 49 heures annuellement mdash moyenne reacutesultant des 9 eacutetudes analyseacutees mdash a un effet

positif sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Yoon et coll 2007) Les chercheurs preacutecisent eacutegalement que les

heures reacutefegraverent agrave des prises de contact direct avec les enseignants et non agrave des activiteacutes meneacutees

individuellement par les participants agrave lrsquoexteacuterieur des rencontres

En plus de lrsquoimportance drsquoun seuil minimal drsquoheures en deacuteveloppement professionnel eacutetaleacute sur

lanneacutee scolaire et drsquoune mise en oeuvre deacutebutant par un volet intensif le gain drsquoun

deacuteveloppement structureacute agrave travers une communauteacute apprenante est positif le partage de

reacuteflexions sur lrsquoapprentissage suscite chez les enseignants une reacuteflexion sur leur responsabiliteacute agrave

lrsquoeacutegard des apprenants en plus de briser lrsquoisolement des praticiens (Darling-Hammond et coll

2009) Agrave la lumiegravere des conditions actuelles au Queacutebec lrsquoinstauration drsquoun programme de

deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave la tacircche des enseignants programme se deacuteroulant sur une

90

peacuteriode de 49 heures annuellement appuyeacute par une communauteacute drsquoapprentissage (CAP) peut

sembler difficile agrave reacutealiser agrave moins de planifier des sessions de formation intensives durant lrsquoeacuteteacute

Cependant les travaux de Yoon et coll (2007) suggegraverent qursquoun programme de deacuteveloppement

professionnel drsquoun minimum de quatorze heures eacutetaleacute sur une dureacutee de plus de six mois aura un

effet sur lengagement des enseignants et le deacuteveloppement de leur expertise professionnelle

Dans la mesure ougrave les journeacutees peacutedagogiques srsquoavegraverent actuellement les espaces privileacutegieacutes pour

deacuteployer un dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le long terme les reacutesultats des travaux

de Yoon et coll(2007) au regard des effets de la dureacutee drsquoun programme et les reacutesultats de la

meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll (2009) offrent une piste de deacuteveloppement

inteacuteressante

Une autre eacutetude meneacutee par lrsquoorganisme ameacutericain The New Teacher Project (TNTP) et publieacutee en

2015 explore le rapport entre les sommes investies par les organismes scolaires en

deacuteveloppement professionnelmdash en moyenne 18 000$ par enseignant annuellement mdash et les

effets des divers programmes sur lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques des enseignants et

les retombeacutees sur les apprentissages des eacutelegraveves Le calcul de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement

professionnel comprend le cout des formations les montants assumeacutes par lrsquoeacutecole le temps de

travail consacreacute au deacuteveloppement et le salaire de lrsquoenseignant durant le temps de la formation

Les chercheurs ont analyseacute les donneacutees accessibles sur lrsquoeacutevaluation de 2010 agrave 2014 de plus de 20

000 enseignants et les donneacutees de 2011 agrave 2014 pour les 400 000 eacutelegraveves reacutepartis dans trois

districts et un regroupement drsquoeacutecoles agrave charte Les donneacutees des eacutelegraveves incluaient les reacutesultats 16

aux eacutepreuves nationales La composition ethnique des eacutelegraveves dans ces districts se reacutepartissait

ainsi Afroameacutericains (entre 21 et 72) Caucasiens (entre 1 et 37) hispanophones (entre

9 et 34) et de 2 agrave 8 des eacutelegraveves appartenant agrave drsquoautres races Entre 61 et 84 des eacutelegraveves

de ces districts eacutetaient admissibles au programme de repas agrave moindre cout agrave lrsquoeacutecole Pour les

donneacutees concernant le budget alloueacute au perfectionnement les chercheurs ont utiliseacute les donneacutees

pour lrsquoanneacutee drsquoimposition 2014 Les donneacutees de recherche ont eacuteteacute recueillies par sondage en

ligne ainsi que par des entrevues de groupe Pour les donneacutees recueillies par sondage tous les

enseignants des trois districts et du reacuteseau des eacutecoles agrave charte ont eacuteteacute inviteacutes agrave remplir un

Eacutequivalent ameacutericain des commissions scolaires au Queacutebec16

91

questionnaire en ligne entre le 27 janvier 2014 et le 6 octobre 2014 Le taux de reacuteponse par

district varie entre 26 et 63 De plus les dirigeants de chacune des eacutecoles ont reccedilu une

version similaire du questionnaire des enseignants et leur taux de reacuteponse par district varie de

30 agrave 50 Le questionnaire portait sur diffeacuterents thegravemes allant de la participation des

enseignants agrave des activiteacutes de formation agrave leur vision du deacuteveloppement professionnel en passant

par leur perception de leur environnement scolaire Du cocircteacute des dirigeants les questions

portaient sur leur perception du deacuteveloppement professionnel de leur eacutequipe drsquoenseignants de la

confiance qursquoils portent en leur capaciteacute de soutenir le deacuteveloppement de leurs enseignants et des

perspectives offertes par le district en matiegravere de support au deacuteveloppement professionnel

Concernant les entrevues de groupes au nombre de 25 elles se sont tenues entre le 8 septembre

2014 et le 9 mars 2015 La seacutelection des enseignants inviteacutes pour ces entrevues srsquoest opeacutereacutee en

fonction du classement de ces enseignants dans la cateacutegorie innovant ou non innovant

classement issu de lrsquoanalyse des donneacutees de performance de ces enseignants Aux fins

drsquoidentification des ameacuteliorations une taille de leffet de lrsquoordre de d=05 dans les performances

des enseignants sur deux anneacutees est associeacute agrave une ameacutelioration marqueacutee

Les chercheurs concluent entre autres malgreacute un investissement de temps et drsquoargent

consideacuterable en deacuteveloppement professionnel que les effets positifs ne sont perccedilus que dans les

cas ougrave les leadeurs les dirigeants des eacutetablissements communiquent clairement les attentes

drsquoameacutelioration et de reacuteussites que les chercheurs associent aux intentions du deacuteveloppement

professionnel Crsquoest lorsque chaque enseignant est au fait des forces qui lui sont reconnues et des

deacutefis qui lui sont demandeacutes de relever (TNTP 2015) rejoignant ainsi la position de Hattie (2014)

sur la coheacutesion neacutecessaire entre lrsquoeacutetat drsquoesprit des enseignants et celui des dirigeants que le

deacuteveloppement professionnel se reacutealisera dans une perspective drsquoassurer collectivement la

reacuteussite des eacutelegraveves

Au cours de leur eacutetude ils ont eacutegalement constateacute une progression dans les pratiques

peacutedagogiques en situation drsquoinsertion professionnelle chez les enseignants ayant moins de 5

anneacutees drsquoexpeacuterience suivi drsquoune observation drsquoun plafond de la croissance du deacuteveloppement de

lrsquoexpertise chez une majoriteacute des enseignants ayant atteint 5 anneacutees drsquoexpeacuterience Soucieux de

92

veacuterifier si ce plafonnement signifiait lrsquoatteinte eacuteleveacutee drsquoun niveau dexpertise professionnelle les

chercheurs ont poursuivi leur eacutetude avec des observations en classe et la mise en relation de

donneacutees sur les eacutevaluations de performance des enseignants Les enseignants ayant deacutepasseacute les

anneacutees drsquoinsertion professionnelle ont eacuteteacute regroupeacutes selon leur expeacuterience drsquoenseignement soit 6

agrave 9 ans 10 agrave 14 ans 15 agrave 19 ans 20 agrave 24 ans 25 agrave 29 ans et 30 ans et plus Une croissance de

lrsquoexpertise professionnelle chez ces groupes drsquoenseignants expeacuterimenteacutes srsquoobserve chez 30 des

enseignants alors que le renouvegravelement des pratiques est peu observeacute chez 50 des enseignants

et un deacuteclin des compeacutetences professionnelles est observeacute chez 20 des enseignants Les

enseignants qui se situent dans les deux derniers groupes dont lrsquoexpeacuterience varie de 20 agrave 30

anneacutees drsquoexpeacuterience font preuve drsquoun niveau drsquoexpertise peacutedagogique perfectible notamment

dans les strateacutegies dengagement des eacutelegraveves dans les strateacutegies de reacutetroaction et de

deacuteveloppement de la penseacutee critique Un portrait diffeacuterent a eacuteteacute observeacute chez des enseignants de

quatre eacutecoles drsquoun reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte participant agrave lrsquoeacutetude ougrave le niveau drsquoengagement dans

le deacuteveloppement professionnel demeurait le mecircme peu importe le nombre drsquoanneacutees

drsquoexpeacuterience Effectivement lrsquoameacutelioration chez les enseignants de ces quatre eacutecoles pour les

trois anneacutees viseacutees par lrsquoeacutetude est marqueacutee (d=061) Les chercheurs ont noteacute que les enseignants

de ces eacutecoles doivent srsquoengager dans lrsquoameacutelioration constante de leurs pratiques en consacrant de

deux agrave trois heures chaque semaine avec leurs collegravegues agrave reacutefleacutechir sur leurs pratiques sur les

reacutesultats de la derniegravere semaine sur les nouvelles strateacutegies agrave tester ou celles agrave eacuteviter tout en

planifiant les apprentissages agrave venir Pour soutenir cet engagement et amorcer la reacuteflexion sur les

pratiques toutes les semaines les enseignants reccediloivent la visite en classe drsquoun mentor qui agrave la

suite agrave ses observations fournit une reacutetroaction agrave lrsquoenseignant au cours drsquoun eacutechange de 30 agrave 45

minutes De telles pratiques et une vision claire des attentes de deacuteveloppement professionnel ont

des reacutepercussions sur le recrutement des enseignants les eacutecoles de ce reacuteseau qui ont adopteacute ce

modegravele attirent des enseignants partageant ces visions de la profession enseignante Ce modegravele

adopteacute par ces eacutecoles repreacutesente un investissement financier 40 plus eacuteleveacute que les

investissements reacutealiseacutes dans les districts scolaires eacutetudieacutes pour un nombre drsquoheures

drsquoengagement en activiteacutes de deacuteveloppement professionnel estimeacute par les enseignants des eacutecoles

agrave charte plus eacuteleveacute de 20 en moyenne Par contre ce que lrsquoeacutetude reacutevegravele au regard de la

93

perception de lexpertise peacutedagogique des enseignants suggegravere une plus-value du programme

deacuteveloppeacute par les eacutecoles agrave charte Effectivement 81 des enseignants de ces eacutetablissements

estiment avoir des lacunes dans les savoirs peacutedagogiques alors que ce pourcentage varie de 41

agrave 60 chez les enseignants des trois districts eacutevalueacutes Ceci vient confirmer les conclusions des

travaux de Yoon et coll (2007) sur la valeur du nombre drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement

professionnel le choix du modegravele drsquoaccompagnement et lrsquoeacutetalement dans le temps du

programme Ces reacutesultats mettent en relief lrsquoimportance de lrsquoanalyse de pratiques issue

drsquoobservations en classe (Darling-Hammond et coll 2009) ainsi que lrsquoeffet drsquoune reacuteflexion

partageacutee sur la perception des enseignants au regard de leurs savoirs comme lrsquoeacutevoquaient

Gagatsis et Kyriakides (2010) dans leur eacutetude sur lrsquoeffet drsquoune formation eacutepisteacutemologique sur

lrsquoerreur sur la perception des enseignants de la reacuteussite des eacutelegraveves

Lrsquo eacutetude meneacutee par le TNTP (2015) met en lumiegravere le rapport entre les montants investis et les

retombeacutees en deacuteveloppement professionnel Il peut sembler difficile drsquoeacutetablir un parallegravele avec

les pratiques au Queacutebec vu lrsquoabsence de donneacutees sur le sujet Cependant on ne peut nier le fait

que de nombreux eacutechanges entre enseignants existent dans des eacutetablissements au Queacutebec

Cependant ce que les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent crsquoest la valeur significative drsquoeacutechanges

entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement lorsqursquoils sont orienteacutes sur les pratiques

peacutedagogiques et les activiteacutes drsquoapprentissage prenant appui sur des viseacutees claires de recherche de

pratiques efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves que ces eacutechanges portent sur lrsquoobservation en

classe et qursquoils srsquoaccompagnent drsquoun exercice drsquoobjectivation de ces pratiques Comme

mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoideacutee de consacrer entre deux et trois heures par semaine aux

eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques comme cela est veacutecu dans le reacuteseau des eacutecoles agrave charte

peut sembler exhaustif dans le contexte queacutebeacutecois Cependant le temps drsquoeacutechange entre les

enseignants existe et les eacutetablissements ou les commissions scolaires gagneraient agrave soutenir ces

eacutechanges agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel Comme eacutevoqueacute par Hattie et

Yates (2014) lrsquoengagement des dirigeants scolaires dans ce processus ainsi que

lrsquoaccompagnement par des personnes-ressources sont eacutegalement des conditions prendre en

compte pour maximiser les retombeacutees de cet engagement professionnel des enseignants sur la

reacuteussite des eacutelegraveves peu importe le nombre drsquoheures deacutevolu agrave ces eacutechanges

94

232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles Plus pregraves de nous deux recherches-actions portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage

professionnelles conduites lrsquoune dans la reacutegion drsquoOttawa et lrsquoautre en Monteacutereacutegie ont attireacute notre

attention pour la similitude de leurs reacutesultats et leur lien eacutetroit avec les conclusions des travaux

de recherches ameacutericaines

La premiegravere recherche subventionneacutee par le Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du

ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario a eacuteteacute reacutealiseacutee par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)

en partenariat avec le Conseil Scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest La

probleacutematique eacutevoqueacutee se rapportait au faible rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des

eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles francophones de lrsquoOntario Lrsquoorganisme ministeacuteriel souhaitait un

rehaussement du taux drsquoeacutelegraveves reacutepondant aux exigences provinciales agrave 75 Du cocircteacute des

chercheurs lrsquoobjectif eacutetait de comprendre le fonctionnement de cinq communauteacutes

drsquoapprentissage professionnelles (CAP) et plus speacutecifiquement de faire eacutetat de lrsquoappreacuteciation des

enseignants au regard du travail en CAP particuliegraverement sur lrsquoameacutelioration de strateacutegies

efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie drsquoune part et sur la description des changements veacutecus

par les enseignants agrave la suite de leur adaptation au mode de fonctionnement en CAP drsquoautre part

La recherche srsquoest deacuterouleacutee de mai 2006 agrave septembre 2007 Cinq eacutecoles choisies par le Conseil

scolaire et 55 enseignants parmi des enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee ont eacuteteacute inviteacutes agrave

participer agrave la recherche Au moment de la recherche ces enseignants occupent des fonctions de

titulaires de classe eacuteducateurs physiques enseignants ressources personnel drsquoaide agrave

lrsquoapprentissage accompagnatrice au projet Jeunesse-lit Le groupe se compose eacutegalement de

cinq directions drsquoeacutetablissements La moyenne drsquoacircge des participants est de 405 ans leur

moyenne drsquoexpeacuterience drsquoenseignement est de 137 ans et chacun cumule en moyenne 49 ans

dans le mecircme eacutetablissement Le groupe se compose agrave 90 de femmes et agrave 10 drsquohommes Au

final seuls les reacutesultats de 40 participants ont eacuteteacute analyseacutes les chercheurs ayant retireacute les

donneacutees de ceux qui nrsquoavaient pas rempli le questionnaire ou nrsquoavaient pas participeacute agrave lrsquoentretien

teacuteleacutephonique du deacutebut ou de la fin Puisque chaque eacutecole participante avait sa CAP une collecte

de donneacutee a eacuteteacute reacutealiseacutee pour chacun des groupes

95

Dans chacun des eacutetablissements les CAP ont adopteacute le mecircme deacuteroulement soit cinq rencontres

de trois agrave six heures tout au long de lrsquoanneacutee suivie drsquoune rencontre bilan agrave la fin de lrsquoanneacutee La

premiegravere rencontre visait agrave cerner la probleacutematique en litteacuteratie des eacutelegraveves de lrsquoeacutecole Pour

accompagner les enseignants dans lrsquoeacutenonceacute de la probleacutematique les chercheurs ont utiliseacute la

technique de la dynamique causale Lors de la deuxiegraveme rencontre en utilisant la technique de 17

lrsquoarc-en-ciel chaque participant deacutefinissait une compeacutetence qursquoil deacutevelopperait durant lrsquoanneacutee 18

Les rencontres subseacutequentes furent caracteacuteriseacutees par la prise en main par lrsquoeacutequipe de son

cheminement en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en vue de creuser la

probleacutematique identifieacutee Lors de la derniegravere rencontre par une analyse de construits les

chercheurs ont dresseacute le portrait du fonctionnement de chaque eacutecole en communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle Il importe de mentionner que des formations donneacutees par des

experts du domaine de la litteacuteratie ont soutenu le travail en CAP tout au long de lrsquoanneacutee

Quatre modes ont eacuteteacute adopteacutes pour la collecte de donneacutees lrsquoobservation participante et les

comptes-rendus de recherches les outils SAS2 le questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et lrsquoentretien 19

teacuteleacutephonique semi-dirigeacute Les chercheurs ont releveacute dans un premier temps les obstacles

identifieacutes par les enseignants quant agrave lrsquoappropriation des compeacutetences en lecture chez les eacutelegraveves

Outre les facteurs externes agrave lrsquoeacutecole (milieu anglophone milieu deacutefavoriseacute le ratio reacuteussiteeacutechec

dans une eacutecole agrave effectif reacuteduit) plusieurs facteurs limitatifs lieacutes au milieu et agrave lrsquoorganisation ont

eacuteteacute identifieacutes par les eacutequipes participantes Comme premier facteur le manque de concertation et

de partage entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement en deuxiegraveme place le besoin de partager

des strateacutegies peacutedagogiques dont ils reconnaissent lrsquoinfluence consideacuterable sur la reacuteussite des

Dynamique causale La Dynamique causale est une adaptation de lrsquoanalyse des eacutechanges intersectoriels une 17

technique reconnue qui est utiliseacutee depuis un demi siegravecle en science eacuteconomique ainsi qursquoen politique et en planification eacuteconomique un peu partout dans le monde Cette technique aide agrave eacutevaluer les causes drsquoun problegraveme important et la faccedilon dont chaque cause interagit avec les autres httpswwwidrccasitesdefaultfilesopenebooks430-7indexhtmlpage_157

Technique de lrsquoarc-en-ciel La technique de lrsquoarc-en-ciel (Chevalier et Buckles 2009) permet aux participants de 18

se projeter dans lrsquoavenir Elle donne lieu agrave des discussions animeacutees qui incitent au partage des repreacutesentations quant aux besoins de lrsquoeacutequipe pour progresser

SAS2 signifie Social Analysis Systems Le chiffre laquo2raquo repreacutesente la dualiteacute requise pour repreacutesenter les analyses 19

sociales reacutealiseacutees socialement en opposition aux sondages standards questionnaires et groupe de discussion largement reacutepandus en sciences sociales Ce systegraveme doit sa paterniteacute agrave Jacques M Chevalier et Daniel J Buckles httpswwwparticipatoryactionresearchnethistoryofsas2

96

eacutelegraveves Enfin la neacutecessiteacute drsquoassurer un suivi apregraves les seacuteances de formations qursquoils jugent

essentielles et agrave la fois trop concentreacutees rendant lrsquoappropriation des nouvelles connaissances

difficile constitue un troisiegraveme facteur Le manque de temps pour des rencontres de partage pour

planifier un enseignement efficace tant en verticaliteacute (pour une mecircme discipline sur plusieurs

niveaux) qursquoen horizontaliteacute (entre enseignants drsquoun mecircme niveau) pour trouver les ressources

adeacutequates et pour consacrer du temps agrave la lecture agrave lrsquoexteacuterieur de la classe a aussi eacuteteacute invoqueacute par

les enseignants participants

Dans un deuxiegraveme temps lrsquoanalyse des construits lors de la derniegravere rencontre a fourni des

informations sur le travail en CAP les divers types de formations et autres pratiques associeacutees au

deacuteveloppement professionnel Les enseignants ont appreacutecieacute les rencontres formelles et

structureacutees qui selon eux forcent la collaboration et le partage Les rencontres informelles qui

deacutecoulent du travail amorceacute en CAP ont favoriseacute le partage de pratiques en classe de techniques

et de strateacutegies efficaces Au regard de la formation qursquoelle soit donneacutee en sous-groupe ou agrave tout

le personnel les enseignants considegraverent cette derniegravere comme importante lorsqursquoelle permet le

ressourcement et lrsquointeacutegration des donneacutees de recherche en enseignement Les formations

donneacutees par des enseignants ressources des conseillers peacutedagogiques des aides agrave lrsquoapprentissage

ont le meacuterite en plus de valoriser les compeacutetences des collegravegues de lrsquoeacutetablissement drsquooffrir un

modelage des pratiques parfois directement en salle de classe Lrsquoobservation drsquoune leccedilon donneacutee

par un collegravegue a eacutegalement eacuteteacute reconnue comme une pratique permettant de mieux comprendre

la maniegravere drsquoappliquer une nouvelle strateacutegie drsquoenseignement Concernant les lectures

professionnelles les enseignants reconnaissent leur valeur dans la mesure ougrave elles sont partageacutees

Ils ne considegraverent pas que ce soit un facteur contributif de leur eacutevolution au sein de la

communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Cette eacutetude srsquoest concentreacutee sur les effets de la

communauteacute drsquoapprentissage sur la recherche de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la

litteacuteratie Cependant lrsquoappreacuteciation de cet effet nrsquoa pas porteacute sur des analyses de pratiques ou sur

des observations en classe Il srsquoagit de pratiques rapporteacutees

Les chercheurs ont eacutegalement eacutevalueacute agrave lrsquoaide drsquoun questionnaire le sentiment drsquoauto-efficaciteacute

professionnelle des enseignants au deacutebut des rencontres ainsi que sept mois plus tard soit au

97

terme des rencontres Une augmentation a eacuteteacute noteacutee chez les eacutequipes de quatre eacutecoles sur cinq

Dans lrsquoensemble apregraves sept mois de travail en communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles la

croyance des enseignants en la capaciteacute des eacutelegraveves agrave apprendre eacutetait plus eacuteleveacutee et leur croyance

en leur pouvoir drsquoinfluer sur les apprentissages des eacutelegraveves eacutetait eacutegalement rehausseacutee Lors des

entretiens teacuteleacutephoniques les participants ont eacuteteacute inviteacutes agrave se prononcer sur leur perception de

lrsquoimpact du travail en CAP sur les eacutelegraveves les CAP ont favoriseacute lrsquoadoption de nouvelles pratiques

peacutedagogiques les reacutesultats des eacutelegraveves se sont ameacutelioreacutes la motivation srsquoest accrue moins

drsquoeacutelegraveves ont eacuteteacute dirigeacutes vers le programme drsquoenfance en difficulteacute et le sentiment de confiance et

de seacutecuriteacute srsquoest accru chez les eacutelegraveves Les chercheurs ont eacutegalement questionneacute les participants

sur lrsquoimpact du travail en CAP sur leur propre deacuteveloppement professionnel et les enseignants

ont identifieacute plusieurs eacuteleacutements en lien avec le rehaussement de leurs qualiteacutes interpersonnelles

meilleure collaboration plus grande ouverture drsquoesprit plus grand engagement au sein de

lrsquoeacutequipe pour la reacuteussite de tous les eacutelegraveves Selon des participants la communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle est un espace ougrave de saines tensions conduisent agrave de nouveaux

deacutefis

Les reacutesultats drsquoune eacutequipe sur les cinq participantes ont preacutesenteacute une baisse au regard du

sentiment drsquoefficaciteacute professionnelle Les chercheurs ont constateacute dans cet eacutetablissement que

lrsquointeacuterecirct pour les travaux des enseignants participants agrave la CAP nrsquoeacutetait pas partageacute par

lrsquoensemble Une lacune a eacuteteacute observeacutee dans le leadeurship exerceacute par la direction drsquoeacutetablissement

pour laquelle les enseignants percevaient un manque drsquointeacuterecirct pour le projet et peu

drsquoengagements lors des rencontres lesquelles se tenaient sur le temps hors horaire des

enseignants

Mis agrave part les reacutesultats rechercheacutes en litteacuteratie chez les jeunes apprenants cette recherche meneacutee

par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) met en eacutevidence les eacuteleacutements agrave consideacuterer pour un

travail optimal en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en milieu drsquoenseignement tant

sur le plan organisationnel que sur les qualiteacutes personnelles des participants (1) le besoin

drsquoaccompagnement apregraves les seacuteances de formation (2) la mise en place drsquoun dispositif de

rencontres formelles et structureacutees qui favorise le partage et la collaboration (3) lrsquointeacutegration des

98

donneacutees de recherche en eacuteducation au contenu de la formation (4) le partage de pratiques

reacutealiseacutees par des collegravegues (5) un dispositif dont les rencontres sont inteacutegreacutees agrave la tacircche des

enseignants et finalement (6) lrsquoengagement de la direction au deacuteveloppement du dispositif

Ces constats rejoignent en partie les reacutesultats des travaux de Darling-Hammond et coll(2009) sur

les conditions optimales drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de Hattie et Yates

(2014) et du TNTP(2015) sur lrsquoimportance de lrsquoengagement des dirigeants dans le processus de

deacuteveloppement professionnel des enseignants Par contre la mesure de lrsquoeffet drsquoun tel dispositif

sur lrsquoenseignement de la litteacuteratie beacuteneacuteficierait drsquoune eacutetape danalyse de pratiques documenteacutees

en classe ou drsquoobservation en classe

Une autre recherche-action exploratoire meneacutee par Granger Debeurme et Kalubi (2013) aupregraves

drsquoenseignants de 1re secondaire a comme sujet un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute

des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles le cercle drsquoapprentissage et drsquoinclusion

Dans cette eacutetude les chercheurs eacutetudient la transformation des pratiques enseignantes au

secondaire Cette recherche subventionneacutee par le ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport

srsquoest deacuterouleacutee de 2008 agrave 2010 et avait pour objectif de soutenir les deacutemarches privileacutegieacutees par les

enseignants pour favoriser la reacuteussite des eacutelegraveves Les participants neuf enseignants

majoritairement du 1er cycle et de disciplines diffeacuterentes cumulent entre six et dix anneacutees

drsquoexpeacuterience en enseignement Ils eacutevoluent dans une eacutecole secondaire situeacutee en milieu rural

socio-eacuteconomiquement faible

La structure du cercle drsquoapprentissage a pris forme agrave partir des besoins exprimeacutes par les

enseignants agrave savoir le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave identifier les difficulteacutes des eacutelegraveves la

valorisation de lrsquoeffort le deacuteveloppement drsquohabileteacutes sociales le deacuteveloppement de pratiques de

reacutesolution de problegravemes en classe lrsquoutilisation de lrsquoeacutecrit comme moyen de communication le

deacuteveloppement des strateacutegies drsquoenseignement-apprentissage au 1er cycle du secondaire en plus

de la volonteacute drsquooptimiser le rocircle de lrsquoenseignant ressource de lrsquoeacutecole

Les rencontres au nombre de cinq par anneacutee agrave raison drsquoune demi-journeacutee chaque fois reacuteunissent

les enseignants lrsquoenseignante-chercheuse et des enseignants ressources qui agissent agrave titre de

formateurs Pour reacutepondre aux besoins exprimeacutes par les enseignants des ateliers de formation

99

sont donneacutes sur les theacutematiques suivantes les caracteacuteristiques des eacutelegraveves en difficulteacute les

strateacutegies peacutedagogiques le processus drsquoapprentissage et les strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit Chaque

rencontre se deacuteroule selon le mecircme modegravele soit une premiegravere partie de rappel de la seacuteance

preacuteceacutedente suivi de la preacutesentation des essais effectueacutes par les enseignants en classe Agrave la lumiegravere

des commentaires et des besoins exprimeacutes par les enseignants la chercheuse tente de deacutegager en

collaboration avec les participants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous Agrave partir des

ideacutees retenues et en posant des questions sur le veacutecu en classe lrsquoeacutequipe eacutelabore de nouvelles

seacutequences drsquoenseignement qui conduisent agrave la conception de nouvelles regravegles drsquointervention Agrave

la fin de la rencontre les participants srsquoengagent agrave reacuteinvestir en classe les pratiques et strateacutegies

discuteacutees en vue drsquoune analyse lors de la rencontre subseacutequente

Pour la collecte des donneacutees les chercheurs ont meneacute des entretiens semi-dirigeacutes et tenus des

groupes de reacuteflexion Lrsquoanalyse srsquoest baseacutee sur les pratiques rapporteacutees lors des eacutechanges et non

sur des observations en classe ou sur une documentation reacutealiseacutee en classe La deacutemarche

reacuteflexive drsquoanalyse du partenariat (DRAP) soutenue par le logiciel du mecircme nom a permis de

recueillir et analyser les eacutenonceacutes issus du groupe de reacuteflexion Les verbatims des entretiens ont

quant agrave eux eacuteteacute analyseacutes agrave lrsquoaide du logiciel QDAMiner Le journal de bord tenu par

lrsquoenseignante-chercheuse a compleacuteteacute les donneacutees La recherche a mis en valeur un facteur

deacuteterminant de la reacuteussite des eacutelegraveves soit la posture adopteacutee par les enseignants quant aux rocircles

qursquoils ont agrave jouer aupregraves des apprenants Agrave lrsquoissue des entretiens avec les enseignants sur la

contribution du cercle agrave leur deacuteveloppement professionnel les chercheurs srsquoexpriment ainsi

laquo La deacutecentration par rapport agrave soi-mecircme est ici ineacutevitable et suppose de consideacuterer lrsquoautre comme une source possible drsquoenrichissement plutocirct que comme une menace pour soi-mecircmeraquo 20

Les donneacutees recueillies deacutemontrent eacutegalement que lrsquoimplication de la direction a permis de

mobiliser et drsquoimpliquer lrsquoensemble des participants dans la mise en oeuvre de pratiques

peacutedagogiques reconnues comme favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves en contexte drsquoinclusion

Quatre eacuteleacutements eacutemergent en conclusion agrave cette recherche au regard du dispositif du cercle

drsquoapprentissage et drsquoinclusion (1) le travail drsquoeacutequipe des enseignants a permis une meilleure

Granger N Debeurme G et J-C Kalubi (2013) laquoLes cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la 20

transformation des pratiques enseignantes au secondaireraquo in Education et Francophonie ACELF vol XLI 2-automne 2013 p243

100

reacuteponse aux besoins des eacutelegraveves (2) la participation au cercle a eu un effet mobilisateur pour les

enseignants (3) le soutien offert par des formateurs et enseignants ressources expeacuterimenteacutes a

favoriseacute lrsquoengagement dans la recherche des pratiques efficaces (4) le fait que les enseignants

provenaient de disciplines diffeacuterentes agrave contribueacute agrave la reacuteflexion et a favoriseacute la transdisciplinariteacute

dans lrsquoexploration des strateacutegies drsquointerventions Les reacutesultats de cette eacutetude meneacutee en contexte

queacutebeacutecois avec des enseignants de premiegravere secondaire srsquoapparentent de pregraves aux reacutesultats des

travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) aupregraves drsquoenseignants du primaire en Ontario

Cependant comme cette derniegravere eacutetude les reacutesultats sont baseacutes sur des pratiques rapporteacutees

Sans toutefois minimiser lrsquoapport de telles eacutetudes agrave lrsquoeacutevaluation des effets de dispositifs inspireacutes

de CAP sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants on peut interroger lrsquoeffet reacuteel de

dispositifs baseacutes sur des pratiques rapporteacutees contrairement aux dispositifs baseacutes sur

lrsquoobservation de pratiques en contexte de classe speacutecifiquement sur le deacuteveloppement des

pratiques peacutedagogiques et sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Agrave la lumiegravere des travaux de Darling-Hammond et coll (2009) de Yoon et coll (2007) du

rapport du TNTP (2015) sur les retombeacutees de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement professionnel

le temps optimal agrave consacrer agrave la formation des enseignants dans la mesure ougrave un changement de

vision est attendu doit ecirctre substantiel Un dispositif de deacuteveloppement professionnel requiert des

heures reacuteparties sur une peacuteriode variant entre six et douze mois lrsquoexpression claire des attentes

de deacuteveloppement et une reacutetroaction freacutequente fournie aux enseignants sur leur pratique si lrsquoon

veut eacuteviter une surestimation des compeacutetences chez les enseignants agrave long terme Au Canada les

travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) et ceux de Granger Debeurme et Kalubi

(2013) sur les dispositifs de communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et de cercles

drsquoapprentissage et drsquoinclusion apportent des preacutecisions sur lrsquoenvironnement de collaboration et

de partage et les retombeacutees de ces dispositifs tant sur la reacuteussite des eacutelegraveves que sur le

deacuteveloppement professionnel des enseignants Ces diffeacuterentes eacutetudes et recherches offrent des

pistes sur les conditions optimales pour lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel mais font peu eacutetat du processus de reacuteflexion et drsquoeacutechanges agrave mettre en oeuvre pour

que ce temps consacreacute aux eacutechanges favorise lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces

101

233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) Les travaux de Shulman (1986) sur les savoirs requis pour lrsquoenseignement constituent un point

de deacutepart drsquoune reacuteflexion sur le processus inheacuterent agrave la pratique de lrsquoenseignement Shulman

(1986) est venu agrave identifier des caracteacuteristiques speacutecifiques agrave lrsquoacte drsquoenseigner qui se deacutefinissent

par le reacutesultat de la combinaison des savoirs disciplinaires et des savoirs peacutedagogiques pour

reacutepondre agrave un besoin speacutecifique drsquoapprentissage Ce constat a conduit Shulman (1986) agrave eacutelaborer

le modegravele PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele permet de comprendre les deacutefis

que pose lrsquoapprentissage dans le choix des pratiques au regard des caracteacuteristiques des eacutelegraveves

viseacutes et des concepts agrave lrsquoeacutetude Selon Shulman (1986) lrsquoexpertise drsquoun enseignant ne pouvait se

deacutevelopper hors drsquoune expeacuterimentation en situation de classe drsquoune combinaison des savoirs

disciplinaires et peacutedagogiques Ce sont les multiples allers-retours entre les savoirs theacuteoriques et

pratiques qui favorisent le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Cette vision du deacuteveloppement de

lrsquoexpertise est eacutegalement partageacutee par Guskey (2002) Dans une perspective drsquoaccompagner des

enseignants qui deacutetiennent une expertise singuliegravere dans le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel les composantes

du modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoavegraverent prometteuses

Inviteacutes agrave travailler agrave une reacutevision du modegravele de Brown et Campione (19921996 citeacutes dans

Shulman et Shulman 2004) portant sur le deacuteveloppement de communauteacutes drsquoapprentissage

Shulman et Shulman (2004) eacutelaborent un modegravele de deacuteveloppement professionnel inspireacute des

preacutemisses du modegravele PCK qui vise le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune

communauteacute de pratique Leur modegravele prend racine dans le deacuteveloppement simultaneacute de quatre

dimensions de deacuteveloppement pour un enseignant qui ferait preuve drsquoexpertise au coeur drsquoune

communauteacute professionnelle la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement lrsquoengagement

les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe

102

Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 21

La vision Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpriment par une conception par lrsquoenseignant de

lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement comme des processus et non comme des actions lieacutees agrave la

reacutepeacutetition des savoirs en vue drsquoune veacuterification de connaissances et par le deacutesir exprimeacute de

srsquoameacuteliorer Lrsquoengagement Shulman et Shulman (2004) le deacutefinissent comme lrsquoexpression du

deacutesir de sortir du statuquo et accepter une prise de risque pour modifier les pratiques

peacutedagogiques Encore faut-il que lrsquoenseignant deacutemontre une motivation interne et non mue par la

recherche drsquoune reconnaissance ou drsquoun privilegravege ni qursquoil srsquoengage sous pression Ce sens donneacute

agrave lrsquoengagement perccedilu chez un enseignant au deacutepart drsquoune implication dans une communauteacute

professionnelle progresse au fil des eacutechanges sur les nouveaux savoirs et sur lrsquoobservation de

pratiques sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise vers un engagement mu par le deacutesir

drsquoexpeacuterimenter les savoirs acquis sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves La dimension des savoirs

regroupe les savoirs disciplinaires curriculaires peacutedagogiques ainsi que les connaissances sur

les eacutelegraveves la gestion de classe et les meacutethodes drsquoeacutevaluation Enfin la quatriegraveme dimension

relegraveve des pratiques soit le deacutesir drsquoexpeacuterimenter de nouvelles pratiques et de deacutemontrer sa

capaciteacute agrave srsquoadapter pour reacutepondre aux besoins des apprenants Shulman et Shulman (2004)

reconnaissent que les enseignants preacutesentent un niveau drsquoexpertise variable pour chacune de ces

dimensions lors de leur adheacutesion agrave une communauteacute professionnelle mais que ce sont les

eacutechanges et discussions sur leur pratique et les pratiques des autres membres de cette

communauteacute qui soutiendront le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et lrsquoenrichissement de

chacune de ces dimensions chez les enseignants Agrave lrsquoinstar des diffeacuterentes eacutetudes preacutesenteacutees

httpsjournalsopeneditionorgripesdocannexeimage925img-1png21

103

preacuteceacutedemment qui offraient des pistes inteacuteressantes pour lrsquoimplantation drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel eacutevoquant entre autres des caracteacuteristiques agrave prendre en compte

pour optimiser lrsquoeffet de ce dispositif le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere des

eacuteleacutements drsquoobservation du deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants agrave lrsquoissue drsquoeacutechanges

entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement de type communauteacute

drsquoapprentissage Cependant ce modegravele ne preacutecise pas les objets drsquoeacutechanges au sein de la

communauteacute drsquoapprentissage objets qui favoriseraient le deacuteveloppement de cette expertise

Depuis quelques anneacutees un corpus de recherches srsquoest constitueacute autour drsquoun dispositif de type

communauteacute drsquoapprentissage que lrsquoon identifie par le nom de Video Club ou de cercle

peacutedagogique qui reprend plusieurs des caracteacuteristiques exposeacutees par les recherches citeacutees

preacuteceacutedemment tout en mettant lrsquoaccent sur lrsquoanalyse drsquoexemples de pratiques sur videacuteo comme

veacutehicule de deacuteveloppement professionnel La prochaine section expose les caracteacuteristiques de ce

dispositif

234 Le cercle peacutedagogique Le cercle peacutedagogique se preacutesente comme un dispositif de deacuteveloppement professionnel des

enseignants qui partage les principes de la communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en ce

qursquoil privileacutegie une deacutemarche drsquoaccompagnement baseacutee sur lrsquoanalyse en groupe drsquoexemples de

pratiques peacutedagogiques et drsquoessais de transposition de concepts peacutedagogiques dans les pratiques

en classe Lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de type video club expression

anglaise utiliseacutee pour un cercle peacutedagogique vise agrave eacutetablir des liens explicites avec un cadre

conceptuel et agrave enrichir celui-ci Les enseignants mobiliseacutes dans une telle deacutemarche de

deacuteveloppement professionnel srsquoengagent dans une reacuteflexion sur le choix des concepts agrave lrsquoeacutetude et

la recherche des meilleures pratiques peacutedagogiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des

situations favorisant les apprentissages souhaiteacutes (DuFour 2004) Un tel dispositif devrait

susciter une eacutevolution de la capaciteacute agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans

un contexte dapprentissage chez les enseignants (Brodie 2013 van Es et Sherin 2010) et la

concreacutetisation de cette eacutevolution se veacuterifierait par lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur les

apprentissages des eacutelegraveves (Guskey 2002 DuFour 2004) Comme deacutemontreacute dans les travaux de

104

Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute drsquoapprentissage le cercle peacutedagogique

offre eacutegalement une dimension affective en ce qursquoil propose un soutien et un encouragement

entre collegravegues dans la mise en œuvre de nouvelles pratiques ainsi qursquoune dimension

ideacuteologique lorsqursquoil stimule lrsquoutilisation par les enseignants de reacutesultats de recherches en

eacuteducation comme moyen de faire preuve drsquoexpertise professionnelle et de deacutevelopper leur

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

Pour mieux comprendre le lien entre les pratiques peacutedagogiques et les apprentissages des eacutelegraveves

le cercle peacutedagogique propose aux participants une deacutemarche visant agrave analyser des exemples de

pratiques documenteacutees sur videacuteo en identifiant les intentions drsquoapprentissage en deacutecrivant leurs

observations des pratiques peacutedagogiques et de la deacutemarche des eacutelegraveves en interpreacutetant le lien

entre les deux et en proposant des pistes de deacuteveloppement (Hiebert et coll 2007) Ce dispositif

exige la contribution de personnes-ressources pour conduire les eacutechanges selon les intentions

drsquoapprentissage professionnel et le respect drsquoune posture interpreacutetative Lrsquousage drsquoune

documentation des pratiques sur videacuteo permet un travail sur des pratiques reacuteelles plutocirct que sur

des pratiques rapporteacutees et le cercle peacutedagogique privileacutegie un travail sur la documentation des

pratiques des participants au cercle (Van Es 2009)

Lrsquoanalyse drsquoune documentation des pratiques sur videacuteo permet aux enseignants de travailler agrave

identifier des manifestations des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes puis lors de lrsquoeacutetape

drsquointerpreacutetation de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept Cette analyse nrsquoa donc

pas pour objectif de porter un jugement sur les pratiques mais de deacutevelopper la dimension

interpreacutetative pour pouvoir ensuite faire des choix eacuteclaireacutes Agrave lrsquointeacuterieur drsquoun cercle peacutedagogique

formeacute drsquoenseignants drsquoune mecircme discipline les discussions lrsquoanalyse et les propositions peuvent

reposer sur des concepts disciplinaires connus de tous alors que dans le cas drsquoune eacutequipe

pluridisciplinaire les concepts eacutetant singuliers le deacutefi des enseignants reacuteside dans lrsquoidentification

des principes peacutedagogiques sous-jacents agrave leurs pratiques ce qui requiert des allers-retours entre

leur discipline et un terrain commun

105

Agrave titre drsquoexemple nous avons retenu trois eacutetudes sur le deacuteveloppement professionnel baseacutees sur

lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo Chacune a opteacute pour une deacutemarche singuliegravere dans

lrsquoutilisation de la documentation videacuteo

Eacutetude de Santagata (2009)

Le programme deacuteveloppeacute par lrsquoeacutequipe de Santagata (2009) utilisait la documentation videacuteo pour

amorcer une reacuteflexion sur la compreacutehension de concepts matheacutematique chez les enseignants Ce

programme misait sur lrsquoexpression par les enseignants de leur compreacutehension des concepts cleacutes

de leur programme de matheacutematique et sur lrsquoameacutelioration de leur connaissance de la conception

que se font les eacutelegraveves des concepts enseigneacutes le tout conduisant agrave la recherche de strateacutegies

peacutedagogiques efficaces pour maintenir un engagement des eacutelegraveves dans la reacutesolution de

problegravemes en matheacutematique Le programme se divisait en trois modules chacun portant sur un

concept cleacute du programme de matheacutematique de sixiegraveme anneacutee en Californie Les enseignants se

rencontraient en groupe de huit agrave dix enseignants et eacutetaient accompagneacutes par deux animateurs

ayant plusieurs anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement et un bagage solide en matheacutematique

Chaque enseignant eacutetait muni drsquoun ordinateur portable brancheacute agrave Internet

Chaque module du programme de deacuteveloppement se divisait en trois eacutetapes lrsquoexploration du

concept retenu lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage portant sur le concept et la transposition

de ce dernier dans la pratique des enseignants Agrave chaque eacutetape un document accompagnait

lrsquoenseignant avec des questions preacutepareacutees pour guider lrsquoanalyse des exemples de pratiques sur

videacuteo Tout au long du visionnement la plateforme utiliseacutee permettait de reacutepondre aux questions

et drsquoinseacuterer des commentaires sur des seacutequences videacuteos ayant retenu lrsquoattention des enseignants

La peacuteriode drsquoanalyse individuelle eacutetait entrecoupeacutee de projections des reacuteponses eacutecrites des

participants point de deacutepart des discussions en groupe Dans lensemble les enseignants ont

consacreacute la moitieacute du temps agrave une analyse individuelle et lrsquoautre moitieacute en discussion en groupe

Sur une anneacutee scolaire le programme a regroupeacute les enseignants six fois pour chacun des

modules une journeacutee complegravete eacutetait consacreacutee agrave lrsquoexploration du concept retenu et une autre

journeacutee une semaine plus tard agrave lrsquoanalyse des pratiques sur videacuteos Par la suite les enseignants

retournaient dans leur milieu pour expeacuterimenter des situations drsquoapprentissage en lien avec le

106

concept eacutetudieacute Une troisiegraveme rencontre drsquoune heure cette fois-ci dans leur eacutecole portait sur un

partage de leur expeacuterience drsquoenseignement et lrsquoanalyse de travaux drsquoeacutelegraveves avec leurs collegravegues

reacutepondant ainsi aux viseacutees de la troisiegraveme eacutetape soit drsquoeacutetablir un lien avec leur pratique Le

module termineacute lrsquoeacutequipe amorccedilait la reacuteflexion sur un nouveau concept et reprenait les eacutetapes

drsquoanalyse et de transposition Finalement une rencontre bilan srsquoest tenue agrave la fin de lrsquoanneacutee pour

clore le programme de deacuteveloppement professionnel

Les participants agrave lrsquoeacutetude provenaient de cinq eacutecoles accueillant en moyenne 2 270 eacutelegraveves du

niveau de sixiegraveme agrave huitiegraveme anneacutee (11 agrave 14 ans) et choisies en raison du niveau tregraves faible de

reacuteussite en matheacutematique des eacutelegraveves de ces eacutetablissements La moitieacute des enseignants de sixiegraveme

anneacutee de ces eacutecoles soit 33 enseignants ont eacuteteacute seacutelectionneacutes au hasard Les autres enseignants

constituaient le groupe controcircle Lrsquoexpeacuterimentation du programme de deacuteveloppement

professionnel proposeacute par Santagata (2009) srsquoest deacuterouleacutee sur deux anneacutees une premiegravere anneacutee

regroupant la moitieacute des enseignants des eacutecoles ndashlrsquoautre moitieacute eacutetant un groupe controcirclendash et pour

la deuxiegraveme anneacutee tous les enseignants participaient au programme Les constats eacutenonceacutes par

Santagata (2009) portent sur la premiegravere anneacutee de la conduite du programme ce qui a meneacute agrave la

formulation de recommandations pour le deacuteroulement de la deuxiegraveme anneacutee du programme

Lrsquoanalyse des chercheurs a porteacute sur les reacuteponses eacutecrites aux questions drsquoanalyse confronteacutees

avec les notes prises lors des eacutechanges en groupe lors des rencontres dans les eacutecoles et sur les

observations tout au long de lrsquoexpeacuterimentation Les chercheurs ont releveacute au terme de la

premiegravere anneacutee du programme trois cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants Une premiegravere

difficulteacute srsquoest reacuteveacuteleacutee dans les questions reacutefeacuterant agrave lrsquoanalyse de la compreacutehension des viseacutees des

concepts matheacutematiques plusieurs reacuteponses des enseignants suggeacuteraient des lacunes dans la

compreacutehension des concepts matheacutematiques Une deuxiegraveme difficulteacute portait sur les questions

relatives aux connaissances des enseignants sur la compreacutehension en matheacutematique chez les

eacutelegraveves les enseignants ont reconnu ne pas utiliser les connaissances anteacuterieures pour soutenir le

deacuteveloppement des concepts Finalement une difficulteacute agrave saisir le processus derriegravere les erreurs

commises par les eacutelegraveves en matheacutematique deacutefinit la troisiegraveme cateacutegorie les enseignants nrsquoayant

pas exprimeacute lrsquoimportance de reacuteguler leur pratique agrave la lumiegravere des erreurs identifieacutees Afin de

107

pallier les obstacles constateacutes au terme de la premiegravere anneacutee les chercheurs ont apporteacute trois

modifications au programme de la deuxiegraveme anneacutee Premiegraverement ils ont introduit des questions

exigeant que lrsquoenseignant exprime sa compreacutehension du concept avant drsquoen faire le repeacuterage

dans une videacuteo Une deuxiegraveme modification consistait en lrsquointroduction de questions axeacutees sur

des erreurs freacutequemment vues en matheacutematique chez les eacutelegraveves du niveau de sixiegraveme anneacutee Une

troisiegraveme modification redeacutefinissait le rocircle de lrsquoanimateur en rehaussant son rocircle

drsquoaccompagnateur du travail de reacuteflexion des participants agrave lrsquoanalyse du concept retenu Enfin

puisque lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage complegravete non segmenteacutee nrsquoa pas permis

drsquoatteindre le niveau de reacuteflexion attendu durant la premiegravere anneacutee les situations drsquoapprentissage

ont donc eacuteteacute segmenteacutees durant la deuxiegraveme anneacutee drsquoexpeacuterimentation Des questions preacutecises ont

eacuteteacute introduites pour guider la reacuteflexion des enseignants agrave travers les tacircches proposeacutees questions

portant sur le raisonnement des eacutelegraveves et les instructions donneacutees par les enseignants Au terme

de cette eacutetude Santagata (2009) expose trois principes qui favoriseraient le deacuteveloppement

professionnel des enseignants agrave travers un dispositif baseacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees

sur videacuteos Un premier principe reacuteside dans lrsquoidentification de concepts speacutecifiques sur lesquels

portera la veacuterification de la compreacutehension des enseignants Puis agrave partir de cette

compreacutehension lrsquoeacutelaboration drsquoune analyse du deacuteveloppement de la penseacutee des eacutelegraveves au regard

des concepts matheacutematiques et finalement le travail sur le deacuteveloppement drsquoune posture

reacuteflexive sur les pratiques peacutedagogiques et lrsquoapprentissage La chercheuse suggegravere qursquoun travail

drsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoanalyse des preacuteconceptions et des erreurs

freacutequemment rencontreacutees chez les eacutelegraveves en matheacutematique aurait un effet positif sur la reacuteussite

des eacutelegraveves

Santagata (2009) estime que la documentation sur videacuteo en plus de permettre drsquoobserver la

complexiteacute de lrsquoacte drsquoenseigner ainsi que lrsquoensemble des interactions entre les enseignants et les

apprenants puis entre les apprenants entre eux offre la possibiliteacute aux enseignants de discuter

drsquoune pratique souvent commune tout en leur permettant de la revoir plusieurs fois Chaque

nouveau visionnement alimenteacute par les reacuteflexions des participants permet lrsquoapprofondissement

de la compreacutehension des concepts retenus soutenant ainsi le deacuteveloppement drsquoune compeacutetence

drsquoanalyse chez les enseignants (van Es 2009)

108

Le programme mis en œuvre par Santagata (2009) reposait sur lrsquoanalyse de pratiques externes au

groupe des participants en plus de comporter une session drsquoanalyse individuelle au deacutepart du

processus ce qui pourrait expliquer en partie les difficulteacutes des enseignants agrave identifier le

processus drsquoapprentissage de leurs eacutelegraveves De plus les expeacuterimentations en classe qui ont suivi

les seacuteances drsquoappropriation des concepts nrsquoont pas eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune documentation sur videacuteo

Lors des rencontres avec leurs collegravegues de lrsquoeacutequipe-eacutecole les enseignants participants ont

preacutesenteacute des travaux drsquoeacutelegraveves et rapporteacute des eacuteleacutements de leur pratique

La documentation videacuteo dans le cas de cette eacutetude a eacuteteacute utiliseacutee comme eacuteleacutement pour activer les

connaissances anteacuterieures des participants sur les concepts matheacutematiques Les extraits ont eacuteteacute

choisis par lrsquoeacutequipe de recherche et ces extraits nrsquoeacutetaient pas issus des pratiques des enseignants

participants au groupe drsquoeacutetude Lrsquoeacutequipe de recherche a opteacute pour des questionnaires remplis

individuellement pour amorcer la reacuteflexion chez les enseignants Puisque lrsquoeacutequipe de recherche a

choisi de modifier son approche agrave lan deux de lrsquoexpeacuterimentation entre autres dans la redeacutefinition

du travail des animateurs et drsquoune bonification de lrsquoaccompagnement des enseignants dans

lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves ceci suggegravere que lrsquoexercice individuel drsquoanalyse drsquoune

documentation videacuteo nrsquoa pas atteint le niveau de reacuteflexion attendu chez les enseignants

Eacutetude de Brodie (2013)

Une deuxiegraveme eacutetude meneacutee par Brodie (2013) porte sur un exercice similaire orienteacute sur lrsquoerreur

en matheacutematique agrave travers lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees par les participants au cercle et

eacutegalement documenteacutees sur videacuteos Lrsquoexercice inspireacute du modegravele de la communauteacute

drsquoapprentissage professionnel a eacuteteacute meneacute en Afrique du Sud aupregraves drsquoenseignants provenant de

diffeacuterentes eacutecoles gouvernementales du secteur primaire Le projet appeleacute DIPIP (Data Informed

Practice Improvement Project) se deacuteroulait en milieu universitaire et reacuteunissait des eacutequipes de 3

ou 4 enseignants accompagneacutes par une personne-ressource issue de lrsquouniversiteacute Le projet srsquoest

deacuterouleacute en 3 phases la phase 1 en 2008 la phase 2 en 2009 et 2010 toujours avec les mecircmes

enseignants puis la phase 3 dans les milieux de pratique avec diffeacuterents groupes drsquoenseignants

de 2011 agrave 2013 La composante du dispositif qui a attireacute notre attention srsquoest deacuterouleacutee durant la

phase 2 et regroupait 30 enseignants qui en eacutetaient agrave leur troisiegraveme anneacutee de rencontres Le projet

109

se deacuteroulait en trois eacutetapes Agrave la premiegravere eacutetape chaque groupe drsquoune dizaine drsquoenseignants

reacutedigeait une situation drsquoapprentissage baseacutee sur une erreur freacutequemment rencontreacutee en

matheacutematique au primaire Puis agrave la deuxiegraveme eacutetape des enseignants volontaires issus de

chacune des eacutequipes de conception faisaient vivre la situation agrave leurs eacutelegraveves tout en documentant

sur videacuteo le pilotage de la situation drsquoapprentissage En troisiegraveme lieu le visionnement des

videacuteos srsquoeffectuait agrave nouveau par groupe et les membres devaient retenir deux extraits soit une

seacutequence preacutesentant un bon usage de lrsquoerreur et une seacutequence preacutesentant un usage inadeacutequat de

lrsquoerreur Agrave la quatriegraveme eacutetape les extraits eacutetaient preacutesenteacutes agrave lrsquoensemble des 30 enseignants

Chaque groupe preacutesentait le contexte de la captation des deux seacutequences et justifiait son choix au

regard de lrsquoengagement ou du non-engagement des eacutelegraveves dans lrsquoapprentissage Par la suite la

personne agissant agrave titre drsquoanimateur geacuterait les tours de paroles et intervenait agrave lrsquooccasion lorsque

son expertise eacutetait requise pour soutenir la reacuteflexion La coordination du projet eacutetait assureacutee par

une eacutequipe de quatre personnes soit deux chercheurs et deux responsables de la conduite du

projet agrave lrsquoeacutechelle de leur petit groupe Lrsquoeacutequipe se reacuteunissait reacuteguliegraverement pour eacutechanger sur le

deacuteroulement du projet tout en formant les responsables des groupes Lors des rencontres avec

lrsquoensemble des participants lrsquoanimateur rappelait les intentions de ces rencontres et le climat de

construction des connaissances dans lequel devaient se deacuterouler les eacutechanges

Les reacutesultats de cette expeacuterience reposent sur lrsquoanalyse des captations videacuteos des huit seacuteances en

grands groupes seacuteances ayant une dureacutee moyenne de 50 minutes Brodie (2013) pour son

analyse a proceacutedeacute agrave une transcription deacutetailleacutee de chacune des sessions puis elle a porteacute son

regard sur trois dimensions En premier lieu sur le discours entre les enseignants sur

lrsquoapprentissage et sur lrsquoenseignement et plus particuliegraverement sur ce agrave quoi ils accordent de

lrsquoimportance dans ces deux constituants Puis en deuxiegraveme analyse elle a noteacute ce que les

enseignants identifiaient comme eacutetant des erreurs commises par les eacutelegraveves Enfin elle a porteacute son

regard sur le discours des enseignants sur le processus de penseacutee des eacutelegraveves et sur les

explications fournies par ceux-ci sur les erreurs commises en matheacutematique le langage utiliseacute

par les enseignants pour en discuter et les strateacutegies proposeacutees pour travailler sur les erreurs

110

Pour bien saisir le contexte dans lequel les captations eacutetaient effectueacutees la chercheuse a pris

connaissance pour chaque preacutesentation (deux par seacuteances pendant huit seacuteances soit 16 en

tout ) de la planification de la situation drsquoapprentissage preacutevue elle a visionneacute la captation

complegravete de la situation veacutecue en classe et pour terminer elle a consulteacute les notes de lrsquoenseignant

sur sa planification de la situation drsquoapprentissage Lrsquoobjectif eacutetait de deacutevelopper des situations

drsquoapprentissages visant agrave eacuteviter la reacutepeacutetition drsquoerreurs de briser les preacuteconceptions erroneacutees et de

favoriser lrsquoapprentissage en matheacutematique Les discussions dans cette communauteacute ont meneacute agrave

une analyse du sens de lrsquoerreur en matheacutematique faisant ainsi eacutemerger des croyances des

enseignants au regard de lrsquoerreur Comme lrsquoexemple suivant le deacutemontre certains enseignants

croyaient que le fait drsquoindiquer agrave lrsquoeacutelegraveve son erreur et de lui mentionner de ne plus la faire

induirait une compreacutehension du concept agrave lrsquoeacutetude par lrsquoeacutelegraveve (Brodie 2013)

Au terme de la phase 2 soit apregraves trois anneacutees de rencontres avec les mecircmes enseignants Brodie

(2013) fait eacutetat de trois changements dans la posture des enseignants au regard de la place de

lrsquoerreur en apprentissage Elle observe en premier lieu une eacutevolution de lrsquoidentification de

lrsquoerreur vers lrsquointerpreacutetation de lrsquoerreur suivi drsquoune eacutevolution de lrsquointerpreacutetation vers lrsquoutilisation

de lrsquoerreur et enfin une transformation du regard porteacute sur lrsquoerreur qui srsquoest converti en un

regard porteacute sur lrsquoapprentissage Agrave cet effet la chercheuse preacutecise que ces changements ne

suivent pas un parcours chronologique mais plutocirct qursquoils surviennent agrave travers des allers-retours

multiples entre les pratiques et les reacuteflexions sur les pratiques Cette derniegravere observation de

Brodie (2013) rejoint les principes eacutevoqueacutes par Shulman (1986) sur le deacuteveloppement de lrsquoacte

drsquoenseigner et de Shulman et Shulman (2004) sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise agrave travers les

eacutechanges entre enseignants La fluiditeacute observeacutee lors des eacutechanges et la pertinence de ces

derniers suggegraverent un deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique Les travaux de Brodie (2013)

suggegraverent que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique est possible agrave la condition drsquoune part

qursquoun questionnement se deacuteveloppe entre les enseignants sur leurs conceptions matheacutematiques et

drsquoautre part que ce questionnement soit alimenteacute par des exemples drsquoerreurs commises par leurs

eacutelegraveves Lrsquoexploitation de lrsquoerreur permet agrave lrsquoenseignant de se questionner sur le raisonnement mis

en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour en arriver agrave une reacuteponse donneacutee ainsi que sur le soutien qursquoil peut

apporter pour permettre agrave lrsquoeacutelegraveve de parcourir le chemin requis pour en arriver agrave une conception

111

juste Crsquoest ce agrave quoi Hattie (2012) reacutefegravere lorsqursquoil indique que lrsquoapprentissage visible invite

lrsquoenseignant agrave adopter une posture drsquoobservateur de la penseacutee chez lrsquoeacutelegraveve

Un aspect particulier de cette eacutetude reacuteside drsquoune part dans lrsquoutilisation drsquoune documentation

videacuteo de pratiques reacutealiseacutees en classes par des enseignants volontaires participant au cercle

peacutedagogique et drsquoautre part dans lrsquoanalyse de lrsquoappropriation du concept drsquoerreur en

matheacutematique Enfin le niveau drsquoimplication variable de chacun des participants aux diffeacuterentes

eacutetapes du cercle peacutedagogique allant de la reacutealisation des activiteacutes drsquoapprentissage agrave

lrsquoexpeacuterimentation en classe au choix des extraits puis agrave lrsquoanalyse en grand groupe nous

interpelle

Eacutetude de Sherin et van Es (2009)

La troisiegraveme eacutetude que nous avons retenue soit celle de Sherin et van Es (2009) a veacuterifieacute lrsquoeffet

de la participation drsquoenseignants agrave un video club sur lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative avec

des enseignants du primaire en matheacutematique Plus preacuteciseacutement les chercheuses avaient pour

objectif drsquoidentifier les rocircles possibles adopteacutes par les enseignants dans le cadre drsquoun cercle

peacutedagogique drsquoexaminer la nature de la participation dans chacun des rocircles puis drsquoexaminer les

interactions entre les rocircles tenus et les atteintes des objectifs du cercle peacutedagogique Lrsquoeacutetude qui

srsquoest deacuterouleacutee durant lrsquoanneacutee scolaire 2001-2002 a regroupeacute sept enseignants cumulant entre une

et dix-neuf anneacutees drsquoexpeacuterience issus drsquoune mecircme eacutecole urbaine de quatriegraveme et cinquiegraveme

anneacutee dont deux enseignants drsquoadaptation scolaire travaillant en coenseignement avec des

participants agrave lrsquoeacutetude Le choix de lrsquoeacutecole et des niveaux scolaires a eacuteteacute fait en fonction des

reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement

professionnel en matheacutematique au sein de cet eacutetablissement Les enseignants qui en eacutetaient agrave une

troisiegraveme anneacutee drsquoenseignement drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique se sont reacuteunis dix

fois durant lrsquoanneacutee entre octobre et mai pour analyser des pratiques de leurs collegravegues du

groupe La dureacutee des rencontres de cercle peacutedagogique variait entre 60 et 75 minutes Toutes les

rencontres suivaient la mecircme structure la personne assurant lrsquoanimation preacutesentait le contexte

de la videacuteo reacutesumait le concept matheacutematique de la leccedilon preacutesenteacutee ainsi que le deacuteroulement de

cette derniegravere Lrsquoenseignant de la classe ougrave la documentation videacuteo avait eacuteteacute reacutealiseacutee eacutetait inviteacute agrave

112

exposer le contexte de la reacutealisation de la leccedilon Chaque enseignant participant au cercle

peacutedagogique eacutetait inviteacute agrave partager deux ou trois videacuteos de sa pratique durant lrsquoanneacutee scolaire

Dans le cadre de cette eacutetude la documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche La

cameacutera eacutetait placeacutee au fond de la classe et trois micros eacutetaient disposeacutes dans le local en plus du

micro-cravate porteacute par lrsquoenseignant Le champ drsquointeacuterecirct de la captation se portait sur les

conversations des eacutelegraveves agrave travers le travail drsquoeacutequipe Une documentation de 50 agrave 60 minutes

eacutetait reacutealiseacutee dans la classe puis lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait des segments de cinq agrave sept

minutes exposant autant des interactions entre les eacutelegraveves qursquoavec lrsquoenseignant en pleacuteniegravere ou en

explication au tableau Lrsquoobjectif eacutetant drsquoidentifier les extraits les plus susceptibles drsquoexposer le

deacuteveloppement de la penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves

En plus de la documentation en classe qui servait aux analyses de pratiques en cercle

peacutedagogique lrsquoeacutequipe de recherche a proceacutedeacute agrave la documentation sur videacuteo des dix rencontres de

cercles peacutedagogiques Ces videacuteos ont eacuteteacute segmenteacutees selon la participation des enseignants sur le

thegraveme du cercle Le processus drsquoanalyse reposait sur deux phases Une premiegravere phase consistait

agrave identifier les types de rocircles adopteacutes par les participants ainsi que la freacutequence de ces rocircles agrave

travers les dix rencontres et finalement identifier les rocircles adopteacutes lors de chacune des

rencontres La deuxiegraveme phase consistait en une analyse des rocircles perccedilus par lrsquoeacutetablissement des

caracteacuteristiques des rocircles observeacutes par lrsquoanalyse de la participation de quatre rocircles (animateur

proposeur supporteur et critique) lors des deux premiegraveres rencontres et de deux rencontres vers

la fin de lrsquoanneacutee Lrsquoeacutequipe de recherche tentait drsquoidentifier les changements de postures dans les

quatre rocircles dans le temps

Lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative se veacuterifiait agrave travers trois contextes soit une premiegravere

eacutevolution observeacutee agrave travers lrsquoanalyse du codage des commentaires des enseignants durant les

rencontres de video club Une deuxiegraveme eacutevolution srsquoest veacuterifieacutee dans les reacutesultats de

lrsquoautoeacutevaluation des enseignants sur les apprentissages reacutealiseacutes durant lrsquoanneacutee Finalement une

derniegravere eacutevolution noteacutee agrave travers les preacutesentations en deacutebut de cours des enseignants eacutevolution

noteacutee lors drsquoobservations en classe

113

Forces et limites des trois eacutetudes

Les trois eacutetudes preacutesenteacutees mettent en valeur des modegraveles diffeacuterents de dispositifs de

communauteacute drsquoapprentissage utilisant la documentation videacuteo pour soutenir le deacuteveloppement

drsquoun dialogue cognitif (Barth 2004) chez les participants Santagata (2009) utilise une

documentation de pratiques externes pour amorcer la reacuteflexion sur les concepts agrave lrsquoeacutetude alors

que Brodie (2013) documente sur videacuteos des expeacuterimentations de situations drsquoapprentissage

construites par les participants et reacutealiseacutees par certains membres de lrsquoeacutequipe de conception des

situations Cette documentation est utiliseacutee lors drsquoanalyses de pratiques en grand groupe Du cocircteacute

de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo est issue de pratiques reacutealiseacutees par tous les

participants au cercle peacutedagogique et sert le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive sur le

deacuteveloppement drsquoune penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves Les travaux de Sherin et van Es

(2009) suggegraverent un effet du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et

sur la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement Crsquoest ce deacuteveloppement de la pratique

reacuteflexive agrave travers le dialogue que le cercle peacutedagogique veut susciter par le travail drsquoanalyse des

pratiques documenteacutees sur videacuteos dans les classes des enseignants participants

Ces recherches abordent ces eacutetapes de transposition de concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes en

situation de classe et drsquoanalyse en groupe en deacuteployant des approches singuliegraveres Cette eacutetape

dans les travaux de Brodie (2013) se caracteacuterise par une eacutelaboration collective drsquoactiviteacutes

drsquoapprentissage agrave travers six eacutequipes de trois ou quatre enseignants drsquoun mecircme niveau (7e agrave 9e

anneacutee) Ces activiteacutes drsquoapprentissage visent agrave mettre en lumiegravere une exploitation par les

enseignants des erreurs freacutequemment observeacutees dans le raisonnement des eacutelegraveves en

matheacutematique Dans chacune des eacutequipes de conception certains enseignants du groupe ndashlrsquoeacutetude

ne fait pas mention du nombrendash se sont porteacutes volontaires pour expeacuterimenter les situations en

classe et documenter sur videacuteo leur expeacuterimentation Par la suite chacune des eacutequipes de

conception a proceacutedeacute agrave un visionnement des captations reacutealiseacutees pour seacutelectionner deux

seacutequences preacutesentant un bon exemple de lrsquoutilisation de lrsquoerreur ainsi qursquoun contrexemple Ces

seacutequences ont eacuteteacute preacutesenteacutees agrave un groupe eacutelargi drsquoenseignants formeacute des six groupes de

conception des situations drsquoapprentissage (entre 18 et 24 participants) pour discussion eacutechanges

114

et analyses sur les pratiques preacutesenteacutees Lrsquoenseignant lors de la preacutesentation devait expliquer le

contexte de la reacutealisation et justifier ses choix drsquoextraits Les seacuteances drsquoanalyse de pratiques

duraient en moyenne 50 minutes

Ce modegravele de transposition des concepts eacutetudieacutes suscite un questionnement drsquoune part sur le

dialogue cognitif qui srsquoinstalle entre les participants agrave savoir si lrsquoengagement de chacun dans la

conception des activiteacutes est encourageacute et drsquoautre part sur lrsquoeffet sur le deacuteveloppement

professionnel drsquoune expeacuterimentation en classe qui demeure un exercice volontaire puis sur le

choix collectif des extraits Enfin lrsquoeffet des analyses de pratiques reacutealiseacutees en grand groupe

dans un temps relativement court sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive retient

eacutegalement notre attention

Le choix de srsquoengager dans une expeacuterimentation en classe est geacuteneacuteralement un indicateur de la

perception de faisabiliteacute drsquoune activiteacute drsquoapprentissage et drsquoune anticipation de lrsquoeffet de cette

activiteacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves La planification collective plutocirct qursquoindividuelle pourrait

influencer le niveau drsquoengagement tout comme le fait de proceacuteder agrave lrsquoanalyse en grand groupe

plutocirct qursquoen eacutequipe puisque seule une partie des participants pourra faire preuve drsquoexpertise en

exprimant son analyse Il se peut eacutegalement que le non-engagement de certains enseignants

participant agrave cette recherche soit lrsquoexpression drsquoun doute sur le support fourni dans leur milieu au

regard de lrsquoexpeacuterimentation drsquoune nouvelle pratique peacutedagogique

On ne peut preacutetendre qursquoil nrsquoy ait un lien agrave eacutetablir entre le choix drsquoun exercice de transposition

collectif et lrsquoengagement partiel des participants agrave expeacuterimenter les activiteacutes ni agrave la plus-value sur

le dialogue cognitif drsquoun exercice collectif par rapport agrave lrsquoeacutelaboration individuelle drsquoune activiteacute

de recontextualisation Dans le cadre de lrsquoeacutetude de Brodie (2013) les participants volontaires

drsquoune mecircme eacutequipe pour conduire lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage ont tous expeacuterimenteacute la mecircme

activiteacute agrave laquelle on suppose qursquoils ont participeacute agrave la conception Ce que lrsquoeacutetude ne reacutevegravele pas

crsquoest si le fait drsquoavoir en main une activiteacute conccedilue en eacutequipe a renforceacute le sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle des enseignants au regard de lrsquoengagement dans une expeacuterimentation en classe

contrairement agrave une expeacuterimentation deacutecoulant drsquoune activiteacute conccedilue et drsquoun contexte choisi

individuellement

115

Tandis que les eacutechanges dans le cadre de cette eacutetude visent la production drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage commune et que plusieurs enseignants sont au fait qursquoil nrsquoy a pas drsquoobligation

drsquoexpeacuterimentation le dialogue mis en oeuvre dans un cercle peacutedagogique vise agrave inspirer ou

valider des hypothegraveses de transposition des concepts peacutedagogiques en activiteacute dapprentissage

La planification drsquoune activiteacute vise agrave terme une expeacuterimentation pour chacun des participants

Un autre eacuteleacutement qui a attireacute notre attention dans lrsquoeacutetude de Brodie (2013) est le processus lieacute au

choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de pratique En plus drsquoexiger une recherche

drsquoextraits exposant une repreacutesentation judicieuse de lrsquoerreur ainsi qursquoune repreacutesentation jugeacutee

moins efficace le choix des extraits a eacuteteacute porteacute par lrsquoensemble des participants agrave la conception de

lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qursquoils aient eacuteteacute volontaires ou non pour expeacuterimenter lrsquoactiviteacute en

classe Puisque la recherche ne fait pas eacutetat du nombre de documentations sur lesquelles les

participants se sont pencheacutes mais qursquoil est question de quelques participants volontaires ceci

laisse entendre que les participants ont eacuteteacute exposeacutes agrave plus drsquoune documentation pour effectuer

leurs choix drsquoextraits Ces choix suggegraverent que des eacutechanges ont eu lieu entre les participants et

que ce dialogue a offert une occasion aux participants de consolider leur savoir sur le concept

drsquoerreur agrave travers une recherche drsquoexemples et de contrexemples de pratiques peacutedagogiques

Toutefois lrsquoeacutetude est muette sur le niveau drsquoengagement des enseignants ayant contribueacute agrave la

documentation dans le choix des extraits par rapport agrave ceux qui ont participeacute uniquement agrave la

conception de lrsquoactiviteacute Si lrsquoon en croit Guskey (2002) lrsquoobservation reacutepeacuteteacutee en situation de

classe des effets sur lrsquoapprentissage de la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave

un concept peacutedagogique contribue agrave un changement de posture et de vision Le fait que toute

lrsquoeacutequipe soit exposeacutee agrave lrsquoensemble de la documentation brute et qursquoelle participe agrave lrsquoexercice des

choix drsquoextraits offre une occasion pour chacun de deacutevelopper une expertise deacutejagrave plus

inteacuteressante que si on lui avait preacutesenteacute des extraits ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacutelection

Les analyses de pratiques dans leacutetude de Brodie (2013) se sont reacutealiseacutees en groupe de 18 agrave 24

participants reacuteunissant toutes les eacutequipes conceptrices des activiteacutes drsquoapprentissage pour les

eacutelegraveves de 7e agrave 9e anneacutee Lors de ces rencontres drsquoune dureacutee moyenne de 50 minutes deux

eacutequipes preacutesentent leurs extraits et la chercheuse conduit les eacutechanges entre les participants et

116

lrsquoeacutequipe de preacutesentations Consideacuterant un nombre important de participants et le temps alloueacute

pour la preacutesentation de quatre extraits qui limite le temps drsquoeacutechanges on peut se questionner sur

la contribution de ce nouvel exercice sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Bien qursquoil srsquoagisse

drsquoune nouvelle exposition agrave des extraits drsquoexemples et de contrexemples qui dans ce cas-ci

peuvent soutenir une meilleure conceptualisation de lrsquoerreur en matheacutematique on ne peut

neacutegliger lrsquoimportance de la prise de parole sur lrsquoengagement cognitif et plus speacutecifiquement sur

la construction drsquoun raisonnement par les participants Dans une perspective ougrave tous les

participants seraient inviteacutes agrave srsquoexprimer lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique le temps

attribueacute agrave chacune des prises de parole serait de deux minutes sans possibiliteacutes drsquoeacutechanges entre

les participants La taille du groupe est agrave consideacuterer lors des analyses de pratiques dans la mesure

ougrave les viseacutees sont de lrsquoordre du deacuteveloppement de lrsquoexpertise par lrsquoengagement des participants

dans des eacutechanges multiples et fructueux Devant lrsquoabsence de donneacutees sur lrsquoengagement de

chaque enseignant lors de la conception des activiteacutes sur les volontaires pour expeacuterimenter et

documenter sur videacuteo sur la contribution de chacun agrave la recherche drsquoextraits et sur ceux qui sont

intervenus lors des preacutesentations en groupe eacutelargi lrsquoeacutetude de Brodie (2013) offre un large spectre

drsquointerpreacutetations possibles sur le niveau drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques de chacun des

enseignants agrave travers ce dispositif de deacuteveloppement professionnel

Du cocircteacute des travaux de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo a eacuteteacute reacutealiseacutee par

lrsquoeacutequipe de recherche dans les classes des enseignants participants au cercle peacutedagogique Les

captations avaient pour objectif de documenter le processus reacuteflexif des eacutelegraveves lors drsquoactiviteacutes

matheacutematiques puis un membre de lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait les extraits videacuteos qui

seraient eacuteventuellement utiliseacutes pour lrsquoeacutetape drsquoanalyse des pratiques agrave lrsquointeacuterieur du cercle

peacutedagogique Le choix de la situation drsquoapprentissage et le concept retenu nrsquoeacutetaient pas

contraignants pour les enseignants donnant libre cours agrave leur planification personnelle Dans le

contexte de cette eacutetude lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques nrsquoeacutetait pas preacuteceacutedeacutee drsquoune seacuteance de

transposition du concept retenu ni drsquoune phase drsquoappropriation theacuteorique ce qui ne signifie pas

par ailleurs que des discussions sur les concepts matheacutematiques retenus par les enseignants ou la

strateacutegie peacutedagogique choisie pour la documentation nrsquoont pas eu lieu pendant lrsquoanalyse des

pratiques les chercheurs ne le preacutecisent pas

117

Les donneacutees de lrsquoeacutetude de Sherin et van Es (2009) laissent entrevoir que la capaciteacute agrave discerner et

analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte drsquoapprentissage repose

principalement sur les eacutechanges se deacuteroulant durant les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Si on se

reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) lrsquoabsence de directives quant au choix du

contenu disciplinaire agrave privileacutegier et du contexte de reacutealisation de lrsquoactiviteacute qui sera documenteacutee

se preacutesente comme une opportuniteacute pour lrsquoenseignant de mobiliser ses savoirs agrave travers

diffeacuterentes dimensions ne serait-ce qursquoau deacutepart de srsquoengager dans le choix drsquoun contenu et de

la pratique peacutedagogique qui servira lrsquoapprentissage Lrsquoeacutetude ne fait pas la deacutemonstration qursquoil y a

eu une eacutetape drsquoidentification drsquoun concept matheacutematique pour documenter le processus reacuteflexif

des eacutelegraveves ni qursquoune eacutetape de transposition du concept retenu en vue de construire ou adapter une

activiteacute peacutedagogique srsquoest veacutecue Lrsquoexpeacuterimentation pourrait alors ne pas ecirctre perccedilue par

lrsquoenseignant comme une situation de recontextualisation mais plutocirct une seacuteance de

documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute drsquoapprentissage preacutevue dans le continuum du

programme Le choix des extraits agrave preacutesenter pour les analyses de pratiques reposait sur lrsquoeacutequipe

de recherche qui conduisait eacutegalement les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Du fait que lrsquoeacutetude ne

fait pas reacutefeacuterence agrave une mobilisation des enseignants dans le choix drsquoun concept preacutecis et

commun agrave expeacuterimenter et que lrsquoeacutetude repose sur la posture reacuteflexive des enseignants lors des

analyses de pratiques il semble coheacuterent que les extraits aient eacuteteacute seacutelectionneacutes par lrsquoeacutequipe de

recherche afin de preacutesenter une documentation soutenant le processus reacuteflexif Le modegravele retenu

pour la conduite des analyses de pratiques suggegravere que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise des

enseignants sur le processus reacuteflexif des eacutelegraveves srsquoopegravere entre autres agrave travers de multiples

expositions agrave des extraits choisis drsquoactiviteacutes documenteacutees Leacutetude fait eacutetat du deacuteveloppement

drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants ainsi que de lrsquoeacutemergence drsquoune profondeur dans

le raisonnement au terme drsquoune anneacutee de rencontres Crsquoest donc dire que les activiteacutes

documenteacutees sur videacuteo mecircme si elles ne sont pas orienteacutees sur un concept preacutecis preacutesentent un

environnement connu des participants du fait du contexte qursquoelles exposent et suscitent un

dialogue susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques

Du fait que les enseignants ne sont pas contraints dans le choix du concept peacutedagogique agrave

expeacuterimenter et qursquoils nrsquoont pas agrave prendre en charge la captation en classe ni agrave srsquoengager dans

118

une reacuteflexion sur le choix de lrsquoextrait peut avoir faciliteacute leur ouverture agrave accueillir une eacutequipe

pour documenter leur pratique Lrsquoeacutetude ne mentionne pas si apregraves les premiegraveres seacuteances

danalyses de pratiques les enseignants ont eacuteteacute autant engageacutes dans cet exercice de

documentation

Lrsquoeacutetude de Santagata (2009) propose une seacutequence diffeacuterente pour lrsquoanalyse de pratiques alors

que ces derniegraveres sont utiliseacutees comme outil drsquoappropriation des concepts theacuteoriques dans ce

cas-ci des concepts matheacutematiques En effet la seacutequence deacutebute par une phase individuelle

drsquoeacutecoute drsquoune documentation sur videacuteo accompagneacutee de questionnaires pour soutenir la

reacuteflexion des enseignants sur les concepts matheacutematiques La documentation preacutesenteacutee se

compose de pratiques reacutealiseacutees dans des classes drsquoenseignants non participants agrave lrsquoeacutetude mais

issus drsquoun mecircme regroupement drsquoeacutetablissements scolaires et les concepts preacutesenteacutes dans ces

pratiques ont eacuteteacute choisis par lrsquoeacutequipe de recherche Des eacutechanges en groupe assureacutes par une

personne animatrice portent sur le contenu des pratiques en alternance avec le travail individuel

danalyse Agrave ces eacutechanges sur les analyses de pratiques succegravedent des expeacuterimentations en classe

par les enseignants expeacuterimentations portant sur le concept eacutetudieacute Des rencontres de partage sur

les expeacuterimentations reacutealiseacutees se deacuteroulent cette fois-ci avec les enseignants de lrsquoeacutecole de

reacutefeacuterence dans les locaux de lrsquoeacutecole Lors de ces activiteacutes de partage des arteacutefacts des travaux

deacutelegraveves sont preacutesenteacutes mais aucune documentation videacuteo des activiteacutes reacutealiseacutees nrsquoest constitueacutee

Les enseignants participants agrave lrsquoeacutetude reprennent le processus pour une nouvelle boucle portant

sur un nouveau concept matheacutematique

Ces trois eacutetudes portent sur des organisations de dispositifs de deacuteveloppement professionnel

singuliegraveres et suggegraverent que les choix adopteacutes offrent des opportuniteacutes drsquoapprentissage varieacutees

susceptibles drsquoinfluencer le deacuteveloppement des quatre dimensions du modegravele de deacuteveloppement

professionnel des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique de Shulman et Shulman

(2004) En effet le choix du concept peacutedagogique libre ou concerteacute le choix drsquoune planification

individuelle ou collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant le concept peacutedagogique

influeront sur le deacuteveloppement des dimensions du savoir et des pratiques peacutedagogiques

Lrsquoexpeacuterimentation drsquoune activiteacute et la documentation sur videacuteo de celle-ci le choix des extraits

119

videacuteos sous la responsabiliteacute des enseignants ayant expeacuterimenteacute lrsquoactiviteacute ou sur des personnes-

ressources externes et finalement la structure des analyses de pratiques sont autant drsquoeacuteleacutements

susceptibles drsquoinfluer sur lrsquoengagement et lrsquoeacutemergence drsquoune vision deux autres dimensions du

modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Si le dispositif de

deacuteveloppement professionnel srsquoinscrit dans une viseacutee drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces et que de celle-ci deacutecoule une motivation pour entreprendre des changements de

pratiques qui influenceront la vision de lrsquoapprentissage alors lrsquoengagement personnel de chaque

enseignant dans les eacutetapes du processus de choix doit ecirctre privileacutegieacute Le questionnement peut se

poser sur le niveau de participation de chacun agrave la reacuteflexion et la contribution de cette reacuteflexion

au travail drsquoappropriation de pratiques durant les seacuteances drsquoanalyses ougrave le nombre de participants

est eacuteleveacute (Brodie 2013) ou le niveau drsquoengagement des enseignants aux choix des extraits est

limiteacute (Sherin et van Es 2009) ou que lrsquoanalyse de pratique se constitue de pratiques rapporteacutees

(Santagata 2009)

Dans le cadre de la preacutesente recherche il demeure que les reacutesultats des travaux de Santagata

(2009) nous invitent agrave consideacuterer le choix des theacutematiques drsquoeacutechanges sur lesquels portera la

reacuteflexion entre les enseignants et les orientations de lrsquoanimation des rencontres si lrsquoon souhaite

que cette reacuteflexion permette drsquoobserver des changements dans les pratiques des enseignants Le

travail drsquoanalyse reacutealiseacute par Brodie (2013) appuyeacute par la transcription deacutetailleacutee des eacutechanges

entre les participants suivi drsquoune attention porteacutee au langage utiliseacute par ces derniers offre une

piste inteacuteressante pour deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au

sein drsquoun cercle peacutedagogique Pour renforcer cette observation un engagement des enseignants agrave

toutes les eacutetapes du cercle peacutedagogique soit le choix du concept agrave lrsquoeacutetude le choix drsquoune activiteacute

expeacuterimentant le concept lrsquoexpeacuterimentation en classe le choix des extraits soumis agrave la reacuteflexion

en cercle peacutedagogique meacuteriteraient qursquoon srsquoy attarde Enfin lrsquoeacutevolution observeacutee par la

chercheuse des propos des enseignants allant de lrsquoobservation drsquoerreurs vers lrsquointerpreacutetation de

ces erreurs offre eacutegalement une piste drsquoanalyse des eacutechanges qui suggegravererait que cette eacutevolution

caracteacuterise le travail drsquoappropriation de concepts par des enseignants Enfin les travaux de

120

Sherin et van Es (2009) reacutealiseacutes sur une anneacutee scolaire alors que les rencontres avaient une dureacutee

similaire agrave la dureacutee drsquoune peacuteriode dans la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec preacutesentent un inteacuterecirct

pour instaurer un dispositif de deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave lrsquohoraire Lrsquoengagement

des enseignants dans lrsquoexposeacute du contexte de reacutealisation drsquoune videacuteo en classe drsquoune part et

drsquoautre part dans le partage de deux agrave trois videacuteos durant lrsquoanneacutee suggegravere une formule favorisant

la participation des enseignants dans un cercle peacutedagogique La recherche de lrsquoeacutemergence drsquoune

posture interpreacutetative par lrsquoanalyse des eacutechanges des participants lors de rencontres espaceacutees

preacutesente un inteacuterecirct pour appreacutecier lrsquoapport du cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation de

pratiques peacutedagogiques efficaces Pour ces trois eacutetudes une limite srsquoexpose si on entrevoit le

deacuteveloppement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoutilisation de la videacuteo

soit lrsquoorganisation drsquoune captation efficace en classe captation pouvant ecirctre reacutealiseacutee par

lrsquoenseignant sans assistance technique ce que nous savons rarement disponible dans les

eacutetablissements scolaires du Queacutebec

24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles

Comme preacutesenteacute dans la probleacutematique la strateacutegie de deacuteveloppement professionnel de

lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche srsquoinscrit dans le contexte drsquoun projet drsquointeacutegration

de la technologie en mode laquo un appareil un eacutelegraveve raquo (11) initieacute en 2012 Dans le cadre de ce

projet chaque eacutelegraveve est doteacute drsquoune tablette iPad ce qui a pour effet dinterpeler les enseignants

quant aux usages des ressources technologiques et plus largement sur leur vision de

lrsquoenvironnement drsquoapprentissage que cette ressource rend possible Par extension ce

questionnement amegravene lrsquoeacutecole agrave srsquointerroger sur le type de dispositif de deacuteveloppement

professionnel susceptible de mieux servir lrsquoappropriation de cet outil par les enseignants tout en

respectant les programmes ministeacuteriels et viser un apprentissage centreacute sur le deacuteveloppement de

compeacutetences Eacutetant donneacute lrsquointeacuterecirct susciteacute pour les pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute

des apprentissages la question se pose eacutegalement sur la contribution de lrsquooutil dans sa mise en

œuvre

Dans cette section nous preacutesentons deux modegraveles drsquointeacutegration de la technologie en

enseignement soit le TPaCK et le SAMR deux modegraveles qui permettent de mieux comprendre le

121

processus de construction de lrsquoexpertise pour enseigner efficacement en contexte technologique

Nous terminerons en preacutesentant quelques eacutetudes reacutealiseacutees en contexte scolaire portant sur les

effets de la technologie sur lrsquoapprentissage

241 La technologie en environnement scolaire Dans sa synthegravese de meacutetanalyses Hattie (2009) indique que la taille de lrsquoeffet des technologies

sur les apprentissages est peu eacuteleveacutee Trois donneacutees dont deux publieacutees dans une reacutecente mise agrave

jour du rang des effets suggegraverent que lrsquoenseignement assisteacute par ordinateur (d=037) les outils 22

technologiques en ligne (d=032) et le teacuteleacutephone cellulaire (d=029) ont un impact sur les

apprentissages en deccedilagrave du niveau drsquoinnovation de 04 qui est viseacute Reacutecemment un rapport de

lrsquoOCDE (Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique) baseacute sur les reacutesultats

de lrsquoenquecircte PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves) meneacutee en 2012

met de lrsquoavant les reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves dans les pays ayant largement investi dans

lrsquoimplantation de technologies dans le domaine de lrsquoeacuteducation qui ne se distinguent pas des

autres qursquoil srsquoagisse de la compreacutehension de lrsquoeacutecrit des matheacutematiques ou des sciences (OCDE

2015) Ces reacutesultats suggegraverent que lrsquointroduction de la technologie nrsquoest pas une condition

suffisante pour induire une augmentation des reacutesultats scolaires Comme nous le verrons agrave la fin

de cette section plusieurs eacutetudes ont cependant deacutemontreacute un effet significatif lorsque certaines

conditions sont reacuteunies Au-delagrave de ces conditions favorables la question des usages en soutien

aux pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite scolaire se pose

eacutegalement (Hattie 2009) Le potentiel offert par la technologie peut jouer un rocircle contributif agrave

cette reacuteussite dans la mesure ougrave cette inteacutegration srsquoinscrit dans un processus de deacuteveloppement

professionnel des enseignants Comme lrsquoindique lrsquoOCDE (2015)

laquo Au bout du compte si la technologie peut permettre drsquooptimiser un enseignement drsquoexcellente qualiteacute elle ne pourra jamais aussi avanceacutee soit-elle pallier un enseignement de piegravetre qualiteacute raquo 23

httpsvisible-learningorgwp-contentuploads201803VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017pdf 22

publieacute en 2017

OCDE (2015) Connecteacutes pour apprendre Les eacutelegraveves et les nouvelles technologies ndash principaux reacutesultats p723

122

Au Queacutebec le reacutefeacuterentiel des compeacutetences professionnelles des enseignants comporte une

compeacutetence associeacutee agrave lrsquoutilisation de la technologie inteacutegrer les technologies de lrsquoinformation

et des communications aux fins de preacuteparation et de pilotage drsquoactiviteacutes drsquoenseignement-

apprentissage de gestion de lrsquoenseignement et de deacuteveloppement professionnel notamment une

composante portant sur lrsquoeacutevaluation du potentiel des outils informatiques et des reacuteseaux en

relation avec le deacuteveloppement des compeacutetences du programme de formation Cette inteacutegration

des ressources numeacuteriques aux pratiques peacutedagogiques est un processus complexe qui exige la

mise en place de structures drsquoaccompagnement des enseignants de nature agrave soutenir ce travail

drsquointeacutegration

242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation Le premier modegravele le TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est un

modegravele theacuteorique qui met lrsquoaccent sur lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires

peacutedagogiques et technologiques Ce modegravele soutient la mise en œuvre de pratiques peacutedagogiques

exploitant les ressources numeacuteriques approprieacutees agrave la construction de savoirs qui tiennent compte

des caracteacuteristiques des apprenants impliqueacutes dans cette construction Le deuxiegraveme modegravele que

nous preacutesenterons le SAMR eacutelaboreacute par Puentedura (2014) se preacutesente sous la forme drsquoune

eacutechelle qui qualifie les niveaux de deacuteveloppement des activiteacutes ou des contextes drsquoapprentissage

inteacutegrant les ressources numeacuteriques

2421 TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

Pour bien saisir la porteacutee du modegravele TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) il faut drsquoabord se reacutefeacuterer agrave lrsquoorigine du modegravele theacuteorique

deacuteveloppeacute par Shulman (1986) le PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele que nous

avons exposeacute agrave la section 233 tente drsquoexpliquer que les connaissances speacutecialiseacutees des

enseignants correspondent agrave la mobilisation de connaissances disciplinaires et peacutedagogiques non

pas dans une perspective cumulative mais dans une perspective drsquointeacutegration Le modegravele se

preacutesente sous la forme de deux ensembles agrave lrsquointersection desquels se retrouvent ces

connaissances speacutecialiseacutees Le premier ensemble le content knowledge (CK) soit les savoirs

123

Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986)

disciplinaires regroupe les savoirs associeacutes agrave la matiegravere enseigneacutee les concepts inheacuterents agrave la

discipline et quelques autres concepts transversaux

Le deuxiegraveme ensemble le pedagogical knowledge (PK) soit les savoirs peacutedagogiques regroupe

les meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage la gestion de classe la planification et

lrsquoeacutevaluation des apprentissages les connaissances sur les caracteacuteristiques des apprenants sur la

meacutetacognition et les theacuteories du deacuteveloppement La zone drsquointeraction entre ces deux ensembles

soit le pedagogical content knowledge (PCK) regroupe les connaissances speacutecialiseacutees qui

integravegrent les savoirs peacutedagogiques les plus approprieacutes pour soutenir lrsquoapprentissage drsquoun concept

ou le deacuteveloppement drsquoune habileteacute Lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires et des

connaissances peacutedagogiques permet agrave lrsquoenseignant par la conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage

de deacutevelopper les connaissances requises pour soutenir efficacement les apprentissages des

eacutelegraveves Shulman (1986) voulait ainsi mettre en eacutevidence le fait que les savoirs conjugueacutes dans

lrsquoacte drsquoenseigner ne sont pas dissocieacutes lrsquoenseignement ne se reacutesume pas agrave une maitrise des

concepts lieacutes agrave la discipline agrave enseigner drsquoune part et agrave une connaissance approfondie des

meacutethodes et strateacutegies peacutedagogiques drsquoautre part Crsquoest par lrsquointeacutegration de ces savoirs que

lrsquoenseignant exprime sa compeacutetence drsquoune part dans lrsquoidentification des preacuteconceptions et

conceptions erroneacutees des eacutelegraveves sur un objet drsquoapprentissage et dans le choix de strateacutegies

peacutedagogiques efficaces pour soutenir un apprentissage profond du concept eacutetudieacute (Shulman

1986) Or cette compeacutetence srsquoacquiert agrave travers de multiples allers-retours entre les

expeacuterimentations et lrsquoobjectivation au regard des deux ensembles soit les savoirs disciplinaires et

les savoirs peacutedagogiques tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman (1986) et eacutegalement par Guskey (2002)

124

Lrsquoensemble des laquo savoirs technologiques raquo ajouteacute au modegravele initial par Mishra et Koehler (2006)

repreacutesente la zone TK pour Technological Knowledge la zone des savoirs technologiques

mobiliseacutes pour lrsquoenseignement drsquoun contenu deacutetermineacute Elle comprend eacutegalement les habileteacutes

techniques requises pour utiliser ces ressources Une premiegravere zone drsquointeacutegration avec le PCK la

zone TCK (Technological Content Knowledge) correspond agrave la zone regroupant les possibiliteacutes

de combinaison des ressources technologiques en appui aux savoirs et concepts agrave maitriser La

deuxiegraveme zone drsquointeacutegration le TPK (Technological Pedagogical Knowledge) regroupe les

savoirs associeacutes agrave la preacutesence et aux possibiliteacutes offertes par la technologie pour rendre plus

Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006)

efficaces des pratiques peacutedagogiques jugeacutees efficaces Cette zone inclut eacutegalement les savoirs sur

les espaces virtuels favorisant la discussion les eacutechanges sur les apprentissages ainsi que les

pratiques associeacutees au questionnement et agrave la reacutetroaction Enfin la zone drsquointeacutegration centrale le

TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est celle ougrave lrsquoenseignant exprime

son expertise par la fluiditeacute avec laquelle il choisit la meilleure combinaison de savoirs dans une

activiteacute drsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006)

125

Ces chercheurs malgreacute leur conviction de lrsquoapport de la technologie agrave lrsquooptimisation de la

construction des savoirs expriment un doute sur la porteacutee drsquoune formation qui se limiterait agrave la

maitrise drsquoapplications speacutecifiques et ce pour trois raisons La premiegravere la freacutequence du

renouvegravelement des technologies et le peu de temps de formation disponible pour les enseignants

conduiraient agrave un constat de deacutesueacutetude des formations reccedilues et agrave une perte drsquoengagement dans

la formation Deuxiegravemement le design inapproprieacute de plusieurs applications pousserait les

enseignants agrave planifier un enseignement reacutepondant aux impeacuteratifs des logiciels plutocirct qursquoagrave une

utilisation de la technologie pour mieux soutenir la construction des connaissances Enfin les

ateliers drsquoappropriation de la technologie en eacuteducation preacutesentent geacuteneacuteralement cette derniegravere

comme une solution geacuteneacuterique pour lrsquoapprentissage de tous les concepts ce qui eacuteloigne les

enseignants de la nature profonde de lrsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006) Cette mise en

garde suggegravere qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur le deacuteveloppement de

pratiques peacutedagogiques inteacutegrant la ressource numeacuterique pour soutenir les apprentissages mise

avant tout sur le deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage et une recherche des pratiques

peacutedagogiques efficaces pour assurer un apprentissage profond chez les eacutelegraveves Agrave lrsquoissue de cette

reacuteflexion les enseignants devraient ecirctre en mesure de choisir les ressources les mieux

approprieacutees pour reacutepondre agrave leurs intentions drsquoapprentissage et conduire les eacutelegraveves au succegraves

Les modegraveles de Shulman (1986) et Mishra et Koehler(2006) suggegraverent donc que la formation agrave

lrsquousage de la technologie nrsquoest pas garante de lrsquointeacutegration de la technologie dans les contextes drsquo

apprentissage Comme le soulignent Ottenbriet-Leftwich et coll (2010) les enseignants qui

reacuteussissent agrave inteacutegrer la technologie comme instrument de cognition ont drsquoabord appliqueacute

personnellement et avec succegraves dans leur classe une approche peacutedagogique qui suscite la

reacuteflexion et le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves ils considegraverent la technologie comme

un levier Pour y parvenir Ottenbriet-Leftwich et coll(2010) proposent de commencer par

identifier les intentions drsquoapprentissage agrave la lumiegravere des viseacutees du programme de formation

notamment les savoirs disciplinaires de travailler ensuite au deacuteveloppement des pratiques

peacutedagogiques inteacutegrant les technologies et finalement drsquoobserver les effets sur les

apprentissages Crsquoest lrsquoobservation de ces effets qui peut susciter un changement de vision chez

les enseignants (Guskey et Yoon 2009)

126

Le modegravele TPaCK suggegravere aussi qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel est susceptible

de soutenir lrsquoacquisition des connaissances speacutecialiseacutees se situant aux zones drsquointeacutegration en

offrant de multiples occasions de mobiliser simultaneacutement les connaissances de chacune des

dimensions peacutedagogique disciplinaire et technologique Dans le cadre drsquoune recherche se

deacuteroulant dans un eacutetablissement ougrave lrsquooutil numeacuterique accompagne les eacutelegraveves dans les

environnements drsquoapprentissage le modegravele theacuteorique du TPaCK propose une piste inteacuteressante

Les diffeacuterentes composantes du modegravele soit le CK le PK le TK le PCK le TCK le TPK et le

TPaCK sont autant drsquoeacuteleacutements identifiables dans le discours des enseignants La preacutesence

drsquointerventions lieacutees aux zones drsquointeacutegration agrave travers les eacutechanges entre les participants offrirait

une opportuniteacute drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs associeacutes agrave lrsquoexpression de

lrsquoexpertise

2422 SAMR

Qursquoil srsquoagisse de reacutefleacutechir sur les facteurs qui soutiennent la visibiliteacute des apprentissages ou que

lrsquoon aborde les composantes du TPaCK lrsquoenseignant engageacute dans une deacutemarche de reacuteflexion

demeure en temps reacuteel un praticien qui a deacuteveloppeacute au fil des anneacutees des activiteacutes

drsquoapprentissage utilisant des ressources agrave sa disposition et qui ont selon lrsquoeffet qursquoil en perccediloit

une valeur peacutedagogique

Les ressources numeacuteriques sont susceptibles notamment denrichir les activiteacutes dapprentissage

daccroitre lefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques et doffrir de nouvelles occasions dengager les

eacutelegraveves avec les savoirs agrave leacutetude Elles offrent lrsquoopportuniteacute eacutegalement de concevoir des activiteacutes

ou mecircme des contextes dapprentissages impossibles agrave mettre en œuvre en leur absence Dans

une telle perspective le modegravele SAMR (Substitution Augmentation Modification et

Redeacutefinition) de Puentedura (2014) propose un modegravele pour situer les activiteacutes drsquoapprentissage

selon lampleur de la transformation susciteacutee par lrsquousage des ressources numeacuteriques et de

reacutefleacutechir agrave leur impact sur les apprentissages notamment en matiegravere de profondeur La figure 8

preacutesente les quatre niveaux du modegravele SAMR

Voici une bregraveve description de chaque niveau selon le modegravele de Puentedura pour chacun des

niveaux de son modegravele

127

Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014)

Premier niveau la Substitution (S) Il nrsquoy a pas de changement fonctionnel lrsquooutil numeacuterique

aide agrave lrsquoenseignement et lrsquoeffet sur les apprentissages srsquoavegravere peu diffeacuterent de la situation

preacuteexistante Cependant en contexte de deacuteveloppement professionnel le formateur ne peut

ignorer le fait que crsquoest souvent ce premier usage que lrsquoenseignant privileacutegie conditionneacute drsquoune

part par ses connaissances limiteacutees sur lrsquousage et par la valeur de cette nouvelle ressource pour

soutenir les apprentissages Drsquoautre part lrsquoenseignant peut ne pas observer la neacutecessiteacute de

renouveler ses ressources alors que selon sa perception les ressources actuelles reacutepondent aux

besoins dapprentissage des eacutelegraveves Crsquoest donc sur cette base qursquoun formateur devra construire

Deuxiegraveme niveau lrsquoAugmentation (A) La technologie remplace un outil et permet de bonifier

la situation drsquoapprentissage par lrsquoaccegraves agrave de nouvelles fonctionnaliteacutes par exemple par une

manipulation ou une repreacutesentation dynamique des informations et possiblement une reacuteduction

du temps consacreacute agrave la situation

128

Troisiegraveme niveau la Modification (M) La technologie apporte des changements notables agrave la

situation drsquoenseignement qui sont de nature agrave induire un effet important sur les apprentissages

Quatriegraveme niveau la Redeacutefinition (R) La technologie permet la creacuteation de nouvelles

activiteacutes drsquoapprentissage qui auraient eacuteteacute impossibles avec les outils traditionnels

Puentedura (2014) cherche au deacutebut des anneacutees rsquo90 moment du deacuteveloppement de son modegravele

SAMR agrave identifier le type de technologie ainsi que la nature de lrsquoutilisation qui ont un effet sur

les apprentissages Il propose par le modegravele SAMR une mesure de lrsquoimportance de la

transformation des contextes et des activiteacutes drsquoapprentissage par lrsquoapport de la technologie

particuliegraverement aux deux niveaux supeacuterieurs ougrave lrsquoapport de la technologie soutient des

apprentissages en profondeur et un engagement des eacutelegraveves Pour favoriser la compreacutehension des

niveaux de son modegravele et aider agrave lrsquoappropriation par les enseignants du modegravele Puentedura

(2014) procegravede par exemplification pour deacutemontrer lrsquoutilisation de la technologie en rapport avec

les quatre niveaux drsquoutilisation et ce dans diverses disciplines Il preacutesente par exemple

diffeacuterentes tacircches pouvant ecirctre reacutealiseacutees avec lrsquoapplication Google Earth en partant drsquoune tacircche

de repeacuterage sur une carte qursquoil associe agrave la substitution pour terminer avec une communication

dans lrsquoespace de la communauteacute Google Earth ougrave les eacutelegraveves peuvent interagir avec des 24

membres de diffeacuterents groupes sur la planegravete sur des sujets environnementaux Il importe de

noter que ce modegravele nrsquoest baseacute sur aucune recherche sur les effets de lrsquoutilisation de la

technologie sur lrsquoapprentissage

Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment il ne suffit pas drsquoutiliser la technologie pour que

les activiteacutes drsquoapprentissage soutiennent un deacuteveloppement cognitif plus profond chez les eacutelegraveves

Agrave cet effet Puentedura (2014) propose des questions drsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage

existantes ou en construction en se basant sur le modegravele TPaCK (Mishra et Koehler 2006) et

plus preacuteciseacutement sur les zones TK (Technological Knowledge) et TPaCK (Technological

Pedagogical Content Knowledge) Il reconnait lrsquoimportance de la litteacuteratie numeacuterique mais il

insiste sur lrsquoimportance de srsquointerroger lors du choix drsquoune technologie sur sa contribution aux

Google Earth est un logiciel proprieacuteteacute de la socieacuteteacute Google permettant une visualisation de la Terre avec un 24

assemblage de photographies aeacuteriennes ou satellitaires (Wikipeacutedia)

129

intentions drsquoapprentissage et agrave la mobilisation des connaissances dans la reacutealisation des activiteacutes

drsquoapprentissage

Agrave titre drsquoexemple pour soutenir la construction drsquoun concept tout en consideacuterant lrsquoerreur comme

un indicateur des lacunes dans la compreacutehension lrsquoenseignant peut inviter les eacutelegraveves agrave preacutesenter

leur deacutemarche de reacutesolution drsquoun problegraveme Lrsquoenseignant qui connait une application de type

Explain everything ou ShowMe peut mettre agrave contribution cette technologie pour mieux

documenter en mode videacuteo et audio la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve tandis qursquoil tente de reacutesoudre un

problegraveme Il pourra ensuite exploiter cette documentation pour permettre une confrontation des

ideacutees en classe ou offrir une reacutetroaction plus preacutecise aux eacutelegraveves en fonction de leur repreacutesentation

du concept en jeu Une telle utilisation de la technologie srsquoinscrit dans les niveaux de

transformation du modegravele SAMR plus preacuteciseacutement elle redeacutefinit lrsquoapprentissage en ce qursquoelle

ne pourrait ecirctre reacutealiseacutee sans lrsquoapport de la technologie Cette activiteacute est un indicateur du

deacuteveloppement des connaissances speacutecialiseacutees de lrsquoenseignant dans la sphegravere TPaCK

Cette mise en eacutevidence du processus de reacutesolution de problegraveme par lrsquoeacutelegraveve rejoint ce que nous

avons invoqueacute preacuteceacutedemment sur la recherche de pratiques peacutedagogiques axeacutees sur la visibiliteacute

des apprentissages Elle promeut la construction commune drsquoun savoir par la place donneacutee aux

eacutevidences preacutesenteacutees par les eacutelegraveves et par ricochet agrave lrsquoexpression admise de lrsquoerreur comme

outils drsquoanalyse Ainsi lrsquoenseignant par la valeur qursquoil accorde agrave la situation proposeacutee est

soucieux de la reacutegulation qui srsquoopegravere chez lrsquoeacutelegraveve et peut utiliser les eacutevidences recueillies pour

reacuteguler son enseignement

Utiliseacute agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type communauteacute de

pratique centreacute sur lrsquointeacutegration de la technologie au service de lrsquoapprentissage le modegravele SAMR

est inteacuteressant Il laisse place aux activiteacutes existantes tout en favorisant la discussion sur le

potentiel de bonification des activiteacutes lorsqursquoon integravegre les technologies valeur ajouteacutee lorsqursquoil

est question agrave long terme de deacuteveloppement de vision Toutefois un tel dispositif pourrait avoir

comme effet drsquoeacutevacuer le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces pour porter

le regard sur la modification des situations drsquoapprentissage afin drsquointeacutegrer les technologies

130

Au moment de commencer cette recherche la preacutesence des technologies mobiles en classe eacutetant

relativement reacutecente et il y avait peu de donneacutees expeacuterimentales de leurs effets sur les

apprentissages Dans la prochaine section nous preacutesentons deux eacutetudes qui se sont inteacuteresseacutees agrave

cette question

243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation Plusieurs eacutetudes meneacutees sous lrsquoangle de lrsquoengagement dans des situations drsquoutilisation de la

tablette numeacuterique associent lrsquoengagement agrave lrsquoattrait de la technologie sans veacuterifier la persistance

dans le temps de cet engagement ou leffet sur les apprentissages ni lrsquoassocier agrave la strateacutegie

peacutedagogique mise en œuvre par lrsquoenseignant utilisateur de cette technologie Des eacutetudes ont eacuteteacute

reacutealiseacutees tant au Queacutebec qursquoen France sur les effets de lrsquoimplantation de tablettes numeacuteriques en

environnement scolaire Lrsquoeacutetude de Giroux Coulombe Cody et Gaudreault (2013) au Queacutebec et

celle de Villemonteix et Khaneboubi (2013) en France suggegraverent agrave partir de donneacutees

preacuteliminaires recueillies aupregraves drsquoenseignants drsquoeacutelegraveves et de parents ainsi que drsquoobservations en

classe que lrsquointroduction de la technologie mobile dans les classes induit des changements dans

la dynamique de la gestion de classe et de la gestion des apprentissages par les enseignants Les

donneacutees de ces eacutetudes ne preacutesentent pas de reacutesultats sur les effets de la tablette numeacuterique sur les

apprentissages

Les eacutetudes sur les tablettes numeacuteriques que nous deacutecrivons dans cette section portent sur

lrsquoutilisation agrave des fins peacutedagogiques drsquoapplications disponibles pour les tablettes iPad la

contribution de la tablette agrave lrsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages lrsquoeffet de

lrsquoutilisation de la tablette numeacuterique sur les apprentissages et les effets de lrsquoimplantation de

tablettes numeacuteriques en contexte scolaire

Lrsquoutilisation drsquoapplications conccedilues pour les tablettes iPad tant au primaire en matheacutematique

(Zhang Trussell Gallegos et Asam 2015) qursquoau secondaire en astronomie (Schneps et

coll2013) suggegravere un effet positif sur les apprentissages chez les eacutelegraveves soutenus drsquoune part par

la richesse de la repreacutesentation et des possibiliteacutes de manipulation et drsquoautre part par leur

faciliteacute drsquoutilisation sans souris et clavier Lrsquoeacutetude meneacutee par Zhang et coll(2015) regroupait des

eacutelegraveves en tregraves grande majoriteacute drsquoorigine hispanophone issue drsquoun milieu socio-eacuteconomiquement

131

faible de quatriegraveme anneacutee primaire identifieacutes agrave plus de la moitieacute comme eacutelegraveves agrave risque ou

preacutesentant un handicap Cette eacutetude portait sur lrsquoutilisation de trois applications (Splash Math

Motion Math Zoom et Long Multiplication) orienteacutees sur le deacuteveloppement de strateacutegies pour

lrsquoapprentissage des deacutecimales et de la multiplication Lrsquoeacutetude regroupait 18 eacutelegraveves (11 garccedilons et

7 filles) tous de la mecircme classe et drsquoacircge moyen de 9 ans Durant quatre sessions de

matheacutematique de 90 minutes eacutetaleacutees sur un mois les eacutelegraveves participants ont utiliseacute les trois

applications en compleacutement aux activiteacutes drsquoapprentissage effectueacutees en classe ordinaire Tous

avaient des connaissances sur les concepts de deacutecimales et de multiplication Lors de chacune

des sessions lrsquoenseignant consacrait 5 agrave 10 minutes pour expliquer aux eacutelegraveves le fonctionnement

de lrsquoapplication choisie Les eacutelegraveves utilisaient les applications individuellement mais pouvaient

consulter leurs pairs Pour chacune des sessions les participants eacutetaient soumis agrave un preacutetest mdash

utilisant papier et crayon et portant sur le concept preacutevu mdash drsquoune dureacutee de 15 minutes En

troisiegraveme eacutetape les eacutelegraveves utilisaient lrsquoapplication choisie pour une dureacutee variant entre 20

minutes et une heure dureacutee identique pour tous Par la suite les eacutelegraveves eacutetaient soumis agrave un

posttest dont les problegravemes eacutetaient similaires agrave ceux preacutesenteacutes dans lrsquoapplication mais non

identiques Les preacutetests et posttests ont deacutemontreacute que malgreacute une courte dureacutee de manipulation

des applications le niveau de compreacutehension des deacutecimales et des fractions srsquoest accru de 16 agrave

23 Fait agrave noter cet usage a permis de diminuer lrsquoeacutecart entre les eacutelegraveves agrave risque et les eacutelegraveves de

classes ordinaires tel que mesureacute lors du posttest

Lrsquoeacutetude meneacutee par Schneps et coll (2013) aupregraves drsquoeacutelegraveves de niveau secondaire portait sur les

conceptions des eacutechelles de distances qui preacutevalent pour lrsquoespace Les auteurs voulaient veacuterifier

lrsquoeffet de lrsquousage de lrsquoapplication mdash Solar Walk mdash sur la compreacutehension du concept drsquoeacutechelle

dans un contexte ougrave la distance en lien avec la taille des astres est difficile agrave se repreacutesenter avec

les ressources habituelles Lrsquoapplication Solar Walk offre deux modes drsquoexploration du systegraveme

solaire soit un modegravele agrave lrsquoeacutechelle (True-to-scale) lorsqursquoon utilise la fonction laquo pitch to zoom raquo

ce qui nous permet drsquoappreacutecier les distances entre les planegravetes du systegraveme solaire et le modegravele

laquoorreryraquo qui modeacutelise le systegraveme solaire avec la mobiliteacute de la terre Ce mode srsquoobtient avec un

mouvement du doigt sur lrsquoeacutecran Lrsquoeacutetude regroupait 152 eacutelegraveves inscrits aux cours de

matheacutematique et science drsquoune eacutecole secondaire publique du Massachusetts La moyenne drsquoacircge

132

des jeunes eacutetait de 152 ans En raison des contraintes scolaires lrsquoexpeacuterience devait se deacuterouler

en 40 minutes incluant les activiteacutes de preacutetest et posttest et lrsquoappropriation des fonctions de

lrsquoapplication Les preacutetests et posttests ont eacuteteacute conccedilus agrave partir drsquoune banque drsquoitems compileacutes par

lrsquoAstronomy and Space Science Concept Inventory (ASSCI) en lien avec les concepts preacutevus au

programme national de science pour les eacutelegraveves de cet acircge et baseacutes sur la preacutevalence des

preacuteconceptions en astronomie dans la population Lrsquoexpeacuterience preacutevoyait que les eacutelegraveves eacutetaient

autonomes dans la conduite de lrsquoactiviteacute Lrsquoexpeacuterience se deacuteroulait durant une peacuteriode de cours

de science et fut renouveleacutee une deuxiegraveme journeacutee Les participants ont eacuteteacute diviseacutes en deux

groupes chaque groupe expeacuterimentait les deux activiteacutes (True-to-scale et Orrery) dans un ordre

inverseacute pour le deuxiegraveme groupe Chaque groupe compleacutetait le preacutetest en ligne (10 minutes) puis

reacutealisait lrsquoactiviteacute drsquoexploration avec lrsquoapplication Solar Walk pour une dureacutee maximale de 20

minutes Par la suite chaque eacutelegraveve compleacutetait un posttest comportant les mecircmes questions que le

preacutetest seul lrsquoordre des questions a eacuteteacute modifieacute Lrsquointerface permettait agrave lrsquoutilisateur par un

mouvement drsquoagrandissement de percevoir le nombre de mouvements neacutecessaires pour traverser

les distances dans le systegraveme solaire Aux termes de lrsquoexpeacuterience les chercheurs ont constateacute un

gain appreacuteciable (d=038) en compreacutehension des concepts drsquoastronomie suite agrave une courte

exposition agrave la fonction True-to-scale de lrsquoapplication Solar Walk Dans cette eacutetude comme dans

la preacuteceacutedente les preacutetests et les posttests ont deacutemontreacute que lrsquoutilisation drsquoune application de

simulation telle que Solar Walk offrant une interface de repreacutesentation visuelle proche de la

reacutealiteacute contribuait agrave rendre visibles les preacuteconceptions et soutenait lrsquoapprentissage du concept

drsquoeacutechelle dans de telles situations tout en reacuteduisant le temps drsquoexplications par lrsquoenseignant au

minimum

Ces deux eacutetudes deacutemontrent entre autres qursquoune utilisation de la technologie agrave des fins de

deacuteveloppement de connaissances permet un engagement des apprenants avec le savoir donne un

sens aux nouvelles connaissances rend les apprentissages visibles et peut soutenir la reacutegulation

de lrsquoenseignement si lrsquoon considegravere le gain de temps reacutealiseacute par lrsquoutilisation drsquoune technologie

Bien que lrsquointeacutegration de la technologie ne soit pas lrsquoobjet premier de cette recherche mais le

contexte dans lequel elle se reacutealise nous croyons que le dispositif de deacuteveloppement

133

professionnel doit soutenir la mobilisation des ressources numeacuteriques et lrsquoobservation de leurs

effets pour soutenir lrsquoengagement des apprenants avec le savoir Eacutegalement la reacuteflexion sur les

pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves devrait consideacuterer lrsquooutil

numeacuterique comme une ressource utile pour assurer la visibiliteacute des apprentissages Comme

mentionneacute preacuteceacutedemment les composantes du modegravele TPaCK eacutelaboreacute par Mishra et Koehler

(2006) constituent des eacuteleacutements permettant drsquoanalyser le discours des enseignants afin

drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants Alors que lrsquoexpression

drsquoune inteacutegration des composantes du modegravele TPaCK dans un environnement ougrave la technologie

est preacutesente au quotidien pourrait suggeacuterer le deacuteploiement drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant

dans les niveaux supeacuterieurs du modegravele SAMR ce dernier modegravele ne retiendra pas notre attention

puisque lrsquoobjet de cette recherche ne reacuteside pas dans lrsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage

proposeacutees en contexte technologique

Nous avons amorceacute ce chapitre en preacutesentant les viseacutees du Programme de formation de lrsquoeacutecole

queacutebeacutecoise (PFEQ) dans le but drsquoexpliciter les intentions de deacuteveloppement de compeacutetences agrave

prendre en compte dans lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel dans le

cadre queacutebeacutecois Nous avons poursuivi en exposant les travaux de synthegravese de John Hattie

(2009) ainsi que ceux de Marzano (1998) pour identifier les pratiques peacutedagogiques susceptibles

drsquoavoir le plus drsquoeffets sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves pratiques qui se caracteacuterisent par leur

capaciteacute agrave rendre les apprentissages visibles pour favoriser la reacutegulation des pratiques

peacutedagogiques Ces travaux srsquoinscrivent dans un courant de recherche plus large visant agrave identifier

les pratiques les plus efficaces selon les donneacutees de recherche Puis sur la base de ces travaux

nous avons deacutefini huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques qui ont un effet eacuteleveacute sur la

reacuteussite des eacutelegraveves Tout au long du chapitre la question de lrsquoaccompagnement du

deacuteveloppement professionnel srsquoest poseacutee Parmi les critegraveres eacutevoqueacutes dans les meacutetanalyses

reacutealiseacutees par Darling-Hammond Wei Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan

Lee Scarloss et Shapley (2007) nous avons retenu notamment lrsquoeffet positif sur le

deacuteveloppement professionnel drsquoun programme de 30 heures de formation eacutetaleacutee sur une peacuteriode

variant entre six et douze mois puis que lrsquooptimisation de cette formation deacutepend de

lrsquoaccompagnement par une personne-ressource qualifieacutee Dans une perspective de travailler sur

134

lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques par des enseignants visant agrave induire un renouvegravelement

des pratiques peacutedagogiques le modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers

une communauteacute professionnelle eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) a retenu notre

attention Les travaux de Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) ayant

comme base lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos agrave travers des dispositifs de type

cercle peacutedagogique offrent des pistes drsquoanalyse inteacuteressantes dans le cadre de cette recherche En

effet un dispositif drsquoeacutechanges et de collaboration sous la forme drsquoun cercle peacutedagogique fondeacute

sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos est de nature agrave favoriser le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave lrsquoissue dallers-retours entre lappropriation des

savoirs et lrsquoexpeacuterimentation en classe La multiplication des situations drsquoanalyses de pratique est

susceptible drsquoune part de soutenir lrsquoengagement des enseignants dans le deacuteploiement de pratiques

efficaces et drsquoautre part drsquoinduire un changement de vision chez les enseignants (Guskey 2002)

Compte tenu du contexte technologique de notre environnement de recherche nous avons

poursuivi la reacuteflexion en explorant la contribution possible des ressources numeacuteriques agrave la mise

en oeuvre de ces pratiques

25 Objectifs de recherche

Agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique et consideacuterant notre intention de deacutecrire le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques par des enseignants du secondaire qui oeuvrent

depuis quelques anneacutees en contexte technologique drsquoanalyser lrsquoapport drsquoun dispositif de type

cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la

perspective de lrsquoapprentissage visible

Notre objectif geacuteneacuteral est de

Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des

enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle

peacutedagogique

135

Plus speacutecifiquement nous deacutesirons

Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques

expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

Notamment deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel

simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

Dans la prochaine section nous exposerons la meacutethodologie retenue pour reacutepondre agrave notre

question de recherche ainsi qursquoagrave nos objectifs geacuteneacuteral et speacutecifiques

136

Chapitre 3- Meacutethodologie

137

Ce troisiegraveme chapitre preacutesente la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique

eacutegalement les choix qui ont eacuteteacute faits pour reacutepondre aux objectifs de recherche Dans un premier

temps nous exposerons la nature de cette recherche ainsi que les deacutefis pour la chercheuse qui

occupe eacutegalement un poste dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule la recherche Cette premiegravere

section sera suivie du tableau de coheacuterence des composantes de la recherche Par la suite nous

preacutesenterons le contexte dans lequel se deacuteroule cette recherche suivi drsquoun portrait de la structure

du dispositif de cercle peacutedagogique tel que mis en oeuvre dans le cadre de ces travaux

Ces sections seront suivies drsquoune preacutesentation des choix meacutethodologiques au regard de la

cueillette des donneacutees des instruments drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies Les

forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce

chapitre

Plusieurs eacutetudes citeacutees dans le cadre theacuteorique ont inspireacute la meacutethodologie de cette recherche Un

tableau qui reacutesume ces diffeacuterentes recherches se trouve agrave lrsquoannexe 3

31 Nature de la recherche

Notre recherche est de type qualitative descriptive Notre deacutemarche vise agrave deacutecrire le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui

oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle

peacutedagogique Le cercle peacutedagogique comme dispositif de deacuteveloppement professionnel

privileacutegie lrsquoexpeacuterimentation de pratiques efficaces et lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur

videacuteo La recherche qualitative se caracteacuterise dans notre cas par une appropriation de la

deacutemarche de reacuteflexion et drsquoajustement de leur pratique par les participants agrave travers le cercle

peacutedagogique et drsquoautre part par une participation active de la chercheuse qui est partie prenante

de lrsquoenvironnement drsquoexercice professionnel du groupe de travail tout au long du processus en

agissant agrave titre drsquoanimatrice du cercle peacutedagogique Selon Miles et Huberman (2003) lrsquoanalyse

choisie agrave travers ce type de recherche vise agrave mettre en valeur les connaissances theacuteoriques

construites par les participants ainsi que la transposition de ces construits dans leur pratique

peacutedagogique Dans la situation preacutesente cette construction et cette transposition srsquoobserveraient

agrave travers le discours des enseignants tout au long des rencontres de cercle peacutedagogique suggeacuterant

138

une appropriation de savoirs sur de nouveaux concepts peacutedagogiques Cette recherche srsquoinscrit

dans un courant descriptif en ce qursquoelle se limite agrave identifier des eacuteleacutements et les relations que lrsquoon

peut eacutetablir entre ces eacuteleacutements notamment suite agrave un codage des donneacutees recueillies (Van der

Maren 2004) Les viseacutees ontogeacuteniques de cette recherche favorisent le deacuteveloppement de chacun

des participants impliqueacutes dans le projet de recherche La cueillette des donneacutees est constitueacutee

des eacutechanges entre les participants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif innovant de cercle peacutedagogique et

ces eacutechanges sont fondeacutes sur des expeacuterimentations en classe reacutealiseacutees par les participants

Une recherche de cette nature reacutealiseacutee aupregraves drsquoun nombre restreint drsquoenseignants du secondaire

dans un eacutetablissement priveacute nrsquoa pas la preacutetention de fournir des reacutesultats geacuteneacuteralisables De plus

la compliciteacute de la chercheuse avec son environnement de recherche est susceptible de contester

la validiteacute de lrsquoanalyse

32 Coheacuterence de la recherche

Afin de bien cerner les viseacutees et la porteacutee de la recherche nous avons dresseacute un tableau

preacutesentant les liens entre les questions de recherche les objectifs les eacuteleacutements meacutethodologiques

les instruments de collecte de donneacutees les meacutethodes drsquoanalyse et les indicateurs

Tableau 3 Coheacuterence de la recherche

Titre laquoDescription du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologiqueraquo

Question geacuteneacuterale de recherche

Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte technologique

Objectif geacuteneacuteral Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle peacutedagogique

Objectifs speacutecifiques 1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

139

Eacuteleacutements de la meacutethodologie

Donneacutees bull Documentation sur videacuteo des eacutechanges entre les participants lors des huit rencontres du cercle peacutedagogique

portant sur deux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants bull Documentation sur videacuteo de quatre expeacuterimentation reacutealiseacutees en classe par des participants

Instrument de collectes de donneacutees dispositif de captation videacuteo de type SWIVL Instrument de traitement bull transfert videacuteo sur un espace priveacute de la plateforme Vimeo par la chercheuse bull transcription des interventions sur fichier Excel reacutealiseacute par une assistance de recherche instrument drsquoanalyse grille descriptive (sept cateacutegories 34 items)

Eacuteleacutements de la meacutethodologie Meacutethode drsquoanalyse

bull Identification des uniteacutes de sens suite agrave la transcriptions des interventions bull Codage des uniteacutes de sens issues des interventions des participants lors des huit rencontres de cercle peacutedagogique

portant sur les deux thegravemes retenus bull Contre-codage pour valider la grille trois contre-codages reacutealiseacutes sur 14 des uniteacutes de sens bull Analyse par cas de contenu avec grille descriptive par cateacutegorie et items bull Compilation de la freacutequence des items bull Analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique avec la grille descriptive par

cateacutegorie et items

Eacuteleacutements de la meacutethodologie

Interpreacutetation des reacutesultats Agrave partir des analyses de donneacutees reacutealiseacutees selon les cateacutegories de la grille descriptive lrsquointerpreacutetation portera sur les eacuteleacutements suivants agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique

1 Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

5 la profondeur du raisonnement (Brodie 2013)

6 les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

140

33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse Dans la perspective drsquoune recherche qualitative descriptive la chercheuse choisit de documenter

le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave la lumiegravere des interactions entre les

participants Ces eacutechanges se deacuteroulant agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique visent

ultimement la construction de connaissances soutenant le travail drsquoappropriation et de

transposition en activiteacutes de classe de pratiques peacutedagogiques efficaces La chercheuse par son

rocircle drsquoanimatrice participe eacutegalement agrave la construction des savoirs qui eacutemergent des eacutechanges et

de cet engagement peut reacutesulter un effet de reacutegulation sur lrsquoanimation des seacuteances suivantes

Selon Dionne (2009) une telle posture srsquoapparente agrave une posture socioconstructiviste

331 Implication de la chercheuse Le deacutefi pour la chercheuse dans une eacutetude de cette nature reacuteside dans le fait qursquoelle occupe un

poste de direction au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule lrsquoactiviteacute de recherche drsquoune part et

drsquoautre part qursquoelle assure agrave titre de chercheuse lrsquoanimation des rencontres des cercles

peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee Le rocircle de supeacuterieure hieacuterarchique pourrait porter ombrage

agrave la qualiteacute et agrave lrsquoauthenticiteacute des eacutechanges lors des rencontres en plus drsquoorienter les discussions

selon la mission eacuteducative de lrsquoeacutetablissement Il convient de preacuteciser que le rapport de la

chercheuse agrave titre de directrice des services peacutedagogiques avec les participants nrsquoest pas drsquoordre

disciplinaire mais plutocirct drsquoordre curriculaire En effet dans cet eacutetablissement scolaire la

direction peacutedagogique est responsable de lrsquoinnovation peacutedagogique du deacuteveloppement des

programmes disciplinaires des politiques eacutevaluatives et curriculaires du programme de

deacuteveloppement professionnel et du programme drsquoinsertion professionnelle Dans ce contexte il

nous semble important de mentionner que le cadre theacuteorique mis de lrsquoavant par la chercheuse

pour soutenir cette eacutetude sur un dispositif de deacuteveloppement professionnel a reccedilu lrsquoaval de la

direction de lrsquoeacutetablissement pour srsquoinscrire dans les viseacutees drsquoinnovation en peacutedagogie de

lrsquoeacutetablissement

Afin drsquoassurer la libre participation des enseignants aux discussions et agrave lrsquoexpeacuterimentation en

classe il est entendu que les donneacutees recueillies ne sont accessibles qursquoaux participants agrave la

recherche Bien que cette participation des enseignants srsquoinscrive dans leur horaire reacutegulier

141

puisqursquoune peacuteriode de la tacircche globale est deacutevolue agrave la participation au projet aucune reddition

de compte nrsquoest exigeacutee par lrsquoemployeur Par ailleurs les enseignants participants demeurent

libres drsquoeacutechanger sur leurs pratiques avec leurs collegravegues agrave lrsquoexteacuterieur du groupe de recherche

Pour ce qui est de la formation theacuteorique sur les thegravemes retenus pour les cercles peacutedagogiques

elle est assureacutee par une personne-ressource experte du domaine et externe agrave lrsquoeacutetablissement

Le fait que la chercheuse ait une expeacuterience de plus de dix ans au poste de directrice des services

peacutedagogiques dans lrsquoeacutetablissement peut avoir influenceacute le choix des enseignants agrave srsquoengager dans

ce projet Ce fut agrave consideacuterer et la chercheuse a ducirc adopter une posture drsquoouverture drsquoeacutecoute et

de neutraliteacute lors de lrsquoanimation des rencontres en eacutevitant drsquointervenir agrave titre de conseillegravere

aupregraves des participants Cependant les eacutetudes portant sur lrsquoengagement des enseignants dans des

projets de deacuteveloppement professionnel identifient un effet positif associeacute agrave cette dimension

lorsque la direction de lrsquoeacutetablissement srsquoimplique et assure un leadeurship dans le deacuteveloppement

professionnel de lrsquoeacutequipe-eacutecole (Granger et coll 2013 Darling-Hammond et coll 2009 TNTP

2015 Leclerc et coll 2007) Il est donc essentiel de bien distinguer la posture de chercheuse pour

conserver une distance par rapport agrave la connaissance de longue date des participants En cocirctoyant

les enseignants quotidiennement et certains des participants depuis plusieurs anneacutees dans des

contextes divers tels que le comiteacute de relation de travail ou la commission peacutedagogique ou dans

lrsquoaccompagnement pour la concreacutetisation de projets drsquoenvergure comme lrsquoexpo-sciences une

soireacutee litteacuteraire la venue drsquoun confeacuterencier ou le choix des sorties eacuteducatives les occasions de

mieux connaitre ces enseignants se sont multiplieacutes Or la recherche requiert drsquoadopter une

attitude neutre dans lrsquoanalyse des donneacutees ce qui constitue un autre deacutefi agrave titre de chercheuse

(Pailleacute et Mucchielli 2013) Comment prendre la distance neacutecessaire pour lrsquoanalyse et

lrsquointerpreacutetation des donneacutees Comment se distancier de la connaissance du participant dans la

sphegravere du rapport hieacuterarchique Sous quel angle traiter les donneacutees pour garder une ouverture et

une neutraliteacute De telles questions amegravenent la chercheuse agrave consideacuterer la recherche en deux

temps une posture drsquoanimation des cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee de la cueillette

de donneacutees brutes puis au terme de lrsquoanneacutee de cueillette de donneacutees lrsquoamorce de lrsquoanalyse Il

faut preacuteciser que la chercheuse en eacutetait agrave sa derniegravere anneacutee en poste lorsque la recherche srsquoest

deacuterouleacutee soit durant lrsquoanneacutee 2016-2017 Lrsquointerpreacutetation des donneacutees se deacuteroulant

142

ulteacuterieurement la distance et la neutraliteacute agrave lrsquoeacutegard de la relation avec les participants et

ultimement les donneacutees ont contribueacute agrave isoler le processus drsquoanalyse Dans les paragraphes

suivants nous preacutesenterons le contexte de la recherche soit le milieu drsquoeacutetude les participants les

mesures de soutien offertes dans le cadre de cette recherche ainsi que les limites et contraintes

associeacutees agrave la nature de la recherche Par la suite nous preacutesenterons le dispositif de

deacuteveloppement professionnel qui a eacuteteacute mis en place les outils de collecte de donneacutees utiliseacutes

ainsi que la strateacutegie drsquointerpreacutetation des reacutesultats favoriseacutee dans le cadre de cette recherche

34 Contexte de la recherche

La recherche srsquoest deacuterouleacutee au cours de lrsquoanneacutee 2016-2017 dans une eacutecole secondaire priveacutee

francophone offrant un cours de formation geacuteneacuterale Cette eacutecole accueille une clientegravele mixte de

1375 eacutelegraveves provenant de tous les quartiers de Montreacuteal et de conditions socioeacuteconomiques et

drsquoappartenances culturelles varieacutees De ce nombre un peu plus de 10 ont un plan

drsquointervention associeacute agrave des troubles drsquoapprentissage diagnostiqueacutes Lrsquoeacutetablissement comptait

pour lrsquoanneacutee scolaire viseacutee par la recherche 67 enseignants dont 90 enseignaient agrave temps

complet

Comme indiqueacute dans la probleacutematique cet eacutetablissement a choisi en 2012 drsquointeacutegrer un outil

technologique pour chaque eacutelegraveve dans une viseacutee de soutien aux apprentissages Lrsquooutil retenu fut

la tablette de type iPad proprieacuteteacute des eacutelegraveves Ce choix a neacutecessiteacute la mise en place drsquoun

programme drsquoaccompagnement adapteacute agrave cette nouvelle reacutealiteacute et de ce fait une reacutevision du

dispositif de deacuteveloppement professionnel existant La direction de lrsquoeacutetablissement dont la

chercheuse eacutetait partie prenante au moment de lrsquoimplantation du programme technologique

srsquointerrogeait sur lrsquoaccompagnement des enseignants dans ce contexte afin que le deacuteveloppement

de pratiques peacutedagogiques inteacutegrant lrsquooutil technologique ne soit pas perccedilu comme un

alourdissement de la tacircche Lrsquoannexe 1 deacutecrit plus preacuteciseacutement lrsquohistorique et lorganisation du

deacuteveloppement professionnel dans cet eacutetablissement

Cette recherche eacutemane de la mise en place en septembre 2012 drsquoun groupe de reacuteflexion sur les

pratiques peacutedagogiques agrave deacutevelopper dans un contexte drsquointeacutegration drsquoune technologie

numeacuterique Ce groupe apparenteacute agrave une communauteacute drsquoapprentissage regroupait deux

143

enseignants et trois enseignantes de premiegravere secondaire issus de cinq disciplines diffeacuterentes La

premiegravere rencontre de chacune des boucles du cercle peacutedagogique fut animeacutee par un professeur

de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal qui a eacutegalement agi agrave titre de directeur de la preacutesente recherche

Cette premiegravere rencontre eacutetant consacreacutee agrave lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la preacutesence drsquoune

ressource externe visait agrave alimenter le groupe sur le plan conceptuel et agrave eacuteviter de placer la

chercheuse et animatrice dans une posture savante face aux participants Ce premier groupe srsquoest

reacuteuni durant trois ans et au fil des rencontres les reacuteflexions et les eacutechanges ont porteacute sur les

pratiques peacutedagogiques plutocirct que sur les activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la technologie

numeacuterique Cette orientation de la reacuteflexion eacutemanait du besoin exprimeacute par les enseignants Le

groupe beacuteneacuteficiait des mesures de soutien preacutesenteacutees dans la section 331 et les rencontres

eacutetaient documenteacutees sur videacuteo

Les effets de ces rencontres furent perceptibles aupregraves des autres enseignants de lrsquoeacutetablissement

qui reacuteclamegraverent le droit de participer agrave de telles activiteacutes de deacuteveloppement professionnel Du

cocircteacute de la direction de lrsquoeacutetablissement lrsquoengagement financier pour lrsquoimplantation de ce

dispositif eacutetait bien accueilli Un nouveau groupe a donc eacuteteacute creacuteeacute en septembre 2015 pour un

engagement de deux ans dans ce dispositif de cercle peacutedagogique Une deacutemarche similaire a eacuteteacute

mise en oeuvre notamment pour lrsquoanimation des rencontres portant sur lrsquoeacutetude drsquoun concept

peacutedagogique Bien que des donneacutees aient eacuteteacute recueillies durant les deux anneacutees de la conduite du

cercle peacutedagogique avec cette eacutequipe de participants seules les donneacutees recueillies lors des huit

premiegraveres rencontres de la deuxiegraveme anneacutee sont utiliseacutees dans le cadre de la preacutesente recherche

Ce choix deacutecoule essentiellement de la situation du groupe au moment ougrave la chercheuse a obtenu

le certificat drsquoeacutethique apregraves avoir compleacuteteacute les eacutetapes requises dans ses eacutetudes doctorales

341 Mesures de soutien Lrsquoeacutetablissement offre aux enseignants engageacutes dans la recherche une peacuteriode compleacutementaire (75

minutes) reacutemuneacutereacutee par cycle de 9 jours pour un total de 20 peacuteriodes par enseignant par anneacutee

Cette peacuteriode compleacutementaire srsquoinscrit dans la tacircche de lrsquoenseignant en lieu et place drsquoune autre

tacircche associeacutee agrave des compleacutements de tacircche ces derniers nrsquoeacutetant pas des peacuteriodes

drsquoenseignement Ces peacuteriodes sont concomitantes pour les enseignants afin de permettre la tenue

144

des rencontres durant la journeacutee de travail et assurer la preacutesence de tous Ce choix drsquointeacutegrer la

peacuteriode agrave lrsquohoraire des enseignants avait deacutejagrave eacuteteacute expeacuterimenteacute dans lrsquoeacutetablissement lors de

lrsquoimplantation du PFEQ agrave partir de 2005 Au regard des travaux de Darling-Hammond et coll

(2009) un dispositif de deacuteveloppement professionnel qui est inscrit agrave lrsquohoraire de lrsquoenseignant

est susceptible drsquoavoir un impact plus grand sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lrsquoeacutetablissement srsquoest

eacutegalement engageacute agrave faciliter la communication aupregraves des parents des eacutelegraveves afin drsquoobtenir

lrsquoaccord de ceux-ci pour une participation agrave la recherche Les locaux de rencontres munis drsquoun

dispositif de projection ainsi que du mateacuteriel neacutecessaire agrave la cueillette des donneacutees sont mis agrave la

disposition de la chercheuse et des enseignants sans frais Lrsquoeacutequipe peut eacutegalement compter sur

lappui de lrsquoeacutequipe informatique et audiovisuelle pour un soutien technique

342 Participants agrave lrsquoeacutetude Lrsquooffre de participation au programme de recherche a eacuteteacute envoyeacutee agrave tous les enseignants en mai

2015 agrave lrsquoexception des enseignants ayant deacutejagrave participeacute au premier programme de deacuteveloppement

professionnel de nature similaire (2012-2015) Les enseignants deacutesireux de participer devaient

reacutediger un court texte preacutesentant les motifs de leur engagement dans ce programme ainsi que

leurs attentes Cinq enseignants quatre hommes et une femme ayant une tacircche drsquoenseignement agrave

des niveaux scolaires diffeacuterents et dans trois disciplines distinctes ont manifesteacute leur inteacuterecirct et ont

eacuteteacute retenus pour le programme pour les anneacutees 2015-2016 et 2016-2017 Comme mentionneacute

preacuteceacutedemment en raison du cheminement de la chercheuse la cueillette des donneacutees a eacuteteacute

reacutealiseacutee aupregraves du groupe 2 soit celui qui a amorceacute le programme en 2015 et qui en eacutetait agrave sa

deuxiegraveme anneacutee de participation Le tableau suivant preacutesente le profil des enseignants

participants

145

Tableau 4 Profil des participants

343 Calendrier des rencontres Le calendrier des rencontres srsquoest eacutelaboreacute agrave la lumiegravere des travaux de Yoon et coll (2007) qui

suggegraverent qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel soutenu et eacutetaleacute sur une longue

peacuteriode est susceptible drsquoavoir un effet positif sur le deacuteveloppement professionnel des

enseignants Tout en consideacuterant lrsquoorganisation scolaire de lrsquoeacutetablissement en cycles de 9 jours il

est eacutetabli pour ce programme de deacuteveloppement professionnel que les rencontres srsquoorganisent agrave

raison drsquoune peacuteriode par cycle soit 18 rencontres annuellement Les 18 rencontres deacutebutent vers

la mi-septembre selon un horaire fixe sur un cycle sur 9 jours La premiegravere rencontre est

consacreacutee agrave lrsquoorganisation du cercle peacutedagogique et au choix des thegravemes peacutedagogiques Les 16

rencontres suivantes permettent de reacutealiser quatre boucles composeacutees chacune de quatre eacutetapes

tandis que la 18e rencontre est consacreacutee au bilan de lrsquoanneacutee Une prochaine section sera

consacreacutee agrave lrsquoexplication des composantes des eacutetapes du cercle peacutedagogiques Lrsquoimportance de

lrsquoanimation des rencontres ainsi que la preacutesence drsquoune personne deacutetenant lrsquoexpertise sur le thegraveme

peacutedagogique eacutetudieacute ont eacuteteacute souligneacutees dans plusieurs recherches dont Santagata (2009) Yoon et

coll(2007) et Brodie (2013) Dans cette perspective les rencontres se tiennent en preacutesence de la

chercheuse responsable de lrsquoanimation et un professeur universitaire posseacutedant lrsquoexpertise sur le

thegraveme peacutedagogique se joint agrave la premiegravere eacutetape de chaque boucle

Enseignant Expeacuterience drsquoenseignement Discipline

A (homme) 16 ans Science et technologie

B (homme) 12 ans Science et technologie

C (homme) 85 ans Franccedilais

D (homme) 16 ans Franccedilais

E (femme) 14 ans Chimie

146

Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017

344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis auxquels devait faire face la chercheuse en raison de

son double rocircle dans lrsquoeacutetablissement ainsi que les mesures de soutien offertes par la direction de

lrsquoeacutetablissement pour soutenir cette eacutetude Or le fait de conduire une eacutetude durant les heures

drsquoactiviteacute drsquoun eacutetablissement scolaire et sur les lieux mecircmes de ces activiteacutes apporte un certain

nombre de contraintes

Rencontres inteacutegreacutees agrave lrsquohoraire en conflit avec certaines activiteacutes peacutedagogiques

Notre choix de tenir des rencontres de cercles peacutedagogiques durant les heures de travail des

enseignants nrsquoest pas un choix anodin Comme nous lrsquoavons mentionneacute agrave la section 231 les

retombeacutees sur la reacuteussite des eacutelegraveves sont supeacuterieures lorsque les activiteacutes de deacuteveloppement

professionnel des enseignants sont inscrites agrave lrsquohoraire de travail et que leur freacutequence est eacuteleveacutee

(Darling-Hammond et coll 2009 Yoon et coll 2007)

Le moment choisi pour la tenue de ces rencontres doit prendre en consideacuteration certains

paramegravetres de lrsquoeacutetablissement soit lrsquohoraire-cycle ainsi que certaines contraintes lieacutees aux

activiteacutes et sorties peacutedagogiques Lrsquoavantage drsquoavoir une peacuteriode inscrite agrave lrsquohoraire des

enseignants limite les possibiliteacutes que ces derniers soient affecteacutes agrave drsquoautres tacircches Par contre la

conduite drsquoune eacutetude sur une anneacutee scolaire complegravete force lrsquoeacutequipe de recherche agrave composer

avec les possibiliteacutes drsquointerruption des rencontres lieacutees agrave des situations exceptionnelles ou agrave

lrsquoabsence temporaire drsquoun participant

Boucles Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute

Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques

Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes

1re boucle 26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre 24 octobre 4 novembre

2e boucle 21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier 19 deacutecembre 17 janvier

3e boucle 31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars

4e boucle 4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai

Bilan (individuel)

Entre le 31 mai et le 9 juin

147

Captations videacuteos de situations de classe sous la responsabiliteacute des enseignants

La recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces reacutealiseacute dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique Pour ce faire la chercheuse assure

lrsquoinstallation du dispositif de captation audio et videacuteo lors des seacuteances du cercle peacutedagogique

Cependant les discussions et reacuteflexions entre les participants reposent sur la documentation

videacuteo de pratiques mises en oeuvre en classe La chercheuse fournit le dispositif de captation et

offre parfois une assistance pour lrsquoinstallation en classe mais il revient agrave lrsquoenseignant de choisir

la pratique agrave documenter lrsquoangle de captation les sujets de la captation et la dureacutee de la

captation Cette liberteacute confeacutereacutee agrave lrsquoenseignant repose sur lrsquoengagement de ce dernier agrave

expeacuterimenter de nouvelles pratiques avec ses eacutelegraveves et agrave documenter celles-ci pour soutenir son

deacuteveloppement professionnel et celui de ses collegravegues

Ce choix de laisser agrave lrsquoenseignant la conduite des activiteacutes de captation deacutecoule eacutegalement drsquoun

manque de ressources humaines pour effectuer des captations en classe ce qui correspond agrave la

situation qui preacutevaut dans la grande majoriteacute des eacutecoles Dans la plupart des eacutetudes consulteacutees

outre les journaux de bord des enseignants et les travaux des eacutelegraveves lrsquoensemble de la

documentation videacuteo ou en observation a eacuteteacute compileacutee soit par lrsquoeacutequipe des chercheurs ou par

des eacutequipes de tournages qui accompagnaient les chercheurs(Grossman 2010 van Es et Sherin

2009 Santagata 2009 Brodie 2013) Toutefois dans une perspective eacutecologique les modaliteacutes

que nous avons mises en place correspondent aux conditions preacutesentes dans le milieu scolaire

Nous preacuteciserons ulteacuterieurement les difficulteacutes rencontreacutees pour ce segment de la recherche

35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel

Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par

des enseignants oeuvrant en contexte technologique au niveau secondaire Dans le cadre du

dispositif retenu pour la preacutesente eacutetude soit le cercle peacutedagogique nous avons fait le choix

drsquoarticuler les eacutechanges autour des huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques

peacutedagogiques efficaces qui ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation agrave la section 225 Le dispositif est

conccedilu de maniegravere agrave permettre aux participants de faire le choix drsquoun parcours reacutepondant aux

besoins de deacuteveloppement professionnel perccedilus par ceux-ci Cette deacutecision de ne pas interfeacuterer

148

dans le choix des thegravemes est similaire agrave celui effectueacute dans deux eacutetudes meneacutees au Queacutebec

(Granger DeBeurme Kalubi2013) et en Ontario (Leclerc Moreau et Huot-Berger 2007) ougrave

dans les deux cas les champs dinteacuterecirct des participants eacutetaient pris en compte dans la poursuite

des activiteacutes de formation agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de communauteacute drsquoapprentissage Ces

thegravemes constituent le fondement theacuteorique et pratique de notre deacutemarche en quatre eacutetapes de

cercle peacutedagogique qui sera deacutetailleacutee dans les paragraphes suivants Voici un rappel des huit

thegravemes peacutedagogiques retenus et proposeacutes aux enseignants dans le cadre de la preacutesente eacutetude

1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

3 Mettre en œuvre un enseignement explicite

4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

5 Revisiter les principaux concepts

6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

8 Travailler au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude Il importe de rappeler que les participants en sont agrave leur deuxiegraveme anneacutee de rencontres sur le

modegravele du dispositif preacutesenteacute dans le cadre de cette recherche Lors de la toute premiegravere

rencontre du cycle de deux ans pour ce groupe de participants les intentions de la recherche ainsi

que lrsquoorganisation des rencontres avaient eacuteteacute exposeacutees et nous avions pris soin de reacuteiteacuterer la

posture de la directrice des services peacutedagogiques comme chercheuseanimatrice des cercles

peacutedagogiques Puisque lrsquoeacutequipe drsquoenseignants en eacutetait agrave sa deuxiegraveme anneacutee de participation leur

connaissance du fonctionnement du cercle eacutetait acquise Mecircme si les huit thegravemes ont eacuteteacute

preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et que les enseignants ont alors fait le

choix de quatre thegravemes nous les avons agrave nouveau inviteacutes agrave faire quatre choix parmi les huit

thegravemes proposeacutes pour susciter une reacuteflexion sur les viseacutees de la deacutemarche lors de cette deuxiegraveme

anneacutee Les thegravemes sont preacutesenteacutes sous forme drsquoun jeu de cartes le recto exposant le thegraveme ainsi

qursquoune deacutefinition succincte et au verso nous y avions inscrit des questions pour susciter la

149

reacuteflexion Les diffeacuterents thegravemes preacutesenteacutes leur deacutefinition sommaire ainsi que les questions se

trouvant au verso de chacune des cartes sont preacutesenteacutes agrave lrsquoannexe 2

Dans un premier temps chaque participant effectue une seacutelection personnelle des thegravemes qursquoil

juge pertinents pour son deacuteveloppement professionnel puis srsquoen suit une preacutesentation agrave tout le

groupe des choix individuels appuyeacutes de justifications Lrsquoobjectif est drsquoobtenir un consensus au

sein du groupe de travail sur les quatre thegravemes agrave lrsquoeacutetude au cours de cette deuxiegraveme anneacutee

Puisqursquoil srsquoagissait de la deuxiegraveme anneacutee de participation de ce groupe au dispositif la

possibiliteacute de revisiter des thegravemes eacutetudieacutes la premiegravere anneacutee leur est offerte Les quatre thegravemes

eacutetant seacutelectionneacutes les participants doivent deacuteterminer lrsquoordre dans lequel ces thegravemes seront

exploreacutes

Lors de la premiegravere anneacutee de la participation de ce groupe drsquoenseignants au cercle peacutedagogique

les thegravemes suivants avaient eacuteteacute retenus 1) les intentions drsquoapprentissage 2) lrsquoenseignement

explicite 3) la reacutetroaction et 4) le travail collaboratif Agrave ce moment les enseignants jugeaient

que le thegraveme lieacute au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle serait vu agrave travers

lrsquoensemble des thegravemes En consideacuterant le calendrier des rencontres de la premiegravere anneacutee les

deux derniers thegravemes soit la reacutetroaction et le travail collaboratif ont eacuteteacute vus respectivement agrave

partir du 17 mars et du 11 mai Cette situation a contribueacute au choix par les participants de ces

deux derniers thegravemes pour amorcer lrsquoanneacutee 2016 soit lrsquoanneacutee de la recherche car ils estiment

que ces thegravemes meacuteritent drsquoecirctre approfondis en raison de leur impact potentiel sur les

apprentissages Les enseignants jugent que la mise en oeuvre de nouvelles pratiques

peacutedagogiques en deacutebut drsquoanneacutee favorise lrsquoinstallation drsquoun meilleur climat drsquoapprentissage

Consideacuterant que le thegraveme du travail collaboratif a eacuteteacute traiteacute agrave partir du 11 mai moment ougrave les

cours prennent fin en raison des multiples eacutevaluations ministeacuterielles qui srsquoinstallent

progressivement les enseignants avaient peu expeacuterimenteacute de pratiques signifiantes agrave leurs yeux

Ils considegraverent que ce thegraveme nrsquoest pas veacuteritablement revisiteacute Le tableau 6 preacutesente les thegravemes

seacutelectionneacutes par les participants et lrsquoordre dans lequel ceux-ci souhaitent les aborder

150

Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017

Comme indiqueacute preacuteceacutedemment quatre boucles sont preacutevues sur lrsquoensemble de lrsquoanneacutee scolaire

Le dispositif permet donc drsquoeacutetudier quatre des huit thegravemes peacutedagogiques selon les choix des

enseignants Chacune de ces boucles comporte quatre eacutetapes la premiegravere eacutetape se compose

drsquoune rencontre consacreacutee agrave lrsquoeacutetude du thegraveme pour favoriser la construction drsquoune

compreacutehension partageacutee La deuxiegraveme eacutetape soit celle de la transposition agrave laquelle une

rencontre est consacreacutee convie les participants agrave identifier des pistes de transpositions possibles

des concepts associeacutes au thegraveme eacutetudieacute dans leur discipline respective et agrave entreprendre un travail

de planification drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en lien avec le thegraveme retenu (Brodie 2013 Leclerc

et coll 2007 Granger et coll 2013) Entre la deuxiegraveme et la troisiegraveme ou entre la troisiegraveme et

la quatriegraveme rencontre les participants sont inviteacutes agrave expeacuterimenter en classe une pratique

peacutedagogique deacutecoulant de cette planification et agrave la documenter sur videacuteo Cette expeacuterimentation

constitue la 3e eacutetape Enfin la quatriegraveme eacutetape composeacutee de deux rencontres est consacreacutee agrave

lrsquoobservation des pratiques peacutedagogiques documenteacutees sur videacuteo ainsi qursquoagrave lrsquointerpreacutetation du

lien entre ces pratiques et les concepts theacuteoriques eacutetudieacutes ( Santagata 2009 Sherin et van Es

2006 2009 Brodie 2013)

Une derniegravere rencontre la rencontre bilan est consacreacutee au retour sur lrsquoexpeacuterience veacutecue durant

lrsquoanneacutee notamment sur la contribution des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique au

deacuteveloppement professionnel des enseignants Cette rencontre qui a pris la forme drsquoune entrevue

Thegravemes retenus par les enseignants

Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute

Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques

Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes

1re boucle Travail collaboratif

26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre

24 octobre 4 novembre

2e boucle Reacutetroaction (revisiteacute)

21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier

19 deacutecembre 17 janvier

3e boucle Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars

4e boucle Engager les eacutelegraveves avec le savoir

4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai

Bilan (individuel) Entre le 31 mai et le 9 juin

151

individuelle visait agrave reacutediger un rapport sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel pour

lrsquoadministration de lrsquoeacutetablissement

352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique Voici de maniegravere deacutetailleacutee le deacuteroulement des eacutetapes du cercle peacutedagogique tel que veacutecu durant

lrsquoanneacutee de la recherche Ces quatre eacutetapes seront reprises en boucle quatre fois durant lrsquoanneacutee

Premiegravere eacutetape Eacutetude du thegraveme peacutedagogique

Lors de cette premiegravere rencontre lrsquoeacutequipe formeacutee des cinq enseignants et de la chercheuse

accueille une ressource universitaire pour introduire le concept peacutedagogique choisi par les

participants preacutesenter quelques donneacutees de recherche sur celui-ci et participer aux eacutechanges

(Granger et coll 2013 Leclerc et coll 2007) Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la

preacutesence drsquoune ressource universitaire vise eacutegalement agrave eacuteviter de placer la chercheuse et

animatrice dans une posture savante face aux participants Lrsquoeacutetude du thegraveme se fait en mode

interactif et la chercheuse assure lrsquoanimation du cercle pour favoriser les eacutechanges entre les

participants et la personne-ressource Lrsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques lieacutes au thegraveme est

la principale intention de cette premiegravere eacutetape de la boucle Une captation de la rencontre est

reacutealiseacutee Agrave la suite de la rencontre la chercheuse publie un reacutesumeacute des eacutechanges sur le thegraveme sur

un blogue deacutedieacute au groupe de travail et invite les participants agrave y collaborer Le lien vers la

documentation videacuteo de la rencontre est eacutegalement deacuteposeacute sur le blogue

Deuxiegraveme eacutetape Planification de la transposition

Agrave partir du thegraveme eacutetudieacute des eacutechanges durant le cercle et de la reacuteflexion partageacutee sur le blogue

les enseignants deacuteterminent ce qursquoils estiment pertinent drsquoexpeacuterimenter dans leur discipline

respective ainsi que ce qursquoils observeront pour teacutemoigner du processus drsquoapprentissage des

eacutelegraveves En suivi agrave cette rencontre de transposition chaque enseignant est inviteacute agrave publier sur le

blogue sa planification individuelle en preacutecisant le contexte les intentions drsquoapprentissage les

pratiques peacutedagogiques mises de lrsquoavant et la reacutetroaction anticipeacutee La capaciteacute agrave transposer un

concept peacutedagogique ou une strateacutegie preacutesenteacutes en une pratique peacutedagogique en situation de

classe constitue lintention viseacutee par cette rencontre de transposition

152

Troisiegraveme eacutetape Expeacuterimentations en classe

Lors de la troisiegraveme eacutetape les participants sont inviteacutes agrave mettre en oeuvre une activiteacute

drsquoapprentissage inteacutegrant des pratiques associeacutees au thegraveme peacutedagogique eacutetudieacute et agrave documenter

cette pratique sur videacuteo Lrsquoenseignant choisit le groupe et le contexte dans lequel lrsquoactiviteacute sera

mise en oeuvre les moments qui seront capteacutes Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les

contraintes preacuteceacutedemment les enseignants du secondaire participant au projet composent avec

un nombre de groupe variant entre trois et quatre selon la discipline enseigneacutee Selon

lrsquoappartenance de ces groupes agrave diffeacuterents programmes particuliers de lrsquoeacutetablissement le nombre

de peacuteriodes attribueacutees agrave la discipline peut diffeacuterer sans compter le deacuteseacutequilibre de peacuteriodes entre

les groupes en raison notamment de la tenue drsquoactiviteacutes peacutedagogiques de niveau Il peut alors

devenir contraignant pour un enseignant drsquoeffectuer une captation dans chacun de ses groupes

pour une mecircme activiteacute drsquoapprentissage Crsquoest pour cette raison qursquoune latitude dans le choix des

moments de captation est donneacutee aux enseignants

Les extraits des captations sont par la suite seacutelectionneacutes par lrsquoenseignant ayant reacutealiseacute la

documentation pour la richesse drsquoanalyse qursquoils offrent ou parce que lrsquoenseignant souhaite

recueillir les interpreacutetations de ses collegravegues sur ses observations

Quatriegraveme eacutetape Analyse de pratique

Le deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers un cercle peacutedagogique repose sur les

reacuteflexions et les eacutechanges qui prennent place dans le cadre de lrsquoanalyse des pratiques

documenteacutees sur videacuteos (Santagata 2009 Sherin et van Es 2006 2009) Dans le cadre de notre

recherche les troisiegraveme et quatriegraveme rencontres de chacun des cercles sont deacutedieacutees agrave lrsquoanalyse

drsquoune pratique - une par rencontre parfois deux ndash portant sur le thegraveme eacutetudieacute En deacutebut drsquoanneacutee

lors de la preacutesentation des objectifs de la recherche nous avons inviteacute chaque participant agrave

preacutesenter minimalement une pratique une fois durant lrsquoanneacutee La structure du cercle

peacutedagogique tel qursquoil a eacuteteacute mis en oeuvre offre lrsquoopportuniteacute drsquoanalyser le travail drsquoappropriation

et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces agrave la fois en situation de classe et en cercle

peacutedagogique

153

36 Donneacutees

Dans le cadre de cette recherche des captations videacuteos drsquoexpeacuterimentations reacutealiseacutees en classe par

les enseignants ont alimenteacute les analyses lors de lrsquoeacutetape 3 du cercle peacutedagogique Cependant

elles ne constituent pas des donneacutees au sens de la recherche Les donneacutees recueillies se

composent de captations videacuteos des rencontres de cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee

2016-2017

Pour les captations en classe chaque enseignant est inviteacute agrave filmer une seacutequence par boucle agrave

raison drsquoun ou deux extraits totalisant 8 agrave 12 minutes Inspireacute des travaux de Sherin et van Es

(2009) pour lesquels les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave preacutesenter trois seacutequences videacuteos durant

lrsquoanneacutee de leur participation au cercle peacutedagogique la mecircme demande avait eacuteteacute formuleacutee aux

enseignants participant agrave notre recherche

Le tableau 7 preacutesente le nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee

2016-2017

Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017

Lrsquoensemble de ces donneacutees constitue une documentation agrave la fois riche et exhaustive agrave traiter

Les paramegravetres de la recherche ne preacutevoyaient pas une utilisation des donneacutees de la premiegravere

anneacutee du groupe alors nous avons choisi de retenir les deux premiers thegravemes soit le travail

collaboratif qui eacutetait un thegraveme agrave lrsquoeacutetude agrave la fin de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui nrsquoavait pas eacuteteacute

concluant en matiegravere drsquoexpeacuterimentation en classe selon les participants et le thegraveme de la

reacutetroaction thegraveme revisiteacute et choisi par les enseignants qui estimaient nrsquoavoir expeacuterimenteacute que le

Thegravemes retenus par les enseignants Analyse de pratique 1 Analyse de pratique 2

Thegraveme 1 Travail collaboratif Participant D 3 seacutequences (1 expeacuterimentation)

Participant A 1 seacutequence Participant B 3 seacutequences (1 expeacuterimentation) Participant C 1 seacutequence

Thegraveme 2 Reacutetroaction (revisiteacute) Participant D Sondage effectueacute en ligne aupregraves des eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction en ligne agrave lrsquoaide de Permanent Clipboard et Classroom

Aucune analyse de pratique Retour du congeacute des Fecirctes Reacuteorganisation suite au deacutecegraves drsquoun enseignant Retour de la participante E suite agrave un congeacute maladie

Thegraveme 3 Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Participant D 1 seacutequence Participant C 1 seacutequence

Thegraveme 4 Engager les eacutelegraveves avec le savoir Participante E 3 seacutequences Aucune seacutequence nouvelle

154

niveau de base de la reacutetroaction en premiegravere anneacutee de participation au cercle peacutedagogique Sans

neacutegliger lrsquoimportance de lrsquoensemble des donneacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par les enseignants nous croyons que lrsquoanalyse des cercles portant sur

deux thegravemes est susceptible de fournir des informations pour reacutepondre agrave lrsquoobjectif de recherche

Les objectifs de la recherche reposent sur une description du travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Pour

reacutepondre agrave nos objectifs et minimiser les biais possibles associeacutes au choix des captations et

extraits par les enseignants seule la documentation videacuteo des cercles peacutedagogiques associeacutes aux

thegravemes retenus soit huit videacuteos drsquoune dureacutee drsquoune heure constitue le mateacuteriel analyseacute par la

chercheuse

37 Instruments

Cette section preacutesente dans un premier temps les instruments de collecte des donneacutees retenus

dans le cadre de cette recherche soient le dispositif de captation videacuteo la plateforme de

consignation des videacuteos ainsi que lrsquoespace de collaboration Nous poursuivrons avec la

preacutesentation des instruments de traitement des donneacutees et des instruments drsquoanalyse retenus

Finalement la derniegravere section sera consacreacutee agrave la preacutesentation des composantes de la grille

descriptive eacutelaboreacutee et utiliseacutee dans le cadre de cette recherche

371 Instruments de collecte des donneacutees La captation srsquoeffectue agrave lrsquoaide drsquoun iPod touch deacutedieacute agrave la recherche installeacute sur un dispositif

Swivl Lrsquoapplication Swivl est installeacutee sur le iPod qui sert de cameacutera et de capteur audio des 25

eacutechanges Le robot est deacuteposeacute sur une table ou sur un treacutepied agrave une distance qui permet de capter

lrsquoensemble des intervenants du groupe autant les participants que la chercheuse et la personne

experte Le microphone est placeacute au centre de la table agrave une distance minimale de deux megravetres

Le robot Swivl est un support multi-usages Servant de pied mobile pour smartphone tablette iPod le Swivl est capable de 25

deacutetecter et suivre les mouvements et enregistrer les eacutechanges gracircce agrave ses capteurs Pour cela il peut faire des rotations agrave 360deg et srsquoincliner agrave +20deg Depuis la reacutealisation de cette eacutetude de nouveaux robots munis de plusieurs micros permettent de capter les propos de plusieurs intervenants sans qursquoil y ait interfeacuterence et drsquoeacutecouter les enregistrements isoleacutement

155

de la base du robot Le microphone permet de capter les interventions de tous Lrsquoavantage pour la

chercheuse de constituer une documentation de cette nature a eacuteteacute de pouvoir poursuivre ses

fonctions agrave titre de directrice de lrsquoeacutetablissement tout en ayant une documentation fiable et

accessible sur les eacutechanges durant les cercles documentation pouvant ecirctre analyseacutee

ulteacuterieurement

Le dispositif de captation utiliseacute est le mecircme pour la documentation des expeacuterimentations en

classe que pour la documentation des cercles peacutedagogiques Le dispositif est disponible au

bureau de la chercheuse et les enseignants effectuent une reacuteservation des outils aupregraves de celle-ci

Les enseignants peuvent demander une installation par la chercheuse envoyer un eacutelegraveve reacutecupeacuterer

les appareils ou proceacuteder agrave lrsquoinstallation eux-mecircmes Agrave la fin de la peacuteriode les outils sont

rapporteacutes au bureau de la chercheuse qui prend en charge par la suite le transfert des videacuteos dans

un espace reacuteserveacute au groupe sur la plateforme Vimeo 26

Les captations reacutealiseacutees autant lors des cercles peacutedagogiques qursquoen classe ont eacuteteacute verseacutees sur la

plateforme Vimeo dans un compte priveacute accessible uniquement agrave lrsquoeacutequipe du cercle

peacutedagogique Ceci a exigeacute de la part des participants de se creacuteer un compte Vimeo gratuit et de

joindre le groupe creacuteeacute pour la recherche De son cocircteacute la chercheuse a configureacute le compte afin

que seuls les participants aient accegraves agrave la documentation verseacutee et que les videacuteos ne puissent ecirctre

exporteacutees sur drsquoautres plateformes ni teacuteleacutechargeacutees Seule une indexation sur le blogue deacutedieacute agrave la

recherche eacutetait possible Le blogue eacutetait heacutebergeacute sur la plateforme WordPress

372 Instruments de traitement des donneacutees Un verbatim du contenu des videacuteos que nous avons retenues pour lrsquoeacutetude a eacuteteacute reacutealiseacute par une

assistante de recherche avec le soutien de la chercheuse Cette tacircche a neacutecessiteacute lrsquoidentification

visuelle des participants afin que les interventions soient associeacutees aux bons intervenants Nous

avons constateacute que la disposition du microphone au centre de la table a rendu certains segments

des propos des intervenants par moment inaudibles

Vimeo est une plateforme WEB drsquoheacutebergement de videacuteo26

156

Pour la reacutealisation du verbatim les videacuteos choisies ont eacuteteacute extraites de la plateforme Vimeo et

transfeacutereacutees agrave la personne responsable de la transcription Le verbatim a eacuteteacute reacutedigeacute sur un

document Excel diviseacute en trois colonnes sur la premiegravere colonne apparaissait lrsquohorodateur sur la

deuxiegraveme lrsquoidentification de lrsquointervenant et sur la troisiegraveme la transcription de la prise de

parole de lrsquointervenant Toutes les interventions ont eacuteteacute transcrites y compris les interventions de

la personne formatrice et de la chercheuse-animatrice Certaines interventions des participants

lors des seacuteances drsquoanalyse de pratique eacutemanaient de prises de paroles agrave lrsquointeacuterieur des seacutequences

documenteacutees en classe par le participant partageant son activiteacute drsquoapprentissage Elles ont eacuteteacute

identifieacutees et retireacutees de lrsquoanalyse

Par la suite la chercheuse a proceacutedeacute agrave une division de certaines prises de paroles pour creacuteer des

uniteacutes de sens Ce choix srsquoexerccedilait lorsqursquoun mecircme propos regroupait des ideacutees diffeacuterentes ou

divergentes

373 Instrument drsquoanalyse Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par

des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune

communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Or lrsquoanalyse de verbatims en vue de

mieux comprendre ce travail drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques est un deacutefi important

particuliegraverement lorsque la chercheuse est tregraves impliqueacutee dans le quotidien des participants

Comme eacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004) tout enseignant qui participe agrave une communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle est deacutetenteur drsquoune expertise qursquoil deacutefinit par des savoirs

peacutedagogiques une expeacuterience de pratiques en classe une vision de lapprentissage et de

lrsquoenseignement ainsi qursquoun niveau drsquoengagement agrave travers lequel il a acquis cette expertise

Lrsquoinstrument retenu doit permettre drsquoobserver la preacutesence de ces dimensions de lrsquoexpertise Tout

comme Grossman et coll (2007) lrsquoont observeacute agrave travers deux grilles comportant au total seize

indicateurs les meilleures grilles drsquoanalyses ne peuvent cerner lensemble des eacuteleacutements qui

soutiennent lrsquoapprentissage dans une classe Il nous importait drsquoavoir une grille drsquoanalyse qui

offrirait lrsquoopportuniteacute drsquoobserver diffeacuterents eacuteleacutements qui composent la pratique peacutedagogique

drsquoun enseignant Pour cette analyse et dans une perspective de reacutepondre aux objectifs de cette

157

recherche soit de deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes

eacutetapes du cercle peacutedagogique tout au long des deux boucles du cercle peacutedagogique le choix

drsquoutiliser la mecircme grille semble justifieacute Le travail de la chercheuse consiste alors agrave identifier les

indicateurs susceptibles de deacutefinir et de caracteacuteriser le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les

enseignants agrave travers les eacutechanges durant leur participation au cercle peacutedagogique

Avant de constituer la grille descriptive la chercheuse a proceacutedeacute agrave la lecture des verbatims de

chacune des seacuteances pour tenter drsquoeacutetablir un fil conducteur ainsi qursquoun schegraveme drsquointerventions

permettant de saisir le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants et entre eux Cette

premiegravere lecture a permis de deacutegager des eacuteleacutements pouvant ecirctre mis en lien avec des

observations issues de diffeacuterentes recherches consulteacutees Nous nous sommes eacutegalement inspireacutes

des travaux de Giguegravere (2015) pour la construction de la grille Les sections suivantes deacutecrivent

les cateacutegories et les items de la grille retenue ainsi que des extraits des verbatims qui permettent

drsquoexemplifier le sens donneacute agrave lrsquoitem

374 Grille descriptive La grille descriptive utiliseacutee dans le cadre de cette recherche comporte sept cateacutegories regroupant

34 items La preacutesente section deacutecrit les cateacutegories et les items retenus Des extraits de verbatim

ont eacuteteacute inteacutegreacutes agrave la description afin drsquoexemplifier le sens donneacute aux eacuteleacutements qui composent la

grille descriptive Afin de ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en

reacutefeacuterence

ExemplelaquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo

abreacuteviation explication

TC Travail Collaboratif

R Reacutetroaction

chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens

S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)

158

(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2 ou seacuteance 4)

Inspireacute des travaux de Sherin et van Es (2009) portant sur lrsquoeffet des cercles peacutedagogiques sur la

capaciteacute des enseignants agrave discerner et agrave analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un

contexte drsquoapprentissage trois cateacutegories drsquoanalyse mettant lrsquoaccent sur lrsquointervention soit la

nature le contexte drsquoapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention sont preacutesents dans la grille

Cateacutegorie 1 Nature de lrsquointervention

Pour la premiegravere cateacutegorie laquoNature de lrsquointerventionraquo ce que Sherin et van Es (2009) appellent

la posture en reacutefeacuterence agrave la posture adopteacutee par lrsquoenseignant agrave travers ses propos comportait trois

items soit lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation et le reacuteinvestissement Les deux premiers sont issus des

grilles de Sherin et van Es (2009) Dans un souci de codifier le maximum drsquouniteacutes de sens agrave

lrsquointeacuterieur du contexte du cercle peacutedagogique et ainsi eacuteviter un item laquoautreraquotrois items ont eacuteteacute

ajouteacutes pour qualifier lrsquouniteacute de sens soient lrsquoaccompagnement le questionnement ou la

validation sur les concepts peacutedagogiques et lrsquoexposeacute Sherin et van Es(2009) attribuent agrave lrsquoitem

observation les uniteacutes de sens faisant eacutetat de ce qui est vu dans la videacuteo Puisque notre grille nrsquoa

pas uniquement servi agrave coder les seacuteances drsquoanalyse de pratique mais toutes les uniteacutes de sens agrave

chacune des eacutetapes du cercle les uniteacutes de sens faisant reacutefeacuterence agrave un fait ont eacuteteacute codeacutees sous

lrsquoitem observation (ex laquo tu vois que les eacutelegraveves rigolentraquo TC-283-S3) Toujours selon le modegravele

de Sherin et van Es (2009) lrsquoitem interpreacutetation signifie que lrsquoenseignant dans son propos utilise

les observations sur ce qui se passe dans la videacuteo pour formuler des hypothegraveses Toujours en

raison du codage reacutealiseacute sur la totaliteacute des donneacutees des seacuteances du cercle nous avons eacutelargi le

sens donneacute agrave lrsquoitem interpreacutetation pour inclure toute uniteacute de sens ougrave le participant eacutetablit un lien

entre la pratique et le processus drsquoapprentissage lrsquoexpression drsquoune perception de

lrsquoapprentissage la clarification drsquoun concept ou la deacutemonstration drsquoune reacuteflexion (exemple

portant sur le choix des eacutequipiers laquoJrsquoaurais tendance agrave dire que quand tu les fais choisir eux-

mecircmes peut-ecirctre que jexagegravere quand je dis quils eacutevacuent quils font descendre de beaucoup

dans leur liste de prioriteacute lintention peacutedagogique derriegravere le travail quils ont agrave faireraquo TC-23-S1)

Lrsquoitem reacuteinvestissement a eacuteteacute introduit pour regrouper les uniteacutes de sens lieacutees agrave une proposition

159

de deacuteveloppement comme par exemple laquomoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon

intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en

eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des pointsraquo(TC-64-S1) Les items suivants ont

eacuteteacute ajouteacutes suite agrave une premiegravere tentative de coder les uniteacutes de sens alors que la chercheuse

observait que plusieurs eacutechanges dans le cercle ne srsquoinscrivaient pas dans les premiers items sans

pour autant que ces uniteacutes de sens soient neacutegligeables Lrsquoitem accompagnement reacutefegravere aux uniteacutes

de sens de nature agrave soutenir ou conseiller les collegravegues participants (exlaquoAgrave la limite un cours ougrave

tous les 1 sont ensemble tous les 2 sont ensemble et ils font le travail de monter linformation et

apregraves cela il y a dans les eacutequipes des repreacutesentants de chaque partie de la matiegravereraquo TC-201-S2)

Pour lrsquoitem du questionnement nous avons reacutefeacutereacute aux nombreuses questions eacutemises par les

participants qursquoil srsquoagisse de demande drsquoeacuteclaircissement sur le concept preacutesenteacute ou de questions

en lien avec la preacutesentation drsquoune pratique drsquoun participant Le dernier item lrsquoexposeacute regroupait

les uniteacutes de sens associeacutees agrave la preacutesentation drsquoune activiteacute par un participant

Cateacutegorie 2 Contexte drsquoapprentissage

Consideacuterant que beaucoup drsquointeractions de natures diffeacuterentes surviennent lors drsquoune seacutequence

drsquoapprentissage cette cateacutegorie vise donc agrave preacuteciser le champ concerneacute par lrsquointervention du

participant Trois items preacutesents dans la grille de Sherin et van Es(2009) ont eacuteteacute inteacutegreacutes soit les

pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat drsquoapprentissage Suite agrave une premiegravere

prise de contact avec le verbatim des seacuteances il nous est apparu que certaines uniteacutes de sens lieacutees

agrave lrsquointention drsquoapprentissages meacuteritaient drsquoecirctre distingueacutees des pratiques peacutedagogiques Pour le

premier item soit lrsquointention drsquoapprentissage lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave une viseacutee drsquoapprentissage

de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee ou reacutefegravere agrave la finaliteacute drsquoapprentissage drsquoune activiteacute (ex laquoIl faut que ccedila

apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou

ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-124-S2) Pour lrsquoitem des pratiques

peacutedagogiques lrsquouniteacute de sens porte sur la strateacutegie utiliseacutee dans la conduite drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage (ex laquoMais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes

diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent

expliquer aux autresraquo TC-128-S2) Lrsquoitem Gestion de classe regroupe largement les uniteacutes de

160

sens lieacutees tant agrave lrsquoorganisation des apprentissages qursquoagrave lrsquoameacutenagement de lrsquoespace

drsquoenseignement ainsi que le controcircle remis agrave lrsquoeacutelegraveve(ex laquoDans son drive dans un seul

document il a la theacuteorie et tous ses essais avec tous mes commentaires sur un seul document

Quand on va revenir sur le texte argumentatif en feacutevrier je vais dire OK aller sortir le document

sur le paragraphe de deacuteveloppement puis ils vont tous ravoir la theacuteorie ce quils avaient fait

Cest un peu un portfolio lagraveraquo R-212-S2) Quant agrave lrsquoitem climat drsquoapprentissage sont regroupeacutees

sous ce vocable les uniteacutes de sens touchant au partage et aux eacutechanges entre les apprenants agrave la

place accordeacutee agrave lrsquoerreur au respect durant les prises de paroles agrave la connaissance des

caracteacuteristiques des eacutelegraveves viseacutes par lrsquoapprentissage (ex laquo Oui parce que cest ccedila ces eacutelegraveves-lagrave je

pense quils nrsquoont jamais appris le droit agrave lerreur et cest primordial cest au-delagrave de ce quon a agrave

leur apprendre dans le cours puis les compeacutetences puis tout ccedila il faut leur apprendre le droit agrave

lrsquoerreur raquo R-482-S4)

Cateacutegorie 3 Objet de lrsquointervention

Lrsquoun des objectifs de cette recherche est de comprendre le travail drsquoappropriation des savoirs agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique de la planification de lrsquoenseignement agrave lrsquoanalyse de

pratiques Dans cette perspective lrsquoidentification de lrsquoobjet de reacutefeacuterence de lrsquoenseignant lors de

son intervention apporte un eacuteleacutement drsquoanalyse inteacuteressant Agrave cet effet des eacuteleacutements de la grille

utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) sous trois reacutefeacuterents ont eacuteteacute jumeleacutes soit la reacutefeacuterence agrave soi-

mecircme la reacutefeacuterence theacuteorique et la reacutefeacuterence agrave lrsquoeacutecoute drsquoune pratique sur videacuteo Lrsquouniteacute de sens

eacutevoquant une pratique personnelle est associeacutee agrave lrsquoitem Soi-mecircme (ex laquoCest exactement ccedila ce

que je suis en train de testerraquo R-30-S1) Lrsquoitem de la reacutefeacuterence agrave un objet theacuteorique regroupe les

uniteacutes de sens dont le contenu est lieacute agrave un ou plusieurs eacuteleacutements theacuteoriques eacutevoqueacutes durant

lrsquoeacutetape de la formation ou lieacute agrave une autre theacuteorie de lrsquoapprentissage (ex laquoUne limite qui nest pas

claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer

que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacuteraquo R-40-S1) Le

dernier item de cette cateacutegorie eacutegalement tireacute des travaux de Sherin et van ES (2009) reacutefegravere agrave

une uniteacute de sens qui eacutemane de la pratique preacutesenteacutee sur videacuteo ou de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee (ex

161

laquoPourquoi est-ce que tu as fait cela avant lactiviteacute et non apregraves Preacutesenter ton activiteacute ils la font

et agrave la fin tu leur poses la questionraquo TC-296-S3)

Cateacutegorie 4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

Par la suite pour veacuterifier si les uniteacutes de sens eacutetaient relieacutees aux dimensions du deacuteveloppement

professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004) les quatre dimensions du modegravele soit la

vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques ont eacuteteacute retenues pour composer les items de la

quatriegraveme cateacutegorie Selon ces chercheurs la vision srsquoexprime agrave travers une perception de

lrsquoapprentissage comme un processus meacutetacognitif non limiteacute agrave la discipline qursquoil enseigne (ex

laquoil faut deacutemocratiser les espaces de reacuteflexionraquo TC-352-S3) Le deuxiegraveme item porte sur la

dimension de lrsquoengagement qui srsquoobserve selon Shulman et Shulman (2004) par des uniteacutes de

sens suggeacuterant une motivation agrave adopter concregravetement de nouvelles pratiques (ex laquo je vais les

reacuteutiliser [les eacutequipes] lagrave pour les exercices de grammaire et je risque de les reacuteutiliser pour le

deuxiegraveme romanraquo TC-405-S3) Lrsquoitem de la dimension du savoir est tregraves large car il fait

reacutefeacuterence agrave une connaissance de la discipline et du curriculum enseigneacutes aux principes de

gestion de classe agrave des principes peacutedagogiques agrave des pratiques eacutevaluatives et agrave une connaissance

des caracteacuteristiques des eacutelegraveves (exlaquoCcedila sest veacutecu dans la deuxiegraveme partie Certains eacutelegraveves bien

quils avaient travailleacute avec lautre eacutequipe et quils avaient de linformation ils ne pouvaient pas

broder autour tout ce quils pouvaient faire cest lire ce que leurs coeacutequipiers avaient partageacute

avec eux Si on leur demandait des preacutecisions si on leur demandait de justifier ils neacutetaient pas

capablesraquo TC-377-S3) Enfin pour la derniegravere dimension soit celle de la pratique pour cet

item Shulman et Shulman (2004) reacutefegraverent agrave une maitrise de la diffeacuterenciation des pratiques de

flexibiliteacute dans les strateacutegies peacutedagogiques adopteacutees (ex laquoQuest-ce quune recherche dirait sur

une pratique du genre je donne une seacuterie drsquoexercices sur un sujet et puis je donne aussi le

corrigeacute La consigne cest fais les deux premiers numeacuteros et regarde si tu as eu la bonne

deacutemarche la bonne reacuteponse Ceux qui ont eu la bonne reacuteponse ensuite continuent Si tu nrsquoas pas

eu la bonne reacuteponse legraveve la main je vais venir te voirraquo R-47-S1)

Cateacutegorie 5 Profondeur du raisonnement

162

Afin de mieux deacutecrire le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers la profondeur drsquoun discours

associeacute aux thegravemes preacutesenteacutes en deacutebut drsquoanneacutee nous avons ajouteacute des items lieacutes agrave la profondeur

du raisonnement soit de surface substantiel ou fondeacute Le raisonnement est dit de surface

lorsque lrsquouniteacute de sens srsquoapparente agrave une eacutevocation sans reacutefeacuterence ou explication (ex laquoJe dirais

dans un contexte de laboratoire cest quand mecircme facile de circuler puis ils ont tous un peu la

mecircme tacircche donc tu nrsquoas pas agrave te poser la question pour chaque eacutelegraveve quest-ce qui est en train

de faire Cest assez simple doffrir comme ccedila des mises au pointraquo R-34-S1) Pour lrsquoitem du

raisonnement substantiel lrsquouniteacute de sens est explicative et suggegravere une reacuteflexion sur le sujet

(ex laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument que tu aies

preacutepareacute ta reacutetroaction Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave

coup il ne sert plus agrave rienraquo R-63-S1) Enfin nous regroupons sous le vocable du raisonnement

fondeacute les uniteacutes de sens coheacuterentes faisant reacutefeacuterence agrave des savoirs externes (ex laquocest pour ccedila

que je suis alleacute un peu agrave lencontre de quelque chose qui eacutetait dit par Robert la semaine derniegravere

la note je la vois comme un outil ougrave voici ce que ccedila vaudrait mais parce que le jeune il sait

quon est en processus dapprentissage parce quil sait que cest formatif la note ne va pas

rendre ma reacutetroaction moins efficace Au contraire ccedila va permettre de situer cette performance-

ci sur une eacutechelle puis il va essayer daller faire une nouvelle performance ougrave il va se situer plus

haut sur lrsquoeacutechelleraquo R-144-S2)

Cateacutegorie 6 Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Lors de lrsquoamorce des cercles peacutedagogiques huit thegravemes eacutetroitement associeacutes agrave des pratiques

permettant de rendre les apprentissages visibles et inspireacutes des travaux de Hattie (2009) et

Marzano (1998) ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux enseignants Lrsquoidentification drsquoune

reacutefeacuterence aux principes de lrsquoapprentissage visible dans le discours des participants permet

drsquoeacutetablir un lien avec lrsquoappropriation du savoir et la profondeur du raisonnement

particuliegraverement lorsque le participant reacutefegravere agrave des items non directement lieacutes au thegraveme agrave lrsquoeacutetude

Puisque les thegravemes ont eacuteteacute expliciteacutes dans la section 225 nous preacutesentons une description

sommaire des items lieacutes agrave cette cateacutegorie

163

a) Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave des intentions

claires et preacutecises qui situent lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage qui communiquent les critegraveres de

succegraves attendus

b) Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) lrsquouniteacute de sens est lieacutee au sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle de lrsquoapprenant ou de lrsquoenseignant

c) Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave la connaissance de la

ZPD des apprenants ou aux activiteacutes peacutedagogiques faisant eacutetat drsquoune prise en compte de la

ZPD

d) Reacutetroaction lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoapprenant ou

dirigeacutee vers lrsquoenseignant

e) Reacutegulation lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutegulation exerceacutee par lrsquoapprenant ou

par lrsquoenseignant

f) Engagement des apprenants lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave lrsquoengagement cognitif des apprenants

g) Mobilisation des savoirs lrsquouniteacute de sens reacutefegravere aux activiteacutes de transfert des apprentissages

ou agrave lrsquoexpression de la capaciteacute de mobilisation des savoirs dans un autre contexte

Cateacutegorie 7 TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

La derniegravere cateacutegorie reacutefegravere au modegravele drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) Elle se compose des sept zones du modegravele

TPaCK et se deacutefinit ainsi dans une perspective de coder des uniteacutes de sens

a) CK(Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave un savoir qui doit ecirctre

appris ou enseigneacute et associeacute agrave une discipline (ex laquo Est-ce que cest une compeacutetence dans les

programmes que les eacutelegraveves apprennent agrave faire des micros souduresraquo R-419-S4)

b) TK (Technological Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave une connaissance sur

les outils standards utiliseacutes dans le cadre des apprentissages (ex laquoCcedila fonctionnait bien cest

facile agrave apprendre sauf que sur iPad ceacutetait moins eacutevident pour eux ceacutetait gossant tu touches et

164

ce nest pas la bonne affaire parce que cest trop dense lagrave tu pegraveses et tu as le menu qui apparait

mais lagrave cest facile daller cliquer sur la mauvaise affaireraquo TC-486-S4)

c) PK (Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave un savoir associeacute aux pratiques

processus et meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage connaissance des caracteacuteristiques des

eacutelegraveves (exlaquoNotre strateacutegie cette anneacutee ceacutetait de faire un peu plus de modeacutelisation en mecircme

temps ccedila ne se precircte pas toujours si on voulait faire de la modeacutelisation pour voir toutes les

possibiliteacutes il fallait quon fasse toute lanneacutee comme ccedila alors on en a fait quelques-unes en

septembre et moi mon constat ceacutetait que ccedila navait pas servi de faire la modeacutelisationraquo TC-598-

S4)

d) PCK (Pedagogical Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des

approches peacutedagogiques approprieacutees pour lrsquoapprentissage viseacute connaissance sur lrsquoorganisation

du contenu pour un meilleur enseignement (ex laquoCe qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de

lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny

avait pas eu la seacutelection des eacutequipes [hellip] ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et

nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses

avantraquo TC-413-S3)

e) TCK (Technological Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des

possibiliteacutes offertes par les technologies pour enrichir lrsquoenseignement drsquoun contenu speacutecifique

(ex laquomoi je suis content davoir vu cela Ccedilrsquoa eacuteteacute une surprise Je vous dirais que ccedilrsquoa eacuteteacute la

surprise en reacuteeacutecoutant apregraves et jai tout de suite eu le reacuteflexe de me dire cest le fun Je suis

content davoir entendu ccedilaraquo TC-349-S3)

f) TPK (Technological Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance sur

lrsquoexistence la composante et les possibiliteacutes des diffeacuterentes technologies utiliseacutees en

enseignement et en apprentissage (exlaquo je fais des productions orales enregistreacutees videacuteos alors

pour lavant-veille de la remise tout le monde a ducirc se filmer 3 secondes en se filmant et disant

laquoBonjour ceci est un testraquo et lagrave tout le monde a essayeacute de me remettre sa videacuteo de 3 secondes

pour voir comment ccedila fonctionnait et pour le faire et lagrave je me suis ramasseacute avec tregraves peu

165

deacutelegraveves qui ont dit Monsieur je ne lai pas remis cest fait mais je neacutetais pas capable ccedila ne

marchait pasraquo TC-495-S4)

g) TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une

connaissance sur les technologies et les pratiques peacutedagogiques agrave mobiliser pour rendre

lrsquoapprentissage drsquoun contenu efficace (ex laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le

fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et

quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un

enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait

carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo TC-634-S4)

Afin de ne pas alourdir la lecture de la grille nous avons retireacute les descriptions des items que

vous retrouverez au tableau 8 La grille complegravete se retrouve agrave lrsquoannexe 4

166

Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive

38 Meacutethodes drsquoanalyse

Suite agrave lrsquoeacutelaboration de la grille drsquoanalyse preacutesenteacutee agrave la derniegravere section nous avons proceacutedeacute

dans un premier temps par un codage des uniteacutes de sens associeacutees agrave chacun des participants sur

lrsquoensemble des huit rencontres de cercle peacutedagogique Ce premier codage a eacuteteacute suivi drsquoun

contrecodage drsquoune analyse par cas de contenu avec la grille descriptive par cateacutegorie et items

puis drsquoune analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique

Cette section expose les diffeacuterentes eacutetapes du travail drsquoanalyse

381 Codage et contrecodage Consideacuterant la situation de la chercheuse qui occupait une double fonction dans lrsquoeacutetablissement

ougrave se deacuteroulait la recherche il a eacuteteacute choisi de proceacuteder au codage au terme de la collecte de

donneacutees sur une banque drsquouniteacutes de sens de 309 uniteacutes pour le thegraveme du travail collaboratif et de

190 uniteacutes pour le thegraveme de la reacutetroaction Ces uniteacutes constituent lrsquoensemble des interventions

1 2 3 4 5 6 7

nature de lrsquointervention

Sujet de lrsquointervention

Objet de lrsquointervention

Dimension du deacuteveloppement professionnel

Profondeur du raisonnement

Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

TPACK

1AObservation 2AIntentions drsquoapprentissage

3ASoi-mecircme 4AVision 5A de Surface 6A intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

7A CK

1BInterpreacutetation 2Bpratiques peacutedagogiques

3BTheacuteorique 4B Engagementmotivation

5B Substantiel 6B SEP 7B TK

1C Reacuteinvestissement

2Cgestion de classe

3CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou reacuteaction agrave une activiteacute preacutesenteacutee

4C Savoir 5C Fondeacute 6C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD)

7C PK

1D Accompagnement aux participants

2Dclimat drsquoapprentissage

4D Pratique 6D Reacutetroaction 7D PCK

1E Questionnement recherche de validation

6EReacutegulation 7E TCK

1F Exposeacute du processus ou de la pratique

6F Engagement des apprenants

7F TPK

6G Mobilisation des savoirs

7G TPaCK

167

des participants pendant les huit rencontres de cercle peacutedagogique soit quatre rencontres sur un

thegraveme et quatre rencontres sur le thegraveme suivant Dans le cas des uniteacutes du thegraveme de la

reacutetroaction les uniteacutes de sens eacutetaient plus proches des prises de paroles que pour les uniteacutes du

travail collaboratif ce qui explique que le nombre soit moindre que pour le premier thegraveme Nous

ne pouvons associer la diffeacuterence dans le nombre des uniteacutes de sens avec le fait que le thegraveme de

la reacutetroaction soit un thegraveme revisiteacute La grille descriptive adopteacutee est le fruit drsquoun premier codage

reacutealiseacute par la chercheuse sur lrsquoensemble des uniteacutes de sens puis un contrecodage reacutealiseacute avec une

assistante de recherche sur 68 uniteacutes de sens reacuteparties entre les deux thegravemes

Pour effectuer le codage initial les verbatims des huit rencontres ont eacuteteacute verseacutes sur Google Drive

en format de chiffrier format original de la constitution du verbatim La chercheuse a regroupeacute

les verbatims de chacune des seacuteances drsquoun thegraveme dans un seul fichier ougrave les seacuteances se

succeacutedaient Le verbatim se composait des interventions de tous les intervenants personne

experte animatrice et participants selon lrsquoordre des prises de parole Agrave la suite de la colonne du

verbatim les cateacutegories de la grille descriptive ont eacuteteacute inscrites en titre des colonnes suivantes

Le codage a eacuteteacute reacutealiseacute uniquement sur les uniteacutes de sens correspondant aux interventions des

participants Le choix de conserver dans le fichier de donneacutees les interventions des autres

participants (personne experte et animatrice) permettait une mise en contexte et une meilleure

situation du propos tenu par le participant Le codage srsquoest effectueacute par cateacutegorie et non par uniteacute

de sens Agrave titre drsquoexemple un codage des 309 uniteacutes de sens du thegraveme travail collaboratif pour la

cateacutegorie nature de lrsquointervention a eacuteteacute reacutealiseacute puis le codage a eacuteteacute repris au deacutebut pour les six

cateacutegories suivantes Le mecircme travail a eacuteteacute reacutealiseacute pour le thegraveme de la reacutetroaction

Au terme de ces premiers codages un contrecodage a eacuteteacute reacutealiseacute en impliquant une assistante de

recherche en psychopeacutedagogie Voici le processus retenu pour cet exercice la chercheuse a

seacutelectionneacute aleacuteatoirement 34 uniteacutes de sens codeacutees du thegraveme travail collaboratif qursquoelle a copieacutees

et deacuteposeacutees dans un fichier Excel sur GoogleDrive Ce fichier a eacuteteacute dupliqueacute dans un nouvel

onglet dans le mecircme fichier et les donneacutees de codage du deuxiegraveme onglet ont eacuteteacute effaceacutees afin

que lrsquoassistante de recherche puisse reacutealiser le contrecodage sans ecirctre influenceacutee par les codes

attribueacutes par la chercheuse Des colonnes et formules de calcul ont eacuteteacute ajouteacutees au premier onglet

168

pour une validation du contrecodage et cet onglet a eacuteteacute verrouilleacute pour que lrsquoaccegraves soit limiteacute agrave la

chercheuse La grille descriptive a eacuteteacute preacutesenteacutee et expliqueacutee sommairement agrave la partenaire de

codage Lorsque le travail fut termineacute les donneacutees ont eacuteteacute compareacutees pour valider la grille en

utilisant une formule de comparaison inspireacutee du modegravele de Miles et Huberman (2003)

fiabiliteacute = nombre drsquoaccords________________

nombre total drsquoaccords + nombre total de deacutesaccords

Le premier exercice de contrecodage portait sur 226 uniteacutes codeacutees sur le thegraveme du travail

collaboratif et le nombre drsquoaccord srsquoest veacuterifieacute pour 123 items ce qui donnait une valeur de

fiabiliteacute de 54 en moyenne pour les 33 items reacutepartis sur les 7 cateacutegories Les deux chercheuses

se sont rencontreacutees pour eacutechanger sur les reacutesultats et clarifier ainsi les deacutefinitions des termes de

la grille et leur compreacutehension des uniteacutes de sens La chercheuse eacutetant tregraves au fait des contextes

de travail des enseignants il srsquoest aveacutereacute qursquoelle pouvait parfois extrapoler un sens donneacute par le

discours drsquoun participant proposant ainsi une deacutefinition autre que celle perccedilue par lrsquoassistante de

recherche chargeacutee du codage Les chercheuses se sont precircteacutees agrave un deuxiegraveme exercice de

contrecodage cette fois-ci sur 98 uniteacutes lieacutees au thegraveme de la reacutetroaction et le nombre drsquoaccords

srsquoest chiffreacute agrave 86 soit 88 Enfin un dernier contrecodage codage a eacuteteacute reacutealiseacute sur 120 uniteacutes de

sens du thegraveme Reacutetroaction jugeacutees complexes par la chercheuse pour lrsquoambiguumliteacute qursquoelles

preacutesentaient Le nombre drsquoaccord pour ce dernier contrecodage srsquoest eacuteleveacute agrave 105 donnant une

valeur de fiabiliteacute moyenne de 875 Agrave la lumiegravere de ces reacutesultats et la clarification du sens des

composantes de la grille un nouveau codage de la totaliteacute des uniteacutes de sens pour les deux

thegravemes a eacuteteacute reacutealiseacute par la chercheuse

382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items Le but du codage est drsquoune part de compiler les donneacutees sur le nombre drsquouniteacutes de sens tout au

long drsquoune boucle par chacun des participants pour chacun des items de la grille et drsquoautre part

drsquoavoir un portrait de la variation des uniteacutes de sens agrave lrsquointeacuterieur drsquoune mecircme cateacutegorie pour

chacun des participants Pour reacutepondre agrave ces intentions la chercheuse a isoleacute des uniteacutes de sens

codeacutees par intervenant par seacuteance puis a effectueacute la somme de ces uniteacutes de sens Les donneacutees

169

recueillies peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquo annexe 5 Voici un aperccedilu de ces donneacutees dans le tableau

9

Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2

Afin de soutenir le travail drsquointerpreacutetation des reacutesultats nous avons choisi de compiler la

freacutequence des uniteacutes de sens en convertissant en pourcentage le nombre drsquouniteacutes de sens codeacutees

pour chacun des items de la grille Ce travail a eacuteteacute reacutealiseacute en creacuteant de nouveaux fichiers dont les

formules de calcul se basaient sur les donneacutees du fichier maitre

Ce pourcentage est eacutetabli en comparant les uniteacutes de sens associeacutees agrave un item par rapport au total

des uniteacutes de sens lieacutees au participant dans la cateacutegorie Ensuite nous avons effectueacute une analyse

des pourcentages des items drsquoune cateacutegorie pour chacune des eacutetapes des deux boucles de cercle

peacutedagogique Ce proceacutedeacute utiliseacute pour identifier les variations dans les reacutesultats au fil des eacutetapes

est inspireacute de la meacutethode utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) pour analyser la posture

interpreacutetative chez les enseignants

Nous avons reacutealiseacute cette analyse pour chacun des participants agrave travers les huit seacuteances de cercle

peacutedagogique puis nous avons proceacutedeacute agrave une analyse de lrsquoensemble des reacutesultats des participants

agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Enfin nous avons tenteacute drsquointerpreacuteter les reacutesultats agrave

partir des analyses de chacune des cateacutegories

1 2 3 4 5 6 7

nature de lrsquointervention

sujet de lrsquointervention

objet de lrsquointervention

Dimension du deacuteveloppement professionnel

Profondeur du raisonnement

Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible TPaCK

AObservation 18AIntentions drsquoapprentissage 33 ASoi-mecircme 54 AVision 2 A de Surface 57

A intentions drsquoapprentissage 15 A CK 4

BInterpreacutetaion 34Bpratiques peacutedagogiques 37 BTheacuteorique 10

B Engagement 5

B Substantiel 33

B Degreacute de maitrise 5 B TK 2

CReacuteinvestissement 24Cgestion de classe 1

CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact 32 C Savoir 48 C Fondeacute 6

C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) 0 C PK 41

D Accompagnement 0

Dclimat drsquoapprentissage 25 D Pratique 41 D Reacutetroaction 52 D PCK 5

E Questionnement ou validation 7 EReacutegulation 7 E TCK 0

F Exposeacute 13F Engagement des apprenants 1 F TPK 42G Mobilisation des savoirs 0

G TPaCK 2

170

Agrave titre drsquoexemple (tableau 10) les donneacutees des participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des thegravemes

pour le travail collaboratif et la reacutetroaction sont mises en parallegravele pour chacune des cateacutegories

afin de preacutesenter un tableau de lrsquoeacutevolution des uniteacutes de sens dans une mecircme eacutetape du cercle

Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Ce travail danalyse permet de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de concepts et de

pratiques peacutedagogiques qui est reacutealiseacute drsquoune part par chacun des enseignants tout au long des

seacuteances du cercle peacutedagogique Drsquoautre part lanalyse des eacutetapes du cercle permet de caracteacuteriser

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique dans ce travail drsquoappropriation pour un groupe de

participants

383 Interpreacutetation des reacutesultats Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de la recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de

pratiques peacutedagogiques efficaces et des concepts sous-jacents par des enseignants du secondaire

qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type

cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons preacutesenteacute en deacutebut de chapitre cette recherche nrsquoest pas

une eacutetude de cas Cependant le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la contribution de

chaque participant et comme lrsquoeacutevoquent Shulman et Shulman (2004) lrsquoenseignant qui participe

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

0 1 7 5 16 3 17 7

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43

b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57

e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Engagement des apprenants

0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

171

agrave des eacutechanges dans le cadre drsquoune communauteacute professionnelle est deacutejagrave deacutetenteur de

connaissances et de compeacutetences professionnelles Les eacutechanges dans le cadre drsquoun dispositif de

cercle peacutedagogique devraient contribuer au deacuteveloppement de cette expertise et la fluiditeacute des

prises de paroles tout comme la diversiteacute et la profondeur des propos lors des eacutechanges sont

autant drsquoindicateurs qui peuvent suggeacuterer une appropriation des concepts et des pratiques

peacutedagogiques eacutetudieacutes lors des eacutetapes du cercle peacutedagogique

Devant la quantiteacute de reacutesultats obtenus nous avons cibleacute des items de la grille drsquoanalyse

susceptibles de mieux nous informer sur le travail drsquoappropriation Ces choix visent agrave mieux

reacutepondre agrave nos objectifs de recherche soit

1Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en groupe de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants

et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux

connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

Les paragraphes suivants eacutenumegraverent les dimensions du travail drsquoappropriation que nous pouvons

mettre en relation avec les items des diverses cateacutegories de la grille descriptive

Interventions nature contexte dapprentissage et objet

Les trois premiegraveres cateacutegories de la grille concernent les aspects de lrsquointervention (voir section

351) Pour la cateacutegorie de la nature de lrsquointervention lrsquoobjectif est de veacuterifier si les eacutechanges

lors du cercle ont conduit agrave un changement de la posture drsquointerpreacutetative tel qursquoobserveacute par les

chercheuses van Es et Sherin (2009) Pour appreacutecier ce changement nous avons choisi de

veacuterifier le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de

nature interpreacutetative Pour la cateacutegorie portant sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere

lrsquouniteacute de sens notre regard se portera sur la distribution des uniteacutes de sens agrave travers les

contextes dapprentissage et la variation de cette distribution au fil des eacutechanges Enfin

concernant la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention lrsquoanalyse vise agrave veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune

172

reacutefeacuterence plus freacutequente agrave la theacuteorie et agrave la pratique documenteacutee sur videacuteo au terme des

rencontres

Dimension du deacuteveloppement professionnel

La quatriegraveme cateacutegorie reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) qui suggegravere que les

eacutechanges entre participants dans un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuent au

deacuteveloppement de lrsquoexpertise chez un enseignant eacutevolution qui srsquoappreacutecie au regard de quatre

dimensions telles qursquoeacutevoqueacutees dans le cadre theacuteorique soit la vision de lrsquoapprentissage les

savoirs disciplinaires et peacutedagogiques le niveau drsquoengagement et les pratiques peacutedagogiques Agrave

travers la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel

selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) nous souhaitons veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune

interdeacutependance entre celles-ci qui suggegravererait que le cercle peacutedagogique offre lrsquoopportuniteacute de

deacutevelopper ces dimensions

Profondeur du raisonnement et apprentissage visible

Pour la cateacutegorie portant sur la profondeur du raisonnement inspireacute de lrsquoanalyse du discours des

enseignants meneacutee par Brodie (2013) notre analyse vise agrave veacuterifier si les eacutechanges agrave travers le

cercle aideront le participant agrave approfondir son raisonnement sur les pratiques peacutedagogiques en

tissant des liens entre les savoirs et les pratiques De tels liens suggegravereraient une visibiliteacute accrue

des apprentissages chez les participants

En reacutefeacuterence aux travaux de Hattie (2009) et Marzano (1998) portant sur les pratiques

peacutedagogiques efficaces sept composantes servent agrave veacuterifier leur preacutesence dans les uniteacutes de sens

Conscient que les concepts peacutedagogiques de reacutefeacuterence des boucles soit le travail collaboratif et la

reacutetroaction sont preacutesents dans cette liste la reacutefeacuterence aux autres items lors des discussions

portant sur un concept eacutetudieacute est la piste drsquoanalyse privileacutegieacutee en ce qursquoelle pourrait mettre en

lumiegravere le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants sur des concepts nrsquoayant pas encore

fait lrsquoobjet de seacuteances drsquoeacutetude ou sur des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes anteacuterieurement

173

TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

En reacutefeacuterence au modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) que nous utilisons pour porter un

regard sur le travail drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

nous porterons un regard sur les uniteacutes de sens se situant dans les zones drsquointeacutegration

En reacutesumeacute notre analyse repose sur les donneacutees issues drsquoun codage des uniteacutes de sens releveacutees

dans les interventions entre cinq participants lors de huit rencontres de cercles peacutedagogiques

Cette analyse vise agrave mettre en lumiegravere des variations preacutesentes dans les uniteacutes de sens ce qui

pourrait suggeacuterer un travail drsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques associeacute au concept eacutetudieacute

et une meilleure transposition des savoirs dans les pratiques peacutedagogiques en classe Cette mise

en eacutevidence des variations dans les reacutesultats nrsquoest pas uniquement baseacutee sur la dimension

quantitative des reacutesultats mais eacutegalement sur une analyse plus qualitative des verbatims

Eacutegalement lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees agrave un concept revisiteacute la reacutetroaction dans le cas qui

concerne cette recherche est susceptible de fournir un eacuteclairage sur le choix des concepts et la

valeur de leur reacutecurrence

39 Forces et limites de la meacutethodologie

Une des forces de cette meacutethodologie reacuteside dans lrsquointeacutegration des rencontres de cercles

peacutedagogiques agrave la tacircche des enseignants ainsi qursquoagrave leur horaire habituel Cet engagement de

lrsquoeacutetablissement agrave offrir une peacuteriode aux enseignants pour participer agrave cette recherche nous assure

une preacutesence reacuteguliegravere des enseignants agrave raison de deux rencontres par mois Eacutegalement le fait

que la chercheuse soit au coeur de lrsquoenvironnement des participants tout au long de la recherche

permet drsquoobserver la viabiliteacute de la deacutemarche reacutealiseacutee dans le cadre de cette recherche Les

captations videacuteos des cercles peacutedagogiques constituent un autre eacuteleacutement inteacuteressant de cette

meacutethodologie particuliegraverement dans le cas ougrave la personne qui conduit la recherche assume

lrsquoensemble de la cueillette de donneacutees

Ces forces srsquoaccompagnent de deacutefis et de limites entre autres au regard de la planification de la

participation des enseignants qui requiert un accord de lrsquoeacutetablissement bien avant la constitution

des tacircches des enseignants En effet les paramegravetres de cette recherche ont eacuteteacute planifieacutes en mars

174

de lrsquoanneacutee preacuteceacutedant le deacutepart du cercle peacutedagogique Les captations videacuteos constituent la seule

documentation de la chercheuse Eacutetant seule pour reacutealiser cette collecte son double rocircle dans

lrsquoeacutetablissement rend difficile une autre forme de collecte de donneacutees Agrave lrsquoinstar des recherches

consulteacutees le deacutefi de confier aux enseignants le choix drsquoidentifier des pratiques agrave documenter sur

videacuteo de proceacuteder agrave la captation eux-mecircmes drsquoidentifier les extraits agrave soumettre agrave lrsquoanalyse

ouvre la porte agrave composer avec de multiples variables et parfois lrsquoabsence de captation Le choix

drsquoanalyser la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens et la freacutequence des uniteacutes de sens associeacutees agrave

un mecircme item ne peut agrave lui seul rendre justice au travail drsquoappropriation des savoirs des

enseignants ni ecirctre le teacutemoin fidegravele drsquoune transposition en situation de classe Loin de nous lrsquoideacutee

de croire que lrsquoanalyse de deux boucles de cercle peacutedagogique peut nous permettre de geacuteneacuteraliser

lrsquoapport drsquoun cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs

dans les pratiques en classe

310 Deacutemarche eacutethique

Cette recherche srsquoest deacuterouleacutee dans un environnement scolaire de niveau secondaire impliquant

les eacutelegraveves des enseignants participants au cercle Il appartenait agrave la chercheuse drsquoassurer le

respect de la confidentialiteacute des eacutechanges durant les cercles ainsi que de baliser lrsquoutilisation de la

documentation videacuteo des pratiques reacutealiseacutees en situation de classe par les enseignants En

conformiteacute avec les recommandations du comiteacute drsquoeacutethique et malgreacute le fait que tous les eacutelegraveves

nrsquoapparaissent pas sur lrsquoentiegravereteacute des captations il a eacuteteacute deacutecideacute drsquoobtenir le consentement de tous

les eacutelegraveves de tous les groupes des enseignants participants agrave la recherche soit un peu plus de 500

eacutelegraveves tous acircgeacutes de plus de 14 ans (3e 4e et 5e secondaire) La chercheuse a fait le tour des

classes pour expliquer la recherche puis deux copies du formulaire de consentement ont eacuteteacute

remises agrave chacun des participants Les eacutelegraveves deacutesireux de valider le consentement aupregraves de leurs

parents eacutetaient inviteacutes agrave rendre leur copie ulteacuterieurement Afin drsquoinformer les parents de cette

demande de consentement une lettre drsquoinformation a eacuteteacute envoyeacutee agrave chacun des parents par

lrsquoentremise du portail seacutecuriseacute de lrsquoeacutetablissement Enfin un formulaire de consentement a eacuteteacute

signeacute par les enseignants participants agrave la recherche Les documents lieacutes agrave ces consentements se

retrouvent agrave lrsquoannexe 7

175

En conclusion agrave ce chapitre le travail drsquoanalyse qualitative des uniteacutes de sens issues des

interventions individuelles exprimeacutees repreacutesente un deacutefi lorsque ces interventions se deacuteroulent

dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique Nous avons preacutesenteacute un portrait geacuteneacuteral du

contexte de cette recherche qui srsquoest deacuterouleacutee sur une anneacutee scolaire entiegravere ainsi que les

contraintes lieacutees agrave la conduite drsquoune telle eacutetude Nous avons exposeacute le processus de cueillette des

donneacutees ainsi que les instruments de mesure utiliseacutes et nous avons exposeacute le choix de porter

notre attention sur deux boucles complegravetes de cercle peacutedagogique soit huit rencontres sur une

dureacutee de quatre mois Nous avons eacutegalement preacutesenteacute la deacutemarche drsquoanalyse des reacutesultats ainsi

que la deacutemarche drsquointerpreacutetation Enfin nous avons preacutesenteacute la grille descriptive ayant servi au

codage suivi drsquoune explicitation du processus de contrecodage qui a conduit agrave une clarification

des composantes de la grille pour finalement permettre le codage des donneacutees retenues et ce

pour chacun des participants

176

Chapitre 4- Reacutesultats

177

Comme preacutesenteacute dans le chapitre portant sur la meacutethodologie nous avons reacutealiseacute un verbatim

des prises de paroles des participants lors des huit seacuteances de cercle peacutedagogique retenues pour

les fins de la recherche Nous avons diviseacute en uniteacutes de sens ces prises de parole de chacun des

participants puis nous avons proceacutedeacute agrave un codage de ces uniteacutes en utilisant une grille descriptive

se divisant en sept cateacutegories sous lesquelles se deacuteclinent 34 items Nous avons proceacutedeacute agrave la

compilation des codes qui servira drsquoune part agrave lrsquoanalyse des reacutesultats par participant puis agrave une

analyse pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Cette derniegravere analyse sera lrsquoobjet du

chapitre 5

Dans le preacutesent chapitre nous preacutesenterons une analyse des reacutesultats de chacun participants agrave la

lumiegravere des cateacutegories de la grille descriptive des indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes

des eacutetudes consulteacutees soit

1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)

5 Dimension du deacuteveloppement professionnel la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

41 Analyse des reacutesultats par participant

Pour chacun des participants une analyse des uniteacutes de sens est reacutealiseacutee sur les huit seacuteances

portant sur deux concepts soit le travail collaboratif en premier lieu puis la reacutetroaction concept

revisiteacute en deuxiegraveme lieu Comme exposeacute preacuteceacutedemment tout au long de lrsquoanalyse et lorsque

178

cela soutiendra la compreacutehension des reacutefeacuterences au verbatim appuieront nos reacuteflexions Afin de

ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en reacutefeacuterence

Exemple laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo

(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2)

411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos Afin de soutenir votre compreacutehension des eacutechanges portant sur les analyses de pratiques

preacutesenteacutees lors des troisiegraveme et quatriegraveme seacuteances de chacune des boucles voici une bregraveve

preacutesentation des contextes des pratiques preacutesenteacutees

Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3

La pratique documenteacutee par le participant D lors drsquoun cours de reacutevision preacuteceacutedant un examen

porte sur un roman agrave lrsquoeacutetude Lrsquoenseignant a organiseacute une activiteacute drsquoapprentissage ayant comme

intention la reacutevision du roman sous la forme drsquoun travail collaboratif en deux phases

Lrsquoenseignant a constitueacute sept eacutequipes et distribueacute un thegraveme du roman agrave chacune des eacutequipes leur

demandant de reacutealiser une synthegravese qui preacutesenterait lrsquoinfluence du thegraveme sur les actions du

roman et lrsquoinfluence du thegraveme sur les personnages du roman Lors de la deuxiegraveme formation

drsquoeacutequipes ces derniegraveres eacutetaient constitueacutees drsquoun expert de chaque thegraveme qui partageait le fruit de

ses recherches avec ses coeacutequipiers Lrsquointention eacutetait que chaque eacutelegraveve ait en main des eacuteleacutements

de reacutevision en preacutevision de lrsquoexamen

abreacuteviation explication

TC Travail Collaboratif

R Reacutetroaction

chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens

S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)

179

Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4

Les participants ont analyseacute deux pratiques lors de cette deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse La premiegravere

pratique a eacuteteacute documenteacutee par le participant B lors drsquoun cours de reacutevision ougrave les eacutelegraveves agrave partir

drsquoune liste de 60 termes devaient reacutealiser une carte conceptuelle en eacutetablissant des liens entre les

termes tout en les enrichissant de deacutefinitions La deuxiegraveme pratique analyseacutee a eacuteteacute preacutesenteacutee par

le participant C Il srsquoagit drsquoeacutechanges entre lui et les eacutelegraveves sur la pertinence de la peacutedagogie

privileacutegieacutee par lrsquoenseignant et ses effets sur lrsquoengagement des jeunes

Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3

Lors de la troisiegraveme seacuteance drsquoanalyse le participant D a preacutesenteacute le reacutesultat drsquoun sondage reacutealiseacute

aupregraves de ses eacutelegraveves sondage visant agrave valider une pratique peacutedagogique de reacutetroaction en ligne

Les eacutelegraveves eacutecrivent de courts textes argumentatifs dans lrsquoapplication Google Classroom et 27

lrsquoenseignant entre dans les textes des eacutelegraveves pour commenter leur travail Lrsquoenseignant souhaitait

recueillir les reacutetroactions des eacutelegraveves sur sa pratique en vue de reacuteguler son enseignement

Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4

Pour cette quatriegraveme seacuteance aucune pratique nrsquoa eacuteteacute documenteacutee sur videacuteo en raison des

modifications apporteacutees agrave la composition de lrsquoeacutequipe agrave la suite du deacutecegraves subit drsquoun enseignant

Un des participants srsquoest vu attribuer une nouvelle tacircche ce qui a quelque peu perturbeacute le cours

normal des activiteacutes Cependant les enseignants ont eacutechangeacute sur des activiteacutes de reacutetroaction

reacutealiseacutees en classe il srsquoagissait alors de pratiques rapporteacutees

Avant de preacutesenter les reacutesultats par participants voici un tableau (11) exposant le nombre

drsquouniteacutes de sens par enseignant pour chacun des concepts peacutedagogiques retenus pour les boucles

cateacutegories et items de la grille ainsi que le poids relatif en pourcentage du nombre de ces uniteacutes

Les pourcentages reacutefegraverent toujours au nombre total drsquouniteacutes de sens retenues pour la cateacutegorie

Nous deacutesirons porter agrave votre attention certains choix au regard des donneacutees retenues

a) La grille descriptive comporte six items pour la cateacutegorie laquonature de lrsquointerventionraquo soit

lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation le reacuteinvestissement lrsquoaccompagnement le

Google Classroom plateforme drsquoapprentissage gratuite deacutedieacutee aux eacutecoles et deacuteployeacutee par Google27

180

questionnement et lrsquoexposeacute Pour cette cateacutegorie nous avons choisi de retenir

uniquement les donneacutees pour deux premiers items soit lrsquoobservation et lrsquointerpreacutetation

puisque les autres items se sont aveacutereacutes peu porteurs aux fins drsquoanalyses drsquoautant qursquoil

sagissait drsquoitems ajouteacutes par la chercheuse sans appui scientifique uniquement dans une

perspective de coder toutes les uniteacutes de sens Si on prend lrsquoexemple des donneacutees pour le

participant A ceci explique que le total des uniteacutes de sens pour cette cateacutegorie (26) ne

correspond pas au total des uniteacutes de sens inscrites pour ce participant lors de la boucle

du thegraveme du travail collaboratif Parmi les 45 uniteacutes de sens au total 19 uniteacutes de sens

ont eacuteteacute codeacutees dans cette cateacutegorie sous les quatre items non pris en compte dans

lrsquoanalyse

b) Certaines uniteacutes de sens ont fait lrsquoobjet drsquoun codage partiel Certaines uniteacutes de sens ne

pouvaient dans certains cas ecirctre associeacutees agrave certains items drsquoune cateacutegorie Alors plutocirct

que de supprimer cette uniteacute de sens de notre analyse pour lrsquoensemble des cateacutegories

nous avons proceacutedeacute agrave un codage pour les cateacutegories ougrave lrsquouniteacute de sens choisie pouvait

ecirctre associeacutee agrave un item de cette cateacutegorie Ceci explique la variation du nombre duniteacutes

de sens du participant dans certaines cateacutegories par rapport au nombre total des uniteacutes de

sens pour le participant

Les tableaux (12 et 13) preacutesentent le nombre drsquouniteacutes de sens retenues par participant par eacutetape

du cercle peacutedagogique et ce pour les deux boucles analyseacutees

Agrave la suite de ce tableau lrsquoanalyse par participant sera preacutesenteacutee Les reacutesultats deacutetailleacutes des uniteacutes

de sens de chacun des participants se trouvent agrave lrsquoannexe 5 et lrsquoanalyse pour chacun reacutefegravere agrave ces

reacutesultats deacutetailleacutes en annexe 5

Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

181

nombre total drsquouniteacutes de sens ()

45 15 30 16 54 18 30 16 78 26 28 15 128 42 96 52

1 Nature des interventions 26 21 39 21 56 19 76 52

a) observation 19 73 13 62 33 85 9 43 37 66 8 42 51 67 18 35

b) interpreacutetation 7 27 8 38 6 15 12 57 19 34 11 58 25 33 34 65

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

45 30 54 30 78 28 128 96

a) Intention drsquoapprentissage 6 13 8 27 16 30 8 27 10 13 4 14 35 27 33 34

b) pratiques peacutedagogiques 19 42 16 53 15 28 18 60 22 28 10 36 30 23 37 39

c) gestion de classe 8 19 1 3 9 17 0 ndash 12 16 1 3 13 10 1 1

d) climat drsquoapprentissage 12 27 5 17 14 26 4 13 34 44 13 46 50 39 25 26

3 Objet de lrsquointervention 45 30 54 30 78 28 128 96

a) soi-mecircme 39 87 20 67 29 54 20 67 56 72 14 50 75 59 54 56

b) theacuteorique 0 ndash 4 13 8 15 7 23 5 1 2 7 15 12 10 10

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

6 13 6 20 17 31 3 10 17 22 12 43 38 30 32 33

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

45 30 54 30 78 28 128 96

a) Vision 0 ndash 0 ndash 3 6 0 ndash 8 10 0 ndash 3 2 2 2

b) engagement 3 7 0 ndash 1 2 0 ndash 5 6 2 7 2 2 5 5

c) savoirs 8 8 12 40 11 20 11 37 26 33 12 43 52 41 48 50

d) pratiques 34 76 18 60 39 72 19 63 39 50 14 50 71 55 41 43

5 Profondeur du raisonnement

44 23 52 27 78 28 127 96

a) de surface 38 86 19 (83) 40 77 20 74 49 63 19 68 95 75 57 59

b) substantiel 6 14 4 17 12 23 7 26 26 33 8 29 29 23 33 34

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 4 1 3 3 2 6 6

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

42 26 47 28 75 24 121 80

participant A participant B participant C participant D

182

a) intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

11 26 10 38 17 30 2 7 18 24 8 33 42 35 15 19

b) SEP 1 2 2 8 2 4 6 21 6 8 0 ndash 5 4 5 6

c) ZPD 2 5 0 ndash 4 9 0 ndash 11 15 1 4 12 10 0 ndash

d) reacutetroaction 3 7 11 42 8 17 19 68 5 7 15 63 15 12 52 65

e) reacutegulation 11 26 3 12 4 9 1 3 10 13 0 ndash 10 8 7 9

f) engagement des apprenants

13 31 0 ndash 11 23 0 ndash 25 33 0 ndash 37 31 1 1

g) mobilisation des savoirs 1 2 0 ndash 1 2 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

7 TPaCK 44 30 52 30 77 28 120 96

a) CK 0 ndash 2 7 1 2 3 10 1 1 0 ndash 3 3 4 4

b) TK 2 4 0 ndash 6 11 1 3 4 5 0 ndash 1 1 2 2

c) PK 33 75 22 73 40 77 21 70 61 79 20 71 90 75 41 43

d) PCK 3 7 1 3 3 6 0 ndash 3 4 2 7 17 14 5 12

e) TCK 3 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 1 0 ndash

f) TPK 3 7 5 17 2 4 5 17 6 8 6 21 6 5 42 44

g) TPaCK 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 3 0 ndash 2 2 2 2

participant A participant B participant C participant D

183

Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif

Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction

42 Participant A

Cet enseignant cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement au moment de la recherche Les

interventions de ce participant se sont traduites en 45 uniteacutes de sens lors de la premiegravere boucle

soit 15 du nombre total des uniteacutes de sens pour cette boucle et 30 uniteacutes de sens pour la

Formation TC transposition TC

analyse de pratique

1-TC

analyse de pratique

2 - TC

tous les participants 42 68 111 84

participant A 0 14 22 9

participant A 0 21 20 11

participant B 7 12 12 23

participant B 17 18 11 27

participant C 17 20 13 28

participant C 40 29 12 33

participant D 18 22 64 24

participant D 43 32 58 29

Formation R transposition R

analyse de pratique

1- R

analyse de pratique

2 - R

tous les participants 19 57 71 39

participant A 1 7 11 11

participant A 5 12 15 28

participant B 7 4 8 13

participant B 37 7 11 33

participant C 4 18 2 4

participant C 21 32 3 10

participant D 7 28 50 11

participant D 37 49 70 28

184

deuxiegraveme boucle soit 16 du total des uniteacutes de sens releveacutees Puisqursquoil y a 4 participants une

participation eacutegale de chaque participant correspondrait agrave 25 ce qui situe ce participant agrave 9 ou

10 sous cette moyenne Nous avons eacutegalement constateacute une absence de prise de parole lors de

la premiegravere eacutetape de la boucle soit la seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique donneacute par la

personne-ressource alors que nous avons releveacute 42 uniteacutes de sens au total durant cette premiegravere

seacuteance Lrsquoenseignant a fourni une pratique documenteacutee sur videacuteo et cette pratique nrsquoa pas fait

lrsquoobjet drsquoune analyse de pratique par choix de lrsquoenseignant

421 Nature des interventions En reacutefeacuterence agrave la grille descriptive pour la cateacutegorie nature des interventions les reacutesultats

suggegraverent une preacutedominance des uniteacutes de sens relevant de lrsquoitem observation (68)

comparativement aux prises de paroles interpreacutetatives qui sont de lrsquoordre de 32 et ce pour

lrsquoensemble des seacuteances Les reacutesultats pourraient suggeacuterer lrsquoeacutemergence drsquoune posture

interpreacutetative dans le discours tenu par lrsquoenseignant pour ce qui est de lrsquoitem interpreacutetation En

effet les donneacutees reacutevegravelent un passage drsquoun niveau de prises de paroles codeacutees sous lrsquoitem

interpreacutetation de 27 pour le concept du travail collaboratif agrave un niveau de 38 pour le concept

de la reacutetroaction Comme exposeacute dans les travaux de Sherin et van Es (2009) le deacuteveloppement

drsquoune pratique reacuteflexive srsquoobserve en partie agrave travers lrsquoeacutevolution du discours de lrsquoenseignant Il

peut saveacuterer difficile de juger drsquoune posture interpreacutetative agrave travers le discours agrave la lumiegravere drsquoune

variation de pourcentage drsquouniteacutes de sens car plusieurs facteurs pourraient expliquer ces

variations notamment lrsquointeacuterecirct du participant pour un thegraveme ou son expeacuterience passeacutee plus ou

moins riche les activiteacutes preacutesenteacutees pour nrsquoeacutevoquer que celles-ci Pour eacutetayer lrsquoobservation de

cette eacutevolution chez le participant A un releveacute des eacuteleacutements du discours associeacutes agrave lrsquoitem

interpreacutetation illustre le cheminement reacuteflexif de lrsquoenseignant

La premiegravere uniteacute de sens ci-dessous laisse entrevoir une difficulteacute agrave transposer les principes

theacuteoriques preacutesenteacutes sur le travail collaboratif agrave sa pratique peacutedagogique personnelle soit la

formation des eacutequipes par lrsquoenseignant le maintien des eacutequipes durant quelques semaines le

nombre de participants et la recherche drsquointerdeacutependance pour ne nommer que ces eacuteleacutements

185

laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant expose sa perception des limites de cette pratique par les exigences

de la conduite drsquoun laboratoire sans en mentionner les caracteacuteristiques ainsi que le manque de

temps pour finalement attribuer cette limite au choix des eacutelegraveves appuyeacutes par la preacutesence drsquoune

anxieacuteteacute de performance qui pousserait ces derniers agrave juger un coeacutequipier comme un frein agrave la

reacuteussite Le regard porteacute sur des causes externes agrave lrsquoenseignement du participant et les propos

tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements

theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur lrsquoapport du travail collaboratif et des

conditions de mise en oeuvre Lors de cette deuxiegraveme seacuteance sur le concept du travail

collaboratif sur un total de 14 uniteacutes de sens seules trois eacutetaient de nature interpreacutetative contre

sept associeacutees agrave lobservation

Toujours dans le concept du travail collaboratif cette fois-ci lors de la quatriegraveme seacuteance de la

boucle (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratiques) lrsquouniteacute de sens retenue se situe agrave la fin de la

seacuteance

Les labos il faut que ce soit fait degraves le deacutebut de lanneacutee alors on les laisse se placer parce qursquoy aller au hasard au deacutebut de lanneacutee ce serait gagnant peut-ecirctre mais en mecircme temps il faut quils se voient agrave lexteacuterieur il faut quils communiquent ce nest pas eacutevident on pourrait y aller au hasard mais je ne suis pas convaincu que ce serait vraiment profitable dy aller au hasard Et de les faire je nai pas assez dinformations degraves le deacutebut de lanneacutee et deacutejagrave au 2e ou 3e cours on fait un labo (TC-551-S4)

Ici lrsquoenseignant sans nier la valeur de la strateacutegie exposeacutee pour la formation des eacutequipes par

lrsquoenseignant expose les difficulteacutes qursquoil anticipe au regard du travail exigeacute agrave lrsquoexteacuterieur des

classes notamment lrsquoobligation pour les eacutelegraveves de se reacuteunir Il estime que la formation des

eacutequipes par lrsquoenseignant ou au hasard pourrait limiter lrsquoengagement des eacutelegraveves Dans ce dernier

extrait un changement est observeacute dans le discours de lrsquoenseignant par les arguments qursquoil

eacutevoque pour preacuteciser les difficulteacutes qursquoil rencontrerait dans la formation des eacutequipes de

laboratoire Il ne srsquoagit plus uniquement de causes externes agrave sa pratique drsquoenseignement il

verbalise ses limites personnelles agrave adopter une pratique de formation des eacutequipes Il srsquoagit drsquoune

des deux prises de parole interpreacutetatives de lrsquoenseignant lors de cette seacuteance qui compte

eacutegalement quatre uniteacutes de sens associeacutees agrave litem observation

186

Dans la boucle suivante portant sur la reacutetroaction concept revisiteacute pour une deuxiegraveme anneacutee par

les participants la prise de parole retenue survient durant la deuxiegraveme seacuteance de la boucle

Quatre uniteacutes de sens de nature interpreacutetative durant cette seacuteance ont eacuteteacute identifieacutees et le mecircme

nombre de prises de parole associeacutees agrave lrsquoobservation Cette fois les propos du participant

srsquoapparentent agrave une prise de recul sur sa pratique agrave une expression de lrsquoappropriation de la

responsabiliteacute de la mise en place drsquoune strateacutegie de reacutetroaction sans reacutefeacuterence agrave une cause

externe

laquoPar contre je pense que comme dit [le participant] B il faut trouver des faccedilons de peut-ecirctre [hellip] rendre le temps de lexercice ou le temps quon passe avec eux plus efficace puis [hellip] pas les eacutevaluer les eacutevaluer mais de faccedilon formative parce que les jeux-questionnaires cest des sommatifsraquo (R-98-S2)

Enfin tout comme il a eacuteteacute fait pour le concept peacutedagogique du travail collaboratif une uniteacute de

sens issue de la derniegravere seacuteance de la boucle preacuteceacutedente (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique)

srsquoapparente agrave lrsquoexpression par lrsquoenseignant drsquoun eacuteleacutement de sa vision de lrsquoenseignement Pour

cette cateacutegorie cinq prises de parole ont eacuteteacute codeacutees de nature interpreacutetative et trois uniteacutes de sens

ont eacuteteacute codeacutees comme eacutetant du type observation

laquoMais je pense cest la mecircme chose quand on corrige un examen agrave un moment donneacute si 80 des eacutelegraveves ont manqueacute la question le problegraveme ce nrsquoest pas les eacutelegraveves le problegraveme cest soit ta question ou comment tu las enseigneacute en classe Il faut que tu reviennes lagrave-dessus Tu ne peux pas juste dire ah il y en a 80 quils lont manqueacute puis passer agrave autre chose parce quagrave un moment donneacute tu passes agrave cocircteacuteraquo (R-411-S4)

Contrairement aux uniteacutes de sens preacuteceacutedentes cette uniteacute de sens suggegravere que lrsquoenseignant

perccediloit la responsabiliteacute qui lui revient de reacuteguler sa pratique pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves

Ces quatre extraits situeacutes dans le contexte des seacuteances de deux boucles du cercle peacutedagogique

suggegraverent que malgreacute une preacutesence effaceacutee du participant une eacutevolution des prises de paroles

allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation est preacutesente ce qui laisse entrevoir une appropriation des

nouveaux savoirs

187

422 Dimensions du contexte dapprentissage Pour cette cateacutegorie qui reacutefegravere au contexte dapprentissage expliciteacute par les items suivants les

intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat

drsquoapprentissage les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des eacutenonceacutes concernant les pratiques

peacutedagogiques (42) Progressivement au fil des seacuteances la proportion des prises de paroles

associeacutees aux intentions drsquoapprentissage augmente passant de 13 agrave 27 alors que les propos

codeacutes sous les items gestion de classe et climat drsquoapprentissage diminuent et ce pour

lrsquoensemble des seacuteances

Tout comme pour lrsquoanalyse de la nature des interventions les prises de paroles chez lrsquoenseignant

srsquoapparentent agrave lrsquoexpression des limites du travail collaboratif dans les premiegraveres seacuteances puis

elles srsquoinscrivent dans un questionnement sur les pratiques drsquoautrui lors des seacuteances

subseacutequentes Il nrsquoy a pas de variation notable dans les uniteacutes de sens durant la boucle portant sur

le concept de la reacutetroaction

433 Objet de lrsquointervention Durant la premiegravere boucle portant sur le travail collaboratif il y a absence de reacutefeacuterence theacuteorique

dans les uniteacutes de sens associeacutees aux prises de parole de lrsquoenseignant Les reacutefeacuterences agrave sa

pratique personnelle sont preacutesentes dans une proportion eacuteleveacutee (87) et ces derniegraveres dans leur

propos eacutevoquent geacuteneacuteralement les difficulteacutes que repreacutesente pour lrsquoenseignant lrsquoapplicabiliteacute des

principes theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges

portent sur lrsquointerdeacutependance rechercheacutee agrave travers le travail collaboratif lrsquointervention de

lrsquoenseignant srsquoinscrit dans un questionnement sur la gestion de la mise en oeuvre drsquoune activiteacute

collaborative

laquoJrsquoai de la misegravere disons que je reviens avec mon histoire de thegravemes mettons que jai 8 thegravemes je les mets en eacutequipe de 4 lagrave je leur donne quoi aux autres dans leacutequipe qui a le sujet du bouturage les chanceux Je leur donne 1234 ou je leur donne tout des 1 Je suis comme meacutelangeacuteraquo (TC-198-S2)

Eacutegalement dans lrsquoeacutevocation drsquoune pratique reacutealiseacutee et des difficulteacutes rencontreacutees la reacutefeacuterence agrave

la reacutetroaction et agrave la reacutegulation termes deacutejagrave abordeacutes en cercle peacutedagogique nrsquoest pas exprimeacutee

encore que ce soit ce qui est viseacute par son activiteacute

188

laquoMoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-338-S3)

Par contre dans la deuxiegraveme boucle nous voyons apparaitre quelques reacutefeacuterences theacuteoriques agrave

travers le vocabulaire utiliseacute par lrsquoenseignant reacutetroaction de base et validation

laquoIl faudrait leur donner des outils pour que le temps quon passe ne soit pas des reacutetroactions de base des validations On veut avoir quelque chose de plus de qualiteacuteraquo(R-462-S4)

Enfin les reacutefeacuterences lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo relegravevent plutocirct de lrsquoordre des

observations ou du questionnement pour comprendre la deacutemarche preacutesenteacutee par le participant D

alors qursquoil expose la valeur qursquoil donne agrave sa pratique de reacutetroaction en ligne

Agrave travers les uniteacutes de sens associeacutees au participant au fil des seacuteances des reacutefeacuterences theacuteoriques

apparaissent durant les seacuteances portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction Cette

donneacutee suggegravere que le fait de revisiter un concept ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a sans doute contribueacute agrave lrsquoappropriation des principes lieacutes agrave ce concept

424 Dimension du deacuteveloppement professionnel Chez ce participant les uniteacutes de sens codeacutees reacutefegraverent agrave la dimension de la pratique peacutedagogique

du modegravele de Shulman et Shulman (2004) dans une proportion de 81 pour la premiegravere boucle

et cette proportion passe agrave 58 pour la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept peacutedagogique de

la reacutetroaction Ce changement de proportion fait place agrave des uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension

du savoir ce qui laisse voir chez lrsquoenseignant leacutemergence de liens entre les savoirs et les

pratiques peacutedagogiques Aucune uniteacute de sens associeacutee agrave la dimension de la vision sous lrsquoune ou

lrsquoautre des boucles analyseacutees nrsquoest releveacutee Seules trois uniteacutes de sens sur un total de 45 pour le

concept du travail collaboratif soit 7 ont eacuteteacute codeacutees sous la dimension de lrsquoengagement Voici

un exemple drsquoune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoengagement alors que lrsquoenseignant vient de parler

drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant les cartes conceptuelles reacutealiseacutee agrave lrsquoaide drsquoune

application WEB (Coggle)

laquoCrsquoeacutetait positif mais en mecircme temps cest quelque chose que je veux refaire en deacutebut danneacutee on peut en faire un sous forme de retour sur lanneacutee passeacutee ou quelque chose comme cela ccedila peut ecirctre inteacuteressantraquo (TC-431-S3)

189

Bien que lrsquoenseignant ait exposeacute les difficulteacutes rencontreacutees il exprime sa croyance agrave lrsquoeacutegard de la

valeur de lrsquoactiviteacute pour lrsquoapprentissage Quant aux uniteacutes de sens releveacutees durant les seacuteances

drsquoanalyses de pratiques principalement pour les dimensions du savoir et de la pratique ces

derniegraveres se preacutesentent sous la forme drsquoune interaction avec lrsquoenseignant qui expose sa pratique

documenteacutee afin drsquoen apprendre plus sur cette derniegravere

laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)

puis le participant enchaine avec lrsquoexposeacute drsquoune activiteacute reacutealiseacutee en classe qursquoil juge similaire

laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemesraquo(TC-337-S3)

Lrsquoanalyse des uniteacutes de sens issues des prises de paroles du participant sous cette cateacutegorie met

en eacutevidence une forte concentration de propos lieacutes agrave sa pratique personnelle tant dans les

dimensions du savoir que dans la dimension de la pratique peacutedagogique Devant lrsquoabsence

drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave la dimension de la vision on peut se questionner sur le lien agrave eacutetablir

entre lrsquoexposition agrave des pratiques et lrsquoeacutemergence drsquoune vision tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et

Shulman (2004)

425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Le raisonnement de surface prime pour lrsquoensemble des uniteacutes de sens issues des prises de paroles

du participant (86 pour la premiegravere boucle et 83 pour la deuxiegraveme) Les donneacutees ne reacutevegravelent

aucune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoitem du raisonnement profond et ce pour lrsquoensemble des

seacuteances analyseacutees dans les deux boucles La primauteacute du raisonnement de surface est suivie de

quelques propos associeacutes agrave un raisonnement substantiel de lrsquoordre de 14 pour le concept

peacutedagogique du travail collaboratif et de 17 pour le concept peacutedagogique de la reacutetroaction En

ce qui concerne la cateacutegorie intituleacutee liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible les uniteacutes

de sens issues des prises de paroles de lrsquoenseignant sont associeacutees au concept eacutetudieacute en cercle

soit lrsquoengagement des apprenants lorsqursquoil est question du travail collaboratif (31) et agrave la

reacutetroaction (42) lorsque le concept de la reacutetroaction est abordeacute Lrsquoitem des intentions

drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves constitue 26 des uniteacutes de sens pour la boucle du travail

collaboratif et 38 pour le concept de la reacutetroaction Lrsquoitem de la reacutegulation cumule 26 des

uniteacutes de sens durant la boucle du travail collaboratif et 12 lors des seacuteances portant sur le

190

concept de la reacutetroaction Trois items sont peu ou pas preacutesents dans les prises de parole soit le

SEP la ZPD et la mobilisation des savoirs

426 TPaCK Les prises de paroles de cet enseignant se situent majoritairement dans la dimension des savoirs

lieacutes agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques (PK) agrave une hauteur de 74 Il est inteacuteressant de

noter que les prises de paroles dont le discours se situe dans les sphegraveres drsquointeacutegration (PCK TCK

ou TPK) sont preacutesentes durant les seacuteances drsquoanalyse de pratique et ce pour les deux boucles

Dans la boucle du concept peacutedagogique portant sur le travail collaboratif lors des analyses de

pratique nous avons identifieacute huit uniteacutes de sens dans les zones drsquointeacutegration mentionneacutees ci-

haut contre une seule pour les deux premiegraveres rencontres de la boucle Pour le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction nous nrsquoavons releveacute aucune uniteacute de sens de type interaction dans

les deux premiegraveres seacuteances contre six dans les deux seacuteances suivantes

Dans lrsquoexemple ci-dessous qui se deacuteroule durant la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la

deuxiegraveme boucle lrsquoenseignant srsquointerroge sur le choix de pratique exposeacute par un participant en

eacutetablissant un lien entre la pratique et lrsquoutilisation drsquoun fichier eacutelectronique

laquoExcuse-moi ceacutetait quoi lavantage de reacutepondre agrave un fichier puis quand ils legravevent la main tu reacuteponds sur le fichier versus y aller puis reacutepondre raquo(R-215-S3)

Un tel questionnement suggegravere que lrsquoanalyse drsquoune pratique pour cet enseignant est une occasion

drsquoeacutetablir des liens entre les dimensions du modegravele du TPaCK bien qursquoaucune uniteacute de sens de

type TPaCK nrsquoa eacuteteacute releveacutee chez ce participant

Les reacutesultats pour le participant A exposent un nombre drsquouniteacutes de sens moindre que chez les

autres participants (15 pour la premiegravere boucle et 16 pour la deuxiegraveme) uniteacutes de sens qui

freacutequemment srsquoinscrivent dans une posture plutocirct drsquoobservation que drsquointerpreacutetation Le

questionnement des principes theacuteoriques lieacutes aux concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes suggegravere un

deacuteseacutequilibre cognitif qui demeure preacutesent lors de lrsquoeacutetape de transposition Cette observation peut

fournir une explication agrave la reacuteserve exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de lrsquoexpeacuterimentation en

classe Cependant au fil des seacuteances cette posture se modifie et expose un travail

drsquoappropriation des savoirs agrave travers les seacuteances du cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de

191

la boucle portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction deuxiegraveme boucle complegravete sur ce

concept

43 Participant B

Cet enseignant cumule 12 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Le nombre drsquouniteacutes de sens

releveacutees pour les 8 seacuteances des deux boucles analyseacutees est de 86 soit 15 du nombre total

duniteacutes de sens Il a partageacute trois seacutequences dans le cadre de la boucle sur le concept de travail

collaboratif Ces trois seacutequences ont fait lrsquoobjet drsquoun eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la

quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle (deuxiegraveme analyse de pratique) Voici en deacutetail lrsquoanalyse

des uniteacutes de sens issues de ses interventions et de son cheminement au sein du cercle

peacutedagogique Les donneacutees pour cette analyse peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquoannexe 5

431 Nature des interventions Comme mentionneacute agrave la section 362 cette analyse cherche agrave identifier des indicateurs drsquoun

cheminement dans la posture de lrsquoenseignant allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation au fil des

cercles peacutedagogiques Dans ce cas-ci la preacutedominance des uniteacutes de sens associeacutees agrave

lrsquoobservation durant la premiegravere boucle est eacuteleveacutee soit 85 Seulement 15 des uniteacutes de sens

sont lieacutees agrave lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Par contre ce rapport diffegravere dans la boucle suivante qui

porte sur la reacutetroaction ougrave cette fois-ci 57 des uniteacutes de sens sont associeacutes agrave une posture

interpreacutetative Le nombre ou le pourcentage des uniteacutes de sens nrsquoest pas le seul indicateur de la

preacutesence drsquoune pratique reacuteflexive Voici quelques extraits du discours tenu par le participant qui

suggegraverent que lrsquoenseignant se questionne sur ses pratiques peacutedagogiques

La premiegravere uniteacute de sens se situe durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept du travail collaboratif

durant laquelle les principes sont eacutetudieacutes

laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo (TC-70-S1)

Lrsquoextrait ci-dessus srsquoinscrit dans une discussion portant sur lrsquointerdeacutependance entre les

participants dans un travail collaboratif ougrave le but eacutetait de valoriser drsquoune quelconque maniegravere y

compris par un reacutesultat chiffreacute la participation de chacun Srsquoen est suivi lrsquoexpression de

192

lrsquoanticipation des problegravemes inheacuterents agrave une telle pratique dans le cas ougrave les eacutelegraveves justifieraient

un reacutesultat qui ne correspond pas aux attentes exprimeacutees justification appuyeacutee par le non-

engagement de certains membres de lrsquoeacutequipe de travail Lrsquoenseignant exprime sa croyance sur le

sujet dans cette situation et le laquocelaraquo auquel il fait reacutefeacuterence est le conflit potentiel entre les

eacutelegraveves si lrsquointerdeacutependance est lieacutee agrave une note comptabiliseacutee Lors de la deuxiegraveme seacuteance portant

sur la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage lrsquoenseignant exprime le sens

qursquoil donne au travail collaboratif et le contexte drsquoapprentissage dans lequel il souhaite inscrire

cette pratique ce qui deacutenote une appropriation des principes qui sous-tendent le concept du

travail collaboratif

laquoIl faut que ccedila apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-122-S2)

Poursuivons avec la seacuteance drsquoanalyse de pratique 2 ougrave le participant B a preacutesenteacute lrsquoactiviteacute

documenteacutee en classe Il srsquoagissait drsquoun travail collaboratif de construction de reacuteseaux de

concepts utilisant une application Web Lrsquoenseignant a expliqueacute que lrsquoinstabiliteacute de lrsquoapplication

a deacutecourageacute quelques eacutelegraveves de srsquoinvestir dans le travail Puis une discussion srsquoen est suivie sur

la difficulteacute drsquoengager tous les eacutelegraveves dans le travail drsquoeacutequipe et le deacutesir de certains de travailler

seuls La reacuteflexion de lrsquoenseignant suggegravere une ouverture agrave accueillir la strateacutegie preacutesenteacutee par un

participant et agrave percevoir les retombeacutees pour les eacutelegraveves

laquoCe que [le participant] D dit cest quun enseignement systeacutematique du travail collaboratif ou dune autre strateacutegie va faire en sorte que [lrsquoeacutelegraveve] si depuis secondaire 1 on tient il va arriver et va ecirctre confortableraquo (TC-635-S4)

Cet extrait suggegravere que le propos du participant D avanceacute dans le cadre de sa preacutesentation drsquoune

documentation reacutealiseacutee en classe a induit chez le participant B une compreacutehension approfondie

drsquoun principe du concept du travail collaboratif soit lrsquoenseignement des habileteacutes de

communication et de reacutesolution de problegravemes notamment lrsquoeacutecoute active lrsquoencouragement entre

coeacutequipiers et lrsquoanalyse de lrsquoavancement de la tacircche

Comme pour le participant A nous avons identifieacute une uniteacute de sens dans la deuxiegraveme boucle qui

survient pratiquement au mecircme moment que pour la premiegravere boucle soit dans la seacuteance dite de

transposition Ici plutocirct que de communiquer une conception lrsquoenseignant exprime ce qui

193

pourrait se deacutefinir comme une limite de sa pratique au regard des principes de la reacutetroaction tels

qursquoeacutenonceacutes par la personne-ressource Cette assurance dans le propos suggegravere que le retour sur

un concept exploiteacute anteacuterieurement ougrave il eacutetait question de la valeur de la reacutetroaction recueillie

aupregraves des eacutelegraveves ait eu un effet sur la pratique reacuteflexive de lrsquoenseignant

laquoCrsquoest juste que lalternative ou la meacutethode traditionnelle cest donner des devoirs puis corriger des devoirs en classe et puis moi jaihellip quand on fait ccedila jai tregraves peu moi drsquoinformation sur la qualiteacute de leur travail sur la qualiteacute de leur apprentissageraquo (R-96-S2)

Enfin lrsquoextrait ci-dessous eacutemis lors de la derniegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction teacutemoigne drsquoune appropriation des principes theacuteoriques lieacutes au

concept et agrave une prise de recul par rapport agrave sa pratique personnelle

laquoDans le fond la question quon se pose cest agrave quel moment on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)

Comme nous le mentionnions en deacutebut drsquoanalyse le nombre drsquouniteacutes de sens de nature

interpreacutetative nrsquoest pas le seul critegravere qui deacutemontrerait une pratique reacuteflexive le vocabulaire

utiliseacute la distanciation par rapport agrave sa pratique et un rapprochement avec les principes

theacuteoriques sont eacutegalement des teacutemoins de cette reacuteflexion

432 Dimension du contexte dapprentissage Ce qui est inteacuteressant dans cette portion de lrsquoanalyse pour ce participant crsquoest le fait que la

preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur videacuteo lors de la quatriegraveme eacutetape de la premiegravere

boucle a diversifieacute ses interventions jusqursquoalors axeacutees sur les intentions drsquoapprentissage et le

climat drsquoapprentissage Les pratiques peacutedagogiques et la gestion de classe se sont inviteacutees dans la

discussion en suivi aux questions eacutemises par drsquoautres participants Voici deux interrogations

eacutenonceacutees dans lrsquoordre par le participant C et par le participant D

laquoTu consideacuterais que ceacutetait une deacutemarche dans laquelle tous les eacutelegraveves embarquaient ou il fallait que tu en motives quelques-uns raquo (TC-515-S4)

laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)

194

Lrsquoanalyse de pratique a susciteacute des questionnements auxquels lrsquoenseignant ne se serait peut-ecirctre

pas attardeacute sans la preacutesence des autres enseignants et du partage drsquoune expeacuterimentation Autre

fait noteacute chez cet enseignant crsquoest la reacutefeacuterence aux pratiques peacutedagogiques qursquoil privileacutegie dans

le cas preacutesent lrsquoutilisation de jeu-questionnaire en fin de cours pour veacuterifier les apprentissages et

la remise en question de ses pratiques peacutedagogiques ougrave il affirme ne pas savoir comment reacutealiser

une reacutetroaction efficace aupregraves des eacutelegraveves en situation de classe

laquohellipje ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila Quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)

Les reacutesultats suggegraverent que le fait de partager une pratique documenteacutee agrave travers un dispositif de

cercle peacutedagogique contribuerait au travail drsquoappropriation des savoirs ainsi qursquoagrave lrsquoeacutemergence

drsquoune pratique reacuteflexive chez ce participant

433 Objet de lrsquointervention Parmi tous les participants le participant B est celui dont les prises de paroles se reacutevegravelent ecirctre

plus en reacutefeacuterence agrave la theacuteorie qursquoagrave la pratique personnelle et ce degraves la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude

sur un concept peacutedagogique Agrave titre drsquoexemple alors que le formateur vient drsquoexposer la valeur

des eacutequipes formeacutees par lrsquoenseignant voici le propos tenu par le participant B

laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegravevesraquo (TC-13-S1)

Par contre cette reacutefeacuterence agrave la theacuteorie laissera place agrave des interventions lieacutees agrave la pratique

personnelle entre autres lors de la preacutesentation de sa documentation videacuteo en quatriegraveme seacuteance

de la premiegravere boucle Les uniteacutes de sens agrave caractegravere theacuteorique reacuteapparaissent dans la boucle

portant sur la reacutetroaction pour repreacutesenter 31 des uniteacutes de sens associeacutees aux interventions de

cet enseignant Agrave titre drsquoexemple lrsquoenseignant apporte des preacutecisions au propos drsquoune

participante qui se questionne sur la deacutefinition de la reacutetroaction

195

laquoBien je pense que cest vrai ce que tu dis mais la diffeacuterence entre une eacutevaluation puis une reacutetroaction de ce que je comprends cest que la reacutetroaction nest pas neacutecessairement il ny a pas neacutecessairement une noteraquo(R-456-S4)

Outre la seacuteance drsquoanalyse de pratique guideacutee par sa preacutesentation lrsquoenseignant fait peu

drsquointerventions en lien avec lrsquoeacutecoute de la pratique drsquoautrui soit il y a transposition du concept

dans sa pratique ou eacutemergence drsquoune reacuteflexion theacuteorique ce qui en soi suggegravere une appropriation

des concepts eacutetudieacutes

434 Dimension du deacuteveloppement professionnel Lrsquoanalyse de la reacutepartition des uniteacutes de sens dans les dimensions du deacuteveloppement

professionnel chez ce participant preacutesente trois uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoexpression drsquoune vision

dans les deux premiegraveres seacuteances portant sur le concept du travail collaboratif puis agrave une

concentration des propos sur les savoirs et pratiques peacutedagogiques par la suite Les uniteacutes de sens

lieacutees agrave la dimension de la pratique sont deux fois plus preacutesentes (65) que celles lieacutees agrave la

dimension du savoir (35) pour lrsquoensemble des eacutetapes du cercle peacutedagogique Exception faite

lors de la seacuteance ougrave le participant exposait sa pratique documenteacutee agrave tout le groupe ougrave 91 des

uniteacutes de sens reacutefeacuteraient agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques

435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Dans le cas de ce participant 76 des uniteacutes de sens identifieacutees sont associeacutees agrave un

raisonnement de surface 24 agrave un raisonnement substantiel et aucun nrsquoest associeacute agrave un

raisonnement profond Cependant en consultant le tableau des donneacutees du participant B agrave

lrsquoannexe 5 il est inteacuteressant de constater que des liens avec six des sept principes retenus

apparaissent dans les prises de parole lors de la communication de sa pratique agrave lrsquoeacutequipe du

cercle peacutedagogique (quatriegraveme seacuteance du travail collaboratif) Agrave titre drsquoexemple une uniteacute de

sens releveacutee lors de cette seacuteance reacutefegravere agrave la zone proximale de deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve (ZPD)

alors que lrsquoenseignant tout en exprimant le deacutesir drsquoobtenir une reacutetroaction des collegravegues sur la

valeur de lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee eacutevoque les deacutefis de lrsquoactiviteacute qursquoil juge avoir eacuteteacute hors de la ZPD des

eacutelegraveves

196

laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que [le participant ] D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567- S4)

Crsquoest le seul moment durant les deux boucles ougrave le propos de lrsquoenseignant reacutefegravere au principe de

la ZPD il nrsquoy aura aucune reacutefeacuterence agrave la ZPD dans les seacuteances suivantes

Dans le cadre de cette analyse de pratique les eacutechanges dans le cadre du cercle suscitent un

questionnement chez le participant B qui interroge ses collegravegues sur la porteacutee de son activiteacute

Cette situation pourrait ecirctre associeacutee au changement conceptuel eacutevoqueacute par Barth (2004) en

reacutefeacuterence au dialogue cognitif qui srsquoopegravere lors des eacutechanges entre les participants Dans la

deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de la reacutetroaction nous constatons que 68 des prises

de paroles du participant sont en lien avec le principe de la reacutetroaction et 29 sont associeacutees aux

intentions drsquoapprentissage et aux critegraveres de succegraves ce qui suggegravere une capaciteacute agrave mobiliser les

savoirs lieacutes au concept peacutedagogique ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente

436 TPaCK Lrsquointeacuterecirct ici est porteacute sur les uniteacutes de sens teacutemoignant drsquoune inteacutegration entre les savoirs

disciplinaires et les ressources numeacuteriques aux savoirs peacutedagogiques (section 362) Comme ce

fut deacutejagrave mentionneacute pour ce participant lrsquoanalyse de sa pratique meneacutee lors de la quatriegraveme

seacuteance sur le concept peacutedagogique du travail collaboratif est caracteacuteriseacutee par une plus grande

prise de parole et une variation dans les objets de discussion Or pour la cateacutegorie du TPaCK

70 des uniteacutes de sens sont associeacutees agrave la sphegravere des savoirs peacutedagogiques (PK) Le

questionnement susciteacute par le partage de sa pratique a geacuteneacutereacute deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la

zone drsquointeacutegration entre les savoirs peacutedagogiques et technologies (TPK)

laquoJe vous ai expliqueacute la semaine passeacutee la derniegravere fois un peu lactiviteacute ou pas En gros cest une peacuteriode de reacutevision ils font des reacuteseaux de concepts collaboratifs agrave partir dune liste de mots-cleacutes que je leur ai donneacutes il y avait facilement 60 mots-cleacutes sur la liste Ils devaient les organiser et enrichir de liens et de deacutefinitions avec Coggle qui est comme pour faire des reacuteseaux de concepts collaboratifsraquo (TC-476-S4)

197

Dans cet extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence agrave une strateacutegie de conception de reacuteseaux de concepts

tout en reacutefeacuterant agrave lrsquoutilisation drsquoune application technologique pour soutenir ces conceptions de

reacuteseaux Cependant aucune uniteacute de sens se situant dans la zone TPaCK nrsquoa eacuteteacute identifieacutee

44 Participant C

Ce participant est le moins expeacuterimenteacute du groupe avec huit anneacutees et demie drsquoexpeacuterience en

enseignement Cependant il explore depuis quelques anneacutees des approches peacutedagogiques qursquoil

estime plus engageantes pour les eacutelegraveves tout en lui offrant la flexibiliteacute neacutecessaire pour consacrer

plus de temps aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes Sa participation aux eacutechanges durant le cercle

peacutedagogique pour les deux boucles nous a permis drsquoidentifier 106 uniteacutes de sens soit 22 des

uniteacutes de sens totales Il a partageacute deux pratiques documenteacutees sur videacuteo au courant de lrsquoanneacutee

soit lrsquoune pour le thegraveme du travail collaboratif et lrsquoautre pour le thegraveme du sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle La particulariteacute de ces captations reacuteside dans le fait qursquoelles nrsquoont pas eacuteteacute reacutealiseacutees

en contexte de classe mais en cercle de discussion avec les eacutelegraveves durant le diner Lrsquoenseignant

souhaitait valider ses pratiques peacutedagogiques aupregraves des eacutelegraveves et srsquoenqueacuterir aupregraves de ces

derniers des moyens agrave mettre en oeuvre pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs

apprentissages

441 Nature des interventions Comme lrsquoindiquent les donneacutees du participant C agrave lrsquoannexe 5 45 uniteacutes de sens identifieacutees (60)

au participant C sont associeacutees agrave lrsquoitem observation tandis que 30 (40) sont associeacutes agrave lrsquoitem

interpreacutetation Ce rapport diffegravere pour la boucle suivante portant sur le thegraveme de la reacutetroaction ougrave

57 des prises de paroles srsquoavegraverent lieacutees agrave lrsquointerpreacutetation et 42 agrave lrsquoobservation Nous avons

releveacute quelques uniteacutes de sens associeacutees au participant qui permettent de mieux comprendre son

travail drsquointerpreacutetation qui suggegravere un deacuteveloppement de sa pratique reacuteflexiveVoici quelques

extraits des interventions du participant qui teacutemoigneraient de cette avanceacutee

laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)

198

Cet extrait est issu de la premiegravere seacuteance soit lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes au travail

collaboratif Le participant reacuteagit aux propos de la personne formatrice qui exprime les

possibiliteacutes offertes pour la constitution des eacutequipes de travail soit en y allant au hasard ou selon

la connaissance des eacutelegraveves en jumelant des eacutelegraveves ayant des aptitudes diffeacuterentes Lrsquoenseignant

exprime sa penseacutee sur le principe de formation des eacutequipes baseacutees sur les reacutesultats acadeacutemiques

formation qursquoil nrsquoestime pas garante de la reacuteussite dans le cadre drsquoune approche collaborative

Les deux extraits suivants srsquoinscrivent dans une discussion amorceacutee par un participant sur la

valeur du travail collaboratif ougrave il fait part de sa difficulteacute agrave engager les eacutelegraveves dans un travail

collaboratif

laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de toi verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussi Leacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va lrsquoaiderraquo (TC-236-S2)

laquoPeut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo (TC-242-S2)

Le participant fait reacutefeacuterence agrave des pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute de la penseacutee des

eacutelegraveves soit le visible thinking et les cartes conceptuelles Cette reacutefeacuterence agrave des pratiques et 28

lrsquoexpression de la valeur qursquoil accorde agrave ces pratiques pour soutenir la reacutetroaction et favoriser la

reacutegulation chez lrsquoapprenant teacutemoigne drsquoune pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee agrave lrsquoissue

drsquoexpeacuterimentations Cette reacuteflexion se poursuit alors que lrsquoenseignant preacutesente une

documentation reacutealiseacutee lors drsquoune rencontre durant un diner avec les eacutelegraveves rencontre qui visait

agrave associer les eacutelegraveves agrave une reacuteflexion sur lrsquoadoption de pratiques peacutedagogiques favorisant

lrsquoengagement des apprenants Il conclut que les eacutelegraveves agrave travers la manifestation de leur deacutesir

drsquoapprendre expliquent leur manque drsquoengagement par la faiblesse de leurs habileteacutes cognitives

que lrsquoengagement et la motivation passent par lrsquoapprentissage de strateacutegies cognitives

Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 28

lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)

199

laquohellipla plupart le 23 eacutevidemment avec des nuances ceacutetait nous on aime cela ecirctre agrave leacutecole on a envie dapprendre mecircme des eacutelegraveves qui ne sont pas toujours super fonctionnels en classe qui ne sont pas toujours tregraves efficaces agrave la tacircche en classe moi ccedila ma fait reacutealiser en eacutetant avec eux autres quil y a un deacutesir dapprendre quil y a un deacutesir de fonctionner mais que tout est dans loutillage que leacutelegraveve a eacutevidemment tout le niveau de motivation Ccedila ma vraiment donneacute limpression que tout ccedila passait par le savoir dapprendre agrave apprendre le savoir-faire qui leur manquait pour ecirctre efficace raquo (TC-597-S4)

Dans cet extrait lrsquoenseignant en plus drsquoexposer une reacuteflexion sur lrsquoapprentissage tisse des liens

avec la pratique de reacutetroaction en recueillant aupregraves des eacutelegraveves des eacuteleacutements lui permettant de

reacuteguler son enseignement Cette preacutesentation par le participant nrsquoa pas susciteacute de commentaires

par les autres membres du cercle Du fait qursquoil ne srsquoagissait pas drsquoune pratique en situation de

classe ceci suggegravere que la documentation preacutesenteacutee offrait peu drsquoopportuniteacute aux participants

drsquoeacutetablir des liens entre les principes associeacutes au travail collaboratif et agrave la transposition de ces

derniers en situation de classe Seule lrsquoanimatrice en lrsquooccurrence la chercheuse a entretenu le

dialogue sur le sujet

Dans le prochain extrait toujours dans la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique portant sur le

thegraveme du travail collaboratif seacuteance ougrave lrsquoenseignant a partageacute sa pratique on peut noter lrsquoorigine

de sa reacuteflexion mecircme si ce nrsquoest pas explicitement mentionneacute Lrsquoenseignant reacutefegravere agrave lrsquoouvrage de

Britt-Mari Barth laquoEacutelegraveve chercheur enseignant meacutediateurraquo publieacute en 2013 qui traite de la

deacutemarche de conceptualisation

laquo Je vous apporterai le livre et cest vraiment ce quelle dit au deacutepart ils voudraient que lenseignant deacutecide ils veulent avoir des ideacutees ils ne savent pas trop comment on va soutenir lengagement dans un travail collaboratif cest darriver agrave des consensus et il y a des techniques pour cela lenseignant il est meacutediateur je suis un peu le facilitateur je relance des questions je lance des eacuteleacutements jarrive avec quelque chose de contraire justement pour les aider agrave creacuteer leur geacuteneacuteralisation Cest tregraves inteacuteressantraquo (TC-609-S4)

Comme mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoexpertise de lrsquoenseignant sur le travail collaboratif srsquoest

deacuteveloppeacutee au fil des anneacutees agrave travers diverses expeacuterimentations en classe En reacutefeacuterence au

modegravele de Shulman et Shulman (2004) la deacutemarche de cet enseignant ses allers-retours entre les

dimensions du savoir et des pratiques ont contribueacute au deacuteveloppement de son expertise lrsquoincitant

agrave un engagement dans la recherche drsquoune posture drsquoenseignant meacutediateur La communication de

200

son savoir agrave lrsquoensemble des participants soutient le deacuteveloppement drsquoune vision de

lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement

Les deux prochains extraits eacutemanent de la seacuteance dite de transposition de la boucle sur le thegraveme

de la reacutetroaction Avant mecircme drsquoavoir reacutealiseacute durant cette deuxiegraveme eacutetude du thegraveme une analyse

de pratique sur la reacutetroaction les reacuteflexions des participants sont deacutejagrave engageacutees sur des situations

ougrave ils constatent la valeur de la reacutetroaction pour la reacuteussite des apprenants Le participant

exprime sa vision de la situation et expose ce qui pourrait ecirctre associeacute agrave une compreacutehension des

eacuteleacutements theacuteoriques reacutefeacuterant au modegravele de Hattie (2009) sur le processus de reacutetroaction et de

reacutegulation modegravele inspireacute de Sadler (1989) preacutesenteacute agrave la section 2154 Cette compreacutehension lui

permet drsquoavancer une hypothegravese sur le deacutesengagement drsquoun eacutelegraveve deacutesengagement qursquoil associe agrave

une reacutetroaction tardive ou absente

laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis cest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui [aurait] permis de revenir sur les rails Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retardraquo (R-105-S2)

Il exprime eacutegalement une piste de travail pour contrer de telles situations reacutefeacuterant aux principes

qui soutiennent une reacutetroaction efficace

laquoMais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagraveraquo (R-106-S2)

Aucune intervention du participant nrsquoa eacuteteacute releveacutee durant les analyses de pratiques portant sur la

reacutetroaction Il faut se rappeler qursquoil nrsquoy a pas eu de preacutesentation drsquoune captation reacutealiseacutee en classe

lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique pour ce thegraveme tel que mentionneacute dans la

meacutethodologie Cependant des enseignants ont preacutesenteacute des activiteacutes reacutealiseacutees en classe et les

eacutechanges ont porteacute sur les pratiques de reacutetroaction entre autres sur le soutien en preacutecorrection de

travaux Les prises de parole du participant dans les rencontres preacuteceacutedentes suggegraverent une

pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute suffisamment mise agrave contribution par

lrsquoanimatrice pour soutenir la reacuteflexion des autres participants au cercle peacutedagogique

201

442 Dimension du contexte dapprentissage Les propos du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au travail

collaboratif sont majoritairement associeacutes au climat drsquoapprentissage Sur 17 uniteacutes de sens qui

repreacutesentent 40 de lrsquoensemble des uniteacutes de sens dans le groupe durant cette seacuteance 11 uniteacutes

reacutefegraverent au climat drsquoapprentissage soit 65 des prises de paroles du participant Agrave titre

drsquoexemple cet extrait suggegravere lrsquoimportance que lrsquoenseignant accorde agrave la perception de sa

posture par les eacutelegraveves en situation de travail collaboratif

laquoccedila ne finit pas aux poings mais les eacutelegraveves men veulent quand je ne veux pas reacutepondre je ne sais pas si jai la bonne approche ou si cest quelque chose qui historiquement est tellement fort chez eux quil faut le deacutevelopper et quagrave reacutepeacutetition ils vont comprendre mais je ne veux pas non plus susciter chez eux limpression que ccedila y est le prof ne travaille pasraquo(TC-84-S2)

Puis progressivement ce pourcentage diminue au profit des uniteacutes associeacutees agrave lrsquoitem des

pratiques peacutedagogiques Lors de la derniegravere analyse de pratique sur les concepts associeacutes au

travail collaboratif sur un total de 28 uniteacutes de sens associeacutees au participant seulement 11 soit

40 portent sur le climat drsquoapprentissage 10 (36) reacutefegraverent aux pratiques peacutedagogiques les

sept autres sont reacuteparties ainsi soit 4 (14) pour lrsquoitem gestion de classe et 3 (11) pour lrsquoitem

des intentions drsquoapprentissage (3) Lrsquoextrait suivant teacutemoigne drsquoune difficulteacute agrave dissocier la

pratique peacutedagogique du climat drsquoapprentissage

laquoCe que je veux dire cest que le fait de les mettre en eacutequipe justement en peacutedagogie active pour quils sentraident quils travaillent de maniegravere collaborative est-ce que ccedila rentre dans ce que lon deacutefinit litteacuteralement comme le travail collaboratifraquo(TC-213-S2)

Lrsquoenseignant se questionne sur le sens agrave donner au travail collaboratif au regard drsquoune pratique

personnelle qursquoil privileacutegie

La preacutedominance des prises de parole associeacutee au climat drsquoapprentissage ainsi qursquoaux pratiques

peacutedagogiques se reacutevegravele eacutegalement dans la boucle sur la reacutetroaction Pour un total de 28 uniteacutes de

sens tout au long de la boucle 46 sont lieacutees au climat drsquoapprentissage et 35 sont associeacutees

aux pratiques peacutedagogiques De plus les deux seacuteances drsquoanalyses de pratique de la reacutetroaction se

caracteacuterisent chez le participant par des propos entiegraverement lieacutes au climat drsquoapprentissage Dans

cet extrait alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquooffrir une reacutetroaction agrave des eacutelegraveves qui

202

semblent peu ouverts agrave lrsquoaccueillir le propos de lrsquoenseignant expose lrsquoimportance de la relation

avec lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage

laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis ce nrsquoest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui a permis de revenir sur les railles Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retard Mais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagrave raquo(R-106-S2)

Comme il fut mentionneacute en deacutebut drsquoanalyse sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere

lrsquoextrait lrsquoexpeacuterience de lrsquoenseignant en situation de travail collaboratif depuis quelques anneacutees

suggegravere que ses interventions sont teinteacutees de cette preacuteoccupation du climat drsquoapprentissage et de

lrsquooptimisation de la pratique peacutedagogique privileacutegieacutee dans son cas du travail collaboratif Aussi

les reacutesultats suggegraverent que les intentions drsquoapprentissage et la gestion de classe les deux autres

items de cette cateacutegorie ont deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune reacuteflexion lorsque le participant a choisi

drsquoinscrire son enseignement dans une pratique peacutedagogique axeacutee sur le travail collaboratif et que

ces nombreux essais ont contribueacute agrave la mise en place drsquoune pratique de reacutetroaction et de

reacutegulation comme le deacutemontrent ses prises de parole durant la deuxiegraveme boucle

443 Objet de lrsquointervention Rappelons ici que nous avons codeacute les uniteacutes de sens de la cateacutegorie laquoobjet de lrsquointerventionraquo en

reacutefeacuterence agrave trois items soit lrsquointervention en lien avec sa pratique personnelle lrsquointervention lieacutee

agrave une composante theacuteorique du concept ou drsquoun autre concept portant sur lrsquoapprentissage et

lrsquointervention qui deacutecoule drsquoune eacutecoute drsquoune pratique preacutesenteacutee ou drsquoun arteacutefact soumis par un

participant Comme mentionneacute agrave la section 362 lrsquoobjectif est drsquoobserver si les eacutechanges en

reacutefeacuterence aux eacuteleacutements theacuteoriques ainsi qursquoagrave lrsquoeacutecoute de pratiques documenteacutees par les

participants suggegraverent un travail drsquoappropriation des savoirs ameacutelioreacute et lrsquoeacutemergence drsquoune

pratique reacuteflexive

Pour ce participant les uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle sont dominantes Sur un

total de 78 uniteacutes de sens pour la boucle portant sur le travail collaboratif 56 soit 72 reacutefegraverent agrave

sa pratique personnelle Crsquoest agrave la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique du thegraveme du travail

203

collaboratif que ce pourcentage diminue agrave 61 au profit des uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de

pratiques documenteacutees sur videacuteo qui recueille 36 des uniteacutes et une uniteacute (3) est associeacutee agrave

une reacutefeacuterence theacuteorique Lors de cette seacuteance drsquoanalyse de pratique deux pratiques documenteacutees

ont eacuteteacute preacutesenteacutees soit une par le participant B et une par le participant C On observe que parmi

les 10 uniteacutes de sens issues des propos du participant C (36) associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoeacutecoute

drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo seules deux uniteacutes de sens soit 7 sont relieacutees agrave la

preacutesentation du participant B les autres uniteacutes de sens lieacutees agrave cet item reacutefegraverent agrave sa propre

documentation agrave savoir agrave sa pratique personnelle

Cependant les nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle de lrsquoenseignant

teacutemoignent de son expeacuterience avec les diffeacuterents concepts associeacutes au travail collaboratif ce qui

instruit les participants sur les avantages et les limites drsquoune telle pratique peacutedagogique Les

reacutesultats suggegraverent des interventions reacuteflexives invitant les participants agrave exprimer leur point de

vue Le questionnement sur le choix de poursuivre ou non une pratique peacutedagogique axeacutee sur le

travail collaboratif srsquoinvite dans la reacuteflexion

laquoMais pour beaucoup [drsquoeacutelegraveves] honnecirctement pas que je dis que jarrecircte demain matin mais des fois je me dis est-ce que je les aide ou je leur nuisraquo (TC-624-S4)

Ainsi que la reacuteflexion sur lrsquoimportance de reacuteutiliser des applications technologiques connues des

eacutelegraveves pour soutenir lrsquoapprentissage

laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemesraquo (TC-483-S4)

ou la reconnaissance drsquoun neacutecessaire temps drsquoappropriation drsquoune nouvelle application

technologique pour lrsquoapprentissage

laquoAlors que Classroom jeacutetais precirct agrave faire du rentre-dedans de dire on aura des erreurs ccedila durera deux semaines on sera indulgents avec les eacutelegraveves parce que je savais que jutiliserais cela au quotidien jusquagrave la fin de lanneacutee Je tavoue que quand cest lespaceje ne sais pas si vous lavez deacutejagrave utiliseacute avec les eacutelegravevesraquo (TC-488-S4)

sont autant drsquointerventions reacuteveacutelatrices de la posture drsquoouverture de lrsquoenseignant

204

444 Dimension du deacuteveloppement professionnel Comme ce fut noteacute dans les premiegraveres analyses des reacutesultats du participant C les reacutesultats

suggegraverent que les eacuteleacutements associeacutes aux dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

sont preacutesents chez cet enseignant Dans un premier temps pour la boucle portant sur le travail

collaboratif huit uniteacutes de sens soit 10 sont associeacutees agrave la dimension de la vision alors qursquoil nrsquoy

en a aucune dans la boucle deacutedieacutee au thegraveme de la reacutetroaction Cela suggegravere que lrsquoexpeacuterimentation

de pratiques collaboratives anteacuterieures agrave sa participation au cercle a pu contribuer au

deacuteveloppement de cette vision (Guskey 2010) Si lrsquoon prend en consideacuteration lrsquoensemble des

uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision et ce chez tous les participants lrsquoenseignant

faisant lrsquoobjet de la preacutesente analyse en reacutecolte le nombre le plus eacuteleveacute Agrave titre drsquoexemple voici

un extrait de la seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le thegraveme du travail collaboratif au moment ougrave

lrsquoenseignant preacutesente sa pratique documenteacutee agrave ses collegravegues Agrave travers cet extrait lrsquoenseignant

expose sa vision de la peacutedagogie active

laquohellipje leur ai comme dit que dans un univers de peacutedagogie active ougrave techniquement tu es leacutelegraveve tu as tes tacircches agrave accomplir tu peux utiliser les strateacutegies que tu veux tu peux te mettre avec qui tu veux tu peux deacutecider daller dans le corridor tassoir moi je te le permets agrave la limite dans un monde ideacuteal il ne devrait pas y avoir de laquoje te le permetsraquo mais on comprend quon est dans une eacutecole et tout ccedila mais dans le sens que cest linitiative chez leacutelegraveve que je veux deacutevelopper donc moi je voulais aborder la rencontre en leur disant justement que ces initiatives peuvent les mener ougrave Que seraient les possibiliteacutes avez-vous des exemples de ce quun eacutelegraveve pourrait faire dans un cadre comme cela mais qui ne sobserve pas neacutecessairement en classe raquo(TC-588-S4)

La dimension de lrsquoengagement se reacutevegravele eacutegalement plus deacuteveloppeacutee chez cet enseignant que

chez ses collegravegues Cinq prises de paroles (6) associeacutees agrave cette dimension du deacuteveloppement

professionnel dans la boucle du travail collaboratif et deux uniteacutes de sens (7) pour la boucle de

la reacutetroaction ont eacuteteacute identifieacutees Voici deux extraits qui eacutevoquent cette dimension de

lrsquoengagement Un premier extrait exposant ses viseacutees drsquoengagement avec ses eacutelegraveves et un

deuxiegraveme extrait issu de la rencontre de transposition des concepts du thegraveme de la reacutetroaction

alors que lrsquoenseignant preacutesente son choix drsquoactiviteacute drsquoexpeacuterimentation sur le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction

laquoje voulais quau final les eacutelegraveves avec mon petit comiteacute on deacuteveloppe une maniegravere de favoriser les initiatives chez les eacutelegraveves autant chez ceux que je rencontrais mais aussi pour le restant de la classe et mes deux autres groupes parce que lobjectif finalraquo (TC-591-S4)

205

laquojrsquoai beaucoup aimeacute ce que M David a dit qursquoavant la reacutetroaction ne doit pas ecirctre associeacutee agrave une note que ccedila ne doit pas ecirctre tu as une note puis tu as une reacutetroaction sur le travail ou lexamen que tu as faits [hellip]je trouve quil y a beaucoup place agrave ccedila pour le SLAM alors que la BD est quand mecircme eacutevalueacutee mecircme sil y a trois fois un examen mais oui leacutelegraveve dit bon ce nrsquoest pas fini je peux me reprendre avec ccedila mais je trouve ccedila plus pertinent avec quelque chose qui nest pas pas eacutevalueacute donc jirais plus vers le SLAM raquo(R-79-S2)

Cette reacuteflexion sur le choix entre la BD et le SLAM suggegravere un niveau drsquoappropriation des

principes lieacutes au concept de reacutetroaction suffisant pour que lrsquoenseignant srsquoengage dans

lrsquoexpeacuterimentation

Pour les dimensions des savoirs et des pratiques peacutedagogiques qui eacutetaient largement repreacutesenteacutees

chez nos premiers participants les reacutesultats relegravevent une preacutesence de ces dimensions chez notre

participant C dans des proportions de 33 soit 26 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des

savoirs et de 50 soit 39 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des pratiques peacutedagogiques

pour la premiegravere boucle Cette proportion se chiffre agrave 43 pour la dimension des savoirs (12

uniteacutes sur 28) et agrave 50 (14 uniteacutes sur 28) pour la dimension des pratiques peacutedagogiques pour la

deuxiegraveme boucle Les reacutesultats reacutevegravelent eacutegalement qursquoagrave deux reprises durant la seacuteance du thegraveme

du travail collaboratif deacutedieacutee agrave la transposition (seacuteance 2) et lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse

de pratique (seacuteance 4) sur le mecircme thegraveme les propos du participant se reacutepartissent entre les

quatre dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

Particuliegraverement lors de la quatriegraveme seacuteance ougrave lrsquoenseignant a soumis sa pratique agrave lrsquoanalyse en

cercle les uniteacutes de sens sont reacuteparties ainsi pour chacune des dimensions vision (11)

engagement (14) savoirs (25) et pratiques (50)

Dans les extraits preacutesenteacutes plus haut nous avons choisi des extraits srsquoapparentant aux dimensions

de la vision et de lrsquoengagement les deux extraits eacutemanant de la quatriegraveme seacuteance du thegraveme du

travail collaboratif Voici des extraits de cette mecircme seacuteance que nous avons associeacutes agrave la

dimension de la pratique dans un premier temps puis agrave la dimension des savoirs dans un

deuxiegraveme temps

laquoTu vas comprendre pourquoi je lamegravene justement dans le WIKI dans les premiegraveres anneacutees avant quand les eacutelegraveves avaient eacutecrit leur personnage et leurs lieux ils avaient une semaine pour aller corriger les pages des autres Ceacutetait un WIKI ougrave tout le monde pouvait modifier sans autorisation ils pouvaient aller sur les pages des autres le but ceacutetait quon voulait en travail collaboratif on sorganise pour avoir le produit final le plus creacutedible raquo(TC-556-S4)

206

laquomais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)

Agrave la lecture de ces extraits on prend la mesure de la difficulteacute de dissocier les dimensions du

modegravele de Shulman et Shulman (2004) lorsque nous observons une distribution des uniteacutes de

sens dans toutes les dimensions chez un participant Cette distribution suggegravere que lrsquoanalyse de

pratique en cercle peacutedagogique contribue au travail drsquoappropriation des savoirs et agrave lrsquoeacutemergence

drsquoune pratique reacuteflexive qui favorise lrsquoaccroissement drsquoune interdeacutependance entre les dimensions

du modegravele eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) et que cette penseacutee eacutevolue agrave travers les

observations faites par lrsquoenseignant suite agrave de nombreuses expeacuterimentations (Guskey et

Yoon2009) Eacutegalement lrsquoabsence de cette distribution dans la boucle de la reacutetroaction concept

revisiteacute mais moins veacutecu par le participant pourrait expliquer une pratique reacuteflexive en

eacutevolution sur la pratique de la reacutetroaction et une vision toujours en construction

445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors de lrsquoeacutetude des donneacutees de nos preacuteceacutedents participants nous avons eacutenonceacute nos intentions

viseacutees pour lrsquoanalyse de la profondeur du raisonnement en phase avec les principes de

lrsquoapprentissage visible qui ont eacuteteacute le fil conducteur des cercles peacutedagogiques Nous poursuivons

cette analyse avec le participant C pour qui les reacutesultats eacutevoqueacutes dans les sections preacuteceacutedentes

tendent agrave deacutemontrer une pratique reacuteflexive plus deacuteveloppeacutee que les autres participants perccedilue

entre autres par des uniteacutes de sens (a) se situant dans les quatre dimensions du modegravele de

deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) et (b) dont la reacutefeacuterence theacuteorique

srsquoobserve freacutequemment et pour laquelle la perspective interpreacutetative est tregraves preacutesente Depuis le

deacutebut de lrsquoeacutetude des donneacutees de ce participant le regard srsquoest porteacute sur la boucle du travail

collaboratif en raison drsquoune influence possible de ses expeacuteriences peacutedagogiques anteacuterieures au

cercle sur ses interventions Notre analyse des cateacutegories de la profondeur du raisonnement et

des principes de lrsquoapprentissage visible pour le participant C dans la boucle portant sur le travail

collaboratif reacutevegravele 49 uniteacutes de sens associeacutees agrave un raisonnement de surface (63) 26 uniteacutes

preacutesentant un raisonnement substantiel (33) et trois uniteacutes associeacutees agrave un raisonnement fondeacute

207

Bien que la theacutematique se retrouve intrinsegravequement dans les items listeacutes pour la cateacutegorie de

lrsquoapprentissage visible sous le vocable de lrsquoengagement des apprenants les uniteacutes de sens

associeacutees agrave cet enseignant pour cet item cumulent 33 du total des uniteacutes de sens les autres

prises de paroles portent sur les intentions drsquoapprentissage (24) la zone proximale de

deacuteveloppement (15) et la reacutegulation (13) pour ne nommer que celles-ci Comme il srsquoagit du

seul participant ayant tenu des propos exposant un raisonnement fondeacute dans la boucle du travail

collaboratif il convient de preacutesenter deux extraits des interventions et de preacuteciser les

composantes qui justifient selon nous cette classification Voici un extrait qui reacutefegravere agrave un

raisonnement substantiel

laquoLrsquoeacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va laider Peut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que de lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo(TC-242-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant intervient agrave la suite drsquoune prise de parole par un participant qui

explicite une activiteacute de synthegravese reacutealiseacutee agrave lrsquoaide de la construction de cartes conceptuelles Il

insiste sur le fait que la creacuteation drsquoune carte conceptuelle lrsquoaidera sans preacuteciser en quoi cette

aide sera beacuteneacutefique ni ce sur quoi elle repose Dans le prochain extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence

agrave plusieurs strateacutegies peacutedagogiques ndashverbaliser agrave lrsquooral agrave lrsquoeacutecrit seul ou en eacutequipendash et agrave un

principe peacutedagogique le visible thinking pour exprimer la compreacutehension par lrsquoeacutelegraveve drsquoune 29

theacuteorie preacutesenteacutee Les propos de lrsquoenseignant deacutepassent lrsquoexplicitation lieacutee agrave une situation

donneacutee

laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de [hellip] verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussiraquo (TC-236-S2)

Quant agrave la boucle du thegraveme de la reacutetroaction et bien qursquoil srsquoagisse drsquoun concept revisiteacute par les

participants une seule uniteacute de sens sur un total de 28 suggegravere un raisonnement fondeacute Les autres

Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 29

lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)

208

uniteacutes de sens se distribuent ainsi 68 pour le raisonnement de surface et 29 pour le

raisonnement substantiel Le constat drsquoune polarisation des propos concernant les items de la

cateacutegorie apprentissage visible se veacuterifie par 63 des uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem

reacutetroaction item directement lieacute au concept traiteacute dans cette seconde boucle Suivent les uniteacutes

de sens portant sur les intentions drsquoapprentissage (33) et une seule uniteacute de sens (4) se reacutefegravere

agrave la ZPD Il y a donc quatre items qui ne sont pas mobiliseacutes soit le SEP la reacutegulation

lrsquoengagement des apprenants et la mobilisation des savoirs

Agrave la lumiegravere des reacutesultats de ce participant un lien semble se deacutegager entre la profondeur du

raisonnement et les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et

Shulman (2004) lien qui suggegravererait une appropriation des concepts eacutetudieacutes qui favoriserait le

deacuteveloppement dune pratique reacuteflexive pour ce participant Lrsquoanalyse de la boucle du travail

collaboratif reacutevegravele drsquoune part des uniteacutes de sens se distribuant dans les quatre dimensions soit la

vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques et drsquoautre part des propos exprimant un

raisonnement substantiel et fondeacute drsquoune importance supeacuterieure aux reacutesultats des candidats

preacuteceacutedents Pour la boucle de la reacutetroaction nous remarquons une absence drsquointervention dans la

cateacutegorie du deacuteveloppement professionnel reacutefeacuterant agrave la dimension de la vision et peu pour la

dimension de lrsquoengagement tout comme lrsquoabsence drsquointervention dans lrsquoitem du raisonnement

fondeacute pour la cateacutegorie de la profondeur du raisonnement Les reacutesultats suggegraverent dans le cas du

participant C que ses expeacuterimentations en classe en travail collaboratif mdash expeacuterimentations

anteacuterieures agrave la participation au cercle mdash ont possiblement contribueacute agrave forger sa pratique

reacuteflexive sur ce concept ainsi qursquoune meilleure appropriation des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute

446 TPaCK Le modegravele du TPaCK comme nous lrsquoavons exposeacute dans les analyses preacuteceacutedentes nous invite agrave

percevoir lrsquoacte drsquoenseigner comme une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques en vue de soutenir lrsquoapprentissage chez les eacutelegraveves Dans lrsquoanalyse des uniteacutes de

sens rattacheacutees agrave cette cateacutegorie une dominante semble se deacutegager pour les uniteacutes de sens de

type PK (Pedagogical Knowledge) et cette constante se veacuterifie chez le participant C ougrave cette

proportion se chiffre agrave 77 soit 81 uniteacutes de sens sur un total de 105 Or le fait que la deacutefinition

209

de la sphegravere Pedagogical knowledge (PK) regroupe les savoirs sur la clientegravele eacutetudiante dans son

deacuteveloppement cognitif psychologique et comportemental et que pour ce participant les uniteacutes

de sens codeacutees sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage eacutetaient dominantes dans la cateacutegorie du

contexte dapprentissage les reacutesultats suggegraverent une forte proportion drsquouniteacutes dans la sphegravere PK

orienteacutees sur les caracteacuteristiques des apprenants En effet cette correacutelation se veacuterifie alors que

46 des uniteacutes de sens codeacutees dans la sphegravere PK ont eacutegalement eacuteteacute associeacutees au climat

drsquoapprentissage

Lrsquointeacuterecirct premier dans lrsquoanalyse de la preacutesence des composantes du TPaCK dans les prises de

paroles des participants portait avant tout sur les zones drsquointeacutegration soit les PCK TCK TPK et

TPaCK Pour le participant C et pour les deux boucles on observe 19 uniteacutes de sens soit 23 du

nombre total drsquouniteacutes de sens dans cette cateacutegorie se reacutepartissant ainsi soit cinq dans la zone

PCK aucune dans la zone TCK 12 dans la zone TPK et deux pour la zone TPaCK Le nombre

important de prises de paroles associeacute agrave la zone TPK peut srsquoexpliquer par le fait que les

ressources technologiques font partie inteacutegrante de la planification de son enseignement et que

lrsquoensemble des ressources pour son cours sont deacuteposeacutees sur des plateformes virtuelles Lors des

eacutechanges en cercle peacutedagogique son aisance agrave discuter des pratiques peacutedagogiques alliant les

ressources technologiques se perccediloit dans ses propos Ce premier extrait suggegravere une reacuteflexion

issue de pratiques peacutedagogiques reacutealiseacutees avec une ressource technologique notamment le

WIKI

laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemes raquo(TC- 483-S4)

Dans ce deuxiegraveme extrait on observe que lrsquoenseignant se questionne sur une pratique

peacutedagogique qursquoil souhaite mettre en oeuvre sachant qursquoil integravegrera des ressources

technologiques soit les capsules theacuteoriques tout en utilisant un environnement drsquoapprentissage

soit Classroom

210

laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daideraquo(TC-195-S2)

Ce qui attire lrsquoattention dans le cas de cet enseignant ce sont les deux uniteacutes de sens identifieacutees agrave

la zone TPaCK et associeacutees au concept du travail collaboratif Dans un extrait lrsquoenseignant fait

reacutefeacuterence agrave une activiteacute drsquoeacutecriture et drsquoanalyse des composantes de textes en lien avec la

discipline du franccedilais pour laquelle il choisit une pratique drsquoapprentissage collaboratif De plus

lrsquoactiviteacute est reacutealiseacutee dans un environnement numeacuterique le WIKI

laquohellipnon sur le village en termes dinformation erroneacutee ce nest peut-ecirctre pas tout agrave fait en lien avechellipmais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)

Il explicite la valeur de cette activiteacute au regard de lrsquoefficience pour lrsquoapprentissage Le lien peut

sembler teacutenu mais il expose une prise de conscience de lrsquointerdeacutependance perccedilue par

lrsquoenseignant entre les trois sphegraveres du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Durant la boucle

portant sur la reacutetroaction aucune intervention ne permet de situer le propos dans la zone TPaCK

45 Participant D

Le participant D cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Parmi les 4 participants au

cercle peacutedagogique il est celui qui cumule le plus grand nombre de prises de paroles durant les

deux boucles analyseacutees pour la recherche soit 224 ce qui repreacutesente 46 des uniteacutes de sens

totales Il a reacutealiseacute 3 captations en classe qui ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune analyse lors de la troisiegraveme

seacuteance portant sur le thegraveme du travail collaboratif et il nous a eacutegalement communiqueacute les

reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutelegraveves sondage qui se voulait une validation drsquoune

pratique de reacutetroaction laquoen ligneraquo adopteacutee par lrsquoenseignant Cette activiteacute a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoun

eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance portant sur le thegraveme de la reacutetroaction

211

Le nombre eacuteleveacute de prises de paroles peut ecirctre un indicateur drsquoun niveau drsquoengagement eacuteleveacute

drsquoun SEP eacuteleveacute ou drsquoune capaciteacute agrave mobiliser plus facilement ses connaissances

451 Nature des interventions Sherin et van Es (2009) ont observeacute une progression des interventions allant de lrsquoobservation

vers lrsquointerpreacutetation au fil des eacutechanges en cercle peacutedagogique Ce pheacutenomegravene srsquoobserve

eacutegalement chez ce participant comme lrsquoindique le tableau du participant D agrave lrsquoannexe 5 Les

interventions durant la premiegravere boucle se caracteacuterisent par une dominance des uniteacutes de sens

codeacutees sous lrsquoitem observation (51) alors que 25 uniteacutes de sens sont classeacutees sous lrsquoitem

interpreacutetation Ce rapport diminue lors de la deuxiegraveme analyse de pratique de cette mecircme boucle

ougrave neuf uniteacutes de sens sont associeacutees agrave lrsquoobservation et sept sous lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Dans

la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de reacutetroaction nous avons releveacute 18 uniteacutes de sens

associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoobservation et 34 de nature interpreacutetative Cette preacutepondeacuterance de

lrsquointerpreacutetation se produit lors de la premiegravere analyse de pratique de cette deuxiegraveme boucle au

moment ougrave lrsquoenseignant preacutesente les reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutetudiants et

que les reacuteponses obtenues suscitent chez le participant une reacuteflexion de nature interpreacutetative sur

la pratique de reacutetroaction qursquoil a entreprise

Les prises de paroles associeacutees agrave lrsquoitem observation sont tregraves preacutesentes dans les propos tenus par

tous les participants et se caracteacuterisent par un fait rapporteacute tregraves souvent propre agrave la pratique de

lrsquoenseignant une situation veacutecue ou des propos rapporteacutes tenus par des eacutelegraveves propos qui

appuient lrsquoobservation de lrsquoenseignant Ce dernier ne srsquoengage pas dans une explication de sa

position nrsquoavance pas drsquohypothegravese et nrsquoeacutetablit pas de liens entre ce qursquoil rapporte et les pratiques

peacutedagogiques ou le processus drsquoapprentissage Comme pour les preacuteceacutedents participants

lrsquoanalyse srsquoattarde sur le contenu des uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation afin de

deacuteceler dans le discours un travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes qui suggegravererait une

pratique reacuteflexive en deacuteveloppement Voici quelques extraits releveacutes dans les deux boucles

extraits qui mettent en lumiegravere lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative chez le participant

212

laquo Ils ne sont pas agrave laise Moi je pense que cest tous des eacutelegraveves qui se sous-estiment Ils ont un problegraveme destime deux-mecircmes ils sont en franccedilais grammaire Et je pense quils et elles craignent de shumilier encore plus dans une situation ougrave ils vont montrer leur non-compeacutetence agrave des collegravegues Moi je pense quils ont peur de limage quils vont projeter aux autres [hellip] ils sont gecircneacutes raquo (TC-95-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant eacutemet une hypothegravese sur la raison pour laquelle les eacutelegraveves drsquoun

groupe donneacute refusent de travailler en eacutequipe Cependant cette hypothegravese ne repose pas sur des

donneacutees theacuteoriques mais plutocirct sur une intuition un sentiment perccedilu du fait de leur appartenance

agrave un cours deacutedieacute aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes en franccedilais eacutecrit Cet extrait eacutemane de la

deuxiegraveme seacuteance de la premiegravere boucle sur le travail collaboratif Dans une uniteacute de sens extraite

de la quatriegraveme seacuteance portant sur le travail collaboratif ougrave il est question dans les eacutechanges de

lrsquoimportance drsquoenseigner les strateacutegies lieacutees au travail collaboratif lrsquoenseignant eacutetablit un lien

entre lrsquoenseignement de la strateacutegie et la deacuteconstruction des preacuteconceptions des apprenants sur

cette strateacutegie On observe eacutegalement lrsquoutilisation drsquoun vocabulaire qui deacutemontre une

appropriation theacuteorique strateacutegie perception deacuteconstruction Le participant utilise

lrsquoexemplification pour appuyer son propos plutocirct que de se contenter drsquoexposer une situation

observeacutee

laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tiens une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de se lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdrsquohui on fait rien on travaille en eacutequipe raquo (TC-639-S4)

Lors de la troisiegraveme seacuteance sur le concept de la reacutetroaction seacuteance ougrave lrsquoenseignant preacutesente les

reacutesultats du sondage sur sa pratique de reacutetroaction offerte en ligne sur de courts textes reacutedigeacutes par

les eacutelegraveves il exprime une position sur une pratique peacutedagogique reacutepandue pratique agrave laquelle il

srsquooppose au regard de sa valeur pour lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Sa position srsquoappuie sur

lrsquoexpeacuterimentation drsquoune pratique de reacutetroaction et sa validation aupregraves des eacutelegraveves

laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis cest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)

213

Un eacuteleacutement inteacuteressant de son discours qui deacutenote lrsquoeacutevolution de sa penseacutee est le lien eacutetabli entre

lrsquoappreacuteciation des eacutelegraveves et le reacuteinvestissement de la reacutetroaction La valeur qursquoil donne agrave sa

pratique ne repose plus simplement sur une appreacuteciation laquoeacutemotiveraquo de la reacutetroaction mais sur le

reacuteinvestissement que les eacutelegraveves en font

452 Dimension du contexte dapprentissage Le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention se deacutecline en quatre items soient les

intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat

drsquoapprentissage Pour le participant D les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des uniteacutes de

sens lieacutees aux intentions drsquoapprentissage (27) ainsi qursquoau climat drsquoapprentissage (39) pour le

travail collaboratif Bien que le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave cet enseignant lors de la

preacutesentation de son analyse de pratique en troisiegraveme seacuteance se chiffre agrave 58 du total des uniteacutes

de sens identifieacutees pour les participants lors de cette seacuteance la distribution en pourcentage des

uniteacutes de sens entre les items demeure inchangeacutee

Comme pour le participant preacuteceacutedent la preacutepondeacuterance du climat drsquoapprentissage dans le

discours sur le travail collaboratif suggegravere que lrsquoenseignant analyse le travail collaboratif agrave

travers le prisme de lrsquoenvironnement drsquoapprentissage prioritairement agrave une analyse drsquoune

strateacutegie peacutedagogique Ce nrsquoest que lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique toujours

sur le thegraveme du travail collaboratif que 11 uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem des pratiques

peacutedagogiques dominent sur lrsquoensemble des uniteacutes (46) de cette seacuteance alors que 30 uniteacutes de

sens pour lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques repreacutesentent 24 de lrsquoensemble des uniteacutes des

seacuteances portant sur ce thegraveme Voyons deux extraits associeacutes pour le premier au climat

drsquoapprentissage et pour le second aux pratiques peacutedagogiques

laquoDonc il y a 11 PI [plan drsquointervention] dans ce groupe-lagrave et ils ont besoin de plus dencadrement mais tu as des eacutelegraveves qui sont de gros leadeurs positifs dans ce groupe-lagrave il y en a qui travaillent tregraves fort et qui sont le fun et il y en a dautres qui ont vraiment besoin de plus de support besoin dencadrement tout ccedila Quand on parle du travail collaboratif du fait que lenseignant ne donne pas les reacuteponses tout de suite et les laisse essayer de chercher par eux-mecircmes avant il y a des eacutelegraveves lagrave-dedans est-ce quils manquent dassurance Est-ce quils manquent de strateacutegies cognitives Est-ce quils manquent de sens de linitiative Mais il y a quelque chose qui manque qui fait que cette approche-lagrave de se retenir de donner des reacuteponses est difficile pour euxraquo (TC-523-S4)

214

Cet extrait se situe dans la quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle ougrave la discussion tourne autour

des caracteacuteristiques drsquoun groupe avec lequel le travail collaboratif est perccedilu par les eacutelegraveves comme

un obstacle agrave lrsquoapprentissage Il est question dans cet extrait du portrait de ce groupe du climat

qui regravegne entre les apprenants et lrsquoenseignant puis lrsquoenseignant cherche les causes de lrsquoeacutechec de

la strateacutegie peacutedagogique dans des dispositions de lrsquoeacutelegraveve et non dans lrsquoapproche qursquoil a

privileacutegieacutee Nous sommes au deacutebut de la seacuteance Dans le prochain extrait qui se situe vers la fin

de la seacuteance le discours de lrsquoenseignant porte sur la pratique peacutedagogique qursquoest le travail

collaboratif en avanccedilant que cette strateacutegie pour avoir un effet sur lrsquoapprentissage meacuterite de

faire lrsquoobjet drsquoun enseignement

laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo (TC-625-S4)

Cette nouvelle posture drsquoanalyse se retrouve dans la boucle suivante ougrave les uniteacutes de sens

associeacutees au participant sur les concepts lieacutes agrave la reacutetroaction sont domineacutees par une reacutefeacuterence

dans un premier temps agrave lrsquoitem pratique peacutedagogique (39) suivie par lrsquoitem intentions

drsquoapprentissage (35) et lrsquoitem climat drsquoapprentissage qui recueille 26 des uniteacutes de sens

Comme mentionneacute pour le participant preacuteceacutedent qui avait expeacuterimenteacute le travail collaboratif

avant que ce concept ne soit lrsquoobjet drsquoeacutechanges en cercle peacutedagogique le participant D avait deacutejagrave

expeacuterimenteacute la reacutetroaction agrave la suite de la discussion en cercle peacutedagogique sur ce concept

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Dans lrsquoextrait suivant alors qursquoun participant se questionne sur la pratique

de reacutetroaction dans le cadre des activiteacutes lieacutees agrave lrsquoexpo-sciences le participant D expose une

strateacutegie possible alors qursquoil ne srsquoagit pas de sa discipline La fluiditeacute de son propos suggegravere une

appropriation du concept de reacutetroaction

215

laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets [hellip]quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciences raquo(R-114-S2)

453 Objet de lrsquointervention Rappelons que le participant D a fourni trois seacutequences documenteacutees sur videacuteo pour la premiegravere

seacuteance drsquoanalyse de pratique du premier thegraveme et les reacutesultats du sondage utiliseacute lors de la

premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique pour le deuxiegraveme thegraveme Ceci pourrait potentiellement

fournir une explication agrave la preacutepondeacuterance des uniteacutes de sens lieacutees agrave une pratique personnelle

Dans un premier temps pour la boucle sur le travail collaboratif 75 uniteacutes de sens repreacutesentant

59 de ses uniteacutes releveacutees sont attribueacutees agrave lrsquoitem lieacute agrave la pratique personnelle et dans un

deuxiegraveme temps pour la boucle de la reacutetroaction soit 54 uniteacutes de sens repreacutesentant 56 de ses

prises de paroles est eacutegalement lieacutee agrave ce mecircme item De nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoitem

de lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact soit 38 (29) en travail collaboratif et 32 (33) en

reacutetroaction sont reacutepertorieacutees

Bien que lrsquoenseignant participe beaucoup aux eacutechanges en cercle peu drsquouniteacutes de sens ont eacuteteacute

codeacutees en lien avec un concept theacuteorique de sa pratique Dans la majoriteacute des situations la

reacutefeacuterence dite laquotheacuteoriqueraquo srsquoinscrit dans lrsquoexemplification drsquoune situation ou un questionnement

pour valider sa compreacutehension de la theacuteorie eacutenonceacutee par la personne-ressource Agrave titre

drsquoexemple lrsquoenseignant reacutefegravere agrave la theacuteorie preacutesenteacutee en ouverture de boucle lors de la premiegravere

prise de contact avec le concept du travail collaboratif au printemps preacuteceacutedent

laquoMais je me trompe mais au printemps tu nous avais mecircme dit que tu avais vu dans une ou des recherches que les eacutequipes formeacutees agrave la pige donnaient quand mecircme de meilleurs reacutesultats que les eacutequipes ougrave les eacutelegraveves seacutetaient choisis eux-mecircmesraquo(TC-20-S1)

216

Autre exemple alors qursquoil remet en question des eacutenonceacutes theacuteoriques preacutesenteacutes par lrsquoanimatrice

eacutenonceacutes issus de donneacutees probantes sur des pratiques de coeacutevaluation

laquoJe ne comprends pas pourquoi ils mettent le fait que leacutevaluation de leacutelegraveve ne concorde pas avec leacutevaluation du prof du cocircteacute des limites Au contraire si on se rend compte que leacutelegraveve leacutevaluation quil fait lui-mecircme la perception quil a de sa performance versus ce que nous on eacutevalue en fait sil y a un deacutephasage entre sa perception puis la reacutealiteacute cest tregraves instructif sur la suite agrave donner avec cet eacutelegraveve-lagrave parce que si tu sais quun eacutelegraveve a toujours tendance agrave se sous-estimer ou agrave se surestimer il y a des gestes tregraves preacutecis puis il y a des interventions tregraves preacutecises quil faut fairehellipraquo(R-67-S2)

Les reacutesultats ne font eacutetat drsquoaucun propos faisant reacutefeacuterence agrave des theacuteories sur lrsquoapprentissage qui

nrsquoeacutetaient pas en lien direct avec la theacuteorie preacutesenteacutee lors de la formation dans chacune des

boucles

454 Dimension du deacuteveloppement professionnel Agrave la lecture du tableau des reacutesultats de ce participant agrave lrsquoannexe 5 et comme mentionneacute dans le

paragraphe preacuteceacutedent les uniteacutes de sens qui reacutefegraverent aux theacuteories de lrsquoapprentissage sont peu

preacutesentes chez notre participant Les uniteacutes de sens identifieacutees dans la cateacutegorie du

deacuteveloppement professionnel pour le thegraveme du travail collaboratif sont eacutegalement peu associeacutees

agrave la dimension de la vision (2) et agrave la dimension de lrsquoengagement (2) En contrepartie les

dimensions du savoir et des pratiques recueillent respectivement 41 et 55 des uniteacutes de sens

Les donneacutees sont similaires pour le thegraveme de la reacutetroaction ougrave les uniteacutes de sens lieacutees agrave la

dimension de la vision sont de lrsquoordre de 2 la dimension de lrsquoengagement recueille 5 la

dimension du savoir reacutecolte 50 des uniteacutes de sens et la dimension de la pratique 43 Fait agrave

noter le plus haut taux de codage pour la dimension de la vision porte sur des uniteacutes de sens

survenues lors des analyses de pratiques conduites par le participant et ce dans les deux boucles

Malgreacute un faible taux drsquouniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision nous avons observeacute une

vision plus affirmeacutee durant la deuxiegraveme boucle Voici deux extraits que nous avons choisis pour

exprimer notre constat

laquoJe pense que prendre du temps denseigner systeacutematiquement la technologie apregraves ccedila quand tu arrives dans ta matiegravere bien tu as une interfeacuterence de moinsraquo (TC-487-S4)

Voici un exemple drsquoune uniteacute de sens ougrave lrsquoexpression de la vision pourrait ecirctre qualifieacutee

drsquoanecdotique Or il srsquoagit pour lrsquoenseignant de communiquer sa vision sur lrsquoenseignement de

217

lrsquoutilisation de la technologie afin que cette ressource soit utiliseacutee agrave bon escient et serve agrave

optimiser les apprentissages Son propos deacutepasse sa discipline et les eacutelegraveves agrave qui il enseigne en

plus drsquoinsister sur lrsquoimportance du temps agrave accorder agrave cet apprentissage Dans la deuxiegraveme

boucle portant sur la reacutetroaction lrsquoextrait associeacute agrave une expression de la vision a deacutejagrave eacuteteacute preacutesenteacute

comme le teacutemoignage drsquoune posture interpreacutetative il srsquoagit de sa vision sur lrsquoeffet de la quantiteacute

de mots eacutecrits sur la reacuteussite de lrsquoeacutepreuve ministeacuterielle en eacutecriture en 5e secondaire

laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis ce nrsquoest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)

Ces deux extraits ont eacuteteacute codeacutes sous lrsquoitem de la vision soit un dans chaque boucle le deuxiegraveme

propose une position plus affirmeacutee que le premier ce qui pourrait deacutecouler des eacutechanges en

cercle peacutedagogique qui favoriseraient cette expression drsquoune vision eacuteclaireacutee lors de la troisiegraveme

seacuteance de la deuxiegraveme boucle ou par le fait qursquoil srsquoagit drsquoun concept revisiteacute Il est eacutegalement

possible que cette vision se soit forgeacutee au fil des nombreuses expeacuterimentations que lrsquoenseignant a

meneacutees tant agrave lrsquointeacuterieur du dispositif du cercle peacutedagogique qursquoagrave lrsquoexteacuterieur Les reacutesultats

suggegraverent que ces eacuteleacutements contribuent au travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes ainsi

quau deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive tout en contribuant agrave lrsquoeacutemergence drsquoune vision de

lrsquoapprentissage tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004)

455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors des analyses preacuteceacutedentes nous avons tenteacute drsquoeacutetablir un rapport entre la profondeur du

raisonnement chez les participants et les principes de lrsquoapprentissage visible concepts

constituant la base theacuteorique des cercles peacutedagogiques Puis nous avons tenteacute de veacuterifier si une

concordance eacutetait possible entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de

Shulman et Shulman (2004) et la profondeur du raisonnement Nous reprenons la mecircme analyse

pour le participant D

Rappelons que notre enseignant a multiplieacute les interventions durant les cercles cumulant agrave lui

seul 46 des uniteacutes de sens lors des deux boucles analyseacutees dans le cadre de cette recherche et

218

que ses expeacuterimentations ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique dans chacune des

boucles Malgreacute ces prises de paroles freacutequentes trois uniteacutes de sens teacutemoigneraient drsquoun

raisonnement profond pour la boucle du travail collaboratif et six pour la boucle suivante Ces

prises de paroles repreacutesentent respectivement 2 et 6 des uniteacutes de sens dans ces boucles

Dans lrsquoextrait ci-dessous alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquoengager les eacutelegraveves

dans le travail collaboratif le propos du participant D exprime selon nous la profondeur de sa

reacuteflexion sur le sujet

laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tient une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de ce lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdhui cest le fun on ne fait rien on travaille en eacutequipeon ne fait rien on travaille en eacutequipela peacuteriode est laquochillraquo cest du travail deacutequipe on ne fait rienraquo(TC-639-S4)

La premiegravere boucle se caracteacuterise par un taux de 79 drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave un

raisonnement de surface et ce taux passe agrave 59 pour la deuxiegraveme boucle au profit drsquoun

raisonnement plus substantiel et de lrsquoeacutemergence drsquoun discours associeacute au raisonnement fondeacute

Comme pour le participant preacuteceacutedent les reacutesultats suggegraverent pour le participant D lrsquoeacutemergence

drsquoun discours fondeacute dans la deuxiegraveme boucle alors que lrsquoenseignant a conduit des activiteacutes

anteacuterieurement aux discussions en cercle sur le concept de la reacutetroaction Autre similitude avec

les autres participants une varieacuteteacute plus importante drsquouniteacutes de sens lieacutees aux diffeacuterents principes

de lrsquoapprentissage visible apparait dans les donneacutees lorsque la seacuteance drsquoanalyse de pratique porte

sur une pratique documenteacutee par le participant En effet lrsquoenseignant D a preacutesenteacute sa pratique en

cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance sur le travail collaboratif et les uniteacutes de sens ont

eacuteteacute codeacutees sous six des sept items de cette cateacutegorie Voici des extraits que nous avons lieacutes aux

items portant sur lrsquoapprentissage visible

Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

laquoJe crois que lintention derriegravere lexercice eacutetait davoir la meilleure reacutevision possible pour leacutevaluation deux jours plus tard je pense que cette intention-lagrave y a eacuteteacute pour beaucoup raquo(TC-289-S3)

219

Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

laquoEst-ce que je vis trop dans un monde darc-en-ciel si je pense quil a veacutecu agrave ce moment-lagrave un sentiment deacutesagreacuteable de voir que ses collegravegues ne lui ont pas fait confiance quils ont ducirc aller voir quelquun dautre dans une autre eacutequiperaquo(TC-375-S3)

Zone proximale de deacuteveloppement

laquooui il faut juste poliment lui dire de ne pas reacuteveacuteler les punchs du roman lors des discussions car elle est 100 pages en avant des autresraquo

Reacutetroaction

laquohellipquand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir est-ce que vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluationraquo (TC-479-S3)

Reacutegulation

laquoElles ne parlaient pas du sujet dont elles devaient parler mais elles saidaient agrave mieux comprendre le roman quand mecircme Cest leacutelegraveve qui a eu le reacuteflexe de profiter du moment pour dire laquoaie il y a quelque chose que je nai pas compris comment vous lavez compris cet eacutevegravenement raquo (TC-329-S3)

Engagement des apprenants

laquoen fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monderaquo(TC-315-S3)

Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment ces uniteacutes de sens tireacutees de la seacuteance ougrave le

participant a exposeacute sa pratique suggegraverent que cette exposition offre lrsquoopportuniteacute drsquoobserver

plusieurs composantes drsquoune situation de classe drsquoeacutetablir des liens avec diffeacuterentes strateacutegies et

concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage puis de consolider le travail drsquoappropriation des concepts

Pour la boucle de la reacutetroaction ce sont cinq items qui ont eacuteteacute associeacutes aux uniteacutes de sens

releveacutees pour cet enseignant Seul lrsquoitem de la mobilisation des connaissances dans des contextes

varieacutes nrsquoest pas associeacute agrave une uniteacute de sens pour les deux boucles Les donneacutees du tableau 11 au

regard des items associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible exposent la preacutepondeacuterance des prises de

paroles de lrsquoenseignant pour la boucle du travail collaboratif pour lrsquoitem sur les intentions

220

drsquoapprentissage soit 42 uniteacutes de sens (35) et 37 uniteacutes (31) pour lrsquoitem de lrsquoengagement des

apprenants pour le thegraveme de la reacutetroaction 52 uniteacutes de sens sont lieacutees agrave lrsquoitem reacutetroaction ce qui

repreacutesente 65 des uniteacutes totales

Comme lrsquoa suggeacutereacute lrsquoanalyse des uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants preacuteceacutedents

une freacutequence plus eacuteleveacutee de lrsquoeacutevocation des diffeacuterents principes de lrsquoapprentissage visible peut

ecirctre observeacutee lorsqursquoune pratique documenteacutee par un participant est lrsquoobjet drsquoune analyse en

cercle peacutedagogique Un lien entre un raisonnement fondeacute et lrsquoexpression drsquoune vision telle que

deacutefinie par Shulman et Shulman (2004) srsquoobserve agrave travers les reacutesultats du participant

456 TPaCK Tout comme pour les participants preacuteceacutedents lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees aux interventions

du participant D lors des deux premiegraveres seacuteances soit lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique et la

transposition de ce concept portant sur le thegraveme du travail collaboratif se concentrent sur la

sphegravere PK du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Sur un total de 40 uniteacutes de sens codeacutees pour

ces deux seacuteances 38 (95) sont associeacutees agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques les deux

autres uniteacutes de sens se situent dans la zone drsquointeraction PCK Par contre lors de la premiegravere

analyse de pratique qui en lrsquooccurrence porte sur une pratique documenteacutee par le participant les

propos lieacutes agrave la zone PK srsquoeacutelegravevent agrave 70 alors que les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone PCK

sont agrave 25 deux uniteacutes de sens semblent srsquoinscrire dans les zones TCK et TPK Les reacutesultats

suggegraverent une baisse des uniteacutes de sens de type PK dans la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de

pratique pour occuper 52 des propos Lors de cette derniegravere seacuteance toujours en travail

collaboratif une prise de parole associeacutee agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK a eacuteteacute releveacutee

Lrsquoenseignant explique agrave ses collegravegues le deacuteroulement drsquoune activiteacute Il reacutefegravere agrave la sphegravere des

contenus disciplinaires (CK) en exposant lrsquoactiviteacute drsquoeacutecriture drsquoune nouvelle le nombre de mots

le thegraveme libre puis il fait reacutefeacuterence agrave Classroom un environnement drsquoapprentissage en ligne

dans lequel les eacutelegraveves reacutedigent leurs travaux et ougrave lrsquoenseignant peut avoir accegraves en temps reacuteel agrave

leur reacutedaction une reacutefeacuterence agrave la sphegravere des savoirs technologiques (TK) Enfin il verbalise

lrsquoutilisation de la reacutetroaction comme pratique peacutedagogique (PK) pour soutenir lrsquoengagement des

eacutelegraveves dans le travail

221

laquoEn ce moment ils sont en train de faire lactiviteacute finale de la premiegravere seacutequence denseignement de la nouvelle litteacuteraire on va en faire une autre en feacutevrier Lagrave cest lactiviteacute finale comme je disais on commence largumentatif lundi et lagrave ils ont des consignes pour eacutecrire une nouvelle sur un thegraveme libre 100 agrave 300 mots et le fait quils le fassent sur Classroom ces icocircnes ils changent en temps reacuteels alors dune faccedilon globale je le vois ougrave ils sont rendus et je sais que je ne devrais pas en parler car nous ne sommes pas dans notre seacutequence reacutetroaction mais jai deacutejagrave commenceacute agrave expeacuterimenter des choses en reacutetroaction et lagrave quand jen vois un qui navance pas agrave mon gout je louvre je rentre dans le document leacutelegraveve voit un curseur arriver dans son document et je le vois sur sa chaise et lagrave je lui eacutecris Jai commenceacute agrave faire cela aux eacutelegraveves je rentre dans leur production eacutecrite et jeacutecris dans leur production eacutecriteraquo(TC-658-S4)

Ces reacutefeacuterences croiseacutees suggegraverent chez lrsquoenseignant une mobilisation drsquoune ressource numeacuterique

et drsquoune pratique peacutedagogique pour rendre lrsquoapprentissage de la deacutemarche drsquoeacutecriture efficace

pour lrsquoeacutelegraveve De plus lrsquoenseignant fait ici reacutefeacuterence agrave une pratique la reacutetroaction qui a deacutejagrave fait

lrsquoobjet drsquoune boucle lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui sera agrave nouveau traiteacutee lors de la boucle suivante

Lors des seacuteances deacutedieacutees agrave la reacutetroaction une baisse des uniteacutes de sens codeacutees sous la sphegravere PK

(43) est observeacutee et une augmentation des uniteacutes de sens dans la sphegravere TPK qui se situe

maintenant agrave 44 Cette remonteacutee des valeurs des propos lieacutes aux possibiliteacutes offertes par les

technologies pour lrsquoenseignement et lrsquoapprentissage peut srsquoexpliquer drsquoune part par la

theacutematique qui est revisiteacutee et pour laquelle lrsquoenseignant srsquoest engageacute dans une expeacuterimentation

avant mecircme que le concept ne soit abordeacute en cercle peacutedagogique Une autre explication peut ecirctre

le fait que lrsquoenseignant a preacutesenteacute aux participants du cercle et ce aux fins drsquoanalyse un

sondage meneacute aupregraves des eacutelegraveves pour valider sa pratique peacutedagogique impliquant une reacutetroaction

offerte en ligne Dans cette boucle deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK

ont eacuteteacute identifieacutees Lors drsquoune prise de parole lrsquoenseignant en plus drsquoexposer lrsquoutilisation drsquoune

reacutetroaction en ligne agrave travers lrsquoutilisation drsquoun code de correction preacutesente un logiciel qui lui

permet drsquoeffectuer une reacutetroaction claire et preacutecise tout en limitant le temps consacreacute agrave la

reacutedaction du commentaire Il expose la valeur qursquoil donne agrave cette pratique et agrave lrsquooutil pour

lrsquooptimisation de lrsquoapprentissage chez lrsquoeacutelegraveve Dans la boucle preacuteceacutedente lrsquoenseignant avait

exploreacute une pratique de reacutetroaction en ligne demandant aux eacutelegraveves de reacutediger en ligne puis il

entrait dans le document virtuel pour y ajouter des commentaires Dans cette boucle il teacutemoigne

de la poursuite de sa reacuteflexion sur la pratique de reacutetroaction en ligne afin de rendre intelligibles

par lrsquoapprenant les codes utiliseacutes en reacutetroaction

222

laquoAlors moi dans ma liste cest mes codes sauf que je me suis dit les eacutelegraveves les codes agrave un moment donneacute ccedila les mecircle ccedila devienthellipcest tregraves meacutetalangage cest tregraves strict Alors lagrave je me suis dit si je vais dans mon permanent clipboard je peux tout de suite ajouter avec le code le commentaire pertinent qui va aider leacutelegraveve Au lieu de dire lagrave tu as une faute de [SG pregraves] je lui dis veacuterifie dans la section occurrence dans laquostockraquo quelle preacuteposition utiliser avec les mots utiliseacutes avant et apregraves ce mot Donc je lui donne tout de suite la strateacutegie de reacutevision Je lui dis prends antidote va dans cette section-lagrave puis veacuterifie quest-ce quil faut faire Ici il manque une virgule avant son coordonnant Je ne mets pas justele fait de pouvoirsi jeacutecrivais tout ccedila agrave la main lagrave ccedila serait long puis je nrsquoaurais pas le temps Ccedila cest un paragraphe de 100 mots lagrave jai fait tout ccedila de commentaires Apregraves ccedila je peux faire juste du copier-coller Agrave partir de ma grille je clique puis lagrave cest simple je fais juste je surligne je clique sur commentaire je vais dans la fenecirctre right click insert for clipboardraquo(R-136-S2)

Lrsquoanalyse des prises de parole de ce participant tregraves engageacute dans les eacutechanges fournit un

eacuteclairage sur le travail drsquoappropriation de concepts chez les enseignants agrave travers un cercle

peacutedagogique Ce travail ne se mesure pas uniquement en fonction de la quantiteacute drsquouniteacutes de sens

comme nous avons pu le voir avec ce participant pour qui nous nrsquoavons pas davantage releveacute

lrsquoexpression drsquoune vision ou drsquoun discours fondeacute que chez le participant C Par contre les

donneacutees suggegraverent que les pratiques documenteacutees sur videacuteos contribuent au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques et que cet apport est rehausseacute lorsque ces

documentations sont soumises agrave lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique

46 Participante E

Le tableau 11 qui reacutesume les uniteacutes de sens des participants ne comporte aucune donneacutee sur la

participante E alors qursquoil en a eacuteteacute fait mention dans le chapitre de la meacutethodologie Cette

enseignante srsquoest absenteacutee pour une convalescence suite agrave une intervention chirurgicale durant

dix semaines au cours de lrsquoanneacutee de la recherche et cette absence a concordeacute avec cinq seacuteances

retenues dans le cadre de cette recherche Elle eacutetait donc preacutesente lors des deux premiegraveres

seacuteances du thegraveme du travail collaboratif soit la seacuteance drsquoappropriation du concept peacutedagogique

et la seacuteance dite de transposition ainsi que lors de la derniegravere seacuteance du concept de reacutetroaction

Afin drsquoeacuteviter de fausser les reacutesultats de cette recherche il a eacuteteacute deacutecideacute de retenir uniquement les

interventions des participants ayant eacuteteacute preacutesents lors de lrsquoensemble des seacuteances

Cependant cette situation doit ecirctre envisageacutee comme une possibiliteacute en contexte naturel de

cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur une anneacutee scolaire complegravete Dans le cas preacutesent nous

223

avons formuleacute agrave la direction de lrsquoeacutetablissement le deacutesir que la personne assurant le remplacement

pour cette courte dureacutee ne soit pas participante au cercle

Malgreacute le fait que les interventions de la participante E nrsquoont pas eacuteteacute consideacutereacutees dans lrsquoanalyse

un codage de ses prises de paroles pour les trois seacuteances ougrave elle eacutetait preacutesente a eacuteteacute reacutealiseacute

Rappelons qursquoelle eacutetait absente lors des deux analyses de pratique portant sur le travail

collaboratif et que sa seule participation dans le cadre de la boucle sur la reacutetroaction fut lors de la

deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique seacuteance lors de laquelle aucune pratique documenteacutee sur

videacuteo nrsquoa eacuteteacute soumise agrave lrsquoanalyse des participants

Ce chapitre eacutetait consacreacute agrave une analyse deacutetailleacutee des reacutesultats de chacun des participants tout au

long des huit seacuteances de cercle peacutedagogique Agrave lrsquoinstar des travaux de Sherin et van Es (2009)

lrsquoanalyse des donneacutees a mis en lumiegravere lrsquoapport du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement

singulier drsquoune posture interpreacutetative ainsi que lrsquoapport des analyses de pratiques au travail

drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes Ce regard porteacute sur le travail drsquoappropriation

mis en oeuvre par chaque enseignant aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soutiendra le

travail drsquointerpreacutetation au chapitre suivant qui portera sur lrsquoensemble des participants agrave travers

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique

224

Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats

225

Le preacuteceacutedent chapitre portait sur lrsquoanalyse des reacutesultats pour chacun des participants analyse agrave

travers de laquelle nous avons tenteacute agrave lrsquoaide de notre grille drsquoextraire des donneacutees nous

permettant de deacutegager des eacuteleacutements de reacuteponses agrave nos objectifs de recherche ainsi formuleacutes

1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des

pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances

peacutedagogiques disciplinaires et technologiques pour inteacutegrer leurs connaissances selon les

perspectives du modegravele TPaCK

Dans le preacutesent chapitre nous analyserons les reacutesultats de lrsquoensemble des participants agrave chacune

des eacutetapes pour mieux comprendre la contribution de chacune des eacutetapes au travail

drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques Cette analyse reposera sur les cateacutegories

de la grille descriptive ainsi que sur les indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes des eacutetudes

consulteacutees soit

1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)

5 Dimension du deacuteveloppement professionnella distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

226

Lrsquooriginaliteacute de notre recherche srsquoinscrit dans une volonteacute de mieux comprendre le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants agrave travers une suite de

seacuteances drsquoun cercle peacutedagogique Les seacuteances portant sur les deux premiers concepts

peacutedagogiques retenus se sont deacuterouleacutees sur une peacuteriode de quatre mois incluant un concept

revisiteacute Elles ont permis drsquoanalyser la construction du travail drsquoappropriation et de transposition

des savoirs agrave travers de nouvelles pratiques peacutedagogiques et drsquoidentifier des pistes de travail pour

ameacuteliorer ce travail Puisque le dispositif de cercle peacutedagogique srsquoappuie fortement sur

lrsquointeraction entre les pairs le travail drsquointerpreacutetation vise donc agrave mieux comprendre

lrsquoimportance de cette interdeacutependance entre les participants sur lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces

La preacutesente section se veut une interpreacutetation de ces reacutesultats agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du

cercle peacutedagogique et cette interpreacutetation se base sur les items apparaissant dans la grille

descriptive (annexe 4) deacutecrite dans la meacutethodologie agrave la section 351 Notre reacuteponse au premier

objectif sera diviseacutee en deux parties Une interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun

concept peacutedagogique et de celle de la transposition des principes de ce concept dans une

planification drsquoexpeacuterimentation constituera notre premiegravere partie Lrsquointerpreacutetation des reacutesultats

issus des analyses de pratiques soutiendra notre reacuteponse en deuxiegraveme partie visant une

description du travail drsquoappropriation des savoirs lors de cette eacutetape Enfin pour le deuxiegraveme

objectif reacutefeacuterant au travail drsquointeacutegration des savoirs nous avons fait le choix drsquoobserver cette

inteacutegration agrave travers chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Crsquoest pourquoi nous

lrsquoaborderons agrave travers les sections 51 et 52 Dans la preacutesente section les tableaux preacutesentent

une compilation des donneacutees pour tous les sujets Les donneacutees compileacutees pour chacun des

participants par cateacutegorie drsquoanalyse par seacuteance et par concept se retrouvent agrave lrsquoannexe 5

51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies

Tel que deacutefini dans la meacutethodologie le cercle peacutedagogique se deacutecline en quatre eacutetapes dont une

premiegravere eacutetape dite drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique seacutelectionneacute par les participants Le but de

227

cette eacutetape est de permettre aux participants de mobiliser leurs connaissances sur un concept pour

travailler agrave les preacuteciser et agrave les actualiser agrave la lumiegravere des recherches reacutecentes La deuxiegraveme eacutetape

se veut un exercice de transposition des savoirs mobiliseacutes et deacuteveloppeacutes durant la premiegravere eacutetape

Les participants doivent alors planifier une activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les concepts

peacutedagogiques eacutetudieacutes en vue drsquoune expeacuterimentation en classe Agrave la troisiegraveme eacutetape les

participants documentent sur videacuteo lrsquoactiviteacute conduite en classe puis en quatriegraveme eacutetape les

participants travaillent agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees La section 52 portera sur cette

derniegravere eacutetape

Cette premiegravere section preacutesente une analyse des reacutesultats des participants lors de lrsquoeacutetape de

lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants (Travail

collaboratif et Reacutetroaction) tandis que la section suivante reprend lrsquoanalyse cette fois des

reacutesultats pour lrsquoeacutetape de la transposition

511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes Lors des seacuteances sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lrsquoanimation de la rencontre est confieacutee agrave

la personne formatrice experte du concept peacutedagogique choisi Ces rencontres se caracteacuterisent

par une preacutesentation des principes fondamentaux du concept soutenue par une recherche de

compreacutehension chez les participants Les interactions par le questionnement et la recherche de

validation sont encourageacutees par la personne formatrice afin drsquoassurer qursquoau terme de la rencontre

drsquoune heure les participants aient pu mobiliser et actualiser leurs savoirs sur le concept agrave lrsquoeacutetude

Pour illustrer cette eacutetape en matiegravere drsquoespace deacutedieacute agrave la communication par la personne

formatrice lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme du travail

collaboratif un total de 22 uniteacutes de sens sur un total de 64 retenues aux fins drsquoanalyse ont eacuteteacute

attribueacutees agrave la personne experte Pour la seacuteance drsquoeacutetude portant sur le concept de la reacutetroaction le

nombre des uniteacutes de sens retenues se chiffre agrave 44 et le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave la

personne formatrice est de 25

Ces donneacutees viennent preacuteciser lrsquoespace deacutedieacute aux interventions de la personne experte lors de ces

ateliers portant sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques soit entre 34 et 57 Ces donneacutees ne

228

prennent pas en compte la longueur des interventions de la personne experte ou des participants

mais elles teacutemoignent de la dimension interactive Lrsquoannexe 6 preacutesente une description succincte

des composantes theacuteoriques eacutetudieacutees pour chacun des concepts peacutedagogiques

Le cadre theacuteorique preacutesente les reacutesultats de diverses eacutetudes portant sur les communauteacutes

drsquoapprentissage et les cercles peacutedagogiques Les dispositifs choisis dans ces eacutetudes bien qursquoils

diffegraverent dans leurs structures visent un accompagnement des enseignants dans le

deacuteveloppement de leur faculteacute agrave discerner les eacuteleacutements qui agrave travers diverses situations

drsquoapprentissage favoriseraient lrsquoobservation et la prise en compte du raisonnement des eacutelegraveves

Le deacuteveloppement de cette faculteacute srsquoobserve agrave maintes reprises par le deacuteveloppement drsquoune

posture interpreacutetative Les amorces de ces dispositifs lors des premiegraveres rencontres vont de la

preacutesentation drsquoune documentation choisie par lrsquoeacutequipe de la recherche (Santagata 2009 van Es et

Sherin 2010 Brodie 2013) agrave lrsquoidentification drsquoune probleacutematique par les participants

probleacutematique qui sera suivie par la formation donneacutee par une personne experte (Leclerc et coll

2007 Granger et coll 2013) Le modegravele choisi pour notre recherche srsquoapparente agrave ces derniegraveres

eacutetudes pour la premiegravere eacutetape du cercle en ce que les participants ont eacuteteacute engageacutes dans le choix

des thegravemes et dans lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes avec le soutien

drsquoune personne experte Cependant ces derniegraveres recherches dans la preacutesentation de leurs

objectifs et de leurs constats ne font pas explicitement mention du deacuteveloppement drsquoune posture

reacuteflexive chez les enseignants alors que les eacutetudes preacuteceacutedemment mentionneacutees sont explicites sur

le sujet Agrave titre drsquoexemple Brodie (2013) agrave travers le dispositif choisi pour son eacutetude fait eacutetat au

terme de trois anneacutees de rencontres drsquoune eacutevolution dans la posture des enseignants au regard de

lrsquoerreur en matheacutematique posture qui passe drsquoune identification de lrsquoerreur agrave lrsquointerpreacutetation de

la cause de cette erreur puis agrave lrsquoutilisation de lrsquoerreur comme outil drsquoapprentissage

Agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique soit la premiegravere eacutetape drsquoune boucle de quatre

eacutetapes notre travail drsquointerpreacutetation vise agrave identifier des indicateurs drsquoune posture interpreacutetative

Ces indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2)

la diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) de la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre

conceptuel 4) drsquouniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et

229

Shulman (2004) 5) drsquoun raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le

deacuteveloppement de la faculteacute de discernement et drsquointerpreacutetation 6) de reacutefeacuterences aux principes

de lrsquoapprentissage visible et au concept eacutetudieacute et enfin 7) drsquouniteacutes de sens permettant drsquoobserver

une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans lrsquoacte

peacutedagogique Ces indicateurs utiliseacutes lors de lrsquoanalyse des reacutesultats de chacun des participants

serviront par leur mise en parallegravele agrave mieux saisir le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers

un dispositif de cercle peacutedagogique tout en contribuant au deacuteveloppement de la pratique

reacuteflexive

Avant drsquoamorcer cette interpreacutetation un rappel simpose agrave savoir que le thegraveme du travail

collaboratif a deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique agrave la toute fin de la

preacuteceacutedente anneacutee scolaire Cette eacutetude lors de la premiegravere seacuteance de la boucle nrsquoa pas eacuteteacute suivie

drsquoune transposition en situation de classe alors que le thegraveme de la reacutetroaction revisiteacute par

lrsquoeacutequipe du cercle avait deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete Du fait que le thegraveme de la

reacutetroaction en est agrave une deuxiegraveme boucle complegravete lrsquointeacuterecirct porteacute aux reacutesultats de lrsquoanalyse se

veut en quelque sorte la recherche de lrsquoapport de ce concept peacutedagogique revisiteacute sur le travail

drsquoappropriation par les enseignants Le tableau 14 preacutesente les donneacutees des eacutetapes drsquoeacutetude des

thegravemes seacutelectionneacutes pour chacun des participants pour les trois premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse

soit la nature de lrsquointervention le contexte dapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention cateacutegories

que nous avons associeacutees preacuteceacutedemment agrave lrsquoeacutemergence de la posture reacuteflexive

Outre pour le participant A qui nrsquoest pas intervenu lors de ces seacuteances drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique un changement dans la proportion des uniteacutes de sens de type observation et

interpreacutetation drsquoun concept peacutedagogique agrave lrsquoautre est observeacute Une augmentation de 38 points de

pourcentage agrave 69 points de pourcentage est observeacutee pour les uniteacutes de sens de nature

interpreacutetative chez les autres participants lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la

reacutetroaction (tableau 14) Cette posture interpreacutetative mise en eacutevidence lors de la deuxiegraveme boucle

pourrait srsquoexpliquer par la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens entre les deux thegravemes tel que

mentionneacute dans la meacutethodologie Les prises de paroles lors de la premiegravere boucle preacutesentaient

une structure qui a neacutecessiteacute une division en plusieurs uniteacutes de sens associeacutees geacuteneacuteralement agrave

230

une posture drsquoobservation Les prises de parole lors de la deuxiegraveme boucle plus structureacutees et

fluides constituaient freacutequemment une seule uniteacute de sens par prise de parole Ces uniteacutes de sens

structureacutees peuvent suggeacuterer lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative ce qui pourrait expliquer la

proportion plus eacuteleveacutee drsquouniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation Agrave titre drsquoexemple

lorsqursquoil est question de la formation des eacutequipes dans la seacuteance drsquoeacutetude sur les concepts

peacutedagogiques associeacutes au travail collaboratif le participant D expose une situation veacutecue de

constitution des eacutequipes Sa prise de parole a eacuteteacute diviseacutee en trois segments puisqursquoil affirmait

dans un premier temps suite agrave une expeacuterience meneacutee en classe que lrsquoorgueil jouait un rocircle dans

les interactions entre les eacutelegraveves Il enchaine en mentionnant qursquoil avait formeacute les eacutequipes pour un

projet drsquooral puis qursquoil srsquoeacutetait buteacute agrave des eacutelegraveves reacutebarbatifs avant de preacuteciser qursquoil avait alors

effectueacute un retour avec les eacutelegraveves sur le travail dans des eacutequipes imposeacutees Il conclut que

lrsquoorgueil y eacutetait pour beaucoup dans lrsquoexpression des eacutelegraveves

laquoMoi je trouve jai fait une expeacuterience agrave la toute fin de lanneacutee on na pas eu le temps de revenir lagrave-dessus en cercle peacutedagogique jai fait une expeacuterience en toute fin danneacutee et lorgueil joue un tregraves tregraves grand rocircle dans les interactions raquo(TC-35-S1) laquole projet doral de fin danneacutee cest moi qui ai deacutecideacute des eacutequipes et au deacutebut ils se sont braqueacutes complegravetement il eacutetait hors de question que ce soit moi qui forme les eacutequipes jai tenu mon boutraquo (TC-36-S1) laquoagrave la fin quand on a fait un retour je leur ai dit et puis ccedila nrsquoa pas eacuteteacute si pire que ccedila que ccedila soit moi qui les forme les eacutequipes Et ce que jai eu comme commentaire oui mais on eacutetait obligeacute de travailler plus fort parce que comme ce nest pas mes amis javais plus le souci de ne pas mal paraitre cest vraiment lorgueil quiraquo(TC-37-S1)

Ces trois uniteacutes de sens ont eacuteteacute codeacutees sous lrsquoitem observation les trois segments relatant des

observations peu soutenues par une analyse Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique

de la reacutetroaction une intervention du mecircme participant est plus fluide passant de lrsquoeacutevocation du

sentiment ressenti par lrsquoexposeacute des principes de la reacutetroaction et du deacuteclenchement drsquoune

reacuteflexion sur la posture rechercheacutee pour susciter ce mecircme sentiment chez les eacutelegraveves Dans cette

mecircme prise de parole lrsquoenseignant revient sur un principe eacutenonceacute par la personne formatrice

pour eacutetablir un lien entre ce principe et un autre principe eacutevoqueacute preacuteceacutedemment

231

laquoLes ideacutees se bousculent [hellip] Premiegraverement la situation quon est en train de vivre nous ici autour de la table je pense quon est en train de vivre une situation de reacutetroaction quand in parle de reacutetroaction parce que au fur et agrave mesure que tu nous preacutesentes ce que les recherches disent en tout cas jimagine que mes collegravegues cest la mecircme affaire ccedila spin dans notre tecircte puis on pense agrave en classe jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila ceacutetait tu correct comment jaurais pu lameacuteliorer puis tout ccedila Lagrave ce que je suis en train de vivre lagrave moi je veux mettre les eacutelegraveves dans mes souliers alors cest ccedila ce que je suis en train de me dire je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve quand je parle en avant comme toi tu fais devant nous je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve le spin qui est en train de se faire dans mon cerveau en ce moment Tantocirct tu as dit systeacutemique Moi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique reacutetroaction versus labsence de note peut avoir un bon impact sur la reacutetroactionraquo (R-15-S1)

Cette uniteacute de sens srsquoinscrit dans lrsquointerpreacutetation drsquoune part par les liens eacutetablis entre les

principes theacuteoriques et la pratique peacutedagogique et lrsquoanalyse in situ de lrsquoeffet quil perccediloit de ce

principe sur lrsquoapprentissage La mise en relation drsquoune pratique et des principes theacuteoriques puis

lrsquoeacutevocation des effets observeacutes suggegravere une appropriation du concept de reacutetroaction chez ce

participant

Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet)

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

1 Nature des interventions 0 ndash 0 ndash 7 6 16 2 13 3

a) observation 0 ndash 0 ndash 6 86 2 33 14 88 1 50 9 69 0 ndash

b) interpreacutetation 0 ndash 0 ndash 1 14 4 67 2 12 1 50 4 31 3 100

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) Intention drsquoapprentissage 0 ndash 1 100 5 71 0 ndash 0 ndash 1 25 4 22 2 29

b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 100 2 12 2 50 3 17 3 43

c) gestion de classe 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 4 24 0 ndash 3 17 0 ndash

d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 11 64 1 25 8 44 2 29

3 Objet de lrsquointervention 0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) soi-mecircme 0 ndash 0 ndash 2 29 3 60 15 88 3 75 9 50 3 43

b) theacuteorique 0 ndash 1 100 5 71 2 40 2 12 1 25 8 44 4 57

seacuteances de formation

232

Un autre constat vise le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens ce que le corpus

de recherches consulteacutees (Sherin et van Es 2009 Brodie 2013 Santagata 2009 Shulman et

Shulman 2004) identifie comme lrsquoattention seacutelective soit lrsquoeacuteleacutement sur lequel un enseignant

porte son attention agrave un moment preacutecis Ces recherches ne tentent pas drsquoexpliquer ce pheacutenomegravene

ou lrsquoeacutevolution de la diversification de lrsquoattention porteacutee sur les concepts peacutedagogiques par les

enseignants Cependant le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere que le centre

drsquoattention est deacutetermineacute par la vision deacuteveloppeacutee par lrsquoenseignant agrave travers les liens eacutetablis entre

des savoirs professionnels et theacuteoriques construits et la mise en oeuvre de pratiques

peacutedagogiques qui rendent ou non visibles certains aspects du processus drsquoapprentissage

Les donneacutees recueillies dans cette recherche suggegraverent que le deacuteveloppement drsquoune interrelation

riche entre ces dimensions favoriserait lrsquoexpression drsquoune diversification de lrsquoattention Dans la

preacutesente analyse lrsquoattention seacutelective porteacutee sur la gestion de classe suggegravere lrsquoeacutetablissement drsquoun

lien de correspondance entre le travail collaboratif ougrave la responsabiliteacute de lrsquoapprentissage est

soumise agrave lrsquoengagement des apprenants et une gestion comportementale que les enseignants

identifient agrave la gestion de classe Agrave titre drsquoexemple alors que la personne formatrice expose la

plus-value peacutedagogique de la composition des eacutequipes par les enseignants notamment sur

lrsquoengagement des eacutelegraveves dans les apprentissages lrsquoattention lors des eacutechanges qui suivent entre 30

les participants porte sur le processus de la formation des eacutequipes sans justifications

peacutedagogiques de leurs choix comme en teacutemoignent les propos des participants B et E

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash

participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation

[hellip] si je reviens agrave lideacutee tout ce que jai pu lire les enseignants forment les eacutequipes en privileacutegiant la diversiteacute en 30

terme de niveau soit niveau de reacuteussite ou par rapport agrave une discipline niveau dinteacuterecirct il peut y avoir des enjeux [hellip] Puis on va chercher agrave maintenir les eacutequipes pour environ deux mois on dit geacuteneacuteralement de 6 agrave 8 semainesLa raison pour laquelle on fait cela cest que la capaciteacute agrave travailler ensemble ccedila se deacuteveloppe et si eacutevidemment on change tout le temps il ny a pas ce deacuteveloppement mais plus encore crsquoest que ccedila permet aux eacutelegraveves [hellip] progressivement de mieux connaitre leurs coeacutequipiers et de voir une porteacutee agrave leur engagement cest-agrave-dire que si je travaille avec les mecircmes coeacutequipiers pendant deux mois jai vraiment inteacuterecirct agrave ce que ccedila se passe bien si cest pour un vendredi apregraves-midi pour faire un travail tregraves spontaneacute le gain de linvestissement est beaucoup moins lagrave Alors cest la raison pour laquelle on vise le deux mois ccedila veut dire que sur lensemble dune anneacutee on fait 4 ou 5 changements deacutequipe on pourrait les prolonger davantage mais crsquoest eacutequilibre que lon cherche derriegravere cela cest assez longtemps pour quon ait le gout de sengager mais assez de diversiteacute pour quon soit en contact avec une pluraliteacute drsquoeacutelegraveves

233

Participant BlaquoDans mon cours ccedilrsquoa toujours eacuteteacute eux qui choisissaient leurs coeacutequipiersraquo (TC-11-S1) Participante E laquoMoi ccedila deacutepend en 3 je les choisis en 5 je les laisse choisirraquo(TC-12-S1)

Autre exemple ougrave le propos du participant B qui suit sa premiegravere intervention suggegravere une

justification de son choix de laisser les eacutelegraveves former leurs eacutequipes en reacutefeacuterant agrave la difficulteacute de

composer des eacutequipes sans connaitre les eacutelegraveves

laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegraveves Si je ne les ai pas lacirccheacutes lousse excuse lexpression mais cette information je ne laurai jamais agrave mon sensraquo(TC-13-S1)

Ce lien entre le travail collaboratif et la gestion de classe deacutecoule potentiellement des

expeacuteriences veacutecues et de la difficulteacute agrave eacutetablir une interrelation entre les dimensions du savoir et

des pratiques Il srsquoobserve diffeacuteremment lors de la deuxiegraveme boucle En effet les uniteacutes de sens

lieacutees agrave la gestion de classe sont absentes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la

reacutetroaction Lrsquoabsence de reacutefeacuterence agrave la gestion de classe lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept au

profit drsquoune attention plus importante lieacutee agrave lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques peut srsquoexpliquer

par des uniteacutes de sens longues et structureacutees lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept ougrave la gestion de

classe srsquoexprimerait agrave travers la mise en eacutevidence drsquoune pratique Elle peut eacutegalement srsquoexpliquer

par une perception de la reacutetroaction comme une strateacutegie peacutedagogique exerceacutee par lrsquoenseignant

et non par lrsquoeacutelegraveve

Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif agrave la

suite de la preacutesentation par la personne formatrice des principes agrave la base drsquoun travail collaboratif

ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves lrsquoattention durant les eacutechanges portait sur le deacutefi de la

gestion du travail collaboratif en classe organisation de lrsquoespace gestion des conflits entre les

participants gestion de la remise des travaux pour ne nommer que ces aspects Or les uniteacutes de

sens lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en suivi agrave lrsquointroduction

du concept par la personne formatrice font eacutetat drsquoexpeacuteriences veacutecues en situation de classe ougrave le

caractegravere peacutedagogique de la situation est mis en eacutevidence Le participant B preacutesente une strateacutegie

mise en place pour recueillir les traces des apprentissages des eacutelegraveves dans un dossier virtuel

strateacutegie drsquoune part qui se veut une reacuteponse agrave une probleacutematique souleveacutee lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et

234

qui drsquoautre part reacutepond mieux selon lui aux besoins de reacutetroaction des eacutelegraveves tout au long de

leur projet drsquoexpo-sciences Il srsquoagit pourtant drsquoune activiteacute ougrave les eacutelegraveves sont inviteacutes agrave travailler

en eacutequipe sur leur production et eacutetonnamment lrsquoattention de lrsquoenseignant ne se porte pas sur la

gestion de classe

laquoCette anneacutee on a mis en place un dossier partageacute Les eacutelegraveves se partagent au sein dune mecircme eacutequipe [hellip]leur mateacuteriel mais aussi nous on voit en theacuteorie parce que ccedila na pas fonctionneacute exactement comme de la faccedilon optimale je pense on apprend On voit donc les traces de leurs recherches donc ccedila nous permet de faire reacuteguliegraverement des survols de qualiteacute tes rendu ougrave dans son travail puis davantage cibler je pense nos interventions plutocirct que ce que je faisais avant cest qursquoils avaient un cahier puis lagrave je faisais le tour puis je regardais tous les cahiers fait que lagrave je ne savais mecircme pas consacrer le temps aux eacutequipes qui ont le plus besoin raquo(R-S1-4)

Il srsquoagit drsquoune prise de parole qui a eacuteteacute codeacutee sous lrsquoitem de la pratique peacutedagogique bien qursquoelle

suggegravere une gestion de classe en contexte de travail drsquoeacutequipe Lrsquoenseignant par son propos

compare cette nouvelle pratique agrave une pratique anteacuterieure et cela suggegravere qursquoil a apporteacute des

ameacuteliorations Autre exemple drsquoune prise de parole du participant D qui suit le propos de la

personne formatrice sur la plus-value drsquoune reacutetroaction qui preacutecegravede lrsquoeacutevaluation

laquoParce que ccedila la note je lui avais donneacute [hellip] quand on fait une reacutetroaction agrave posteacuteriori leacutelegraveve quand il eacutecoute la reacutetroaction son objectif nest pas Est-ce que jai bien compris Souvent jai limpression que son objectif est est-ce que le prof ma donneacute tous les points auxquels javais droit Cest que la reacutetroaction agrave posteacuteriori elle est [] neacutegociation sur la note raquo(R-18-S1)

Ce propos du participant D a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage en raison de

lrsquoattention porteacutee agrave la posture de lrsquoeacutelegraveve et de lrsquoeffet de la pratique de reacutetroaction sur ce dernier

alors que son propos suggegravere une validation de la valeur de la reacutetroaction agrave posteacuteriori de la

communication drsquoun reacutesultat

Pour sa part lrsquointervenant A expose agrave travers son propos un questionnement par rapport agrave la

pratique de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lapprentissage parce que finalement il va le produire puis le prochain ougrave je vais pouvoir valider effectivement il la inteacutegreacute puis lagrave il va ecirctre tregraves loin raquo(R-40-S1)

235

Ce propos du participant A a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem intention drsquoapprentissage en raison de la

preacuteoccupation exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de la porteacutee de sa pratique de reacutetroaction

Ces diffeacuterentes uniteacutes de sens suggegraverent agrave nouveau que le fait de revisiter un concept offre la

possibiliteacute de mobiliser les savoirs construits anteacuterieurement Les analyses de pratiques

documenteacutees sur videacuteo lors de la boucle portant sur le mecircme concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente ont

exposeacute les participants agrave des interpreacutetations diverses du concept eacutetudieacute soutenant la construction

drsquoun savoir partageacute sur le concept Cette construction de sens agrave travers les eacutechanges offre de

multiples occasions de porter un regard nouveau sur les pratiques peacutedagogiques

Comme preacutesenteacute au tableau 14 pour la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention la reacutefeacuterence agrave la

pratique disciplinaire personnelle ressort chez tous les participants variant de 29 agrave 88 des

uniteacutes de sens identifieacutees dans cette cateacutegorie Cette situation pourrait srsquoexpliquer par le fait que

les enseignants sont issus de disciplines et de niveaux scolaires diffeacuterents Parmi les recherches

consulteacutees certaines regroupaient des enseignants drsquoune mecircme discipline (Grossman 2007

Santagata2009) ou drsquoun mecircme niveau (Granger et coll 2013 Santagata 2009) ou dont le

concept eacutetait lieacute agrave une mecircme discipline (Sherin et van Es 2009 Leclerc et coll 2007 Brodie

2013) Dans le cas preacutesent une confrontation agrave leur pratique personnelle pratique souvent

associeacutee agrave des caracteacuteristiques de leur discipline srsquoinscrit comme une eacutetape dans le travail

drsquoappropriation des principes theacuteoriques preacutesenteacutes Du cocircteacute des reacutefeacuterences theacuteoriques ces

derniegraveres occupent un espace plus important dans le discours des enseignants lors de la seacuteance

drsquoeacutetude du concept peacutedagogique portant sur le concept revisiteacute et ces reacutefeacuterences sont exprimeacutees

diffeacuteremment En effet lors de lrsquoeacutetude du concept du travail collaboratif ces reacutefeacuterences

expriment un besoin de clarification des principes preacutesenteacutes lrsquoexpression drsquoinquieacutetudes des

questionnements sur la mise en oeuvre des principes ainsi que des reacuteflexions sur la valeur des

principes eacutevoqueacutes Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction les

propos des participants sont orienteacutes vers la recherche de preacutecisions non pour remettre en

question les principes au regard de la mise en oeuvre mais pour rendre leurs interventions

efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude un principe

voulant que la reacutetroaction individuelle ait plus drsquoeffet que la reacutetroaction collective a susciteacute chez

236

le participant D un questionnement sur la forme de la reacutetroaction agrave privileacutegier soit orale ou eacutecrite

En plus de reformuler les propos de la personne formatrice le participant pousse plus loin sa

reacuteflexion en exemplifiant un contexte possible du principe eacutevoqueacute afin de preacuteciser lrsquoeffet qursquoil

perccediloit sur lrsquoapprenant

laquoQuand tu disais reacutetroaction en groupe cest pas neacutecessairement bon Reacutetroaction individuelle leacutelegraveve se sent plus concerneacute et lagrave je me suis poseacute la question individuelle oui mais sous quelle forme Et lagrave je mimagine le moment ougrave je fais une reacutetroaction verbale une reacutetroaction eacutecrite Est-ce quil y a une diffeacuterence entre les deux parce que lagrave je me suis dit si je fais une reacutetroaction verbale en classe leacutelegraveve va avoir en tecircte les autres entendent ce que le prof me dit Les autres entendent le jugement que le prof a fait sur ce que jai fait et limpact de ccedila sur lestime de soi ou sur la gecircne que ccedila peut procurer ne serait pas une nuisance Ne serait-ce pas preacutefeacuterable daller vers une reacutetroaction eacutecriteraquo (R-S1-20)

Cet engagement dans la reacuteflexion sur lrsquoanticipation de lrsquoeffet drsquoune pratique sur lrsquoapprentissage

eacutevoque lrsquoexpression drsquoune nouvelle vision chez cet enseignant Si on reacutefegravere au modegravele de

Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpression de cette vision reacutesulterait drsquoune part drsquoessais

multiples de pratiques de reacutetroaction qui ont conduit lrsquoenseignant agrave deacutevelopper sa capaciteacute

drsquoanticipation des besoins des apprenants et drsquoun discernement quant agrave lrsquoutilisation drsquoune

reacutetroaction cibleacutee et efficace Drsquoautre part lrsquoexposition multiple agrave des pratiques des participants

au cercle a soutenu la construction de sens chez lrsquoenseignant agrave travers lrsquoanalyse de ces pratiques

La prochaine analyse de lrsquoeacutetude des concepts porte sur les deux cateacutegories suivantes soit la

dimension du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) et la

profondeur du raisonnement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute dans le cadre theacuteorique le modegravele

eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) repose sur lrsquoengagement des enseignants dans la

reacuteflexion sur lrsquoapprentissage et lrsquoenseignement agrave travers une recherche drsquoune maitrise des savoirs

curriculaires et peacutedagogiques Cet engagement conduit agrave lrsquoexpeacuterimentation de pratiques

favorisant la reacuteussite des eacutelegraveves Ce sont les reacuteflexions sur ces pratiques qui contribueront au

deacuteveloppement drsquoune vision

Lrsquoeacutetude des concepts choisis en cercle peacutedagogique est lrsquooccasion de veacuterifier lrsquoexistence de ces

dimensions agrave travers les uniteacutes de sens

237

Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement

Les reacutesultats preacutesenteacutes au tableau 15 mettent en lumiegravere une preacutedominance des uniteacutes de sens se

rapportant aux dimensions des pratiques et des savoirs peacutedagogiques et ce pour tous les

participants Pour deux participants des uniteacutes de sens exprimant une vision du travail

collaboratif ont eacuteteacute releveacutees et ces uniteacutes de sens exprimaient un positionnement au regard drsquoun

propos de la personne formatrice sur lrsquointerdeacutependance positive agrave lrsquointeacuterieur des eacutequipes ainsi

que sur les critegraveres de succegraves collectifs agrave promouvoir au sein des eacutequipes Alors que des eacutechanges

se deacuteroulent sur la possibiliteacute drsquooffrir un bonus aux eacutequipes le participant B expose sa vision

laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo(TC-70-S1)

Pour sa part le participant C partage sa vision de la formation des eacutequipes

laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)

Cette premiegravere eacutetape nous informe sur la reacutepartition des uniteacutes de sens en fonction des quatre

dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

0 1 7 5 17 4 18 7

a) Vision 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Engagement 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14

c) Savoir 0 ndash 1 100 3 42 1 20 8 47 3 75 9 50 4 57

d) Pratique 0 ndash 0 ndash 2 29 4 80 8 47 1 25 9 50 2 29

5 Profondeur du raisonnement

0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) de surface 0 ndash 1 100 4 57 4 80 17 100 1 25 16 89 2 29

b) substantiel 0 ndash 0 ndash 3 42 1 20 0 ndash 2 50 2 11 3 42

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 25 0 ndash 2 29

238

peacutedagogique En reacutefeacuterence agrave ce modegravele nous avons releveacute un faible nombre drsquouniteacutes de sens

chez les participants associeacutees aux dimensions de la vision (3) et de lrsquoengagement (1) Cette

situation peut srsquoexpliquer par le fait que la vision se deacuteveloppe entre autres agrave la suite de

lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur la reacuteussite des eacutelegraveves Ces observations ont agrave leur tour un effet

sur lrsquoengagement et la vision de lrsquoapprentissage (Guskey 2010) Or agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des

concepts peacutedagogiques peu drsquoexpeacuterimentations ont eacuteteacute reacutealiseacutees et les participants ont eacuteteacute peu

exposeacutes agrave de multiples pratiques peacutedagogiques exploitant les concepts eacutetudieacutes

Comme le relatent Sherin et van Es (2009) lrsquoexpression drsquoun raisonnement approfondi peut ecirctre

associeacutee agrave une manifestation du deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive Les reacutesultats de notre

recherche ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien de causaliteacute entre lrsquoeacutemergence drsquouniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement substantiel et la succession des boucles ou au fait que le concept

peacutedagogique soit revisiteacute ou encore comme mentionneacute preacuteceacutedemment agrave un discours mieux

structureacute lors de la deuxiegraveme boucle En effet les reacutesultats du participant B pour le concept

peacutedagogique du travail collaboratif font eacutetat drsquoun rapport eacutequilibreacute entre les uniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement de surface(4) et les uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem du

raisonnement substantiel(3) La situation est diffeacuterente pour la boucle suivante ougrave le rapport entre

les uniteacutes de sens associeacutees aux deux items est de quatre fois supeacuterieures pour le raisonnement de

surface (4) que pour le raisonnement substantiel (1) Les prises de paroles du participant C lors

de la premiegravere boucle sont entiegraverement codeacutees sous lrsquoitem du raisonnement de surface (17) alors

que les quatre uniteacutes de sens dans la deuxiegraveme boucle se reacutepartissent entre le raisonnement de

surface (1) le raisonnement substantiel (2) et le raisonnement fondeacute(1) Enfin pour le participant

D 16 uniteacutes de sens ont eacuteteacute associeacutees agrave un raisonnement de surface durant la premiegravere boucle et

2 prises de paroles lieacutees agrave un raisonnement substantiel alors que dans la deuxiegraveme boucle les

reacutesultats font eacutetat drsquouniteacutes de sens associeacutees au raisonnement de surface(2) au raisonnement

substantiel(3) et au raisonnement fondeacute(2)

Ces reacutesultats ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien entre le deacuteveloppement drsquoun raisonnement fondeacute

et la succession des boucles Cependant comme cela a deacutejagrave eacuteteacute eacutevoqueacute les prises de parole dans

la seconde boucle sont fluides et structureacutees ce qui a permis entre autres drsquoidentifier des uniteacutes

239

de sens associeacutees agrave une posture interpreacutetative Ceci pourrait expliquer le nombre drsquouniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement substantiel et fondeacute supeacuterieur dans la deuxiegraveme boucle

Eacutegalement on peut penser que la succession des rencontres et la succession des boucles

favorisent lrsquointerdeacutependance entre les participants par des liens eacutetablis entre les concepts

peacutedagogiques et les pratiques analyseacutees Lrsquoactualisation des principes eacutetudieacutes pendant la

premiegravere anneacutee permet lrsquoexpression drsquoun certain niveau drsquoexpertise ce qui se manifeste par la

profondeur du raisonnement

Lrsquoanalyse porte ensuite sur les concepts peacutedagogiques en lien avec les principes de

lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes (tableau 16) Ces concepts srsquoinscrivent dans les dimensions des

savoirs peacutedagogiques et des pratiques peacutedagogiques du modegravele deacuteveloppeacute par Shulman et

Shulman (2004) drsquoougrave lrsquointeacuterecirct drsquoidentifier la preacutesence de ces principes dans le discours des

enseignants

Les donneacutees du tableau 16 deacutevoilent pour tous les participants des uniteacutes de sens lieacutees aux

concepts preacutesenteacutes lors des seacuteances drsquoeacutetudes des concepts peacutedagogiques Par exemple lrsquoitem de

lrsquoengagement des apprenants (entre 19 et 47 des uniteacutes de sens des participants) srsquoinscrit

dans les principes du travail collaboratif et les items de la reacutetroaction (de 33 agrave 100 des uniteacutes

de sens) et de la reacutegulation (20 pour le participant B) sont associeacutes aux principes theacuteoriques du

concept de reacutetroaction Ce qui est plus inteacuteressant encore crsquoest la dominance des uniteacutes de sens

lieacutees agrave lrsquoitem intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves Cet item fait reacutefeacuterence entre autres

agrave deux thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique lrsquoanneacutee preacuteceacutedente soit lrsquointention drsquoapprentissage

et lrsquoenseignement explicite Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les analyses des participants

tous nrsquoutilisent pas un meacutetalangage associeacute au concept eacutetudieacute mais les uniteacutes de sens reacutefegraverent

freacutequemment agrave ces deux concepts

240

Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges portent sur les critegraveres qui guident la formation des

eacutequipes le participant D avance qursquoune constitution drsquoeacutequipe baseacutee sur le critegravere de lrsquoamitieacute

signifie que lrsquointention drsquoapprentissage nrsquoest pas le critegravere prioritaire pour les eacutelegraveves

laquosi les critegraveres de recherche cest les affiniteacutes et les amitieacutes bien lintention qui est tout en haut cest pas je veux faire les meilleurs apprentissages possiblesraquo (TC-19-S1)

Le participant C en exposant une activiteacute lors de cette seacuteance ougrave il est question drsquooffrir aux

eacutelegraveves la possibiliteacute de constituer leurs eacutequipes selon un critegravere de perception de compeacutetence en

eacutecriture eacutevoque lrsquointention drsquoapprentissage preacutesenteacutee aux eacutelegraveves

laquojrsquoavais insisteacute beaucoup que lobjectif ce nest pas par affiniteacute ou par amitieacute mais il faut que ce soit votre perception agrave vous et ccedila ceacutetait difficile agrave casserraquo(TC-30-S1)

Alors que les eacutechanges se poursuivent sur le principe drsquointerdeacutependance neacutecessaire agrave lrsquoefficience

du travail collaboratif le participant B fait reacutefeacuterence aux intentions drsquoapprentissage et aux

critegraveres de succegraves de lrsquoapplication Classcraft qui selon son propos favorisent lrsquointerdeacutependance

laquoJrsquoai vu unhellipmoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des points (TC-62-S1) Si toute leacutequipe a son mateacuteriel au cours alors lagrave on a des points ccedila creacutee cette espegravece drsquointerdeacutependance raquo(TC-63-S1)

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

0 1 7 5 16 3 17 7

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43

b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57

e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Engagement des apprenants

0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

241

Ceci viendrait appuyer les viseacutees de lrsquoeacutetude drsquoun thegraveme soit de mobiliser chez les participants

les connaissances sur le thegraveme pour travailler agrave les preacuteciser en plus de reacuteactiver les connaissances

sur les concepts preacuteceacutedemment eacutetudieacutes

Cette reacutefeacuterence ne se reacutevegravele pas autant dans la boucle suivante ougrave seuls deux participants ont tenu

des propos en lien avec les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves soit les participants

C et D

Lrsquoanalyse des seacuteances deacutetude des concepts peacutedagogiques se termine par un portrait situant les

uniteacutes de sens dans le modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) Comme ce fut mentionneacute

preacuteceacutedemment lrsquoobjectif de cette recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquointeacutegration des

savoirs de types disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les enseignants

srsquoengagent agrave expeacuterimenter un concept dans leur enseignement Cette inteacutegration se concreacutetise agrave

travers une reacuteflexion portant sur des constats issus des expeacuterimentations sur les diffeacuterentes

dimensions du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Selon ces auteurs les allers-retours entre les

savoirs et les expeacuterimentations favorisent un accroissement des connaissances sur les pratiques

peacutedagogiques et les ressources technologiques susceptibles de soutenir lrsquoapprentissage drsquoun

contenu deacutetermineacute Un premier constat outre pour le participant B suggegravere que les interventions

lors de la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif se concentrent

sur la zone PK qui reacutefegravere aux savoirs savants lieacutes aux pratiques peacutedagogiques Les uniteacutes de sens

associeacutees aux zones drsquointeacutegration sont peu preacutesentes Rappelons que lors de lrsquoanalyse des uniteacutes

de sens associeacutees agrave chacun des participants ce type drsquointervention apparaissait principalement

lors des seacuteances consacreacutees aux analyses de pratique

Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

7 TPaCK 0 1 7 5 17 4 18 7

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Technological Knowledge (TK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

seacuteances de formation

242

Ces donneacutees sur les seacuteances de formation qui constituent la premiegravere eacutetape du cercle

peacutedagogique coupleacutees aux donneacutees de chacun des participants nous permettent de tracer un

portrait de cette eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sur le dialogue cognitif des enseignants

Ces seacuteances visent agrave susciter un eacutechange entre les participants sur un concept pour lequel ils ont

manifesteacute un inteacuterecirct en raison la valeur qursquoils estiment y attribuer pour soutenir leur

enseignement ainsi que lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave travers lrsquoanalyse des deux seacuteances

consacreacutees agrave cette eacutetape du cercle peacutedagogique nous observons drsquoune part lrsquoimportance du

dialogue cognitif sur les eacutetapes suivantes du cercle peacutedagogique et drsquoautre part lrsquo apport drsquoun

concept revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et le dialogue cognitif

Cette section se termine par quelques observations agrave la lumiegravere du regard interpreacutetatif reacutealiseacute sur

deux seacuteances drsquoeacutetude de concepts peacutedagogiques soit le travail collaboratif et la reacutetroaction

concept ayant eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Nous avons un participant

qui nrsquoa fait aucune intervention lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail

collaboratif et une intervention lors du second propos qui teacutemoigne dun questionnement

toujours preacutesent sur la strateacutegie de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute raquo(R-40-S1)

c) Pedagogical Knowledge (PK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 40 16 94 3 75 17 94 6 86

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

0 ndash 1 100 7 100 0 ndash 0 ndash 1 25 1 6 0 ndash

e) Technological Content Knowledge (TCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 60 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation

243

En deacutepit du fait que la personne formatrice ait alors engageacute une reacuteponse au questionnement du

participant il demeure que ce participant est resteacute silencieux par la suite Cette absence de prise

de parole laisse planer un doute sur la construction de savoirs par le participant sur les concepts

eacutetudieacutes savoirs qui lui permettront drsquoentrevoir une possible transposition dans sa planification de

lrsquoenseignement et eacuteventuellement expeacuterimenter cette nouvelle pratique en classe Lrsquointervention

du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction suggegravere un

questionnement encore preacutesent en deacutepit de quatre seacuteances portant sur ce concept lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente

Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique il importe de creacuteer un dialogue entre les participants afin

de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept retenu (Barth 2004) Or il est possible

que les connaissances des participants sur le concept preacutesenteacute ne soient pas suffisamment

construites pour eacutetablir un lien avec la description qursquoen fait la personne formatrice Faute de

connaissances sur le concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des

activiteacutes drsquoenseignement reacutealiseacutees durant leur cheminement les propos de la personne formatrice

engendrent chez eux un deacuteseacutequilibre cognitif ce que Barth (2004) appellerait le premier niveau

de confrontation celui entre lrsquoinformation nouvelle et leur conception personnelle Un deuxiegraveme

deacuteseacutequilibre a eacuteteacute observeacute chez tous les participants qui ont chercheacute agrave valider leur conception soit

agrave travers lrsquoeacutevocation de pratiques personnelles ou en eacutevoquant des expeacuteriences reacutealiseacutees par leurs

collegravegues (tableau 14) Cette validation srsquoaccompagnait drsquoun questionnement sur les limites en

situation drsquoenseignement des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes Par ailleurs des variations entre les

uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants relatent une singulariteacute ougrave chacun intervient

indeacutependamment de ses collegravegues comme si la construction de sens partageacutee nrsquoeacutetait pas agrave ce

stade un enjeu Nous assistons ici au deuxiegraveme niveau de confrontation soit celui induit par

lrsquoargumentation agrave travers les eacutechanges avec les pairs (Barth 2004)

Alors que la premiegravere eacutetape de cette boucle sur le travail collaboratif se termine sur une

appropriation theacuteorique laissant entrevoir une appreacutehension au regard des eacutetapes agrave venir cette

mecircme eacutetape pour le concept revisiteacute fait montre drsquoune conceptualisation enrichie En effet les

uniteacutes de sens lors de la boucle sur la reacutetroaction deacutenotent une construction des savoirs issue de

244

la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente en raison de lrsquoeacutevocation agrave travers le discours

de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et

drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage associeacute au concept Pour plusieurs participants

les propos font preuve drsquoune appropriation du concept induisant un certain niveau de

geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les eacutechanges entre les participants ce qui

teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle

peacutedagogique

Agrave titre drsquoexemple quelques extraits des prises de parole des participants suggegraverent une

appropriation du concept de reacutetroaction Le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche

drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle il integravegre une pratique de reacutetroaction

laquocrsquoest surtout ces deux notes-lagrave donc celle du formatif 1 et du formatif 2 Moi je le vois en classe ccedila a un effet ccedila leur montre concregravetement la progression dans leur compreacutehension quils ont faite par rapport agrave cette notion-lagrave et comme ils ne font pas le formatif juste avant lrsquoexamen ils ont encore le temps Puis lagrave le deuxiegraveme formatif puis lagrave ils ont les bonnes reacuteponses Cest souvent lagrave que moi jai plus de questions raquo(R-2-S1)

Le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une perception anticipeacutee de la reacuteaction des

eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se substituerait agrave une note

laquoMoi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique mdashreacutetroaction versus labsence de note mdashpeut avoir un bon impact sur la reacutetroaction Apregraves ccedila [hellip]jrsquoai limpression sil ny a pas de note au bout leacutelegraveve a moins deffort moins de motivation Donc pour rendre une reacutetroaction plus efficace je dois faire quelque chose qui va peut-ecirctre me nuire un petit peu au niveau de la motivationraquo (R-15-S1)

Le propos du participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une

preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacutethinsp Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lrsquoapprentissageraquo (R-40-S1)

Enfin la reacuteflexion du participant B en reacuteponse agrave une proposition de la personne formatrice

concernant lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction

245

laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument [hellip 010040] que tu aies preacutepareacute ta reacutetroaction tandis que comme ccedila on peut la faire sajuster Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave coup il ne sert plus agrave rien raquo(R-62-S1)

Les uniteacutes de sens lieacutees aux interventions des participants lors de cette seacuteance drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique suggegraverent une compreacutehension partageacutee du concept de reacutetroaction et cette

compreacutehension sert la reacuteflexion sur lrsquointeacutegration des savoirs et des ressources aux pratiques de

reacutetroaction

Dans le cadre du dispositif choisi le temps consacreacute agrave lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique

repreacutesentait 25 drsquoune boucle soit une seacuteance drsquoune heure Lrsquoexpeacuterience reacutealiseacutee permet

drsquoobserver lrsquoeffet de cette courte formation theacuteorique sur le travail drsquoappropriation des concepts

Les reacutesultats suggegraverent pour certains participants que ce travail drsquoappropriation offre une

opportuniteacute de deacuteveloppement de leur expertise professionnelle deacuteveloppement qui teacutemoignerait

drsquoun changement de vision Comme lrsquoont souligneacute plusieurs chercheurs ce sont plutocirct les

multiples expositions agrave des interpreacutetations et observations agrave travers lrsquoanalyse de pratique ou

drsquoexpeacuteriences veacutecues et lrsquoobjectivation qui en deacutecoule qui favorisent lrsquoappropriation du concept

eacutetudieacute (Brodie 2013 Santagata 2009 Sherin et van Es 2009 Shulman et Shulman 2004 Mishra

et Koehler 2006) Guskey 2010) Le constat reacutealiseacute agrave la suite de la seacuteance drsquoeacutetude du concept de

la reacutetroaction suggegravere que le dialogue cognitif dans une perspective de deacuteveloppement de

strateacutegies peacutedagogiques se forge par des allers-retours entre des seacuteances drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique et un partage drsquoexpeacuterimentation

512 Eacutetape de transposition Les seacuteances de transposition se veulent un moment drsquoeacutechanges sur la recontextualisation des

principes theacuteoriques preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de la boucle vers une pratique

peacutedagogique en situation de classe Lors de ces rencontres nous deacutesirons documenter agrave travers

les uniteacutes de sens lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs Ce travail

drsquoappropriation et de transposition est lieacute pour chacun des participants agrave un programme drsquoeacutetude

et agrave des pratiques peacutedagogiques eacutetablies pour lesquelles les enseignants ont deacuteveloppeacute une

expertise Il importe que la mise en oeuvre drsquoune recontextualisation prenne en compte ces

paramegravetres et que lrsquoenseignant se sente agrave lrsquoaise dans cette mise en oeuvre

246

Lrsquoeacutetape de transposition revecirct un caractegravere diffeacuterent selon les recherches consulteacutees qui ont

inspireacute cette eacutetude Santagata (2009) a proceacutedeacute par une preacutesentation de concepts matheacutematiques

choisis par lrsquoeacutequipe de recherche agrave travers le curriculum de 6e anneacutee preacutesentation qui reposait

sur des pratiques documenteacutees sur videacuteos reacutealiseacutees par des enseignants externes au groupe La

validation de la compreacutehension des concepts srsquoest veacutecue agrave travers des eacutechanges et discussions

eacutetape preacutealable agrave un enseignement des concepts eacutetudieacutes Lrsquoexpeacuterimentation en classe eacutetait suivie

drsquoune rencontre entre enseignants agrave lrsquoeacutecole pour eacutechanger sur les situations veacutecues par les

enseignants Le modus opeacuterandi utiliseacute par Santagata (2009) est de soutenir la reacuteflexion sur le

concept en visionnant plusieurs exemples de recontextualisation dans des pratiques varieacutees

Lrsquoeacutetape de transposition dans ce cas-ci postule que la compreacutehension du concept eacutetudieacute est

suffisamment preacutecise pour que lrsquoenseignant perccediloive la transfeacuterabiliteacute dans son enseignement et

qursquoil envisage la possibiliteacute de srsquoengager dans une expeacuterimentation qursquoil exposera agrave ses collegravegues

lors de lrsquoeacutechange qui suivra

Du cocircteacute de Sherin et van Es (2009) lrsquoeacutetude nrsquoeacutevoque pas explicitement drsquoeacutetape de transposition

cette derniegravere a plutocirct eacuteteacute observeacutee en classe agrave travers la progression dans la posture et le

vocabulaire adopteacutes par les enseignants lors des preacutesentations des cours posture teacutemoignant ici

drsquoune appropriation de savoirs et drsquoune transposition dans lrsquoacte drsquoenseigner Les travaux de

Brodie (2013) ont regroupeacute des enseignants 3 ou 4 avec un animateur pour travailler agrave la

conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur lrsquoutilisation des erreurs freacutequemment

observeacutees en matheacutematique situations veacutecues en classe par des enseignants volontaires La

transposition dans cette eacutetude est veacutecue par le groupe drsquoenseignants qui a construit les situations

drsquoapprentissage mais elle demeure theacuteorique pour certains puisque ce ne sont pas tous les

enseignants du groupe qui expeacuterimentent les situations deacuteveloppeacutees Les travaux de Leclerc et

coll(2007) et Granger et coll (2013) preacutesentent une seacutequence des rencontres ougrave lrsquoeacutetape de

transposition sans qursquoelle soit identifieacutee comme telle est preacutesente En effet ces deux eacutetudes ont

adopteacute un processus similaire soit un choix de thegravemes ou lrsquoidentification drsquoune probleacutematique

par les participants suivis drsquoune formation par une personne experte Les eacutequipes ont par la suite

choisi collectivement les approches ou strateacutegies peacutedagogiques agrave mettre en oeuvre pour veacuterifier

les principes theacuteoriques preacutesenteacutes Dans le cas de ces deux recherches les eacutetapes de formation

247

theacuteorique et de transposition se deacuteroulaient successivement durant la rencontre drsquoune demi-

journeacutee

Dans la preacutesente recherche la seacuteance dite de transposition se deacutefinit par un engagement de

chaque participant agrave la suite drsquoune appropriation singuliegravere des principes theacuteoriques agrave travers les

discussions en cercle lors de la premiegravere eacutetape deux semaines plus tocirct agrave reacutefleacutechir agrave la

transposition des principes dans lrsquoenseignement de sa discipline

Les seacuteances de transposition autant celle portant sur le concept peacutedagogique du travail

collaboratif que celle portant sur le thegraveme de la reacutetroaction se sont ouvertes sur un rappel des

principes eacutenonceacutes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept retenu Il faut rappeler ici que durant les

deux semaines seacuteparant lrsquoeacutetape drsquoeacutetude du concept et celle de la transposition les participants

avaient accegraves agrave la documentation theacuteorique sur le blogue ainsi qursquoagrave la documentation videacuteo de la

seacuteance de formation Tout comme pour la premiegravere eacutetape du cercle nous preacutesentons les donneacutees

des seacuteances de transposition pour lrsquoensemble des participants pour les deux boucles analyseacutees

Les tableaux 18 agrave 21 preacutesentent les reacutesultats de ces seacuteances

Pour les premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse soit la nature de lrsquointervention le contexte

dapprentissage et lrsquoobjet des interventions (tableau 18) un eacutequilibre srsquoobserve entre les prises de

parole chez les participants et les postures interpreacutetatives sont preacutesentes pour chacun des

participants ce qui nrsquoeacutetait pas le cas durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Chez tous

les participants les propos associeacutes agrave une posture interpreacutetative dans la seacuteance de transposition

portant sur la reacutetroaction sont plus importants variant entre 36 et 64 des uniteacutes de sens Les

uniteacutes de sens sur les dimensions du contexte dapprentissage souvent associeacutees agrave la pratique

peacutedagogique durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique laissent maintenant place aux

autres dimensions lors du travail de transposition comme lrsquoindique le tableau 18 Lrsquoanalyse des

uniteacutes de sens durant cette seacuteance permet drsquoobserver une eacutevocation des perceptions du travail

collaboratif attribueacutee agrave la perception collective des eacutelegraveves chez plusieurs participants Ces uniteacutes

de sens expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de travail collaboratif qui

respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de lrsquointerdeacutependance entre les participants

et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif Par exemple le participant C exprime une

248

inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves habitueacutes de recevoir une reacuteponse de

lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint que les eacutelegraveves associent agrave une paresse

de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des explications appuyeacutees sur des donneacutees de

recherche pour justifier la formation des eacutequipes par lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative

observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne

que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun

coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la

formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de

lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour maximiser les apprentissages des eacutelegraveves

La singulariteacute des propos associeacutes agrave des causes externes agrave lrsquoenseignant suggegravere que les

perceptions des enseignants ne saccordent pas encore avec les principes theacuteoriques preacutesenteacutes

anteacuterieurement Un deacuteseacutequilibre cognitif causeacute par la construction drsquoun nouveau savoir persiste

et consideacuterant lrsquoexpression des preacuteconceptions des participants sur le sujet il semble que des

interactions entre les participants afin de creacuteer un changement conceptuel (Barth 2004) soient

neacutecessaires pour que lrsquoeacutetape de la transposition puisse jouer son rocircle dans la boucle du cercle

peacutedagogique

Dans la cateacutegorie de lrsquoobjet drsquointervention le tableau 18 expose des donneacutees sous lrsquoitem de

lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo alors qursquoaucune analyse de pratique nrsquoa encore eacuteteacute initieacutee sur les

concepts preacutesenteacutes Les uniteacutes de sens codeacutees sous cet item regroupent des propos lieacutes agrave des

expeacuterimentations eacutevoqueacutees par des participants et agrave des prises de paroles en reacuteaction agrave ce qui est

eacutenonceacute par le participant sur le travail collaboratif ou sur la reacutetroaction Ces reacuteactions lors de la

seacuteance portant sur les concepts associeacutes au travail collaboratif se composent de propositions et

drsquoexemples de mise en oeuvre se voulant des reacuteponses au questionnement encore preacutesent chez

certains enseignants Crsquoest le cas de lrsquointervention de la participante E qui propose une

organisation temporelle en reacuteponse au questionnement toujours preacutesent du participant A sur

lrsquoorganisation drsquoune activiteacute drsquoapprentissage inteacutegrant les principes du travail collaboratif

laquoSi ce nrsquoest pas tregraves complexe ccedila peut se faire dans une peacuteriode aussi Vous avez 30 minutes pour faire un reacutesumeacute aller faire une carte conceptuelle pour organiser ce que vous voulez transmettre comme concept et apregraves vous avez 40 minutes pour aller en eacutequipe ccedila ferait 4 grosses eacutequipesraquo (TC-202-S2)

249

La preacutesence des multiples exemplifications reacutepond au besoin des participants de poursuivre la

construction de sens Or lors de la seacuteance de transposition axeacutee sur le concept de reacutetroaction les

uniteacutes de sens associeacutees aux expeacuterimentations srsquoapparentent agrave des reacuteflexions sur la valeur des

pratiques exprimant ainsi un cheminement vers un changement conceptuel comme lrsquoexprime le

participant C au regard drsquoune pratique exemplifieacutee par le participant D

laquoJe comprends bien ta deacutemarche Elle est plus longue que si tu corrigeais les textes agrave leacutecrit agrave eacutecrire tes U puis mecircme agrave la limite ton argument je ne sais pas comment vous les rentrez lagrave Elle est plus longue mais beaucoup moins longue que le texte qui sous-tend qui est beaucoup plus explicatif pour leacutelegraveve Cest ccedilaraquo (R-189-S2)

Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions

Comme lrsquoexpose le tableau 19 lors de cette seacuteance les uniteacutes de sens associeacutees aux dimensions

du savoir et des pratiques dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) sont preacutepondeacuterantes

Comme nous lrsquoavons mentionneacute anteacuterieurement les propos associeacutes aux dimensions de la vision

et de lrsquoengagement toujours dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoexpriment agrave la

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

1 Nature des interventions 10 6 8 3 14 11 14 10

a) observation 7 70 3 50 6 75 1 33 9 64 4 36 13 93 6 60

b) interpreacutetation 3 30 3 50 2 25 2 67 5 36 7 64 1 7 4 40

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

14 7 12 4 20 18 22 28

a) Intention drsquoapprentissage 3 21 0 ndash 6 50 0 ndash 5 25 3 17 7 32 8 28

b) pratiques peacutedagogiques 6 43 4 57 3 25 4 100 9 45 8 44 5 23 15 54

c) gestion de classe 0 ndash 1 14 0 ndash 0 ndash 2 10 1 6 3 13 1 4

d) climat drsquoapprentissage 5 36 2 29 3 25 0 ndash 4 20 6 33 7 32 4 14

3 Objet de lrsquointervention 14 7 12 4 20 18 22 28

a) soi-mecircme 13 93 7 100 7 58 3 75 14 70 7 39 16 73 20 72

b) theacuteorique 0 ndash 0 ndash 3 25 1 25 2 10 1 6 1 4 4 14

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

1 7 0 ndash 2 17 0 ndash 4 20 10 55 5 23 4 14

250

suite des analyses de pratiques ce que nous verrons ulteacuterieurement Cependant comme il a eacuteteacute

releveacute dans les analyses des participants le participant C se deacutemarque pour des propos exprimant

une vision et un raisonnement fondeacute lors de la seacuteance sur le concept du travail collaboratif et le

participant D pour ses prises de paroles suggeacuterant un raisonnement fondeacute lors de la seacuteance de

transposition sur le concept de la reacutetroaction Ces deux participants ont expeacuterimenteacute ces pratiques

avant la tenue des boucles du cercle sur ces concepts et leurs prises de parole font montre drsquoun

certain niveau drsquoassurance agrave expeacuterimenter ces pratiques peacutedagogiques en classe plus que pour

les autres participants

Lors de la seacuteance de transposition ougrave les eacutechanges visaient agrave soutenir la reacuteflexion sur

lrsquoeacutelaboration drsquoune activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les principes du travail collaboratif le

participant C a exposeacute une activiteacute reacutealiseacutee anteacuterieurement

laquoNous ce quon faisait avec la leacutegende on ne la pas fait cette anneacutee mais on seacuteparait la classe en damiers six rangeacutees et six colonnes chaque rangeacutee eacutetait responsable dune leacutegende et dans lautre sens chacun eacutetait responsable daller repeacuterer les repegraveres culturels lautre la preacutesence de la religion ils eacutetaient chacun responsable de quelque chose et agrave la fin ils se regroupaientraquo (TC-136-S2) laquoJe pense que leacuteleacutement aurait pu ecirctre encore plus inteacuteressant parce quil y a une partie gang preacutesence de la religion qui aurait pu bacirctir la theacuteorie autour de cela comment on deacutenote comment on trouve cette information lagrave tu les mets ensemble et apregraves tu les remets ensemble dans la leacutegende dans laquelle il y a 6 mandats diffeacuterents Je ne sais pas si je mexprime bien mais agrave linteacuterieur de leacutequipe il y a 6 experts et ils sont chacun expertraquo(TC-137-S2)

Lrsquoexpertise acquise sur le concept du travail collaboratif par le participant srsquoobserve notamment

par la recherche agrave travers lrsquoactiviteacute de lrsquoengagement des eacutelegraveves car chacun se voit confier un

thegraveme agrave deacutevelopper De plus lrsquoenseignant exprime in situ la valeur qursquoil aurait pu ajouter agrave

lrsquoapprentissage en attribuant des rocircles drsquoexperts en strateacutegies meacutetacognitives Le participant D

qui a expeacuterimenteacute des strateacutegies lieacutees au concept de reacutetroaction reacutepond au questionnement du

participant A en exprimant sa perception drsquoune pratique de reacutetroaction adapteacutee agrave lrsquoactiviteacute

drsquoexpo-sciences

251

laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets Tu sais nous quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciencesraquo (R-114-S2)

Les propos tenus par les deux participants en plus de suggeacuterer une appropriation des savoirs

associeacutes aux concepts du travail collaboratif et de la reacutetroaction offrent une exemplification des

concepts aux participants contribuant ainsi agrave lrsquoexercice de transposition

Les reacutesultats de ces deux participants suggegraverent que leur vision agrave lrsquoeacutegard de ces concepts

peacutedagogiques srsquoest deacuteveloppeacutee agrave travers lrsquoobservation des effets drsquoune pratique en classe sur la

reacuteussite des eacutelegraveves ce qui rejoint les propos de Guskey et Yoon (2009)

Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

14 7 12 4 20 18 22 28

a) Vision 0 ndash 0 ndash 1 8 0 ndash 2 10 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Engagement 1 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 2 11 1 5 2 7

c) Savoir 5 36 2 29 4 33 2 50 8 40 8 44 6 27 15 54

d) Pratique 8 57 5 71 7 58 2 50 9 45 8 44 15 68 11 39

5 Profondeur du raisonnement

14 0 12 1 20 18 22 28

a) de surface 12 86 0 ndash 6 50 1 100 13 65 14 78 16 73 18 64

b) substantiel 2 14 0 ndash 6 50 0 ndash 6 30 4 22 6 27 8 29

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 0 ndash 0 ndash 2 7

252

Le tableau 20 expose les principes de lrsquoapprentissage visible associeacutes eacutetroitement par les

participants au concept peacutedagogique de la boucle Ces principes apparaissent dans les uniteacutes de

sens soit lrsquoengagement des apprenants pour le concept du travail collaboratif et la reacutetroaction et

la reacutegulation pour le concept de la boucle portant sur la reacutetroaction Les donneacutees reacutevegravelent

eacutegalement des uniteacutes de sens sur lrsquoitem des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves

item lieacute agrave deux boucles reacutealiseacutees lrsquoanneacutee preacuteceacutedente dans le cadre de la premiegravere anneacutee du cercle

peacutedagogique

Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

La derniegravere analyse pour cette seacuteance se veut une veacuterification de la preacutesence des uniteacutes de sens

qui eacutevoqueraient des liens entre les savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques durant

cette seacuteance (tableau 21) Les reacutesultats agrave cette eacutetape de la boucle ne suggegraverent pas une inteacutegration

des savoirs plus importante que lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Les uniteacutes de

sens plus abondantes dans cette seacuteance et mieux reacuteparties entre les participants demeurent

majoritairement lieacutees agrave la sphegravere des pratiques peacutedagogiques

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

14 7 11 4 19 18 22 27

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

2 14 6 86 6 55 1 25 4 21 6 33 7 31 6 22

b) SEP 1 7 1 14 0 ndash 3 75 0 ndash 0 ndash 3 14 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 11 1 6 1 5 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 0 ndash 2 18 0 ndash 1 5 11 61 0 ndash 21 78

e) Reacutegulation 2 14 0 ndash 1 9 0 ndash 5 26 0 ndash 4 18 0 ndash

f) Engagement des apprenants

9 65 0 ndash 2 18 0 ndash 7 37 0 ndash 7 32 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

253

Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK

Ces donneacutees sur la seacuteance de transposition nous apprennent qursquoagrave cette eacutetape de la boucle pour le

concept du travail collaboratif un deacuteseacutequilibre cognitif est toujours perceptible chez certains

participants Les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives sont peu preacutesentes (7 agrave 36 des uniteacutes

de sens - tableau 18) Les propos sont eacutetroitement lieacutes agrave la pratique personnelle soit pour valider

leur compreacutehension du concept agrave travers lrsquoexemplification ou pour soutenir la construction de

sens chez les participants (58 agrave 93 des uniteacutes de sens - tableau 18) Le tableau 19 reacutevegravele peu

drsquouniteacutes de sens associeacutees aux dimensions de la vision et de lrsquoengagement alors que des propos

teacutemoignant du deacuteveloppement de ces dimensions suggegravereraient une appropriation suffisante pour

entrevoir une expeacuterimentation drsquoune situation drsquoapprentissage en classe Ce deacuteseacutequilibre cognitif

peut ecirctre attribueacute agrave lrsquoeacutecart creacuteeacute entre les savoirs les conceptions et les nouvelles connaissances

theacuteoriques sur le concept ou par des expeacuterimentations reacutealiseacutees ou non anteacuterieurement

En ce qui concerne la boucle du concept de la reacutetroaction la reacuteactivation des construits drsquoune

preacuteceacutedente boucle sur le mecircme concept a permis de preacuteciser la compreacutehension partageacutee sur le

sujet chez les participants soutenant une mobilisation hacirctive des connaissances Agrave la lecture des

verbatims des deux seacuteances deux eacuteleacutements sont frappants la seacuteance de transposition de la

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

7 TPaCK 14 7 12 4 20 18 22 28

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 1 8 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Technological Knowledge (TK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 0 ndash 0 ndash 2 7

c) Pedagogical Knowledge (PK)

13 93 7 100 11 92 4 100 17 85 13 72 21 95 10 35

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

1 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 1 6 1 5 1 4

e) Technological Content Knowledge (TCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 4 22 0 ndash 14 50

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 4

254

boucle du travail collaboratif commence par un rappel par lrsquoanimatrice des principes theacuteoriques

qui guident un travail collaboratif ayant un impact sur les apprentissages Ce rappel est suivi de

32 uniteacutes de sens releveacutees dans les propos des participants soit 29 du total des uniteacutes de sens de

cette seacuteance sur les preacuteconceptions les limites les obstacles que suscite le travail collaboratif

chez eux et chez les eacutelegraveves Ce nrsquoest qursquoapregraves ces eacutechanges que la dynamique se modifie et que

les participants amorcent leur reacuteflexion sur les avantages du travail collaboratif et que les propos

srsquoinscrivent dans une exploration drsquoactiviteacutes peacutedagogiques utilisant le travail collaboratif comme

strateacutegie peacutedagogique La situation est toute autre pour la seacuteance de transposition portant sur le

concept de la reacutetroaction Degraves le deacutebut de la seacuteance les neuf premiegraveres uniteacutes de sens identifieacutees

chez trois participants exposent des activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la reacutetroaction activiteacutes

que les participants srsquoengagent agrave documenter Le participant C rapporte une pratique drsquoeacutevaluation

par les pairs et drsquoautoeacutevaluation baseacutee sur une grille criteacuterieacutee en deacutefinissant le rocircle de

lrsquoenseignant comme meacutediateur lorsqursquoun deacutecalage apparait entre les deux eacutevaluations Le

participant D affirme avoir deacutejagrave amorceacute lrsquoexpeacuterimentation de diffeacuterentes meacutethodes de reacutetroaction

durant sa seacutequence drsquoenseignement du texte argumentatif expeacuterimentation accompagneacutee drsquooutils

de reacutetroaction qursquoil entend preacutesenter en cercle prochainement Enfin le participant B pour qui la

passation de jeu-questionnaire agrave la fin du cours pour veacuterifier la compreacutehension de la matiegravere

eacutetait selon lui une pratique de reacutetroaction efficace rapporte envisager de travailler agrave ameacuteliorer la

reacutetroaction offerte tout au long du cours Ses propos suggegraverent une reacuteflexion agrave laquelle il invite

ses collegravegues agrave srsquoexprimer sur le sujet

laquo je ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave[jeu-questionnaire noteacute agrave la fin du cours] Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)

Les eacutechanges qui suivent permettent aux participants de clarifier leur vision de lrsquoactiviteacute et de

consolider le sens donneacute agrave la reacutetroaction Cette posture renforce lrsquoideacutee que le fait de revisiter un

concept soutient le travail drsquoappropriation Certains participants agrave la lumiegravere des eacutechanges et des

255

expeacuterimentations de la preacuteceacutedente anneacutee ont deacutejagrave veacuterifieacute les effets drsquoune pratique de reacutetroaction

sur la reacuteussite de leurs eacutelegraveves et leur vision au regard de la valeur de cette pratique apporte un

soutien aux participants moins convaincus

Par la structure du cercle peacutedagogique les participants devaient lors de la seacuteance de transposition

reacutefleacutechir agrave une recontextualisation en situation de classe drsquoun ou des concepts peacutedagogiques

preacutesenteacutes dans lrsquoeacutetude du thegraveme et ce en respectant le contexte singulier de leur pratique Agrave la

lumiegravere des prises de paroles lors de la seacuteance de transposition de la boucle associeacutee au thegraveme du

travail collaboratif les eacutechanges suggegraverent qursquoune collaboration srsquoinstalle entre les participants

pour soutenir la reacuteflexion sur le choix drsquoune expeacuterimentation agrave reacutealiser Agrave titre drsquoexemple deux

participants preacutesentent au groupe lors de cette seacuteance une activiteacute agrave travers laquelle ils croient

pouvoir expeacuterimenter une activiteacute mobilisant les savoirs construits du concept peacutedagogique

eacutetudieacute Les uniteacutes de sens suivantes exposent des suggestions drsquoadaptation pour inscrire la

pratique dans les principes du travail collaboratif ou eacutenoncent le principe qursquoils perccediloivent dans

le discours de lrsquoenseignant Le participant A preacutesente une activiteacute sur le clonage ougrave huit thegravemes

eacutetaient partageacutes en huit eacutequipes qui reacutealisaient le travail sur le thegraveme et une preacutesentation devant

la classe suivait le travail Lrsquoexposeacute de lrsquoenseignant suggegravere qursquoil est agrave la recherche drsquoune

validation par le groupe pour savoir si son activiteacute srsquoinscrit dans les principes du travail

collaboratif

laquoOn a deacutecideacute quon ne faisait pas le clonage mais quand on faisait un projet sur le clonage javais seacutepareacute la partie de la matiegravere en 8 sujets lagrave on les mettait en eacutequipes puis lagrave ccedila aurait pu ecirctre seul encore mais il fallait quils aillent chercher linformation quils montent leurs diapositives puis apregraves cela quils fassent la preacutesentation en avant Il y a quand mecircme pas mal de choses qui sont faites seules puis le cours dapregraves ils preacutesentaient et il y avait leacutevaluation apregravesraquo (TC-125-S2)

Srsquoen suivent un eacutechange entre la participante E et le participant A sur lrsquoactiviteacute et le principe

drsquointerdeacutependance rechercheacute

laquo Mais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent expliquer aux autresraquo (participant E TC-126-S2) laquolagrave il y a une interdeacutependance qui se creacutee ils apportent quelque chose que les autres nont pas travailleacuteraquo(participant E TC-127-S2) laquoCrsquoest sucircr que lagrave ccedila demande de modifier un peu le travail mais lagrave tu as vraiment une collaboration parce que toi si tu ne travailles pas dans leacutequipe bien tu ne seras pas capable apregraves cela daller expliquer dans ton eacutequipe numeacutero 2raquo(participant ETC-128-S2)

256

laquoComme E le dit mettons quon fait ce projet-lagrave sur le clonage ils travaillent en eacutequipe de 4 sur chacun des thegravemes il y a 8 ou 9 thegravemes au lieu que le cours suivant ce soit une preacutesentation cest justement des regroupements deacutequipes ougrave lagrave ils preacutesententraquo (participant ATC-130-S2) laquoIls preacutesententraquo(participant ETC-131-S2) laquoIls preacutesentent aux autres sujets en eacutequipes de 8 un de chaque thegraveme on laisse faire la partie preacutesentation en avant on le fait comme ccedila et le cours dapregraves cest un jeu-questionnaire ou peu importeraquo (participant ATC-132-S2) laquoParce que si tu es 8 agrave preacutesenter en avant agrave la limite tu te dis je ne peux pas ecirctre lagrave et ils vont preacutesenter pareil ou je ne suis pas obligeacute de mimpliquer mais si cest toi qui va le preacutesenter agrave dautres eacutelegraveves ccedila implique plusraquo(participant ETC-133-S2) laquoOui cest ccedila dans une eacutequipe de 4 veut veut pas il y en a un qui va ecirctre leadeur et tu risques quil y en ait un ou deux qui ne font pas grand-chose Ccedila ne veut pas neacutecessairement dire que ccedila va ecirctre un travail deacutequipe mais ils vont se seacuteparer leurs parties moi je fais telle partie du clonage moi je fais lrsquoautreraquo (participant ATC-134-S2)

Ce dialogue suggegravere une compreacutehension du concept drsquointerdeacutependance et de recontextualisation

chez la participante E qui soutient la construction de sens chez le participant A Agrave la suite de ces

eacutechanges le participant D expose une activiteacute similaire pour laquelle un eacutechange se construit

autour de cette preacutesentation eacutechanges qui alimentent la reacuteflexion de lrsquoenseignant sur les

intentions drsquoapprentissage la conduite de lrsquoactiviteacute et ses critegraveres de succegraves

laquoJe viens de ressortir mon activiteacute de lundi et mardi prochain ils ont lexamen synthegravese sur le premier roman mercredi de la semaine prochaine donc lundi et mardi cest un cours consacreacute agrave la reacutevision agrave faire une synthegravese du roman quils ont lu et lactiviteacute que jai cest justement une activiteacute ougrave je fais 7 groupes dans la classe et chacun des groupes doit preacutesenter limportance et limpact dun thegraveme dans le roman Et apregraves cela je faisais deacutefiler les 7 eacutequipes en avant et ils preacutesentaient leur thegraveme un agrave un Bien cest ccedila je suis en train de voir je naurais peut-ecirctre pas besoin de beaucoup de modifications agrave faire pour tester cela lundi et mardi prochain cette activiteacute-lagraveraquo(TC-150-S2)

laquoJrsquoai 7 thegravemes Il y a le thegraveme par exemple de la science vs la superstition et les croyances Je vais avoir une eacutequipe qui va travailler lagrave-dessus Ce que je me demande cest si je ne vais pas carreacutement enlever la partie ougrave ils vont preacutesenter en avant deacutecloisonner faire un nouveau cloisonnementraquo (TC-153-S2)

laquoDans le fond sachant quel groupe a quelle version dexamen ils ont je peux dire que dans ce groupe ccedila madonne mieux si jexploite 6 thegravemes au niveau du nombre deacutelegraveves ccedila donne une meilleure division je regarde leur examen agrave eux et je sais que ce nest pas grave si je lenlegraveve ils ne lont pas dans leur examen finalementraquo (TC-157-S2)

Dans les deux cas preacutesenteacutes les enseignants ont expeacuterimenteacute leur activiteacute en classe par la suite et

reacutealiseacute une documentation videacuteo de cette expeacuterimentation Fait inteacuteressant les dialogues sur les

deux activiteacutes preacutesenteacutees se sont deacuterouleacutes entre enseignants drsquoun mecircme deacutepartement ayant une

connaissance mutuelle des programmes enseigneacutes

257

Cette situation ne srsquoest pas preacutesenteacutee dans la seacuteance de transposition sur le thegraveme de la

reacutetroaction Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment les participants ayant deacutejagrave reacutealiseacute

des expeacuterimentations lrsquoanneacutee preacuteceacutedente sur ce thegraveme preacutesentent agrave tour de rocircle lrsquoactiviteacute ou les

propositions drsquoactiviteacutes qui selon leurs propos permettent de mettre en lumiegravere les principes

peacutedagogiques derriegravere le thegraveme de la reacutetroaction

Le discours ne se preacutesente pas comme un appel au groupe comme en teacutemoigne le propos du

participant C alors qursquoil expose deux activiteacutes susceptibles drsquoexpeacuterimenter des principes lieacutes au

concept de la reacutetroaction Pour les deux activiteacutes il preacutesente lrsquointention drsquoapprentissage ainsi que

les modaliteacutes drsquoeacutevaluation suivie des opportuniteacutes de reacutetroaction offertes par ces activiteacutes Il

mentionne ecirctre toujours en reacuteflexion sur le choix de lrsquoactiviteacute qursquoil documentera

laquoJe voyais deux trucs qui pourraient ecirctre inteacuteressants pour travailler lagrave-dessus Les eacutelegraveves travaillent sur une bande dessineacutee en ce moment pour lexamen agrave quatre pour les deux premiers examens parce quon a seacutepareacute la BD en trois parties Lagrave on fait trois examens Il y en a deux qui sont en eacutequipes de quatre ougrave ils reccediloivent les questions agrave lavance Une dizaine de questions on en choisit quatre agrave lexamen Ccedila cest chaque semaine puis la troisiegraveme semaine cest un choix de reacuteponses Il y a une partie quand mecircme analytique lagrave dans le choix de reacuteponse cest-agrave-dire quil y a une possibiliteacute davoir une progression au niveau de la reacutetroaction quon a pour un eacutelegraveve pour lexamen dapregraves Puis lautre ben cest le SLAM quils commencent agrave eacutecrire officiellement en janvier mais avec lesquels cette anneacutee on fait des ateliers de poeacutesie en deacutecembre pour quils cernent mieux le thegraveme quils veulent exploiter puis qui aussi qui admettons lagrave on travaille en ce moment le choix du sujet avec les thegravemes ils doivent reacutefleacutechir agrave tout ccedila faire un champ lexical le deuxiegraveme on fait un rappel sur les figures de style puis ils doivent faire leacutecriture de figures de style [] mais quils peuvent reacutecupeacuterer dans leacutecriture en janvier [hellip]dans ce parcours lagrave aussi ougrave leacutevaluation est agrave la toute fin je me dis quil y a place aussi agrave la reacutetroaction pertinente mais je ne sais pas encore comment Cest toujours en reacuteflexionraquo(R-74-S2)

Le participant D suivra avec une prise de parole exprimant le fait drsquoavoir deacutejagrave testeacute diffeacuterents

outils de reacutetroaction ainsi que son engagement agrave preacutesenter le reacutesultat de ses expeacuterimentations lors

drsquoune rencontre ulteacuterieure

laquoBien moi jai deacutejagrave commenceacute mecircme que jachegraveve donc je vais avoirhellipmoi cest sucircr agrave la prochaine rencontre je vais avoir quelque chose agrave preacutesenter Jai testeacute diffeacuterentes meacutethodes de reacutetroaction dans ma seacutequence denseignement du texte argumentatif Jai deacuteveloppeacute des outils de reacutetroaction pendant quils eacutecrivent Jen parlais deacutejagrave la semaine derniegravereraquo (R-80-S2)

La preacutesentation drsquohypothegraveses de recontextualisation par ces deux enseignants suggegravere qursquoils

estiment srsquoecirctre approprieacute suffisamment le concept agrave lrsquoeacutetude pour structurer leur activiteacute

drsquoapprentissage et pour srsquoengager dans une expeacuterimentation et la documenter sur videacuteo

258

Alors que lrsquointention viseacutee par lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques premiegravere eacutetape

drsquoune boucle du cercle peacutedagogique semble comprise par lrsquoensemble des participants et

atteindre lrsquoobjectif fixeacute lrsquoeacutetape de la transposition semble atteindre plus difficilement la cible

fixeacutee En effet lrsquoeacutetape dite de transposition devrait viser un engagement des participants vers une

veacuterification des principes theacuteoriques lors drsquoune activiteacute drsquoapprentissage Or cet engagement est

tributaire drsquoun eacutequilibre cognitif au regard des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes au sein des

participants au cercle Lors de cette deuxiegraveme eacutetape du cercle peacutedagogique sur le concept du

travail collaboratif les questionnements encore tregraves preacutesents chez certains enseignants malgreacute

une compreacutehension commune des principes theacuteoriques suggegraverent la persistance drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif en lien avec la transfeacuterabiliteacute des savoirs construits Ce deacuteseacutequilibre

exprimeacute chez certains affecte lrsquoexercice de transposition en ce que les participants par leurs

propos cherchent agrave soutenir le changement conceptuel des enseignants dont la compreacutehension

demeure floue Cependant cette viseacutee de transfeacuterabiliteacute srsquoobserve dans le cas de notre eacutetude plus

explicitement dans la deuxiegraveme boucle alors que tocirct dans la seacuteance les participants soumettent

agrave la discussion des activiteacutes drsquoexpeacuterimentation qursquoils entendent documenter et preacutesenter lors des

seacuteances drsquoanalyse preacutevues dans la boucle Cette aisance dans lrsquoexposeacute de ces activiteacutes et le deacutesir

de valider ces choix aupregraves des collegravegues du cercle peacutedagogique teacutemoignent de savoirs

suffisamment construits pour entrevoir le transfert de ces derniers dans une situation nouvelle

Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique qui vise la construction drsquoun savoir individuel et collectif

ainsi qursquoune recherche de sens en vue de renouveler les pratiques peacutedagogiques (Dionne Lemire

et Savoie-Zjac 2010) la conduite de leacutetape de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques dans une

perspective de validation de la compreacutehension de chacun des participants des principes

theacuteoriques eacutevoqueacutes est deacuteterminante pour une transition reacuteussie vers lrsquoeacutetape de lrsquoexpeacuterimentation

en classe

La prochaine section permet de porter un regard sur le rocircle de lrsquoeacutetape de lrsquoanalyse de pratique sur

le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques efficaces chez les participants

259

52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques

Les seacuteances drsquoanalyses de pratiques reacutealiseacutees dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique

se caracteacuterisent drsquoune part par le visionnement drsquoune documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage issue de la classe drsquoun des participants au cercle (ou occasionnellement reacutealiseacutee

par un enseignant exteacuterieur au groupe) et drsquoautre part par une analyse collective durant le

visionnement Lrsquoeacutetape de transposition permet tout drsquoabord agrave lrsquoenseignant qui partage sa pratique

de deacutefinir lrsquoactiviteacute qursquoil va documenter et par la suite en preacuteparation agrave la preacutesente eacutetape de

cibler lrsquoextrait qui fera lrsquoobjet du travail drsquoanalyse Il rend alors visible sa vision de la

transposition du concept peacutedagogique eacutetudieacute ainsi que ce qursquoil estime feacutecond pour le travail

drsquoanalyse Crsquoest ce critegravere plutocirct que la qualiteacute ou la valeur agrave titre drsquoexemple de la pratique qui

est partageacute avec les participants Ces choix de reacutealiser une expeacuterimentation puis drsquoidentifier les

extraits feacuteconds peuvent eacutegalement ecirctre influenceacutes par drsquoautres facteurs notamment les

contraintes de la classe ou son sentiment drsquoefficaciteacute personnelle en lien avec la pratique

expeacuterimenteacutee Dans un deuxiegraveme temps le partage drsquoextraits de cette documentation lors drsquoune

seacuteance du cercle constitue une occasion pour lrsquoenseignant drsquoengager un dialogue cognitif avec

ses pairs eu eacutegard aux visions respectives du concept Le visionnement permet eacutegalement aux

autres enseignants drsquoobserver les multiples facettes de la mise en oeuvre drsquoun concept

peacutedagogique et drsquoamorcer une reacuteflexion Ces eacutechanges srsquoinscrivent dans une pratique reacuteflexive

initieacutee en vue de deacutevelopper les pratiques susceptibles drsquoavoir un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Comme preacutesenteacute dans le cadre theacuteorique rappelons que trois eacutetudes soient celles de Brodie

(2013) de Sherin et van Es (2009) et de Santagata (2009) partageaient des intentions similaires

tout en privileacutegiant des modaliteacutes distinctes pour soutenir la pratique reacuteflexive des enseignants

lors de lrsquoanalyse de pratiques (voir section 231) Nous avons eacutevoqueacute la question agrave savoir si le

fait de participer agrave la construction collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux

travaux de Brodie (2013) confirmerait la deacutecision drsquoexpeacuterimenter cette situation en classe Les

reacutesultats de notre recherche pour la boucle du travail collaboratif suggegraverent que ces eacutechanges qui

se voulaient agrave la base une preacutesentation par les participants de lrsquoactiviteacute ou drsquoune adaptation drsquoune

activiteacute qui exposeraient une recontextualisation drsquoun ou de plusieurs principes du concept

260

peacutedagogique eacutetudieacute aient contribueacute agrave soutenir la compreacutehension des principes peacutedagogiques lieacutes

au travail collaboratif notamment lrsquointerdeacutependance positive Ce moment drsquoeacutechanges est

susceptible drsquoavoir un effet sur le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle des enseignants et ecirctre

deacutecisif pour lrsquoengagement dans lrsquoexpeacuterimentation

Dans le cas de la preacutesente recherche lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques se positionne agrave la fin drsquoune

boucle et se deacuteroule sur deux seacuteances qui preacutecegravedent une autre boucle dans trois cas sur quatre

Comme nous sommes en preacutesence drsquoune eacutequipe drsquoenseignants multidisciplinaires qui oeuvre

eacutegalement sur plusieurs niveaux le choix de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage et le contenu agrave lrsquoeacutetude

reposaient sur une deacutecision personnelle de lrsquoenseignant De plus le choix du contexte de

reacutealisation de la documentation videacuteo ainsi que le choix de la captation eacutetaient baseacutes sur une

deacutecision de lrsquoenseignant Ces multiples objets de renoncement du controcircle dans le cadre de cette

recherche ont offert plusieurs opportuniteacutes pour la chercheuse drsquoobserver chez les enseignants le

travail drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques lrsquoexercice de recontextualisation agrave travers

lrsquoeacutetape de transposition et lrsquoexpression de leur engagement dans une expeacuterimentation puis drsquoune

documentation sur videacuteo ainsi que dans le choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de

pratiques

Dans lrsquoanalyse des reacutesultats nous avons preacutesenteacute pour chacun des participants les reacutesultats des

deux rencontres drsquoanalyses de pratiques pour chacun des concepts Dans le cadre de

lrsquointerpreacutetation il nrsquoy aura pas de distinction entre les analyses de pratiques 1 et 2 de chacun des

participants Dans le tableau nous indiquerons les participants dont les pratiques documenteacutees

sur videacuteo ont fait lrsquoobjet drsquoune analyse en cercle peacutedagogique ainsi que la seacuteance agrave laquelle cette

analyse a eacuteteacute reacutealiseacutee

Agrave la lumiegravere des reacutesultats du tableau 22 nous observons chez les trois participants dont la

pratique documenteacutee sur videacuteo a fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation durant la premiegravere boucle une

proportion plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative lors des seacuteances danalyses de la

boucle suivante proportion se chiffrant agrave plus de 50 du total des uniteacutes de sens associeacutees agrave

leurs interventions Pour le participant A qui nrsquoa pas preacutesenteacute de documentation lors de ces

seacuteances le pourcentage drsquouniteacutes de sens de nature interpreacutetative ne deacutepasse pas 33 Pour la

261

cateacutegorie du contexte drsquoapprentissage les composantes du contexte dapprentissage eacutevoqueacutees

lors des prises de parole sont varieacutees pour les participants qui ont preacutesenteacute leur expeacuterimentation

Ce que ces reacutesultats (tableau 22) suggegraverent drsquoune part crsquoest que la preacutesentation drsquoune

documentation offre agrave lrsquoenseignant lrsquoopportuniteacute de mettre lrsquoaccent sur une ou plusieurs

composantes du contexte drsquoapprentissage Drsquoautre part les autres participants par le regard

qursquoils portent sur la pratique qui leur est preacutesenteacutee permettent agrave lrsquoenseignant drsquoobserver des

eacuteleacutements de contexte drsquoapprentissage autres et drsquoattirer son regard sur drsquoautres composantes du

contexte drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple le participant D preacutesente une activiteacute reacutealiseacutee en

travail collaboratif activiteacute pour laquelle il a choisi des extraits exposant sa posture de meacutediateur

dans le cadre de cette activiteacute Durant lrsquoanalyse de pratique lrsquoenseignant A srsquoenquiert drsquoune

veacuterification de la perception du climat drsquoapprentissage aupregraves des eacutelegraveves agrave la fin de lrsquoexercice

laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)

Lrsquoenseignant D mentionne qursquoil ne lrsquoa pas fait mais entend veacuterifier si lrsquoexercice a eu un impact

sur leur preacuteparation pour leur prochaine eacutevaluation

laquoOui Ce que je nai pas fait encore parce quil me manque des reprises mais quand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir si vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluation Peut-ecirctre que je pourrais la filmer cette discussionraquo (TC-301-S3)

Cet eacutechange suggegravere que les enseignants reconnaissent mutuellement la composante du climat

drsquoapprentissage comme un eacuteleacutement constitutif du contexte drsquoapprentissage en travail collaboratif

et que le partage drsquoune pratique documenteacutee a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoexprimer cette reconnaissance

Pour la boucle de la reacutetroaction et comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment une des

pratiques preacutesenteacutees eacutetait le reacutesultat drsquoun sondage sur une pratique de reacutetroaction initieacutee par

lrsquoenseignant D pratique utilisant Google Doc par le biais de lrsquoapplication Google Classroom

Alors que pour la documentation preacutesenteacutee par le mecircme participant lors de la boucle du travail

collaboratif nous avions releveacute des uniteacutes de sens mettant en valeur les quatre composantes du

contexte drsquoapprentissage la situation diffegravere pour cette boucle et les questions des participants

visent plutocirct une tentative de visualisation du climat drsquoapprentissage creacuteeacute par cette activiteacute

Lrsquoexemple du participant C traduit ce besoin de visualiser lrsquoactiviteacute

262

laquoCcedila ressemblerait agrave quoi en classe Ils sont tous assis agrave leur pupitre en train deacutecrire sur le clavier du iPadraquo (R-220-S3)laquoet lagrave toi tu es en avant devant ton ordinateur puis dans le fond ccedila se jase ccedila se parleraquo (R-222-S3)

Ces propos du participant C seront les deux seuls lors de cette seacuteance Cette pratique rapporteacutee

en lrsquoabsence drsquoune documentation videacuteo suscite moins drsquoeacutechanges et un fort pourcentage des

uniteacutes de sens 70 dans le cas preacutesent sont attribuables au participant qui la preacutesente (Annexe

5) En effet lors de cette seacuteance qui eacutetait la troisiegraveme de la deuxiegraveme boucle 16 des uniteacutes de

sens sont attribuables au participant A 11 au participant B et 3 au participant C Lors de la

premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept du travail collaboratif les uniteacutes de sens

associeacutees au participant D qui preacutesentait alors une pratique documenteacutee srsquoeacutelegravevent agrave 58 du total

des uniteacutes de sens les uniteacutes de sens lieacutees aux autres participants variant entre 11 et 20 des

prises de paroles Lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyses de pratiques sur ce mecircme concept les

uniteacutes de sens associeacutees aux enseignants qui ont preacutesenteacute une documentation soit les participants

B et C repreacutesentent respectivement 27 et 33 des uniteacutes de sens

Lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo suscite un plus grand nombre de prises de parole

et une meilleure distribution de celles-ci parmi les participants

263

Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions

Agrave titre drsquoexemple et ce afin drsquoillustrer lrsquoapport possible de la preacutesentation des pratiques

documenteacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques efficaces par un enseignant le tableau 23

preacutesente une compilation des donneacutees pour le participant B pour la cateacutegorie contexte

dapprentissage lors des seacuteances associeacutees au concept du travail collaboratif Il est inteacuteressant

drsquoobserver que la freacutequence des uniteacutes de sens durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique

suggegravere une preacuteoccupation pour deux composantes du contexte drsquoapprentissage soit la gestion de

classe et les intentions drsquoapprentissage Puis lors de la seacuteance de transposition des prises de

parole portent eacutegalement sur des preacuteoccupations sur les pratiques et le climat drsquoapprentissage

Lors des seacuteances drsquoanalyse de pratiques ougrave il a preacutesenteacute une expeacuterimentation documenteacutee on

observe un nombre eacuteleveacute drsquouniteacutes de sens distribueacutees entre les quatre items de cette cateacutegorie

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

1 Nature des interventions 16 15 24 14 26 6 47 39

a) observation 12 75 10 67 21 88 7 50 14 54 3 50 29 62 12 31

b) interpreacutetation 4 25 5 33 3 12 7 50 12 46 3 50 18 38 27 69

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

31 22 35 21 41 6 88 61

a) Intention drsquoapprentissage 3 10 7 32 5 14 8 38 5 12 0 ndash 24 27 23 38

b) pratiques peacutedagogiques 13 42 12 54 12 34 9 43 11 27 0 ndash 22 25 19 31

c) gestion de classe 8 26 0 ndash 7 20 0 ndash 6 15 0 ndash 7 8 0 ndash

d) climat drsquoapprentissage 7 22 3 14 11 32 4 19 19 46 6 100 35 40 19 31

3 Objet de lrsquointervention 31 22 35 21 41 6 88 61

a) soi-mecircme 26 84 13 59 20 57 14 67 27 66 4 67 50 57 31 51

b) theacuteorique 0 ndash 3 14 0 ndash 4 19 1 2 0 ndash 6 7 2 3

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

5 16 6 27 15 43 3 14 13 32 2 33 32 36 28 46

264

Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif

Lrsquoapport des analyses de pratiques documenteacutees sur videacuteo ne srsquoappreacutecie pas uniquement par une

distribution des prises de paroles mais eacutegalement par la nature des propos de lrsquoenseignant Lors

de la seacuteance de formation alors que les eacutechanges portent sur la formation des eacutequipes

lrsquoenseignant affirme que ce sont les eacutelegraveves qui forment leurs eacutequipes dans son cours et ce sans

remettre en question le principe eacutemis par la personne formatrice sur lrsquoeffet potentiellement

beacuteneacutefique sur lapprentissage drsquoune formation des eacutequipes par lrsquoenseignant Lors de la seacuteance de

transposition alors que la seacuteance tire agrave sa fin une prise de parole de lrsquoenseignant B suggegravere une

amorce de reacuteflexion sur sa pratique au regard des concepts peacutedagogiques lieacutes au thegraveme du travail

collaboratif Lrsquoenseignant mentionne avoir fait une reacuteflexion sur le travail drsquoeacutequipe alors qursquoil

expeacuterimentait une activiteacute en classe Son discours suggegravere que les eacutechanges de la derniegravere

rencontre du cercle peacutedagogique ont alimenteacute sa reacuteflexion sur ses intentions peacutedagogiques

lorsqursquoil offre aux eacutelegraveves le choix de travailler en eacutequipe

laquoJe me suis fait une reacuteflexion sur le travail deacutequipe la semaine passeacutee ou suite agrave notre derniegravere rencontre Jai fait comme je fais souvent jai donneacute un bout de matiegravere et jai donneacute des exercices et lagrave les eacutelegraveves tu les vois en petits groupes de deux ou trois je nai pas formeacute des eacutequipes et javais encore notre discussion en tecircte et la mecircme chose qui se passe tout le temps est arriveacute il y a des eacutequipes qui travaillent tregraves bien dautres qui ne foutent rien lagrave il fallait intervenir et je me suis dit que dans le fond je fais ccedila parce que je trouve ccedila insupportable quand ils sont tous assis agrave leur place en silence puis ils font leurs exercices Je pourrais faire tout le monde individuellement restez agrave votre place vous remplissez les numeacuteros 1 agrave 4 raquo(TC-224-S2)

Contexte dapprentissage

seacuteance de formation seacuteance de transposition seacuteances drsquoanalyse de pratique (1 et 2)

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens

7 12 35

a) Intention drsquoapprentissage

5 71 6 50 5 14

b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 3 25 12 34

c) gestion de classe 2 29 0 ndash 7 20

d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 3 25 20 32

265

Lors de lrsquoanalyse de pratiques le participant preacutesente une documentation videacuteo drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage reacutealiseacutee en travail collaboratif sur la creacuteation de reacuteseaux de concepts Ce sont les

collegravegues du cercle peacutedagogique qui par les questionnements lrsquoinvitent agrave partager ses

observations sur lrsquoexpeacuterimentation comme en teacutemoigne le propos du participant D qui

srsquointerroge sur les informations recueillies par lrsquoenseignant sur les interactions entre les eacutelegraveves

durant le travail

laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)

Cette question de lrsquoenseignant D a engageacute le participant B dans une reacuteponse ougrave il rapporte

quelques observations en mentionnant que du fait qursquoil circulait il nrsquoa pu ecirctre teacutemoin de tous les

eacutechanges

laquoJrsquoai surtout vu des eacutelegraveves inquiets avant de se mettre agrave faire des trucs agrave aller valider agrave demander aux autres eacutelegraveves si je fais cela est-ce correct Ccedila jai vu cela Un autre eacutelegraveve direhellipje ne dis pas que ce nest pas arriveacute mais quand tu circules comme cela tu ne vois pas tous les eacutechanges Non mais par la suite dans la seacutequence 3 jai pris 2 reacuteseaux de concepts et jai pointeacute les forces et les faiblesses de chacun Sinon je nai pas de moment agrave te raconterraquo (TC-540-S4)

Il srsquoagit lagrave drsquoun exemple qui illustre ce qursquooffre lrsquoeacutecoute drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo

pour les participants agrave un cercle peacutedagogique comme opportuniteacute de reacuteflexion Pour lrsquoenseignant

qui a reacutealiseacute lrsquoactiviteacute et qui preacutesente un extrait crsquoest lrsquooccasion drsquoexprimer sa vision de lrsquoactiviteacute

et sa perception de leffet sur la reacuteussite des eacutelegraveves et pour les autres participants de multiplier

les regards sur le contexte drsquoapprentissage Cette interaction permet aux participants de sengager

dans un dialogue cognitif (Barth 2004) et de confronter leur vision sur leffet de lrsquoactiviteacute avec

celle du participant Lrsquoanimateur peut ainsi observer ce dialogue cognitif agrave travers les eacutechanges

entre les participants

Enfin pour la troisiegraveme cateacutegorie soit lrsquoobjet de lrsquointervention on anticiperait normalement que

les uniteacutes de sens soient lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de videacuteos Or on remarque que la reacutefeacuterence agrave une

pratique personnelle est encore tregraves preacutesente mecircme chez le participant qui ne preacutesente pas de

documentation lors des seacuteances Ce fait ne signifie pas que les analyses de pratiques ne sont pas

exploiteacutees par les participants Les uniteacutes de sens lors des seacuteances nous informent sur le parallegravele

que les participants eacutetablissent entre la pratique preacutesenteacutee et leur pratique peacutedagogique

266

personnelle parfois pour questionner leurs choix ou par besoin de deacutecontextualiser dans leur

pratique ce qui leur est preacutesenteacute Agrave titre drsquoexemple lors de la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de

pratique dans la boucle du travail collaboratif le participant A assiste agrave la preacutesentation drsquoune

documentation reacutealiseacutee par le participant D Ce dernier a longuement deacutecrit le contexte

drsquoapprentissage de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee puis a reacutepondu aux interrogations des participants Le

participant A est le premier agrave intervenir pour expliquer une activiteacute qursquoil a reacutealiseacutee et qursquoil estime

reprendre une strateacutegie de travail collaboratif similaire agrave celle exprimeacutee par le participant D

laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-337-338-S3)

Srsquoen est suivi durant la seacuteance lrsquoexemplification drsquoactiviteacutes reacutealiseacutees par les participants B et C

laquoMoi jen ai fait une agrave la fin de mon activiteacute et je trouvais cela drocircle car ce matin jeacutecoutais les videacuteos de D je revoyais le groupe 401 avec qui jai faitet R entre autres elle reacutegurgitait ce que tu leur as dit durant la synthegraveseraquo (TC-435-S3)

laquoCcedila ressemble un peu mais je dirais moins complexe Ce qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny avait pas eu la seacutelection des eacutequipes ils eacutetaient en eacutequipes de 3 ou 4 si je me souviens bien ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses avantraquo (TC-404-S3)

Cette dynamique se reacutepegravete durant la seacuteance suivante ce qui suggegravere que lrsquoappropriation drsquoun

concept peacutedagogique et sa transposition par les participants passent par lrsquoexpression de

lrsquoanalogie perccedilue entre la pratique preacutesenteacutee et leur pratique personnelle agrave travers laquelle les

enseignants recherchent une validation de leur compreacutehension du concept

Les reacutesultats des cateacutegories du deacuteveloppement professionnel et de la profondeur du raisonnement

pour les dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) indiquent que la dimension du

savoir connait une augmentation du nombre drsquouniteacutes de sens drsquoune boucle agrave lrsquoautre lors des

seacuteances drsquoanalyses de pratiques

267

Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement

Alors que la dimension de la pratique occupe une place importante dans les analyses de pratiques

deacutedieacutees au concept du travail collaboratif le rapport entre la dimension du savoir et la dimension

de la pratique srsquoeacutequilibre pour le concept de la reacutetroaction sauf pour le participant C Il est

eacutegalement celui qui intervient le moins durant cette seacuteance Une explication fournie lors de

lrsquoanalyse des seacuteances preacuteceacutedentes concernant les uniteacutes de sens mieux structureacutees durant la

deuxiegraveme boucle pourrait offrir une piste de reacuteflexion sur cet eacutequilibre entre les deux dimensions

Comme ce fut mentionneacute preacuteceacutedemment des uniteacutes de sens mieux structureacutees ont conduit agrave la

mise en valeur drsquoune posture interpreacutetative suggeacuterant une appropriation du concept preacutesenteacute

Selon Shulman et Shulman (2004) le deacuteveloppement de la pratique reacuteflexive permet drsquoaccroitre

lrsquointerdeacutependance entre les quatre dimensions de son modegravele et le fait drsquooffrir de multiples

occasions de rendre explicite leur raisonnement par des prises de paroles structureacutees contribue agrave

ce deacuteveloppement Agrave la lecture du verbatim des analyses de pratiques de la deuxiegraveme boucle

certains extraits illustrent la reacuteflexion des participants sur le concept peacutedagogique de la

reacutetroaction et suggegraverent les liens creacuteeacutes entre les dimensions du modegravele de Shulman et Shulman

(2004) Le premier extrait expose une prise de parole du participant A lors de la deuxiegraveme seacuteance

seacuteances drsquoanalyse de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

31 22 35 21 41 6 88 61

a) Vision 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 12 0 ndash 3 3 2 3

b) Engagement 2 6 0 ndash 1 3 0 ndash 4 10 0 ndash 1 1 2 3

c) Savoir 3 10 9 41 4 11 8 38 10 24 1 17 37 42 29 48

d) Pratique 26 84 13 59 30 86 13 62 22 54 5 83 47 53 28 46

5 Profondeur du raisonnement

30 22 33 21 41 6 87 61

a) de surface 26 86 18 82 30 91 15 71 19 46 4 67 63 72 37 61

b) substantiel 4 13 4 18 3 9 6 29 20 49 2 33 21 24 22 36

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 5 0 ndash 3 3 2 3

268

drsquoanalyse de pratiques ougrave lrsquoenseignant offre sa reacuteflexion sur la recherche de validation par les

eacutelegraveves exemplifiant sa penseacutee agrave travers deux situations

laquoJrsquoaimerais ccedila revenir lagrave-dessus Mettons la reacutetroaction de niveau 1 Si je pense agrave certains eacutelegraveves [hellip] des eacutelegraveves hyper performants mais qui sont toujours lagrave agrave te demander de la validation versus lautre qui a agrave peu pregraves la mecircme note mais ils se posent vraiment les questions puis quand ils viennent me voir cest des choses [] en erreur complegravetement [hellip] Ce nrsquoest pas que les deux ne meacuteritent pas leurs notes mais en mecircme temps tu vois le mur arriver agrave celui qui est tout le temps en validation puis agrave un moment donneacute ccedila ne fonctionnera pas [hellip] je trouve ccedila important de donner les outils ou en tout cas ne plus reacutepondre aux questions agrave ces eacutelegraveves-lagrave pour aller plus loinraquo (R-473-S4)

Cette reacuteflexion est suivie drsquoune prise de parole par le participant B sur le mecircme sujet

laquoDans le fond la question quon se pose cest quand on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)

Ces deux extraits laissent entrevoir lrsquoexpression drsquoune vision partageacutee entre les deux participants

du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en opposition agrave une pratique de validation des

apprentissages Cependant les propos nrsquoexpriment pas une mise en valeur des eacuteleacutements qui

permettraient de modifier cette pratique agrave laquelle reacutefegraverent les eacutelegraveves ni des pratiques agrave mettre en

oeuvre pour reacutealiser une reacutetroaction permettant drsquoaccompagner lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages

De tels propos sous-entendraient un engagement dans des pratiques susceptibles de modifier la

pratique de validation des apprentissages

Un extrait du participant D cette fois lors de la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la

boucle sur la reacutetroaction expose une reacuteflexion agrave la suite de sa preacutesentation du reacutesultat drsquoun

sondage reacutealiseacute aupregraves de ses eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction Dans ce propos qui fait suite agrave

une reacuteponse au sondage voulant que les eacutelegraveves aient trouveacute la grille de correction laquotrop

compliqueacuteeraquo lrsquoenseignant se remeacutemore une activiteacute de construction collective avec les eacutelegraveves

drsquoune grille drsquoeacutevaluation en communication orale et se questionne sur la transfeacuterabiliteacute drsquoune

telle activiteacute dans le cadre drsquoune activiteacute drsquoeacutecriture

laquoJe suis en train de reacutefleacutechir je ne sais pas si vous vous rappelez ma deacutemarche en communication orale ougrave je fais la grille deacutevaluation en classe avec les eacutelegraveves et je mets leurs mots dans les eacutenonceacutes donc je suis en train de me demander si je ne pourrais pas faire la mecircme chose avec ccedila donc reprendre le mecircme canevas mais leur faire dire agrave eux dans leurs mots quest-ce quon met agrave chacun des eacuteleacutements donc la prochaine fois quils vont utiliser cette grille-lagrave ccedila va ecirctre vulgariseacute dans leurs mots donc elle pourrait ecirctre certainement plus efficaceraquo (R-337-S3)

269

Or bien que les participants au cercle ne soient pas tous au fait des paramegravetres de cette

discipline les eacutechanges qui suivent cette reacuteflexion portent sur la valeur drsquoune grille drsquoeacutevaluation

les critegraveres drsquoune grille qui soutient les apprentissages le cadre drsquoutilisation drsquoune grille

lrsquoengagement des enseignants du deacutepartement agrave revoir la pratique de conception drsquoune grille et

des pratiques eacutevaluatives autant drsquoaspects qui concourent au deacuteveloppement des dimensions du

savoir des pratiques de lrsquoengagement et de la vision

La cateacutegorie de la profondeur du raisonnement suit eacutegalement le mecircme deacuteveloppement que pour

la cateacutegorie preacuteceacutedente en ce qursquoun raisonnement substantiel plus important dans la seconde

boucle au deacutetriment du raisonnement de surface est observeacute Les trois extraits preacutesenteacutes ci-haut

suggegraverent un raisonnement substantiel chez les participants Le raisonnement fondeacute est preacutesent

chez les participants qui ont drsquoune part preacutesenteacute une documentation lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse

de pratique et drsquoautre part qui ont deacutejagrave expeacuterimenteacute ces strateacutegies peacutedagogiques avant qursquoelles

deviennent des theacutematiques du cercle peacutedagogique

Les reacutefeacuterences aux principes de lrsquoapprentissage visible indiquent lrsquoinfluence de la documentation

preacutesenteacutee sur les prises de parole des participants

Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

28 18 29 21 40 3 82 46

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

9 32 4 22 7 24 1 5 10 25 0 ndash 27 33 6 13

b) SEP 0 ndash 1 6 2 7 3 14 1 3 0 ndash 2 2 5 11

c) ZPD 2 7 0 ndash 4 14 0 ndash 5 12 0 ndash 11 13 0 ndash

d) Reacutetroaction 3 11 10 56 6 21 15 71 4 10 3 100 14 17 27 59

e) Reacutegulation 9 32 3 17 3 10 0 ndash 5 12 0 ndash 6 7 7 15

f) Engagement des apprenants

4 14 0 ndash 6 21 0 ndash 15 38 0 ndash 22 27 1 2

g) Mobilisation des savoirs 1 4 0 ndash 1 3 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

270

Lors des deux seacuteances drsquoanalyse de pratiques portant sur le travail collaboratif trois

expeacuterimentations documenteacutees sur videacuteo ont eacuteteacute preacutesenteacutees par trois participants diffeacuterents Ces

trois exemples portant sur un mecircme thegraveme ont exposeacute trois recontextualisations des concepts

peacutedagogiques lieacutes au travail collaboratif offrant aux participants la possibiliteacute de les confronter

avec leur perception de ces concepts De plus la documentation sur videacuteo qui offre une

repreacutesentation plus riche du contexte drsquointeractions en situation de classe permet aux

participants de discerner des composantes de ces dimensions que lrsquoenseignant nrsquoa peut-ecirctre pas

observeacutees Une pratique rapporteacutee limite lrsquoexposition au contexte veacutecu en classe que lrsquoenseignant

a choisi de preacutesenter et dont il se souvient La valeur accordeacutee agrave la preacutesentation drsquoune

documentation sur videacuteo peut expliquer le fait que les propos des enseignants nrsquoeacutevoquent pas que

des principes de lrsquoapprentissage visible lieacutes au thegraveme eacutetudieacute mais font eacutegalement reacutefeacuterence agrave

drsquoautres principes ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle ou qui ont eacuteteacute eacutevoqueacutes agrave diffeacuterentes

occasions comme crsquoest le cas pour la ZPD ou le SEP Lrsquoextrait suivant du participant B fait suite

agrave la preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur le travail collaboratif ougrave il est question drsquoune

expeacuterimentation de construction de reacuteseaux de concepts en eacutequipe de travail Dans cet extrait on

observe drsquoune part un appel au groupe pour recueillir leur reacuteflexion sur lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee et

drsquoautre part lrsquoeacutetablissement drsquoun lien entre les retombeacutees de son activiteacute en raison du fait selon

son analyse qursquoelle fait appel agrave de multiples connaissances et habileteacutes Son propos eacutevoque aussi

une reacutefeacuterence au principe de la ZPD

laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567-S4)

Lors drsquoun autre eacutechange durant la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique le questionnement du

participant D sur la validation de lrsquoinformation agrave lrsquointeacuterieur drsquoune pratique collaborative suscite

des eacutechanges sur le principe de lrsquointention drsquoapprentissage viseacutee par le travail collaboratif

271

laquola raison pour laquelle je posais la question cest la validation de linformation Quand on en a parleacute on a mentionneacute que ce pouvait ecirctre un des inteacuterecircts du travail collaboratif et je trouve que de faccedilon geacuteneacuterale cest un reacuteflexe que nos eacutelegraveves nont pas (TC-553-S4) Ils nont pas le reacuteflexe de valider entre eux et nont pas le reacuteflexe de valider ce quils voient passer et tout ccedila Comment le deacuteveloppe-t-on Est-ce quon pourrait utiliser le travail collaboratif Est-ce quil y a des interventions quon pourrait faire dans le travail collaboratif qui aiderait les eacutelegraveves agrave deacutevelopper ce reacuteflexe-lagraveraquo(TC-554-S4)

Le fait drsquoecirctre teacutemoin drsquoune pratique offre agrave chaque participant la possibiliteacute de jeter un regard sur

des composantes diffeacuterentes de la situation ouvrant ainsi la porte agrave lrsquoeacutetablissement de liens avec

des concepts vus anteacuterieurement liens srsquoobservant agrave travers les eacutechanges entre les participants

Ces liens nrsquoont pu ecirctre observeacutes dans les seacuteances drsquoanalyse de pratique sur le concept de

reacutetroaction en raison de lrsquoexposition des participants aux reacutesultats drsquoun sondage qui malgreacute sa

valeur pour le participant qui lrsquoa reacutealiseacute nrsquoa apparemment pas offert autant de possibiliteacutes aux

autres membres du cercle pour eacutetablir des liens avec les concepts deacutejagrave eacutetudieacutes Lors de la

deuxiegraveme seacuteance danalyse de pratiques toujours dans le thegraveme de la reacutetroaction aucune

documentation videacuteo nrsquoa fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation comme nous lrsquoavons exposeacute

preacuteceacutedemment Les eacutechanges entre participants ont porteacute sur des expeacuterimentations reacutealiseacutees en

classe mais non documenteacutees Ces eacutechanges consistaient en des pratiques rapporteacutees dont il est

difficile drsquoappreacutecier les liens qursquoelles permettent drsquoeacutetablir avec les principes de lrsquoapprentissage

visible autre que ceux qui sont lieacutes au thegraveme eacutetudieacute

Les reacutesultats des seacuteances drsquoanalyses de pratiques des deux boucles mettent en lumiegravere la

mobilisation de savoirs speacutecifiques et varieacutes susciteacutee par les eacutechanges sur des pratiques reacuteelles en

classe Ces liens faits in situ suggegraverent un niveau drsquoappropriation suffisamment eacuteleveacute pour

reconnaitre la valeur drsquoune pratique ou de certaines composantes agrave la reacuteussite des eacutelegraveves et selon

Guskey (2010) le beacuteneacutefice reconnu drsquoune strateacutegie deacutecoule de lrsquoobservation des retombeacutees de

cette strateacutegie sur lrsquoapprentissage Ces participants qui eacutetablissent ces liens ont eacuteteacute exposeacutes agrave des

documentations et agrave des expeacuterimentations en nombre suffisant pour que lrsquoexpression de leur

niveau drsquoappropriation soit perceptible agrave travers leurs propos

Cette interpreacutetation se termine en portant un regard sur la cateacutegorie du TPaCK agrave savoir si les

analyses de pratiques susciteront davantage drsquo uniteacutes de sens se situant dans les zones

drsquointeraction PCK TPK TCK ou TPaCK que lors des deux premiegraveres eacutetapes de la boucle

272

Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK

Les donneacutees de cette cateacutegorie permettent drsquoobserver le rehaussement du nombre drsquouniteacutes de

sens se situant dans les zones drsquointeacutegration ndash 25 des uniteacutes de sens pour la premiegravere boucle et

38 pour la deuxiegraveme boucle ndash et que ces uniteacutes de sens contrairement aux seacuteances preacuteceacutedentes

se reacutepartissent davantage entre les participants Rappelons que lrsquoanalyse de la seacuteance drsquoeacutetude du

concept peacutedagogique soit la premiegravere seacuteance de la boucle avait reacuteveacuteleacute huit uniteacutes de sens codeacutees

sous une zone drsquointeacutegration dont sept uniteacutes de sens associeacutees agrave un mecircme participant Mecircme

constat dans la boucle de la reacutetroaction lors de la seacuteance de transposition ougrave 15 des 21 uniteacutes de

sens codeacutees sous une ou lrsquoautre des zones drsquointeacutegration eacutetaient le fait drsquoun seul participant

Comme pour les analyses preacuteceacutedentes la zone qui reacutecolte le plus drsquouniteacutes de sens lors de lrsquoeacutetape

drsquoanalyses de pratiques est la zone des savoirs lieacutes aux pratiques peacutedagogiques (PK) viennent

ensuite les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPK (technological pedagogical

knowledge) Cette derniegravere zone est intimement lieacutee au fait que les participants eacutevoluent dans un

environnement technologique ougrave les pratiques peacutedagogiques alliant lrsquoutilisation de la technologie

sont encourageacutees Les donneacutees deacutemontrent eacutegalement quelques uniteacutes de sens dans la zone

drsquointeacutegration TPaCK Alors qursquoaucun propos de cette nature nrsquoa eacuteteacute releveacute durant les seacuteances

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

7 TPaCK 30 22 33 21 40 6 80 61

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 2 9 0 ndash 3 14 0 ndash 0 ndash 3 4 4 65

b) Technological Knowledge (TK)

2 7 0 ndash 6 18 1 5 3 75 0 ndash 1 125 0 ndash

c) Pedagogical Knowledge (PK)

20 66 14 64 22 67 15 71 28 70 4 67 52 65 25 41

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

2 7 1 45 3 9 0 ndash 2 5 0 ndash 15 19 4 65

e) Technological Content Knowledge (TCK)

3 10 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 125 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

3 10 5 225 2 6 2 10 5 125 2 33 6 7 27 44

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 5 0 ndash 2 25 1 2

273

consacreacutees agrave lrsquoappropriation des concepts peacutedagogiques et un seul pour le participant D lors de la

seacuteance de transposition de la deuxiegraveme boucle on relegraveve quatre uniteacutes de sens de type TPaCK

durant les seacuteances drsquoanalyses de pratique de la premiegravere boucle et une uniteacute de sens durant la

boucle de la reacutetroaction

Ces reacutesultats permettent drsquoobserver le travail drsquointeacutegration des dimensions du modegravele TPaCK agrave

travers les eacutetapes du cercle peacutedagogique La premiegravere dimension des savoirs agrave laquelle reacutefegraverent

les enseignants lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique est la dimension des savoirs

peacutedagogiques (PK) Ce reacutesultat pourrait srsquoexpliquer par le fait que les thegravemes retenus renvoient agrave

des pratiques peacutedagogiques comme crsquoest le cas pour le thegraveme du travail collaboratif ougrave les

eacutechanges lors de la seacuteance drsquoeacutetude ont majoritairement porteacute sur la formation des eacutequipes La

communication par la personne formatrice de lrsquoeffet potentiel de la formation des eacutequipes sur

lrsquoengagement des apprenants et sur lrsquointerdeacutependance positive rechercheacutee a susciteacute des eacutechanges

axeacutes sur lrsquoappropriation des concepts associeacutes agrave cette pratique Seul le participant D est intervenu

pour exemplifier sa compreacutehension du concept de lrsquoattribution des critegraveres de reacuteussite individuels

et collectifs et par la mecircme occasion pour valider cette compreacutehension aupregraves de la personne

formatrice

laquoEst-ce que ccedila sappliquerait par exemple en langue quand on preacutepare des productions orales en eacutequipes il y a les critegraveres deacutevaluations deacutequipe tout ce qui est au niveau du contenu de la structure de la qualiteacute de la preacutesentation leacutequipe est solidaire de cela cest quelque chose quils ont fait ensemble mais apregraves cela tout ce qui est des critegraveres deacutevaluation au niveau des qualiteacutes de la voix du non verbal des qualiteacutes de la langue je ne peux pas tenir le voisin responsable du fait que lui va mal accorder ses participes passeacutes au feacuteminin quand il parle doncest-ce que cest de cela dont tu parles raquo(TC-56-S1)

Lors des seacuteances de transposition les propos des enseignants suggegraverent que la dimension des

savoirs peacutedagogiques est encore tregraves preacutesente et quelques uniteacutes de sens distribueacutees entre deux

participants (C et D) mettent en lumiegravere une penseacutee qui laisse voir une inteacutegration des savoirs

technologiques (TK) et des savoirs peacutedagogiques (PK) comme la prise de parole du participant C

le suggegravere

274

laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si est-ce que je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daide Vous ecirctes 4 ressources que je juge qui sont suffisammenthellipraquo(TC-195-S2)

Alors qursquoon aurait pu anticiper une freacutequence plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens mettant en eacutevidence

la dimension des savoirs technologiques au sein drsquoune eacutequipe denseignants eacutevoluant dans un

environnement technologique de telles reacutefeacuterences srsquoobservent principalement durant les analyses

de pratiques et ce pour tous les participants Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment les

analyses de pratiques sont lrsquooccasion pour tous de porter un regard sur de nouvelles composantes

drsquoun contexte drsquoapprentissage et dalimenter leur reacuteflexion Drsquoune part lrsquoenseignant qui partage

sa pratique preacutesente le contexte dans lequel cette derniegravere a eacuteteacute reacutealiseacutee Ce contexte est lieacute agrave

certaines dimensions du modegravele TPaCK et par les questions de clarifications des autres

participants sur certains eacuteleacutements lrsquoenseignant apporte des preacutecisions qui suggegraverent une

inteacutegration des trois dimensions Pour illustrer cette observation une premiegravere prise de parole du

participant D lors drsquoune analyse de pratique suggegravere une inteacutegration des savoirs disciplinaires et

peacutedagogiques

laquoChaque eacutequipe avait un thegraveme par exemple une eacutequipe avait limportance de la famille et de lheacutereacutediteacute Ce quon heacuterite des gegravenes de nos parents et lagrave ils devaient mexpliquer en eacutequipe comment limportance de la famille dans la vie dun personnage ou limpact de ce quon heacuterite de nos parents montrer limpact que ccedila avait sur les actions du roman quest-ce quil y a dans lhistoire du roman qui est motiveacute par limportance de la famille par ce qui nous vient de nos parents raquo(TC-309-S3)

Puis la question du participant A qui srsquoenquiert de la modaliteacute de consignation des

apprentissages offre une opportuniteacute au participant D de poursuivre son exposeacute cette fois-ci en

parlant drsquoune association drsquoune ressource technologique pour reacutealiser les apprentissages

laquoAvaient-ils quelque chose agrave te remettreraquo (TC-314-S3)

laquoEn fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monde raquo(TC-315-S3)

275

Cette situation se reacutepegravete durant les analyses de pratiques ougrave les allers-retours entre lrsquoexposeacute

drsquoune pratique et les questions des participants offrent une occasion pour lrsquoenseignant drsquoexprimer

linteacutegration des dimensions du modegravele TPaCK Drsquoautre part lrsquoexposition agrave ces composantes est

une occasion pour lrsquoenseignant qui est teacutemoin de la pratique de la deacutecontextualiser pour la

recontextualiser dans sa pratique peacutedagogique personnelle Cette recontextualisation comme

lrsquoexemple du participant C le suggegravere est une opportuniteacute pour lrsquoenseignant drsquoexprimer les

savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques que son activiteacute permet drsquointeacutegrer pour

soutenir des apprentissages feacuteconds

Ces reacutesultats mettent en lumiegravere lrsquointeacutegration des savoirs du modegravele TPaCK soit les savoirs

disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les analyses de pratiques sont soutenues

par une documentation videacuteo drsquoune expeacuterimentation reacutealiseacutee en classe Les multiples regards que

permet le contexte de la documentation drsquoune activiteacute en classe alimentent la reacuteflexion des

participants sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant la recontextualisation dans leur discipline et

leur niveau respectif Qui plus est on observe que la manifestation drsquoune inteacutegration des savoirs

de type TPaCK est preacutesente chez les participants C et D dont lrsquoengagement dans

lrsquoexpeacuterimentation de pratiques deacutepasse le cadre du cercle peacutedagogique

Lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques de la premiegravere boucle les participants ont preacutesenteacute une

documentation portant sur des activiteacutes drsquoapprentissage reacutealiseacutees en classe alors que la seacuteance

drsquoanalyse de pratiques sur le thegraveme de la reacutetroaction ndash la deuxiegraveme nrsquoayant pas fait lrsquoobjet drsquoune

preacutesentation ndash eacutetait constitueacutee des reacutesultats drsquoun sondage Les donneacutees recueillies suggegraverent que

la documentation de situations veacutecues en classe soutient davantage la construction drsquoun savoir

theacuteorique Contrairement aux meacutethodologies des recherches consulteacutees pour lesquelles la

documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche et le choix des seacutequences soumises agrave

la discussion eacutetait effectueacute par le chercheur (Brodie 2013 Sherin et van Es 2009 Santagata

2009) la documentation et le choix des extraits dans le cadre de cette recherche appartenaient au

participant Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment cette autonomie confieacutee aux participants offre la

possibiliteacute aux enseignants de mobiliser leurs savoirs en srsquoengageant dans le choix drsquoun contenu

et drsquoune pratique peacutedagogique qui favorisera les apprentissages De plus le choix des extraits

276

requiert un engagement agrave partager sa pratique et agrave exposer sa vision du concept eacutetudieacute lors des

seacuteances drsquoanalyses de pratiques Tous les participants ne se sont pas engageacutes agrave documenter une

pratique sur videacuteo ce qui pourrait srsquoexpliquer en partie par la vision de lrsquoenseignant au regard

des principes qui sous-tendent un concept peacutedagogique eacutetudieacute Si lrsquoun des principes eacutevoqueacutes ne

repreacutesente pas un centre drsquointeacuterecirct pour lrsquoenseignant il est possible quil nrsquoy voie pas une plus-

value pour lrsquoapprentissage et qursquoil ne srsquoengage pas dans une expeacuterimentation qui viserait agrave rendre

visible un apprentissage par la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique (Shulman et Shulman

2004)

Ceci nous ramegravene agrave consideacuterer lrsquoimportance de la deuxiegraveme eacutetape de la boucle du cercle

peacutedagogique soit lrsquoeacutetape de la transposition des savoirs theacuteoriques dans une activiteacute

drsquoapprentissage permettant de produire une documentation feacuteconde pour la reacuteflexion en analyse

de pratique Or nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment plusieurs facteurs peuvent influencer

lrsquoenseignant au moment de recontextualiser les savoirs theacuteoriques Drsquoune part agrave lrsquoissue de la

seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique proposeacute il est possible qursquoun deacuteseacutequilibre cognitif

soit encore preacutesent et que ce deacuteseacutequilibre ne permette pas agrave un enseignant drsquoentrevoir une

possible transposition dans un contexte autre que celui deacutejagrave connu Cette situation suscite une

inquieacutetude toujours preacutesente et parfois exprimeacutee lors de lrsquoeacutetape de la transposition ce qui a pour

effet de freiner lrsquoengagement du participant agrave explorer de possibles recontextualisations Il se

peut aussi que lrsquoengagement soit conditionneacute par le sentiment drsquoefficaciteacute personnel du

participant au regard drsquoune mise en oeuvre qui sort de ses pratiques peacutedagogiques habituelles ou

que des contraintes de programme de temps ou les dispositions particuliegraveres de certains groupes

drsquoeacutelegraveves soient agrave lrsquoorigine du difficile engagement vers une expeacuterimentation documenteacutee sur

videacuteo

Le modegravele de cercle peacutedagogique retenu dans le cadre de cette recherche visait agrave rendre visibles

les opportuniteacutes drsquoapprentissage pour les enseignants Ce modegravele exige drsquoune part une

construction de sens suffisamment aboutie des concepts peacutedagogiques lors des seacuteances drsquoeacutetude

du concept peacutedagogique et drsquoautre part un accompagnement soutenu lors de leacutetape de

transposition le tout dans le but que lrsquoenseignant fasse preuve drsquoune appropriation suffisante des

277

composantes theacuteoriques du concept peacutedagogique eacutetudieacute pour percevoir une transposition reacuteussie

en situation drsquoenseignement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment le dialogue cognitif

doit ecirctre initieacute autour du concept peacutedagogique choisi ainsi que pour tous les principes qui

composent ce concept lors des seacuteances drsquoeacutetude Les eacutechanges et lrsquoargumentation agrave travers la

formulation drsquoexemples de pratiques personnelles doivent ecirctre encourageacutes pour favoriser une

construction partageacutee du sens agrave donner au concept preacutesenteacute (Barth 2004) Cette eacutetape meacuterite une

attention particuliegravere du fait entre autres que les enseignants sont issus de disciplines et de

niveaux scolaires divers et qursquoil est possible que leur perception du concept agrave travers leur

expeacuterience disciplinaire personnelle diffegravere au regard de leur groupe drsquoeacutelegraveves de reacutefeacuterence

Le modegravele autonome retenu a eacutegalement mis en eacutevidence lors des analyses que des participants

nrsquoavaient que peu expeacuterimenteacute des strateacutegies lieacutees aux concepts retenus que ces

expeacuterimentations nrsquoavaient pas eacuteteacute documenteacutees ou qursquoelles nrsquoavaient pas eacuteteacute soumises au

groupe pour une analyse Pour certains le dialogue cognitif amorceacute lors de la seacuteance drsquoeacutetude

plutocirct que de susciter une mobilisation des connaissances issues de savoirs construits agrave travers

des expeacuteriences anteacuterieures a creacuteeacute un deacuteseacutequilibre cognitif toujours preacutesent lors de lrsquoeacutetape de

transposition Drsquoailleurs les eacutechanges entre les participants agrave cette eacutetape de transposition du

cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de la premiegravere boucle suggegraverent une recherche de

consensus sur la compreacutehension des principes du concept afin que tous puissent ecirctre outilleacutes pour

planifier une situation drsquoapprentissage Des exemplifications multiples sont eacutenonceacutees et ce dans

toutes les disciplines pour soutenir la reacuteflexion collective

La prise en compte de ces exigences dans la conduite drsquoun cercle soutiendrait possiblement le

deacutesir drsquoexpeacuterimentation et de documentation en situation de classe drsquoune part et drsquoautre part un

rapprochement entre les principes theacuteoriques eacutevoqueacutes et la concreacutetisation drsquoune activiteacute de classe

baseacutee sur ces principes En lien avec ce que nous avons eacutenonceacute plus haut au regard de lrsquoeffet du

deacuteseacutequilibre cognitif sur lrsquoengagement des participants agrave expeacuterimenter un concept peacutedagogique

en classe il semble que le modegravele autonome tel qursquoil a eacuteteacute veacutecu dans le cadre de cette recherche

beacuteneacuteficierait drsquoune meacutediation de la part de la personne assurant lrsquoanimation particuliegraverement

durant la phase de transposition

278

Chapitre 6 - Discussion

279

En lien avec nos objectifs de recherche ce chapitre porte un regard plus preacutecis sur quatre

eacuteleacutements qui ont retenu notre attention lors de lanalyse et de lrsquointerpreacutetation des reacutesultats Il

srsquoagit du choix des participants drsquoeacutetudier agrave nouveau un thegraveme de la structure du cercle

peacutedagogique du rocircle de la documentation videacuteo et du travail drsquoappropriation reacutealiseacute en lien avec

le contexte technologique

61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Les reacutesultats nous permettent drsquoobserver comment le travail drsquoappropriation et de transposition

des concepts contribue agrave chaque eacutetape agrave eacutetablir des liens entre les quatre dimensions du modegravele

de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Lrsquoeacutetablissement de liens entre la

vision de lrsquoapprentissage lrsquoengagement dans lexpeacuterimentation les savoirs peacutedagogiques et les

pratiques peacutedagogiques est tributaire drsquoun dialogue cognitif qui srsquoinstalle au sein du groupe

Selon la conception de Barth (2004) le dialogue cognitif se deacutefinit par la confrontation entre les

nouveaux savoirs et les connaissances des participants sur le concept eacutetudieacute connaissances

deacuteveloppeacutees agrave travers les multiples activiteacutes de leur pratique professionnelle

Lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique choisi est lrsquooccasion drsquoamorcer un dialogue

cognitif au sein des participants au cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons mentionneacute

preacuteceacutedemment le choix des participants de revisiter un thegraveme ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a ouvert la porte agrave une analyse de la contribution de cette pratique au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces La fluiditeacute des propos et lrsquoutilisation drsquoun

meacutetalangage lors de la deuxiegraveme boucle sont autant drsquoindices qui suggegraverent que ce retour sur un

thegraveme a eu un effet sur le dialogue cognitif chez les enseignants

Selon Barth (2004) le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Les interactions

entre les participants au sein du cercle peacutedagogique suggegraverent la preacutesence de ces trois niveaux de

confrontation Le premier niveau invite les enseignants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles

informations les confrontant ainsi avec les savoirs acquis (Barth 2004) Comme nous lrsquoavons

eacutevoqueacute preacuteceacutedemment lors de la premiegravere boucle les propos de la personne experte lors de

lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept ont creacuteeacute un deacuteseacutequilibre cognitif faute de connaissances sur le

280

concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des activiteacutes drsquoenseignement

reacutealiseacutees durant leur cheminement Agrave titre drsquoexemple le regard porteacute sur des causes externes agrave

lrsquoenseignement par un participant et les propos tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore

preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur

lrsquoapport du travail collaboratif et des conditions de mise en oeuvre 31

Toujours selon Bath (2004) le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave

argumenter entre eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les

apprenants permet de donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoenseignant agrave

confirmer ou infirmer son point de vue Nous avons observeacute lrsquoeacutetablissement de ce deuxiegraveme

niveau chez certains participants durant la premiegravere boucle lors de la deuxiegraveme eacutetape soit lrsquoeacutetape

de la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage Les propos tenus par les

participants lors de cette seacuteance expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de

travail collaboratif qui respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de

lrsquointerdeacutependance entre les participants et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif

Par exemple le participant C exprime une inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves

habitueacutes de recevoir une reacuteponse de lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint

que les eacutelegraveves associent agrave une paresse de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des

explications appuyeacutees sur des donneacutees de recherche pour justifier la formation des eacutequipes par

lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle

approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment

leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de

cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le

choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour

maximiser les apprentissages des eacutelegraveves

Lrsquoinstauration du dialogue cognitif est diffeacuterente lors de la boucle sur le thegraveme revisiteacute alors que

degraves la premiegravere eacutetape du cercle peacutedagogique les prises de paroles de trois participants sur quatre

laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand 31

mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)

281

suggegraverent lors de cette eacutetape un engagement dans un dialogue cognitif reacutefeacuterant au troisiegraveme

niveau de confrontation eacutevoqueacute par Barth (2004) Ce niveau se caracteacuterise par des questions

eacutemises par les enseignants pour alimenter la reacuteflexion dans la recherche de sens (Barth 2004)

Alors que le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle

il integravegre une pratique de reacutetroaction le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une

perception anticipeacutee de la reacuteaction des eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se

substituerait agrave une note La reacuteflexion du participant B concerne lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques

pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction alors que le participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule

intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique

de reacutetroaction

Nous avons eacutegalement observeacute aux diffeacuterentes eacutetapes de cette boucle des interventions des

participants suggeacuterant une prise de recul sur leur pratique peacutedagogique ainsi qursquoune baisse des

reacutefeacuterences agrave des causes externes pour justifier la difficulteacute drsquoadopter une nouvelle pratique

peacutedagogique Nous avons eacutegalement observeacute une hausse des interventions suggeacuterant une

inteacutegration des savoirs notamment les savoirs peacutedagogiques et technologiques Les reacutefeacuterences

theacuteoriques occupent un espace plus important dans les eacutechanges et elles sont orienteacutees vers la

recherche de preacutecisions pour rendre leurs interventions efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves De

plus les eacutechanges entre les participants lors de la boucle sur le thegraveme revisiteacute suggegraverent une

construction des savoirs issue de la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Cette

construction srsquoobserve par lrsquoeacutevocation agrave travers le discours de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences

veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage

associeacute au concept Pour plusieurs participants les propos suggegraverent une appropriation du

concept induisant un certain niveau de geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les

eacutechanges entre les participants ce qui teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune

de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle peacutedagogique

Nous avons exposeacute dans le chapitre trois (351) la deacutemarche retenue pour le choix des thegravemes

dans le cadre de cette recherche Le choix drsquoun thegraveme reacutepond agrave lrsquoexpression drsquoun besoin

professionnel Lrsquointeacuterecirct collectif exprimeacute par les participants de refaire une boucle de quatre

282

seacuteances sur un thegraveme teacutemoigne du fait qursquoils estiment que le cercle peacutedagogique leur permettra

de poursuivre le travail drsquoappropriation des concepts lieacutes agrave lrsquoeacutetude du thegraveme amorceacutee lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente

Les donneacutees de notre recherche au regard de la contribution drsquoun thegraveme revisiteacute dans toutes les

cateacutegories analyseacutees preacutesentent un inteacuterecirct pour lrsquoanalyse du travail drsquoappropriation et de

transposition des pratiques peacutedagogiques dans le cadre dun dispositif de type cercle

peacutedagogique En effet les reacutesultats suggegraverent que la revisite des concepts peacutedagogiques drsquoun

thegraveme a favoriseacute une mobilisation des connaissances des participants sur celui-ci connaissances

ayant eacuteteacute approfondies par les analyses de pratiques reacutealiseacutees lors de deux seacuteances lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente et pour certains par des expeacuterimentations subseacutequentes Eacutegalement ce fut lrsquooccasion

pour la personne formatrice drsquoaborder des eacuteleacutements plus preacutecis ou speacutecifiques du concept tout en

tentant de srsquoappuyer sur les connaissances anteacuterieures que peuvent mobiliser les participants

Cette revue drsquoun thegraveme a eacutegalement eacuteteacute lrsquooccasion pour la personne qui anime le cercle

drsquoobserver lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les enseignants et drsquoassurer un

accompagnement approprieacute

Lors de cette recherche comme ce fut mentionneacute tout au long de lrsquoanalyse des donneacutees cette

boucle renouveleacutee a mis en valeur un discours interpreacutetatif de plus en plus preacutesent ainsi qursquoun

engagement plus hacirctif agrave expeacuterimenter en classe et agrave documenter les pratiques en lien avec les

concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme eacutetudieacute Ces constats teacutemoignent drsquoune expertise

acquise par les enseignants sur les concepts peacutedagogiques

Nous avons eacutevoqueacute les difficulteacutes de la mise en oeuvre depuis 2005 au secondaire du programme

de formation agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences La revisite drsquoun thegraveme dans le cadre de

cette recherche srsquoinscrit dans les viseacutees de la formation continue eacutevoqueacutees par la Direction de la

titularisation du personnel scolaire (1999) qui reacutevegravele lrsquoimportance que le choix des thegravemes de

formation reacuteponde au besoin professionnel eacutevoqueacute par les enseignants Nous avons eacutegalement

exposeacute les critegraveres agrave prendre en compte lors de la mise en oeuvre drsquoun programme de

deacuteveloppement professionnel efficace (Darling-Hammond et coll 2009) Lrsquoengagement des

enseignants dans une formation sera fonction de la capaciteacute du dispositif agrave offrir un

283

accompagnement flexible susceptible drsquoavoir un effet positif sur le sentiment de compeacutetence des

participants

Le choix des thegravemes et particuliegraverement le choix par une eacutequipe drsquoenseignants de revisiter un

thegraveme abordeacute reacutecemment dans le cadre de quatre seacuteances dun cercle peacutedagogique expose

lrsquoimportance de cette eacutetape dans la mise en oeuvre drsquoun dispositif de formation visant agrave reacutepondre

aux viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences

62 La structure du cercle peacutedagogique

Nous avons exposeacute les caracteacuteristiques des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique ainsi que

leur contribution au travail drsquoappropriation et de transposition de concepts peacutedagogiques dans les

pratiques peacutedagogiques Cependant il nous apparait inteacuteressant drsquoexaminer la structure du cercle

peacutedagogique adopteacutee dans le cadre de cette recherche dans une perspective de mieux comprendre

le travail drsquoappropriation et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces chez les

enseignants Cet examen du dispositif expeacuterimenteacute offre des pistes de reacuteflexion sur le plan de sa

viabiliteacute en milieu scolaire

Le calendrier des rencontres

Les rencontres des cercles peacutedagogiques srsquointeacutegraient agrave lrsquohoraire-cycle des enseignants ce qui

signifiait qursquoune rencontre de soixante-quinze minutes se tenait tous les neuf jours une boucle

sur un thegraveme se deacuteroulait donc sur deux mois Cette situation eacutetait privileacutegieacutee car ce terrain

drsquoanalyse constituait un environnement favorable pour le deacuteveloppement professionnel selon

Darling-Hammond Wei Andree Richardson et Orphanos (2009) Outre Sherin et van Es (2009)

qui ont reacutealiseacute les cercles agrave raison drsquoune rencontre drsquoune heure par mois les autres eacutetudes

consulteacutees tenaient leurs rencontres durant des demi-journeacutees ou des journeacutees complegravetes agrave raison

de 5 ou 6 rencontres annuellement (Leclerc et coll 2007 Granger et coll 2013 Brodie 2013

Santagata 2009)

Le calendrier des rencontres pourrait ecirctre un des facteurs susceptibles de soutenir le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques si on observe les donneacutees recueillies au regard de la

posture interpreacutetative ou du moins du maintien des acquis Les travaux de Yoon et coll(2007)

284

suggegraverent que le seuil minimal drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement professionnel des

enseignants pour observer un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en plus drsquoecirctre eacutetaleacute dans le temps

doit ecirctre supeacuterieur agrave quatorze heures Sherin et van Es (2009) ont observeacute une variation dans la

posture interpreacutetative des enseignants au terme de dix rencontres mensuelles Lrsquoeacutetude de huit

heures de seacuteances dans le cadre de cette recherche nous a permis drsquoobserver chez les participants

une variabiliteacute dans le discours certains suggeacuterant un deacuteveloppement reacuteflexif plus rapide que

drsquoautres Lrsquoeacutemergence drsquoune posture interpreacutetative lors de la deuxiegraveme boucle srsquoobserve par la

coheacuterence du discours agrave travers les prises de parole Ces derniegraveres se constituaient en uniteacutes de

sens plus eacutelaboreacutees exprimant une penseacutee structureacutee qui laissait entendre lrsquoeacutetablissement de liens

entre les concepts eacutetudieacutes et les pratiques peacutedagogiques teacutemoignant ainsi drsquoun travail

drsquoappropriation de ces derniers

Les donneacutees ne suggegraverent pas de stagnation dans le travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes

et ce alors que les donneacutees couvrent une peacuteriode de quatre mois drsquoeacutechanges en cercle

peacutedagogique Une eacutetude des eacutechanges conduits en cercle peacutedagogique par cette eacutequipe

drsquoenseignants sur une peacuteriode de deux ans soit un total de 36 rencontres contribuerait agrave une

meilleure compreacutehension du travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques et ultimement de

cet apport au deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants

La dynamique des eacutechanges en cercle peacutedagogique multidisciplinaire

Le reacutegime peacutedagogique au secondaire se caracteacuterise par un ensemble de disciplines prises en

charge par autant drsquoenseignants speacutecialistes des disciplines enseigneacutees Cette reacutealiteacute a creacuteeacute

souvent naturellement chez les enseignants une appartenance agrave une eacutequipe-matiegravere agrave travers les

commissions scolaires et les eacutetablissements Les formations peacutedagogiques offertes dans ce cadre

regroupent majoritairement les enseignants dune mecircme discipline Le Conseil supeacuterieur de

lrsquoEacuteducation a eacutevoqueacute dans un avis publieacute en 2014 le deacutefi pour une eacutecole drsquounir des enseignants

drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel Dans le cadre de notre

recherche nous avons eacutevoqueacute le deacutefi de reacuteunir dans un cercle peacutedagogique des enseignants issus

de disciplines singuliegraveres et de niveaux diffeacuterents Se posait eacutegalement le deacutefi dinviter les

enseignants agrave travers les eacutechanges dans le cadre des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique agrave

285

percevoir la contribution de leurs collegravegues au travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces

La dynamique entourant les eacutechanges durant les cercles peacutedagogiques fournit des pistes pour

mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques lorsque sont reacuteunis des

enseignants de disciplines et de niveaux diffeacuterents Le chapitre 4 portant sur les reacutesultats fait

plusieurs fois reacutefeacuterence aux interventions isoleacutees des participants ou centreacutees uniquement sur leur

pratique La lecture du verbatim de ces rencontres met en lumiegravere une migration de la posture

singuliegravere des participants vers une posture collective Lors des premiegraveres rencontres chacun des

participants intervient sans que ses propos soient neacutecessairement en lien avec la discussion en

cours Puis au fil des rencontres successives les prises de parole des autres participants sont

mises agrave profit pour alimenter la discussion sur un thegraveme Finalement on observe des eacutechanges

qui visent agrave contribuer agrave la reacuteflexion en vue drsquoune meilleure compreacutehension du thegraveme eacutevoqueacute

On observe eacutegalement dans certains eacutechanges qursquoun participant fait un appel au groupe pour

eacuteclairer sa reacuteflexion En parallegravele on observe des reacutefeacuterences aux pratiques disciplinaires

personnelles qui au fil des rencontres font place agrave un propos raisonneacute exprimant notamment une

distanciation chez certains au regard de leur pratique tandis que chez drsquoautres le discours tenu

sur la pratique preacutesenteacutee sous-tend une amorce de conceptualisation sur le thegraveme eacutetudieacute

Finalement devant des principes theacuteoriques associeacutes agrave une nouvelle pratique peacutedagogique le

discours personnel orienteacute sur la nomenclature de facteurs externes limitant lrsquoexpeacuterimentation

drsquoune nouvelle pratique fait place agrave des eacutechanges sur la valeur de la pratique peacutedagogique pour

lrsquoapprentissage la mise en oeuvre de cette derniegravere ainsi que la contribution de la technologie agrave

son deacuteploiement

Comme les reacutesultats des travaux de Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute

drsquoapprentissage le suggegraverent le cercle peacutedagogique offre eacutegalement une dimension affective en

ce qursquoil propose un soutien et un encouragement entre collegravegues dans la mise en œuvre de

nouvelles pratiques Cette recherche nrsquoa pu observer les retombeacutees reacuteelles de ces eacutechanges sur

cette dimension Cependant dans une perspective de travailler agrave lrsquoappropriation de pratiques

efficaces pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves nous avons observeacute que la reacuteunion drsquoenseignants de

286

disciplines distinctes a favoriseacute lrsquoinstauration drsquoun dialogue vers une compreacutehension

conceptuelle commune

Les analyses de pratiques

La structure retenue pour la conduite du cercle peacutedagogique qui preacutevoyait deux seacuteances

drsquoanalyses de pratiques par thegraveme seacuteances baseacutees sur une documentation des pratiques sur

videacuteo devait initialement permettre une discussion approfondie sur lexpeacuterimentation

documenteacutee de deux participants Durant les deux boucles de la recherche nous avons assisteacute agrave

des preacutesentations par deux participants lors de deux seacuteances une preacutesentation eacutetant plus

documenteacutee que lrsquoautre

Cette difficulteacute agrave mobiliser les enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation pourrait srsquoexpliquer par divers

facteurs En premier lieu comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la preacutesence drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif observeacute chez des participants agrave lrsquoeacutetape de la transposition srsquoest traduite par

une absence drsquoexpeacuterimentation Pour drsquoautres participants bien que leur propos suggegravere une

compreacutehension des concepts peacutedagogiques nous avons observeacute une eacutevocation de multiples

facteurs pour justifier lrsquoimpossibiliteacute dexpeacuterimenter la pratique peacutedagogique eacutetudieacutee Agrave titre

drsquoexemple le moment du cycle ne srsquoy precirctait pas lrsquoenseignant avait pris du retard dans sa

planification lrsquoenseignant avait deacutejagrave amorceacute une situation dapprentissage alors

lrsquoexpeacuterimentation devrait se deacuterouler plus tard dans lrsquoanneacutee

Les travaux de plusieurs chercheurs mettent en lumiegravere la contribution des analyses de pratiques

au deacuteveloppement professionnel des enseignants (Santagata2009 Brodie 2013 Sherin et van

Es 2009 Leblanc et Ria 2010) Guskey et Yoon (2009) suggegraverent que lrsquointeacutegration des savoirs

sera optimiseacutee si les participants agrave un dispositif de deacuteveloppement professionnel ont le privilegravege

drsquoobserver ces savoirs en situation de classe Les analyses de pratiques offrent eacutegalement

lrsquoopportuniteacute drsquoobserver les interventions dans toutes les dimensions du modegravele de Shulman et

Shulman (2004) Agrave cet effet les reacutesultats pour deux participants ayant reacutealiseacute anteacuterieurement des

expeacuterimentations avec un thegraveme eacutetudieacute permettent drsquoobserver des interventions dans toutes les

dimensions de ce modegravele lors des analyses de pratiques des deux boucles

287

Les reacutesultats de notre recherche eacutevoquent lrsquoapport des documentations de pratiques reacutealiseacutees et

analyseacutees au travail drsquoappropriation de pratiques par un enseignant Il serait juste de penser que

le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave travers un dispositif de cercle peacutedagogique

beacuteneacuteficierait de plus de seacuteances drsquoanalyses de pratiques expeacuterimenteacutees par tous les participants

sur un mecircme thegraveme Or la structure du cercle peacutedagogique tel que reacutealiseacute dans le cadre de cette

recherche consacrait 50 du temps agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees par les enseignants

Les reacutesultats suggegraverent que lrsquoabsence drsquoengagement des enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation ou le

partage des pratiques relegraveve plutocirct drsquoun deacuteseacutequilibre cognitif toujours preacutesent lors de la seacuteance de

transposition et ce deacuteseacutequilibre pourrait ecirctre agrave lrsquoorigine des raisons eacutevoqueacutees par les participants

pour repousser lrsquoengagement dans lrsquoexpeacuterimentation

Ceci nous ramegravene agrave consideacuterer lrsquoimportance de lrsquoaccompagnement des participants lors de

deuxiegraveme eacutetape de la boucle du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetape de la transposition des savoirs

theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage si lon aspire agrave ce que les enseignants produisent une

documentation feacuteconde pour la reacuteflexion en analyse de pratique

Le dispositif de deacuteveloppement professionnel retenu dans le cadre de cette recherche se basait

sur un modegravele de cercle peacutedagogique ougrave lrsquoensemble des choix agrave travers les eacutetapes du cercle

outre les huit thegravemes peacutedagogiques preacutesenteacutes reposait sur lrsquoengagement des enseignants Les

thegravemes agrave privileacutegier ainsi que lrsquoordre drsquoappropriation durant lrsquoanneacutee les situations de

recontextualisation les moments drsquoexpeacuterimentation et de documentation les extraits mettant en

valeur les concepts peacutedagogiques la preacutesentation lors de lrsquoanalyse de pratiques sont autant

drsquoopportuniteacutes pour les enseignants drsquoexprimer leur engagement leur vision et leur expertise

professionnelle Pour la chercheuse ce sont eacutegalement autant drsquooccasions drsquoobserver les

manifestations drsquoun travail drsquoappropriation et de transposition des concepts peacutedagogiques chez

les enseignants

Le modegravele adopteacute pour ce cercle peacutedagogique qui repose sur lrsquoengagement des enseignants agrave la

prise de deacutecision agrave toutes les eacutetapes se preacutesente comme une solution viable dans un programme

de deacuteveloppement professionnel en milieu scolaire lagrave ougrave les ressources disponibles sont limiteacutees

288

63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques

Le dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique se distingue par

lrsquoutilisation de videacuteos de pratique pour soutenir la reacuteflexion entre les participants Cette pratique

expose les participants agrave des situations drsquoapprentissage capteacutees en classe situations qui offrent au

regard des participants plusieurs facettes du contexte drsquoapprentissage Lrsquoutilisation de videacuteos de

pratiques suggegravere une contribution notamment au deacuteveloppement drsquoune posture interpreacutetative

(Sherin et van ES2009) agrave une meilleure interpreacutetation de lrsquoerreur en matheacutematique (Brodie

2013 Santagata 2009) ainsi quagrave une construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences

associeacutees ou non agrave des expeacuteriences personnelles veacutecues par les enseignants (Leblanc et Ria

2010) Le caractegravere permanent de lrsquoactiviteacute documenteacutee sur videacuteo contrairement agrave lrsquoobservation

partielle quoffre une pratique rapporteacutee en fait une documentation inteacuteressante dans le contexte

drsquoanalyses de pratiques espaceacutees dans le temps

Dans le cadre de notre recherche la documentation videacuteo a eacuteteacute utiliseacutee drsquoune part par les

enseignants pour documenter les expeacuterimentations en classe et drsquoautre part par la chercheuse

pour documenter les rencontres de cercles peacutedagogiques Les reacutesultats de cette recherche agrave

lrsquoeacutegard de lrsquoutilisation drsquoune documentation sur videacuteo suggegraverent une repreacutesentation plus riche du

contexte drsquointeractions en situation de classe qursquoune pratique rapporteacutee La documentation videacuteo

permet aux participants de discerner des composantes de la situation qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute

observeacutee par lrsquoenseignant tout en eacutetablissant des liens avec leur pratique personnelle Ces liens

nrsquoont pu ecirctre observeacutes lors de lrsquoexposition des participants aux reacutesultats drsquoun sondage qui

malgreacute sa valeur pour le participant qui lrsquoa reacutealiseacute nrsquoa apparemment pas offert autant de

possibiliteacutes aux autres membres du cercle pour eacutetablir des liens avec les concepts deacutejagrave eacutetudieacutes

Une pratique rapporteacutee limite lrsquoexposition au contexte veacutecu en classe que lrsquoenseignant a choisi de

preacutesenter et dont il se souvient (Leblanc et Ria 2010) La valeur accordeacutee agrave la preacutesentation drsquoune

documentation sur videacuteo peut expliquer le fait que les propos des enseignants nrsquoeacutevoquent pas que

des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute mais font eacutegalement reacutefeacuterence agrave drsquoautres concepts

peacutedagogiques ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle ou qui ont eacuteteacute eacutevoqueacutes agrave diffeacuterentes occasions

comme crsquoest le cas pour les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

289

Au deacutepart de la recherche nous souhaitions que le dispositif choisi reflegravete la reacutealiteacute des

eacutetablissements au Queacutebec en ce que les ressources techniques et humaines sont limiteacutees pour

accompagner les enseignants dans la documentation drsquoexpeacuterimentation en classe Dans cette

perspective nous avons confieacute aux enseignants le choix des situations drsquoexpeacuterimentation le

moment de lrsquoexpeacuterimentation et sa documentation sur videacuteo la seacutelection des extraits le choix de

soumettre leur documentation pour lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique La chercheuse a ducirc

composer avec des extraits varieacutes qui offraient une opportuniteacute drsquoappreacutecier le niveau

drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques et concepts eacutetudieacutes pour chacun des participants

Du fait que la chercheuse occupe un poste au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave srsquoest deacuterouleacutee la

recherche lrsquousage de la videacuteo pour documenter les eacutechanges en cercle peacutedagogique a constitueacute

un atout En effet cette documentation inalteacuterable dans le temps permettait agrave la chercheuse

drsquoune part de poursuivre ses engagements et dautre part de se concentrer sur son rocircle

drsquoanimation lors des eacutechanges Dans une perspective de deacuteploiement drsquoun tel dispositif dans les

eacutetablissements scolaires ougrave lrsquoanimation serait possiblement assureacutee par des membres du

personnel la documentation videacuteo offrirait une opportuniteacute de parfaire lrsquoanimation et

laccompagnement des enseignants

Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment le deacutefi de la documentation de pratiques peacutedagogiques sur

videacuteo en ce qursquoelle requiert des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en

classe Or se priver drsquoune exposition agrave une pratique reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant

agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la

confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par les participants (Leblanc et Ria

2010) Cependant lrsquoutilisation de la documentation de pratiques sur videacuteo apportera une plus-

value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans

les organisations scolaires

64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique

Nous avons eacutevoqueacute en deacutebut de recherche les probleacutematiques lieacutees au deacuteveloppement

professionnel des enseignants notamment pour ceux eacutevoluant dans un environnement

technologique Lrsquointroduction des outils numeacuteriques a mis en relief lrsquoeffet des pratiques

290

peacutedagogiques des enseignants sur lrsquoengagement des apprenants (sections 14 et 241) Loin de

preacutetendre que lrsquoenvironnement drsquoapprentissage offert par la tablette numeacuterique puisse agrave lui seul

soutenir des apprentissages profonds le constat drsquoune migration de lrsquoattention des eacutelegraveves vers

lrsquooutil numeacuterique a susciteacute un questionnement chez les enseignants au regard de leurs pratiques

peacutedagogiques

Ce constat pour lequel la chercheuse a eacuteteacute interpeleacutee du fait de sa position de directrice

responsable notamment lors du deacuteploiement des outils numeacuteriques dans lrsquoeacutetablissement est agrave

lrsquoorigine de la remise en question du modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants

dans ce milieu eacuteducatif le dispositif de cercle peacutedagogique Cette remise en question est agrave

lrsquoorigine de la deacutemarche exposeacutee dans cette recherche Ce dispositif a offert un espace de

reacuteflexion sur les pratiques peacutedagogiques efficaces tout en nourrissant lrsquoexpertise professionnelle

des enseignants

Le contexte technologique du milieu drsquoexpeacuterimentation fut peu eacutevoqueacute tout au long de cette

recherche et les reacutesultats ne suggegraverent pas que ce contexte ait eu un impact sur le travail

drsquoappropriation et de transposition des concepts peacutedagogiques seacutelectionneacutes par les enseignants

Le contexte technologique apparait dans les eacutechanges lorsque les enseignants font reacutefeacuterence agrave

des ressources technologiques telles Google Classroom Coggle Permanent Clip board le WIKI

pour ne nommer que celles-ci Ces reacutefeacuterences ont eacuteteacute codeacutees agrave travers les uniteacutes de sens sous les

composantes du modegravele TPaCK principalement en reacutefeacuterence aux TK(technological knowledge)

aux TPK (technological pedagogical knowledge) et aux TCK (technological content knowledge)

Alors qursquoon aurait pu anticiper une freacutequence plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens mettant en eacutevidence

la dimension des savoirs technologiques au sein drsquoune eacutequipe denseignants eacutevoluant dans un

environnement technologique de telles reacutefeacuterences srsquoobservent principalement durant les analyses

de pratiques et ce pour tous les participants En effet les reacutesultats issus de lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude

drsquoun concept suggegraverent peu drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques et technologiques outre le fait

drsquoeacutevoquer agrave lrsquooccasion un dispositif numeacuterique Par contre lors des eacutechanges dans lrsquoeacutetape

subseacutequente sur la transposition des concepts en activiteacutes drsquoapprentissage les participants

parviennent agrave exprimer cette inteacutegration Les analyses de pratiques sont lrsquooccasion pour tous de

291

porter un regard sur de nouvelles composantes drsquoun contexte drsquoapprentissage et dalimenter leur

reacuteflexion Par exemple lrsquoenseignant qui partage sa pratique preacutesente le contexte dans lequel cette

derniegravere a eacuteteacute reacutealiseacutee et cet exposeacute suggegravere une inteacutegration des savoirs disciplinaires et

peacutedagogiques Puis une question drsquoun participant qui srsquoenquiert de la modaliteacute de consignation

des apprentissages offre une opportuniteacute agrave lrsquoenseignant de poursuivre son exposeacute cette fois-ci en

parlant de lrsquoutilisation drsquoune ressource technologique pour soutenir les apprentissages Cette

situation se reacutepegravete durant les analyses de pratiques ougrave les allers-retours entre lrsquoexposeacute drsquoune

pratique et les questions des participants offrent une occasion pour lrsquoenseignant drsquoexprimer

linteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Ceci suggegravere des pistes

pour mieux soutenir le travail drsquoappropriation que lrsquoon tend geacuteneacuteralement agrave amorcer dans une

eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique

Nous avons discuteacute dans ce chapitre du choix des thegravemes agrave lrsquoeacutetude et de la revisite drsquoun thegraveme

par les participants Particuliegraverement nous avons mentionneacute lrsquoimportance de cette eacutetape dans la

mise en oeuvre dun dispositif de formation orienteacute sur lappropriation de pratiques peacutedagogiques

visant le deacuteveloppement de compeacutetences Nous avons poursuivi en discutant de la structure du

cercle peacutedagogique tant sur le plan logistique que sur la dynamique instaureacute dans cette eacutequipe

multidisciplinaire drsquoenseignants du secondaire pour finalement aborder les analyses de pratiques

dans leur contribution au travail drsquoappropriation La documentation des pratiques sur videacuteo

utiliseacutee agrave la fois par les enseignants pour documenter leurs pratiques et par la chercheuse pour

capter les eacutechanges en cercle peacutedagogique a constitueacute la section suivante Finalement le contexte

technologique eacutetant preacutesent dans notre milieu drsquoexpeacuterimentation nous avons discuteacute de

lrsquoinfluence de la technologie sur le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques par les

enseignants dans le cadre du cercle peacutedagogique

Dans le contexte actuel au Queacutebec ougrave 15 ans se sont eacutecouleacutes depuis le deacuteploiement du

programme de formation axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences au secondaire il serait

profitable drsquoeacutetudier lrsquoeffet des dispositifs de formation adopteacutes sur le travail drsquoappropriation des

pratiques peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees de ce programme Plus speacutecifiquement

lrsquoeacutetablissement des caracteacuteristiques de ces dispositifs ayant eu un effet mobilisant chez les

292

enseignants contribuerait agrave assurer la mise en oeuvre drsquoun accompagnement favorisant le

deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants et ultimement le deacuteveloppement des compeacutetences

des eacutelegraveves

293

Conclusion

294

Le livre vert sur lrsquoeacutetat de lrsquoenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977 a

meneacute agrave la publication en 1979 de nouveaux programmes dits par objectifs Les Eacutetats geacuteneacuteraux en

eacuteducation tenus en 1997 ont ensuite donneacute naissance en 2001 au Programme de formation de

lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) qui se caracteacuterise par ses viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences

Les Eacutetats geacuteneacuteraux ont reacuteiteacutereacute le deacutesir exprimeacute depuis le Livre vert drsquoinscrire le deacuteveloppement

professionnel des enseignants au coeur de la mise en oeuvre des programmes Le rapport de 1997

invite le ministegravere agrave identifier des pistes de solution par exemple par lrsquoinstauration drsquoespaces de

partage drsquoexpertise afin drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1997)

Les deux deacuteploiements de programmes soient en 1977 et en 2001 se traduisent par des difficulteacutes

de compreacutehension tant pour les acteurs du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard

des orientations de ces programmes difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de

preacutecisions sur les contenus des programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 agrave la suite agrave lrsquoimplantation

du PFEQ au secondaire notamment en ce qui a trait au deacuteveloppement des pratiques

peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetence de ce

programme Ce nouveau programme a convieacute les enseignants agrave une planification de situations

drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des connaissances et le deacuteveloppement de

compeacutetences sans toutefois proposer de pistes preacutecises quant aux pratiques peacutedagogiques agrave

privileacutegier (Morissette et Legendre 2012) Agrave ce titre les reacutecentes eacutetudes sur les effets des

dispositifs de deacuteveloppement professionnel notamment les travaux de Darling-Hammond Wei

Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) font eacutetat

de la plus-value drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel de 30 heures eacutetaleacute sur une

peacuteriode variant entre six et douze mois Lrsquooptimisation drsquoune telle formation repose sur

lrsquoaccompagnement reacutealiseacute par une personne-ressource qualifieacutee tant pour le travail

drsquoappropriation des concepts lieacutes aux pratiques peacutedagogiques que pour la transposition de ces

concepts en pratique peacutedagogique Un tel modegravele de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la

reacuteflexion collective sur la reacuteussite est plus susceptible drsquoassurer une transformation de la capaciteacute

des enseignants agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte

drsquoapprentissage agrave long terme (Sherin et van Es 2009)

295

Plus reacutecemment lrsquointroduction plus reacutepandue de ressources numeacuteriques dans les eacutetablissements

scolaires a susciteacute un questionnement sur lrsquoefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques existantes pour

soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages ainsi que lrsquoeffet de ces ressources sur

la reacuteussite des eacutelegraveves Un tel questionnement a eacutegalement conduit lrsquoeacutequipe-eacutecole participante agrave

cette recherche agrave une reacuteflexion sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel agrave privileacutegier

pour accompagner les enseignants dans ce deacutefi peacutedagogique

Objectifs de recherche Notre recherche qualitative descriptive a eacutetudieacute lrsquoapport drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique

axeacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteo pour soutenir le travail drsquoappropriation et

de transposition de concepts peacutedagogiques par des enseignants du secondaire en contexte

technologique Le choix du dispositif de cercle peacutedagogique srsquoest inspireacute des travaux de

Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) dont les eacutetudes reposent sur

lrsquoutilisation de la documentation videacuteo de pratiques reacutealiseacutees par les participants aux cercles

peacutedagogiques Regroupant un nombre restreint drsquoenseignants volontaires soit cinq dans notre

cas qui en eacutetaient agrave leur deuxiegraveme anneacutee de participation au cercle peacutedagogique notre dispositif

comportait quatre eacutetapes Une premiegravere eacutetape drsquoeacutetude du concept peacutedagogique animeacutee par une

personne experte du thegraveme choisi par les participants thegraveme inspireacute drsquoune strateacutegie peacutedagogique

reconnue par la recherche pour son effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cette eacutetape eacutetait suivie drsquoune

eacutetape dite de transposition ougrave les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave reacutefleacutechir sur lrsquointeacutegration des

savoirs associeacutes agrave ce thegraveme dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave expeacuterimenter en classe et agrave

documenter sur videacuteo La troisiegraveme eacutetape consistait agrave expeacuterimenter et agrave documenter lrsquoactiviteacute

eacutelaboreacutee puis agrave identifier des extraits videacuteos susceptibles de contribuer agrave la reacuteflexion des

participants en cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere eacutetape du cercle peacutedagogique se composait

de deux seacuteances drsquoanalyses de pratiques documenteacutees Nous avons eacutetudieacute lrsquoapport du cercle

peacutedagogique au travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs ainsi que le deacuteveloppement

de lrsquoexpertise des enseignants agrave travers deux boucles portant chacune sur un thegraveme peacutedagogique

soit le travail collaboratif et la reacutetroaction pour un total de huit rencontres

296

Les thegravemes proposeacutes aux participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sont

principalement issus des travaux de deux chercheurs soit la synthegravese de meacutetanalyses conduite

par Hattie (2009) dont les travaux sont orienteacutes sur lrsquoidentification de lrsquoeffet drsquoune varieacuteteacute de

facteurs sur la reacuteussite des eacutelegraveves ainsi que sur la meacutetanalyse de Marzano (1998) portant sur les

pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir un effet eacuteleveacute sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves

Consideacuterant lrsquointeacutegration des ressources numeacuteriques avec lesquelles les enseignants participants

doivent composer quotidiennement le modegravele du TPaCK (Technological Pedagogical and

Content knowledge) eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) srsquoest aveacutereacute pertinent pour analyser le

travail drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques particuliegraverement

lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) eacutevoque les

dimensions professionnelles deacuteveloppeacutees par un enseignant agrave travers une communauteacute

professionnelle comme se preacutesente le cercle peacutedagogique Ce modegravele offre une piste drsquoanalyse

pour observer la contribution de ces dimensions au travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique

Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de cette recherche est de mieux comprendre le deacuteveloppement de lrsquoexpertise

peacutedagogique des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type

cercle peacutedagogique en contexte technologique Plus speacutecifiquement notre attention srsquoest porteacutee

sur le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en groupe de lrsquoexpeacuterimentation en classe et de lrsquoanalyse en groupe des pratiques

des participants documenteacutees sur videacuteo

Dans le cadre de cette recherche nous avons documenteacute sur videacuteo les 16 rencontres du cercle

peacutedagogique qui se sont deacuterouleacutees de septembre agrave mai de lrsquoanneacutee 2016-2017 De ce nombre

nous avons retenu les huit premiegraveres seacuteances de lrsquoanneacutee portant sur deux thegravemes choisis par les

participants le travail collaboratif en premier lieu et la reacutetroaction en deuxiegraveme lieu Lrsquooriginaliteacute

de notre recherche repose entre autres sur la revisite drsquoun thegraveme la reacutetroaction ayant eacuteteacute lrsquoobjet

drsquoune boucle complegravete preacuteceacutedemment Sans que ce soit lrsquoobjectif principal de notre recherche ce

297

choix des participants a ouvert la porte agrave une analyse de la contribution de cette revisite au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par les enseignants

Un verbatim a eacuteteacute reacutealiseacute pour les huit seacuteances retenues et les donneacutees issues de ce verbatim ont

eacuteteacute soumises agrave un codage selon une grille descriptive comportant sept cateacutegories pour un total de

34 items Agrave la lumiegravere des travaux de Sherin et van Es (2009) de Brodie (2013) et de Santagata

(2009) notre analyse srsquoest appuyeacutee sur les indicateurs drsquoune posture interpreacutetative Ces

indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2) la

diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre conceptuel

4) les uniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

5) un raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le deacuteveloppement de la capaciteacute

de discernement et drsquointerpreacutetation 6) les reacutefeacuterences diversifieacutees aux principes de lrsquoapprentissage

visible et au concept eacutetudieacute puis en 7) les uniteacutes de sens qui permettent drsquoobserver une

inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans la pratique

peacutedagogique (modegravele de Mishra et Koehler 2006) Bien que notre recherche ne soit pas une

analyse de cas nous avons cru bon dans un premier temps drsquoanalyser les reacutesultats pour chacun

des participants puisque nous consideacuterons que le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la

contribution de chaque participant Cet exercice nous a permis de mieux saisir les eacuteleacutements du

discours qui permettraient lrsquoobservation drsquoun travail drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques

chez chacun des participants agrave travers les eacutetapes du cercle peacutedagogique

Dans un deuxiegraveme temps ces donneacutees des participants mises en parallegravele ont permis drsquoappreacutecier

le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par les participants au travers des

seacuteances pour mieux caracteacuteriser les quatre eacutetapes drsquoun cercle peacutedagogique En plus drsquoidentifier

les deacutefis et les opportuniteacutes associeacutes agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique notre analyse

nous a permis drsquoobserver la pratique reacuteflexive des participants pour une mecircme seacuteance drsquoun

thegraveme agrave lrsquoautre ainsi que la contribution du thegraveme revisiteacute agrave cette pratique reacuteflexive

Rappel des reacutesultats Ce que les reacutesultats ont reacuteveacuteleacute sur la premiegravere eacutetape de la boucle du cercle peacutedagogique qui porte

sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme choisi crsquoest le deacuteseacutequilibre cognitif

298

pouvant ecirctre engendreacute drsquoune part par lrsquoexposeacute de la personne formatrice et drsquoautre part par le

constat drsquoun niveau drsquoexpertise variable sur le thegraveme entre les participants Les eacutechanges entre

les participants doivent ecirctre encourageacutes par la personne assurant lrsquoanimation pour soutenir une

construction partageacutee de sens sur le concept eacutetudieacute Les reacutesultats suggegraverent la preacutesence drsquoun lien

entre une compreacutehension approfondie du concept peacutedagogique et lrsquoengagement dans les eacutetapes

suivantes du cercle peacutedagogique Par ailleurs les reacutesultats de cette premiegravere eacutetape du cercle

peacutedagogique pour le thegraveme revisiteacute deacutenotent une expertise sur le thegraveme deacutejagrave preacutesente chez les

participants drsquoune part par lrsquoeacutevocation agrave travers le discours de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences

veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun

meacutetalangage associeacute au concept

Lrsquoeacutetape suivante du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetape dite de transposition devrait soutenir un

engagement des participants vers une transposition du concept peacutedagogique eacutetudieacute lors drsquoune

activiteacute drsquoapprentissage Les reacutesultats de lrsquoanalyse de cette deuxiegraveme eacutetape sont caracteacuteriseacutes par

des questionnements encore tregraves preacutesents chez certains enseignants malgreacute une compreacutehension

partageacutee des principes peacutedagogiques lieacutes au thegraveme eacutetudieacute Ceci suggegravere la persistance drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif en lien avec la transfeacuterabiliteacute des savoirs construits alors que la situation est

toute autre pour lrsquoeacutetape de transposition du thegraveme revisiteacute Cette viseacutee de transfeacuterabiliteacute

srsquoobserve dans le cas de notre eacutetude plus explicitement dans la deuxiegraveme boucle alors que tocirct

dans la seacuteance les participants soumettent agrave la discussion des activiteacutes drsquoexpeacuterimentation qursquoils

entendent documenter et preacutesenter lors des seacuteances drsquoanalyse preacutevues dans la boucle

Les derniegraveres seacuteances du cercle peacutedagogique sont consacreacutees agrave lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees

par les participants et documenteacutees sur videacuteo Les seacuteances drsquoanalyses de pratiques de la premiegravere

boucle portaient sur des pratiques documenteacutees alors que la seacuteance drsquoanalyse de pratiques sur le

thegraveme de la reacutetroaction eacutetait constitueacutee des reacutesultats drsquoun sondage reacutealiseacute aupregraves des eacutelegraveves pour

valider une pratique de reacutetroaction conduite par un enseignant agrave lrsquoaide drsquoune application

technologique Les donneacutees recueillies dans le cadre de cette recherche suggegraverent que la

documentation constitueacutee de situations veacutecues en classe par les participants offre une plus grande

possibiliteacute drsquointeacutegration drsquoun savoir theacuteorique ainsi qursquoun deacuteveloppement de lrsquoexpertise entre

299

autres par les multiples regards qursquoelle permet de poser sur le contexte drsquoapprentissage en classe

Contrairement aux meacutethodologies des recherches consulteacutees (Brodie 2013 Sherin et van Es

2009 Santagata 2009) la documentation des pratiques et le choix des extraits dans le cadre de

cette recherche relevaient de chacun des participants

Cette autonomie confieacutee aux participants offre une opportuniteacute aux enseignants de mobiliser

leurs savoirs en srsquoengageant dans le choix drsquoun contenu et drsquoune pratique peacutedagogique qui

soutiendra les apprentissages De plus le choix des extraits suscite un engagement agrave partager sa

pratique et agrave exposer sa vision du concept eacutetudieacute lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques Tous

les participants ne se sont pas engageacutes agrave documenter une pratique sur videacuteo ce qui pourrait

srsquoexpliquer en partie par la vision de lrsquoenseignant au regard des principes que sous-tend un

concept peacutedagogique eacutetudieacute Si lrsquoun des principes eacutevoqueacutes ne repreacutesente pas un centre drsquointeacuterecirct

pour lrsquoenseignant il est possible qursquoil nrsquoy voie pas une plus-value pour lrsquoapprentissage et ne

srsquoengage pas dans une expeacuterimentation (Shulman et Shulman 2004)

Apport de la recherche Cette recherche a permis de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire issus de disciplines varieacutees qui

oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle

peacutedagogique Lrsquoaccent mis sur lrsquoappropriation et la transposition de savoirs theacuteoriques sur des

pratiques peacutedagogiques efficaces avait comme base de travail des thegravemes peacutedagogiques identifieacutes

agrave travers des recherches pour leur effet positif reconnu sur lrsquoapprentissage et la reacuteussite des

eacutelegraveves

Les reacutesultats obtenus ainsi que le mode drsquoanalyse retenu ont permis de mieux comprendre la

pratique reacuteflexive inheacuterente au travail drsquoappropriation dans lequel les participants sont engageacutes

aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Ils ont eacutegalement permis drsquoidentifier les eacuteleacutements

cleacutes de chacune de ces eacutetapes Des chercheurs ont suggeacutereacute qursquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel suscitant lrsquoengagement des enseignants dans la reacuteflexion sur les meilleures

pratiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des situations drsquoapprentissages souhaiteacutes devrait

susciter un changement dans la pratique reacuteflexive suite agrave une observation drsquoun effet positif en

300

classe (DuFour 2004 Brodie 2013 Sherin et van Es 2009 Guskey et Yoon 2009) Afin de

soutenir cette eacutevolution les reacutesultats de notre recherche ont mis en valeur des conditions lieacutees

aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique conditions susceptibles de soutenir

lrsquoengagement des enseignants Une des conditions est le soutien apporteacute au dialogue cognitif des

enseignants dans lrsquoappropriation des concepts lors de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts Une

deuxiegraveme condition est le maintien de lrsquoaccompagnement dans la reacuteflexion en installant un

dialogue cognitif entre les participants durant la phase de transposition De la profondeur des

savoirs construits issus de ces deux eacutetapes deacutecoulera le choix pour lrsquoenseignant de srsquoengager

dans une expeacuterimentation pour veacuterifier la plus-value des concepts en situation drsquoapprentissage

Lrsquoautonomie confieacutee aux participants agrave divers niveaux de prise de deacutecision caracteacuterise cette

recherche Sans cette ouverture il aurait eacuteteacute difficile de comprendre le travail reacutealiseacute par les

enseignants pour srsquoapproprier les concepts et les transposer dans une situation drsquoapprentissage

puis srsquoengager agrave la faire vivre en classe Cette autonomie a permis eacutegalement de deacutemontrer qursquoun

dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique peut se vivre en contexte

naturel dans les eacutecoles du Queacutebec

Limites de la recherche Le cadre meacutethodologique mis de lrsquoavant dans cette recherche preacutesente des speacutecificiteacutes que nous

jugeons bon de mettre en eacutevidence pour des recherches futures Dans un premier temps le fait

drsquoavoir retenu deux boucles successives de cercles peacutedagogiques portant sur des concepts

peacutedagogiques distincts pour tenter drsquoanalyser le travail drsquoappropriation et de transposition des

concepts en classe pose une limite Dans une perspective drsquoappreacutecier lrsquoapport drsquoun cercle

peacutedagogique srsquoeacutetant deacuterouleacute sur deux anneacutees scolaires sur le deacuteveloppement drsquoune pratique

reacuteflexive il aurait eacuteteacute judicieux drsquoutiliser les donneacutees de boucles espaceacutees dans le temps comme

lrsquoon fait Sherin et van Es (2009) Le choix dans le cadre de notre recherche eacutetait motiveacute drsquoune

part par lrsquoaboutissement des travaux de la chercheuse qui coiumlncidait avec la deuxiegraveme anneacutee drsquoun

cercle peacutedagogique et drsquoautre part la modification de la composante de lrsquoeacutequipe des participants

en milieu drsquoanneacutee scolaire Nous avons alors seacutelectionneacute les deux boucles du cercle peacutedagogique

qui preacutesentaient une stabiliteacute dans lrsquoeacutequipe des participants Contrairement aux recherches qui

301

ont inspireacute notre travail nous avons fait le choix drsquoimposer aux participants un calendrier

preacutevoyant quatre boucles durant lrsquoanneacutee ce qui conditionnait le nombre de rencontres voueacutees agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Agrave la lumiegravere des reacutesultats bien que le cercle

peacutedagogique repose sur lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo drsquoexpeacuterimentation reacutealiseacutee par les

enseignants il appert que les eacutetapes drsquoeacutetude et de transposition du concept peacutedagogique retenu

meacuteriteraient une attention plus grande si lrsquoon souhaite voir des expeacuterimentations feacutecondes

Notre recherche portait essentiellement son regard sur le travail drsquoappropriation et de

transposition des concepts peacutedagogiques seacutelectionneacutes par les participants et exposeacutes par une

personne experte du domaine Agrave travers notre analyse nous avons plusieurs fois releveacute

lrsquoimportance drsquoaccompagner le dialogue cognitif chez les participants dans une perspective de

soutenir le travail drsquoexpeacuterimentation en classe des principes associeacutes au concept eacutetudieacute Nous

avons avanceacute sans que ceci soit un objectif de notre recherche lrsquoimportance du rocircle drsquoanimation

drsquoun cercle peacutedagogique autant pour la personne experte que pour la personne assurant

lrsquoanimation de lrsquoensemble des rencontres Le fait que la chercheuse tenait un double rocircle soit

celui de directrice des services peacutedagogiques au quotidien dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroulait la

recherche et celui danimatrice et accompagnatrice lors des cercles peacutedagogiques en plus drsquoavoir

une connaissance de longue date des participants a restreint son rocircle drsquoanimatrice En effet sans

vouloir inhiber les eacutechanges et adopter une posture de chercheuse la chercheuse dans son rocircle

drsquoanimation nrsquoa pas toujours soutenu le dialogue cognitif de tous les participants et assureacute un

accompagnement vers la transposition en classe des principes eacutetudieacutes

La grille drsquoanalyse utiliseacutee a poseacute un deacutefi Son exhaustiviteacute les multiples angles drsquoanalyse

qursquoelle proposait ceci combineacute agrave la proximiteacute des boucles analyseacutees nrsquoont pas tous permis

drsquoappreacutecier lrsquoapport du dispositif de cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation et de

transposition des concepts eacutetudieacutes Eacutegalement le modegravele drsquoanalyse choisi soit drsquoanalyser les

eacutechanges agrave travers un verbatim des eacutechanges documenteacutes sur videacuteo pose eacutegalement une limite en

ce sens que le verbatim ne mettait pas en lumiegravere les silences des participants et le non verbal

associeacute agrave ces moments drsquoeacutecoute Lrsquoanalyse reposait sur le nombre drsquouniteacutes de sens identifieacutees agrave

302

travers les eacutechanges dans le cercle et sur le contenu de ces uniteacutes de sens Ces eacuteleacutements se sont

aveacutereacutes un repegravere fiable dans le contexte choisi

Le fait que lrsquoeacutequipe de recherche sur place se limite agrave la chercheuse et qursquoelle soit responsable agrave

la fois de la cueillette des donneacutees de lrsquoanimation des rencontres de lrsquoinstallation des dispositifs

de captation de lrsquoeacutedition du blogue du transfert des videacuteos tout en occupant son rocircle de direction

au sein de lrsquoeacutetablissement a repousseacute lrsquoanalyse des donneacutees au terme de lrsquoanneacutee de la cueillette

Au deacutepart de la recherche nous souhaitions que le dispositif choisi reflegravete la reacutealiteacute des

eacutetablissements au Queacutebec en ce que les ressources techniques et humaines sont limiteacutees pour

accompagner les enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation de pratiques peacutedagogiques efficaces Dans

cette perspective nous avons confieacute aux enseignants le choix des situations drsquoexpeacuterimentation le

moment de lrsquoexpeacuterimentation et sa documentation sur videacuteo la seacutelection des extraits le choix de

soumettre leur documentation pour lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique Cette liberteacute confeacutereacutee aux

participants fut limitative au regard de la recherche en ce que la chercheuse a ducirc composer avec

des extraits qui offraient moins lrsquoopportuniteacute drsquoappreacutecier la transposition des concepts eacutetudieacutes

Rappelons la communication des reacutesultats drsquoun sondage reacutealiseacute aupregraves des eacutelegraveves sur une

pratique de reacutetroaction expeacuterimenteacutee par un enseignant ou la documentation drsquoune rencontre

drsquoeacutechanges entre les eacutelegraveves et lrsquoenseignant sur une approche peacutedagogique de travail collaboratif

adopteacutee par lrsquoenseignant pour ne citer que deux documentations offertes lors des analyses de

pratiques

Pistes de travail Cette recherche nrsquoa pas permis dappreacutecier les retombeacutees du cercle peacutedagogique sur les pratiques

peacutedagogiques des enseignants ni sur la reacuteussite des eacutelegraveves puisqursquoil nrsquoy a pas eu drsquoobservation en

classe Une eacutetape drsquoobservation en classe par la chercheuse ou par des dyades entre les

participants serait une avenue agrave explorer Le fait que la documentation videacuteo ait reposeacute sur le

choix de lrsquoenseignant nrsquoa pas toujours donneacute accegraves agrave lrsquoensemble du contexte de la classe limitant

ainsi les opportuniteacutes drsquoapprentissage pour les autres membres du groupe Une observation en

classe permettrait drsquooffrir un autre point de vue pour soutenir la reacuteflexion des participants

303

Les participants agrave la recherche eacutetaient des enseignants expeacuterimenteacutes et eacutevoluaient dans un

contexte technologique Notre meacutethodologie a permis drsquoobserver le travail drsquointeacutegration des

savoirs selon le modegravele TPaCK particuliegraverement la complexiteacute de ce travail dinteacutegration Est-ce

que lrsquoanimation du cercle aurait pu soutenir lrsquoexpression plus franche drsquoune inteacutegration des

savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Le fait que les enseignants eacutetaient de

disciplines diffeacuterentes peut avoir limiteacute lrsquoexpression de lrsquointeacutegration des savoirs disciplinaires

Une observation du travail drsquointeacutegration des savoirs dans une eacutequipe drsquoenseignants issus drsquoune

mecircme discipline serait une piste agrave explorer

Enfin les reacutesultats de cette recherche portant sur deux boucles conseacutecutives du cercle

peacutedagogique suggegraverent lrsquoeacutemergence drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants Une eacutetude

de la premiegravere et la derniegravere boucle drsquoun cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur deux anneacutees

seraient une avenue de recherche inteacuteressante pour soutenir la valeur du cercle peacutedagogique

comme dispositif de deacuteveloppement professionnel favorisant la transformation de la vision des

enseignants sur lrsquoapprentissage en contexte naturel au Queacutebec

304

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310

Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation Lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche a un programme de perfectionnement inscrit dans

la convention collective programme pour lequel un budget annuel eacutequivalent agrave 300$ par

enseignant est preacutevu Les regravegles drsquoattribution du perfectionnement sont eacutedicteacutees en comiteacute de

relation de travail et lrsquoadministration du budget est confieacutee agrave la commission peacutedagogique qui est

composeacutee des huit repreacutesentants des deacutepartements ainsi que de la direction des services

peacutedagogiques Ce programme est consacreacute au perfectionnement individuel et aucune regravegle

nrsquooblige les enseignants agrave se perfectionner

En 2010 lrsquoeacutetablissement deacutecidait drsquoeffectuer un virage technologique visant agrave doter tous les

enseignants drsquooutils technologiques sur un espace de trois ans tout en eacutequipant les classes de

projecteurs interactifs Le choix des enseignants pour les trois anneacutees reposait sur un contrat

drsquoengagement exigeant que les enseignants deacuteposent un projet peacutedagogique visant lrsquointeacutegration

de la technologie agrave lrsquoapprentissage et qursquoils srsquoinscrivent dans une deacutemarche de deacuteveloppement

professionnel caracteacuteriseacutee par des rencontres collectives de formation et drsquoaccompagnement avec

un conseiller peacutedagogique Pour reacutealiser le mandat lrsquoeacutetablissement a libeacutereacute un enseignant agrave

temps complet pour qursquoil agisse agrave titre de conseiller peacutedagogique Cette formule de

deacuteveloppement professionnel reposant sur un contrat mutuel entre les enseignants volontaires et

lrsquoeacutetablissement qui investissait dans lrsquoinstallation drsquoeacutequipement et la dotation de portables aux

enseignants a deacutemarreacute avec 17 enseignants la premiegravere anneacutee Un deuxiegraveme groupe de 24

enseignants srsquoest formeacute en 2011 puis agrave la troisiegraveme anneacutee moment qui devait ecirctre la derniegravere

anneacutee de cette implantation lrsquoeacutetablissement a choisi de compleacuteter le projet de dotation de

portable tout en introduisant les tablettes iPad pour tous les enseignants et les eacutelegraveves Ce projet a

neacutecessiteacute un investissement de 300 000$ pour modifier lrsquoinfrastructure reacuteseau de lrsquoeacutetablissement

Au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement technologique en mode laquo11raquo plusieurs

enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnaient sur la pertinence de cette technologie pour

soutenir les apprentissages Le travail requis pour le deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil

technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un

alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Degraves la deuxiegraveme anneacutee un groupe drsquoenseignants de

311

premiegravere secondaire accompagneacute par la direction des services peacutedagogiques et une ressource du

milieu universitaire srsquoest constitueacute pour reacutefleacutechir sur lrsquousage de la technologie en soutien agrave

lrsquoapprentissage Bien que cette eacutequipe ait poursuivi ses rencontres une deuxiegraveme anneacutee il semble

que les viseacutees de la communauteacute drsquoapprentissage dans les dimensions affective et ideacuteologique

sont acquises sans ecirctre totalement inteacuterioriseacutees En effet les deux anneacutees de rencontres ont

contribueacute au partage des savoirs et au soutien entre les collegravegues sur le plan affectif et sur le

plan ideacuteologique les enseignants ont pu se deacutevelopper au contact de personnes-ressources du

monde universitaire Cependant leur contact avec les reacutesultats de recherche nrsquoest pas acquis le

preacutetexte eacutetant lrsquoariditeacute du vocabulaire des publications reconnues drsquoune part et drsquoautre part le

manque de formation des enseignants sur des concepts drsquoapprentissage Ces deux anneacutees de

rencontres de cercles peacutedagogiques ont mis en eacutevidence le besoin drsquoencadrer lrsquoaccompagnement

des enseignants en premier lieu par une formation sur des concepts retenus formation vulgariseacutee

baseacutee sur des donneacutees de recherches suivie drsquoune reacuteflexion sur la transposition possible dans

leur pratique puis par des seacuteances drsquoanalyse de pratique sur videacuteos Cette derniegravere partie mettant

en eacutevidence lrsquoeffet de lrsquoexpeacuterimentation de strateacutegies associeacutees agrave des thegravemes ou concepts retenus

devrait soutenir un changement de vision chez les enseignants (Hattie 2012 Guskey et Yoon

2010) Consciente du manque de structure et drsquoorientation des eacutechanges au cours des deux

derniegraveres anneacutees lrsquoeacutequipe drsquoenseignants a exprimeacute le deacutesir drsquoinscrire ses prochaines rencontres

dans une dimension cognitive une structure drsquoanalyse de lrsquoactiviteacute peacutedagogique permettant de

rendre les apprentissages visibles ainsi que de porter sa reacuteflexion sur les strateacutegies de reacutetroaction

et de reacutegulation Cette eacutequipe a poursuivi ses rencontres drsquoeacutechanges tout au long de la troisiegraveme

anneacutee drsquoimplantation de la tablette numeacuterique Pour que ces rencontres srsquoinscrivent dans une

deacutemarche de deacuteveloppement professionnel les enseignants et la direction des services

peacutedagogiques ont pu compter sur un investissement de lrsquoeacutetablissement Ce mecircme investissement

est engageacute pour la recherche

312

Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions Thegravemes (cartes) Recto de la carte Verso de la carte

Intentions drsquoapprentissages Clarteacute des intentions drsquoapprentissage pour lrsquoenseignant et pour lrsquoapprenant soutenu par une communication claire de ces intentions

Sur quoi souhaitons-nous que porte lrsquoapprentissage Apprendrehellipen surface ou en profondeur ou les deux Le deacutefi proposeacute est-il agrave la hauteur de leur degreacute de maitrise (ZPD) Plusieurs deacutefishellipune mecircme situation drsquoapprentissage Lrsquointention est-elle partageacutee avec les eacutelegraveves

Engagement avec le savoir Engagement des apprenants dans le contenu drsquoapprentissage du connu vers lrsquoinconnu

Comment lrsquoapprenant srsquoapproprie-t-il le nouveau savoir Quel est lrsquoimpact des preacuteconceptions et des erreurs dans lrsquoapprentissage Quelles sont les strateacutegies qui favorisent lrsquoengagement des apprenants avec le savoir

Enseignement explicite Enseigner de maniegravere explicite crsquoest preacutesenter de faccedilon fractionneacutee les contenus et les strateacutegies drsquoapprentissage en passant par trois eacutetapes le modelage la pratique guideacutee et la pratique autonome

Comment seacutequencer le curriculum Qursquoest-ce que le modelage Qursquoest-ce qursquoune pratique guideacutee Que signifie lrsquoexemplification et quel est son apport agrave lrsquoenseignement explicite

Reacutetroaction La reacutetroaction pour lrsquoeacutelegraveve vise agrave reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu par lrsquoapprenant et ce qui est attendu pour la tacircche drsquoapprentissage La reacutetroaction pour lrsquoenseignant vise agrave recueillir des informations en vue de reacuteguler son engagement

Qursquoest-ce qursquoune reacutetroaction efficace Sur quoi doit-elle porter Qursquoest-ce qui nrsquoest pas une reacutetroaction Comment faire une reacutetroaction efficace

Revisiter les principaux concepts Multiplier les occasions de prises de contacts avec les nouveaux savoirs

Comment multiplier les situations en lien avec le nouveau savoir Quelles strateacutegies utiliser pour favoriser le transfert des connaissances Quelle est la freacutequence optimale de prise de contact avec le nouveau savoir

Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

Proposer des situations problegravemes mobilisant les savoirs (expression drsquoune compeacutetence)

laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo Jacques Tardif (1997)

Le travail collaboratif Planification des apprentissages eacutelaboreacutee dans une perspective de reacutesolution collaborative enseignant-eacutelegraveves et eacutelegraveves-eacutelegraveves

Quel est lrsquoeffet des pairs sur lrsquoapprentissage Quelles sont les strateacutegies de travail collaboratif qui ont un effet positif sur lrsquoapprentissage Apprentissage collaboratif travail collaboratif ou travail drsquoeacutequipe

Thegravemes (cartes)

313

Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu dans sa capaciteacute agrave accomplir une tacircche dans un domaine

Comment soutenir le deacuteveloppement du SEP Quel est lrsquoeffet du SEP sur les apprentissages Quelles sont les strateacutegies peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement du SEP

Recto de la carte Verso de la carteThegravemes (cartes)

314

Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique

Chercheurs thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Grossman (2007)

effet de pratiques peacutedagogiques probantes sur la reacuteussite des eacutelegraveves eacutevaluation de lrsquoapport drsquoenseignants reconnus pour leur impact sur la reacuteussite

classes de fin primaire (6e 7e et 8e anneacutee) en ELA New York

enseignants ayant entre 3 et 5 anneacutees drsquoexpeacuterience coteacutes dans les 2e et 4e quartile de performance

codage drsquoobservations en classe de journaux de bord drsquoenseignants et de travaux drsquoeacutelegraveves (6) fournis par les enseignants selon leur niveau de performance eacuteleveacute (2) moyen (2) faible(2)

Utilisation de lrsquooutil CLASS

Utilisation drsquoun nouvel outil PLATO

observation dans chaque eacutecole drsquoun enseignant issu de chaque quartile (classement inconnu des participants et des observateurs)

Accord interjuge reacutealiseacute agrave partir de videacuteos de pratiques codage reacutealiseacute jusqursquoagrave 80 drsquoaccords avant lrsquoobservation en classe

grille de 16 eacuteleacutements lieacutes agrave une pratique peacutedagogique ayant un impact eacuteleveacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves ne reflegravete pas lrsquoensemble des aspects de l apprentissage

Faible eacutechantillonnage pour deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves

analyse des reacutesultats du codage pour eacutetablir un lien entre les pratiques drsquoenseignement explicite utiliseacutees par les enseignants identifieacutes comme ayant un impact eacuteleveacute sur la reacuteussite effective de ces eacutelegraveves

limites drsquoune grille de codage pour eacutevaluer les effets sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Chercheurs

315

Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)

Comprendre le fonctionnement de 5 communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles deacutecrire les meacutecanismes en jeu et les retombeacutees sur eacutelegraveves et enseignants

Ameacuteliorer le rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles ontariennes

objectif hausser agrave 75 les reacutesultats de ceux qui reacutepondent aux exigences provinciales

Cinq eacutecoles participantes (direction et enseignants)

Partenariat entre Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario et le Conseil scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest

- Deacuteroulement sur une anneacutee scolaire

- enseignants choisis inviteacutes participation volontaire

- enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee

Deacuteroulement

5 rencontres dans chaque eacutecole (une rencontre 3 agrave 6 heures) a) 1re rencontre

preacutecision de la probleacutematique

b) 2e rencontre eacutetablissement drsquoune compeacutetence agrave deacutevelopper par chaque participant

c) 3e 4e et 5e rencontre prise en main par lrsquoeacutequipe de son cheminement en CAP (creuser la probleacutematique identifieacutee)

d) derniegravere rencontre analyse de construits

Collecte de donneacutees observation participante compte-rendus de rencontres questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et entretiens teacuteleacutephoniques semi-dirigeacutes

- analyse des donneacutees par les enseignants est essentielle pour susciter la reacuteflexion

- direction drsquoeacutecole doit favoriser lrsquoinitiative des enseignants

- creacuteation de conditions drsquoeacutechanges et partages formels et informels

- mise en place drsquooutils de cueillettes de donneacutees en vue drsquoune reacutegulation des pratiques

- Deux objectifs drsquointeacuterecirct sur les CAP 1- Faire eacutetat de lrsquo appreacuteciation des enseignants quant agrave leur travail en CAP et en regard de lrsquoameacutelioration de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie

2 Deacutecrire les changements veacutecus par les enseignants agrave la suite de lrsquoappropriation du mode de fonctionnement en CAP

- deacuteroulement sur une anneacutee

- espace drsquoeacutechange sur les pratiques

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

316

Granger DeBeurme Kalubi (2013)

Les cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la transformation des pratiques enseignantes au secondaire

Recherche action exploratoire subventionneacutee par le MELS (2008-2010)

Eacutetude portant sur un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute drsquoune CAP

- Cinq rencontres drsquoune demi-journeacutee sur lrsquoanneacutee scolaire

- enseignante chercheuse accompagneacutee drsquoenseignants ressources comme formateurs

- ateliers theacuteoriques portant sur les thegravemes suivants bull caracteacuteristiques des

eacutelegraveves en difficulteacute bull types de peacutedagogies bull processus

drsquoapprentissage bull strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit

- Entre les rencontres reacuteinvestissement des strateacutegies en classe

- 9 enseignants du premier cycle du secondaire - Eacutecole en Monteacutereacutegie - milieu rural - socio-eacuteconomiquement faible

- multidisciplinaire - entre 6 et 10 ans

drsquoexpeacuterience

Conduite drsquoune rencontre a) rappel seacuteance

preacuteceacutedente b) preacutesentation des

essais reacutealiseacutes par les enseignants en classe

c) chercheuse tente de deacutegager avec enseignants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous pour reacutepondre aux difficulteacutes veacutecues

d) eacutelaboration de nouvelles regravegles drsquointervention

e) engagement des enseignants agrave reacuteinvestir en classe les pratiques strateacutegies discuteacutees

- Collecte de donneacutees entretiens semi-dirigeacutes et groupe de reacuteflexion

- analyse avec logiciels (DRAP et QDAMiner)

- journal de bord de lrsquoenseignante chercheuse

- La recherche a permis la reacuteunion drsquoenseignants afin qursquoils eacutechanges entre deux sur leurs difficulteacutes et qursquoils confrontent leurs points de vue

- La formation continue et le soutien individualiseacute encourage les gestes de meacutediation peacutedagogique

- la participation au cercle a eu un effet mobilisateur chez les enseignants

- effet tregraves positif du soutien par des formateurs

- effet tregraves positif de la multidisci-plinariteacute du groupe

- lrsquoengagement de la direction pour mobiliser et impliquer lrsquoensemble des acteurs a eu un effet positif sur la recherche de pratiques favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves

- la chercheuse est issue du milieu ougrave se deacuteroule la recherche

- le groupe est multidisci-plinaire

- lrsquoeacutetude srsquoest reacutealiseacutee au Queacutebec dans une eacutecole secondaire sur une anneacutee scolaire

- Le cercle preacutevoyait des formations donneacutees par des personnes expertes du domaine

- Le deacuteroulement du cercle visait lrsquoidentification de pratiques peacutedagogiques lieacutees agrave la theacuteorie preacutesenteacutee

- lrsquoexpeacuterimenta-tion en classe eacutetait documenteacutee puis analyseacutees par les participants lors de rencontres subseacutequentes

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

317

Brodie (2013)

Lrsquoeffet drsquoune communauteacute drsquoapprentissage professionnelle portant sur les erreurs des apprenants sur le deacuteveloppement drsquoune posture interpreacutetative des enseignants

Afrique du Sud

Eacutetude meneacutee agrave travers la phase 2 du projet DIPIP (Data Informer Pratique Improvement Project) qui travaille avec les enseignants de matheacutematique agrave mettre en oeuvre un programme de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoanalyse des erreurs freacutequentes des apprenants

Analyse des aspects cleacutes des apprentissages des enseignants lors des eacutechanges dans une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

- dureacutee 3 ans - eacutetude an 2 du projet

(2009) - groupes de 3 ou 4

enseignants de 7e agrave 9e anneacutee et un animateur

- travail sur les erreurs freacutequentes en matheacutematique et conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur ces erreurs

- quelques enseignants volontaires pour reacutealiser la situation en classe documentation sur videacuteo

- visionnement et choix de deux seacutequences videacuteoexemple drsquoutilisation des erreurs et contre-exemple

- preacutesentation des seacutequences choisies agrave un large groupe aux fins de discussions et drsquoeacutechanges

Caracteacuteristiques-cleacutes drsquoune communauteacute drsquoapprentissage

1 enquecircte 2 collectiviteacute 3 seacutecuriteacute 4 deacutefi

Visibiliteacute de lrsquoapprentissage chez les enseignants agrave travers les conversations

1er niveau identification et explication du raisonnement de lrsquoapprenant pour en venir agrave faire des erreurs

2e niveau composer avec les erreurs des apprenants

3e niveau remise en question du raisonnement matheacutematique de lrsquoenseignant

- Groupes drsquoenseignants de niveau secondaire (mecircme eacutequipe durant 3 ans)

- analyse des apprentis-sages des enseignants agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage

- modification de la posture interpreacutetative

- documenta-tion videacuteo des pratiques en classe

- analyse de pratiques documenteacutees sur videacuteo

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

318

van Es et Sherin (2009)

lrsquoeffet de la participation dans un video club sur la reacuteflexion et les pratiques des enseignants

En partenariat avec lrsquouniversiteacute creacuteation drsquoun video club portant sur la reacuteflexion des eacutelegraveves en matheacutematique

choix de lrsquoeacutecole et du niveau en fonction des reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel en matheacutematique au sein de lrsquoeacutetablissement

- Rencontres drsquoune heure de video clubs sur une anneacutee (10 rencontres)

- 7 enseignants de 4e et 5e anneacutee

- eacutecole urbaine - 2 enseignants

drsquoadaptation scolaire en co-enseignement avec 2 enseignants de classes reacuteguliegraveres

- 3e anneacutee drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique

- chaque rencontre 2 segments de videacuteos analyseacutes choix des segments par chercheur

- captation audio et videacuteo des cours par membres eacutequipe chercheurs

- 3 microphones pour eacutelegraveves et 1 pour lrsquoenseignant

- alternance des captations analyseacutees entre les enseignants participants

- captation des rencontres de video club

- animation des rencontres guideacutee par une liste de questions preacuteeacutetablies

- observations en classe utiliseacutees pour valider les changements dans la preacutesentation des enseignants en deacutebut de cours

- grille de codage des eacutechanges en video club

- analyse de 2 rencontres 2e et 10e

- Les enseignants reconnaissent avoir fait des apprentissages dans les sphegraveres suivantes

a) lrsquoimportance de porter attention aux conceptions des eacutelegraveves

b) porter attention au raisonnement des eacutelegraveves durant la conduite drsquoune activiteacute drsquoapprentissage

c) le curriculum de matheacutematique de lrsquoeacutecole

- La participation dans un video club a eu un impact sur les pratiques peacutedagogiques des enseignants

- lrsquoanalyse des deux rencontres teacutemoigne drsquoune modification dans le niveau drsquointervention progression vers une posture interpreacutetative

- Dureacutee et freacutequence des rencontres

- analyses de pratiques documenteacutees sur videacuteo

- cateacutegories retenues pour coder les eacutechanges lors des cercles peacutedagogiques ( objet drsquointervention sujet drsquointervention approche analytique niveau de deacutetail source drsquoeacutevidence)

- analyse baseacutee sur la freacutequence des interventions et les changements drsquoune rencontre agrave lrsquoautre

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

319

Santagata (2009)

deacuteveloppement professionnel baseacute sur la documentation videacuteo

- eacutetude sur 2 anneacutees conseacutecutives

- 1re anneacutee du programme 33 enseignants de matheacutematique de 6e anneacutee des eacutecoles participantes 2e anneacutee 66 enseignants de matheacutematique des eacutecoles participantes

- provenance 5 eacutecoles contre performantes en matheacutematique

- eacutecoles de 20 classes de 6e anneacutee

- 6 rencontres dont 2 journeacutees entiegraveres sur les modules (individuels)

- 1 rencontre drsquoune heure dans leur eacutecole pour partager les expeacuteriences drsquoenseignement

principes drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoanalyse de videacuteos

a) au service drsquoune compreacutehension drsquoun contenu speacutecifique

b) eacutelaboration analytique du raisonnement de lrsquoeacutelegraveve

c) modelage du discours de recherche et de reacuteflexion sur le processus drsquoenseignement et drsquoapprentissage

- programme diviseacute en 3 modules portant sur des concepts agrave lrsquoeacutetude au curriculum des matheacutematiques de 6e anneacutee

- chaque module diviseacute en 3 dossiers exploration du contenu analyse de cours lien vers la pratique

- groupe de 8 agrave 10 enseignants

- animation assureacutee par 2 personnes expertes du domaine

- chaque enseignant recevait un portable brancheacute sur internet

- Chaque dossier sur lrsquoordinateur propose un parcours agrave travers des videacuteos et des questions pour alimenter la reacuteflexion

- Les enseignants regardent les videacuteos et reacutepondent par eacutecrit aux questions drsquoanalyse

- interruption du travail individuel par le facilitateur qui projette la reacuteponse drsquoun participant pour alimenter la reacuteflexion

- rencontre de groupe alimenteacutee par les travaux des eacutelegraveves

- preacutetests et posttests sur PCK chaque anneacutee du programme

- journal de bord tenu par les animateurs et observateurs

3 cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants

a) avec les questions en lien avec la compreacutehension des concepts matheacutematique seacutelectionneacutes

b) avec les questions portant sur la connaissances par les enseignants de la compreacutehension matheacutematique de leurs eacutelegraveves

c) avec les questions relatives agrave lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves agrave travers les reacuteponses des eacutelegraveves

ameacuteliorations dans la 2e anneacutee du programme

- preacutecisions dans les questions relatives au contenu

- accent mis sur les erreurs freacutequentes en matheacutematique chez les eacutelegraveves de 6e anneacutee

- redeacutefinition du travail des animateurs

- augmentation de lrsquoaccompagnement dans lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves

constat geacuteneacuteral surestimation des capaciteacutes des enseignants agrave analyser le processus drsquoapprentissage

Importance de lrsquoaccompa-gnement des enseignants dans la reacuteflexion sur lrsquoapprentissage

importance du rocircle de lrsquoanimateur

dureacutee du programme

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

320

TNTP (2015)

Analyse de programmes de deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis

Le groupe TNTP a produit un rapport visant agrave valider les effets des investissements reacutealiseacutes en deacuteveloppement professionnel sur lrsquoameacutelioration des pratiques des enseignants au fil de leur carriegravere

3 districts scolaires et un reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte

Composition des eacutelegraveves multiethniciteacute

- utilisation des donneacutees fiscales de 2014 - investissements en deacuteveloppement professionnel

- donneacutees sur la performance des enseignants (2 agrave 4 ans entre 2010-2011 et 2013-2014)

- donneacutees sur la performance des eacutelegraveves ( sur 3 ans entre 2010-2011 et 2013-2014)

- sondages en ligne aux enseignants

- sondage en ligne aux gestionnaires des eacutetablissements

investissements importants et retombeacutees faibles

30 des enseignants eacutevoluent professionnellement

Ameacutelioration marqueacutee durant les 5 premiegraveres anneacutees puis stagnation durant les 15 anneacutees suivantes

Deacutemarcation pour un reacuteseau drsquoeacutecoles ougrave le deacuteveloppement professionnel est institutionnaliseacute

a) observations hebdomadaires en classe

b) eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques et sur la planification de lrsquoenseignement (2 agrave 3 heures semaine)

progression constante chez le groupe drsquoenseignants des eacutecoles agrave charte qui a institutionnaliseacute le deacuteveloppement professionnel par le mentorat les observations de pratiques en classes entre collegravegues et les rencontres drsquoanalyse de pratique et de reacutegulation de la planification pour soutenir les apprentissages des eacutelegraveves

Gagatsis et Kyriakides (2000)

effet de la formation des enseignants sur lrsquoadoption drsquoun modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs en matheacutematique baseacute sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques

Formation programme INSET (in-service education and training)

- enseignants du primaire agrave Chypre

- analyse de la posture des enseignants au regard des erreurs des eacutelegraveves en matheacutematique

- identification des influences sur la posture des enseignants au regard de lrsquoerreur en matheacutematique

- questionnaires aupregraves de 350 enseignants du primaire repreacutesentant 10 des enseignants (254 reacuteponses obtenues)

- une partie sur les conceptions des enseignants au regard de lrsquoerreur en matheacutematique

- une partie sur les causes des erreurs en matheacutematique

- une partie sur la freacutequence des erreurs usuelles en matheacutematique chez les eacutelegraveves du primaire

- entrevues semi-dirigeacutees effectueacutees aupregraves de 5 enseignants

- 65 des enseignants attribuent les erreurs aux capaciteacutes limiteacutees des eacutelegraveves

- 50 des enseignants attribuent les erreurs aux niveaux de connaissances des eacutelegraveves

- les enseignants ayant suivi un cours axeacute sur lrsquoidentification des causes des erreurs en matheacutematique ont tendance agrave associer les erreurs commises par les eacutelegraveves agrave des strateacutegies peacutedagogiques non approprieacutees

- eacutetude sur la valeur de lrsquoerreur en apprentissage

- eacutetude sur les effets drsquoun programme de formation continue (INSET)

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

321

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Annexe 4 Grille descriptive

322

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Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies

323

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325

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326

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332

Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique La premiegravere eacutetape du cercle peacutedagogique prend la forme drsquoune eacutetude drsquoun concept peacutedagogique

ougrave une personne experte du domaine eacutetudieacute preacutesente les composantes geacuteneacuterales du thegraveme agrave la

lumiegravere des eacutetudes reacutecentes sur le sujet Tout au long de la rencontre le discours est entrecoupeacute

drsquointerventions des participants ce qui permet agrave la personne formatrice de veacuterifier la

compreacutehension des concepts et de deacutevelopper une construction partageacutee du concept au sein du

groupe Voici un reacutesumeacute des concepts theacuteoriques preacutesenteacutes par la personne formatrice sur les

deux thegravemes eacutetudieacutes dans le cadre de cette recherche Les propos nrsquoont pas eacuteteacute modifieacutes

conservant ainsi le vocabulaire utiliseacute par la personne formatrice

Thegraveme 1 Travail collaboratif

Contexte il srsquoagit de la deuxiegraveme seacuteance drsquoeacutetude sur ce thegraveme le preacuteceacutedent ayant eu lieu en mai

de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Les participants ont choisi de revisiter ce thegraveme estimant ne pas avoir eu

le temps de conduire des expeacuterimentations tout en y percevant un potentiel pour la conduite des

activiteacutes drsquoapprentissage

La personne formatrice a commenceacute la seacuteance drsquoeacutetude par une preacutesentation des reacutesultats des

travaux de Hattie sur le travail collaboratif en explicitant les composantes du concept de travail

collaboratif

A Les raisons qui poussent les enseignants agrave adopter le travail collaboratif

1) Pour lrsquoenseignant lrsquoopportuniteacute drsquoavoir accegraves aux eacutechanges entre les eacutelegraveves et ainsi

avoir accegraves agrave ce qui se passe dans leur tecircte On reacutefegravere ici agrave lrsquointersubjectiviteacute eacutevoqueacutee

par Barth ou agrave lrsquoeacutequilibration structurante selon Piaget

2) Confronter mes ideacutees aux autres mrsquooblige agrave comprendre le point de vue de lrsquoautre

pour pouvoir argumenter Ccedila mrsquooblige agrave faire des allers-retours entre ce que les autres

pensent et ce que je pense pour valoriser mon propre raisonnement

B Apprentissages valoriseacutes par le travail drsquoeacutequipe

1) Trouver des moments dans lrsquoapprentissage ougrave la penseacutee en profondeur peut se

deacuteployer

333

C Une pratique pour soutenir la diffeacuterenciation peacutedagogique

1) Au sein des eacutequipes le discours adopteacute par les eacutelegraveves est proche drsquoun vocabulaire

compreacutehensible par ceux-ci ce qui engendre un soutien approprieacute entre les

apprenants

2) Lrsquoadaptabiliteacute de lrsquoenseignant pour reacutepondre aux besoins de chacune des eacutequipes est

supeacuterieure agrave ce qui peut ecirctre offert dans un travail en groupe classe

Cinq eacuteleacutements proposeacutes aux participants du cercle comme base theacuteorique en vue de reacutefleacutechir agrave

une possible transposition Ces eacuteleacutements proviennent des reacutesultats des recherches de Hattie et

Marzano

1) La formation des eacutequipes recherche drsquointerdeacutependance positive

I Nombre de participants dans une eacutequipe entre 4 et 5 participants

II Les eacutequipes sont formeacutees par lrsquoenseignant en recherchant une diversiteacute

niveau de reacuteussite niveau drsquointeacuterecirct origine socioculturelle etc

III Maintenir les eacutequipes pour une dureacutee variant entre 6 agrave 8 semaines pour

favoriser un engagement durable

2) Lrsquoeacutetablissement et la communication drsquointentions drsquoapprentissage et de critegraveres de

reacuteussite pour chacun des membres de lrsquoeacutequipe et pour lrsquoeacutequipe de travail

3) Lrsquoeacutequipe est responsable du succegraves de chacun des participants

4) Le rocircle de lrsquoenseignant aupregraves des eacutequipes minimiser les interventions dans les

eacutequipes pour que les eacutelegraveves se sentent responsables de construire une interpreacutetation

eacutelaboreacutee entre pairs

5) Le rocircle de lrsquoenseignant dans la preacuteparation au travail collaboratif Enseigner les

habileteacutes de communication et de reacutesolution de problegravemes lrsquoeacutecoute active

encouragement entre coeacutequipiers analyse de lrsquoavancement de la tacircche etc

Dureacutee de la seacuteance 75 minutes

334

Thegraveme 2 La reacutetroaction

Contexte Le thegraveme de la reacutetroaction a eacuteteacute lrsquoobjet de quatre eacutetapes complegravetes lors de la premiegravere

anneacutee du cercle peacutedagogique Les participants assistent agrave une deuxiegraveme seacuteance drsquoeacutetude sur ce

thegraveme

La personne formatrice srsquoinspire des travaux de Hattie ainsi que ceux de Kugler et DeNisi

(meacutetanalyse portant sur la reacutetroaction) pour amorcer la reacuteflexion sur la valeur de la reacutetroaction

Preacutesentation des caracteacuteristiques drsquoune reacutetroaction efficace

1) laquoFeed upraquo Lrsquoeacutelegraveve doit connaitre ce qui est attendu agrave savoir les intentions drsquoapprentissage et

les critegraveres de succegraves et lrsquoexpression de ces derniers doit ecirctre reacutealiseacutee dans des termes que

lrsquoeacutelegraveve comprend Il faut eacutegalement valider cette compreacutehension chez lrsquoeacutelegraveve

2) La tacircche demandeacutee doit se situer dans la ZPD (zone proximale de deacuteveloppement) de lrsquoeacutelegraveve

afin que la tacircche soit reacutealisable avec le soutien de lrsquoenvironnement et avec de la reacutetroaction

Une tacircche doit fournir des indicateurs qui permettent agrave lrsquoeacutelegraveve et aux enseignants de se

reacuteguler et cette derniegravere valorise lrsquoeffort

3) laquoFeed backraquo Faire un eacutetat des lieux avec lrsquoeacutelegraveve cette pratique est souvent lieacutee agrave la

communication drsquoun reacutesultat Lorsque la reacutetroaction est lieacutee agrave une note la valeur de la

reacutetroaction diminue au profit drsquoun accent porteacute sur la note

- Rappel eacutenonceacute par la personne formatrice sur la piegravetre valeur de reacutetroaction

accordeacutee aux commentaires trop geacuteneacuteraux ou aux paroles bienveillantes

4) laquoFeed forwardraquo La reacutetroaction doit permettre agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoanticiper les eacutetapes agrave venir de

reacuteguler son processus afin de reacutealiser la tacircche et reacutepondre ainsi aux critegraveres de succegraves

5) La reacutetroaction peut porter sur la tacircche sur le processus sur lrsquoautoreacutegulation ou sur lrsquoeacutelegraveve

Dureacutee de la seacuteance 75 minutes

335

Comiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche

adresse postale 3744 Jean-Brillant B-430-8 Teacuteleacutephone 514-343-6111 poste 1896 CP 6128 succ Centre-ville cperumontrealca Montreacuteal QC H3C 3J7 wwwcperumontrealca

ʹͲͳǦplusmnǦplusmnplusmnOBJETApprobationeacutethiqueǦǡComiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquede la recherche (CPER) plusmnplusmn plusmn Ǽ plusmn plusmn plusmn plusmn ǽ plusmnplusmn ǯplusmn plusmn plusmnplusmnplusmnǤǯAacuteplusmnǤǡplusmnplusmn ǯplusmn plusmnǡ deg plusmnǦǤdegǯ ǡ plusmnplusmn degǯplusmn Ǥ sup2 ǯsup2plusmnǤplusmnǯplusmnǤplusmnǡǤǯǡǯplusmnǯplusmnǡ degǯ plusmnǤǯplusmnǡǡǯǡ

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Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique

336

Comiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche NO de certificat

CPER-17-066-D

9

CERTIFICATDrsquoAPPROBATIONEacuteTHIQUELeComiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche(CPER)selonlesproceacuteduresenvigueurenvertudesdocumentsqui luionteacuteteacutefournisaexamineacute leprojetderecherchesuivantetconcluqursquoilrespecte lesregraveglesdeacutethiqueeacutenonceacuteesdanslasup2delUniversiteacutedeMontreacuteal

ProjetTitreduprojet Effetsdundispositifdetypecerclepeacutedagogiquesurle

deacuteveloppementdelexpertisepeacutedagogiqueassocieacuteeauxprincipesdelapprentissagevisibleencontextetechnologiqueausecondaire

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6juillet2017plusmn

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Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 1 sur 3

FORMULAIRE DrsquoINFORMATION ET DE CONSENTEMENT

Chercheuse eacutetudiante Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal Directeur de recherche Robert David professeur agreacutegeacute Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal

Titre du projet de recherche Effets drsquoun dispositif de type cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique associeacutee aux principes de lrsquoapprentissage visible en contexte technologique au secondaire Qui dirige ce projet Moi Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat agrave lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal au Deacutepartement de psychopeacutedagogie Comme ancienne directrice des services peacutedagogiques au Collegravege de Montreacuteal jrsquoai eacuteteacute responsable des programmes drsquoeacutetudes ainsi que de lrsquoaccompagnement professionnel des enseignants au Collegravege Mon directeur de recherche est Robert David professeur au Deacutepartement de psychopeacutedagogie Deacutecrivez-moi ce projet Pendant lrsquoanneacutee qui se termine vos enseignants ont participeacute agrave ce que nous appelons un cercle peacutedagogique Une fois par cycle nous avons tenu une rencontre pour eacutechanger sur des pratiques peacutedagogiques et crsquoest pour cette raison qursquoagrave lrsquooccasion ils ont documenteacute sur videacuteos leurs pratiques en classe les activiteacutes drsquoapprentissage et les preacutesentations Ces videacuteos ont alimenteacute les eacutechanges entre les enseignants Puisque les enseignants interagissent avec vous vous ecirctes susceptibles drsquoapparaitre dans les videacuteos Il me faut votre consentement pour utiliser les videacuteos dans le cadre de ma recherche Mon projet a pour but de mieux comprendre lrsquoeffet drsquoun travail drsquoanalyse de pratiques sur le renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques des enseignants Pour ce faire je dois analyser le contenu des videacuteos Votre consentement mrsquoaidera agrave atteindre les objectifs de ma recherche Si je participe qursquoest-ce que jaurai agrave faire Vous nrsquoaurez rien de particulier agrave faire Vous poursuivez vos activiteacutes reacuteguliegraveres agrave lrsquoeacutecole Y a-t-il des risques ou des avantages agrave participer agrave cette recherche Dans le cadre de la preacutesente recherche les videacuteos ne sont accessibles qursquoagrave moi et mon directeur de recherche La recherche ne porte que sur les pratiques des enseignants et non sur votre travail ou

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Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 2 sur 3

vos reacutesultats Dans le cadre de ma recherche je remplacerai les noms des enseignants par des codes et personne ne pourra ecirctre identifieacute Cette recherche nrsquoaura aucun effet sur ton cheminement scolaire au Collegravege de Montreacuteal Que ferez-vous avec mes reacuteponses Ma recherche porte sur les pratiques peacutedagogiques mises en œuvre par les enseignants suite agrave leur participation au cercle peacutedagogique Je vais analyser ces informations pour mieux comprendre comment un cercle peacutedagogique peut permettre aux enseignants de deacutevelopper des pratiques peacutedagogiques favorisant de meilleurs apprentissages chez les eacutelegraveves Les reacutesultats feront partie de ma thegravese de doctorat Est-ce que mes donneacutees personnelles seront proteacutegeacutees Oui Aucune information permettant de vous identifier drsquoune faccedilon ou drsquoune autre ne sera publieacutee De plus les renseignements recueillis seront conserveacutes de maniegravere confidentielle Les enregistrements et les transcriptions seront gardeacutes dans un bureau fermeacute et seuls mon directeur de recherche et moi-mecircme en prendrons connaissance Les enregistrements et toute information permettant de vous identifier seront deacutetruits suite agrave lrsquoobtention du doctorat Ensuite je ne conserverai que les reacuteponses transcrites mais sans aucune information concernant les personnes qui me les auront donneacutees pour une dureacutee maximale de 7 ans Les reacutesultats geacuteneacuteraux de mon projet pourraient ecirctre utiliseacutes dans des publications ou des communications mais toujours de faccedilon anonyme crsquoest-agrave-dire sans jamais nommer ou identifier les participants Est-ce que je suis obligeacute de participer Non Vous pouvez deacutecider de ne pas participer Dans ce cas vous pourrez mecircme me demander de ne pas utiliser les segments des seacutequences videacuteos dans lesquelles vous apparaissez ou lorsque lrsquoon entend votre voix Cependant une fois que le processus de publication des donneacutees sera mis en route je ne pourrai pas deacutetruire les analyses et les reacutesultats portant sur vos reacuteponses mais aucune information permettant de vous identifier ne sera publieacutee Agrave qui puis-je parler si jrsquoai des questions durant lrsquoeacutetude Pour toute question vous pouvez me contacter agrave lrsquoadresse suivante anne-mariepoirierumontrealca Plusieurs ressources sont agrave votre disposition Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Pour toute preacuteoccupation sur vos droits ou sur les responsabiliteacutes des chercheurs concernant votre participation agrave ce projet vous pouvez contacter le comiteacute

par courriel lrsquoadresse CPERumontrealca ou encore consulter le site Web httprechercheumontrealcaparticipants Si vous avez des plaintes concernant votre participation agrave cette recherche vous pouvez communiquer avec lrsquoombudsman (crsquoest un laquo protecteur des citoyens raquo) de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal

agrave lrsquoadresse courriel ombudsmanumontrealca (lrsquoombudsman accepte les appels agrave frais vireacutes) Comment puis-je donner mon accord pour participer agrave lrsquoeacutetude En signant ce formulaire de consentement et en me le remettant Je vous laisserai une copie du

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Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 3 sur 3

formulaire que vous pourrez conserver afin de vous y reacutefeacuterer au besoin

CONSENTEMENT

Deacuteclaration du participant

Je comprends que je peux prendre mon temps pour reacutefleacutechir avant de donner mon accord ou non agrave ma participation

Je peux poser des questions agrave lrsquoeacutequipe de recherche et exiger des reacuteponses satisfaisantes Je comprends qursquoen participant agrave ce projet de recherche je ne renonce agrave aucun de mes droits ni

ne deacutegage les chercheurs de leurs responsabiliteacutes Jrsquoai pris connaissance du preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement et jrsquoaccepte de

participer au projet de recherche Je consens agrave ce que les videacuteos capteacutees en classe par mon enseignant et sur lesquelles je peux ecirctre identifieacute soient utiliseacutees Oui Non Signature du participant ___________________________ Date ________________________________ Nom ___________________________________________ Preacutenom ______________________________ Engagement de la chercheuse eacutetudiante Jrsquoai expliqueacute les conditions de participation au projet de recherche au participant Jrsquoai reacutepondu au meilleur de ma connaissance aux questions poseacutees et je me suis assureacutee de la compreacutehension du participant Je mrsquoengage avec lrsquoeacutequipe de recherche agrave respecter ce qui a eacuteteacute convenu au preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement Signature de la chercheuse eacutetudiante _________________________ Date ____________________________ Nom _________________________________________ Preacutenom _________________________________ Je conserve une copie du preacutesent formulaire

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Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 1 sur 3

FORMULAIRE DrsquoINFORMATION ET DE CONSENTEMENT

laquo Effets dun dispositif de type cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement de lexpertise peacutedagogique associeacutee aux principes de

lapprentissage visible en contexte technologique au secondaire raquo Chercheuse eacutetudiante Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal Directeur de recherche Robert David professeur agreacutegeacute Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal

Vous ecirctes inviteacute agrave participer agrave un projet de recherche Avant drsquoaccepter veuillez prendre le temps de lire ce document preacutesentant les conditions de participation au projet Nrsquoheacutesitez pas agrave poser toutes les questions que vous jugerez utiles agrave la personne qui vous preacutesente ce document A) RENSEIGNEMENTS AUX PARTICIPANTS

1 Objectifs de la recherche Ce projet vise agrave mieux comprendre le travail reacutealiseacute lorsque les savoirs peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible srsquointegravegrent aux savoirs disciplinaires et technologiques dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique soutenant le deacuteveloppement de lrsquoexpertise 2 Participation agrave la recherche Vous avez participeacute agrave un cercle peacutedagogique pendant lrsquoanneacutee 2016-2017 Jrsquoaimerais obtenir votre consentement agrave posteacuteriori pour utiliser les informations colligeacutees dans le cadre du fonctionnement reacutegulier du cercle soient lrsquoutilisation des videacuteos produites lors des rencontres du cercle peacutedagogique et les videacuteos capteacutees en classe videacuteos ayant servies pour les rencontres drsquoanalyses de pratiques peacutedagogiques Eacutegalement jrsquoaimerais pouvoir utiliser les videacuteos dinterviews de bilan soient celle de la rencontre en groupe et celle de la rencontre individuelle Le tout pour des fins de recherche dans le cadre de mon doctorat Votre participation ne requiert rien de plus que ce qui a eacuteteacute reacutealiseacute dans le cadre du cercle 3 Risques et inconveacutenients Il nrsquoy a aucun risque lieacute agrave votre participation agrave cette recherche 4 Avantages et beacuteneacutefices Il nrsquoy a pas drsquoavantage particulier agrave participer agrave ce projet Vous contribuerez cependant agrave une meilleure compreacutehension des effets drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques

341

Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 2 sur 3

5 Confidentialiteacute Les renseignements personnels que vous nous donnerez demeureront confidentiels Aucune information permettant de vous identifier drsquoune faccedilon ou drsquoune autre ne sera publieacutee De plus chaque participant agrave la recherche se verra attribuer un code et seuls la chercheuse eacutetudiante et son directeur pourront connaitre son identiteacute Les donneacutees seront conserveacutees dans un lieu sucircr Les enregistrements seront transcrits et seront deacutetruits ainsi que toute information personnelle suite agrave lrsquoobtention du doctorat Seules les donneacutees ne permettant pas de vous identifier seront conserveacutees apregraves cette peacuteriode pour une dureacutee maximale de 7 ans

6 Compensation Aucune compensation nrsquoest preacutevue pour votre participation 7 Droit de retrait Votre participation agrave ce projet est entiegraverement volontaire et vous pouvez agrave tout moment vous retirer de la recherche sur simple avis verbal et sans devoir justifier votre deacutecision sans conseacutequence pour vous Si vous deacutecidez de vous retirer de la recherche veuillez communiquer avec la chercheuse au numeacutero de teacuteleacutephone indiqueacute ci-dessous Agrave votre demande tous les renseignements qui vous concernent pourront aussi ecirctre deacutetruits Cependant apregraves le deacuteclenchement du processus de publication il sera impossible de deacutetruire les analyses et les reacutesultats portant sur vos donneacutees 8 Communication des reacutesultats

Les reacutesultats feront lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux participants ainsi qursquoagrave la direction du Collegravege de Montreacuteal lors drsquoun moment convenu avec la direction de lrsquoeacutetablissement selon le calendrier scolaire

B) CONSENTEMENT

Deacuteclaration du participant

Je comprends que je peux prendre mon temps pour reacutefleacutechir avant de donner mon accord ou non agrave participer agrave la recherche

Je peux poser des questions agrave lrsquoeacutequipe de recherche et exiger des reacuteponses satisfaisantes Je comprends qursquoen participant agrave ce projet de recherche je ne renonce agrave aucun de mes droits ni

ne deacutegage les chercheurs de leurs responsabiliteacutes Jrsquoai pris connaissance du preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement et jrsquoaccepte de

participer au projet de recherche Signature du participant _______________________________________ Date _____________________ Nom __________________________________________ Preacutenom _______________________________ Engagement de la chercheuse eacutetudiante Jrsquoai expliqueacute au participant les conditions de participation au projet de recherche Jrsquoai reacutepondu au meilleur de ma connaissance aux questions poseacutees et je me suis assureacutee de la compreacutehension du participant Je mrsquoengage avec lrsquoeacutequipe de recherche agrave respecter ce qui a eacuteteacute convenu au preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement

342

Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 3 sur 3

Signature de la chercheuse eacutetudiante __________________________________Date _____________________ Nom __________________________________________ Preacutenom _______________________________ Pour toute question relative agrave lrsquoeacutetude ou pour vous retirer de la recherche veuillez communiquer avec Anne-Marie Poirier agrave lrsquoadresse courriel anne-mariepoirierumontrealca Pour toute preacuteoccupation sur vos droits ou sur les responsabiliteacutes des chercheurs concernant votre participation agrave ce projet vous pouvez contacter le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche par courriel agrave lrsquoadresse CPERumontrealca ou encore consulter le site Web httprechercheumontrealcaparticipants Toute plainte relative agrave votre participation agrave cette recherche peut ecirctre adresseacutee agrave lrsquoombudsman de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal en communiquant par courriel agrave lrsquoadresse ombudsmanumontrealca (lrsquoombudsman accepte les appels agrave frais vireacutes) Je conserve une copie du preacutesent formulaire

343

Montreacuteal le 1er juin 2017

INFORMATION CONCERNANT LrsquoUTILISATION Agrave POSTEacuteRIORI POUR DES FINS DE RECHERCHE DES DONNEacuteES RECUEILLIES DANS LE CADRE DU FONCTIONNEMENT REacuteGULIER DU CERCLE PEacuteDAGOGIQUE

Chers parents

Le Collegravege de Montreacuteal a mis en œuvre il y a maintenant trois ans un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoanalyse de pratiques en classe documenteacutees sur videacuteo Ce programme regroupe annuellement cinq enseignants de disciplines et niveaux drsquoenseignement varieacutes qui se rencontrent bimensuellement pour eacutechanger sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves

La documentation sur videacuteo reacutealiseacutee par les enseignants constitue du mateacuteriel de choix pour soutenir lrsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques et alimenter la reacuteflexion sur lrsquoapprentissage

Ces videacuteos sont heacutebergeacutees de maniegravere seacutecuritaire afin que seuls les participants au programme aient accegraves agrave ces captations

Anne-Marie Poirier directrice agrave la retraite des services peacutedagogiques poursuit des eacutetudes doctorales en psychopeacutedagogie agrave lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal sous la supervision du professeur Robert David Pour soutenir cette recherche portant sur le cercle peacutedagogique comme outil de deacuteveloppement professionnel les captations reacutealiseacutees en classe constituent un mateacuteriau de choix dans lrsquoanalyse du processus de transposition des principes peacutedagogiques eacutevoqueacutes lors rencontres du programme de deacuteveloppement professionnel

Dans une telle perspective nous avons demandeacute aux eacutelegraveves acircgeacutes de 14 ans et plus de signer le formulaire de consentement autorisant madame Poirier agrave utiliser ces captations agrave titre de donneacutees de recherche Vous trouverez ci-joint le document qui a eacuteteacute remis agrave votre enfant Si vous avez des questions nrsquoheacutesitez pas agrave communiquer avec madame Nathalie Lemelin directrice du deacuteveloppement et de lrsquoinnovation peacutedagogique

Nathalie Lemelin

Directrice du deacuteveloppement et de lrsquoinnovation peacutedagogique

344

UNIVERSITEacute DE MONTREacuteAL

Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation

Cette thegravese intituleacutee

Description du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle

peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologique

preacutesenteacutee par

Anne-Marie Poirier

A eacuteteacute eacutevalueacutee par un jury composeacute des personnes suivantes

Meacutelanie Pareacute Preacutesidente-rapporteuse

Robert David Directeur de recherche

Manon Heacutebert membre du jury

Geneviegraveve Bergeron examinatrice externe

Michel Lepage repreacutesentant de la doyenne de la Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation

2

Reacutesumeacute

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute dans une eacutecole secondaire montreacutealaise

depuis 2005 agrave la suite de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise ayant

pour viseacutee le deacuteveloppement de compeacutetences Agrave lrsquoinstar des programmes publieacutes dans les anneacutees

rsquo70 puis reacuteviseacutes dans les anneacutees 80 la mise en oeuvre de ce programme a eacuteteacute confronteacutee agrave de

nombreux deacutefis notamment au chapitre de lrsquoeacutevaluation

Lrsquoimportance de laccompagnement des enseignants dans le deacuteveloppement de pratiques

peacutedagogiques susceptibles de soutenir cette viseacutee a donc refait surface Cependant aucun

dispositif de gestion ou de recherche nrsquoa eacuteteacute mis en place au Queacutebec pour obtenir un portrait

preacutecis des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees et de leur effet reacuteel sur le deacuteveloppement

des pratiques en classe Toutefois certaines eacutetudes tout en cherchant agrave identifier les conditions

favorables au deacuteveloppement professionnel nous informent sur la complexiteacute de ce processus et

le besoin de mieux le comprendre (TNTP 2015 Darling-Hammond et coll 2009) Par ailleurs

des meacutetanalyses visant agrave identifier les pratiques peacutedagogiques les plus efficaces ont eacutegalement

susciteacute beaucoup drsquointeacuterecirct dans le milieu scolaire dans le but de mieux identifier les intentions de

deacuteveloppement professionnel (Hattie 2009 Marzano 1998)

Notre recherche de type qualitative descriptive tente de mieux comprendre le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces reacutealiseacute par cinq enseignants de trois

disciplines du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute

drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Plus speacutecifiquement nous avons souhaiteacute mieux

comprendre la posture interpreacutetative (Sherin et van Es 2009) la profondeur du raisonnement

(Brodie 2013) lrsquointerdeacutependance entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel

(Shulman et Shulman 2004) et lrsquointeacutegration des connaissances peacutedagogiques disciplinaires et

technologiques (Mishra et Koehler 2006) qui sont lieacutees agrave ce travail drsquoappropriation

Une analyse descriptive en deux phases a eacuteteacute reacutealiseacutee agrave partir drsquoun verbatim issu des captations

videacuteos des huit premiegraveres seacuteances de la deuxiegraveme anneacutee drsquoun cercle peacutedagogique qui a reacuteuni de 4

agrave 5 participants pendant deux ans pour un total de 32 rencontres Une premiegravere phase visait agrave

3

deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par chacun des participants tout au long des rencontres

tandis que la deuxiegraveme phase visait agrave deacutecrire la nature du travail drsquoappropriation propre agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la

planification de la transposition des concepts dans les pratiques en classe lrsquoexpeacuterimentation en

classe et lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo

Lrsquoanalyse des donneacutees a permis drsquoobserver aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique le

rocircle dun dialogue cognitif orienteacute vers une compreacutehension partageacutee des concepts theacuteoriques Ce

dialogue a soutenu lrsquoeacutetape dexpeacuterimentation et le deacuteveloppement des pratiques en classe

Lrsquoanalyse a aussi permis drsquoobserver les retombeacutees des analyses de pratiques reacutealiseacutees par les

participants sur le processus drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques En effet les regards multiples que permettent le partage de la documentation sur

videacuteo drsquoune activiteacute en classe et lrsquoanalyse de cette documentation par les participants alimentent

leur reacuteflexion sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant une recontextualisation dans leur discipline

et leur niveau respectif

Cette recherche a eacuteteacute reacutealiseacutee dans le cadre des contraintes et des ressources geacuteneacuteralement

preacutesentes dans une eacutecole secondaire au Queacutebec Agrave ce titre elle peut inspirer drsquoautres recherches

de ce type tout en offrant des strateacutegies de mise en oeuvre de dispositifs de deacuteveloppement

professionnel soutenant le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Mots-cleacutes

Deacuteveloppement professionnel cercle peacutedagogique pratiques peacutedagogiques analyse de pratiques

enseignement secondaire

4

Abstract

This research is part of the work carried out in a Montreal high school since 2005 following the

implementation of the competency-based Quebec Education Program (QEP) Like the programs

published in the 1970s and revised in the 1980s the implementation of this program has faced

many challenges particularly in terms of evaluation

The importance of supporting teachers in the development of educational practices likely to

support this goal has therefore resurfaced However no management or research system has been

established in Quebec to obtain a precise portrait of the support strategies mainly used and their

real effect on the development of classroom practices However some studies while seeking to

identify favorable conditions for professional development inform us about the complexity of

this process and the need to better understand it (TNTP 2015 Darling-Hammond et al 2009)

In addition metanalysis aimed at identifying the most effective teaching practices have also

aroused a great deal of interest in schools with the intent to better identifying professional

development intentions (Hattie 2009 Marzano 1998)

Our qualitative descriptive research attempts to better understand the appropriation efforts of

effective teaching practices carried out by five teachers in three high school disciplines who

work in a technological context within a learning community of the video club type (Sherin and

van Es 2009) More specifically we wanted to better understand the interpretive posture (Sherin

and van Es 2009) the depth of reasoning (Brodie 2013) the interdependence between the

dimensions of professional development (Shulman and Shulman 2004) and the integration of

technological pedagogical content knowledge (Mishra and Koehler 2006) which are linked to

this appropriation efforts

A descriptive analysis in two phases was carried out from a verbatim resulting from the video

recordings of the first eight sessions of the second year of a video club which brought together 4

to 5 participants for two years for a total of 32 meetings A first phase focused on describing the

appropriation efforts carried out by each of the participants throughout the meetings while the

second phase focused on describing the nature of the appropriation efforts specific to each step of

5

the video club namely the study of an educational concept the transposition of concepts into

classroom practices the classroom experimentation and the video-based practice analysis

The data analysis made it possible to observe at the first two steps of the video club the role of a

cognitive dialogue oriented towards a shared understanding of theoretical concepts This

dialogue supported the experimentation and the development of classroom practices The

analysis also made it possible to observe the impact of the practice analysis carried out by the

participants on the process of gaining technological pedagogical content knowledge Indeed the

multiple perspectives that allow the sharing of video documentation of an activity in class and

the analysis of this documentation by the participants nourish their reflection on the concept

studied while supporting a recontextualization in their discipline and their respective level

This research was conducted accordingly to the constraints and resources generally present in a

secondary school in Quebec As such it can inspire other research of this type while offering

strategies for the implementation of professional development systems supporting the

appropriation efforts of teaching practices

Keywords

Professional development Video Club teaching practices practice analysis secondary

education

6

Table des matiegraveresReacutesumeacute 3

Abstract 5

Table des matiegraveres 7

Liste des tableaux 11

Liste des figures 12

Liste des abreacuteviations et sigles 13

Remerciements 15

Introduction 16

Chapitre 1- Probleacutematique 20

11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences 21

12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages 26

13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel 28

14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques 35

dans les eacutetablissements scolaires 35

15 Question de recherche 38

151 Question geacuteneacuterale de recherche 38 Chapitre 2- Cadre theacuteorique 39

21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ 40

22 LrsquoApprentissage visible 43

221 Deacutefinition et principes 44 222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible 45 223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement 52 224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces 54 225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible 56 226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants 86 23 Deacuteveloppement professionnel 87

231 La formation continue principes de base 87 232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles 95 233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) 102 234 Le cercle peacutedagogique 104 24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles 121

241 La technologie en environnement scolaire 122

7

242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation 123 243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation 131 25 Objectifs de recherche 135

Chapitre 3- Meacutethodologie 137

31 Nature de la recherche 138

32 Coheacuterence de la recherche 139

33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse 141 331 Implication de la chercheuse 141 34 Contexte de la recherche 143

341 Mesures de soutien 144 342 Participants agrave lrsquoeacutetude 145 343 Calendrier des rencontres 146 344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche 147 35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel 148

351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude 149 352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique 152 36 Donneacutees 154

37 Instruments 155

371 Instruments de collecte des donneacutees 155 372 Instruments de traitement des donneacutees 156 373 Instrument drsquoanalyse 157 374 Grille descriptive 158 38 Meacutethodes drsquoanalyse 167

381 Codage et contrecodage 167 382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items 169 383 Interpreacutetation des reacutesultats 171 39 Forces et limites de la meacutethodologie 174

310 Deacutemarche eacutethique 175

Chapitre 4- Reacutesultats 177

41 Analyse des reacutesultats par participant 178

411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos 179 42 Participant A 184

421 Nature des interventions 185 422 Dimensions du contexte dapprentissage 188 433 Objet de lrsquointervention 188 424 Dimension du deacuteveloppement professionnel 189 425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 190

8

426 TPaCK 191 43 Participant B 192

431 Nature des interventions 192 432 Dimension du contexte dapprentissage 194 433 Objet de lrsquointervention 195 434 Dimension du deacuteveloppement professionnel 196 435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 196 436 TPaCK 197 44 Participant C 198

441 Nature des interventions 198 442 Dimension du contexte dapprentissage 202 443 Objet de lrsquointervention 203 444 Dimension du deacuteveloppement professionnel 205 445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 207 446 TPaCK 209 45 Participant D 211

451 Nature des interventions 212 452 Dimension du contexte dapprentissage 214 453 Objet de lrsquointervention 216 454 Dimension du deacuteveloppement professionnel 217 455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 218 456 TPaCK 221 46 Participante E 223

Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats 225

51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies 227

511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes 228 512 Eacutetape de transposition 246 52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques 260

Chapitre 6 - Discussion 279

61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques 280

62 La structure du cercle peacutedagogique 284

63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques 289

64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique 290

Conclusion 294

Objectifs de recherche 296 Rappel des reacutesultats 298

9

Apport de la recherche 300 Limites de la recherche 301 Pistes de travail 303 Reacutefeacuterences bibliographiques 305

Reacutefeacuterences WEB 310 Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation 311 Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions 313 Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique 315 Annexe 4 Grille descriptive 322 Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies 323 Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique 333 Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique 336

10

Liste des tableaux Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques 57

Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013) 67

Tableau 3 Coheacuterence de la recherche 139

Tableau 4 Profil des participants 146

Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017 147

Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017 151

Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017 154

Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive 167

Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2 170

Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 171

Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction) 181

Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif 184

Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction 184

Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet) 232

Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement 238

Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 241

Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK 242

Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 250

Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 252

Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 253

Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK 254

Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 264

Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif 265

Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 268

Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 270

Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK 273

11

Liste des figures Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009) 48 Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982) 63 Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre 76 Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 103 Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986) 124 Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006) 125 Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014) 128

12

Liste des abreacuteviations et siglesAbreacuteviation Signification

ASSCI Astronomy and Space Science Concept Inventory

CAP Communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

CLASS Classroom Assesment Scoring System

DTPS Direction de la titularisation du personnel scolaire

EEF Education Endowment Foundation

EL Evidence Learning

MELS Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport (2005-2012)

MEQ Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Queacutebec (1984-2005)

NCES National Center of Education Statistics

NSDC National Staff Development Council

OCDE Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique

PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves

PLATO Protocol for Language Arts Teaching Observation

PFEQ Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

SAMR Substitution - Augmentation - Modification - Redeacutefinition

SEP Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

SOLO Structure of Observed Learning Outcome

TIMSS Trends in International Mathematics ans Science Study

TNTP The New Teacher Project

TPaCK bull CK bull PK bull TK bull PCK bull TCK bull TPK

Technological Pedagogical and Content Knowledge bull Content Knowledge bull Pedagogical Knowledge bull Technological Knowledge bull Pedagogical Content Knowledge bull Technological Content Knowledge bull Technological Pedagogical Knowledge

ZPD Zone Proximale de Deacuteveloppement

13

Agrave la douce meacutemoire de Bernard Poirier

Regretteacute papa et directeur peacutedagogique deacutevoueacute pour qui lrsquoeacuteducation eacutetait un projet de socieacuteteacute

Tu as eacuteteacute et seras toujours mon inspiration

14

Remerciements

Merci agrave Philippe mon conjoint de toujours qui a si bien accepteacute mon engagement dans ce projet

fou merci pour ton encouragement au quotidien et de mrsquoavoir rappeleacute de me mettre au travail

plus drsquoune fois

Merci agrave Simon et Madeleine mes beaux jeunes adultes qui ont vieilli sans bruit durant ces huit

derniegraveres anneacutees

Merci Maman drsquoavoir gardeacute la forme pour me permettre de poursuivre mes reacuteflexions

Merci agrave mon petit-fils Antoine qui a vu le jour durant ce projet dans quelques anneacutees peut-ecirctre

comprendra-t-il la folie de sa grand-maman

Merci agrave Patricia Steben directrice geacuteneacuterale du Collegravege de Montreacuteal et amie de longue date pour

avoir cru en ce projet de cercle peacutedagogique ton appui dans les moments difficiles fut appreacutecieacute

Merci au Collegravege de Montreacuteal drsquoavoir investi dans le deacuteveloppement professionnel des

enseignants agrave lrsquointeacuterieur de leur tacircche et horaire habituel de travail cet engagement fait de vous

une organisation des plus innovante

Merci aux enseignants du Collegravege de Montreacuteal qui ont cru agrave la valeur du cercle peacutedagogique

comme espace de partage de leurs pratiques peacutedagogiques votre confiance agrave mon endroit fut le

moteur de mon engagement

Merci agrave Yara pour la reacutealisation des verbatims les relectures les conseils et lrsquoaccompagnement

tout au long de mon projet

Merci agrave Ici Musique pour ses listes drsquoeacutecoute qui ont accompagneacute mes lectures et ma reacutedaction

Merci agrave Annie Malo Meacutelanie Pareacute et Michel Lepage professeurs de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal

qui mrsquoont eacutepauleacutee durant les derniegraveres anneacutees de mon projet

Enfin merci agrave Robert David directeur de recherche sans qui ce projet nrsquoaurait jamais pris forme

tu as su composer avec ma situation atypique de doctorante me soutenir hebdomadairement par

des relectures des suggestions des encouragements agrave poursuivre pour conduire agrave terme ce

projet

15

Introduction

16

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 suite agrave lrsquoimplantation du

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise au secondaire notamment en ce qui a trait au

deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de

deacuteveloppement de compeacutetence de ce programme Ce nouveau programme a convieacute les

enseignants agrave une planification drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des

connaissances sans toutefois proposer de pistes preacutecises sur les pratiques peacutedagogiques

associeacutees agrave un deacuteveloppement de compeacutetences (Morrissette et Legendre 2012) Le

deacuteveloppement professionnel au Queacutebec srsquoest engageacute sur la voie drsquoune multiplication de

formations disciplinaires et techniques de courtes dureacutees pour susciter une reacuteflexion collective

sur la reacuteussite et assurer une transformation agrave long terme Du cocircteacute des enseignants la diversiteacute de

la tacircche les nombreux deacutefis tant peacutedagogiques que sociaux et le manque drsquoaccompagnement

dans lrsquoappropriation et la transposition des savoirs issus de la recherche les ont meneacutes agrave

consideacuterer les formations courtes et ponctuelles comme une avenue de deacuteveloppement

professionnel satisfaisante (CSE 2014) Lrsquoabsence de dispositifs de recherche ou de gestion

offrant un portrait des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees pour lrsquoappropriation du PFEQ et

pour la transposition en activiteacutes de classe suscite un questionnement sur lrsquoapport des formations

agrave la mise en oeuvre du PFEQ

Cette eacutetude a eacuteteacute reacutealiseacutee dans une eacutecole secondaire priveacutee montreacutealaise qui a connu depuis 2004

soit une anneacutee avant lrsquoimplantation drsquoun nouveau programme de formation au secondaire une

premiegravere forme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoappropriation des viseacutees de ce

programme Cet eacutetablissement a reacutealiseacute il y a quelques anneacutees un virage technologique en

dotant tous les eacutelegraveves drsquoune tablette numeacuterique

Notre milieu drsquoexpeacuterimentation a eacuteteacute confronteacute agrave un questionnement de la part de ses enseignants

sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages La question srsquoest poseacutee sur

le choix drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation

et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques efficaces inteacutegrant lrsquousage de la tablette

numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les effets sur les apprentissages sans

que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail

17

Notre recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune

communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique

Le premier chapitre expose les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole

queacutebeacutecoise en vigueur au secondaire depuis 2005 En reacuteponse aux viseacutees de deacuteveloppement de

compeacutetences propre agrave ce programme nous abordons le deacutefi pour le milieu scolaire de mettre en

oeuvre les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Nous poursuivrons en eacutevoquant le

deacutefi que pose le deacuteveloppement des compeacutetences professionnelles des enseignants dans le

contexte de la mise en oeuvre drsquoun programme de formation Enfin nous discuterons dans la

derniegravere section des deacutefis associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance

avec le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques

Le deuxiegraveme chapitre preacutesente le cadre theacuteorique de la recherche au regard de quatre aspects

Dans un premier temps nous preacutesenterons la notion de compeacutetence qui est le fondement des

viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

(PFEQ) Nous poursuivrons en examinant les meacutetanalyses de Marzano (1998) et les synthegraveses de

meacutetanalyses de Hattie (2009) portant sur les pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la perspective de

lrsquoapprentissage visible tout en y associant lrsquoapport de diffeacuterents chercheurs sur les effets de

diffeacuterentes pratiques sur lrsquoapprentissage Dans la perspective drsquoeacutetablir un lien entre les travaux de

recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces et la mise en oeuvre du PFEQ nous abordons

le deacuteveloppement professionnel dans ses finaliteacutes et les caracteacuteristiques des modegraveles qui

permettent de soutenir les apprentissages professionnels selon la recherche En nous basant sur le

corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section exposera le deacuteveloppement

professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le

cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre analyse des leviers offerts par la

technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du programme de

formation

18

Le troisiegraveme chapitre sera consacreacute agrave la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique

eacutegalement les choix meacutethodologiques au regard de la cueillette des donneacutees des instruments

drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies pour reacutepondre aux objectifs de recherche

Les forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce

chapitre

Le quatriegraveme chapitre preacutesente une analyse des reacutesultats pour chacun des participants agrave lrsquoaide

drsquoune grille descriptive par cateacutegorie et items Cette analyse sera suivie au chapitre 5 drsquoune

interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoensemble des participants pour chacune des eacutetapes du cercle

peacutedagogique permettant ainsi de mieux mettre en eacutevidence le travail drsquoappropriation et de

transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces Enfin une discussion visant agrave mieux saisir la

porteacutee des eacutetapes du cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces par des enseignants du secondaire compose le sixiegraveme chapitre

Cette thegravese se terminera par une synthegravese des reacutesultats lrsquoapport et les limites de la meacutethodologie

utiliseacutee des pistes pour de futures recherches ainsi que des reacuteflexions sur la valeur drsquoun tel

dispositif dans la structure scolaire queacutebeacutecoise

19

Chapitre 1- Probleacutematique

20

Pour bien deacutefinir la probleacutematique agrave la base de cette eacutetude nous preacutesenterons dans un premier

temps les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise en vigueur

au secondaire depuis 2005 En ayant une viseacutee de deacuteveloppement de compeacutetences ce

programme invite les enseignants agrave mettre en place des pratiques peacutedagogiques susceptibles de

soutenir cette viseacutee Crsquoest en reacuteponse agrave ce besoin que le milieu scolaire srsquointerroge de plus en

plus sur les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Crsquoest ce qui fera lrsquoobjet de la

section 12 Nous poursuivrons en eacutevoquant la probleacutematique du deacuteveloppement des

compeacutetences professionnelles des enseignants dans le contexte de la mise en oeuvre drsquoun

programme de formation Eacutetant donneacute que notre eacutetude se deacuteroule dans une eacutecole secondaire

ayant fait reacutecemment un virage technologique nous discuterons dans la derniegravere section des deacutefis

associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance avec le deacuteveloppement

des pratiques peacutedagogiques

11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences

En 2005 un nouveau Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est implanteacute au 1er

cycle du secondaire Ce nouveau programme axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences remplace

alors les programmes-cadres eacutelaboreacutes entre les anneacutees 1966 et 1970 dans la fouleacutee des suites du

Rapport Parent puis reacuteviseacute au deacutebut des anneacutees rsquo80 Le livre orange LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute

de politiques et plan drsquoaction publieacute en 1979 confirme la responsabiliteacute des eacutecoles dans

lrsquoeacutelaboration des projets eacuteducatifs reacutepondant aux besoins de leurs eacutelegraveves Il preacutecise eacutegalement 1

pour chacun des programmes drsquoeacutetude les concepts disciplinaires lieacutes aux orientations geacuteneacuterales

Cette deacutecision drsquoexpliciter les objectifs geacuteneacuteraux des diffeacuterents programmes-cadres se veut agrave

cette eacutepoque une reacuteponse aux doleacuteances exprimeacutees par les enseignants et les parents qui se

plaignaient de ne pas avoir agrave leur disposition des programmes exposant des objectifs preacutecis et des

contenus organiseacutes selon une certaine progression

Les Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation tenus en 1996 reacuteaffirment lrsquointention initiale du ministegravere soit

de confier aux commissions scolaires et aux eacutecoles le soin de deacutetailler et drsquoadapter localement les

LrsquoEacutecole Queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 363 p 36 1

21

programmes selon les besoins de leurs eacutelegraveves tel que mentionneacute dans le Livre vert publieacute en

1977 par le MEQ La refonte des programmes proposeacutee agrave la fin des anneacutees rsquo70 repose sur une 2

formulation drsquoobjectifs geacuteneacuteraux terminaux et intermeacutediaires sous lesquels des savoirs agrave

maitriser sont eacutenumeacutereacutes (Lajoie et Bednaz 2014) Toujours en vue de combler un vide exprimeacute

par les acteurs de lrsquoeacuteducation des guides peacutedagogiques accompagnent les programmes et

proposent des situations drsquoapprentissage des pratiques peacutedagogiques et des modegraveles

drsquoeacutevaluation Ce choix ministeacuteriel a pour objectif drsquooffrir un accegraves agrave un enseignement de qualiteacute 3

et drsquoassurer une formation geacuteneacuterale de base pour tous les eacutelegraveves (MEQ 1977) Cette refonte des

programmes fut lrsquoobjet au moment de sa diffusion drsquoune mise en garde par plusieurs

organismes sur un possible retour agrave un enseignement encyclopeacutedique encourageacute par une

preacutesentation preacutecise et deacutetailleacutee des contenus faisant fi drsquoune peacutedagogie reacutepondant aux besoins

des eacutelegraveves (MEQ 1979) Morrissette et Legendre (2012) font drsquoailleurs eacutetat de la tension entre le

deacutecoupage analytique des apprentissages associeacute aux programmes dits par objectifs et le deacutefi

complexe que repreacutesente lrsquoeacutevaluation du niveau de deacuteveloppement des compeacutetences Les Eacutetats

geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation de 1996 font eacutetat de la probleacutematique deacutecoulant du besoin de formation

et drsquoaccompagnement des enseignants pour mettre en oeuvre un enseignement axeacute sur la

transfeacuterabiliteacute des apprentissages pour que les eacutelegraveves puissent faire preuve de compeacutetence dans

des situations nouvelles et complexes Le rapport invite donc le ministegravere agrave trouver des pistes de

solution Agrave titre drsquoexemple il propose drsquoinstaurer des espaces de partage drsquoexpertise afin

drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1996) Agrave la suite du deacutepocirct de ce

rapport la question est donc de savoir quel modegravele drsquoaccompagnement devrait ecirctre mis en

oeuvre pour assurer ce deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de favoriser

lrsquoatteinte des viseacutees du programme

Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences

Lrsquoapproche par compeacutetence se deacutefinit par le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave mobiliser des

connaissances et des savoirs de faccedilon originale pour reacutealiser des projets ou reacutesoudre des

Plusieurs acronymes ont servi agrave deacutesigner le ministegravere en charge de lrsquoeacuteducation au Queacutebec au fil des ans (MEQ 2

1984 agrave 2004 MELS 2005 agrave 2012 puis MEES depuis 2012

(MEQ) LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 7111 p 893

22

problegravemes ou tout simplement prendre des deacutecisions (Perrenoud 1995) Cette viseacutee nrsquoest pas

unique au Queacutebec elle est preacutesente sous une forme ou sous une autre dans la plupart des

systegravemes eacuteducatifs des pays industrialiseacutes Les viseacutees du PFEQ deacuteployeacute en 2005 au secondaire

postulent que lrsquoenseignement orienteacute vers le deacuteveloppement de compeacutetences invite au

deacuteveloppement de lrsquoautonomie et agrave la formation de la penseacutee (MELS 2006) Inspireacutes par les

courants du constructivisme du socioconstructivisme et du cognitivisme les concepteurs du

programme de formation insistent alors sur lrsquoimportance pour les enseignants de concevoir des

familles de situations qui vont permettre aux eacutelegraveves de mobiliser leurs connaissances dans des

contextes riches et varieacutes contribuant ainsi au deacuteveloppement des compeacutetences (MELS 2006)

Le deacutefi de la mise en oeuvre du PFEQ

Degraves les premiegraveres anneacutees drsquoexpeacuterimentation les enseignants font face aux deacutefis que posent les

viseacutees de la reacuteforme qui requiert la mise en place de contextes drsquoapprentissage et drsquoeacutevaluation

plus complexes (Legendre 2001) Tout comme pour les orientations du programme de lrsquoEacutecole

queacutebeacutecoise lanceacute en 1979 le programme de 2001 propose une refonte des contenus

disciplinaires de nouveaux modegraveles drsquoeacutevaluation des manuels renouveleacutes Comme ce fut le cas

en 1979 la responsabiliteacute de la mise en oeuvre du PFEQ et de la formation du personnel

enseignant relegraveve des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes Ceux-

ci mandatent tout drsquoabord des personnes-ressources issues du milieu pour agir agrave titre drsquoagents

multiplicateurs La formation de ces agents multiplicateurs se fait sous lrsquoeacutegide du ministegravere de

lrsquoEacuteducation qui met en place un dispositif de deacuteveloppement professionnel les rencontres

nationales Ce dispositif instaure quatre rencontres annuelles soit deux rencontres deacutedieacutees aux

personnes-ressources des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes et

deux reacuteunissant les dirigeants des eacutetablissements scolaires ainsi que les directions des

commissions scolaires de la province Agrave ce dispositif de formation nationale srsquoajoutent des

formations disciplinaires piloteacutees par la direction des programmes et la direction de lrsquoeacutevaluation

ainsi que par les diffeacuterentes associations disciplinaires regroupant des enseignants de tous les

milieux

23

Il appartient par la suite aux organisations de deacuteployer cette reacuteforme dans leurs milieux selon une

formule de deacuteveloppement professionnel singuliegravere et piloteacutee par les agents multiplicateurs ayant

participeacute agrave ces rencontres La structure des journeacutees peacutedagogiques telles qursquoinscrites au

calendrier scolaire de la majoriteacute des commissions scolaires ainsi que les ressources limiteacutees

pour le deacuteveloppement professionnel poussent les commissions scolaires vers un modegravele de

formations ponctuelles disperseacutees dans le temps strateacutegie qui avait pourtant eacuteteacute remise en

question lors des Eacutetats geacuteneacuteraux de 1996

laquoQuant au perfectionnement au fil de la carriegravere il ne saurait se reacuteduire comme cest le cas actuellement pour les enseignants des commissions scolaires agrave quelques activiteacutes organiseacutees lors des journeacutees peacutedagogiquesraquo 4

Ce rapport fait un constat sans toutefois que lrsquoEacutenonceacute de politique et plan drsquoaction (1997) et le

PFEQ (2001) proposent des modegraveles de perfectionnement pour les commissions scolaires ou que

lrsquoorganisation du travail soit modifieacutee Cependant certaines eacutetudes peuvent nous eacuteclairer sur des

facteurs agrave consideacuterer dans lrsquoeacutelaboration des programmes de deacuteveloppement professionnel et ainsi

soutenir la reacuteflexion sur les dispositifs adopteacutes au Queacutebec La meacutetanalyse conduite par Yoon

Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) reacutevegravele que les dispositifs ayant des retombeacutees sur la

reacuteussite des eacutelegraveves consacrent un minimum de 14 heures de rencontres eacutetaleacute sur une anneacutee

scolaire et que le gain du deacuteveloppement professionnel structureacute agrave travers une communauteacute

drsquoapprentissage est positif Les travaux meneacutes par Darling-Hammond Wei Richardson Andree

et Orphanos (2009) suggegraverent qursquoune formation devrait srsquoinscrire dans un dispositif

drsquoaccompagnement qui favorise la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de ces concepts en situation de

classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages Lrsquoabsence agrave notre connaissance drsquoeacutetudes

meneacutees sur lrsquoeffet des formations donneacutees sur lrsquoappropriation du PFEQ et sur la transposition en

activiteacutes de classe ainsi que sur les modegraveles deacuteployeacutes dans les commissions scolaires suscite un

questionnement sur lrsquoapport des formations agrave la mise en oeuvre du PFEQ

Le deacutefi drsquoappropriation drsquoun nouveau modegravele drsquoeacutevaluation

Au fil des ans le ministegravere de lrsquoEacuteducation a apporteacute des modifications importantes agrave sa reacuteforme

notamment dans la sphegravere de lrsquoeacutevaluation des compeacutetences tant sur le plan de lrsquoexercice du

Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoEacuteducation (1996) p 824

24

jugement professionnel des enseignants que dans le modegravele de communication de ce jugement

aux apprenants et agrave leurs parents (Morissette et Legendre 2012) Lrsquoeacutevaluation des compeacutetences

inscrite dans les programmes au primaire depuis 2001 pose encore un deacutefi professionnel aux

enseignants du 1er cycle du secondaire en 2005 Pour sa part lrsquoordre colleacutegial habitueacute agrave des

standards eacutetablis de longue date pour le passage du secondaire au colleacutegial exprime ses reacuteserves

sur la valeur des eacutevaluations de compeacutetences dans les eacutepreuves certificatives (ministeacuterielles) de

4e et 5e secondaire qui sont deacutesormais soumises au jugement professionnel des enseignants En

2010 la ministre responsable de lrsquoeacuteducation prend la deacutecision de remplacer le bilan des

apprentissages qui exposait le niveau de compeacutetence drsquoun eacutelegraveve dans chacune des disciplines au

terme du premier cycle de deux ans au secondaire et de chaque anneacutee au 2e cycle par un bulletin

chiffreacute produit trois fois durant lrsquoanneacutee De plus ces communications des apprentissages sont

pondeacutereacutees sur lrsquoanneacutee scolaire alors qursquoinitialement elles servaient agrave communiquer lrsquoeacutevolution

du deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de lrsquoanneacutee scolaire En juin 2011 nous

constatons un retour des eacutepreuves uniques

Des deacutemarches similaires entre les programmes

Le processus de deacuteploiement de deux programmes de formation au Queacutebec agrave vingt ans

drsquointervalle le premier caracteacuteriseacute par des objectifs geacuteneacuteraux et le deuxiegraveme par des viseacutees de

deacuteveloppement de compeacutetences preacutesente des similariteacutes Dans les deux cas les intentions

geacuteneacuterales exprimeacutees deacutepassaient lrsquoacquisition de savoirs disciplinaires Le programme de

formation de 1977 visait notamment le deacuteveloppement drsquoaptitudes techniques et des habileteacutes

alors que le programme de 2001 visait le deacuteveloppement de compeacutetences chez les apprenants

Les deux deacuteploiements se traduisent par des difficulteacutes de compreacutehension tant pour les acteurs

du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard des orientations de ces programmes

difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de preacutecisions sur les contenus des

programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus La publication de ces preacutecisions pour le

programme-cadre de la fin des anneacutees rsquo60 se concreacutetisera dans les reacutevisions des programmes en

1979 Au fil des anneacutees qui suivront ces reacutevisions des guides peacutedagogiques seront produits par le

MEQ de nouveaux manuels scolaires seront accessible et des situations drsquoapprentissage modegravele

25

seront fournies pour soutenir les enseignants Pour le programme de 2001 crsquoest en 2011 que le

ministegravere actualise le programme par une refonte de lrsquoeacutevaluation par lrsquointroduction de la

progression des apprentissages pour chaque discipline et par la refonte des modegraveles de bulletins

De lrsquoapproche retenue pour la communication et la diffusion des composantes des programmes

de formation tant en 1979 qursquoen 2001 en a deacutecouleacute une perception voulant que les formations

donneacutees par les agents multiplicateurs et la documentation publieacutee en lien avec les orientations

des programmes constituent un accompagnement efficace pour les enseignants Au Queacutebec nous

ne connaissons pas lrsquoeffet de ces dispositifs de formation sur le deacuteveloppement des pratiques en

classe puisqursquoil nrsquoy a pas agrave notre connaissance de portrait de la situation baseacute sur des

observations en classe Le fait que les modifications apporteacutees aux deux programmes tendent agrave

srsquoeacuteloigner des viseacutees initiales suggegravere que la mise en oeuvre a rencontreacute des embuches

Depuis le livre vert sur lrsquoeacutetat de lenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977

jusqursquoaux Eacutetats geacuteneacuteraux en eacuteducation en 1997 les orientations des programmes eacuteducatifs issus

de ces chantiers ont toujours exprimeacute lrsquointention drsquoinscrire le deacuteveloppement professionnel des

enseignants au coeur de la mise en oeuvre de ces programmes Quatorze ans apregraves lrsquoimplantation

du PFEQ au secondaire la question de lrsquoefficaciteacute des dispositifs demeure entiegravere Les deux

retours en arriegravere dans le deacuteploiement des programmes agrave la suite des difficulteacutes de mise en

oeuvre eacutevoqueacutees par les enseignants suggegraverent qursquoil faudrait peut-ecirctre srsquoengager dans un

programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la recherche de pratiques peacutedagogiques

favorisant les apprentissages et le deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves

12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages

Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise nrsquoest pas prescriptif quant aux pratiques

peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en oeuvre Agrave cet effet selon Morissette et Legendre

(2012) un dispositif de deacuteveloppement professionnel doit drsquoune part contribuer agrave la

compreacutehension du sens donneacute au concept de compeacutetence et drsquoautre part assurer la transposition

de ce sens dans des pratiques peacutedagogiques efficaces si lon vise une appropriation des

programmes par les enseignants Le deacutefi reacuteside alors dans lrsquoidentification de pratiques

peacutedagogiques efficaces

26

La mise agrave la disposition pour les intervenants du monde de lrsquoeacuteducation de donneacutees de

recherches qui se sont pencheacutees sur les diffeacuterents facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves allant des pratiques peacutedagogiques aux facteurs environnementaux relationnels

organisationnels et personnels nrsquoest pas un pheacutenomegravene nouveau Depuis des deacutecennies les

enseignants ont accegraves aux donneacutees issues de la recherche agrave travers des revues professionnelles ou

scientifiques des confeacuterences lors de congregraves ou colloques et lors de preacutesentations dans les

eacutecoles La revue Vie Peacutedagogique creacuteeacutee pour reacutepondre agrave une orientation de LrsquoEacutecole tout un

programme (MEQ1979) et publieacutee durant 33 ans par le ministegravere de lrsquoEacuteducation se preacutesentait

comme une ressource de deacuteveloppement professionnel Tout comme les publications des

diffeacuterentes associations disciplinaires ces revues professionnelles diffusent des informations et

des donneacutees de recherches agrave caractegravere peacutedagogique susceptibles de soutenir lrsquoappropriation de

nouvelles pratiques peacutedagogiques par les enseignants

Depuis quelques anneacutees nous assistons agrave une recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de

recherches preacutesenteacutees sous forme de meacutetanalyses ou de synthegraveses de meacutetanalyses

particuliegraverement celles qui preacutesentent les reacutesultats sous forme de classements Les travaux qui

preacutesentent les reacutesultats sous cette forme semblent trouver eacutecho chez les cadres scolaires agrave la

recherche de pratiques dont les effets ont eacuteteacute deacutemontreacutes par la recherche Cette forme de

publication suscite un inteacuterecirct notamment par le fait que les donneacutees sont simples agrave consulter

accessibles sur le WEB et leur format permet une mise agrave jour freacutequente Agrave ce titre des

organisations comme Education Endowment Foundation rendent accessibles des reacutesumeacutes de 5

recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces Leur mission est de vulgariser ces donneacutees

afin que les enseignants et les dirigeants drsquoeacutetablissements scolaires y trouvent des outils pour

guider le choix et la mise en oeuvre de ces pratiques Or cette forme de traitement de donneacutees est

parfois remise en question (Bergeron 2016) ou mal comprise car lrsquoagreacutegation des donneacutees peut

masquer des eacutecarts importants entre les reacutesultats des eacutetudes qui composent les meacutetanalyses Seul

un examen approfondi des donneacutees qui composent les meacutetanalyses ou les synthegraveses de

meacutetanalyses est de nature agrave permettre de guider preacuteciseacutement les intentions de deacuteveloppement

professionnel

httpseducationendowmentfoundationorgukevidence-summariesteaching-learning-toolkit5

27

Les meacutetanalyses portant sur les facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves reacutealiseacutees dans ce

domaine notamment celles de Marzano (1998) et Hattie (2009) pour ne nommer que celles-ci

peuvent contribuer agrave la diffusion des donneacutees probantes dans les milieux scolaires Les pratiques

identifieacutees comme ayant le plus drsquoeffet qursquoil srsquoagisse des travaux drsquoHattie (2009 2012) ou de

ceux de Marzano (1998 2003 2017) se caracteacuterisent dans la plupart des cas par le fait qursquoelles

rendent notamment explicites les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de reacuteussite et qursquoelles

cherchent agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Dans une perspective ougrave le deacutefi est de

former et drsquoaccompagner professionnellement des enseignants dans lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques favorisant la mobilisation des connaissances dans des contextes varieacutes les donneacutees

des eacutetudes portant sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur lrsquoapprentissage

et la reacuteussite des eacutelegraveves de Marzano (1998 2003 2017) et de Hattie (2009 2012) meacuteritent qursquoon

srsquoy attarde Alors que les donneacutees sur les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur

lrsquoapprentissage sont accessibles et que leur mode de diffusion rend de plus en plus facile leur

compreacutehension le deacutefi se pose drsquoinstaurer un modegravele drsquoaccompagnement ayant pour objectif de

soutenir lrsquoappropriation de ces pratiques De plus le modegravele retenu devrait favoriser la reacuteflexion

et lrsquoexpeacuterimentation de ces pratiques peacutedagogiques en situation de classe et engager les

enseignants dans une deacutemarche drsquoanalyse des effets de ces pratiques sur lrsquoapprentissage tel

qursquoeacutevoqueacute dans les travaux de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009)

13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel

Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

en termes de choix de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences et

particuliegraverement de la formation et de lrsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoappropriation de

telles pratiques Nous avons eacutegalement remis en question lrsquoimpact des modegraveles de formation

proposeacutes aux enseignants sur leur engagement dans un travail drsquoappropriation et de transposition

des savoirs en situation de classe

Un reacutecent avis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (CSE 2014) intituleacute Le deacuteveloppement

professionnel un enrichissement pour toute la profession enseignante fait eacutetat de la situation de

la formation continue des enseignants depuis lrsquoinstauration du PFEQ En 1999 le MEQ

28

identifiait trois types de besoins auxquels devrait reacutepondre la formation continue des enseignants

soit les besoins professionnels notamment lrsquoactualisation des approches peacutedagogiques les

besoins organisationnels en lien avec les encadrements leacutegaux et les politiques ministeacuterielles et

les besoins personnels des enseignants entre autres dans le deacuteveloppement de compeacutetences lieacutees

agrave lrsquoameacutelioration de la relation enseignant-eacutelegraveve Cette publication de la DTPS en plus drsquoexposer 6

les rocircles et responsabiliteacutes de chacune des instances scolaires au regard de la formation continue

preacutecise lrsquoimportance de lrsquoengagement des enseignants dans le choix de leur formation

Or entre 2000 et 2012 le CSE dans son avis deacutenombre neuf politiques et plans drsquoaction deacuteposeacutes

par le gouvernement qui ont moduleacute lrsquooffre de formation pour les enseignants sans compter les 7

plans strateacutegiques et conventions de partenariat des commissions scolaires et les conventions de

gestion et plans de reacuteussite eacuteducative des eacutetablissements scolaires Les anneacutees postreacuteforme se

caracteacuterisent par des formations reacutepondant prioritairement aux besoins organisationnels que les

encadrements leacutegaux et les nombreuses politiques geacutenegraverent (CSE2014) En parallegravele aux

formations donneacutees par les commissions scolaires des formations reacutepondant aux besoins

professionnels et personnels des enseignants sont offertes par les associations disciplinaires dont

la porteacutee de lrsquoaction est tributaire de lrsquoengagement des membres Le deacutefi pour une eacutecole est

drsquounir des enseignants drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel

qui saurait reacutepondre agrave la fois aux besoins individuels professionnels et organisationnels de ces

derniers Ce programme devrait eacutegalement instaurer un espace de reacuteflexion favorisant

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques qui conduirait vers une expeacuterimentation en classe de

concepts eacutetudieacutes (Darling-Hammond et coll 2009)

Orientations pour la formation continue du personnel enseignant choisir plutocirct que subir le changement (Direction 6

de la titularisation du personnel scolaire 1999)

Politique drsquoadaptation scolaire (1999) 7

Politique drsquointeacutegration scolaire et drsquoeacuteducation inter culturelle (1998) Plan drsquoaction pour lrsquoameacutelioration du franccedilais agrave lrsquoenseignement primaire et secondaire (2008) Plan drsquoaction pour preacutevenir et traiter la violence agrave lrsquoeacutecole (2009) Agir autrement (2002) Eacutecole 20 la classe brancheacutee (2010) Plan drsquoaction gouvernemental pour la promotion des saines habitudes de vie et preacutevention des problegravemes lieacutes au poids (2006-2011) Plan drsquoaction interministeacuteriel en toxicomanie (2006-2011) Plan drsquointervention queacutebeacutecois sur les gang de rue (2007-2010)

29

Se pose eacutegalement la question du sens donneacute agrave lrsquoexpertise des enseignants Pour Shulman(1986)

lrsquoexpertise se traduit par la capaciteacute drsquoun enseignant agrave choisir les pratiques peacutedagogiques les plus

approprieacutees pour lrsquoapprentissage dun contenu speacutecifique Lrsquoexpeacuterimentation des strateacutegies dans

des situations varieacutees soutient le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Pour Shulman et Shulman

(2004) les expertises deacutetenues par des enseignants lorsqursquoelles sont mises agrave profit dans une

communauteacute de pratique contribuent au deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage qui

soutient le deacuteveloppement drsquoune expertise collective au sein drsquoun eacutetablissement Dans une mecircme

perspective Chartier (1998) avance que les praticiens dans leurs eacutechanges quotidiens

reformulent constamment leurs savoirs peacutedagogiques agrave la lumiegravere des expeacuterimentations veacutecues

ce qui au fil de leurs anneacutees de pratiques permet deacutevoquer une inteacutegration des composantes

theacuteoriques et pratiques pour en faire des savoirs drsquoaction qui deacutefinirait leur expertise Agrave lrsquoinstar

des modegraveles de Shulman et Shulman (2004) et de Chartier (1998) qui dans les deux cas

nrsquoutilisent pas le terme laquoexpertise professionnelleraquo pour deacutesigner un enseignant expert nous

utiliserons dans le cadre de cette thegravese le terme laquo expertise peacutedagogique raquo pour deacutesigner le

reacutesultat de lrsquoacquisition au fil du temps de lrsquoexpeacuterience de savoirs savoir-faire drsquoattitude

eacutethique et de maniegravere drsquoaborder les situations et drsquoy faire face Ce terme reacutefegravere donc au niveau 8

de deacuteveloppement de la compeacutetence et non agrave lrsquoatteinte drsquoun statut drsquoexpert

Pour tenter drsquoidentifier les dispositifs de deacuteveloppement professionnel les plus efficaces The

New Teacher Project (TNTP) a reacutealiseacute une eacutetude aupregraves de 10 000 enseignants et 500 dirigeants

drsquoeacutetablissements scolaires ameacutericains Dans cette eacutetude les chercheurs ont identifieacute les

dispositifs utiliseacutes par les enseignants au moyen drsquoun questionnaire et ils ont mis en relation ces

donneacutees avec les donneacutees des observations en classes pour tenter drsquoidentifier les modegraveles

susceptibles drsquoinduire un plus grand deacuteveloppement des pratiques Cette eacutetude sera deacutetailleacutee dans

le cadre theacuteorique Les chercheurs ont tout drsquoabord observeacute un plateau dans le deacuteveloppement

professionnel des enseignants degraves la sixiegraveme anneacutee de pratique Ils ont ensuite examineacute les

donneacutees afin de deacuteterminer si ce plateau correspondait agrave lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise des

pratiques peacutedagogiques jugeacutees essentielles Les reacutesultats suggegraverent plutocirct que 80 des

enseignants ayant deacutepasseacute les cinq anneacutees associeacutees au stade drsquoinsertion professionnelle ont

La formation agrave lrsquoenseignement Reacutefeacuterentiel de compeacutetences professionnelles des enseignants (MEQ2001)8

30

tendance agrave sureacutevaluer leurs compeacutetences Lrsquoeacutetude note que lrsquoameacutelioration lorsqursquoelle est

perceptible ne peut ecirctre lieacutee agrave une strateacutegie particuliegravere de deacuteveloppement et que les meacutecanismes

locaux de supervision professionnelle nrsquoaident que partiellement les enseignants dans la

compreacutehension de ce qui est attendu en matiegravere de deacuteveloppement de compeacutetences Lrsquoexception

agrave ce constat srsquoest reacuteveacuteleacutee ecirctre le programme de deacuteveloppement professionnel dun petit reacuteseau

deacutecoles agrave charte ougrave lrsquoameacutelioration geacuteneacuterale des compeacutetences des enseignants annuellement eacutetait

quadrupleacutee par rapport aux donneacutees du district ayant le score le plus eacuteleveacute Dans le cadre du

programme de deacuteveloppement professionnel de ce reacuteseau deux agrave trois heures par semaine eacutetaient

consacreacutees agrave des rencontres de reacuteflexion sur les pratiques sur les reacutealisations sur les nouvelles

strateacutegies et sur la planification du reacuteinvestissement Les caracteacuteristiques de ce programme

srsquoinscrivent dans les critegraveres eacutevoqueacutes dans la meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll

(2009) citeacutee preacuteceacutedemment La singulariteacute de lrsquoeacutetude reacutealiseacutee par le TNTP (2015) reacuteside dans le

fait qursquoagrave notre connaissance il srsquoagit drsquoune des rares eacutetudes ayant recueilli des donneacutees sur les

dispositifs de deacuteveloppement professionnel et leurs impacts sur le deacuteveloppement de lexpertise

des enseignants Cette eacutetude sera deacutetailleacutee agrave la section 231 Lrsquoeacutetude expose notamment le fait

que lrsquoengagement des enseignants qui travaillent agrave eacutevaluer lrsquoeffet de leurs pratiques sur

lrsquoapprentissage est susceptible de soutenir le deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de la

carriegravere et possiblement drsquoeacuteviter une surestimation des compeacutetences qui induirait un

deacutelaissement du processus de formation continue

Les travaux de Shulman et Shulman (2004) sur un modegravele de deacuteveloppement professionnel qui

viserait le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique offrent une

piste de travail inteacuteressante agrave ce sujet Leur modegravele srsquoarticule autour du deacuteveloppement simultaneacute

de quatre dimensions permettant drsquoobserver le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques

peacutedagogiques reacutealiseacute par les enseignants au coeur drsquoune communauteacute professionnelle Les

dimensions se deacuteclinent ainsi soit la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement

lrsquoengagement les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe

Ce modegravele sera expliciteacute dans le cadre theacuteorique

31

Lrsquoeacutetude de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009) expose les

conditions optimales de mise en oeuvre des dispositifs de deacuteveloppement professionnel

Lrsquoanalyse des donneacutees recueillies dans lrsquoeacutetude du TNTP (2015) reacutevegravele lrsquoapparition drsquoun plateau

dans le deacuteveloppement professionnel des enseignants exposant une expertise professionnelle plus

faible que ce qui eacutetait attendu chez ces derniers agrave lrsquoexception des enseignants des eacutecoles du

reacuteseau des eacutecoles agrave charte Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) preacutesente les dimensions qui

contribuent au deacuteveloppement de lrsquoexpertise drsquoun enseignant au sein drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) renforce lrsquoideacutee que

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences chez les

eacutelegraveves ne peut uniquement ecirctre le fait drsquoune initiative drsquoun enseignant Agrave la lumiegravere des

observations des chercheurs du projet TNTP (2015) du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

et des conditions eacutevoqueacutees par Darling-Hammond et coll (2009) il apparait important de mieux

supporter le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de soutenir les viseacutees du

PFEQ Dans cette perspective il importe de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de

concepts et de pratiques peacutedagogiques que les enseignants doivent reacutealiser et les accompagner en

ce sens La question du dispositif agrave privileacutegier pour soutenir la deacutemarche drsquoappropriation de

nouvelles pratiques par les enseignants en vue drsquoune transposition en classe demeure preacutesente

Le dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

Depuis quelques anneacutees des dispositifs de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

(CAP) ont eacuteteacute mis en place dans les organisations scolaires particuliegraverement depuis

lrsquoinstauration par le gouvernement de modegraveles de gestion de performance notamment les plans

strateacutegiques les conventions de partenariat les conventions de gestion et de reacuteussite eacuteducative

les projets eacuteducatifs et les plans de reacuteussite La communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en

milieu scolaire regroupe des enseignants dont les travaux sont baseacutes sur lrsquoidentification de

probleacutematiques et de cibles de reacuteussite Lrsquoengagement des participants agrave ces communauteacutes

srsquoinscrit dans la recherche de pratiques permettant drsquoatteindre les cibles identifieacutees La

communauteacute vise la reacutegulation des apprentissages un partage de connaissances et un

engagement agrave expeacuterimenter ces connaissances en classe puis agrave recueillir des donneacutees diverses

32

pour teacutemoigner de leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Leclerc 2012) Comme le suggegraverent les

travaux du TNTP (2015) eacutevoquant le dispositif de deacuteveloppement professionnel drsquoun petit reacuteseau

drsquoeacutecoles et la synthegravese de meacutetanalyses drsquoHattie (2009) les dimensions de lrsquoexpeacuterimentation et de

la documentation des effets sont essentiels dans ce type de dispositif de deacuteveloppement

Le dilemme du travail drsquoappropriation agrave travers une CAP ne repose pas que sur le deacuteploiement

drsquoun tel dispositif mais sur lrsquoexercice drsquointeacutegration des savoirs construits Cette inteacutegration sera

optimiseacutee si les participants ont le privilegravege drsquoobserver les effets de cette inteacutegration sur les

apprentissages des eacutelegraveves (Guskey et Yoon 2009) Il est freacutequent dans les dispositifs de

deacuteveloppement professionnel que le partage de pratiques entre enseignants consiste en une

preacutesentation orale drsquoune pratique reacutealiseacutee en classe ce que nous appelons des pratiques

rapporteacutees Selon Leblanc et Ria (2010) le problegraveme que soulegraveve ce modegravele drsquoune part crsquoest le

partage drsquoune seacutelection effectueacutee par lrsquoenseignant rapporteur qui offre ainsi une vision de la

pratique reacutealiseacutee Drsquoautre part ce qui peut restreindre lrsquoappropriation des savoirs crsquoest lrsquoabsence

de possibiliteacute pour les autres enseignants drsquoobserver lrsquoensemble de la pratique de discerner des

eacuteleacutements qui nrsquoont pas retenu lrsquoattention de lrsquoenseignant qui partage sa pratique et ainsi identifier

des similariteacutes et diffeacuterences avec leur pratique Pour pallier ces limites Leblanc et Ria (2010)

suggegraverent que le partage de seacutequences de pratiques documenteacutees sur videacuteo repreacutesenterait une

source drsquoapprentissage tant pour les enseignants agrave qui cette pratique est communiqueacutee que pour

lrsquoenseignant qui expose sa pratique Lrsquoobservation drsquoune situation veacutecue en classe donne lieu agrave la

construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences associeacutees aux expeacuteriences personnelles des

enseignants Toujours selon Leblanc et Ria (2010) se priver drsquoune exposition agrave une pratique

reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception

biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par

les participants Lrsquoutilisation de pratiques documenteacutees sur videacuteo pose un nouveau deacutefi soit

lrsquoaccegraves agrave des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en classe Qui plus

est ces seacutequences apporteront une plus-value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des

pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans les organisations scolaires

33

Parmi les recherches sur la documentation des pratiques le dispositif de type video club (ou

cercle peacutedagogique) eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) fournit des pistes de reacuteponses au

problegraveme souleveacute entre autres pour sa structure et pour lrsquoutilisation de la technologie agrave des fins

de documentation dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel Le cercle

peacutedagogique eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) reprend plusieurs caracteacuteristiques des

communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles agrave la diffeacuterence que la reacuteflexion porte sur lrsquoanalyse

drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo La documentation issue de ces pratiques sur

videacuteo offre un accegraves privileacutegieacute agrave une activiteacute de classe pour laquelle les participants du cercle

peuvent se sentir interpeleacutes par le contexte proposeacute qui srsquoapparente agrave leur reacutealiteacute de pratiqueLes

participants sont eacutegalement exposeacutes agrave une source premiegravere offrant de multiples angles pour

amorcer une reacuteflexion contrairement agrave une pratique rapporteacutee par un enseignant qui deacutepeint

quelques facettes de lrsquoactiviteacute meneacutee (Leblanc et Ria 2010 Guskey et Yoon 2009) En raison de

la composition des tacircches des enseignants et du calendrier scolaire les occasions de travailler

entre collegravegues sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques dans le systegraveme scolaire queacutebeacutecois

sont majoritairement regroupeacutees lors des journeacutees peacutedagogiques Pour cette raison la

documentation de pratiques sur videacuteo a lrsquoavantage de ne pas ecirctre alteacutereacutee en raison du temps

eacutecouleacute entre les rencontres Cependant le deacutefi reacuteside dans le choix drsquoun dispositif de

deacuteveloppement qui inciterait les enseignants agrave reacutealiser des captations de leurs pratiques en vue

drsquoun partage et drsquoune reacuteflexion sur ces pratiques

Les eacutetudes et recherches portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage que nous avons consulteacutees

regroupent geacuteneacuteralement des enseignants drsquoune mecircme discipline ou drsquoun mecircme niveau

drsquoenseignement Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la reacuteponse aux besoins professionnels des

enseignants de lrsquoordre secondaire est freacutequemment assumeacutee par les associations disciplinaires ce

qui selon le Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014) expliquerait le fait que les enseignants

privileacutegient les formations disciplinaires lorsqursquoil srsquoagit de reacutepondre agrave leurs besoins

professionnels Un premier deacutefi se pose lorsqursquoil srsquoagit de mettre en oeuvre un travail

drsquoappropriation des savoirs avec des enseignants issus de disciplines singuliegraveres et de niveaux

diffeacuterents puis un deuxiegraveme deacutefi est drsquoinviter les enseignants agrave percevoir lrsquoeffet du partage de

34

pratiques documenteacutees sur videacuteo dans une discipline et un niveau diffeacuterent du leur sur leur

deacuteveloppement professionnel

14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques dans les eacutetablissements scolaires

En 2010 le gouvernement du Queacutebec deacuteploie le programme Eacutecole brancheacutee 20 qui oblige les

commissions scolaires agrave se doter entre autres de tableaux numeacuteriques et drsquooffrir des formations

aux enseignants sur lrsquoutilisation de la technologie pour lrsquoenseignement Agrave lrsquoinstar drsquoautres eacutecoles

qui se sont engageacutees au cours des derniegraveres anneacutees dans des projets drsquoimplantation des

technologies et de ressources numeacuteriques tous les eacutelegraveves de lrsquoeacutetablissement de notre milieu

drsquoexpeacuterimentation ont une tablette numeacuterique personnelle Les enseignants composent avec cette

ressource numeacuterique au quotidien depuis septembre 2012 et le groupe de travail qui participe agrave la

recherche compose avec la preacutesence de lrsquooutil technologique depuis quatre ans

Plusieurs eacutetablissements drsquoenseignement secondaire priveacutes du Queacutebec ont introduit les

technologies mobiles dans les derniegraveres anneacutees pour reacutepondre au besoin exprimeacute par plusieurs

parents et par la socieacuteteacute en geacuteneacuteral soit de mieux preacuteparer les eacutelegraveves agrave lrsquousage des ressources

numeacuteriques omnipreacutesentes dans la socieacuteteacute et sur le marcheacute du travail Les eacutecoles souhaitaient

eacutegalement exploiter ces ressources pour mieux soutenir les apprentissages des eacutelegraveves Dans

plusieurs eacutetablissements la charge financiegravere de lrsquointroduction de cette technologie est porteacutee par

les parents La preacutesence drsquoun outil appartenant agrave lrsquoeacutelegraveve a drsquoabord eacuteteacute adopteacutee par cet

eacutetablissement pour la flexibiliteacute de lrsquousage la reacuteduction des deacuteplacements vers les locaux

informatiques et la gestion des espaces tout en offrant une personnalisation de lrsquoappropriation de

la technologie par les apprenants Du cocircteacute de la direction de lrsquoeacutecole au-delagrave de lrsquoidentification

des usages pertinents sur le plan peacutedagogique se pose rapidement le deacutefi du deacuteveloppement

professionnel dans un tel cadre En effet au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement

technologique en mode laquo11raquo plusieurs enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnent sur la

pertinence de cette technologie pour soutenir les apprentissages Le travail requis pour le

deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets

sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Le deacutefi

35

drsquoeacutevaluer lrsquoapport drsquoun outil technologique agrave la mise en œuvre drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage

soutenant lengagement des eacutelegraveves dans le deacuteveloppement des compeacutetences et favorisant la

visibiliteacute du processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves demeure entier Les enseignants de

lrsquoeacutetablissement toujours agrave la recherche de temps pour enseigner les savoirs prescrits du

curriculum sont agrave la recherche drsquoexemples drsquousages de la technologie pour soutenir lrsquoatteinte de

viseacutees de performance et drsquoefficience

Ce questionnement au regard de la contribution des ressources plus reacutecemment les ressources

numeacuteriques agrave lrsquoapprentissage aux pratiques peacutedagogiques et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise

professionnelle est au coeur des travaux de Mishra et Koehler (2006) Selon le modegravele deacuteveloppeacute

par ces chercheurs inspireacute du modegravele de Shulman (1986) lrsquoacte drsquoenseigner integravegre trois types

de savoirs soit disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Lenseignant identifie la pratique

peacutedagogique susceptible de mieux soutenir lrsquoapprentissage dun concept donneacute et seacutelectionne la

ressource technologique qui permet drsquoapprofondir les apprentissages (Mishra et Koehler 2006)

Ultimement crsquoest lrsquoexpression de cette inteacutegration qui est rechercheacutee agrave travers la mise en oeuvre

drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel qui porterait sur le deacuteveloppement drsquoune vision

de lrsquoapprentissage drsquoune utilisation judicieuse des ressources et du deacuteveloppement concret des

pratiques peacutedagogiques Selon Ottendriet-Leftwich Glazewski Newby et Ertmer (2010) pour

amener les eacutelegraveves agrave percevoir la technologie comme un outil de soutien agrave leur apprentissage il

est essentiel que les enseignants se positionnent agrave lrsquoeacutegard de lrsquoapport au processus cognitif de

lrsquoutilisation de la technologie

Pour notre milieu drsquoexpeacuterimentation qui est confronteacute agrave un questionnement de la part de ses

enseignants sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages la question qui

se pose est de savoir quel dispositif de deacuteveloppement professionnel serait susceptible de

soutenir lrsquoappropriation et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques feacutecondes

inteacutegrant lrsquousage de la tablette numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les

effets sur les apprentissages sans que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail

En conclusion nous avons eacutevoqueacute les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des programmes de formation

au Queacutebec durant les quarante derniegraveres anneacutees notamment en lien avec la probleacutematique du

36

deacuteveloppement professionnel des enseignants dans lrsquoappropriation des viseacutees de ces programmes

et de leur transposition en classe Nous avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquointeacuterecirct susciteacute par les travaux

de recherche sur les pratiques efficaces en lien avec leur capaciteacute agrave soutenir les viseacutees du

programme de formation Par la suite nous avons exposeacute les caracteacuteristiques drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de concepts et de pratiques

peacutedagogiques efficaces et le deacutefi de lrsquoimplantation drsquoun tel dispositif Finalement nous avons

exposeacute le deacutefi pour notre milieu de recherche de deacutevelopper simultaneacutement des pratiques

peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees du PFEQ et des pratiques peacutedagogiques inteacutegrant les

ressources numeacuteriques

37

15 Question de recherche

Consideacuterant les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ lrsquointeacuterecirct susciteacute par les

recherches sur les pratiques efficaces ainsi que la preacutesence importante des ressources

technologiques dans notre contexte drsquoexpeacuterimentation notre question de recherche vise donc agrave

mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques dans le contexte drsquoun

dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique

151 Question geacuteneacuterale de recherche Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre

drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte

technologique

38

Chapitre 2- Cadre theacuteorique

39

Ce chapitre preacutesente en premier lieu la notion de compeacutetence agrave la base du Programme de

formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise deacuteployeacute en 2001 La deuxiegraveme section est consacreacutee au concept

de lrsquoapprentissage visible un concept principalement issu des travaux de John Hattie (2009) dans

le cadre de sa synthegravese de meacutetanalyses sur les effets de diffeacuterentes pratiques politiques

strateacutegies et deacutemarches sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave la lumiegravere des travaux de Hattie (2009)

et de ceux de Marzano (1998) dont les meacutetanalyses reposent eacutegalement sur une recension des

strateacutegies efficaces en apprentissage nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les principaux

concepts et pratiques peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible que nous prendrons en

consideacuteration dans le cadre de cette recherche puis nous verrons en quoi les caracteacuteristiques de

lrsquoapprentissage visible peuvent srsquoinscrire dans une approche visant le deacuteveloppement de

compeacutetences En nous basant sur le corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section

exposera le deacuteveloppement professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute

drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre

analyse des leviers offerts par la technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de

compeacutetences du programme de formation

21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ

Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique lrsquoapproche par compeacutetence qui vise notamment

agrave moderniser les curriculums par une prise en compte de la capaciteacute de mobiliser et de transfeacuterer

les savoirs construits (Perrenoud 1995) a inspireacute les viseacutees du Programme de formation de

lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) programme en vigueur depuis maintenant 2001 agrave lrsquoeacuteducation

preacutescolaire et agrave lrsquoenseignement primaire et 2005 agrave lrsquoenseignement secondaire Dans une

perspective drsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel axeacute sur le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces la question de la prise en compte des

orientations du programme de formation prescrit se pose En effet depuis lrsquoentreacutee en vigueur du

programme des preacutecisions ont eacuteteacute apporteacutees sur la progression des apprentissages agrave tous les

niveaux scolaires ainsi que dans tous les programmes en plus drsquointroduire un bulletin unique

chiffreacute en 2010 qui impose lrsquoeacutevaluation chiffreacutee et les moyennes de groupe pour chaque matiegravere

40

Comme eacutevoqueacute dans la probleacutematique ces changements ont laisseacute entrevoir un eacuteloignement par

les enseignants des pratiques peacutedagogiques associeacutees aux principes de lrsquoapproche par

compeacutetence par souci de reacutepondre aux attentes ministeacuterielles Il est de mise dans un dispositif de

deacuteveloppement professionnel drsquoexposer le lien entre lrsquoapproche par compeacutetence et les pratiques

peacutedagogiques efficaces si lrsquoon aspire agrave une mobilisation des enseignants Dans la preacutesente

section nous abordons la notion de compeacutetence tant sur le plan des compeacutetences

professionnelles que de la notion de compeacutetence telle que veacutehiculeacutee dans le PFEQ

Le Boterf (2008) qui a eacutetudieacute le deacuteveloppement de compeacutetences sous lrsquoangle de la gestion des

ressources humaines indique que la compeacutetence ne srsquoexprime pas par lrsquoaddition de savoirs

savoir-faire et savoir-ecirctre mais plutocirct par lrsquoexpression drsquoun savoir agir avec compeacutetence dans

une situation qui lrsquoexige Il insiste sur lrsquoimportance de raisonner la compeacutetence en terme

combinatoire et non en assemblage de savoirs (Le Boterf 2008) Transposeacutes dans

lrsquoenvironnement scolaire au tournant du XXIe siegravecle les curriculums fondeacutes sur lrsquoapproche par

compeacutetence ont neacutecessiteacute lors de leur mise en œuvre tant chez les enseignants que chez les

dirigeants du milieu scolaire un temps de reacuteflexion sur lrsquoappropriation du sens donneacute agrave la

compeacutetence ainsi qursquoagrave une nouvelle conception de lrsquoapprentissage tenant compte de lrsquoapport des

sciences cognitives (Legendre 2001) Or selon Boutin (2004) lrsquoutilisation massive de ce

concept de compeacutetence dans toutes les sphegraveres de la socieacuteteacute a meneacute agrave une compreacutehension vague

par les enseignants de la notion mecircme de compeacutetence menant ainsi agrave une interpreacutetation se

rapprochant plus de la logique de performance que de la mobilisation de savoirs Le plus grand

obstacle agrave cette appropriation fut sans doute la perception par les enseignants que les savoirs

eacutetaient eacutevacueacutes au profit des compeacutetences

Dans lrsquoenvironnement scolaire un programme de formation formuleacute en matiegravere de

deacuteveloppement de compeacutetence promeut une conception de lrsquoapprentissage tenant compte de

lrsquoapport des sciences cognitives tout en srsquoeacuteloignant drsquoune approche par objectif qui induit un

deacutecoupage des savoirs Lrsquoexpression drsquoune compeacutetence reacutefegravere agrave la capaciteacute drsquoun eacutelegraveve agrave

mobiliser et agrave combiner de faccedilon ineacutedite les connaissances pertinentes dans un contexte qui se

caracteacuterise notamment par sa complexiteacute Une telle viseacutee exige plus que la maitrise de savoirs

41

acquis agrave travers un modegravele drsquoenseignement traditionnel il srsquoagit de faire appel agrave des pratiques

reacuteflexives des strateacutegies de prise de deacutecision et drsquoaction approprieacutees agrave la complexiteacute de la

situation preacutesenteacutee agrave lrsquoapprenant (Perrenoud 1995) Lrsquoenseignant est donc appeleacute agrave percevoir le

programme de formation de maniegravere non lineacuteaire et non en termes drsquoaccumulation de

connaissances (Legendre 2001) Legendre insiste sur le fait qursquoune clarification de la conception

de lrsquoapprentissage conduira agrave donner un sens agrave la compeacutetence attendue chez lrsquoeacutelegraveve Il ne suffit

donc pas de comprendre le sens donneacute agrave la compeacutetence pour que lrsquoenseignant soit en mesure de

poser les gestes peacutedagogiques associeacutes en classe Pour y parvenir lrsquoenseignant peut faire appel agrave

des pratiques baseacutees sur des donneacutees probantes comme celles visant agrave revisiter les savoirs ou agrave

mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes (voir 2255 et 2256)

Legendre (2008) caracteacuterise la notion de compeacutetence en balisant la porteacutee de cette notion dans

lrsquointerpreacutetation des programmes agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences notamment le

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ)

laquoNous retenons essentiellement les [deacutefinitions] suivantes 1) la compeacutetence ne se donne jamais agrave voir directement 2) elle est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte dans lequel elle srsquoexerce 3) elle est structureacutee de maniegravere combinatoire et dynamique 4) elle est construite et eacutevolutive 5) elle comporte une dimension meacutetacognitive 6) elle comporte eacutegalement une dimension agrave la fois individuelle et collectiveraquo 9

La compeacutetence ne peut srsquoobserver directement ce sont les manifestations de la compeacutetence qui

sont observables drsquoougrave lrsquoimportance de placer lrsquoeacutelegraveve dans des contextes ougrave il peut faire preuve

de compeacutetence (Legendre 2008) Cependant pour qursquoun enseignant puisse comprendre et

eacuteventuellement agir sur les processus mis en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour faire preuve de compeacutetence

il doit mettre en place des dispositifs qui rendent visibles ces processus

La compeacutetence est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte drsquoexercice elle se deacutemontre dans

lrsquoagir dans une reacutesolution de problegravemes qui eux sont associeacutes agrave des contextes particuliers qui

requiegraverent lrsquoexpression originale de la compeacutetence Elle reacutesulte donc de la combinaison et du

dynamisme qui srsquoopegravere entre les composantes La compeacutetence est construite et eacutevolutive en ce

qursquoelle est le reacutesultat drsquoune construction combinant des apprentissages de diverses natures et elle

Legendre 2008 La notion de compeacutetence au coeur des reacuteformes curriculaires effet de mode ou moteur de 9

changements en profondeur p32

42

eacutevolue lorsque lrsquoapprenant se reacutegule agrave partir de ses expeacuteriences anteacuterieures et de la reacutetroaction

qursquoil reccediloit Le caractegravere construit et eacutevolutif de la compeacutetence explique lrsquoimportance de la

dimension meacutetacognitive en ce qursquoelle permet la reacuteflexion sur lrsquoaction et la conceptualisation en

vue de soutenir les actions ulteacuterieures menant agrave une pratique autonome (Legendre 2001)

Enfin la compeacutetence revecirct eacutegalement un caractegravere individuel et collectif individuel en ce sens

que les individus sont eux-mecircmes porteurs de compeacutetences mais eacutegalement un caractegravere

collectif puisqursquoelle se deacuteveloppe en interaction avec drsquoautres individus et que ces derniers

constituent eacutegalement des ressources que lrsquoapprenant peut mobiliser pour faire preuve de

compeacutetence (Legendre 2001 Le Boterf 2008)

Le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est drsquoapplication obligatoire quant

aux contenus des diffeacuterentes disciplines mais nrsquoest pas prescriptif quant aux strateacutegies

peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en œuvre Si lrsquoon considegravere lrsquoimportance selon

Legendre (2012) de clarifier le concept drsquoapprentissage pour mieux comprendre le sens agrave donner

au concept de compeacutetence lieacute agrave chacune des disciplines du PFEQ le choix du dispositif de

deacuteveloppement professionnel doit contribuer agrave cette compreacutehension pour soutenir la

transposition de cette compreacutehension dans des strateacutegies peacutedagogiques efficaces et ainsi soutenir

le deacuteveloppement des compeacutetences des enseignants

22 LrsquoApprentissage visible

Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique nous assistons depuis quelques anneacutees agrave une

recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de recherche preacutesenteacutee sous forme de meacutetanalyses

ou de synthegraveses de meacutetanalyses Agrave la recherche de pratiques peacutedagogiques susceptibles de

reacutepondre aux viseacutees du programme de formation les travaux de recherche qui diffusent les

reacutesultats sous forme de classement trouvent eacutecho aupregraves des organisations scolaires Les travaux

conduits par Hattie (2009) sur lrsquoapprentissage visible et Marzano (1998) sur les strateacutegies

peacutedagogiques efficaces soulegravevent un inteacuterecirct

Cette section preacutesente dans un premier temps la deacutefinition et les principes qui sous-tendent

lrsquoapprentissage visible tels que vus par Hattie (2009) suivi drsquoun reacutesumeacute de sa synthegravese de

43

meacutetanalyses sur les facteurs en eacuteducation qui ont un effet sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Nous

eacutevoquerons eacutegalement les travaux de Marzano (1998) qui a eacutegalement agrave travers une meacutetanalyse

identifieacute les strateacutegies peacutedagogiques efficaces en contexte drsquoapprentissage Nous preacutesenterons

ensuite les pratiques peacutedagogiques identifieacutees par les deux chercheurs pour lrsquoampleur de leur

effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en les regroupant sous huit thegravemes

221 Deacutefinition et principes John Hattie (2009) a reacutealiseacute une synthegravese de plus de 800 meacutetanalyses en vue drsquoidentifier lrsquoeffet

moyen de diffeacuterents facteurs sur les apprentissages Les reacutesultats issus de cette vaste synthegravese

permettent drsquoidentifier des facteurs et des conditions optimales pour soutenir drsquoune part

lrsquoapprentissage des eacutelegraveves et drsquoautre part les pratiques peacutedagogiques et le deacuteveloppement

professionnel des enseignants Comme lrsquoindique Hattie (2009) agrave la lumiegravere de ces reacutesultats la

plupart des pratiques ayant une ampleur deffet eacuteleveacutee se caracteacuterisent par leur potentialiteacute agrave

rendre explicite le contexte dapprentissage et agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Les

pratiques de cette nature apportent un eacuteclairage agrave lrsquoenseignant pour qursquoil puisse reacuteguler ses

pratiques peacutedagogiques et agrave leacutelegraveve pour quil puisse reacuteguler sa deacutemarche drsquoapprentissage Les

reacutesultats de la synthegravese de John Hattie (2009) lrsquoont conduit agrave eacutenoncer des principes peacutedagogiques

preacutesents dans ce qursquoil nomme lrsquoapprentissage visible

laquoUn enseignement visible et un apprentissage visible apparaissent lorsque les intentions drsquoapprentissages sont clairement eacutenonceacutees que le deacutefi drsquoapprentissage est approprieacute que les critegraveres de succegraves sont partageacutes entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant que lrsquoenseignement vise lrsquoatteinte des objectifs partageacutes qursquoune reacutetroaction est donneacutee et rechercheacutee que tous les acteurs (enseignant eacutelegraveve pairs) sont engageacutes actifs et passionneacutes pour lrsquoapprentissageraquo 10

Pour y parvenir Hattie (2009) et Gabriel (2013) convient les enseignants agrave se percevoir comme

accompagnateur meacutediateur eacutevaluateur de la construction des connaissances et du

deacuteveloppement des compeacutetences des eacutelegraveves Cette posture rechercheacutee de lrsquoenseignant ne peut

exister sans une visibiliteacute du processus drsquoapprentissage Pour susciter le deacuteveloppement de la

laquo Visible teaching and learning occurs when learning is the explicit goal when it is appropriately challenging 10

when the teacher and the student both (in their various way) seek to ascertain whether and to what degree the challenging goal is attained when there is deliberate practice aimed at attaining mastery goal when the feedback given and sought and when there are active passionate and engaging people (teacher student peers and so on) participating in the act of learning raquo Hattie 2009p22

44

capaciteacute agrave discerner et analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte

drsquoapprentissage il importe de choisir un dispositif de formation approprieacute et de deacuteterminer le

cadre drsquoaccompagnement agrave deacuteployer aupregraves drsquoune eacutequipe drsquoenseignants

Hattie et Yates (2014) affirment que lrsquoenseignant qui srsquoinvestit dans la mise en œuvre drsquoune

approche visant agrave rendre les apprentissages visibles srsquoengage en premier lieu agrave proposer des

activiteacutes qui se situent dans la zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve Pour

identifier la ZPD dun eacutelegraveve un enseignant doit bien connaitre les connaissances anteacuterieures de

celui-ci et ecirctre en mesure de lui proposer des activiteacutes dapprentissage offrant un deacutefi stimulant

quil pourra relever avec le soutien des ressources de son environnement Selon plusieurs auteurs

(Hattie et Yates 2014 Barth 2013 Brodie 2013) lrsquoenseignant qui srsquointeacuteresse agrave la construction

des connaissances perccediloit lrsquoerreur comme une opportuniteacute drsquoapprentissage et conduit ses

activiteacutes drsquoenseignement en utilisant les reacutealisations des eacutelegraveves pour soutenir la construction de

leurs connaissances et pour travailler sur les preacuteconceptions en vue de faire eacutemerger une

compreacutehension commune du savoir acquis En proposant des situations drsquoapprentissages se

situant dans la ZPD et en observant la deacutemarche le raisonnement et les reacutealisations des eacutelegraveves

pour soutenir la construction des connaissances lrsquoenseignant peut mesurer lrsquoeffet de ses

pratiques sur le processus drsquoapprentissage Crsquoest agrave partir de ces observations que lrsquoenseignant

peut mettre en place une pratique de reacutegulation Crsquoest pour cette raison qursquoHattie (2009) affirme

que la reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoenseignant est tout aussi sinon plus importante que celle dirigeacutee

vers lrsquoeacutelegraveve et que ce sont les eacuteleacutements recueillis de cette reacutetroaction qui rendent les

apprentissages visibles pour les enseignants

222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible Cette deuxiegraveme section sur lrsquoapprentissage visible preacutesente la synthegravese de meacutetanalyses meneacutees

par John Hattie (2009) la meacutethodologie retenue les constats eacutemergeant de la distribution de

lrsquoampleur des effets leur cateacutegorisation et le baromegravetre des influences comme modegravele de

repreacutesentation pour illustrer cette distribution La publication de ces reacutesultats en 2009 a eacuteteacute suivie

drsquoune premiegravere mise agrave jour en 2015 et une seconde en 2017 Ces mises agrave jour ont eacuteteacute lrsquooccasion

45

de preacuteciser les effets identifieacutes en sous-cateacutegories offrant ainsi un portrait plus exact des effets

des diffeacuterentes composantes peacutedagogiques drsquoune cateacutegorie Cependant ces mises agrave jour

conservent la mecircme deacutemarche meacutethodologique

2221 Les intentions de la deacutemarche

La notion drsquoapprentissage visible suscite beaucoup drsquointeacuterecirct depuis notamment les travaux de

John Hattie (2009) dont la synthegravese a permis de regrouper les reacutesultats de 52 637 eacutetudes portant

sur les effets de diffeacuterentes variables sur les apprentissages des eacutelegraveves Aux termes de 15 anneacutees

drsquoanalyse de ces meacutetanalyses il a deacutetermineacute lrsquoampleur de lrsquoeffet associeacutee agrave de nombreuses

variables en milieu scolaire qursquoil srsquoagisse par exemple du nombre drsquoeacutelegraveves par classe ou de la

mise en œuvre drsquoune pratique peacutedagogique donneacutee Rappelons qursquoune meacutetanalyse est une

deacutemarche statistique visant lrsquoagreacutegation des reacutesultats dune seacuterie deacutetudes indeacutependantes sur un

problegraveme donneacute qui reacutepondent agrave des critegraveres de scientificiteacute La meacutetanalyse permet une analyse

plus preacutecise des donneacutees par laugmentation du nombre de cas eacutetudieacutes afin drsquoen extraire une

tendance globale que Hattie (2009) exprime sous la forme drsquoune ampleur de lrsquoeffet

Hattie (2009) a releveacute 138 effets se reacutepartissant dans les domaines suivants les programmes les

politiques lrsquoinnovation et la reacuteussite scolaire dans les ordres drsquoenseignement allant du niveau

preacutescolaire agrave la fin du niveau secondaire (premiegravere anneacutee de ceacutegep dans le systegraveme scolaire

queacutebeacutecois) La meacutethodologie des eacutetudes retenues repose sur un eacutechantillonnage aleacuteatoire

drsquoeacutelegraveves de tous acircges et bien que ces effets couvrent lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques ils

sont issus majoritairement drsquoeacutetudes meneacutees sur la lecture les matheacutematiques les sciences et

lrsquounivers social Les eacutetudes portant sur lrsquoanglais langue seconde ont eacuteteacute exclues de la recherche

ainsi que celles eacutetudiant les retombeacutees affectives ou physiques De plus toute meacutetanalyse portant

sur moins de quatre eacutetudes a eacuteteacute exclue de lrsquoeacutetude Lorsque les reacutesultats drsquoune meacutetanalyse avaient

fait lrsquoobjet de plusieurs communications seule la plus reacutecente eacutetait prise en compte Bien qursquoil

soit difficile parfois de retrouver les participants aux eacutetudes afin drsquoeacutetablir le nombre drsquoindividus

ayant participeacute agrave plus drsquoune eacutetude durant les 15 anneacutees Hattie (2009) estime agrave plus de 230

millions le nombre drsquoeacutelegraveves viseacutes par lrsquoensemble des meacutetanalyses retenues

46

Les reacutesultats de cette synthegravese ont permis agrave Hattie (2009) drsquoidentifier et de classer les facteurs

selon lrsquoampleur de leur effet sur la reacuteussite scolaire Contrairement agrave la croyance populaire

certaines variables notamment le nombre drsquoeacutelegraveves par classe la preacutesence drsquoeacutelegraveves ayant des

besoins particuliers le milieu socioeacuteconomique des apprenants la dimension de lrsquoeacutecole et les

ressources preacutesentes srsquoavegraverent avoir peu drsquoeffet sur la reacuteussite scolaire par opposition aux

pratiques peacutedagogiques mises en oeuvre et agrave la posture des enseignants au regard du potentiel de

reacuteussite des eacutelegraveves qui se reacutevegravelent ecirctre plus efficaces Sur le plan du deacuteveloppement

professionnel lrsquoampleur la plus eacuteleveacutee est associeacutee aux dispositifs inspireacutes des strateacutegies de

microenseignement Nous y reviendrons dans la section 23 portant sur le deacuteveloppement

professionnel

Dans la prochaine section nous approfondirons la meacutethodologie derriegravere la synthegravese effectueacutee

par Hattie (2009) ainsi que la cateacutegorisation des effets des facteurs identifieacutes sur lrsquoenseignement

et lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages

2222 La meacutethodologie utiliseacutee pour la meacutetanalyse

Les meacutetanalyses retenues par Hattie (2009) se composent essentiellement de donneacutees issues de

recherches quantitatives bien que lrsquoauteur preacutecise que les recherches qualitatives jouent un rocircle

dans la compreacutehension du processus drsquoapprentissage Ce choix invite agrave un examen en premier

lieu des principes derriegravere la distribution des effets puis drsquoune description du baromegravetre des

influences (outil de repreacutesentation retenu pour identifier le positionnement des effets) et

finalement une explication de la cateacutegorisation des effets par ordre drsquoimportance sur la reacuteussite

Distribution des effets

Lrsquoobjectif de la recension des effets nrsquoavait pas pour but de classer les influences selon qursquoelles

contribuent ou non agrave la reacuteussite des eacutelegraveves mais bien drsquoidentifier les activiteacutes et eacuteleacutements

peacutedagogiques ayant une influence optimale sur la reacuteussite et sur lrsquoapprentissage en geacuteneacuteral

Hattie (2009) illustre les effets sous forme drsquoun baromegravetre dont lrsquoeacutechelle de variance se distribue

entre -02 et 12 (fig 2)

47

Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009)

Cette identification a neacutecessiteacute un positionnement de chaque effet recenseacute et lrsquoanalyse de la

distribution des effets a conduit agrave plusieurs constats Tout drsquoabord la distribution des effets suit

une courbe normale De plus 129 effets recenseacutes (93) en eacuteducation sont positifs et seulement 9

facteurs (7) ont un effet neacutegatif ou peu important Les activiteacutes peacutedagogiques ayant un effet

neacutegatif sur lrsquoapprentissage (-02 agrave 00) ne devraient pas selon Hattie (2009) ecirctre implanteacutees au

risque de contribuer agrave une reacutegression de la reacuteussite chez les eacutelegraveves La zone suivante qui preacutesente

une deacuteviation de 00 agrave 015 est consideacutereacutee comme la zone de deacuteveloppement naturelle ougrave lrsquoeacutelegraveve

par la maturation peut reacutealiser des apprentissages sans lrsquoapport de lrsquoeacutecole Suit la zone dite laquode

lrsquoeffet enseignantraquo de 015 agrave 040 qui regroupe les effets que les enseignants peuvent avoir sur

les apprentissages des eacutelegraveves dans le cours normal drsquoune anneacutee scolaire Enfin la derniegravere zone

drsquoinfluence qui preacutesente des eacutecarts de 040 agrave 12 constitue la zone des effets deacutesireacutes Crsquoest cette

zone qui est rechercheacutee pour maximiser les effets sur les apprentissages chez les eacutelegraveves et rendre

leur expeacuterience scolaire enrichissante

Le chercheur considegravere donc qursquoil ne faut pas prendre le laquo0raquo comme point de bascule pour

estimer qursquoune pratique est pertinente car toute action ou deacutecision en enseignement geacutenegravere un

effet positif sur lrsquoapprentissage Il suggegravere donc de retenir 040 comme point de bascule ou point

drsquoinnovation

Puisque les meacutetanalyses retenues regroupent des eacutetudes aupregraves de jeunes de 6 agrave 18 ans la

moyenne drsquoun effet peut diffeacuterer de leffet observeacute agrave un niveau scolaire preacutecis par exemple

48

lrsquoeffet des devoirs se situe en moyenne agrave d=029 ce qui agrave premiegravere vue deacutenote une activiteacute

ayant peu drsquoeffet sur la reacuteussite Or en approfondissant lrsquoanalyse il apparait que les devoirs ont

un effet plus important au secondaire (d=064) qursquoau niveau primaire (d=015) Le concept de

reacutetroaction est un autre effet que le chercheur nous invite agrave nuancer Bien que cette pratique

ressorte des meacutetanalyses comme ayant une taille de leffet sur lrsquoapprentissage (d=073) il

pourrait ecirctre neacutefaste drsquoen conclure que les enseignants devraient offrir plus de reacutetroaction agrave leurs

eacutelegraveves Une reacutetroaction fondeacutee sur des intentions drsquoapprentissage mal deacutefinies et des critegraveres de

succegraves mal eacutenonceacutes nrsquoaura pas lrsquoeffet attendu sur les apprentissages et pourrait agrave la limite ecirctre

neacutefaste Crsquoest pourquoi le chercheur nous invite agrave une certaine prudence dans lrsquointerpreacutetation des

reacutesultats Cette prudence est eacutegalement souleveacutee par Bergeron (2016) qui qualifie le processus de

traitement des meacutetanalyses de Hattie de pseudoscience en eacutevoquant drsquoune part des

regroupements de meacutetanalyses dont les proceacutedeacutes drsquoanalyses diffeacuterents suggegraverent un biais dans les

effets releveacutes Drsquoautre part le statisticien soulegraveve le fait que la deacutemarche de Hattie repose sur une

diffeacuterence entre les effets veacuterifieacutes avant lrsquointroduction drsquoune pratique peacutedagogique et les effets

suivants cette pratique alors qursquoune donneacutee fiable consisterait en une comparaison drsquoeffets de

pratiques entre deux ou plusieurs groupes similaires dont un groupe teacutemoin soumis agrave diffeacuterentes

expeacuterimentations de pratiques (Bergeron 2016) On ne peut nier qursquoune telle meacutethodologie

permettrait drsquoobserver plus finement lrsquoeffet drsquoune pratique sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cependant

il nous apparait difficile denvisager qursquoun eacutetablissement scolaire qui souhaiterait ameacuteliorer la

reacuteussite de ses eacutelegraveves accepte de maintenir une pratique ayant deacutemontreacute peu drsquoeffet sur la reacuteussite

avec un groupe drsquoeacutelegraveves alors que les autres groupes seraient exposeacutes agrave des pratiques reacuteputeacutees

ameacuteliorer la reacuteussite La question qui se pose serait de justifier le maintien drsquoune pratique jugeacutee

peu efficace aupregraves des parents et surtout de composer avec les reacutesultats de ces eacutelegraveves en fin

drsquoanneacutee Dans cette perspective la meacutethode utiliseacutee par Hattie soit de comparer les effets sur la

reacuteussite agrave partir des reacutesultats avant et apregraves lrsquointroduction drsquoune pratique suggegravere une

applicabiliteacute socialement acceptable

Chaque baromegravetre drsquoinfluence est associeacute agrave un facteur et preacutesente lrsquoeffet moyen se deacutegageant des

meacutetanalyses retenues pour le facteur eacutetudieacute Le calcul drsquoerreur relatif aux nombres drsquoeacutetudes

utiliseacutees a eacuteteacute eacutevalueacute comme suit lrsquoerreur type est noteacutee agrave 007 Un calcul drsquoerreur infeacuterieur agrave

49

004 est consideacutereacute comme tregraves faible un calcul se situant entre 0041 et 0079 est jugeacute moyen et

tout calcul drsquoerreur eacutegal ou supeacuterieur agrave 008 est consideacutereacute comme eacuteleveacute Chacun des baromegravetres

est accompagneacute des donneacutees sur le nombre de meacutetanalyses retenues pour lrsquoitem en question du

nombre total drsquoeacutetudes couvert par les meacutetanalyses du nombre drsquoeffets recenseacutes du nombre de

participants agrave lrsquoeacutetude et finalement le rang drsquoinfluence occupeacute par lrsquoactiviteacute sur lrsquoeacutechelle des

138 activiteacutes identifieacutees dans le cadre des travaux de Hattie (2009) Dans cette section nous ne 11

preacutesenterons que les donneacutees relatives agrave lrsquoampleur de lrsquoeffet pour chaque facteur ainsi que son

rang drsquoinfluence le lecteur inteacuteresseacute peut se reacutefeacuterer aux travaux drsquoHattie (2009) pour obtenir les

autres informations

Cateacutegorisation des effets

Aux fins de lrsquoeacutetude le chercheur a regroupeacute sous six cateacutegories les facteurs eacutetudieacutes en fonction

de leur nature Il a ensuite eacutetabli une moyenne des effets pour chacune de ces cateacutegories Voici

dans lrsquoordre deacutecroissant de lrsquoampleur de lrsquoeffet les six cateacutegories et leur effet sur la reacuteussite en

fonction de lrsquoeacutechelle eacutetablie

Lrsquoenseignant (d=049) Cette cateacutegorie reacutefegravere agrave la qualiteacute de lrsquoenseignement perccedilu par les eacutelegraveves

les attentes des enseignants au regard des apprentissages les conceptions de lrsquoapprentissage de

lrsquoenseignement et de lrsquoeacutevaluation par lrsquoenseignant la perception de lrsquoenseignant des capaciteacutes

des eacutelegraveves lrsquoouverture deacutemontreacutee par lrsquoenseignant la reconnaissance de lrsquoeffort et la notion de

reacuteussite veacutehiculeacutee par lrsquoenseignant

Le curriculum (d=045) Cette cateacutegorie regroupe les effets des programmes de formation tel

qursquoils sont mis en œuvre par les eacutecoles au-delagrave des prescriptions nationales Elle integravegre

eacutegalement les programmes speacutecifiques axeacutes sur une discipline particuliegravere qursquoils soient axeacutes sur

une discipline (la matheacutematique les sciences les arts la lecture ou lrsquoeacutecriture) ou sur drsquoautres

speacutecificiteacutes (le bilinguisme les activiteacutes exteacuterieures agrave lrsquoeacutecole ou celles orienteacutees sur le jeu)

Lrsquoenseignement (d=042) Cette cateacutegorie reacutefegravere drsquoune part aux activiteacutes de planification de

lrsquoenseignement soit lrsquoeacutetablissement drsquoobjectifs les critegraveres de succegraves ainsi que lrsquoengagement des

Dans la plus reacutecente mise agrave jour publieacutee en 2017 Hattie deacutenombre 250 activiteacutes11

50

eacutelegraveves et drsquoautre part aux strateacutegies peacutedagogiques mises en œuvre pour soutenir la reacuteussite des

eacutelegraveves

Lrsquoeacutelegraveve (d=040) Sous cette cateacutegorie Hattie (2009) regroupe quatre contributions de lrsquoeacutelegraveve agrave

ses apprentissages soit son bagage de connaissances et sa personnaliteacute son attitude et ses

dispositions au regard de lrsquoapprentissage son bagage geacuteneacutetique et ses capaciteacutes physiques et

enfin ses expeacuteriences scolaires anteacuterieures

La famille (d=031) Cette cateacutegorie regroupe les influences des ressources familiales sur la

reacuteussite de lrsquoeacutelegraveve la structure et lrsquoenvironnement familiaux les meacutedias lrsquoengagement des

parents dans la compreacutehension de la structure scolaire

Lrsquoeacutecole freacutequenteacutee (d=023) Sous cette cateacutegorie Hattie a regroupeacute les effets portant sur les

caracteacuteristiques des eacutecoles incluant la situation financiegravere la dimension des eacutecoles la mobiliteacute

du personnel le leadeurship le projet eacuteducatif la composition des groupes ainsi que lrsquoeffet de la

dynamique de classe

Ce classement tregraves geacuteneacuteral deacutemontre drsquoune part lrsquoinfluence sur la reacuteussite provenant de

lrsquoenseignant du curriculum et de lrsquoenseignement et drsquoautre part lrsquoeffet moindre de lrsquoeacutecole et de

la famille sur la reacuteussite des jeunes ce qui drsquoune certaine maniegravere va agrave lrsquoencontre de nombreuses

croyances populaires

Dans le cadre drsquoune recherche sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces

par des enseignants du secondaire deux cateacutegories du classement de Hattie (2009) meacuteritent notre

attention soit lrsquoenseignant et lrsquoenseignement Parmi lrsquoensemble des facteurs se retrouvant sous

ces deux cateacutegories certains eacuteleacutements se deacutemarquent pour leur effet appreacuteciable sur la reacuteussite

des eacutelegraveves

bull les pratiques eacutevaluatives (d=090) bull le choix des activiteacutes drsquoapprentissage (d=059 agrave d= 088) bull la place accordeacutee aux pairs dans lrsquoapprentissage (d=055 agrave 088) bull la reacutetroaction (d=075) bull lrsquoenseignant dans sa relation de respect et drsquoaccueil envers les eacutelegraveves (d=072) bull les strateacutegies meacutetacognitives (d=069) bull la conduite de ses activiteacutes drsquoenseignement (d=062)

51

Lrsquoampleur de leffet de ces facteurs peut eacuteclairer les intentions dun dispositif de deacuteveloppement

professionnel ainsi que les contenus eacutetudieacutes et la deacutemarche proposeacutee Ces facteurs baseacutes sur des

donneacutees probantes constituent une assise agrave partir de laquelle il est ensuite possible de deacuteterminer

les intentions drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel et suggegraverent des pistes quant agrave la

deacutemarche permettant de les atteindre

223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement Quelques anneacutees auparavant Marzano (1998) a reacutealiseacute une deacutemarche similaire en se basant sur

un cadre theacuteorique portant uniquement sur les strateacutegies peacutedagogiques Il a regroupeacute des donneacutees

sur les diffeacuterentes composantes de ce cadre pour produire des meacutetanalyses

Agrave lrsquoanalyse des eacutetudes sur le sujet le chercheur constate que le terme laquostrateacutegies peacutedagogiquesraquo

regroupe autant des strateacutegies drsquoapprentissage des strateacutegies drsquoenseignement des pratiques lieacutees

agrave la gestion de classe lrsquoeacutevaluation le travail avec les pairs que lrsquoutilisation de ressources pour

soutenir les apprentissages sans oublier lrsquoeacutetendue des clientegraveles drsquoeacutelegraveves viseacutees par les eacutetudes En

ce sens Marzano (1998) conteste les premiers travaux de Hattie publieacutes en 1992 pour

lrsquoutilisation de termes geacuteneacuteriques ayant une porteacutee trop englobante ougrave les comparaisons de type

laquopommes et orangesraquo risquent de remettre en cause la mesure des effets preacutesenteacutee Marzano

(1998) choisit de deacutefinir le concept de strateacutegie peacutedagogique pour ainsi limiter les eacutetudes

retenues pour la meacutetanalyse Il deacutefinit le concept de strateacutegie peacutedagogique comme une action

conduisant agrave une modification du comportement chez lrsquoenseignant ou chez lrsquoeacutelegraveve En

deacutefinissant ce terme Marzano (1998) exclut toutes les eacutetudes classeacutees dans une cateacutegorie qursquoil

dit inalteacuterable tels les programmes drsquoeacutetudes les manuels scolaires lrsquoutilisation drsquoun ordinateur

le nombre drsquoeacutelegraveves par classe pour ne nommer que quelques eacuteleacutements

Les bases theacuteoriques qui guident le classement des strateacutegies peacutedagogiques agrave travers ses travaux

reposent sur quatre aspects issus des theacuteories de traitement de lrsquoinformation par un individu Ces

aspects qui interagissent en situation drsquoapprentissage sont la connaissance le systegraveme cognitif le

systegraveme meacutetacognitif et le sentiment drsquoefficaciteacute personnel Selon Marzano (1998) lrsquoeacutenonceacute

52

drsquoune theacuteorie doit naturellement conduire agrave une cateacutegorisation qui permet de structurer la

recherche Les eacutetudes portant sur des strateacutegies retenues ont donc eacuteteacute classeacutees sous un des aspects

mentionneacutes ci-haut Agrave ce classement srsquoajoute un classement des eacutetudes selon les variables

suivantes

1 lrsquoutilisateur de la strateacutegie lrsquoenseignant ou lrsquoapprenant

2 le niveau de preacutecision drsquoeacutevocation de la strateacutegie lrsquoidentification la description ou une geacuteneacuteralisation avec mention ou non de la mesure de lrsquoeffet

3 le niveau scolaire viseacute colleacutegial secondaire (niveau 9e agrave 12e) secondaire ( niveau agrave 8e) eacuteleacutementaire (niveau 3e agrave 5e) et eacuteleacutementaire (niveau maternelle agrave 2e)

4 le niveau drsquohabileteacutes des eacutelegraveves (QI aptitudes reacutesultats scolaires) eacuteleveacute (supeacuterieur agrave la moyenne) moyen faible (sous la moyenne)

5 la dureacutee drsquoutilisation de la strateacutegie 1 agrave 7 jours 8 agrave 14 jours 15 agrave 21 jours et 22 jours et plus

6 le choix de lrsquooutil de mesure des variables deacutependantes eacutelaboreacute speacutecifiquement pour lrsquoeacutetude conduite non eacutelaboreacute pour lrsquoeacutetude mais est approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude ou non approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude

7 la valeur de la meacutethodologie eacuteleveacutee moyenne faible

8 le type de publication des reacutesultats publieacutes ou non publieacutes

Srsquoen suit un exercice drsquouniformisation des effets selon que les eacutetudes en font mention ou qursquoils

soient absents Les valeurs attribueacutees aux effets prennent en consideacuteration le nombre drsquoeffets

preacutesenteacutes dans une eacutetude Un point eacutetait attribueacute agrave chaque effet Marzano (1998) srsquoest inspireacute de

lrsquoapproche de traitement des donneacutees deacutecrite dans lrsquoeacutetude de Heller Child et Walberg (1988) Au

total crsquoest plus de 4 000 effets de taille portant sur plus de 1 237 000 sujets qui ont eacuteteacute traiteacutes

Les reacutesultats obtenus par Marzano reacutevegravelent une taille de leffet de 065 sur lrsquoapprentissage pour

lrsquoensemble des aspects qursquoil lie agrave une theacuteorie du traitement de lrsquoinformation (connaissance

cognitif meacutetacognitif et sentiment drsquoefficaciteacute personnelle) Les eacutetudes portant sur des strateacutegies

utiliseacutees par les eacutelegraveves ont une taille de leffet supeacuterieure (073) agrave la taille de leffet rapporteacutee des

eacutetudes portant sur des strateacutegies utiliseacutees par les enseignants (061) Marzano (1998) avance que

cet eacutecart est probablement attribuable au fait qursquoune strateacutegie peacutedagogique placcedilant lrsquoeacutelegraveve en

action a un effet plus direct sur lrsquoengagement cognitif qursquoune strateacutegie utiliseacutee par lrsquoenseignant

53

Ce qui suggegravere qursquoune strateacutegie qui engage lrsquoeacutelegraveve cognitivement aura un effet sur

lrsquoapprentissage

Quelques cateacutegories de strateacutegies peacutedagogiques identifieacutees dans la meacutetanalyse de Marzano

comme ayant une taille de leffet eacuteleveacutee sur les apprentissages

a) les strateacutegies lieacutees aux processus de stockage et de reacuteactivation des connaissances (083)

b) les strateacutegies utilisant des modegraveles de repreacutesentation des connaissances (070)

c) la communication des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves (097)

d) le travail coopeacuteratif (078)

e) lrsquoenseignement explicite (255)

f) les strateacutegies lieacutees au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (074)

g) les strateacutegies de reacutetroaction (094)

h) les strateacutegies drsquoexpositions multiples au nouveau savoir (217)

i) La reacutesolution de problegravemes (054)

224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces Bien que lrsquoapproche meacutethodologique adopteacutee par Marzano (1998) diffegravere de celle utiliseacutee par

Hattie (1992 dans Marzano 1998) il nrsquoen demeure pas moins que les deux chercheurs ont

identifieacute des pratiques peacutedagogiques similaires ayant une taille de leffet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves Dans une perspective de constitution drsquoun corpus theacuteorique sur des pratiques

peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves ces meacutetanalyses proposent des donneacutees

inteacuteressantes pour une reacuteflexion entre enseignants au sein drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel

Ces publications de meacutetanalyses par Marzano (1998) et Hattie (2009) et lrsquoengagement des deux

chercheurs dans la poursuite des eacutetudes sur les retombeacutees de pratiques peacutedagogiques sur la

reacuteussite des eacutelegraveves ont donneacute naissance agrave de nouveaux modegraveles drsquoaccompagnement des

intervenants du monde scolaire Des organisations telles Evidence for learning (EL) 12

httpsevidenceforlearningorgau12

54

organisation australienne ou Education Endowment Foundation (EEF) organisation 13

londonienne srsquoinvestissent dans la promotion des donneacutees de recherche au regard des pratiques

peacutedagogiques probantes et assurent le soutien aupregraves des organisations scolaires dans la mise en

oeuvre de ces pratiques et lrsquoeacutevaluation des retombeacutees de ces derniegraveres sur les eacutelegraveves Ce dernier

volet des viseacutees de ces organisations explique en partie le fait que les pratiques exposeacutees eacutemanent

agrave la fois de donneacutees issues de recherches et de lrsquoeacutevaluation reacutealiseacutee agrave travers les projets supporteacutes

financiegraverement et que le libelleacute des pratiques ne trouve pas toujours son eacutequivalent chez Hattie

(2009) et Marzano (1998)

Dans les deux organisations lrsquoapproche privileacutegieacutee pour la preacutesentation des donneacutees est la

mecircme pour chacune des pratiques on identifie le niveau drsquoeffet sur lrsquoapprentissage une

appreacuteciation du cout relatif agrave lrsquoimplantation de la pratique et le gain en mois sur la reacuteussite pour

les eacutelegraveves En plus de ces donneacutees une deacutefinition du sens donneacute agrave la pratique est preacutesenteacutee suivie

drsquoexplications sur lrsquoeffet de la pratique sur la valeur des donneacutees de recherche sur le sujet puis

sur les eacuteleacutements agrave prendre en compte lors de lrsquoimplantation drsquoune pratique Agrave titre drsquoexemple la

reacutetroaction qui a eacuteteacute identifieacutee par Hattie (2009) et Marzano (1998) comme une pratique

peacutedagogique ayant un effet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves est exposeacutee par les deux

organisations Elles suggegraverent que la reacutetroaction a un impact eacuteleveacute que le cout drsquoimplantation est

faible et que le gain sur les apprentissages est eacutevalueacute agrave huit mois Du cocircteacute des donneacutees de

recherche il est preacuteciseacute que les donneacutees issues de recherches faisant eacutetat drsquoune valeur ajouteacutee

pour la reacutetroaction eacutemanent drsquoenvironnements ougrave des dispositifs de deacuteveloppement professionnel

ont eacuteteacute mis en place Pour compleacuteter lrsquoinformation sur une pratique des rapports et articles de

recherches portant sur la pratique sont accessibles ainsi que les deacutetails concernant le nombre

drsquoeacutetudes ainsi que le nom des chercheurs ayant conduit ces eacutetudes Le choix drsquoexprimer

lrsquoampleur de lrsquoeffet en mois reacutesulte de lrsquoobservation de la variation des valeurs attribuables au

standard de deacuteviation (SD) selon les cohortes drsquoacircges Lrsquoeffet drsquoune strateacutegie mesureacutee chez un

groupe drsquoenfants de 7 ans au Royaume-Uni sera eacutevalueacute agrave 08 sur une anneacutee alors que la mecircme

strateacutegie chez un groupe de jeunes de 14 ans srsquoeacutelegravevera agrave 04 sur une anneacutee Ce reacutesultat deacutecoule

drsquoun eacutecart-type plus eacuteleveacute chez les eacutelegraveves plus vieux alors que ces derniers ont une expeacuterience

httpseducationendowmentfoundationorguk13

55

drsquoapprentissage plus grande ce qui ne les place pas tous au mecircme niveau de connaissance au

moment de la mesure de lrsquoeffet Ces organisations ont donc choisi drsquoutiliser la reacutefeacuterence pour la

mesure de lrsquoampleur de lrsquoeffet chez un groupe drsquoeacutelegraveves de 7 ans soit 10 pour 12 mois ce qui

revient agrave 00833 par mois drsquoougrave lrsquoexpression en mois pour le gain en apprentissage

Agrave titre drsquoexemple voici les cinq strateacutegies identifieacutees par ces deux organisations pour lrsquoeffet

eacuteleveacute qursquoelles ont sur les apprentissages des eacutelegraveves

a) Les strateacutegies de reacutetroaction (gain de 8 mois 063)

b) Les strateacutegies lieacutees agrave la meacutetacognition et agrave lrsquoautoreacutegulation (gain de 7 mois 054)

c) Les strateacutegies de compreacutehension en lecture (gain de 6 mois 045)

d) Les devoirs (au secondaire) (gain de 5 mois 044)

e) Les strateacutegies baseacutees sur la maitrise des apprentissages (gain de 5 mois 04)

Les donneacutees communiqueacutees par ces organisations suggegraverent drsquoune part que le deacuteploiement des

pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur les apprentissages repose sur des donneacutees de recherche

et que les organisations doivent accepter drsquoinvestir pour ce deacuteploiement et drsquoautre part que la

reacuteussite de la mise en oeuvre repose sur un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur

les pratiques retenues

225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible Pour structurer les principaux eacuteleacutements theacuteoriques agrave exploiter comme objet de reacuteflexion dans un

dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces lrsquoeacutetablissement drsquoun parallegravele entre les facteurs identifieacutes dans les synthegraveses de Hattie

(2009) et de Marzano (1998) tout en srsquoinspirant du modegravele de preacutesentation des donneacutees des

organisations telles que lrsquoEEF et lrsquoEL offrirait une piste inteacuteressante pour lrsquoidentification des

pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lobjectif

est eacutegalement de communiquer des donneacutees de recherches aux enseignants dans un langage

accessible qui contribuerait agrave leur deacuteveloppement professionnel

Nous avons regroupeacute les facteurs identifieacutes par Marzano (1998) et Hattie (2009) sous huit thegravemes

lieacutes agrave des pratiques peacutedagogiques 1) expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de

56

succegraves 2) susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir 3) mettre en œuvre un enseignement

explicite 4) offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation 5) revisiter les principaux concepts

6) mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes 7) amener les eacutelegraveves agrave travailler

ensemble et 8) deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant

Le tableau 1 compare les valeurs de la taille de lrsquoeffet des huit thegravemes peacutedagogiques et les

pratiques et concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes Agrave la lecture de ce tableau on constate

que les reacutesultats diffegraverent chez les chercheurs en raison entre autres du processus statistique

utiliseacute par chacun et de la cateacutegorisation retenue par les chercheurs Par exemple pour ne

prendre que le thegraveme de lrsquoenseignement explicite Hattie (2009) a rejeteacute les analyses qui

comportaient quatre eacutetudes et moins alors que Marzano les a consideacutereacutees Dans ce facteur Hattie

(2009) a consideacutereacute quatre meacutetanalyses regroupant un total de 304 eacutetudes alors que Marzano nrsquoa

que deux eacutetudes sous ce vocable Le sens donneacute agrave lrsquoenseignement explicite diffegravere chez les deux

chercheurs Assureacutement une lecture attentive des eacutetudes nous permettrait drsquoavoir un eacuteclairage

nouveau sur les effets drsquoune pratique baseacutee sur lrsquoenseignement explicite aupregraves drsquoune clientegravele

deacutelegraveves deacutefinie On comprend que de tels eacutecarts suscitent des critiques sur les reacutesultats issus de

meacutetanalyses Il demeure qursquoen deacutepit drsquoeacutecarts entre les reacutesultats que les pratiques peacutedagogiques

offrant une valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage sont similaires chez les deux chercheurs Ces

donneacutees nous invitent agrave consideacuterer la plus-value de ces strateacutegies comme base de reacuteflexion

theacuteorique dans lrsquoeacutelaboration drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle

peacutedagogique

Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques Thegraveme peacutedagogique taille de leffet releveacutee par Hattie

(2009)taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)

Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

059 (intentions et critegraveres de succegraves approprieacutes agrave la tacircche demandeacutee)

097 (intentions et critegraveres de succegraves preacutecis)

Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

093 (strateacutegies de reacuteactivation des connaissances) 064 (organisateurs drsquoideacutees)

070 ( organisateurs drsquoideacutees repreacutesentations graphiques et manipulations)

Mettre en oeuvre un enseignement explicite

059 (enseignement explicite) 255 (lrsquoenseignement explicite)

Offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

074 (strateacutegies de reacutetroaction) 094 (strateacutegies de reacutetroaction geacuteneacuterales)

Thegraveme peacutedagogique

57

Les sections 2251 agrave 2258 se veulent un deacuteveloppement des interpreacutetations des deux

chercheurs sur ces thegravemes peacutedagogiques interpreacutetations auxquelles nous avons lieacute des concepts

eacutegalement exploreacutes par drsquoautres chercheurs Comme eacutevoqueacute par Darling-Hammond Wei

Richardson Andree et Orphanos (2009) une formation dont les viseacutees srsquoinscrivent dans un

processus de deacuteveloppement professionnel doit srsquoinscrire dans un dispositif qui favorise la

reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation en classe des concepts eacutetudieacutes suivie drsquoune analyse des effets sur

lrsquoapprentissage Dans une perspective de deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute

drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique nous croyons qursquoune preacutesentation des huit thegravemes

peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques efficaces vise agrave une meilleure compreacutehension de ces

derniers en vue drsquoune utilisation comme support theacuteorique agrave la reacuteflexion Tout au long de la

preacutesentation des huit thegravemes peacutedagogiques nous preacutesentons des eacutetudes portant sur les pratiques

peacutedagogiques lieacutees agrave ces thegravemes eacutetudes dont les reacutesultats suscitent un inteacuterecirct dans le cadre de la

preacutesente recherche Sans limiter lrsquoapport de ces eacutetudes agrave une appropriation des thegravemes

peacutedagogiques les choix meacutethodologiques et les reacutesultats obtenus dans ces eacutetudes soutiennent la

conception du cadre meacutethodologique de la preacutesente recherche La contribution de ces reacutesultats

sera deacutetailleacutee dans le prochain chapitre

2251 Thegraveme 1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

Revisiter les principaux concepts 065 (expositions multiples espaceacutees dans le temps)

217 (expositions multiples aux nouveau savoir)

Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

067 (reacutesolution de problegravemes) 054 (reacutesolutions de problegravemes)

Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

055 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)

078 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)

Deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnel

071 (sentiment drsquoefficaciteacute personnel) 074 (strateacutegies utilisant le renforcement positif)

taille de leffet releveacutee par Hattie (2009)

taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)

Thegraveme peacutedagogique

58

Un premier facteur identifieacute par Hattie (2009) concerne la clarification de lrsquointention

drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves Le chercheur deacutefinit ainsi ce facteur agrave la lumiegravere des

eacuteleacutements identifieacutes dans les eacutetudes recenseacutees portant sur ce thegraveme preacutesence de lrsquoeacutenonceacute des

finaliteacutes autant sur le plan des connaissances agrave construire que des habileteacutes agrave deacutevelopper de

lrsquoengagement de la part des eacutelegraveves et des critegraveres de succegraves Srsquoajoutent agrave cet eacutenonceacute la

construction drsquoun eacutecheacuteancier de reacutealisation des apprentissages lrsquoassociation drsquoun outil de type

cartes conceptuelles pour rendre visible le processus cognitif ainsi que drsquoun choix drsquoactiviteacutes

drsquoapprentissage qui proposent un deacutefi approprieacute pour les eacutelegraveves La valeur ajouteacutee de ce facteur

repose entre autres sur des interventions de soutien pour lrsquoatteinte des critegraveres de succegraves eacutenonceacutes

preacuteceacutedemment Ce deacutefi doit ecirctre baseacute sur une compreacutehension claire des connaissances

anteacuterieures des eacutelegraveves et des savoirs agrave construire pour atteindre les objectifs fixeacutes (Hattie 2012)

De son cocircteacute Marzano (1998) nuance lrsquoeffet de la communication des intentions drsquoapprentissage

et critegraveres de succegraves en preacutecisant que lrsquoeffet est optimal lorsque les intentions drsquoapprentissages

offrent aux eacutelegraveves une possibiliteacute drsquoexercer un controcircle sur les retombeacutees de lrsquoapprentissage afin

qursquoil reacuteponde agrave leurs besoins (Marzano 1998) Or la formulation drsquoune intention claire

drsquoapprentissage se veacuterifie agrave travers une compreacutehension preacutecise par lrsquoeacutelegraveve des intentions viseacutees et

par une repreacutesentation preacutecise du reacutesultat final attendu Les deux chercheurs se rejoignent dans

une perception de la plus-value de lrsquoexplicitation de lrsquointention drsquoapprentissage lieacutee agrave un

engagement des apprenants Cette intention peut se formuler en matiegravere de contrat

drsquoapprentissage eacutetabli entre lrsquoenseignant et lrsquoapprenant

Qursquoil porte le nom de contrat didactique (Black et coll 2004 Brousseau 1984 Gagatsis et

Kyriakides 2010) de contrat conceptuel (Barth 2004) ou de contrat drsquointersubjectiviteacute (Barth

2013) tous partent du principe eacutevoqueacute par Brousseau (1984) que dans toute situation

drsquoapprentissage une neacutegociation prend place et elle deacutefinit ce qui est attendu de chacun en

matiegravere drsquoengagement (Brousseau 1984) Cette neacutegociation se vit agrave travers la mise en place

drsquointeractions entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant sur le savoir faisant lrsquoobjet drsquoun apprentissage

(Gagatsis et Kyriakides 2010) Elle suppose eacutegalement que lrsquoeacutelegraveve est impliqueacute dans

lrsquoeacutelaboration de ce contrat qui reacutefegravere agrave son rocircle drsquoapprenant Dans le cas drsquoenseignants œuvrant

59

aupregraves des mecircmes eacutelegraveves il est inteacuteressant de construire une signification commune du contrat et

de partager cette deacutemarche aupregraves des eacutelegraveves Barth (2004) explicite ce contrat en contexte de

groupe-classe

Le contrat conceptuel ou contrat de la compreacutehension proposeacute par Barth (2004) vise agrave faire

prendre conscience de lrsquoimportance du rocircle de chacun apprenant et enseignant ou guide dans le

processus enseignementapprentissage Comme expliciteacutee par Hattie (2009) et Marzano(1998)

cette mise en accord agrave lrsquointeacuterieur drsquoun groupe en plus de reacutefeacuterer aux rocircles de chacun renvoie

eacutegalement aux savoirs agrave construire aux compeacutetences agrave deacutevelopper ainsi qursquoau processus agrave mettre

en place pour y parvenir (Barth 2004) De plus les critegraveres de reacuteussite et les outils drsquoanalyse de

cette reacuteussite font de la mecircme maniegravere lrsquoobjet drsquoun consensus entre les apprenants et

lrsquoenseignant Ainsi le contrat eacutetabli conjointement eacutelegraveves enseignant encadrera le processus

drsquoapprentissage tout en offrant une place agrave chaque eacutelegraveve dans le groupe (Barth 2004)

La mise en œuvre drsquoun tel contrat rejoint deux exigences au regard de la posture de lrsquoenseignant

eacutenonceacutee par Hattie (2012) Cette posture srsquoinscrit dans un processus qui soutient la visibiliteacute de

lrsquoapprentissage drsquoune part par la recherche drsquoune signification commune du savoir et drsquoautre

part par la conviction exprimeacutee par lrsquoenseignant que tout eacutelegraveve peut reacuteussir Cette derniegravere

posture reacutefegravere plutocirct aux composantes affectives et sociales de lrsquoapprentissage deux dimensions

que Barth (2013) speacutecifie dans son concept de contrat drsquointersubjectiviteacute Ce contrat srsquoavegravere le

point de repegravere utiliseacute par lrsquoeacutelegraveve pour srsquoeacutevaluer et srsquoautoreacuteguler (Barth 2013 Hattie et Yates

2014)

Un bref survol des eacuteleacutements qui composent le thegraveme de la communication des intentions

drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves dans le cadre drsquoun enseignement baseacute sur une approche

par compeacutetence laisse entrevoir lrsquoeffet beacuteneacutefique et la complexiteacute de ce facteur pour la reacuteussite

des eacutelegraveves La maitrise de cette strateacutegie peacutedagogique et de ses composantes particuliegraverement

pour deacutevelopper une approche lieacutee agrave la construction drsquoun contrat didactique srsquoacquiert agrave travers

des eacutechanges entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de reacuteflexion sur la pratique

professionnelle

2252 Thegraveme 2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

60

Ce deuxiegraveme thegraveme regroupe selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les strateacutegies lieacutees agrave

lrsquoorganisation des ideacutees agrave la manipulation agrave la repreacutesentation graphique du savoir et des

nouvelles connaissances lesquelles strateacutegies permettent de faire un pont entre les connaissances

anteacuterieures et les nouveaux apprentissages Or pour que ces strateacutegies suscitent un engagement

chez les eacutelegraveves et geacutenegraverent un apprentissage deacutepassant les apprentissages de surface il importe

que les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves aient eacuteteacute clairement eacutenonceacutes et

partageacutes avec les apprenants Par la suite les activiteacutes drsquoapprentissage portant sur les nouvelles

connaissances doivent offrir un deacutefi qui prend en compte les savoirs acquis et se situer dans la

zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve si lrsquoon souhaite un engagement de sa part

dans la construction de ses connaissances

La paterniteacute du concept de zone proximale de deacuteveloppement ou zone de proche deacuteveloppement

(ZPD) revient agrave Lev Vygotski Dans la Russie des anneacutees 30 les ideacutees nouvelles de Vygotski sur

la notion drsquoapprentissage bousculent lrsquoordre eacutetabli Vygotski fait lrsquohypothegravese que lrsquoespace entre

une tacircche qursquoun individu peut reacutealiser par lui-mecircme et le deacutefi qursquoil peut relever avec le soutien

des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou numeacuteriques

etc) constitue la ZPD crsquoest-agrave-dire la zone ougrave peuvent se reacutealiser les apprentissages Bien que ce

concept ait eacuteteacute agrave la base eacutelaboreacute pour expliquer lrsquoacquisition du langage chez lrsquoenfant Bruner

(2008) estime que ce principe srsquoapplique agrave toute forme drsquoapprentissage

Ayant identifieacute la ZPD de chaque eacutelegraveve lrsquoenseignant peut mettre agrave sa disposition les ressources

qui offrent agrave la fois une repreacutesentation et des modaliteacutes de manipulation de nature agrave soutenir la

construction des connaissances Lrsquoeacutelegraveve agrave qui lrsquoon propose des activiteacutes se situant dans sa ZPD

peut ainsi reacutealiser des apprentissages en gravissant les niveaux de difficulteacute selon ses capaciteacutes et

eacuteventuellement acqueacuterir une maitrise des savoirs (Bruner 2008) Cependant comme lrsquoindique

Schneuwly (1995) on ne peut anticiper avec certitude qursquoil y aura apprentissage simplement du

fait que la ZPD a eacuteteacute prise en compte lors de la planification des apprentissages Cet apriori

invite donc lrsquoenseignant et lrsquoeacutelegraveve agrave observer le processus drsquoapprentissage et pour lrsquoenseignant agrave

reacuteguler en conseacutequence ses pratiques peacutedagogiques

61

Ce travail de construction des connaissances suppose que lrsquoenseignant saisit la valeur drsquoun

apprentissage en profondeur et qursquoil perccediloit que pour donner un sens aux apprentissages il doit

inscrire sa pratique dans une viseacutee drsquoaccompagnement des apprenants dans la conceptualisation

(Barth 2013) Cette action se traduit par lrsquoeacutetablissement drsquointentions drsquoapprentissage partageacutees

et par un travail de meacutediation qui vise drsquoune part agrave eacutetablir des liens entre les nouveaux savoirs et

les connaissances anteacuterieures et drsquoautre part agrave bien identifier les caracteacuteristiques drsquoun concept

infeacutereacute par lrsquoeacutelegraveve Cette action se reacutealise en exploitant les exemples et les contrexemples et en

examinant le potentiel de transposition de ces derniers en situation nouvelle Comme lrsquoindique

Barth (2013) crsquoest par la multiplication des interactions entre eacutelegraveves et enseignants dans un

espace drsquoapprentissage seacutecurisant espace ougrave lrsquoon croit au potentiel de lrsquoeacutelegraveve et ougrave ce dernier

croit qursquoil peut reacuteussir que celui-ci parviendra agrave surmonter ses difficulteacutes de compreacutehension

Cette recherche drsquoune profondeur dans les apprentissages est partageacutee par Hattie (2009) qui se

reacutefegravere agrave la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) de Biggs et Collis

(1982) une taxonomie qui srsquoapparente agrave plusieurs eacutegards agrave celle de Bloom plus freacutequemment

citeacute La taxonomie SOLO propose une grille drsquoanalyse sur cinq niveaux auxquels sont associeacutes

des verbes reacutefeacuterant agrave un niveau de profondeur de la compreacutehension (voir la fig 3) Lrsquoobjectif de

Biggs et Collis (1982) est drsquooffrir aux enseignants un cadre drsquoanalyse des activiteacutes et un cadre

drsquoobservation du processus drsquoapprentissage pour qursquoils puissent concevoir un enseignement qui

maximise la profondeur au moment de la planification du pilotage et de la reacutetroaction

62

Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982)

Dans leur eacutetude Smith et Colby (2007) se sont inteacuteresseacutees au lien entre la formation des

enseignants et le niveau de profondeur des apprentissages viseacutes Leur eacutetude sur les pratiques

peacutedagogiques exploite la grille drsquoanalyse proposeacutee par la taxonomie SOLO pour eacutevaluer les

retombeacutees sur la profondeur des apprentissages chez les eacutelegraveves Lrsquoeacutechantillonnage regroupait 64

enseignants œuvrant tant au niveau eacuteleacutementaire secondaire que colleacutegial en provenance de 17

eacutetats ameacutericains De ce nombre 55 des enseignants avaient compleacuteteacute leur certification

(National Board Certification) et 45 ne lrsquoavaient pas reacuteussie Les chercheurs souhaitaient

initialement reacutepondre agrave deux questions agrave savoir drsquoune part si les reacuteponses fournies par les eacutelegraveves

mdash tant dans les travaux que dans les eacutevaluations standardiseacutees mdash eacutetaient plus approfondies

lorsque ces derniers recevaient un enseignement par un enseignant certifieacute et drsquoautre part si ces

enseignants certifieacutes eacutetaient plus enclins agrave produire des situations drsquoapprentissage favorisant des

apprentissages profonds Il convient de preacuteciser la nature de la certification agrave laquelle reacutefegraverent les

chercheuses Il srsquoagit drsquoun programme srsquoapparentant agrave un systegraveme de badges offert aux

enseignants leacutegalement qualifieacutes qui cumulent trois anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Ces

badges se deacuteclinent sous 25 champs de formation couvant les disciplines enseigneacutees soit au

niveau primaire soit au niveau secondaire Ce modegravele asynchrone permet agrave lrsquoenseignant de

poursuivre sa formation agrave son rythme et dans les moments qui lui conviennent La certification

63

peut ecirctre obtenue apregraves avoir reacutepondu aux attentes des quatre composantes du programme soit

(1) reacuteussir une formation en ligne sur les connaissances des concepts lieacutes au choix du thegraveme de la

certification (2) preacutesenter sous forme de portfolio des travaux drsquoeacutelegraveves deacutemontrant une

application du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique (3) toujours sous forme de portfolio

preacutesenter des captations videacuteos reacutealiseacutees en classe accompagneacutees drsquoune analyse de ces pratiques

et finalement (4) deacutemontrer qursquoil est un praticien reacuteflexif par la prise en compte de donneacutees

recueillies aupregraves des eacutelegraveves pour reacuteguler sa pratique et soutenir lrsquoapprentissage Lrsquoenseignant qui

srsquoinscrit dans cette formation beacuteneacuteficie de 5 anneacutees pour deacuteposer ses travaux et ainsi aspirer agrave

une certification 14

Pour reacutepondre agrave la premiegravere question de leur eacutetude les chercheuses Smith et Colby (2007) ont

recueilli les travaux effectueacutes durant une uniteacute drsquoapprentissage par six eacutelegraveves seacutelectionneacutes au

hasard et ce pour chaque enseignant participant Lrsquoanalyse des travaux deacutemontre que 78 des

eacutelegraveves ont reacutealiseacute des apprentissages de surface et que la majoriteacute de ceux qui deacutemontrent des

apprentissages en profondeur a reccedilu un enseignement drsquoun enseignant certifieacute Pour ce qui est de

la deuxiegraveme question de recherche concernant les pratiques drsquoenseignement visant des

apprentissages profonds les chercheurs ont analyseacute les objectifs des cours enseigneacutes et recueillis

des exemples de planification et de travaux proposeacutes associeacutes agrave une uniteacute drsquoapprentissage Or

leur eacutetude a reacuteveacuteleacute que 64 des enseignants participants se limitaient agrave un enseignement en

surface agrave la reproduction de savoirs acquis et de proceacutedures simples Chez les enseignants

certifieacutes on retrouve deux fois plus de planifications axeacutees sur des apprentissages en profondeur

(Smith Gordon Colby et Wang 2005) Cette eacutetude qui suggegravere une correacutelation entre la

formation et la profondeur des apprentissages srsquointerroge sur lrsquoapport possible drsquoun dispositif de

formation agrave cette viseacutee et invite agrave consideacuterer la taxonomie SOLO comme un outil drsquoanalyse

Lrsquoengagement des apprenants avec le savoir requiert une connaissance de la part des enseignants

des connaissances acquises des eacutelegraveves et lrsquoeacutelaboration drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant dans

leur zone proximale de deacuteveloppement activiteacutes qui visent des apprentissages en profondeur

Afin de soutenir ces apprentissages lrsquoenseignant adopte des strateacutegies lieacutees agrave la

httpswwwnbptsorgstandards-five-core-propositions14

64

conceptualisation et agrave la repreacutesentation du savoir Lrsquoeacutetude de Smith et Colby (2005 2007) bien

qursquoelle se soit inteacuteresseacutee au rapport entre la formation reacutealiseacutee par des enseignants dans le cadre

drsquoune certification visant le rehaussement des compeacutetences drsquoenseignants en exercice et leur

capaciteacute agrave geacuteneacuterer des activiteacutes visant des apprentissages profonds nous suggegravere que la maitrise

de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir srsquoameacuteliore en

situation de formation particuliegraverement lorsque cette formation exige un engagement de

lrsquoenseignant dans la deacutemonstration de sa compreacutehension des concepts eacutetudieacutes Par contre la

formation agrave la base de cette eacutetude repose sur une deacutemarche individuelle et volontaire des

enseignants sans que cette derniegravere srsquoinscrive dans un processus de reacuteflexion engageacute entre

enseignants participant agrave une communauteacute drsquoapprentissage Le jugement de maitrise des

composantes de la formation appartient agrave un jury auquel lrsquoenseignant soumet son portfolio Cette

maitrise des pratiques peacutedagogiques suscitant lrsquoengagement des eacutelegraveves se deacuteveloppe par une

prise de conscience individuelle du processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve en vue drsquoune reacutegulation

des pratiques peacutedagogiques Les retombeacutees drsquoune reacuteflexion collective sur le processus

drsquoapprentissage des eacutelegraveves agrave la maitrise des pratiques peacutedagogiques ne sont pas eacutevoqueacutees dans

cette eacutetude En ce sens un dispositif de formation en deacuteveloppement professionnel axeacute sur la

recherche des pratiques probantes dans lrsquoengagement des apprenants agrave travers des eacutechanges sur

le processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves serait une avenue inteacuteressante

Toujours dans une perspective drsquooffrir une formation axeacutee sur les pratiques peacutedagogiques ayant

un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves la prochaine section porte sur lrsquoenseignement explicite une

pratique peacutedagogique ayant une ampleur drsquoeffet tregraves eacuteleveacutee selon Hattie (2009) et Marzano

(1998) et qui est de nature agrave soutenir lrsquoexplicitation des intentions drsquoapprentissage et

lrsquoengagement des eacutelegraveves avec les savoirs

2253 Thegraveme 3 Mettre en œuvre un enseignement explicite

La synthegravese drsquoHattie (2009) indique une ampleur de lrsquoeffet de 059 pour lrsquoenseignement

explicite particuliegraverement dans les apprentissages lieacutes agrave la lecture et aux matheacutematiques De son

cocircteacute Marzano (1998) a releveacute une taille de leffet de 255 pour cette strateacutegie peacutedagogique

lorsqursquoelle est utiliseacutee dans le cadre drsquoactiviteacutes de conceptualisation Comme mentionneacute

65

preacuteceacutedemment (section 225) les valeurs eacuteloigneacutees de la taille de leffet sont lieacutees au nombre

drsquoeacutetudes prises en compte par les deux chercheurs Cette pratique peacutedagogique propose une

deacutemarche structureacutee drsquoaccompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de savoirs

particuliegraverement lorsqursquoil srsquoagit drsquoapprentissages en profondeur Lrsquoenseignant qui adopte

lrsquoenseignement explicite comme strateacutegie srsquoinscrit dans une deacutemarche en trois eacutetapes modelage

pratique guideacutee et pratique autonome Le modelage consiste geacuteneacuteralement pour lrsquoenseignant agrave

accomplir la tacircche en pensant agrave voix haute pour que les eacutelegraveves puissent observer son

raisonnement et mieux comprendre sa finaliteacute La pratique guideacutee vise une planification de

lrsquointeacutegration des connaissances Elle consiste donc agrave deacutecouper une tacircche complexe en segments

contribuant ainsi agrave ce que celle-ci se situe dans la ZPD de lrsquoeacutelegraveve pour que lrsquoenseignant puisse

offrir un soutien et une reacutetroaction preacutecise agrave chacune des eacutetapes Lorsque les eacutelegraveves parviennent agrave

un niveau de maitrise de la tacircche lrsquoenseignant favorise alors une pratique autonome de lrsquoeacutelegraveve

dans une tacircche similaire afin drsquoobserver sa capaciteacute agrave reacuteunir les connaissances requises pour faire

preuve de compeacutetence

Selon Hattie (2009) la posture preacuteconiseacutee pour lrsquoenseignant dans une strateacutegie drsquoenseignement

explicite est une posture drsquoaccompagnement dans lrsquointeacutegration des apprentissages et de

meacutediation dans lrsquoexercice de deacuteseacutetayage La taille de leffet de la strateacutegie drsquoenseignement

explicite expliquerait lrsquoeffet limiteacute de strateacutegies drsquoapprentissage ougrave lrsquoimplication de lrsquoenseignant

srsquoinscrit dans une mise en place drsquoun cadre drsquoapprentissage et dun accegraves agrave des ressources ougrave son

rocircle est associeacute agrave celui drsquoun facilitateur des apprentissages Les strateacutegies drsquoapprentissage par

problegraveme (d=015) de meacutethodes de deacutecouvertes en matheacutematique (d=011) ou des jeux de rocircles

(d=032) notamment sont des strateacutegies qui ont un effet moindre sur les apprentissages Une

raison invoqueacutee est que ces pratiques instaurent sans le vouloir chez certains apprenants un eacutetat

de surcharge cognitive Hattie (2013) reacutefegravere aussi agrave un eacutetat de deacutetresse et de deacutemoralisation qui

srsquoinstalle chez les apprenants en raison de lrsquoeacutecart apparaissant entre les eacutelegraveves performants et les

novices qui neacutecessiteraient un meilleur accompagnement Lrsquoenseignement explicite en plus de

soutenir la construction des savoirs pour les eacutelegraveves exige de la part des enseignants le

deacuteveloppement drsquoune compeacutetence de meacutediation Britt-Mari Barth (2013) srsquoest pencheacutee sur les

pratiques peacutedagogiques de meacutediation et a eacutenonceacute une deacutemarche pour outiller les enseignants

66

dans lrsquoadoption de ce processus qursquoelle appelle la meacutediation sociocognitive des apprentissages

(tableau 2)

Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013)

Une eacutetude meneacutee par Grossman Loeb Cohen Hammerness Wyckoff Boyd et Lankford (2010)

aupregraves drsquoenseignants new-yorkais en classe de 5e agrave 7e anneacutee primaire dont les eacutelegraveves obtenaient

des reacutesultats au-dessus de la moyenne en langue maternelle anglaise a deacutemontreacute que ces

reacutesultats eacutemanaient entre autres drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave lrsquoenseignement explicite

Lrsquoeacutetude regroupait 12 paires drsquoenseignants dont lrsquoun eacutetait moyennement performant (2e quartile)

et lrsquoautre eacutetait jugeacute hautement performant (4e quartile) Chacune des paires œuvrait dans le mecircme

eacutetablissement Les enseignants avaient entre deux et six anneacutees drsquoexpeacuteriences professionnelles

Lrsquoobservation en classe srsquoest tenue sur six journeacutees au printemps 2007 agrave raison de deux heures

drsquoobservation par jour dans deux groupes diffeacuterents pour chaque enseignant Deux observateurs

prenaient place dans la classe Un premier observateur notait les interventions et un second

utilisait des grilles une premiegravere grille issue de la premiegravere version du protocole PLATO

(Protocol for Language Arts Teaching Observation) et une deuxiegraveme grille CLASS (Classroom

Assessment Scoring System) eacutetait associeacutee agrave la gestion de la classe La grille PLATO comportait

les dix eacuteleacutements suivants

1 La clarteacute de lrsquointention drsquoapprentissage

2 Le niveau intellectuel du deacutefi mesureacute par les questions de lrsquoenseignant aux eacutelegraveves et la tacircche proposeacutee aux eacutelegraveves

3 La repreacutesentation du contenu

4 Les liens eacutetablis entre les connaissances personnelles de lrsquoeacutelegraveve et les connaissances anteacuterieures requises

Meacutediation des apprentissages ndash Conditions qui influencent le processus enseigner - apprendre

Avant la situation drsquoapprentissage rendre le savoir accessible

Deacutefinir le savoir agrave enseigner en fonction du transfert rechercheacute

Exprimer le sens dans des formes concregravetes

Pendant la situation drsquoapprentissage neacutegocier le sens pour comprendre

Engager les apprenants dans un processus drsquoeacutelaboration de sens

Guider le processus de coconstruction de sens

Preacuteparer au transfert des connaissances et agrave la capaciteacute drsquoabstraction par la meacutetacognition

67

5 Lrsquoutilisation du modelage et de modegraveles de travaux attendus de strateacutegies de lecture et drsquoeacutecriture

6 Preacutesence de strateacutegies drsquoexplications en lecture et eacutecriture

7 Utilisation de la pratique guideacutee en classe

8 Qualiteacute de la reacutetroaction fournie aux eacutelegraveves tant par les enseignants que par les pairs

9 Qualiteacute des eacutechanges en classe incluant la reacuteponse de lrsquoenseignant et lrsquoeacutelaboration des ideacutees des eacutelegraveves

10 Preacutesence drsquoaccommodement pour les eacutelegraveves en apprentissage

La grille CLASS proposait une eacutevaluation selon les critegraveres suivants

1 Le climat positif

2 Le climat neacutegatif

3 Un climat soutenant le deacuteveloppement des adolescents

4 La gestion du comportement

5 La productiviteacute

6 Lrsquoengagement des eacutelegraveves

Il importe de preacuteciser que preacutealablement aux seacuteances drsquoobservation en classe des seacuteances de

codages reacutealiseacutees agrave partir de videacuteo drsquoactiviteacutes drsquoenseignement ont permis aux observateurs de se

familiariser avec les composantes des deux grilles En plus drsquoobserver la conduite des activiteacutes

de classe les chercheurs ont demandeacute aux enseignants de compleacuteter un journal de bord durant 15

journeacutees conseacutecutives soit environ trois semaines Ces donneacutees permettaient de confronter la

vision de lrsquoenseignant avec les observations des chercheurs Les enseignants ont eacutegalement

fourni agrave lrsquoeacutequipe de chercheurs deux travaux drsquoeacutelegraveves pour chacune des tacircches proposeacutees

travaux reacutepondant aux cateacutegories suivantes soit des travaux jugeacutes hautement performants

moyennement performants et faiblement performants Les enseignants dont les eacutelegraveves obtenaient

des reacutesultats au-dessus de la moyenne ont obtenu des reacutesultats eacuteleveacutes agrave lrsquoeacutevaluation PLATO et

CLASS Malgreacute des reacutesultats inteacuteressants les chercheurs ont conclu que la grille drsquoobservation

de seize eacuteleacutements ne refleacutetait pas lrsquoensemble des aspects de lrsquoapprentissage et que le faible

eacutechantillonnage ne permettait pas de deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur

la reacuteussite des eacutelegraveves Les chercheurs souhaitaient ultimement deacutevelopper un outil drsquoobservation

68

en classe qui pourrait ecirctre utiliseacute dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel

Cependant les reacutesultats observeacutes suggegraverent que lrsquoutilisation drsquoune approche baseacutee sur

lrsquoenseignement explicite permettrait drsquoassurer une communication claire des intentions

drsquoapprentissage une repreacutesentation approprieacutee du contenu une diminution de la charge

cognitive une reacutetroaction preacutecise et une ameacutelioration de la reacutegulation de lrsquoenseignement

(Grossman et coll 2010)

Il est beaucoup question agrave travers une pratique drsquoenseignement explicite de la construction de

sens qui part de lrsquoinconnu vers le connu agrave travers une pratique de modelage permettant

lrsquoobservation du raisonnement (Hattie 2009 Barth 2013) Or ce connu peut ecirctre composeacute

parfois de conceptions erroneacutees

Lrsquoenseignant qui srsquoinscrit dans une pratique drsquoenseignement explicite reconnait lrsquoimportance

drsquoobserver la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve pour guider lrsquoapprentissage et cette observation lui donne

accegraves agrave la penseacutee de lrsquoeacutelegraveve ainsi qursquoaux preacuteconceptions et erreurs de raisonnement Comme

mentionneacute en deacutebut de section Marzano (1998) confegravere agrave lrsquoenseignement explicite une valeur

eacuteleveacutee lorsque cette pratique srsquoinscrit dans une deacutemarche de conceptualisation Lorsqursquoun

enseignant discerne des erreurs qursquoil peut exploiter il les utilise pour engager les eacutelegraveves dans

lrsquoeacutelaboration de sens et pour guider la coconstruction de sens (Barth 2013) Lrsquoutilisation de

lrsquoerreur en apprentissage fournit plusieurs informations sur les repreacutesentations mentales que se

font les eacutelegraveves des savoirs Lrsquoerreur peut deacutecouler drsquoune confusion entre le mot et le sens donneacute

au mot Lrsquoerreur peut eacutegalement se preacutesenter sous la forme drsquoune confusion entre les eacuteleacutements

pertinents et non pertinents lorsque lrsquoapprenant est face agrave la reacutesolution drsquoune situation problegraveme

La confusion peut eacutegalement srsquoinscrire dans le mode de raisonnement adopteacute par lrsquoeacutelegraveve dans

une situation drsquoapprentissage (Barth 2004) Une eacutetude reacutealiseacutee aupregraves drsquoenseignants chypriotes

du primaire eacutetude portant un regard sur la deacutetection et lrsquoutilisation de lrsquoerreur en matheacutematique

dans la mise en place drsquoun systegraveme de reacutegulation apporte un eacuteclairage sur la manifestation drsquoun

savoir erroneacute et le traitement par les enseignants Cette eacutetude meneacutee en 2010 par Gagatsis et

Kyriakides aupregraves drsquoenseignants chypriotes de classes primaires a retenu notre attention pour

deux raisons Drsquoune part pour lrsquoanalyse de lrsquoapport drsquoune exposition des enseignants agrave une

69

approche eacutepisteacutemologique de lrsquoerreur en matheacutematique et de leur perception du rocircle de lrsquoerreur

en apprentissage Drsquoautre part dans une perspective drsquoanalyser un dispositif de deacuteveloppement

professionnel axeacute sur le deacuteveloppement de situations drsquoapprentissage visant agrave rendre les

apprentissages visibles lrsquoanalyse de lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel sur lrsquoattitude

geacuteneacuterale des enseignants au regard des erreurs commises en matheacutematique par leurs eacutelegraveves nous

eacuteclaire dans le choix du dispositif

Aux fins drsquoenquecircte 350 enseignants chypriotes soit 10 des enseignants du primaire agrave lrsquoeacutechelle

nationale seacutelectionneacutes aleacuteatoirement ont reccedilu le questionnaire De ce nombre 254 y ont

reacutepondu Une partie du questionnaire preacutesentait 22 affirmations sur les causes associeacutees aux

erreurs commises en matheacutematique Lrsquoenseignant reacutepondait selon une eacutechelle de Likert agrave 5

niveaux Quelques affirmations reacutefeacuteraient aux obstacles eacutepisteacutemologiques et didactiques

obstacles preacutesentant une nouveauteacute en matiegravere de recherche dans ce domaine Une deuxiegraveme

partie exposait sept reacuteponses erroneacutees agrave des problegravemes freacutequemment poseacutes agrave des eacutelegraveves du

niveau primaire et les enseignants devaient indiquer la freacutequence de ces erreurs dans leurs classes

et deacutecrire selon eux la cause de ces erreurs Lrsquoanalyse des reacuteponses a permis drsquoidentifier une

nette preacutedominance chez les enseignants agrave associer lrsquoerreur en matheacutematique aux capaciteacutes

limiteacutees des eacutelegraveves (65) plus de la moitieacute des enseignants associent lrsquoerreur agrave des

connaissances limiteacutees ou agrave des connaissances erroneacutees acquises anteacuterieurement Un faible

pourcentage (19) considegravere que lrsquoerreur est en lien avec des problegravemes trop complexes pour le

niveau de deacuteveloppement des eacutelegraveves Dans la section des reacutesolutions de problegravemes le niveau de

connaissance des eacutelegraveves la deacutemarche utiliseacutee pour reacutesoudre le problegraveme et lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve

sont identifieacutes comme les causes preacutepondeacuterantes drsquoerreurs chez les eacutelegraveves (41 agrave 68) Dans les

deux sections lrsquoenseignement donneacute et les choix peacutedagogiques nrsquoapparaissent pas aux yeux des

enseignants comme eacutetant une cause possible drsquoerreur Ces reacutesultats suggegraverent que les

perceptions des enseignants au regard des causes des erreurs ont un effet important sur lrsquoadoption

ou non des pratiques peacutedagogiques favorisant les apprentissages des eacutelegraveves Pour valider leur

hypothegravese sur lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel les auteurs ont identifieacute parmi les

reacutepondants ceux qui avaient suivi lors de leur preacuteparation aux stages drsquoenseignement un

seacuteminaire speacutecialiseacute sur lrsquoenseignement et lrsquoeacutevaluation en matheacutematique dont lrsquoun des objectifs

70

eacutetait drsquoexposer les enseignants agrave une approche eacutepisteacutemologique du concept drsquoerreur en

matheacutematique En plus drsquoexposer les eacutetudiants au concept drsquoerreur les activiteacutes proposeacutees

visaient la reacuteflexion dans lrsquoaction encourageant lrsquoeacutechange sur les expeacuteriences veacutecues en classe

lors des stages Les reacutesultats deacutemontrent que les enseignants ayant participeacute agrave ce cours ont agrave

85 moins tendance agrave associer les erreurs agrave lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve et beaucoup plus aux facteurs

associeacutes aux connaissances Aucune donneacutee nrsquoapparait dans lrsquoeacutetude concernant le temps eacutecouleacute

entre la participation agrave ce cours et le moment de la cueillette des donneacutees

Cette derniegravere eacutetude tend agrave deacutemontrer qursquoune formation approprieacutee permet aux enseignants

drsquoadopter un modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs dans ce cas-ci en matheacutematique modegravele baseacute

sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques Les auteurs avancent que lrsquoidentification

drsquoerreurs aide les enseignants dans leur prise de deacutecision au regard de lrsquoidentification des besoins

drsquoapprentissage et la reacuteponse agrave ces besoins ainsi que sur la reacutegulation de lrsquoenseignement par

entre autres la recherche drsquoefficience du temps drsquoenseignement et de lrsquoutilisation des ressources

Pour les autres facteurs veacuterifieacutes soit lrsquoexpeacuterience drsquoenseignement la dimension des classes

lrsquoacircge des eacutelegraveves aucune donneacutee significative ne peut ecirctre associeacutee agrave un facteur de consideacuteration

du rocircle de lrsquoerreur en matheacutematique

Les chercheurs craignent que cette valeur positive attribueacutee aux erreurs se modifie lors du

processus drsquoinsertion professionnelle si aucun dispositif ne permet de poursuivre les eacutechanges agrave

ce niveau Les chercheurs croient au potentiel de la mise en place drsquoune structure de

deacuteveloppement professionnel favorisant la discussion entre les praticiens sur la notion drsquoerreur

bien qursquoaucun lien nrsquoait eacuteteacute eacutetabli entre lrsquoerreur perccedilue et les pratiques peacutedagogiques en place

dans les classes (Gagatsis et Kyriakides 2010)

En reacutefeacuterant aux travaux de Darling-Hammond et coll (2009) qui font eacutetat de lrsquoimportance des

formations srsquoinscrivant dans un dispositif favorisant la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de concepts

en situation de classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages la formation agrave laquelle

reacutefegraverent les chercheurs Gagatsis et Kyriakides (2010) baseacutee sur une approche eacutepisteacutemologique du

concept drsquoerreur nous interpelle Drsquoune part les reacutesultats de lrsquoeacutetude suggegraverent que les

enseignants qui ont participeacute agrave cette formation qui a possiblement susciteacute un engagement dans la

71

reacuteflexion sur le concept drsquoerreur ont porteacute un regard diffeacuterent de leurs collegravegues sur les

conceptions erroneacutees et drsquoautre part que la poursuite de la reacuteflexion sur les pratiques

peacutedagogiques agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuerait agrave soutenir la

reacuteussite des eacutelegraveves

Qursquoil srsquoagisse drsquoerreurs de fausses compreacutehensions drsquointerpreacutetations erroneacutees ou drsquoun mauvais

usage drsquoun savoir tous contribuent agrave lrsquoeacutedification des savoirs chez lrsquoeacutelegraveve Il importe pour une

eacutequipe drsquoenseignants qui ferait le choix drsquoune pratique peacutedagogique utilisant les conceptions

erroneacutees comme point de deacutepart de lrsquoapprentissage de preacuteciser ce concept drsquoerreur en

apprentissage et le gain deacutecoulant de son utilisation pour faire progresser lrsquoeacutelegraveve

Nous avons eacutevoqueacute lors de la preacutesentation du thegraveme preacuteceacutedent portant sur lrsquoengagement des

apprenants avec les savoirs lrsquoeffet des strateacutegies permettant de faire un pont entre les

connaissances anteacuterieures et les nouveaux apprentissages sur lrsquoengagement des eacutelegraveves Nous

avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquoimportance que les nouvelles activiteacutes drsquoapprentissage proposent des

deacutefis se situant dans la ZPD des eacutelegraveves Les chercheurs et auteurs mentionneacutes dans cette section

(Hattie 2009 2013 Marzano 1998 Barth 2004 2013 Grossman et coll 2010 Gagatsis et

Kyriakides 2010) font tous eacutetat de la valeur ajouteacutee de strateacutegies drsquoenseignement notamment

lrsquoenseignement explicite agrave la reacuteussite des eacutelegraveves lorsque ces derniegraveres srsquoinscrivent dans une

deacutemarche de conceptualisation et drsquoutilisation de preacuteconceptions et drsquoerreurs Lrsquoenseignement

explicite coupleacute aux strateacutegies lieacutees agrave lorganisation des ideacutees agrave la manipulation et agrave la

repreacutesentation graphique du savoir offre une occasion de soutenir un engagement supeacuterieur des

apprenants avec le savoir La maitrise drsquoune telle strateacutegie pour soutenir des apprentissages

profonds requiert de multiples et freacutequentes observations et analyses de pratiques qui gagneraient

agrave ecirctre reacutealiseacutees agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel La valeur ajouteacutee de

cette strateacutegie reacuteside eacutegalement dans la qualiteacute du soutien agrave lrsquoapprentissage fourni par les

enseignants et agrave lrsquoinformation sur les apprentissages que les enseignants prendront soin de

recueillir pour reacuteguler leur enseignement Nous discuterons des strateacutegies de reacutetroaction et de

reacutegulation dans la prochaine section

72

2254 Thegraveme 4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la

reacuteussite des eacutelegraveves reposent sur une compreacutehension commune ndashenseignants et apprenantsndash des

intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves suivi drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage baseacutees sur la

construction de savoirs reacutealiseacutees dans une approche drsquoenseignement appuyeacute sur la modeacutelisation

tout en respectant la ZPD des apprenants Or situer une activiteacute dans la zone proximale de

deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve suppose que lrsquoactiviteacute offre un deacutefi que lrsquoapprenant peut relever avec

le soutien des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou

numeacuteriques etc) La reacutetroaction offerte par lrsquoenseignant dans lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise

des nouvelles connaissances fait partie de ces ressources

Il convient ici de preacuteciser que la pratique de reacutetroaction preacutesenteacutee par Hattie (2009) ainsi que par

Marzano (1998) nrsquoest en aucun cas associeacutee agrave la parole bienfaitrice ayant pour objectif

drsquoencourager lrsquoeacutelegraveve dans le cours drsquoun apprentissage Lrsquoampleur de lrsquoeffet de la reacutetroaction

releveacutee par les travaux de Hattie repreacutesente une des pratiques ayant un impact eacuteleveacute sur la

reacuteussite (d=073) Plusieurs critiques ont eacuteteacute formuleacutees agrave lrsquoendroit des meacutetanalyses eacutevoquant

leurs limites et limportance drsquoanalyser en profondeur les donneacutees afin drsquoeacuteviter de leur confeacuterer

un rocircle supeacuterieur En effet les eacutecarts-types entre les meacutetanalyses retenues dans le cadre de la

synthegravese meneacutee en 2009 ont convieacute Hattie et Clarke (2019) agrave clarifier la pratique de reacutetroaction

en lien avec les intentions drsquoapprentissage la formulation de critegraveres de succegraves et les

propositions drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage offrant un deacutefi se situant dans la ZPD des eacutelegraveves

Marzano (1998) a eacutegalement identifieacute la reacutetroaction parmi les strateacutegies ayant un effet eacuteleveacute sur

la reacuteussite des eacutelegraveves (094) particuliegraverement la reacutetroaction prodigueacutee lors drsquoactiviteacutes associeacutees agrave

une peacutedagogie de la deacutecouverte (120) Selon le chercheur la nature de ces activiteacutes induirait une

pratique de reacutetroaction moins dirigeacutee sur les eacutetapes de la tacircche mais plutocirct sur les processus de

deacutecouverte ce qui expliquerait que les interventions de lrsquoenseignant ont un effet plus marqueacute

pour lrsquoatteinte du succegraves (Marzano1998)

La reacutetroaction agrave laquelle nous reacutefeacuterons se deacutefinit comme une intervention visant agrave reacuteduire lrsquoeacutecart

entre la situation de lrsquoeacutelegraveve dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave un moment preacutecis et la situation

73

attendue consideacuterant les critegraveres de succegraves eacutetablis pour lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage (Sadler1989)

Hattie poursuit la reacuteflexion amorceacutee par Sadler (1989) en deacutefinissant cet eacutecart par des

incompreacutehensions entre le sens donneacute par lrsquoeacutelegraveve agrave lrsquointention drsquoapprentissages la performance

attendue et les buts souhaiteacutes Comme nous lrsquoavons exposeacute dans les sections preacuteceacutedentes ces

divergences peuvent ecirctre reacuteduites par les enseignants en misant sur des intentions

drsquoapprentissage claires un meilleur engagement des eacutelegraveves avec les savoirs et une pratique axeacutee

notamment sur lrsquoenseignement explicite qui lui permet de reacuteguler rapidement son enseignement

pour ajuster finement ses interventions aux besoins de lrsquoeacutelegraveve Hattie (2009) considegravere que la

reacutetroaction ayant le plus drsquoeffet sur les apprentissages des eacutelegraveves est lrsquoinformation sur les

apprentissages que lrsquoenseignant recueille aupregraves des eacutelegraveves par ses observations sur la

compreacutehension de la tacircche ndash ce qursquoils ont compris les erreurs qursquoils commettent les conceptions

erroneacuteesndash le processus de reacutealisation de la tacircche lrsquoengagement de lrsquoapprenant ou les raisons du

deacutesengagement la capaciteacute drsquoautoreacutegulation En ce sens lrsquoouverture de lrsquoenseignant agrave recueillir

des informations sur la compreacutehension de lrsquoeacutelegraveve et sa capaciteacute agrave deacutetecter les eacutecarts de

compreacutehension est primordiale Lrsquoenseignant peut alors mieux reacuteguler ses pratiques intervenir

avec plus de preacutecision et il peut agir comme meacutediateur pour aider lrsquoeacutelegraveve agrave comprendre ou

interpreacuteter les informations qursquoil reccediloit sur son processus drsquoapprentissage eut eacutegard au contexte

et aux intentions partageacutees

Plusieurs pratiques peacutedagogiques favorisent la mise en oeuvre drsquoune reacutetroaction soutenant la

reacuteussite des eacutelegraveves questionnement en classe reacutetroaction sur les eacutevaluations (notation)

eacutevaluations formatives pratique de coeacutevaluation drsquoautoeacutevaluation ainsi que lrsquoutilisation

formative des eacutevaluations sommatives (Black et autres 2004 Marzano 2017) Chacune des

pratiques permet drsquooffrir une reacutetroaction riche et appuyeacutee pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves

et lrsquoatteinte des intentions drsquoapprentissage Lrsquoatteinte de ces viseacutees est possible dans la mesure ougrave

les enseignants outillent les eacutelegraveves sur lrsquoutilisation de la reacutetroaction Crsquoest ce que Sadler (2010) a

deacutecouvert agrave travers des eacutetudes meneacutees sur lrsquousage de la reacutetroaction par les eacutetudiants en milieu

universitaire il constate que plusieurs eacutetudiants qui reccediloivent une reacutetroaction ne savent comment

srsquoen servir pour ameacuteliorer leur performance principalement parce qursquoils ne comprennent pas les

intentions ni le sens donneacute agrave la reacutetroaction

74

Dans un environnement scolaire de niveau primaire ou secondaire lrsquoenseignant qui souhaite

instaurer une pratique de reacutetroaction doit srsquoassurer drsquoune compreacutehension commune du sens agrave

donner aux trois concepts fondamentaux suivants la conformiteacute de la tacircche la qualiteacute de la tacircche

et les critegraveres associeacutes agrave la tacircche en les inscrivant dans la deacutemarche de communication des

intentions drsquoapprentissage

Une reacutetroaction sur la conformiteacute de la tacircche reacutefegravere agrave la congruence perccedilue entre la reacuteponse

exigeacutee pour une tacircche et la reacuteponse soumise par lrsquoeacutelegraveve Pour le deuxiegraveme concept soit la qualiteacute

de la tacircche la reacutetroaction adresseacutee se fait sur la composition du travail en reacuteponse agrave lrsquoensemble

des intentions du projet Pour y arriver Sadler (1989) suggegravere entre autres que les eacutelegraveves soient

exposeacutes agrave diffeacuterents travaux pour en appreacutecier la qualiteacute et qursquoils engagent une conversation pour

ameacuteliorer leur jugement sur la qualiteacute des travaux Enfin pour le troisiegraveme concept soit les

critegraveres associeacutes agrave la tacircche Sadler (1989) exprime lrsquoimportance pour les eacutelegraveves drsquoecirctre inviteacutes agrave

eacutetablir des critegraveres et agrave comprendre ceux qui leur sont preacutesenteacutes Une compreacutehension commune

drsquoun critegravere comme la coheacuterence permet aux eacutelegraveves de saisir ce qui est attendu de mesurer la

valeur attribueacutee au critegravere Cette deacutemarche srsquoavegravere essentielle pour tout autre critegravere qui

meacuteriterait des explications pour soutenir la compreacutehension chez les apprenants eacutevidence

originaliteacute rigueur artistique eacuteleacutegance inteacutegriteacute efficience etc (Sadler 2010)

En reacutefeacuterence agrave la deacutefinition de la reacutetroaction proposeacutee par Sadler (1989) Hattie (2012) a

deacuteveloppeacute une arborescence (fig4) de la reacutetroaction suivant les principes eacutenonceacutes par Sadler

Aux concepts fondamentaux de reacutetroaction sur la tacircche exposeacutee par Sadler mdash conformiteacute qualiteacute

et critegraveres mdash se greffe la reacutetroaction sur trois autres niveaux la reacutetroaction sur lrsquoapprenant

(niveau personnel) lrsquoattitude qursquoil deacutemontre au travail lrsquoengagement la posture drsquoapprenant Au

deuxiegraveme niveau la reacutetroaction sur le processus apporte agrave lrsquoeacutelegraveve des informations sur le

traitement de lrsquoinformation le choix des ressources lrsquoordre dans lequel la tacircche est reacutealiseacutee

Enfin le troisiegraveme niveau porte sur lrsquoautoreacutegulation lrsquoeacutelegraveve reccediloit une information lui

permettant drsquoeacutevaluer sa progression dans la tacircche et peut ainsi valider sa capaciteacute agrave reacutealiser la

tacircche de maniegravere autonome

75

Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre

La reacutetroaction devrait aussi agrave terme avoir pour effet chez lrsquoeacutelegraveve de confirmer ou de reacuteorienter

la tacircche ou le processus choisi de clarifier ou de redeacutefinir le but Or lrsquoenseignant qui par sa

pratique de reacutetroaction vise le deacuteveloppement drsquoune autoreacutegulation des apprentissages par

lrsquoeacutelegraveve doit consideacuterer les difficulteacutes pour les jeunes apprenants de srsquoautoreacuteguler Celle qui

survient pendant le temps de classe en temps reacuteel est visible pour lrsquoenseignant qui perccediloit la

reacutegulation qursquoopegravere lrsquoeacutelegraveve en reacuteponse agrave une reacutetroaction de lrsquoenseignant une question poseacutee pour

clarifier une tacircche des discussions entre les eacutelegraveves sur une situation problegraveme ou reacuteaction des

76

eacutelegraveves agrave un propos de lrsquoenseignant (Develay 2007) La difficulteacute de gestion de la reacutegulation pour

lrsquoapprenant reacuteside plutocirct dans la reacutegulation diffeacutereacutee que lrsquoeacutelegraveve doit activer particuliegraverement

lorsque lrsquoapprentissage se deacuteroule sur une peacuteriode plus longue ou sur des deacutefis associeacutes au

programme peacutedagogique difficulteacute agrave se rappeler le but drsquoune activiteacute drsquoapprentissage deacutebuteacutee

lors drsquoun preacuteceacutedent cours difficulteacute agrave saisir lrsquointention drsquoune activiteacute qui srsquoinscrit dans un

apprentissage complexe enfin difficulteacute agrave mettre de cocircteacute une deacutemarche infeacuteconde pour laquelle

lrsquoeacutenergie deacuteployeacutee est remarquable (Allal 2007)

Pour que ces pratiques peacutedagogiques soient possibles lrsquoenseignant doit ecirctre en mesure de

discerner les eacuteleacutements les plus significatifs dans le parcours de lrsquoeacutelegraveve afin de reacuteguler en temps

reacuteel la reacutetroaction offerte de mecircme que les ressources qursquoil choisit pour soutenir les

apprentissages Par extension ces viseacutees questionnent eacutegalement les modaliteacutes de deacuteveloppement

professionnel qui rendent possible lrsquoeacutemergence drsquoune telle expertise particuliegraverement dans un

eacutetablissement scolaire de niveau secondaire ougrave les eacutelegraveves drsquoun mecircme groupe composent avec un

nombre eacuteleveacute drsquoenseignants Des pratiques de reacutetroaction diffeacuterentes au sein de lrsquoeacutequipe

drsquoenseignants pourraient avoir un effet moindre sur la reacuteussite des eacutelegraveves

2255 Thegraveme 5 Revisiter les principaux concepts

En plus de rendre explicite lrsquoenseignement puis de fournir une reacutetroaction freacutequente et cibleacutee en

vue drsquoinstaurer un processus drsquoautoreacutegulation chez lrsquoapprenant la pratique autonome mise en

place dans le cadre drsquoun enseignement explicite doit soutenir la construction des savoirs par une

prise de contact varieacutee avec les nouveaux contenus Cette exposition freacutequente deacutepassant une

simple seacuteance drsquoexercices ameacuteliore lrsquoappropriation de concepts abstraits et la viabiliteacute des

connaissances Cependant pour maintenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans ce processus et eacuteviter

une perception lieacutee agrave la reacutepeacutetition drsquoexercices lrsquoenseignant doit exposer la plus-value de cette

pratique Cette valeur ajouteacutee sera perceptible srsquoil y a une progression dans le deacutefi proposeacute

accompagneacute drsquoun soutien apporteacute aux eacutelegraveves dans la reacutealisation du deacutefi ou la transposition des

savoirs dans des contextes diffeacuterents (Hattie et Yates 2014) Cette pratique peacutedagogique qui

srsquoapparente agrave ce que Le Boterf (2008) nomme les boucles drsquoapprentissages propose une

approche iteacuterative visant agrave terme lrsquoexpression drsquoune compeacutetence (Le Boterf 2008)

77

Lrsquoapprentissage issu de la mise en place drsquoun systegraveme fondeacute sur les boucles drsquoapprentissage

exige de la part de lrsquoenseignant qursquoil interroge prioritairement les contenus de son programme

afin drsquoidentifier les concepts ou notions qui repreacutesentent des deacutefis pour les eacutelegraveves

indeacutependamment de la progression proposeacutee par le programme ou les ouvrages de reacutefeacuterence Cet

exercice drsquoidentification permet de clarifier les intentions drsquoapprentissage et particuliegraverement

drsquoidentifier des tacircches agrave reacutealiser se situant dans la ZPD pour deacutemontrer la compeacutetence attendue

Marzano (2003) relegraveve quelques principes associeacutes agrave la mise en œuvre de boucles

drsquoapprentissages drsquoune part les apprentissages ont plus de chance drsquoecirctre ancreacutes si lrsquoapprenant

est exposeacute de trois agrave quatre fois agrave un nouveau savoir et que cette exposition se deacuteroule sur un

intervalle de deux agrave trois jours Drsquoautre part le chercheur preacutecise que lrsquoatteinte de la compeacutetence

exige une progression dans les moyens utiliseacutes lors de ces expositions aux savoirs Le premier

contact avec un savoir nouveau doit ecirctre soutenu par lrsquoutilisation de la lecture de preacutesentations et

de dramatisation approprieacutees Cependant il importe que les expositions subseacutequentes utilisent

des strateacutegies reconnues pour leur effet positif sur la correction des preacuteconceptions telles que les

discussions entre les apprenants (d=051) et lrsquoargumentation (d=080) (Marzano 2003) Les

viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences invitent lrsquoenseignant agrave preacutevoir ou agrave identifier des

contextes varieacutes tout au long de lrsquoanneacutee ougrave il est opportun de revisiter ces savoirs tout en

travaillant agrave leur inteacutegration avec drsquoautres connaissances

Lrsquoapprentissage fondeacute sur lrsquoexposition freacutequente aux savoirs repose donc sur deux principes une

planification de tacircches varieacutees situeacutees en contextes diffeacuterents offrant des prises de contact varieacutees

avec le savoir suivi drsquoune progression du niveau de difficulteacute des tacircches proposeacutees et ce en vue

drsquoatteindre un niveau de maitrise jugeacute essentiel par lrsquoenseignant Le niveau de maitrise observeacute

par lrsquoenseignant agrave travers le deacuteveloppement de lrsquoautonomie de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages

sera lrsquooccasion pour ce dernier de faire la deacutemonstration sur le long terme de sa compeacutetence

(Marzano 2003) Cette pratique vient en appui aux strateacutegies invoqueacutees preacuteceacutedemment pour

soutenir la construction de sens lrsquoengagement des apprenants avec le savoir lrsquoenseignement

explicite sans neacutegliger lrsquoimportance de la reacutetroaction exerceacutee par lrsquoenseignant et recueillie

aupregraves des eacutelegraveves par ce dernier

78

Dans une perspective drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel le principe des boucles

drsquoapprentissage invite agrave se questionner sur la structure optimale drsquoappropriation des thegravemes en

vue drsquoune transposition de ces concepts dans les pratiques drsquoenseignement Dans un contexte ougrave

les enseignants doivent composer avec un programme prescrit et le respect drsquoune progression des

apprentissages eacutetablie pour leur programme drsquoeacutetude le dispositif choisi doit favoriser les

eacutechanges pour conforter les enseignants dans leur choix de concept

2256 Thegraveme 6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

Comme nous lrsquoavons vu preacuteceacutedemment lrsquoexposition freacutequente agrave de nouveaux savoirs favorise la

construction de connaissances et une maitrise des concepts approfondis Selon les viseacutees du

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise cette construction de connaissance doit servir le

deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves or revisiter les concepts freacutequemment nrsquoest pas

garant de la manifestation drsquoune compeacutetence Selon Marzano (1998) et Hattie (2009) la strateacutegie

peacutedagogique qui reacutepond le mieux agrave lrsquoexpression drsquoune compeacutetence est une approche

drsquoenseignement par reacutesolution de problegravemes Selon Marzano (1998) placer les eacutelegraveves en

situation de reacutesolution de problegravemes exige de leur part qursquoils identifient dans leur bagage

cognitif les connaissances et les habileteacutes requises pour reacutesoudre la situation problegraveme qui leur

est proposeacutee ce qui favorise un approfondissement de leurs connaissances initiales Hattie

(2009) considegravere que cette strateacutegie exige de la part de lrsquoapprenant qursquoil deacutetermine lrsquoorigine du

problegraveme qui lui est preacutesenteacute qursquoil identifie et seacutelectionne les connaissances habileteacutes et

ressources qui srsquooffrent agrave lui pour reacutesoudre le problegraveme et qursquoil anticipe les retombeacutees de ces

choix sur le reacutesultat final Cette expression drsquoune compeacutetence agrave travers la reacutesolution de situations

problegravemes neacutecessite que lrsquoeacutelegraveve deacutecontextualise les apprentissages reacutealiseacutes dans un contexte

preacutecis pour les rendre applicables dans de nouveaux contextes Ce qursquoon appelle le transfert des

connaissances qui est le teacutemoin de lrsquoexpression drsquoune compeacutetence

Nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment la construction de connaissances dans une perspective

de deacuteveloppement de compeacutetence ne peut se reacutealiser que par le biais drsquoune seacuterie drsquoactiviteacutes

favorisant la mobilisation et le reacuteinvestissement des connaissances acquises dans des contextes

79

ineacutedits et de plus en plus complexes tout en prenant chaque fois en consideacuteration la ZPD des

eacutelegraveves Comme mentionneacute par Tardif (1997)

laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo 15

La deacutecontextualisation agrave laquelle reacutefegravere Tardif srsquoinscrit dans une deacutemarche drsquoenseignement de la

reacutesolution de problegraveme deacutemarche ou strateacutegie agrave laquelle Hattie (2009) dans le cadre de sa

synthegravese attribue une ampleur de lrsquoeffet sur les apprentissages de 061 contrairement agrave

lrsquoapprentissage par la deacutecouverte qui preacutesente une ampleur de lrsquoeffet de seulement 015 (Hattie

2009) Cette diffeacuterence semble attribuable au niveau drsquoaccompagnement offert par lrsquoenseignant

dans ces deux pratiques peacutedagogiques Comme crsquoest souvent le cas Hattie (2009) situe la

deacutemarche de reacutesolution de problegraveme dans une perspective drsquoenseignement explicite et non dans

une strateacutegie de deacutecouverte

Selon Tardif (1997) lrsquoeacutelegraveve placeacute dans une situation de transfert de connaissances sans avoir des

informations sur les relations qursquoil pourrait eacutetablir entre les connaissances construites dans une

activiteacute drsquoapprentissage reacutealiseacutee anteacuterieurement et dans la situation proposeacutee ou que les

connaissances ont eacuteteacute construites dans un nombre restreint de situations opegraverera un transfert dit

spontaneacute Dans un transfert de cette nature lrsquoeacutelegraveve ayant deacutemontreacute sa maitrise drsquoune notion dans

un contexte arrivera avec un niveau eacuteleveacute drsquoautonomie agrave transfeacuterer les connaissances acquises

dans un nouveau contexte Or un tel transfert ne rend pas visible le processus cognitif de lrsquoeacutelegraveve

et nrsquoest pas garant drsquoune reacuteussite dans une activiteacute drsquoapprentissage ulteacuterieure en plus de ne pas

conduire agrave un apprentissage en profondeur

Pour favoriser des apprentissages profonds qui permettront une mobilisation des connaissances

dans des contextes varieacutes Tardif (1997) expose cinq conditions agrave ce qursquoil nomme le transfert

informeacute et ces conditions srsquoinscrivent dans une strateacutegie que lrsquoenseignant doit mettre en œuvre

pour optimiser le transfert La premiegravere condition est de deacutemontrer agrave lrsquoeacutelegraveve qursquoil existe un lien

entre les diffeacuterents problegravemes qursquoil tente de reacutesoudre La deuxiegraveme condition consiste agrave

deacutecontextualiser le problegraveme agrave reacutesoudre en dirigeant lrsquoattention de lrsquoeacutelegraveve sur les eacuteleacutements

Tardif J(1997) Pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Ed Logiques p 27415

80

communs aux problegravemes proposeacutes afin qursquoil se distancie des donneacutees de surface La troisiegraveme

condition pour un transfert optimal des connaissances suggegravere que lrsquoenseignant dans son choix

de problegravemes srsquoassure que lrsquoeacutelegraveve est familier avec le domaine de connaissance proposeacute par le

problegraveme qursquoil doit reacutesoudre En quatriegraveme condition la multiplication des activiteacutes de transfert

doit conduire agrave la construction de regravegles de reacutesolution par lrsquoapprenant Enfin comme nous le

verrons dans le thegraveme suivant la derniegravere condition reacutefegravere agrave une strateacutegie drsquoenseignement

reacuteciproque qui suggegravere par le contexte social de justifications des principes et drsquoexplications

discuteacutees entre les eacutelegraveves des apprentissages approfondis

Une strateacutegie peacutedagogique efficace pour favoriser la mobilisation des savoirs et ainsi soutenir

lrsquoapprentissage par la reacutesolution de problegraveme est la deacutemonstration soit par le modelage drsquoune

pratique de reacutesolution ou par lrsquoaccompagnement eacutetape par eacutetape drsquoune construction de savoir ou

encore par la preacutesentation de diffeacuterentes reacutesolutions jugeacutees complegravetes incomplegravetes ou

inapproprieacutees (Hattie 2012 Barth 2013 Tardif 1997) Lrsquoenseignant qui privileacutegie une telle

strateacutegie comprend lrsquoimportance de clarifier les intentions drsquoapprentissage drsquoengager les eacutelegraveves

dans la reacutesolution des problegravemes de miser sur lrsquoenseignement explicite et la reacutetroaction et de

choisir judicieusement le contexte de mobilisation des savoirs afin de maximiser la reacutetention agrave

long terme et eacuteviter le deacutesengagement ou la surcharge cognitive

Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le deacutefi de lrsquoenseignement dans une

perspective drsquoapproche par compeacutetence est toujours drsquoactualiteacute le thegraveme de la mobilisation des

connaissances en contextes varieacutes offre de multiples possibiliteacutes Il invite les enseignants agrave

srsquoapproprier agrave nouveau les principes derriegravere le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

en reacutefleacutechissant sur la valeur des situations problegravemes qursquoils proposent agrave leurs eacutelegraveves

2257 Thegraveme 7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

Selon la recension de Hattie (2009) la strateacutegie drsquoenseignement visant agrave engager les eacutelegraveves dans

un apprentissage coopeacuteratif se preacutesente comme une strateacutegie ayant une taille de leffet sur la

reacuteussite des eacutelegraveves srsquoeacutevaluant agrave 055 Cet effet est encore plus eacuteleveacute chez Marzano (1998) qui

lrsquoestime agrave 078 Chez les deux chercheurs la valeur du travail collaboratif est mesureacutee dans

diffeacuterentes situations le travail collaboratif en opposition agrave la reacutealisation drsquoune tacircche en

81

individuel le travail en sous-groupes qui srsquoinscrit dans un esprit de compeacutetition entre les groupes

et finalement lrsquoapproche collaborative et lrsquoapproche compeacutetitive La mise en opposition de ces

deux derniegraveres approches preacutesente un eacutecart important qui confegravere une valeur supeacuterieure au travail

collaboratif alors que la situation de compeacutetition entre les groupes qui travaillent en collaboration

preacutesente une plus-value inteacuteressante Lrsquoinfluence des pairs agrave travers une situation drsquoapprentissage

coopeacuteratif est agrave consideacuterer pour la valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage

Cependant cette amplification de lrsquoeffet sera apparente dans la mesure ougrave les eacutelegraveves auront

acquis des connaissances de base suffisantes pour prendre part aux discussions et seacuteances

drsquoapprentissage avec les pairs sans subir un rejet de la part des membres de lrsquoeacutequipe (Hattie

2012) Cette strateacutegie peacutedagogique offre des reacutesultats inteacuteressants dans le cadre drsquoapprentissage

de concepts de reacutesolution de problegravemes verbalement de cateacutegorisation de reacutesolution de

problegravemes lieacutes agrave lrsquoorganisation spatiale drsquoexercices de meacutemorisation et de formulation

drsquohypothegraveses Autre formule inteacuteressante pour le travail collaboratif le tutorat par les pairs

(d=054) Les effets de cette approche sont valables tant pour le tuteur que pour lrsquoeacutelegraveve qui reccediloit

lrsquoaide du tuteur en ce sens que la consolidation des apprentissages est plus forte lorsque lrsquoeacutelegraveve

devient son propre enseignant encore plus lorsqursquoil deacutemontre son savoir agrave autrui (Hattie 2012)

Lrsquoapprentissage collaboratif tel que deacutefini par Hattie (2009) et Marzano (1998) peut ecirctre mis en

relation avec le dialogue cognitif tel qursquoeacutevoqueacute par Barth (2004) dans un processus drsquoeacutechanges et

de confrontation Le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Le premier niveau

invite les apprenants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles informations les confrontant ainsi avec les

savoirs acquis Le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave argumenter entre

eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les apprenants permet de

donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoeacutelegraveve agrave confirmer ou infirmer son point

de vue Enfin au troisiegraveme niveau lrsquoenseignant par ses questions alimente la reacuteflexion dans la

recherche de sens (Barth 2004) Dans une deacutemarche de travail collaboratif les discussions entre

pairs alternent avec les seacuteances drsquoapprentissage favorisant le deacuteveloppement drsquoun vocabulaire de

reacutefeacuterence au savoir eacutetudieacute Cette pratique peacutedagogique laisse place agrave la construction de sens entre

82

les eacutelegraveves car lrsquoappropriation du savoir se fait dans un espace communautaire qursquoest la classe et

avec un groupe de reacutefeacuterence tant sur le plan de la culture que de lrsquoacircge (Bruner 2008)

Lrsquoeacutetude de Graham Nuthall (2012) sur la notion de conceptualisation chez lrsquoeacutelegraveve apporte un

eacuteclairage sur la place des pairs dans cette organisation de concepts Il avance que lors de la

conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage il y a reacutealisation de deux types drsquoapprentissages

conceptuels le premier visant le savoir en lien avec le curriculum et lrsquoautre plus geacuteneacuteral

concerne la structure cognitive et les processus qui deacuteterminent comment lrsquoeacutelegraveve srsquoapproprie le

curriculum Lorsqursquoune neacutegociation srsquoinstalle entre les pairs sur le sens agrave donner au nouveau

savoir crsquoest alors que lrsquoeacutelegraveve construit sa penseacutee et peut reacuteinvestir ses expeacuteriences et reacuteactiver les

connaissances dans des situations diffeacuterentes Ce deuxiegraveme type de conceptualisation soutenant

lrsquoappropriation du curriculum passe souvent sous le radar dans un enseignement magistral

puisque cette pratique drsquoenseignement ne rend que peu visible la conceptualisation qui srsquoopegravere

chez lrsquoeacutelegraveve (Nuthall 2012)

Nuthall preacutesente trois contextes drsquointeraction cognitive le contexte public soit le groupe classe

qui lors drsquointeractions avec lrsquoenseignant deacuteveloppe un premier niveau de conceptualisation le

contexte semi-priveacute ougrave lrsquoeacutelegraveve en relation avec ses pairs complegravete le deuxiegraveme niveau de

conceptualisation et enfin le contexte priveacute lrsquoenvironnement cognitif de lrsquoeacutelegraveve conditionneacute par

sa relation eacutemotive avec le sujet ses preacuteconceptions ses expeacuteriences anteacuterieures et sa

motivation Lrsquoeacutetude meneacutee par Nuthall (2012) visait lrsquoanalyse de la preacutesence des trois niveaux de

conceptualisation qursquoil associe agrave trois contextes dans lrsquoanalyse du comportement de deux eacutequipes

formeacutees de deux eacutelegraveves lors de la conduite drsquoune activiteacute en science dans une classe de 4e et 5e

anneacutee du primaire Les eacutelegraveves devaient deacutemontrer les effets perccedilus lorsqursquoon regardait agrave travers

une goutte drsquoeau Les instructions sont donneacutees aux eacutelegraveves sur une feuille ougrave il est inscrit qursquoils

doivent deacuteposer une goutte drsquoeau sur une pellicule de plastique de type Gladwrap eacutetirer la

pellicule et la placer sur une feuille de texte puis lentement la deacuteplacer au-dessus du texte pour

voir lrsquoeffet de la lecture agrave travers la goutte drsquoeau

Lrsquoactiviteacute a dureacute en tout 42 minutes Apregraves avoir remis aux eacutelegraveves des instructions pour la

conduite de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante a consacreacute quelques minutes pour donner des consignes

83

geacuteneacuterales sur le rapport agrave produire lrsquoattitude et le comportement agrave avoir le travail en eacutequipe le

rocircle des eacutequipiers Puis ces consignes ont eacuteteacute reacutepeacuteteacutees lors de ses contacts avec les divers

groupes tout au long de la conduite de lrsquoexpeacuterience Aux termes de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante

dans une pleacuteniegravere reacutecapitulative des notions acquises srsquoassurait que les eacutelegraveves avaient compris les

effets rechercheacutes

Nuthall a compileacute la nature des relations le temps consacreacute aux interactions et le contexte dans

lequel ces interactions srsquoinscrivaient Il en est ressorti que 30 du temps eacutetait consacreacute agrave une

interaction avec lrsquoenseignante (contexte public de conceptualisation) et que le mecircme temps eacutetait

consacreacute agrave des interactions avec les pairs (contexte semi-priveacute) pour valider les eacutetapes de la

conduite de lrsquoactiviteacute Un 28 du temps eacutetait consacreacute agrave des interactions avec les pairs mais

non en lien avec lrsquoactiviteacute demandeacutee Nuthall a eacutegalement noteacute pour une eacutequipe ougrave les

connaissances anteacuterieures sur le sujet eacutetaient deacuteficientes que les interactions avec lrsquoenseignante

ont mobiliseacute un pourcentage de temps plus important

Cette eacutetude de Nuthall (2012) vient appuyer ce que nous avons dit preacuteceacutedemment agrave savoir que

lrsquoapprentissage coopeacuteratif ne peut avoir un impact sur la reacuteussite qursquoen situation ougrave les eacutelegraveves

possegravedent les connaissances minimales sur les concepts pour accomplir une tacircche en

collaboration et que lrsquoabsence de modelage et de pratique guideacutee conduit agrave une pratique

collaborative dont le reacutesultat ne teacutemoigne pas drsquoun apprentissage en profondeur

Nous avons invoqueacute preacuteceacutedemment lrsquoimportance pour Barth (2004) drsquoeacutetablir un terrain commun

de compreacutehension des enjeux de lrsquoapprentissage au sein drsquoun groupe drsquoapprenant agrave travers

lrsquoeacutelaboration drsquoun contrat didactique La mise en oeuvre drsquoune strateacutegie axeacutee sur lrsquoapprentissage

coopeacuteratif associant les contextes de conceptualisation eacutenonceacutes par Nuthall (2012) et le contexte

drsquoapprentissage eacutenonceacute par Barth (2004) offrirait lrsquoopportuniteacute de maximiser les apprentissages

Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le dispositif choisi favoriserait

lrsquoapprentissage coopeacuteratif agrave travers lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur

lrsquoapprentissage les reacutesultats des recensions de Marzano(1998) et Hattie (2009) ainsi que les

principes du dialogue cognitif de Barth (2004) puis lrsquoimpact des pairs releveacute dans lrsquoeacutetude de

Nuthall (2012) peuvent nous guider dans la conduite des eacutechanges En effet il ne suffit pas de

84

reacuteunir des enseignants engageacutes pour que le dialogue conduise agrave lrsquoappropriation des nouveaux

savoirs Une base de formation sur les theacutematiques retenues suivie drsquoeacutechanges conduisant agrave

lrsquoeacutemergence drsquoune construction de sens offrirait une opportuniteacute pour les enseignants de

transposer ces connaissances dans de nouvelles pratiques

2258 Thegraveme 8 Deacutevelopper le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant

Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu

dans sa capaciteacute drsquoaccomplir une tacircche dans un domaine Cette croyance selon qursquoelle est

positive ou neacutegative influencera les penseacutees le comportement et la motivation drsquoun apprenant

La construction drsquoun sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) est tributaire drsquoune part des

expeacuteriences de maitrise des expeacuteriences vicariantes de la reacutetroaction reccedilue et de la persuasion

verbale des expeacuteriences et des actions pouvant ecirctre activeacutees dans un environnement

drsquoapprentissage et drsquoautre part des eacutetats physiologiques et eacutemotionnels des individus (Bandura

2007)

Selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les enseignants peuvent contribuer agrave la construction du

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle drsquoun apprenant par le choix des pratiques peacutedagogiques les

relations qursquoils eacutetablissent avec ce dernier et le renforcement offert durant les apprentissages

Les pratiques peacutedagogiques eacutenonceacutees preacuteceacutedemment sont source de construction drsquoun sentiment

drsquoefficaciteacute personnelle eacuteleveacute chez les apprenants Dans la mesure ougrave ses composantes

permettent agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoatteindre les intentions viseacutees le contrat drsquoapprentissage dans sa

dimension affective vise le soutien de lrsquoeacutelegraveve dans la construction drsquoune image valorisante de lui-

mecircme dans le deacuteveloppement drsquoune motivation agrave srsquoengager dans la prise drsquoinitiatives dans la

reconnaissance du droit agrave lrsquoessai et lrsquoerreur dans le deacuteveloppement de sa perception comme

personne contributive La pratique peacutedagogique drsquoenseignement explicite qui se deacutefinit par un

accompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de ses savoirs agrave travers des eacutetapes visant

lrsquoautonomie des apprenants contribue eacutegalement agrave creacuteer un environnement propice agrave

lrsquoaugmentation du SEP des apprenants Une reacutetroaction meneacutee en vue de soutenir des

apprentissages en profondeur de reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu et ce qui est attendu de

cibler sur le processus la tacircche la progression en vue de conduire agrave une autoreacutegulation et

85

eacuteventuellement au succegraves est susceptible de contribuer positivement au deacuteveloppement du

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Lrsquoaugmentation du sentiment drsquoefficaciteacute aura un effet positif

sur le niveau drsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve et sur sa prise de risque deux facteurs qui contribueront

aux apprentissages (Hattie 2009)

226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants Dans un eacutetablissement drsquoenseignement secondaire plusieurs enseignants interviennent dans le

processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve et les pratiques peacutedagogiques choisies relegravevent de chacun

des enseignants Les travaux de Hattie (2009) et de Marzano (1998) permettent drsquoidentifier les

pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir le plus drsquoeffets sur les apprentissages des eacutelegraveves en

se basant sur les donneacutees issues de recherches Une telle recension de pratiques suscite la

reacuteflexion sur lrsquointeacuterecirct de deacutevelopper agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel une vision commune de lrsquoapprentissage et de la pratique peacutedagogique agrave adopter

pour favoriser cet apprentissage

Dans la preacutesente section nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les concepts peacutedagogiques ayant

une ampleur drsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves expliciter les intentions drsquoapprentissage et

les critegraveres de succegraves susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir mettre en œuvre un

enseignement explicite offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation revisiter les principaux

concepts mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes amener les eacutelegraveves agrave travailler

ensemble et deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant Dans le contexte

ougrave le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise vise le deacuteveloppement de compeacutetences et

que les enseignants sont appeleacutes agrave mettre en oeuvre des strateacutegies peacutedagogiques favorisant ce

deacuteveloppement ces huit thegravemes peuvent srsquoaveacuterer des objets drsquoapprentissage inteacuteressant agrave partir

desquels un groupe drsquoenseignants peut se constituer un parcours de deacuteveloppement

professionnel

La prochaine section portera sur les caracteacuteristiques drsquoun environnement de deacuteveloppement

professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de ces concepts peacutedagogiques par les

enseignants

86

23 Deacuteveloppement professionnel

Dans cette troisiegraveme section nous traiterons du deacuteveloppement professionnel de ses effets sur

les pratiques des enseignants ainsi que sur les apprentissages des eacutelegraveves Nous deacutebuterons par un

portrait de la formation continue notamment au Queacutebec puis nous poursuivrons avec la

preacutesentation de recherches portant sur les conditions agrave mettre en place pour optimiser le

deacuteveloppement professionnel des enseignants Nous preacutesenterons ensuite des recherches-actions

reacutealiseacutees agrave travers des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et des communauteacutes de

pratiques Par la suite nous preacutesenterons le modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman

et Shulman (2004) qui est le plus susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces notamment sur celles qui srsquoinscrivent dans une perspective

drsquoapprentissage visible Finalement nous preacutesenterons le dispositif du cercle peacutedagogique un

dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle articuleacute autour de lrsquoanalyse

drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo Cette preacutesentation sera suivie de trois eacutetudes qui

ont eacuteteacute reacutealiseacutees avec un dispositif utilisant des pratiques documenteacutees sur videacuteo

231 La formation continue principes de base Au-delagrave de la formation universitaire initiale de quatre anneacutees qui inclut des peacuteriodes de stages

en milieu scolaire agrave chacune des anneacutees du programme dont la reacuteussite conduit agrave lrsquoobtention du

brevet drsquoenseignement la formation continue en eacuteducation au Queacutebec relegraveve des politiques de

perfectionnement en place dans les commissions scolaires ou les eacutetablissements drsquoenseignement

priveacutes Outre lrsquoaccegraves pour les enseignants agrave des programmes universitaires en formation

continue les eacutetablissements scolaires disposent de journeacutees peacutedagogiques au nombre de vingt

par anneacutee journeacutees consacreacutees agrave la formation et agrave la planification de lrsquoenseignement Lors de

lrsquoadoption du calendrier huit journeacutees sont deacutetermineacutees par la commission scolaire trois en

deacutebut drsquoanneacutee et trois en fin drsquoanneacutee et deux sont consacreacutees aux rencontres de parents Agrave ces

huit journeacutees les directions drsquoeacutetablissement en ajoutent trois et lrsquoeacutequipe-eacutecole en fixe neuf Agrave

lrsquoexclusion des deux journeacutees consacreacutees aux rencontres avec les parents les dix-huit autres

journeacutees sont consacreacutees en grande partie agrave des formations ponctuelles orienteacutees tant vers des

concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage et aux approches en gestion de classe qursquoaux probleacutematiques

87

sociales inheacuterentes agrave la clientegravele drsquoeacutelegraveves desservie notamment lrsquointimidation les deacutependances

aux drogues le jeu compulsif les probleacutematiques familiales et la sexualiteacute sans oublier les

impeacuteratifs des plans de reacuteussite et des diffeacuterentes conventions de partenariat De faccedilon geacuteneacuterale

la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec ne preacutevoit pas de temps alloueacute speacutecifiquement au

deacuteveloppement professionnel Ce dernier lorsque planifieacute par les commissions scolaires se fait

en regroupant des enseignants de divers eacutetablissements lors des journeacutees peacutedagogiques dites

reacutegionales Nous nrsquoavons cependant aucune donneacutee sur ce qui est fait en matiegravere de

deacuteveloppement professionnel au Queacutebec (contenu nombre de journeacutees dispositif participation)

et sur les retombeacutees de ces actions (deacuteveloppement des pratiques effet sur le taux de reacuteussite

etc)

Le deacutefi de la formation continue reacuteside drsquoune part dans le choix des deacutemarches de

deacuteveloppement professionnel et drsquoautre part dans le temps consacreacute au deacuteploiement et agrave la

mesure des retombeacutees de ces programmes sur les apprentissages des eacutelegraveves Darling-Hammond

et coll(2009) ont reacutealiseacute une meacutetanalyse des eacutetudes sur les effets du deacuteveloppement

professionnel sur lrsquoapprentissage aux Eacutetats-Unis afin de deacuteterminer les caracteacuteristiques des

pratiques efficaces pour favoriser le deacuteveloppement professionnel Selon ces chercheurs un

programme de deacuteveloppement professionnel efficace doit soutenir un rehaussement des

connaissances des enseignants tout en induisant des retombeacutees positives chez les eacutelegraveves Agrave la

suite drsquoune revue des reacutesultats drsquoeacutetudes scientifiques sur la relation entre le deacuteveloppement

professionnel et lrsquoapprentissage des eacutelegraveves ils ont proceacutedeacute agrave lrsquoexamen des activiteacutes formelles de

deacuteveloppement professionnel ainsi qursquoaux activiteacutes informelles telles la planification commune

entre enseignants lrsquoexamen de travaux drsquoeacutelegraveves et les outils de reacuteflexion de pratique Ils ont

utiliseacute les donneacutees nationales du sondage eacutelaboreacute par le National Center of Education Statistics

(NCES) de lrsquoanneacutee 2003-2004 en se limitant aux eacutecoles ainsi qursquoaux enseignants du secteur

public Lrsquoeacutechantillonnage compte 40 520 enseignants Les donneacutees utiliseacutees sont issues du

questionnaire School and Staffing Surveys compleacuteteacute par les dirigeants des eacutetablissements

scolaires et par chacun des enseignants Le codage des questionnaires permet drsquoeacutetablir un lien

entre les reacuteponses issues des deux groupes interrogeacutes En compleacutement agrave ces donneacutees les

chercheurs ont consulteacute les reacutesultats de deux autres sondages soient le Met Life Survey

88

(2004-2005) et le National Staff Development Council (NSDC) Standards Assessment inventory

(2007-2008) Ce dernier sondage de 60 questions visait agrave comparer les orientations des

programmes de deacuteveloppement professionnel des eacutecoles par rapport aux douze standards

eacutelaboreacutes par le NSDC sur le deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis En plus de ces

donneacutees les chercheurs ont compareacute les reacutesultats avec les donneacutees des pays ougrave les eacutelegraveves se

classent parmi les meilleurs aux tests PISA (Programme for International Student Assessment)

et TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) Les principales

caracteacuteristiques des dispositifs de deacuteveloppement professionnel identifieacutees par les chercheurs

comme ayant un impact positif sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants se deacuteclinent

ainsi

bull Du temps consacreacute au deacuteveloppement professionnel de lrsquoenseignant inteacutegreacute agrave lrsquohoraire habituel de travail

bull Un deacuteveloppement professionnel orienteacute sur les gestes peacutedagogiques et lrsquoanalyse des pratiques en contexte de classe et ce au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage

bull La preacutesence drsquoun meacutecanisme drsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques issu de lrsquoobservation par les pairs

bull Un engagement actif des enseignants dans un processus de recherche-action visant lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques axeacute sur le rehaussement de la reacuteussite des eacutelegraveves

bull Une plus grande place accordeacutee aux enseignants dans le processus deacutecisionnel de lrsquoeacutecole tant sur les politiques que sur le curriculum et les standards de reacuteussite

Ces caracteacuteristiques identifieacutees par Darling-Hammond et coll (2009) se reflegravetent dans les viseacutees

de la communauteacute drsquoapprentissage qui visent agrave reacutepertorier les pratiques efficaces srsquointeacuteressent au

deacuteveloppement de pratiques novatrices agrave lrsquoameacutelioration des conditions drsquoapprentissage des

eacutelegraveves et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise professionnelle des enseignants drsquoun mecircme

eacutetablissement (Leclerc et Labelle 2013) Les caracteacuteristiques drsquoun programme de deacuteveloppement

professionnel efficace caracteacuteristiques issues des travaux de Darling-Hammond et coll (2009)

rejoignent les inteacuterecircts exprimeacutes par les enseignants queacutebeacutecois en reacuteponse agrave leurs besoins de

formation professionnels et individuels sans neacutegliger les besoins organisationnels tels que

preacutesenteacutes dans lrsquoavis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014)

89

La synthegravese de 1300 eacutetudes conduite par Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) sur les

retombeacutees de programmes de deacuteveloppement professionnel nous eacuteclaire sur le nombre drsquoheures agrave

consacrer agrave lrsquoaccompagnement des enseignants si lrsquoon aspire agrave observer un effet sur la reacuteussite

des eacutelegraveves Sur les 1300 eacutetudes recenseacutees neuf seulement reacutepondent aux critegraveres de scientificiteacute

des auteurs (Clearinghouse eacutevidence standards) Ces eacutetudes sont les seules agrave valider lrsquoeffet drsquoun

programme de deacuteveloppement professionnel intensif et soutenu sur la reacuteussite des eacutelegraveves dans

trois disciplines soient les matheacutematique les sciences et la lecture en anglais langue maternelle

ce qui teacutemoigne de la complexiteacute de reacutealiser des eacutetudes dans ce domaine Lrsquoeffet sur la reacuteussite

des eacutelegraveves dans ces neuf eacutetudes se mesurait agrave partir des reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves

participants aux tests standardiseacutes choisis dans les disciplines viseacutees par les eacutetudesPour les neuf

eacutetudes retenues les programmes de deacuteveloppement professionnel comportent un nombre

drsquoheures variable consacreacute agrave des ateliers estivaux dont un programme entre autres pour lequel

les 100 heures se sont veacutecues durant lrsquoeacuteteacute sur une peacuteriode de quatre semaines Parmi ces eacutetudes

six portent sur les programmes qui se deacuteploient sur une peacuteriode de six agrave douze mois couvrant

entre 30 et 100 heures De ce nombre cinq eacutetudes reacutevegravelent un effet positif et significatif sur la

reacuteussite des eacutelegraveves augmentant le rendement de 21 percentiles Par contre trois eacutetudes portant

sur des programmes de deacuteveloppement professionnel cumulant entre cinq et quatorze heures

deacutemontrent un effet moindre sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Selon les chercheurs un programme

articuleacute sur 49 heures annuellement mdash moyenne reacutesultant des 9 eacutetudes analyseacutees mdash a un effet

positif sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Yoon et coll 2007) Les chercheurs preacutecisent eacutegalement que les

heures reacutefegraverent agrave des prises de contact direct avec les enseignants et non agrave des activiteacutes meneacutees

individuellement par les participants agrave lrsquoexteacuterieur des rencontres

En plus de lrsquoimportance drsquoun seuil minimal drsquoheures en deacuteveloppement professionnel eacutetaleacute sur

lanneacutee scolaire et drsquoune mise en oeuvre deacutebutant par un volet intensif le gain drsquoun

deacuteveloppement structureacute agrave travers une communauteacute apprenante est positif le partage de

reacuteflexions sur lrsquoapprentissage suscite chez les enseignants une reacuteflexion sur leur responsabiliteacute agrave

lrsquoeacutegard des apprenants en plus de briser lrsquoisolement des praticiens (Darling-Hammond et coll

2009) Agrave la lumiegravere des conditions actuelles au Queacutebec lrsquoinstauration drsquoun programme de

deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave la tacircche des enseignants programme se deacuteroulant sur une

90

peacuteriode de 49 heures annuellement appuyeacute par une communauteacute drsquoapprentissage (CAP) peut

sembler difficile agrave reacutealiser agrave moins de planifier des sessions de formation intensives durant lrsquoeacuteteacute

Cependant les travaux de Yoon et coll (2007) suggegraverent qursquoun programme de deacuteveloppement

professionnel drsquoun minimum de quatorze heures eacutetaleacute sur une dureacutee de plus de six mois aura un

effet sur lengagement des enseignants et le deacuteveloppement de leur expertise professionnelle

Dans la mesure ougrave les journeacutees peacutedagogiques srsquoavegraverent actuellement les espaces privileacutegieacutes pour

deacuteployer un dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le long terme les reacutesultats des travaux

de Yoon et coll(2007) au regard des effets de la dureacutee drsquoun programme et les reacutesultats de la

meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll (2009) offrent une piste de deacuteveloppement

inteacuteressante

Une autre eacutetude meneacutee par lrsquoorganisme ameacutericain The New Teacher Project (TNTP) et publieacutee en

2015 explore le rapport entre les sommes investies par les organismes scolaires en

deacuteveloppement professionnelmdash en moyenne 18 000$ par enseignant annuellement mdash et les

effets des divers programmes sur lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques des enseignants et

les retombeacutees sur les apprentissages des eacutelegraveves Le calcul de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement

professionnel comprend le cout des formations les montants assumeacutes par lrsquoeacutecole le temps de

travail consacreacute au deacuteveloppement et le salaire de lrsquoenseignant durant le temps de la formation

Les chercheurs ont analyseacute les donneacutees accessibles sur lrsquoeacutevaluation de 2010 agrave 2014 de plus de 20

000 enseignants et les donneacutees de 2011 agrave 2014 pour les 400 000 eacutelegraveves reacutepartis dans trois

districts et un regroupement drsquoeacutecoles agrave charte Les donneacutees des eacutelegraveves incluaient les reacutesultats 16

aux eacutepreuves nationales La composition ethnique des eacutelegraveves dans ces districts se reacutepartissait

ainsi Afroameacutericains (entre 21 et 72) Caucasiens (entre 1 et 37) hispanophones (entre

9 et 34) et de 2 agrave 8 des eacutelegraveves appartenant agrave drsquoautres races Entre 61 et 84 des eacutelegraveves

de ces districts eacutetaient admissibles au programme de repas agrave moindre cout agrave lrsquoeacutecole Pour les

donneacutees concernant le budget alloueacute au perfectionnement les chercheurs ont utiliseacute les donneacutees

pour lrsquoanneacutee drsquoimposition 2014 Les donneacutees de recherche ont eacuteteacute recueillies par sondage en

ligne ainsi que par des entrevues de groupe Pour les donneacutees recueillies par sondage tous les

enseignants des trois districts et du reacuteseau des eacutecoles agrave charte ont eacuteteacute inviteacutes agrave remplir un

Eacutequivalent ameacutericain des commissions scolaires au Queacutebec16

91

questionnaire en ligne entre le 27 janvier 2014 et le 6 octobre 2014 Le taux de reacuteponse par

district varie entre 26 et 63 De plus les dirigeants de chacune des eacutecoles ont reccedilu une

version similaire du questionnaire des enseignants et leur taux de reacuteponse par district varie de

30 agrave 50 Le questionnaire portait sur diffeacuterents thegravemes allant de la participation des

enseignants agrave des activiteacutes de formation agrave leur vision du deacuteveloppement professionnel en passant

par leur perception de leur environnement scolaire Du cocircteacute des dirigeants les questions

portaient sur leur perception du deacuteveloppement professionnel de leur eacutequipe drsquoenseignants de la

confiance qursquoils portent en leur capaciteacute de soutenir le deacuteveloppement de leurs enseignants et des

perspectives offertes par le district en matiegravere de support au deacuteveloppement professionnel

Concernant les entrevues de groupes au nombre de 25 elles se sont tenues entre le 8 septembre

2014 et le 9 mars 2015 La seacutelection des enseignants inviteacutes pour ces entrevues srsquoest opeacutereacutee en

fonction du classement de ces enseignants dans la cateacutegorie innovant ou non innovant

classement issu de lrsquoanalyse des donneacutees de performance de ces enseignants Aux fins

drsquoidentification des ameacuteliorations une taille de leffet de lrsquoordre de d=05 dans les performances

des enseignants sur deux anneacutees est associeacute agrave une ameacutelioration marqueacutee

Les chercheurs concluent entre autres malgreacute un investissement de temps et drsquoargent

consideacuterable en deacuteveloppement professionnel que les effets positifs ne sont perccedilus que dans les

cas ougrave les leadeurs les dirigeants des eacutetablissements communiquent clairement les attentes

drsquoameacutelioration et de reacuteussites que les chercheurs associent aux intentions du deacuteveloppement

professionnel Crsquoest lorsque chaque enseignant est au fait des forces qui lui sont reconnues et des

deacutefis qui lui sont demandeacutes de relever (TNTP 2015) rejoignant ainsi la position de Hattie (2014)

sur la coheacutesion neacutecessaire entre lrsquoeacutetat drsquoesprit des enseignants et celui des dirigeants que le

deacuteveloppement professionnel se reacutealisera dans une perspective drsquoassurer collectivement la

reacuteussite des eacutelegraveves

Au cours de leur eacutetude ils ont eacutegalement constateacute une progression dans les pratiques

peacutedagogiques en situation drsquoinsertion professionnelle chez les enseignants ayant moins de 5

anneacutees drsquoexpeacuterience suivi drsquoune observation drsquoun plafond de la croissance du deacuteveloppement de

lrsquoexpertise chez une majoriteacute des enseignants ayant atteint 5 anneacutees drsquoexpeacuterience Soucieux de

92

veacuterifier si ce plafonnement signifiait lrsquoatteinte eacuteleveacutee drsquoun niveau dexpertise professionnelle les

chercheurs ont poursuivi leur eacutetude avec des observations en classe et la mise en relation de

donneacutees sur les eacutevaluations de performance des enseignants Les enseignants ayant deacutepasseacute les

anneacutees drsquoinsertion professionnelle ont eacuteteacute regroupeacutes selon leur expeacuterience drsquoenseignement soit 6

agrave 9 ans 10 agrave 14 ans 15 agrave 19 ans 20 agrave 24 ans 25 agrave 29 ans et 30 ans et plus Une croissance de

lrsquoexpertise professionnelle chez ces groupes drsquoenseignants expeacuterimenteacutes srsquoobserve chez 30 des

enseignants alors que le renouvegravelement des pratiques est peu observeacute chez 50 des enseignants

et un deacuteclin des compeacutetences professionnelles est observeacute chez 20 des enseignants Les

enseignants qui se situent dans les deux derniers groupes dont lrsquoexpeacuterience varie de 20 agrave 30

anneacutees drsquoexpeacuterience font preuve drsquoun niveau drsquoexpertise peacutedagogique perfectible notamment

dans les strateacutegies dengagement des eacutelegraveves dans les strateacutegies de reacutetroaction et de

deacuteveloppement de la penseacutee critique Un portrait diffeacuterent a eacuteteacute observeacute chez des enseignants de

quatre eacutecoles drsquoun reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte participant agrave lrsquoeacutetude ougrave le niveau drsquoengagement dans

le deacuteveloppement professionnel demeurait le mecircme peu importe le nombre drsquoanneacutees

drsquoexpeacuterience Effectivement lrsquoameacutelioration chez les enseignants de ces quatre eacutecoles pour les

trois anneacutees viseacutees par lrsquoeacutetude est marqueacutee (d=061) Les chercheurs ont noteacute que les enseignants

de ces eacutecoles doivent srsquoengager dans lrsquoameacutelioration constante de leurs pratiques en consacrant de

deux agrave trois heures chaque semaine avec leurs collegravegues agrave reacutefleacutechir sur leurs pratiques sur les

reacutesultats de la derniegravere semaine sur les nouvelles strateacutegies agrave tester ou celles agrave eacuteviter tout en

planifiant les apprentissages agrave venir Pour soutenir cet engagement et amorcer la reacuteflexion sur les

pratiques toutes les semaines les enseignants reccediloivent la visite en classe drsquoun mentor qui agrave la

suite agrave ses observations fournit une reacutetroaction agrave lrsquoenseignant au cours drsquoun eacutechange de 30 agrave 45

minutes De telles pratiques et une vision claire des attentes de deacuteveloppement professionnel ont

des reacutepercussions sur le recrutement des enseignants les eacutecoles de ce reacuteseau qui ont adopteacute ce

modegravele attirent des enseignants partageant ces visions de la profession enseignante Ce modegravele

adopteacute par ces eacutecoles repreacutesente un investissement financier 40 plus eacuteleveacute que les

investissements reacutealiseacutes dans les districts scolaires eacutetudieacutes pour un nombre drsquoheures

drsquoengagement en activiteacutes de deacuteveloppement professionnel estimeacute par les enseignants des eacutecoles

agrave charte plus eacuteleveacute de 20 en moyenne Par contre ce que lrsquoeacutetude reacutevegravele au regard de la

93

perception de lexpertise peacutedagogique des enseignants suggegravere une plus-value du programme

deacuteveloppeacute par les eacutecoles agrave charte Effectivement 81 des enseignants de ces eacutetablissements

estiment avoir des lacunes dans les savoirs peacutedagogiques alors que ce pourcentage varie de 41

agrave 60 chez les enseignants des trois districts eacutevalueacutes Ceci vient confirmer les conclusions des

travaux de Yoon et coll (2007) sur la valeur du nombre drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement

professionnel le choix du modegravele drsquoaccompagnement et lrsquoeacutetalement dans le temps du

programme Ces reacutesultats mettent en relief lrsquoimportance de lrsquoanalyse de pratiques issue

drsquoobservations en classe (Darling-Hammond et coll 2009) ainsi que lrsquoeffet drsquoune reacuteflexion

partageacutee sur la perception des enseignants au regard de leurs savoirs comme lrsquoeacutevoquaient

Gagatsis et Kyriakides (2010) dans leur eacutetude sur lrsquoeffet drsquoune formation eacutepisteacutemologique sur

lrsquoerreur sur la perception des enseignants de la reacuteussite des eacutelegraveves

Lrsquo eacutetude meneacutee par le TNTP (2015) met en lumiegravere le rapport entre les montants investis et les

retombeacutees en deacuteveloppement professionnel Il peut sembler difficile drsquoeacutetablir un parallegravele avec

les pratiques au Queacutebec vu lrsquoabsence de donneacutees sur le sujet Cependant on ne peut nier le fait

que de nombreux eacutechanges entre enseignants existent dans des eacutetablissements au Queacutebec

Cependant ce que les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent crsquoest la valeur significative drsquoeacutechanges

entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement lorsqursquoils sont orienteacutes sur les pratiques

peacutedagogiques et les activiteacutes drsquoapprentissage prenant appui sur des viseacutees claires de recherche de

pratiques efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves que ces eacutechanges portent sur lrsquoobservation en

classe et qursquoils srsquoaccompagnent drsquoun exercice drsquoobjectivation de ces pratiques Comme

mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoideacutee de consacrer entre deux et trois heures par semaine aux

eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques comme cela est veacutecu dans le reacuteseau des eacutecoles agrave charte

peut sembler exhaustif dans le contexte queacutebeacutecois Cependant le temps drsquoeacutechange entre les

enseignants existe et les eacutetablissements ou les commissions scolaires gagneraient agrave soutenir ces

eacutechanges agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel Comme eacutevoqueacute par Hattie et

Yates (2014) lrsquoengagement des dirigeants scolaires dans ce processus ainsi que

lrsquoaccompagnement par des personnes-ressources sont eacutegalement des conditions prendre en

compte pour maximiser les retombeacutees de cet engagement professionnel des enseignants sur la

reacuteussite des eacutelegraveves peu importe le nombre drsquoheures deacutevolu agrave ces eacutechanges

94

232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles Plus pregraves de nous deux recherches-actions portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage

professionnelles conduites lrsquoune dans la reacutegion drsquoOttawa et lrsquoautre en Monteacutereacutegie ont attireacute notre

attention pour la similitude de leurs reacutesultats et leur lien eacutetroit avec les conclusions des travaux

de recherches ameacutericaines

La premiegravere recherche subventionneacutee par le Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du

ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario a eacuteteacute reacutealiseacutee par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)

en partenariat avec le Conseil Scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest La

probleacutematique eacutevoqueacutee se rapportait au faible rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des

eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles francophones de lrsquoOntario Lrsquoorganisme ministeacuteriel souhaitait un

rehaussement du taux drsquoeacutelegraveves reacutepondant aux exigences provinciales agrave 75 Du cocircteacute des

chercheurs lrsquoobjectif eacutetait de comprendre le fonctionnement de cinq communauteacutes

drsquoapprentissage professionnelles (CAP) et plus speacutecifiquement de faire eacutetat de lrsquoappreacuteciation des

enseignants au regard du travail en CAP particuliegraverement sur lrsquoameacutelioration de strateacutegies

efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie drsquoune part et sur la description des changements veacutecus

par les enseignants agrave la suite de leur adaptation au mode de fonctionnement en CAP drsquoautre part

La recherche srsquoest deacuterouleacutee de mai 2006 agrave septembre 2007 Cinq eacutecoles choisies par le Conseil

scolaire et 55 enseignants parmi des enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee ont eacuteteacute inviteacutes agrave

participer agrave la recherche Au moment de la recherche ces enseignants occupent des fonctions de

titulaires de classe eacuteducateurs physiques enseignants ressources personnel drsquoaide agrave

lrsquoapprentissage accompagnatrice au projet Jeunesse-lit Le groupe se compose eacutegalement de

cinq directions drsquoeacutetablissements La moyenne drsquoacircge des participants est de 405 ans leur

moyenne drsquoexpeacuterience drsquoenseignement est de 137 ans et chacun cumule en moyenne 49 ans

dans le mecircme eacutetablissement Le groupe se compose agrave 90 de femmes et agrave 10 drsquohommes Au

final seuls les reacutesultats de 40 participants ont eacuteteacute analyseacutes les chercheurs ayant retireacute les

donneacutees de ceux qui nrsquoavaient pas rempli le questionnaire ou nrsquoavaient pas participeacute agrave lrsquoentretien

teacuteleacutephonique du deacutebut ou de la fin Puisque chaque eacutecole participante avait sa CAP une collecte

de donneacutee a eacuteteacute reacutealiseacutee pour chacun des groupes

95

Dans chacun des eacutetablissements les CAP ont adopteacute le mecircme deacuteroulement soit cinq rencontres

de trois agrave six heures tout au long de lrsquoanneacutee suivie drsquoune rencontre bilan agrave la fin de lrsquoanneacutee La

premiegravere rencontre visait agrave cerner la probleacutematique en litteacuteratie des eacutelegraveves de lrsquoeacutecole Pour

accompagner les enseignants dans lrsquoeacutenonceacute de la probleacutematique les chercheurs ont utiliseacute la

technique de la dynamique causale Lors de la deuxiegraveme rencontre en utilisant la technique de 17

lrsquoarc-en-ciel chaque participant deacutefinissait une compeacutetence qursquoil deacutevelopperait durant lrsquoanneacutee 18

Les rencontres subseacutequentes furent caracteacuteriseacutees par la prise en main par lrsquoeacutequipe de son

cheminement en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en vue de creuser la

probleacutematique identifieacutee Lors de la derniegravere rencontre par une analyse de construits les

chercheurs ont dresseacute le portrait du fonctionnement de chaque eacutecole en communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle Il importe de mentionner que des formations donneacutees par des

experts du domaine de la litteacuteratie ont soutenu le travail en CAP tout au long de lrsquoanneacutee

Quatre modes ont eacuteteacute adopteacutes pour la collecte de donneacutees lrsquoobservation participante et les

comptes-rendus de recherches les outils SAS2 le questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et lrsquoentretien 19

teacuteleacutephonique semi-dirigeacute Les chercheurs ont releveacute dans un premier temps les obstacles

identifieacutes par les enseignants quant agrave lrsquoappropriation des compeacutetences en lecture chez les eacutelegraveves

Outre les facteurs externes agrave lrsquoeacutecole (milieu anglophone milieu deacutefavoriseacute le ratio reacuteussiteeacutechec

dans une eacutecole agrave effectif reacuteduit) plusieurs facteurs limitatifs lieacutes au milieu et agrave lrsquoorganisation ont

eacuteteacute identifieacutes par les eacutequipes participantes Comme premier facteur le manque de concertation et

de partage entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement en deuxiegraveme place le besoin de partager

des strateacutegies peacutedagogiques dont ils reconnaissent lrsquoinfluence consideacuterable sur la reacuteussite des

Dynamique causale La Dynamique causale est une adaptation de lrsquoanalyse des eacutechanges intersectoriels une 17

technique reconnue qui est utiliseacutee depuis un demi siegravecle en science eacuteconomique ainsi qursquoen politique et en planification eacuteconomique un peu partout dans le monde Cette technique aide agrave eacutevaluer les causes drsquoun problegraveme important et la faccedilon dont chaque cause interagit avec les autres httpswwwidrccasitesdefaultfilesopenebooks430-7indexhtmlpage_157

Technique de lrsquoarc-en-ciel La technique de lrsquoarc-en-ciel (Chevalier et Buckles 2009) permet aux participants de 18

se projeter dans lrsquoavenir Elle donne lieu agrave des discussions animeacutees qui incitent au partage des repreacutesentations quant aux besoins de lrsquoeacutequipe pour progresser

SAS2 signifie Social Analysis Systems Le chiffre laquo2raquo repreacutesente la dualiteacute requise pour repreacutesenter les analyses 19

sociales reacutealiseacutees socialement en opposition aux sondages standards questionnaires et groupe de discussion largement reacutepandus en sciences sociales Ce systegraveme doit sa paterniteacute agrave Jacques M Chevalier et Daniel J Buckles httpswwwparticipatoryactionresearchnethistoryofsas2

96

eacutelegraveves Enfin la neacutecessiteacute drsquoassurer un suivi apregraves les seacuteances de formations qursquoils jugent

essentielles et agrave la fois trop concentreacutees rendant lrsquoappropriation des nouvelles connaissances

difficile constitue un troisiegraveme facteur Le manque de temps pour des rencontres de partage pour

planifier un enseignement efficace tant en verticaliteacute (pour une mecircme discipline sur plusieurs

niveaux) qursquoen horizontaliteacute (entre enseignants drsquoun mecircme niveau) pour trouver les ressources

adeacutequates et pour consacrer du temps agrave la lecture agrave lrsquoexteacuterieur de la classe a aussi eacuteteacute invoqueacute par

les enseignants participants

Dans un deuxiegraveme temps lrsquoanalyse des construits lors de la derniegravere rencontre a fourni des

informations sur le travail en CAP les divers types de formations et autres pratiques associeacutees au

deacuteveloppement professionnel Les enseignants ont appreacutecieacute les rencontres formelles et

structureacutees qui selon eux forcent la collaboration et le partage Les rencontres informelles qui

deacutecoulent du travail amorceacute en CAP ont favoriseacute le partage de pratiques en classe de techniques

et de strateacutegies efficaces Au regard de la formation qursquoelle soit donneacutee en sous-groupe ou agrave tout

le personnel les enseignants considegraverent cette derniegravere comme importante lorsqursquoelle permet le

ressourcement et lrsquointeacutegration des donneacutees de recherche en enseignement Les formations

donneacutees par des enseignants ressources des conseillers peacutedagogiques des aides agrave lrsquoapprentissage

ont le meacuterite en plus de valoriser les compeacutetences des collegravegues de lrsquoeacutetablissement drsquooffrir un

modelage des pratiques parfois directement en salle de classe Lrsquoobservation drsquoune leccedilon donneacutee

par un collegravegue a eacutegalement eacuteteacute reconnue comme une pratique permettant de mieux comprendre

la maniegravere drsquoappliquer une nouvelle strateacutegie drsquoenseignement Concernant les lectures

professionnelles les enseignants reconnaissent leur valeur dans la mesure ougrave elles sont partageacutees

Ils ne considegraverent pas que ce soit un facteur contributif de leur eacutevolution au sein de la

communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Cette eacutetude srsquoest concentreacutee sur les effets de la

communauteacute drsquoapprentissage sur la recherche de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la

litteacuteratie Cependant lrsquoappreacuteciation de cet effet nrsquoa pas porteacute sur des analyses de pratiques ou sur

des observations en classe Il srsquoagit de pratiques rapporteacutees

Les chercheurs ont eacutegalement eacutevalueacute agrave lrsquoaide drsquoun questionnaire le sentiment drsquoauto-efficaciteacute

professionnelle des enseignants au deacutebut des rencontres ainsi que sept mois plus tard soit au

97

terme des rencontres Une augmentation a eacuteteacute noteacutee chez les eacutequipes de quatre eacutecoles sur cinq

Dans lrsquoensemble apregraves sept mois de travail en communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles la

croyance des enseignants en la capaciteacute des eacutelegraveves agrave apprendre eacutetait plus eacuteleveacutee et leur croyance

en leur pouvoir drsquoinfluer sur les apprentissages des eacutelegraveves eacutetait eacutegalement rehausseacutee Lors des

entretiens teacuteleacutephoniques les participants ont eacuteteacute inviteacutes agrave se prononcer sur leur perception de

lrsquoimpact du travail en CAP sur les eacutelegraveves les CAP ont favoriseacute lrsquoadoption de nouvelles pratiques

peacutedagogiques les reacutesultats des eacutelegraveves se sont ameacutelioreacutes la motivation srsquoest accrue moins

drsquoeacutelegraveves ont eacuteteacute dirigeacutes vers le programme drsquoenfance en difficulteacute et le sentiment de confiance et

de seacutecuriteacute srsquoest accru chez les eacutelegraveves Les chercheurs ont eacutegalement questionneacute les participants

sur lrsquoimpact du travail en CAP sur leur propre deacuteveloppement professionnel et les enseignants

ont identifieacute plusieurs eacuteleacutements en lien avec le rehaussement de leurs qualiteacutes interpersonnelles

meilleure collaboration plus grande ouverture drsquoesprit plus grand engagement au sein de

lrsquoeacutequipe pour la reacuteussite de tous les eacutelegraveves Selon des participants la communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle est un espace ougrave de saines tensions conduisent agrave de nouveaux

deacutefis

Les reacutesultats drsquoune eacutequipe sur les cinq participantes ont preacutesenteacute une baisse au regard du

sentiment drsquoefficaciteacute professionnelle Les chercheurs ont constateacute dans cet eacutetablissement que

lrsquointeacuterecirct pour les travaux des enseignants participants agrave la CAP nrsquoeacutetait pas partageacute par

lrsquoensemble Une lacune a eacuteteacute observeacutee dans le leadeurship exerceacute par la direction drsquoeacutetablissement

pour laquelle les enseignants percevaient un manque drsquointeacuterecirct pour le projet et peu

drsquoengagements lors des rencontres lesquelles se tenaient sur le temps hors horaire des

enseignants

Mis agrave part les reacutesultats rechercheacutes en litteacuteratie chez les jeunes apprenants cette recherche meneacutee

par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) met en eacutevidence les eacuteleacutements agrave consideacuterer pour un

travail optimal en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en milieu drsquoenseignement tant

sur le plan organisationnel que sur les qualiteacutes personnelles des participants (1) le besoin

drsquoaccompagnement apregraves les seacuteances de formation (2) la mise en place drsquoun dispositif de

rencontres formelles et structureacutees qui favorise le partage et la collaboration (3) lrsquointeacutegration des

98

donneacutees de recherche en eacuteducation au contenu de la formation (4) le partage de pratiques

reacutealiseacutees par des collegravegues (5) un dispositif dont les rencontres sont inteacutegreacutees agrave la tacircche des

enseignants et finalement (6) lrsquoengagement de la direction au deacuteveloppement du dispositif

Ces constats rejoignent en partie les reacutesultats des travaux de Darling-Hammond et coll(2009) sur

les conditions optimales drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de Hattie et Yates

(2014) et du TNTP(2015) sur lrsquoimportance de lrsquoengagement des dirigeants dans le processus de

deacuteveloppement professionnel des enseignants Par contre la mesure de lrsquoeffet drsquoun tel dispositif

sur lrsquoenseignement de la litteacuteratie beacuteneacuteficierait drsquoune eacutetape danalyse de pratiques documenteacutees

en classe ou drsquoobservation en classe

Une autre recherche-action exploratoire meneacutee par Granger Debeurme et Kalubi (2013) aupregraves

drsquoenseignants de 1re secondaire a comme sujet un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute

des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles le cercle drsquoapprentissage et drsquoinclusion

Dans cette eacutetude les chercheurs eacutetudient la transformation des pratiques enseignantes au

secondaire Cette recherche subventionneacutee par le ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport

srsquoest deacuterouleacutee de 2008 agrave 2010 et avait pour objectif de soutenir les deacutemarches privileacutegieacutees par les

enseignants pour favoriser la reacuteussite des eacutelegraveves Les participants neuf enseignants

majoritairement du 1er cycle et de disciplines diffeacuterentes cumulent entre six et dix anneacutees

drsquoexpeacuterience en enseignement Ils eacutevoluent dans une eacutecole secondaire situeacutee en milieu rural

socio-eacuteconomiquement faible

La structure du cercle drsquoapprentissage a pris forme agrave partir des besoins exprimeacutes par les

enseignants agrave savoir le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave identifier les difficulteacutes des eacutelegraveves la

valorisation de lrsquoeffort le deacuteveloppement drsquohabileteacutes sociales le deacuteveloppement de pratiques de

reacutesolution de problegravemes en classe lrsquoutilisation de lrsquoeacutecrit comme moyen de communication le

deacuteveloppement des strateacutegies drsquoenseignement-apprentissage au 1er cycle du secondaire en plus

de la volonteacute drsquooptimiser le rocircle de lrsquoenseignant ressource de lrsquoeacutecole

Les rencontres au nombre de cinq par anneacutee agrave raison drsquoune demi-journeacutee chaque fois reacuteunissent

les enseignants lrsquoenseignante-chercheuse et des enseignants ressources qui agissent agrave titre de

formateurs Pour reacutepondre aux besoins exprimeacutes par les enseignants des ateliers de formation

99

sont donneacutes sur les theacutematiques suivantes les caracteacuteristiques des eacutelegraveves en difficulteacute les

strateacutegies peacutedagogiques le processus drsquoapprentissage et les strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit Chaque

rencontre se deacuteroule selon le mecircme modegravele soit une premiegravere partie de rappel de la seacuteance

preacuteceacutedente suivi de la preacutesentation des essais effectueacutes par les enseignants en classe Agrave la lumiegravere

des commentaires et des besoins exprimeacutes par les enseignants la chercheuse tente de deacutegager en

collaboration avec les participants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous Agrave partir des

ideacutees retenues et en posant des questions sur le veacutecu en classe lrsquoeacutequipe eacutelabore de nouvelles

seacutequences drsquoenseignement qui conduisent agrave la conception de nouvelles regravegles drsquointervention Agrave

la fin de la rencontre les participants srsquoengagent agrave reacuteinvestir en classe les pratiques et strateacutegies

discuteacutees en vue drsquoune analyse lors de la rencontre subseacutequente

Pour la collecte des donneacutees les chercheurs ont meneacute des entretiens semi-dirigeacutes et tenus des

groupes de reacuteflexion Lrsquoanalyse srsquoest baseacutee sur les pratiques rapporteacutees lors des eacutechanges et non

sur des observations en classe ou sur une documentation reacutealiseacutee en classe La deacutemarche

reacuteflexive drsquoanalyse du partenariat (DRAP) soutenue par le logiciel du mecircme nom a permis de

recueillir et analyser les eacutenonceacutes issus du groupe de reacuteflexion Les verbatims des entretiens ont

quant agrave eux eacuteteacute analyseacutes agrave lrsquoaide du logiciel QDAMiner Le journal de bord tenu par

lrsquoenseignante-chercheuse a compleacuteteacute les donneacutees La recherche a mis en valeur un facteur

deacuteterminant de la reacuteussite des eacutelegraveves soit la posture adopteacutee par les enseignants quant aux rocircles

qursquoils ont agrave jouer aupregraves des apprenants Agrave lrsquoissue des entretiens avec les enseignants sur la

contribution du cercle agrave leur deacuteveloppement professionnel les chercheurs srsquoexpriment ainsi

laquo La deacutecentration par rapport agrave soi-mecircme est ici ineacutevitable et suppose de consideacuterer lrsquoautre comme une source possible drsquoenrichissement plutocirct que comme une menace pour soi-mecircmeraquo 20

Les donneacutees recueillies deacutemontrent eacutegalement que lrsquoimplication de la direction a permis de

mobiliser et drsquoimpliquer lrsquoensemble des participants dans la mise en oeuvre de pratiques

peacutedagogiques reconnues comme favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves en contexte drsquoinclusion

Quatre eacuteleacutements eacutemergent en conclusion agrave cette recherche au regard du dispositif du cercle

drsquoapprentissage et drsquoinclusion (1) le travail drsquoeacutequipe des enseignants a permis une meilleure

Granger N Debeurme G et J-C Kalubi (2013) laquoLes cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la 20

transformation des pratiques enseignantes au secondaireraquo in Education et Francophonie ACELF vol XLI 2-automne 2013 p243

100

reacuteponse aux besoins des eacutelegraveves (2) la participation au cercle a eu un effet mobilisateur pour les

enseignants (3) le soutien offert par des formateurs et enseignants ressources expeacuterimenteacutes a

favoriseacute lrsquoengagement dans la recherche des pratiques efficaces (4) le fait que les enseignants

provenaient de disciplines diffeacuterentes agrave contribueacute agrave la reacuteflexion et a favoriseacute la transdisciplinariteacute

dans lrsquoexploration des strateacutegies drsquointerventions Les reacutesultats de cette eacutetude meneacutee en contexte

queacutebeacutecois avec des enseignants de premiegravere secondaire srsquoapparentent de pregraves aux reacutesultats des

travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) aupregraves drsquoenseignants du primaire en Ontario

Cependant comme cette derniegravere eacutetude les reacutesultats sont baseacutes sur des pratiques rapporteacutees

Sans toutefois minimiser lrsquoapport de telles eacutetudes agrave lrsquoeacutevaluation des effets de dispositifs inspireacutes

de CAP sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants on peut interroger lrsquoeffet reacuteel de

dispositifs baseacutes sur des pratiques rapporteacutees contrairement aux dispositifs baseacutes sur

lrsquoobservation de pratiques en contexte de classe speacutecifiquement sur le deacuteveloppement des

pratiques peacutedagogiques et sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Agrave la lumiegravere des travaux de Darling-Hammond et coll (2009) de Yoon et coll (2007) du

rapport du TNTP (2015) sur les retombeacutees de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement professionnel

le temps optimal agrave consacrer agrave la formation des enseignants dans la mesure ougrave un changement de

vision est attendu doit ecirctre substantiel Un dispositif de deacuteveloppement professionnel requiert des

heures reacuteparties sur une peacuteriode variant entre six et douze mois lrsquoexpression claire des attentes

de deacuteveloppement et une reacutetroaction freacutequente fournie aux enseignants sur leur pratique si lrsquoon

veut eacuteviter une surestimation des compeacutetences chez les enseignants agrave long terme Au Canada les

travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) et ceux de Granger Debeurme et Kalubi

(2013) sur les dispositifs de communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et de cercles

drsquoapprentissage et drsquoinclusion apportent des preacutecisions sur lrsquoenvironnement de collaboration et

de partage et les retombeacutees de ces dispositifs tant sur la reacuteussite des eacutelegraveves que sur le

deacuteveloppement professionnel des enseignants Ces diffeacuterentes eacutetudes et recherches offrent des

pistes sur les conditions optimales pour lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel mais font peu eacutetat du processus de reacuteflexion et drsquoeacutechanges agrave mettre en oeuvre pour

que ce temps consacreacute aux eacutechanges favorise lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces

101

233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) Les travaux de Shulman (1986) sur les savoirs requis pour lrsquoenseignement constituent un point

de deacutepart drsquoune reacuteflexion sur le processus inheacuterent agrave la pratique de lrsquoenseignement Shulman

(1986) est venu agrave identifier des caracteacuteristiques speacutecifiques agrave lrsquoacte drsquoenseigner qui se deacutefinissent

par le reacutesultat de la combinaison des savoirs disciplinaires et des savoirs peacutedagogiques pour

reacutepondre agrave un besoin speacutecifique drsquoapprentissage Ce constat a conduit Shulman (1986) agrave eacutelaborer

le modegravele PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele permet de comprendre les deacutefis

que pose lrsquoapprentissage dans le choix des pratiques au regard des caracteacuteristiques des eacutelegraveves

viseacutes et des concepts agrave lrsquoeacutetude Selon Shulman (1986) lrsquoexpertise drsquoun enseignant ne pouvait se

deacutevelopper hors drsquoune expeacuterimentation en situation de classe drsquoune combinaison des savoirs

disciplinaires et peacutedagogiques Ce sont les multiples allers-retours entre les savoirs theacuteoriques et

pratiques qui favorisent le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Cette vision du deacuteveloppement de

lrsquoexpertise est eacutegalement partageacutee par Guskey (2002) Dans une perspective drsquoaccompagner des

enseignants qui deacutetiennent une expertise singuliegravere dans le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel les composantes

du modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoavegraverent prometteuses

Inviteacutes agrave travailler agrave une reacutevision du modegravele de Brown et Campione (19921996 citeacutes dans

Shulman et Shulman 2004) portant sur le deacuteveloppement de communauteacutes drsquoapprentissage

Shulman et Shulman (2004) eacutelaborent un modegravele de deacuteveloppement professionnel inspireacute des

preacutemisses du modegravele PCK qui vise le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune

communauteacute de pratique Leur modegravele prend racine dans le deacuteveloppement simultaneacute de quatre

dimensions de deacuteveloppement pour un enseignant qui ferait preuve drsquoexpertise au coeur drsquoune

communauteacute professionnelle la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement lrsquoengagement

les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe

102

Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 21

La vision Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpriment par une conception par lrsquoenseignant de

lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement comme des processus et non comme des actions lieacutees agrave la

reacutepeacutetition des savoirs en vue drsquoune veacuterification de connaissances et par le deacutesir exprimeacute de

srsquoameacuteliorer Lrsquoengagement Shulman et Shulman (2004) le deacutefinissent comme lrsquoexpression du

deacutesir de sortir du statuquo et accepter une prise de risque pour modifier les pratiques

peacutedagogiques Encore faut-il que lrsquoenseignant deacutemontre une motivation interne et non mue par la

recherche drsquoune reconnaissance ou drsquoun privilegravege ni qursquoil srsquoengage sous pression Ce sens donneacute

agrave lrsquoengagement perccedilu chez un enseignant au deacutepart drsquoune implication dans une communauteacute

professionnelle progresse au fil des eacutechanges sur les nouveaux savoirs et sur lrsquoobservation de

pratiques sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise vers un engagement mu par le deacutesir

drsquoexpeacuterimenter les savoirs acquis sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves La dimension des savoirs

regroupe les savoirs disciplinaires curriculaires peacutedagogiques ainsi que les connaissances sur

les eacutelegraveves la gestion de classe et les meacutethodes drsquoeacutevaluation Enfin la quatriegraveme dimension

relegraveve des pratiques soit le deacutesir drsquoexpeacuterimenter de nouvelles pratiques et de deacutemontrer sa

capaciteacute agrave srsquoadapter pour reacutepondre aux besoins des apprenants Shulman et Shulman (2004)

reconnaissent que les enseignants preacutesentent un niveau drsquoexpertise variable pour chacune de ces

dimensions lors de leur adheacutesion agrave une communauteacute professionnelle mais que ce sont les

eacutechanges et discussions sur leur pratique et les pratiques des autres membres de cette

communauteacute qui soutiendront le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et lrsquoenrichissement de

chacune de ces dimensions chez les enseignants Agrave lrsquoinstar des diffeacuterentes eacutetudes preacutesenteacutees

httpsjournalsopeneditionorgripesdocannexeimage925img-1png21

103

preacuteceacutedemment qui offraient des pistes inteacuteressantes pour lrsquoimplantation drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel eacutevoquant entre autres des caracteacuteristiques agrave prendre en compte

pour optimiser lrsquoeffet de ce dispositif le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere des

eacuteleacutements drsquoobservation du deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants agrave lrsquoissue drsquoeacutechanges

entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement de type communauteacute

drsquoapprentissage Cependant ce modegravele ne preacutecise pas les objets drsquoeacutechanges au sein de la

communauteacute drsquoapprentissage objets qui favoriseraient le deacuteveloppement de cette expertise

Depuis quelques anneacutees un corpus de recherches srsquoest constitueacute autour drsquoun dispositif de type

communauteacute drsquoapprentissage que lrsquoon identifie par le nom de Video Club ou de cercle

peacutedagogique qui reprend plusieurs des caracteacuteristiques exposeacutees par les recherches citeacutees

preacuteceacutedemment tout en mettant lrsquoaccent sur lrsquoanalyse drsquoexemples de pratiques sur videacuteo comme

veacutehicule de deacuteveloppement professionnel La prochaine section expose les caracteacuteristiques de ce

dispositif

234 Le cercle peacutedagogique Le cercle peacutedagogique se preacutesente comme un dispositif de deacuteveloppement professionnel des

enseignants qui partage les principes de la communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en ce

qursquoil privileacutegie une deacutemarche drsquoaccompagnement baseacutee sur lrsquoanalyse en groupe drsquoexemples de

pratiques peacutedagogiques et drsquoessais de transposition de concepts peacutedagogiques dans les pratiques

en classe Lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de type video club expression

anglaise utiliseacutee pour un cercle peacutedagogique vise agrave eacutetablir des liens explicites avec un cadre

conceptuel et agrave enrichir celui-ci Les enseignants mobiliseacutes dans une telle deacutemarche de

deacuteveloppement professionnel srsquoengagent dans une reacuteflexion sur le choix des concepts agrave lrsquoeacutetude et

la recherche des meilleures pratiques peacutedagogiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des

situations favorisant les apprentissages souhaiteacutes (DuFour 2004) Un tel dispositif devrait

susciter une eacutevolution de la capaciteacute agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans

un contexte dapprentissage chez les enseignants (Brodie 2013 van Es et Sherin 2010) et la

concreacutetisation de cette eacutevolution se veacuterifierait par lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur les

apprentissages des eacutelegraveves (Guskey 2002 DuFour 2004) Comme deacutemontreacute dans les travaux de

104

Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute drsquoapprentissage le cercle peacutedagogique

offre eacutegalement une dimension affective en ce qursquoil propose un soutien et un encouragement

entre collegravegues dans la mise en œuvre de nouvelles pratiques ainsi qursquoune dimension

ideacuteologique lorsqursquoil stimule lrsquoutilisation par les enseignants de reacutesultats de recherches en

eacuteducation comme moyen de faire preuve drsquoexpertise professionnelle et de deacutevelopper leur

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

Pour mieux comprendre le lien entre les pratiques peacutedagogiques et les apprentissages des eacutelegraveves

le cercle peacutedagogique propose aux participants une deacutemarche visant agrave analyser des exemples de

pratiques documenteacutees sur videacuteo en identifiant les intentions drsquoapprentissage en deacutecrivant leurs

observations des pratiques peacutedagogiques et de la deacutemarche des eacutelegraveves en interpreacutetant le lien

entre les deux et en proposant des pistes de deacuteveloppement (Hiebert et coll 2007) Ce dispositif

exige la contribution de personnes-ressources pour conduire les eacutechanges selon les intentions

drsquoapprentissage professionnel et le respect drsquoune posture interpreacutetative Lrsquousage drsquoune

documentation des pratiques sur videacuteo permet un travail sur des pratiques reacuteelles plutocirct que sur

des pratiques rapporteacutees et le cercle peacutedagogique privileacutegie un travail sur la documentation des

pratiques des participants au cercle (Van Es 2009)

Lrsquoanalyse drsquoune documentation des pratiques sur videacuteo permet aux enseignants de travailler agrave

identifier des manifestations des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes puis lors de lrsquoeacutetape

drsquointerpreacutetation de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept Cette analyse nrsquoa donc

pas pour objectif de porter un jugement sur les pratiques mais de deacutevelopper la dimension

interpreacutetative pour pouvoir ensuite faire des choix eacuteclaireacutes Agrave lrsquointeacuterieur drsquoun cercle peacutedagogique

formeacute drsquoenseignants drsquoune mecircme discipline les discussions lrsquoanalyse et les propositions peuvent

reposer sur des concepts disciplinaires connus de tous alors que dans le cas drsquoune eacutequipe

pluridisciplinaire les concepts eacutetant singuliers le deacutefi des enseignants reacuteside dans lrsquoidentification

des principes peacutedagogiques sous-jacents agrave leurs pratiques ce qui requiert des allers-retours entre

leur discipline et un terrain commun

105

Agrave titre drsquoexemple nous avons retenu trois eacutetudes sur le deacuteveloppement professionnel baseacutees sur

lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo Chacune a opteacute pour une deacutemarche singuliegravere dans

lrsquoutilisation de la documentation videacuteo

Eacutetude de Santagata (2009)

Le programme deacuteveloppeacute par lrsquoeacutequipe de Santagata (2009) utilisait la documentation videacuteo pour

amorcer une reacuteflexion sur la compreacutehension de concepts matheacutematique chez les enseignants Ce

programme misait sur lrsquoexpression par les enseignants de leur compreacutehension des concepts cleacutes

de leur programme de matheacutematique et sur lrsquoameacutelioration de leur connaissance de la conception

que se font les eacutelegraveves des concepts enseigneacutes le tout conduisant agrave la recherche de strateacutegies

peacutedagogiques efficaces pour maintenir un engagement des eacutelegraveves dans la reacutesolution de

problegravemes en matheacutematique Le programme se divisait en trois modules chacun portant sur un

concept cleacute du programme de matheacutematique de sixiegraveme anneacutee en Californie Les enseignants se

rencontraient en groupe de huit agrave dix enseignants et eacutetaient accompagneacutes par deux animateurs

ayant plusieurs anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement et un bagage solide en matheacutematique

Chaque enseignant eacutetait muni drsquoun ordinateur portable brancheacute agrave Internet

Chaque module du programme de deacuteveloppement se divisait en trois eacutetapes lrsquoexploration du

concept retenu lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage portant sur le concept et la transposition

de ce dernier dans la pratique des enseignants Agrave chaque eacutetape un document accompagnait

lrsquoenseignant avec des questions preacutepareacutees pour guider lrsquoanalyse des exemples de pratiques sur

videacuteo Tout au long du visionnement la plateforme utiliseacutee permettait de reacutepondre aux questions

et drsquoinseacuterer des commentaires sur des seacutequences videacuteos ayant retenu lrsquoattention des enseignants

La peacuteriode drsquoanalyse individuelle eacutetait entrecoupeacutee de projections des reacuteponses eacutecrites des

participants point de deacutepart des discussions en groupe Dans lensemble les enseignants ont

consacreacute la moitieacute du temps agrave une analyse individuelle et lrsquoautre moitieacute en discussion en groupe

Sur une anneacutee scolaire le programme a regroupeacute les enseignants six fois pour chacun des

modules une journeacutee complegravete eacutetait consacreacutee agrave lrsquoexploration du concept retenu et une autre

journeacutee une semaine plus tard agrave lrsquoanalyse des pratiques sur videacuteos Par la suite les enseignants

retournaient dans leur milieu pour expeacuterimenter des situations drsquoapprentissage en lien avec le

106

concept eacutetudieacute Une troisiegraveme rencontre drsquoune heure cette fois-ci dans leur eacutecole portait sur un

partage de leur expeacuterience drsquoenseignement et lrsquoanalyse de travaux drsquoeacutelegraveves avec leurs collegravegues

reacutepondant ainsi aux viseacutees de la troisiegraveme eacutetape soit drsquoeacutetablir un lien avec leur pratique Le

module termineacute lrsquoeacutequipe amorccedilait la reacuteflexion sur un nouveau concept et reprenait les eacutetapes

drsquoanalyse et de transposition Finalement une rencontre bilan srsquoest tenue agrave la fin de lrsquoanneacutee pour

clore le programme de deacuteveloppement professionnel

Les participants agrave lrsquoeacutetude provenaient de cinq eacutecoles accueillant en moyenne 2 270 eacutelegraveves du

niveau de sixiegraveme agrave huitiegraveme anneacutee (11 agrave 14 ans) et choisies en raison du niveau tregraves faible de

reacuteussite en matheacutematique des eacutelegraveves de ces eacutetablissements La moitieacute des enseignants de sixiegraveme

anneacutee de ces eacutecoles soit 33 enseignants ont eacuteteacute seacutelectionneacutes au hasard Les autres enseignants

constituaient le groupe controcircle Lrsquoexpeacuterimentation du programme de deacuteveloppement

professionnel proposeacute par Santagata (2009) srsquoest deacuterouleacutee sur deux anneacutees une premiegravere anneacutee

regroupant la moitieacute des enseignants des eacutecoles ndashlrsquoautre moitieacute eacutetant un groupe controcirclendash et pour

la deuxiegraveme anneacutee tous les enseignants participaient au programme Les constats eacutenonceacutes par

Santagata (2009) portent sur la premiegravere anneacutee de la conduite du programme ce qui a meneacute agrave la

formulation de recommandations pour le deacuteroulement de la deuxiegraveme anneacutee du programme

Lrsquoanalyse des chercheurs a porteacute sur les reacuteponses eacutecrites aux questions drsquoanalyse confronteacutees

avec les notes prises lors des eacutechanges en groupe lors des rencontres dans les eacutecoles et sur les

observations tout au long de lrsquoexpeacuterimentation Les chercheurs ont releveacute au terme de la

premiegravere anneacutee du programme trois cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants Une premiegravere

difficulteacute srsquoest reacuteveacuteleacutee dans les questions reacutefeacuterant agrave lrsquoanalyse de la compreacutehension des viseacutees des

concepts matheacutematiques plusieurs reacuteponses des enseignants suggeacuteraient des lacunes dans la

compreacutehension des concepts matheacutematiques Une deuxiegraveme difficulteacute portait sur les questions

relatives aux connaissances des enseignants sur la compreacutehension en matheacutematique chez les

eacutelegraveves les enseignants ont reconnu ne pas utiliser les connaissances anteacuterieures pour soutenir le

deacuteveloppement des concepts Finalement une difficulteacute agrave saisir le processus derriegravere les erreurs

commises par les eacutelegraveves en matheacutematique deacutefinit la troisiegraveme cateacutegorie les enseignants nrsquoayant

pas exprimeacute lrsquoimportance de reacuteguler leur pratique agrave la lumiegravere des erreurs identifieacutees Afin de

107

pallier les obstacles constateacutes au terme de la premiegravere anneacutee les chercheurs ont apporteacute trois

modifications au programme de la deuxiegraveme anneacutee Premiegraverement ils ont introduit des questions

exigeant que lrsquoenseignant exprime sa compreacutehension du concept avant drsquoen faire le repeacuterage

dans une videacuteo Une deuxiegraveme modification consistait en lrsquointroduction de questions axeacutees sur

des erreurs freacutequemment vues en matheacutematique chez les eacutelegraveves du niveau de sixiegraveme anneacutee Une

troisiegraveme modification redeacutefinissait le rocircle de lrsquoanimateur en rehaussant son rocircle

drsquoaccompagnateur du travail de reacuteflexion des participants agrave lrsquoanalyse du concept retenu Enfin

puisque lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage complegravete non segmenteacutee nrsquoa pas permis

drsquoatteindre le niveau de reacuteflexion attendu durant la premiegravere anneacutee les situations drsquoapprentissage

ont donc eacuteteacute segmenteacutees durant la deuxiegraveme anneacutee drsquoexpeacuterimentation Des questions preacutecises ont

eacuteteacute introduites pour guider la reacuteflexion des enseignants agrave travers les tacircches proposeacutees questions

portant sur le raisonnement des eacutelegraveves et les instructions donneacutees par les enseignants Au terme

de cette eacutetude Santagata (2009) expose trois principes qui favoriseraient le deacuteveloppement

professionnel des enseignants agrave travers un dispositif baseacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees

sur videacuteos Un premier principe reacuteside dans lrsquoidentification de concepts speacutecifiques sur lesquels

portera la veacuterification de la compreacutehension des enseignants Puis agrave partir de cette

compreacutehension lrsquoeacutelaboration drsquoune analyse du deacuteveloppement de la penseacutee des eacutelegraveves au regard

des concepts matheacutematiques et finalement le travail sur le deacuteveloppement drsquoune posture

reacuteflexive sur les pratiques peacutedagogiques et lrsquoapprentissage La chercheuse suggegravere qursquoun travail

drsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoanalyse des preacuteconceptions et des erreurs

freacutequemment rencontreacutees chez les eacutelegraveves en matheacutematique aurait un effet positif sur la reacuteussite

des eacutelegraveves

Santagata (2009) estime que la documentation sur videacuteo en plus de permettre drsquoobserver la

complexiteacute de lrsquoacte drsquoenseigner ainsi que lrsquoensemble des interactions entre les enseignants et les

apprenants puis entre les apprenants entre eux offre la possibiliteacute aux enseignants de discuter

drsquoune pratique souvent commune tout en leur permettant de la revoir plusieurs fois Chaque

nouveau visionnement alimenteacute par les reacuteflexions des participants permet lrsquoapprofondissement

de la compreacutehension des concepts retenus soutenant ainsi le deacuteveloppement drsquoune compeacutetence

drsquoanalyse chez les enseignants (van Es 2009)

108

Le programme mis en œuvre par Santagata (2009) reposait sur lrsquoanalyse de pratiques externes au

groupe des participants en plus de comporter une session drsquoanalyse individuelle au deacutepart du

processus ce qui pourrait expliquer en partie les difficulteacutes des enseignants agrave identifier le

processus drsquoapprentissage de leurs eacutelegraveves De plus les expeacuterimentations en classe qui ont suivi

les seacuteances drsquoappropriation des concepts nrsquoont pas eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune documentation sur videacuteo

Lors des rencontres avec leurs collegravegues de lrsquoeacutequipe-eacutecole les enseignants participants ont

preacutesenteacute des travaux drsquoeacutelegraveves et rapporteacute des eacuteleacutements de leur pratique

La documentation videacuteo dans le cas de cette eacutetude a eacuteteacute utiliseacutee comme eacuteleacutement pour activer les

connaissances anteacuterieures des participants sur les concepts matheacutematiques Les extraits ont eacuteteacute

choisis par lrsquoeacutequipe de recherche et ces extraits nrsquoeacutetaient pas issus des pratiques des enseignants

participants au groupe drsquoeacutetude Lrsquoeacutequipe de recherche a opteacute pour des questionnaires remplis

individuellement pour amorcer la reacuteflexion chez les enseignants Puisque lrsquoeacutequipe de recherche a

choisi de modifier son approche agrave lan deux de lrsquoexpeacuterimentation entre autres dans la redeacutefinition

du travail des animateurs et drsquoune bonification de lrsquoaccompagnement des enseignants dans

lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves ceci suggegravere que lrsquoexercice individuel drsquoanalyse drsquoune

documentation videacuteo nrsquoa pas atteint le niveau de reacuteflexion attendu chez les enseignants

Eacutetude de Brodie (2013)

Une deuxiegraveme eacutetude meneacutee par Brodie (2013) porte sur un exercice similaire orienteacute sur lrsquoerreur

en matheacutematique agrave travers lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees par les participants au cercle et

eacutegalement documenteacutees sur videacuteos Lrsquoexercice inspireacute du modegravele de la communauteacute

drsquoapprentissage professionnel a eacuteteacute meneacute en Afrique du Sud aupregraves drsquoenseignants provenant de

diffeacuterentes eacutecoles gouvernementales du secteur primaire Le projet appeleacute DIPIP (Data Informed

Practice Improvement Project) se deacuteroulait en milieu universitaire et reacuteunissait des eacutequipes de 3

ou 4 enseignants accompagneacutes par une personne-ressource issue de lrsquouniversiteacute Le projet srsquoest

deacuterouleacute en 3 phases la phase 1 en 2008 la phase 2 en 2009 et 2010 toujours avec les mecircmes

enseignants puis la phase 3 dans les milieux de pratique avec diffeacuterents groupes drsquoenseignants

de 2011 agrave 2013 La composante du dispositif qui a attireacute notre attention srsquoest deacuterouleacutee durant la

phase 2 et regroupait 30 enseignants qui en eacutetaient agrave leur troisiegraveme anneacutee de rencontres Le projet

109

se deacuteroulait en trois eacutetapes Agrave la premiegravere eacutetape chaque groupe drsquoune dizaine drsquoenseignants

reacutedigeait une situation drsquoapprentissage baseacutee sur une erreur freacutequemment rencontreacutee en

matheacutematique au primaire Puis agrave la deuxiegraveme eacutetape des enseignants volontaires issus de

chacune des eacutequipes de conception faisaient vivre la situation agrave leurs eacutelegraveves tout en documentant

sur videacuteo le pilotage de la situation drsquoapprentissage En troisiegraveme lieu le visionnement des

videacuteos srsquoeffectuait agrave nouveau par groupe et les membres devaient retenir deux extraits soit une

seacutequence preacutesentant un bon usage de lrsquoerreur et une seacutequence preacutesentant un usage inadeacutequat de

lrsquoerreur Agrave la quatriegraveme eacutetape les extraits eacutetaient preacutesenteacutes agrave lrsquoensemble des 30 enseignants

Chaque groupe preacutesentait le contexte de la captation des deux seacutequences et justifiait son choix au

regard de lrsquoengagement ou du non-engagement des eacutelegraveves dans lrsquoapprentissage Par la suite la

personne agissant agrave titre drsquoanimateur geacuterait les tours de paroles et intervenait agrave lrsquooccasion lorsque

son expertise eacutetait requise pour soutenir la reacuteflexion La coordination du projet eacutetait assureacutee par

une eacutequipe de quatre personnes soit deux chercheurs et deux responsables de la conduite du

projet agrave lrsquoeacutechelle de leur petit groupe Lrsquoeacutequipe se reacuteunissait reacuteguliegraverement pour eacutechanger sur le

deacuteroulement du projet tout en formant les responsables des groupes Lors des rencontres avec

lrsquoensemble des participants lrsquoanimateur rappelait les intentions de ces rencontres et le climat de

construction des connaissances dans lequel devaient se deacuterouler les eacutechanges

Les reacutesultats de cette expeacuterience reposent sur lrsquoanalyse des captations videacuteos des huit seacuteances en

grands groupes seacuteances ayant une dureacutee moyenne de 50 minutes Brodie (2013) pour son

analyse a proceacutedeacute agrave une transcription deacutetailleacutee de chacune des sessions puis elle a porteacute son

regard sur trois dimensions En premier lieu sur le discours entre les enseignants sur

lrsquoapprentissage et sur lrsquoenseignement et plus particuliegraverement sur ce agrave quoi ils accordent de

lrsquoimportance dans ces deux constituants Puis en deuxiegraveme analyse elle a noteacute ce que les

enseignants identifiaient comme eacutetant des erreurs commises par les eacutelegraveves Enfin elle a porteacute son

regard sur le discours des enseignants sur le processus de penseacutee des eacutelegraveves et sur les

explications fournies par ceux-ci sur les erreurs commises en matheacutematique le langage utiliseacute

par les enseignants pour en discuter et les strateacutegies proposeacutees pour travailler sur les erreurs

110

Pour bien saisir le contexte dans lequel les captations eacutetaient effectueacutees la chercheuse a pris

connaissance pour chaque preacutesentation (deux par seacuteances pendant huit seacuteances soit 16 en

tout ) de la planification de la situation drsquoapprentissage preacutevue elle a visionneacute la captation

complegravete de la situation veacutecue en classe et pour terminer elle a consulteacute les notes de lrsquoenseignant

sur sa planification de la situation drsquoapprentissage Lrsquoobjectif eacutetait de deacutevelopper des situations

drsquoapprentissages visant agrave eacuteviter la reacutepeacutetition drsquoerreurs de briser les preacuteconceptions erroneacutees et de

favoriser lrsquoapprentissage en matheacutematique Les discussions dans cette communauteacute ont meneacute agrave

une analyse du sens de lrsquoerreur en matheacutematique faisant ainsi eacutemerger des croyances des

enseignants au regard de lrsquoerreur Comme lrsquoexemple suivant le deacutemontre certains enseignants

croyaient que le fait drsquoindiquer agrave lrsquoeacutelegraveve son erreur et de lui mentionner de ne plus la faire

induirait une compreacutehension du concept agrave lrsquoeacutetude par lrsquoeacutelegraveve (Brodie 2013)

Au terme de la phase 2 soit apregraves trois anneacutees de rencontres avec les mecircmes enseignants Brodie

(2013) fait eacutetat de trois changements dans la posture des enseignants au regard de la place de

lrsquoerreur en apprentissage Elle observe en premier lieu une eacutevolution de lrsquoidentification de

lrsquoerreur vers lrsquointerpreacutetation de lrsquoerreur suivi drsquoune eacutevolution de lrsquointerpreacutetation vers lrsquoutilisation

de lrsquoerreur et enfin une transformation du regard porteacute sur lrsquoerreur qui srsquoest converti en un

regard porteacute sur lrsquoapprentissage Agrave cet effet la chercheuse preacutecise que ces changements ne

suivent pas un parcours chronologique mais plutocirct qursquoils surviennent agrave travers des allers-retours

multiples entre les pratiques et les reacuteflexions sur les pratiques Cette derniegravere observation de

Brodie (2013) rejoint les principes eacutevoqueacutes par Shulman (1986) sur le deacuteveloppement de lrsquoacte

drsquoenseigner et de Shulman et Shulman (2004) sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise agrave travers les

eacutechanges entre enseignants La fluiditeacute observeacutee lors des eacutechanges et la pertinence de ces

derniers suggegraverent un deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique Les travaux de Brodie (2013)

suggegraverent que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique est possible agrave la condition drsquoune part

qursquoun questionnement se deacuteveloppe entre les enseignants sur leurs conceptions matheacutematiques et

drsquoautre part que ce questionnement soit alimenteacute par des exemples drsquoerreurs commises par leurs

eacutelegraveves Lrsquoexploitation de lrsquoerreur permet agrave lrsquoenseignant de se questionner sur le raisonnement mis

en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour en arriver agrave une reacuteponse donneacutee ainsi que sur le soutien qursquoil peut

apporter pour permettre agrave lrsquoeacutelegraveve de parcourir le chemin requis pour en arriver agrave une conception

111

juste Crsquoest ce agrave quoi Hattie (2012) reacutefegravere lorsqursquoil indique que lrsquoapprentissage visible invite

lrsquoenseignant agrave adopter une posture drsquoobservateur de la penseacutee chez lrsquoeacutelegraveve

Un aspect particulier de cette eacutetude reacuteside drsquoune part dans lrsquoutilisation drsquoune documentation

videacuteo de pratiques reacutealiseacutees en classes par des enseignants volontaires participant au cercle

peacutedagogique et drsquoautre part dans lrsquoanalyse de lrsquoappropriation du concept drsquoerreur en

matheacutematique Enfin le niveau drsquoimplication variable de chacun des participants aux diffeacuterentes

eacutetapes du cercle peacutedagogique allant de la reacutealisation des activiteacutes drsquoapprentissage agrave

lrsquoexpeacuterimentation en classe au choix des extraits puis agrave lrsquoanalyse en grand groupe nous

interpelle

Eacutetude de Sherin et van Es (2009)

La troisiegraveme eacutetude que nous avons retenue soit celle de Sherin et van Es (2009) a veacuterifieacute lrsquoeffet

de la participation drsquoenseignants agrave un video club sur lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative avec

des enseignants du primaire en matheacutematique Plus preacuteciseacutement les chercheuses avaient pour

objectif drsquoidentifier les rocircles possibles adopteacutes par les enseignants dans le cadre drsquoun cercle

peacutedagogique drsquoexaminer la nature de la participation dans chacun des rocircles puis drsquoexaminer les

interactions entre les rocircles tenus et les atteintes des objectifs du cercle peacutedagogique Lrsquoeacutetude qui

srsquoest deacuterouleacutee durant lrsquoanneacutee scolaire 2001-2002 a regroupeacute sept enseignants cumulant entre une

et dix-neuf anneacutees drsquoexpeacuterience issus drsquoune mecircme eacutecole urbaine de quatriegraveme et cinquiegraveme

anneacutee dont deux enseignants drsquoadaptation scolaire travaillant en coenseignement avec des

participants agrave lrsquoeacutetude Le choix de lrsquoeacutecole et des niveaux scolaires a eacuteteacute fait en fonction des

reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement

professionnel en matheacutematique au sein de cet eacutetablissement Les enseignants qui en eacutetaient agrave une

troisiegraveme anneacutee drsquoenseignement drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique se sont reacuteunis dix

fois durant lrsquoanneacutee entre octobre et mai pour analyser des pratiques de leurs collegravegues du

groupe La dureacutee des rencontres de cercle peacutedagogique variait entre 60 et 75 minutes Toutes les

rencontres suivaient la mecircme structure la personne assurant lrsquoanimation preacutesentait le contexte

de la videacuteo reacutesumait le concept matheacutematique de la leccedilon preacutesenteacutee ainsi que le deacuteroulement de

cette derniegravere Lrsquoenseignant de la classe ougrave la documentation videacuteo avait eacuteteacute reacutealiseacutee eacutetait inviteacute agrave

112

exposer le contexte de la reacutealisation de la leccedilon Chaque enseignant participant au cercle

peacutedagogique eacutetait inviteacute agrave partager deux ou trois videacuteos de sa pratique durant lrsquoanneacutee scolaire

Dans le cadre de cette eacutetude la documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche La

cameacutera eacutetait placeacutee au fond de la classe et trois micros eacutetaient disposeacutes dans le local en plus du

micro-cravate porteacute par lrsquoenseignant Le champ drsquointeacuterecirct de la captation se portait sur les

conversations des eacutelegraveves agrave travers le travail drsquoeacutequipe Une documentation de 50 agrave 60 minutes

eacutetait reacutealiseacutee dans la classe puis lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait des segments de cinq agrave sept

minutes exposant autant des interactions entre les eacutelegraveves qursquoavec lrsquoenseignant en pleacuteniegravere ou en

explication au tableau Lrsquoobjectif eacutetant drsquoidentifier les extraits les plus susceptibles drsquoexposer le

deacuteveloppement de la penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves

En plus de la documentation en classe qui servait aux analyses de pratiques en cercle

peacutedagogique lrsquoeacutequipe de recherche a proceacutedeacute agrave la documentation sur videacuteo des dix rencontres de

cercles peacutedagogiques Ces videacuteos ont eacuteteacute segmenteacutees selon la participation des enseignants sur le

thegraveme du cercle Le processus drsquoanalyse reposait sur deux phases Une premiegravere phase consistait

agrave identifier les types de rocircles adopteacutes par les participants ainsi que la freacutequence de ces rocircles agrave

travers les dix rencontres et finalement identifier les rocircles adopteacutes lors de chacune des

rencontres La deuxiegraveme phase consistait en une analyse des rocircles perccedilus par lrsquoeacutetablissement des

caracteacuteristiques des rocircles observeacutes par lrsquoanalyse de la participation de quatre rocircles (animateur

proposeur supporteur et critique) lors des deux premiegraveres rencontres et de deux rencontres vers

la fin de lrsquoanneacutee Lrsquoeacutequipe de recherche tentait drsquoidentifier les changements de postures dans les

quatre rocircles dans le temps

Lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative se veacuterifiait agrave travers trois contextes soit une premiegravere

eacutevolution observeacutee agrave travers lrsquoanalyse du codage des commentaires des enseignants durant les

rencontres de video club Une deuxiegraveme eacutevolution srsquoest veacuterifieacutee dans les reacutesultats de

lrsquoautoeacutevaluation des enseignants sur les apprentissages reacutealiseacutes durant lrsquoanneacutee Finalement une

derniegravere eacutevolution noteacutee agrave travers les preacutesentations en deacutebut de cours des enseignants eacutevolution

noteacutee lors drsquoobservations en classe

113

Forces et limites des trois eacutetudes

Les trois eacutetudes preacutesenteacutees mettent en valeur des modegraveles diffeacuterents de dispositifs de

communauteacute drsquoapprentissage utilisant la documentation videacuteo pour soutenir le deacuteveloppement

drsquoun dialogue cognitif (Barth 2004) chez les participants Santagata (2009) utilise une

documentation de pratiques externes pour amorcer la reacuteflexion sur les concepts agrave lrsquoeacutetude alors

que Brodie (2013) documente sur videacuteos des expeacuterimentations de situations drsquoapprentissage

construites par les participants et reacutealiseacutees par certains membres de lrsquoeacutequipe de conception des

situations Cette documentation est utiliseacutee lors drsquoanalyses de pratiques en grand groupe Du cocircteacute

de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo est issue de pratiques reacutealiseacutees par tous les

participants au cercle peacutedagogique et sert le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive sur le

deacuteveloppement drsquoune penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves Les travaux de Sherin et van Es

(2009) suggegraverent un effet du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et

sur la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement Crsquoest ce deacuteveloppement de la pratique

reacuteflexive agrave travers le dialogue que le cercle peacutedagogique veut susciter par le travail drsquoanalyse des

pratiques documenteacutees sur videacuteos dans les classes des enseignants participants

Ces recherches abordent ces eacutetapes de transposition de concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes en

situation de classe et drsquoanalyse en groupe en deacuteployant des approches singuliegraveres Cette eacutetape

dans les travaux de Brodie (2013) se caracteacuterise par une eacutelaboration collective drsquoactiviteacutes

drsquoapprentissage agrave travers six eacutequipes de trois ou quatre enseignants drsquoun mecircme niveau (7e agrave 9e

anneacutee) Ces activiteacutes drsquoapprentissage visent agrave mettre en lumiegravere une exploitation par les

enseignants des erreurs freacutequemment observeacutees dans le raisonnement des eacutelegraveves en

matheacutematique Dans chacune des eacutequipes de conception certains enseignants du groupe ndashlrsquoeacutetude

ne fait pas mention du nombrendash se sont porteacutes volontaires pour expeacuterimenter les situations en

classe et documenter sur videacuteo leur expeacuterimentation Par la suite chacune des eacutequipes de

conception a proceacutedeacute agrave un visionnement des captations reacutealiseacutees pour seacutelectionner deux

seacutequences preacutesentant un bon exemple de lrsquoutilisation de lrsquoerreur ainsi qursquoun contrexemple Ces

seacutequences ont eacuteteacute preacutesenteacutees agrave un groupe eacutelargi drsquoenseignants formeacute des six groupes de

conception des situations drsquoapprentissage (entre 18 et 24 participants) pour discussion eacutechanges

114

et analyses sur les pratiques preacutesenteacutees Lrsquoenseignant lors de la preacutesentation devait expliquer le

contexte de la reacutealisation et justifier ses choix drsquoextraits Les seacuteances drsquoanalyse de pratiques

duraient en moyenne 50 minutes

Ce modegravele de transposition des concepts eacutetudieacutes suscite un questionnement drsquoune part sur le

dialogue cognitif qui srsquoinstalle entre les participants agrave savoir si lrsquoengagement de chacun dans la

conception des activiteacutes est encourageacute et drsquoautre part sur lrsquoeffet sur le deacuteveloppement

professionnel drsquoune expeacuterimentation en classe qui demeure un exercice volontaire puis sur le

choix collectif des extraits Enfin lrsquoeffet des analyses de pratiques reacutealiseacutees en grand groupe

dans un temps relativement court sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive retient

eacutegalement notre attention

Le choix de srsquoengager dans une expeacuterimentation en classe est geacuteneacuteralement un indicateur de la

perception de faisabiliteacute drsquoune activiteacute drsquoapprentissage et drsquoune anticipation de lrsquoeffet de cette

activiteacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves La planification collective plutocirct qursquoindividuelle pourrait

influencer le niveau drsquoengagement tout comme le fait de proceacuteder agrave lrsquoanalyse en grand groupe

plutocirct qursquoen eacutequipe puisque seule une partie des participants pourra faire preuve drsquoexpertise en

exprimant son analyse Il se peut eacutegalement que le non-engagement de certains enseignants

participant agrave cette recherche soit lrsquoexpression drsquoun doute sur le support fourni dans leur milieu au

regard de lrsquoexpeacuterimentation drsquoune nouvelle pratique peacutedagogique

On ne peut preacutetendre qursquoil nrsquoy ait un lien agrave eacutetablir entre le choix drsquoun exercice de transposition

collectif et lrsquoengagement partiel des participants agrave expeacuterimenter les activiteacutes ni agrave la plus-value sur

le dialogue cognitif drsquoun exercice collectif par rapport agrave lrsquoeacutelaboration individuelle drsquoune activiteacute

de recontextualisation Dans le cadre de lrsquoeacutetude de Brodie (2013) les participants volontaires

drsquoune mecircme eacutequipe pour conduire lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage ont tous expeacuterimenteacute la mecircme

activiteacute agrave laquelle on suppose qursquoils ont participeacute agrave la conception Ce que lrsquoeacutetude ne reacutevegravele pas

crsquoest si le fait drsquoavoir en main une activiteacute conccedilue en eacutequipe a renforceacute le sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle des enseignants au regard de lrsquoengagement dans une expeacuterimentation en classe

contrairement agrave une expeacuterimentation deacutecoulant drsquoune activiteacute conccedilue et drsquoun contexte choisi

individuellement

115

Tandis que les eacutechanges dans le cadre de cette eacutetude visent la production drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage commune et que plusieurs enseignants sont au fait qursquoil nrsquoy a pas drsquoobligation

drsquoexpeacuterimentation le dialogue mis en oeuvre dans un cercle peacutedagogique vise agrave inspirer ou

valider des hypothegraveses de transposition des concepts peacutedagogiques en activiteacute dapprentissage

La planification drsquoune activiteacute vise agrave terme une expeacuterimentation pour chacun des participants

Un autre eacuteleacutement qui a attireacute notre attention dans lrsquoeacutetude de Brodie (2013) est le processus lieacute au

choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de pratique En plus drsquoexiger une recherche

drsquoextraits exposant une repreacutesentation judicieuse de lrsquoerreur ainsi qursquoune repreacutesentation jugeacutee

moins efficace le choix des extraits a eacuteteacute porteacute par lrsquoensemble des participants agrave la conception de

lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qursquoils aient eacuteteacute volontaires ou non pour expeacuterimenter lrsquoactiviteacute en

classe Puisque la recherche ne fait pas eacutetat du nombre de documentations sur lesquelles les

participants se sont pencheacutes mais qursquoil est question de quelques participants volontaires ceci

laisse entendre que les participants ont eacuteteacute exposeacutes agrave plus drsquoune documentation pour effectuer

leurs choix drsquoextraits Ces choix suggegraverent que des eacutechanges ont eu lieu entre les participants et

que ce dialogue a offert une occasion aux participants de consolider leur savoir sur le concept

drsquoerreur agrave travers une recherche drsquoexemples et de contrexemples de pratiques peacutedagogiques

Toutefois lrsquoeacutetude est muette sur le niveau drsquoengagement des enseignants ayant contribueacute agrave la

documentation dans le choix des extraits par rapport agrave ceux qui ont participeacute uniquement agrave la

conception de lrsquoactiviteacute Si lrsquoon en croit Guskey (2002) lrsquoobservation reacutepeacuteteacutee en situation de

classe des effets sur lrsquoapprentissage de la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave

un concept peacutedagogique contribue agrave un changement de posture et de vision Le fait que toute

lrsquoeacutequipe soit exposeacutee agrave lrsquoensemble de la documentation brute et qursquoelle participe agrave lrsquoexercice des

choix drsquoextraits offre une occasion pour chacun de deacutevelopper une expertise deacutejagrave plus

inteacuteressante que si on lui avait preacutesenteacute des extraits ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacutelection

Les analyses de pratiques dans leacutetude de Brodie (2013) se sont reacutealiseacutees en groupe de 18 agrave 24

participants reacuteunissant toutes les eacutequipes conceptrices des activiteacutes drsquoapprentissage pour les

eacutelegraveves de 7e agrave 9e anneacutee Lors de ces rencontres drsquoune dureacutee moyenne de 50 minutes deux

eacutequipes preacutesentent leurs extraits et la chercheuse conduit les eacutechanges entre les participants et

116

lrsquoeacutequipe de preacutesentations Consideacuterant un nombre important de participants et le temps alloueacute

pour la preacutesentation de quatre extraits qui limite le temps drsquoeacutechanges on peut se questionner sur

la contribution de ce nouvel exercice sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Bien qursquoil srsquoagisse

drsquoune nouvelle exposition agrave des extraits drsquoexemples et de contrexemples qui dans ce cas-ci

peuvent soutenir une meilleure conceptualisation de lrsquoerreur en matheacutematique on ne peut

neacutegliger lrsquoimportance de la prise de parole sur lrsquoengagement cognitif et plus speacutecifiquement sur

la construction drsquoun raisonnement par les participants Dans une perspective ougrave tous les

participants seraient inviteacutes agrave srsquoexprimer lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique le temps

attribueacute agrave chacune des prises de parole serait de deux minutes sans possibiliteacutes drsquoeacutechanges entre

les participants La taille du groupe est agrave consideacuterer lors des analyses de pratiques dans la mesure

ougrave les viseacutees sont de lrsquoordre du deacuteveloppement de lrsquoexpertise par lrsquoengagement des participants

dans des eacutechanges multiples et fructueux Devant lrsquoabsence de donneacutees sur lrsquoengagement de

chaque enseignant lors de la conception des activiteacutes sur les volontaires pour expeacuterimenter et

documenter sur videacuteo sur la contribution de chacun agrave la recherche drsquoextraits et sur ceux qui sont

intervenus lors des preacutesentations en groupe eacutelargi lrsquoeacutetude de Brodie (2013) offre un large spectre

drsquointerpreacutetations possibles sur le niveau drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques de chacun des

enseignants agrave travers ce dispositif de deacuteveloppement professionnel

Du cocircteacute des travaux de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo a eacuteteacute reacutealiseacutee par

lrsquoeacutequipe de recherche dans les classes des enseignants participants au cercle peacutedagogique Les

captations avaient pour objectif de documenter le processus reacuteflexif des eacutelegraveves lors drsquoactiviteacutes

matheacutematiques puis un membre de lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait les extraits videacuteos qui

seraient eacuteventuellement utiliseacutes pour lrsquoeacutetape drsquoanalyse des pratiques agrave lrsquointeacuterieur du cercle

peacutedagogique Le choix de la situation drsquoapprentissage et le concept retenu nrsquoeacutetaient pas

contraignants pour les enseignants donnant libre cours agrave leur planification personnelle Dans le

contexte de cette eacutetude lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques nrsquoeacutetait pas preacuteceacutedeacutee drsquoune seacuteance de

transposition du concept retenu ni drsquoune phase drsquoappropriation theacuteorique ce qui ne signifie pas

par ailleurs que des discussions sur les concepts matheacutematiques retenus par les enseignants ou la

strateacutegie peacutedagogique choisie pour la documentation nrsquoont pas eu lieu pendant lrsquoanalyse des

pratiques les chercheurs ne le preacutecisent pas

117

Les donneacutees de lrsquoeacutetude de Sherin et van Es (2009) laissent entrevoir que la capaciteacute agrave discerner et

analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte drsquoapprentissage repose

principalement sur les eacutechanges se deacuteroulant durant les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Si on se

reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) lrsquoabsence de directives quant au choix du

contenu disciplinaire agrave privileacutegier et du contexte de reacutealisation de lrsquoactiviteacute qui sera documenteacutee

se preacutesente comme une opportuniteacute pour lrsquoenseignant de mobiliser ses savoirs agrave travers

diffeacuterentes dimensions ne serait-ce qursquoau deacutepart de srsquoengager dans le choix drsquoun contenu et de

la pratique peacutedagogique qui servira lrsquoapprentissage Lrsquoeacutetude ne fait pas la deacutemonstration qursquoil y a

eu une eacutetape drsquoidentification drsquoun concept matheacutematique pour documenter le processus reacuteflexif

des eacutelegraveves ni qursquoune eacutetape de transposition du concept retenu en vue de construire ou adapter une

activiteacute peacutedagogique srsquoest veacutecue Lrsquoexpeacuterimentation pourrait alors ne pas ecirctre perccedilue par

lrsquoenseignant comme une situation de recontextualisation mais plutocirct une seacuteance de

documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute drsquoapprentissage preacutevue dans le continuum du

programme Le choix des extraits agrave preacutesenter pour les analyses de pratiques reposait sur lrsquoeacutequipe

de recherche qui conduisait eacutegalement les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Du fait que lrsquoeacutetude ne

fait pas reacutefeacuterence agrave une mobilisation des enseignants dans le choix drsquoun concept preacutecis et

commun agrave expeacuterimenter et que lrsquoeacutetude repose sur la posture reacuteflexive des enseignants lors des

analyses de pratiques il semble coheacuterent que les extraits aient eacuteteacute seacutelectionneacutes par lrsquoeacutequipe de

recherche afin de preacutesenter une documentation soutenant le processus reacuteflexif Le modegravele retenu

pour la conduite des analyses de pratiques suggegravere que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise des

enseignants sur le processus reacuteflexif des eacutelegraveves srsquoopegravere entre autres agrave travers de multiples

expositions agrave des extraits choisis drsquoactiviteacutes documenteacutees Leacutetude fait eacutetat du deacuteveloppement

drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants ainsi que de lrsquoeacutemergence drsquoune profondeur dans

le raisonnement au terme drsquoune anneacutee de rencontres Crsquoest donc dire que les activiteacutes

documenteacutees sur videacuteo mecircme si elles ne sont pas orienteacutees sur un concept preacutecis preacutesentent un

environnement connu des participants du fait du contexte qursquoelles exposent et suscitent un

dialogue susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques

Du fait que les enseignants ne sont pas contraints dans le choix du concept peacutedagogique agrave

expeacuterimenter et qursquoils nrsquoont pas agrave prendre en charge la captation en classe ni agrave srsquoengager dans

118

une reacuteflexion sur le choix de lrsquoextrait peut avoir faciliteacute leur ouverture agrave accueillir une eacutequipe

pour documenter leur pratique Lrsquoeacutetude ne mentionne pas si apregraves les premiegraveres seacuteances

danalyses de pratiques les enseignants ont eacuteteacute autant engageacutes dans cet exercice de

documentation

Lrsquoeacutetude de Santagata (2009) propose une seacutequence diffeacuterente pour lrsquoanalyse de pratiques alors

que ces derniegraveres sont utiliseacutees comme outil drsquoappropriation des concepts theacuteoriques dans ce

cas-ci des concepts matheacutematiques En effet la seacutequence deacutebute par une phase individuelle

drsquoeacutecoute drsquoune documentation sur videacuteo accompagneacutee de questionnaires pour soutenir la

reacuteflexion des enseignants sur les concepts matheacutematiques La documentation preacutesenteacutee se

compose de pratiques reacutealiseacutees dans des classes drsquoenseignants non participants agrave lrsquoeacutetude mais

issus drsquoun mecircme regroupement drsquoeacutetablissements scolaires et les concepts preacutesenteacutes dans ces

pratiques ont eacuteteacute choisis par lrsquoeacutequipe de recherche Des eacutechanges en groupe assureacutes par une

personne animatrice portent sur le contenu des pratiques en alternance avec le travail individuel

danalyse Agrave ces eacutechanges sur les analyses de pratiques succegravedent des expeacuterimentations en classe

par les enseignants expeacuterimentations portant sur le concept eacutetudieacute Des rencontres de partage sur

les expeacuterimentations reacutealiseacutees se deacuteroulent cette fois-ci avec les enseignants de lrsquoeacutecole de

reacutefeacuterence dans les locaux de lrsquoeacutecole Lors de ces activiteacutes de partage des arteacutefacts des travaux

deacutelegraveves sont preacutesenteacutes mais aucune documentation videacuteo des activiteacutes reacutealiseacutees nrsquoest constitueacutee

Les enseignants participants agrave lrsquoeacutetude reprennent le processus pour une nouvelle boucle portant

sur un nouveau concept matheacutematique

Ces trois eacutetudes portent sur des organisations de dispositifs de deacuteveloppement professionnel

singuliegraveres et suggegraverent que les choix adopteacutes offrent des opportuniteacutes drsquoapprentissage varieacutees

susceptibles drsquoinfluencer le deacuteveloppement des quatre dimensions du modegravele de deacuteveloppement

professionnel des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique de Shulman et Shulman

(2004) En effet le choix du concept peacutedagogique libre ou concerteacute le choix drsquoune planification

individuelle ou collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant le concept peacutedagogique

influeront sur le deacuteveloppement des dimensions du savoir et des pratiques peacutedagogiques

Lrsquoexpeacuterimentation drsquoune activiteacute et la documentation sur videacuteo de celle-ci le choix des extraits

119

videacuteos sous la responsabiliteacute des enseignants ayant expeacuterimenteacute lrsquoactiviteacute ou sur des personnes-

ressources externes et finalement la structure des analyses de pratiques sont autant drsquoeacuteleacutements

susceptibles drsquoinfluer sur lrsquoengagement et lrsquoeacutemergence drsquoune vision deux autres dimensions du

modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Si le dispositif de

deacuteveloppement professionnel srsquoinscrit dans une viseacutee drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces et que de celle-ci deacutecoule une motivation pour entreprendre des changements de

pratiques qui influenceront la vision de lrsquoapprentissage alors lrsquoengagement personnel de chaque

enseignant dans les eacutetapes du processus de choix doit ecirctre privileacutegieacute Le questionnement peut se

poser sur le niveau de participation de chacun agrave la reacuteflexion et la contribution de cette reacuteflexion

au travail drsquoappropriation de pratiques durant les seacuteances drsquoanalyses ougrave le nombre de participants

est eacuteleveacute (Brodie 2013) ou le niveau drsquoengagement des enseignants aux choix des extraits est

limiteacute (Sherin et van Es 2009) ou que lrsquoanalyse de pratique se constitue de pratiques rapporteacutees

(Santagata 2009)

Dans le cadre de la preacutesente recherche il demeure que les reacutesultats des travaux de Santagata

(2009) nous invitent agrave consideacuterer le choix des theacutematiques drsquoeacutechanges sur lesquels portera la

reacuteflexion entre les enseignants et les orientations de lrsquoanimation des rencontres si lrsquoon souhaite

que cette reacuteflexion permette drsquoobserver des changements dans les pratiques des enseignants Le

travail drsquoanalyse reacutealiseacute par Brodie (2013) appuyeacute par la transcription deacutetailleacutee des eacutechanges

entre les participants suivi drsquoune attention porteacutee au langage utiliseacute par ces derniers offre une

piste inteacuteressante pour deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au

sein drsquoun cercle peacutedagogique Pour renforcer cette observation un engagement des enseignants agrave

toutes les eacutetapes du cercle peacutedagogique soit le choix du concept agrave lrsquoeacutetude le choix drsquoune activiteacute

expeacuterimentant le concept lrsquoexpeacuterimentation en classe le choix des extraits soumis agrave la reacuteflexion

en cercle peacutedagogique meacuteriteraient qursquoon srsquoy attarde Enfin lrsquoeacutevolution observeacutee par la

chercheuse des propos des enseignants allant de lrsquoobservation drsquoerreurs vers lrsquointerpreacutetation de

ces erreurs offre eacutegalement une piste drsquoanalyse des eacutechanges qui suggegravererait que cette eacutevolution

caracteacuterise le travail drsquoappropriation de concepts par des enseignants Enfin les travaux de

120

Sherin et van Es (2009) reacutealiseacutes sur une anneacutee scolaire alors que les rencontres avaient une dureacutee

similaire agrave la dureacutee drsquoune peacuteriode dans la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec preacutesentent un inteacuterecirct

pour instaurer un dispositif de deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave lrsquohoraire Lrsquoengagement

des enseignants dans lrsquoexposeacute du contexte de reacutealisation drsquoune videacuteo en classe drsquoune part et

drsquoautre part dans le partage de deux agrave trois videacuteos durant lrsquoanneacutee suggegravere une formule favorisant

la participation des enseignants dans un cercle peacutedagogique La recherche de lrsquoeacutemergence drsquoune

posture interpreacutetative par lrsquoanalyse des eacutechanges des participants lors de rencontres espaceacutees

preacutesente un inteacuterecirct pour appreacutecier lrsquoapport du cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation de

pratiques peacutedagogiques efficaces Pour ces trois eacutetudes une limite srsquoexpose si on entrevoit le

deacuteveloppement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoutilisation de la videacuteo

soit lrsquoorganisation drsquoune captation efficace en classe captation pouvant ecirctre reacutealiseacutee par

lrsquoenseignant sans assistance technique ce que nous savons rarement disponible dans les

eacutetablissements scolaires du Queacutebec

24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles

Comme preacutesenteacute dans la probleacutematique la strateacutegie de deacuteveloppement professionnel de

lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche srsquoinscrit dans le contexte drsquoun projet drsquointeacutegration

de la technologie en mode laquo un appareil un eacutelegraveve raquo (11) initieacute en 2012 Dans le cadre de ce

projet chaque eacutelegraveve est doteacute drsquoune tablette iPad ce qui a pour effet dinterpeler les enseignants

quant aux usages des ressources technologiques et plus largement sur leur vision de

lrsquoenvironnement drsquoapprentissage que cette ressource rend possible Par extension ce

questionnement amegravene lrsquoeacutecole agrave srsquointerroger sur le type de dispositif de deacuteveloppement

professionnel susceptible de mieux servir lrsquoappropriation de cet outil par les enseignants tout en

respectant les programmes ministeacuteriels et viser un apprentissage centreacute sur le deacuteveloppement de

compeacutetences Eacutetant donneacute lrsquointeacuterecirct susciteacute pour les pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute

des apprentissages la question se pose eacutegalement sur la contribution de lrsquooutil dans sa mise en

œuvre

Dans cette section nous preacutesentons deux modegraveles drsquointeacutegration de la technologie en

enseignement soit le TPaCK et le SAMR deux modegraveles qui permettent de mieux comprendre le

121

processus de construction de lrsquoexpertise pour enseigner efficacement en contexte technologique

Nous terminerons en preacutesentant quelques eacutetudes reacutealiseacutees en contexte scolaire portant sur les

effets de la technologie sur lrsquoapprentissage

241 La technologie en environnement scolaire Dans sa synthegravese de meacutetanalyses Hattie (2009) indique que la taille de lrsquoeffet des technologies

sur les apprentissages est peu eacuteleveacutee Trois donneacutees dont deux publieacutees dans une reacutecente mise agrave

jour du rang des effets suggegraverent que lrsquoenseignement assisteacute par ordinateur (d=037) les outils 22

technologiques en ligne (d=032) et le teacuteleacutephone cellulaire (d=029) ont un impact sur les

apprentissages en deccedilagrave du niveau drsquoinnovation de 04 qui est viseacute Reacutecemment un rapport de

lrsquoOCDE (Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique) baseacute sur les reacutesultats

de lrsquoenquecircte PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves) meneacutee en 2012

met de lrsquoavant les reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves dans les pays ayant largement investi dans

lrsquoimplantation de technologies dans le domaine de lrsquoeacuteducation qui ne se distinguent pas des

autres qursquoil srsquoagisse de la compreacutehension de lrsquoeacutecrit des matheacutematiques ou des sciences (OCDE

2015) Ces reacutesultats suggegraverent que lrsquointroduction de la technologie nrsquoest pas une condition

suffisante pour induire une augmentation des reacutesultats scolaires Comme nous le verrons agrave la fin

de cette section plusieurs eacutetudes ont cependant deacutemontreacute un effet significatif lorsque certaines

conditions sont reacuteunies Au-delagrave de ces conditions favorables la question des usages en soutien

aux pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite scolaire se pose

eacutegalement (Hattie 2009) Le potentiel offert par la technologie peut jouer un rocircle contributif agrave

cette reacuteussite dans la mesure ougrave cette inteacutegration srsquoinscrit dans un processus de deacuteveloppement

professionnel des enseignants Comme lrsquoindique lrsquoOCDE (2015)

laquo Au bout du compte si la technologie peut permettre drsquooptimiser un enseignement drsquoexcellente qualiteacute elle ne pourra jamais aussi avanceacutee soit-elle pallier un enseignement de piegravetre qualiteacute raquo 23

httpsvisible-learningorgwp-contentuploads201803VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017pdf 22

publieacute en 2017

OCDE (2015) Connecteacutes pour apprendre Les eacutelegraveves et les nouvelles technologies ndash principaux reacutesultats p723

122

Au Queacutebec le reacutefeacuterentiel des compeacutetences professionnelles des enseignants comporte une

compeacutetence associeacutee agrave lrsquoutilisation de la technologie inteacutegrer les technologies de lrsquoinformation

et des communications aux fins de preacuteparation et de pilotage drsquoactiviteacutes drsquoenseignement-

apprentissage de gestion de lrsquoenseignement et de deacuteveloppement professionnel notamment une

composante portant sur lrsquoeacutevaluation du potentiel des outils informatiques et des reacuteseaux en

relation avec le deacuteveloppement des compeacutetences du programme de formation Cette inteacutegration

des ressources numeacuteriques aux pratiques peacutedagogiques est un processus complexe qui exige la

mise en place de structures drsquoaccompagnement des enseignants de nature agrave soutenir ce travail

drsquointeacutegration

242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation Le premier modegravele le TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est un

modegravele theacuteorique qui met lrsquoaccent sur lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires

peacutedagogiques et technologiques Ce modegravele soutient la mise en œuvre de pratiques peacutedagogiques

exploitant les ressources numeacuteriques approprieacutees agrave la construction de savoirs qui tiennent compte

des caracteacuteristiques des apprenants impliqueacutes dans cette construction Le deuxiegraveme modegravele que

nous preacutesenterons le SAMR eacutelaboreacute par Puentedura (2014) se preacutesente sous la forme drsquoune

eacutechelle qui qualifie les niveaux de deacuteveloppement des activiteacutes ou des contextes drsquoapprentissage

inteacutegrant les ressources numeacuteriques

2421 TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

Pour bien saisir la porteacutee du modegravele TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) il faut drsquoabord se reacutefeacuterer agrave lrsquoorigine du modegravele theacuteorique

deacuteveloppeacute par Shulman (1986) le PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele que nous

avons exposeacute agrave la section 233 tente drsquoexpliquer que les connaissances speacutecialiseacutees des

enseignants correspondent agrave la mobilisation de connaissances disciplinaires et peacutedagogiques non

pas dans une perspective cumulative mais dans une perspective drsquointeacutegration Le modegravele se

preacutesente sous la forme de deux ensembles agrave lrsquointersection desquels se retrouvent ces

connaissances speacutecialiseacutees Le premier ensemble le content knowledge (CK) soit les savoirs

123

Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986)

disciplinaires regroupe les savoirs associeacutes agrave la matiegravere enseigneacutee les concepts inheacuterents agrave la

discipline et quelques autres concepts transversaux

Le deuxiegraveme ensemble le pedagogical knowledge (PK) soit les savoirs peacutedagogiques regroupe

les meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage la gestion de classe la planification et

lrsquoeacutevaluation des apprentissages les connaissances sur les caracteacuteristiques des apprenants sur la

meacutetacognition et les theacuteories du deacuteveloppement La zone drsquointeraction entre ces deux ensembles

soit le pedagogical content knowledge (PCK) regroupe les connaissances speacutecialiseacutees qui

integravegrent les savoirs peacutedagogiques les plus approprieacutes pour soutenir lrsquoapprentissage drsquoun concept

ou le deacuteveloppement drsquoune habileteacute Lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires et des

connaissances peacutedagogiques permet agrave lrsquoenseignant par la conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage

de deacutevelopper les connaissances requises pour soutenir efficacement les apprentissages des

eacutelegraveves Shulman (1986) voulait ainsi mettre en eacutevidence le fait que les savoirs conjugueacutes dans

lrsquoacte drsquoenseigner ne sont pas dissocieacutes lrsquoenseignement ne se reacutesume pas agrave une maitrise des

concepts lieacutes agrave la discipline agrave enseigner drsquoune part et agrave une connaissance approfondie des

meacutethodes et strateacutegies peacutedagogiques drsquoautre part Crsquoest par lrsquointeacutegration de ces savoirs que

lrsquoenseignant exprime sa compeacutetence drsquoune part dans lrsquoidentification des preacuteconceptions et

conceptions erroneacutees des eacutelegraveves sur un objet drsquoapprentissage et dans le choix de strateacutegies

peacutedagogiques efficaces pour soutenir un apprentissage profond du concept eacutetudieacute (Shulman

1986) Or cette compeacutetence srsquoacquiert agrave travers de multiples allers-retours entre les

expeacuterimentations et lrsquoobjectivation au regard des deux ensembles soit les savoirs disciplinaires et

les savoirs peacutedagogiques tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman (1986) et eacutegalement par Guskey (2002)

124

Lrsquoensemble des laquo savoirs technologiques raquo ajouteacute au modegravele initial par Mishra et Koehler (2006)

repreacutesente la zone TK pour Technological Knowledge la zone des savoirs technologiques

mobiliseacutes pour lrsquoenseignement drsquoun contenu deacutetermineacute Elle comprend eacutegalement les habileteacutes

techniques requises pour utiliser ces ressources Une premiegravere zone drsquointeacutegration avec le PCK la

zone TCK (Technological Content Knowledge) correspond agrave la zone regroupant les possibiliteacutes

de combinaison des ressources technologiques en appui aux savoirs et concepts agrave maitriser La

deuxiegraveme zone drsquointeacutegration le TPK (Technological Pedagogical Knowledge) regroupe les

savoirs associeacutes agrave la preacutesence et aux possibiliteacutes offertes par la technologie pour rendre plus

Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006)

efficaces des pratiques peacutedagogiques jugeacutees efficaces Cette zone inclut eacutegalement les savoirs sur

les espaces virtuels favorisant la discussion les eacutechanges sur les apprentissages ainsi que les

pratiques associeacutees au questionnement et agrave la reacutetroaction Enfin la zone drsquointeacutegration centrale le

TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est celle ougrave lrsquoenseignant exprime

son expertise par la fluiditeacute avec laquelle il choisit la meilleure combinaison de savoirs dans une

activiteacute drsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006)

125

Ces chercheurs malgreacute leur conviction de lrsquoapport de la technologie agrave lrsquooptimisation de la

construction des savoirs expriment un doute sur la porteacutee drsquoune formation qui se limiterait agrave la

maitrise drsquoapplications speacutecifiques et ce pour trois raisons La premiegravere la freacutequence du

renouvegravelement des technologies et le peu de temps de formation disponible pour les enseignants

conduiraient agrave un constat de deacutesueacutetude des formations reccedilues et agrave une perte drsquoengagement dans

la formation Deuxiegravemement le design inapproprieacute de plusieurs applications pousserait les

enseignants agrave planifier un enseignement reacutepondant aux impeacuteratifs des logiciels plutocirct qursquoagrave une

utilisation de la technologie pour mieux soutenir la construction des connaissances Enfin les

ateliers drsquoappropriation de la technologie en eacuteducation preacutesentent geacuteneacuteralement cette derniegravere

comme une solution geacuteneacuterique pour lrsquoapprentissage de tous les concepts ce qui eacuteloigne les

enseignants de la nature profonde de lrsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006) Cette mise en

garde suggegravere qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur le deacuteveloppement de

pratiques peacutedagogiques inteacutegrant la ressource numeacuterique pour soutenir les apprentissages mise

avant tout sur le deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage et une recherche des pratiques

peacutedagogiques efficaces pour assurer un apprentissage profond chez les eacutelegraveves Agrave lrsquoissue de cette

reacuteflexion les enseignants devraient ecirctre en mesure de choisir les ressources les mieux

approprieacutees pour reacutepondre agrave leurs intentions drsquoapprentissage et conduire les eacutelegraveves au succegraves

Les modegraveles de Shulman (1986) et Mishra et Koehler(2006) suggegraverent donc que la formation agrave

lrsquousage de la technologie nrsquoest pas garante de lrsquointeacutegration de la technologie dans les contextes drsquo

apprentissage Comme le soulignent Ottenbriet-Leftwich et coll (2010) les enseignants qui

reacuteussissent agrave inteacutegrer la technologie comme instrument de cognition ont drsquoabord appliqueacute

personnellement et avec succegraves dans leur classe une approche peacutedagogique qui suscite la

reacuteflexion et le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves ils considegraverent la technologie comme

un levier Pour y parvenir Ottenbriet-Leftwich et coll(2010) proposent de commencer par

identifier les intentions drsquoapprentissage agrave la lumiegravere des viseacutees du programme de formation

notamment les savoirs disciplinaires de travailler ensuite au deacuteveloppement des pratiques

peacutedagogiques inteacutegrant les technologies et finalement drsquoobserver les effets sur les

apprentissages Crsquoest lrsquoobservation de ces effets qui peut susciter un changement de vision chez

les enseignants (Guskey et Yoon 2009)

126

Le modegravele TPaCK suggegravere aussi qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel est susceptible

de soutenir lrsquoacquisition des connaissances speacutecialiseacutees se situant aux zones drsquointeacutegration en

offrant de multiples occasions de mobiliser simultaneacutement les connaissances de chacune des

dimensions peacutedagogique disciplinaire et technologique Dans le cadre drsquoune recherche se

deacuteroulant dans un eacutetablissement ougrave lrsquooutil numeacuterique accompagne les eacutelegraveves dans les

environnements drsquoapprentissage le modegravele theacuteorique du TPaCK propose une piste inteacuteressante

Les diffeacuterentes composantes du modegravele soit le CK le PK le TK le PCK le TCK le TPK et le

TPaCK sont autant drsquoeacuteleacutements identifiables dans le discours des enseignants La preacutesence

drsquointerventions lieacutees aux zones drsquointeacutegration agrave travers les eacutechanges entre les participants offrirait

une opportuniteacute drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs associeacutes agrave lrsquoexpression de

lrsquoexpertise

2422 SAMR

Qursquoil srsquoagisse de reacutefleacutechir sur les facteurs qui soutiennent la visibiliteacute des apprentissages ou que

lrsquoon aborde les composantes du TPaCK lrsquoenseignant engageacute dans une deacutemarche de reacuteflexion

demeure en temps reacuteel un praticien qui a deacuteveloppeacute au fil des anneacutees des activiteacutes

drsquoapprentissage utilisant des ressources agrave sa disposition et qui ont selon lrsquoeffet qursquoil en perccediloit

une valeur peacutedagogique

Les ressources numeacuteriques sont susceptibles notamment denrichir les activiteacutes dapprentissage

daccroitre lefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques et doffrir de nouvelles occasions dengager les

eacutelegraveves avec les savoirs agrave leacutetude Elles offrent lrsquoopportuniteacute eacutegalement de concevoir des activiteacutes

ou mecircme des contextes dapprentissages impossibles agrave mettre en œuvre en leur absence Dans

une telle perspective le modegravele SAMR (Substitution Augmentation Modification et

Redeacutefinition) de Puentedura (2014) propose un modegravele pour situer les activiteacutes drsquoapprentissage

selon lampleur de la transformation susciteacutee par lrsquousage des ressources numeacuteriques et de

reacutefleacutechir agrave leur impact sur les apprentissages notamment en matiegravere de profondeur La figure 8

preacutesente les quatre niveaux du modegravele SAMR

Voici une bregraveve description de chaque niveau selon le modegravele de Puentedura pour chacun des

niveaux de son modegravele

127

Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014)

Premier niveau la Substitution (S) Il nrsquoy a pas de changement fonctionnel lrsquooutil numeacuterique

aide agrave lrsquoenseignement et lrsquoeffet sur les apprentissages srsquoavegravere peu diffeacuterent de la situation

preacuteexistante Cependant en contexte de deacuteveloppement professionnel le formateur ne peut

ignorer le fait que crsquoest souvent ce premier usage que lrsquoenseignant privileacutegie conditionneacute drsquoune

part par ses connaissances limiteacutees sur lrsquousage et par la valeur de cette nouvelle ressource pour

soutenir les apprentissages Drsquoautre part lrsquoenseignant peut ne pas observer la neacutecessiteacute de

renouveler ses ressources alors que selon sa perception les ressources actuelles reacutepondent aux

besoins dapprentissage des eacutelegraveves Crsquoest donc sur cette base qursquoun formateur devra construire

Deuxiegraveme niveau lrsquoAugmentation (A) La technologie remplace un outil et permet de bonifier

la situation drsquoapprentissage par lrsquoaccegraves agrave de nouvelles fonctionnaliteacutes par exemple par une

manipulation ou une repreacutesentation dynamique des informations et possiblement une reacuteduction

du temps consacreacute agrave la situation

128

Troisiegraveme niveau la Modification (M) La technologie apporte des changements notables agrave la

situation drsquoenseignement qui sont de nature agrave induire un effet important sur les apprentissages

Quatriegraveme niveau la Redeacutefinition (R) La technologie permet la creacuteation de nouvelles

activiteacutes drsquoapprentissage qui auraient eacuteteacute impossibles avec les outils traditionnels

Puentedura (2014) cherche au deacutebut des anneacutees rsquo90 moment du deacuteveloppement de son modegravele

SAMR agrave identifier le type de technologie ainsi que la nature de lrsquoutilisation qui ont un effet sur

les apprentissages Il propose par le modegravele SAMR une mesure de lrsquoimportance de la

transformation des contextes et des activiteacutes drsquoapprentissage par lrsquoapport de la technologie

particuliegraverement aux deux niveaux supeacuterieurs ougrave lrsquoapport de la technologie soutient des

apprentissages en profondeur et un engagement des eacutelegraveves Pour favoriser la compreacutehension des

niveaux de son modegravele et aider agrave lrsquoappropriation par les enseignants du modegravele Puentedura

(2014) procegravede par exemplification pour deacutemontrer lrsquoutilisation de la technologie en rapport avec

les quatre niveaux drsquoutilisation et ce dans diverses disciplines Il preacutesente par exemple

diffeacuterentes tacircches pouvant ecirctre reacutealiseacutees avec lrsquoapplication Google Earth en partant drsquoune tacircche

de repeacuterage sur une carte qursquoil associe agrave la substitution pour terminer avec une communication

dans lrsquoespace de la communauteacute Google Earth ougrave les eacutelegraveves peuvent interagir avec des 24

membres de diffeacuterents groupes sur la planegravete sur des sujets environnementaux Il importe de

noter que ce modegravele nrsquoest baseacute sur aucune recherche sur les effets de lrsquoutilisation de la

technologie sur lrsquoapprentissage

Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment il ne suffit pas drsquoutiliser la technologie pour que

les activiteacutes drsquoapprentissage soutiennent un deacuteveloppement cognitif plus profond chez les eacutelegraveves

Agrave cet effet Puentedura (2014) propose des questions drsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage

existantes ou en construction en se basant sur le modegravele TPaCK (Mishra et Koehler 2006) et

plus preacuteciseacutement sur les zones TK (Technological Knowledge) et TPaCK (Technological

Pedagogical Content Knowledge) Il reconnait lrsquoimportance de la litteacuteratie numeacuterique mais il

insiste sur lrsquoimportance de srsquointerroger lors du choix drsquoune technologie sur sa contribution aux

Google Earth est un logiciel proprieacuteteacute de la socieacuteteacute Google permettant une visualisation de la Terre avec un 24

assemblage de photographies aeacuteriennes ou satellitaires (Wikipeacutedia)

129

intentions drsquoapprentissage et agrave la mobilisation des connaissances dans la reacutealisation des activiteacutes

drsquoapprentissage

Agrave titre drsquoexemple pour soutenir la construction drsquoun concept tout en consideacuterant lrsquoerreur comme

un indicateur des lacunes dans la compreacutehension lrsquoenseignant peut inviter les eacutelegraveves agrave preacutesenter

leur deacutemarche de reacutesolution drsquoun problegraveme Lrsquoenseignant qui connait une application de type

Explain everything ou ShowMe peut mettre agrave contribution cette technologie pour mieux

documenter en mode videacuteo et audio la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve tandis qursquoil tente de reacutesoudre un

problegraveme Il pourra ensuite exploiter cette documentation pour permettre une confrontation des

ideacutees en classe ou offrir une reacutetroaction plus preacutecise aux eacutelegraveves en fonction de leur repreacutesentation

du concept en jeu Une telle utilisation de la technologie srsquoinscrit dans les niveaux de

transformation du modegravele SAMR plus preacuteciseacutement elle redeacutefinit lrsquoapprentissage en ce qursquoelle

ne pourrait ecirctre reacutealiseacutee sans lrsquoapport de la technologie Cette activiteacute est un indicateur du

deacuteveloppement des connaissances speacutecialiseacutees de lrsquoenseignant dans la sphegravere TPaCK

Cette mise en eacutevidence du processus de reacutesolution de problegraveme par lrsquoeacutelegraveve rejoint ce que nous

avons invoqueacute preacuteceacutedemment sur la recherche de pratiques peacutedagogiques axeacutees sur la visibiliteacute

des apprentissages Elle promeut la construction commune drsquoun savoir par la place donneacutee aux

eacutevidences preacutesenteacutees par les eacutelegraveves et par ricochet agrave lrsquoexpression admise de lrsquoerreur comme

outils drsquoanalyse Ainsi lrsquoenseignant par la valeur qursquoil accorde agrave la situation proposeacutee est

soucieux de la reacutegulation qui srsquoopegravere chez lrsquoeacutelegraveve et peut utiliser les eacutevidences recueillies pour

reacuteguler son enseignement

Utiliseacute agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type communauteacute de

pratique centreacute sur lrsquointeacutegration de la technologie au service de lrsquoapprentissage le modegravele SAMR

est inteacuteressant Il laisse place aux activiteacutes existantes tout en favorisant la discussion sur le

potentiel de bonification des activiteacutes lorsqursquoon integravegre les technologies valeur ajouteacutee lorsqursquoil

est question agrave long terme de deacuteveloppement de vision Toutefois un tel dispositif pourrait avoir

comme effet drsquoeacutevacuer le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces pour porter

le regard sur la modification des situations drsquoapprentissage afin drsquointeacutegrer les technologies

130

Au moment de commencer cette recherche la preacutesence des technologies mobiles en classe eacutetant

relativement reacutecente et il y avait peu de donneacutees expeacuterimentales de leurs effets sur les

apprentissages Dans la prochaine section nous preacutesentons deux eacutetudes qui se sont inteacuteresseacutees agrave

cette question

243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation Plusieurs eacutetudes meneacutees sous lrsquoangle de lrsquoengagement dans des situations drsquoutilisation de la

tablette numeacuterique associent lrsquoengagement agrave lrsquoattrait de la technologie sans veacuterifier la persistance

dans le temps de cet engagement ou leffet sur les apprentissages ni lrsquoassocier agrave la strateacutegie

peacutedagogique mise en œuvre par lrsquoenseignant utilisateur de cette technologie Des eacutetudes ont eacuteteacute

reacutealiseacutees tant au Queacutebec qursquoen France sur les effets de lrsquoimplantation de tablettes numeacuteriques en

environnement scolaire Lrsquoeacutetude de Giroux Coulombe Cody et Gaudreault (2013) au Queacutebec et

celle de Villemonteix et Khaneboubi (2013) en France suggegraverent agrave partir de donneacutees

preacuteliminaires recueillies aupregraves drsquoenseignants drsquoeacutelegraveves et de parents ainsi que drsquoobservations en

classe que lrsquointroduction de la technologie mobile dans les classes induit des changements dans

la dynamique de la gestion de classe et de la gestion des apprentissages par les enseignants Les

donneacutees de ces eacutetudes ne preacutesentent pas de reacutesultats sur les effets de la tablette numeacuterique sur les

apprentissages

Les eacutetudes sur les tablettes numeacuteriques que nous deacutecrivons dans cette section portent sur

lrsquoutilisation agrave des fins peacutedagogiques drsquoapplications disponibles pour les tablettes iPad la

contribution de la tablette agrave lrsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages lrsquoeffet de

lrsquoutilisation de la tablette numeacuterique sur les apprentissages et les effets de lrsquoimplantation de

tablettes numeacuteriques en contexte scolaire

Lrsquoutilisation drsquoapplications conccedilues pour les tablettes iPad tant au primaire en matheacutematique

(Zhang Trussell Gallegos et Asam 2015) qursquoau secondaire en astronomie (Schneps et

coll2013) suggegravere un effet positif sur les apprentissages chez les eacutelegraveves soutenus drsquoune part par

la richesse de la repreacutesentation et des possibiliteacutes de manipulation et drsquoautre part par leur

faciliteacute drsquoutilisation sans souris et clavier Lrsquoeacutetude meneacutee par Zhang et coll(2015) regroupait des

eacutelegraveves en tregraves grande majoriteacute drsquoorigine hispanophone issue drsquoun milieu socio-eacuteconomiquement

131

faible de quatriegraveme anneacutee primaire identifieacutes agrave plus de la moitieacute comme eacutelegraveves agrave risque ou

preacutesentant un handicap Cette eacutetude portait sur lrsquoutilisation de trois applications (Splash Math

Motion Math Zoom et Long Multiplication) orienteacutees sur le deacuteveloppement de strateacutegies pour

lrsquoapprentissage des deacutecimales et de la multiplication Lrsquoeacutetude regroupait 18 eacutelegraveves (11 garccedilons et

7 filles) tous de la mecircme classe et drsquoacircge moyen de 9 ans Durant quatre sessions de

matheacutematique de 90 minutes eacutetaleacutees sur un mois les eacutelegraveves participants ont utiliseacute les trois

applications en compleacutement aux activiteacutes drsquoapprentissage effectueacutees en classe ordinaire Tous

avaient des connaissances sur les concepts de deacutecimales et de multiplication Lors de chacune

des sessions lrsquoenseignant consacrait 5 agrave 10 minutes pour expliquer aux eacutelegraveves le fonctionnement

de lrsquoapplication choisie Les eacutelegraveves utilisaient les applications individuellement mais pouvaient

consulter leurs pairs Pour chacune des sessions les participants eacutetaient soumis agrave un preacutetest mdash

utilisant papier et crayon et portant sur le concept preacutevu mdash drsquoune dureacutee de 15 minutes En

troisiegraveme eacutetape les eacutelegraveves utilisaient lrsquoapplication choisie pour une dureacutee variant entre 20

minutes et une heure dureacutee identique pour tous Par la suite les eacutelegraveves eacutetaient soumis agrave un

posttest dont les problegravemes eacutetaient similaires agrave ceux preacutesenteacutes dans lrsquoapplication mais non

identiques Les preacutetests et posttests ont deacutemontreacute que malgreacute une courte dureacutee de manipulation

des applications le niveau de compreacutehension des deacutecimales et des fractions srsquoest accru de 16 agrave

23 Fait agrave noter cet usage a permis de diminuer lrsquoeacutecart entre les eacutelegraveves agrave risque et les eacutelegraveves de

classes ordinaires tel que mesureacute lors du posttest

Lrsquoeacutetude meneacutee par Schneps et coll (2013) aupregraves drsquoeacutelegraveves de niveau secondaire portait sur les

conceptions des eacutechelles de distances qui preacutevalent pour lrsquoespace Les auteurs voulaient veacuterifier

lrsquoeffet de lrsquousage de lrsquoapplication mdash Solar Walk mdash sur la compreacutehension du concept drsquoeacutechelle

dans un contexte ougrave la distance en lien avec la taille des astres est difficile agrave se repreacutesenter avec

les ressources habituelles Lrsquoapplication Solar Walk offre deux modes drsquoexploration du systegraveme

solaire soit un modegravele agrave lrsquoeacutechelle (True-to-scale) lorsqursquoon utilise la fonction laquo pitch to zoom raquo

ce qui nous permet drsquoappreacutecier les distances entre les planegravetes du systegraveme solaire et le modegravele

laquoorreryraquo qui modeacutelise le systegraveme solaire avec la mobiliteacute de la terre Ce mode srsquoobtient avec un

mouvement du doigt sur lrsquoeacutecran Lrsquoeacutetude regroupait 152 eacutelegraveves inscrits aux cours de

matheacutematique et science drsquoune eacutecole secondaire publique du Massachusetts La moyenne drsquoacircge

132

des jeunes eacutetait de 152 ans En raison des contraintes scolaires lrsquoexpeacuterience devait se deacuterouler

en 40 minutes incluant les activiteacutes de preacutetest et posttest et lrsquoappropriation des fonctions de

lrsquoapplication Les preacutetests et posttests ont eacuteteacute conccedilus agrave partir drsquoune banque drsquoitems compileacutes par

lrsquoAstronomy and Space Science Concept Inventory (ASSCI) en lien avec les concepts preacutevus au

programme national de science pour les eacutelegraveves de cet acircge et baseacutes sur la preacutevalence des

preacuteconceptions en astronomie dans la population Lrsquoexpeacuterience preacutevoyait que les eacutelegraveves eacutetaient

autonomes dans la conduite de lrsquoactiviteacute Lrsquoexpeacuterience se deacuteroulait durant une peacuteriode de cours

de science et fut renouveleacutee une deuxiegraveme journeacutee Les participants ont eacuteteacute diviseacutes en deux

groupes chaque groupe expeacuterimentait les deux activiteacutes (True-to-scale et Orrery) dans un ordre

inverseacute pour le deuxiegraveme groupe Chaque groupe compleacutetait le preacutetest en ligne (10 minutes) puis

reacutealisait lrsquoactiviteacute drsquoexploration avec lrsquoapplication Solar Walk pour une dureacutee maximale de 20

minutes Par la suite chaque eacutelegraveve compleacutetait un posttest comportant les mecircmes questions que le

preacutetest seul lrsquoordre des questions a eacuteteacute modifieacute Lrsquointerface permettait agrave lrsquoutilisateur par un

mouvement drsquoagrandissement de percevoir le nombre de mouvements neacutecessaires pour traverser

les distances dans le systegraveme solaire Aux termes de lrsquoexpeacuterience les chercheurs ont constateacute un

gain appreacuteciable (d=038) en compreacutehension des concepts drsquoastronomie suite agrave une courte

exposition agrave la fonction True-to-scale de lrsquoapplication Solar Walk Dans cette eacutetude comme dans

la preacuteceacutedente les preacutetests et les posttests ont deacutemontreacute que lrsquoutilisation drsquoune application de

simulation telle que Solar Walk offrant une interface de repreacutesentation visuelle proche de la

reacutealiteacute contribuait agrave rendre visibles les preacuteconceptions et soutenait lrsquoapprentissage du concept

drsquoeacutechelle dans de telles situations tout en reacuteduisant le temps drsquoexplications par lrsquoenseignant au

minimum

Ces deux eacutetudes deacutemontrent entre autres qursquoune utilisation de la technologie agrave des fins de

deacuteveloppement de connaissances permet un engagement des apprenants avec le savoir donne un

sens aux nouvelles connaissances rend les apprentissages visibles et peut soutenir la reacutegulation

de lrsquoenseignement si lrsquoon considegravere le gain de temps reacutealiseacute par lrsquoutilisation drsquoune technologie

Bien que lrsquointeacutegration de la technologie ne soit pas lrsquoobjet premier de cette recherche mais le

contexte dans lequel elle se reacutealise nous croyons que le dispositif de deacuteveloppement

133

professionnel doit soutenir la mobilisation des ressources numeacuteriques et lrsquoobservation de leurs

effets pour soutenir lrsquoengagement des apprenants avec le savoir Eacutegalement la reacuteflexion sur les

pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves devrait consideacuterer lrsquooutil

numeacuterique comme une ressource utile pour assurer la visibiliteacute des apprentissages Comme

mentionneacute preacuteceacutedemment les composantes du modegravele TPaCK eacutelaboreacute par Mishra et Koehler

(2006) constituent des eacuteleacutements permettant drsquoanalyser le discours des enseignants afin

drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants Alors que lrsquoexpression

drsquoune inteacutegration des composantes du modegravele TPaCK dans un environnement ougrave la technologie

est preacutesente au quotidien pourrait suggeacuterer le deacuteploiement drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant

dans les niveaux supeacuterieurs du modegravele SAMR ce dernier modegravele ne retiendra pas notre attention

puisque lrsquoobjet de cette recherche ne reacuteside pas dans lrsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage

proposeacutees en contexte technologique

Nous avons amorceacute ce chapitre en preacutesentant les viseacutees du Programme de formation de lrsquoeacutecole

queacutebeacutecoise (PFEQ) dans le but drsquoexpliciter les intentions de deacuteveloppement de compeacutetences agrave

prendre en compte dans lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel dans le

cadre queacutebeacutecois Nous avons poursuivi en exposant les travaux de synthegravese de John Hattie

(2009) ainsi que ceux de Marzano (1998) pour identifier les pratiques peacutedagogiques susceptibles

drsquoavoir le plus drsquoeffets sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves pratiques qui se caracteacuterisent par leur

capaciteacute agrave rendre les apprentissages visibles pour favoriser la reacutegulation des pratiques

peacutedagogiques Ces travaux srsquoinscrivent dans un courant de recherche plus large visant agrave identifier

les pratiques les plus efficaces selon les donneacutees de recherche Puis sur la base de ces travaux

nous avons deacutefini huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques qui ont un effet eacuteleveacute sur la

reacuteussite des eacutelegraveves Tout au long du chapitre la question de lrsquoaccompagnement du

deacuteveloppement professionnel srsquoest poseacutee Parmi les critegraveres eacutevoqueacutes dans les meacutetanalyses

reacutealiseacutees par Darling-Hammond Wei Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan

Lee Scarloss et Shapley (2007) nous avons retenu notamment lrsquoeffet positif sur le

deacuteveloppement professionnel drsquoun programme de 30 heures de formation eacutetaleacutee sur une peacuteriode

variant entre six et douze mois puis que lrsquooptimisation de cette formation deacutepend de

lrsquoaccompagnement par une personne-ressource qualifieacutee Dans une perspective de travailler sur

134

lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques par des enseignants visant agrave induire un renouvegravelement

des pratiques peacutedagogiques le modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers

une communauteacute professionnelle eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) a retenu notre

attention Les travaux de Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) ayant

comme base lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos agrave travers des dispositifs de type

cercle peacutedagogique offrent des pistes drsquoanalyse inteacuteressantes dans le cadre de cette recherche En

effet un dispositif drsquoeacutechanges et de collaboration sous la forme drsquoun cercle peacutedagogique fondeacute

sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos est de nature agrave favoriser le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave lrsquoissue dallers-retours entre lappropriation des

savoirs et lrsquoexpeacuterimentation en classe La multiplication des situations drsquoanalyses de pratique est

susceptible drsquoune part de soutenir lrsquoengagement des enseignants dans le deacuteploiement de pratiques

efficaces et drsquoautre part drsquoinduire un changement de vision chez les enseignants (Guskey 2002)

Compte tenu du contexte technologique de notre environnement de recherche nous avons

poursuivi la reacuteflexion en explorant la contribution possible des ressources numeacuteriques agrave la mise

en oeuvre de ces pratiques

25 Objectifs de recherche

Agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique et consideacuterant notre intention de deacutecrire le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques par des enseignants du secondaire qui oeuvrent

depuis quelques anneacutees en contexte technologique drsquoanalyser lrsquoapport drsquoun dispositif de type

cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la

perspective de lrsquoapprentissage visible

Notre objectif geacuteneacuteral est de

Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des

enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle

peacutedagogique

135

Plus speacutecifiquement nous deacutesirons

Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques

expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

Notamment deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel

simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

Dans la prochaine section nous exposerons la meacutethodologie retenue pour reacutepondre agrave notre

question de recherche ainsi qursquoagrave nos objectifs geacuteneacuteral et speacutecifiques

136

Chapitre 3- Meacutethodologie

137

Ce troisiegraveme chapitre preacutesente la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique

eacutegalement les choix qui ont eacuteteacute faits pour reacutepondre aux objectifs de recherche Dans un premier

temps nous exposerons la nature de cette recherche ainsi que les deacutefis pour la chercheuse qui

occupe eacutegalement un poste dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule la recherche Cette premiegravere

section sera suivie du tableau de coheacuterence des composantes de la recherche Par la suite nous

preacutesenterons le contexte dans lequel se deacuteroule cette recherche suivi drsquoun portrait de la structure

du dispositif de cercle peacutedagogique tel que mis en oeuvre dans le cadre de ces travaux

Ces sections seront suivies drsquoune preacutesentation des choix meacutethodologiques au regard de la

cueillette des donneacutees des instruments drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies Les

forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce

chapitre

Plusieurs eacutetudes citeacutees dans le cadre theacuteorique ont inspireacute la meacutethodologie de cette recherche Un

tableau qui reacutesume ces diffeacuterentes recherches se trouve agrave lrsquoannexe 3

31 Nature de la recherche

Notre recherche est de type qualitative descriptive Notre deacutemarche vise agrave deacutecrire le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui

oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle

peacutedagogique Le cercle peacutedagogique comme dispositif de deacuteveloppement professionnel

privileacutegie lrsquoexpeacuterimentation de pratiques efficaces et lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur

videacuteo La recherche qualitative se caracteacuterise dans notre cas par une appropriation de la

deacutemarche de reacuteflexion et drsquoajustement de leur pratique par les participants agrave travers le cercle

peacutedagogique et drsquoautre part par une participation active de la chercheuse qui est partie prenante

de lrsquoenvironnement drsquoexercice professionnel du groupe de travail tout au long du processus en

agissant agrave titre drsquoanimatrice du cercle peacutedagogique Selon Miles et Huberman (2003) lrsquoanalyse

choisie agrave travers ce type de recherche vise agrave mettre en valeur les connaissances theacuteoriques

construites par les participants ainsi que la transposition de ces construits dans leur pratique

peacutedagogique Dans la situation preacutesente cette construction et cette transposition srsquoobserveraient

agrave travers le discours des enseignants tout au long des rencontres de cercle peacutedagogique suggeacuterant

138

une appropriation de savoirs sur de nouveaux concepts peacutedagogiques Cette recherche srsquoinscrit

dans un courant descriptif en ce qursquoelle se limite agrave identifier des eacuteleacutements et les relations que lrsquoon

peut eacutetablir entre ces eacuteleacutements notamment suite agrave un codage des donneacutees recueillies (Van der

Maren 2004) Les viseacutees ontogeacuteniques de cette recherche favorisent le deacuteveloppement de chacun

des participants impliqueacutes dans le projet de recherche La cueillette des donneacutees est constitueacutee

des eacutechanges entre les participants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif innovant de cercle peacutedagogique et

ces eacutechanges sont fondeacutes sur des expeacuterimentations en classe reacutealiseacutees par les participants

Une recherche de cette nature reacutealiseacutee aupregraves drsquoun nombre restreint drsquoenseignants du secondaire

dans un eacutetablissement priveacute nrsquoa pas la preacutetention de fournir des reacutesultats geacuteneacuteralisables De plus

la compliciteacute de la chercheuse avec son environnement de recherche est susceptible de contester

la validiteacute de lrsquoanalyse

32 Coheacuterence de la recherche

Afin de bien cerner les viseacutees et la porteacutee de la recherche nous avons dresseacute un tableau

preacutesentant les liens entre les questions de recherche les objectifs les eacuteleacutements meacutethodologiques

les instruments de collecte de donneacutees les meacutethodes drsquoanalyse et les indicateurs

Tableau 3 Coheacuterence de la recherche

Titre laquoDescription du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologiqueraquo

Question geacuteneacuterale de recherche

Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte technologique

Objectif geacuteneacuteral Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle peacutedagogique

Objectifs speacutecifiques 1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

139

Eacuteleacutements de la meacutethodologie

Donneacutees bull Documentation sur videacuteo des eacutechanges entre les participants lors des huit rencontres du cercle peacutedagogique

portant sur deux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants bull Documentation sur videacuteo de quatre expeacuterimentation reacutealiseacutees en classe par des participants

Instrument de collectes de donneacutees dispositif de captation videacuteo de type SWIVL Instrument de traitement bull transfert videacuteo sur un espace priveacute de la plateforme Vimeo par la chercheuse bull transcription des interventions sur fichier Excel reacutealiseacute par une assistance de recherche instrument drsquoanalyse grille descriptive (sept cateacutegories 34 items)

Eacuteleacutements de la meacutethodologie Meacutethode drsquoanalyse

bull Identification des uniteacutes de sens suite agrave la transcriptions des interventions bull Codage des uniteacutes de sens issues des interventions des participants lors des huit rencontres de cercle peacutedagogique

portant sur les deux thegravemes retenus bull Contre-codage pour valider la grille trois contre-codages reacutealiseacutes sur 14 des uniteacutes de sens bull Analyse par cas de contenu avec grille descriptive par cateacutegorie et items bull Compilation de la freacutequence des items bull Analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique avec la grille descriptive par

cateacutegorie et items

Eacuteleacutements de la meacutethodologie

Interpreacutetation des reacutesultats Agrave partir des analyses de donneacutees reacutealiseacutees selon les cateacutegories de la grille descriptive lrsquointerpreacutetation portera sur les eacuteleacutements suivants agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique

1 Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

5 la profondeur du raisonnement (Brodie 2013)

6 les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

140

33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse Dans la perspective drsquoune recherche qualitative descriptive la chercheuse choisit de documenter

le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave la lumiegravere des interactions entre les

participants Ces eacutechanges se deacuteroulant agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique visent

ultimement la construction de connaissances soutenant le travail drsquoappropriation et de

transposition en activiteacutes de classe de pratiques peacutedagogiques efficaces La chercheuse par son

rocircle drsquoanimatrice participe eacutegalement agrave la construction des savoirs qui eacutemergent des eacutechanges et

de cet engagement peut reacutesulter un effet de reacutegulation sur lrsquoanimation des seacuteances suivantes

Selon Dionne (2009) une telle posture srsquoapparente agrave une posture socioconstructiviste

331 Implication de la chercheuse Le deacutefi pour la chercheuse dans une eacutetude de cette nature reacuteside dans le fait qursquoelle occupe un

poste de direction au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule lrsquoactiviteacute de recherche drsquoune part et

drsquoautre part qursquoelle assure agrave titre de chercheuse lrsquoanimation des rencontres des cercles

peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee Le rocircle de supeacuterieure hieacuterarchique pourrait porter ombrage

agrave la qualiteacute et agrave lrsquoauthenticiteacute des eacutechanges lors des rencontres en plus drsquoorienter les discussions

selon la mission eacuteducative de lrsquoeacutetablissement Il convient de preacuteciser que le rapport de la

chercheuse agrave titre de directrice des services peacutedagogiques avec les participants nrsquoest pas drsquoordre

disciplinaire mais plutocirct drsquoordre curriculaire En effet dans cet eacutetablissement scolaire la

direction peacutedagogique est responsable de lrsquoinnovation peacutedagogique du deacuteveloppement des

programmes disciplinaires des politiques eacutevaluatives et curriculaires du programme de

deacuteveloppement professionnel et du programme drsquoinsertion professionnelle Dans ce contexte il

nous semble important de mentionner que le cadre theacuteorique mis de lrsquoavant par la chercheuse

pour soutenir cette eacutetude sur un dispositif de deacuteveloppement professionnel a reccedilu lrsquoaval de la

direction de lrsquoeacutetablissement pour srsquoinscrire dans les viseacutees drsquoinnovation en peacutedagogie de

lrsquoeacutetablissement

Afin drsquoassurer la libre participation des enseignants aux discussions et agrave lrsquoexpeacuterimentation en

classe il est entendu que les donneacutees recueillies ne sont accessibles qursquoaux participants agrave la

recherche Bien que cette participation des enseignants srsquoinscrive dans leur horaire reacutegulier

141

puisqursquoune peacuteriode de la tacircche globale est deacutevolue agrave la participation au projet aucune reddition

de compte nrsquoest exigeacutee par lrsquoemployeur Par ailleurs les enseignants participants demeurent

libres drsquoeacutechanger sur leurs pratiques avec leurs collegravegues agrave lrsquoexteacuterieur du groupe de recherche

Pour ce qui est de la formation theacuteorique sur les thegravemes retenus pour les cercles peacutedagogiques

elle est assureacutee par une personne-ressource experte du domaine et externe agrave lrsquoeacutetablissement

Le fait que la chercheuse ait une expeacuterience de plus de dix ans au poste de directrice des services

peacutedagogiques dans lrsquoeacutetablissement peut avoir influenceacute le choix des enseignants agrave srsquoengager dans

ce projet Ce fut agrave consideacuterer et la chercheuse a ducirc adopter une posture drsquoouverture drsquoeacutecoute et

de neutraliteacute lors de lrsquoanimation des rencontres en eacutevitant drsquointervenir agrave titre de conseillegravere

aupregraves des participants Cependant les eacutetudes portant sur lrsquoengagement des enseignants dans des

projets de deacuteveloppement professionnel identifient un effet positif associeacute agrave cette dimension

lorsque la direction de lrsquoeacutetablissement srsquoimplique et assure un leadeurship dans le deacuteveloppement

professionnel de lrsquoeacutequipe-eacutecole (Granger et coll 2013 Darling-Hammond et coll 2009 TNTP

2015 Leclerc et coll 2007) Il est donc essentiel de bien distinguer la posture de chercheuse pour

conserver une distance par rapport agrave la connaissance de longue date des participants En cocirctoyant

les enseignants quotidiennement et certains des participants depuis plusieurs anneacutees dans des

contextes divers tels que le comiteacute de relation de travail ou la commission peacutedagogique ou dans

lrsquoaccompagnement pour la concreacutetisation de projets drsquoenvergure comme lrsquoexpo-sciences une

soireacutee litteacuteraire la venue drsquoun confeacuterencier ou le choix des sorties eacuteducatives les occasions de

mieux connaitre ces enseignants se sont multiplieacutes Or la recherche requiert drsquoadopter une

attitude neutre dans lrsquoanalyse des donneacutees ce qui constitue un autre deacutefi agrave titre de chercheuse

(Pailleacute et Mucchielli 2013) Comment prendre la distance neacutecessaire pour lrsquoanalyse et

lrsquointerpreacutetation des donneacutees Comment se distancier de la connaissance du participant dans la

sphegravere du rapport hieacuterarchique Sous quel angle traiter les donneacutees pour garder une ouverture et

une neutraliteacute De telles questions amegravenent la chercheuse agrave consideacuterer la recherche en deux

temps une posture drsquoanimation des cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee de la cueillette

de donneacutees brutes puis au terme de lrsquoanneacutee de cueillette de donneacutees lrsquoamorce de lrsquoanalyse Il

faut preacuteciser que la chercheuse en eacutetait agrave sa derniegravere anneacutee en poste lorsque la recherche srsquoest

deacuterouleacutee soit durant lrsquoanneacutee 2016-2017 Lrsquointerpreacutetation des donneacutees se deacuteroulant

142

ulteacuterieurement la distance et la neutraliteacute agrave lrsquoeacutegard de la relation avec les participants et

ultimement les donneacutees ont contribueacute agrave isoler le processus drsquoanalyse Dans les paragraphes

suivants nous preacutesenterons le contexte de la recherche soit le milieu drsquoeacutetude les participants les

mesures de soutien offertes dans le cadre de cette recherche ainsi que les limites et contraintes

associeacutees agrave la nature de la recherche Par la suite nous preacutesenterons le dispositif de

deacuteveloppement professionnel qui a eacuteteacute mis en place les outils de collecte de donneacutees utiliseacutes

ainsi que la strateacutegie drsquointerpreacutetation des reacutesultats favoriseacutee dans le cadre de cette recherche

34 Contexte de la recherche

La recherche srsquoest deacuterouleacutee au cours de lrsquoanneacutee 2016-2017 dans une eacutecole secondaire priveacutee

francophone offrant un cours de formation geacuteneacuterale Cette eacutecole accueille une clientegravele mixte de

1375 eacutelegraveves provenant de tous les quartiers de Montreacuteal et de conditions socioeacuteconomiques et

drsquoappartenances culturelles varieacutees De ce nombre un peu plus de 10 ont un plan

drsquointervention associeacute agrave des troubles drsquoapprentissage diagnostiqueacutes Lrsquoeacutetablissement comptait

pour lrsquoanneacutee scolaire viseacutee par la recherche 67 enseignants dont 90 enseignaient agrave temps

complet

Comme indiqueacute dans la probleacutematique cet eacutetablissement a choisi en 2012 drsquointeacutegrer un outil

technologique pour chaque eacutelegraveve dans une viseacutee de soutien aux apprentissages Lrsquooutil retenu fut

la tablette de type iPad proprieacuteteacute des eacutelegraveves Ce choix a neacutecessiteacute la mise en place drsquoun

programme drsquoaccompagnement adapteacute agrave cette nouvelle reacutealiteacute et de ce fait une reacutevision du

dispositif de deacuteveloppement professionnel existant La direction de lrsquoeacutetablissement dont la

chercheuse eacutetait partie prenante au moment de lrsquoimplantation du programme technologique

srsquointerrogeait sur lrsquoaccompagnement des enseignants dans ce contexte afin que le deacuteveloppement

de pratiques peacutedagogiques inteacutegrant lrsquooutil technologique ne soit pas perccedilu comme un

alourdissement de la tacircche Lrsquoannexe 1 deacutecrit plus preacuteciseacutement lrsquohistorique et lorganisation du

deacuteveloppement professionnel dans cet eacutetablissement

Cette recherche eacutemane de la mise en place en septembre 2012 drsquoun groupe de reacuteflexion sur les

pratiques peacutedagogiques agrave deacutevelopper dans un contexte drsquointeacutegration drsquoune technologie

numeacuterique Ce groupe apparenteacute agrave une communauteacute drsquoapprentissage regroupait deux

143

enseignants et trois enseignantes de premiegravere secondaire issus de cinq disciplines diffeacuterentes La

premiegravere rencontre de chacune des boucles du cercle peacutedagogique fut animeacutee par un professeur

de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal qui a eacutegalement agi agrave titre de directeur de la preacutesente recherche

Cette premiegravere rencontre eacutetant consacreacutee agrave lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la preacutesence drsquoune

ressource externe visait agrave alimenter le groupe sur le plan conceptuel et agrave eacuteviter de placer la

chercheuse et animatrice dans une posture savante face aux participants Ce premier groupe srsquoest

reacuteuni durant trois ans et au fil des rencontres les reacuteflexions et les eacutechanges ont porteacute sur les

pratiques peacutedagogiques plutocirct que sur les activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la technologie

numeacuterique Cette orientation de la reacuteflexion eacutemanait du besoin exprimeacute par les enseignants Le

groupe beacuteneacuteficiait des mesures de soutien preacutesenteacutees dans la section 331 et les rencontres

eacutetaient documenteacutees sur videacuteo

Les effets de ces rencontres furent perceptibles aupregraves des autres enseignants de lrsquoeacutetablissement

qui reacuteclamegraverent le droit de participer agrave de telles activiteacutes de deacuteveloppement professionnel Du

cocircteacute de la direction de lrsquoeacutetablissement lrsquoengagement financier pour lrsquoimplantation de ce

dispositif eacutetait bien accueilli Un nouveau groupe a donc eacuteteacute creacuteeacute en septembre 2015 pour un

engagement de deux ans dans ce dispositif de cercle peacutedagogique Une deacutemarche similaire a eacuteteacute

mise en oeuvre notamment pour lrsquoanimation des rencontres portant sur lrsquoeacutetude drsquoun concept

peacutedagogique Bien que des donneacutees aient eacuteteacute recueillies durant les deux anneacutees de la conduite du

cercle peacutedagogique avec cette eacutequipe de participants seules les donneacutees recueillies lors des huit

premiegraveres rencontres de la deuxiegraveme anneacutee sont utiliseacutees dans le cadre de la preacutesente recherche

Ce choix deacutecoule essentiellement de la situation du groupe au moment ougrave la chercheuse a obtenu

le certificat drsquoeacutethique apregraves avoir compleacuteteacute les eacutetapes requises dans ses eacutetudes doctorales

341 Mesures de soutien Lrsquoeacutetablissement offre aux enseignants engageacutes dans la recherche une peacuteriode compleacutementaire (75

minutes) reacutemuneacutereacutee par cycle de 9 jours pour un total de 20 peacuteriodes par enseignant par anneacutee

Cette peacuteriode compleacutementaire srsquoinscrit dans la tacircche de lrsquoenseignant en lieu et place drsquoune autre

tacircche associeacutee agrave des compleacutements de tacircche ces derniers nrsquoeacutetant pas des peacuteriodes

drsquoenseignement Ces peacuteriodes sont concomitantes pour les enseignants afin de permettre la tenue

144

des rencontres durant la journeacutee de travail et assurer la preacutesence de tous Ce choix drsquointeacutegrer la

peacuteriode agrave lrsquohoraire des enseignants avait deacutejagrave eacuteteacute expeacuterimenteacute dans lrsquoeacutetablissement lors de

lrsquoimplantation du PFEQ agrave partir de 2005 Au regard des travaux de Darling-Hammond et coll

(2009) un dispositif de deacuteveloppement professionnel qui est inscrit agrave lrsquohoraire de lrsquoenseignant

est susceptible drsquoavoir un impact plus grand sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lrsquoeacutetablissement srsquoest

eacutegalement engageacute agrave faciliter la communication aupregraves des parents des eacutelegraveves afin drsquoobtenir

lrsquoaccord de ceux-ci pour une participation agrave la recherche Les locaux de rencontres munis drsquoun

dispositif de projection ainsi que du mateacuteriel neacutecessaire agrave la cueillette des donneacutees sont mis agrave la

disposition de la chercheuse et des enseignants sans frais Lrsquoeacutequipe peut eacutegalement compter sur

lappui de lrsquoeacutequipe informatique et audiovisuelle pour un soutien technique

342 Participants agrave lrsquoeacutetude Lrsquooffre de participation au programme de recherche a eacuteteacute envoyeacutee agrave tous les enseignants en mai

2015 agrave lrsquoexception des enseignants ayant deacutejagrave participeacute au premier programme de deacuteveloppement

professionnel de nature similaire (2012-2015) Les enseignants deacutesireux de participer devaient

reacutediger un court texte preacutesentant les motifs de leur engagement dans ce programme ainsi que

leurs attentes Cinq enseignants quatre hommes et une femme ayant une tacircche drsquoenseignement agrave

des niveaux scolaires diffeacuterents et dans trois disciplines distinctes ont manifesteacute leur inteacuterecirct et ont

eacuteteacute retenus pour le programme pour les anneacutees 2015-2016 et 2016-2017 Comme mentionneacute

preacuteceacutedemment en raison du cheminement de la chercheuse la cueillette des donneacutees a eacuteteacute

reacutealiseacutee aupregraves du groupe 2 soit celui qui a amorceacute le programme en 2015 et qui en eacutetait agrave sa

deuxiegraveme anneacutee de participation Le tableau suivant preacutesente le profil des enseignants

participants

145

Tableau 4 Profil des participants

343 Calendrier des rencontres Le calendrier des rencontres srsquoest eacutelaboreacute agrave la lumiegravere des travaux de Yoon et coll (2007) qui

suggegraverent qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel soutenu et eacutetaleacute sur une longue

peacuteriode est susceptible drsquoavoir un effet positif sur le deacuteveloppement professionnel des

enseignants Tout en consideacuterant lrsquoorganisation scolaire de lrsquoeacutetablissement en cycles de 9 jours il

est eacutetabli pour ce programme de deacuteveloppement professionnel que les rencontres srsquoorganisent agrave

raison drsquoune peacuteriode par cycle soit 18 rencontres annuellement Les 18 rencontres deacutebutent vers

la mi-septembre selon un horaire fixe sur un cycle sur 9 jours La premiegravere rencontre est

consacreacutee agrave lrsquoorganisation du cercle peacutedagogique et au choix des thegravemes peacutedagogiques Les 16

rencontres suivantes permettent de reacutealiser quatre boucles composeacutees chacune de quatre eacutetapes

tandis que la 18e rencontre est consacreacutee au bilan de lrsquoanneacutee Une prochaine section sera

consacreacutee agrave lrsquoexplication des composantes des eacutetapes du cercle peacutedagogiques Lrsquoimportance de

lrsquoanimation des rencontres ainsi que la preacutesence drsquoune personne deacutetenant lrsquoexpertise sur le thegraveme

peacutedagogique eacutetudieacute ont eacuteteacute souligneacutees dans plusieurs recherches dont Santagata (2009) Yoon et

coll(2007) et Brodie (2013) Dans cette perspective les rencontres se tiennent en preacutesence de la

chercheuse responsable de lrsquoanimation et un professeur universitaire posseacutedant lrsquoexpertise sur le

thegraveme peacutedagogique se joint agrave la premiegravere eacutetape de chaque boucle

Enseignant Expeacuterience drsquoenseignement Discipline

A (homme) 16 ans Science et technologie

B (homme) 12 ans Science et technologie

C (homme) 85 ans Franccedilais

D (homme) 16 ans Franccedilais

E (femme) 14 ans Chimie

146

Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017

344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis auxquels devait faire face la chercheuse en raison de

son double rocircle dans lrsquoeacutetablissement ainsi que les mesures de soutien offertes par la direction de

lrsquoeacutetablissement pour soutenir cette eacutetude Or le fait de conduire une eacutetude durant les heures

drsquoactiviteacute drsquoun eacutetablissement scolaire et sur les lieux mecircmes de ces activiteacutes apporte un certain

nombre de contraintes

Rencontres inteacutegreacutees agrave lrsquohoraire en conflit avec certaines activiteacutes peacutedagogiques

Notre choix de tenir des rencontres de cercles peacutedagogiques durant les heures de travail des

enseignants nrsquoest pas un choix anodin Comme nous lrsquoavons mentionneacute agrave la section 231 les

retombeacutees sur la reacuteussite des eacutelegraveves sont supeacuterieures lorsque les activiteacutes de deacuteveloppement

professionnel des enseignants sont inscrites agrave lrsquohoraire de travail et que leur freacutequence est eacuteleveacutee

(Darling-Hammond et coll 2009 Yoon et coll 2007)

Le moment choisi pour la tenue de ces rencontres doit prendre en consideacuteration certains

paramegravetres de lrsquoeacutetablissement soit lrsquohoraire-cycle ainsi que certaines contraintes lieacutees aux

activiteacutes et sorties peacutedagogiques Lrsquoavantage drsquoavoir une peacuteriode inscrite agrave lrsquohoraire des

enseignants limite les possibiliteacutes que ces derniers soient affecteacutes agrave drsquoautres tacircches Par contre la

conduite drsquoune eacutetude sur une anneacutee scolaire complegravete force lrsquoeacutequipe de recherche agrave composer

avec les possibiliteacutes drsquointerruption des rencontres lieacutees agrave des situations exceptionnelles ou agrave

lrsquoabsence temporaire drsquoun participant

Boucles Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute

Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques

Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes

1re boucle 26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre 24 octobre 4 novembre

2e boucle 21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier 19 deacutecembre 17 janvier

3e boucle 31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars

4e boucle 4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai

Bilan (individuel)

Entre le 31 mai et le 9 juin

147

Captations videacuteos de situations de classe sous la responsabiliteacute des enseignants

La recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces reacutealiseacute dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique Pour ce faire la chercheuse assure

lrsquoinstallation du dispositif de captation audio et videacuteo lors des seacuteances du cercle peacutedagogique

Cependant les discussions et reacuteflexions entre les participants reposent sur la documentation

videacuteo de pratiques mises en oeuvre en classe La chercheuse fournit le dispositif de captation et

offre parfois une assistance pour lrsquoinstallation en classe mais il revient agrave lrsquoenseignant de choisir

la pratique agrave documenter lrsquoangle de captation les sujets de la captation et la dureacutee de la

captation Cette liberteacute confeacutereacutee agrave lrsquoenseignant repose sur lrsquoengagement de ce dernier agrave

expeacuterimenter de nouvelles pratiques avec ses eacutelegraveves et agrave documenter celles-ci pour soutenir son

deacuteveloppement professionnel et celui de ses collegravegues

Ce choix de laisser agrave lrsquoenseignant la conduite des activiteacutes de captation deacutecoule eacutegalement drsquoun

manque de ressources humaines pour effectuer des captations en classe ce qui correspond agrave la

situation qui preacutevaut dans la grande majoriteacute des eacutecoles Dans la plupart des eacutetudes consulteacutees

outre les journaux de bord des enseignants et les travaux des eacutelegraveves lrsquoensemble de la

documentation videacuteo ou en observation a eacuteteacute compileacutee soit par lrsquoeacutequipe des chercheurs ou par

des eacutequipes de tournages qui accompagnaient les chercheurs(Grossman 2010 van Es et Sherin

2009 Santagata 2009 Brodie 2013) Toutefois dans une perspective eacutecologique les modaliteacutes

que nous avons mises en place correspondent aux conditions preacutesentes dans le milieu scolaire

Nous preacuteciserons ulteacuterieurement les difficulteacutes rencontreacutees pour ce segment de la recherche

35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel

Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par

des enseignants oeuvrant en contexte technologique au niveau secondaire Dans le cadre du

dispositif retenu pour la preacutesente eacutetude soit le cercle peacutedagogique nous avons fait le choix

drsquoarticuler les eacutechanges autour des huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques

peacutedagogiques efficaces qui ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation agrave la section 225 Le dispositif est

conccedilu de maniegravere agrave permettre aux participants de faire le choix drsquoun parcours reacutepondant aux

besoins de deacuteveloppement professionnel perccedilus par ceux-ci Cette deacutecision de ne pas interfeacuterer

148

dans le choix des thegravemes est similaire agrave celui effectueacute dans deux eacutetudes meneacutees au Queacutebec

(Granger DeBeurme Kalubi2013) et en Ontario (Leclerc Moreau et Huot-Berger 2007) ougrave

dans les deux cas les champs dinteacuterecirct des participants eacutetaient pris en compte dans la poursuite

des activiteacutes de formation agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de communauteacute drsquoapprentissage Ces

thegravemes constituent le fondement theacuteorique et pratique de notre deacutemarche en quatre eacutetapes de

cercle peacutedagogique qui sera deacutetailleacutee dans les paragraphes suivants Voici un rappel des huit

thegravemes peacutedagogiques retenus et proposeacutes aux enseignants dans le cadre de la preacutesente eacutetude

1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

3 Mettre en œuvre un enseignement explicite

4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

5 Revisiter les principaux concepts

6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

8 Travailler au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude Il importe de rappeler que les participants en sont agrave leur deuxiegraveme anneacutee de rencontres sur le

modegravele du dispositif preacutesenteacute dans le cadre de cette recherche Lors de la toute premiegravere

rencontre du cycle de deux ans pour ce groupe de participants les intentions de la recherche ainsi

que lrsquoorganisation des rencontres avaient eacuteteacute exposeacutees et nous avions pris soin de reacuteiteacuterer la

posture de la directrice des services peacutedagogiques comme chercheuseanimatrice des cercles

peacutedagogiques Puisque lrsquoeacutequipe drsquoenseignants en eacutetait agrave sa deuxiegraveme anneacutee de participation leur

connaissance du fonctionnement du cercle eacutetait acquise Mecircme si les huit thegravemes ont eacuteteacute

preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et que les enseignants ont alors fait le

choix de quatre thegravemes nous les avons agrave nouveau inviteacutes agrave faire quatre choix parmi les huit

thegravemes proposeacutes pour susciter une reacuteflexion sur les viseacutees de la deacutemarche lors de cette deuxiegraveme

anneacutee Les thegravemes sont preacutesenteacutes sous forme drsquoun jeu de cartes le recto exposant le thegraveme ainsi

qursquoune deacutefinition succincte et au verso nous y avions inscrit des questions pour susciter la

149

reacuteflexion Les diffeacuterents thegravemes preacutesenteacutes leur deacutefinition sommaire ainsi que les questions se

trouvant au verso de chacune des cartes sont preacutesenteacutes agrave lrsquoannexe 2

Dans un premier temps chaque participant effectue une seacutelection personnelle des thegravemes qursquoil

juge pertinents pour son deacuteveloppement professionnel puis srsquoen suit une preacutesentation agrave tout le

groupe des choix individuels appuyeacutes de justifications Lrsquoobjectif est drsquoobtenir un consensus au

sein du groupe de travail sur les quatre thegravemes agrave lrsquoeacutetude au cours de cette deuxiegraveme anneacutee

Puisqursquoil srsquoagissait de la deuxiegraveme anneacutee de participation de ce groupe au dispositif la

possibiliteacute de revisiter des thegravemes eacutetudieacutes la premiegravere anneacutee leur est offerte Les quatre thegravemes

eacutetant seacutelectionneacutes les participants doivent deacuteterminer lrsquoordre dans lequel ces thegravemes seront

exploreacutes

Lors de la premiegravere anneacutee de la participation de ce groupe drsquoenseignants au cercle peacutedagogique

les thegravemes suivants avaient eacuteteacute retenus 1) les intentions drsquoapprentissage 2) lrsquoenseignement

explicite 3) la reacutetroaction et 4) le travail collaboratif Agrave ce moment les enseignants jugeaient

que le thegraveme lieacute au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle serait vu agrave travers

lrsquoensemble des thegravemes En consideacuterant le calendrier des rencontres de la premiegravere anneacutee les

deux derniers thegravemes soit la reacutetroaction et le travail collaboratif ont eacuteteacute vus respectivement agrave

partir du 17 mars et du 11 mai Cette situation a contribueacute au choix par les participants de ces

deux derniers thegravemes pour amorcer lrsquoanneacutee 2016 soit lrsquoanneacutee de la recherche car ils estiment

que ces thegravemes meacuteritent drsquoecirctre approfondis en raison de leur impact potentiel sur les

apprentissages Les enseignants jugent que la mise en oeuvre de nouvelles pratiques

peacutedagogiques en deacutebut drsquoanneacutee favorise lrsquoinstallation drsquoun meilleur climat drsquoapprentissage

Consideacuterant que le thegraveme du travail collaboratif a eacuteteacute traiteacute agrave partir du 11 mai moment ougrave les

cours prennent fin en raison des multiples eacutevaluations ministeacuterielles qui srsquoinstallent

progressivement les enseignants avaient peu expeacuterimenteacute de pratiques signifiantes agrave leurs yeux

Ils considegraverent que ce thegraveme nrsquoest pas veacuteritablement revisiteacute Le tableau 6 preacutesente les thegravemes

seacutelectionneacutes par les participants et lrsquoordre dans lequel ceux-ci souhaitent les aborder

150

Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017

Comme indiqueacute preacuteceacutedemment quatre boucles sont preacutevues sur lrsquoensemble de lrsquoanneacutee scolaire

Le dispositif permet donc drsquoeacutetudier quatre des huit thegravemes peacutedagogiques selon les choix des

enseignants Chacune de ces boucles comporte quatre eacutetapes la premiegravere eacutetape se compose

drsquoune rencontre consacreacutee agrave lrsquoeacutetude du thegraveme pour favoriser la construction drsquoune

compreacutehension partageacutee La deuxiegraveme eacutetape soit celle de la transposition agrave laquelle une

rencontre est consacreacutee convie les participants agrave identifier des pistes de transpositions possibles

des concepts associeacutes au thegraveme eacutetudieacute dans leur discipline respective et agrave entreprendre un travail

de planification drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en lien avec le thegraveme retenu (Brodie 2013 Leclerc

et coll 2007 Granger et coll 2013) Entre la deuxiegraveme et la troisiegraveme ou entre la troisiegraveme et

la quatriegraveme rencontre les participants sont inviteacutes agrave expeacuterimenter en classe une pratique

peacutedagogique deacutecoulant de cette planification et agrave la documenter sur videacuteo Cette expeacuterimentation

constitue la 3e eacutetape Enfin la quatriegraveme eacutetape composeacutee de deux rencontres est consacreacutee agrave

lrsquoobservation des pratiques peacutedagogiques documenteacutees sur videacuteo ainsi qursquoagrave lrsquointerpreacutetation du

lien entre ces pratiques et les concepts theacuteoriques eacutetudieacutes ( Santagata 2009 Sherin et van Es

2006 2009 Brodie 2013)

Une derniegravere rencontre la rencontre bilan est consacreacutee au retour sur lrsquoexpeacuterience veacutecue durant

lrsquoanneacutee notamment sur la contribution des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique au

deacuteveloppement professionnel des enseignants Cette rencontre qui a pris la forme drsquoune entrevue

Thegravemes retenus par les enseignants

Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute

Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques

Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes

1re boucle Travail collaboratif

26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre

24 octobre 4 novembre

2e boucle Reacutetroaction (revisiteacute)

21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier

19 deacutecembre 17 janvier

3e boucle Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars

4e boucle Engager les eacutelegraveves avec le savoir

4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai

Bilan (individuel) Entre le 31 mai et le 9 juin

151

individuelle visait agrave reacutediger un rapport sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel pour

lrsquoadministration de lrsquoeacutetablissement

352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique Voici de maniegravere deacutetailleacutee le deacuteroulement des eacutetapes du cercle peacutedagogique tel que veacutecu durant

lrsquoanneacutee de la recherche Ces quatre eacutetapes seront reprises en boucle quatre fois durant lrsquoanneacutee

Premiegravere eacutetape Eacutetude du thegraveme peacutedagogique

Lors de cette premiegravere rencontre lrsquoeacutequipe formeacutee des cinq enseignants et de la chercheuse

accueille une ressource universitaire pour introduire le concept peacutedagogique choisi par les

participants preacutesenter quelques donneacutees de recherche sur celui-ci et participer aux eacutechanges

(Granger et coll 2013 Leclerc et coll 2007) Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la

preacutesence drsquoune ressource universitaire vise eacutegalement agrave eacuteviter de placer la chercheuse et

animatrice dans une posture savante face aux participants Lrsquoeacutetude du thegraveme se fait en mode

interactif et la chercheuse assure lrsquoanimation du cercle pour favoriser les eacutechanges entre les

participants et la personne-ressource Lrsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques lieacutes au thegraveme est

la principale intention de cette premiegravere eacutetape de la boucle Une captation de la rencontre est

reacutealiseacutee Agrave la suite de la rencontre la chercheuse publie un reacutesumeacute des eacutechanges sur le thegraveme sur

un blogue deacutedieacute au groupe de travail et invite les participants agrave y collaborer Le lien vers la

documentation videacuteo de la rencontre est eacutegalement deacuteposeacute sur le blogue

Deuxiegraveme eacutetape Planification de la transposition

Agrave partir du thegraveme eacutetudieacute des eacutechanges durant le cercle et de la reacuteflexion partageacutee sur le blogue

les enseignants deacuteterminent ce qursquoils estiment pertinent drsquoexpeacuterimenter dans leur discipline

respective ainsi que ce qursquoils observeront pour teacutemoigner du processus drsquoapprentissage des

eacutelegraveves En suivi agrave cette rencontre de transposition chaque enseignant est inviteacute agrave publier sur le

blogue sa planification individuelle en preacutecisant le contexte les intentions drsquoapprentissage les

pratiques peacutedagogiques mises de lrsquoavant et la reacutetroaction anticipeacutee La capaciteacute agrave transposer un

concept peacutedagogique ou une strateacutegie preacutesenteacutes en une pratique peacutedagogique en situation de

classe constitue lintention viseacutee par cette rencontre de transposition

152

Troisiegraveme eacutetape Expeacuterimentations en classe

Lors de la troisiegraveme eacutetape les participants sont inviteacutes agrave mettre en oeuvre une activiteacute

drsquoapprentissage inteacutegrant des pratiques associeacutees au thegraveme peacutedagogique eacutetudieacute et agrave documenter

cette pratique sur videacuteo Lrsquoenseignant choisit le groupe et le contexte dans lequel lrsquoactiviteacute sera

mise en oeuvre les moments qui seront capteacutes Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les

contraintes preacuteceacutedemment les enseignants du secondaire participant au projet composent avec

un nombre de groupe variant entre trois et quatre selon la discipline enseigneacutee Selon

lrsquoappartenance de ces groupes agrave diffeacuterents programmes particuliers de lrsquoeacutetablissement le nombre

de peacuteriodes attribueacutees agrave la discipline peut diffeacuterer sans compter le deacuteseacutequilibre de peacuteriodes entre

les groupes en raison notamment de la tenue drsquoactiviteacutes peacutedagogiques de niveau Il peut alors

devenir contraignant pour un enseignant drsquoeffectuer une captation dans chacun de ses groupes

pour une mecircme activiteacute drsquoapprentissage Crsquoest pour cette raison qursquoune latitude dans le choix des

moments de captation est donneacutee aux enseignants

Les extraits des captations sont par la suite seacutelectionneacutes par lrsquoenseignant ayant reacutealiseacute la

documentation pour la richesse drsquoanalyse qursquoils offrent ou parce que lrsquoenseignant souhaite

recueillir les interpreacutetations de ses collegravegues sur ses observations

Quatriegraveme eacutetape Analyse de pratique

Le deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers un cercle peacutedagogique repose sur les

reacuteflexions et les eacutechanges qui prennent place dans le cadre de lrsquoanalyse des pratiques

documenteacutees sur videacuteos (Santagata 2009 Sherin et van Es 2006 2009) Dans le cadre de notre

recherche les troisiegraveme et quatriegraveme rencontres de chacun des cercles sont deacutedieacutees agrave lrsquoanalyse

drsquoune pratique - une par rencontre parfois deux ndash portant sur le thegraveme eacutetudieacute En deacutebut drsquoanneacutee

lors de la preacutesentation des objectifs de la recherche nous avons inviteacute chaque participant agrave

preacutesenter minimalement une pratique une fois durant lrsquoanneacutee La structure du cercle

peacutedagogique tel qursquoil a eacuteteacute mis en oeuvre offre lrsquoopportuniteacute drsquoanalyser le travail drsquoappropriation

et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces agrave la fois en situation de classe et en cercle

peacutedagogique

153

36 Donneacutees

Dans le cadre de cette recherche des captations videacuteos drsquoexpeacuterimentations reacutealiseacutees en classe par

les enseignants ont alimenteacute les analyses lors de lrsquoeacutetape 3 du cercle peacutedagogique Cependant

elles ne constituent pas des donneacutees au sens de la recherche Les donneacutees recueillies se

composent de captations videacuteos des rencontres de cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee

2016-2017

Pour les captations en classe chaque enseignant est inviteacute agrave filmer une seacutequence par boucle agrave

raison drsquoun ou deux extraits totalisant 8 agrave 12 minutes Inspireacute des travaux de Sherin et van Es

(2009) pour lesquels les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave preacutesenter trois seacutequences videacuteos durant

lrsquoanneacutee de leur participation au cercle peacutedagogique la mecircme demande avait eacuteteacute formuleacutee aux

enseignants participant agrave notre recherche

Le tableau 7 preacutesente le nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee

2016-2017

Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017

Lrsquoensemble de ces donneacutees constitue une documentation agrave la fois riche et exhaustive agrave traiter

Les paramegravetres de la recherche ne preacutevoyaient pas une utilisation des donneacutees de la premiegravere

anneacutee du groupe alors nous avons choisi de retenir les deux premiers thegravemes soit le travail

collaboratif qui eacutetait un thegraveme agrave lrsquoeacutetude agrave la fin de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui nrsquoavait pas eacuteteacute

concluant en matiegravere drsquoexpeacuterimentation en classe selon les participants et le thegraveme de la

reacutetroaction thegraveme revisiteacute et choisi par les enseignants qui estimaient nrsquoavoir expeacuterimenteacute que le

Thegravemes retenus par les enseignants Analyse de pratique 1 Analyse de pratique 2

Thegraveme 1 Travail collaboratif Participant D 3 seacutequences (1 expeacuterimentation)

Participant A 1 seacutequence Participant B 3 seacutequences (1 expeacuterimentation) Participant C 1 seacutequence

Thegraveme 2 Reacutetroaction (revisiteacute) Participant D Sondage effectueacute en ligne aupregraves des eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction en ligne agrave lrsquoaide de Permanent Clipboard et Classroom

Aucune analyse de pratique Retour du congeacute des Fecirctes Reacuteorganisation suite au deacutecegraves drsquoun enseignant Retour de la participante E suite agrave un congeacute maladie

Thegraveme 3 Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Participant D 1 seacutequence Participant C 1 seacutequence

Thegraveme 4 Engager les eacutelegraveves avec le savoir Participante E 3 seacutequences Aucune seacutequence nouvelle

154

niveau de base de la reacutetroaction en premiegravere anneacutee de participation au cercle peacutedagogique Sans

neacutegliger lrsquoimportance de lrsquoensemble des donneacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par les enseignants nous croyons que lrsquoanalyse des cercles portant sur

deux thegravemes est susceptible de fournir des informations pour reacutepondre agrave lrsquoobjectif de recherche

Les objectifs de la recherche reposent sur une description du travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Pour

reacutepondre agrave nos objectifs et minimiser les biais possibles associeacutes au choix des captations et

extraits par les enseignants seule la documentation videacuteo des cercles peacutedagogiques associeacutes aux

thegravemes retenus soit huit videacuteos drsquoune dureacutee drsquoune heure constitue le mateacuteriel analyseacute par la

chercheuse

37 Instruments

Cette section preacutesente dans un premier temps les instruments de collecte des donneacutees retenus

dans le cadre de cette recherche soient le dispositif de captation videacuteo la plateforme de

consignation des videacuteos ainsi que lrsquoespace de collaboration Nous poursuivrons avec la

preacutesentation des instruments de traitement des donneacutees et des instruments drsquoanalyse retenus

Finalement la derniegravere section sera consacreacutee agrave la preacutesentation des composantes de la grille

descriptive eacutelaboreacutee et utiliseacutee dans le cadre de cette recherche

371 Instruments de collecte des donneacutees La captation srsquoeffectue agrave lrsquoaide drsquoun iPod touch deacutedieacute agrave la recherche installeacute sur un dispositif

Swivl Lrsquoapplication Swivl est installeacutee sur le iPod qui sert de cameacutera et de capteur audio des 25

eacutechanges Le robot est deacuteposeacute sur une table ou sur un treacutepied agrave une distance qui permet de capter

lrsquoensemble des intervenants du groupe autant les participants que la chercheuse et la personne

experte Le microphone est placeacute au centre de la table agrave une distance minimale de deux megravetres

Le robot Swivl est un support multi-usages Servant de pied mobile pour smartphone tablette iPod le Swivl est capable de 25

deacutetecter et suivre les mouvements et enregistrer les eacutechanges gracircce agrave ses capteurs Pour cela il peut faire des rotations agrave 360deg et srsquoincliner agrave +20deg Depuis la reacutealisation de cette eacutetude de nouveaux robots munis de plusieurs micros permettent de capter les propos de plusieurs intervenants sans qursquoil y ait interfeacuterence et drsquoeacutecouter les enregistrements isoleacutement

155

de la base du robot Le microphone permet de capter les interventions de tous Lrsquoavantage pour la

chercheuse de constituer une documentation de cette nature a eacuteteacute de pouvoir poursuivre ses

fonctions agrave titre de directrice de lrsquoeacutetablissement tout en ayant une documentation fiable et

accessible sur les eacutechanges durant les cercles documentation pouvant ecirctre analyseacutee

ulteacuterieurement

Le dispositif de captation utiliseacute est le mecircme pour la documentation des expeacuterimentations en

classe que pour la documentation des cercles peacutedagogiques Le dispositif est disponible au

bureau de la chercheuse et les enseignants effectuent une reacuteservation des outils aupregraves de celle-ci

Les enseignants peuvent demander une installation par la chercheuse envoyer un eacutelegraveve reacutecupeacuterer

les appareils ou proceacuteder agrave lrsquoinstallation eux-mecircmes Agrave la fin de la peacuteriode les outils sont

rapporteacutes au bureau de la chercheuse qui prend en charge par la suite le transfert des videacuteos dans

un espace reacuteserveacute au groupe sur la plateforme Vimeo 26

Les captations reacutealiseacutees autant lors des cercles peacutedagogiques qursquoen classe ont eacuteteacute verseacutees sur la

plateforme Vimeo dans un compte priveacute accessible uniquement agrave lrsquoeacutequipe du cercle

peacutedagogique Ceci a exigeacute de la part des participants de se creacuteer un compte Vimeo gratuit et de

joindre le groupe creacuteeacute pour la recherche De son cocircteacute la chercheuse a configureacute le compte afin

que seuls les participants aient accegraves agrave la documentation verseacutee et que les videacuteos ne puissent ecirctre

exporteacutees sur drsquoautres plateformes ni teacuteleacutechargeacutees Seule une indexation sur le blogue deacutedieacute agrave la

recherche eacutetait possible Le blogue eacutetait heacutebergeacute sur la plateforme WordPress

372 Instruments de traitement des donneacutees Un verbatim du contenu des videacuteos que nous avons retenues pour lrsquoeacutetude a eacuteteacute reacutealiseacute par une

assistante de recherche avec le soutien de la chercheuse Cette tacircche a neacutecessiteacute lrsquoidentification

visuelle des participants afin que les interventions soient associeacutees aux bons intervenants Nous

avons constateacute que la disposition du microphone au centre de la table a rendu certains segments

des propos des intervenants par moment inaudibles

Vimeo est une plateforme WEB drsquoheacutebergement de videacuteo26

156

Pour la reacutealisation du verbatim les videacuteos choisies ont eacuteteacute extraites de la plateforme Vimeo et

transfeacutereacutees agrave la personne responsable de la transcription Le verbatim a eacuteteacute reacutedigeacute sur un

document Excel diviseacute en trois colonnes sur la premiegravere colonne apparaissait lrsquohorodateur sur la

deuxiegraveme lrsquoidentification de lrsquointervenant et sur la troisiegraveme la transcription de la prise de

parole de lrsquointervenant Toutes les interventions ont eacuteteacute transcrites y compris les interventions de

la personne formatrice et de la chercheuse-animatrice Certaines interventions des participants

lors des seacuteances drsquoanalyse de pratique eacutemanaient de prises de paroles agrave lrsquointeacuterieur des seacutequences

documenteacutees en classe par le participant partageant son activiteacute drsquoapprentissage Elles ont eacuteteacute

identifieacutees et retireacutees de lrsquoanalyse

Par la suite la chercheuse a proceacutedeacute agrave une division de certaines prises de paroles pour creacuteer des

uniteacutes de sens Ce choix srsquoexerccedilait lorsqursquoun mecircme propos regroupait des ideacutees diffeacuterentes ou

divergentes

373 Instrument drsquoanalyse Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par

des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune

communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Or lrsquoanalyse de verbatims en vue de

mieux comprendre ce travail drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques est un deacutefi important

particuliegraverement lorsque la chercheuse est tregraves impliqueacutee dans le quotidien des participants

Comme eacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004) tout enseignant qui participe agrave une communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle est deacutetenteur drsquoune expertise qursquoil deacutefinit par des savoirs

peacutedagogiques une expeacuterience de pratiques en classe une vision de lapprentissage et de

lrsquoenseignement ainsi qursquoun niveau drsquoengagement agrave travers lequel il a acquis cette expertise

Lrsquoinstrument retenu doit permettre drsquoobserver la preacutesence de ces dimensions de lrsquoexpertise Tout

comme Grossman et coll (2007) lrsquoont observeacute agrave travers deux grilles comportant au total seize

indicateurs les meilleures grilles drsquoanalyses ne peuvent cerner lensemble des eacuteleacutements qui

soutiennent lrsquoapprentissage dans une classe Il nous importait drsquoavoir une grille drsquoanalyse qui

offrirait lrsquoopportuniteacute drsquoobserver diffeacuterents eacuteleacutements qui composent la pratique peacutedagogique

drsquoun enseignant Pour cette analyse et dans une perspective de reacutepondre aux objectifs de cette

157

recherche soit de deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes

eacutetapes du cercle peacutedagogique tout au long des deux boucles du cercle peacutedagogique le choix

drsquoutiliser la mecircme grille semble justifieacute Le travail de la chercheuse consiste alors agrave identifier les

indicateurs susceptibles de deacutefinir et de caracteacuteriser le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les

enseignants agrave travers les eacutechanges durant leur participation au cercle peacutedagogique

Avant de constituer la grille descriptive la chercheuse a proceacutedeacute agrave la lecture des verbatims de

chacune des seacuteances pour tenter drsquoeacutetablir un fil conducteur ainsi qursquoun schegraveme drsquointerventions

permettant de saisir le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants et entre eux Cette

premiegravere lecture a permis de deacutegager des eacuteleacutements pouvant ecirctre mis en lien avec des

observations issues de diffeacuterentes recherches consulteacutees Nous nous sommes eacutegalement inspireacutes

des travaux de Giguegravere (2015) pour la construction de la grille Les sections suivantes deacutecrivent

les cateacutegories et les items de la grille retenue ainsi que des extraits des verbatims qui permettent

drsquoexemplifier le sens donneacute agrave lrsquoitem

374 Grille descriptive La grille descriptive utiliseacutee dans le cadre de cette recherche comporte sept cateacutegories regroupant

34 items La preacutesente section deacutecrit les cateacutegories et les items retenus Des extraits de verbatim

ont eacuteteacute inteacutegreacutes agrave la description afin drsquoexemplifier le sens donneacute aux eacuteleacutements qui composent la

grille descriptive Afin de ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en

reacutefeacuterence

ExemplelaquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo

abreacuteviation explication

TC Travail Collaboratif

R Reacutetroaction

chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens

S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)

158

(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2 ou seacuteance 4)

Inspireacute des travaux de Sherin et van Es (2009) portant sur lrsquoeffet des cercles peacutedagogiques sur la

capaciteacute des enseignants agrave discerner et agrave analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un

contexte drsquoapprentissage trois cateacutegories drsquoanalyse mettant lrsquoaccent sur lrsquointervention soit la

nature le contexte drsquoapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention sont preacutesents dans la grille

Cateacutegorie 1 Nature de lrsquointervention

Pour la premiegravere cateacutegorie laquoNature de lrsquointerventionraquo ce que Sherin et van Es (2009) appellent

la posture en reacutefeacuterence agrave la posture adopteacutee par lrsquoenseignant agrave travers ses propos comportait trois

items soit lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation et le reacuteinvestissement Les deux premiers sont issus des

grilles de Sherin et van Es (2009) Dans un souci de codifier le maximum drsquouniteacutes de sens agrave

lrsquointeacuterieur du contexte du cercle peacutedagogique et ainsi eacuteviter un item laquoautreraquotrois items ont eacuteteacute

ajouteacutes pour qualifier lrsquouniteacute de sens soient lrsquoaccompagnement le questionnement ou la

validation sur les concepts peacutedagogiques et lrsquoexposeacute Sherin et van Es(2009) attribuent agrave lrsquoitem

observation les uniteacutes de sens faisant eacutetat de ce qui est vu dans la videacuteo Puisque notre grille nrsquoa

pas uniquement servi agrave coder les seacuteances drsquoanalyse de pratique mais toutes les uniteacutes de sens agrave

chacune des eacutetapes du cercle les uniteacutes de sens faisant reacutefeacuterence agrave un fait ont eacuteteacute codeacutees sous

lrsquoitem observation (ex laquo tu vois que les eacutelegraveves rigolentraquo TC-283-S3) Toujours selon le modegravele

de Sherin et van Es (2009) lrsquoitem interpreacutetation signifie que lrsquoenseignant dans son propos utilise

les observations sur ce qui se passe dans la videacuteo pour formuler des hypothegraveses Toujours en

raison du codage reacutealiseacute sur la totaliteacute des donneacutees des seacuteances du cercle nous avons eacutelargi le

sens donneacute agrave lrsquoitem interpreacutetation pour inclure toute uniteacute de sens ougrave le participant eacutetablit un lien

entre la pratique et le processus drsquoapprentissage lrsquoexpression drsquoune perception de

lrsquoapprentissage la clarification drsquoun concept ou la deacutemonstration drsquoune reacuteflexion (exemple

portant sur le choix des eacutequipiers laquoJrsquoaurais tendance agrave dire que quand tu les fais choisir eux-

mecircmes peut-ecirctre que jexagegravere quand je dis quils eacutevacuent quils font descendre de beaucoup

dans leur liste de prioriteacute lintention peacutedagogique derriegravere le travail quils ont agrave faireraquo TC-23-S1)

Lrsquoitem reacuteinvestissement a eacuteteacute introduit pour regrouper les uniteacutes de sens lieacutees agrave une proposition

159

de deacuteveloppement comme par exemple laquomoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon

intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en

eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des pointsraquo(TC-64-S1) Les items suivants ont

eacuteteacute ajouteacutes suite agrave une premiegravere tentative de coder les uniteacutes de sens alors que la chercheuse

observait que plusieurs eacutechanges dans le cercle ne srsquoinscrivaient pas dans les premiers items sans

pour autant que ces uniteacutes de sens soient neacutegligeables Lrsquoitem accompagnement reacutefegravere aux uniteacutes

de sens de nature agrave soutenir ou conseiller les collegravegues participants (exlaquoAgrave la limite un cours ougrave

tous les 1 sont ensemble tous les 2 sont ensemble et ils font le travail de monter linformation et

apregraves cela il y a dans les eacutequipes des repreacutesentants de chaque partie de la matiegravereraquo TC-201-S2)

Pour lrsquoitem du questionnement nous avons reacutefeacutereacute aux nombreuses questions eacutemises par les

participants qursquoil srsquoagisse de demande drsquoeacuteclaircissement sur le concept preacutesenteacute ou de questions

en lien avec la preacutesentation drsquoune pratique drsquoun participant Le dernier item lrsquoexposeacute regroupait

les uniteacutes de sens associeacutees agrave la preacutesentation drsquoune activiteacute par un participant

Cateacutegorie 2 Contexte drsquoapprentissage

Consideacuterant que beaucoup drsquointeractions de natures diffeacuterentes surviennent lors drsquoune seacutequence

drsquoapprentissage cette cateacutegorie vise donc agrave preacuteciser le champ concerneacute par lrsquointervention du

participant Trois items preacutesents dans la grille de Sherin et van Es(2009) ont eacuteteacute inteacutegreacutes soit les

pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat drsquoapprentissage Suite agrave une premiegravere

prise de contact avec le verbatim des seacuteances il nous est apparu que certaines uniteacutes de sens lieacutees

agrave lrsquointention drsquoapprentissages meacuteritaient drsquoecirctre distingueacutees des pratiques peacutedagogiques Pour le

premier item soit lrsquointention drsquoapprentissage lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave une viseacutee drsquoapprentissage

de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee ou reacutefegravere agrave la finaliteacute drsquoapprentissage drsquoune activiteacute (ex laquoIl faut que ccedila

apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou

ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-124-S2) Pour lrsquoitem des pratiques

peacutedagogiques lrsquouniteacute de sens porte sur la strateacutegie utiliseacutee dans la conduite drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage (ex laquoMais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes

diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent

expliquer aux autresraquo TC-128-S2) Lrsquoitem Gestion de classe regroupe largement les uniteacutes de

160

sens lieacutees tant agrave lrsquoorganisation des apprentissages qursquoagrave lrsquoameacutenagement de lrsquoespace

drsquoenseignement ainsi que le controcircle remis agrave lrsquoeacutelegraveve(ex laquoDans son drive dans un seul

document il a la theacuteorie et tous ses essais avec tous mes commentaires sur un seul document

Quand on va revenir sur le texte argumentatif en feacutevrier je vais dire OK aller sortir le document

sur le paragraphe de deacuteveloppement puis ils vont tous ravoir la theacuteorie ce quils avaient fait

Cest un peu un portfolio lagraveraquo R-212-S2) Quant agrave lrsquoitem climat drsquoapprentissage sont regroupeacutees

sous ce vocable les uniteacutes de sens touchant au partage et aux eacutechanges entre les apprenants agrave la

place accordeacutee agrave lrsquoerreur au respect durant les prises de paroles agrave la connaissance des

caracteacuteristiques des eacutelegraveves viseacutes par lrsquoapprentissage (ex laquo Oui parce que cest ccedila ces eacutelegraveves-lagrave je

pense quils nrsquoont jamais appris le droit agrave lerreur et cest primordial cest au-delagrave de ce quon a agrave

leur apprendre dans le cours puis les compeacutetences puis tout ccedila il faut leur apprendre le droit agrave

lrsquoerreur raquo R-482-S4)

Cateacutegorie 3 Objet de lrsquointervention

Lrsquoun des objectifs de cette recherche est de comprendre le travail drsquoappropriation des savoirs agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique de la planification de lrsquoenseignement agrave lrsquoanalyse de

pratiques Dans cette perspective lrsquoidentification de lrsquoobjet de reacutefeacuterence de lrsquoenseignant lors de

son intervention apporte un eacuteleacutement drsquoanalyse inteacuteressant Agrave cet effet des eacuteleacutements de la grille

utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) sous trois reacutefeacuterents ont eacuteteacute jumeleacutes soit la reacutefeacuterence agrave soi-

mecircme la reacutefeacuterence theacuteorique et la reacutefeacuterence agrave lrsquoeacutecoute drsquoune pratique sur videacuteo Lrsquouniteacute de sens

eacutevoquant une pratique personnelle est associeacutee agrave lrsquoitem Soi-mecircme (ex laquoCest exactement ccedila ce

que je suis en train de testerraquo R-30-S1) Lrsquoitem de la reacutefeacuterence agrave un objet theacuteorique regroupe les

uniteacutes de sens dont le contenu est lieacute agrave un ou plusieurs eacuteleacutements theacuteoriques eacutevoqueacutes durant

lrsquoeacutetape de la formation ou lieacute agrave une autre theacuteorie de lrsquoapprentissage (ex laquoUne limite qui nest pas

claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer

que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacuteraquo R-40-S1) Le

dernier item de cette cateacutegorie eacutegalement tireacute des travaux de Sherin et van ES (2009) reacutefegravere agrave

une uniteacute de sens qui eacutemane de la pratique preacutesenteacutee sur videacuteo ou de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee (ex

161

laquoPourquoi est-ce que tu as fait cela avant lactiviteacute et non apregraves Preacutesenter ton activiteacute ils la font

et agrave la fin tu leur poses la questionraquo TC-296-S3)

Cateacutegorie 4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

Par la suite pour veacuterifier si les uniteacutes de sens eacutetaient relieacutees aux dimensions du deacuteveloppement

professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004) les quatre dimensions du modegravele soit la

vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques ont eacuteteacute retenues pour composer les items de la

quatriegraveme cateacutegorie Selon ces chercheurs la vision srsquoexprime agrave travers une perception de

lrsquoapprentissage comme un processus meacutetacognitif non limiteacute agrave la discipline qursquoil enseigne (ex

laquoil faut deacutemocratiser les espaces de reacuteflexionraquo TC-352-S3) Le deuxiegraveme item porte sur la

dimension de lrsquoengagement qui srsquoobserve selon Shulman et Shulman (2004) par des uniteacutes de

sens suggeacuterant une motivation agrave adopter concregravetement de nouvelles pratiques (ex laquo je vais les

reacuteutiliser [les eacutequipes] lagrave pour les exercices de grammaire et je risque de les reacuteutiliser pour le

deuxiegraveme romanraquo TC-405-S3) Lrsquoitem de la dimension du savoir est tregraves large car il fait

reacutefeacuterence agrave une connaissance de la discipline et du curriculum enseigneacutes aux principes de

gestion de classe agrave des principes peacutedagogiques agrave des pratiques eacutevaluatives et agrave une connaissance

des caracteacuteristiques des eacutelegraveves (exlaquoCcedila sest veacutecu dans la deuxiegraveme partie Certains eacutelegraveves bien

quils avaient travailleacute avec lautre eacutequipe et quils avaient de linformation ils ne pouvaient pas

broder autour tout ce quils pouvaient faire cest lire ce que leurs coeacutequipiers avaient partageacute

avec eux Si on leur demandait des preacutecisions si on leur demandait de justifier ils neacutetaient pas

capablesraquo TC-377-S3) Enfin pour la derniegravere dimension soit celle de la pratique pour cet

item Shulman et Shulman (2004) reacutefegraverent agrave une maitrise de la diffeacuterenciation des pratiques de

flexibiliteacute dans les strateacutegies peacutedagogiques adopteacutees (ex laquoQuest-ce quune recherche dirait sur

une pratique du genre je donne une seacuterie drsquoexercices sur un sujet et puis je donne aussi le

corrigeacute La consigne cest fais les deux premiers numeacuteros et regarde si tu as eu la bonne

deacutemarche la bonne reacuteponse Ceux qui ont eu la bonne reacuteponse ensuite continuent Si tu nrsquoas pas

eu la bonne reacuteponse legraveve la main je vais venir te voirraquo R-47-S1)

Cateacutegorie 5 Profondeur du raisonnement

162

Afin de mieux deacutecrire le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers la profondeur drsquoun discours

associeacute aux thegravemes preacutesenteacutes en deacutebut drsquoanneacutee nous avons ajouteacute des items lieacutes agrave la profondeur

du raisonnement soit de surface substantiel ou fondeacute Le raisonnement est dit de surface

lorsque lrsquouniteacute de sens srsquoapparente agrave une eacutevocation sans reacutefeacuterence ou explication (ex laquoJe dirais

dans un contexte de laboratoire cest quand mecircme facile de circuler puis ils ont tous un peu la

mecircme tacircche donc tu nrsquoas pas agrave te poser la question pour chaque eacutelegraveve quest-ce qui est en train

de faire Cest assez simple doffrir comme ccedila des mises au pointraquo R-34-S1) Pour lrsquoitem du

raisonnement substantiel lrsquouniteacute de sens est explicative et suggegravere une reacuteflexion sur le sujet

(ex laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument que tu aies

preacutepareacute ta reacutetroaction Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave

coup il ne sert plus agrave rienraquo R-63-S1) Enfin nous regroupons sous le vocable du raisonnement

fondeacute les uniteacutes de sens coheacuterentes faisant reacutefeacuterence agrave des savoirs externes (ex laquocest pour ccedila

que je suis alleacute un peu agrave lencontre de quelque chose qui eacutetait dit par Robert la semaine derniegravere

la note je la vois comme un outil ougrave voici ce que ccedila vaudrait mais parce que le jeune il sait

quon est en processus dapprentissage parce quil sait que cest formatif la note ne va pas

rendre ma reacutetroaction moins efficace Au contraire ccedila va permettre de situer cette performance-

ci sur une eacutechelle puis il va essayer daller faire une nouvelle performance ougrave il va se situer plus

haut sur lrsquoeacutechelleraquo R-144-S2)

Cateacutegorie 6 Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Lors de lrsquoamorce des cercles peacutedagogiques huit thegravemes eacutetroitement associeacutes agrave des pratiques

permettant de rendre les apprentissages visibles et inspireacutes des travaux de Hattie (2009) et

Marzano (1998) ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux enseignants Lrsquoidentification drsquoune

reacutefeacuterence aux principes de lrsquoapprentissage visible dans le discours des participants permet

drsquoeacutetablir un lien avec lrsquoappropriation du savoir et la profondeur du raisonnement

particuliegraverement lorsque le participant reacutefegravere agrave des items non directement lieacutes au thegraveme agrave lrsquoeacutetude

Puisque les thegravemes ont eacuteteacute expliciteacutes dans la section 225 nous preacutesentons une description

sommaire des items lieacutes agrave cette cateacutegorie

163

a) Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave des intentions

claires et preacutecises qui situent lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage qui communiquent les critegraveres de

succegraves attendus

b) Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) lrsquouniteacute de sens est lieacutee au sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle de lrsquoapprenant ou de lrsquoenseignant

c) Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave la connaissance de la

ZPD des apprenants ou aux activiteacutes peacutedagogiques faisant eacutetat drsquoune prise en compte de la

ZPD

d) Reacutetroaction lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoapprenant ou

dirigeacutee vers lrsquoenseignant

e) Reacutegulation lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutegulation exerceacutee par lrsquoapprenant ou

par lrsquoenseignant

f) Engagement des apprenants lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave lrsquoengagement cognitif des apprenants

g) Mobilisation des savoirs lrsquouniteacute de sens reacutefegravere aux activiteacutes de transfert des apprentissages

ou agrave lrsquoexpression de la capaciteacute de mobilisation des savoirs dans un autre contexte

Cateacutegorie 7 TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

La derniegravere cateacutegorie reacutefegravere au modegravele drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) Elle se compose des sept zones du modegravele

TPaCK et se deacutefinit ainsi dans une perspective de coder des uniteacutes de sens

a) CK(Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave un savoir qui doit ecirctre

appris ou enseigneacute et associeacute agrave une discipline (ex laquo Est-ce que cest une compeacutetence dans les

programmes que les eacutelegraveves apprennent agrave faire des micros souduresraquo R-419-S4)

b) TK (Technological Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave une connaissance sur

les outils standards utiliseacutes dans le cadre des apprentissages (ex laquoCcedila fonctionnait bien cest

facile agrave apprendre sauf que sur iPad ceacutetait moins eacutevident pour eux ceacutetait gossant tu touches et

164

ce nest pas la bonne affaire parce que cest trop dense lagrave tu pegraveses et tu as le menu qui apparait

mais lagrave cest facile daller cliquer sur la mauvaise affaireraquo TC-486-S4)

c) PK (Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave un savoir associeacute aux pratiques

processus et meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage connaissance des caracteacuteristiques des

eacutelegraveves (exlaquoNotre strateacutegie cette anneacutee ceacutetait de faire un peu plus de modeacutelisation en mecircme

temps ccedila ne se precircte pas toujours si on voulait faire de la modeacutelisation pour voir toutes les

possibiliteacutes il fallait quon fasse toute lanneacutee comme ccedila alors on en a fait quelques-unes en

septembre et moi mon constat ceacutetait que ccedila navait pas servi de faire la modeacutelisationraquo TC-598-

S4)

d) PCK (Pedagogical Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des

approches peacutedagogiques approprieacutees pour lrsquoapprentissage viseacute connaissance sur lrsquoorganisation

du contenu pour un meilleur enseignement (ex laquoCe qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de

lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny

avait pas eu la seacutelection des eacutequipes [hellip] ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et

nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses

avantraquo TC-413-S3)

e) TCK (Technological Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des

possibiliteacutes offertes par les technologies pour enrichir lrsquoenseignement drsquoun contenu speacutecifique

(ex laquomoi je suis content davoir vu cela Ccedilrsquoa eacuteteacute une surprise Je vous dirais que ccedilrsquoa eacuteteacute la

surprise en reacuteeacutecoutant apregraves et jai tout de suite eu le reacuteflexe de me dire cest le fun Je suis

content davoir entendu ccedilaraquo TC-349-S3)

f) TPK (Technological Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance sur

lrsquoexistence la composante et les possibiliteacutes des diffeacuterentes technologies utiliseacutees en

enseignement et en apprentissage (exlaquo je fais des productions orales enregistreacutees videacuteos alors

pour lavant-veille de la remise tout le monde a ducirc se filmer 3 secondes en se filmant et disant

laquoBonjour ceci est un testraquo et lagrave tout le monde a essayeacute de me remettre sa videacuteo de 3 secondes

pour voir comment ccedila fonctionnait et pour le faire et lagrave je me suis ramasseacute avec tregraves peu

165

deacutelegraveves qui ont dit Monsieur je ne lai pas remis cest fait mais je neacutetais pas capable ccedila ne

marchait pasraquo TC-495-S4)

g) TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une

connaissance sur les technologies et les pratiques peacutedagogiques agrave mobiliser pour rendre

lrsquoapprentissage drsquoun contenu efficace (ex laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le

fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et

quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un

enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait

carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo TC-634-S4)

Afin de ne pas alourdir la lecture de la grille nous avons retireacute les descriptions des items que

vous retrouverez au tableau 8 La grille complegravete se retrouve agrave lrsquoannexe 4

166

Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive

38 Meacutethodes drsquoanalyse

Suite agrave lrsquoeacutelaboration de la grille drsquoanalyse preacutesenteacutee agrave la derniegravere section nous avons proceacutedeacute

dans un premier temps par un codage des uniteacutes de sens associeacutees agrave chacun des participants sur

lrsquoensemble des huit rencontres de cercle peacutedagogique Ce premier codage a eacuteteacute suivi drsquoun

contrecodage drsquoune analyse par cas de contenu avec la grille descriptive par cateacutegorie et items

puis drsquoune analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique

Cette section expose les diffeacuterentes eacutetapes du travail drsquoanalyse

381 Codage et contrecodage Consideacuterant la situation de la chercheuse qui occupait une double fonction dans lrsquoeacutetablissement

ougrave se deacuteroulait la recherche il a eacuteteacute choisi de proceacuteder au codage au terme de la collecte de

donneacutees sur une banque drsquouniteacutes de sens de 309 uniteacutes pour le thegraveme du travail collaboratif et de

190 uniteacutes pour le thegraveme de la reacutetroaction Ces uniteacutes constituent lrsquoensemble des interventions

1 2 3 4 5 6 7

nature de lrsquointervention

Sujet de lrsquointervention

Objet de lrsquointervention

Dimension du deacuteveloppement professionnel

Profondeur du raisonnement

Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

TPACK

1AObservation 2AIntentions drsquoapprentissage

3ASoi-mecircme 4AVision 5A de Surface 6A intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

7A CK

1BInterpreacutetation 2Bpratiques peacutedagogiques

3BTheacuteorique 4B Engagementmotivation

5B Substantiel 6B SEP 7B TK

1C Reacuteinvestissement

2Cgestion de classe

3CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou reacuteaction agrave une activiteacute preacutesenteacutee

4C Savoir 5C Fondeacute 6C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD)

7C PK

1D Accompagnement aux participants

2Dclimat drsquoapprentissage

4D Pratique 6D Reacutetroaction 7D PCK

1E Questionnement recherche de validation

6EReacutegulation 7E TCK

1F Exposeacute du processus ou de la pratique

6F Engagement des apprenants

7F TPK

6G Mobilisation des savoirs

7G TPaCK

167

des participants pendant les huit rencontres de cercle peacutedagogique soit quatre rencontres sur un

thegraveme et quatre rencontres sur le thegraveme suivant Dans le cas des uniteacutes du thegraveme de la

reacutetroaction les uniteacutes de sens eacutetaient plus proches des prises de paroles que pour les uniteacutes du

travail collaboratif ce qui explique que le nombre soit moindre que pour le premier thegraveme Nous

ne pouvons associer la diffeacuterence dans le nombre des uniteacutes de sens avec le fait que le thegraveme de

la reacutetroaction soit un thegraveme revisiteacute La grille descriptive adopteacutee est le fruit drsquoun premier codage

reacutealiseacute par la chercheuse sur lrsquoensemble des uniteacutes de sens puis un contrecodage reacutealiseacute avec une

assistante de recherche sur 68 uniteacutes de sens reacuteparties entre les deux thegravemes

Pour effectuer le codage initial les verbatims des huit rencontres ont eacuteteacute verseacutes sur Google Drive

en format de chiffrier format original de la constitution du verbatim La chercheuse a regroupeacute

les verbatims de chacune des seacuteances drsquoun thegraveme dans un seul fichier ougrave les seacuteances se

succeacutedaient Le verbatim se composait des interventions de tous les intervenants personne

experte animatrice et participants selon lrsquoordre des prises de parole Agrave la suite de la colonne du

verbatim les cateacutegories de la grille descriptive ont eacuteteacute inscrites en titre des colonnes suivantes

Le codage a eacuteteacute reacutealiseacute uniquement sur les uniteacutes de sens correspondant aux interventions des

participants Le choix de conserver dans le fichier de donneacutees les interventions des autres

participants (personne experte et animatrice) permettait une mise en contexte et une meilleure

situation du propos tenu par le participant Le codage srsquoest effectueacute par cateacutegorie et non par uniteacute

de sens Agrave titre drsquoexemple un codage des 309 uniteacutes de sens du thegraveme travail collaboratif pour la

cateacutegorie nature de lrsquointervention a eacuteteacute reacutealiseacute puis le codage a eacuteteacute repris au deacutebut pour les six

cateacutegories suivantes Le mecircme travail a eacuteteacute reacutealiseacute pour le thegraveme de la reacutetroaction

Au terme de ces premiers codages un contrecodage a eacuteteacute reacutealiseacute en impliquant une assistante de

recherche en psychopeacutedagogie Voici le processus retenu pour cet exercice la chercheuse a

seacutelectionneacute aleacuteatoirement 34 uniteacutes de sens codeacutees du thegraveme travail collaboratif qursquoelle a copieacutees

et deacuteposeacutees dans un fichier Excel sur GoogleDrive Ce fichier a eacuteteacute dupliqueacute dans un nouvel

onglet dans le mecircme fichier et les donneacutees de codage du deuxiegraveme onglet ont eacuteteacute effaceacutees afin

que lrsquoassistante de recherche puisse reacutealiser le contrecodage sans ecirctre influenceacutee par les codes

attribueacutes par la chercheuse Des colonnes et formules de calcul ont eacuteteacute ajouteacutees au premier onglet

168

pour une validation du contrecodage et cet onglet a eacuteteacute verrouilleacute pour que lrsquoaccegraves soit limiteacute agrave la

chercheuse La grille descriptive a eacuteteacute preacutesenteacutee et expliqueacutee sommairement agrave la partenaire de

codage Lorsque le travail fut termineacute les donneacutees ont eacuteteacute compareacutees pour valider la grille en

utilisant une formule de comparaison inspireacutee du modegravele de Miles et Huberman (2003)

fiabiliteacute = nombre drsquoaccords________________

nombre total drsquoaccords + nombre total de deacutesaccords

Le premier exercice de contrecodage portait sur 226 uniteacutes codeacutees sur le thegraveme du travail

collaboratif et le nombre drsquoaccord srsquoest veacuterifieacute pour 123 items ce qui donnait une valeur de

fiabiliteacute de 54 en moyenne pour les 33 items reacutepartis sur les 7 cateacutegories Les deux chercheuses

se sont rencontreacutees pour eacutechanger sur les reacutesultats et clarifier ainsi les deacutefinitions des termes de

la grille et leur compreacutehension des uniteacutes de sens La chercheuse eacutetant tregraves au fait des contextes

de travail des enseignants il srsquoest aveacutereacute qursquoelle pouvait parfois extrapoler un sens donneacute par le

discours drsquoun participant proposant ainsi une deacutefinition autre que celle perccedilue par lrsquoassistante de

recherche chargeacutee du codage Les chercheuses se sont precircteacutees agrave un deuxiegraveme exercice de

contrecodage cette fois-ci sur 98 uniteacutes lieacutees au thegraveme de la reacutetroaction et le nombre drsquoaccords

srsquoest chiffreacute agrave 86 soit 88 Enfin un dernier contrecodage codage a eacuteteacute reacutealiseacute sur 120 uniteacutes de

sens du thegraveme Reacutetroaction jugeacutees complexes par la chercheuse pour lrsquoambiguumliteacute qursquoelles

preacutesentaient Le nombre drsquoaccord pour ce dernier contrecodage srsquoest eacuteleveacute agrave 105 donnant une

valeur de fiabiliteacute moyenne de 875 Agrave la lumiegravere de ces reacutesultats et la clarification du sens des

composantes de la grille un nouveau codage de la totaliteacute des uniteacutes de sens pour les deux

thegravemes a eacuteteacute reacutealiseacute par la chercheuse

382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items Le but du codage est drsquoune part de compiler les donneacutees sur le nombre drsquouniteacutes de sens tout au

long drsquoune boucle par chacun des participants pour chacun des items de la grille et drsquoautre part

drsquoavoir un portrait de la variation des uniteacutes de sens agrave lrsquointeacuterieur drsquoune mecircme cateacutegorie pour

chacun des participants Pour reacutepondre agrave ces intentions la chercheuse a isoleacute des uniteacutes de sens

codeacutees par intervenant par seacuteance puis a effectueacute la somme de ces uniteacutes de sens Les donneacutees

169

recueillies peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquo annexe 5 Voici un aperccedilu de ces donneacutees dans le tableau

9

Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2

Afin de soutenir le travail drsquointerpreacutetation des reacutesultats nous avons choisi de compiler la

freacutequence des uniteacutes de sens en convertissant en pourcentage le nombre drsquouniteacutes de sens codeacutees

pour chacun des items de la grille Ce travail a eacuteteacute reacutealiseacute en creacuteant de nouveaux fichiers dont les

formules de calcul se basaient sur les donneacutees du fichier maitre

Ce pourcentage est eacutetabli en comparant les uniteacutes de sens associeacutees agrave un item par rapport au total

des uniteacutes de sens lieacutees au participant dans la cateacutegorie Ensuite nous avons effectueacute une analyse

des pourcentages des items drsquoune cateacutegorie pour chacune des eacutetapes des deux boucles de cercle

peacutedagogique Ce proceacutedeacute utiliseacute pour identifier les variations dans les reacutesultats au fil des eacutetapes

est inspireacute de la meacutethode utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) pour analyser la posture

interpreacutetative chez les enseignants

Nous avons reacutealiseacute cette analyse pour chacun des participants agrave travers les huit seacuteances de cercle

peacutedagogique puis nous avons proceacutedeacute agrave une analyse de lrsquoensemble des reacutesultats des participants

agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Enfin nous avons tenteacute drsquointerpreacuteter les reacutesultats agrave

partir des analyses de chacune des cateacutegories

1 2 3 4 5 6 7

nature de lrsquointervention

sujet de lrsquointervention

objet de lrsquointervention

Dimension du deacuteveloppement professionnel

Profondeur du raisonnement

Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible TPaCK

AObservation 18AIntentions drsquoapprentissage 33 ASoi-mecircme 54 AVision 2 A de Surface 57

A intentions drsquoapprentissage 15 A CK 4

BInterpreacutetaion 34Bpratiques peacutedagogiques 37 BTheacuteorique 10

B Engagement 5

B Substantiel 33

B Degreacute de maitrise 5 B TK 2

CReacuteinvestissement 24Cgestion de classe 1

CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact 32 C Savoir 48 C Fondeacute 6

C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) 0 C PK 41

D Accompagnement 0

Dclimat drsquoapprentissage 25 D Pratique 41 D Reacutetroaction 52 D PCK 5

E Questionnement ou validation 7 EReacutegulation 7 E TCK 0

F Exposeacute 13F Engagement des apprenants 1 F TPK 42G Mobilisation des savoirs 0

G TPaCK 2

170

Agrave titre drsquoexemple (tableau 10) les donneacutees des participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des thegravemes

pour le travail collaboratif et la reacutetroaction sont mises en parallegravele pour chacune des cateacutegories

afin de preacutesenter un tableau de lrsquoeacutevolution des uniteacutes de sens dans une mecircme eacutetape du cercle

Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Ce travail danalyse permet de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de concepts et de

pratiques peacutedagogiques qui est reacutealiseacute drsquoune part par chacun des enseignants tout au long des

seacuteances du cercle peacutedagogique Drsquoautre part lanalyse des eacutetapes du cercle permet de caracteacuteriser

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique dans ce travail drsquoappropriation pour un groupe de

participants

383 Interpreacutetation des reacutesultats Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de la recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de

pratiques peacutedagogiques efficaces et des concepts sous-jacents par des enseignants du secondaire

qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type

cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons preacutesenteacute en deacutebut de chapitre cette recherche nrsquoest pas

une eacutetude de cas Cependant le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la contribution de

chaque participant et comme lrsquoeacutevoquent Shulman et Shulman (2004) lrsquoenseignant qui participe

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

0 1 7 5 16 3 17 7

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43

b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57

e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Engagement des apprenants

0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

171

agrave des eacutechanges dans le cadre drsquoune communauteacute professionnelle est deacutejagrave deacutetenteur de

connaissances et de compeacutetences professionnelles Les eacutechanges dans le cadre drsquoun dispositif de

cercle peacutedagogique devraient contribuer au deacuteveloppement de cette expertise et la fluiditeacute des

prises de paroles tout comme la diversiteacute et la profondeur des propos lors des eacutechanges sont

autant drsquoindicateurs qui peuvent suggeacuterer une appropriation des concepts et des pratiques

peacutedagogiques eacutetudieacutes lors des eacutetapes du cercle peacutedagogique

Devant la quantiteacute de reacutesultats obtenus nous avons cibleacute des items de la grille drsquoanalyse

susceptibles de mieux nous informer sur le travail drsquoappropriation Ces choix visent agrave mieux

reacutepondre agrave nos objectifs de recherche soit

1Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en groupe de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants

et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux

connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

Les paragraphes suivants eacutenumegraverent les dimensions du travail drsquoappropriation que nous pouvons

mettre en relation avec les items des diverses cateacutegories de la grille descriptive

Interventions nature contexte dapprentissage et objet

Les trois premiegraveres cateacutegories de la grille concernent les aspects de lrsquointervention (voir section

351) Pour la cateacutegorie de la nature de lrsquointervention lrsquoobjectif est de veacuterifier si les eacutechanges

lors du cercle ont conduit agrave un changement de la posture drsquointerpreacutetative tel qursquoobserveacute par les

chercheuses van Es et Sherin (2009) Pour appreacutecier ce changement nous avons choisi de

veacuterifier le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de

nature interpreacutetative Pour la cateacutegorie portant sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere

lrsquouniteacute de sens notre regard se portera sur la distribution des uniteacutes de sens agrave travers les

contextes dapprentissage et la variation de cette distribution au fil des eacutechanges Enfin

concernant la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention lrsquoanalyse vise agrave veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune

172

reacutefeacuterence plus freacutequente agrave la theacuteorie et agrave la pratique documenteacutee sur videacuteo au terme des

rencontres

Dimension du deacuteveloppement professionnel

La quatriegraveme cateacutegorie reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) qui suggegravere que les

eacutechanges entre participants dans un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuent au

deacuteveloppement de lrsquoexpertise chez un enseignant eacutevolution qui srsquoappreacutecie au regard de quatre

dimensions telles qursquoeacutevoqueacutees dans le cadre theacuteorique soit la vision de lrsquoapprentissage les

savoirs disciplinaires et peacutedagogiques le niveau drsquoengagement et les pratiques peacutedagogiques Agrave

travers la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel

selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) nous souhaitons veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune

interdeacutependance entre celles-ci qui suggegravererait que le cercle peacutedagogique offre lrsquoopportuniteacute de

deacutevelopper ces dimensions

Profondeur du raisonnement et apprentissage visible

Pour la cateacutegorie portant sur la profondeur du raisonnement inspireacute de lrsquoanalyse du discours des

enseignants meneacutee par Brodie (2013) notre analyse vise agrave veacuterifier si les eacutechanges agrave travers le

cercle aideront le participant agrave approfondir son raisonnement sur les pratiques peacutedagogiques en

tissant des liens entre les savoirs et les pratiques De tels liens suggegravereraient une visibiliteacute accrue

des apprentissages chez les participants

En reacutefeacuterence aux travaux de Hattie (2009) et Marzano (1998) portant sur les pratiques

peacutedagogiques efficaces sept composantes servent agrave veacuterifier leur preacutesence dans les uniteacutes de sens

Conscient que les concepts peacutedagogiques de reacutefeacuterence des boucles soit le travail collaboratif et la

reacutetroaction sont preacutesents dans cette liste la reacutefeacuterence aux autres items lors des discussions

portant sur un concept eacutetudieacute est la piste drsquoanalyse privileacutegieacutee en ce qursquoelle pourrait mettre en

lumiegravere le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants sur des concepts nrsquoayant pas encore

fait lrsquoobjet de seacuteances drsquoeacutetude ou sur des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes anteacuterieurement

173

TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

En reacutefeacuterence au modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) que nous utilisons pour porter un

regard sur le travail drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

nous porterons un regard sur les uniteacutes de sens se situant dans les zones drsquointeacutegration

En reacutesumeacute notre analyse repose sur les donneacutees issues drsquoun codage des uniteacutes de sens releveacutees

dans les interventions entre cinq participants lors de huit rencontres de cercles peacutedagogiques

Cette analyse vise agrave mettre en lumiegravere des variations preacutesentes dans les uniteacutes de sens ce qui

pourrait suggeacuterer un travail drsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques associeacute au concept eacutetudieacute

et une meilleure transposition des savoirs dans les pratiques peacutedagogiques en classe Cette mise

en eacutevidence des variations dans les reacutesultats nrsquoest pas uniquement baseacutee sur la dimension

quantitative des reacutesultats mais eacutegalement sur une analyse plus qualitative des verbatims

Eacutegalement lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees agrave un concept revisiteacute la reacutetroaction dans le cas qui

concerne cette recherche est susceptible de fournir un eacuteclairage sur le choix des concepts et la

valeur de leur reacutecurrence

39 Forces et limites de la meacutethodologie

Une des forces de cette meacutethodologie reacuteside dans lrsquointeacutegration des rencontres de cercles

peacutedagogiques agrave la tacircche des enseignants ainsi qursquoagrave leur horaire habituel Cet engagement de

lrsquoeacutetablissement agrave offrir une peacuteriode aux enseignants pour participer agrave cette recherche nous assure

une preacutesence reacuteguliegravere des enseignants agrave raison de deux rencontres par mois Eacutegalement le fait

que la chercheuse soit au coeur de lrsquoenvironnement des participants tout au long de la recherche

permet drsquoobserver la viabiliteacute de la deacutemarche reacutealiseacutee dans le cadre de cette recherche Les

captations videacuteos des cercles peacutedagogiques constituent un autre eacuteleacutement inteacuteressant de cette

meacutethodologie particuliegraverement dans le cas ougrave la personne qui conduit la recherche assume

lrsquoensemble de la cueillette de donneacutees

Ces forces srsquoaccompagnent de deacutefis et de limites entre autres au regard de la planification de la

participation des enseignants qui requiert un accord de lrsquoeacutetablissement bien avant la constitution

des tacircches des enseignants En effet les paramegravetres de cette recherche ont eacuteteacute planifieacutes en mars

174

de lrsquoanneacutee preacuteceacutedant le deacutepart du cercle peacutedagogique Les captations videacuteos constituent la seule

documentation de la chercheuse Eacutetant seule pour reacutealiser cette collecte son double rocircle dans

lrsquoeacutetablissement rend difficile une autre forme de collecte de donneacutees Agrave lrsquoinstar des recherches

consulteacutees le deacutefi de confier aux enseignants le choix drsquoidentifier des pratiques agrave documenter sur

videacuteo de proceacuteder agrave la captation eux-mecircmes drsquoidentifier les extraits agrave soumettre agrave lrsquoanalyse

ouvre la porte agrave composer avec de multiples variables et parfois lrsquoabsence de captation Le choix

drsquoanalyser la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens et la freacutequence des uniteacutes de sens associeacutees agrave

un mecircme item ne peut agrave lui seul rendre justice au travail drsquoappropriation des savoirs des

enseignants ni ecirctre le teacutemoin fidegravele drsquoune transposition en situation de classe Loin de nous lrsquoideacutee

de croire que lrsquoanalyse de deux boucles de cercle peacutedagogique peut nous permettre de geacuteneacuteraliser

lrsquoapport drsquoun cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs

dans les pratiques en classe

310 Deacutemarche eacutethique

Cette recherche srsquoest deacuterouleacutee dans un environnement scolaire de niveau secondaire impliquant

les eacutelegraveves des enseignants participants au cercle Il appartenait agrave la chercheuse drsquoassurer le

respect de la confidentialiteacute des eacutechanges durant les cercles ainsi que de baliser lrsquoutilisation de la

documentation videacuteo des pratiques reacutealiseacutees en situation de classe par les enseignants En

conformiteacute avec les recommandations du comiteacute drsquoeacutethique et malgreacute le fait que tous les eacutelegraveves

nrsquoapparaissent pas sur lrsquoentiegravereteacute des captations il a eacuteteacute deacutecideacute drsquoobtenir le consentement de tous

les eacutelegraveves de tous les groupes des enseignants participants agrave la recherche soit un peu plus de 500

eacutelegraveves tous acircgeacutes de plus de 14 ans (3e 4e et 5e secondaire) La chercheuse a fait le tour des

classes pour expliquer la recherche puis deux copies du formulaire de consentement ont eacuteteacute

remises agrave chacun des participants Les eacutelegraveves deacutesireux de valider le consentement aupregraves de leurs

parents eacutetaient inviteacutes agrave rendre leur copie ulteacuterieurement Afin drsquoinformer les parents de cette

demande de consentement une lettre drsquoinformation a eacuteteacute envoyeacutee agrave chacun des parents par

lrsquoentremise du portail seacutecuriseacute de lrsquoeacutetablissement Enfin un formulaire de consentement a eacuteteacute

signeacute par les enseignants participants agrave la recherche Les documents lieacutes agrave ces consentements se

retrouvent agrave lrsquoannexe 7

175

En conclusion agrave ce chapitre le travail drsquoanalyse qualitative des uniteacutes de sens issues des

interventions individuelles exprimeacutees repreacutesente un deacutefi lorsque ces interventions se deacuteroulent

dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique Nous avons preacutesenteacute un portrait geacuteneacuteral du

contexte de cette recherche qui srsquoest deacuterouleacutee sur une anneacutee scolaire entiegravere ainsi que les

contraintes lieacutees agrave la conduite drsquoune telle eacutetude Nous avons exposeacute le processus de cueillette des

donneacutees ainsi que les instruments de mesure utiliseacutes et nous avons exposeacute le choix de porter

notre attention sur deux boucles complegravetes de cercle peacutedagogique soit huit rencontres sur une

dureacutee de quatre mois Nous avons eacutegalement preacutesenteacute la deacutemarche drsquoanalyse des reacutesultats ainsi

que la deacutemarche drsquointerpreacutetation Enfin nous avons preacutesenteacute la grille descriptive ayant servi au

codage suivi drsquoune explicitation du processus de contrecodage qui a conduit agrave une clarification

des composantes de la grille pour finalement permettre le codage des donneacutees retenues et ce

pour chacun des participants

176

Chapitre 4- Reacutesultats

177

Comme preacutesenteacute dans le chapitre portant sur la meacutethodologie nous avons reacutealiseacute un verbatim

des prises de paroles des participants lors des huit seacuteances de cercle peacutedagogique retenues pour

les fins de la recherche Nous avons diviseacute en uniteacutes de sens ces prises de parole de chacun des

participants puis nous avons proceacutedeacute agrave un codage de ces uniteacutes en utilisant une grille descriptive

se divisant en sept cateacutegories sous lesquelles se deacuteclinent 34 items Nous avons proceacutedeacute agrave la

compilation des codes qui servira drsquoune part agrave lrsquoanalyse des reacutesultats par participant puis agrave une

analyse pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Cette derniegravere analyse sera lrsquoobjet du

chapitre 5

Dans le preacutesent chapitre nous preacutesenterons une analyse des reacutesultats de chacun participants agrave la

lumiegravere des cateacutegories de la grille descriptive des indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes

des eacutetudes consulteacutees soit

1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)

5 Dimension du deacuteveloppement professionnel la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

41 Analyse des reacutesultats par participant

Pour chacun des participants une analyse des uniteacutes de sens est reacutealiseacutee sur les huit seacuteances

portant sur deux concepts soit le travail collaboratif en premier lieu puis la reacutetroaction concept

revisiteacute en deuxiegraveme lieu Comme exposeacute preacuteceacutedemment tout au long de lrsquoanalyse et lorsque

178

cela soutiendra la compreacutehension des reacutefeacuterences au verbatim appuieront nos reacuteflexions Afin de

ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en reacutefeacuterence

Exemple laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo

(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2)

411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos Afin de soutenir votre compreacutehension des eacutechanges portant sur les analyses de pratiques

preacutesenteacutees lors des troisiegraveme et quatriegraveme seacuteances de chacune des boucles voici une bregraveve

preacutesentation des contextes des pratiques preacutesenteacutees

Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3

La pratique documenteacutee par le participant D lors drsquoun cours de reacutevision preacuteceacutedant un examen

porte sur un roman agrave lrsquoeacutetude Lrsquoenseignant a organiseacute une activiteacute drsquoapprentissage ayant comme

intention la reacutevision du roman sous la forme drsquoun travail collaboratif en deux phases

Lrsquoenseignant a constitueacute sept eacutequipes et distribueacute un thegraveme du roman agrave chacune des eacutequipes leur

demandant de reacutealiser une synthegravese qui preacutesenterait lrsquoinfluence du thegraveme sur les actions du

roman et lrsquoinfluence du thegraveme sur les personnages du roman Lors de la deuxiegraveme formation

drsquoeacutequipes ces derniegraveres eacutetaient constitueacutees drsquoun expert de chaque thegraveme qui partageait le fruit de

ses recherches avec ses coeacutequipiers Lrsquointention eacutetait que chaque eacutelegraveve ait en main des eacuteleacutements

de reacutevision en preacutevision de lrsquoexamen

abreacuteviation explication

TC Travail Collaboratif

R Reacutetroaction

chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens

S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)

179

Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4

Les participants ont analyseacute deux pratiques lors de cette deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse La premiegravere

pratique a eacuteteacute documenteacutee par le participant B lors drsquoun cours de reacutevision ougrave les eacutelegraveves agrave partir

drsquoune liste de 60 termes devaient reacutealiser une carte conceptuelle en eacutetablissant des liens entre les

termes tout en les enrichissant de deacutefinitions La deuxiegraveme pratique analyseacutee a eacuteteacute preacutesenteacutee par

le participant C Il srsquoagit drsquoeacutechanges entre lui et les eacutelegraveves sur la pertinence de la peacutedagogie

privileacutegieacutee par lrsquoenseignant et ses effets sur lrsquoengagement des jeunes

Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3

Lors de la troisiegraveme seacuteance drsquoanalyse le participant D a preacutesenteacute le reacutesultat drsquoun sondage reacutealiseacute

aupregraves de ses eacutelegraveves sondage visant agrave valider une pratique peacutedagogique de reacutetroaction en ligne

Les eacutelegraveves eacutecrivent de courts textes argumentatifs dans lrsquoapplication Google Classroom et 27

lrsquoenseignant entre dans les textes des eacutelegraveves pour commenter leur travail Lrsquoenseignant souhaitait

recueillir les reacutetroactions des eacutelegraveves sur sa pratique en vue de reacuteguler son enseignement

Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4

Pour cette quatriegraveme seacuteance aucune pratique nrsquoa eacuteteacute documenteacutee sur videacuteo en raison des

modifications apporteacutees agrave la composition de lrsquoeacutequipe agrave la suite du deacutecegraves subit drsquoun enseignant

Un des participants srsquoest vu attribuer une nouvelle tacircche ce qui a quelque peu perturbeacute le cours

normal des activiteacutes Cependant les enseignants ont eacutechangeacute sur des activiteacutes de reacutetroaction

reacutealiseacutees en classe il srsquoagissait alors de pratiques rapporteacutees

Avant de preacutesenter les reacutesultats par participants voici un tableau (11) exposant le nombre

drsquouniteacutes de sens par enseignant pour chacun des concepts peacutedagogiques retenus pour les boucles

cateacutegories et items de la grille ainsi que le poids relatif en pourcentage du nombre de ces uniteacutes

Les pourcentages reacutefegraverent toujours au nombre total drsquouniteacutes de sens retenues pour la cateacutegorie

Nous deacutesirons porter agrave votre attention certains choix au regard des donneacutees retenues

a) La grille descriptive comporte six items pour la cateacutegorie laquonature de lrsquointerventionraquo soit

lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation le reacuteinvestissement lrsquoaccompagnement le

Google Classroom plateforme drsquoapprentissage gratuite deacutedieacutee aux eacutecoles et deacuteployeacutee par Google27

180

questionnement et lrsquoexposeacute Pour cette cateacutegorie nous avons choisi de retenir

uniquement les donneacutees pour deux premiers items soit lrsquoobservation et lrsquointerpreacutetation

puisque les autres items se sont aveacutereacutes peu porteurs aux fins drsquoanalyses drsquoautant qursquoil

sagissait drsquoitems ajouteacutes par la chercheuse sans appui scientifique uniquement dans une

perspective de coder toutes les uniteacutes de sens Si on prend lrsquoexemple des donneacutees pour le

participant A ceci explique que le total des uniteacutes de sens pour cette cateacutegorie (26) ne

correspond pas au total des uniteacutes de sens inscrites pour ce participant lors de la boucle

du thegraveme du travail collaboratif Parmi les 45 uniteacutes de sens au total 19 uniteacutes de sens

ont eacuteteacute codeacutees dans cette cateacutegorie sous les quatre items non pris en compte dans

lrsquoanalyse

b) Certaines uniteacutes de sens ont fait lrsquoobjet drsquoun codage partiel Certaines uniteacutes de sens ne

pouvaient dans certains cas ecirctre associeacutees agrave certains items drsquoune cateacutegorie Alors plutocirct

que de supprimer cette uniteacute de sens de notre analyse pour lrsquoensemble des cateacutegories

nous avons proceacutedeacute agrave un codage pour les cateacutegories ougrave lrsquouniteacute de sens choisie pouvait

ecirctre associeacutee agrave un item de cette cateacutegorie Ceci explique la variation du nombre duniteacutes

de sens du participant dans certaines cateacutegories par rapport au nombre total des uniteacutes de

sens pour le participant

Les tableaux (12 et 13) preacutesentent le nombre drsquouniteacutes de sens retenues par participant par eacutetape

du cercle peacutedagogique et ce pour les deux boucles analyseacutees

Agrave la suite de ce tableau lrsquoanalyse par participant sera preacutesenteacutee Les reacutesultats deacutetailleacutes des uniteacutes

de sens de chacun des participants se trouvent agrave lrsquoannexe 5 et lrsquoanalyse pour chacun reacutefegravere agrave ces

reacutesultats deacutetailleacutes en annexe 5

Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

181

nombre total drsquouniteacutes de sens ()

45 15 30 16 54 18 30 16 78 26 28 15 128 42 96 52

1 Nature des interventions 26 21 39 21 56 19 76 52

a) observation 19 73 13 62 33 85 9 43 37 66 8 42 51 67 18 35

b) interpreacutetation 7 27 8 38 6 15 12 57 19 34 11 58 25 33 34 65

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

45 30 54 30 78 28 128 96

a) Intention drsquoapprentissage 6 13 8 27 16 30 8 27 10 13 4 14 35 27 33 34

b) pratiques peacutedagogiques 19 42 16 53 15 28 18 60 22 28 10 36 30 23 37 39

c) gestion de classe 8 19 1 3 9 17 0 ndash 12 16 1 3 13 10 1 1

d) climat drsquoapprentissage 12 27 5 17 14 26 4 13 34 44 13 46 50 39 25 26

3 Objet de lrsquointervention 45 30 54 30 78 28 128 96

a) soi-mecircme 39 87 20 67 29 54 20 67 56 72 14 50 75 59 54 56

b) theacuteorique 0 ndash 4 13 8 15 7 23 5 1 2 7 15 12 10 10

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

6 13 6 20 17 31 3 10 17 22 12 43 38 30 32 33

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

45 30 54 30 78 28 128 96

a) Vision 0 ndash 0 ndash 3 6 0 ndash 8 10 0 ndash 3 2 2 2

b) engagement 3 7 0 ndash 1 2 0 ndash 5 6 2 7 2 2 5 5

c) savoirs 8 8 12 40 11 20 11 37 26 33 12 43 52 41 48 50

d) pratiques 34 76 18 60 39 72 19 63 39 50 14 50 71 55 41 43

5 Profondeur du raisonnement

44 23 52 27 78 28 127 96

a) de surface 38 86 19 (83) 40 77 20 74 49 63 19 68 95 75 57 59

b) substantiel 6 14 4 17 12 23 7 26 26 33 8 29 29 23 33 34

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 4 1 3 3 2 6 6

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

42 26 47 28 75 24 121 80

participant A participant B participant C participant D

182

a) intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

11 26 10 38 17 30 2 7 18 24 8 33 42 35 15 19

b) SEP 1 2 2 8 2 4 6 21 6 8 0 ndash 5 4 5 6

c) ZPD 2 5 0 ndash 4 9 0 ndash 11 15 1 4 12 10 0 ndash

d) reacutetroaction 3 7 11 42 8 17 19 68 5 7 15 63 15 12 52 65

e) reacutegulation 11 26 3 12 4 9 1 3 10 13 0 ndash 10 8 7 9

f) engagement des apprenants

13 31 0 ndash 11 23 0 ndash 25 33 0 ndash 37 31 1 1

g) mobilisation des savoirs 1 2 0 ndash 1 2 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

7 TPaCK 44 30 52 30 77 28 120 96

a) CK 0 ndash 2 7 1 2 3 10 1 1 0 ndash 3 3 4 4

b) TK 2 4 0 ndash 6 11 1 3 4 5 0 ndash 1 1 2 2

c) PK 33 75 22 73 40 77 21 70 61 79 20 71 90 75 41 43

d) PCK 3 7 1 3 3 6 0 ndash 3 4 2 7 17 14 5 12

e) TCK 3 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 1 0 ndash

f) TPK 3 7 5 17 2 4 5 17 6 8 6 21 6 5 42 44

g) TPaCK 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 3 0 ndash 2 2 2 2

participant A participant B participant C participant D

183

Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif

Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction

42 Participant A

Cet enseignant cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement au moment de la recherche Les

interventions de ce participant se sont traduites en 45 uniteacutes de sens lors de la premiegravere boucle

soit 15 du nombre total des uniteacutes de sens pour cette boucle et 30 uniteacutes de sens pour la

Formation TC transposition TC

analyse de pratique

1-TC

analyse de pratique

2 - TC

tous les participants 42 68 111 84

participant A 0 14 22 9

participant A 0 21 20 11

participant B 7 12 12 23

participant B 17 18 11 27

participant C 17 20 13 28

participant C 40 29 12 33

participant D 18 22 64 24

participant D 43 32 58 29

Formation R transposition R

analyse de pratique

1- R

analyse de pratique

2 - R

tous les participants 19 57 71 39

participant A 1 7 11 11

participant A 5 12 15 28

participant B 7 4 8 13

participant B 37 7 11 33

participant C 4 18 2 4

participant C 21 32 3 10

participant D 7 28 50 11

participant D 37 49 70 28

184

deuxiegraveme boucle soit 16 du total des uniteacutes de sens releveacutees Puisqursquoil y a 4 participants une

participation eacutegale de chaque participant correspondrait agrave 25 ce qui situe ce participant agrave 9 ou

10 sous cette moyenne Nous avons eacutegalement constateacute une absence de prise de parole lors de

la premiegravere eacutetape de la boucle soit la seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique donneacute par la

personne-ressource alors que nous avons releveacute 42 uniteacutes de sens au total durant cette premiegravere

seacuteance Lrsquoenseignant a fourni une pratique documenteacutee sur videacuteo et cette pratique nrsquoa pas fait

lrsquoobjet drsquoune analyse de pratique par choix de lrsquoenseignant

421 Nature des interventions En reacutefeacuterence agrave la grille descriptive pour la cateacutegorie nature des interventions les reacutesultats

suggegraverent une preacutedominance des uniteacutes de sens relevant de lrsquoitem observation (68)

comparativement aux prises de paroles interpreacutetatives qui sont de lrsquoordre de 32 et ce pour

lrsquoensemble des seacuteances Les reacutesultats pourraient suggeacuterer lrsquoeacutemergence drsquoune posture

interpreacutetative dans le discours tenu par lrsquoenseignant pour ce qui est de lrsquoitem interpreacutetation En

effet les donneacutees reacutevegravelent un passage drsquoun niveau de prises de paroles codeacutees sous lrsquoitem

interpreacutetation de 27 pour le concept du travail collaboratif agrave un niveau de 38 pour le concept

de la reacutetroaction Comme exposeacute dans les travaux de Sherin et van Es (2009) le deacuteveloppement

drsquoune pratique reacuteflexive srsquoobserve en partie agrave travers lrsquoeacutevolution du discours de lrsquoenseignant Il

peut saveacuterer difficile de juger drsquoune posture interpreacutetative agrave travers le discours agrave la lumiegravere drsquoune

variation de pourcentage drsquouniteacutes de sens car plusieurs facteurs pourraient expliquer ces

variations notamment lrsquointeacuterecirct du participant pour un thegraveme ou son expeacuterience passeacutee plus ou

moins riche les activiteacutes preacutesenteacutees pour nrsquoeacutevoquer que celles-ci Pour eacutetayer lrsquoobservation de

cette eacutevolution chez le participant A un releveacute des eacuteleacutements du discours associeacutes agrave lrsquoitem

interpreacutetation illustre le cheminement reacuteflexif de lrsquoenseignant

La premiegravere uniteacute de sens ci-dessous laisse entrevoir une difficulteacute agrave transposer les principes

theacuteoriques preacutesenteacutes sur le travail collaboratif agrave sa pratique peacutedagogique personnelle soit la

formation des eacutequipes par lrsquoenseignant le maintien des eacutequipes durant quelques semaines le

nombre de participants et la recherche drsquointerdeacutependance pour ne nommer que ces eacuteleacutements

185

laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant expose sa perception des limites de cette pratique par les exigences

de la conduite drsquoun laboratoire sans en mentionner les caracteacuteristiques ainsi que le manque de

temps pour finalement attribuer cette limite au choix des eacutelegraveves appuyeacutes par la preacutesence drsquoune

anxieacuteteacute de performance qui pousserait ces derniers agrave juger un coeacutequipier comme un frein agrave la

reacuteussite Le regard porteacute sur des causes externes agrave lrsquoenseignement du participant et les propos

tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements

theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur lrsquoapport du travail collaboratif et des

conditions de mise en oeuvre Lors de cette deuxiegraveme seacuteance sur le concept du travail

collaboratif sur un total de 14 uniteacutes de sens seules trois eacutetaient de nature interpreacutetative contre

sept associeacutees agrave lobservation

Toujours dans le concept du travail collaboratif cette fois-ci lors de la quatriegraveme seacuteance de la

boucle (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratiques) lrsquouniteacute de sens retenue se situe agrave la fin de la

seacuteance

Les labos il faut que ce soit fait degraves le deacutebut de lanneacutee alors on les laisse se placer parce qursquoy aller au hasard au deacutebut de lanneacutee ce serait gagnant peut-ecirctre mais en mecircme temps il faut quils se voient agrave lexteacuterieur il faut quils communiquent ce nest pas eacutevident on pourrait y aller au hasard mais je ne suis pas convaincu que ce serait vraiment profitable dy aller au hasard Et de les faire je nai pas assez dinformations degraves le deacutebut de lanneacutee et deacutejagrave au 2e ou 3e cours on fait un labo (TC-551-S4)

Ici lrsquoenseignant sans nier la valeur de la strateacutegie exposeacutee pour la formation des eacutequipes par

lrsquoenseignant expose les difficulteacutes qursquoil anticipe au regard du travail exigeacute agrave lrsquoexteacuterieur des

classes notamment lrsquoobligation pour les eacutelegraveves de se reacuteunir Il estime que la formation des

eacutequipes par lrsquoenseignant ou au hasard pourrait limiter lrsquoengagement des eacutelegraveves Dans ce dernier

extrait un changement est observeacute dans le discours de lrsquoenseignant par les arguments qursquoil

eacutevoque pour preacuteciser les difficulteacutes qursquoil rencontrerait dans la formation des eacutequipes de

laboratoire Il ne srsquoagit plus uniquement de causes externes agrave sa pratique drsquoenseignement il

verbalise ses limites personnelles agrave adopter une pratique de formation des eacutequipes Il srsquoagit drsquoune

des deux prises de parole interpreacutetatives de lrsquoenseignant lors de cette seacuteance qui compte

eacutegalement quatre uniteacutes de sens associeacutees agrave litem observation

186

Dans la boucle suivante portant sur la reacutetroaction concept revisiteacute pour une deuxiegraveme anneacutee par

les participants la prise de parole retenue survient durant la deuxiegraveme seacuteance de la boucle

Quatre uniteacutes de sens de nature interpreacutetative durant cette seacuteance ont eacuteteacute identifieacutees et le mecircme

nombre de prises de parole associeacutees agrave lrsquoobservation Cette fois les propos du participant

srsquoapparentent agrave une prise de recul sur sa pratique agrave une expression de lrsquoappropriation de la

responsabiliteacute de la mise en place drsquoune strateacutegie de reacutetroaction sans reacutefeacuterence agrave une cause

externe

laquoPar contre je pense que comme dit [le participant] B il faut trouver des faccedilons de peut-ecirctre [hellip] rendre le temps de lexercice ou le temps quon passe avec eux plus efficace puis [hellip] pas les eacutevaluer les eacutevaluer mais de faccedilon formative parce que les jeux-questionnaires cest des sommatifsraquo (R-98-S2)

Enfin tout comme il a eacuteteacute fait pour le concept peacutedagogique du travail collaboratif une uniteacute de

sens issue de la derniegravere seacuteance de la boucle preacuteceacutedente (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique)

srsquoapparente agrave lrsquoexpression par lrsquoenseignant drsquoun eacuteleacutement de sa vision de lrsquoenseignement Pour

cette cateacutegorie cinq prises de parole ont eacuteteacute codeacutees de nature interpreacutetative et trois uniteacutes de sens

ont eacuteteacute codeacutees comme eacutetant du type observation

laquoMais je pense cest la mecircme chose quand on corrige un examen agrave un moment donneacute si 80 des eacutelegraveves ont manqueacute la question le problegraveme ce nrsquoest pas les eacutelegraveves le problegraveme cest soit ta question ou comment tu las enseigneacute en classe Il faut que tu reviennes lagrave-dessus Tu ne peux pas juste dire ah il y en a 80 quils lont manqueacute puis passer agrave autre chose parce quagrave un moment donneacute tu passes agrave cocircteacuteraquo (R-411-S4)

Contrairement aux uniteacutes de sens preacuteceacutedentes cette uniteacute de sens suggegravere que lrsquoenseignant

perccediloit la responsabiliteacute qui lui revient de reacuteguler sa pratique pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves

Ces quatre extraits situeacutes dans le contexte des seacuteances de deux boucles du cercle peacutedagogique

suggegraverent que malgreacute une preacutesence effaceacutee du participant une eacutevolution des prises de paroles

allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation est preacutesente ce qui laisse entrevoir une appropriation des

nouveaux savoirs

187

422 Dimensions du contexte dapprentissage Pour cette cateacutegorie qui reacutefegravere au contexte dapprentissage expliciteacute par les items suivants les

intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat

drsquoapprentissage les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des eacutenonceacutes concernant les pratiques

peacutedagogiques (42) Progressivement au fil des seacuteances la proportion des prises de paroles

associeacutees aux intentions drsquoapprentissage augmente passant de 13 agrave 27 alors que les propos

codeacutes sous les items gestion de classe et climat drsquoapprentissage diminuent et ce pour

lrsquoensemble des seacuteances

Tout comme pour lrsquoanalyse de la nature des interventions les prises de paroles chez lrsquoenseignant

srsquoapparentent agrave lrsquoexpression des limites du travail collaboratif dans les premiegraveres seacuteances puis

elles srsquoinscrivent dans un questionnement sur les pratiques drsquoautrui lors des seacuteances

subseacutequentes Il nrsquoy a pas de variation notable dans les uniteacutes de sens durant la boucle portant sur

le concept de la reacutetroaction

433 Objet de lrsquointervention Durant la premiegravere boucle portant sur le travail collaboratif il y a absence de reacutefeacuterence theacuteorique

dans les uniteacutes de sens associeacutees aux prises de parole de lrsquoenseignant Les reacutefeacuterences agrave sa

pratique personnelle sont preacutesentes dans une proportion eacuteleveacutee (87) et ces derniegraveres dans leur

propos eacutevoquent geacuteneacuteralement les difficulteacutes que repreacutesente pour lrsquoenseignant lrsquoapplicabiliteacute des

principes theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges

portent sur lrsquointerdeacutependance rechercheacutee agrave travers le travail collaboratif lrsquointervention de

lrsquoenseignant srsquoinscrit dans un questionnement sur la gestion de la mise en oeuvre drsquoune activiteacute

collaborative

laquoJrsquoai de la misegravere disons que je reviens avec mon histoire de thegravemes mettons que jai 8 thegravemes je les mets en eacutequipe de 4 lagrave je leur donne quoi aux autres dans leacutequipe qui a le sujet du bouturage les chanceux Je leur donne 1234 ou je leur donne tout des 1 Je suis comme meacutelangeacuteraquo (TC-198-S2)

Eacutegalement dans lrsquoeacutevocation drsquoune pratique reacutealiseacutee et des difficulteacutes rencontreacutees la reacutefeacuterence agrave

la reacutetroaction et agrave la reacutegulation termes deacutejagrave abordeacutes en cercle peacutedagogique nrsquoest pas exprimeacutee

encore que ce soit ce qui est viseacute par son activiteacute

188

laquoMoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-338-S3)

Par contre dans la deuxiegraveme boucle nous voyons apparaitre quelques reacutefeacuterences theacuteoriques agrave

travers le vocabulaire utiliseacute par lrsquoenseignant reacutetroaction de base et validation

laquoIl faudrait leur donner des outils pour que le temps quon passe ne soit pas des reacutetroactions de base des validations On veut avoir quelque chose de plus de qualiteacuteraquo(R-462-S4)

Enfin les reacutefeacuterences lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo relegravevent plutocirct de lrsquoordre des

observations ou du questionnement pour comprendre la deacutemarche preacutesenteacutee par le participant D

alors qursquoil expose la valeur qursquoil donne agrave sa pratique de reacutetroaction en ligne

Agrave travers les uniteacutes de sens associeacutees au participant au fil des seacuteances des reacutefeacuterences theacuteoriques

apparaissent durant les seacuteances portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction Cette

donneacutee suggegravere que le fait de revisiter un concept ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a sans doute contribueacute agrave lrsquoappropriation des principes lieacutes agrave ce concept

424 Dimension du deacuteveloppement professionnel Chez ce participant les uniteacutes de sens codeacutees reacutefegraverent agrave la dimension de la pratique peacutedagogique

du modegravele de Shulman et Shulman (2004) dans une proportion de 81 pour la premiegravere boucle

et cette proportion passe agrave 58 pour la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept peacutedagogique de

la reacutetroaction Ce changement de proportion fait place agrave des uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension

du savoir ce qui laisse voir chez lrsquoenseignant leacutemergence de liens entre les savoirs et les

pratiques peacutedagogiques Aucune uniteacute de sens associeacutee agrave la dimension de la vision sous lrsquoune ou

lrsquoautre des boucles analyseacutees nrsquoest releveacutee Seules trois uniteacutes de sens sur un total de 45 pour le

concept du travail collaboratif soit 7 ont eacuteteacute codeacutees sous la dimension de lrsquoengagement Voici

un exemple drsquoune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoengagement alors que lrsquoenseignant vient de parler

drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant les cartes conceptuelles reacutealiseacutee agrave lrsquoaide drsquoune

application WEB (Coggle)

laquoCrsquoeacutetait positif mais en mecircme temps cest quelque chose que je veux refaire en deacutebut danneacutee on peut en faire un sous forme de retour sur lanneacutee passeacutee ou quelque chose comme cela ccedila peut ecirctre inteacuteressantraquo (TC-431-S3)

189

Bien que lrsquoenseignant ait exposeacute les difficulteacutes rencontreacutees il exprime sa croyance agrave lrsquoeacutegard de la

valeur de lrsquoactiviteacute pour lrsquoapprentissage Quant aux uniteacutes de sens releveacutees durant les seacuteances

drsquoanalyses de pratiques principalement pour les dimensions du savoir et de la pratique ces

derniegraveres se preacutesentent sous la forme drsquoune interaction avec lrsquoenseignant qui expose sa pratique

documenteacutee afin drsquoen apprendre plus sur cette derniegravere

laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)

puis le participant enchaine avec lrsquoexposeacute drsquoune activiteacute reacutealiseacutee en classe qursquoil juge similaire

laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemesraquo(TC-337-S3)

Lrsquoanalyse des uniteacutes de sens issues des prises de paroles du participant sous cette cateacutegorie met

en eacutevidence une forte concentration de propos lieacutes agrave sa pratique personnelle tant dans les

dimensions du savoir que dans la dimension de la pratique peacutedagogique Devant lrsquoabsence

drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave la dimension de la vision on peut se questionner sur le lien agrave eacutetablir

entre lrsquoexposition agrave des pratiques et lrsquoeacutemergence drsquoune vision tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et

Shulman (2004)

425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Le raisonnement de surface prime pour lrsquoensemble des uniteacutes de sens issues des prises de paroles

du participant (86 pour la premiegravere boucle et 83 pour la deuxiegraveme) Les donneacutees ne reacutevegravelent

aucune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoitem du raisonnement profond et ce pour lrsquoensemble des

seacuteances analyseacutees dans les deux boucles La primauteacute du raisonnement de surface est suivie de

quelques propos associeacutes agrave un raisonnement substantiel de lrsquoordre de 14 pour le concept

peacutedagogique du travail collaboratif et de 17 pour le concept peacutedagogique de la reacutetroaction En

ce qui concerne la cateacutegorie intituleacutee liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible les uniteacutes

de sens issues des prises de paroles de lrsquoenseignant sont associeacutees au concept eacutetudieacute en cercle

soit lrsquoengagement des apprenants lorsqursquoil est question du travail collaboratif (31) et agrave la

reacutetroaction (42) lorsque le concept de la reacutetroaction est abordeacute Lrsquoitem des intentions

drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves constitue 26 des uniteacutes de sens pour la boucle du travail

collaboratif et 38 pour le concept de la reacutetroaction Lrsquoitem de la reacutegulation cumule 26 des

uniteacutes de sens durant la boucle du travail collaboratif et 12 lors des seacuteances portant sur le

190

concept de la reacutetroaction Trois items sont peu ou pas preacutesents dans les prises de parole soit le

SEP la ZPD et la mobilisation des savoirs

426 TPaCK Les prises de paroles de cet enseignant se situent majoritairement dans la dimension des savoirs

lieacutes agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques (PK) agrave une hauteur de 74 Il est inteacuteressant de

noter que les prises de paroles dont le discours se situe dans les sphegraveres drsquointeacutegration (PCK TCK

ou TPK) sont preacutesentes durant les seacuteances drsquoanalyse de pratique et ce pour les deux boucles

Dans la boucle du concept peacutedagogique portant sur le travail collaboratif lors des analyses de

pratique nous avons identifieacute huit uniteacutes de sens dans les zones drsquointeacutegration mentionneacutees ci-

haut contre une seule pour les deux premiegraveres rencontres de la boucle Pour le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction nous nrsquoavons releveacute aucune uniteacute de sens de type interaction dans

les deux premiegraveres seacuteances contre six dans les deux seacuteances suivantes

Dans lrsquoexemple ci-dessous qui se deacuteroule durant la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la

deuxiegraveme boucle lrsquoenseignant srsquointerroge sur le choix de pratique exposeacute par un participant en

eacutetablissant un lien entre la pratique et lrsquoutilisation drsquoun fichier eacutelectronique

laquoExcuse-moi ceacutetait quoi lavantage de reacutepondre agrave un fichier puis quand ils legravevent la main tu reacuteponds sur le fichier versus y aller puis reacutepondre raquo(R-215-S3)

Un tel questionnement suggegravere que lrsquoanalyse drsquoune pratique pour cet enseignant est une occasion

drsquoeacutetablir des liens entre les dimensions du modegravele du TPaCK bien qursquoaucune uniteacute de sens de

type TPaCK nrsquoa eacuteteacute releveacutee chez ce participant

Les reacutesultats pour le participant A exposent un nombre drsquouniteacutes de sens moindre que chez les

autres participants (15 pour la premiegravere boucle et 16 pour la deuxiegraveme) uniteacutes de sens qui

freacutequemment srsquoinscrivent dans une posture plutocirct drsquoobservation que drsquointerpreacutetation Le

questionnement des principes theacuteoriques lieacutes aux concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes suggegravere un

deacuteseacutequilibre cognitif qui demeure preacutesent lors de lrsquoeacutetape de transposition Cette observation peut

fournir une explication agrave la reacuteserve exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de lrsquoexpeacuterimentation en

classe Cependant au fil des seacuteances cette posture se modifie et expose un travail

drsquoappropriation des savoirs agrave travers les seacuteances du cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de

191

la boucle portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction deuxiegraveme boucle complegravete sur ce

concept

43 Participant B

Cet enseignant cumule 12 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Le nombre drsquouniteacutes de sens

releveacutees pour les 8 seacuteances des deux boucles analyseacutees est de 86 soit 15 du nombre total

duniteacutes de sens Il a partageacute trois seacutequences dans le cadre de la boucle sur le concept de travail

collaboratif Ces trois seacutequences ont fait lrsquoobjet drsquoun eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la

quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle (deuxiegraveme analyse de pratique) Voici en deacutetail lrsquoanalyse

des uniteacutes de sens issues de ses interventions et de son cheminement au sein du cercle

peacutedagogique Les donneacutees pour cette analyse peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquoannexe 5

431 Nature des interventions Comme mentionneacute agrave la section 362 cette analyse cherche agrave identifier des indicateurs drsquoun

cheminement dans la posture de lrsquoenseignant allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation au fil des

cercles peacutedagogiques Dans ce cas-ci la preacutedominance des uniteacutes de sens associeacutees agrave

lrsquoobservation durant la premiegravere boucle est eacuteleveacutee soit 85 Seulement 15 des uniteacutes de sens

sont lieacutees agrave lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Par contre ce rapport diffegravere dans la boucle suivante qui

porte sur la reacutetroaction ougrave cette fois-ci 57 des uniteacutes de sens sont associeacutes agrave une posture

interpreacutetative Le nombre ou le pourcentage des uniteacutes de sens nrsquoest pas le seul indicateur de la

preacutesence drsquoune pratique reacuteflexive Voici quelques extraits du discours tenu par le participant qui

suggegraverent que lrsquoenseignant se questionne sur ses pratiques peacutedagogiques

La premiegravere uniteacute de sens se situe durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept du travail collaboratif

durant laquelle les principes sont eacutetudieacutes

laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo (TC-70-S1)

Lrsquoextrait ci-dessus srsquoinscrit dans une discussion portant sur lrsquointerdeacutependance entre les

participants dans un travail collaboratif ougrave le but eacutetait de valoriser drsquoune quelconque maniegravere y

compris par un reacutesultat chiffreacute la participation de chacun Srsquoen est suivi lrsquoexpression de

192

lrsquoanticipation des problegravemes inheacuterents agrave une telle pratique dans le cas ougrave les eacutelegraveves justifieraient

un reacutesultat qui ne correspond pas aux attentes exprimeacutees justification appuyeacutee par le non-

engagement de certains membres de lrsquoeacutequipe de travail Lrsquoenseignant exprime sa croyance sur le

sujet dans cette situation et le laquocelaraquo auquel il fait reacutefeacuterence est le conflit potentiel entre les

eacutelegraveves si lrsquointerdeacutependance est lieacutee agrave une note comptabiliseacutee Lors de la deuxiegraveme seacuteance portant

sur la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage lrsquoenseignant exprime le sens

qursquoil donne au travail collaboratif et le contexte drsquoapprentissage dans lequel il souhaite inscrire

cette pratique ce qui deacutenote une appropriation des principes qui sous-tendent le concept du

travail collaboratif

laquoIl faut que ccedila apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-122-S2)

Poursuivons avec la seacuteance drsquoanalyse de pratique 2 ougrave le participant B a preacutesenteacute lrsquoactiviteacute

documenteacutee en classe Il srsquoagissait drsquoun travail collaboratif de construction de reacuteseaux de

concepts utilisant une application Web Lrsquoenseignant a expliqueacute que lrsquoinstabiliteacute de lrsquoapplication

a deacutecourageacute quelques eacutelegraveves de srsquoinvestir dans le travail Puis une discussion srsquoen est suivie sur

la difficulteacute drsquoengager tous les eacutelegraveves dans le travail drsquoeacutequipe et le deacutesir de certains de travailler

seuls La reacuteflexion de lrsquoenseignant suggegravere une ouverture agrave accueillir la strateacutegie preacutesenteacutee par un

participant et agrave percevoir les retombeacutees pour les eacutelegraveves

laquoCe que [le participant] D dit cest quun enseignement systeacutematique du travail collaboratif ou dune autre strateacutegie va faire en sorte que [lrsquoeacutelegraveve] si depuis secondaire 1 on tient il va arriver et va ecirctre confortableraquo (TC-635-S4)

Cet extrait suggegravere que le propos du participant D avanceacute dans le cadre de sa preacutesentation drsquoune

documentation reacutealiseacutee en classe a induit chez le participant B une compreacutehension approfondie

drsquoun principe du concept du travail collaboratif soit lrsquoenseignement des habileteacutes de

communication et de reacutesolution de problegravemes notamment lrsquoeacutecoute active lrsquoencouragement entre

coeacutequipiers et lrsquoanalyse de lrsquoavancement de la tacircche

Comme pour le participant A nous avons identifieacute une uniteacute de sens dans la deuxiegraveme boucle qui

survient pratiquement au mecircme moment que pour la premiegravere boucle soit dans la seacuteance dite de

transposition Ici plutocirct que de communiquer une conception lrsquoenseignant exprime ce qui

193

pourrait se deacutefinir comme une limite de sa pratique au regard des principes de la reacutetroaction tels

qursquoeacutenonceacutes par la personne-ressource Cette assurance dans le propos suggegravere que le retour sur

un concept exploiteacute anteacuterieurement ougrave il eacutetait question de la valeur de la reacutetroaction recueillie

aupregraves des eacutelegraveves ait eu un effet sur la pratique reacuteflexive de lrsquoenseignant

laquoCrsquoest juste que lalternative ou la meacutethode traditionnelle cest donner des devoirs puis corriger des devoirs en classe et puis moi jaihellip quand on fait ccedila jai tregraves peu moi drsquoinformation sur la qualiteacute de leur travail sur la qualiteacute de leur apprentissageraquo (R-96-S2)

Enfin lrsquoextrait ci-dessous eacutemis lors de la derniegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction teacutemoigne drsquoune appropriation des principes theacuteoriques lieacutes au

concept et agrave une prise de recul par rapport agrave sa pratique personnelle

laquoDans le fond la question quon se pose cest agrave quel moment on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)

Comme nous le mentionnions en deacutebut drsquoanalyse le nombre drsquouniteacutes de sens de nature

interpreacutetative nrsquoest pas le seul critegravere qui deacutemontrerait une pratique reacuteflexive le vocabulaire

utiliseacute la distanciation par rapport agrave sa pratique et un rapprochement avec les principes

theacuteoriques sont eacutegalement des teacutemoins de cette reacuteflexion

432 Dimension du contexte dapprentissage Ce qui est inteacuteressant dans cette portion de lrsquoanalyse pour ce participant crsquoest le fait que la

preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur videacuteo lors de la quatriegraveme eacutetape de la premiegravere

boucle a diversifieacute ses interventions jusqursquoalors axeacutees sur les intentions drsquoapprentissage et le

climat drsquoapprentissage Les pratiques peacutedagogiques et la gestion de classe se sont inviteacutees dans la

discussion en suivi aux questions eacutemises par drsquoautres participants Voici deux interrogations

eacutenonceacutees dans lrsquoordre par le participant C et par le participant D

laquoTu consideacuterais que ceacutetait une deacutemarche dans laquelle tous les eacutelegraveves embarquaient ou il fallait que tu en motives quelques-uns raquo (TC-515-S4)

laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)

194

Lrsquoanalyse de pratique a susciteacute des questionnements auxquels lrsquoenseignant ne se serait peut-ecirctre

pas attardeacute sans la preacutesence des autres enseignants et du partage drsquoune expeacuterimentation Autre

fait noteacute chez cet enseignant crsquoest la reacutefeacuterence aux pratiques peacutedagogiques qursquoil privileacutegie dans

le cas preacutesent lrsquoutilisation de jeu-questionnaire en fin de cours pour veacuterifier les apprentissages et

la remise en question de ses pratiques peacutedagogiques ougrave il affirme ne pas savoir comment reacutealiser

une reacutetroaction efficace aupregraves des eacutelegraveves en situation de classe

laquohellipje ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila Quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)

Les reacutesultats suggegraverent que le fait de partager une pratique documenteacutee agrave travers un dispositif de

cercle peacutedagogique contribuerait au travail drsquoappropriation des savoirs ainsi qursquoagrave lrsquoeacutemergence

drsquoune pratique reacuteflexive chez ce participant

433 Objet de lrsquointervention Parmi tous les participants le participant B est celui dont les prises de paroles se reacutevegravelent ecirctre

plus en reacutefeacuterence agrave la theacuteorie qursquoagrave la pratique personnelle et ce degraves la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude

sur un concept peacutedagogique Agrave titre drsquoexemple alors que le formateur vient drsquoexposer la valeur

des eacutequipes formeacutees par lrsquoenseignant voici le propos tenu par le participant B

laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegravevesraquo (TC-13-S1)

Par contre cette reacutefeacuterence agrave la theacuteorie laissera place agrave des interventions lieacutees agrave la pratique

personnelle entre autres lors de la preacutesentation de sa documentation videacuteo en quatriegraveme seacuteance

de la premiegravere boucle Les uniteacutes de sens agrave caractegravere theacuteorique reacuteapparaissent dans la boucle

portant sur la reacutetroaction pour repreacutesenter 31 des uniteacutes de sens associeacutees aux interventions de

cet enseignant Agrave titre drsquoexemple lrsquoenseignant apporte des preacutecisions au propos drsquoune

participante qui se questionne sur la deacutefinition de la reacutetroaction

195

laquoBien je pense que cest vrai ce que tu dis mais la diffeacuterence entre une eacutevaluation puis une reacutetroaction de ce que je comprends cest que la reacutetroaction nest pas neacutecessairement il ny a pas neacutecessairement une noteraquo(R-456-S4)

Outre la seacuteance drsquoanalyse de pratique guideacutee par sa preacutesentation lrsquoenseignant fait peu

drsquointerventions en lien avec lrsquoeacutecoute de la pratique drsquoautrui soit il y a transposition du concept

dans sa pratique ou eacutemergence drsquoune reacuteflexion theacuteorique ce qui en soi suggegravere une appropriation

des concepts eacutetudieacutes

434 Dimension du deacuteveloppement professionnel Lrsquoanalyse de la reacutepartition des uniteacutes de sens dans les dimensions du deacuteveloppement

professionnel chez ce participant preacutesente trois uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoexpression drsquoune vision

dans les deux premiegraveres seacuteances portant sur le concept du travail collaboratif puis agrave une

concentration des propos sur les savoirs et pratiques peacutedagogiques par la suite Les uniteacutes de sens

lieacutees agrave la dimension de la pratique sont deux fois plus preacutesentes (65) que celles lieacutees agrave la

dimension du savoir (35) pour lrsquoensemble des eacutetapes du cercle peacutedagogique Exception faite

lors de la seacuteance ougrave le participant exposait sa pratique documenteacutee agrave tout le groupe ougrave 91 des

uniteacutes de sens reacutefeacuteraient agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques

435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Dans le cas de ce participant 76 des uniteacutes de sens identifieacutees sont associeacutees agrave un

raisonnement de surface 24 agrave un raisonnement substantiel et aucun nrsquoest associeacute agrave un

raisonnement profond Cependant en consultant le tableau des donneacutees du participant B agrave

lrsquoannexe 5 il est inteacuteressant de constater que des liens avec six des sept principes retenus

apparaissent dans les prises de parole lors de la communication de sa pratique agrave lrsquoeacutequipe du

cercle peacutedagogique (quatriegraveme seacuteance du travail collaboratif) Agrave titre drsquoexemple une uniteacute de

sens releveacutee lors de cette seacuteance reacutefegravere agrave la zone proximale de deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve (ZPD)

alors que lrsquoenseignant tout en exprimant le deacutesir drsquoobtenir une reacutetroaction des collegravegues sur la

valeur de lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee eacutevoque les deacutefis de lrsquoactiviteacute qursquoil juge avoir eacuteteacute hors de la ZPD des

eacutelegraveves

196

laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que [le participant ] D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567- S4)

Crsquoest le seul moment durant les deux boucles ougrave le propos de lrsquoenseignant reacutefegravere au principe de

la ZPD il nrsquoy aura aucune reacutefeacuterence agrave la ZPD dans les seacuteances suivantes

Dans le cadre de cette analyse de pratique les eacutechanges dans le cadre du cercle suscitent un

questionnement chez le participant B qui interroge ses collegravegues sur la porteacutee de son activiteacute

Cette situation pourrait ecirctre associeacutee au changement conceptuel eacutevoqueacute par Barth (2004) en

reacutefeacuterence au dialogue cognitif qui srsquoopegravere lors des eacutechanges entre les participants Dans la

deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de la reacutetroaction nous constatons que 68 des prises

de paroles du participant sont en lien avec le principe de la reacutetroaction et 29 sont associeacutees aux

intentions drsquoapprentissage et aux critegraveres de succegraves ce qui suggegravere une capaciteacute agrave mobiliser les

savoirs lieacutes au concept peacutedagogique ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente

436 TPaCK Lrsquointeacuterecirct ici est porteacute sur les uniteacutes de sens teacutemoignant drsquoune inteacutegration entre les savoirs

disciplinaires et les ressources numeacuteriques aux savoirs peacutedagogiques (section 362) Comme ce

fut deacutejagrave mentionneacute pour ce participant lrsquoanalyse de sa pratique meneacutee lors de la quatriegraveme

seacuteance sur le concept peacutedagogique du travail collaboratif est caracteacuteriseacutee par une plus grande

prise de parole et une variation dans les objets de discussion Or pour la cateacutegorie du TPaCK

70 des uniteacutes de sens sont associeacutees agrave la sphegravere des savoirs peacutedagogiques (PK) Le

questionnement susciteacute par le partage de sa pratique a geacuteneacutereacute deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la

zone drsquointeacutegration entre les savoirs peacutedagogiques et technologies (TPK)

laquoJe vous ai expliqueacute la semaine passeacutee la derniegravere fois un peu lactiviteacute ou pas En gros cest une peacuteriode de reacutevision ils font des reacuteseaux de concepts collaboratifs agrave partir dune liste de mots-cleacutes que je leur ai donneacutes il y avait facilement 60 mots-cleacutes sur la liste Ils devaient les organiser et enrichir de liens et de deacutefinitions avec Coggle qui est comme pour faire des reacuteseaux de concepts collaboratifsraquo (TC-476-S4)

197

Dans cet extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence agrave une strateacutegie de conception de reacuteseaux de concepts

tout en reacutefeacuterant agrave lrsquoutilisation drsquoune application technologique pour soutenir ces conceptions de

reacuteseaux Cependant aucune uniteacute de sens se situant dans la zone TPaCK nrsquoa eacuteteacute identifieacutee

44 Participant C

Ce participant est le moins expeacuterimenteacute du groupe avec huit anneacutees et demie drsquoexpeacuterience en

enseignement Cependant il explore depuis quelques anneacutees des approches peacutedagogiques qursquoil

estime plus engageantes pour les eacutelegraveves tout en lui offrant la flexibiliteacute neacutecessaire pour consacrer

plus de temps aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes Sa participation aux eacutechanges durant le cercle

peacutedagogique pour les deux boucles nous a permis drsquoidentifier 106 uniteacutes de sens soit 22 des

uniteacutes de sens totales Il a partageacute deux pratiques documenteacutees sur videacuteo au courant de lrsquoanneacutee

soit lrsquoune pour le thegraveme du travail collaboratif et lrsquoautre pour le thegraveme du sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle La particulariteacute de ces captations reacuteside dans le fait qursquoelles nrsquoont pas eacuteteacute reacutealiseacutees

en contexte de classe mais en cercle de discussion avec les eacutelegraveves durant le diner Lrsquoenseignant

souhaitait valider ses pratiques peacutedagogiques aupregraves des eacutelegraveves et srsquoenqueacuterir aupregraves de ces

derniers des moyens agrave mettre en oeuvre pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs

apprentissages

441 Nature des interventions Comme lrsquoindiquent les donneacutees du participant C agrave lrsquoannexe 5 45 uniteacutes de sens identifieacutees (60)

au participant C sont associeacutees agrave lrsquoitem observation tandis que 30 (40) sont associeacutes agrave lrsquoitem

interpreacutetation Ce rapport diffegravere pour la boucle suivante portant sur le thegraveme de la reacutetroaction ougrave

57 des prises de paroles srsquoavegraverent lieacutees agrave lrsquointerpreacutetation et 42 agrave lrsquoobservation Nous avons

releveacute quelques uniteacutes de sens associeacutees au participant qui permettent de mieux comprendre son

travail drsquointerpreacutetation qui suggegravere un deacuteveloppement de sa pratique reacuteflexiveVoici quelques

extraits des interventions du participant qui teacutemoigneraient de cette avanceacutee

laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)

198

Cet extrait est issu de la premiegravere seacuteance soit lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes au travail

collaboratif Le participant reacuteagit aux propos de la personne formatrice qui exprime les

possibiliteacutes offertes pour la constitution des eacutequipes de travail soit en y allant au hasard ou selon

la connaissance des eacutelegraveves en jumelant des eacutelegraveves ayant des aptitudes diffeacuterentes Lrsquoenseignant

exprime sa penseacutee sur le principe de formation des eacutequipes baseacutees sur les reacutesultats acadeacutemiques

formation qursquoil nrsquoestime pas garante de la reacuteussite dans le cadre drsquoune approche collaborative

Les deux extraits suivants srsquoinscrivent dans une discussion amorceacutee par un participant sur la

valeur du travail collaboratif ougrave il fait part de sa difficulteacute agrave engager les eacutelegraveves dans un travail

collaboratif

laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de toi verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussi Leacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va lrsquoaiderraquo (TC-236-S2)

laquoPeut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo (TC-242-S2)

Le participant fait reacutefeacuterence agrave des pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute de la penseacutee des

eacutelegraveves soit le visible thinking et les cartes conceptuelles Cette reacutefeacuterence agrave des pratiques et 28

lrsquoexpression de la valeur qursquoil accorde agrave ces pratiques pour soutenir la reacutetroaction et favoriser la

reacutegulation chez lrsquoapprenant teacutemoigne drsquoune pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee agrave lrsquoissue

drsquoexpeacuterimentations Cette reacuteflexion se poursuit alors que lrsquoenseignant preacutesente une

documentation reacutealiseacutee lors drsquoune rencontre durant un diner avec les eacutelegraveves rencontre qui visait

agrave associer les eacutelegraveves agrave une reacuteflexion sur lrsquoadoption de pratiques peacutedagogiques favorisant

lrsquoengagement des apprenants Il conclut que les eacutelegraveves agrave travers la manifestation de leur deacutesir

drsquoapprendre expliquent leur manque drsquoengagement par la faiblesse de leurs habileteacutes cognitives

que lrsquoengagement et la motivation passent par lrsquoapprentissage de strateacutegies cognitives

Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 28

lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)

199

laquohellipla plupart le 23 eacutevidemment avec des nuances ceacutetait nous on aime cela ecirctre agrave leacutecole on a envie dapprendre mecircme des eacutelegraveves qui ne sont pas toujours super fonctionnels en classe qui ne sont pas toujours tregraves efficaces agrave la tacircche en classe moi ccedila ma fait reacutealiser en eacutetant avec eux autres quil y a un deacutesir dapprendre quil y a un deacutesir de fonctionner mais que tout est dans loutillage que leacutelegraveve a eacutevidemment tout le niveau de motivation Ccedila ma vraiment donneacute limpression que tout ccedila passait par le savoir dapprendre agrave apprendre le savoir-faire qui leur manquait pour ecirctre efficace raquo (TC-597-S4)

Dans cet extrait lrsquoenseignant en plus drsquoexposer une reacuteflexion sur lrsquoapprentissage tisse des liens

avec la pratique de reacutetroaction en recueillant aupregraves des eacutelegraveves des eacuteleacutements lui permettant de

reacuteguler son enseignement Cette preacutesentation par le participant nrsquoa pas susciteacute de commentaires

par les autres membres du cercle Du fait qursquoil ne srsquoagissait pas drsquoune pratique en situation de

classe ceci suggegravere que la documentation preacutesenteacutee offrait peu drsquoopportuniteacute aux participants

drsquoeacutetablir des liens entre les principes associeacutes au travail collaboratif et agrave la transposition de ces

derniers en situation de classe Seule lrsquoanimatrice en lrsquooccurrence la chercheuse a entretenu le

dialogue sur le sujet

Dans le prochain extrait toujours dans la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique portant sur le

thegraveme du travail collaboratif seacuteance ougrave lrsquoenseignant a partageacute sa pratique on peut noter lrsquoorigine

de sa reacuteflexion mecircme si ce nrsquoest pas explicitement mentionneacute Lrsquoenseignant reacutefegravere agrave lrsquoouvrage de

Britt-Mari Barth laquoEacutelegraveve chercheur enseignant meacutediateurraquo publieacute en 2013 qui traite de la

deacutemarche de conceptualisation

laquo Je vous apporterai le livre et cest vraiment ce quelle dit au deacutepart ils voudraient que lenseignant deacutecide ils veulent avoir des ideacutees ils ne savent pas trop comment on va soutenir lengagement dans un travail collaboratif cest darriver agrave des consensus et il y a des techniques pour cela lenseignant il est meacutediateur je suis un peu le facilitateur je relance des questions je lance des eacuteleacutements jarrive avec quelque chose de contraire justement pour les aider agrave creacuteer leur geacuteneacuteralisation Cest tregraves inteacuteressantraquo (TC-609-S4)

Comme mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoexpertise de lrsquoenseignant sur le travail collaboratif srsquoest

deacuteveloppeacutee au fil des anneacutees agrave travers diverses expeacuterimentations en classe En reacutefeacuterence au

modegravele de Shulman et Shulman (2004) la deacutemarche de cet enseignant ses allers-retours entre les

dimensions du savoir et des pratiques ont contribueacute au deacuteveloppement de son expertise lrsquoincitant

agrave un engagement dans la recherche drsquoune posture drsquoenseignant meacutediateur La communication de

200

son savoir agrave lrsquoensemble des participants soutient le deacuteveloppement drsquoune vision de

lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement

Les deux prochains extraits eacutemanent de la seacuteance dite de transposition de la boucle sur le thegraveme

de la reacutetroaction Avant mecircme drsquoavoir reacutealiseacute durant cette deuxiegraveme eacutetude du thegraveme une analyse

de pratique sur la reacutetroaction les reacuteflexions des participants sont deacutejagrave engageacutees sur des situations

ougrave ils constatent la valeur de la reacutetroaction pour la reacuteussite des apprenants Le participant

exprime sa vision de la situation et expose ce qui pourrait ecirctre associeacute agrave une compreacutehension des

eacuteleacutements theacuteoriques reacutefeacuterant au modegravele de Hattie (2009) sur le processus de reacutetroaction et de

reacutegulation modegravele inspireacute de Sadler (1989) preacutesenteacute agrave la section 2154 Cette compreacutehension lui

permet drsquoavancer une hypothegravese sur le deacutesengagement drsquoun eacutelegraveve deacutesengagement qursquoil associe agrave

une reacutetroaction tardive ou absente

laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis cest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui [aurait] permis de revenir sur les rails Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retardraquo (R-105-S2)

Il exprime eacutegalement une piste de travail pour contrer de telles situations reacutefeacuterant aux principes

qui soutiennent une reacutetroaction efficace

laquoMais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagraveraquo (R-106-S2)

Aucune intervention du participant nrsquoa eacuteteacute releveacutee durant les analyses de pratiques portant sur la

reacutetroaction Il faut se rappeler qursquoil nrsquoy a pas eu de preacutesentation drsquoune captation reacutealiseacutee en classe

lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique pour ce thegraveme tel que mentionneacute dans la

meacutethodologie Cependant des enseignants ont preacutesenteacute des activiteacutes reacutealiseacutees en classe et les

eacutechanges ont porteacute sur les pratiques de reacutetroaction entre autres sur le soutien en preacutecorrection de

travaux Les prises de parole du participant dans les rencontres preacuteceacutedentes suggegraverent une

pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute suffisamment mise agrave contribution par

lrsquoanimatrice pour soutenir la reacuteflexion des autres participants au cercle peacutedagogique

201

442 Dimension du contexte dapprentissage Les propos du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au travail

collaboratif sont majoritairement associeacutes au climat drsquoapprentissage Sur 17 uniteacutes de sens qui

repreacutesentent 40 de lrsquoensemble des uniteacutes de sens dans le groupe durant cette seacuteance 11 uniteacutes

reacutefegraverent au climat drsquoapprentissage soit 65 des prises de paroles du participant Agrave titre

drsquoexemple cet extrait suggegravere lrsquoimportance que lrsquoenseignant accorde agrave la perception de sa

posture par les eacutelegraveves en situation de travail collaboratif

laquoccedila ne finit pas aux poings mais les eacutelegraveves men veulent quand je ne veux pas reacutepondre je ne sais pas si jai la bonne approche ou si cest quelque chose qui historiquement est tellement fort chez eux quil faut le deacutevelopper et quagrave reacutepeacutetition ils vont comprendre mais je ne veux pas non plus susciter chez eux limpression que ccedila y est le prof ne travaille pasraquo(TC-84-S2)

Puis progressivement ce pourcentage diminue au profit des uniteacutes associeacutees agrave lrsquoitem des

pratiques peacutedagogiques Lors de la derniegravere analyse de pratique sur les concepts associeacutes au

travail collaboratif sur un total de 28 uniteacutes de sens associeacutees au participant seulement 11 soit

40 portent sur le climat drsquoapprentissage 10 (36) reacutefegraverent aux pratiques peacutedagogiques les

sept autres sont reacuteparties ainsi soit 4 (14) pour lrsquoitem gestion de classe et 3 (11) pour lrsquoitem

des intentions drsquoapprentissage (3) Lrsquoextrait suivant teacutemoigne drsquoune difficulteacute agrave dissocier la

pratique peacutedagogique du climat drsquoapprentissage

laquoCe que je veux dire cest que le fait de les mettre en eacutequipe justement en peacutedagogie active pour quils sentraident quils travaillent de maniegravere collaborative est-ce que ccedila rentre dans ce que lon deacutefinit litteacuteralement comme le travail collaboratifraquo(TC-213-S2)

Lrsquoenseignant se questionne sur le sens agrave donner au travail collaboratif au regard drsquoune pratique

personnelle qursquoil privileacutegie

La preacutedominance des prises de parole associeacutee au climat drsquoapprentissage ainsi qursquoaux pratiques

peacutedagogiques se reacutevegravele eacutegalement dans la boucle sur la reacutetroaction Pour un total de 28 uniteacutes de

sens tout au long de la boucle 46 sont lieacutees au climat drsquoapprentissage et 35 sont associeacutees

aux pratiques peacutedagogiques De plus les deux seacuteances drsquoanalyses de pratique de la reacutetroaction se

caracteacuterisent chez le participant par des propos entiegraverement lieacutes au climat drsquoapprentissage Dans

cet extrait alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquooffrir une reacutetroaction agrave des eacutelegraveves qui

202

semblent peu ouverts agrave lrsquoaccueillir le propos de lrsquoenseignant expose lrsquoimportance de la relation

avec lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage

laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis ce nrsquoest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui a permis de revenir sur les railles Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retard Mais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagrave raquo(R-106-S2)

Comme il fut mentionneacute en deacutebut drsquoanalyse sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere

lrsquoextrait lrsquoexpeacuterience de lrsquoenseignant en situation de travail collaboratif depuis quelques anneacutees

suggegravere que ses interventions sont teinteacutees de cette preacuteoccupation du climat drsquoapprentissage et de

lrsquooptimisation de la pratique peacutedagogique privileacutegieacutee dans son cas du travail collaboratif Aussi

les reacutesultats suggegraverent que les intentions drsquoapprentissage et la gestion de classe les deux autres

items de cette cateacutegorie ont deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune reacuteflexion lorsque le participant a choisi

drsquoinscrire son enseignement dans une pratique peacutedagogique axeacutee sur le travail collaboratif et que

ces nombreux essais ont contribueacute agrave la mise en place drsquoune pratique de reacutetroaction et de

reacutegulation comme le deacutemontrent ses prises de parole durant la deuxiegraveme boucle

443 Objet de lrsquointervention Rappelons ici que nous avons codeacute les uniteacutes de sens de la cateacutegorie laquoobjet de lrsquointerventionraquo en

reacutefeacuterence agrave trois items soit lrsquointervention en lien avec sa pratique personnelle lrsquointervention lieacutee

agrave une composante theacuteorique du concept ou drsquoun autre concept portant sur lrsquoapprentissage et

lrsquointervention qui deacutecoule drsquoune eacutecoute drsquoune pratique preacutesenteacutee ou drsquoun arteacutefact soumis par un

participant Comme mentionneacute agrave la section 362 lrsquoobjectif est drsquoobserver si les eacutechanges en

reacutefeacuterence aux eacuteleacutements theacuteoriques ainsi qursquoagrave lrsquoeacutecoute de pratiques documenteacutees par les

participants suggegraverent un travail drsquoappropriation des savoirs ameacutelioreacute et lrsquoeacutemergence drsquoune

pratique reacuteflexive

Pour ce participant les uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle sont dominantes Sur un

total de 78 uniteacutes de sens pour la boucle portant sur le travail collaboratif 56 soit 72 reacutefegraverent agrave

sa pratique personnelle Crsquoest agrave la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique du thegraveme du travail

203

collaboratif que ce pourcentage diminue agrave 61 au profit des uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de

pratiques documenteacutees sur videacuteo qui recueille 36 des uniteacutes et une uniteacute (3) est associeacutee agrave

une reacutefeacuterence theacuteorique Lors de cette seacuteance drsquoanalyse de pratique deux pratiques documenteacutees

ont eacuteteacute preacutesenteacutees soit une par le participant B et une par le participant C On observe que parmi

les 10 uniteacutes de sens issues des propos du participant C (36) associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoeacutecoute

drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo seules deux uniteacutes de sens soit 7 sont relieacutees agrave la

preacutesentation du participant B les autres uniteacutes de sens lieacutees agrave cet item reacutefegraverent agrave sa propre

documentation agrave savoir agrave sa pratique personnelle

Cependant les nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle de lrsquoenseignant

teacutemoignent de son expeacuterience avec les diffeacuterents concepts associeacutes au travail collaboratif ce qui

instruit les participants sur les avantages et les limites drsquoune telle pratique peacutedagogique Les

reacutesultats suggegraverent des interventions reacuteflexives invitant les participants agrave exprimer leur point de

vue Le questionnement sur le choix de poursuivre ou non une pratique peacutedagogique axeacutee sur le

travail collaboratif srsquoinvite dans la reacuteflexion

laquoMais pour beaucoup [drsquoeacutelegraveves] honnecirctement pas que je dis que jarrecircte demain matin mais des fois je me dis est-ce que je les aide ou je leur nuisraquo (TC-624-S4)

Ainsi que la reacuteflexion sur lrsquoimportance de reacuteutiliser des applications technologiques connues des

eacutelegraveves pour soutenir lrsquoapprentissage

laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemesraquo (TC-483-S4)

ou la reconnaissance drsquoun neacutecessaire temps drsquoappropriation drsquoune nouvelle application

technologique pour lrsquoapprentissage

laquoAlors que Classroom jeacutetais precirct agrave faire du rentre-dedans de dire on aura des erreurs ccedila durera deux semaines on sera indulgents avec les eacutelegraveves parce que je savais que jutiliserais cela au quotidien jusquagrave la fin de lanneacutee Je tavoue que quand cest lespaceje ne sais pas si vous lavez deacutejagrave utiliseacute avec les eacutelegravevesraquo (TC-488-S4)

sont autant drsquointerventions reacuteveacutelatrices de la posture drsquoouverture de lrsquoenseignant

204

444 Dimension du deacuteveloppement professionnel Comme ce fut noteacute dans les premiegraveres analyses des reacutesultats du participant C les reacutesultats

suggegraverent que les eacuteleacutements associeacutes aux dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

sont preacutesents chez cet enseignant Dans un premier temps pour la boucle portant sur le travail

collaboratif huit uniteacutes de sens soit 10 sont associeacutees agrave la dimension de la vision alors qursquoil nrsquoy

en a aucune dans la boucle deacutedieacutee au thegraveme de la reacutetroaction Cela suggegravere que lrsquoexpeacuterimentation

de pratiques collaboratives anteacuterieures agrave sa participation au cercle a pu contribuer au

deacuteveloppement de cette vision (Guskey 2010) Si lrsquoon prend en consideacuteration lrsquoensemble des

uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision et ce chez tous les participants lrsquoenseignant

faisant lrsquoobjet de la preacutesente analyse en reacutecolte le nombre le plus eacuteleveacute Agrave titre drsquoexemple voici

un extrait de la seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le thegraveme du travail collaboratif au moment ougrave

lrsquoenseignant preacutesente sa pratique documenteacutee agrave ses collegravegues Agrave travers cet extrait lrsquoenseignant

expose sa vision de la peacutedagogie active

laquohellipje leur ai comme dit que dans un univers de peacutedagogie active ougrave techniquement tu es leacutelegraveve tu as tes tacircches agrave accomplir tu peux utiliser les strateacutegies que tu veux tu peux te mettre avec qui tu veux tu peux deacutecider daller dans le corridor tassoir moi je te le permets agrave la limite dans un monde ideacuteal il ne devrait pas y avoir de laquoje te le permetsraquo mais on comprend quon est dans une eacutecole et tout ccedila mais dans le sens que cest linitiative chez leacutelegraveve que je veux deacutevelopper donc moi je voulais aborder la rencontre en leur disant justement que ces initiatives peuvent les mener ougrave Que seraient les possibiliteacutes avez-vous des exemples de ce quun eacutelegraveve pourrait faire dans un cadre comme cela mais qui ne sobserve pas neacutecessairement en classe raquo(TC-588-S4)

La dimension de lrsquoengagement se reacutevegravele eacutegalement plus deacuteveloppeacutee chez cet enseignant que

chez ses collegravegues Cinq prises de paroles (6) associeacutees agrave cette dimension du deacuteveloppement

professionnel dans la boucle du travail collaboratif et deux uniteacutes de sens (7) pour la boucle de

la reacutetroaction ont eacuteteacute identifieacutees Voici deux extraits qui eacutevoquent cette dimension de

lrsquoengagement Un premier extrait exposant ses viseacutees drsquoengagement avec ses eacutelegraveves et un

deuxiegraveme extrait issu de la rencontre de transposition des concepts du thegraveme de la reacutetroaction

alors que lrsquoenseignant preacutesente son choix drsquoactiviteacute drsquoexpeacuterimentation sur le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction

laquoje voulais quau final les eacutelegraveves avec mon petit comiteacute on deacuteveloppe une maniegravere de favoriser les initiatives chez les eacutelegraveves autant chez ceux que je rencontrais mais aussi pour le restant de la classe et mes deux autres groupes parce que lobjectif finalraquo (TC-591-S4)

205

laquojrsquoai beaucoup aimeacute ce que M David a dit qursquoavant la reacutetroaction ne doit pas ecirctre associeacutee agrave une note que ccedila ne doit pas ecirctre tu as une note puis tu as une reacutetroaction sur le travail ou lexamen que tu as faits [hellip]je trouve quil y a beaucoup place agrave ccedila pour le SLAM alors que la BD est quand mecircme eacutevalueacutee mecircme sil y a trois fois un examen mais oui leacutelegraveve dit bon ce nrsquoest pas fini je peux me reprendre avec ccedila mais je trouve ccedila plus pertinent avec quelque chose qui nest pas pas eacutevalueacute donc jirais plus vers le SLAM raquo(R-79-S2)

Cette reacuteflexion sur le choix entre la BD et le SLAM suggegravere un niveau drsquoappropriation des

principes lieacutes au concept de reacutetroaction suffisant pour que lrsquoenseignant srsquoengage dans

lrsquoexpeacuterimentation

Pour les dimensions des savoirs et des pratiques peacutedagogiques qui eacutetaient largement repreacutesenteacutees

chez nos premiers participants les reacutesultats relegravevent une preacutesence de ces dimensions chez notre

participant C dans des proportions de 33 soit 26 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des

savoirs et de 50 soit 39 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des pratiques peacutedagogiques

pour la premiegravere boucle Cette proportion se chiffre agrave 43 pour la dimension des savoirs (12

uniteacutes sur 28) et agrave 50 (14 uniteacutes sur 28) pour la dimension des pratiques peacutedagogiques pour la

deuxiegraveme boucle Les reacutesultats reacutevegravelent eacutegalement qursquoagrave deux reprises durant la seacuteance du thegraveme

du travail collaboratif deacutedieacutee agrave la transposition (seacuteance 2) et lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse

de pratique (seacuteance 4) sur le mecircme thegraveme les propos du participant se reacutepartissent entre les

quatre dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

Particuliegraverement lors de la quatriegraveme seacuteance ougrave lrsquoenseignant a soumis sa pratique agrave lrsquoanalyse en

cercle les uniteacutes de sens sont reacuteparties ainsi pour chacune des dimensions vision (11)

engagement (14) savoirs (25) et pratiques (50)

Dans les extraits preacutesenteacutes plus haut nous avons choisi des extraits srsquoapparentant aux dimensions

de la vision et de lrsquoengagement les deux extraits eacutemanant de la quatriegraveme seacuteance du thegraveme du

travail collaboratif Voici des extraits de cette mecircme seacuteance que nous avons associeacutes agrave la

dimension de la pratique dans un premier temps puis agrave la dimension des savoirs dans un

deuxiegraveme temps

laquoTu vas comprendre pourquoi je lamegravene justement dans le WIKI dans les premiegraveres anneacutees avant quand les eacutelegraveves avaient eacutecrit leur personnage et leurs lieux ils avaient une semaine pour aller corriger les pages des autres Ceacutetait un WIKI ougrave tout le monde pouvait modifier sans autorisation ils pouvaient aller sur les pages des autres le but ceacutetait quon voulait en travail collaboratif on sorganise pour avoir le produit final le plus creacutedible raquo(TC-556-S4)

206

laquomais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)

Agrave la lecture de ces extraits on prend la mesure de la difficulteacute de dissocier les dimensions du

modegravele de Shulman et Shulman (2004) lorsque nous observons une distribution des uniteacutes de

sens dans toutes les dimensions chez un participant Cette distribution suggegravere que lrsquoanalyse de

pratique en cercle peacutedagogique contribue au travail drsquoappropriation des savoirs et agrave lrsquoeacutemergence

drsquoune pratique reacuteflexive qui favorise lrsquoaccroissement drsquoune interdeacutependance entre les dimensions

du modegravele eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) et que cette penseacutee eacutevolue agrave travers les

observations faites par lrsquoenseignant suite agrave de nombreuses expeacuterimentations (Guskey et

Yoon2009) Eacutegalement lrsquoabsence de cette distribution dans la boucle de la reacutetroaction concept

revisiteacute mais moins veacutecu par le participant pourrait expliquer une pratique reacuteflexive en

eacutevolution sur la pratique de la reacutetroaction et une vision toujours en construction

445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors de lrsquoeacutetude des donneacutees de nos preacuteceacutedents participants nous avons eacutenonceacute nos intentions

viseacutees pour lrsquoanalyse de la profondeur du raisonnement en phase avec les principes de

lrsquoapprentissage visible qui ont eacuteteacute le fil conducteur des cercles peacutedagogiques Nous poursuivons

cette analyse avec le participant C pour qui les reacutesultats eacutevoqueacutes dans les sections preacuteceacutedentes

tendent agrave deacutemontrer une pratique reacuteflexive plus deacuteveloppeacutee que les autres participants perccedilue

entre autres par des uniteacutes de sens (a) se situant dans les quatre dimensions du modegravele de

deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) et (b) dont la reacutefeacuterence theacuteorique

srsquoobserve freacutequemment et pour laquelle la perspective interpreacutetative est tregraves preacutesente Depuis le

deacutebut de lrsquoeacutetude des donneacutees de ce participant le regard srsquoest porteacute sur la boucle du travail

collaboratif en raison drsquoune influence possible de ses expeacuteriences peacutedagogiques anteacuterieures au

cercle sur ses interventions Notre analyse des cateacutegories de la profondeur du raisonnement et

des principes de lrsquoapprentissage visible pour le participant C dans la boucle portant sur le travail

collaboratif reacutevegravele 49 uniteacutes de sens associeacutees agrave un raisonnement de surface (63) 26 uniteacutes

preacutesentant un raisonnement substantiel (33) et trois uniteacutes associeacutees agrave un raisonnement fondeacute

207

Bien que la theacutematique se retrouve intrinsegravequement dans les items listeacutes pour la cateacutegorie de

lrsquoapprentissage visible sous le vocable de lrsquoengagement des apprenants les uniteacutes de sens

associeacutees agrave cet enseignant pour cet item cumulent 33 du total des uniteacutes de sens les autres

prises de paroles portent sur les intentions drsquoapprentissage (24) la zone proximale de

deacuteveloppement (15) et la reacutegulation (13) pour ne nommer que celles-ci Comme il srsquoagit du

seul participant ayant tenu des propos exposant un raisonnement fondeacute dans la boucle du travail

collaboratif il convient de preacutesenter deux extraits des interventions et de preacuteciser les

composantes qui justifient selon nous cette classification Voici un extrait qui reacutefegravere agrave un

raisonnement substantiel

laquoLrsquoeacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va laider Peut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que de lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo(TC-242-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant intervient agrave la suite drsquoune prise de parole par un participant qui

explicite une activiteacute de synthegravese reacutealiseacutee agrave lrsquoaide de la construction de cartes conceptuelles Il

insiste sur le fait que la creacuteation drsquoune carte conceptuelle lrsquoaidera sans preacuteciser en quoi cette

aide sera beacuteneacutefique ni ce sur quoi elle repose Dans le prochain extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence

agrave plusieurs strateacutegies peacutedagogiques ndashverbaliser agrave lrsquooral agrave lrsquoeacutecrit seul ou en eacutequipendash et agrave un

principe peacutedagogique le visible thinking pour exprimer la compreacutehension par lrsquoeacutelegraveve drsquoune 29

theacuteorie preacutesenteacutee Les propos de lrsquoenseignant deacutepassent lrsquoexplicitation lieacutee agrave une situation

donneacutee

laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de [hellip] verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussiraquo (TC-236-S2)

Quant agrave la boucle du thegraveme de la reacutetroaction et bien qursquoil srsquoagisse drsquoun concept revisiteacute par les

participants une seule uniteacute de sens sur un total de 28 suggegravere un raisonnement fondeacute Les autres

Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 29

lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)

208

uniteacutes de sens se distribuent ainsi 68 pour le raisonnement de surface et 29 pour le

raisonnement substantiel Le constat drsquoune polarisation des propos concernant les items de la

cateacutegorie apprentissage visible se veacuterifie par 63 des uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem

reacutetroaction item directement lieacute au concept traiteacute dans cette seconde boucle Suivent les uniteacutes

de sens portant sur les intentions drsquoapprentissage (33) et une seule uniteacute de sens (4) se reacutefegravere

agrave la ZPD Il y a donc quatre items qui ne sont pas mobiliseacutes soit le SEP la reacutegulation

lrsquoengagement des apprenants et la mobilisation des savoirs

Agrave la lumiegravere des reacutesultats de ce participant un lien semble se deacutegager entre la profondeur du

raisonnement et les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et

Shulman (2004) lien qui suggegravererait une appropriation des concepts eacutetudieacutes qui favoriserait le

deacuteveloppement dune pratique reacuteflexive pour ce participant Lrsquoanalyse de la boucle du travail

collaboratif reacutevegravele drsquoune part des uniteacutes de sens se distribuant dans les quatre dimensions soit la

vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques et drsquoautre part des propos exprimant un

raisonnement substantiel et fondeacute drsquoune importance supeacuterieure aux reacutesultats des candidats

preacuteceacutedents Pour la boucle de la reacutetroaction nous remarquons une absence drsquointervention dans la

cateacutegorie du deacuteveloppement professionnel reacutefeacuterant agrave la dimension de la vision et peu pour la

dimension de lrsquoengagement tout comme lrsquoabsence drsquointervention dans lrsquoitem du raisonnement

fondeacute pour la cateacutegorie de la profondeur du raisonnement Les reacutesultats suggegraverent dans le cas du

participant C que ses expeacuterimentations en classe en travail collaboratif mdash expeacuterimentations

anteacuterieures agrave la participation au cercle mdash ont possiblement contribueacute agrave forger sa pratique

reacuteflexive sur ce concept ainsi qursquoune meilleure appropriation des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute

446 TPaCK Le modegravele du TPaCK comme nous lrsquoavons exposeacute dans les analyses preacuteceacutedentes nous invite agrave

percevoir lrsquoacte drsquoenseigner comme une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques en vue de soutenir lrsquoapprentissage chez les eacutelegraveves Dans lrsquoanalyse des uniteacutes de

sens rattacheacutees agrave cette cateacutegorie une dominante semble se deacutegager pour les uniteacutes de sens de

type PK (Pedagogical Knowledge) et cette constante se veacuterifie chez le participant C ougrave cette

proportion se chiffre agrave 77 soit 81 uniteacutes de sens sur un total de 105 Or le fait que la deacutefinition

209

de la sphegravere Pedagogical knowledge (PK) regroupe les savoirs sur la clientegravele eacutetudiante dans son

deacuteveloppement cognitif psychologique et comportemental et que pour ce participant les uniteacutes

de sens codeacutees sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage eacutetaient dominantes dans la cateacutegorie du

contexte dapprentissage les reacutesultats suggegraverent une forte proportion drsquouniteacutes dans la sphegravere PK

orienteacutees sur les caracteacuteristiques des apprenants En effet cette correacutelation se veacuterifie alors que

46 des uniteacutes de sens codeacutees dans la sphegravere PK ont eacutegalement eacuteteacute associeacutees au climat

drsquoapprentissage

Lrsquointeacuterecirct premier dans lrsquoanalyse de la preacutesence des composantes du TPaCK dans les prises de

paroles des participants portait avant tout sur les zones drsquointeacutegration soit les PCK TCK TPK et

TPaCK Pour le participant C et pour les deux boucles on observe 19 uniteacutes de sens soit 23 du

nombre total drsquouniteacutes de sens dans cette cateacutegorie se reacutepartissant ainsi soit cinq dans la zone

PCK aucune dans la zone TCK 12 dans la zone TPK et deux pour la zone TPaCK Le nombre

important de prises de paroles associeacute agrave la zone TPK peut srsquoexpliquer par le fait que les

ressources technologiques font partie inteacutegrante de la planification de son enseignement et que

lrsquoensemble des ressources pour son cours sont deacuteposeacutees sur des plateformes virtuelles Lors des

eacutechanges en cercle peacutedagogique son aisance agrave discuter des pratiques peacutedagogiques alliant les

ressources technologiques se perccediloit dans ses propos Ce premier extrait suggegravere une reacuteflexion

issue de pratiques peacutedagogiques reacutealiseacutees avec une ressource technologique notamment le

WIKI

laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemes raquo(TC- 483-S4)

Dans ce deuxiegraveme extrait on observe que lrsquoenseignant se questionne sur une pratique

peacutedagogique qursquoil souhaite mettre en oeuvre sachant qursquoil integravegrera des ressources

technologiques soit les capsules theacuteoriques tout en utilisant un environnement drsquoapprentissage

soit Classroom

210

laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daideraquo(TC-195-S2)

Ce qui attire lrsquoattention dans le cas de cet enseignant ce sont les deux uniteacutes de sens identifieacutees agrave

la zone TPaCK et associeacutees au concept du travail collaboratif Dans un extrait lrsquoenseignant fait

reacutefeacuterence agrave une activiteacute drsquoeacutecriture et drsquoanalyse des composantes de textes en lien avec la

discipline du franccedilais pour laquelle il choisit une pratique drsquoapprentissage collaboratif De plus

lrsquoactiviteacute est reacutealiseacutee dans un environnement numeacuterique le WIKI

laquohellipnon sur le village en termes dinformation erroneacutee ce nest peut-ecirctre pas tout agrave fait en lien avechellipmais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)

Il explicite la valeur de cette activiteacute au regard de lrsquoefficience pour lrsquoapprentissage Le lien peut

sembler teacutenu mais il expose une prise de conscience de lrsquointerdeacutependance perccedilue par

lrsquoenseignant entre les trois sphegraveres du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Durant la boucle

portant sur la reacutetroaction aucune intervention ne permet de situer le propos dans la zone TPaCK

45 Participant D

Le participant D cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Parmi les 4 participants au

cercle peacutedagogique il est celui qui cumule le plus grand nombre de prises de paroles durant les

deux boucles analyseacutees pour la recherche soit 224 ce qui repreacutesente 46 des uniteacutes de sens

totales Il a reacutealiseacute 3 captations en classe qui ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune analyse lors de la troisiegraveme

seacuteance portant sur le thegraveme du travail collaboratif et il nous a eacutegalement communiqueacute les

reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutelegraveves sondage qui se voulait une validation drsquoune

pratique de reacutetroaction laquoen ligneraquo adopteacutee par lrsquoenseignant Cette activiteacute a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoun

eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance portant sur le thegraveme de la reacutetroaction

211

Le nombre eacuteleveacute de prises de paroles peut ecirctre un indicateur drsquoun niveau drsquoengagement eacuteleveacute

drsquoun SEP eacuteleveacute ou drsquoune capaciteacute agrave mobiliser plus facilement ses connaissances

451 Nature des interventions Sherin et van Es (2009) ont observeacute une progression des interventions allant de lrsquoobservation

vers lrsquointerpreacutetation au fil des eacutechanges en cercle peacutedagogique Ce pheacutenomegravene srsquoobserve

eacutegalement chez ce participant comme lrsquoindique le tableau du participant D agrave lrsquoannexe 5 Les

interventions durant la premiegravere boucle se caracteacuterisent par une dominance des uniteacutes de sens

codeacutees sous lrsquoitem observation (51) alors que 25 uniteacutes de sens sont classeacutees sous lrsquoitem

interpreacutetation Ce rapport diminue lors de la deuxiegraveme analyse de pratique de cette mecircme boucle

ougrave neuf uniteacutes de sens sont associeacutees agrave lrsquoobservation et sept sous lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Dans

la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de reacutetroaction nous avons releveacute 18 uniteacutes de sens

associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoobservation et 34 de nature interpreacutetative Cette preacutepondeacuterance de

lrsquointerpreacutetation se produit lors de la premiegravere analyse de pratique de cette deuxiegraveme boucle au

moment ougrave lrsquoenseignant preacutesente les reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutetudiants et

que les reacuteponses obtenues suscitent chez le participant une reacuteflexion de nature interpreacutetative sur

la pratique de reacutetroaction qursquoil a entreprise

Les prises de paroles associeacutees agrave lrsquoitem observation sont tregraves preacutesentes dans les propos tenus par

tous les participants et se caracteacuterisent par un fait rapporteacute tregraves souvent propre agrave la pratique de

lrsquoenseignant une situation veacutecue ou des propos rapporteacutes tenus par des eacutelegraveves propos qui

appuient lrsquoobservation de lrsquoenseignant Ce dernier ne srsquoengage pas dans une explication de sa

position nrsquoavance pas drsquohypothegravese et nrsquoeacutetablit pas de liens entre ce qursquoil rapporte et les pratiques

peacutedagogiques ou le processus drsquoapprentissage Comme pour les preacuteceacutedents participants

lrsquoanalyse srsquoattarde sur le contenu des uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation afin de

deacuteceler dans le discours un travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes qui suggegravererait une

pratique reacuteflexive en deacuteveloppement Voici quelques extraits releveacutes dans les deux boucles

extraits qui mettent en lumiegravere lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative chez le participant

212

laquo Ils ne sont pas agrave laise Moi je pense que cest tous des eacutelegraveves qui se sous-estiment Ils ont un problegraveme destime deux-mecircmes ils sont en franccedilais grammaire Et je pense quils et elles craignent de shumilier encore plus dans une situation ougrave ils vont montrer leur non-compeacutetence agrave des collegravegues Moi je pense quils ont peur de limage quils vont projeter aux autres [hellip] ils sont gecircneacutes raquo (TC-95-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant eacutemet une hypothegravese sur la raison pour laquelle les eacutelegraveves drsquoun

groupe donneacute refusent de travailler en eacutequipe Cependant cette hypothegravese ne repose pas sur des

donneacutees theacuteoriques mais plutocirct sur une intuition un sentiment perccedilu du fait de leur appartenance

agrave un cours deacutedieacute aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes en franccedilais eacutecrit Cet extrait eacutemane de la

deuxiegraveme seacuteance de la premiegravere boucle sur le travail collaboratif Dans une uniteacute de sens extraite

de la quatriegraveme seacuteance portant sur le travail collaboratif ougrave il est question dans les eacutechanges de

lrsquoimportance drsquoenseigner les strateacutegies lieacutees au travail collaboratif lrsquoenseignant eacutetablit un lien

entre lrsquoenseignement de la strateacutegie et la deacuteconstruction des preacuteconceptions des apprenants sur

cette strateacutegie On observe eacutegalement lrsquoutilisation drsquoun vocabulaire qui deacutemontre une

appropriation theacuteorique strateacutegie perception deacuteconstruction Le participant utilise

lrsquoexemplification pour appuyer son propos plutocirct que de se contenter drsquoexposer une situation

observeacutee

laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tiens une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de se lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdrsquohui on fait rien on travaille en eacutequipe raquo (TC-639-S4)

Lors de la troisiegraveme seacuteance sur le concept de la reacutetroaction seacuteance ougrave lrsquoenseignant preacutesente les

reacutesultats du sondage sur sa pratique de reacutetroaction offerte en ligne sur de courts textes reacutedigeacutes par

les eacutelegraveves il exprime une position sur une pratique peacutedagogique reacutepandue pratique agrave laquelle il

srsquooppose au regard de sa valeur pour lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Sa position srsquoappuie sur

lrsquoexpeacuterimentation drsquoune pratique de reacutetroaction et sa validation aupregraves des eacutelegraveves

laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis cest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)

213

Un eacuteleacutement inteacuteressant de son discours qui deacutenote lrsquoeacutevolution de sa penseacutee est le lien eacutetabli entre

lrsquoappreacuteciation des eacutelegraveves et le reacuteinvestissement de la reacutetroaction La valeur qursquoil donne agrave sa

pratique ne repose plus simplement sur une appreacuteciation laquoeacutemotiveraquo de la reacutetroaction mais sur le

reacuteinvestissement que les eacutelegraveves en font

452 Dimension du contexte dapprentissage Le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention se deacutecline en quatre items soient les

intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat

drsquoapprentissage Pour le participant D les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des uniteacutes de

sens lieacutees aux intentions drsquoapprentissage (27) ainsi qursquoau climat drsquoapprentissage (39) pour le

travail collaboratif Bien que le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave cet enseignant lors de la

preacutesentation de son analyse de pratique en troisiegraveme seacuteance se chiffre agrave 58 du total des uniteacutes

de sens identifieacutees pour les participants lors de cette seacuteance la distribution en pourcentage des

uniteacutes de sens entre les items demeure inchangeacutee

Comme pour le participant preacuteceacutedent la preacutepondeacuterance du climat drsquoapprentissage dans le

discours sur le travail collaboratif suggegravere que lrsquoenseignant analyse le travail collaboratif agrave

travers le prisme de lrsquoenvironnement drsquoapprentissage prioritairement agrave une analyse drsquoune

strateacutegie peacutedagogique Ce nrsquoest que lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique toujours

sur le thegraveme du travail collaboratif que 11 uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem des pratiques

peacutedagogiques dominent sur lrsquoensemble des uniteacutes (46) de cette seacuteance alors que 30 uniteacutes de

sens pour lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques repreacutesentent 24 de lrsquoensemble des uniteacutes des

seacuteances portant sur ce thegraveme Voyons deux extraits associeacutes pour le premier au climat

drsquoapprentissage et pour le second aux pratiques peacutedagogiques

laquoDonc il y a 11 PI [plan drsquointervention] dans ce groupe-lagrave et ils ont besoin de plus dencadrement mais tu as des eacutelegraveves qui sont de gros leadeurs positifs dans ce groupe-lagrave il y en a qui travaillent tregraves fort et qui sont le fun et il y en a dautres qui ont vraiment besoin de plus de support besoin dencadrement tout ccedila Quand on parle du travail collaboratif du fait que lenseignant ne donne pas les reacuteponses tout de suite et les laisse essayer de chercher par eux-mecircmes avant il y a des eacutelegraveves lagrave-dedans est-ce quils manquent dassurance Est-ce quils manquent de strateacutegies cognitives Est-ce quils manquent de sens de linitiative Mais il y a quelque chose qui manque qui fait que cette approche-lagrave de se retenir de donner des reacuteponses est difficile pour euxraquo (TC-523-S4)

214

Cet extrait se situe dans la quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle ougrave la discussion tourne autour

des caracteacuteristiques drsquoun groupe avec lequel le travail collaboratif est perccedilu par les eacutelegraveves comme

un obstacle agrave lrsquoapprentissage Il est question dans cet extrait du portrait de ce groupe du climat

qui regravegne entre les apprenants et lrsquoenseignant puis lrsquoenseignant cherche les causes de lrsquoeacutechec de

la strateacutegie peacutedagogique dans des dispositions de lrsquoeacutelegraveve et non dans lrsquoapproche qursquoil a

privileacutegieacutee Nous sommes au deacutebut de la seacuteance Dans le prochain extrait qui se situe vers la fin

de la seacuteance le discours de lrsquoenseignant porte sur la pratique peacutedagogique qursquoest le travail

collaboratif en avanccedilant que cette strateacutegie pour avoir un effet sur lrsquoapprentissage meacuterite de

faire lrsquoobjet drsquoun enseignement

laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo (TC-625-S4)

Cette nouvelle posture drsquoanalyse se retrouve dans la boucle suivante ougrave les uniteacutes de sens

associeacutees au participant sur les concepts lieacutes agrave la reacutetroaction sont domineacutees par une reacutefeacuterence

dans un premier temps agrave lrsquoitem pratique peacutedagogique (39) suivie par lrsquoitem intentions

drsquoapprentissage (35) et lrsquoitem climat drsquoapprentissage qui recueille 26 des uniteacutes de sens

Comme mentionneacute pour le participant preacuteceacutedent qui avait expeacuterimenteacute le travail collaboratif

avant que ce concept ne soit lrsquoobjet drsquoeacutechanges en cercle peacutedagogique le participant D avait deacutejagrave

expeacuterimenteacute la reacutetroaction agrave la suite de la discussion en cercle peacutedagogique sur ce concept

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Dans lrsquoextrait suivant alors qursquoun participant se questionne sur la pratique

de reacutetroaction dans le cadre des activiteacutes lieacutees agrave lrsquoexpo-sciences le participant D expose une

strateacutegie possible alors qursquoil ne srsquoagit pas de sa discipline La fluiditeacute de son propos suggegravere une

appropriation du concept de reacutetroaction

215

laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets [hellip]quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciences raquo(R-114-S2)

453 Objet de lrsquointervention Rappelons que le participant D a fourni trois seacutequences documenteacutees sur videacuteo pour la premiegravere

seacuteance drsquoanalyse de pratique du premier thegraveme et les reacutesultats du sondage utiliseacute lors de la

premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique pour le deuxiegraveme thegraveme Ceci pourrait potentiellement

fournir une explication agrave la preacutepondeacuterance des uniteacutes de sens lieacutees agrave une pratique personnelle

Dans un premier temps pour la boucle sur le travail collaboratif 75 uniteacutes de sens repreacutesentant

59 de ses uniteacutes releveacutees sont attribueacutees agrave lrsquoitem lieacute agrave la pratique personnelle et dans un

deuxiegraveme temps pour la boucle de la reacutetroaction soit 54 uniteacutes de sens repreacutesentant 56 de ses

prises de paroles est eacutegalement lieacutee agrave ce mecircme item De nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoitem

de lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact soit 38 (29) en travail collaboratif et 32 (33) en

reacutetroaction sont reacutepertorieacutees

Bien que lrsquoenseignant participe beaucoup aux eacutechanges en cercle peu drsquouniteacutes de sens ont eacuteteacute

codeacutees en lien avec un concept theacuteorique de sa pratique Dans la majoriteacute des situations la

reacutefeacuterence dite laquotheacuteoriqueraquo srsquoinscrit dans lrsquoexemplification drsquoune situation ou un questionnement

pour valider sa compreacutehension de la theacuteorie eacutenonceacutee par la personne-ressource Agrave titre

drsquoexemple lrsquoenseignant reacutefegravere agrave la theacuteorie preacutesenteacutee en ouverture de boucle lors de la premiegravere

prise de contact avec le concept du travail collaboratif au printemps preacuteceacutedent

laquoMais je me trompe mais au printemps tu nous avais mecircme dit que tu avais vu dans une ou des recherches que les eacutequipes formeacutees agrave la pige donnaient quand mecircme de meilleurs reacutesultats que les eacutequipes ougrave les eacutelegraveves seacutetaient choisis eux-mecircmesraquo(TC-20-S1)

216

Autre exemple alors qursquoil remet en question des eacutenonceacutes theacuteoriques preacutesenteacutes par lrsquoanimatrice

eacutenonceacutes issus de donneacutees probantes sur des pratiques de coeacutevaluation

laquoJe ne comprends pas pourquoi ils mettent le fait que leacutevaluation de leacutelegraveve ne concorde pas avec leacutevaluation du prof du cocircteacute des limites Au contraire si on se rend compte que leacutelegraveve leacutevaluation quil fait lui-mecircme la perception quil a de sa performance versus ce que nous on eacutevalue en fait sil y a un deacutephasage entre sa perception puis la reacutealiteacute cest tregraves instructif sur la suite agrave donner avec cet eacutelegraveve-lagrave parce que si tu sais quun eacutelegraveve a toujours tendance agrave se sous-estimer ou agrave se surestimer il y a des gestes tregraves preacutecis puis il y a des interventions tregraves preacutecises quil faut fairehellipraquo(R-67-S2)

Les reacutesultats ne font eacutetat drsquoaucun propos faisant reacutefeacuterence agrave des theacuteories sur lrsquoapprentissage qui

nrsquoeacutetaient pas en lien direct avec la theacuteorie preacutesenteacutee lors de la formation dans chacune des

boucles

454 Dimension du deacuteveloppement professionnel Agrave la lecture du tableau des reacutesultats de ce participant agrave lrsquoannexe 5 et comme mentionneacute dans le

paragraphe preacuteceacutedent les uniteacutes de sens qui reacutefegraverent aux theacuteories de lrsquoapprentissage sont peu

preacutesentes chez notre participant Les uniteacutes de sens identifieacutees dans la cateacutegorie du

deacuteveloppement professionnel pour le thegraveme du travail collaboratif sont eacutegalement peu associeacutees

agrave la dimension de la vision (2) et agrave la dimension de lrsquoengagement (2) En contrepartie les

dimensions du savoir et des pratiques recueillent respectivement 41 et 55 des uniteacutes de sens

Les donneacutees sont similaires pour le thegraveme de la reacutetroaction ougrave les uniteacutes de sens lieacutees agrave la

dimension de la vision sont de lrsquoordre de 2 la dimension de lrsquoengagement recueille 5 la

dimension du savoir reacutecolte 50 des uniteacutes de sens et la dimension de la pratique 43 Fait agrave

noter le plus haut taux de codage pour la dimension de la vision porte sur des uniteacutes de sens

survenues lors des analyses de pratiques conduites par le participant et ce dans les deux boucles

Malgreacute un faible taux drsquouniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision nous avons observeacute une

vision plus affirmeacutee durant la deuxiegraveme boucle Voici deux extraits que nous avons choisis pour

exprimer notre constat

laquoJe pense que prendre du temps denseigner systeacutematiquement la technologie apregraves ccedila quand tu arrives dans ta matiegravere bien tu as une interfeacuterence de moinsraquo (TC-487-S4)

Voici un exemple drsquoune uniteacute de sens ougrave lrsquoexpression de la vision pourrait ecirctre qualifieacutee

drsquoanecdotique Or il srsquoagit pour lrsquoenseignant de communiquer sa vision sur lrsquoenseignement de

217

lrsquoutilisation de la technologie afin que cette ressource soit utiliseacutee agrave bon escient et serve agrave

optimiser les apprentissages Son propos deacutepasse sa discipline et les eacutelegraveves agrave qui il enseigne en

plus drsquoinsister sur lrsquoimportance du temps agrave accorder agrave cet apprentissage Dans la deuxiegraveme

boucle portant sur la reacutetroaction lrsquoextrait associeacute agrave une expression de la vision a deacutejagrave eacuteteacute preacutesenteacute

comme le teacutemoignage drsquoune posture interpreacutetative il srsquoagit de sa vision sur lrsquoeffet de la quantiteacute

de mots eacutecrits sur la reacuteussite de lrsquoeacutepreuve ministeacuterielle en eacutecriture en 5e secondaire

laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis ce nrsquoest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)

Ces deux extraits ont eacuteteacute codeacutes sous lrsquoitem de la vision soit un dans chaque boucle le deuxiegraveme

propose une position plus affirmeacutee que le premier ce qui pourrait deacutecouler des eacutechanges en

cercle peacutedagogique qui favoriseraient cette expression drsquoune vision eacuteclaireacutee lors de la troisiegraveme

seacuteance de la deuxiegraveme boucle ou par le fait qursquoil srsquoagit drsquoun concept revisiteacute Il est eacutegalement

possible que cette vision se soit forgeacutee au fil des nombreuses expeacuterimentations que lrsquoenseignant a

meneacutees tant agrave lrsquointeacuterieur du dispositif du cercle peacutedagogique qursquoagrave lrsquoexteacuterieur Les reacutesultats

suggegraverent que ces eacuteleacutements contribuent au travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes ainsi

quau deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive tout en contribuant agrave lrsquoeacutemergence drsquoune vision de

lrsquoapprentissage tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004)

455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors des analyses preacuteceacutedentes nous avons tenteacute drsquoeacutetablir un rapport entre la profondeur du

raisonnement chez les participants et les principes de lrsquoapprentissage visible concepts

constituant la base theacuteorique des cercles peacutedagogiques Puis nous avons tenteacute de veacuterifier si une

concordance eacutetait possible entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de

Shulman et Shulman (2004) et la profondeur du raisonnement Nous reprenons la mecircme analyse

pour le participant D

Rappelons que notre enseignant a multiplieacute les interventions durant les cercles cumulant agrave lui

seul 46 des uniteacutes de sens lors des deux boucles analyseacutees dans le cadre de cette recherche et

218

que ses expeacuterimentations ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique dans chacune des

boucles Malgreacute ces prises de paroles freacutequentes trois uniteacutes de sens teacutemoigneraient drsquoun

raisonnement profond pour la boucle du travail collaboratif et six pour la boucle suivante Ces

prises de paroles repreacutesentent respectivement 2 et 6 des uniteacutes de sens dans ces boucles

Dans lrsquoextrait ci-dessous alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquoengager les eacutelegraveves

dans le travail collaboratif le propos du participant D exprime selon nous la profondeur de sa

reacuteflexion sur le sujet

laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tient une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de ce lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdhui cest le fun on ne fait rien on travaille en eacutequipeon ne fait rien on travaille en eacutequipela peacuteriode est laquochillraquo cest du travail deacutequipe on ne fait rienraquo(TC-639-S4)

La premiegravere boucle se caracteacuterise par un taux de 79 drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave un

raisonnement de surface et ce taux passe agrave 59 pour la deuxiegraveme boucle au profit drsquoun

raisonnement plus substantiel et de lrsquoeacutemergence drsquoun discours associeacute au raisonnement fondeacute

Comme pour le participant preacuteceacutedent les reacutesultats suggegraverent pour le participant D lrsquoeacutemergence

drsquoun discours fondeacute dans la deuxiegraveme boucle alors que lrsquoenseignant a conduit des activiteacutes

anteacuterieurement aux discussions en cercle sur le concept de la reacutetroaction Autre similitude avec

les autres participants une varieacuteteacute plus importante drsquouniteacutes de sens lieacutees aux diffeacuterents principes

de lrsquoapprentissage visible apparait dans les donneacutees lorsque la seacuteance drsquoanalyse de pratique porte

sur une pratique documenteacutee par le participant En effet lrsquoenseignant D a preacutesenteacute sa pratique en

cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance sur le travail collaboratif et les uniteacutes de sens ont

eacuteteacute codeacutees sous six des sept items de cette cateacutegorie Voici des extraits que nous avons lieacutes aux

items portant sur lrsquoapprentissage visible

Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

laquoJe crois que lintention derriegravere lexercice eacutetait davoir la meilleure reacutevision possible pour leacutevaluation deux jours plus tard je pense que cette intention-lagrave y a eacuteteacute pour beaucoup raquo(TC-289-S3)

219

Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

laquoEst-ce que je vis trop dans un monde darc-en-ciel si je pense quil a veacutecu agrave ce moment-lagrave un sentiment deacutesagreacuteable de voir que ses collegravegues ne lui ont pas fait confiance quils ont ducirc aller voir quelquun dautre dans une autre eacutequiperaquo(TC-375-S3)

Zone proximale de deacuteveloppement

laquooui il faut juste poliment lui dire de ne pas reacuteveacuteler les punchs du roman lors des discussions car elle est 100 pages en avant des autresraquo

Reacutetroaction

laquohellipquand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir est-ce que vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluationraquo (TC-479-S3)

Reacutegulation

laquoElles ne parlaient pas du sujet dont elles devaient parler mais elles saidaient agrave mieux comprendre le roman quand mecircme Cest leacutelegraveve qui a eu le reacuteflexe de profiter du moment pour dire laquoaie il y a quelque chose que je nai pas compris comment vous lavez compris cet eacutevegravenement raquo (TC-329-S3)

Engagement des apprenants

laquoen fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monderaquo(TC-315-S3)

Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment ces uniteacutes de sens tireacutees de la seacuteance ougrave le

participant a exposeacute sa pratique suggegraverent que cette exposition offre lrsquoopportuniteacute drsquoobserver

plusieurs composantes drsquoune situation de classe drsquoeacutetablir des liens avec diffeacuterentes strateacutegies et

concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage puis de consolider le travail drsquoappropriation des concepts

Pour la boucle de la reacutetroaction ce sont cinq items qui ont eacuteteacute associeacutes aux uniteacutes de sens

releveacutees pour cet enseignant Seul lrsquoitem de la mobilisation des connaissances dans des contextes

varieacutes nrsquoest pas associeacute agrave une uniteacute de sens pour les deux boucles Les donneacutees du tableau 11 au

regard des items associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible exposent la preacutepondeacuterance des prises de

paroles de lrsquoenseignant pour la boucle du travail collaboratif pour lrsquoitem sur les intentions

220

drsquoapprentissage soit 42 uniteacutes de sens (35) et 37 uniteacutes (31) pour lrsquoitem de lrsquoengagement des

apprenants pour le thegraveme de la reacutetroaction 52 uniteacutes de sens sont lieacutees agrave lrsquoitem reacutetroaction ce qui

repreacutesente 65 des uniteacutes totales

Comme lrsquoa suggeacutereacute lrsquoanalyse des uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants preacuteceacutedents

une freacutequence plus eacuteleveacutee de lrsquoeacutevocation des diffeacuterents principes de lrsquoapprentissage visible peut

ecirctre observeacutee lorsqursquoune pratique documenteacutee par un participant est lrsquoobjet drsquoune analyse en

cercle peacutedagogique Un lien entre un raisonnement fondeacute et lrsquoexpression drsquoune vision telle que

deacutefinie par Shulman et Shulman (2004) srsquoobserve agrave travers les reacutesultats du participant

456 TPaCK Tout comme pour les participants preacuteceacutedents lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees aux interventions

du participant D lors des deux premiegraveres seacuteances soit lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique et la

transposition de ce concept portant sur le thegraveme du travail collaboratif se concentrent sur la

sphegravere PK du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Sur un total de 40 uniteacutes de sens codeacutees pour

ces deux seacuteances 38 (95) sont associeacutees agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques les deux

autres uniteacutes de sens se situent dans la zone drsquointeraction PCK Par contre lors de la premiegravere

analyse de pratique qui en lrsquooccurrence porte sur une pratique documenteacutee par le participant les

propos lieacutes agrave la zone PK srsquoeacutelegravevent agrave 70 alors que les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone PCK

sont agrave 25 deux uniteacutes de sens semblent srsquoinscrire dans les zones TCK et TPK Les reacutesultats

suggegraverent une baisse des uniteacutes de sens de type PK dans la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de

pratique pour occuper 52 des propos Lors de cette derniegravere seacuteance toujours en travail

collaboratif une prise de parole associeacutee agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK a eacuteteacute releveacutee

Lrsquoenseignant explique agrave ses collegravegues le deacuteroulement drsquoune activiteacute Il reacutefegravere agrave la sphegravere des

contenus disciplinaires (CK) en exposant lrsquoactiviteacute drsquoeacutecriture drsquoune nouvelle le nombre de mots

le thegraveme libre puis il fait reacutefeacuterence agrave Classroom un environnement drsquoapprentissage en ligne

dans lequel les eacutelegraveves reacutedigent leurs travaux et ougrave lrsquoenseignant peut avoir accegraves en temps reacuteel agrave

leur reacutedaction une reacutefeacuterence agrave la sphegravere des savoirs technologiques (TK) Enfin il verbalise

lrsquoutilisation de la reacutetroaction comme pratique peacutedagogique (PK) pour soutenir lrsquoengagement des

eacutelegraveves dans le travail

221

laquoEn ce moment ils sont en train de faire lactiviteacute finale de la premiegravere seacutequence denseignement de la nouvelle litteacuteraire on va en faire une autre en feacutevrier Lagrave cest lactiviteacute finale comme je disais on commence largumentatif lundi et lagrave ils ont des consignes pour eacutecrire une nouvelle sur un thegraveme libre 100 agrave 300 mots et le fait quils le fassent sur Classroom ces icocircnes ils changent en temps reacuteels alors dune faccedilon globale je le vois ougrave ils sont rendus et je sais que je ne devrais pas en parler car nous ne sommes pas dans notre seacutequence reacutetroaction mais jai deacutejagrave commenceacute agrave expeacuterimenter des choses en reacutetroaction et lagrave quand jen vois un qui navance pas agrave mon gout je louvre je rentre dans le document leacutelegraveve voit un curseur arriver dans son document et je le vois sur sa chaise et lagrave je lui eacutecris Jai commenceacute agrave faire cela aux eacutelegraveves je rentre dans leur production eacutecrite et jeacutecris dans leur production eacutecriteraquo(TC-658-S4)

Ces reacutefeacuterences croiseacutees suggegraverent chez lrsquoenseignant une mobilisation drsquoune ressource numeacuterique

et drsquoune pratique peacutedagogique pour rendre lrsquoapprentissage de la deacutemarche drsquoeacutecriture efficace

pour lrsquoeacutelegraveve De plus lrsquoenseignant fait ici reacutefeacuterence agrave une pratique la reacutetroaction qui a deacutejagrave fait

lrsquoobjet drsquoune boucle lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui sera agrave nouveau traiteacutee lors de la boucle suivante

Lors des seacuteances deacutedieacutees agrave la reacutetroaction une baisse des uniteacutes de sens codeacutees sous la sphegravere PK

(43) est observeacutee et une augmentation des uniteacutes de sens dans la sphegravere TPK qui se situe

maintenant agrave 44 Cette remonteacutee des valeurs des propos lieacutes aux possibiliteacutes offertes par les

technologies pour lrsquoenseignement et lrsquoapprentissage peut srsquoexpliquer drsquoune part par la

theacutematique qui est revisiteacutee et pour laquelle lrsquoenseignant srsquoest engageacute dans une expeacuterimentation

avant mecircme que le concept ne soit abordeacute en cercle peacutedagogique Une autre explication peut ecirctre

le fait que lrsquoenseignant a preacutesenteacute aux participants du cercle et ce aux fins drsquoanalyse un

sondage meneacute aupregraves des eacutelegraveves pour valider sa pratique peacutedagogique impliquant une reacutetroaction

offerte en ligne Dans cette boucle deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK

ont eacuteteacute identifieacutees Lors drsquoune prise de parole lrsquoenseignant en plus drsquoexposer lrsquoutilisation drsquoune

reacutetroaction en ligne agrave travers lrsquoutilisation drsquoun code de correction preacutesente un logiciel qui lui

permet drsquoeffectuer une reacutetroaction claire et preacutecise tout en limitant le temps consacreacute agrave la

reacutedaction du commentaire Il expose la valeur qursquoil donne agrave cette pratique et agrave lrsquooutil pour

lrsquooptimisation de lrsquoapprentissage chez lrsquoeacutelegraveve Dans la boucle preacuteceacutedente lrsquoenseignant avait

exploreacute une pratique de reacutetroaction en ligne demandant aux eacutelegraveves de reacutediger en ligne puis il

entrait dans le document virtuel pour y ajouter des commentaires Dans cette boucle il teacutemoigne

de la poursuite de sa reacuteflexion sur la pratique de reacutetroaction en ligne afin de rendre intelligibles

par lrsquoapprenant les codes utiliseacutes en reacutetroaction

222

laquoAlors moi dans ma liste cest mes codes sauf que je me suis dit les eacutelegraveves les codes agrave un moment donneacute ccedila les mecircle ccedila devienthellipcest tregraves meacutetalangage cest tregraves strict Alors lagrave je me suis dit si je vais dans mon permanent clipboard je peux tout de suite ajouter avec le code le commentaire pertinent qui va aider leacutelegraveve Au lieu de dire lagrave tu as une faute de [SG pregraves] je lui dis veacuterifie dans la section occurrence dans laquostockraquo quelle preacuteposition utiliser avec les mots utiliseacutes avant et apregraves ce mot Donc je lui donne tout de suite la strateacutegie de reacutevision Je lui dis prends antidote va dans cette section-lagrave puis veacuterifie quest-ce quil faut faire Ici il manque une virgule avant son coordonnant Je ne mets pas justele fait de pouvoirsi jeacutecrivais tout ccedila agrave la main lagrave ccedila serait long puis je nrsquoaurais pas le temps Ccedila cest un paragraphe de 100 mots lagrave jai fait tout ccedila de commentaires Apregraves ccedila je peux faire juste du copier-coller Agrave partir de ma grille je clique puis lagrave cest simple je fais juste je surligne je clique sur commentaire je vais dans la fenecirctre right click insert for clipboardraquo(R-136-S2)

Lrsquoanalyse des prises de parole de ce participant tregraves engageacute dans les eacutechanges fournit un

eacuteclairage sur le travail drsquoappropriation de concepts chez les enseignants agrave travers un cercle

peacutedagogique Ce travail ne se mesure pas uniquement en fonction de la quantiteacute drsquouniteacutes de sens

comme nous avons pu le voir avec ce participant pour qui nous nrsquoavons pas davantage releveacute

lrsquoexpression drsquoune vision ou drsquoun discours fondeacute que chez le participant C Par contre les

donneacutees suggegraverent que les pratiques documenteacutees sur videacuteos contribuent au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques et que cet apport est rehausseacute lorsque ces

documentations sont soumises agrave lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique

46 Participante E

Le tableau 11 qui reacutesume les uniteacutes de sens des participants ne comporte aucune donneacutee sur la

participante E alors qursquoil en a eacuteteacute fait mention dans le chapitre de la meacutethodologie Cette

enseignante srsquoest absenteacutee pour une convalescence suite agrave une intervention chirurgicale durant

dix semaines au cours de lrsquoanneacutee de la recherche et cette absence a concordeacute avec cinq seacuteances

retenues dans le cadre de cette recherche Elle eacutetait donc preacutesente lors des deux premiegraveres

seacuteances du thegraveme du travail collaboratif soit la seacuteance drsquoappropriation du concept peacutedagogique

et la seacuteance dite de transposition ainsi que lors de la derniegravere seacuteance du concept de reacutetroaction

Afin drsquoeacuteviter de fausser les reacutesultats de cette recherche il a eacuteteacute deacutecideacute de retenir uniquement les

interventions des participants ayant eacuteteacute preacutesents lors de lrsquoensemble des seacuteances

Cependant cette situation doit ecirctre envisageacutee comme une possibiliteacute en contexte naturel de

cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur une anneacutee scolaire complegravete Dans le cas preacutesent nous

223

avons formuleacute agrave la direction de lrsquoeacutetablissement le deacutesir que la personne assurant le remplacement

pour cette courte dureacutee ne soit pas participante au cercle

Malgreacute le fait que les interventions de la participante E nrsquoont pas eacuteteacute consideacutereacutees dans lrsquoanalyse

un codage de ses prises de paroles pour les trois seacuteances ougrave elle eacutetait preacutesente a eacuteteacute reacutealiseacute

Rappelons qursquoelle eacutetait absente lors des deux analyses de pratique portant sur le travail

collaboratif et que sa seule participation dans le cadre de la boucle sur la reacutetroaction fut lors de la

deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique seacuteance lors de laquelle aucune pratique documenteacutee sur

videacuteo nrsquoa eacuteteacute soumise agrave lrsquoanalyse des participants

Ce chapitre eacutetait consacreacute agrave une analyse deacutetailleacutee des reacutesultats de chacun des participants tout au

long des huit seacuteances de cercle peacutedagogique Agrave lrsquoinstar des travaux de Sherin et van Es (2009)

lrsquoanalyse des donneacutees a mis en lumiegravere lrsquoapport du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement

singulier drsquoune posture interpreacutetative ainsi que lrsquoapport des analyses de pratiques au travail

drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes Ce regard porteacute sur le travail drsquoappropriation

mis en oeuvre par chaque enseignant aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soutiendra le

travail drsquointerpreacutetation au chapitre suivant qui portera sur lrsquoensemble des participants agrave travers

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique

224

Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats

225

Le preacuteceacutedent chapitre portait sur lrsquoanalyse des reacutesultats pour chacun des participants analyse agrave

travers de laquelle nous avons tenteacute agrave lrsquoaide de notre grille drsquoextraire des donneacutees nous

permettant de deacutegager des eacuteleacutements de reacuteponses agrave nos objectifs de recherche ainsi formuleacutes

1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des

pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances

peacutedagogiques disciplinaires et technologiques pour inteacutegrer leurs connaissances selon les

perspectives du modegravele TPaCK

Dans le preacutesent chapitre nous analyserons les reacutesultats de lrsquoensemble des participants agrave chacune

des eacutetapes pour mieux comprendre la contribution de chacune des eacutetapes au travail

drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques Cette analyse reposera sur les cateacutegories

de la grille descriptive ainsi que sur les indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes des eacutetudes

consulteacutees soit

1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)

5 Dimension du deacuteveloppement professionnella distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

226

Lrsquooriginaliteacute de notre recherche srsquoinscrit dans une volonteacute de mieux comprendre le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants agrave travers une suite de

seacuteances drsquoun cercle peacutedagogique Les seacuteances portant sur les deux premiers concepts

peacutedagogiques retenus se sont deacuterouleacutees sur une peacuteriode de quatre mois incluant un concept

revisiteacute Elles ont permis drsquoanalyser la construction du travail drsquoappropriation et de transposition

des savoirs agrave travers de nouvelles pratiques peacutedagogiques et drsquoidentifier des pistes de travail pour

ameacuteliorer ce travail Puisque le dispositif de cercle peacutedagogique srsquoappuie fortement sur

lrsquointeraction entre les pairs le travail drsquointerpreacutetation vise donc agrave mieux comprendre

lrsquoimportance de cette interdeacutependance entre les participants sur lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces

La preacutesente section se veut une interpreacutetation de ces reacutesultats agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du

cercle peacutedagogique et cette interpreacutetation se base sur les items apparaissant dans la grille

descriptive (annexe 4) deacutecrite dans la meacutethodologie agrave la section 351 Notre reacuteponse au premier

objectif sera diviseacutee en deux parties Une interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun

concept peacutedagogique et de celle de la transposition des principes de ce concept dans une

planification drsquoexpeacuterimentation constituera notre premiegravere partie Lrsquointerpreacutetation des reacutesultats

issus des analyses de pratiques soutiendra notre reacuteponse en deuxiegraveme partie visant une

description du travail drsquoappropriation des savoirs lors de cette eacutetape Enfin pour le deuxiegraveme

objectif reacutefeacuterant au travail drsquointeacutegration des savoirs nous avons fait le choix drsquoobserver cette

inteacutegration agrave travers chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Crsquoest pourquoi nous

lrsquoaborderons agrave travers les sections 51 et 52 Dans la preacutesente section les tableaux preacutesentent

une compilation des donneacutees pour tous les sujets Les donneacutees compileacutees pour chacun des

participants par cateacutegorie drsquoanalyse par seacuteance et par concept se retrouvent agrave lrsquoannexe 5

51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies

Tel que deacutefini dans la meacutethodologie le cercle peacutedagogique se deacutecline en quatre eacutetapes dont une

premiegravere eacutetape dite drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique seacutelectionneacute par les participants Le but de

227

cette eacutetape est de permettre aux participants de mobiliser leurs connaissances sur un concept pour

travailler agrave les preacuteciser et agrave les actualiser agrave la lumiegravere des recherches reacutecentes La deuxiegraveme eacutetape

se veut un exercice de transposition des savoirs mobiliseacutes et deacuteveloppeacutes durant la premiegravere eacutetape

Les participants doivent alors planifier une activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les concepts

peacutedagogiques eacutetudieacutes en vue drsquoune expeacuterimentation en classe Agrave la troisiegraveme eacutetape les

participants documentent sur videacuteo lrsquoactiviteacute conduite en classe puis en quatriegraveme eacutetape les

participants travaillent agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees La section 52 portera sur cette

derniegravere eacutetape

Cette premiegravere section preacutesente une analyse des reacutesultats des participants lors de lrsquoeacutetape de

lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants (Travail

collaboratif et Reacutetroaction) tandis que la section suivante reprend lrsquoanalyse cette fois des

reacutesultats pour lrsquoeacutetape de la transposition

511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes Lors des seacuteances sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lrsquoanimation de la rencontre est confieacutee agrave

la personne formatrice experte du concept peacutedagogique choisi Ces rencontres se caracteacuterisent

par une preacutesentation des principes fondamentaux du concept soutenue par une recherche de

compreacutehension chez les participants Les interactions par le questionnement et la recherche de

validation sont encourageacutees par la personne formatrice afin drsquoassurer qursquoau terme de la rencontre

drsquoune heure les participants aient pu mobiliser et actualiser leurs savoirs sur le concept agrave lrsquoeacutetude

Pour illustrer cette eacutetape en matiegravere drsquoespace deacutedieacute agrave la communication par la personne

formatrice lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme du travail

collaboratif un total de 22 uniteacutes de sens sur un total de 64 retenues aux fins drsquoanalyse ont eacuteteacute

attribueacutees agrave la personne experte Pour la seacuteance drsquoeacutetude portant sur le concept de la reacutetroaction le

nombre des uniteacutes de sens retenues se chiffre agrave 44 et le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave la

personne formatrice est de 25

Ces donneacutees viennent preacuteciser lrsquoespace deacutedieacute aux interventions de la personne experte lors de ces

ateliers portant sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques soit entre 34 et 57 Ces donneacutees ne

228

prennent pas en compte la longueur des interventions de la personne experte ou des participants

mais elles teacutemoignent de la dimension interactive Lrsquoannexe 6 preacutesente une description succincte

des composantes theacuteoriques eacutetudieacutees pour chacun des concepts peacutedagogiques

Le cadre theacuteorique preacutesente les reacutesultats de diverses eacutetudes portant sur les communauteacutes

drsquoapprentissage et les cercles peacutedagogiques Les dispositifs choisis dans ces eacutetudes bien qursquoils

diffegraverent dans leurs structures visent un accompagnement des enseignants dans le

deacuteveloppement de leur faculteacute agrave discerner les eacuteleacutements qui agrave travers diverses situations

drsquoapprentissage favoriseraient lrsquoobservation et la prise en compte du raisonnement des eacutelegraveves

Le deacuteveloppement de cette faculteacute srsquoobserve agrave maintes reprises par le deacuteveloppement drsquoune

posture interpreacutetative Les amorces de ces dispositifs lors des premiegraveres rencontres vont de la

preacutesentation drsquoune documentation choisie par lrsquoeacutequipe de la recherche (Santagata 2009 van Es et

Sherin 2010 Brodie 2013) agrave lrsquoidentification drsquoune probleacutematique par les participants

probleacutematique qui sera suivie par la formation donneacutee par une personne experte (Leclerc et coll

2007 Granger et coll 2013) Le modegravele choisi pour notre recherche srsquoapparente agrave ces derniegraveres

eacutetudes pour la premiegravere eacutetape du cercle en ce que les participants ont eacuteteacute engageacutes dans le choix

des thegravemes et dans lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes avec le soutien

drsquoune personne experte Cependant ces derniegraveres recherches dans la preacutesentation de leurs

objectifs et de leurs constats ne font pas explicitement mention du deacuteveloppement drsquoune posture

reacuteflexive chez les enseignants alors que les eacutetudes preacuteceacutedemment mentionneacutees sont explicites sur

le sujet Agrave titre drsquoexemple Brodie (2013) agrave travers le dispositif choisi pour son eacutetude fait eacutetat au

terme de trois anneacutees de rencontres drsquoune eacutevolution dans la posture des enseignants au regard de

lrsquoerreur en matheacutematique posture qui passe drsquoune identification de lrsquoerreur agrave lrsquointerpreacutetation de

la cause de cette erreur puis agrave lrsquoutilisation de lrsquoerreur comme outil drsquoapprentissage

Agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique soit la premiegravere eacutetape drsquoune boucle de quatre

eacutetapes notre travail drsquointerpreacutetation vise agrave identifier des indicateurs drsquoune posture interpreacutetative

Ces indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2)

la diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) de la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre

conceptuel 4) drsquouniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et

229

Shulman (2004) 5) drsquoun raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le

deacuteveloppement de la faculteacute de discernement et drsquointerpreacutetation 6) de reacutefeacuterences aux principes

de lrsquoapprentissage visible et au concept eacutetudieacute et enfin 7) drsquouniteacutes de sens permettant drsquoobserver

une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans lrsquoacte

peacutedagogique Ces indicateurs utiliseacutes lors de lrsquoanalyse des reacutesultats de chacun des participants

serviront par leur mise en parallegravele agrave mieux saisir le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers

un dispositif de cercle peacutedagogique tout en contribuant au deacuteveloppement de la pratique

reacuteflexive

Avant drsquoamorcer cette interpreacutetation un rappel simpose agrave savoir que le thegraveme du travail

collaboratif a deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique agrave la toute fin de la

preacuteceacutedente anneacutee scolaire Cette eacutetude lors de la premiegravere seacuteance de la boucle nrsquoa pas eacuteteacute suivie

drsquoune transposition en situation de classe alors que le thegraveme de la reacutetroaction revisiteacute par

lrsquoeacutequipe du cercle avait deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete Du fait que le thegraveme de la

reacutetroaction en est agrave une deuxiegraveme boucle complegravete lrsquointeacuterecirct porteacute aux reacutesultats de lrsquoanalyse se

veut en quelque sorte la recherche de lrsquoapport de ce concept peacutedagogique revisiteacute sur le travail

drsquoappropriation par les enseignants Le tableau 14 preacutesente les donneacutees des eacutetapes drsquoeacutetude des

thegravemes seacutelectionneacutes pour chacun des participants pour les trois premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse

soit la nature de lrsquointervention le contexte dapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention cateacutegories

que nous avons associeacutees preacuteceacutedemment agrave lrsquoeacutemergence de la posture reacuteflexive

Outre pour le participant A qui nrsquoest pas intervenu lors de ces seacuteances drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique un changement dans la proportion des uniteacutes de sens de type observation et

interpreacutetation drsquoun concept peacutedagogique agrave lrsquoautre est observeacute Une augmentation de 38 points de

pourcentage agrave 69 points de pourcentage est observeacutee pour les uniteacutes de sens de nature

interpreacutetative chez les autres participants lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la

reacutetroaction (tableau 14) Cette posture interpreacutetative mise en eacutevidence lors de la deuxiegraveme boucle

pourrait srsquoexpliquer par la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens entre les deux thegravemes tel que

mentionneacute dans la meacutethodologie Les prises de paroles lors de la premiegravere boucle preacutesentaient

une structure qui a neacutecessiteacute une division en plusieurs uniteacutes de sens associeacutees geacuteneacuteralement agrave

230

une posture drsquoobservation Les prises de parole lors de la deuxiegraveme boucle plus structureacutees et

fluides constituaient freacutequemment une seule uniteacute de sens par prise de parole Ces uniteacutes de sens

structureacutees peuvent suggeacuterer lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative ce qui pourrait expliquer la

proportion plus eacuteleveacutee drsquouniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation Agrave titre drsquoexemple

lorsqursquoil est question de la formation des eacutequipes dans la seacuteance drsquoeacutetude sur les concepts

peacutedagogiques associeacutes au travail collaboratif le participant D expose une situation veacutecue de

constitution des eacutequipes Sa prise de parole a eacuteteacute diviseacutee en trois segments puisqursquoil affirmait

dans un premier temps suite agrave une expeacuterience meneacutee en classe que lrsquoorgueil jouait un rocircle dans

les interactions entre les eacutelegraveves Il enchaine en mentionnant qursquoil avait formeacute les eacutequipes pour un

projet drsquooral puis qursquoil srsquoeacutetait buteacute agrave des eacutelegraveves reacutebarbatifs avant de preacuteciser qursquoil avait alors

effectueacute un retour avec les eacutelegraveves sur le travail dans des eacutequipes imposeacutees Il conclut que

lrsquoorgueil y eacutetait pour beaucoup dans lrsquoexpression des eacutelegraveves

laquoMoi je trouve jai fait une expeacuterience agrave la toute fin de lanneacutee on na pas eu le temps de revenir lagrave-dessus en cercle peacutedagogique jai fait une expeacuterience en toute fin danneacutee et lorgueil joue un tregraves tregraves grand rocircle dans les interactions raquo(TC-35-S1) laquole projet doral de fin danneacutee cest moi qui ai deacutecideacute des eacutequipes et au deacutebut ils se sont braqueacutes complegravetement il eacutetait hors de question que ce soit moi qui forme les eacutequipes jai tenu mon boutraquo (TC-36-S1) laquoagrave la fin quand on a fait un retour je leur ai dit et puis ccedila nrsquoa pas eacuteteacute si pire que ccedila que ccedila soit moi qui les forme les eacutequipes Et ce que jai eu comme commentaire oui mais on eacutetait obligeacute de travailler plus fort parce que comme ce nest pas mes amis javais plus le souci de ne pas mal paraitre cest vraiment lorgueil quiraquo(TC-37-S1)

Ces trois uniteacutes de sens ont eacuteteacute codeacutees sous lrsquoitem observation les trois segments relatant des

observations peu soutenues par une analyse Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique

de la reacutetroaction une intervention du mecircme participant est plus fluide passant de lrsquoeacutevocation du

sentiment ressenti par lrsquoexposeacute des principes de la reacutetroaction et du deacuteclenchement drsquoune

reacuteflexion sur la posture rechercheacutee pour susciter ce mecircme sentiment chez les eacutelegraveves Dans cette

mecircme prise de parole lrsquoenseignant revient sur un principe eacutenonceacute par la personne formatrice

pour eacutetablir un lien entre ce principe et un autre principe eacutevoqueacute preacuteceacutedemment

231

laquoLes ideacutees se bousculent [hellip] Premiegraverement la situation quon est en train de vivre nous ici autour de la table je pense quon est en train de vivre une situation de reacutetroaction quand in parle de reacutetroaction parce que au fur et agrave mesure que tu nous preacutesentes ce que les recherches disent en tout cas jimagine que mes collegravegues cest la mecircme affaire ccedila spin dans notre tecircte puis on pense agrave en classe jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila ceacutetait tu correct comment jaurais pu lameacuteliorer puis tout ccedila Lagrave ce que je suis en train de vivre lagrave moi je veux mettre les eacutelegraveves dans mes souliers alors cest ccedila ce que je suis en train de me dire je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve quand je parle en avant comme toi tu fais devant nous je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve le spin qui est en train de se faire dans mon cerveau en ce moment Tantocirct tu as dit systeacutemique Moi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique reacutetroaction versus labsence de note peut avoir un bon impact sur la reacutetroactionraquo (R-15-S1)

Cette uniteacute de sens srsquoinscrit dans lrsquointerpreacutetation drsquoune part par les liens eacutetablis entre les

principes theacuteoriques et la pratique peacutedagogique et lrsquoanalyse in situ de lrsquoeffet quil perccediloit de ce

principe sur lrsquoapprentissage La mise en relation drsquoune pratique et des principes theacuteoriques puis

lrsquoeacutevocation des effets observeacutes suggegravere une appropriation du concept de reacutetroaction chez ce

participant

Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet)

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

1 Nature des interventions 0 ndash 0 ndash 7 6 16 2 13 3

a) observation 0 ndash 0 ndash 6 86 2 33 14 88 1 50 9 69 0 ndash

b) interpreacutetation 0 ndash 0 ndash 1 14 4 67 2 12 1 50 4 31 3 100

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) Intention drsquoapprentissage 0 ndash 1 100 5 71 0 ndash 0 ndash 1 25 4 22 2 29

b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 100 2 12 2 50 3 17 3 43

c) gestion de classe 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 4 24 0 ndash 3 17 0 ndash

d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 11 64 1 25 8 44 2 29

3 Objet de lrsquointervention 0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) soi-mecircme 0 ndash 0 ndash 2 29 3 60 15 88 3 75 9 50 3 43

b) theacuteorique 0 ndash 1 100 5 71 2 40 2 12 1 25 8 44 4 57

seacuteances de formation

232

Un autre constat vise le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens ce que le corpus

de recherches consulteacutees (Sherin et van Es 2009 Brodie 2013 Santagata 2009 Shulman et

Shulman 2004) identifie comme lrsquoattention seacutelective soit lrsquoeacuteleacutement sur lequel un enseignant

porte son attention agrave un moment preacutecis Ces recherches ne tentent pas drsquoexpliquer ce pheacutenomegravene

ou lrsquoeacutevolution de la diversification de lrsquoattention porteacutee sur les concepts peacutedagogiques par les

enseignants Cependant le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere que le centre

drsquoattention est deacutetermineacute par la vision deacuteveloppeacutee par lrsquoenseignant agrave travers les liens eacutetablis entre

des savoirs professionnels et theacuteoriques construits et la mise en oeuvre de pratiques

peacutedagogiques qui rendent ou non visibles certains aspects du processus drsquoapprentissage

Les donneacutees recueillies dans cette recherche suggegraverent que le deacuteveloppement drsquoune interrelation

riche entre ces dimensions favoriserait lrsquoexpression drsquoune diversification de lrsquoattention Dans la

preacutesente analyse lrsquoattention seacutelective porteacutee sur la gestion de classe suggegravere lrsquoeacutetablissement drsquoun

lien de correspondance entre le travail collaboratif ougrave la responsabiliteacute de lrsquoapprentissage est

soumise agrave lrsquoengagement des apprenants et une gestion comportementale que les enseignants

identifient agrave la gestion de classe Agrave titre drsquoexemple alors que la personne formatrice expose la

plus-value peacutedagogique de la composition des eacutequipes par les enseignants notamment sur

lrsquoengagement des eacutelegraveves dans les apprentissages lrsquoattention lors des eacutechanges qui suivent entre 30

les participants porte sur le processus de la formation des eacutequipes sans justifications

peacutedagogiques de leurs choix comme en teacutemoignent les propos des participants B et E

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash

participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation

[hellip] si je reviens agrave lideacutee tout ce que jai pu lire les enseignants forment les eacutequipes en privileacutegiant la diversiteacute en 30

terme de niveau soit niveau de reacuteussite ou par rapport agrave une discipline niveau dinteacuterecirct il peut y avoir des enjeux [hellip] Puis on va chercher agrave maintenir les eacutequipes pour environ deux mois on dit geacuteneacuteralement de 6 agrave 8 semainesLa raison pour laquelle on fait cela cest que la capaciteacute agrave travailler ensemble ccedila se deacuteveloppe et si eacutevidemment on change tout le temps il ny a pas ce deacuteveloppement mais plus encore crsquoest que ccedila permet aux eacutelegraveves [hellip] progressivement de mieux connaitre leurs coeacutequipiers et de voir une porteacutee agrave leur engagement cest-agrave-dire que si je travaille avec les mecircmes coeacutequipiers pendant deux mois jai vraiment inteacuterecirct agrave ce que ccedila se passe bien si cest pour un vendredi apregraves-midi pour faire un travail tregraves spontaneacute le gain de linvestissement est beaucoup moins lagrave Alors cest la raison pour laquelle on vise le deux mois ccedila veut dire que sur lensemble dune anneacutee on fait 4 ou 5 changements deacutequipe on pourrait les prolonger davantage mais crsquoest eacutequilibre que lon cherche derriegravere cela cest assez longtemps pour quon ait le gout de sengager mais assez de diversiteacute pour quon soit en contact avec une pluraliteacute drsquoeacutelegraveves

233

Participant BlaquoDans mon cours ccedilrsquoa toujours eacuteteacute eux qui choisissaient leurs coeacutequipiersraquo (TC-11-S1) Participante E laquoMoi ccedila deacutepend en 3 je les choisis en 5 je les laisse choisirraquo(TC-12-S1)

Autre exemple ougrave le propos du participant B qui suit sa premiegravere intervention suggegravere une

justification de son choix de laisser les eacutelegraveves former leurs eacutequipes en reacutefeacuterant agrave la difficulteacute de

composer des eacutequipes sans connaitre les eacutelegraveves

laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegraveves Si je ne les ai pas lacirccheacutes lousse excuse lexpression mais cette information je ne laurai jamais agrave mon sensraquo(TC-13-S1)

Ce lien entre le travail collaboratif et la gestion de classe deacutecoule potentiellement des

expeacuteriences veacutecues et de la difficulteacute agrave eacutetablir une interrelation entre les dimensions du savoir et

des pratiques Il srsquoobserve diffeacuteremment lors de la deuxiegraveme boucle En effet les uniteacutes de sens

lieacutees agrave la gestion de classe sont absentes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la

reacutetroaction Lrsquoabsence de reacutefeacuterence agrave la gestion de classe lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept au

profit drsquoune attention plus importante lieacutee agrave lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques peut srsquoexpliquer

par des uniteacutes de sens longues et structureacutees lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept ougrave la gestion de

classe srsquoexprimerait agrave travers la mise en eacutevidence drsquoune pratique Elle peut eacutegalement srsquoexpliquer

par une perception de la reacutetroaction comme une strateacutegie peacutedagogique exerceacutee par lrsquoenseignant

et non par lrsquoeacutelegraveve

Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif agrave la

suite de la preacutesentation par la personne formatrice des principes agrave la base drsquoun travail collaboratif

ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves lrsquoattention durant les eacutechanges portait sur le deacutefi de la

gestion du travail collaboratif en classe organisation de lrsquoespace gestion des conflits entre les

participants gestion de la remise des travaux pour ne nommer que ces aspects Or les uniteacutes de

sens lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en suivi agrave lrsquointroduction

du concept par la personne formatrice font eacutetat drsquoexpeacuteriences veacutecues en situation de classe ougrave le

caractegravere peacutedagogique de la situation est mis en eacutevidence Le participant B preacutesente une strateacutegie

mise en place pour recueillir les traces des apprentissages des eacutelegraveves dans un dossier virtuel

strateacutegie drsquoune part qui se veut une reacuteponse agrave une probleacutematique souleveacutee lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et

234

qui drsquoautre part reacutepond mieux selon lui aux besoins de reacutetroaction des eacutelegraveves tout au long de

leur projet drsquoexpo-sciences Il srsquoagit pourtant drsquoune activiteacute ougrave les eacutelegraveves sont inviteacutes agrave travailler

en eacutequipe sur leur production et eacutetonnamment lrsquoattention de lrsquoenseignant ne se porte pas sur la

gestion de classe

laquoCette anneacutee on a mis en place un dossier partageacute Les eacutelegraveves se partagent au sein dune mecircme eacutequipe [hellip]leur mateacuteriel mais aussi nous on voit en theacuteorie parce que ccedila na pas fonctionneacute exactement comme de la faccedilon optimale je pense on apprend On voit donc les traces de leurs recherches donc ccedila nous permet de faire reacuteguliegraverement des survols de qualiteacute tes rendu ougrave dans son travail puis davantage cibler je pense nos interventions plutocirct que ce que je faisais avant cest qursquoils avaient un cahier puis lagrave je faisais le tour puis je regardais tous les cahiers fait que lagrave je ne savais mecircme pas consacrer le temps aux eacutequipes qui ont le plus besoin raquo(R-S1-4)

Il srsquoagit drsquoune prise de parole qui a eacuteteacute codeacutee sous lrsquoitem de la pratique peacutedagogique bien qursquoelle

suggegravere une gestion de classe en contexte de travail drsquoeacutequipe Lrsquoenseignant par son propos

compare cette nouvelle pratique agrave une pratique anteacuterieure et cela suggegravere qursquoil a apporteacute des

ameacuteliorations Autre exemple drsquoune prise de parole du participant D qui suit le propos de la

personne formatrice sur la plus-value drsquoune reacutetroaction qui preacutecegravede lrsquoeacutevaluation

laquoParce que ccedila la note je lui avais donneacute [hellip] quand on fait une reacutetroaction agrave posteacuteriori leacutelegraveve quand il eacutecoute la reacutetroaction son objectif nest pas Est-ce que jai bien compris Souvent jai limpression que son objectif est est-ce que le prof ma donneacute tous les points auxquels javais droit Cest que la reacutetroaction agrave posteacuteriori elle est [] neacutegociation sur la note raquo(R-18-S1)

Ce propos du participant D a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage en raison de

lrsquoattention porteacutee agrave la posture de lrsquoeacutelegraveve et de lrsquoeffet de la pratique de reacutetroaction sur ce dernier

alors que son propos suggegravere une validation de la valeur de la reacutetroaction agrave posteacuteriori de la

communication drsquoun reacutesultat

Pour sa part lrsquointervenant A expose agrave travers son propos un questionnement par rapport agrave la

pratique de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lapprentissage parce que finalement il va le produire puis le prochain ougrave je vais pouvoir valider effectivement il la inteacutegreacute puis lagrave il va ecirctre tregraves loin raquo(R-40-S1)

235

Ce propos du participant A a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem intention drsquoapprentissage en raison de la

preacuteoccupation exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de la porteacutee de sa pratique de reacutetroaction

Ces diffeacuterentes uniteacutes de sens suggegraverent agrave nouveau que le fait de revisiter un concept offre la

possibiliteacute de mobiliser les savoirs construits anteacuterieurement Les analyses de pratiques

documenteacutees sur videacuteo lors de la boucle portant sur le mecircme concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente ont

exposeacute les participants agrave des interpreacutetations diverses du concept eacutetudieacute soutenant la construction

drsquoun savoir partageacute sur le concept Cette construction de sens agrave travers les eacutechanges offre de

multiples occasions de porter un regard nouveau sur les pratiques peacutedagogiques

Comme preacutesenteacute au tableau 14 pour la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention la reacutefeacuterence agrave la

pratique disciplinaire personnelle ressort chez tous les participants variant de 29 agrave 88 des

uniteacutes de sens identifieacutees dans cette cateacutegorie Cette situation pourrait srsquoexpliquer par le fait que

les enseignants sont issus de disciplines et de niveaux scolaires diffeacuterents Parmi les recherches

consulteacutees certaines regroupaient des enseignants drsquoune mecircme discipline (Grossman 2007

Santagata2009) ou drsquoun mecircme niveau (Granger et coll 2013 Santagata 2009) ou dont le

concept eacutetait lieacute agrave une mecircme discipline (Sherin et van Es 2009 Leclerc et coll 2007 Brodie

2013) Dans le cas preacutesent une confrontation agrave leur pratique personnelle pratique souvent

associeacutee agrave des caracteacuteristiques de leur discipline srsquoinscrit comme une eacutetape dans le travail

drsquoappropriation des principes theacuteoriques preacutesenteacutes Du cocircteacute des reacutefeacuterences theacuteoriques ces

derniegraveres occupent un espace plus important dans le discours des enseignants lors de la seacuteance

drsquoeacutetude du concept peacutedagogique portant sur le concept revisiteacute et ces reacutefeacuterences sont exprimeacutees

diffeacuteremment En effet lors de lrsquoeacutetude du concept du travail collaboratif ces reacutefeacuterences

expriment un besoin de clarification des principes preacutesenteacutes lrsquoexpression drsquoinquieacutetudes des

questionnements sur la mise en oeuvre des principes ainsi que des reacuteflexions sur la valeur des

principes eacutevoqueacutes Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction les

propos des participants sont orienteacutes vers la recherche de preacutecisions non pour remettre en

question les principes au regard de la mise en oeuvre mais pour rendre leurs interventions

efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude un principe

voulant que la reacutetroaction individuelle ait plus drsquoeffet que la reacutetroaction collective a susciteacute chez

236

le participant D un questionnement sur la forme de la reacutetroaction agrave privileacutegier soit orale ou eacutecrite

En plus de reformuler les propos de la personne formatrice le participant pousse plus loin sa

reacuteflexion en exemplifiant un contexte possible du principe eacutevoqueacute afin de preacuteciser lrsquoeffet qursquoil

perccediloit sur lrsquoapprenant

laquoQuand tu disais reacutetroaction en groupe cest pas neacutecessairement bon Reacutetroaction individuelle leacutelegraveve se sent plus concerneacute et lagrave je me suis poseacute la question individuelle oui mais sous quelle forme Et lagrave je mimagine le moment ougrave je fais une reacutetroaction verbale une reacutetroaction eacutecrite Est-ce quil y a une diffeacuterence entre les deux parce que lagrave je me suis dit si je fais une reacutetroaction verbale en classe leacutelegraveve va avoir en tecircte les autres entendent ce que le prof me dit Les autres entendent le jugement que le prof a fait sur ce que jai fait et limpact de ccedila sur lestime de soi ou sur la gecircne que ccedila peut procurer ne serait pas une nuisance Ne serait-ce pas preacutefeacuterable daller vers une reacutetroaction eacutecriteraquo (R-S1-20)

Cet engagement dans la reacuteflexion sur lrsquoanticipation de lrsquoeffet drsquoune pratique sur lrsquoapprentissage

eacutevoque lrsquoexpression drsquoune nouvelle vision chez cet enseignant Si on reacutefegravere au modegravele de

Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpression de cette vision reacutesulterait drsquoune part drsquoessais

multiples de pratiques de reacutetroaction qui ont conduit lrsquoenseignant agrave deacutevelopper sa capaciteacute

drsquoanticipation des besoins des apprenants et drsquoun discernement quant agrave lrsquoutilisation drsquoune

reacutetroaction cibleacutee et efficace Drsquoautre part lrsquoexposition multiple agrave des pratiques des participants

au cercle a soutenu la construction de sens chez lrsquoenseignant agrave travers lrsquoanalyse de ces pratiques

La prochaine analyse de lrsquoeacutetude des concepts porte sur les deux cateacutegories suivantes soit la

dimension du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) et la

profondeur du raisonnement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute dans le cadre theacuteorique le modegravele

eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) repose sur lrsquoengagement des enseignants dans la

reacuteflexion sur lrsquoapprentissage et lrsquoenseignement agrave travers une recherche drsquoune maitrise des savoirs

curriculaires et peacutedagogiques Cet engagement conduit agrave lrsquoexpeacuterimentation de pratiques

favorisant la reacuteussite des eacutelegraveves Ce sont les reacuteflexions sur ces pratiques qui contribueront au

deacuteveloppement drsquoune vision

Lrsquoeacutetude des concepts choisis en cercle peacutedagogique est lrsquooccasion de veacuterifier lrsquoexistence de ces

dimensions agrave travers les uniteacutes de sens

237

Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement

Les reacutesultats preacutesenteacutes au tableau 15 mettent en lumiegravere une preacutedominance des uniteacutes de sens se

rapportant aux dimensions des pratiques et des savoirs peacutedagogiques et ce pour tous les

participants Pour deux participants des uniteacutes de sens exprimant une vision du travail

collaboratif ont eacuteteacute releveacutees et ces uniteacutes de sens exprimaient un positionnement au regard drsquoun

propos de la personne formatrice sur lrsquointerdeacutependance positive agrave lrsquointeacuterieur des eacutequipes ainsi

que sur les critegraveres de succegraves collectifs agrave promouvoir au sein des eacutequipes Alors que des eacutechanges

se deacuteroulent sur la possibiliteacute drsquooffrir un bonus aux eacutequipes le participant B expose sa vision

laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo(TC-70-S1)

Pour sa part le participant C partage sa vision de la formation des eacutequipes

laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)

Cette premiegravere eacutetape nous informe sur la reacutepartition des uniteacutes de sens en fonction des quatre

dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

0 1 7 5 17 4 18 7

a) Vision 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Engagement 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14

c) Savoir 0 ndash 1 100 3 42 1 20 8 47 3 75 9 50 4 57

d) Pratique 0 ndash 0 ndash 2 29 4 80 8 47 1 25 9 50 2 29

5 Profondeur du raisonnement

0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) de surface 0 ndash 1 100 4 57 4 80 17 100 1 25 16 89 2 29

b) substantiel 0 ndash 0 ndash 3 42 1 20 0 ndash 2 50 2 11 3 42

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 25 0 ndash 2 29

238

peacutedagogique En reacutefeacuterence agrave ce modegravele nous avons releveacute un faible nombre drsquouniteacutes de sens

chez les participants associeacutees aux dimensions de la vision (3) et de lrsquoengagement (1) Cette

situation peut srsquoexpliquer par le fait que la vision se deacuteveloppe entre autres agrave la suite de

lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur la reacuteussite des eacutelegraveves Ces observations ont agrave leur tour un effet

sur lrsquoengagement et la vision de lrsquoapprentissage (Guskey 2010) Or agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des

concepts peacutedagogiques peu drsquoexpeacuterimentations ont eacuteteacute reacutealiseacutees et les participants ont eacuteteacute peu

exposeacutes agrave de multiples pratiques peacutedagogiques exploitant les concepts eacutetudieacutes

Comme le relatent Sherin et van Es (2009) lrsquoexpression drsquoun raisonnement approfondi peut ecirctre

associeacutee agrave une manifestation du deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive Les reacutesultats de notre

recherche ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien de causaliteacute entre lrsquoeacutemergence drsquouniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement substantiel et la succession des boucles ou au fait que le concept

peacutedagogique soit revisiteacute ou encore comme mentionneacute preacuteceacutedemment agrave un discours mieux

structureacute lors de la deuxiegraveme boucle En effet les reacutesultats du participant B pour le concept

peacutedagogique du travail collaboratif font eacutetat drsquoun rapport eacutequilibreacute entre les uniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement de surface(4) et les uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem du

raisonnement substantiel(3) La situation est diffeacuterente pour la boucle suivante ougrave le rapport entre

les uniteacutes de sens associeacutees aux deux items est de quatre fois supeacuterieures pour le raisonnement de

surface (4) que pour le raisonnement substantiel (1) Les prises de paroles du participant C lors

de la premiegravere boucle sont entiegraverement codeacutees sous lrsquoitem du raisonnement de surface (17) alors

que les quatre uniteacutes de sens dans la deuxiegraveme boucle se reacutepartissent entre le raisonnement de

surface (1) le raisonnement substantiel (2) et le raisonnement fondeacute(1) Enfin pour le participant

D 16 uniteacutes de sens ont eacuteteacute associeacutees agrave un raisonnement de surface durant la premiegravere boucle et

2 prises de paroles lieacutees agrave un raisonnement substantiel alors que dans la deuxiegraveme boucle les

reacutesultats font eacutetat drsquouniteacutes de sens associeacutees au raisonnement de surface(2) au raisonnement

substantiel(3) et au raisonnement fondeacute(2)

Ces reacutesultats ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien entre le deacuteveloppement drsquoun raisonnement fondeacute

et la succession des boucles Cependant comme cela a deacutejagrave eacuteteacute eacutevoqueacute les prises de parole dans

la seconde boucle sont fluides et structureacutees ce qui a permis entre autres drsquoidentifier des uniteacutes

239

de sens associeacutees agrave une posture interpreacutetative Ceci pourrait expliquer le nombre drsquouniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement substantiel et fondeacute supeacuterieur dans la deuxiegraveme boucle

Eacutegalement on peut penser que la succession des rencontres et la succession des boucles

favorisent lrsquointerdeacutependance entre les participants par des liens eacutetablis entre les concepts

peacutedagogiques et les pratiques analyseacutees Lrsquoactualisation des principes eacutetudieacutes pendant la

premiegravere anneacutee permet lrsquoexpression drsquoun certain niveau drsquoexpertise ce qui se manifeste par la

profondeur du raisonnement

Lrsquoanalyse porte ensuite sur les concepts peacutedagogiques en lien avec les principes de

lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes (tableau 16) Ces concepts srsquoinscrivent dans les dimensions des

savoirs peacutedagogiques et des pratiques peacutedagogiques du modegravele deacuteveloppeacute par Shulman et

Shulman (2004) drsquoougrave lrsquointeacuterecirct drsquoidentifier la preacutesence de ces principes dans le discours des

enseignants

Les donneacutees du tableau 16 deacutevoilent pour tous les participants des uniteacutes de sens lieacutees aux

concepts preacutesenteacutes lors des seacuteances drsquoeacutetudes des concepts peacutedagogiques Par exemple lrsquoitem de

lrsquoengagement des apprenants (entre 19 et 47 des uniteacutes de sens des participants) srsquoinscrit

dans les principes du travail collaboratif et les items de la reacutetroaction (de 33 agrave 100 des uniteacutes

de sens) et de la reacutegulation (20 pour le participant B) sont associeacutes aux principes theacuteoriques du

concept de reacutetroaction Ce qui est plus inteacuteressant encore crsquoest la dominance des uniteacutes de sens

lieacutees agrave lrsquoitem intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves Cet item fait reacutefeacuterence entre autres

agrave deux thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique lrsquoanneacutee preacuteceacutedente soit lrsquointention drsquoapprentissage

et lrsquoenseignement explicite Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les analyses des participants

tous nrsquoutilisent pas un meacutetalangage associeacute au concept eacutetudieacute mais les uniteacutes de sens reacutefegraverent

freacutequemment agrave ces deux concepts

240

Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges portent sur les critegraveres qui guident la formation des

eacutequipes le participant D avance qursquoune constitution drsquoeacutequipe baseacutee sur le critegravere de lrsquoamitieacute

signifie que lrsquointention drsquoapprentissage nrsquoest pas le critegravere prioritaire pour les eacutelegraveves

laquosi les critegraveres de recherche cest les affiniteacutes et les amitieacutes bien lintention qui est tout en haut cest pas je veux faire les meilleurs apprentissages possiblesraquo (TC-19-S1)

Le participant C en exposant une activiteacute lors de cette seacuteance ougrave il est question drsquooffrir aux

eacutelegraveves la possibiliteacute de constituer leurs eacutequipes selon un critegravere de perception de compeacutetence en

eacutecriture eacutevoque lrsquointention drsquoapprentissage preacutesenteacutee aux eacutelegraveves

laquojrsquoavais insisteacute beaucoup que lobjectif ce nest pas par affiniteacute ou par amitieacute mais il faut que ce soit votre perception agrave vous et ccedila ceacutetait difficile agrave casserraquo(TC-30-S1)

Alors que les eacutechanges se poursuivent sur le principe drsquointerdeacutependance neacutecessaire agrave lrsquoefficience

du travail collaboratif le participant B fait reacutefeacuterence aux intentions drsquoapprentissage et aux

critegraveres de succegraves de lrsquoapplication Classcraft qui selon son propos favorisent lrsquointerdeacutependance

laquoJrsquoai vu unhellipmoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des points (TC-62-S1) Si toute leacutequipe a son mateacuteriel au cours alors lagrave on a des points ccedila creacutee cette espegravece drsquointerdeacutependance raquo(TC-63-S1)

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

0 1 7 5 16 3 17 7

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43

b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57

e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Engagement des apprenants

0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

241

Ceci viendrait appuyer les viseacutees de lrsquoeacutetude drsquoun thegraveme soit de mobiliser chez les participants

les connaissances sur le thegraveme pour travailler agrave les preacuteciser en plus de reacuteactiver les connaissances

sur les concepts preacuteceacutedemment eacutetudieacutes

Cette reacutefeacuterence ne se reacutevegravele pas autant dans la boucle suivante ougrave seuls deux participants ont tenu

des propos en lien avec les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves soit les participants

C et D

Lrsquoanalyse des seacuteances deacutetude des concepts peacutedagogiques se termine par un portrait situant les

uniteacutes de sens dans le modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) Comme ce fut mentionneacute

preacuteceacutedemment lrsquoobjectif de cette recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquointeacutegration des

savoirs de types disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les enseignants

srsquoengagent agrave expeacuterimenter un concept dans leur enseignement Cette inteacutegration se concreacutetise agrave

travers une reacuteflexion portant sur des constats issus des expeacuterimentations sur les diffeacuterentes

dimensions du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Selon ces auteurs les allers-retours entre les

savoirs et les expeacuterimentations favorisent un accroissement des connaissances sur les pratiques

peacutedagogiques et les ressources technologiques susceptibles de soutenir lrsquoapprentissage drsquoun

contenu deacutetermineacute Un premier constat outre pour le participant B suggegravere que les interventions

lors de la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif se concentrent

sur la zone PK qui reacutefegravere aux savoirs savants lieacutes aux pratiques peacutedagogiques Les uniteacutes de sens

associeacutees aux zones drsquointeacutegration sont peu preacutesentes Rappelons que lors de lrsquoanalyse des uniteacutes

de sens associeacutees agrave chacun des participants ce type drsquointervention apparaissait principalement

lors des seacuteances consacreacutees aux analyses de pratique

Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

7 TPaCK 0 1 7 5 17 4 18 7

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Technological Knowledge (TK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

seacuteances de formation

242

Ces donneacutees sur les seacuteances de formation qui constituent la premiegravere eacutetape du cercle

peacutedagogique coupleacutees aux donneacutees de chacun des participants nous permettent de tracer un

portrait de cette eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sur le dialogue cognitif des enseignants

Ces seacuteances visent agrave susciter un eacutechange entre les participants sur un concept pour lequel ils ont

manifesteacute un inteacuterecirct en raison la valeur qursquoils estiment y attribuer pour soutenir leur

enseignement ainsi que lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave travers lrsquoanalyse des deux seacuteances

consacreacutees agrave cette eacutetape du cercle peacutedagogique nous observons drsquoune part lrsquoimportance du

dialogue cognitif sur les eacutetapes suivantes du cercle peacutedagogique et drsquoautre part lrsquo apport drsquoun

concept revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et le dialogue cognitif

Cette section se termine par quelques observations agrave la lumiegravere du regard interpreacutetatif reacutealiseacute sur

deux seacuteances drsquoeacutetude de concepts peacutedagogiques soit le travail collaboratif et la reacutetroaction

concept ayant eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Nous avons un participant

qui nrsquoa fait aucune intervention lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail

collaboratif et une intervention lors du second propos qui teacutemoigne dun questionnement

toujours preacutesent sur la strateacutegie de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute raquo(R-40-S1)

c) Pedagogical Knowledge (PK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 40 16 94 3 75 17 94 6 86

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

0 ndash 1 100 7 100 0 ndash 0 ndash 1 25 1 6 0 ndash

e) Technological Content Knowledge (TCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 60 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation

243

En deacutepit du fait que la personne formatrice ait alors engageacute une reacuteponse au questionnement du

participant il demeure que ce participant est resteacute silencieux par la suite Cette absence de prise

de parole laisse planer un doute sur la construction de savoirs par le participant sur les concepts

eacutetudieacutes savoirs qui lui permettront drsquoentrevoir une possible transposition dans sa planification de

lrsquoenseignement et eacuteventuellement expeacuterimenter cette nouvelle pratique en classe Lrsquointervention

du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction suggegravere un

questionnement encore preacutesent en deacutepit de quatre seacuteances portant sur ce concept lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente

Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique il importe de creacuteer un dialogue entre les participants afin

de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept retenu (Barth 2004) Or il est possible

que les connaissances des participants sur le concept preacutesenteacute ne soient pas suffisamment

construites pour eacutetablir un lien avec la description qursquoen fait la personne formatrice Faute de

connaissances sur le concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des

activiteacutes drsquoenseignement reacutealiseacutees durant leur cheminement les propos de la personne formatrice

engendrent chez eux un deacuteseacutequilibre cognitif ce que Barth (2004) appellerait le premier niveau

de confrontation celui entre lrsquoinformation nouvelle et leur conception personnelle Un deuxiegraveme

deacuteseacutequilibre a eacuteteacute observeacute chez tous les participants qui ont chercheacute agrave valider leur conception soit

agrave travers lrsquoeacutevocation de pratiques personnelles ou en eacutevoquant des expeacuteriences reacutealiseacutees par leurs

collegravegues (tableau 14) Cette validation srsquoaccompagnait drsquoun questionnement sur les limites en

situation drsquoenseignement des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes Par ailleurs des variations entre les

uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants relatent une singulariteacute ougrave chacun intervient

indeacutependamment de ses collegravegues comme si la construction de sens partageacutee nrsquoeacutetait pas agrave ce

stade un enjeu Nous assistons ici au deuxiegraveme niveau de confrontation soit celui induit par

lrsquoargumentation agrave travers les eacutechanges avec les pairs (Barth 2004)

Alors que la premiegravere eacutetape de cette boucle sur le travail collaboratif se termine sur une

appropriation theacuteorique laissant entrevoir une appreacutehension au regard des eacutetapes agrave venir cette

mecircme eacutetape pour le concept revisiteacute fait montre drsquoune conceptualisation enrichie En effet les

uniteacutes de sens lors de la boucle sur la reacutetroaction deacutenotent une construction des savoirs issue de

244

la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente en raison de lrsquoeacutevocation agrave travers le discours

de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et

drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage associeacute au concept Pour plusieurs participants

les propos font preuve drsquoune appropriation du concept induisant un certain niveau de

geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les eacutechanges entre les participants ce qui

teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle

peacutedagogique

Agrave titre drsquoexemple quelques extraits des prises de parole des participants suggegraverent une

appropriation du concept de reacutetroaction Le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche

drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle il integravegre une pratique de reacutetroaction

laquocrsquoest surtout ces deux notes-lagrave donc celle du formatif 1 et du formatif 2 Moi je le vois en classe ccedila a un effet ccedila leur montre concregravetement la progression dans leur compreacutehension quils ont faite par rapport agrave cette notion-lagrave et comme ils ne font pas le formatif juste avant lrsquoexamen ils ont encore le temps Puis lagrave le deuxiegraveme formatif puis lagrave ils ont les bonnes reacuteponses Cest souvent lagrave que moi jai plus de questions raquo(R-2-S1)

Le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une perception anticipeacutee de la reacuteaction des

eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se substituerait agrave une note

laquoMoi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique mdashreacutetroaction versus labsence de note mdashpeut avoir un bon impact sur la reacutetroaction Apregraves ccedila [hellip]jrsquoai limpression sil ny a pas de note au bout leacutelegraveve a moins deffort moins de motivation Donc pour rendre une reacutetroaction plus efficace je dois faire quelque chose qui va peut-ecirctre me nuire un petit peu au niveau de la motivationraquo (R-15-S1)

Le propos du participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une

preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacutethinsp Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lrsquoapprentissageraquo (R-40-S1)

Enfin la reacuteflexion du participant B en reacuteponse agrave une proposition de la personne formatrice

concernant lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction

245

laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument [hellip 010040] que tu aies preacutepareacute ta reacutetroaction tandis que comme ccedila on peut la faire sajuster Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave coup il ne sert plus agrave rien raquo(R-62-S1)

Les uniteacutes de sens lieacutees aux interventions des participants lors de cette seacuteance drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique suggegraverent une compreacutehension partageacutee du concept de reacutetroaction et cette

compreacutehension sert la reacuteflexion sur lrsquointeacutegration des savoirs et des ressources aux pratiques de

reacutetroaction

Dans le cadre du dispositif choisi le temps consacreacute agrave lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique

repreacutesentait 25 drsquoune boucle soit une seacuteance drsquoune heure Lrsquoexpeacuterience reacutealiseacutee permet

drsquoobserver lrsquoeffet de cette courte formation theacuteorique sur le travail drsquoappropriation des concepts

Les reacutesultats suggegraverent pour certains participants que ce travail drsquoappropriation offre une

opportuniteacute de deacuteveloppement de leur expertise professionnelle deacuteveloppement qui teacutemoignerait

drsquoun changement de vision Comme lrsquoont souligneacute plusieurs chercheurs ce sont plutocirct les

multiples expositions agrave des interpreacutetations et observations agrave travers lrsquoanalyse de pratique ou

drsquoexpeacuteriences veacutecues et lrsquoobjectivation qui en deacutecoule qui favorisent lrsquoappropriation du concept

eacutetudieacute (Brodie 2013 Santagata 2009 Sherin et van Es 2009 Shulman et Shulman 2004 Mishra

et Koehler 2006) Guskey 2010) Le constat reacutealiseacute agrave la suite de la seacuteance drsquoeacutetude du concept de

la reacutetroaction suggegravere que le dialogue cognitif dans une perspective de deacuteveloppement de

strateacutegies peacutedagogiques se forge par des allers-retours entre des seacuteances drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique et un partage drsquoexpeacuterimentation

512 Eacutetape de transposition Les seacuteances de transposition se veulent un moment drsquoeacutechanges sur la recontextualisation des

principes theacuteoriques preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de la boucle vers une pratique

peacutedagogique en situation de classe Lors de ces rencontres nous deacutesirons documenter agrave travers

les uniteacutes de sens lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs Ce travail

drsquoappropriation et de transposition est lieacute pour chacun des participants agrave un programme drsquoeacutetude

et agrave des pratiques peacutedagogiques eacutetablies pour lesquelles les enseignants ont deacuteveloppeacute une

expertise Il importe que la mise en oeuvre drsquoune recontextualisation prenne en compte ces

paramegravetres et que lrsquoenseignant se sente agrave lrsquoaise dans cette mise en oeuvre

246

Lrsquoeacutetape de transposition revecirct un caractegravere diffeacuterent selon les recherches consulteacutees qui ont

inspireacute cette eacutetude Santagata (2009) a proceacutedeacute par une preacutesentation de concepts matheacutematiques

choisis par lrsquoeacutequipe de recherche agrave travers le curriculum de 6e anneacutee preacutesentation qui reposait

sur des pratiques documenteacutees sur videacuteos reacutealiseacutees par des enseignants externes au groupe La

validation de la compreacutehension des concepts srsquoest veacutecue agrave travers des eacutechanges et discussions

eacutetape preacutealable agrave un enseignement des concepts eacutetudieacutes Lrsquoexpeacuterimentation en classe eacutetait suivie

drsquoune rencontre entre enseignants agrave lrsquoeacutecole pour eacutechanger sur les situations veacutecues par les

enseignants Le modus opeacuterandi utiliseacute par Santagata (2009) est de soutenir la reacuteflexion sur le

concept en visionnant plusieurs exemples de recontextualisation dans des pratiques varieacutees

Lrsquoeacutetape de transposition dans ce cas-ci postule que la compreacutehension du concept eacutetudieacute est

suffisamment preacutecise pour que lrsquoenseignant perccediloive la transfeacuterabiliteacute dans son enseignement et

qursquoil envisage la possibiliteacute de srsquoengager dans une expeacuterimentation qursquoil exposera agrave ses collegravegues

lors de lrsquoeacutechange qui suivra

Du cocircteacute de Sherin et van Es (2009) lrsquoeacutetude nrsquoeacutevoque pas explicitement drsquoeacutetape de transposition

cette derniegravere a plutocirct eacuteteacute observeacutee en classe agrave travers la progression dans la posture et le

vocabulaire adopteacutes par les enseignants lors des preacutesentations des cours posture teacutemoignant ici

drsquoune appropriation de savoirs et drsquoune transposition dans lrsquoacte drsquoenseigner Les travaux de

Brodie (2013) ont regroupeacute des enseignants 3 ou 4 avec un animateur pour travailler agrave la

conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur lrsquoutilisation des erreurs freacutequemment

observeacutees en matheacutematique situations veacutecues en classe par des enseignants volontaires La

transposition dans cette eacutetude est veacutecue par le groupe drsquoenseignants qui a construit les situations

drsquoapprentissage mais elle demeure theacuteorique pour certains puisque ce ne sont pas tous les

enseignants du groupe qui expeacuterimentent les situations deacuteveloppeacutees Les travaux de Leclerc et

coll(2007) et Granger et coll (2013) preacutesentent une seacutequence des rencontres ougrave lrsquoeacutetape de

transposition sans qursquoelle soit identifieacutee comme telle est preacutesente En effet ces deux eacutetudes ont

adopteacute un processus similaire soit un choix de thegravemes ou lrsquoidentification drsquoune probleacutematique

par les participants suivis drsquoune formation par une personne experte Les eacutequipes ont par la suite

choisi collectivement les approches ou strateacutegies peacutedagogiques agrave mettre en oeuvre pour veacuterifier

les principes theacuteoriques preacutesenteacutes Dans le cas de ces deux recherches les eacutetapes de formation

247

theacuteorique et de transposition se deacuteroulaient successivement durant la rencontre drsquoune demi-

journeacutee

Dans la preacutesente recherche la seacuteance dite de transposition se deacutefinit par un engagement de

chaque participant agrave la suite drsquoune appropriation singuliegravere des principes theacuteoriques agrave travers les

discussions en cercle lors de la premiegravere eacutetape deux semaines plus tocirct agrave reacutefleacutechir agrave la

transposition des principes dans lrsquoenseignement de sa discipline

Les seacuteances de transposition autant celle portant sur le concept peacutedagogique du travail

collaboratif que celle portant sur le thegraveme de la reacutetroaction se sont ouvertes sur un rappel des

principes eacutenonceacutes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept retenu Il faut rappeler ici que durant les

deux semaines seacuteparant lrsquoeacutetape drsquoeacutetude du concept et celle de la transposition les participants

avaient accegraves agrave la documentation theacuteorique sur le blogue ainsi qursquoagrave la documentation videacuteo de la

seacuteance de formation Tout comme pour la premiegravere eacutetape du cercle nous preacutesentons les donneacutees

des seacuteances de transposition pour lrsquoensemble des participants pour les deux boucles analyseacutees

Les tableaux 18 agrave 21 preacutesentent les reacutesultats de ces seacuteances

Pour les premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse soit la nature de lrsquointervention le contexte

dapprentissage et lrsquoobjet des interventions (tableau 18) un eacutequilibre srsquoobserve entre les prises de

parole chez les participants et les postures interpreacutetatives sont preacutesentes pour chacun des

participants ce qui nrsquoeacutetait pas le cas durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Chez tous

les participants les propos associeacutes agrave une posture interpreacutetative dans la seacuteance de transposition

portant sur la reacutetroaction sont plus importants variant entre 36 et 64 des uniteacutes de sens Les

uniteacutes de sens sur les dimensions du contexte dapprentissage souvent associeacutees agrave la pratique

peacutedagogique durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique laissent maintenant place aux

autres dimensions lors du travail de transposition comme lrsquoindique le tableau 18 Lrsquoanalyse des

uniteacutes de sens durant cette seacuteance permet drsquoobserver une eacutevocation des perceptions du travail

collaboratif attribueacutee agrave la perception collective des eacutelegraveves chez plusieurs participants Ces uniteacutes

de sens expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de travail collaboratif qui

respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de lrsquointerdeacutependance entre les participants

et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif Par exemple le participant C exprime une

248

inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves habitueacutes de recevoir une reacuteponse de

lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint que les eacutelegraveves associent agrave une paresse

de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des explications appuyeacutees sur des donneacutees de

recherche pour justifier la formation des eacutequipes par lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative

observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne

que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun

coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la

formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de

lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour maximiser les apprentissages des eacutelegraveves

La singulariteacute des propos associeacutes agrave des causes externes agrave lrsquoenseignant suggegravere que les

perceptions des enseignants ne saccordent pas encore avec les principes theacuteoriques preacutesenteacutes

anteacuterieurement Un deacuteseacutequilibre cognitif causeacute par la construction drsquoun nouveau savoir persiste

et consideacuterant lrsquoexpression des preacuteconceptions des participants sur le sujet il semble que des

interactions entre les participants afin de creacuteer un changement conceptuel (Barth 2004) soient

neacutecessaires pour que lrsquoeacutetape de la transposition puisse jouer son rocircle dans la boucle du cercle

peacutedagogique

Dans la cateacutegorie de lrsquoobjet drsquointervention le tableau 18 expose des donneacutees sous lrsquoitem de

lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo alors qursquoaucune analyse de pratique nrsquoa encore eacuteteacute initieacutee sur les

concepts preacutesenteacutes Les uniteacutes de sens codeacutees sous cet item regroupent des propos lieacutes agrave des

expeacuterimentations eacutevoqueacutees par des participants et agrave des prises de paroles en reacuteaction agrave ce qui est

eacutenonceacute par le participant sur le travail collaboratif ou sur la reacutetroaction Ces reacuteactions lors de la

seacuteance portant sur les concepts associeacutes au travail collaboratif se composent de propositions et

drsquoexemples de mise en oeuvre se voulant des reacuteponses au questionnement encore preacutesent chez

certains enseignants Crsquoest le cas de lrsquointervention de la participante E qui propose une

organisation temporelle en reacuteponse au questionnement toujours preacutesent du participant A sur

lrsquoorganisation drsquoune activiteacute drsquoapprentissage inteacutegrant les principes du travail collaboratif

laquoSi ce nrsquoest pas tregraves complexe ccedila peut se faire dans une peacuteriode aussi Vous avez 30 minutes pour faire un reacutesumeacute aller faire une carte conceptuelle pour organiser ce que vous voulez transmettre comme concept et apregraves vous avez 40 minutes pour aller en eacutequipe ccedila ferait 4 grosses eacutequipesraquo (TC-202-S2)

249

La preacutesence des multiples exemplifications reacutepond au besoin des participants de poursuivre la

construction de sens Or lors de la seacuteance de transposition axeacutee sur le concept de reacutetroaction les

uniteacutes de sens associeacutees aux expeacuterimentations srsquoapparentent agrave des reacuteflexions sur la valeur des

pratiques exprimant ainsi un cheminement vers un changement conceptuel comme lrsquoexprime le

participant C au regard drsquoune pratique exemplifieacutee par le participant D

laquoJe comprends bien ta deacutemarche Elle est plus longue que si tu corrigeais les textes agrave leacutecrit agrave eacutecrire tes U puis mecircme agrave la limite ton argument je ne sais pas comment vous les rentrez lagrave Elle est plus longue mais beaucoup moins longue que le texte qui sous-tend qui est beaucoup plus explicatif pour leacutelegraveve Cest ccedilaraquo (R-189-S2)

Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions

Comme lrsquoexpose le tableau 19 lors de cette seacuteance les uniteacutes de sens associeacutees aux dimensions

du savoir et des pratiques dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) sont preacutepondeacuterantes

Comme nous lrsquoavons mentionneacute anteacuterieurement les propos associeacutes aux dimensions de la vision

et de lrsquoengagement toujours dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoexpriment agrave la

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

1 Nature des interventions 10 6 8 3 14 11 14 10

a) observation 7 70 3 50 6 75 1 33 9 64 4 36 13 93 6 60

b) interpreacutetation 3 30 3 50 2 25 2 67 5 36 7 64 1 7 4 40

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

14 7 12 4 20 18 22 28

a) Intention drsquoapprentissage 3 21 0 ndash 6 50 0 ndash 5 25 3 17 7 32 8 28

b) pratiques peacutedagogiques 6 43 4 57 3 25 4 100 9 45 8 44 5 23 15 54

c) gestion de classe 0 ndash 1 14 0 ndash 0 ndash 2 10 1 6 3 13 1 4

d) climat drsquoapprentissage 5 36 2 29 3 25 0 ndash 4 20 6 33 7 32 4 14

3 Objet de lrsquointervention 14 7 12 4 20 18 22 28

a) soi-mecircme 13 93 7 100 7 58 3 75 14 70 7 39 16 73 20 72

b) theacuteorique 0 ndash 0 ndash 3 25 1 25 2 10 1 6 1 4 4 14

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

1 7 0 ndash 2 17 0 ndash 4 20 10 55 5 23 4 14

250

suite des analyses de pratiques ce que nous verrons ulteacuterieurement Cependant comme il a eacuteteacute

releveacute dans les analyses des participants le participant C se deacutemarque pour des propos exprimant

une vision et un raisonnement fondeacute lors de la seacuteance sur le concept du travail collaboratif et le

participant D pour ses prises de paroles suggeacuterant un raisonnement fondeacute lors de la seacuteance de

transposition sur le concept de la reacutetroaction Ces deux participants ont expeacuterimenteacute ces pratiques

avant la tenue des boucles du cercle sur ces concepts et leurs prises de parole font montre drsquoun

certain niveau drsquoassurance agrave expeacuterimenter ces pratiques peacutedagogiques en classe plus que pour

les autres participants

Lors de la seacuteance de transposition ougrave les eacutechanges visaient agrave soutenir la reacuteflexion sur

lrsquoeacutelaboration drsquoune activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les principes du travail collaboratif le

participant C a exposeacute une activiteacute reacutealiseacutee anteacuterieurement

laquoNous ce quon faisait avec la leacutegende on ne la pas fait cette anneacutee mais on seacuteparait la classe en damiers six rangeacutees et six colonnes chaque rangeacutee eacutetait responsable dune leacutegende et dans lautre sens chacun eacutetait responsable daller repeacuterer les repegraveres culturels lautre la preacutesence de la religion ils eacutetaient chacun responsable de quelque chose et agrave la fin ils se regroupaientraquo (TC-136-S2) laquoJe pense que leacuteleacutement aurait pu ecirctre encore plus inteacuteressant parce quil y a une partie gang preacutesence de la religion qui aurait pu bacirctir la theacuteorie autour de cela comment on deacutenote comment on trouve cette information lagrave tu les mets ensemble et apregraves tu les remets ensemble dans la leacutegende dans laquelle il y a 6 mandats diffeacuterents Je ne sais pas si je mexprime bien mais agrave linteacuterieur de leacutequipe il y a 6 experts et ils sont chacun expertraquo(TC-137-S2)

Lrsquoexpertise acquise sur le concept du travail collaboratif par le participant srsquoobserve notamment

par la recherche agrave travers lrsquoactiviteacute de lrsquoengagement des eacutelegraveves car chacun se voit confier un

thegraveme agrave deacutevelopper De plus lrsquoenseignant exprime in situ la valeur qursquoil aurait pu ajouter agrave

lrsquoapprentissage en attribuant des rocircles drsquoexperts en strateacutegies meacutetacognitives Le participant D

qui a expeacuterimenteacute des strateacutegies lieacutees au concept de reacutetroaction reacutepond au questionnement du

participant A en exprimant sa perception drsquoune pratique de reacutetroaction adapteacutee agrave lrsquoactiviteacute

drsquoexpo-sciences

251

laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets Tu sais nous quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciencesraquo (R-114-S2)

Les propos tenus par les deux participants en plus de suggeacuterer une appropriation des savoirs

associeacutes aux concepts du travail collaboratif et de la reacutetroaction offrent une exemplification des

concepts aux participants contribuant ainsi agrave lrsquoexercice de transposition

Les reacutesultats de ces deux participants suggegraverent que leur vision agrave lrsquoeacutegard de ces concepts

peacutedagogiques srsquoest deacuteveloppeacutee agrave travers lrsquoobservation des effets drsquoune pratique en classe sur la

reacuteussite des eacutelegraveves ce qui rejoint les propos de Guskey et Yoon (2009)

Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

14 7 12 4 20 18 22 28

a) Vision 0 ndash 0 ndash 1 8 0 ndash 2 10 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Engagement 1 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 2 11 1 5 2 7

c) Savoir 5 36 2 29 4 33 2 50 8 40 8 44 6 27 15 54

d) Pratique 8 57 5 71 7 58 2 50 9 45 8 44 15 68 11 39

5 Profondeur du raisonnement

14 0 12 1 20 18 22 28

a) de surface 12 86 0 ndash 6 50 1 100 13 65 14 78 16 73 18 64

b) substantiel 2 14 0 ndash 6 50 0 ndash 6 30 4 22 6 27 8 29

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 0 ndash 0 ndash 2 7

252

Le tableau 20 expose les principes de lrsquoapprentissage visible associeacutes eacutetroitement par les

participants au concept peacutedagogique de la boucle Ces principes apparaissent dans les uniteacutes de

sens soit lrsquoengagement des apprenants pour le concept du travail collaboratif et la reacutetroaction et

la reacutegulation pour le concept de la boucle portant sur la reacutetroaction Les donneacutees reacutevegravelent

eacutegalement des uniteacutes de sens sur lrsquoitem des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves

item lieacute agrave deux boucles reacutealiseacutees lrsquoanneacutee preacuteceacutedente dans le cadre de la premiegravere anneacutee du cercle

peacutedagogique

Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

La derniegravere analyse pour cette seacuteance se veut une veacuterification de la preacutesence des uniteacutes de sens

qui eacutevoqueraient des liens entre les savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques durant

cette seacuteance (tableau 21) Les reacutesultats agrave cette eacutetape de la boucle ne suggegraverent pas une inteacutegration

des savoirs plus importante que lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Les uniteacutes de

sens plus abondantes dans cette seacuteance et mieux reacuteparties entre les participants demeurent

majoritairement lieacutees agrave la sphegravere des pratiques peacutedagogiques

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

14 7 11 4 19 18 22 27

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

2 14 6 86 6 55 1 25 4 21 6 33 7 31 6 22

b) SEP 1 7 1 14 0 ndash 3 75 0 ndash 0 ndash 3 14 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 11 1 6 1 5 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 0 ndash 2 18 0 ndash 1 5 11 61 0 ndash 21 78

e) Reacutegulation 2 14 0 ndash 1 9 0 ndash 5 26 0 ndash 4 18 0 ndash

f) Engagement des apprenants

9 65 0 ndash 2 18 0 ndash 7 37 0 ndash 7 32 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

253

Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK

Ces donneacutees sur la seacuteance de transposition nous apprennent qursquoagrave cette eacutetape de la boucle pour le

concept du travail collaboratif un deacuteseacutequilibre cognitif est toujours perceptible chez certains

participants Les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives sont peu preacutesentes (7 agrave 36 des uniteacutes

de sens - tableau 18) Les propos sont eacutetroitement lieacutes agrave la pratique personnelle soit pour valider

leur compreacutehension du concept agrave travers lrsquoexemplification ou pour soutenir la construction de

sens chez les participants (58 agrave 93 des uniteacutes de sens - tableau 18) Le tableau 19 reacutevegravele peu

drsquouniteacutes de sens associeacutees aux dimensions de la vision et de lrsquoengagement alors que des propos

teacutemoignant du deacuteveloppement de ces dimensions suggegravereraient une appropriation suffisante pour

entrevoir une expeacuterimentation drsquoune situation drsquoapprentissage en classe Ce deacuteseacutequilibre cognitif

peut ecirctre attribueacute agrave lrsquoeacutecart creacuteeacute entre les savoirs les conceptions et les nouvelles connaissances

theacuteoriques sur le concept ou par des expeacuterimentations reacutealiseacutees ou non anteacuterieurement

En ce qui concerne la boucle du concept de la reacutetroaction la reacuteactivation des construits drsquoune

preacuteceacutedente boucle sur le mecircme concept a permis de preacuteciser la compreacutehension partageacutee sur le

sujet chez les participants soutenant une mobilisation hacirctive des connaissances Agrave la lecture des

verbatims des deux seacuteances deux eacuteleacutements sont frappants la seacuteance de transposition de la

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

7 TPaCK 14 7 12 4 20 18 22 28

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 1 8 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Technological Knowledge (TK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 0 ndash 0 ndash 2 7

c) Pedagogical Knowledge (PK)

13 93 7 100 11 92 4 100 17 85 13 72 21 95 10 35

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

1 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 1 6 1 5 1 4

e) Technological Content Knowledge (TCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 4 22 0 ndash 14 50

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 4

254

boucle du travail collaboratif commence par un rappel par lrsquoanimatrice des principes theacuteoriques

qui guident un travail collaboratif ayant un impact sur les apprentissages Ce rappel est suivi de

32 uniteacutes de sens releveacutees dans les propos des participants soit 29 du total des uniteacutes de sens de

cette seacuteance sur les preacuteconceptions les limites les obstacles que suscite le travail collaboratif

chez eux et chez les eacutelegraveves Ce nrsquoest qursquoapregraves ces eacutechanges que la dynamique se modifie et que

les participants amorcent leur reacuteflexion sur les avantages du travail collaboratif et que les propos

srsquoinscrivent dans une exploration drsquoactiviteacutes peacutedagogiques utilisant le travail collaboratif comme

strateacutegie peacutedagogique La situation est toute autre pour la seacuteance de transposition portant sur le

concept de la reacutetroaction Degraves le deacutebut de la seacuteance les neuf premiegraveres uniteacutes de sens identifieacutees

chez trois participants exposent des activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la reacutetroaction activiteacutes

que les participants srsquoengagent agrave documenter Le participant C rapporte une pratique drsquoeacutevaluation

par les pairs et drsquoautoeacutevaluation baseacutee sur une grille criteacuterieacutee en deacutefinissant le rocircle de

lrsquoenseignant comme meacutediateur lorsqursquoun deacutecalage apparait entre les deux eacutevaluations Le

participant D affirme avoir deacutejagrave amorceacute lrsquoexpeacuterimentation de diffeacuterentes meacutethodes de reacutetroaction

durant sa seacutequence drsquoenseignement du texte argumentatif expeacuterimentation accompagneacutee drsquooutils

de reacutetroaction qursquoil entend preacutesenter en cercle prochainement Enfin le participant B pour qui la

passation de jeu-questionnaire agrave la fin du cours pour veacuterifier la compreacutehension de la matiegravere

eacutetait selon lui une pratique de reacutetroaction efficace rapporte envisager de travailler agrave ameacuteliorer la

reacutetroaction offerte tout au long du cours Ses propos suggegraverent une reacuteflexion agrave laquelle il invite

ses collegravegues agrave srsquoexprimer sur le sujet

laquo je ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave[jeu-questionnaire noteacute agrave la fin du cours] Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)

Les eacutechanges qui suivent permettent aux participants de clarifier leur vision de lrsquoactiviteacute et de

consolider le sens donneacute agrave la reacutetroaction Cette posture renforce lrsquoideacutee que le fait de revisiter un

concept soutient le travail drsquoappropriation Certains participants agrave la lumiegravere des eacutechanges et des

255

expeacuterimentations de la preacuteceacutedente anneacutee ont deacutejagrave veacuterifieacute les effets drsquoune pratique de reacutetroaction

sur la reacuteussite de leurs eacutelegraveves et leur vision au regard de la valeur de cette pratique apporte un

soutien aux participants moins convaincus

Par la structure du cercle peacutedagogique les participants devaient lors de la seacuteance de transposition

reacutefleacutechir agrave une recontextualisation en situation de classe drsquoun ou des concepts peacutedagogiques

preacutesenteacutes dans lrsquoeacutetude du thegraveme et ce en respectant le contexte singulier de leur pratique Agrave la

lumiegravere des prises de paroles lors de la seacuteance de transposition de la boucle associeacutee au thegraveme du

travail collaboratif les eacutechanges suggegraverent qursquoune collaboration srsquoinstalle entre les participants

pour soutenir la reacuteflexion sur le choix drsquoune expeacuterimentation agrave reacutealiser Agrave titre drsquoexemple deux

participants preacutesentent au groupe lors de cette seacuteance une activiteacute agrave travers laquelle ils croient

pouvoir expeacuterimenter une activiteacute mobilisant les savoirs construits du concept peacutedagogique

eacutetudieacute Les uniteacutes de sens suivantes exposent des suggestions drsquoadaptation pour inscrire la

pratique dans les principes du travail collaboratif ou eacutenoncent le principe qursquoils perccediloivent dans

le discours de lrsquoenseignant Le participant A preacutesente une activiteacute sur le clonage ougrave huit thegravemes

eacutetaient partageacutes en huit eacutequipes qui reacutealisaient le travail sur le thegraveme et une preacutesentation devant

la classe suivait le travail Lrsquoexposeacute de lrsquoenseignant suggegravere qursquoil est agrave la recherche drsquoune

validation par le groupe pour savoir si son activiteacute srsquoinscrit dans les principes du travail

collaboratif

laquoOn a deacutecideacute quon ne faisait pas le clonage mais quand on faisait un projet sur le clonage javais seacutepareacute la partie de la matiegravere en 8 sujets lagrave on les mettait en eacutequipes puis lagrave ccedila aurait pu ecirctre seul encore mais il fallait quils aillent chercher linformation quils montent leurs diapositives puis apregraves cela quils fassent la preacutesentation en avant Il y a quand mecircme pas mal de choses qui sont faites seules puis le cours dapregraves ils preacutesentaient et il y avait leacutevaluation apregravesraquo (TC-125-S2)

Srsquoen suivent un eacutechange entre la participante E et le participant A sur lrsquoactiviteacute et le principe

drsquointerdeacutependance rechercheacute

laquo Mais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent expliquer aux autresraquo (participant E TC-126-S2) laquolagrave il y a une interdeacutependance qui se creacutee ils apportent quelque chose que les autres nont pas travailleacuteraquo(participant E TC-127-S2) laquoCrsquoest sucircr que lagrave ccedila demande de modifier un peu le travail mais lagrave tu as vraiment une collaboration parce que toi si tu ne travailles pas dans leacutequipe bien tu ne seras pas capable apregraves cela daller expliquer dans ton eacutequipe numeacutero 2raquo(participant ETC-128-S2)

256

laquoComme E le dit mettons quon fait ce projet-lagrave sur le clonage ils travaillent en eacutequipe de 4 sur chacun des thegravemes il y a 8 ou 9 thegravemes au lieu que le cours suivant ce soit une preacutesentation cest justement des regroupements deacutequipes ougrave lagrave ils preacutesententraquo (participant ATC-130-S2) laquoIls preacutesententraquo(participant ETC-131-S2) laquoIls preacutesentent aux autres sujets en eacutequipes de 8 un de chaque thegraveme on laisse faire la partie preacutesentation en avant on le fait comme ccedila et le cours dapregraves cest un jeu-questionnaire ou peu importeraquo (participant ATC-132-S2) laquoParce que si tu es 8 agrave preacutesenter en avant agrave la limite tu te dis je ne peux pas ecirctre lagrave et ils vont preacutesenter pareil ou je ne suis pas obligeacute de mimpliquer mais si cest toi qui va le preacutesenter agrave dautres eacutelegraveves ccedila implique plusraquo(participant ETC-133-S2) laquoOui cest ccedila dans une eacutequipe de 4 veut veut pas il y en a un qui va ecirctre leadeur et tu risques quil y en ait un ou deux qui ne font pas grand-chose Ccedila ne veut pas neacutecessairement dire que ccedila va ecirctre un travail deacutequipe mais ils vont se seacuteparer leurs parties moi je fais telle partie du clonage moi je fais lrsquoautreraquo (participant ATC-134-S2)

Ce dialogue suggegravere une compreacutehension du concept drsquointerdeacutependance et de recontextualisation

chez la participante E qui soutient la construction de sens chez le participant A Agrave la suite de ces

eacutechanges le participant D expose une activiteacute similaire pour laquelle un eacutechange se construit

autour de cette preacutesentation eacutechanges qui alimentent la reacuteflexion de lrsquoenseignant sur les

intentions drsquoapprentissage la conduite de lrsquoactiviteacute et ses critegraveres de succegraves

laquoJe viens de ressortir mon activiteacute de lundi et mardi prochain ils ont lexamen synthegravese sur le premier roman mercredi de la semaine prochaine donc lundi et mardi cest un cours consacreacute agrave la reacutevision agrave faire une synthegravese du roman quils ont lu et lactiviteacute que jai cest justement une activiteacute ougrave je fais 7 groupes dans la classe et chacun des groupes doit preacutesenter limportance et limpact dun thegraveme dans le roman Et apregraves cela je faisais deacutefiler les 7 eacutequipes en avant et ils preacutesentaient leur thegraveme un agrave un Bien cest ccedila je suis en train de voir je naurais peut-ecirctre pas besoin de beaucoup de modifications agrave faire pour tester cela lundi et mardi prochain cette activiteacute-lagraveraquo(TC-150-S2)

laquoJrsquoai 7 thegravemes Il y a le thegraveme par exemple de la science vs la superstition et les croyances Je vais avoir une eacutequipe qui va travailler lagrave-dessus Ce que je me demande cest si je ne vais pas carreacutement enlever la partie ougrave ils vont preacutesenter en avant deacutecloisonner faire un nouveau cloisonnementraquo (TC-153-S2)

laquoDans le fond sachant quel groupe a quelle version dexamen ils ont je peux dire que dans ce groupe ccedila madonne mieux si jexploite 6 thegravemes au niveau du nombre deacutelegraveves ccedila donne une meilleure division je regarde leur examen agrave eux et je sais que ce nest pas grave si je lenlegraveve ils ne lont pas dans leur examen finalementraquo (TC-157-S2)

Dans les deux cas preacutesenteacutes les enseignants ont expeacuterimenteacute leur activiteacute en classe par la suite et

reacutealiseacute une documentation videacuteo de cette expeacuterimentation Fait inteacuteressant les dialogues sur les

deux activiteacutes preacutesenteacutees se sont deacuterouleacutes entre enseignants drsquoun mecircme deacutepartement ayant une

connaissance mutuelle des programmes enseigneacutes

257

Cette situation ne srsquoest pas preacutesenteacutee dans la seacuteance de transposition sur le thegraveme de la

reacutetroaction Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment les participants ayant deacutejagrave reacutealiseacute

des expeacuterimentations lrsquoanneacutee preacuteceacutedente sur ce thegraveme preacutesentent agrave tour de rocircle lrsquoactiviteacute ou les

propositions drsquoactiviteacutes qui selon leurs propos permettent de mettre en lumiegravere les principes

peacutedagogiques derriegravere le thegraveme de la reacutetroaction

Le discours ne se preacutesente pas comme un appel au groupe comme en teacutemoigne le propos du

participant C alors qursquoil expose deux activiteacutes susceptibles drsquoexpeacuterimenter des principes lieacutes au

concept de la reacutetroaction Pour les deux activiteacutes il preacutesente lrsquointention drsquoapprentissage ainsi que

les modaliteacutes drsquoeacutevaluation suivie des opportuniteacutes de reacutetroaction offertes par ces activiteacutes Il

mentionne ecirctre toujours en reacuteflexion sur le choix de lrsquoactiviteacute qursquoil documentera

laquoJe voyais deux trucs qui pourraient ecirctre inteacuteressants pour travailler lagrave-dessus Les eacutelegraveves travaillent sur une bande dessineacutee en ce moment pour lexamen agrave quatre pour les deux premiers examens parce quon a seacutepareacute la BD en trois parties Lagrave on fait trois examens Il y en a deux qui sont en eacutequipes de quatre ougrave ils reccediloivent les questions agrave lavance Une dizaine de questions on en choisit quatre agrave lexamen Ccedila cest chaque semaine puis la troisiegraveme semaine cest un choix de reacuteponses Il y a une partie quand mecircme analytique lagrave dans le choix de reacuteponse cest-agrave-dire quil y a une possibiliteacute davoir une progression au niveau de la reacutetroaction quon a pour un eacutelegraveve pour lexamen dapregraves Puis lautre ben cest le SLAM quils commencent agrave eacutecrire officiellement en janvier mais avec lesquels cette anneacutee on fait des ateliers de poeacutesie en deacutecembre pour quils cernent mieux le thegraveme quils veulent exploiter puis qui aussi qui admettons lagrave on travaille en ce moment le choix du sujet avec les thegravemes ils doivent reacutefleacutechir agrave tout ccedila faire un champ lexical le deuxiegraveme on fait un rappel sur les figures de style puis ils doivent faire leacutecriture de figures de style [] mais quils peuvent reacutecupeacuterer dans leacutecriture en janvier [hellip]dans ce parcours lagrave aussi ougrave leacutevaluation est agrave la toute fin je me dis quil y a place aussi agrave la reacutetroaction pertinente mais je ne sais pas encore comment Cest toujours en reacuteflexionraquo(R-74-S2)

Le participant D suivra avec une prise de parole exprimant le fait drsquoavoir deacutejagrave testeacute diffeacuterents

outils de reacutetroaction ainsi que son engagement agrave preacutesenter le reacutesultat de ses expeacuterimentations lors

drsquoune rencontre ulteacuterieure

laquoBien moi jai deacutejagrave commenceacute mecircme que jachegraveve donc je vais avoirhellipmoi cest sucircr agrave la prochaine rencontre je vais avoir quelque chose agrave preacutesenter Jai testeacute diffeacuterentes meacutethodes de reacutetroaction dans ma seacutequence denseignement du texte argumentatif Jai deacuteveloppeacute des outils de reacutetroaction pendant quils eacutecrivent Jen parlais deacutejagrave la semaine derniegravereraquo (R-80-S2)

La preacutesentation drsquohypothegraveses de recontextualisation par ces deux enseignants suggegravere qursquoils

estiment srsquoecirctre approprieacute suffisamment le concept agrave lrsquoeacutetude pour structurer leur activiteacute

drsquoapprentissage et pour srsquoengager dans une expeacuterimentation et la documenter sur videacuteo

258

Alors que lrsquointention viseacutee par lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques premiegravere eacutetape

drsquoune boucle du cercle peacutedagogique semble comprise par lrsquoensemble des participants et

atteindre lrsquoobjectif fixeacute lrsquoeacutetape de la transposition semble atteindre plus difficilement la cible

fixeacutee En effet lrsquoeacutetape dite de transposition devrait viser un engagement des participants vers une

veacuterification des principes theacuteoriques lors drsquoune activiteacute drsquoapprentissage Or cet engagement est

tributaire drsquoun eacutequilibre cognitif au regard des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes au sein des

participants au cercle Lors de cette deuxiegraveme eacutetape du cercle peacutedagogique sur le concept du

travail collaboratif les questionnements encore tregraves preacutesents chez certains enseignants malgreacute

une compreacutehension commune des principes theacuteoriques suggegraverent la persistance drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif en lien avec la transfeacuterabiliteacute des savoirs construits Ce deacuteseacutequilibre

exprimeacute chez certains affecte lrsquoexercice de transposition en ce que les participants par leurs

propos cherchent agrave soutenir le changement conceptuel des enseignants dont la compreacutehension

demeure floue Cependant cette viseacutee de transfeacuterabiliteacute srsquoobserve dans le cas de notre eacutetude plus

explicitement dans la deuxiegraveme boucle alors que tocirct dans la seacuteance les participants soumettent

agrave la discussion des activiteacutes drsquoexpeacuterimentation qursquoils entendent documenter et preacutesenter lors des

seacuteances drsquoanalyse preacutevues dans la boucle Cette aisance dans lrsquoexposeacute de ces activiteacutes et le deacutesir

de valider ces choix aupregraves des collegravegues du cercle peacutedagogique teacutemoignent de savoirs

suffisamment construits pour entrevoir le transfert de ces derniers dans une situation nouvelle

Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique qui vise la construction drsquoun savoir individuel et collectif

ainsi qursquoune recherche de sens en vue de renouveler les pratiques peacutedagogiques (Dionne Lemire

et Savoie-Zjac 2010) la conduite de leacutetape de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques dans une

perspective de validation de la compreacutehension de chacun des participants des principes

theacuteoriques eacutevoqueacutes est deacuteterminante pour une transition reacuteussie vers lrsquoeacutetape de lrsquoexpeacuterimentation

en classe

La prochaine section permet de porter un regard sur le rocircle de lrsquoeacutetape de lrsquoanalyse de pratique sur

le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques efficaces chez les participants

259

52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques

Les seacuteances drsquoanalyses de pratiques reacutealiseacutees dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique

se caracteacuterisent drsquoune part par le visionnement drsquoune documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage issue de la classe drsquoun des participants au cercle (ou occasionnellement reacutealiseacutee

par un enseignant exteacuterieur au groupe) et drsquoautre part par une analyse collective durant le

visionnement Lrsquoeacutetape de transposition permet tout drsquoabord agrave lrsquoenseignant qui partage sa pratique

de deacutefinir lrsquoactiviteacute qursquoil va documenter et par la suite en preacuteparation agrave la preacutesente eacutetape de

cibler lrsquoextrait qui fera lrsquoobjet du travail drsquoanalyse Il rend alors visible sa vision de la

transposition du concept peacutedagogique eacutetudieacute ainsi que ce qursquoil estime feacutecond pour le travail

drsquoanalyse Crsquoest ce critegravere plutocirct que la qualiteacute ou la valeur agrave titre drsquoexemple de la pratique qui

est partageacute avec les participants Ces choix de reacutealiser une expeacuterimentation puis drsquoidentifier les

extraits feacuteconds peuvent eacutegalement ecirctre influenceacutes par drsquoautres facteurs notamment les

contraintes de la classe ou son sentiment drsquoefficaciteacute personnelle en lien avec la pratique

expeacuterimenteacutee Dans un deuxiegraveme temps le partage drsquoextraits de cette documentation lors drsquoune

seacuteance du cercle constitue une occasion pour lrsquoenseignant drsquoengager un dialogue cognitif avec

ses pairs eu eacutegard aux visions respectives du concept Le visionnement permet eacutegalement aux

autres enseignants drsquoobserver les multiples facettes de la mise en oeuvre drsquoun concept

peacutedagogique et drsquoamorcer une reacuteflexion Ces eacutechanges srsquoinscrivent dans une pratique reacuteflexive

initieacutee en vue de deacutevelopper les pratiques susceptibles drsquoavoir un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Comme preacutesenteacute dans le cadre theacuteorique rappelons que trois eacutetudes soient celles de Brodie

(2013) de Sherin et van Es (2009) et de Santagata (2009) partageaient des intentions similaires

tout en privileacutegiant des modaliteacutes distinctes pour soutenir la pratique reacuteflexive des enseignants

lors de lrsquoanalyse de pratiques (voir section 231) Nous avons eacutevoqueacute la question agrave savoir si le

fait de participer agrave la construction collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux

travaux de Brodie (2013) confirmerait la deacutecision drsquoexpeacuterimenter cette situation en classe Les

reacutesultats de notre recherche pour la boucle du travail collaboratif suggegraverent que ces eacutechanges qui

se voulaient agrave la base une preacutesentation par les participants de lrsquoactiviteacute ou drsquoune adaptation drsquoune

activiteacute qui exposeraient une recontextualisation drsquoun ou de plusieurs principes du concept

260

peacutedagogique eacutetudieacute aient contribueacute agrave soutenir la compreacutehension des principes peacutedagogiques lieacutes

au travail collaboratif notamment lrsquointerdeacutependance positive Ce moment drsquoeacutechanges est

susceptible drsquoavoir un effet sur le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle des enseignants et ecirctre

deacutecisif pour lrsquoengagement dans lrsquoexpeacuterimentation

Dans le cas de la preacutesente recherche lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques se positionne agrave la fin drsquoune

boucle et se deacuteroule sur deux seacuteances qui preacutecegravedent une autre boucle dans trois cas sur quatre

Comme nous sommes en preacutesence drsquoune eacutequipe drsquoenseignants multidisciplinaires qui oeuvre

eacutegalement sur plusieurs niveaux le choix de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage et le contenu agrave lrsquoeacutetude

reposaient sur une deacutecision personnelle de lrsquoenseignant De plus le choix du contexte de

reacutealisation de la documentation videacuteo ainsi que le choix de la captation eacutetaient baseacutes sur une

deacutecision de lrsquoenseignant Ces multiples objets de renoncement du controcircle dans le cadre de cette

recherche ont offert plusieurs opportuniteacutes pour la chercheuse drsquoobserver chez les enseignants le

travail drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques lrsquoexercice de recontextualisation agrave travers

lrsquoeacutetape de transposition et lrsquoexpression de leur engagement dans une expeacuterimentation puis drsquoune

documentation sur videacuteo ainsi que dans le choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de

pratiques

Dans lrsquoanalyse des reacutesultats nous avons preacutesenteacute pour chacun des participants les reacutesultats des

deux rencontres drsquoanalyses de pratiques pour chacun des concepts Dans le cadre de

lrsquointerpreacutetation il nrsquoy aura pas de distinction entre les analyses de pratiques 1 et 2 de chacun des

participants Dans le tableau nous indiquerons les participants dont les pratiques documenteacutees

sur videacuteo ont fait lrsquoobjet drsquoune analyse en cercle peacutedagogique ainsi que la seacuteance agrave laquelle cette

analyse a eacuteteacute reacutealiseacutee

Agrave la lumiegravere des reacutesultats du tableau 22 nous observons chez les trois participants dont la

pratique documenteacutee sur videacuteo a fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation durant la premiegravere boucle une

proportion plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative lors des seacuteances danalyses de la

boucle suivante proportion se chiffrant agrave plus de 50 du total des uniteacutes de sens associeacutees agrave

leurs interventions Pour le participant A qui nrsquoa pas preacutesenteacute de documentation lors de ces

seacuteances le pourcentage drsquouniteacutes de sens de nature interpreacutetative ne deacutepasse pas 33 Pour la

261

cateacutegorie du contexte drsquoapprentissage les composantes du contexte dapprentissage eacutevoqueacutees

lors des prises de parole sont varieacutees pour les participants qui ont preacutesenteacute leur expeacuterimentation

Ce que ces reacutesultats (tableau 22) suggegraverent drsquoune part crsquoest que la preacutesentation drsquoune

documentation offre agrave lrsquoenseignant lrsquoopportuniteacute de mettre lrsquoaccent sur une ou plusieurs

composantes du contexte drsquoapprentissage Drsquoautre part les autres participants par le regard

qursquoils portent sur la pratique qui leur est preacutesenteacutee permettent agrave lrsquoenseignant drsquoobserver des

eacuteleacutements de contexte drsquoapprentissage autres et drsquoattirer son regard sur drsquoautres composantes du

contexte drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple le participant D preacutesente une activiteacute reacutealiseacutee en

travail collaboratif activiteacute pour laquelle il a choisi des extraits exposant sa posture de meacutediateur

dans le cadre de cette activiteacute Durant lrsquoanalyse de pratique lrsquoenseignant A srsquoenquiert drsquoune

veacuterification de la perception du climat drsquoapprentissage aupregraves des eacutelegraveves agrave la fin de lrsquoexercice

laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)

Lrsquoenseignant D mentionne qursquoil ne lrsquoa pas fait mais entend veacuterifier si lrsquoexercice a eu un impact

sur leur preacuteparation pour leur prochaine eacutevaluation

laquoOui Ce que je nai pas fait encore parce quil me manque des reprises mais quand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir si vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluation Peut-ecirctre que je pourrais la filmer cette discussionraquo (TC-301-S3)

Cet eacutechange suggegravere que les enseignants reconnaissent mutuellement la composante du climat

drsquoapprentissage comme un eacuteleacutement constitutif du contexte drsquoapprentissage en travail collaboratif

et que le partage drsquoune pratique documenteacutee a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoexprimer cette reconnaissance

Pour la boucle de la reacutetroaction et comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment une des

pratiques preacutesenteacutees eacutetait le reacutesultat drsquoun sondage sur une pratique de reacutetroaction initieacutee par

lrsquoenseignant D pratique utilisant Google Doc par le biais de lrsquoapplication Google Classroom

Alors que pour la documentation preacutesenteacutee par le mecircme participant lors de la boucle du travail

collaboratif nous avions releveacute des uniteacutes de sens mettant en valeur les quatre composantes du

contexte drsquoapprentissage la situation diffegravere pour cette boucle et les questions des participants

visent plutocirct une tentative de visualisation du climat drsquoapprentissage creacuteeacute par cette activiteacute

Lrsquoexemple du participant C traduit ce besoin de visualiser lrsquoactiviteacute

262

laquoCcedila ressemblerait agrave quoi en classe Ils sont tous assis agrave leur pupitre en train deacutecrire sur le clavier du iPadraquo (R-220-S3)laquoet lagrave toi tu es en avant devant ton ordinateur puis dans le fond ccedila se jase ccedila se parleraquo (R-222-S3)

Ces propos du participant C seront les deux seuls lors de cette seacuteance Cette pratique rapporteacutee

en lrsquoabsence drsquoune documentation videacuteo suscite moins drsquoeacutechanges et un fort pourcentage des

uniteacutes de sens 70 dans le cas preacutesent sont attribuables au participant qui la preacutesente (Annexe

5) En effet lors de cette seacuteance qui eacutetait la troisiegraveme de la deuxiegraveme boucle 16 des uniteacutes de

sens sont attribuables au participant A 11 au participant B et 3 au participant C Lors de la

premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept du travail collaboratif les uniteacutes de sens

associeacutees au participant D qui preacutesentait alors une pratique documenteacutee srsquoeacutelegravevent agrave 58 du total

des uniteacutes de sens les uniteacutes de sens lieacutees aux autres participants variant entre 11 et 20 des

prises de paroles Lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyses de pratiques sur ce mecircme concept les

uniteacutes de sens associeacutees aux enseignants qui ont preacutesenteacute une documentation soit les participants

B et C repreacutesentent respectivement 27 et 33 des uniteacutes de sens

Lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo suscite un plus grand nombre de prises de parole

et une meilleure distribution de celles-ci parmi les participants

263

Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions

Agrave titre drsquoexemple et ce afin drsquoillustrer lrsquoapport possible de la preacutesentation des pratiques

documenteacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques efficaces par un enseignant le tableau 23

preacutesente une compilation des donneacutees pour le participant B pour la cateacutegorie contexte

dapprentissage lors des seacuteances associeacutees au concept du travail collaboratif Il est inteacuteressant

drsquoobserver que la freacutequence des uniteacutes de sens durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique

suggegravere une preacuteoccupation pour deux composantes du contexte drsquoapprentissage soit la gestion de

classe et les intentions drsquoapprentissage Puis lors de la seacuteance de transposition des prises de

parole portent eacutegalement sur des preacuteoccupations sur les pratiques et le climat drsquoapprentissage

Lors des seacuteances drsquoanalyse de pratiques ougrave il a preacutesenteacute une expeacuterimentation documenteacutee on

observe un nombre eacuteleveacute drsquouniteacutes de sens distribueacutees entre les quatre items de cette cateacutegorie

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

1 Nature des interventions 16 15 24 14 26 6 47 39

a) observation 12 75 10 67 21 88 7 50 14 54 3 50 29 62 12 31

b) interpreacutetation 4 25 5 33 3 12 7 50 12 46 3 50 18 38 27 69

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

31 22 35 21 41 6 88 61

a) Intention drsquoapprentissage 3 10 7 32 5 14 8 38 5 12 0 ndash 24 27 23 38

b) pratiques peacutedagogiques 13 42 12 54 12 34 9 43 11 27 0 ndash 22 25 19 31

c) gestion de classe 8 26 0 ndash 7 20 0 ndash 6 15 0 ndash 7 8 0 ndash

d) climat drsquoapprentissage 7 22 3 14 11 32 4 19 19 46 6 100 35 40 19 31

3 Objet de lrsquointervention 31 22 35 21 41 6 88 61

a) soi-mecircme 26 84 13 59 20 57 14 67 27 66 4 67 50 57 31 51

b) theacuteorique 0 ndash 3 14 0 ndash 4 19 1 2 0 ndash 6 7 2 3

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

5 16 6 27 15 43 3 14 13 32 2 33 32 36 28 46

264

Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif

Lrsquoapport des analyses de pratiques documenteacutees sur videacuteo ne srsquoappreacutecie pas uniquement par une

distribution des prises de paroles mais eacutegalement par la nature des propos de lrsquoenseignant Lors

de la seacuteance de formation alors que les eacutechanges portent sur la formation des eacutequipes

lrsquoenseignant affirme que ce sont les eacutelegraveves qui forment leurs eacutequipes dans son cours et ce sans

remettre en question le principe eacutemis par la personne formatrice sur lrsquoeffet potentiellement

beacuteneacutefique sur lapprentissage drsquoune formation des eacutequipes par lrsquoenseignant Lors de la seacuteance de

transposition alors que la seacuteance tire agrave sa fin une prise de parole de lrsquoenseignant B suggegravere une

amorce de reacuteflexion sur sa pratique au regard des concepts peacutedagogiques lieacutes au thegraveme du travail

collaboratif Lrsquoenseignant mentionne avoir fait une reacuteflexion sur le travail drsquoeacutequipe alors qursquoil

expeacuterimentait une activiteacute en classe Son discours suggegravere que les eacutechanges de la derniegravere

rencontre du cercle peacutedagogique ont alimenteacute sa reacuteflexion sur ses intentions peacutedagogiques

lorsqursquoil offre aux eacutelegraveves le choix de travailler en eacutequipe

laquoJe me suis fait une reacuteflexion sur le travail deacutequipe la semaine passeacutee ou suite agrave notre derniegravere rencontre Jai fait comme je fais souvent jai donneacute un bout de matiegravere et jai donneacute des exercices et lagrave les eacutelegraveves tu les vois en petits groupes de deux ou trois je nai pas formeacute des eacutequipes et javais encore notre discussion en tecircte et la mecircme chose qui se passe tout le temps est arriveacute il y a des eacutequipes qui travaillent tregraves bien dautres qui ne foutent rien lagrave il fallait intervenir et je me suis dit que dans le fond je fais ccedila parce que je trouve ccedila insupportable quand ils sont tous assis agrave leur place en silence puis ils font leurs exercices Je pourrais faire tout le monde individuellement restez agrave votre place vous remplissez les numeacuteros 1 agrave 4 raquo(TC-224-S2)

Contexte dapprentissage

seacuteance de formation seacuteance de transposition seacuteances drsquoanalyse de pratique (1 et 2)

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens

7 12 35

a) Intention drsquoapprentissage

5 71 6 50 5 14

b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 3 25 12 34

c) gestion de classe 2 29 0 ndash 7 20

d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 3 25 20 32

265

Lors de lrsquoanalyse de pratiques le participant preacutesente une documentation videacuteo drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage reacutealiseacutee en travail collaboratif sur la creacuteation de reacuteseaux de concepts Ce sont les

collegravegues du cercle peacutedagogique qui par les questionnements lrsquoinvitent agrave partager ses

observations sur lrsquoexpeacuterimentation comme en teacutemoigne le propos du participant D qui

srsquointerroge sur les informations recueillies par lrsquoenseignant sur les interactions entre les eacutelegraveves

durant le travail

laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)

Cette question de lrsquoenseignant D a engageacute le participant B dans une reacuteponse ougrave il rapporte

quelques observations en mentionnant que du fait qursquoil circulait il nrsquoa pu ecirctre teacutemoin de tous les

eacutechanges

laquoJrsquoai surtout vu des eacutelegraveves inquiets avant de se mettre agrave faire des trucs agrave aller valider agrave demander aux autres eacutelegraveves si je fais cela est-ce correct Ccedila jai vu cela Un autre eacutelegraveve direhellipje ne dis pas que ce nest pas arriveacute mais quand tu circules comme cela tu ne vois pas tous les eacutechanges Non mais par la suite dans la seacutequence 3 jai pris 2 reacuteseaux de concepts et jai pointeacute les forces et les faiblesses de chacun Sinon je nai pas de moment agrave te raconterraquo (TC-540-S4)

Il srsquoagit lagrave drsquoun exemple qui illustre ce qursquooffre lrsquoeacutecoute drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo

pour les participants agrave un cercle peacutedagogique comme opportuniteacute de reacuteflexion Pour lrsquoenseignant

qui a reacutealiseacute lrsquoactiviteacute et qui preacutesente un extrait crsquoest lrsquooccasion drsquoexprimer sa vision de lrsquoactiviteacute

et sa perception de leffet sur la reacuteussite des eacutelegraveves et pour les autres participants de multiplier

les regards sur le contexte drsquoapprentissage Cette interaction permet aux participants de sengager

dans un dialogue cognitif (Barth 2004) et de confronter leur vision sur leffet de lrsquoactiviteacute avec

celle du participant Lrsquoanimateur peut ainsi observer ce dialogue cognitif agrave travers les eacutechanges

entre les participants

Enfin pour la troisiegraveme cateacutegorie soit lrsquoobjet de lrsquointervention on anticiperait normalement que

les uniteacutes de sens soient lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de videacuteos Or on remarque que la reacutefeacuterence agrave une

pratique personnelle est encore tregraves preacutesente mecircme chez le participant qui ne preacutesente pas de

documentation lors des seacuteances Ce fait ne signifie pas que les analyses de pratiques ne sont pas

exploiteacutees par les participants Les uniteacutes de sens lors des seacuteances nous informent sur le parallegravele

que les participants eacutetablissent entre la pratique preacutesenteacutee et leur pratique peacutedagogique

266

personnelle parfois pour questionner leurs choix ou par besoin de deacutecontextualiser dans leur

pratique ce qui leur est preacutesenteacute Agrave titre drsquoexemple lors de la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de

pratique dans la boucle du travail collaboratif le participant A assiste agrave la preacutesentation drsquoune

documentation reacutealiseacutee par le participant D Ce dernier a longuement deacutecrit le contexte

drsquoapprentissage de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee puis a reacutepondu aux interrogations des participants Le

participant A est le premier agrave intervenir pour expliquer une activiteacute qursquoil a reacutealiseacutee et qursquoil estime

reprendre une strateacutegie de travail collaboratif similaire agrave celle exprimeacutee par le participant D

laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-337-338-S3)

Srsquoen est suivi durant la seacuteance lrsquoexemplification drsquoactiviteacutes reacutealiseacutees par les participants B et C

laquoMoi jen ai fait une agrave la fin de mon activiteacute et je trouvais cela drocircle car ce matin jeacutecoutais les videacuteos de D je revoyais le groupe 401 avec qui jai faitet R entre autres elle reacutegurgitait ce que tu leur as dit durant la synthegraveseraquo (TC-435-S3)

laquoCcedila ressemble un peu mais je dirais moins complexe Ce qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny avait pas eu la seacutelection des eacutequipes ils eacutetaient en eacutequipes de 3 ou 4 si je me souviens bien ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses avantraquo (TC-404-S3)

Cette dynamique se reacutepegravete durant la seacuteance suivante ce qui suggegravere que lrsquoappropriation drsquoun

concept peacutedagogique et sa transposition par les participants passent par lrsquoexpression de

lrsquoanalogie perccedilue entre la pratique preacutesenteacutee et leur pratique personnelle agrave travers laquelle les

enseignants recherchent une validation de leur compreacutehension du concept

Les reacutesultats des cateacutegories du deacuteveloppement professionnel et de la profondeur du raisonnement

pour les dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) indiquent que la dimension du

savoir connait une augmentation du nombre drsquouniteacutes de sens drsquoune boucle agrave lrsquoautre lors des

seacuteances drsquoanalyses de pratiques

267

Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement

Alors que la dimension de la pratique occupe une place importante dans les analyses de pratiques

deacutedieacutees au concept du travail collaboratif le rapport entre la dimension du savoir et la dimension

de la pratique srsquoeacutequilibre pour le concept de la reacutetroaction sauf pour le participant C Il est

eacutegalement celui qui intervient le moins durant cette seacuteance Une explication fournie lors de

lrsquoanalyse des seacuteances preacuteceacutedentes concernant les uniteacutes de sens mieux structureacutees durant la

deuxiegraveme boucle pourrait offrir une piste de reacuteflexion sur cet eacutequilibre entre les deux dimensions

Comme ce fut mentionneacute preacuteceacutedemment des uniteacutes de sens mieux structureacutees ont conduit agrave la

mise en valeur drsquoune posture interpreacutetative suggeacuterant une appropriation du concept preacutesenteacute

Selon Shulman et Shulman (2004) le deacuteveloppement de la pratique reacuteflexive permet drsquoaccroitre

lrsquointerdeacutependance entre les quatre dimensions de son modegravele et le fait drsquooffrir de multiples

occasions de rendre explicite leur raisonnement par des prises de paroles structureacutees contribue agrave

ce deacuteveloppement Agrave la lecture du verbatim des analyses de pratiques de la deuxiegraveme boucle

certains extraits illustrent la reacuteflexion des participants sur le concept peacutedagogique de la

reacutetroaction et suggegraverent les liens creacuteeacutes entre les dimensions du modegravele de Shulman et Shulman

(2004) Le premier extrait expose une prise de parole du participant A lors de la deuxiegraveme seacuteance

seacuteances drsquoanalyse de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

31 22 35 21 41 6 88 61

a) Vision 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 12 0 ndash 3 3 2 3

b) Engagement 2 6 0 ndash 1 3 0 ndash 4 10 0 ndash 1 1 2 3

c) Savoir 3 10 9 41 4 11 8 38 10 24 1 17 37 42 29 48

d) Pratique 26 84 13 59 30 86 13 62 22 54 5 83 47 53 28 46

5 Profondeur du raisonnement

30 22 33 21 41 6 87 61

a) de surface 26 86 18 82 30 91 15 71 19 46 4 67 63 72 37 61

b) substantiel 4 13 4 18 3 9 6 29 20 49 2 33 21 24 22 36

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 5 0 ndash 3 3 2 3

268

drsquoanalyse de pratiques ougrave lrsquoenseignant offre sa reacuteflexion sur la recherche de validation par les

eacutelegraveves exemplifiant sa penseacutee agrave travers deux situations

laquoJrsquoaimerais ccedila revenir lagrave-dessus Mettons la reacutetroaction de niveau 1 Si je pense agrave certains eacutelegraveves [hellip] des eacutelegraveves hyper performants mais qui sont toujours lagrave agrave te demander de la validation versus lautre qui a agrave peu pregraves la mecircme note mais ils se posent vraiment les questions puis quand ils viennent me voir cest des choses [] en erreur complegravetement [hellip] Ce nrsquoest pas que les deux ne meacuteritent pas leurs notes mais en mecircme temps tu vois le mur arriver agrave celui qui est tout le temps en validation puis agrave un moment donneacute ccedila ne fonctionnera pas [hellip] je trouve ccedila important de donner les outils ou en tout cas ne plus reacutepondre aux questions agrave ces eacutelegraveves-lagrave pour aller plus loinraquo (R-473-S4)

Cette reacuteflexion est suivie drsquoune prise de parole par le participant B sur le mecircme sujet

laquoDans le fond la question quon se pose cest quand on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)

Ces deux extraits laissent entrevoir lrsquoexpression drsquoune vision partageacutee entre les deux participants

du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en opposition agrave une pratique de validation des

apprentissages Cependant les propos nrsquoexpriment pas une mise en valeur des eacuteleacutements qui

permettraient de modifier cette pratique agrave laquelle reacutefegraverent les eacutelegraveves ni des pratiques agrave mettre en

oeuvre pour reacutealiser une reacutetroaction permettant drsquoaccompagner lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages

De tels propos sous-entendraient un engagement dans des pratiques susceptibles de modifier la

pratique de validation des apprentissages

Un extrait du participant D cette fois lors de la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la

boucle sur la reacutetroaction expose une reacuteflexion agrave la suite de sa preacutesentation du reacutesultat drsquoun

sondage reacutealiseacute aupregraves de ses eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction Dans ce propos qui fait suite agrave

une reacuteponse au sondage voulant que les eacutelegraveves aient trouveacute la grille de correction laquotrop

compliqueacuteeraquo lrsquoenseignant se remeacutemore une activiteacute de construction collective avec les eacutelegraveves

drsquoune grille drsquoeacutevaluation en communication orale et se questionne sur la transfeacuterabiliteacute drsquoune

telle activiteacute dans le cadre drsquoune activiteacute drsquoeacutecriture

laquoJe suis en train de reacutefleacutechir je ne sais pas si vous vous rappelez ma deacutemarche en communication orale ougrave je fais la grille deacutevaluation en classe avec les eacutelegraveves et je mets leurs mots dans les eacutenonceacutes donc je suis en train de me demander si je ne pourrais pas faire la mecircme chose avec ccedila donc reprendre le mecircme canevas mais leur faire dire agrave eux dans leurs mots quest-ce quon met agrave chacun des eacuteleacutements donc la prochaine fois quils vont utiliser cette grille-lagrave ccedila va ecirctre vulgariseacute dans leurs mots donc elle pourrait ecirctre certainement plus efficaceraquo (R-337-S3)

269

Or bien que les participants au cercle ne soient pas tous au fait des paramegravetres de cette

discipline les eacutechanges qui suivent cette reacuteflexion portent sur la valeur drsquoune grille drsquoeacutevaluation

les critegraveres drsquoune grille qui soutient les apprentissages le cadre drsquoutilisation drsquoune grille

lrsquoengagement des enseignants du deacutepartement agrave revoir la pratique de conception drsquoune grille et

des pratiques eacutevaluatives autant drsquoaspects qui concourent au deacuteveloppement des dimensions du

savoir des pratiques de lrsquoengagement et de la vision

La cateacutegorie de la profondeur du raisonnement suit eacutegalement le mecircme deacuteveloppement que pour

la cateacutegorie preacuteceacutedente en ce qursquoun raisonnement substantiel plus important dans la seconde

boucle au deacutetriment du raisonnement de surface est observeacute Les trois extraits preacutesenteacutes ci-haut

suggegraverent un raisonnement substantiel chez les participants Le raisonnement fondeacute est preacutesent

chez les participants qui ont drsquoune part preacutesenteacute une documentation lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse

de pratique et drsquoautre part qui ont deacutejagrave expeacuterimenteacute ces strateacutegies peacutedagogiques avant qursquoelles

deviennent des theacutematiques du cercle peacutedagogique

Les reacutefeacuterences aux principes de lrsquoapprentissage visible indiquent lrsquoinfluence de la documentation

preacutesenteacutee sur les prises de parole des participants

Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

28 18 29 21 40 3 82 46

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

9 32 4 22 7 24 1 5 10 25 0 ndash 27 33 6 13

b) SEP 0 ndash 1 6 2 7 3 14 1 3 0 ndash 2 2 5 11

c) ZPD 2 7 0 ndash 4 14 0 ndash 5 12 0 ndash 11 13 0 ndash

d) Reacutetroaction 3 11 10 56 6 21 15 71 4 10 3 100 14 17 27 59

e) Reacutegulation 9 32 3 17 3 10 0 ndash 5 12 0 ndash 6 7 7 15

f) Engagement des apprenants

4 14 0 ndash 6 21 0 ndash 15 38 0 ndash 22 27 1 2

g) Mobilisation des savoirs 1 4 0 ndash 1 3 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

270

Lors des deux seacuteances drsquoanalyse de pratiques portant sur le travail collaboratif trois

expeacuterimentations documenteacutees sur videacuteo ont eacuteteacute preacutesenteacutees par trois participants diffeacuterents Ces

trois exemples portant sur un mecircme thegraveme ont exposeacute trois recontextualisations des concepts

peacutedagogiques lieacutes au travail collaboratif offrant aux participants la possibiliteacute de les confronter

avec leur perception de ces concepts De plus la documentation sur videacuteo qui offre une

repreacutesentation plus riche du contexte drsquointeractions en situation de classe permet aux

participants de discerner des composantes de ces dimensions que lrsquoenseignant nrsquoa peut-ecirctre pas

observeacutees Une pratique rapporteacutee limite lrsquoexposition au contexte veacutecu en classe que lrsquoenseignant

a choisi de preacutesenter et dont il se souvient La valeur accordeacutee agrave la preacutesentation drsquoune

documentation sur videacuteo peut expliquer le fait que les propos des enseignants nrsquoeacutevoquent pas que

des principes de lrsquoapprentissage visible lieacutes au thegraveme eacutetudieacute mais font eacutegalement reacutefeacuterence agrave

drsquoautres principes ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle ou qui ont eacuteteacute eacutevoqueacutes agrave diffeacuterentes

occasions comme crsquoest le cas pour la ZPD ou le SEP Lrsquoextrait suivant du participant B fait suite

agrave la preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur le travail collaboratif ougrave il est question drsquoune

expeacuterimentation de construction de reacuteseaux de concepts en eacutequipe de travail Dans cet extrait on

observe drsquoune part un appel au groupe pour recueillir leur reacuteflexion sur lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee et

drsquoautre part lrsquoeacutetablissement drsquoun lien entre les retombeacutees de son activiteacute en raison du fait selon

son analyse qursquoelle fait appel agrave de multiples connaissances et habileteacutes Son propos eacutevoque aussi

une reacutefeacuterence au principe de la ZPD

laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567-S4)

Lors drsquoun autre eacutechange durant la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique le questionnement du

participant D sur la validation de lrsquoinformation agrave lrsquointeacuterieur drsquoune pratique collaborative suscite

des eacutechanges sur le principe de lrsquointention drsquoapprentissage viseacutee par le travail collaboratif

271

laquola raison pour laquelle je posais la question cest la validation de linformation Quand on en a parleacute on a mentionneacute que ce pouvait ecirctre un des inteacuterecircts du travail collaboratif et je trouve que de faccedilon geacuteneacuterale cest un reacuteflexe que nos eacutelegraveves nont pas (TC-553-S4) Ils nont pas le reacuteflexe de valider entre eux et nont pas le reacuteflexe de valider ce quils voient passer et tout ccedila Comment le deacuteveloppe-t-on Est-ce quon pourrait utiliser le travail collaboratif Est-ce quil y a des interventions quon pourrait faire dans le travail collaboratif qui aiderait les eacutelegraveves agrave deacutevelopper ce reacuteflexe-lagraveraquo(TC-554-S4)

Le fait drsquoecirctre teacutemoin drsquoune pratique offre agrave chaque participant la possibiliteacute de jeter un regard sur

des composantes diffeacuterentes de la situation ouvrant ainsi la porte agrave lrsquoeacutetablissement de liens avec

des concepts vus anteacuterieurement liens srsquoobservant agrave travers les eacutechanges entre les participants

Ces liens nrsquoont pu ecirctre observeacutes dans les seacuteances drsquoanalyse de pratique sur le concept de

reacutetroaction en raison de lrsquoexposition des participants aux reacutesultats drsquoun sondage qui malgreacute sa

valeur pour le participant qui lrsquoa reacutealiseacute nrsquoa apparemment pas offert autant de possibiliteacutes aux

autres membres du cercle pour eacutetablir des liens avec les concepts deacutejagrave eacutetudieacutes Lors de la

deuxiegraveme seacuteance danalyse de pratiques toujours dans le thegraveme de la reacutetroaction aucune

documentation videacuteo nrsquoa fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation comme nous lrsquoavons exposeacute

preacuteceacutedemment Les eacutechanges entre participants ont porteacute sur des expeacuterimentations reacutealiseacutees en

classe mais non documenteacutees Ces eacutechanges consistaient en des pratiques rapporteacutees dont il est

difficile drsquoappreacutecier les liens qursquoelles permettent drsquoeacutetablir avec les principes de lrsquoapprentissage

visible autre que ceux qui sont lieacutes au thegraveme eacutetudieacute

Les reacutesultats des seacuteances drsquoanalyses de pratiques des deux boucles mettent en lumiegravere la

mobilisation de savoirs speacutecifiques et varieacutes susciteacutee par les eacutechanges sur des pratiques reacuteelles en

classe Ces liens faits in situ suggegraverent un niveau drsquoappropriation suffisamment eacuteleveacute pour

reconnaitre la valeur drsquoune pratique ou de certaines composantes agrave la reacuteussite des eacutelegraveves et selon

Guskey (2010) le beacuteneacutefice reconnu drsquoune strateacutegie deacutecoule de lrsquoobservation des retombeacutees de

cette strateacutegie sur lrsquoapprentissage Ces participants qui eacutetablissent ces liens ont eacuteteacute exposeacutes agrave des

documentations et agrave des expeacuterimentations en nombre suffisant pour que lrsquoexpression de leur

niveau drsquoappropriation soit perceptible agrave travers leurs propos

Cette interpreacutetation se termine en portant un regard sur la cateacutegorie du TPaCK agrave savoir si les

analyses de pratiques susciteront davantage drsquo uniteacutes de sens se situant dans les zones

drsquointeraction PCK TPK TCK ou TPaCK que lors des deux premiegraveres eacutetapes de la boucle

272

Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK

Les donneacutees de cette cateacutegorie permettent drsquoobserver le rehaussement du nombre drsquouniteacutes de

sens se situant dans les zones drsquointeacutegration ndash 25 des uniteacutes de sens pour la premiegravere boucle et

38 pour la deuxiegraveme boucle ndash et que ces uniteacutes de sens contrairement aux seacuteances preacuteceacutedentes

se reacutepartissent davantage entre les participants Rappelons que lrsquoanalyse de la seacuteance drsquoeacutetude du

concept peacutedagogique soit la premiegravere seacuteance de la boucle avait reacuteveacuteleacute huit uniteacutes de sens codeacutees

sous une zone drsquointeacutegration dont sept uniteacutes de sens associeacutees agrave un mecircme participant Mecircme

constat dans la boucle de la reacutetroaction lors de la seacuteance de transposition ougrave 15 des 21 uniteacutes de

sens codeacutees sous une ou lrsquoautre des zones drsquointeacutegration eacutetaient le fait drsquoun seul participant

Comme pour les analyses preacuteceacutedentes la zone qui reacutecolte le plus drsquouniteacutes de sens lors de lrsquoeacutetape

drsquoanalyses de pratiques est la zone des savoirs lieacutes aux pratiques peacutedagogiques (PK) viennent

ensuite les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPK (technological pedagogical

knowledge) Cette derniegravere zone est intimement lieacutee au fait que les participants eacutevoluent dans un

environnement technologique ougrave les pratiques peacutedagogiques alliant lrsquoutilisation de la technologie

sont encourageacutees Les donneacutees deacutemontrent eacutegalement quelques uniteacutes de sens dans la zone

drsquointeacutegration TPaCK Alors qursquoaucun propos de cette nature nrsquoa eacuteteacute releveacute durant les seacuteances

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

7 TPaCK 30 22 33 21 40 6 80 61

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 2 9 0 ndash 3 14 0 ndash 0 ndash 3 4 4 65

b) Technological Knowledge (TK)

2 7 0 ndash 6 18 1 5 3 75 0 ndash 1 125 0 ndash

c) Pedagogical Knowledge (PK)

20 66 14 64 22 67 15 71 28 70 4 67 52 65 25 41

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

2 7 1 45 3 9 0 ndash 2 5 0 ndash 15 19 4 65

e) Technological Content Knowledge (TCK)

3 10 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 125 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

3 10 5 225 2 6 2 10 5 125 2 33 6 7 27 44

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 5 0 ndash 2 25 1 2

273

consacreacutees agrave lrsquoappropriation des concepts peacutedagogiques et un seul pour le participant D lors de la

seacuteance de transposition de la deuxiegraveme boucle on relegraveve quatre uniteacutes de sens de type TPaCK

durant les seacuteances drsquoanalyses de pratique de la premiegravere boucle et une uniteacute de sens durant la

boucle de la reacutetroaction

Ces reacutesultats permettent drsquoobserver le travail drsquointeacutegration des dimensions du modegravele TPaCK agrave

travers les eacutetapes du cercle peacutedagogique La premiegravere dimension des savoirs agrave laquelle reacutefegraverent

les enseignants lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique est la dimension des savoirs

peacutedagogiques (PK) Ce reacutesultat pourrait srsquoexpliquer par le fait que les thegravemes retenus renvoient agrave

des pratiques peacutedagogiques comme crsquoest le cas pour le thegraveme du travail collaboratif ougrave les

eacutechanges lors de la seacuteance drsquoeacutetude ont majoritairement porteacute sur la formation des eacutequipes La

communication par la personne formatrice de lrsquoeffet potentiel de la formation des eacutequipes sur

lrsquoengagement des apprenants et sur lrsquointerdeacutependance positive rechercheacutee a susciteacute des eacutechanges

axeacutes sur lrsquoappropriation des concepts associeacutes agrave cette pratique Seul le participant D est intervenu

pour exemplifier sa compreacutehension du concept de lrsquoattribution des critegraveres de reacuteussite individuels

et collectifs et par la mecircme occasion pour valider cette compreacutehension aupregraves de la personne

formatrice

laquoEst-ce que ccedila sappliquerait par exemple en langue quand on preacutepare des productions orales en eacutequipes il y a les critegraveres deacutevaluations deacutequipe tout ce qui est au niveau du contenu de la structure de la qualiteacute de la preacutesentation leacutequipe est solidaire de cela cest quelque chose quils ont fait ensemble mais apregraves cela tout ce qui est des critegraveres deacutevaluation au niveau des qualiteacutes de la voix du non verbal des qualiteacutes de la langue je ne peux pas tenir le voisin responsable du fait que lui va mal accorder ses participes passeacutes au feacuteminin quand il parle doncest-ce que cest de cela dont tu parles raquo(TC-56-S1)

Lors des seacuteances de transposition les propos des enseignants suggegraverent que la dimension des

savoirs peacutedagogiques est encore tregraves preacutesente et quelques uniteacutes de sens distribueacutees entre deux

participants (C et D) mettent en lumiegravere une penseacutee qui laisse voir une inteacutegration des savoirs

technologiques (TK) et des savoirs peacutedagogiques (PK) comme la prise de parole du participant C

le suggegravere

274

laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si est-ce que je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daide Vous ecirctes 4 ressources que je juge qui sont suffisammenthellipraquo(TC-195-S2)

Alors qursquoon aurait pu anticiper une freacutequence plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens mettant en eacutevidence

la dimension des savoirs technologiques au sein drsquoune eacutequipe denseignants eacutevoluant dans un

environnement technologique de telles reacutefeacuterences srsquoobservent principalement durant les analyses

de pratiques et ce pour tous les participants Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment les

analyses de pratiques sont lrsquooccasion pour tous de porter un regard sur de nouvelles composantes

drsquoun contexte drsquoapprentissage et dalimenter leur reacuteflexion Drsquoune part lrsquoenseignant qui partage

sa pratique preacutesente le contexte dans lequel cette derniegravere a eacuteteacute reacutealiseacutee Ce contexte est lieacute agrave

certaines dimensions du modegravele TPaCK et par les questions de clarifications des autres

participants sur certains eacuteleacutements lrsquoenseignant apporte des preacutecisions qui suggegraverent une

inteacutegration des trois dimensions Pour illustrer cette observation une premiegravere prise de parole du

participant D lors drsquoune analyse de pratique suggegravere une inteacutegration des savoirs disciplinaires et

peacutedagogiques

laquoChaque eacutequipe avait un thegraveme par exemple une eacutequipe avait limportance de la famille et de lheacutereacutediteacute Ce quon heacuterite des gegravenes de nos parents et lagrave ils devaient mexpliquer en eacutequipe comment limportance de la famille dans la vie dun personnage ou limpact de ce quon heacuterite de nos parents montrer limpact que ccedila avait sur les actions du roman quest-ce quil y a dans lhistoire du roman qui est motiveacute par limportance de la famille par ce qui nous vient de nos parents raquo(TC-309-S3)

Puis la question du participant A qui srsquoenquiert de la modaliteacute de consignation des

apprentissages offre une opportuniteacute au participant D de poursuivre son exposeacute cette fois-ci en

parlant drsquoune association drsquoune ressource technologique pour reacutealiser les apprentissages

laquoAvaient-ils quelque chose agrave te remettreraquo (TC-314-S3)

laquoEn fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monde raquo(TC-315-S3)

275

Cette situation se reacutepegravete durant les analyses de pratiques ougrave les allers-retours entre lrsquoexposeacute

drsquoune pratique et les questions des participants offrent une occasion pour lrsquoenseignant drsquoexprimer

linteacutegration des dimensions du modegravele TPaCK Drsquoautre part lrsquoexposition agrave ces composantes est

une occasion pour lrsquoenseignant qui est teacutemoin de la pratique de la deacutecontextualiser pour la

recontextualiser dans sa pratique peacutedagogique personnelle Cette recontextualisation comme

lrsquoexemple du participant C le suggegravere est une opportuniteacute pour lrsquoenseignant drsquoexprimer les

savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques que son activiteacute permet drsquointeacutegrer pour

soutenir des apprentissages feacuteconds

Ces reacutesultats mettent en lumiegravere lrsquointeacutegration des savoirs du modegravele TPaCK soit les savoirs

disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les analyses de pratiques sont soutenues

par une documentation videacuteo drsquoune expeacuterimentation reacutealiseacutee en classe Les multiples regards que

permet le contexte de la documentation drsquoune activiteacute en classe alimentent la reacuteflexion des

participants sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant la recontextualisation dans leur discipline et

leur niveau respectif Qui plus est on observe que la manifestation drsquoune inteacutegration des savoirs

de type TPaCK est preacutesente chez les participants C et D dont lrsquoengagement dans

lrsquoexpeacuterimentation de pratiques deacutepasse le cadre du cercle peacutedagogique

Lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques de la premiegravere boucle les participants ont preacutesenteacute une

documentation portant sur des activiteacutes drsquoapprentissage reacutealiseacutees en classe alors que la seacuteance

drsquoanalyse de pratiques sur le thegraveme de la reacutetroaction ndash la deuxiegraveme nrsquoayant pas fait lrsquoobjet drsquoune

preacutesentation ndash eacutetait constitueacutee des reacutesultats drsquoun sondage Les donneacutees recueillies suggegraverent que

la documentation de situations veacutecues en classe soutient davantage la construction drsquoun savoir

theacuteorique Contrairement aux meacutethodologies des recherches consulteacutees pour lesquelles la

documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche et le choix des seacutequences soumises agrave

la discussion eacutetait effectueacute par le chercheur (Brodie 2013 Sherin et van Es 2009 Santagata

2009) la documentation et le choix des extraits dans le cadre de cette recherche appartenaient au

participant Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment cette autonomie confieacutee aux participants offre la

possibiliteacute aux enseignants de mobiliser leurs savoirs en srsquoengageant dans le choix drsquoun contenu

et drsquoune pratique peacutedagogique qui favorisera les apprentissages De plus le choix des extraits

276

requiert un engagement agrave partager sa pratique et agrave exposer sa vision du concept eacutetudieacute lors des

seacuteances drsquoanalyses de pratiques Tous les participants ne se sont pas engageacutes agrave documenter une

pratique sur videacuteo ce qui pourrait srsquoexpliquer en partie par la vision de lrsquoenseignant au regard

des principes qui sous-tendent un concept peacutedagogique eacutetudieacute Si lrsquoun des principes eacutevoqueacutes ne

repreacutesente pas un centre drsquointeacuterecirct pour lrsquoenseignant il est possible quil nrsquoy voie pas une plus-

value pour lrsquoapprentissage et qursquoil ne srsquoengage pas dans une expeacuterimentation qui viserait agrave rendre

visible un apprentissage par la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique (Shulman et Shulman

2004)

Ceci nous ramegravene agrave consideacuterer lrsquoimportance de la deuxiegraveme eacutetape de la boucle du cercle

peacutedagogique soit lrsquoeacutetape de la transposition des savoirs theacuteoriques dans une activiteacute

drsquoapprentissage permettant de produire une documentation feacuteconde pour la reacuteflexion en analyse

de pratique Or nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment plusieurs facteurs peuvent influencer

lrsquoenseignant au moment de recontextualiser les savoirs theacuteoriques Drsquoune part agrave lrsquoissue de la

seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique proposeacute il est possible qursquoun deacuteseacutequilibre cognitif

soit encore preacutesent et que ce deacuteseacutequilibre ne permette pas agrave un enseignant drsquoentrevoir une

possible transposition dans un contexte autre que celui deacutejagrave connu Cette situation suscite une

inquieacutetude toujours preacutesente et parfois exprimeacutee lors de lrsquoeacutetape de la transposition ce qui a pour

effet de freiner lrsquoengagement du participant agrave explorer de possibles recontextualisations Il se

peut aussi que lrsquoengagement soit conditionneacute par le sentiment drsquoefficaciteacute personnel du

participant au regard drsquoune mise en oeuvre qui sort de ses pratiques peacutedagogiques habituelles ou

que des contraintes de programme de temps ou les dispositions particuliegraveres de certains groupes

drsquoeacutelegraveves soient agrave lrsquoorigine du difficile engagement vers une expeacuterimentation documenteacutee sur

videacuteo

Le modegravele de cercle peacutedagogique retenu dans le cadre de cette recherche visait agrave rendre visibles

les opportuniteacutes drsquoapprentissage pour les enseignants Ce modegravele exige drsquoune part une

construction de sens suffisamment aboutie des concepts peacutedagogiques lors des seacuteances drsquoeacutetude

du concept peacutedagogique et drsquoautre part un accompagnement soutenu lors de leacutetape de

transposition le tout dans le but que lrsquoenseignant fasse preuve drsquoune appropriation suffisante des

277

composantes theacuteoriques du concept peacutedagogique eacutetudieacute pour percevoir une transposition reacuteussie

en situation drsquoenseignement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment le dialogue cognitif

doit ecirctre initieacute autour du concept peacutedagogique choisi ainsi que pour tous les principes qui

composent ce concept lors des seacuteances drsquoeacutetude Les eacutechanges et lrsquoargumentation agrave travers la

formulation drsquoexemples de pratiques personnelles doivent ecirctre encourageacutes pour favoriser une

construction partageacutee du sens agrave donner au concept preacutesenteacute (Barth 2004) Cette eacutetape meacuterite une

attention particuliegravere du fait entre autres que les enseignants sont issus de disciplines et de

niveaux scolaires divers et qursquoil est possible que leur perception du concept agrave travers leur

expeacuterience disciplinaire personnelle diffegravere au regard de leur groupe drsquoeacutelegraveves de reacutefeacuterence

Le modegravele autonome retenu a eacutegalement mis en eacutevidence lors des analyses que des participants

nrsquoavaient que peu expeacuterimenteacute des strateacutegies lieacutees aux concepts retenus que ces

expeacuterimentations nrsquoavaient pas eacuteteacute documenteacutees ou qursquoelles nrsquoavaient pas eacuteteacute soumises au

groupe pour une analyse Pour certains le dialogue cognitif amorceacute lors de la seacuteance drsquoeacutetude

plutocirct que de susciter une mobilisation des connaissances issues de savoirs construits agrave travers

des expeacuteriences anteacuterieures a creacuteeacute un deacuteseacutequilibre cognitif toujours preacutesent lors de lrsquoeacutetape de

transposition Drsquoailleurs les eacutechanges entre les participants agrave cette eacutetape de transposition du

cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de la premiegravere boucle suggegraverent une recherche de

consensus sur la compreacutehension des principes du concept afin que tous puissent ecirctre outilleacutes pour

planifier une situation drsquoapprentissage Des exemplifications multiples sont eacutenonceacutees et ce dans

toutes les disciplines pour soutenir la reacuteflexion collective

La prise en compte de ces exigences dans la conduite drsquoun cercle soutiendrait possiblement le

deacutesir drsquoexpeacuterimentation et de documentation en situation de classe drsquoune part et drsquoautre part un

rapprochement entre les principes theacuteoriques eacutevoqueacutes et la concreacutetisation drsquoune activiteacute de classe

baseacutee sur ces principes En lien avec ce que nous avons eacutenonceacute plus haut au regard de lrsquoeffet du

deacuteseacutequilibre cognitif sur lrsquoengagement des participants agrave expeacuterimenter un concept peacutedagogique

en classe il semble que le modegravele autonome tel qursquoil a eacuteteacute veacutecu dans le cadre de cette recherche

beacuteneacuteficierait drsquoune meacutediation de la part de la personne assurant lrsquoanimation particuliegraverement

durant la phase de transposition

278

Chapitre 6 - Discussion

279

En lien avec nos objectifs de recherche ce chapitre porte un regard plus preacutecis sur quatre

eacuteleacutements qui ont retenu notre attention lors de lanalyse et de lrsquointerpreacutetation des reacutesultats Il

srsquoagit du choix des participants drsquoeacutetudier agrave nouveau un thegraveme de la structure du cercle

peacutedagogique du rocircle de la documentation videacuteo et du travail drsquoappropriation reacutealiseacute en lien avec

le contexte technologique

61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Les reacutesultats nous permettent drsquoobserver comment le travail drsquoappropriation et de transposition

des concepts contribue agrave chaque eacutetape agrave eacutetablir des liens entre les quatre dimensions du modegravele

de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Lrsquoeacutetablissement de liens entre la

vision de lrsquoapprentissage lrsquoengagement dans lexpeacuterimentation les savoirs peacutedagogiques et les

pratiques peacutedagogiques est tributaire drsquoun dialogue cognitif qui srsquoinstalle au sein du groupe

Selon la conception de Barth (2004) le dialogue cognitif se deacutefinit par la confrontation entre les

nouveaux savoirs et les connaissances des participants sur le concept eacutetudieacute connaissances

deacuteveloppeacutees agrave travers les multiples activiteacutes de leur pratique professionnelle

Lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique choisi est lrsquooccasion drsquoamorcer un dialogue

cognitif au sein des participants au cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons mentionneacute

preacuteceacutedemment le choix des participants de revisiter un thegraveme ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a ouvert la porte agrave une analyse de la contribution de cette pratique au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces La fluiditeacute des propos et lrsquoutilisation drsquoun

meacutetalangage lors de la deuxiegraveme boucle sont autant drsquoindices qui suggegraverent que ce retour sur un

thegraveme a eu un effet sur le dialogue cognitif chez les enseignants

Selon Barth (2004) le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Les interactions

entre les participants au sein du cercle peacutedagogique suggegraverent la preacutesence de ces trois niveaux de

confrontation Le premier niveau invite les enseignants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles

informations les confrontant ainsi avec les savoirs acquis (Barth 2004) Comme nous lrsquoavons

eacutevoqueacute preacuteceacutedemment lors de la premiegravere boucle les propos de la personne experte lors de

lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept ont creacuteeacute un deacuteseacutequilibre cognitif faute de connaissances sur le

280

concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des activiteacutes drsquoenseignement

reacutealiseacutees durant leur cheminement Agrave titre drsquoexemple le regard porteacute sur des causes externes agrave

lrsquoenseignement par un participant et les propos tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore

preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur

lrsquoapport du travail collaboratif et des conditions de mise en oeuvre 31

Toujours selon Bath (2004) le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave

argumenter entre eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les

apprenants permet de donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoenseignant agrave

confirmer ou infirmer son point de vue Nous avons observeacute lrsquoeacutetablissement de ce deuxiegraveme

niveau chez certains participants durant la premiegravere boucle lors de la deuxiegraveme eacutetape soit lrsquoeacutetape

de la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage Les propos tenus par les

participants lors de cette seacuteance expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de

travail collaboratif qui respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de

lrsquointerdeacutependance entre les participants et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif

Par exemple le participant C exprime une inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves

habitueacutes de recevoir une reacuteponse de lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint

que les eacutelegraveves associent agrave une paresse de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des

explications appuyeacutees sur des donneacutees de recherche pour justifier la formation des eacutequipes par

lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle

approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment

leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de

cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le

choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour

maximiser les apprentissages des eacutelegraveves

Lrsquoinstauration du dialogue cognitif est diffeacuterente lors de la boucle sur le thegraveme revisiteacute alors que

degraves la premiegravere eacutetape du cercle peacutedagogique les prises de paroles de trois participants sur quatre

laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand 31

mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)

281

suggegraverent lors de cette eacutetape un engagement dans un dialogue cognitif reacutefeacuterant au troisiegraveme

niveau de confrontation eacutevoqueacute par Barth (2004) Ce niveau se caracteacuterise par des questions

eacutemises par les enseignants pour alimenter la reacuteflexion dans la recherche de sens (Barth 2004)

Alors que le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle

il integravegre une pratique de reacutetroaction le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une

perception anticipeacutee de la reacuteaction des eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se

substituerait agrave une note La reacuteflexion du participant B concerne lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques

pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction alors que le participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule

intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique

de reacutetroaction

Nous avons eacutegalement observeacute aux diffeacuterentes eacutetapes de cette boucle des interventions des

participants suggeacuterant une prise de recul sur leur pratique peacutedagogique ainsi qursquoune baisse des

reacutefeacuterences agrave des causes externes pour justifier la difficulteacute drsquoadopter une nouvelle pratique

peacutedagogique Nous avons eacutegalement observeacute une hausse des interventions suggeacuterant une

inteacutegration des savoirs notamment les savoirs peacutedagogiques et technologiques Les reacutefeacuterences

theacuteoriques occupent un espace plus important dans les eacutechanges et elles sont orienteacutees vers la

recherche de preacutecisions pour rendre leurs interventions efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves De

plus les eacutechanges entre les participants lors de la boucle sur le thegraveme revisiteacute suggegraverent une

construction des savoirs issue de la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Cette

construction srsquoobserve par lrsquoeacutevocation agrave travers le discours de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences

veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage

associeacute au concept Pour plusieurs participants les propos suggegraverent une appropriation du

concept induisant un certain niveau de geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les

eacutechanges entre les participants ce qui teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune

de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle peacutedagogique

Nous avons exposeacute dans le chapitre trois (351) la deacutemarche retenue pour le choix des thegravemes

dans le cadre de cette recherche Le choix drsquoun thegraveme reacutepond agrave lrsquoexpression drsquoun besoin

professionnel Lrsquointeacuterecirct collectif exprimeacute par les participants de refaire une boucle de quatre

282

seacuteances sur un thegraveme teacutemoigne du fait qursquoils estiment que le cercle peacutedagogique leur permettra

de poursuivre le travail drsquoappropriation des concepts lieacutes agrave lrsquoeacutetude du thegraveme amorceacutee lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente

Les donneacutees de notre recherche au regard de la contribution drsquoun thegraveme revisiteacute dans toutes les

cateacutegories analyseacutees preacutesentent un inteacuterecirct pour lrsquoanalyse du travail drsquoappropriation et de

transposition des pratiques peacutedagogiques dans le cadre dun dispositif de type cercle

peacutedagogique En effet les reacutesultats suggegraverent que la revisite des concepts peacutedagogiques drsquoun

thegraveme a favoriseacute une mobilisation des connaissances des participants sur celui-ci connaissances

ayant eacuteteacute approfondies par les analyses de pratiques reacutealiseacutees lors de deux seacuteances lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente et pour certains par des expeacuterimentations subseacutequentes Eacutegalement ce fut lrsquooccasion

pour la personne formatrice drsquoaborder des eacuteleacutements plus preacutecis ou speacutecifiques du concept tout en

tentant de srsquoappuyer sur les connaissances anteacuterieures que peuvent mobiliser les participants

Cette revue drsquoun thegraveme a eacutegalement eacuteteacute lrsquooccasion pour la personne qui anime le cercle

drsquoobserver lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les enseignants et drsquoassurer un

accompagnement approprieacute

Lors de cette recherche comme ce fut mentionneacute tout au long de lrsquoanalyse des donneacutees cette

boucle renouveleacutee a mis en valeur un discours interpreacutetatif de plus en plus preacutesent ainsi qursquoun

engagement plus hacirctif agrave expeacuterimenter en classe et agrave documenter les pratiques en lien avec les

concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme eacutetudieacute Ces constats teacutemoignent drsquoune expertise

acquise par les enseignants sur les concepts peacutedagogiques

Nous avons eacutevoqueacute les difficulteacutes de la mise en oeuvre depuis 2005 au secondaire du programme

de formation agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences La revisite drsquoun thegraveme dans le cadre de

cette recherche srsquoinscrit dans les viseacutees de la formation continue eacutevoqueacutees par la Direction de la

titularisation du personnel scolaire (1999) qui reacutevegravele lrsquoimportance que le choix des thegravemes de

formation reacuteponde au besoin professionnel eacutevoqueacute par les enseignants Nous avons eacutegalement

exposeacute les critegraveres agrave prendre en compte lors de la mise en oeuvre drsquoun programme de

deacuteveloppement professionnel efficace (Darling-Hammond et coll 2009) Lrsquoengagement des

enseignants dans une formation sera fonction de la capaciteacute du dispositif agrave offrir un

283

accompagnement flexible susceptible drsquoavoir un effet positif sur le sentiment de compeacutetence des

participants

Le choix des thegravemes et particuliegraverement le choix par une eacutequipe drsquoenseignants de revisiter un

thegraveme abordeacute reacutecemment dans le cadre de quatre seacuteances dun cercle peacutedagogique expose

lrsquoimportance de cette eacutetape dans la mise en oeuvre drsquoun dispositif de formation visant agrave reacutepondre

aux viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences

62 La structure du cercle peacutedagogique

Nous avons exposeacute les caracteacuteristiques des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique ainsi que

leur contribution au travail drsquoappropriation et de transposition de concepts peacutedagogiques dans les

pratiques peacutedagogiques Cependant il nous apparait inteacuteressant drsquoexaminer la structure du cercle

peacutedagogique adopteacutee dans le cadre de cette recherche dans une perspective de mieux comprendre

le travail drsquoappropriation et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces chez les

enseignants Cet examen du dispositif expeacuterimenteacute offre des pistes de reacuteflexion sur le plan de sa

viabiliteacute en milieu scolaire

Le calendrier des rencontres

Les rencontres des cercles peacutedagogiques srsquointeacutegraient agrave lrsquohoraire-cycle des enseignants ce qui

signifiait qursquoune rencontre de soixante-quinze minutes se tenait tous les neuf jours une boucle

sur un thegraveme se deacuteroulait donc sur deux mois Cette situation eacutetait privileacutegieacutee car ce terrain

drsquoanalyse constituait un environnement favorable pour le deacuteveloppement professionnel selon

Darling-Hammond Wei Andree Richardson et Orphanos (2009) Outre Sherin et van Es (2009)

qui ont reacutealiseacute les cercles agrave raison drsquoune rencontre drsquoune heure par mois les autres eacutetudes

consulteacutees tenaient leurs rencontres durant des demi-journeacutees ou des journeacutees complegravetes agrave raison

de 5 ou 6 rencontres annuellement (Leclerc et coll 2007 Granger et coll 2013 Brodie 2013

Santagata 2009)

Le calendrier des rencontres pourrait ecirctre un des facteurs susceptibles de soutenir le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques si on observe les donneacutees recueillies au regard de la

posture interpreacutetative ou du moins du maintien des acquis Les travaux de Yoon et coll(2007)

284

suggegraverent que le seuil minimal drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement professionnel des

enseignants pour observer un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en plus drsquoecirctre eacutetaleacute dans le temps

doit ecirctre supeacuterieur agrave quatorze heures Sherin et van Es (2009) ont observeacute une variation dans la

posture interpreacutetative des enseignants au terme de dix rencontres mensuelles Lrsquoeacutetude de huit

heures de seacuteances dans le cadre de cette recherche nous a permis drsquoobserver chez les participants

une variabiliteacute dans le discours certains suggeacuterant un deacuteveloppement reacuteflexif plus rapide que

drsquoautres Lrsquoeacutemergence drsquoune posture interpreacutetative lors de la deuxiegraveme boucle srsquoobserve par la

coheacuterence du discours agrave travers les prises de parole Ces derniegraveres se constituaient en uniteacutes de

sens plus eacutelaboreacutees exprimant une penseacutee structureacutee qui laissait entendre lrsquoeacutetablissement de liens

entre les concepts eacutetudieacutes et les pratiques peacutedagogiques teacutemoignant ainsi drsquoun travail

drsquoappropriation de ces derniers

Les donneacutees ne suggegraverent pas de stagnation dans le travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes

et ce alors que les donneacutees couvrent une peacuteriode de quatre mois drsquoeacutechanges en cercle

peacutedagogique Une eacutetude des eacutechanges conduits en cercle peacutedagogique par cette eacutequipe

drsquoenseignants sur une peacuteriode de deux ans soit un total de 36 rencontres contribuerait agrave une

meilleure compreacutehension du travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques et ultimement de

cet apport au deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants

La dynamique des eacutechanges en cercle peacutedagogique multidisciplinaire

Le reacutegime peacutedagogique au secondaire se caracteacuterise par un ensemble de disciplines prises en

charge par autant drsquoenseignants speacutecialistes des disciplines enseigneacutees Cette reacutealiteacute a creacuteeacute

souvent naturellement chez les enseignants une appartenance agrave une eacutequipe-matiegravere agrave travers les

commissions scolaires et les eacutetablissements Les formations peacutedagogiques offertes dans ce cadre

regroupent majoritairement les enseignants dune mecircme discipline Le Conseil supeacuterieur de

lrsquoEacuteducation a eacutevoqueacute dans un avis publieacute en 2014 le deacutefi pour une eacutecole drsquounir des enseignants

drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel Dans le cadre de notre

recherche nous avons eacutevoqueacute le deacutefi de reacuteunir dans un cercle peacutedagogique des enseignants issus

de disciplines singuliegraveres et de niveaux diffeacuterents Se posait eacutegalement le deacutefi dinviter les

enseignants agrave travers les eacutechanges dans le cadre des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique agrave

285

percevoir la contribution de leurs collegravegues au travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces

La dynamique entourant les eacutechanges durant les cercles peacutedagogiques fournit des pistes pour

mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques lorsque sont reacuteunis des

enseignants de disciplines et de niveaux diffeacuterents Le chapitre 4 portant sur les reacutesultats fait

plusieurs fois reacutefeacuterence aux interventions isoleacutees des participants ou centreacutees uniquement sur leur

pratique La lecture du verbatim de ces rencontres met en lumiegravere une migration de la posture

singuliegravere des participants vers une posture collective Lors des premiegraveres rencontres chacun des

participants intervient sans que ses propos soient neacutecessairement en lien avec la discussion en

cours Puis au fil des rencontres successives les prises de parole des autres participants sont

mises agrave profit pour alimenter la discussion sur un thegraveme Finalement on observe des eacutechanges

qui visent agrave contribuer agrave la reacuteflexion en vue drsquoune meilleure compreacutehension du thegraveme eacutevoqueacute

On observe eacutegalement dans certains eacutechanges qursquoun participant fait un appel au groupe pour

eacuteclairer sa reacuteflexion En parallegravele on observe des reacutefeacuterences aux pratiques disciplinaires

personnelles qui au fil des rencontres font place agrave un propos raisonneacute exprimant notamment une

distanciation chez certains au regard de leur pratique tandis que chez drsquoautres le discours tenu

sur la pratique preacutesenteacutee sous-tend une amorce de conceptualisation sur le thegraveme eacutetudieacute

Finalement devant des principes theacuteoriques associeacutes agrave une nouvelle pratique peacutedagogique le

discours personnel orienteacute sur la nomenclature de facteurs externes limitant lrsquoexpeacuterimentation

drsquoune nouvelle pratique fait place agrave des eacutechanges sur la valeur de la pratique peacutedagogique pour

lrsquoapprentissage la mise en oeuvre de cette derniegravere ainsi que la contribution de la technologie agrave

son deacuteploiement

Comme les reacutesultats des travaux de Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute

drsquoapprentissage le suggegraverent le cercle peacutedagogique offre eacutegalement une dimension affective en

ce qursquoil propose un soutien et un encouragement entre collegravegues dans la mise en œuvre de

nouvelles pratiques Cette recherche nrsquoa pu observer les retombeacutees reacuteelles de ces eacutechanges sur

cette dimension Cependant dans une perspective de travailler agrave lrsquoappropriation de pratiques

efficaces pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves nous avons observeacute que la reacuteunion drsquoenseignants de

286

disciplines distinctes a favoriseacute lrsquoinstauration drsquoun dialogue vers une compreacutehension

conceptuelle commune

Les analyses de pratiques

La structure retenue pour la conduite du cercle peacutedagogique qui preacutevoyait deux seacuteances

drsquoanalyses de pratiques par thegraveme seacuteances baseacutees sur une documentation des pratiques sur

videacuteo devait initialement permettre une discussion approfondie sur lexpeacuterimentation

documenteacutee de deux participants Durant les deux boucles de la recherche nous avons assisteacute agrave

des preacutesentations par deux participants lors de deux seacuteances une preacutesentation eacutetant plus

documenteacutee que lrsquoautre

Cette difficulteacute agrave mobiliser les enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation pourrait srsquoexpliquer par divers

facteurs En premier lieu comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la preacutesence drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif observeacute chez des participants agrave lrsquoeacutetape de la transposition srsquoest traduite par

une absence drsquoexpeacuterimentation Pour drsquoautres participants bien que leur propos suggegravere une

compreacutehension des concepts peacutedagogiques nous avons observeacute une eacutevocation de multiples

facteurs pour justifier lrsquoimpossibiliteacute dexpeacuterimenter la pratique peacutedagogique eacutetudieacutee Agrave titre

drsquoexemple le moment du cycle ne srsquoy precirctait pas lrsquoenseignant avait pris du retard dans sa

planification lrsquoenseignant avait deacutejagrave amorceacute une situation dapprentissage alors

lrsquoexpeacuterimentation devrait se deacuterouler plus tard dans lrsquoanneacutee

Les travaux de plusieurs chercheurs mettent en lumiegravere la contribution des analyses de pratiques

au deacuteveloppement professionnel des enseignants (Santagata2009 Brodie 2013 Sherin et van

Es 2009 Leblanc et Ria 2010) Guskey et Yoon (2009) suggegraverent que lrsquointeacutegration des savoirs

sera optimiseacutee si les participants agrave un dispositif de deacuteveloppement professionnel ont le privilegravege

drsquoobserver ces savoirs en situation de classe Les analyses de pratiques offrent eacutegalement

lrsquoopportuniteacute drsquoobserver les interventions dans toutes les dimensions du modegravele de Shulman et

Shulman (2004) Agrave cet effet les reacutesultats pour deux participants ayant reacutealiseacute anteacuterieurement des

expeacuterimentations avec un thegraveme eacutetudieacute permettent drsquoobserver des interventions dans toutes les

dimensions de ce modegravele lors des analyses de pratiques des deux boucles

287

Les reacutesultats de notre recherche eacutevoquent lrsquoapport des documentations de pratiques reacutealiseacutees et

analyseacutees au travail drsquoappropriation de pratiques par un enseignant Il serait juste de penser que

le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave travers un dispositif de cercle peacutedagogique

beacuteneacuteficierait de plus de seacuteances drsquoanalyses de pratiques expeacuterimenteacutees par tous les participants

sur un mecircme thegraveme Or la structure du cercle peacutedagogique tel que reacutealiseacute dans le cadre de cette

recherche consacrait 50 du temps agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees par les enseignants

Les reacutesultats suggegraverent que lrsquoabsence drsquoengagement des enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation ou le

partage des pratiques relegraveve plutocirct drsquoun deacuteseacutequilibre cognitif toujours preacutesent lors de la seacuteance de

transposition et ce deacuteseacutequilibre pourrait ecirctre agrave lrsquoorigine des raisons eacutevoqueacutees par les participants

pour repousser lrsquoengagement dans lrsquoexpeacuterimentation

Ceci nous ramegravene agrave consideacuterer lrsquoimportance de lrsquoaccompagnement des participants lors de

deuxiegraveme eacutetape de la boucle du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetape de la transposition des savoirs

theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage si lon aspire agrave ce que les enseignants produisent une

documentation feacuteconde pour la reacuteflexion en analyse de pratique

Le dispositif de deacuteveloppement professionnel retenu dans le cadre de cette recherche se basait

sur un modegravele de cercle peacutedagogique ougrave lrsquoensemble des choix agrave travers les eacutetapes du cercle

outre les huit thegravemes peacutedagogiques preacutesenteacutes reposait sur lrsquoengagement des enseignants Les

thegravemes agrave privileacutegier ainsi que lrsquoordre drsquoappropriation durant lrsquoanneacutee les situations de

recontextualisation les moments drsquoexpeacuterimentation et de documentation les extraits mettant en

valeur les concepts peacutedagogiques la preacutesentation lors de lrsquoanalyse de pratiques sont autant

drsquoopportuniteacutes pour les enseignants drsquoexprimer leur engagement leur vision et leur expertise

professionnelle Pour la chercheuse ce sont eacutegalement autant drsquooccasions drsquoobserver les

manifestations drsquoun travail drsquoappropriation et de transposition des concepts peacutedagogiques chez

les enseignants

Le modegravele adopteacute pour ce cercle peacutedagogique qui repose sur lrsquoengagement des enseignants agrave la

prise de deacutecision agrave toutes les eacutetapes se preacutesente comme une solution viable dans un programme

de deacuteveloppement professionnel en milieu scolaire lagrave ougrave les ressources disponibles sont limiteacutees

288

63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques

Le dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique se distingue par

lrsquoutilisation de videacuteos de pratique pour soutenir la reacuteflexion entre les participants Cette pratique

expose les participants agrave des situations drsquoapprentissage capteacutees en classe situations qui offrent au

regard des participants plusieurs facettes du contexte drsquoapprentissage Lrsquoutilisation de videacuteos de

pratiques suggegravere une contribution notamment au deacuteveloppement drsquoune posture interpreacutetative

(Sherin et van ES2009) agrave une meilleure interpreacutetation de lrsquoerreur en matheacutematique (Brodie

2013 Santagata 2009) ainsi quagrave une construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences

associeacutees ou non agrave des expeacuteriences personnelles veacutecues par les enseignants (Leblanc et Ria

2010) Le caractegravere permanent de lrsquoactiviteacute documenteacutee sur videacuteo contrairement agrave lrsquoobservation

partielle quoffre une pratique rapporteacutee en fait une documentation inteacuteressante dans le contexte

drsquoanalyses de pratiques espaceacutees dans le temps

Dans le cadre de notre recherche la documentation videacuteo a eacuteteacute utiliseacutee drsquoune part par les

enseignants pour documenter les expeacuterimentations en classe et drsquoautre part par la chercheuse

pour documenter les rencontres de cercles peacutedagogiques Les reacutesultats de cette recherche agrave

lrsquoeacutegard de lrsquoutilisation drsquoune documentation sur videacuteo suggegraverent une repreacutesentation plus riche du

contexte drsquointeractions en situation de classe qursquoune pratique rapporteacutee La documentation videacuteo

permet aux participants de discerner des composantes de la situation qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute

observeacutee par lrsquoenseignant tout en eacutetablissant des liens avec leur pratique personnelle Ces liens

nrsquoont pu ecirctre observeacutes lors de lrsquoexposition des participants aux reacutesultats drsquoun sondage qui

malgreacute sa valeur pour le participant qui lrsquoa reacutealiseacute nrsquoa apparemment pas offert autant de

possibiliteacutes aux autres membres du cercle pour eacutetablir des liens avec les concepts deacutejagrave eacutetudieacutes

Une pratique rapporteacutee limite lrsquoexposition au contexte veacutecu en classe que lrsquoenseignant a choisi de

preacutesenter et dont il se souvient (Leblanc et Ria 2010) La valeur accordeacutee agrave la preacutesentation drsquoune

documentation sur videacuteo peut expliquer le fait que les propos des enseignants nrsquoeacutevoquent pas que

des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute mais font eacutegalement reacutefeacuterence agrave drsquoautres concepts

peacutedagogiques ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle ou qui ont eacuteteacute eacutevoqueacutes agrave diffeacuterentes occasions

comme crsquoest le cas pour les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

289

Au deacutepart de la recherche nous souhaitions que le dispositif choisi reflegravete la reacutealiteacute des

eacutetablissements au Queacutebec en ce que les ressources techniques et humaines sont limiteacutees pour

accompagner les enseignants dans la documentation drsquoexpeacuterimentation en classe Dans cette

perspective nous avons confieacute aux enseignants le choix des situations drsquoexpeacuterimentation le

moment de lrsquoexpeacuterimentation et sa documentation sur videacuteo la seacutelection des extraits le choix de

soumettre leur documentation pour lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique La chercheuse a ducirc

composer avec des extraits varieacutes qui offraient une opportuniteacute drsquoappreacutecier le niveau

drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques et concepts eacutetudieacutes pour chacun des participants

Du fait que la chercheuse occupe un poste au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave srsquoest deacuterouleacutee la

recherche lrsquousage de la videacuteo pour documenter les eacutechanges en cercle peacutedagogique a constitueacute

un atout En effet cette documentation inalteacuterable dans le temps permettait agrave la chercheuse

drsquoune part de poursuivre ses engagements et dautre part de se concentrer sur son rocircle

drsquoanimation lors des eacutechanges Dans une perspective de deacuteploiement drsquoun tel dispositif dans les

eacutetablissements scolaires ougrave lrsquoanimation serait possiblement assureacutee par des membres du

personnel la documentation videacuteo offrirait une opportuniteacute de parfaire lrsquoanimation et

laccompagnement des enseignants

Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment le deacutefi de la documentation de pratiques peacutedagogiques sur

videacuteo en ce qursquoelle requiert des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en

classe Or se priver drsquoune exposition agrave une pratique reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant

agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la

confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par les participants (Leblanc et Ria

2010) Cependant lrsquoutilisation de la documentation de pratiques sur videacuteo apportera une plus-

value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans

les organisations scolaires

64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique

Nous avons eacutevoqueacute en deacutebut de recherche les probleacutematiques lieacutees au deacuteveloppement

professionnel des enseignants notamment pour ceux eacutevoluant dans un environnement

technologique Lrsquointroduction des outils numeacuteriques a mis en relief lrsquoeffet des pratiques

290

peacutedagogiques des enseignants sur lrsquoengagement des apprenants (sections 14 et 241) Loin de

preacutetendre que lrsquoenvironnement drsquoapprentissage offert par la tablette numeacuterique puisse agrave lui seul

soutenir des apprentissages profonds le constat drsquoune migration de lrsquoattention des eacutelegraveves vers

lrsquooutil numeacuterique a susciteacute un questionnement chez les enseignants au regard de leurs pratiques

peacutedagogiques

Ce constat pour lequel la chercheuse a eacuteteacute interpeleacutee du fait de sa position de directrice

responsable notamment lors du deacuteploiement des outils numeacuteriques dans lrsquoeacutetablissement est agrave

lrsquoorigine de la remise en question du modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants

dans ce milieu eacuteducatif le dispositif de cercle peacutedagogique Cette remise en question est agrave

lrsquoorigine de la deacutemarche exposeacutee dans cette recherche Ce dispositif a offert un espace de

reacuteflexion sur les pratiques peacutedagogiques efficaces tout en nourrissant lrsquoexpertise professionnelle

des enseignants

Le contexte technologique du milieu drsquoexpeacuterimentation fut peu eacutevoqueacute tout au long de cette

recherche et les reacutesultats ne suggegraverent pas que ce contexte ait eu un impact sur le travail

drsquoappropriation et de transposition des concepts peacutedagogiques seacutelectionneacutes par les enseignants

Le contexte technologique apparait dans les eacutechanges lorsque les enseignants font reacutefeacuterence agrave

des ressources technologiques telles Google Classroom Coggle Permanent Clip board le WIKI

pour ne nommer que celles-ci Ces reacutefeacuterences ont eacuteteacute codeacutees agrave travers les uniteacutes de sens sous les

composantes du modegravele TPaCK principalement en reacutefeacuterence aux TK(technological knowledge)

aux TPK (technological pedagogical knowledge) et aux TCK (technological content knowledge)

Alors qursquoon aurait pu anticiper une freacutequence plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens mettant en eacutevidence

la dimension des savoirs technologiques au sein drsquoune eacutequipe denseignants eacutevoluant dans un

environnement technologique de telles reacutefeacuterences srsquoobservent principalement durant les analyses

de pratiques et ce pour tous les participants En effet les reacutesultats issus de lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude

drsquoun concept suggegraverent peu drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques et technologiques outre le fait

drsquoeacutevoquer agrave lrsquooccasion un dispositif numeacuterique Par contre lors des eacutechanges dans lrsquoeacutetape

subseacutequente sur la transposition des concepts en activiteacutes drsquoapprentissage les participants

parviennent agrave exprimer cette inteacutegration Les analyses de pratiques sont lrsquooccasion pour tous de

291

porter un regard sur de nouvelles composantes drsquoun contexte drsquoapprentissage et dalimenter leur

reacuteflexion Par exemple lrsquoenseignant qui partage sa pratique preacutesente le contexte dans lequel cette

derniegravere a eacuteteacute reacutealiseacutee et cet exposeacute suggegravere une inteacutegration des savoirs disciplinaires et

peacutedagogiques Puis une question drsquoun participant qui srsquoenquiert de la modaliteacute de consignation

des apprentissages offre une opportuniteacute agrave lrsquoenseignant de poursuivre son exposeacute cette fois-ci en

parlant de lrsquoutilisation drsquoune ressource technologique pour soutenir les apprentissages Cette

situation se reacutepegravete durant les analyses de pratiques ougrave les allers-retours entre lrsquoexposeacute drsquoune

pratique et les questions des participants offrent une occasion pour lrsquoenseignant drsquoexprimer

linteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Ceci suggegravere des pistes

pour mieux soutenir le travail drsquoappropriation que lrsquoon tend geacuteneacuteralement agrave amorcer dans une

eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique

Nous avons discuteacute dans ce chapitre du choix des thegravemes agrave lrsquoeacutetude et de la revisite drsquoun thegraveme

par les participants Particuliegraverement nous avons mentionneacute lrsquoimportance de cette eacutetape dans la

mise en oeuvre dun dispositif de formation orienteacute sur lappropriation de pratiques peacutedagogiques

visant le deacuteveloppement de compeacutetences Nous avons poursuivi en discutant de la structure du

cercle peacutedagogique tant sur le plan logistique que sur la dynamique instaureacute dans cette eacutequipe

multidisciplinaire drsquoenseignants du secondaire pour finalement aborder les analyses de pratiques

dans leur contribution au travail drsquoappropriation La documentation des pratiques sur videacuteo

utiliseacutee agrave la fois par les enseignants pour documenter leurs pratiques et par la chercheuse pour

capter les eacutechanges en cercle peacutedagogique a constitueacute la section suivante Finalement le contexte

technologique eacutetant preacutesent dans notre milieu drsquoexpeacuterimentation nous avons discuteacute de

lrsquoinfluence de la technologie sur le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques par les

enseignants dans le cadre du cercle peacutedagogique

Dans le contexte actuel au Queacutebec ougrave 15 ans se sont eacutecouleacutes depuis le deacuteploiement du

programme de formation axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences au secondaire il serait

profitable drsquoeacutetudier lrsquoeffet des dispositifs de formation adopteacutes sur le travail drsquoappropriation des

pratiques peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees de ce programme Plus speacutecifiquement

lrsquoeacutetablissement des caracteacuteristiques de ces dispositifs ayant eu un effet mobilisant chez les

292

enseignants contribuerait agrave assurer la mise en oeuvre drsquoun accompagnement favorisant le

deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants et ultimement le deacuteveloppement des compeacutetences

des eacutelegraveves

293

Conclusion

294

Le livre vert sur lrsquoeacutetat de lrsquoenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977 a

meneacute agrave la publication en 1979 de nouveaux programmes dits par objectifs Les Eacutetats geacuteneacuteraux en

eacuteducation tenus en 1997 ont ensuite donneacute naissance en 2001 au Programme de formation de

lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) qui se caracteacuterise par ses viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences

Les Eacutetats geacuteneacuteraux ont reacuteiteacutereacute le deacutesir exprimeacute depuis le Livre vert drsquoinscrire le deacuteveloppement

professionnel des enseignants au coeur de la mise en oeuvre des programmes Le rapport de 1997

invite le ministegravere agrave identifier des pistes de solution par exemple par lrsquoinstauration drsquoespaces de

partage drsquoexpertise afin drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1997)

Les deux deacuteploiements de programmes soient en 1977 et en 2001 se traduisent par des difficulteacutes

de compreacutehension tant pour les acteurs du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard

des orientations de ces programmes difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de

preacutecisions sur les contenus des programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 agrave la suite agrave lrsquoimplantation

du PFEQ au secondaire notamment en ce qui a trait au deacuteveloppement des pratiques

peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetence de ce

programme Ce nouveau programme a convieacute les enseignants agrave une planification de situations

drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des connaissances et le deacuteveloppement de

compeacutetences sans toutefois proposer de pistes preacutecises quant aux pratiques peacutedagogiques agrave

privileacutegier (Morissette et Legendre 2012) Agrave ce titre les reacutecentes eacutetudes sur les effets des

dispositifs de deacuteveloppement professionnel notamment les travaux de Darling-Hammond Wei

Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) font eacutetat

de la plus-value drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel de 30 heures eacutetaleacute sur une

peacuteriode variant entre six et douze mois Lrsquooptimisation drsquoune telle formation repose sur

lrsquoaccompagnement reacutealiseacute par une personne-ressource qualifieacutee tant pour le travail

drsquoappropriation des concepts lieacutes aux pratiques peacutedagogiques que pour la transposition de ces

concepts en pratique peacutedagogique Un tel modegravele de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la

reacuteflexion collective sur la reacuteussite est plus susceptible drsquoassurer une transformation de la capaciteacute

des enseignants agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte

drsquoapprentissage agrave long terme (Sherin et van Es 2009)

295

Plus reacutecemment lrsquointroduction plus reacutepandue de ressources numeacuteriques dans les eacutetablissements

scolaires a susciteacute un questionnement sur lrsquoefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques existantes pour

soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages ainsi que lrsquoeffet de ces ressources sur

la reacuteussite des eacutelegraveves Un tel questionnement a eacutegalement conduit lrsquoeacutequipe-eacutecole participante agrave

cette recherche agrave une reacuteflexion sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel agrave privileacutegier

pour accompagner les enseignants dans ce deacutefi peacutedagogique

Objectifs de recherche Notre recherche qualitative descriptive a eacutetudieacute lrsquoapport drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique

axeacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteo pour soutenir le travail drsquoappropriation et

de transposition de concepts peacutedagogiques par des enseignants du secondaire en contexte

technologique Le choix du dispositif de cercle peacutedagogique srsquoest inspireacute des travaux de

Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) dont les eacutetudes reposent sur

lrsquoutilisation de la documentation videacuteo de pratiques reacutealiseacutees par les participants aux cercles

peacutedagogiques Regroupant un nombre restreint drsquoenseignants volontaires soit cinq dans notre

cas qui en eacutetaient agrave leur deuxiegraveme anneacutee de participation au cercle peacutedagogique notre dispositif

comportait quatre eacutetapes Une premiegravere eacutetape drsquoeacutetude du concept peacutedagogique animeacutee par une

personne experte du thegraveme choisi par les participants thegraveme inspireacute drsquoune strateacutegie peacutedagogique

reconnue par la recherche pour son effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cette eacutetape eacutetait suivie drsquoune

eacutetape dite de transposition ougrave les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave reacutefleacutechir sur lrsquointeacutegration des

savoirs associeacutes agrave ce thegraveme dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave expeacuterimenter en classe et agrave

documenter sur videacuteo La troisiegraveme eacutetape consistait agrave expeacuterimenter et agrave documenter lrsquoactiviteacute

eacutelaboreacutee puis agrave identifier des extraits videacuteos susceptibles de contribuer agrave la reacuteflexion des

participants en cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere eacutetape du cercle peacutedagogique se composait

de deux seacuteances drsquoanalyses de pratiques documenteacutees Nous avons eacutetudieacute lrsquoapport du cercle

peacutedagogique au travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs ainsi que le deacuteveloppement

de lrsquoexpertise des enseignants agrave travers deux boucles portant chacune sur un thegraveme peacutedagogique

soit le travail collaboratif et la reacutetroaction pour un total de huit rencontres

296

Les thegravemes proposeacutes aux participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sont

principalement issus des travaux de deux chercheurs soit la synthegravese de meacutetanalyses conduite

par Hattie (2009) dont les travaux sont orienteacutes sur lrsquoidentification de lrsquoeffet drsquoune varieacuteteacute de

facteurs sur la reacuteussite des eacutelegraveves ainsi que sur la meacutetanalyse de Marzano (1998) portant sur les

pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir un effet eacuteleveacute sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves

Consideacuterant lrsquointeacutegration des ressources numeacuteriques avec lesquelles les enseignants participants

doivent composer quotidiennement le modegravele du TPaCK (Technological Pedagogical and

Content knowledge) eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) srsquoest aveacutereacute pertinent pour analyser le

travail drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques particuliegraverement

lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) eacutevoque les

dimensions professionnelles deacuteveloppeacutees par un enseignant agrave travers une communauteacute

professionnelle comme se preacutesente le cercle peacutedagogique Ce modegravele offre une piste drsquoanalyse

pour observer la contribution de ces dimensions au travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique

Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de cette recherche est de mieux comprendre le deacuteveloppement de lrsquoexpertise

peacutedagogique des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type

cercle peacutedagogique en contexte technologique Plus speacutecifiquement notre attention srsquoest porteacutee

sur le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en groupe de lrsquoexpeacuterimentation en classe et de lrsquoanalyse en groupe des pratiques

des participants documenteacutees sur videacuteo

Dans le cadre de cette recherche nous avons documenteacute sur videacuteo les 16 rencontres du cercle

peacutedagogique qui se sont deacuterouleacutees de septembre agrave mai de lrsquoanneacutee 2016-2017 De ce nombre

nous avons retenu les huit premiegraveres seacuteances de lrsquoanneacutee portant sur deux thegravemes choisis par les

participants le travail collaboratif en premier lieu et la reacutetroaction en deuxiegraveme lieu Lrsquooriginaliteacute

de notre recherche repose entre autres sur la revisite drsquoun thegraveme la reacutetroaction ayant eacuteteacute lrsquoobjet

drsquoune boucle complegravete preacuteceacutedemment Sans que ce soit lrsquoobjectif principal de notre recherche ce

297

choix des participants a ouvert la porte agrave une analyse de la contribution de cette revisite au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par les enseignants

Un verbatim a eacuteteacute reacutealiseacute pour les huit seacuteances retenues et les donneacutees issues de ce verbatim ont

eacuteteacute soumises agrave un codage selon une grille descriptive comportant sept cateacutegories pour un total de

34 items Agrave la lumiegravere des travaux de Sherin et van Es (2009) de Brodie (2013) et de Santagata

(2009) notre analyse srsquoest appuyeacutee sur les indicateurs drsquoune posture interpreacutetative Ces

indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2) la

diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre conceptuel

4) les uniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

5) un raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le deacuteveloppement de la capaciteacute

de discernement et drsquointerpreacutetation 6) les reacutefeacuterences diversifieacutees aux principes de lrsquoapprentissage

visible et au concept eacutetudieacute puis en 7) les uniteacutes de sens qui permettent drsquoobserver une

inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans la pratique

peacutedagogique (modegravele de Mishra et Koehler 2006) Bien que notre recherche ne soit pas une

analyse de cas nous avons cru bon dans un premier temps drsquoanalyser les reacutesultats pour chacun

des participants puisque nous consideacuterons que le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la

contribution de chaque participant Cet exercice nous a permis de mieux saisir les eacuteleacutements du

discours qui permettraient lrsquoobservation drsquoun travail drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques

chez chacun des participants agrave travers les eacutetapes du cercle peacutedagogique

Dans un deuxiegraveme temps ces donneacutees des participants mises en parallegravele ont permis drsquoappreacutecier

le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par les participants au travers des

seacuteances pour mieux caracteacuteriser les quatre eacutetapes drsquoun cercle peacutedagogique En plus drsquoidentifier

les deacutefis et les opportuniteacutes associeacutes agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique notre analyse

nous a permis drsquoobserver la pratique reacuteflexive des participants pour une mecircme seacuteance drsquoun

thegraveme agrave lrsquoautre ainsi que la contribution du thegraveme revisiteacute agrave cette pratique reacuteflexive

Rappel des reacutesultats Ce que les reacutesultats ont reacuteveacuteleacute sur la premiegravere eacutetape de la boucle du cercle peacutedagogique qui porte

sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme choisi crsquoest le deacuteseacutequilibre cognitif

298

pouvant ecirctre engendreacute drsquoune part par lrsquoexposeacute de la personne formatrice et drsquoautre part par le

constat drsquoun niveau drsquoexpertise variable sur le thegraveme entre les participants Les eacutechanges entre

les participants doivent ecirctre encourageacutes par la personne assurant lrsquoanimation pour soutenir une

construction partageacutee de sens sur le concept eacutetudieacute Les reacutesultats suggegraverent la preacutesence drsquoun lien

entre une compreacutehension approfondie du concept peacutedagogique et lrsquoengagement dans les eacutetapes

suivantes du cercle peacutedagogique Par ailleurs les reacutesultats de cette premiegravere eacutetape du cercle

peacutedagogique pour le thegraveme revisiteacute deacutenotent une expertise sur le thegraveme deacutejagrave preacutesente chez les

participants drsquoune part par lrsquoeacutevocation agrave travers le discours de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences

veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun

meacutetalangage associeacute au concept

Lrsquoeacutetape suivante du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetape dite de transposition devrait soutenir un

engagement des participants vers une transposition du concept peacutedagogique eacutetudieacute lors drsquoune

activiteacute drsquoapprentissage Les reacutesultats de lrsquoanalyse de cette deuxiegraveme eacutetape sont caracteacuteriseacutes par

des questionnements encore tregraves preacutesents chez certains enseignants malgreacute une compreacutehension

partageacutee des principes peacutedagogiques lieacutes au thegraveme eacutetudieacute Ceci suggegravere la persistance drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif en lien avec la transfeacuterabiliteacute des savoirs construits alors que la situation est

toute autre pour lrsquoeacutetape de transposition du thegraveme revisiteacute Cette viseacutee de transfeacuterabiliteacute

srsquoobserve dans le cas de notre eacutetude plus explicitement dans la deuxiegraveme boucle alors que tocirct

dans la seacuteance les participants soumettent agrave la discussion des activiteacutes drsquoexpeacuterimentation qursquoils

entendent documenter et preacutesenter lors des seacuteances drsquoanalyse preacutevues dans la boucle

Les derniegraveres seacuteances du cercle peacutedagogique sont consacreacutees agrave lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees

par les participants et documenteacutees sur videacuteo Les seacuteances drsquoanalyses de pratiques de la premiegravere

boucle portaient sur des pratiques documenteacutees alors que la seacuteance drsquoanalyse de pratiques sur le

thegraveme de la reacutetroaction eacutetait constitueacutee des reacutesultats drsquoun sondage reacutealiseacute aupregraves des eacutelegraveves pour

valider une pratique de reacutetroaction conduite par un enseignant agrave lrsquoaide drsquoune application

technologique Les donneacutees recueillies dans le cadre de cette recherche suggegraverent que la

documentation constitueacutee de situations veacutecues en classe par les participants offre une plus grande

possibiliteacute drsquointeacutegration drsquoun savoir theacuteorique ainsi qursquoun deacuteveloppement de lrsquoexpertise entre

299

autres par les multiples regards qursquoelle permet de poser sur le contexte drsquoapprentissage en classe

Contrairement aux meacutethodologies des recherches consulteacutees (Brodie 2013 Sherin et van Es

2009 Santagata 2009) la documentation des pratiques et le choix des extraits dans le cadre de

cette recherche relevaient de chacun des participants

Cette autonomie confieacutee aux participants offre une opportuniteacute aux enseignants de mobiliser

leurs savoirs en srsquoengageant dans le choix drsquoun contenu et drsquoune pratique peacutedagogique qui

soutiendra les apprentissages De plus le choix des extraits suscite un engagement agrave partager sa

pratique et agrave exposer sa vision du concept eacutetudieacute lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques Tous

les participants ne se sont pas engageacutes agrave documenter une pratique sur videacuteo ce qui pourrait

srsquoexpliquer en partie par la vision de lrsquoenseignant au regard des principes que sous-tend un

concept peacutedagogique eacutetudieacute Si lrsquoun des principes eacutevoqueacutes ne repreacutesente pas un centre drsquointeacuterecirct

pour lrsquoenseignant il est possible qursquoil nrsquoy voie pas une plus-value pour lrsquoapprentissage et ne

srsquoengage pas dans une expeacuterimentation (Shulman et Shulman 2004)

Apport de la recherche Cette recherche a permis de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire issus de disciplines varieacutees qui

oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle

peacutedagogique Lrsquoaccent mis sur lrsquoappropriation et la transposition de savoirs theacuteoriques sur des

pratiques peacutedagogiques efficaces avait comme base de travail des thegravemes peacutedagogiques identifieacutes

agrave travers des recherches pour leur effet positif reconnu sur lrsquoapprentissage et la reacuteussite des

eacutelegraveves

Les reacutesultats obtenus ainsi que le mode drsquoanalyse retenu ont permis de mieux comprendre la

pratique reacuteflexive inheacuterente au travail drsquoappropriation dans lequel les participants sont engageacutes

aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Ils ont eacutegalement permis drsquoidentifier les eacuteleacutements

cleacutes de chacune de ces eacutetapes Des chercheurs ont suggeacutereacute qursquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel suscitant lrsquoengagement des enseignants dans la reacuteflexion sur les meilleures

pratiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des situations drsquoapprentissages souhaiteacutes devrait

susciter un changement dans la pratique reacuteflexive suite agrave une observation drsquoun effet positif en

300

classe (DuFour 2004 Brodie 2013 Sherin et van Es 2009 Guskey et Yoon 2009) Afin de

soutenir cette eacutevolution les reacutesultats de notre recherche ont mis en valeur des conditions lieacutees

aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique conditions susceptibles de soutenir

lrsquoengagement des enseignants Une des conditions est le soutien apporteacute au dialogue cognitif des

enseignants dans lrsquoappropriation des concepts lors de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts Une

deuxiegraveme condition est le maintien de lrsquoaccompagnement dans la reacuteflexion en installant un

dialogue cognitif entre les participants durant la phase de transposition De la profondeur des

savoirs construits issus de ces deux eacutetapes deacutecoulera le choix pour lrsquoenseignant de srsquoengager

dans une expeacuterimentation pour veacuterifier la plus-value des concepts en situation drsquoapprentissage

Lrsquoautonomie confieacutee aux participants agrave divers niveaux de prise de deacutecision caracteacuterise cette

recherche Sans cette ouverture il aurait eacuteteacute difficile de comprendre le travail reacutealiseacute par les

enseignants pour srsquoapproprier les concepts et les transposer dans une situation drsquoapprentissage

puis srsquoengager agrave la faire vivre en classe Cette autonomie a permis eacutegalement de deacutemontrer qursquoun

dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique peut se vivre en contexte

naturel dans les eacutecoles du Queacutebec

Limites de la recherche Le cadre meacutethodologique mis de lrsquoavant dans cette recherche preacutesente des speacutecificiteacutes que nous

jugeons bon de mettre en eacutevidence pour des recherches futures Dans un premier temps le fait

drsquoavoir retenu deux boucles successives de cercles peacutedagogiques portant sur des concepts

peacutedagogiques distincts pour tenter drsquoanalyser le travail drsquoappropriation et de transposition des

concepts en classe pose une limite Dans une perspective drsquoappreacutecier lrsquoapport drsquoun cercle

peacutedagogique srsquoeacutetant deacuterouleacute sur deux anneacutees scolaires sur le deacuteveloppement drsquoune pratique

reacuteflexive il aurait eacuteteacute judicieux drsquoutiliser les donneacutees de boucles espaceacutees dans le temps comme

lrsquoon fait Sherin et van Es (2009) Le choix dans le cadre de notre recherche eacutetait motiveacute drsquoune

part par lrsquoaboutissement des travaux de la chercheuse qui coiumlncidait avec la deuxiegraveme anneacutee drsquoun

cercle peacutedagogique et drsquoautre part la modification de la composante de lrsquoeacutequipe des participants

en milieu drsquoanneacutee scolaire Nous avons alors seacutelectionneacute les deux boucles du cercle peacutedagogique

qui preacutesentaient une stabiliteacute dans lrsquoeacutequipe des participants Contrairement aux recherches qui

301

ont inspireacute notre travail nous avons fait le choix drsquoimposer aux participants un calendrier

preacutevoyant quatre boucles durant lrsquoanneacutee ce qui conditionnait le nombre de rencontres voueacutees agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Agrave la lumiegravere des reacutesultats bien que le cercle

peacutedagogique repose sur lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo drsquoexpeacuterimentation reacutealiseacutee par les

enseignants il appert que les eacutetapes drsquoeacutetude et de transposition du concept peacutedagogique retenu

meacuteriteraient une attention plus grande si lrsquoon souhaite voir des expeacuterimentations feacutecondes

Notre recherche portait essentiellement son regard sur le travail drsquoappropriation et de

transposition des concepts peacutedagogiques seacutelectionneacutes par les participants et exposeacutes par une

personne experte du domaine Agrave travers notre analyse nous avons plusieurs fois releveacute

lrsquoimportance drsquoaccompagner le dialogue cognitif chez les participants dans une perspective de

soutenir le travail drsquoexpeacuterimentation en classe des principes associeacutes au concept eacutetudieacute Nous

avons avanceacute sans que ceci soit un objectif de notre recherche lrsquoimportance du rocircle drsquoanimation

drsquoun cercle peacutedagogique autant pour la personne experte que pour la personne assurant

lrsquoanimation de lrsquoensemble des rencontres Le fait que la chercheuse tenait un double rocircle soit

celui de directrice des services peacutedagogiques au quotidien dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroulait la

recherche et celui danimatrice et accompagnatrice lors des cercles peacutedagogiques en plus drsquoavoir

une connaissance de longue date des participants a restreint son rocircle drsquoanimatrice En effet sans

vouloir inhiber les eacutechanges et adopter une posture de chercheuse la chercheuse dans son rocircle

drsquoanimation nrsquoa pas toujours soutenu le dialogue cognitif de tous les participants et assureacute un

accompagnement vers la transposition en classe des principes eacutetudieacutes

La grille drsquoanalyse utiliseacutee a poseacute un deacutefi Son exhaustiviteacute les multiples angles drsquoanalyse

qursquoelle proposait ceci combineacute agrave la proximiteacute des boucles analyseacutees nrsquoont pas tous permis

drsquoappreacutecier lrsquoapport du dispositif de cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation et de

transposition des concepts eacutetudieacutes Eacutegalement le modegravele drsquoanalyse choisi soit drsquoanalyser les

eacutechanges agrave travers un verbatim des eacutechanges documenteacutes sur videacuteo pose eacutegalement une limite en

ce sens que le verbatim ne mettait pas en lumiegravere les silences des participants et le non verbal

associeacute agrave ces moments drsquoeacutecoute Lrsquoanalyse reposait sur le nombre drsquouniteacutes de sens identifieacutees agrave

302

travers les eacutechanges dans le cercle et sur le contenu de ces uniteacutes de sens Ces eacuteleacutements se sont

aveacutereacutes un repegravere fiable dans le contexte choisi

Le fait que lrsquoeacutequipe de recherche sur place se limite agrave la chercheuse et qursquoelle soit responsable agrave

la fois de la cueillette des donneacutees de lrsquoanimation des rencontres de lrsquoinstallation des dispositifs

de captation de lrsquoeacutedition du blogue du transfert des videacuteos tout en occupant son rocircle de direction

au sein de lrsquoeacutetablissement a repousseacute lrsquoanalyse des donneacutees au terme de lrsquoanneacutee de la cueillette

Au deacutepart de la recherche nous souhaitions que le dispositif choisi reflegravete la reacutealiteacute des

eacutetablissements au Queacutebec en ce que les ressources techniques et humaines sont limiteacutees pour

accompagner les enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation de pratiques peacutedagogiques efficaces Dans

cette perspective nous avons confieacute aux enseignants le choix des situations drsquoexpeacuterimentation le

moment de lrsquoexpeacuterimentation et sa documentation sur videacuteo la seacutelection des extraits le choix de

soumettre leur documentation pour lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique Cette liberteacute confeacutereacutee aux

participants fut limitative au regard de la recherche en ce que la chercheuse a ducirc composer avec

des extraits qui offraient moins lrsquoopportuniteacute drsquoappreacutecier la transposition des concepts eacutetudieacutes

Rappelons la communication des reacutesultats drsquoun sondage reacutealiseacute aupregraves des eacutelegraveves sur une

pratique de reacutetroaction expeacuterimenteacutee par un enseignant ou la documentation drsquoune rencontre

drsquoeacutechanges entre les eacutelegraveves et lrsquoenseignant sur une approche peacutedagogique de travail collaboratif

adopteacutee par lrsquoenseignant pour ne citer que deux documentations offertes lors des analyses de

pratiques

Pistes de travail Cette recherche nrsquoa pas permis dappreacutecier les retombeacutees du cercle peacutedagogique sur les pratiques

peacutedagogiques des enseignants ni sur la reacuteussite des eacutelegraveves puisqursquoil nrsquoy a pas eu drsquoobservation en

classe Une eacutetape drsquoobservation en classe par la chercheuse ou par des dyades entre les

participants serait une avenue agrave explorer Le fait que la documentation videacuteo ait reposeacute sur le

choix de lrsquoenseignant nrsquoa pas toujours donneacute accegraves agrave lrsquoensemble du contexte de la classe limitant

ainsi les opportuniteacutes drsquoapprentissage pour les autres membres du groupe Une observation en

classe permettrait drsquooffrir un autre point de vue pour soutenir la reacuteflexion des participants

303

Les participants agrave la recherche eacutetaient des enseignants expeacuterimenteacutes et eacutevoluaient dans un

contexte technologique Notre meacutethodologie a permis drsquoobserver le travail drsquointeacutegration des

savoirs selon le modegravele TPaCK particuliegraverement la complexiteacute de ce travail dinteacutegration Est-ce

que lrsquoanimation du cercle aurait pu soutenir lrsquoexpression plus franche drsquoune inteacutegration des

savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Le fait que les enseignants eacutetaient de

disciplines diffeacuterentes peut avoir limiteacute lrsquoexpression de lrsquointeacutegration des savoirs disciplinaires

Une observation du travail drsquointeacutegration des savoirs dans une eacutequipe drsquoenseignants issus drsquoune

mecircme discipline serait une piste agrave explorer

Enfin les reacutesultats de cette recherche portant sur deux boucles conseacutecutives du cercle

peacutedagogique suggegraverent lrsquoeacutemergence drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants Une eacutetude

de la premiegravere et la derniegravere boucle drsquoun cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur deux anneacutees

seraient une avenue de recherche inteacuteressante pour soutenir la valeur du cercle peacutedagogique

comme dispositif de deacuteveloppement professionnel favorisant la transformation de la vision des

enseignants sur lrsquoapprentissage en contexte naturel au Queacutebec

304

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310

Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation Lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche a un programme de perfectionnement inscrit dans

la convention collective programme pour lequel un budget annuel eacutequivalent agrave 300$ par

enseignant est preacutevu Les regravegles drsquoattribution du perfectionnement sont eacutedicteacutees en comiteacute de

relation de travail et lrsquoadministration du budget est confieacutee agrave la commission peacutedagogique qui est

composeacutee des huit repreacutesentants des deacutepartements ainsi que de la direction des services

peacutedagogiques Ce programme est consacreacute au perfectionnement individuel et aucune regravegle

nrsquooblige les enseignants agrave se perfectionner

En 2010 lrsquoeacutetablissement deacutecidait drsquoeffectuer un virage technologique visant agrave doter tous les

enseignants drsquooutils technologiques sur un espace de trois ans tout en eacutequipant les classes de

projecteurs interactifs Le choix des enseignants pour les trois anneacutees reposait sur un contrat

drsquoengagement exigeant que les enseignants deacuteposent un projet peacutedagogique visant lrsquointeacutegration

de la technologie agrave lrsquoapprentissage et qursquoils srsquoinscrivent dans une deacutemarche de deacuteveloppement

professionnel caracteacuteriseacutee par des rencontres collectives de formation et drsquoaccompagnement avec

un conseiller peacutedagogique Pour reacutealiser le mandat lrsquoeacutetablissement a libeacutereacute un enseignant agrave

temps complet pour qursquoil agisse agrave titre de conseiller peacutedagogique Cette formule de

deacuteveloppement professionnel reposant sur un contrat mutuel entre les enseignants volontaires et

lrsquoeacutetablissement qui investissait dans lrsquoinstallation drsquoeacutequipement et la dotation de portables aux

enseignants a deacutemarreacute avec 17 enseignants la premiegravere anneacutee Un deuxiegraveme groupe de 24

enseignants srsquoest formeacute en 2011 puis agrave la troisiegraveme anneacutee moment qui devait ecirctre la derniegravere

anneacutee de cette implantation lrsquoeacutetablissement a choisi de compleacuteter le projet de dotation de

portable tout en introduisant les tablettes iPad pour tous les enseignants et les eacutelegraveves Ce projet a

neacutecessiteacute un investissement de 300 000$ pour modifier lrsquoinfrastructure reacuteseau de lrsquoeacutetablissement

Au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement technologique en mode laquo11raquo plusieurs

enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnaient sur la pertinence de cette technologie pour

soutenir les apprentissages Le travail requis pour le deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil

technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un

alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Degraves la deuxiegraveme anneacutee un groupe drsquoenseignants de

311

premiegravere secondaire accompagneacute par la direction des services peacutedagogiques et une ressource du

milieu universitaire srsquoest constitueacute pour reacutefleacutechir sur lrsquousage de la technologie en soutien agrave

lrsquoapprentissage Bien que cette eacutequipe ait poursuivi ses rencontres une deuxiegraveme anneacutee il semble

que les viseacutees de la communauteacute drsquoapprentissage dans les dimensions affective et ideacuteologique

sont acquises sans ecirctre totalement inteacuterioriseacutees En effet les deux anneacutees de rencontres ont

contribueacute au partage des savoirs et au soutien entre les collegravegues sur le plan affectif et sur le

plan ideacuteologique les enseignants ont pu se deacutevelopper au contact de personnes-ressources du

monde universitaire Cependant leur contact avec les reacutesultats de recherche nrsquoest pas acquis le

preacutetexte eacutetant lrsquoariditeacute du vocabulaire des publications reconnues drsquoune part et drsquoautre part le

manque de formation des enseignants sur des concepts drsquoapprentissage Ces deux anneacutees de

rencontres de cercles peacutedagogiques ont mis en eacutevidence le besoin drsquoencadrer lrsquoaccompagnement

des enseignants en premier lieu par une formation sur des concepts retenus formation vulgariseacutee

baseacutee sur des donneacutees de recherches suivie drsquoune reacuteflexion sur la transposition possible dans

leur pratique puis par des seacuteances drsquoanalyse de pratique sur videacuteos Cette derniegravere partie mettant

en eacutevidence lrsquoeffet de lrsquoexpeacuterimentation de strateacutegies associeacutees agrave des thegravemes ou concepts retenus

devrait soutenir un changement de vision chez les enseignants (Hattie 2012 Guskey et Yoon

2010) Consciente du manque de structure et drsquoorientation des eacutechanges au cours des deux

derniegraveres anneacutees lrsquoeacutequipe drsquoenseignants a exprimeacute le deacutesir drsquoinscrire ses prochaines rencontres

dans une dimension cognitive une structure drsquoanalyse de lrsquoactiviteacute peacutedagogique permettant de

rendre les apprentissages visibles ainsi que de porter sa reacuteflexion sur les strateacutegies de reacutetroaction

et de reacutegulation Cette eacutequipe a poursuivi ses rencontres drsquoeacutechanges tout au long de la troisiegraveme

anneacutee drsquoimplantation de la tablette numeacuterique Pour que ces rencontres srsquoinscrivent dans une

deacutemarche de deacuteveloppement professionnel les enseignants et la direction des services

peacutedagogiques ont pu compter sur un investissement de lrsquoeacutetablissement Ce mecircme investissement

est engageacute pour la recherche

312

Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions Thegravemes (cartes) Recto de la carte Verso de la carte

Intentions drsquoapprentissages Clarteacute des intentions drsquoapprentissage pour lrsquoenseignant et pour lrsquoapprenant soutenu par une communication claire de ces intentions

Sur quoi souhaitons-nous que porte lrsquoapprentissage Apprendrehellipen surface ou en profondeur ou les deux Le deacutefi proposeacute est-il agrave la hauteur de leur degreacute de maitrise (ZPD) Plusieurs deacutefishellipune mecircme situation drsquoapprentissage Lrsquointention est-elle partageacutee avec les eacutelegraveves

Engagement avec le savoir Engagement des apprenants dans le contenu drsquoapprentissage du connu vers lrsquoinconnu

Comment lrsquoapprenant srsquoapproprie-t-il le nouveau savoir Quel est lrsquoimpact des preacuteconceptions et des erreurs dans lrsquoapprentissage Quelles sont les strateacutegies qui favorisent lrsquoengagement des apprenants avec le savoir

Enseignement explicite Enseigner de maniegravere explicite crsquoest preacutesenter de faccedilon fractionneacutee les contenus et les strateacutegies drsquoapprentissage en passant par trois eacutetapes le modelage la pratique guideacutee et la pratique autonome

Comment seacutequencer le curriculum Qursquoest-ce que le modelage Qursquoest-ce qursquoune pratique guideacutee Que signifie lrsquoexemplification et quel est son apport agrave lrsquoenseignement explicite

Reacutetroaction La reacutetroaction pour lrsquoeacutelegraveve vise agrave reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu par lrsquoapprenant et ce qui est attendu pour la tacircche drsquoapprentissage La reacutetroaction pour lrsquoenseignant vise agrave recueillir des informations en vue de reacuteguler son engagement

Qursquoest-ce qursquoune reacutetroaction efficace Sur quoi doit-elle porter Qursquoest-ce qui nrsquoest pas une reacutetroaction Comment faire une reacutetroaction efficace

Revisiter les principaux concepts Multiplier les occasions de prises de contacts avec les nouveaux savoirs

Comment multiplier les situations en lien avec le nouveau savoir Quelles strateacutegies utiliser pour favoriser le transfert des connaissances Quelle est la freacutequence optimale de prise de contact avec le nouveau savoir

Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

Proposer des situations problegravemes mobilisant les savoirs (expression drsquoune compeacutetence)

laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo Jacques Tardif (1997)

Le travail collaboratif Planification des apprentissages eacutelaboreacutee dans une perspective de reacutesolution collaborative enseignant-eacutelegraveves et eacutelegraveves-eacutelegraveves

Quel est lrsquoeffet des pairs sur lrsquoapprentissage Quelles sont les strateacutegies de travail collaboratif qui ont un effet positif sur lrsquoapprentissage Apprentissage collaboratif travail collaboratif ou travail drsquoeacutequipe

Thegravemes (cartes)

313

Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu dans sa capaciteacute agrave accomplir une tacircche dans un domaine

Comment soutenir le deacuteveloppement du SEP Quel est lrsquoeffet du SEP sur les apprentissages Quelles sont les strateacutegies peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement du SEP

Recto de la carte Verso de la carteThegravemes (cartes)

314

Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique

Chercheurs thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Grossman (2007)

effet de pratiques peacutedagogiques probantes sur la reacuteussite des eacutelegraveves eacutevaluation de lrsquoapport drsquoenseignants reconnus pour leur impact sur la reacuteussite

classes de fin primaire (6e 7e et 8e anneacutee) en ELA New York

enseignants ayant entre 3 et 5 anneacutees drsquoexpeacuterience coteacutes dans les 2e et 4e quartile de performance

codage drsquoobservations en classe de journaux de bord drsquoenseignants et de travaux drsquoeacutelegraveves (6) fournis par les enseignants selon leur niveau de performance eacuteleveacute (2) moyen (2) faible(2)

Utilisation de lrsquooutil CLASS

Utilisation drsquoun nouvel outil PLATO

observation dans chaque eacutecole drsquoun enseignant issu de chaque quartile (classement inconnu des participants et des observateurs)

Accord interjuge reacutealiseacute agrave partir de videacuteos de pratiques codage reacutealiseacute jusqursquoagrave 80 drsquoaccords avant lrsquoobservation en classe

grille de 16 eacuteleacutements lieacutes agrave une pratique peacutedagogique ayant un impact eacuteleveacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves ne reflegravete pas lrsquoensemble des aspects de l apprentissage

Faible eacutechantillonnage pour deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves

analyse des reacutesultats du codage pour eacutetablir un lien entre les pratiques drsquoenseignement explicite utiliseacutees par les enseignants identifieacutes comme ayant un impact eacuteleveacute sur la reacuteussite effective de ces eacutelegraveves

limites drsquoune grille de codage pour eacutevaluer les effets sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Chercheurs

315

Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)

Comprendre le fonctionnement de 5 communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles deacutecrire les meacutecanismes en jeu et les retombeacutees sur eacutelegraveves et enseignants

Ameacuteliorer le rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles ontariennes

objectif hausser agrave 75 les reacutesultats de ceux qui reacutepondent aux exigences provinciales

Cinq eacutecoles participantes (direction et enseignants)

Partenariat entre Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario et le Conseil scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest

- Deacuteroulement sur une anneacutee scolaire

- enseignants choisis inviteacutes participation volontaire

- enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee

Deacuteroulement

5 rencontres dans chaque eacutecole (une rencontre 3 agrave 6 heures) a) 1re rencontre

preacutecision de la probleacutematique

b) 2e rencontre eacutetablissement drsquoune compeacutetence agrave deacutevelopper par chaque participant

c) 3e 4e et 5e rencontre prise en main par lrsquoeacutequipe de son cheminement en CAP (creuser la probleacutematique identifieacutee)

d) derniegravere rencontre analyse de construits

Collecte de donneacutees observation participante compte-rendus de rencontres questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et entretiens teacuteleacutephoniques semi-dirigeacutes

- analyse des donneacutees par les enseignants est essentielle pour susciter la reacuteflexion

- direction drsquoeacutecole doit favoriser lrsquoinitiative des enseignants

- creacuteation de conditions drsquoeacutechanges et partages formels et informels

- mise en place drsquooutils de cueillettes de donneacutees en vue drsquoune reacutegulation des pratiques

- Deux objectifs drsquointeacuterecirct sur les CAP 1- Faire eacutetat de lrsquo appreacuteciation des enseignants quant agrave leur travail en CAP et en regard de lrsquoameacutelioration de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie

2 Deacutecrire les changements veacutecus par les enseignants agrave la suite de lrsquoappropriation du mode de fonctionnement en CAP

- deacuteroulement sur une anneacutee

- espace drsquoeacutechange sur les pratiques

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

316

Granger DeBeurme Kalubi (2013)

Les cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la transformation des pratiques enseignantes au secondaire

Recherche action exploratoire subventionneacutee par le MELS (2008-2010)

Eacutetude portant sur un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute drsquoune CAP

- Cinq rencontres drsquoune demi-journeacutee sur lrsquoanneacutee scolaire

- enseignante chercheuse accompagneacutee drsquoenseignants ressources comme formateurs

- ateliers theacuteoriques portant sur les thegravemes suivants bull caracteacuteristiques des

eacutelegraveves en difficulteacute bull types de peacutedagogies bull processus

drsquoapprentissage bull strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit

- Entre les rencontres reacuteinvestissement des strateacutegies en classe

- 9 enseignants du premier cycle du secondaire - Eacutecole en Monteacutereacutegie - milieu rural - socio-eacuteconomiquement faible

- multidisciplinaire - entre 6 et 10 ans

drsquoexpeacuterience

Conduite drsquoune rencontre a) rappel seacuteance

preacuteceacutedente b) preacutesentation des

essais reacutealiseacutes par les enseignants en classe

c) chercheuse tente de deacutegager avec enseignants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous pour reacutepondre aux difficulteacutes veacutecues

d) eacutelaboration de nouvelles regravegles drsquointervention

e) engagement des enseignants agrave reacuteinvestir en classe les pratiques strateacutegies discuteacutees

- Collecte de donneacutees entretiens semi-dirigeacutes et groupe de reacuteflexion

- analyse avec logiciels (DRAP et QDAMiner)

- journal de bord de lrsquoenseignante chercheuse

- La recherche a permis la reacuteunion drsquoenseignants afin qursquoils eacutechanges entre deux sur leurs difficulteacutes et qursquoils confrontent leurs points de vue

- La formation continue et le soutien individualiseacute encourage les gestes de meacutediation peacutedagogique

- la participation au cercle a eu un effet mobilisateur chez les enseignants

- effet tregraves positif du soutien par des formateurs

- effet tregraves positif de la multidisci-plinariteacute du groupe

- lrsquoengagement de la direction pour mobiliser et impliquer lrsquoensemble des acteurs a eu un effet positif sur la recherche de pratiques favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves

- la chercheuse est issue du milieu ougrave se deacuteroule la recherche

- le groupe est multidisci-plinaire

- lrsquoeacutetude srsquoest reacutealiseacutee au Queacutebec dans une eacutecole secondaire sur une anneacutee scolaire

- Le cercle preacutevoyait des formations donneacutees par des personnes expertes du domaine

- Le deacuteroulement du cercle visait lrsquoidentification de pratiques peacutedagogiques lieacutees agrave la theacuteorie preacutesenteacutee

- lrsquoexpeacuterimenta-tion en classe eacutetait documenteacutee puis analyseacutees par les participants lors de rencontres subseacutequentes

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

317

Brodie (2013)

Lrsquoeffet drsquoune communauteacute drsquoapprentissage professionnelle portant sur les erreurs des apprenants sur le deacuteveloppement drsquoune posture interpreacutetative des enseignants

Afrique du Sud

Eacutetude meneacutee agrave travers la phase 2 du projet DIPIP (Data Informer Pratique Improvement Project) qui travaille avec les enseignants de matheacutematique agrave mettre en oeuvre un programme de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoanalyse des erreurs freacutequentes des apprenants

Analyse des aspects cleacutes des apprentissages des enseignants lors des eacutechanges dans une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

- dureacutee 3 ans - eacutetude an 2 du projet

(2009) - groupes de 3 ou 4

enseignants de 7e agrave 9e anneacutee et un animateur

- travail sur les erreurs freacutequentes en matheacutematique et conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur ces erreurs

- quelques enseignants volontaires pour reacutealiser la situation en classe documentation sur videacuteo

- visionnement et choix de deux seacutequences videacuteoexemple drsquoutilisation des erreurs et contre-exemple

- preacutesentation des seacutequences choisies agrave un large groupe aux fins de discussions et drsquoeacutechanges

Caracteacuteristiques-cleacutes drsquoune communauteacute drsquoapprentissage

1 enquecircte 2 collectiviteacute 3 seacutecuriteacute 4 deacutefi

Visibiliteacute de lrsquoapprentissage chez les enseignants agrave travers les conversations

1er niveau identification et explication du raisonnement de lrsquoapprenant pour en venir agrave faire des erreurs

2e niveau composer avec les erreurs des apprenants

3e niveau remise en question du raisonnement matheacutematique de lrsquoenseignant

- Groupes drsquoenseignants de niveau secondaire (mecircme eacutequipe durant 3 ans)

- analyse des apprentis-sages des enseignants agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage

- modification de la posture interpreacutetative

- documenta-tion videacuteo des pratiques en classe

- analyse de pratiques documenteacutees sur videacuteo

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

318

van Es et Sherin (2009)

lrsquoeffet de la participation dans un video club sur la reacuteflexion et les pratiques des enseignants

En partenariat avec lrsquouniversiteacute creacuteation drsquoun video club portant sur la reacuteflexion des eacutelegraveves en matheacutematique

choix de lrsquoeacutecole et du niveau en fonction des reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel en matheacutematique au sein de lrsquoeacutetablissement

- Rencontres drsquoune heure de video clubs sur une anneacutee (10 rencontres)

- 7 enseignants de 4e et 5e anneacutee

- eacutecole urbaine - 2 enseignants

drsquoadaptation scolaire en co-enseignement avec 2 enseignants de classes reacuteguliegraveres

- 3e anneacutee drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique

- chaque rencontre 2 segments de videacuteos analyseacutes choix des segments par chercheur

- captation audio et videacuteo des cours par membres eacutequipe chercheurs

- 3 microphones pour eacutelegraveves et 1 pour lrsquoenseignant

- alternance des captations analyseacutees entre les enseignants participants

- captation des rencontres de video club

- animation des rencontres guideacutee par une liste de questions preacuteeacutetablies

- observations en classe utiliseacutees pour valider les changements dans la preacutesentation des enseignants en deacutebut de cours

- grille de codage des eacutechanges en video club

- analyse de 2 rencontres 2e et 10e

- Les enseignants reconnaissent avoir fait des apprentissages dans les sphegraveres suivantes

a) lrsquoimportance de porter attention aux conceptions des eacutelegraveves

b) porter attention au raisonnement des eacutelegraveves durant la conduite drsquoune activiteacute drsquoapprentissage

c) le curriculum de matheacutematique de lrsquoeacutecole

- La participation dans un video club a eu un impact sur les pratiques peacutedagogiques des enseignants

- lrsquoanalyse des deux rencontres teacutemoigne drsquoune modification dans le niveau drsquointervention progression vers une posture interpreacutetative

- Dureacutee et freacutequence des rencontres

- analyses de pratiques documenteacutees sur videacuteo

- cateacutegories retenues pour coder les eacutechanges lors des cercles peacutedagogiques ( objet drsquointervention sujet drsquointervention approche analytique niveau de deacutetail source drsquoeacutevidence)

- analyse baseacutee sur la freacutequence des interventions et les changements drsquoune rencontre agrave lrsquoautre

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

319

Santagata (2009)

deacuteveloppement professionnel baseacute sur la documentation videacuteo

- eacutetude sur 2 anneacutees conseacutecutives

- 1re anneacutee du programme 33 enseignants de matheacutematique de 6e anneacutee des eacutecoles participantes 2e anneacutee 66 enseignants de matheacutematique des eacutecoles participantes

- provenance 5 eacutecoles contre performantes en matheacutematique

- eacutecoles de 20 classes de 6e anneacutee

- 6 rencontres dont 2 journeacutees entiegraveres sur les modules (individuels)

- 1 rencontre drsquoune heure dans leur eacutecole pour partager les expeacuteriences drsquoenseignement

principes drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoanalyse de videacuteos

a) au service drsquoune compreacutehension drsquoun contenu speacutecifique

b) eacutelaboration analytique du raisonnement de lrsquoeacutelegraveve

c) modelage du discours de recherche et de reacuteflexion sur le processus drsquoenseignement et drsquoapprentissage

- programme diviseacute en 3 modules portant sur des concepts agrave lrsquoeacutetude au curriculum des matheacutematiques de 6e anneacutee

- chaque module diviseacute en 3 dossiers exploration du contenu analyse de cours lien vers la pratique

- groupe de 8 agrave 10 enseignants

- animation assureacutee par 2 personnes expertes du domaine

- chaque enseignant recevait un portable brancheacute sur internet

- Chaque dossier sur lrsquoordinateur propose un parcours agrave travers des videacuteos et des questions pour alimenter la reacuteflexion

- Les enseignants regardent les videacuteos et reacutepondent par eacutecrit aux questions drsquoanalyse

- interruption du travail individuel par le facilitateur qui projette la reacuteponse drsquoun participant pour alimenter la reacuteflexion

- rencontre de groupe alimenteacutee par les travaux des eacutelegraveves

- preacutetests et posttests sur PCK chaque anneacutee du programme

- journal de bord tenu par les animateurs et observateurs

3 cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants

a) avec les questions en lien avec la compreacutehension des concepts matheacutematique seacutelectionneacutes

b) avec les questions portant sur la connaissances par les enseignants de la compreacutehension matheacutematique de leurs eacutelegraveves

c) avec les questions relatives agrave lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves agrave travers les reacuteponses des eacutelegraveves

ameacuteliorations dans la 2e anneacutee du programme

- preacutecisions dans les questions relatives au contenu

- accent mis sur les erreurs freacutequentes en matheacutematique chez les eacutelegraveves de 6e anneacutee

- redeacutefinition du travail des animateurs

- augmentation de lrsquoaccompagnement dans lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves

constat geacuteneacuteral surestimation des capaciteacutes des enseignants agrave analyser le processus drsquoapprentissage

Importance de lrsquoaccompa-gnement des enseignants dans la reacuteflexion sur lrsquoapprentissage

importance du rocircle de lrsquoanimateur

dureacutee du programme

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

320

TNTP (2015)

Analyse de programmes de deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis

Le groupe TNTP a produit un rapport visant agrave valider les effets des investissements reacutealiseacutes en deacuteveloppement professionnel sur lrsquoameacutelioration des pratiques des enseignants au fil de leur carriegravere

3 districts scolaires et un reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte

Composition des eacutelegraveves multiethniciteacute

- utilisation des donneacutees fiscales de 2014 - investissements en deacuteveloppement professionnel

- donneacutees sur la performance des enseignants (2 agrave 4 ans entre 2010-2011 et 2013-2014)

- donneacutees sur la performance des eacutelegraveves ( sur 3 ans entre 2010-2011 et 2013-2014)

- sondages en ligne aux enseignants

- sondage en ligne aux gestionnaires des eacutetablissements

investissements importants et retombeacutees faibles

30 des enseignants eacutevoluent professionnellement

Ameacutelioration marqueacutee durant les 5 premiegraveres anneacutees puis stagnation durant les 15 anneacutees suivantes

Deacutemarcation pour un reacuteseau drsquoeacutecoles ougrave le deacuteveloppement professionnel est institutionnaliseacute

a) observations hebdomadaires en classe

b) eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques et sur la planification de lrsquoenseignement (2 agrave 3 heures semaine)

progression constante chez le groupe drsquoenseignants des eacutecoles agrave charte qui a institutionnaliseacute le deacuteveloppement professionnel par le mentorat les observations de pratiques en classes entre collegravegues et les rencontres drsquoanalyse de pratique et de reacutegulation de la planification pour soutenir les apprentissages des eacutelegraveves

Gagatsis et Kyriakides (2000)

effet de la formation des enseignants sur lrsquoadoption drsquoun modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs en matheacutematique baseacute sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques

Formation programme INSET (in-service education and training)

- enseignants du primaire agrave Chypre

- analyse de la posture des enseignants au regard des erreurs des eacutelegraveves en matheacutematique

- identification des influences sur la posture des enseignants au regard de lrsquoerreur en matheacutematique

- questionnaires aupregraves de 350 enseignants du primaire repreacutesentant 10 des enseignants (254 reacuteponses obtenues)

- une partie sur les conceptions des enseignants au regard de lrsquoerreur en matheacutematique

- une partie sur les causes des erreurs en matheacutematique

- une partie sur la freacutequence des erreurs usuelles en matheacutematique chez les eacutelegraveves du primaire

- entrevues semi-dirigeacutees effectueacutees aupregraves de 5 enseignants

- 65 des enseignants attribuent les erreurs aux capaciteacutes limiteacutees des eacutelegraveves

- 50 des enseignants attribuent les erreurs aux niveaux de connaissances des eacutelegraveves

- les enseignants ayant suivi un cours axeacute sur lrsquoidentification des causes des erreurs en matheacutematique ont tendance agrave associer les erreurs commises par les eacutelegraveves agrave des strateacutegies peacutedagogiques non approprieacutees

- eacutetude sur la valeur de lrsquoerreur en apprentissage

- eacutetude sur les effets drsquoun programme de formation continue (INSET)

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

321

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Annexe 4 Grille descriptive

322

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Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies

323

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332

Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique La premiegravere eacutetape du cercle peacutedagogique prend la forme drsquoune eacutetude drsquoun concept peacutedagogique

ougrave une personne experte du domaine eacutetudieacute preacutesente les composantes geacuteneacuterales du thegraveme agrave la

lumiegravere des eacutetudes reacutecentes sur le sujet Tout au long de la rencontre le discours est entrecoupeacute

drsquointerventions des participants ce qui permet agrave la personne formatrice de veacuterifier la

compreacutehension des concepts et de deacutevelopper une construction partageacutee du concept au sein du

groupe Voici un reacutesumeacute des concepts theacuteoriques preacutesenteacutes par la personne formatrice sur les

deux thegravemes eacutetudieacutes dans le cadre de cette recherche Les propos nrsquoont pas eacuteteacute modifieacutes

conservant ainsi le vocabulaire utiliseacute par la personne formatrice

Thegraveme 1 Travail collaboratif

Contexte il srsquoagit de la deuxiegraveme seacuteance drsquoeacutetude sur ce thegraveme le preacuteceacutedent ayant eu lieu en mai

de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Les participants ont choisi de revisiter ce thegraveme estimant ne pas avoir eu

le temps de conduire des expeacuterimentations tout en y percevant un potentiel pour la conduite des

activiteacutes drsquoapprentissage

La personne formatrice a commenceacute la seacuteance drsquoeacutetude par une preacutesentation des reacutesultats des

travaux de Hattie sur le travail collaboratif en explicitant les composantes du concept de travail

collaboratif

A Les raisons qui poussent les enseignants agrave adopter le travail collaboratif

1) Pour lrsquoenseignant lrsquoopportuniteacute drsquoavoir accegraves aux eacutechanges entre les eacutelegraveves et ainsi

avoir accegraves agrave ce qui se passe dans leur tecircte On reacutefegravere ici agrave lrsquointersubjectiviteacute eacutevoqueacutee

par Barth ou agrave lrsquoeacutequilibration structurante selon Piaget

2) Confronter mes ideacutees aux autres mrsquooblige agrave comprendre le point de vue de lrsquoautre

pour pouvoir argumenter Ccedila mrsquooblige agrave faire des allers-retours entre ce que les autres

pensent et ce que je pense pour valoriser mon propre raisonnement

B Apprentissages valoriseacutes par le travail drsquoeacutequipe

1) Trouver des moments dans lrsquoapprentissage ougrave la penseacutee en profondeur peut se

deacuteployer

333

C Une pratique pour soutenir la diffeacuterenciation peacutedagogique

1) Au sein des eacutequipes le discours adopteacute par les eacutelegraveves est proche drsquoun vocabulaire

compreacutehensible par ceux-ci ce qui engendre un soutien approprieacute entre les

apprenants

2) Lrsquoadaptabiliteacute de lrsquoenseignant pour reacutepondre aux besoins de chacune des eacutequipes est

supeacuterieure agrave ce qui peut ecirctre offert dans un travail en groupe classe

Cinq eacuteleacutements proposeacutes aux participants du cercle comme base theacuteorique en vue de reacutefleacutechir agrave

une possible transposition Ces eacuteleacutements proviennent des reacutesultats des recherches de Hattie et

Marzano

1) La formation des eacutequipes recherche drsquointerdeacutependance positive

I Nombre de participants dans une eacutequipe entre 4 et 5 participants

II Les eacutequipes sont formeacutees par lrsquoenseignant en recherchant une diversiteacute

niveau de reacuteussite niveau drsquointeacuterecirct origine socioculturelle etc

III Maintenir les eacutequipes pour une dureacutee variant entre 6 agrave 8 semaines pour

favoriser un engagement durable

2) Lrsquoeacutetablissement et la communication drsquointentions drsquoapprentissage et de critegraveres de

reacuteussite pour chacun des membres de lrsquoeacutequipe et pour lrsquoeacutequipe de travail

3) Lrsquoeacutequipe est responsable du succegraves de chacun des participants

4) Le rocircle de lrsquoenseignant aupregraves des eacutequipes minimiser les interventions dans les

eacutequipes pour que les eacutelegraveves se sentent responsables de construire une interpreacutetation

eacutelaboreacutee entre pairs

5) Le rocircle de lrsquoenseignant dans la preacuteparation au travail collaboratif Enseigner les

habileteacutes de communication et de reacutesolution de problegravemes lrsquoeacutecoute active

encouragement entre coeacutequipiers analyse de lrsquoavancement de la tacircche etc

Dureacutee de la seacuteance 75 minutes

334

Thegraveme 2 La reacutetroaction

Contexte Le thegraveme de la reacutetroaction a eacuteteacute lrsquoobjet de quatre eacutetapes complegravetes lors de la premiegravere

anneacutee du cercle peacutedagogique Les participants assistent agrave une deuxiegraveme seacuteance drsquoeacutetude sur ce

thegraveme

La personne formatrice srsquoinspire des travaux de Hattie ainsi que ceux de Kugler et DeNisi

(meacutetanalyse portant sur la reacutetroaction) pour amorcer la reacuteflexion sur la valeur de la reacutetroaction

Preacutesentation des caracteacuteristiques drsquoune reacutetroaction efficace

1) laquoFeed upraquo Lrsquoeacutelegraveve doit connaitre ce qui est attendu agrave savoir les intentions drsquoapprentissage et

les critegraveres de succegraves et lrsquoexpression de ces derniers doit ecirctre reacutealiseacutee dans des termes que

lrsquoeacutelegraveve comprend Il faut eacutegalement valider cette compreacutehension chez lrsquoeacutelegraveve

2) La tacircche demandeacutee doit se situer dans la ZPD (zone proximale de deacuteveloppement) de lrsquoeacutelegraveve

afin que la tacircche soit reacutealisable avec le soutien de lrsquoenvironnement et avec de la reacutetroaction

Une tacircche doit fournir des indicateurs qui permettent agrave lrsquoeacutelegraveve et aux enseignants de se

reacuteguler et cette derniegravere valorise lrsquoeffort

3) laquoFeed backraquo Faire un eacutetat des lieux avec lrsquoeacutelegraveve cette pratique est souvent lieacutee agrave la

communication drsquoun reacutesultat Lorsque la reacutetroaction est lieacutee agrave une note la valeur de la

reacutetroaction diminue au profit drsquoun accent porteacute sur la note

- Rappel eacutenonceacute par la personne formatrice sur la piegravetre valeur de reacutetroaction

accordeacutee aux commentaires trop geacuteneacuteraux ou aux paroles bienveillantes

4) laquoFeed forwardraquo La reacutetroaction doit permettre agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoanticiper les eacutetapes agrave venir de

reacuteguler son processus afin de reacutealiser la tacircche et reacutepondre ainsi aux critegraveres de succegraves

5) La reacutetroaction peut porter sur la tacircche sur le processus sur lrsquoautoreacutegulation ou sur lrsquoeacutelegraveve

Dureacutee de la seacuteance 75 minutes

335

Comiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche

adresse postale 3744 Jean-Brillant B-430-8 Teacuteleacutephone 514-343-6111 poste 1896 CP 6128 succ Centre-ville cperumontrealca Montreacuteal QC H3C 3J7 wwwcperumontrealca

ʹͲͳǦplusmnǦplusmnplusmnOBJETApprobationeacutethiqueǦǡComiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquede la recherche (CPER) plusmnplusmn plusmn Ǽ plusmn plusmn plusmn plusmn ǽ plusmnplusmn ǯplusmn plusmn plusmnplusmnplusmnǤǯAacuteplusmnǤǡplusmnplusmn ǯplusmn plusmnǡ deg plusmnǦǤdegǯ ǡ plusmnplusmn degǯplusmn Ǥ sup2 ǯsup2plusmnǤplusmnǯplusmnǤplusmnǡǤǯǡǯplusmnǯplusmnǡ degǯ plusmnǤǯplusmnǡǡǯǡ

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Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique

336

Comiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche NO de certificat

CPER-17-066-D

9

CERTIFICATDrsquoAPPROBATIONEacuteTHIQUELeComiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche(CPER)selonlesproceacuteduresenvigueurenvertudesdocumentsqui luionteacuteteacutefournisaexamineacute leprojetderecherchesuivantetconcluqursquoilrespecte lesregraveglesdeacutethiqueeacutenonceacuteesdanslasup2delUniversiteacutedeMontreacuteal

ProjetTitreduprojet Effetsdundispositifdetypecerclepeacutedagogiquesurle

deacuteveloppementdelexpertisepeacutedagogiqueassocieacuteeauxprincipesdelapprentissagevisibleencontextetechnologiqueausecondaire

2plusmn AnneǦMariePoirier ȋͳͲ͵ʹͶͳͲȌǡplusmnǦplusmnplusmnǡplusmnplusmn

Financement plusmn --ǯplusmn

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Approbationreconnueplusmn ǣ ǤǤ MODALITEacuteSDrsquoAPPLICATIONplusmnsup2plusmnplusmnplusmnǤplusmnplusmnsup2plusmnplusmnǤdegǡplusmnplusmnplusmnplusmnǡǡǯǤǤ

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6juillet2017plusmn

1aoucirct2018plusmn

337

Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 1 sur 3

FORMULAIRE DrsquoINFORMATION ET DE CONSENTEMENT

Chercheuse eacutetudiante Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal Directeur de recherche Robert David professeur agreacutegeacute Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal

Titre du projet de recherche Effets drsquoun dispositif de type cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique associeacutee aux principes de lrsquoapprentissage visible en contexte technologique au secondaire Qui dirige ce projet Moi Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat agrave lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal au Deacutepartement de psychopeacutedagogie Comme ancienne directrice des services peacutedagogiques au Collegravege de Montreacuteal jrsquoai eacuteteacute responsable des programmes drsquoeacutetudes ainsi que de lrsquoaccompagnement professionnel des enseignants au Collegravege Mon directeur de recherche est Robert David professeur au Deacutepartement de psychopeacutedagogie Deacutecrivez-moi ce projet Pendant lrsquoanneacutee qui se termine vos enseignants ont participeacute agrave ce que nous appelons un cercle peacutedagogique Une fois par cycle nous avons tenu une rencontre pour eacutechanger sur des pratiques peacutedagogiques et crsquoest pour cette raison qursquoagrave lrsquooccasion ils ont documenteacute sur videacuteos leurs pratiques en classe les activiteacutes drsquoapprentissage et les preacutesentations Ces videacuteos ont alimenteacute les eacutechanges entre les enseignants Puisque les enseignants interagissent avec vous vous ecirctes susceptibles drsquoapparaitre dans les videacuteos Il me faut votre consentement pour utiliser les videacuteos dans le cadre de ma recherche Mon projet a pour but de mieux comprendre lrsquoeffet drsquoun travail drsquoanalyse de pratiques sur le renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques des enseignants Pour ce faire je dois analyser le contenu des videacuteos Votre consentement mrsquoaidera agrave atteindre les objectifs de ma recherche Si je participe qursquoest-ce que jaurai agrave faire Vous nrsquoaurez rien de particulier agrave faire Vous poursuivez vos activiteacutes reacuteguliegraveres agrave lrsquoeacutecole Y a-t-il des risques ou des avantages agrave participer agrave cette recherche Dans le cadre de la preacutesente recherche les videacuteos ne sont accessibles qursquoagrave moi et mon directeur de recherche La recherche ne porte que sur les pratiques des enseignants et non sur votre travail ou

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Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Projet no CPEacuteR-17-066-D Page 2 sur 3

vos reacutesultats Dans le cadre de ma recherche je remplacerai les noms des enseignants par des codes et personne ne pourra ecirctre identifieacute Cette recherche nrsquoaura aucun effet sur ton cheminement scolaire au Collegravege de Montreacuteal Que ferez-vous avec mes reacuteponses Ma recherche porte sur les pratiques peacutedagogiques mises en œuvre par les enseignants suite agrave leur participation au cercle peacutedagogique Je vais analyser ces informations pour mieux comprendre comment un cercle peacutedagogique peut permettre aux enseignants de deacutevelopper des pratiques peacutedagogiques favorisant de meilleurs apprentissages chez les eacutelegraveves Les reacutesultats feront partie de ma thegravese de doctorat Est-ce que mes donneacutees personnelles seront proteacutegeacutees Oui Aucune information permettant de vous identifier drsquoune faccedilon ou drsquoune autre ne sera publieacutee De plus les renseignements recueillis seront conserveacutes de maniegravere confidentielle Les enregistrements et les transcriptions seront gardeacutes dans un bureau fermeacute et seuls mon directeur de recherche et moi-mecircme en prendrons connaissance Les enregistrements et toute information permettant de vous identifier seront deacutetruits suite agrave lrsquoobtention du doctorat Ensuite je ne conserverai que les reacuteponses transcrites mais sans aucune information concernant les personnes qui me les auront donneacutees pour une dureacutee maximale de 7 ans Les reacutesultats geacuteneacuteraux de mon projet pourraient ecirctre utiliseacutes dans des publications ou des communications mais toujours de faccedilon anonyme crsquoest-agrave-dire sans jamais nommer ou identifier les participants Est-ce que je suis obligeacute de participer Non Vous pouvez deacutecider de ne pas participer Dans ce cas vous pourrez mecircme me demander de ne pas utiliser les segments des seacutequences videacuteos dans lesquelles vous apparaissez ou lorsque lrsquoon entend votre voix Cependant une fois que le processus de publication des donneacutees sera mis en route je ne pourrai pas deacutetruire les analyses et les reacutesultats portant sur vos reacuteponses mais aucune information permettant de vous identifier ne sera publieacutee Agrave qui puis-je parler si jrsquoai des questions durant lrsquoeacutetude Pour toute question vous pouvez me contacter agrave lrsquoadresse suivante anne-mariepoirierumontrealca Plusieurs ressources sont agrave votre disposition Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Pour toute preacuteoccupation sur vos droits ou sur les responsabiliteacutes des chercheurs concernant votre participation agrave ce projet vous pouvez contacter le comiteacute

par courriel lrsquoadresse CPERumontrealca ou encore consulter le site Web httprechercheumontrealcaparticipants Si vous avez des plaintes concernant votre participation agrave cette recherche vous pouvez communiquer avec lrsquoombudsman (crsquoest un laquo protecteur des citoyens raquo) de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal

agrave lrsquoadresse courriel ombudsmanumontrealca (lrsquoombudsman accepte les appels agrave frais vireacutes) Comment puis-je donner mon accord pour participer agrave lrsquoeacutetude En signant ce formulaire de consentement et en me le remettant Je vous laisserai une copie du

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formulaire que vous pourrez conserver afin de vous y reacutefeacuterer au besoin

CONSENTEMENT

Deacuteclaration du participant

Je comprends que je peux prendre mon temps pour reacutefleacutechir avant de donner mon accord ou non agrave ma participation

Je peux poser des questions agrave lrsquoeacutequipe de recherche et exiger des reacuteponses satisfaisantes Je comprends qursquoen participant agrave ce projet de recherche je ne renonce agrave aucun de mes droits ni

ne deacutegage les chercheurs de leurs responsabiliteacutes Jrsquoai pris connaissance du preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement et jrsquoaccepte de

participer au projet de recherche Je consens agrave ce que les videacuteos capteacutees en classe par mon enseignant et sur lesquelles je peux ecirctre identifieacute soient utiliseacutees Oui Non Signature du participant ___________________________ Date ________________________________ Nom ___________________________________________ Preacutenom ______________________________ Engagement de la chercheuse eacutetudiante Jrsquoai expliqueacute les conditions de participation au projet de recherche au participant Jrsquoai reacutepondu au meilleur de ma connaissance aux questions poseacutees et je me suis assureacutee de la compreacutehension du participant Je mrsquoengage avec lrsquoeacutequipe de recherche agrave respecter ce qui a eacuteteacute convenu au preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement Signature de la chercheuse eacutetudiante _________________________ Date ____________________________ Nom _________________________________________ Preacutenom _________________________________ Je conserve une copie du preacutesent formulaire

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FORMULAIRE DrsquoINFORMATION ET DE CONSENTEMENT

laquo Effets dun dispositif de type cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement de lexpertise peacutedagogique associeacutee aux principes de

lapprentissage visible en contexte technologique au secondaire raquo Chercheuse eacutetudiante Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal Directeur de recherche Robert David professeur agreacutegeacute Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal

Vous ecirctes inviteacute agrave participer agrave un projet de recherche Avant drsquoaccepter veuillez prendre le temps de lire ce document preacutesentant les conditions de participation au projet Nrsquoheacutesitez pas agrave poser toutes les questions que vous jugerez utiles agrave la personne qui vous preacutesente ce document A) RENSEIGNEMENTS AUX PARTICIPANTS

1 Objectifs de la recherche Ce projet vise agrave mieux comprendre le travail reacutealiseacute lorsque les savoirs peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible srsquointegravegrent aux savoirs disciplinaires et technologiques dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique soutenant le deacuteveloppement de lrsquoexpertise 2 Participation agrave la recherche Vous avez participeacute agrave un cercle peacutedagogique pendant lrsquoanneacutee 2016-2017 Jrsquoaimerais obtenir votre consentement agrave posteacuteriori pour utiliser les informations colligeacutees dans le cadre du fonctionnement reacutegulier du cercle soient lrsquoutilisation des videacuteos produites lors des rencontres du cercle peacutedagogique et les videacuteos capteacutees en classe videacuteos ayant servies pour les rencontres drsquoanalyses de pratiques peacutedagogiques Eacutegalement jrsquoaimerais pouvoir utiliser les videacuteos dinterviews de bilan soient celle de la rencontre en groupe et celle de la rencontre individuelle Le tout pour des fins de recherche dans le cadre de mon doctorat Votre participation ne requiert rien de plus que ce qui a eacuteteacute reacutealiseacute dans le cadre du cercle 3 Risques et inconveacutenients Il nrsquoy a aucun risque lieacute agrave votre participation agrave cette recherche 4 Avantages et beacuteneacutefices Il nrsquoy a pas drsquoavantage particulier agrave participer agrave ce projet Vous contribuerez cependant agrave une meilleure compreacutehension des effets drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques

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5 Confidentialiteacute Les renseignements personnels que vous nous donnerez demeureront confidentiels Aucune information permettant de vous identifier drsquoune faccedilon ou drsquoune autre ne sera publieacutee De plus chaque participant agrave la recherche se verra attribuer un code et seuls la chercheuse eacutetudiante et son directeur pourront connaitre son identiteacute Les donneacutees seront conserveacutees dans un lieu sucircr Les enregistrements seront transcrits et seront deacutetruits ainsi que toute information personnelle suite agrave lrsquoobtention du doctorat Seules les donneacutees ne permettant pas de vous identifier seront conserveacutees apregraves cette peacuteriode pour une dureacutee maximale de 7 ans

6 Compensation Aucune compensation nrsquoest preacutevue pour votre participation 7 Droit de retrait Votre participation agrave ce projet est entiegraverement volontaire et vous pouvez agrave tout moment vous retirer de la recherche sur simple avis verbal et sans devoir justifier votre deacutecision sans conseacutequence pour vous Si vous deacutecidez de vous retirer de la recherche veuillez communiquer avec la chercheuse au numeacutero de teacuteleacutephone indiqueacute ci-dessous Agrave votre demande tous les renseignements qui vous concernent pourront aussi ecirctre deacutetruits Cependant apregraves le deacuteclenchement du processus de publication il sera impossible de deacutetruire les analyses et les reacutesultats portant sur vos donneacutees 8 Communication des reacutesultats

Les reacutesultats feront lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux participants ainsi qursquoagrave la direction du Collegravege de Montreacuteal lors drsquoun moment convenu avec la direction de lrsquoeacutetablissement selon le calendrier scolaire

B) CONSENTEMENT

Deacuteclaration du participant

Je comprends que je peux prendre mon temps pour reacutefleacutechir avant de donner mon accord ou non agrave participer agrave la recherche

Je peux poser des questions agrave lrsquoeacutequipe de recherche et exiger des reacuteponses satisfaisantes Je comprends qursquoen participant agrave ce projet de recherche je ne renonce agrave aucun de mes droits ni

ne deacutegage les chercheurs de leurs responsabiliteacutes Jrsquoai pris connaissance du preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement et jrsquoaccepte de

participer au projet de recherche Signature du participant _______________________________________ Date _____________________ Nom __________________________________________ Preacutenom _______________________________ Engagement de la chercheuse eacutetudiante Jrsquoai expliqueacute au participant les conditions de participation au projet de recherche Jrsquoai reacutepondu au meilleur de ma connaissance aux questions poseacutees et je me suis assureacutee de la compreacutehension du participant Je mrsquoengage avec lrsquoeacutequipe de recherche agrave respecter ce qui a eacuteteacute convenu au preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement

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Signature de la chercheuse eacutetudiante __________________________________Date _____________________ Nom __________________________________________ Preacutenom _______________________________ Pour toute question relative agrave lrsquoeacutetude ou pour vous retirer de la recherche veuillez communiquer avec Anne-Marie Poirier agrave lrsquoadresse courriel anne-mariepoirierumontrealca Pour toute preacuteoccupation sur vos droits ou sur les responsabiliteacutes des chercheurs concernant votre participation agrave ce projet vous pouvez contacter le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche par courriel agrave lrsquoadresse CPERumontrealca ou encore consulter le site Web httprechercheumontrealcaparticipants Toute plainte relative agrave votre participation agrave cette recherche peut ecirctre adresseacutee agrave lrsquoombudsman de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal en communiquant par courriel agrave lrsquoadresse ombudsmanumontrealca (lrsquoombudsman accepte les appels agrave frais vireacutes) Je conserve une copie du preacutesent formulaire

343

Montreacuteal le 1er juin 2017

INFORMATION CONCERNANT LrsquoUTILISATION Agrave POSTEacuteRIORI POUR DES FINS DE RECHERCHE DES DONNEacuteES RECUEILLIES DANS LE CADRE DU FONCTIONNEMENT REacuteGULIER DU CERCLE PEacuteDAGOGIQUE

Chers parents

Le Collegravege de Montreacuteal a mis en œuvre il y a maintenant trois ans un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoanalyse de pratiques en classe documenteacutees sur videacuteo Ce programme regroupe annuellement cinq enseignants de disciplines et niveaux drsquoenseignement varieacutes qui se rencontrent bimensuellement pour eacutechanger sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves

La documentation sur videacuteo reacutealiseacutee par les enseignants constitue du mateacuteriel de choix pour soutenir lrsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques et alimenter la reacuteflexion sur lrsquoapprentissage

Ces videacuteos sont heacutebergeacutees de maniegravere seacutecuritaire afin que seuls les participants au programme aient accegraves agrave ces captations

Anne-Marie Poirier directrice agrave la retraite des services peacutedagogiques poursuit des eacutetudes doctorales en psychopeacutedagogie agrave lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal sous la supervision du professeur Robert David Pour soutenir cette recherche portant sur le cercle peacutedagogique comme outil de deacuteveloppement professionnel les captations reacutealiseacutees en classe constituent un mateacuteriau de choix dans lrsquoanalyse du processus de transposition des principes peacutedagogiques eacutevoqueacutes lors rencontres du programme de deacuteveloppement professionnel

Dans une telle perspective nous avons demandeacute aux eacutelegraveves acircgeacutes de 14 ans et plus de signer le formulaire de consentement autorisant madame Poirier agrave utiliser ces captations agrave titre de donneacutees de recherche Vous trouverez ci-joint le document qui a eacuteteacute remis agrave votre enfant Si vous avez des questions nrsquoheacutesitez pas agrave communiquer avec madame Nathalie Lemelin directrice du deacuteveloppement et de lrsquoinnovation peacutedagogique

Nathalie Lemelin

Directrice du deacuteveloppement et de lrsquoinnovation peacutedagogique

344

Reacutesumeacute

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute dans une eacutecole secondaire montreacutealaise

depuis 2005 agrave la suite de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise ayant

pour viseacutee le deacuteveloppement de compeacutetences Agrave lrsquoinstar des programmes publieacutes dans les anneacutees

rsquo70 puis reacuteviseacutes dans les anneacutees 80 la mise en oeuvre de ce programme a eacuteteacute confronteacutee agrave de

nombreux deacutefis notamment au chapitre de lrsquoeacutevaluation

Lrsquoimportance de laccompagnement des enseignants dans le deacuteveloppement de pratiques

peacutedagogiques susceptibles de soutenir cette viseacutee a donc refait surface Cependant aucun

dispositif de gestion ou de recherche nrsquoa eacuteteacute mis en place au Queacutebec pour obtenir un portrait

preacutecis des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees et de leur effet reacuteel sur le deacuteveloppement

des pratiques en classe Toutefois certaines eacutetudes tout en cherchant agrave identifier les conditions

favorables au deacuteveloppement professionnel nous informent sur la complexiteacute de ce processus et

le besoin de mieux le comprendre (TNTP 2015 Darling-Hammond et coll 2009) Par ailleurs

des meacutetanalyses visant agrave identifier les pratiques peacutedagogiques les plus efficaces ont eacutegalement

susciteacute beaucoup drsquointeacuterecirct dans le milieu scolaire dans le but de mieux identifier les intentions de

deacuteveloppement professionnel (Hattie 2009 Marzano 1998)

Notre recherche de type qualitative descriptive tente de mieux comprendre le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces reacutealiseacute par cinq enseignants de trois

disciplines du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute

drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Plus speacutecifiquement nous avons souhaiteacute mieux

comprendre la posture interpreacutetative (Sherin et van Es 2009) la profondeur du raisonnement

(Brodie 2013) lrsquointerdeacutependance entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel

(Shulman et Shulman 2004) et lrsquointeacutegration des connaissances peacutedagogiques disciplinaires et

technologiques (Mishra et Koehler 2006) qui sont lieacutees agrave ce travail drsquoappropriation

Une analyse descriptive en deux phases a eacuteteacute reacutealiseacutee agrave partir drsquoun verbatim issu des captations

videacuteos des huit premiegraveres seacuteances de la deuxiegraveme anneacutee drsquoun cercle peacutedagogique qui a reacuteuni de 4

agrave 5 participants pendant deux ans pour un total de 32 rencontres Une premiegravere phase visait agrave

3

deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par chacun des participants tout au long des rencontres

tandis que la deuxiegraveme phase visait agrave deacutecrire la nature du travail drsquoappropriation propre agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la

planification de la transposition des concepts dans les pratiques en classe lrsquoexpeacuterimentation en

classe et lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo

Lrsquoanalyse des donneacutees a permis drsquoobserver aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique le

rocircle dun dialogue cognitif orienteacute vers une compreacutehension partageacutee des concepts theacuteoriques Ce

dialogue a soutenu lrsquoeacutetape dexpeacuterimentation et le deacuteveloppement des pratiques en classe

Lrsquoanalyse a aussi permis drsquoobserver les retombeacutees des analyses de pratiques reacutealiseacutees par les

participants sur le processus drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques En effet les regards multiples que permettent le partage de la documentation sur

videacuteo drsquoune activiteacute en classe et lrsquoanalyse de cette documentation par les participants alimentent

leur reacuteflexion sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant une recontextualisation dans leur discipline

et leur niveau respectif

Cette recherche a eacuteteacute reacutealiseacutee dans le cadre des contraintes et des ressources geacuteneacuteralement

preacutesentes dans une eacutecole secondaire au Queacutebec Agrave ce titre elle peut inspirer drsquoautres recherches

de ce type tout en offrant des strateacutegies de mise en oeuvre de dispositifs de deacuteveloppement

professionnel soutenant le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Mots-cleacutes

Deacuteveloppement professionnel cercle peacutedagogique pratiques peacutedagogiques analyse de pratiques

enseignement secondaire

4

Abstract

This research is part of the work carried out in a Montreal high school since 2005 following the

implementation of the competency-based Quebec Education Program (QEP) Like the programs

published in the 1970s and revised in the 1980s the implementation of this program has faced

many challenges particularly in terms of evaluation

The importance of supporting teachers in the development of educational practices likely to

support this goal has therefore resurfaced However no management or research system has been

established in Quebec to obtain a precise portrait of the support strategies mainly used and their

real effect on the development of classroom practices However some studies while seeking to

identify favorable conditions for professional development inform us about the complexity of

this process and the need to better understand it (TNTP 2015 Darling-Hammond et al 2009)

In addition metanalysis aimed at identifying the most effective teaching practices have also

aroused a great deal of interest in schools with the intent to better identifying professional

development intentions (Hattie 2009 Marzano 1998)

Our qualitative descriptive research attempts to better understand the appropriation efforts of

effective teaching practices carried out by five teachers in three high school disciplines who

work in a technological context within a learning community of the video club type (Sherin and

van Es 2009) More specifically we wanted to better understand the interpretive posture (Sherin

and van Es 2009) the depth of reasoning (Brodie 2013) the interdependence between the

dimensions of professional development (Shulman and Shulman 2004) and the integration of

technological pedagogical content knowledge (Mishra and Koehler 2006) which are linked to

this appropriation efforts

A descriptive analysis in two phases was carried out from a verbatim resulting from the video

recordings of the first eight sessions of the second year of a video club which brought together 4

to 5 participants for two years for a total of 32 meetings A first phase focused on describing the

appropriation efforts carried out by each of the participants throughout the meetings while the

second phase focused on describing the nature of the appropriation efforts specific to each step of

5

the video club namely the study of an educational concept the transposition of concepts into

classroom practices the classroom experimentation and the video-based practice analysis

The data analysis made it possible to observe at the first two steps of the video club the role of a

cognitive dialogue oriented towards a shared understanding of theoretical concepts This

dialogue supported the experimentation and the development of classroom practices The

analysis also made it possible to observe the impact of the practice analysis carried out by the

participants on the process of gaining technological pedagogical content knowledge Indeed the

multiple perspectives that allow the sharing of video documentation of an activity in class and

the analysis of this documentation by the participants nourish their reflection on the concept

studied while supporting a recontextualization in their discipline and their respective level

This research was conducted accordingly to the constraints and resources generally present in a

secondary school in Quebec As such it can inspire other research of this type while offering

strategies for the implementation of professional development systems supporting the

appropriation efforts of teaching practices

Keywords

Professional development Video Club teaching practices practice analysis secondary

education

6

Table des matiegraveresReacutesumeacute 3

Abstract 5

Table des matiegraveres 7

Liste des tableaux 11

Liste des figures 12

Liste des abreacuteviations et sigles 13

Remerciements 15

Introduction 16

Chapitre 1- Probleacutematique 20

11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences 21

12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages 26

13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel 28

14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques 35

dans les eacutetablissements scolaires 35

15 Question de recherche 38

151 Question geacuteneacuterale de recherche 38 Chapitre 2- Cadre theacuteorique 39

21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ 40

22 LrsquoApprentissage visible 43

221 Deacutefinition et principes 44 222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible 45 223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement 52 224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces 54 225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible 56 226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants 86 23 Deacuteveloppement professionnel 87

231 La formation continue principes de base 87 232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles 95 233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) 102 234 Le cercle peacutedagogique 104 24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles 121

241 La technologie en environnement scolaire 122

7

242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation 123 243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation 131 25 Objectifs de recherche 135

Chapitre 3- Meacutethodologie 137

31 Nature de la recherche 138

32 Coheacuterence de la recherche 139

33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse 141 331 Implication de la chercheuse 141 34 Contexte de la recherche 143

341 Mesures de soutien 144 342 Participants agrave lrsquoeacutetude 145 343 Calendrier des rencontres 146 344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche 147 35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel 148

351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude 149 352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique 152 36 Donneacutees 154

37 Instruments 155

371 Instruments de collecte des donneacutees 155 372 Instruments de traitement des donneacutees 156 373 Instrument drsquoanalyse 157 374 Grille descriptive 158 38 Meacutethodes drsquoanalyse 167

381 Codage et contrecodage 167 382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items 169 383 Interpreacutetation des reacutesultats 171 39 Forces et limites de la meacutethodologie 174

310 Deacutemarche eacutethique 175

Chapitre 4- Reacutesultats 177

41 Analyse des reacutesultats par participant 178

411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos 179 42 Participant A 184

421 Nature des interventions 185 422 Dimensions du contexte dapprentissage 188 433 Objet de lrsquointervention 188 424 Dimension du deacuteveloppement professionnel 189 425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 190

8

426 TPaCK 191 43 Participant B 192

431 Nature des interventions 192 432 Dimension du contexte dapprentissage 194 433 Objet de lrsquointervention 195 434 Dimension du deacuteveloppement professionnel 196 435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 196 436 TPaCK 197 44 Participant C 198

441 Nature des interventions 198 442 Dimension du contexte dapprentissage 202 443 Objet de lrsquointervention 203 444 Dimension du deacuteveloppement professionnel 205 445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 207 446 TPaCK 209 45 Participant D 211

451 Nature des interventions 212 452 Dimension du contexte dapprentissage 214 453 Objet de lrsquointervention 216 454 Dimension du deacuteveloppement professionnel 217 455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 218 456 TPaCK 221 46 Participante E 223

Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats 225

51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies 227

511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes 228 512 Eacutetape de transposition 246 52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques 260

Chapitre 6 - Discussion 279

61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques 280

62 La structure du cercle peacutedagogique 284

63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques 289

64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique 290

Conclusion 294

Objectifs de recherche 296 Rappel des reacutesultats 298

9

Apport de la recherche 300 Limites de la recherche 301 Pistes de travail 303 Reacutefeacuterences bibliographiques 305

Reacutefeacuterences WEB 310 Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation 311 Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions 313 Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique 315 Annexe 4 Grille descriptive 322 Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies 323 Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique 333 Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique 336

10

Liste des tableaux Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques 57

Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013) 67

Tableau 3 Coheacuterence de la recherche 139

Tableau 4 Profil des participants 146

Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017 147

Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017 151

Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017 154

Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive 167

Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2 170

Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 171

Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction) 181

Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif 184

Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction 184

Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet) 232

Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement 238

Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 241

Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK 242

Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 250

Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 252

Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 253

Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK 254

Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 264

Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif 265

Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 268

Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 270

Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK 273

11

Liste des figures Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009) 48 Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982) 63 Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre 76 Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 103 Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986) 124 Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006) 125 Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014) 128

12

Liste des abreacuteviations et siglesAbreacuteviation Signification

ASSCI Astronomy and Space Science Concept Inventory

CAP Communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

CLASS Classroom Assesment Scoring System

DTPS Direction de la titularisation du personnel scolaire

EEF Education Endowment Foundation

EL Evidence Learning

MELS Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport (2005-2012)

MEQ Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Queacutebec (1984-2005)

NCES National Center of Education Statistics

NSDC National Staff Development Council

OCDE Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique

PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves

PLATO Protocol for Language Arts Teaching Observation

PFEQ Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

SAMR Substitution - Augmentation - Modification - Redeacutefinition

SEP Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

SOLO Structure of Observed Learning Outcome

TIMSS Trends in International Mathematics ans Science Study

TNTP The New Teacher Project

TPaCK bull CK bull PK bull TK bull PCK bull TCK bull TPK

Technological Pedagogical and Content Knowledge bull Content Knowledge bull Pedagogical Knowledge bull Technological Knowledge bull Pedagogical Content Knowledge bull Technological Content Knowledge bull Technological Pedagogical Knowledge

ZPD Zone Proximale de Deacuteveloppement

13

Agrave la douce meacutemoire de Bernard Poirier

Regretteacute papa et directeur peacutedagogique deacutevoueacute pour qui lrsquoeacuteducation eacutetait un projet de socieacuteteacute

Tu as eacuteteacute et seras toujours mon inspiration

14

Remerciements

Merci agrave Philippe mon conjoint de toujours qui a si bien accepteacute mon engagement dans ce projet

fou merci pour ton encouragement au quotidien et de mrsquoavoir rappeleacute de me mettre au travail

plus drsquoune fois

Merci agrave Simon et Madeleine mes beaux jeunes adultes qui ont vieilli sans bruit durant ces huit

derniegraveres anneacutees

Merci Maman drsquoavoir gardeacute la forme pour me permettre de poursuivre mes reacuteflexions

Merci agrave mon petit-fils Antoine qui a vu le jour durant ce projet dans quelques anneacutees peut-ecirctre

comprendra-t-il la folie de sa grand-maman

Merci agrave Patricia Steben directrice geacuteneacuterale du Collegravege de Montreacuteal et amie de longue date pour

avoir cru en ce projet de cercle peacutedagogique ton appui dans les moments difficiles fut appreacutecieacute

Merci au Collegravege de Montreacuteal drsquoavoir investi dans le deacuteveloppement professionnel des

enseignants agrave lrsquointeacuterieur de leur tacircche et horaire habituel de travail cet engagement fait de vous

une organisation des plus innovante

Merci aux enseignants du Collegravege de Montreacuteal qui ont cru agrave la valeur du cercle peacutedagogique

comme espace de partage de leurs pratiques peacutedagogiques votre confiance agrave mon endroit fut le

moteur de mon engagement

Merci agrave Yara pour la reacutealisation des verbatims les relectures les conseils et lrsquoaccompagnement

tout au long de mon projet

Merci agrave Ici Musique pour ses listes drsquoeacutecoute qui ont accompagneacute mes lectures et ma reacutedaction

Merci agrave Annie Malo Meacutelanie Pareacute et Michel Lepage professeurs de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal

qui mrsquoont eacutepauleacutee durant les derniegraveres anneacutees de mon projet

Enfin merci agrave Robert David directeur de recherche sans qui ce projet nrsquoaurait jamais pris forme

tu as su composer avec ma situation atypique de doctorante me soutenir hebdomadairement par

des relectures des suggestions des encouragements agrave poursuivre pour conduire agrave terme ce

projet

15

Introduction

16

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 suite agrave lrsquoimplantation du

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise au secondaire notamment en ce qui a trait au

deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de

deacuteveloppement de compeacutetence de ce programme Ce nouveau programme a convieacute les

enseignants agrave une planification drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des

connaissances sans toutefois proposer de pistes preacutecises sur les pratiques peacutedagogiques

associeacutees agrave un deacuteveloppement de compeacutetences (Morrissette et Legendre 2012) Le

deacuteveloppement professionnel au Queacutebec srsquoest engageacute sur la voie drsquoune multiplication de

formations disciplinaires et techniques de courtes dureacutees pour susciter une reacuteflexion collective

sur la reacuteussite et assurer une transformation agrave long terme Du cocircteacute des enseignants la diversiteacute de

la tacircche les nombreux deacutefis tant peacutedagogiques que sociaux et le manque drsquoaccompagnement

dans lrsquoappropriation et la transposition des savoirs issus de la recherche les ont meneacutes agrave

consideacuterer les formations courtes et ponctuelles comme une avenue de deacuteveloppement

professionnel satisfaisante (CSE 2014) Lrsquoabsence de dispositifs de recherche ou de gestion

offrant un portrait des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees pour lrsquoappropriation du PFEQ et

pour la transposition en activiteacutes de classe suscite un questionnement sur lrsquoapport des formations

agrave la mise en oeuvre du PFEQ

Cette eacutetude a eacuteteacute reacutealiseacutee dans une eacutecole secondaire priveacutee montreacutealaise qui a connu depuis 2004

soit une anneacutee avant lrsquoimplantation drsquoun nouveau programme de formation au secondaire une

premiegravere forme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoappropriation des viseacutees de ce

programme Cet eacutetablissement a reacutealiseacute il y a quelques anneacutees un virage technologique en

dotant tous les eacutelegraveves drsquoune tablette numeacuterique

Notre milieu drsquoexpeacuterimentation a eacuteteacute confronteacute agrave un questionnement de la part de ses enseignants

sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages La question srsquoest poseacutee sur

le choix drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation

et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques efficaces inteacutegrant lrsquousage de la tablette

numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les effets sur les apprentissages sans

que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail

17

Notre recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune

communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique

Le premier chapitre expose les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole

queacutebeacutecoise en vigueur au secondaire depuis 2005 En reacuteponse aux viseacutees de deacuteveloppement de

compeacutetences propre agrave ce programme nous abordons le deacutefi pour le milieu scolaire de mettre en

oeuvre les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Nous poursuivrons en eacutevoquant le

deacutefi que pose le deacuteveloppement des compeacutetences professionnelles des enseignants dans le

contexte de la mise en oeuvre drsquoun programme de formation Enfin nous discuterons dans la

derniegravere section des deacutefis associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance

avec le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques

Le deuxiegraveme chapitre preacutesente le cadre theacuteorique de la recherche au regard de quatre aspects

Dans un premier temps nous preacutesenterons la notion de compeacutetence qui est le fondement des

viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

(PFEQ) Nous poursuivrons en examinant les meacutetanalyses de Marzano (1998) et les synthegraveses de

meacutetanalyses de Hattie (2009) portant sur les pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la perspective de

lrsquoapprentissage visible tout en y associant lrsquoapport de diffeacuterents chercheurs sur les effets de

diffeacuterentes pratiques sur lrsquoapprentissage Dans la perspective drsquoeacutetablir un lien entre les travaux de

recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces et la mise en oeuvre du PFEQ nous abordons

le deacuteveloppement professionnel dans ses finaliteacutes et les caracteacuteristiques des modegraveles qui

permettent de soutenir les apprentissages professionnels selon la recherche En nous basant sur le

corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section exposera le deacuteveloppement

professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le

cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre analyse des leviers offerts par la

technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du programme de

formation

18

Le troisiegraveme chapitre sera consacreacute agrave la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique

eacutegalement les choix meacutethodologiques au regard de la cueillette des donneacutees des instruments

drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies pour reacutepondre aux objectifs de recherche

Les forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce

chapitre

Le quatriegraveme chapitre preacutesente une analyse des reacutesultats pour chacun des participants agrave lrsquoaide

drsquoune grille descriptive par cateacutegorie et items Cette analyse sera suivie au chapitre 5 drsquoune

interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoensemble des participants pour chacune des eacutetapes du cercle

peacutedagogique permettant ainsi de mieux mettre en eacutevidence le travail drsquoappropriation et de

transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces Enfin une discussion visant agrave mieux saisir la

porteacutee des eacutetapes du cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces par des enseignants du secondaire compose le sixiegraveme chapitre

Cette thegravese se terminera par une synthegravese des reacutesultats lrsquoapport et les limites de la meacutethodologie

utiliseacutee des pistes pour de futures recherches ainsi que des reacuteflexions sur la valeur drsquoun tel

dispositif dans la structure scolaire queacutebeacutecoise

19

Chapitre 1- Probleacutematique

20

Pour bien deacutefinir la probleacutematique agrave la base de cette eacutetude nous preacutesenterons dans un premier

temps les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise en vigueur

au secondaire depuis 2005 En ayant une viseacutee de deacuteveloppement de compeacutetences ce

programme invite les enseignants agrave mettre en place des pratiques peacutedagogiques susceptibles de

soutenir cette viseacutee Crsquoest en reacuteponse agrave ce besoin que le milieu scolaire srsquointerroge de plus en

plus sur les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Crsquoest ce qui fera lrsquoobjet de la

section 12 Nous poursuivrons en eacutevoquant la probleacutematique du deacuteveloppement des

compeacutetences professionnelles des enseignants dans le contexte de la mise en oeuvre drsquoun

programme de formation Eacutetant donneacute que notre eacutetude se deacuteroule dans une eacutecole secondaire

ayant fait reacutecemment un virage technologique nous discuterons dans la derniegravere section des deacutefis

associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance avec le deacuteveloppement

des pratiques peacutedagogiques

11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences

En 2005 un nouveau Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est implanteacute au 1er

cycle du secondaire Ce nouveau programme axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences remplace

alors les programmes-cadres eacutelaboreacutes entre les anneacutees 1966 et 1970 dans la fouleacutee des suites du

Rapport Parent puis reacuteviseacute au deacutebut des anneacutees rsquo80 Le livre orange LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute

de politiques et plan drsquoaction publieacute en 1979 confirme la responsabiliteacute des eacutecoles dans

lrsquoeacutelaboration des projets eacuteducatifs reacutepondant aux besoins de leurs eacutelegraveves Il preacutecise eacutegalement 1

pour chacun des programmes drsquoeacutetude les concepts disciplinaires lieacutes aux orientations geacuteneacuterales

Cette deacutecision drsquoexpliciter les objectifs geacuteneacuteraux des diffeacuterents programmes-cadres se veut agrave

cette eacutepoque une reacuteponse aux doleacuteances exprimeacutees par les enseignants et les parents qui se

plaignaient de ne pas avoir agrave leur disposition des programmes exposant des objectifs preacutecis et des

contenus organiseacutes selon une certaine progression

Les Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation tenus en 1996 reacuteaffirment lrsquointention initiale du ministegravere soit

de confier aux commissions scolaires et aux eacutecoles le soin de deacutetailler et drsquoadapter localement les

LrsquoEacutecole Queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 363 p 36 1

21

programmes selon les besoins de leurs eacutelegraveves tel que mentionneacute dans le Livre vert publieacute en

1977 par le MEQ La refonte des programmes proposeacutee agrave la fin des anneacutees rsquo70 repose sur une 2

formulation drsquoobjectifs geacuteneacuteraux terminaux et intermeacutediaires sous lesquels des savoirs agrave

maitriser sont eacutenumeacutereacutes (Lajoie et Bednaz 2014) Toujours en vue de combler un vide exprimeacute

par les acteurs de lrsquoeacuteducation des guides peacutedagogiques accompagnent les programmes et

proposent des situations drsquoapprentissage des pratiques peacutedagogiques et des modegraveles

drsquoeacutevaluation Ce choix ministeacuteriel a pour objectif drsquooffrir un accegraves agrave un enseignement de qualiteacute 3

et drsquoassurer une formation geacuteneacuterale de base pour tous les eacutelegraveves (MEQ 1977) Cette refonte des

programmes fut lrsquoobjet au moment de sa diffusion drsquoune mise en garde par plusieurs

organismes sur un possible retour agrave un enseignement encyclopeacutedique encourageacute par une

preacutesentation preacutecise et deacutetailleacutee des contenus faisant fi drsquoune peacutedagogie reacutepondant aux besoins

des eacutelegraveves (MEQ 1979) Morrissette et Legendre (2012) font drsquoailleurs eacutetat de la tension entre le

deacutecoupage analytique des apprentissages associeacute aux programmes dits par objectifs et le deacutefi

complexe que repreacutesente lrsquoeacutevaluation du niveau de deacuteveloppement des compeacutetences Les Eacutetats

geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation de 1996 font eacutetat de la probleacutematique deacutecoulant du besoin de formation

et drsquoaccompagnement des enseignants pour mettre en oeuvre un enseignement axeacute sur la

transfeacuterabiliteacute des apprentissages pour que les eacutelegraveves puissent faire preuve de compeacutetence dans

des situations nouvelles et complexes Le rapport invite donc le ministegravere agrave trouver des pistes de

solution Agrave titre drsquoexemple il propose drsquoinstaurer des espaces de partage drsquoexpertise afin

drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1996) Agrave la suite du deacutepocirct de ce

rapport la question est donc de savoir quel modegravele drsquoaccompagnement devrait ecirctre mis en

oeuvre pour assurer ce deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de favoriser

lrsquoatteinte des viseacutees du programme

Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences

Lrsquoapproche par compeacutetence se deacutefinit par le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave mobiliser des

connaissances et des savoirs de faccedilon originale pour reacutealiser des projets ou reacutesoudre des

Plusieurs acronymes ont servi agrave deacutesigner le ministegravere en charge de lrsquoeacuteducation au Queacutebec au fil des ans (MEQ 2

1984 agrave 2004 MELS 2005 agrave 2012 puis MEES depuis 2012

(MEQ) LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 7111 p 893

22

problegravemes ou tout simplement prendre des deacutecisions (Perrenoud 1995) Cette viseacutee nrsquoest pas

unique au Queacutebec elle est preacutesente sous une forme ou sous une autre dans la plupart des

systegravemes eacuteducatifs des pays industrialiseacutes Les viseacutees du PFEQ deacuteployeacute en 2005 au secondaire

postulent que lrsquoenseignement orienteacute vers le deacuteveloppement de compeacutetences invite au

deacuteveloppement de lrsquoautonomie et agrave la formation de la penseacutee (MELS 2006) Inspireacutes par les

courants du constructivisme du socioconstructivisme et du cognitivisme les concepteurs du

programme de formation insistent alors sur lrsquoimportance pour les enseignants de concevoir des

familles de situations qui vont permettre aux eacutelegraveves de mobiliser leurs connaissances dans des

contextes riches et varieacutes contribuant ainsi au deacuteveloppement des compeacutetences (MELS 2006)

Le deacutefi de la mise en oeuvre du PFEQ

Degraves les premiegraveres anneacutees drsquoexpeacuterimentation les enseignants font face aux deacutefis que posent les

viseacutees de la reacuteforme qui requiert la mise en place de contextes drsquoapprentissage et drsquoeacutevaluation

plus complexes (Legendre 2001) Tout comme pour les orientations du programme de lrsquoEacutecole

queacutebeacutecoise lanceacute en 1979 le programme de 2001 propose une refonte des contenus

disciplinaires de nouveaux modegraveles drsquoeacutevaluation des manuels renouveleacutes Comme ce fut le cas

en 1979 la responsabiliteacute de la mise en oeuvre du PFEQ et de la formation du personnel

enseignant relegraveve des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes Ceux-

ci mandatent tout drsquoabord des personnes-ressources issues du milieu pour agir agrave titre drsquoagents

multiplicateurs La formation de ces agents multiplicateurs se fait sous lrsquoeacutegide du ministegravere de

lrsquoEacuteducation qui met en place un dispositif de deacuteveloppement professionnel les rencontres

nationales Ce dispositif instaure quatre rencontres annuelles soit deux rencontres deacutedieacutees aux

personnes-ressources des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes et

deux reacuteunissant les dirigeants des eacutetablissements scolaires ainsi que les directions des

commissions scolaires de la province Agrave ce dispositif de formation nationale srsquoajoutent des

formations disciplinaires piloteacutees par la direction des programmes et la direction de lrsquoeacutevaluation

ainsi que par les diffeacuterentes associations disciplinaires regroupant des enseignants de tous les

milieux

23

Il appartient par la suite aux organisations de deacuteployer cette reacuteforme dans leurs milieux selon une

formule de deacuteveloppement professionnel singuliegravere et piloteacutee par les agents multiplicateurs ayant

participeacute agrave ces rencontres La structure des journeacutees peacutedagogiques telles qursquoinscrites au

calendrier scolaire de la majoriteacute des commissions scolaires ainsi que les ressources limiteacutees

pour le deacuteveloppement professionnel poussent les commissions scolaires vers un modegravele de

formations ponctuelles disperseacutees dans le temps strateacutegie qui avait pourtant eacuteteacute remise en

question lors des Eacutetats geacuteneacuteraux de 1996

laquoQuant au perfectionnement au fil de la carriegravere il ne saurait se reacuteduire comme cest le cas actuellement pour les enseignants des commissions scolaires agrave quelques activiteacutes organiseacutees lors des journeacutees peacutedagogiquesraquo 4

Ce rapport fait un constat sans toutefois que lrsquoEacutenonceacute de politique et plan drsquoaction (1997) et le

PFEQ (2001) proposent des modegraveles de perfectionnement pour les commissions scolaires ou que

lrsquoorganisation du travail soit modifieacutee Cependant certaines eacutetudes peuvent nous eacuteclairer sur des

facteurs agrave consideacuterer dans lrsquoeacutelaboration des programmes de deacuteveloppement professionnel et ainsi

soutenir la reacuteflexion sur les dispositifs adopteacutes au Queacutebec La meacutetanalyse conduite par Yoon

Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) reacutevegravele que les dispositifs ayant des retombeacutees sur la

reacuteussite des eacutelegraveves consacrent un minimum de 14 heures de rencontres eacutetaleacute sur une anneacutee

scolaire et que le gain du deacuteveloppement professionnel structureacute agrave travers une communauteacute

drsquoapprentissage est positif Les travaux meneacutes par Darling-Hammond Wei Richardson Andree

et Orphanos (2009) suggegraverent qursquoune formation devrait srsquoinscrire dans un dispositif

drsquoaccompagnement qui favorise la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de ces concepts en situation de

classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages Lrsquoabsence agrave notre connaissance drsquoeacutetudes

meneacutees sur lrsquoeffet des formations donneacutees sur lrsquoappropriation du PFEQ et sur la transposition en

activiteacutes de classe ainsi que sur les modegraveles deacuteployeacutes dans les commissions scolaires suscite un

questionnement sur lrsquoapport des formations agrave la mise en oeuvre du PFEQ

Le deacutefi drsquoappropriation drsquoun nouveau modegravele drsquoeacutevaluation

Au fil des ans le ministegravere de lrsquoEacuteducation a apporteacute des modifications importantes agrave sa reacuteforme

notamment dans la sphegravere de lrsquoeacutevaluation des compeacutetences tant sur le plan de lrsquoexercice du

Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoEacuteducation (1996) p 824

24

jugement professionnel des enseignants que dans le modegravele de communication de ce jugement

aux apprenants et agrave leurs parents (Morissette et Legendre 2012) Lrsquoeacutevaluation des compeacutetences

inscrite dans les programmes au primaire depuis 2001 pose encore un deacutefi professionnel aux

enseignants du 1er cycle du secondaire en 2005 Pour sa part lrsquoordre colleacutegial habitueacute agrave des

standards eacutetablis de longue date pour le passage du secondaire au colleacutegial exprime ses reacuteserves

sur la valeur des eacutevaluations de compeacutetences dans les eacutepreuves certificatives (ministeacuterielles) de

4e et 5e secondaire qui sont deacutesormais soumises au jugement professionnel des enseignants En

2010 la ministre responsable de lrsquoeacuteducation prend la deacutecision de remplacer le bilan des

apprentissages qui exposait le niveau de compeacutetence drsquoun eacutelegraveve dans chacune des disciplines au

terme du premier cycle de deux ans au secondaire et de chaque anneacutee au 2e cycle par un bulletin

chiffreacute produit trois fois durant lrsquoanneacutee De plus ces communications des apprentissages sont

pondeacutereacutees sur lrsquoanneacutee scolaire alors qursquoinitialement elles servaient agrave communiquer lrsquoeacutevolution

du deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de lrsquoanneacutee scolaire En juin 2011 nous

constatons un retour des eacutepreuves uniques

Des deacutemarches similaires entre les programmes

Le processus de deacuteploiement de deux programmes de formation au Queacutebec agrave vingt ans

drsquointervalle le premier caracteacuteriseacute par des objectifs geacuteneacuteraux et le deuxiegraveme par des viseacutees de

deacuteveloppement de compeacutetences preacutesente des similariteacutes Dans les deux cas les intentions

geacuteneacuterales exprimeacutees deacutepassaient lrsquoacquisition de savoirs disciplinaires Le programme de

formation de 1977 visait notamment le deacuteveloppement drsquoaptitudes techniques et des habileteacutes

alors que le programme de 2001 visait le deacuteveloppement de compeacutetences chez les apprenants

Les deux deacuteploiements se traduisent par des difficulteacutes de compreacutehension tant pour les acteurs

du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard des orientations de ces programmes

difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de preacutecisions sur les contenus des

programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus La publication de ces preacutecisions pour le

programme-cadre de la fin des anneacutees rsquo60 se concreacutetisera dans les reacutevisions des programmes en

1979 Au fil des anneacutees qui suivront ces reacutevisions des guides peacutedagogiques seront produits par le

MEQ de nouveaux manuels scolaires seront accessible et des situations drsquoapprentissage modegravele

25

seront fournies pour soutenir les enseignants Pour le programme de 2001 crsquoest en 2011 que le

ministegravere actualise le programme par une refonte de lrsquoeacutevaluation par lrsquointroduction de la

progression des apprentissages pour chaque discipline et par la refonte des modegraveles de bulletins

De lrsquoapproche retenue pour la communication et la diffusion des composantes des programmes

de formation tant en 1979 qursquoen 2001 en a deacutecouleacute une perception voulant que les formations

donneacutees par les agents multiplicateurs et la documentation publieacutee en lien avec les orientations

des programmes constituent un accompagnement efficace pour les enseignants Au Queacutebec nous

ne connaissons pas lrsquoeffet de ces dispositifs de formation sur le deacuteveloppement des pratiques en

classe puisqursquoil nrsquoy a pas agrave notre connaissance de portrait de la situation baseacute sur des

observations en classe Le fait que les modifications apporteacutees aux deux programmes tendent agrave

srsquoeacuteloigner des viseacutees initiales suggegravere que la mise en oeuvre a rencontreacute des embuches

Depuis le livre vert sur lrsquoeacutetat de lenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977

jusqursquoaux Eacutetats geacuteneacuteraux en eacuteducation en 1997 les orientations des programmes eacuteducatifs issus

de ces chantiers ont toujours exprimeacute lrsquointention drsquoinscrire le deacuteveloppement professionnel des

enseignants au coeur de la mise en oeuvre de ces programmes Quatorze ans apregraves lrsquoimplantation

du PFEQ au secondaire la question de lrsquoefficaciteacute des dispositifs demeure entiegravere Les deux

retours en arriegravere dans le deacuteploiement des programmes agrave la suite des difficulteacutes de mise en

oeuvre eacutevoqueacutees par les enseignants suggegraverent qursquoil faudrait peut-ecirctre srsquoengager dans un

programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la recherche de pratiques peacutedagogiques

favorisant les apprentissages et le deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves

12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages

Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise nrsquoest pas prescriptif quant aux pratiques

peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en oeuvre Agrave cet effet selon Morissette et Legendre

(2012) un dispositif de deacuteveloppement professionnel doit drsquoune part contribuer agrave la

compreacutehension du sens donneacute au concept de compeacutetence et drsquoautre part assurer la transposition

de ce sens dans des pratiques peacutedagogiques efficaces si lon vise une appropriation des

programmes par les enseignants Le deacutefi reacuteside alors dans lrsquoidentification de pratiques

peacutedagogiques efficaces

26

La mise agrave la disposition pour les intervenants du monde de lrsquoeacuteducation de donneacutees de

recherches qui se sont pencheacutees sur les diffeacuterents facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves allant des pratiques peacutedagogiques aux facteurs environnementaux relationnels

organisationnels et personnels nrsquoest pas un pheacutenomegravene nouveau Depuis des deacutecennies les

enseignants ont accegraves aux donneacutees issues de la recherche agrave travers des revues professionnelles ou

scientifiques des confeacuterences lors de congregraves ou colloques et lors de preacutesentations dans les

eacutecoles La revue Vie Peacutedagogique creacuteeacutee pour reacutepondre agrave une orientation de LrsquoEacutecole tout un

programme (MEQ1979) et publieacutee durant 33 ans par le ministegravere de lrsquoEacuteducation se preacutesentait

comme une ressource de deacuteveloppement professionnel Tout comme les publications des

diffeacuterentes associations disciplinaires ces revues professionnelles diffusent des informations et

des donneacutees de recherches agrave caractegravere peacutedagogique susceptibles de soutenir lrsquoappropriation de

nouvelles pratiques peacutedagogiques par les enseignants

Depuis quelques anneacutees nous assistons agrave une recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de

recherches preacutesenteacutees sous forme de meacutetanalyses ou de synthegraveses de meacutetanalyses

particuliegraverement celles qui preacutesentent les reacutesultats sous forme de classements Les travaux qui

preacutesentent les reacutesultats sous cette forme semblent trouver eacutecho chez les cadres scolaires agrave la

recherche de pratiques dont les effets ont eacuteteacute deacutemontreacutes par la recherche Cette forme de

publication suscite un inteacuterecirct notamment par le fait que les donneacutees sont simples agrave consulter

accessibles sur le WEB et leur format permet une mise agrave jour freacutequente Agrave ce titre des

organisations comme Education Endowment Foundation rendent accessibles des reacutesumeacutes de 5

recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces Leur mission est de vulgariser ces donneacutees

afin que les enseignants et les dirigeants drsquoeacutetablissements scolaires y trouvent des outils pour

guider le choix et la mise en oeuvre de ces pratiques Or cette forme de traitement de donneacutees est

parfois remise en question (Bergeron 2016) ou mal comprise car lrsquoagreacutegation des donneacutees peut

masquer des eacutecarts importants entre les reacutesultats des eacutetudes qui composent les meacutetanalyses Seul

un examen approfondi des donneacutees qui composent les meacutetanalyses ou les synthegraveses de

meacutetanalyses est de nature agrave permettre de guider preacuteciseacutement les intentions de deacuteveloppement

professionnel

httpseducationendowmentfoundationorgukevidence-summariesteaching-learning-toolkit5

27

Les meacutetanalyses portant sur les facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves reacutealiseacutees dans ce

domaine notamment celles de Marzano (1998) et Hattie (2009) pour ne nommer que celles-ci

peuvent contribuer agrave la diffusion des donneacutees probantes dans les milieux scolaires Les pratiques

identifieacutees comme ayant le plus drsquoeffet qursquoil srsquoagisse des travaux drsquoHattie (2009 2012) ou de

ceux de Marzano (1998 2003 2017) se caracteacuterisent dans la plupart des cas par le fait qursquoelles

rendent notamment explicites les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de reacuteussite et qursquoelles

cherchent agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Dans une perspective ougrave le deacutefi est de

former et drsquoaccompagner professionnellement des enseignants dans lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques favorisant la mobilisation des connaissances dans des contextes varieacutes les donneacutees

des eacutetudes portant sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur lrsquoapprentissage

et la reacuteussite des eacutelegraveves de Marzano (1998 2003 2017) et de Hattie (2009 2012) meacuteritent qursquoon

srsquoy attarde Alors que les donneacutees sur les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur

lrsquoapprentissage sont accessibles et que leur mode de diffusion rend de plus en plus facile leur

compreacutehension le deacutefi se pose drsquoinstaurer un modegravele drsquoaccompagnement ayant pour objectif de

soutenir lrsquoappropriation de ces pratiques De plus le modegravele retenu devrait favoriser la reacuteflexion

et lrsquoexpeacuterimentation de ces pratiques peacutedagogiques en situation de classe et engager les

enseignants dans une deacutemarche drsquoanalyse des effets de ces pratiques sur lrsquoapprentissage tel

qursquoeacutevoqueacute dans les travaux de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009)

13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel

Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

en termes de choix de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences et

particuliegraverement de la formation et de lrsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoappropriation de

telles pratiques Nous avons eacutegalement remis en question lrsquoimpact des modegraveles de formation

proposeacutes aux enseignants sur leur engagement dans un travail drsquoappropriation et de transposition

des savoirs en situation de classe

Un reacutecent avis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (CSE 2014) intituleacute Le deacuteveloppement

professionnel un enrichissement pour toute la profession enseignante fait eacutetat de la situation de

la formation continue des enseignants depuis lrsquoinstauration du PFEQ En 1999 le MEQ

28

identifiait trois types de besoins auxquels devrait reacutepondre la formation continue des enseignants

soit les besoins professionnels notamment lrsquoactualisation des approches peacutedagogiques les

besoins organisationnels en lien avec les encadrements leacutegaux et les politiques ministeacuterielles et

les besoins personnels des enseignants entre autres dans le deacuteveloppement de compeacutetences lieacutees

agrave lrsquoameacutelioration de la relation enseignant-eacutelegraveve Cette publication de la DTPS en plus drsquoexposer 6

les rocircles et responsabiliteacutes de chacune des instances scolaires au regard de la formation continue

preacutecise lrsquoimportance de lrsquoengagement des enseignants dans le choix de leur formation

Or entre 2000 et 2012 le CSE dans son avis deacutenombre neuf politiques et plans drsquoaction deacuteposeacutes

par le gouvernement qui ont moduleacute lrsquooffre de formation pour les enseignants sans compter les 7

plans strateacutegiques et conventions de partenariat des commissions scolaires et les conventions de

gestion et plans de reacuteussite eacuteducative des eacutetablissements scolaires Les anneacutees postreacuteforme se

caracteacuterisent par des formations reacutepondant prioritairement aux besoins organisationnels que les

encadrements leacutegaux et les nombreuses politiques geacutenegraverent (CSE2014) En parallegravele aux

formations donneacutees par les commissions scolaires des formations reacutepondant aux besoins

professionnels et personnels des enseignants sont offertes par les associations disciplinaires dont

la porteacutee de lrsquoaction est tributaire de lrsquoengagement des membres Le deacutefi pour une eacutecole est

drsquounir des enseignants drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel

qui saurait reacutepondre agrave la fois aux besoins individuels professionnels et organisationnels de ces

derniers Ce programme devrait eacutegalement instaurer un espace de reacuteflexion favorisant

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques qui conduirait vers une expeacuterimentation en classe de

concepts eacutetudieacutes (Darling-Hammond et coll 2009)

Orientations pour la formation continue du personnel enseignant choisir plutocirct que subir le changement (Direction 6

de la titularisation du personnel scolaire 1999)

Politique drsquoadaptation scolaire (1999) 7

Politique drsquointeacutegration scolaire et drsquoeacuteducation inter culturelle (1998) Plan drsquoaction pour lrsquoameacutelioration du franccedilais agrave lrsquoenseignement primaire et secondaire (2008) Plan drsquoaction pour preacutevenir et traiter la violence agrave lrsquoeacutecole (2009) Agir autrement (2002) Eacutecole 20 la classe brancheacutee (2010) Plan drsquoaction gouvernemental pour la promotion des saines habitudes de vie et preacutevention des problegravemes lieacutes au poids (2006-2011) Plan drsquoaction interministeacuteriel en toxicomanie (2006-2011) Plan drsquointervention queacutebeacutecois sur les gang de rue (2007-2010)

29

Se pose eacutegalement la question du sens donneacute agrave lrsquoexpertise des enseignants Pour Shulman(1986)

lrsquoexpertise se traduit par la capaciteacute drsquoun enseignant agrave choisir les pratiques peacutedagogiques les plus

approprieacutees pour lrsquoapprentissage dun contenu speacutecifique Lrsquoexpeacuterimentation des strateacutegies dans

des situations varieacutees soutient le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Pour Shulman et Shulman

(2004) les expertises deacutetenues par des enseignants lorsqursquoelles sont mises agrave profit dans une

communauteacute de pratique contribuent au deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage qui

soutient le deacuteveloppement drsquoune expertise collective au sein drsquoun eacutetablissement Dans une mecircme

perspective Chartier (1998) avance que les praticiens dans leurs eacutechanges quotidiens

reformulent constamment leurs savoirs peacutedagogiques agrave la lumiegravere des expeacuterimentations veacutecues

ce qui au fil de leurs anneacutees de pratiques permet deacutevoquer une inteacutegration des composantes

theacuteoriques et pratiques pour en faire des savoirs drsquoaction qui deacutefinirait leur expertise Agrave lrsquoinstar

des modegraveles de Shulman et Shulman (2004) et de Chartier (1998) qui dans les deux cas

nrsquoutilisent pas le terme laquoexpertise professionnelleraquo pour deacutesigner un enseignant expert nous

utiliserons dans le cadre de cette thegravese le terme laquo expertise peacutedagogique raquo pour deacutesigner le

reacutesultat de lrsquoacquisition au fil du temps de lrsquoexpeacuterience de savoirs savoir-faire drsquoattitude

eacutethique et de maniegravere drsquoaborder les situations et drsquoy faire face Ce terme reacutefegravere donc au niveau 8

de deacuteveloppement de la compeacutetence et non agrave lrsquoatteinte drsquoun statut drsquoexpert

Pour tenter drsquoidentifier les dispositifs de deacuteveloppement professionnel les plus efficaces The

New Teacher Project (TNTP) a reacutealiseacute une eacutetude aupregraves de 10 000 enseignants et 500 dirigeants

drsquoeacutetablissements scolaires ameacutericains Dans cette eacutetude les chercheurs ont identifieacute les

dispositifs utiliseacutes par les enseignants au moyen drsquoun questionnaire et ils ont mis en relation ces

donneacutees avec les donneacutees des observations en classes pour tenter drsquoidentifier les modegraveles

susceptibles drsquoinduire un plus grand deacuteveloppement des pratiques Cette eacutetude sera deacutetailleacutee dans

le cadre theacuteorique Les chercheurs ont tout drsquoabord observeacute un plateau dans le deacuteveloppement

professionnel des enseignants degraves la sixiegraveme anneacutee de pratique Ils ont ensuite examineacute les

donneacutees afin de deacuteterminer si ce plateau correspondait agrave lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise des

pratiques peacutedagogiques jugeacutees essentielles Les reacutesultats suggegraverent plutocirct que 80 des

enseignants ayant deacutepasseacute les cinq anneacutees associeacutees au stade drsquoinsertion professionnelle ont

La formation agrave lrsquoenseignement Reacutefeacuterentiel de compeacutetences professionnelles des enseignants (MEQ2001)8

30

tendance agrave sureacutevaluer leurs compeacutetences Lrsquoeacutetude note que lrsquoameacutelioration lorsqursquoelle est

perceptible ne peut ecirctre lieacutee agrave une strateacutegie particuliegravere de deacuteveloppement et que les meacutecanismes

locaux de supervision professionnelle nrsquoaident que partiellement les enseignants dans la

compreacutehension de ce qui est attendu en matiegravere de deacuteveloppement de compeacutetences Lrsquoexception

agrave ce constat srsquoest reacuteveacuteleacutee ecirctre le programme de deacuteveloppement professionnel dun petit reacuteseau

deacutecoles agrave charte ougrave lrsquoameacutelioration geacuteneacuterale des compeacutetences des enseignants annuellement eacutetait

quadrupleacutee par rapport aux donneacutees du district ayant le score le plus eacuteleveacute Dans le cadre du

programme de deacuteveloppement professionnel de ce reacuteseau deux agrave trois heures par semaine eacutetaient

consacreacutees agrave des rencontres de reacuteflexion sur les pratiques sur les reacutealisations sur les nouvelles

strateacutegies et sur la planification du reacuteinvestissement Les caracteacuteristiques de ce programme

srsquoinscrivent dans les critegraveres eacutevoqueacutes dans la meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll

(2009) citeacutee preacuteceacutedemment La singulariteacute de lrsquoeacutetude reacutealiseacutee par le TNTP (2015) reacuteside dans le

fait qursquoagrave notre connaissance il srsquoagit drsquoune des rares eacutetudes ayant recueilli des donneacutees sur les

dispositifs de deacuteveloppement professionnel et leurs impacts sur le deacuteveloppement de lexpertise

des enseignants Cette eacutetude sera deacutetailleacutee agrave la section 231 Lrsquoeacutetude expose notamment le fait

que lrsquoengagement des enseignants qui travaillent agrave eacutevaluer lrsquoeffet de leurs pratiques sur

lrsquoapprentissage est susceptible de soutenir le deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de la

carriegravere et possiblement drsquoeacuteviter une surestimation des compeacutetences qui induirait un

deacutelaissement du processus de formation continue

Les travaux de Shulman et Shulman (2004) sur un modegravele de deacuteveloppement professionnel qui

viserait le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique offrent une

piste de travail inteacuteressante agrave ce sujet Leur modegravele srsquoarticule autour du deacuteveloppement simultaneacute

de quatre dimensions permettant drsquoobserver le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques

peacutedagogiques reacutealiseacute par les enseignants au coeur drsquoune communauteacute professionnelle Les

dimensions se deacuteclinent ainsi soit la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement

lrsquoengagement les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe

Ce modegravele sera expliciteacute dans le cadre theacuteorique

31

Lrsquoeacutetude de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009) expose les

conditions optimales de mise en oeuvre des dispositifs de deacuteveloppement professionnel

Lrsquoanalyse des donneacutees recueillies dans lrsquoeacutetude du TNTP (2015) reacutevegravele lrsquoapparition drsquoun plateau

dans le deacuteveloppement professionnel des enseignants exposant une expertise professionnelle plus

faible que ce qui eacutetait attendu chez ces derniers agrave lrsquoexception des enseignants des eacutecoles du

reacuteseau des eacutecoles agrave charte Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) preacutesente les dimensions qui

contribuent au deacuteveloppement de lrsquoexpertise drsquoun enseignant au sein drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) renforce lrsquoideacutee que

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences chez les

eacutelegraveves ne peut uniquement ecirctre le fait drsquoune initiative drsquoun enseignant Agrave la lumiegravere des

observations des chercheurs du projet TNTP (2015) du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

et des conditions eacutevoqueacutees par Darling-Hammond et coll (2009) il apparait important de mieux

supporter le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de soutenir les viseacutees du

PFEQ Dans cette perspective il importe de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de

concepts et de pratiques peacutedagogiques que les enseignants doivent reacutealiser et les accompagner en

ce sens La question du dispositif agrave privileacutegier pour soutenir la deacutemarche drsquoappropriation de

nouvelles pratiques par les enseignants en vue drsquoune transposition en classe demeure preacutesente

Le dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

Depuis quelques anneacutees des dispositifs de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

(CAP) ont eacuteteacute mis en place dans les organisations scolaires particuliegraverement depuis

lrsquoinstauration par le gouvernement de modegraveles de gestion de performance notamment les plans

strateacutegiques les conventions de partenariat les conventions de gestion et de reacuteussite eacuteducative

les projets eacuteducatifs et les plans de reacuteussite La communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en

milieu scolaire regroupe des enseignants dont les travaux sont baseacutes sur lrsquoidentification de

probleacutematiques et de cibles de reacuteussite Lrsquoengagement des participants agrave ces communauteacutes

srsquoinscrit dans la recherche de pratiques permettant drsquoatteindre les cibles identifieacutees La

communauteacute vise la reacutegulation des apprentissages un partage de connaissances et un

engagement agrave expeacuterimenter ces connaissances en classe puis agrave recueillir des donneacutees diverses

32

pour teacutemoigner de leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Leclerc 2012) Comme le suggegraverent les

travaux du TNTP (2015) eacutevoquant le dispositif de deacuteveloppement professionnel drsquoun petit reacuteseau

drsquoeacutecoles et la synthegravese de meacutetanalyses drsquoHattie (2009) les dimensions de lrsquoexpeacuterimentation et de

la documentation des effets sont essentiels dans ce type de dispositif de deacuteveloppement

Le dilemme du travail drsquoappropriation agrave travers une CAP ne repose pas que sur le deacuteploiement

drsquoun tel dispositif mais sur lrsquoexercice drsquointeacutegration des savoirs construits Cette inteacutegration sera

optimiseacutee si les participants ont le privilegravege drsquoobserver les effets de cette inteacutegration sur les

apprentissages des eacutelegraveves (Guskey et Yoon 2009) Il est freacutequent dans les dispositifs de

deacuteveloppement professionnel que le partage de pratiques entre enseignants consiste en une

preacutesentation orale drsquoune pratique reacutealiseacutee en classe ce que nous appelons des pratiques

rapporteacutees Selon Leblanc et Ria (2010) le problegraveme que soulegraveve ce modegravele drsquoune part crsquoest le

partage drsquoune seacutelection effectueacutee par lrsquoenseignant rapporteur qui offre ainsi une vision de la

pratique reacutealiseacutee Drsquoautre part ce qui peut restreindre lrsquoappropriation des savoirs crsquoest lrsquoabsence

de possibiliteacute pour les autres enseignants drsquoobserver lrsquoensemble de la pratique de discerner des

eacuteleacutements qui nrsquoont pas retenu lrsquoattention de lrsquoenseignant qui partage sa pratique et ainsi identifier

des similariteacutes et diffeacuterences avec leur pratique Pour pallier ces limites Leblanc et Ria (2010)

suggegraverent que le partage de seacutequences de pratiques documenteacutees sur videacuteo repreacutesenterait une

source drsquoapprentissage tant pour les enseignants agrave qui cette pratique est communiqueacutee que pour

lrsquoenseignant qui expose sa pratique Lrsquoobservation drsquoune situation veacutecue en classe donne lieu agrave la

construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences associeacutees aux expeacuteriences personnelles des

enseignants Toujours selon Leblanc et Ria (2010) se priver drsquoune exposition agrave une pratique

reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception

biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par

les participants Lrsquoutilisation de pratiques documenteacutees sur videacuteo pose un nouveau deacutefi soit

lrsquoaccegraves agrave des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en classe Qui plus

est ces seacutequences apporteront une plus-value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des

pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans les organisations scolaires

33

Parmi les recherches sur la documentation des pratiques le dispositif de type video club (ou

cercle peacutedagogique) eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) fournit des pistes de reacuteponses au

problegraveme souleveacute entre autres pour sa structure et pour lrsquoutilisation de la technologie agrave des fins

de documentation dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel Le cercle

peacutedagogique eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) reprend plusieurs caracteacuteristiques des

communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles agrave la diffeacuterence que la reacuteflexion porte sur lrsquoanalyse

drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo La documentation issue de ces pratiques sur

videacuteo offre un accegraves privileacutegieacute agrave une activiteacute de classe pour laquelle les participants du cercle

peuvent se sentir interpeleacutes par le contexte proposeacute qui srsquoapparente agrave leur reacutealiteacute de pratiqueLes

participants sont eacutegalement exposeacutes agrave une source premiegravere offrant de multiples angles pour

amorcer une reacuteflexion contrairement agrave une pratique rapporteacutee par un enseignant qui deacutepeint

quelques facettes de lrsquoactiviteacute meneacutee (Leblanc et Ria 2010 Guskey et Yoon 2009) En raison de

la composition des tacircches des enseignants et du calendrier scolaire les occasions de travailler

entre collegravegues sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques dans le systegraveme scolaire queacutebeacutecois

sont majoritairement regroupeacutees lors des journeacutees peacutedagogiques Pour cette raison la

documentation de pratiques sur videacuteo a lrsquoavantage de ne pas ecirctre alteacutereacutee en raison du temps

eacutecouleacute entre les rencontres Cependant le deacutefi reacuteside dans le choix drsquoun dispositif de

deacuteveloppement qui inciterait les enseignants agrave reacutealiser des captations de leurs pratiques en vue

drsquoun partage et drsquoune reacuteflexion sur ces pratiques

Les eacutetudes et recherches portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage que nous avons consulteacutees

regroupent geacuteneacuteralement des enseignants drsquoune mecircme discipline ou drsquoun mecircme niveau

drsquoenseignement Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la reacuteponse aux besoins professionnels des

enseignants de lrsquoordre secondaire est freacutequemment assumeacutee par les associations disciplinaires ce

qui selon le Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014) expliquerait le fait que les enseignants

privileacutegient les formations disciplinaires lorsqursquoil srsquoagit de reacutepondre agrave leurs besoins

professionnels Un premier deacutefi se pose lorsqursquoil srsquoagit de mettre en oeuvre un travail

drsquoappropriation des savoirs avec des enseignants issus de disciplines singuliegraveres et de niveaux

diffeacuterents puis un deuxiegraveme deacutefi est drsquoinviter les enseignants agrave percevoir lrsquoeffet du partage de

34

pratiques documenteacutees sur videacuteo dans une discipline et un niveau diffeacuterent du leur sur leur

deacuteveloppement professionnel

14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques dans les eacutetablissements scolaires

En 2010 le gouvernement du Queacutebec deacuteploie le programme Eacutecole brancheacutee 20 qui oblige les

commissions scolaires agrave se doter entre autres de tableaux numeacuteriques et drsquooffrir des formations

aux enseignants sur lrsquoutilisation de la technologie pour lrsquoenseignement Agrave lrsquoinstar drsquoautres eacutecoles

qui se sont engageacutees au cours des derniegraveres anneacutees dans des projets drsquoimplantation des

technologies et de ressources numeacuteriques tous les eacutelegraveves de lrsquoeacutetablissement de notre milieu

drsquoexpeacuterimentation ont une tablette numeacuterique personnelle Les enseignants composent avec cette

ressource numeacuterique au quotidien depuis septembre 2012 et le groupe de travail qui participe agrave la

recherche compose avec la preacutesence de lrsquooutil technologique depuis quatre ans

Plusieurs eacutetablissements drsquoenseignement secondaire priveacutes du Queacutebec ont introduit les

technologies mobiles dans les derniegraveres anneacutees pour reacutepondre au besoin exprimeacute par plusieurs

parents et par la socieacuteteacute en geacuteneacuteral soit de mieux preacuteparer les eacutelegraveves agrave lrsquousage des ressources

numeacuteriques omnipreacutesentes dans la socieacuteteacute et sur le marcheacute du travail Les eacutecoles souhaitaient

eacutegalement exploiter ces ressources pour mieux soutenir les apprentissages des eacutelegraveves Dans

plusieurs eacutetablissements la charge financiegravere de lrsquointroduction de cette technologie est porteacutee par

les parents La preacutesence drsquoun outil appartenant agrave lrsquoeacutelegraveve a drsquoabord eacuteteacute adopteacutee par cet

eacutetablissement pour la flexibiliteacute de lrsquousage la reacuteduction des deacuteplacements vers les locaux

informatiques et la gestion des espaces tout en offrant une personnalisation de lrsquoappropriation de

la technologie par les apprenants Du cocircteacute de la direction de lrsquoeacutecole au-delagrave de lrsquoidentification

des usages pertinents sur le plan peacutedagogique se pose rapidement le deacutefi du deacuteveloppement

professionnel dans un tel cadre En effet au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement

technologique en mode laquo11raquo plusieurs enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnent sur la

pertinence de cette technologie pour soutenir les apprentissages Le travail requis pour le

deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets

sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Le deacutefi

35

drsquoeacutevaluer lrsquoapport drsquoun outil technologique agrave la mise en œuvre drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage

soutenant lengagement des eacutelegraveves dans le deacuteveloppement des compeacutetences et favorisant la

visibiliteacute du processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves demeure entier Les enseignants de

lrsquoeacutetablissement toujours agrave la recherche de temps pour enseigner les savoirs prescrits du

curriculum sont agrave la recherche drsquoexemples drsquousages de la technologie pour soutenir lrsquoatteinte de

viseacutees de performance et drsquoefficience

Ce questionnement au regard de la contribution des ressources plus reacutecemment les ressources

numeacuteriques agrave lrsquoapprentissage aux pratiques peacutedagogiques et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise

professionnelle est au coeur des travaux de Mishra et Koehler (2006) Selon le modegravele deacuteveloppeacute

par ces chercheurs inspireacute du modegravele de Shulman (1986) lrsquoacte drsquoenseigner integravegre trois types

de savoirs soit disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Lenseignant identifie la pratique

peacutedagogique susceptible de mieux soutenir lrsquoapprentissage dun concept donneacute et seacutelectionne la

ressource technologique qui permet drsquoapprofondir les apprentissages (Mishra et Koehler 2006)

Ultimement crsquoest lrsquoexpression de cette inteacutegration qui est rechercheacutee agrave travers la mise en oeuvre

drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel qui porterait sur le deacuteveloppement drsquoune vision

de lrsquoapprentissage drsquoune utilisation judicieuse des ressources et du deacuteveloppement concret des

pratiques peacutedagogiques Selon Ottendriet-Leftwich Glazewski Newby et Ertmer (2010) pour

amener les eacutelegraveves agrave percevoir la technologie comme un outil de soutien agrave leur apprentissage il

est essentiel que les enseignants se positionnent agrave lrsquoeacutegard de lrsquoapport au processus cognitif de

lrsquoutilisation de la technologie

Pour notre milieu drsquoexpeacuterimentation qui est confronteacute agrave un questionnement de la part de ses

enseignants sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages la question qui

se pose est de savoir quel dispositif de deacuteveloppement professionnel serait susceptible de

soutenir lrsquoappropriation et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques feacutecondes

inteacutegrant lrsquousage de la tablette numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les

effets sur les apprentissages sans que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail

En conclusion nous avons eacutevoqueacute les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des programmes de formation

au Queacutebec durant les quarante derniegraveres anneacutees notamment en lien avec la probleacutematique du

36

deacuteveloppement professionnel des enseignants dans lrsquoappropriation des viseacutees de ces programmes

et de leur transposition en classe Nous avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquointeacuterecirct susciteacute par les travaux

de recherche sur les pratiques efficaces en lien avec leur capaciteacute agrave soutenir les viseacutees du

programme de formation Par la suite nous avons exposeacute les caracteacuteristiques drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de concepts et de pratiques

peacutedagogiques efficaces et le deacutefi de lrsquoimplantation drsquoun tel dispositif Finalement nous avons

exposeacute le deacutefi pour notre milieu de recherche de deacutevelopper simultaneacutement des pratiques

peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees du PFEQ et des pratiques peacutedagogiques inteacutegrant les

ressources numeacuteriques

37

15 Question de recherche

Consideacuterant les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ lrsquointeacuterecirct susciteacute par les

recherches sur les pratiques efficaces ainsi que la preacutesence importante des ressources

technologiques dans notre contexte drsquoexpeacuterimentation notre question de recherche vise donc agrave

mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques dans le contexte drsquoun

dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique

151 Question geacuteneacuterale de recherche Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre

drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte

technologique

38

Chapitre 2- Cadre theacuteorique

39

Ce chapitre preacutesente en premier lieu la notion de compeacutetence agrave la base du Programme de

formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise deacuteployeacute en 2001 La deuxiegraveme section est consacreacutee au concept

de lrsquoapprentissage visible un concept principalement issu des travaux de John Hattie (2009) dans

le cadre de sa synthegravese de meacutetanalyses sur les effets de diffeacuterentes pratiques politiques

strateacutegies et deacutemarches sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave la lumiegravere des travaux de Hattie (2009)

et de ceux de Marzano (1998) dont les meacutetanalyses reposent eacutegalement sur une recension des

strateacutegies efficaces en apprentissage nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les principaux

concepts et pratiques peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible que nous prendrons en

consideacuteration dans le cadre de cette recherche puis nous verrons en quoi les caracteacuteristiques de

lrsquoapprentissage visible peuvent srsquoinscrire dans une approche visant le deacuteveloppement de

compeacutetences En nous basant sur le corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section

exposera le deacuteveloppement professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute

drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre

analyse des leviers offerts par la technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir

lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de

compeacutetences du programme de formation

21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ

Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique lrsquoapproche par compeacutetence qui vise notamment

agrave moderniser les curriculums par une prise en compte de la capaciteacute de mobiliser et de transfeacuterer

les savoirs construits (Perrenoud 1995) a inspireacute les viseacutees du Programme de formation de

lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) programme en vigueur depuis maintenant 2001 agrave lrsquoeacuteducation

preacutescolaire et agrave lrsquoenseignement primaire et 2005 agrave lrsquoenseignement secondaire Dans une

perspective drsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel axeacute sur le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces la question de la prise en compte des

orientations du programme de formation prescrit se pose En effet depuis lrsquoentreacutee en vigueur du

programme des preacutecisions ont eacuteteacute apporteacutees sur la progression des apprentissages agrave tous les

niveaux scolaires ainsi que dans tous les programmes en plus drsquointroduire un bulletin unique

chiffreacute en 2010 qui impose lrsquoeacutevaluation chiffreacutee et les moyennes de groupe pour chaque matiegravere

40

Comme eacutevoqueacute dans la probleacutematique ces changements ont laisseacute entrevoir un eacuteloignement par

les enseignants des pratiques peacutedagogiques associeacutees aux principes de lrsquoapproche par

compeacutetence par souci de reacutepondre aux attentes ministeacuterielles Il est de mise dans un dispositif de

deacuteveloppement professionnel drsquoexposer le lien entre lrsquoapproche par compeacutetence et les pratiques

peacutedagogiques efficaces si lrsquoon aspire agrave une mobilisation des enseignants Dans la preacutesente

section nous abordons la notion de compeacutetence tant sur le plan des compeacutetences

professionnelles que de la notion de compeacutetence telle que veacutehiculeacutee dans le PFEQ

Le Boterf (2008) qui a eacutetudieacute le deacuteveloppement de compeacutetences sous lrsquoangle de la gestion des

ressources humaines indique que la compeacutetence ne srsquoexprime pas par lrsquoaddition de savoirs

savoir-faire et savoir-ecirctre mais plutocirct par lrsquoexpression drsquoun savoir agir avec compeacutetence dans

une situation qui lrsquoexige Il insiste sur lrsquoimportance de raisonner la compeacutetence en terme

combinatoire et non en assemblage de savoirs (Le Boterf 2008) Transposeacutes dans

lrsquoenvironnement scolaire au tournant du XXIe siegravecle les curriculums fondeacutes sur lrsquoapproche par

compeacutetence ont neacutecessiteacute lors de leur mise en œuvre tant chez les enseignants que chez les

dirigeants du milieu scolaire un temps de reacuteflexion sur lrsquoappropriation du sens donneacute agrave la

compeacutetence ainsi qursquoagrave une nouvelle conception de lrsquoapprentissage tenant compte de lrsquoapport des

sciences cognitives (Legendre 2001) Or selon Boutin (2004) lrsquoutilisation massive de ce

concept de compeacutetence dans toutes les sphegraveres de la socieacuteteacute a meneacute agrave une compreacutehension vague

par les enseignants de la notion mecircme de compeacutetence menant ainsi agrave une interpreacutetation se

rapprochant plus de la logique de performance que de la mobilisation de savoirs Le plus grand

obstacle agrave cette appropriation fut sans doute la perception par les enseignants que les savoirs

eacutetaient eacutevacueacutes au profit des compeacutetences

Dans lrsquoenvironnement scolaire un programme de formation formuleacute en matiegravere de

deacuteveloppement de compeacutetence promeut une conception de lrsquoapprentissage tenant compte de

lrsquoapport des sciences cognitives tout en srsquoeacuteloignant drsquoune approche par objectif qui induit un

deacutecoupage des savoirs Lrsquoexpression drsquoune compeacutetence reacutefegravere agrave la capaciteacute drsquoun eacutelegraveve agrave

mobiliser et agrave combiner de faccedilon ineacutedite les connaissances pertinentes dans un contexte qui se

caracteacuterise notamment par sa complexiteacute Une telle viseacutee exige plus que la maitrise de savoirs

41

acquis agrave travers un modegravele drsquoenseignement traditionnel il srsquoagit de faire appel agrave des pratiques

reacuteflexives des strateacutegies de prise de deacutecision et drsquoaction approprieacutees agrave la complexiteacute de la

situation preacutesenteacutee agrave lrsquoapprenant (Perrenoud 1995) Lrsquoenseignant est donc appeleacute agrave percevoir le

programme de formation de maniegravere non lineacuteaire et non en termes drsquoaccumulation de

connaissances (Legendre 2001) Legendre insiste sur le fait qursquoune clarification de la conception

de lrsquoapprentissage conduira agrave donner un sens agrave la compeacutetence attendue chez lrsquoeacutelegraveve Il ne suffit

donc pas de comprendre le sens donneacute agrave la compeacutetence pour que lrsquoenseignant soit en mesure de

poser les gestes peacutedagogiques associeacutes en classe Pour y parvenir lrsquoenseignant peut faire appel agrave

des pratiques baseacutees sur des donneacutees probantes comme celles visant agrave revisiter les savoirs ou agrave

mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes (voir 2255 et 2256)

Legendre (2008) caracteacuterise la notion de compeacutetence en balisant la porteacutee de cette notion dans

lrsquointerpreacutetation des programmes agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences notamment le

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ)

laquoNous retenons essentiellement les [deacutefinitions] suivantes 1) la compeacutetence ne se donne jamais agrave voir directement 2) elle est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte dans lequel elle srsquoexerce 3) elle est structureacutee de maniegravere combinatoire et dynamique 4) elle est construite et eacutevolutive 5) elle comporte une dimension meacutetacognitive 6) elle comporte eacutegalement une dimension agrave la fois individuelle et collectiveraquo 9

La compeacutetence ne peut srsquoobserver directement ce sont les manifestations de la compeacutetence qui

sont observables drsquoougrave lrsquoimportance de placer lrsquoeacutelegraveve dans des contextes ougrave il peut faire preuve

de compeacutetence (Legendre 2008) Cependant pour qursquoun enseignant puisse comprendre et

eacuteventuellement agir sur les processus mis en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour faire preuve de compeacutetence

il doit mettre en place des dispositifs qui rendent visibles ces processus

La compeacutetence est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte drsquoexercice elle se deacutemontre dans

lrsquoagir dans une reacutesolution de problegravemes qui eux sont associeacutes agrave des contextes particuliers qui

requiegraverent lrsquoexpression originale de la compeacutetence Elle reacutesulte donc de la combinaison et du

dynamisme qui srsquoopegravere entre les composantes La compeacutetence est construite et eacutevolutive en ce

qursquoelle est le reacutesultat drsquoune construction combinant des apprentissages de diverses natures et elle

Legendre 2008 La notion de compeacutetence au coeur des reacuteformes curriculaires effet de mode ou moteur de 9

changements en profondeur p32

42

eacutevolue lorsque lrsquoapprenant se reacutegule agrave partir de ses expeacuteriences anteacuterieures et de la reacutetroaction

qursquoil reccediloit Le caractegravere construit et eacutevolutif de la compeacutetence explique lrsquoimportance de la

dimension meacutetacognitive en ce qursquoelle permet la reacuteflexion sur lrsquoaction et la conceptualisation en

vue de soutenir les actions ulteacuterieures menant agrave une pratique autonome (Legendre 2001)

Enfin la compeacutetence revecirct eacutegalement un caractegravere individuel et collectif individuel en ce sens

que les individus sont eux-mecircmes porteurs de compeacutetences mais eacutegalement un caractegravere

collectif puisqursquoelle se deacuteveloppe en interaction avec drsquoautres individus et que ces derniers

constituent eacutegalement des ressources que lrsquoapprenant peut mobiliser pour faire preuve de

compeacutetence (Legendre 2001 Le Boterf 2008)

Le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est drsquoapplication obligatoire quant

aux contenus des diffeacuterentes disciplines mais nrsquoest pas prescriptif quant aux strateacutegies

peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en œuvre Si lrsquoon considegravere lrsquoimportance selon

Legendre (2012) de clarifier le concept drsquoapprentissage pour mieux comprendre le sens agrave donner

au concept de compeacutetence lieacute agrave chacune des disciplines du PFEQ le choix du dispositif de

deacuteveloppement professionnel doit contribuer agrave cette compreacutehension pour soutenir la

transposition de cette compreacutehension dans des strateacutegies peacutedagogiques efficaces et ainsi soutenir

le deacuteveloppement des compeacutetences des enseignants

22 LrsquoApprentissage visible

Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique nous assistons depuis quelques anneacutees agrave une

recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de recherche preacutesenteacutee sous forme de meacutetanalyses

ou de synthegraveses de meacutetanalyses Agrave la recherche de pratiques peacutedagogiques susceptibles de

reacutepondre aux viseacutees du programme de formation les travaux de recherche qui diffusent les

reacutesultats sous forme de classement trouvent eacutecho aupregraves des organisations scolaires Les travaux

conduits par Hattie (2009) sur lrsquoapprentissage visible et Marzano (1998) sur les strateacutegies

peacutedagogiques efficaces soulegravevent un inteacuterecirct

Cette section preacutesente dans un premier temps la deacutefinition et les principes qui sous-tendent

lrsquoapprentissage visible tels que vus par Hattie (2009) suivi drsquoun reacutesumeacute de sa synthegravese de

43

meacutetanalyses sur les facteurs en eacuteducation qui ont un effet sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Nous

eacutevoquerons eacutegalement les travaux de Marzano (1998) qui a eacutegalement agrave travers une meacutetanalyse

identifieacute les strateacutegies peacutedagogiques efficaces en contexte drsquoapprentissage Nous preacutesenterons

ensuite les pratiques peacutedagogiques identifieacutees par les deux chercheurs pour lrsquoampleur de leur

effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en les regroupant sous huit thegravemes

221 Deacutefinition et principes John Hattie (2009) a reacutealiseacute une synthegravese de plus de 800 meacutetanalyses en vue drsquoidentifier lrsquoeffet

moyen de diffeacuterents facteurs sur les apprentissages Les reacutesultats issus de cette vaste synthegravese

permettent drsquoidentifier des facteurs et des conditions optimales pour soutenir drsquoune part

lrsquoapprentissage des eacutelegraveves et drsquoautre part les pratiques peacutedagogiques et le deacuteveloppement

professionnel des enseignants Comme lrsquoindique Hattie (2009) agrave la lumiegravere de ces reacutesultats la

plupart des pratiques ayant une ampleur deffet eacuteleveacutee se caracteacuterisent par leur potentialiteacute agrave

rendre explicite le contexte dapprentissage et agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Les

pratiques de cette nature apportent un eacuteclairage agrave lrsquoenseignant pour qursquoil puisse reacuteguler ses

pratiques peacutedagogiques et agrave leacutelegraveve pour quil puisse reacuteguler sa deacutemarche drsquoapprentissage Les

reacutesultats de la synthegravese de John Hattie (2009) lrsquoont conduit agrave eacutenoncer des principes peacutedagogiques

preacutesents dans ce qursquoil nomme lrsquoapprentissage visible

laquoUn enseignement visible et un apprentissage visible apparaissent lorsque les intentions drsquoapprentissages sont clairement eacutenonceacutees que le deacutefi drsquoapprentissage est approprieacute que les critegraveres de succegraves sont partageacutes entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant que lrsquoenseignement vise lrsquoatteinte des objectifs partageacutes qursquoune reacutetroaction est donneacutee et rechercheacutee que tous les acteurs (enseignant eacutelegraveve pairs) sont engageacutes actifs et passionneacutes pour lrsquoapprentissageraquo 10

Pour y parvenir Hattie (2009) et Gabriel (2013) convient les enseignants agrave se percevoir comme

accompagnateur meacutediateur eacutevaluateur de la construction des connaissances et du

deacuteveloppement des compeacutetences des eacutelegraveves Cette posture rechercheacutee de lrsquoenseignant ne peut

exister sans une visibiliteacute du processus drsquoapprentissage Pour susciter le deacuteveloppement de la

laquo Visible teaching and learning occurs when learning is the explicit goal when it is appropriately challenging 10

when the teacher and the student both (in their various way) seek to ascertain whether and to what degree the challenging goal is attained when there is deliberate practice aimed at attaining mastery goal when the feedback given and sought and when there are active passionate and engaging people (teacher student peers and so on) participating in the act of learning raquo Hattie 2009p22

44

capaciteacute agrave discerner et analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte

drsquoapprentissage il importe de choisir un dispositif de formation approprieacute et de deacuteterminer le

cadre drsquoaccompagnement agrave deacuteployer aupregraves drsquoune eacutequipe drsquoenseignants

Hattie et Yates (2014) affirment que lrsquoenseignant qui srsquoinvestit dans la mise en œuvre drsquoune

approche visant agrave rendre les apprentissages visibles srsquoengage en premier lieu agrave proposer des

activiteacutes qui se situent dans la zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve Pour

identifier la ZPD dun eacutelegraveve un enseignant doit bien connaitre les connaissances anteacuterieures de

celui-ci et ecirctre en mesure de lui proposer des activiteacutes dapprentissage offrant un deacutefi stimulant

quil pourra relever avec le soutien des ressources de son environnement Selon plusieurs auteurs

(Hattie et Yates 2014 Barth 2013 Brodie 2013) lrsquoenseignant qui srsquointeacuteresse agrave la construction

des connaissances perccediloit lrsquoerreur comme une opportuniteacute drsquoapprentissage et conduit ses

activiteacutes drsquoenseignement en utilisant les reacutealisations des eacutelegraveves pour soutenir la construction de

leurs connaissances et pour travailler sur les preacuteconceptions en vue de faire eacutemerger une

compreacutehension commune du savoir acquis En proposant des situations drsquoapprentissages se

situant dans la ZPD et en observant la deacutemarche le raisonnement et les reacutealisations des eacutelegraveves

pour soutenir la construction des connaissances lrsquoenseignant peut mesurer lrsquoeffet de ses

pratiques sur le processus drsquoapprentissage Crsquoest agrave partir de ces observations que lrsquoenseignant

peut mettre en place une pratique de reacutegulation Crsquoest pour cette raison qursquoHattie (2009) affirme

que la reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoenseignant est tout aussi sinon plus importante que celle dirigeacutee

vers lrsquoeacutelegraveve et que ce sont les eacuteleacutements recueillis de cette reacutetroaction qui rendent les

apprentissages visibles pour les enseignants

222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible Cette deuxiegraveme section sur lrsquoapprentissage visible preacutesente la synthegravese de meacutetanalyses meneacutees

par John Hattie (2009) la meacutethodologie retenue les constats eacutemergeant de la distribution de

lrsquoampleur des effets leur cateacutegorisation et le baromegravetre des influences comme modegravele de

repreacutesentation pour illustrer cette distribution La publication de ces reacutesultats en 2009 a eacuteteacute suivie

drsquoune premiegravere mise agrave jour en 2015 et une seconde en 2017 Ces mises agrave jour ont eacuteteacute lrsquooccasion

45

de preacuteciser les effets identifieacutes en sous-cateacutegories offrant ainsi un portrait plus exact des effets

des diffeacuterentes composantes peacutedagogiques drsquoune cateacutegorie Cependant ces mises agrave jour

conservent la mecircme deacutemarche meacutethodologique

2221 Les intentions de la deacutemarche

La notion drsquoapprentissage visible suscite beaucoup drsquointeacuterecirct depuis notamment les travaux de

John Hattie (2009) dont la synthegravese a permis de regrouper les reacutesultats de 52 637 eacutetudes portant

sur les effets de diffeacuterentes variables sur les apprentissages des eacutelegraveves Aux termes de 15 anneacutees

drsquoanalyse de ces meacutetanalyses il a deacutetermineacute lrsquoampleur de lrsquoeffet associeacutee agrave de nombreuses

variables en milieu scolaire qursquoil srsquoagisse par exemple du nombre drsquoeacutelegraveves par classe ou de la

mise en œuvre drsquoune pratique peacutedagogique donneacutee Rappelons qursquoune meacutetanalyse est une

deacutemarche statistique visant lrsquoagreacutegation des reacutesultats dune seacuterie deacutetudes indeacutependantes sur un

problegraveme donneacute qui reacutepondent agrave des critegraveres de scientificiteacute La meacutetanalyse permet une analyse

plus preacutecise des donneacutees par laugmentation du nombre de cas eacutetudieacutes afin drsquoen extraire une

tendance globale que Hattie (2009) exprime sous la forme drsquoune ampleur de lrsquoeffet

Hattie (2009) a releveacute 138 effets se reacutepartissant dans les domaines suivants les programmes les

politiques lrsquoinnovation et la reacuteussite scolaire dans les ordres drsquoenseignement allant du niveau

preacutescolaire agrave la fin du niveau secondaire (premiegravere anneacutee de ceacutegep dans le systegraveme scolaire

queacutebeacutecois) La meacutethodologie des eacutetudes retenues repose sur un eacutechantillonnage aleacuteatoire

drsquoeacutelegraveves de tous acircges et bien que ces effets couvrent lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques ils

sont issus majoritairement drsquoeacutetudes meneacutees sur la lecture les matheacutematiques les sciences et

lrsquounivers social Les eacutetudes portant sur lrsquoanglais langue seconde ont eacuteteacute exclues de la recherche

ainsi que celles eacutetudiant les retombeacutees affectives ou physiques De plus toute meacutetanalyse portant

sur moins de quatre eacutetudes a eacuteteacute exclue de lrsquoeacutetude Lorsque les reacutesultats drsquoune meacutetanalyse avaient

fait lrsquoobjet de plusieurs communications seule la plus reacutecente eacutetait prise en compte Bien qursquoil

soit difficile parfois de retrouver les participants aux eacutetudes afin drsquoeacutetablir le nombre drsquoindividus

ayant participeacute agrave plus drsquoune eacutetude durant les 15 anneacutees Hattie (2009) estime agrave plus de 230

millions le nombre drsquoeacutelegraveves viseacutes par lrsquoensemble des meacutetanalyses retenues

46

Les reacutesultats de cette synthegravese ont permis agrave Hattie (2009) drsquoidentifier et de classer les facteurs

selon lrsquoampleur de leur effet sur la reacuteussite scolaire Contrairement agrave la croyance populaire

certaines variables notamment le nombre drsquoeacutelegraveves par classe la preacutesence drsquoeacutelegraveves ayant des

besoins particuliers le milieu socioeacuteconomique des apprenants la dimension de lrsquoeacutecole et les

ressources preacutesentes srsquoavegraverent avoir peu drsquoeffet sur la reacuteussite scolaire par opposition aux

pratiques peacutedagogiques mises en oeuvre et agrave la posture des enseignants au regard du potentiel de

reacuteussite des eacutelegraveves qui se reacutevegravelent ecirctre plus efficaces Sur le plan du deacuteveloppement

professionnel lrsquoampleur la plus eacuteleveacutee est associeacutee aux dispositifs inspireacutes des strateacutegies de

microenseignement Nous y reviendrons dans la section 23 portant sur le deacuteveloppement

professionnel

Dans la prochaine section nous approfondirons la meacutethodologie derriegravere la synthegravese effectueacutee

par Hattie (2009) ainsi que la cateacutegorisation des effets des facteurs identifieacutes sur lrsquoenseignement

et lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages

2222 La meacutethodologie utiliseacutee pour la meacutetanalyse

Les meacutetanalyses retenues par Hattie (2009) se composent essentiellement de donneacutees issues de

recherches quantitatives bien que lrsquoauteur preacutecise que les recherches qualitatives jouent un rocircle

dans la compreacutehension du processus drsquoapprentissage Ce choix invite agrave un examen en premier

lieu des principes derriegravere la distribution des effets puis drsquoune description du baromegravetre des

influences (outil de repreacutesentation retenu pour identifier le positionnement des effets) et

finalement une explication de la cateacutegorisation des effets par ordre drsquoimportance sur la reacuteussite

Distribution des effets

Lrsquoobjectif de la recension des effets nrsquoavait pas pour but de classer les influences selon qursquoelles

contribuent ou non agrave la reacuteussite des eacutelegraveves mais bien drsquoidentifier les activiteacutes et eacuteleacutements

peacutedagogiques ayant une influence optimale sur la reacuteussite et sur lrsquoapprentissage en geacuteneacuteral

Hattie (2009) illustre les effets sous forme drsquoun baromegravetre dont lrsquoeacutechelle de variance se distribue

entre -02 et 12 (fig 2)

47

Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009)

Cette identification a neacutecessiteacute un positionnement de chaque effet recenseacute et lrsquoanalyse de la

distribution des effets a conduit agrave plusieurs constats Tout drsquoabord la distribution des effets suit

une courbe normale De plus 129 effets recenseacutes (93) en eacuteducation sont positifs et seulement 9

facteurs (7) ont un effet neacutegatif ou peu important Les activiteacutes peacutedagogiques ayant un effet

neacutegatif sur lrsquoapprentissage (-02 agrave 00) ne devraient pas selon Hattie (2009) ecirctre implanteacutees au

risque de contribuer agrave une reacutegression de la reacuteussite chez les eacutelegraveves La zone suivante qui preacutesente

une deacuteviation de 00 agrave 015 est consideacutereacutee comme la zone de deacuteveloppement naturelle ougrave lrsquoeacutelegraveve

par la maturation peut reacutealiser des apprentissages sans lrsquoapport de lrsquoeacutecole Suit la zone dite laquode

lrsquoeffet enseignantraquo de 015 agrave 040 qui regroupe les effets que les enseignants peuvent avoir sur

les apprentissages des eacutelegraveves dans le cours normal drsquoune anneacutee scolaire Enfin la derniegravere zone

drsquoinfluence qui preacutesente des eacutecarts de 040 agrave 12 constitue la zone des effets deacutesireacutes Crsquoest cette

zone qui est rechercheacutee pour maximiser les effets sur les apprentissages chez les eacutelegraveves et rendre

leur expeacuterience scolaire enrichissante

Le chercheur considegravere donc qursquoil ne faut pas prendre le laquo0raquo comme point de bascule pour

estimer qursquoune pratique est pertinente car toute action ou deacutecision en enseignement geacutenegravere un

effet positif sur lrsquoapprentissage Il suggegravere donc de retenir 040 comme point de bascule ou point

drsquoinnovation

Puisque les meacutetanalyses retenues regroupent des eacutetudes aupregraves de jeunes de 6 agrave 18 ans la

moyenne drsquoun effet peut diffeacuterer de leffet observeacute agrave un niveau scolaire preacutecis par exemple

48

lrsquoeffet des devoirs se situe en moyenne agrave d=029 ce qui agrave premiegravere vue deacutenote une activiteacute

ayant peu drsquoeffet sur la reacuteussite Or en approfondissant lrsquoanalyse il apparait que les devoirs ont

un effet plus important au secondaire (d=064) qursquoau niveau primaire (d=015) Le concept de

reacutetroaction est un autre effet que le chercheur nous invite agrave nuancer Bien que cette pratique

ressorte des meacutetanalyses comme ayant une taille de leffet sur lrsquoapprentissage (d=073) il

pourrait ecirctre neacutefaste drsquoen conclure que les enseignants devraient offrir plus de reacutetroaction agrave leurs

eacutelegraveves Une reacutetroaction fondeacutee sur des intentions drsquoapprentissage mal deacutefinies et des critegraveres de

succegraves mal eacutenonceacutes nrsquoaura pas lrsquoeffet attendu sur les apprentissages et pourrait agrave la limite ecirctre

neacutefaste Crsquoest pourquoi le chercheur nous invite agrave une certaine prudence dans lrsquointerpreacutetation des

reacutesultats Cette prudence est eacutegalement souleveacutee par Bergeron (2016) qui qualifie le processus de

traitement des meacutetanalyses de Hattie de pseudoscience en eacutevoquant drsquoune part des

regroupements de meacutetanalyses dont les proceacutedeacutes drsquoanalyses diffeacuterents suggegraverent un biais dans les

effets releveacutes Drsquoautre part le statisticien soulegraveve le fait que la deacutemarche de Hattie repose sur une

diffeacuterence entre les effets veacuterifieacutes avant lrsquointroduction drsquoune pratique peacutedagogique et les effets

suivants cette pratique alors qursquoune donneacutee fiable consisterait en une comparaison drsquoeffets de

pratiques entre deux ou plusieurs groupes similaires dont un groupe teacutemoin soumis agrave diffeacuterentes

expeacuterimentations de pratiques (Bergeron 2016) On ne peut nier qursquoune telle meacutethodologie

permettrait drsquoobserver plus finement lrsquoeffet drsquoune pratique sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cependant

il nous apparait difficile denvisager qursquoun eacutetablissement scolaire qui souhaiterait ameacuteliorer la

reacuteussite de ses eacutelegraveves accepte de maintenir une pratique ayant deacutemontreacute peu drsquoeffet sur la reacuteussite

avec un groupe drsquoeacutelegraveves alors que les autres groupes seraient exposeacutes agrave des pratiques reacuteputeacutees

ameacuteliorer la reacuteussite La question qui se pose serait de justifier le maintien drsquoune pratique jugeacutee

peu efficace aupregraves des parents et surtout de composer avec les reacutesultats de ces eacutelegraveves en fin

drsquoanneacutee Dans cette perspective la meacutethode utiliseacutee par Hattie soit de comparer les effets sur la

reacuteussite agrave partir des reacutesultats avant et apregraves lrsquointroduction drsquoune pratique suggegravere une

applicabiliteacute socialement acceptable

Chaque baromegravetre drsquoinfluence est associeacute agrave un facteur et preacutesente lrsquoeffet moyen se deacutegageant des

meacutetanalyses retenues pour le facteur eacutetudieacute Le calcul drsquoerreur relatif aux nombres drsquoeacutetudes

utiliseacutees a eacuteteacute eacutevalueacute comme suit lrsquoerreur type est noteacutee agrave 007 Un calcul drsquoerreur infeacuterieur agrave

49

004 est consideacutereacute comme tregraves faible un calcul se situant entre 0041 et 0079 est jugeacute moyen et

tout calcul drsquoerreur eacutegal ou supeacuterieur agrave 008 est consideacutereacute comme eacuteleveacute Chacun des baromegravetres

est accompagneacute des donneacutees sur le nombre de meacutetanalyses retenues pour lrsquoitem en question du

nombre total drsquoeacutetudes couvert par les meacutetanalyses du nombre drsquoeffets recenseacutes du nombre de

participants agrave lrsquoeacutetude et finalement le rang drsquoinfluence occupeacute par lrsquoactiviteacute sur lrsquoeacutechelle des

138 activiteacutes identifieacutees dans le cadre des travaux de Hattie (2009) Dans cette section nous ne 11

preacutesenterons que les donneacutees relatives agrave lrsquoampleur de lrsquoeffet pour chaque facteur ainsi que son

rang drsquoinfluence le lecteur inteacuteresseacute peut se reacutefeacuterer aux travaux drsquoHattie (2009) pour obtenir les

autres informations

Cateacutegorisation des effets

Aux fins de lrsquoeacutetude le chercheur a regroupeacute sous six cateacutegories les facteurs eacutetudieacutes en fonction

de leur nature Il a ensuite eacutetabli une moyenne des effets pour chacune de ces cateacutegories Voici

dans lrsquoordre deacutecroissant de lrsquoampleur de lrsquoeffet les six cateacutegories et leur effet sur la reacuteussite en

fonction de lrsquoeacutechelle eacutetablie

Lrsquoenseignant (d=049) Cette cateacutegorie reacutefegravere agrave la qualiteacute de lrsquoenseignement perccedilu par les eacutelegraveves

les attentes des enseignants au regard des apprentissages les conceptions de lrsquoapprentissage de

lrsquoenseignement et de lrsquoeacutevaluation par lrsquoenseignant la perception de lrsquoenseignant des capaciteacutes

des eacutelegraveves lrsquoouverture deacutemontreacutee par lrsquoenseignant la reconnaissance de lrsquoeffort et la notion de

reacuteussite veacutehiculeacutee par lrsquoenseignant

Le curriculum (d=045) Cette cateacutegorie regroupe les effets des programmes de formation tel

qursquoils sont mis en œuvre par les eacutecoles au-delagrave des prescriptions nationales Elle integravegre

eacutegalement les programmes speacutecifiques axeacutes sur une discipline particuliegravere qursquoils soient axeacutes sur

une discipline (la matheacutematique les sciences les arts la lecture ou lrsquoeacutecriture) ou sur drsquoautres

speacutecificiteacutes (le bilinguisme les activiteacutes exteacuterieures agrave lrsquoeacutecole ou celles orienteacutees sur le jeu)

Lrsquoenseignement (d=042) Cette cateacutegorie reacutefegravere drsquoune part aux activiteacutes de planification de

lrsquoenseignement soit lrsquoeacutetablissement drsquoobjectifs les critegraveres de succegraves ainsi que lrsquoengagement des

Dans la plus reacutecente mise agrave jour publieacutee en 2017 Hattie deacutenombre 250 activiteacutes11

50

eacutelegraveves et drsquoautre part aux strateacutegies peacutedagogiques mises en œuvre pour soutenir la reacuteussite des

eacutelegraveves

Lrsquoeacutelegraveve (d=040) Sous cette cateacutegorie Hattie (2009) regroupe quatre contributions de lrsquoeacutelegraveve agrave

ses apprentissages soit son bagage de connaissances et sa personnaliteacute son attitude et ses

dispositions au regard de lrsquoapprentissage son bagage geacuteneacutetique et ses capaciteacutes physiques et

enfin ses expeacuteriences scolaires anteacuterieures

La famille (d=031) Cette cateacutegorie regroupe les influences des ressources familiales sur la

reacuteussite de lrsquoeacutelegraveve la structure et lrsquoenvironnement familiaux les meacutedias lrsquoengagement des

parents dans la compreacutehension de la structure scolaire

Lrsquoeacutecole freacutequenteacutee (d=023) Sous cette cateacutegorie Hattie a regroupeacute les effets portant sur les

caracteacuteristiques des eacutecoles incluant la situation financiegravere la dimension des eacutecoles la mobiliteacute

du personnel le leadeurship le projet eacuteducatif la composition des groupes ainsi que lrsquoeffet de la

dynamique de classe

Ce classement tregraves geacuteneacuteral deacutemontre drsquoune part lrsquoinfluence sur la reacuteussite provenant de

lrsquoenseignant du curriculum et de lrsquoenseignement et drsquoautre part lrsquoeffet moindre de lrsquoeacutecole et de

la famille sur la reacuteussite des jeunes ce qui drsquoune certaine maniegravere va agrave lrsquoencontre de nombreuses

croyances populaires

Dans le cadre drsquoune recherche sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces

par des enseignants du secondaire deux cateacutegories du classement de Hattie (2009) meacuteritent notre

attention soit lrsquoenseignant et lrsquoenseignement Parmi lrsquoensemble des facteurs se retrouvant sous

ces deux cateacutegories certains eacuteleacutements se deacutemarquent pour leur effet appreacuteciable sur la reacuteussite

des eacutelegraveves

bull les pratiques eacutevaluatives (d=090) bull le choix des activiteacutes drsquoapprentissage (d=059 agrave d= 088) bull la place accordeacutee aux pairs dans lrsquoapprentissage (d=055 agrave 088) bull la reacutetroaction (d=075) bull lrsquoenseignant dans sa relation de respect et drsquoaccueil envers les eacutelegraveves (d=072) bull les strateacutegies meacutetacognitives (d=069) bull la conduite de ses activiteacutes drsquoenseignement (d=062)

51

Lrsquoampleur de leffet de ces facteurs peut eacuteclairer les intentions dun dispositif de deacuteveloppement

professionnel ainsi que les contenus eacutetudieacutes et la deacutemarche proposeacutee Ces facteurs baseacutes sur des

donneacutees probantes constituent une assise agrave partir de laquelle il est ensuite possible de deacuteterminer

les intentions drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel et suggegraverent des pistes quant agrave la

deacutemarche permettant de les atteindre

223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement Quelques anneacutees auparavant Marzano (1998) a reacutealiseacute une deacutemarche similaire en se basant sur

un cadre theacuteorique portant uniquement sur les strateacutegies peacutedagogiques Il a regroupeacute des donneacutees

sur les diffeacuterentes composantes de ce cadre pour produire des meacutetanalyses

Agrave lrsquoanalyse des eacutetudes sur le sujet le chercheur constate que le terme laquostrateacutegies peacutedagogiquesraquo

regroupe autant des strateacutegies drsquoapprentissage des strateacutegies drsquoenseignement des pratiques lieacutees

agrave la gestion de classe lrsquoeacutevaluation le travail avec les pairs que lrsquoutilisation de ressources pour

soutenir les apprentissages sans oublier lrsquoeacutetendue des clientegraveles drsquoeacutelegraveves viseacutees par les eacutetudes En

ce sens Marzano (1998) conteste les premiers travaux de Hattie publieacutes en 1992 pour

lrsquoutilisation de termes geacuteneacuteriques ayant une porteacutee trop englobante ougrave les comparaisons de type

laquopommes et orangesraquo risquent de remettre en cause la mesure des effets preacutesenteacutee Marzano

(1998) choisit de deacutefinir le concept de strateacutegie peacutedagogique pour ainsi limiter les eacutetudes

retenues pour la meacutetanalyse Il deacutefinit le concept de strateacutegie peacutedagogique comme une action

conduisant agrave une modification du comportement chez lrsquoenseignant ou chez lrsquoeacutelegraveve En

deacutefinissant ce terme Marzano (1998) exclut toutes les eacutetudes classeacutees dans une cateacutegorie qursquoil

dit inalteacuterable tels les programmes drsquoeacutetudes les manuels scolaires lrsquoutilisation drsquoun ordinateur

le nombre drsquoeacutelegraveves par classe pour ne nommer que quelques eacuteleacutements

Les bases theacuteoriques qui guident le classement des strateacutegies peacutedagogiques agrave travers ses travaux

reposent sur quatre aspects issus des theacuteories de traitement de lrsquoinformation par un individu Ces

aspects qui interagissent en situation drsquoapprentissage sont la connaissance le systegraveme cognitif le

systegraveme meacutetacognitif et le sentiment drsquoefficaciteacute personnel Selon Marzano (1998) lrsquoeacutenonceacute

52

drsquoune theacuteorie doit naturellement conduire agrave une cateacutegorisation qui permet de structurer la

recherche Les eacutetudes portant sur des strateacutegies retenues ont donc eacuteteacute classeacutees sous un des aspects

mentionneacutes ci-haut Agrave ce classement srsquoajoute un classement des eacutetudes selon les variables

suivantes

1 lrsquoutilisateur de la strateacutegie lrsquoenseignant ou lrsquoapprenant

2 le niveau de preacutecision drsquoeacutevocation de la strateacutegie lrsquoidentification la description ou une geacuteneacuteralisation avec mention ou non de la mesure de lrsquoeffet

3 le niveau scolaire viseacute colleacutegial secondaire (niveau 9e agrave 12e) secondaire ( niveau agrave 8e) eacuteleacutementaire (niveau 3e agrave 5e) et eacuteleacutementaire (niveau maternelle agrave 2e)

4 le niveau drsquohabileteacutes des eacutelegraveves (QI aptitudes reacutesultats scolaires) eacuteleveacute (supeacuterieur agrave la moyenne) moyen faible (sous la moyenne)

5 la dureacutee drsquoutilisation de la strateacutegie 1 agrave 7 jours 8 agrave 14 jours 15 agrave 21 jours et 22 jours et plus

6 le choix de lrsquooutil de mesure des variables deacutependantes eacutelaboreacute speacutecifiquement pour lrsquoeacutetude conduite non eacutelaboreacute pour lrsquoeacutetude mais est approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude ou non approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude

7 la valeur de la meacutethodologie eacuteleveacutee moyenne faible

8 le type de publication des reacutesultats publieacutes ou non publieacutes

Srsquoen suit un exercice drsquouniformisation des effets selon que les eacutetudes en font mention ou qursquoils

soient absents Les valeurs attribueacutees aux effets prennent en consideacuteration le nombre drsquoeffets

preacutesenteacutes dans une eacutetude Un point eacutetait attribueacute agrave chaque effet Marzano (1998) srsquoest inspireacute de

lrsquoapproche de traitement des donneacutees deacutecrite dans lrsquoeacutetude de Heller Child et Walberg (1988) Au

total crsquoest plus de 4 000 effets de taille portant sur plus de 1 237 000 sujets qui ont eacuteteacute traiteacutes

Les reacutesultats obtenus par Marzano reacutevegravelent une taille de leffet de 065 sur lrsquoapprentissage pour

lrsquoensemble des aspects qursquoil lie agrave une theacuteorie du traitement de lrsquoinformation (connaissance

cognitif meacutetacognitif et sentiment drsquoefficaciteacute personnelle) Les eacutetudes portant sur des strateacutegies

utiliseacutees par les eacutelegraveves ont une taille de leffet supeacuterieure (073) agrave la taille de leffet rapporteacutee des

eacutetudes portant sur des strateacutegies utiliseacutees par les enseignants (061) Marzano (1998) avance que

cet eacutecart est probablement attribuable au fait qursquoune strateacutegie peacutedagogique placcedilant lrsquoeacutelegraveve en

action a un effet plus direct sur lrsquoengagement cognitif qursquoune strateacutegie utiliseacutee par lrsquoenseignant

53

Ce qui suggegravere qursquoune strateacutegie qui engage lrsquoeacutelegraveve cognitivement aura un effet sur

lrsquoapprentissage

Quelques cateacutegories de strateacutegies peacutedagogiques identifieacutees dans la meacutetanalyse de Marzano

comme ayant une taille de leffet eacuteleveacutee sur les apprentissages

a) les strateacutegies lieacutees aux processus de stockage et de reacuteactivation des connaissances (083)

b) les strateacutegies utilisant des modegraveles de repreacutesentation des connaissances (070)

c) la communication des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves (097)

d) le travail coopeacuteratif (078)

e) lrsquoenseignement explicite (255)

f) les strateacutegies lieacutees au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (074)

g) les strateacutegies de reacutetroaction (094)

h) les strateacutegies drsquoexpositions multiples au nouveau savoir (217)

i) La reacutesolution de problegravemes (054)

224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces Bien que lrsquoapproche meacutethodologique adopteacutee par Marzano (1998) diffegravere de celle utiliseacutee par

Hattie (1992 dans Marzano 1998) il nrsquoen demeure pas moins que les deux chercheurs ont

identifieacute des pratiques peacutedagogiques similaires ayant une taille de leffet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves Dans une perspective de constitution drsquoun corpus theacuteorique sur des pratiques

peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves ces meacutetanalyses proposent des donneacutees

inteacuteressantes pour une reacuteflexion entre enseignants au sein drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel

Ces publications de meacutetanalyses par Marzano (1998) et Hattie (2009) et lrsquoengagement des deux

chercheurs dans la poursuite des eacutetudes sur les retombeacutees de pratiques peacutedagogiques sur la

reacuteussite des eacutelegraveves ont donneacute naissance agrave de nouveaux modegraveles drsquoaccompagnement des

intervenants du monde scolaire Des organisations telles Evidence for learning (EL) 12

httpsevidenceforlearningorgau12

54

organisation australienne ou Education Endowment Foundation (EEF) organisation 13

londonienne srsquoinvestissent dans la promotion des donneacutees de recherche au regard des pratiques

peacutedagogiques probantes et assurent le soutien aupregraves des organisations scolaires dans la mise en

oeuvre de ces pratiques et lrsquoeacutevaluation des retombeacutees de ces derniegraveres sur les eacutelegraveves Ce dernier

volet des viseacutees de ces organisations explique en partie le fait que les pratiques exposeacutees eacutemanent

agrave la fois de donneacutees issues de recherches et de lrsquoeacutevaluation reacutealiseacutee agrave travers les projets supporteacutes

financiegraverement et que le libelleacute des pratiques ne trouve pas toujours son eacutequivalent chez Hattie

(2009) et Marzano (1998)

Dans les deux organisations lrsquoapproche privileacutegieacutee pour la preacutesentation des donneacutees est la

mecircme pour chacune des pratiques on identifie le niveau drsquoeffet sur lrsquoapprentissage une

appreacuteciation du cout relatif agrave lrsquoimplantation de la pratique et le gain en mois sur la reacuteussite pour

les eacutelegraveves En plus de ces donneacutees une deacutefinition du sens donneacute agrave la pratique est preacutesenteacutee suivie

drsquoexplications sur lrsquoeffet de la pratique sur la valeur des donneacutees de recherche sur le sujet puis

sur les eacuteleacutements agrave prendre en compte lors de lrsquoimplantation drsquoune pratique Agrave titre drsquoexemple la

reacutetroaction qui a eacuteteacute identifieacutee par Hattie (2009) et Marzano (1998) comme une pratique

peacutedagogique ayant un effet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves est exposeacutee par les deux

organisations Elles suggegraverent que la reacutetroaction a un impact eacuteleveacute que le cout drsquoimplantation est

faible et que le gain sur les apprentissages est eacutevalueacute agrave huit mois Du cocircteacute des donneacutees de

recherche il est preacuteciseacute que les donneacutees issues de recherches faisant eacutetat drsquoune valeur ajouteacutee

pour la reacutetroaction eacutemanent drsquoenvironnements ougrave des dispositifs de deacuteveloppement professionnel

ont eacuteteacute mis en place Pour compleacuteter lrsquoinformation sur une pratique des rapports et articles de

recherches portant sur la pratique sont accessibles ainsi que les deacutetails concernant le nombre

drsquoeacutetudes ainsi que le nom des chercheurs ayant conduit ces eacutetudes Le choix drsquoexprimer

lrsquoampleur de lrsquoeffet en mois reacutesulte de lrsquoobservation de la variation des valeurs attribuables au

standard de deacuteviation (SD) selon les cohortes drsquoacircges Lrsquoeffet drsquoune strateacutegie mesureacutee chez un

groupe drsquoenfants de 7 ans au Royaume-Uni sera eacutevalueacute agrave 08 sur une anneacutee alors que la mecircme

strateacutegie chez un groupe de jeunes de 14 ans srsquoeacutelegravevera agrave 04 sur une anneacutee Ce reacutesultat deacutecoule

drsquoun eacutecart-type plus eacuteleveacute chez les eacutelegraveves plus vieux alors que ces derniers ont une expeacuterience

httpseducationendowmentfoundationorguk13

55

drsquoapprentissage plus grande ce qui ne les place pas tous au mecircme niveau de connaissance au

moment de la mesure de lrsquoeffet Ces organisations ont donc choisi drsquoutiliser la reacutefeacuterence pour la

mesure de lrsquoampleur de lrsquoeffet chez un groupe drsquoeacutelegraveves de 7 ans soit 10 pour 12 mois ce qui

revient agrave 00833 par mois drsquoougrave lrsquoexpression en mois pour le gain en apprentissage

Agrave titre drsquoexemple voici les cinq strateacutegies identifieacutees par ces deux organisations pour lrsquoeffet

eacuteleveacute qursquoelles ont sur les apprentissages des eacutelegraveves

a) Les strateacutegies de reacutetroaction (gain de 8 mois 063)

b) Les strateacutegies lieacutees agrave la meacutetacognition et agrave lrsquoautoreacutegulation (gain de 7 mois 054)

c) Les strateacutegies de compreacutehension en lecture (gain de 6 mois 045)

d) Les devoirs (au secondaire) (gain de 5 mois 044)

e) Les strateacutegies baseacutees sur la maitrise des apprentissages (gain de 5 mois 04)

Les donneacutees communiqueacutees par ces organisations suggegraverent drsquoune part que le deacuteploiement des

pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur les apprentissages repose sur des donneacutees de recherche

et que les organisations doivent accepter drsquoinvestir pour ce deacuteploiement et drsquoautre part que la

reacuteussite de la mise en oeuvre repose sur un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur

les pratiques retenues

225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible Pour structurer les principaux eacuteleacutements theacuteoriques agrave exploiter comme objet de reacuteflexion dans un

dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces lrsquoeacutetablissement drsquoun parallegravele entre les facteurs identifieacutes dans les synthegraveses de Hattie

(2009) et de Marzano (1998) tout en srsquoinspirant du modegravele de preacutesentation des donneacutees des

organisations telles que lrsquoEEF et lrsquoEL offrirait une piste inteacuteressante pour lrsquoidentification des

pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lobjectif

est eacutegalement de communiquer des donneacutees de recherches aux enseignants dans un langage

accessible qui contribuerait agrave leur deacuteveloppement professionnel

Nous avons regroupeacute les facteurs identifieacutes par Marzano (1998) et Hattie (2009) sous huit thegravemes

lieacutes agrave des pratiques peacutedagogiques 1) expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de

56

succegraves 2) susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir 3) mettre en œuvre un enseignement

explicite 4) offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation 5) revisiter les principaux concepts

6) mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes 7) amener les eacutelegraveves agrave travailler

ensemble et 8) deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant

Le tableau 1 compare les valeurs de la taille de lrsquoeffet des huit thegravemes peacutedagogiques et les

pratiques et concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes Agrave la lecture de ce tableau on constate

que les reacutesultats diffegraverent chez les chercheurs en raison entre autres du processus statistique

utiliseacute par chacun et de la cateacutegorisation retenue par les chercheurs Par exemple pour ne

prendre que le thegraveme de lrsquoenseignement explicite Hattie (2009) a rejeteacute les analyses qui

comportaient quatre eacutetudes et moins alors que Marzano les a consideacutereacutees Dans ce facteur Hattie

(2009) a consideacutereacute quatre meacutetanalyses regroupant un total de 304 eacutetudes alors que Marzano nrsquoa

que deux eacutetudes sous ce vocable Le sens donneacute agrave lrsquoenseignement explicite diffegravere chez les deux

chercheurs Assureacutement une lecture attentive des eacutetudes nous permettrait drsquoavoir un eacuteclairage

nouveau sur les effets drsquoune pratique baseacutee sur lrsquoenseignement explicite aupregraves drsquoune clientegravele

deacutelegraveves deacutefinie On comprend que de tels eacutecarts suscitent des critiques sur les reacutesultats issus de

meacutetanalyses Il demeure qursquoen deacutepit drsquoeacutecarts entre les reacutesultats que les pratiques peacutedagogiques

offrant une valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage sont similaires chez les deux chercheurs Ces

donneacutees nous invitent agrave consideacuterer la plus-value de ces strateacutegies comme base de reacuteflexion

theacuteorique dans lrsquoeacutelaboration drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle

peacutedagogique

Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques Thegraveme peacutedagogique taille de leffet releveacutee par Hattie

(2009)taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)

Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

059 (intentions et critegraveres de succegraves approprieacutes agrave la tacircche demandeacutee)

097 (intentions et critegraveres de succegraves preacutecis)

Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

093 (strateacutegies de reacuteactivation des connaissances) 064 (organisateurs drsquoideacutees)

070 ( organisateurs drsquoideacutees repreacutesentations graphiques et manipulations)

Mettre en oeuvre un enseignement explicite

059 (enseignement explicite) 255 (lrsquoenseignement explicite)

Offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

074 (strateacutegies de reacutetroaction) 094 (strateacutegies de reacutetroaction geacuteneacuterales)

Thegraveme peacutedagogique

57

Les sections 2251 agrave 2258 se veulent un deacuteveloppement des interpreacutetations des deux

chercheurs sur ces thegravemes peacutedagogiques interpreacutetations auxquelles nous avons lieacute des concepts

eacutegalement exploreacutes par drsquoautres chercheurs Comme eacutevoqueacute par Darling-Hammond Wei

Richardson Andree et Orphanos (2009) une formation dont les viseacutees srsquoinscrivent dans un

processus de deacuteveloppement professionnel doit srsquoinscrire dans un dispositif qui favorise la

reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation en classe des concepts eacutetudieacutes suivie drsquoune analyse des effets sur

lrsquoapprentissage Dans une perspective de deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute

drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique nous croyons qursquoune preacutesentation des huit thegravemes

peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques efficaces vise agrave une meilleure compreacutehension de ces

derniers en vue drsquoune utilisation comme support theacuteorique agrave la reacuteflexion Tout au long de la

preacutesentation des huit thegravemes peacutedagogiques nous preacutesentons des eacutetudes portant sur les pratiques

peacutedagogiques lieacutees agrave ces thegravemes eacutetudes dont les reacutesultats suscitent un inteacuterecirct dans le cadre de la

preacutesente recherche Sans limiter lrsquoapport de ces eacutetudes agrave une appropriation des thegravemes

peacutedagogiques les choix meacutethodologiques et les reacutesultats obtenus dans ces eacutetudes soutiennent la

conception du cadre meacutethodologique de la preacutesente recherche La contribution de ces reacutesultats

sera deacutetailleacutee dans le prochain chapitre

2251 Thegraveme 1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

Revisiter les principaux concepts 065 (expositions multiples espaceacutees dans le temps)

217 (expositions multiples aux nouveau savoir)

Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

067 (reacutesolution de problegravemes) 054 (reacutesolutions de problegravemes)

Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

055 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)

078 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)

Deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnel

071 (sentiment drsquoefficaciteacute personnel) 074 (strateacutegies utilisant le renforcement positif)

taille de leffet releveacutee par Hattie (2009)

taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)

Thegraveme peacutedagogique

58

Un premier facteur identifieacute par Hattie (2009) concerne la clarification de lrsquointention

drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves Le chercheur deacutefinit ainsi ce facteur agrave la lumiegravere des

eacuteleacutements identifieacutes dans les eacutetudes recenseacutees portant sur ce thegraveme preacutesence de lrsquoeacutenonceacute des

finaliteacutes autant sur le plan des connaissances agrave construire que des habileteacutes agrave deacutevelopper de

lrsquoengagement de la part des eacutelegraveves et des critegraveres de succegraves Srsquoajoutent agrave cet eacutenonceacute la

construction drsquoun eacutecheacuteancier de reacutealisation des apprentissages lrsquoassociation drsquoun outil de type

cartes conceptuelles pour rendre visible le processus cognitif ainsi que drsquoun choix drsquoactiviteacutes

drsquoapprentissage qui proposent un deacutefi approprieacute pour les eacutelegraveves La valeur ajouteacutee de ce facteur

repose entre autres sur des interventions de soutien pour lrsquoatteinte des critegraveres de succegraves eacutenonceacutes

preacuteceacutedemment Ce deacutefi doit ecirctre baseacute sur une compreacutehension claire des connaissances

anteacuterieures des eacutelegraveves et des savoirs agrave construire pour atteindre les objectifs fixeacutes (Hattie 2012)

De son cocircteacute Marzano (1998) nuance lrsquoeffet de la communication des intentions drsquoapprentissage

et critegraveres de succegraves en preacutecisant que lrsquoeffet est optimal lorsque les intentions drsquoapprentissages

offrent aux eacutelegraveves une possibiliteacute drsquoexercer un controcircle sur les retombeacutees de lrsquoapprentissage afin

qursquoil reacuteponde agrave leurs besoins (Marzano 1998) Or la formulation drsquoune intention claire

drsquoapprentissage se veacuterifie agrave travers une compreacutehension preacutecise par lrsquoeacutelegraveve des intentions viseacutees et

par une repreacutesentation preacutecise du reacutesultat final attendu Les deux chercheurs se rejoignent dans

une perception de la plus-value de lrsquoexplicitation de lrsquointention drsquoapprentissage lieacutee agrave un

engagement des apprenants Cette intention peut se formuler en matiegravere de contrat

drsquoapprentissage eacutetabli entre lrsquoenseignant et lrsquoapprenant

Qursquoil porte le nom de contrat didactique (Black et coll 2004 Brousseau 1984 Gagatsis et

Kyriakides 2010) de contrat conceptuel (Barth 2004) ou de contrat drsquointersubjectiviteacute (Barth

2013) tous partent du principe eacutevoqueacute par Brousseau (1984) que dans toute situation

drsquoapprentissage une neacutegociation prend place et elle deacutefinit ce qui est attendu de chacun en

matiegravere drsquoengagement (Brousseau 1984) Cette neacutegociation se vit agrave travers la mise en place

drsquointeractions entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant sur le savoir faisant lrsquoobjet drsquoun apprentissage

(Gagatsis et Kyriakides 2010) Elle suppose eacutegalement que lrsquoeacutelegraveve est impliqueacute dans

lrsquoeacutelaboration de ce contrat qui reacutefegravere agrave son rocircle drsquoapprenant Dans le cas drsquoenseignants œuvrant

59

aupregraves des mecircmes eacutelegraveves il est inteacuteressant de construire une signification commune du contrat et

de partager cette deacutemarche aupregraves des eacutelegraveves Barth (2004) explicite ce contrat en contexte de

groupe-classe

Le contrat conceptuel ou contrat de la compreacutehension proposeacute par Barth (2004) vise agrave faire

prendre conscience de lrsquoimportance du rocircle de chacun apprenant et enseignant ou guide dans le

processus enseignementapprentissage Comme expliciteacutee par Hattie (2009) et Marzano(1998)

cette mise en accord agrave lrsquointeacuterieur drsquoun groupe en plus de reacutefeacuterer aux rocircles de chacun renvoie

eacutegalement aux savoirs agrave construire aux compeacutetences agrave deacutevelopper ainsi qursquoau processus agrave mettre

en place pour y parvenir (Barth 2004) De plus les critegraveres de reacuteussite et les outils drsquoanalyse de

cette reacuteussite font de la mecircme maniegravere lrsquoobjet drsquoun consensus entre les apprenants et

lrsquoenseignant Ainsi le contrat eacutetabli conjointement eacutelegraveves enseignant encadrera le processus

drsquoapprentissage tout en offrant une place agrave chaque eacutelegraveve dans le groupe (Barth 2004)

La mise en œuvre drsquoun tel contrat rejoint deux exigences au regard de la posture de lrsquoenseignant

eacutenonceacutee par Hattie (2012) Cette posture srsquoinscrit dans un processus qui soutient la visibiliteacute de

lrsquoapprentissage drsquoune part par la recherche drsquoune signification commune du savoir et drsquoautre

part par la conviction exprimeacutee par lrsquoenseignant que tout eacutelegraveve peut reacuteussir Cette derniegravere

posture reacutefegravere plutocirct aux composantes affectives et sociales de lrsquoapprentissage deux dimensions

que Barth (2013) speacutecifie dans son concept de contrat drsquointersubjectiviteacute Ce contrat srsquoavegravere le

point de repegravere utiliseacute par lrsquoeacutelegraveve pour srsquoeacutevaluer et srsquoautoreacuteguler (Barth 2013 Hattie et Yates

2014)

Un bref survol des eacuteleacutements qui composent le thegraveme de la communication des intentions

drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves dans le cadre drsquoun enseignement baseacute sur une approche

par compeacutetence laisse entrevoir lrsquoeffet beacuteneacutefique et la complexiteacute de ce facteur pour la reacuteussite

des eacutelegraveves La maitrise de cette strateacutegie peacutedagogique et de ses composantes particuliegraverement

pour deacutevelopper une approche lieacutee agrave la construction drsquoun contrat didactique srsquoacquiert agrave travers

des eacutechanges entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de reacuteflexion sur la pratique

professionnelle

2252 Thegraveme 2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

60

Ce deuxiegraveme thegraveme regroupe selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les strateacutegies lieacutees agrave

lrsquoorganisation des ideacutees agrave la manipulation agrave la repreacutesentation graphique du savoir et des

nouvelles connaissances lesquelles strateacutegies permettent de faire un pont entre les connaissances

anteacuterieures et les nouveaux apprentissages Or pour que ces strateacutegies suscitent un engagement

chez les eacutelegraveves et geacutenegraverent un apprentissage deacutepassant les apprentissages de surface il importe

que les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves aient eacuteteacute clairement eacutenonceacutes et

partageacutes avec les apprenants Par la suite les activiteacutes drsquoapprentissage portant sur les nouvelles

connaissances doivent offrir un deacutefi qui prend en compte les savoirs acquis et se situer dans la

zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve si lrsquoon souhaite un engagement de sa part

dans la construction de ses connaissances

La paterniteacute du concept de zone proximale de deacuteveloppement ou zone de proche deacuteveloppement

(ZPD) revient agrave Lev Vygotski Dans la Russie des anneacutees 30 les ideacutees nouvelles de Vygotski sur

la notion drsquoapprentissage bousculent lrsquoordre eacutetabli Vygotski fait lrsquohypothegravese que lrsquoespace entre

une tacircche qursquoun individu peut reacutealiser par lui-mecircme et le deacutefi qursquoil peut relever avec le soutien

des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou numeacuteriques

etc) constitue la ZPD crsquoest-agrave-dire la zone ougrave peuvent se reacutealiser les apprentissages Bien que ce

concept ait eacuteteacute agrave la base eacutelaboreacute pour expliquer lrsquoacquisition du langage chez lrsquoenfant Bruner

(2008) estime que ce principe srsquoapplique agrave toute forme drsquoapprentissage

Ayant identifieacute la ZPD de chaque eacutelegraveve lrsquoenseignant peut mettre agrave sa disposition les ressources

qui offrent agrave la fois une repreacutesentation et des modaliteacutes de manipulation de nature agrave soutenir la

construction des connaissances Lrsquoeacutelegraveve agrave qui lrsquoon propose des activiteacutes se situant dans sa ZPD

peut ainsi reacutealiser des apprentissages en gravissant les niveaux de difficulteacute selon ses capaciteacutes et

eacuteventuellement acqueacuterir une maitrise des savoirs (Bruner 2008) Cependant comme lrsquoindique

Schneuwly (1995) on ne peut anticiper avec certitude qursquoil y aura apprentissage simplement du

fait que la ZPD a eacuteteacute prise en compte lors de la planification des apprentissages Cet apriori

invite donc lrsquoenseignant et lrsquoeacutelegraveve agrave observer le processus drsquoapprentissage et pour lrsquoenseignant agrave

reacuteguler en conseacutequence ses pratiques peacutedagogiques

61

Ce travail de construction des connaissances suppose que lrsquoenseignant saisit la valeur drsquoun

apprentissage en profondeur et qursquoil perccediloit que pour donner un sens aux apprentissages il doit

inscrire sa pratique dans une viseacutee drsquoaccompagnement des apprenants dans la conceptualisation

(Barth 2013) Cette action se traduit par lrsquoeacutetablissement drsquointentions drsquoapprentissage partageacutees

et par un travail de meacutediation qui vise drsquoune part agrave eacutetablir des liens entre les nouveaux savoirs et

les connaissances anteacuterieures et drsquoautre part agrave bien identifier les caracteacuteristiques drsquoun concept

infeacutereacute par lrsquoeacutelegraveve Cette action se reacutealise en exploitant les exemples et les contrexemples et en

examinant le potentiel de transposition de ces derniers en situation nouvelle Comme lrsquoindique

Barth (2013) crsquoest par la multiplication des interactions entre eacutelegraveves et enseignants dans un

espace drsquoapprentissage seacutecurisant espace ougrave lrsquoon croit au potentiel de lrsquoeacutelegraveve et ougrave ce dernier

croit qursquoil peut reacuteussir que celui-ci parviendra agrave surmonter ses difficulteacutes de compreacutehension

Cette recherche drsquoune profondeur dans les apprentissages est partageacutee par Hattie (2009) qui se

reacutefegravere agrave la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) de Biggs et Collis

(1982) une taxonomie qui srsquoapparente agrave plusieurs eacutegards agrave celle de Bloom plus freacutequemment

citeacute La taxonomie SOLO propose une grille drsquoanalyse sur cinq niveaux auxquels sont associeacutes

des verbes reacutefeacuterant agrave un niveau de profondeur de la compreacutehension (voir la fig 3) Lrsquoobjectif de

Biggs et Collis (1982) est drsquooffrir aux enseignants un cadre drsquoanalyse des activiteacutes et un cadre

drsquoobservation du processus drsquoapprentissage pour qursquoils puissent concevoir un enseignement qui

maximise la profondeur au moment de la planification du pilotage et de la reacutetroaction

62

Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982)

Dans leur eacutetude Smith et Colby (2007) se sont inteacuteresseacutees au lien entre la formation des

enseignants et le niveau de profondeur des apprentissages viseacutes Leur eacutetude sur les pratiques

peacutedagogiques exploite la grille drsquoanalyse proposeacutee par la taxonomie SOLO pour eacutevaluer les

retombeacutees sur la profondeur des apprentissages chez les eacutelegraveves Lrsquoeacutechantillonnage regroupait 64

enseignants œuvrant tant au niveau eacuteleacutementaire secondaire que colleacutegial en provenance de 17

eacutetats ameacutericains De ce nombre 55 des enseignants avaient compleacuteteacute leur certification

(National Board Certification) et 45 ne lrsquoavaient pas reacuteussie Les chercheurs souhaitaient

initialement reacutepondre agrave deux questions agrave savoir drsquoune part si les reacuteponses fournies par les eacutelegraveves

mdash tant dans les travaux que dans les eacutevaluations standardiseacutees mdash eacutetaient plus approfondies

lorsque ces derniers recevaient un enseignement par un enseignant certifieacute et drsquoautre part si ces

enseignants certifieacutes eacutetaient plus enclins agrave produire des situations drsquoapprentissage favorisant des

apprentissages profonds Il convient de preacuteciser la nature de la certification agrave laquelle reacutefegraverent les

chercheuses Il srsquoagit drsquoun programme srsquoapparentant agrave un systegraveme de badges offert aux

enseignants leacutegalement qualifieacutes qui cumulent trois anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Ces

badges se deacuteclinent sous 25 champs de formation couvant les disciplines enseigneacutees soit au

niveau primaire soit au niveau secondaire Ce modegravele asynchrone permet agrave lrsquoenseignant de

poursuivre sa formation agrave son rythme et dans les moments qui lui conviennent La certification

63

peut ecirctre obtenue apregraves avoir reacutepondu aux attentes des quatre composantes du programme soit

(1) reacuteussir une formation en ligne sur les connaissances des concepts lieacutes au choix du thegraveme de la

certification (2) preacutesenter sous forme de portfolio des travaux drsquoeacutelegraveves deacutemontrant une

application du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique (3) toujours sous forme de portfolio

preacutesenter des captations videacuteos reacutealiseacutees en classe accompagneacutees drsquoune analyse de ces pratiques

et finalement (4) deacutemontrer qursquoil est un praticien reacuteflexif par la prise en compte de donneacutees

recueillies aupregraves des eacutelegraveves pour reacuteguler sa pratique et soutenir lrsquoapprentissage Lrsquoenseignant qui

srsquoinscrit dans cette formation beacuteneacuteficie de 5 anneacutees pour deacuteposer ses travaux et ainsi aspirer agrave

une certification 14

Pour reacutepondre agrave la premiegravere question de leur eacutetude les chercheuses Smith et Colby (2007) ont

recueilli les travaux effectueacutes durant une uniteacute drsquoapprentissage par six eacutelegraveves seacutelectionneacutes au

hasard et ce pour chaque enseignant participant Lrsquoanalyse des travaux deacutemontre que 78 des

eacutelegraveves ont reacutealiseacute des apprentissages de surface et que la majoriteacute de ceux qui deacutemontrent des

apprentissages en profondeur a reccedilu un enseignement drsquoun enseignant certifieacute Pour ce qui est de

la deuxiegraveme question de recherche concernant les pratiques drsquoenseignement visant des

apprentissages profonds les chercheurs ont analyseacute les objectifs des cours enseigneacutes et recueillis

des exemples de planification et de travaux proposeacutes associeacutes agrave une uniteacute drsquoapprentissage Or

leur eacutetude a reacuteveacuteleacute que 64 des enseignants participants se limitaient agrave un enseignement en

surface agrave la reproduction de savoirs acquis et de proceacutedures simples Chez les enseignants

certifieacutes on retrouve deux fois plus de planifications axeacutees sur des apprentissages en profondeur

(Smith Gordon Colby et Wang 2005) Cette eacutetude qui suggegravere une correacutelation entre la

formation et la profondeur des apprentissages srsquointerroge sur lrsquoapport possible drsquoun dispositif de

formation agrave cette viseacutee et invite agrave consideacuterer la taxonomie SOLO comme un outil drsquoanalyse

Lrsquoengagement des apprenants avec le savoir requiert une connaissance de la part des enseignants

des connaissances acquises des eacutelegraveves et lrsquoeacutelaboration drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant dans

leur zone proximale de deacuteveloppement activiteacutes qui visent des apprentissages en profondeur

Afin de soutenir ces apprentissages lrsquoenseignant adopte des strateacutegies lieacutees agrave la

httpswwwnbptsorgstandards-five-core-propositions14

64

conceptualisation et agrave la repreacutesentation du savoir Lrsquoeacutetude de Smith et Colby (2005 2007) bien

qursquoelle se soit inteacuteresseacutee au rapport entre la formation reacutealiseacutee par des enseignants dans le cadre

drsquoune certification visant le rehaussement des compeacutetences drsquoenseignants en exercice et leur

capaciteacute agrave geacuteneacuterer des activiteacutes visant des apprentissages profonds nous suggegravere que la maitrise

de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir srsquoameacuteliore en

situation de formation particuliegraverement lorsque cette formation exige un engagement de

lrsquoenseignant dans la deacutemonstration de sa compreacutehension des concepts eacutetudieacutes Par contre la

formation agrave la base de cette eacutetude repose sur une deacutemarche individuelle et volontaire des

enseignants sans que cette derniegravere srsquoinscrive dans un processus de reacuteflexion engageacute entre

enseignants participant agrave une communauteacute drsquoapprentissage Le jugement de maitrise des

composantes de la formation appartient agrave un jury auquel lrsquoenseignant soumet son portfolio Cette

maitrise des pratiques peacutedagogiques suscitant lrsquoengagement des eacutelegraveves se deacuteveloppe par une

prise de conscience individuelle du processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve en vue drsquoune reacutegulation

des pratiques peacutedagogiques Les retombeacutees drsquoune reacuteflexion collective sur le processus

drsquoapprentissage des eacutelegraveves agrave la maitrise des pratiques peacutedagogiques ne sont pas eacutevoqueacutees dans

cette eacutetude En ce sens un dispositif de formation en deacuteveloppement professionnel axeacute sur la

recherche des pratiques probantes dans lrsquoengagement des apprenants agrave travers des eacutechanges sur

le processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves serait une avenue inteacuteressante

Toujours dans une perspective drsquooffrir une formation axeacutee sur les pratiques peacutedagogiques ayant

un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves la prochaine section porte sur lrsquoenseignement explicite une

pratique peacutedagogique ayant une ampleur drsquoeffet tregraves eacuteleveacutee selon Hattie (2009) et Marzano

(1998) et qui est de nature agrave soutenir lrsquoexplicitation des intentions drsquoapprentissage et

lrsquoengagement des eacutelegraveves avec les savoirs

2253 Thegraveme 3 Mettre en œuvre un enseignement explicite

La synthegravese drsquoHattie (2009) indique une ampleur de lrsquoeffet de 059 pour lrsquoenseignement

explicite particuliegraverement dans les apprentissages lieacutes agrave la lecture et aux matheacutematiques De son

cocircteacute Marzano (1998) a releveacute une taille de leffet de 255 pour cette strateacutegie peacutedagogique

lorsqursquoelle est utiliseacutee dans le cadre drsquoactiviteacutes de conceptualisation Comme mentionneacute

65

preacuteceacutedemment (section 225) les valeurs eacuteloigneacutees de la taille de leffet sont lieacutees au nombre

drsquoeacutetudes prises en compte par les deux chercheurs Cette pratique peacutedagogique propose une

deacutemarche structureacutee drsquoaccompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de savoirs

particuliegraverement lorsqursquoil srsquoagit drsquoapprentissages en profondeur Lrsquoenseignant qui adopte

lrsquoenseignement explicite comme strateacutegie srsquoinscrit dans une deacutemarche en trois eacutetapes modelage

pratique guideacutee et pratique autonome Le modelage consiste geacuteneacuteralement pour lrsquoenseignant agrave

accomplir la tacircche en pensant agrave voix haute pour que les eacutelegraveves puissent observer son

raisonnement et mieux comprendre sa finaliteacute La pratique guideacutee vise une planification de

lrsquointeacutegration des connaissances Elle consiste donc agrave deacutecouper une tacircche complexe en segments

contribuant ainsi agrave ce que celle-ci se situe dans la ZPD de lrsquoeacutelegraveve pour que lrsquoenseignant puisse

offrir un soutien et une reacutetroaction preacutecise agrave chacune des eacutetapes Lorsque les eacutelegraveves parviennent agrave

un niveau de maitrise de la tacircche lrsquoenseignant favorise alors une pratique autonome de lrsquoeacutelegraveve

dans une tacircche similaire afin drsquoobserver sa capaciteacute agrave reacuteunir les connaissances requises pour faire

preuve de compeacutetence

Selon Hattie (2009) la posture preacuteconiseacutee pour lrsquoenseignant dans une strateacutegie drsquoenseignement

explicite est une posture drsquoaccompagnement dans lrsquointeacutegration des apprentissages et de

meacutediation dans lrsquoexercice de deacuteseacutetayage La taille de leffet de la strateacutegie drsquoenseignement

explicite expliquerait lrsquoeffet limiteacute de strateacutegies drsquoapprentissage ougrave lrsquoimplication de lrsquoenseignant

srsquoinscrit dans une mise en place drsquoun cadre drsquoapprentissage et dun accegraves agrave des ressources ougrave son

rocircle est associeacute agrave celui drsquoun facilitateur des apprentissages Les strateacutegies drsquoapprentissage par

problegraveme (d=015) de meacutethodes de deacutecouvertes en matheacutematique (d=011) ou des jeux de rocircles

(d=032) notamment sont des strateacutegies qui ont un effet moindre sur les apprentissages Une

raison invoqueacutee est que ces pratiques instaurent sans le vouloir chez certains apprenants un eacutetat

de surcharge cognitive Hattie (2013) reacutefegravere aussi agrave un eacutetat de deacutetresse et de deacutemoralisation qui

srsquoinstalle chez les apprenants en raison de lrsquoeacutecart apparaissant entre les eacutelegraveves performants et les

novices qui neacutecessiteraient un meilleur accompagnement Lrsquoenseignement explicite en plus de

soutenir la construction des savoirs pour les eacutelegraveves exige de la part des enseignants le

deacuteveloppement drsquoune compeacutetence de meacutediation Britt-Mari Barth (2013) srsquoest pencheacutee sur les

pratiques peacutedagogiques de meacutediation et a eacutenonceacute une deacutemarche pour outiller les enseignants

66

dans lrsquoadoption de ce processus qursquoelle appelle la meacutediation sociocognitive des apprentissages

(tableau 2)

Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013)

Une eacutetude meneacutee par Grossman Loeb Cohen Hammerness Wyckoff Boyd et Lankford (2010)

aupregraves drsquoenseignants new-yorkais en classe de 5e agrave 7e anneacutee primaire dont les eacutelegraveves obtenaient

des reacutesultats au-dessus de la moyenne en langue maternelle anglaise a deacutemontreacute que ces

reacutesultats eacutemanaient entre autres drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave lrsquoenseignement explicite

Lrsquoeacutetude regroupait 12 paires drsquoenseignants dont lrsquoun eacutetait moyennement performant (2e quartile)

et lrsquoautre eacutetait jugeacute hautement performant (4e quartile) Chacune des paires œuvrait dans le mecircme

eacutetablissement Les enseignants avaient entre deux et six anneacutees drsquoexpeacuteriences professionnelles

Lrsquoobservation en classe srsquoest tenue sur six journeacutees au printemps 2007 agrave raison de deux heures

drsquoobservation par jour dans deux groupes diffeacuterents pour chaque enseignant Deux observateurs

prenaient place dans la classe Un premier observateur notait les interventions et un second

utilisait des grilles une premiegravere grille issue de la premiegravere version du protocole PLATO

(Protocol for Language Arts Teaching Observation) et une deuxiegraveme grille CLASS (Classroom

Assessment Scoring System) eacutetait associeacutee agrave la gestion de la classe La grille PLATO comportait

les dix eacuteleacutements suivants

1 La clarteacute de lrsquointention drsquoapprentissage

2 Le niveau intellectuel du deacutefi mesureacute par les questions de lrsquoenseignant aux eacutelegraveves et la tacircche proposeacutee aux eacutelegraveves

3 La repreacutesentation du contenu

4 Les liens eacutetablis entre les connaissances personnelles de lrsquoeacutelegraveve et les connaissances anteacuterieures requises

Meacutediation des apprentissages ndash Conditions qui influencent le processus enseigner - apprendre

Avant la situation drsquoapprentissage rendre le savoir accessible

Deacutefinir le savoir agrave enseigner en fonction du transfert rechercheacute

Exprimer le sens dans des formes concregravetes

Pendant la situation drsquoapprentissage neacutegocier le sens pour comprendre

Engager les apprenants dans un processus drsquoeacutelaboration de sens

Guider le processus de coconstruction de sens

Preacuteparer au transfert des connaissances et agrave la capaciteacute drsquoabstraction par la meacutetacognition

67

5 Lrsquoutilisation du modelage et de modegraveles de travaux attendus de strateacutegies de lecture et drsquoeacutecriture

6 Preacutesence de strateacutegies drsquoexplications en lecture et eacutecriture

7 Utilisation de la pratique guideacutee en classe

8 Qualiteacute de la reacutetroaction fournie aux eacutelegraveves tant par les enseignants que par les pairs

9 Qualiteacute des eacutechanges en classe incluant la reacuteponse de lrsquoenseignant et lrsquoeacutelaboration des ideacutees des eacutelegraveves

10 Preacutesence drsquoaccommodement pour les eacutelegraveves en apprentissage

La grille CLASS proposait une eacutevaluation selon les critegraveres suivants

1 Le climat positif

2 Le climat neacutegatif

3 Un climat soutenant le deacuteveloppement des adolescents

4 La gestion du comportement

5 La productiviteacute

6 Lrsquoengagement des eacutelegraveves

Il importe de preacuteciser que preacutealablement aux seacuteances drsquoobservation en classe des seacuteances de

codages reacutealiseacutees agrave partir de videacuteo drsquoactiviteacutes drsquoenseignement ont permis aux observateurs de se

familiariser avec les composantes des deux grilles En plus drsquoobserver la conduite des activiteacutes

de classe les chercheurs ont demandeacute aux enseignants de compleacuteter un journal de bord durant 15

journeacutees conseacutecutives soit environ trois semaines Ces donneacutees permettaient de confronter la

vision de lrsquoenseignant avec les observations des chercheurs Les enseignants ont eacutegalement

fourni agrave lrsquoeacutequipe de chercheurs deux travaux drsquoeacutelegraveves pour chacune des tacircches proposeacutees

travaux reacutepondant aux cateacutegories suivantes soit des travaux jugeacutes hautement performants

moyennement performants et faiblement performants Les enseignants dont les eacutelegraveves obtenaient

des reacutesultats au-dessus de la moyenne ont obtenu des reacutesultats eacuteleveacutes agrave lrsquoeacutevaluation PLATO et

CLASS Malgreacute des reacutesultats inteacuteressants les chercheurs ont conclu que la grille drsquoobservation

de seize eacuteleacutements ne refleacutetait pas lrsquoensemble des aspects de lrsquoapprentissage et que le faible

eacutechantillonnage ne permettait pas de deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur

la reacuteussite des eacutelegraveves Les chercheurs souhaitaient ultimement deacutevelopper un outil drsquoobservation

68

en classe qui pourrait ecirctre utiliseacute dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel

Cependant les reacutesultats observeacutes suggegraverent que lrsquoutilisation drsquoune approche baseacutee sur

lrsquoenseignement explicite permettrait drsquoassurer une communication claire des intentions

drsquoapprentissage une repreacutesentation approprieacutee du contenu une diminution de la charge

cognitive une reacutetroaction preacutecise et une ameacutelioration de la reacutegulation de lrsquoenseignement

(Grossman et coll 2010)

Il est beaucoup question agrave travers une pratique drsquoenseignement explicite de la construction de

sens qui part de lrsquoinconnu vers le connu agrave travers une pratique de modelage permettant

lrsquoobservation du raisonnement (Hattie 2009 Barth 2013) Or ce connu peut ecirctre composeacute

parfois de conceptions erroneacutees

Lrsquoenseignant qui srsquoinscrit dans une pratique drsquoenseignement explicite reconnait lrsquoimportance

drsquoobserver la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve pour guider lrsquoapprentissage et cette observation lui donne

accegraves agrave la penseacutee de lrsquoeacutelegraveve ainsi qursquoaux preacuteconceptions et erreurs de raisonnement Comme

mentionneacute en deacutebut de section Marzano (1998) confegravere agrave lrsquoenseignement explicite une valeur

eacuteleveacutee lorsque cette pratique srsquoinscrit dans une deacutemarche de conceptualisation Lorsqursquoun

enseignant discerne des erreurs qursquoil peut exploiter il les utilise pour engager les eacutelegraveves dans

lrsquoeacutelaboration de sens et pour guider la coconstruction de sens (Barth 2013) Lrsquoutilisation de

lrsquoerreur en apprentissage fournit plusieurs informations sur les repreacutesentations mentales que se

font les eacutelegraveves des savoirs Lrsquoerreur peut deacutecouler drsquoune confusion entre le mot et le sens donneacute

au mot Lrsquoerreur peut eacutegalement se preacutesenter sous la forme drsquoune confusion entre les eacuteleacutements

pertinents et non pertinents lorsque lrsquoapprenant est face agrave la reacutesolution drsquoune situation problegraveme

La confusion peut eacutegalement srsquoinscrire dans le mode de raisonnement adopteacute par lrsquoeacutelegraveve dans

une situation drsquoapprentissage (Barth 2004) Une eacutetude reacutealiseacutee aupregraves drsquoenseignants chypriotes

du primaire eacutetude portant un regard sur la deacutetection et lrsquoutilisation de lrsquoerreur en matheacutematique

dans la mise en place drsquoun systegraveme de reacutegulation apporte un eacuteclairage sur la manifestation drsquoun

savoir erroneacute et le traitement par les enseignants Cette eacutetude meneacutee en 2010 par Gagatsis et

Kyriakides aupregraves drsquoenseignants chypriotes de classes primaires a retenu notre attention pour

deux raisons Drsquoune part pour lrsquoanalyse de lrsquoapport drsquoune exposition des enseignants agrave une

69

approche eacutepisteacutemologique de lrsquoerreur en matheacutematique et de leur perception du rocircle de lrsquoerreur

en apprentissage Drsquoautre part dans une perspective drsquoanalyser un dispositif de deacuteveloppement

professionnel axeacute sur le deacuteveloppement de situations drsquoapprentissage visant agrave rendre les

apprentissages visibles lrsquoanalyse de lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel sur lrsquoattitude

geacuteneacuterale des enseignants au regard des erreurs commises en matheacutematique par leurs eacutelegraveves nous

eacuteclaire dans le choix du dispositif

Aux fins drsquoenquecircte 350 enseignants chypriotes soit 10 des enseignants du primaire agrave lrsquoeacutechelle

nationale seacutelectionneacutes aleacuteatoirement ont reccedilu le questionnaire De ce nombre 254 y ont

reacutepondu Une partie du questionnaire preacutesentait 22 affirmations sur les causes associeacutees aux

erreurs commises en matheacutematique Lrsquoenseignant reacutepondait selon une eacutechelle de Likert agrave 5

niveaux Quelques affirmations reacutefeacuteraient aux obstacles eacutepisteacutemologiques et didactiques

obstacles preacutesentant une nouveauteacute en matiegravere de recherche dans ce domaine Une deuxiegraveme

partie exposait sept reacuteponses erroneacutees agrave des problegravemes freacutequemment poseacutes agrave des eacutelegraveves du

niveau primaire et les enseignants devaient indiquer la freacutequence de ces erreurs dans leurs classes

et deacutecrire selon eux la cause de ces erreurs Lrsquoanalyse des reacuteponses a permis drsquoidentifier une

nette preacutedominance chez les enseignants agrave associer lrsquoerreur en matheacutematique aux capaciteacutes

limiteacutees des eacutelegraveves (65) plus de la moitieacute des enseignants associent lrsquoerreur agrave des

connaissances limiteacutees ou agrave des connaissances erroneacutees acquises anteacuterieurement Un faible

pourcentage (19) considegravere que lrsquoerreur est en lien avec des problegravemes trop complexes pour le

niveau de deacuteveloppement des eacutelegraveves Dans la section des reacutesolutions de problegravemes le niveau de

connaissance des eacutelegraveves la deacutemarche utiliseacutee pour reacutesoudre le problegraveme et lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve

sont identifieacutes comme les causes preacutepondeacuterantes drsquoerreurs chez les eacutelegraveves (41 agrave 68) Dans les

deux sections lrsquoenseignement donneacute et les choix peacutedagogiques nrsquoapparaissent pas aux yeux des

enseignants comme eacutetant une cause possible drsquoerreur Ces reacutesultats suggegraverent que les

perceptions des enseignants au regard des causes des erreurs ont un effet important sur lrsquoadoption

ou non des pratiques peacutedagogiques favorisant les apprentissages des eacutelegraveves Pour valider leur

hypothegravese sur lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel les auteurs ont identifieacute parmi les

reacutepondants ceux qui avaient suivi lors de leur preacuteparation aux stages drsquoenseignement un

seacuteminaire speacutecialiseacute sur lrsquoenseignement et lrsquoeacutevaluation en matheacutematique dont lrsquoun des objectifs

70

eacutetait drsquoexposer les enseignants agrave une approche eacutepisteacutemologique du concept drsquoerreur en

matheacutematique En plus drsquoexposer les eacutetudiants au concept drsquoerreur les activiteacutes proposeacutees

visaient la reacuteflexion dans lrsquoaction encourageant lrsquoeacutechange sur les expeacuteriences veacutecues en classe

lors des stages Les reacutesultats deacutemontrent que les enseignants ayant participeacute agrave ce cours ont agrave

85 moins tendance agrave associer les erreurs agrave lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve et beaucoup plus aux facteurs

associeacutes aux connaissances Aucune donneacutee nrsquoapparait dans lrsquoeacutetude concernant le temps eacutecouleacute

entre la participation agrave ce cours et le moment de la cueillette des donneacutees

Cette derniegravere eacutetude tend agrave deacutemontrer qursquoune formation approprieacutee permet aux enseignants

drsquoadopter un modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs dans ce cas-ci en matheacutematique modegravele baseacute

sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques Les auteurs avancent que lrsquoidentification

drsquoerreurs aide les enseignants dans leur prise de deacutecision au regard de lrsquoidentification des besoins

drsquoapprentissage et la reacuteponse agrave ces besoins ainsi que sur la reacutegulation de lrsquoenseignement par

entre autres la recherche drsquoefficience du temps drsquoenseignement et de lrsquoutilisation des ressources

Pour les autres facteurs veacuterifieacutes soit lrsquoexpeacuterience drsquoenseignement la dimension des classes

lrsquoacircge des eacutelegraveves aucune donneacutee significative ne peut ecirctre associeacutee agrave un facteur de consideacuteration

du rocircle de lrsquoerreur en matheacutematique

Les chercheurs craignent que cette valeur positive attribueacutee aux erreurs se modifie lors du

processus drsquoinsertion professionnelle si aucun dispositif ne permet de poursuivre les eacutechanges agrave

ce niveau Les chercheurs croient au potentiel de la mise en place drsquoune structure de

deacuteveloppement professionnel favorisant la discussion entre les praticiens sur la notion drsquoerreur

bien qursquoaucun lien nrsquoait eacuteteacute eacutetabli entre lrsquoerreur perccedilue et les pratiques peacutedagogiques en place

dans les classes (Gagatsis et Kyriakides 2010)

En reacutefeacuterant aux travaux de Darling-Hammond et coll (2009) qui font eacutetat de lrsquoimportance des

formations srsquoinscrivant dans un dispositif favorisant la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de concepts

en situation de classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages la formation agrave laquelle

reacutefegraverent les chercheurs Gagatsis et Kyriakides (2010) baseacutee sur une approche eacutepisteacutemologique du

concept drsquoerreur nous interpelle Drsquoune part les reacutesultats de lrsquoeacutetude suggegraverent que les

enseignants qui ont participeacute agrave cette formation qui a possiblement susciteacute un engagement dans la

71

reacuteflexion sur le concept drsquoerreur ont porteacute un regard diffeacuterent de leurs collegravegues sur les

conceptions erroneacutees et drsquoautre part que la poursuite de la reacuteflexion sur les pratiques

peacutedagogiques agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuerait agrave soutenir la

reacuteussite des eacutelegraveves

Qursquoil srsquoagisse drsquoerreurs de fausses compreacutehensions drsquointerpreacutetations erroneacutees ou drsquoun mauvais

usage drsquoun savoir tous contribuent agrave lrsquoeacutedification des savoirs chez lrsquoeacutelegraveve Il importe pour une

eacutequipe drsquoenseignants qui ferait le choix drsquoune pratique peacutedagogique utilisant les conceptions

erroneacutees comme point de deacutepart de lrsquoapprentissage de preacuteciser ce concept drsquoerreur en

apprentissage et le gain deacutecoulant de son utilisation pour faire progresser lrsquoeacutelegraveve

Nous avons eacutevoqueacute lors de la preacutesentation du thegraveme preacuteceacutedent portant sur lrsquoengagement des

apprenants avec les savoirs lrsquoeffet des strateacutegies permettant de faire un pont entre les

connaissances anteacuterieures et les nouveaux apprentissages sur lrsquoengagement des eacutelegraveves Nous

avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquoimportance que les nouvelles activiteacutes drsquoapprentissage proposent des

deacutefis se situant dans la ZPD des eacutelegraveves Les chercheurs et auteurs mentionneacutes dans cette section

(Hattie 2009 2013 Marzano 1998 Barth 2004 2013 Grossman et coll 2010 Gagatsis et

Kyriakides 2010) font tous eacutetat de la valeur ajouteacutee de strateacutegies drsquoenseignement notamment

lrsquoenseignement explicite agrave la reacuteussite des eacutelegraveves lorsque ces derniegraveres srsquoinscrivent dans une

deacutemarche de conceptualisation et drsquoutilisation de preacuteconceptions et drsquoerreurs Lrsquoenseignement

explicite coupleacute aux strateacutegies lieacutees agrave lorganisation des ideacutees agrave la manipulation et agrave la

repreacutesentation graphique du savoir offre une occasion de soutenir un engagement supeacuterieur des

apprenants avec le savoir La maitrise drsquoune telle strateacutegie pour soutenir des apprentissages

profonds requiert de multiples et freacutequentes observations et analyses de pratiques qui gagneraient

agrave ecirctre reacutealiseacutees agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel La valeur ajouteacutee de

cette strateacutegie reacuteside eacutegalement dans la qualiteacute du soutien agrave lrsquoapprentissage fourni par les

enseignants et agrave lrsquoinformation sur les apprentissages que les enseignants prendront soin de

recueillir pour reacuteguler leur enseignement Nous discuterons des strateacutegies de reacutetroaction et de

reacutegulation dans la prochaine section

72

2254 Thegraveme 4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la

reacuteussite des eacutelegraveves reposent sur une compreacutehension commune ndashenseignants et apprenantsndash des

intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves suivi drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage baseacutees sur la

construction de savoirs reacutealiseacutees dans une approche drsquoenseignement appuyeacute sur la modeacutelisation

tout en respectant la ZPD des apprenants Or situer une activiteacute dans la zone proximale de

deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve suppose que lrsquoactiviteacute offre un deacutefi que lrsquoapprenant peut relever avec

le soutien des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou

numeacuteriques etc) La reacutetroaction offerte par lrsquoenseignant dans lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise

des nouvelles connaissances fait partie de ces ressources

Il convient ici de preacuteciser que la pratique de reacutetroaction preacutesenteacutee par Hattie (2009) ainsi que par

Marzano (1998) nrsquoest en aucun cas associeacutee agrave la parole bienfaitrice ayant pour objectif

drsquoencourager lrsquoeacutelegraveve dans le cours drsquoun apprentissage Lrsquoampleur de lrsquoeffet de la reacutetroaction

releveacutee par les travaux de Hattie repreacutesente une des pratiques ayant un impact eacuteleveacute sur la

reacuteussite (d=073) Plusieurs critiques ont eacuteteacute formuleacutees agrave lrsquoendroit des meacutetanalyses eacutevoquant

leurs limites et limportance drsquoanalyser en profondeur les donneacutees afin drsquoeacuteviter de leur confeacuterer

un rocircle supeacuterieur En effet les eacutecarts-types entre les meacutetanalyses retenues dans le cadre de la

synthegravese meneacutee en 2009 ont convieacute Hattie et Clarke (2019) agrave clarifier la pratique de reacutetroaction

en lien avec les intentions drsquoapprentissage la formulation de critegraveres de succegraves et les

propositions drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage offrant un deacutefi se situant dans la ZPD des eacutelegraveves

Marzano (1998) a eacutegalement identifieacute la reacutetroaction parmi les strateacutegies ayant un effet eacuteleveacute sur

la reacuteussite des eacutelegraveves (094) particuliegraverement la reacutetroaction prodigueacutee lors drsquoactiviteacutes associeacutees agrave

une peacutedagogie de la deacutecouverte (120) Selon le chercheur la nature de ces activiteacutes induirait une

pratique de reacutetroaction moins dirigeacutee sur les eacutetapes de la tacircche mais plutocirct sur les processus de

deacutecouverte ce qui expliquerait que les interventions de lrsquoenseignant ont un effet plus marqueacute

pour lrsquoatteinte du succegraves (Marzano1998)

La reacutetroaction agrave laquelle nous reacutefeacuterons se deacutefinit comme une intervention visant agrave reacuteduire lrsquoeacutecart

entre la situation de lrsquoeacutelegraveve dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave un moment preacutecis et la situation

73

attendue consideacuterant les critegraveres de succegraves eacutetablis pour lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage (Sadler1989)

Hattie poursuit la reacuteflexion amorceacutee par Sadler (1989) en deacutefinissant cet eacutecart par des

incompreacutehensions entre le sens donneacute par lrsquoeacutelegraveve agrave lrsquointention drsquoapprentissages la performance

attendue et les buts souhaiteacutes Comme nous lrsquoavons exposeacute dans les sections preacuteceacutedentes ces

divergences peuvent ecirctre reacuteduites par les enseignants en misant sur des intentions

drsquoapprentissage claires un meilleur engagement des eacutelegraveves avec les savoirs et une pratique axeacutee

notamment sur lrsquoenseignement explicite qui lui permet de reacuteguler rapidement son enseignement

pour ajuster finement ses interventions aux besoins de lrsquoeacutelegraveve Hattie (2009) considegravere que la

reacutetroaction ayant le plus drsquoeffet sur les apprentissages des eacutelegraveves est lrsquoinformation sur les

apprentissages que lrsquoenseignant recueille aupregraves des eacutelegraveves par ses observations sur la

compreacutehension de la tacircche ndash ce qursquoils ont compris les erreurs qursquoils commettent les conceptions

erroneacuteesndash le processus de reacutealisation de la tacircche lrsquoengagement de lrsquoapprenant ou les raisons du

deacutesengagement la capaciteacute drsquoautoreacutegulation En ce sens lrsquoouverture de lrsquoenseignant agrave recueillir

des informations sur la compreacutehension de lrsquoeacutelegraveve et sa capaciteacute agrave deacutetecter les eacutecarts de

compreacutehension est primordiale Lrsquoenseignant peut alors mieux reacuteguler ses pratiques intervenir

avec plus de preacutecision et il peut agir comme meacutediateur pour aider lrsquoeacutelegraveve agrave comprendre ou

interpreacuteter les informations qursquoil reccediloit sur son processus drsquoapprentissage eut eacutegard au contexte

et aux intentions partageacutees

Plusieurs pratiques peacutedagogiques favorisent la mise en oeuvre drsquoune reacutetroaction soutenant la

reacuteussite des eacutelegraveves questionnement en classe reacutetroaction sur les eacutevaluations (notation)

eacutevaluations formatives pratique de coeacutevaluation drsquoautoeacutevaluation ainsi que lrsquoutilisation

formative des eacutevaluations sommatives (Black et autres 2004 Marzano 2017) Chacune des

pratiques permet drsquooffrir une reacutetroaction riche et appuyeacutee pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves

et lrsquoatteinte des intentions drsquoapprentissage Lrsquoatteinte de ces viseacutees est possible dans la mesure ougrave

les enseignants outillent les eacutelegraveves sur lrsquoutilisation de la reacutetroaction Crsquoest ce que Sadler (2010) a

deacutecouvert agrave travers des eacutetudes meneacutees sur lrsquousage de la reacutetroaction par les eacutetudiants en milieu

universitaire il constate que plusieurs eacutetudiants qui reccediloivent une reacutetroaction ne savent comment

srsquoen servir pour ameacuteliorer leur performance principalement parce qursquoils ne comprennent pas les

intentions ni le sens donneacute agrave la reacutetroaction

74

Dans un environnement scolaire de niveau primaire ou secondaire lrsquoenseignant qui souhaite

instaurer une pratique de reacutetroaction doit srsquoassurer drsquoune compreacutehension commune du sens agrave

donner aux trois concepts fondamentaux suivants la conformiteacute de la tacircche la qualiteacute de la tacircche

et les critegraveres associeacutes agrave la tacircche en les inscrivant dans la deacutemarche de communication des

intentions drsquoapprentissage

Une reacutetroaction sur la conformiteacute de la tacircche reacutefegravere agrave la congruence perccedilue entre la reacuteponse

exigeacutee pour une tacircche et la reacuteponse soumise par lrsquoeacutelegraveve Pour le deuxiegraveme concept soit la qualiteacute

de la tacircche la reacutetroaction adresseacutee se fait sur la composition du travail en reacuteponse agrave lrsquoensemble

des intentions du projet Pour y arriver Sadler (1989) suggegravere entre autres que les eacutelegraveves soient

exposeacutes agrave diffeacuterents travaux pour en appreacutecier la qualiteacute et qursquoils engagent une conversation pour

ameacuteliorer leur jugement sur la qualiteacute des travaux Enfin pour le troisiegraveme concept soit les

critegraveres associeacutes agrave la tacircche Sadler (1989) exprime lrsquoimportance pour les eacutelegraveves drsquoecirctre inviteacutes agrave

eacutetablir des critegraveres et agrave comprendre ceux qui leur sont preacutesenteacutes Une compreacutehension commune

drsquoun critegravere comme la coheacuterence permet aux eacutelegraveves de saisir ce qui est attendu de mesurer la

valeur attribueacutee au critegravere Cette deacutemarche srsquoavegravere essentielle pour tout autre critegravere qui

meacuteriterait des explications pour soutenir la compreacutehension chez les apprenants eacutevidence

originaliteacute rigueur artistique eacuteleacutegance inteacutegriteacute efficience etc (Sadler 2010)

En reacutefeacuterence agrave la deacutefinition de la reacutetroaction proposeacutee par Sadler (1989) Hattie (2012) a

deacuteveloppeacute une arborescence (fig4) de la reacutetroaction suivant les principes eacutenonceacutes par Sadler

Aux concepts fondamentaux de reacutetroaction sur la tacircche exposeacutee par Sadler mdash conformiteacute qualiteacute

et critegraveres mdash se greffe la reacutetroaction sur trois autres niveaux la reacutetroaction sur lrsquoapprenant

(niveau personnel) lrsquoattitude qursquoil deacutemontre au travail lrsquoengagement la posture drsquoapprenant Au

deuxiegraveme niveau la reacutetroaction sur le processus apporte agrave lrsquoeacutelegraveve des informations sur le

traitement de lrsquoinformation le choix des ressources lrsquoordre dans lequel la tacircche est reacutealiseacutee

Enfin le troisiegraveme niveau porte sur lrsquoautoreacutegulation lrsquoeacutelegraveve reccediloit une information lui

permettant drsquoeacutevaluer sa progression dans la tacircche et peut ainsi valider sa capaciteacute agrave reacutealiser la

tacircche de maniegravere autonome

75

Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre

La reacutetroaction devrait aussi agrave terme avoir pour effet chez lrsquoeacutelegraveve de confirmer ou de reacuteorienter

la tacircche ou le processus choisi de clarifier ou de redeacutefinir le but Or lrsquoenseignant qui par sa

pratique de reacutetroaction vise le deacuteveloppement drsquoune autoreacutegulation des apprentissages par

lrsquoeacutelegraveve doit consideacuterer les difficulteacutes pour les jeunes apprenants de srsquoautoreacuteguler Celle qui

survient pendant le temps de classe en temps reacuteel est visible pour lrsquoenseignant qui perccediloit la

reacutegulation qursquoopegravere lrsquoeacutelegraveve en reacuteponse agrave une reacutetroaction de lrsquoenseignant une question poseacutee pour

clarifier une tacircche des discussions entre les eacutelegraveves sur une situation problegraveme ou reacuteaction des

76

eacutelegraveves agrave un propos de lrsquoenseignant (Develay 2007) La difficulteacute de gestion de la reacutegulation pour

lrsquoapprenant reacuteside plutocirct dans la reacutegulation diffeacutereacutee que lrsquoeacutelegraveve doit activer particuliegraverement

lorsque lrsquoapprentissage se deacuteroule sur une peacuteriode plus longue ou sur des deacutefis associeacutes au

programme peacutedagogique difficulteacute agrave se rappeler le but drsquoune activiteacute drsquoapprentissage deacutebuteacutee

lors drsquoun preacuteceacutedent cours difficulteacute agrave saisir lrsquointention drsquoune activiteacute qui srsquoinscrit dans un

apprentissage complexe enfin difficulteacute agrave mettre de cocircteacute une deacutemarche infeacuteconde pour laquelle

lrsquoeacutenergie deacuteployeacutee est remarquable (Allal 2007)

Pour que ces pratiques peacutedagogiques soient possibles lrsquoenseignant doit ecirctre en mesure de

discerner les eacuteleacutements les plus significatifs dans le parcours de lrsquoeacutelegraveve afin de reacuteguler en temps

reacuteel la reacutetroaction offerte de mecircme que les ressources qursquoil choisit pour soutenir les

apprentissages Par extension ces viseacutees questionnent eacutegalement les modaliteacutes de deacuteveloppement

professionnel qui rendent possible lrsquoeacutemergence drsquoune telle expertise particuliegraverement dans un

eacutetablissement scolaire de niveau secondaire ougrave les eacutelegraveves drsquoun mecircme groupe composent avec un

nombre eacuteleveacute drsquoenseignants Des pratiques de reacutetroaction diffeacuterentes au sein de lrsquoeacutequipe

drsquoenseignants pourraient avoir un effet moindre sur la reacuteussite des eacutelegraveves

2255 Thegraveme 5 Revisiter les principaux concepts

En plus de rendre explicite lrsquoenseignement puis de fournir une reacutetroaction freacutequente et cibleacutee en

vue drsquoinstaurer un processus drsquoautoreacutegulation chez lrsquoapprenant la pratique autonome mise en

place dans le cadre drsquoun enseignement explicite doit soutenir la construction des savoirs par une

prise de contact varieacutee avec les nouveaux contenus Cette exposition freacutequente deacutepassant une

simple seacuteance drsquoexercices ameacuteliore lrsquoappropriation de concepts abstraits et la viabiliteacute des

connaissances Cependant pour maintenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans ce processus et eacuteviter

une perception lieacutee agrave la reacutepeacutetition drsquoexercices lrsquoenseignant doit exposer la plus-value de cette

pratique Cette valeur ajouteacutee sera perceptible srsquoil y a une progression dans le deacutefi proposeacute

accompagneacute drsquoun soutien apporteacute aux eacutelegraveves dans la reacutealisation du deacutefi ou la transposition des

savoirs dans des contextes diffeacuterents (Hattie et Yates 2014) Cette pratique peacutedagogique qui

srsquoapparente agrave ce que Le Boterf (2008) nomme les boucles drsquoapprentissages propose une

approche iteacuterative visant agrave terme lrsquoexpression drsquoune compeacutetence (Le Boterf 2008)

77

Lrsquoapprentissage issu de la mise en place drsquoun systegraveme fondeacute sur les boucles drsquoapprentissage

exige de la part de lrsquoenseignant qursquoil interroge prioritairement les contenus de son programme

afin drsquoidentifier les concepts ou notions qui repreacutesentent des deacutefis pour les eacutelegraveves

indeacutependamment de la progression proposeacutee par le programme ou les ouvrages de reacutefeacuterence Cet

exercice drsquoidentification permet de clarifier les intentions drsquoapprentissage et particuliegraverement

drsquoidentifier des tacircches agrave reacutealiser se situant dans la ZPD pour deacutemontrer la compeacutetence attendue

Marzano (2003) relegraveve quelques principes associeacutes agrave la mise en œuvre de boucles

drsquoapprentissages drsquoune part les apprentissages ont plus de chance drsquoecirctre ancreacutes si lrsquoapprenant

est exposeacute de trois agrave quatre fois agrave un nouveau savoir et que cette exposition se deacuteroule sur un

intervalle de deux agrave trois jours Drsquoautre part le chercheur preacutecise que lrsquoatteinte de la compeacutetence

exige une progression dans les moyens utiliseacutes lors de ces expositions aux savoirs Le premier

contact avec un savoir nouveau doit ecirctre soutenu par lrsquoutilisation de la lecture de preacutesentations et

de dramatisation approprieacutees Cependant il importe que les expositions subseacutequentes utilisent

des strateacutegies reconnues pour leur effet positif sur la correction des preacuteconceptions telles que les

discussions entre les apprenants (d=051) et lrsquoargumentation (d=080) (Marzano 2003) Les

viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences invitent lrsquoenseignant agrave preacutevoir ou agrave identifier des

contextes varieacutes tout au long de lrsquoanneacutee ougrave il est opportun de revisiter ces savoirs tout en

travaillant agrave leur inteacutegration avec drsquoautres connaissances

Lrsquoapprentissage fondeacute sur lrsquoexposition freacutequente aux savoirs repose donc sur deux principes une

planification de tacircches varieacutees situeacutees en contextes diffeacuterents offrant des prises de contact varieacutees

avec le savoir suivi drsquoune progression du niveau de difficulteacute des tacircches proposeacutees et ce en vue

drsquoatteindre un niveau de maitrise jugeacute essentiel par lrsquoenseignant Le niveau de maitrise observeacute

par lrsquoenseignant agrave travers le deacuteveloppement de lrsquoautonomie de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages

sera lrsquooccasion pour ce dernier de faire la deacutemonstration sur le long terme de sa compeacutetence

(Marzano 2003) Cette pratique vient en appui aux strateacutegies invoqueacutees preacuteceacutedemment pour

soutenir la construction de sens lrsquoengagement des apprenants avec le savoir lrsquoenseignement

explicite sans neacutegliger lrsquoimportance de la reacutetroaction exerceacutee par lrsquoenseignant et recueillie

aupregraves des eacutelegraveves par ce dernier

78

Dans une perspective drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des

eacutelegraveves agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel le principe des boucles

drsquoapprentissage invite agrave se questionner sur la structure optimale drsquoappropriation des thegravemes en

vue drsquoune transposition de ces concepts dans les pratiques drsquoenseignement Dans un contexte ougrave

les enseignants doivent composer avec un programme prescrit et le respect drsquoune progression des

apprentissages eacutetablie pour leur programme drsquoeacutetude le dispositif choisi doit favoriser les

eacutechanges pour conforter les enseignants dans leur choix de concept

2256 Thegraveme 6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

Comme nous lrsquoavons vu preacuteceacutedemment lrsquoexposition freacutequente agrave de nouveaux savoirs favorise la

construction de connaissances et une maitrise des concepts approfondis Selon les viseacutees du

Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise cette construction de connaissance doit servir le

deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves or revisiter les concepts freacutequemment nrsquoest pas

garant de la manifestation drsquoune compeacutetence Selon Marzano (1998) et Hattie (2009) la strateacutegie

peacutedagogique qui reacutepond le mieux agrave lrsquoexpression drsquoune compeacutetence est une approche

drsquoenseignement par reacutesolution de problegravemes Selon Marzano (1998) placer les eacutelegraveves en

situation de reacutesolution de problegravemes exige de leur part qursquoils identifient dans leur bagage

cognitif les connaissances et les habileteacutes requises pour reacutesoudre la situation problegraveme qui leur

est proposeacutee ce qui favorise un approfondissement de leurs connaissances initiales Hattie

(2009) considegravere que cette strateacutegie exige de la part de lrsquoapprenant qursquoil deacutetermine lrsquoorigine du

problegraveme qui lui est preacutesenteacute qursquoil identifie et seacutelectionne les connaissances habileteacutes et

ressources qui srsquooffrent agrave lui pour reacutesoudre le problegraveme et qursquoil anticipe les retombeacutees de ces

choix sur le reacutesultat final Cette expression drsquoune compeacutetence agrave travers la reacutesolution de situations

problegravemes neacutecessite que lrsquoeacutelegraveve deacutecontextualise les apprentissages reacutealiseacutes dans un contexte

preacutecis pour les rendre applicables dans de nouveaux contextes Ce qursquoon appelle le transfert des

connaissances qui est le teacutemoin de lrsquoexpression drsquoune compeacutetence

Nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment la construction de connaissances dans une perspective

de deacuteveloppement de compeacutetence ne peut se reacutealiser que par le biais drsquoune seacuterie drsquoactiviteacutes

favorisant la mobilisation et le reacuteinvestissement des connaissances acquises dans des contextes

79

ineacutedits et de plus en plus complexes tout en prenant chaque fois en consideacuteration la ZPD des

eacutelegraveves Comme mentionneacute par Tardif (1997)

laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo 15

La deacutecontextualisation agrave laquelle reacutefegravere Tardif srsquoinscrit dans une deacutemarche drsquoenseignement de la

reacutesolution de problegraveme deacutemarche ou strateacutegie agrave laquelle Hattie (2009) dans le cadre de sa

synthegravese attribue une ampleur de lrsquoeffet sur les apprentissages de 061 contrairement agrave

lrsquoapprentissage par la deacutecouverte qui preacutesente une ampleur de lrsquoeffet de seulement 015 (Hattie

2009) Cette diffeacuterence semble attribuable au niveau drsquoaccompagnement offert par lrsquoenseignant

dans ces deux pratiques peacutedagogiques Comme crsquoest souvent le cas Hattie (2009) situe la

deacutemarche de reacutesolution de problegraveme dans une perspective drsquoenseignement explicite et non dans

une strateacutegie de deacutecouverte

Selon Tardif (1997) lrsquoeacutelegraveve placeacute dans une situation de transfert de connaissances sans avoir des

informations sur les relations qursquoil pourrait eacutetablir entre les connaissances construites dans une

activiteacute drsquoapprentissage reacutealiseacutee anteacuterieurement et dans la situation proposeacutee ou que les

connaissances ont eacuteteacute construites dans un nombre restreint de situations opegraverera un transfert dit

spontaneacute Dans un transfert de cette nature lrsquoeacutelegraveve ayant deacutemontreacute sa maitrise drsquoune notion dans

un contexte arrivera avec un niveau eacuteleveacute drsquoautonomie agrave transfeacuterer les connaissances acquises

dans un nouveau contexte Or un tel transfert ne rend pas visible le processus cognitif de lrsquoeacutelegraveve

et nrsquoest pas garant drsquoune reacuteussite dans une activiteacute drsquoapprentissage ulteacuterieure en plus de ne pas

conduire agrave un apprentissage en profondeur

Pour favoriser des apprentissages profonds qui permettront une mobilisation des connaissances

dans des contextes varieacutes Tardif (1997) expose cinq conditions agrave ce qursquoil nomme le transfert

informeacute et ces conditions srsquoinscrivent dans une strateacutegie que lrsquoenseignant doit mettre en œuvre

pour optimiser le transfert La premiegravere condition est de deacutemontrer agrave lrsquoeacutelegraveve qursquoil existe un lien

entre les diffeacuterents problegravemes qursquoil tente de reacutesoudre La deuxiegraveme condition consiste agrave

deacutecontextualiser le problegraveme agrave reacutesoudre en dirigeant lrsquoattention de lrsquoeacutelegraveve sur les eacuteleacutements

Tardif J(1997) Pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Ed Logiques p 27415

80

communs aux problegravemes proposeacutes afin qursquoil se distancie des donneacutees de surface La troisiegraveme

condition pour un transfert optimal des connaissances suggegravere que lrsquoenseignant dans son choix

de problegravemes srsquoassure que lrsquoeacutelegraveve est familier avec le domaine de connaissance proposeacute par le

problegraveme qursquoil doit reacutesoudre En quatriegraveme condition la multiplication des activiteacutes de transfert

doit conduire agrave la construction de regravegles de reacutesolution par lrsquoapprenant Enfin comme nous le

verrons dans le thegraveme suivant la derniegravere condition reacutefegravere agrave une strateacutegie drsquoenseignement

reacuteciproque qui suggegravere par le contexte social de justifications des principes et drsquoexplications

discuteacutees entre les eacutelegraveves des apprentissages approfondis

Une strateacutegie peacutedagogique efficace pour favoriser la mobilisation des savoirs et ainsi soutenir

lrsquoapprentissage par la reacutesolution de problegraveme est la deacutemonstration soit par le modelage drsquoune

pratique de reacutesolution ou par lrsquoaccompagnement eacutetape par eacutetape drsquoune construction de savoir ou

encore par la preacutesentation de diffeacuterentes reacutesolutions jugeacutees complegravetes incomplegravetes ou

inapproprieacutees (Hattie 2012 Barth 2013 Tardif 1997) Lrsquoenseignant qui privileacutegie une telle

strateacutegie comprend lrsquoimportance de clarifier les intentions drsquoapprentissage drsquoengager les eacutelegraveves

dans la reacutesolution des problegravemes de miser sur lrsquoenseignement explicite et la reacutetroaction et de

choisir judicieusement le contexte de mobilisation des savoirs afin de maximiser la reacutetention agrave

long terme et eacuteviter le deacutesengagement ou la surcharge cognitive

Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le deacutefi de lrsquoenseignement dans une

perspective drsquoapproche par compeacutetence est toujours drsquoactualiteacute le thegraveme de la mobilisation des

connaissances en contextes varieacutes offre de multiples possibiliteacutes Il invite les enseignants agrave

srsquoapproprier agrave nouveau les principes derriegravere le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise

en reacutefleacutechissant sur la valeur des situations problegravemes qursquoils proposent agrave leurs eacutelegraveves

2257 Thegraveme 7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

Selon la recension de Hattie (2009) la strateacutegie drsquoenseignement visant agrave engager les eacutelegraveves dans

un apprentissage coopeacuteratif se preacutesente comme une strateacutegie ayant une taille de leffet sur la

reacuteussite des eacutelegraveves srsquoeacutevaluant agrave 055 Cet effet est encore plus eacuteleveacute chez Marzano (1998) qui

lrsquoestime agrave 078 Chez les deux chercheurs la valeur du travail collaboratif est mesureacutee dans

diffeacuterentes situations le travail collaboratif en opposition agrave la reacutealisation drsquoune tacircche en

81

individuel le travail en sous-groupes qui srsquoinscrit dans un esprit de compeacutetition entre les groupes

et finalement lrsquoapproche collaborative et lrsquoapproche compeacutetitive La mise en opposition de ces

deux derniegraveres approches preacutesente un eacutecart important qui confegravere une valeur supeacuterieure au travail

collaboratif alors que la situation de compeacutetition entre les groupes qui travaillent en collaboration

preacutesente une plus-value inteacuteressante Lrsquoinfluence des pairs agrave travers une situation drsquoapprentissage

coopeacuteratif est agrave consideacuterer pour la valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage

Cependant cette amplification de lrsquoeffet sera apparente dans la mesure ougrave les eacutelegraveves auront

acquis des connaissances de base suffisantes pour prendre part aux discussions et seacuteances

drsquoapprentissage avec les pairs sans subir un rejet de la part des membres de lrsquoeacutequipe (Hattie

2012) Cette strateacutegie peacutedagogique offre des reacutesultats inteacuteressants dans le cadre drsquoapprentissage

de concepts de reacutesolution de problegravemes verbalement de cateacutegorisation de reacutesolution de

problegravemes lieacutes agrave lrsquoorganisation spatiale drsquoexercices de meacutemorisation et de formulation

drsquohypothegraveses Autre formule inteacuteressante pour le travail collaboratif le tutorat par les pairs

(d=054) Les effets de cette approche sont valables tant pour le tuteur que pour lrsquoeacutelegraveve qui reccediloit

lrsquoaide du tuteur en ce sens que la consolidation des apprentissages est plus forte lorsque lrsquoeacutelegraveve

devient son propre enseignant encore plus lorsqursquoil deacutemontre son savoir agrave autrui (Hattie 2012)

Lrsquoapprentissage collaboratif tel que deacutefini par Hattie (2009) et Marzano (1998) peut ecirctre mis en

relation avec le dialogue cognitif tel qursquoeacutevoqueacute par Barth (2004) dans un processus drsquoeacutechanges et

de confrontation Le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Le premier niveau

invite les apprenants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles informations les confrontant ainsi avec les

savoirs acquis Le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave argumenter entre

eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les apprenants permet de

donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoeacutelegraveve agrave confirmer ou infirmer son point

de vue Enfin au troisiegraveme niveau lrsquoenseignant par ses questions alimente la reacuteflexion dans la

recherche de sens (Barth 2004) Dans une deacutemarche de travail collaboratif les discussions entre

pairs alternent avec les seacuteances drsquoapprentissage favorisant le deacuteveloppement drsquoun vocabulaire de

reacutefeacuterence au savoir eacutetudieacute Cette pratique peacutedagogique laisse place agrave la construction de sens entre

82

les eacutelegraveves car lrsquoappropriation du savoir se fait dans un espace communautaire qursquoest la classe et

avec un groupe de reacutefeacuterence tant sur le plan de la culture que de lrsquoacircge (Bruner 2008)

Lrsquoeacutetude de Graham Nuthall (2012) sur la notion de conceptualisation chez lrsquoeacutelegraveve apporte un

eacuteclairage sur la place des pairs dans cette organisation de concepts Il avance que lors de la

conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage il y a reacutealisation de deux types drsquoapprentissages

conceptuels le premier visant le savoir en lien avec le curriculum et lrsquoautre plus geacuteneacuteral

concerne la structure cognitive et les processus qui deacuteterminent comment lrsquoeacutelegraveve srsquoapproprie le

curriculum Lorsqursquoune neacutegociation srsquoinstalle entre les pairs sur le sens agrave donner au nouveau

savoir crsquoest alors que lrsquoeacutelegraveve construit sa penseacutee et peut reacuteinvestir ses expeacuteriences et reacuteactiver les

connaissances dans des situations diffeacuterentes Ce deuxiegraveme type de conceptualisation soutenant

lrsquoappropriation du curriculum passe souvent sous le radar dans un enseignement magistral

puisque cette pratique drsquoenseignement ne rend que peu visible la conceptualisation qui srsquoopegravere

chez lrsquoeacutelegraveve (Nuthall 2012)

Nuthall preacutesente trois contextes drsquointeraction cognitive le contexte public soit le groupe classe

qui lors drsquointeractions avec lrsquoenseignant deacuteveloppe un premier niveau de conceptualisation le

contexte semi-priveacute ougrave lrsquoeacutelegraveve en relation avec ses pairs complegravete le deuxiegraveme niveau de

conceptualisation et enfin le contexte priveacute lrsquoenvironnement cognitif de lrsquoeacutelegraveve conditionneacute par

sa relation eacutemotive avec le sujet ses preacuteconceptions ses expeacuteriences anteacuterieures et sa

motivation Lrsquoeacutetude meneacutee par Nuthall (2012) visait lrsquoanalyse de la preacutesence des trois niveaux de

conceptualisation qursquoil associe agrave trois contextes dans lrsquoanalyse du comportement de deux eacutequipes

formeacutees de deux eacutelegraveves lors de la conduite drsquoune activiteacute en science dans une classe de 4e et 5e

anneacutee du primaire Les eacutelegraveves devaient deacutemontrer les effets perccedilus lorsqursquoon regardait agrave travers

une goutte drsquoeau Les instructions sont donneacutees aux eacutelegraveves sur une feuille ougrave il est inscrit qursquoils

doivent deacuteposer une goutte drsquoeau sur une pellicule de plastique de type Gladwrap eacutetirer la

pellicule et la placer sur une feuille de texte puis lentement la deacuteplacer au-dessus du texte pour

voir lrsquoeffet de la lecture agrave travers la goutte drsquoeau

Lrsquoactiviteacute a dureacute en tout 42 minutes Apregraves avoir remis aux eacutelegraveves des instructions pour la

conduite de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante a consacreacute quelques minutes pour donner des consignes

83

geacuteneacuterales sur le rapport agrave produire lrsquoattitude et le comportement agrave avoir le travail en eacutequipe le

rocircle des eacutequipiers Puis ces consignes ont eacuteteacute reacutepeacuteteacutees lors de ses contacts avec les divers

groupes tout au long de la conduite de lrsquoexpeacuterience Aux termes de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante

dans une pleacuteniegravere reacutecapitulative des notions acquises srsquoassurait que les eacutelegraveves avaient compris les

effets rechercheacutes

Nuthall a compileacute la nature des relations le temps consacreacute aux interactions et le contexte dans

lequel ces interactions srsquoinscrivaient Il en est ressorti que 30 du temps eacutetait consacreacute agrave une

interaction avec lrsquoenseignante (contexte public de conceptualisation) et que le mecircme temps eacutetait

consacreacute agrave des interactions avec les pairs (contexte semi-priveacute) pour valider les eacutetapes de la

conduite de lrsquoactiviteacute Un 28 du temps eacutetait consacreacute agrave des interactions avec les pairs mais

non en lien avec lrsquoactiviteacute demandeacutee Nuthall a eacutegalement noteacute pour une eacutequipe ougrave les

connaissances anteacuterieures sur le sujet eacutetaient deacuteficientes que les interactions avec lrsquoenseignante

ont mobiliseacute un pourcentage de temps plus important

Cette eacutetude de Nuthall (2012) vient appuyer ce que nous avons dit preacuteceacutedemment agrave savoir que

lrsquoapprentissage coopeacuteratif ne peut avoir un impact sur la reacuteussite qursquoen situation ougrave les eacutelegraveves

possegravedent les connaissances minimales sur les concepts pour accomplir une tacircche en

collaboration et que lrsquoabsence de modelage et de pratique guideacutee conduit agrave une pratique

collaborative dont le reacutesultat ne teacutemoigne pas drsquoun apprentissage en profondeur

Nous avons invoqueacute preacuteceacutedemment lrsquoimportance pour Barth (2004) drsquoeacutetablir un terrain commun

de compreacutehension des enjeux de lrsquoapprentissage au sein drsquoun groupe drsquoapprenant agrave travers

lrsquoeacutelaboration drsquoun contrat didactique La mise en oeuvre drsquoune strateacutegie axeacutee sur lrsquoapprentissage

coopeacuteratif associant les contextes de conceptualisation eacutenonceacutes par Nuthall (2012) et le contexte

drsquoapprentissage eacutenonceacute par Barth (2004) offrirait lrsquoopportuniteacute de maximiser les apprentissages

Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le dispositif choisi favoriserait

lrsquoapprentissage coopeacuteratif agrave travers lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur

lrsquoapprentissage les reacutesultats des recensions de Marzano(1998) et Hattie (2009) ainsi que les

principes du dialogue cognitif de Barth (2004) puis lrsquoimpact des pairs releveacute dans lrsquoeacutetude de

Nuthall (2012) peuvent nous guider dans la conduite des eacutechanges En effet il ne suffit pas de

84

reacuteunir des enseignants engageacutes pour que le dialogue conduise agrave lrsquoappropriation des nouveaux

savoirs Une base de formation sur les theacutematiques retenues suivie drsquoeacutechanges conduisant agrave

lrsquoeacutemergence drsquoune construction de sens offrirait une opportuniteacute pour les enseignants de

transposer ces connaissances dans de nouvelles pratiques

2258 Thegraveme 8 Deacutevelopper le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant

Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu

dans sa capaciteacute drsquoaccomplir une tacircche dans un domaine Cette croyance selon qursquoelle est

positive ou neacutegative influencera les penseacutees le comportement et la motivation drsquoun apprenant

La construction drsquoun sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) est tributaire drsquoune part des

expeacuteriences de maitrise des expeacuteriences vicariantes de la reacutetroaction reccedilue et de la persuasion

verbale des expeacuteriences et des actions pouvant ecirctre activeacutees dans un environnement

drsquoapprentissage et drsquoautre part des eacutetats physiologiques et eacutemotionnels des individus (Bandura

2007)

Selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les enseignants peuvent contribuer agrave la construction du

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle drsquoun apprenant par le choix des pratiques peacutedagogiques les

relations qursquoils eacutetablissent avec ce dernier et le renforcement offert durant les apprentissages

Les pratiques peacutedagogiques eacutenonceacutees preacuteceacutedemment sont source de construction drsquoun sentiment

drsquoefficaciteacute personnelle eacuteleveacute chez les apprenants Dans la mesure ougrave ses composantes

permettent agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoatteindre les intentions viseacutees le contrat drsquoapprentissage dans sa

dimension affective vise le soutien de lrsquoeacutelegraveve dans la construction drsquoune image valorisante de lui-

mecircme dans le deacuteveloppement drsquoune motivation agrave srsquoengager dans la prise drsquoinitiatives dans la

reconnaissance du droit agrave lrsquoessai et lrsquoerreur dans le deacuteveloppement de sa perception comme

personne contributive La pratique peacutedagogique drsquoenseignement explicite qui se deacutefinit par un

accompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de ses savoirs agrave travers des eacutetapes visant

lrsquoautonomie des apprenants contribue eacutegalement agrave creacuteer un environnement propice agrave

lrsquoaugmentation du SEP des apprenants Une reacutetroaction meneacutee en vue de soutenir des

apprentissages en profondeur de reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu et ce qui est attendu de

cibler sur le processus la tacircche la progression en vue de conduire agrave une autoreacutegulation et

85

eacuteventuellement au succegraves est susceptible de contribuer positivement au deacuteveloppement du

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Lrsquoaugmentation du sentiment drsquoefficaciteacute aura un effet positif

sur le niveau drsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve et sur sa prise de risque deux facteurs qui contribueront

aux apprentissages (Hattie 2009)

226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants Dans un eacutetablissement drsquoenseignement secondaire plusieurs enseignants interviennent dans le

processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve et les pratiques peacutedagogiques choisies relegravevent de chacun

des enseignants Les travaux de Hattie (2009) et de Marzano (1998) permettent drsquoidentifier les

pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir le plus drsquoeffets sur les apprentissages des eacutelegraveves en

se basant sur les donneacutees issues de recherches Une telle recension de pratiques suscite la

reacuteflexion sur lrsquointeacuterecirct de deacutevelopper agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel une vision commune de lrsquoapprentissage et de la pratique peacutedagogique agrave adopter

pour favoriser cet apprentissage

Dans la preacutesente section nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les concepts peacutedagogiques ayant

une ampleur drsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves expliciter les intentions drsquoapprentissage et

les critegraveres de succegraves susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir mettre en œuvre un

enseignement explicite offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation revisiter les principaux

concepts mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes amener les eacutelegraveves agrave travailler

ensemble et deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant Dans le contexte

ougrave le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise vise le deacuteveloppement de compeacutetences et

que les enseignants sont appeleacutes agrave mettre en oeuvre des strateacutegies peacutedagogiques favorisant ce

deacuteveloppement ces huit thegravemes peuvent srsquoaveacuterer des objets drsquoapprentissage inteacuteressant agrave partir

desquels un groupe drsquoenseignants peut se constituer un parcours de deacuteveloppement

professionnel

La prochaine section portera sur les caracteacuteristiques drsquoun environnement de deacuteveloppement

professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de ces concepts peacutedagogiques par les

enseignants

86

23 Deacuteveloppement professionnel

Dans cette troisiegraveme section nous traiterons du deacuteveloppement professionnel de ses effets sur

les pratiques des enseignants ainsi que sur les apprentissages des eacutelegraveves Nous deacutebuterons par un

portrait de la formation continue notamment au Queacutebec puis nous poursuivrons avec la

preacutesentation de recherches portant sur les conditions agrave mettre en place pour optimiser le

deacuteveloppement professionnel des enseignants Nous preacutesenterons ensuite des recherches-actions

reacutealiseacutees agrave travers des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et des communauteacutes de

pratiques Par la suite nous preacutesenterons le modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman

et Shulman (2004) qui est le plus susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces notamment sur celles qui srsquoinscrivent dans une perspective

drsquoapprentissage visible Finalement nous preacutesenterons le dispositif du cercle peacutedagogique un

dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle articuleacute autour de lrsquoanalyse

drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo Cette preacutesentation sera suivie de trois eacutetudes qui

ont eacuteteacute reacutealiseacutees avec un dispositif utilisant des pratiques documenteacutees sur videacuteo

231 La formation continue principes de base Au-delagrave de la formation universitaire initiale de quatre anneacutees qui inclut des peacuteriodes de stages

en milieu scolaire agrave chacune des anneacutees du programme dont la reacuteussite conduit agrave lrsquoobtention du

brevet drsquoenseignement la formation continue en eacuteducation au Queacutebec relegraveve des politiques de

perfectionnement en place dans les commissions scolaires ou les eacutetablissements drsquoenseignement

priveacutes Outre lrsquoaccegraves pour les enseignants agrave des programmes universitaires en formation

continue les eacutetablissements scolaires disposent de journeacutees peacutedagogiques au nombre de vingt

par anneacutee journeacutees consacreacutees agrave la formation et agrave la planification de lrsquoenseignement Lors de

lrsquoadoption du calendrier huit journeacutees sont deacutetermineacutees par la commission scolaire trois en

deacutebut drsquoanneacutee et trois en fin drsquoanneacutee et deux sont consacreacutees aux rencontres de parents Agrave ces

huit journeacutees les directions drsquoeacutetablissement en ajoutent trois et lrsquoeacutequipe-eacutecole en fixe neuf Agrave

lrsquoexclusion des deux journeacutees consacreacutees aux rencontres avec les parents les dix-huit autres

journeacutees sont consacreacutees en grande partie agrave des formations ponctuelles orienteacutees tant vers des

concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage et aux approches en gestion de classe qursquoaux probleacutematiques

87

sociales inheacuterentes agrave la clientegravele drsquoeacutelegraveves desservie notamment lrsquointimidation les deacutependances

aux drogues le jeu compulsif les probleacutematiques familiales et la sexualiteacute sans oublier les

impeacuteratifs des plans de reacuteussite et des diffeacuterentes conventions de partenariat De faccedilon geacuteneacuterale

la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec ne preacutevoit pas de temps alloueacute speacutecifiquement au

deacuteveloppement professionnel Ce dernier lorsque planifieacute par les commissions scolaires se fait

en regroupant des enseignants de divers eacutetablissements lors des journeacutees peacutedagogiques dites

reacutegionales Nous nrsquoavons cependant aucune donneacutee sur ce qui est fait en matiegravere de

deacuteveloppement professionnel au Queacutebec (contenu nombre de journeacutees dispositif participation)

et sur les retombeacutees de ces actions (deacuteveloppement des pratiques effet sur le taux de reacuteussite

etc)

Le deacutefi de la formation continue reacuteside drsquoune part dans le choix des deacutemarches de

deacuteveloppement professionnel et drsquoautre part dans le temps consacreacute au deacuteploiement et agrave la

mesure des retombeacutees de ces programmes sur les apprentissages des eacutelegraveves Darling-Hammond

et coll(2009) ont reacutealiseacute une meacutetanalyse des eacutetudes sur les effets du deacuteveloppement

professionnel sur lrsquoapprentissage aux Eacutetats-Unis afin de deacuteterminer les caracteacuteristiques des

pratiques efficaces pour favoriser le deacuteveloppement professionnel Selon ces chercheurs un

programme de deacuteveloppement professionnel efficace doit soutenir un rehaussement des

connaissances des enseignants tout en induisant des retombeacutees positives chez les eacutelegraveves Agrave la

suite drsquoune revue des reacutesultats drsquoeacutetudes scientifiques sur la relation entre le deacuteveloppement

professionnel et lrsquoapprentissage des eacutelegraveves ils ont proceacutedeacute agrave lrsquoexamen des activiteacutes formelles de

deacuteveloppement professionnel ainsi qursquoaux activiteacutes informelles telles la planification commune

entre enseignants lrsquoexamen de travaux drsquoeacutelegraveves et les outils de reacuteflexion de pratique Ils ont

utiliseacute les donneacutees nationales du sondage eacutelaboreacute par le National Center of Education Statistics

(NCES) de lrsquoanneacutee 2003-2004 en se limitant aux eacutecoles ainsi qursquoaux enseignants du secteur

public Lrsquoeacutechantillonnage compte 40 520 enseignants Les donneacutees utiliseacutees sont issues du

questionnaire School and Staffing Surveys compleacuteteacute par les dirigeants des eacutetablissements

scolaires et par chacun des enseignants Le codage des questionnaires permet drsquoeacutetablir un lien

entre les reacuteponses issues des deux groupes interrogeacutes En compleacutement agrave ces donneacutees les

chercheurs ont consulteacute les reacutesultats de deux autres sondages soient le Met Life Survey

88

(2004-2005) et le National Staff Development Council (NSDC) Standards Assessment inventory

(2007-2008) Ce dernier sondage de 60 questions visait agrave comparer les orientations des

programmes de deacuteveloppement professionnel des eacutecoles par rapport aux douze standards

eacutelaboreacutes par le NSDC sur le deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis En plus de ces

donneacutees les chercheurs ont compareacute les reacutesultats avec les donneacutees des pays ougrave les eacutelegraveves se

classent parmi les meilleurs aux tests PISA (Programme for International Student Assessment)

et TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) Les principales

caracteacuteristiques des dispositifs de deacuteveloppement professionnel identifieacutees par les chercheurs

comme ayant un impact positif sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants se deacuteclinent

ainsi

bull Du temps consacreacute au deacuteveloppement professionnel de lrsquoenseignant inteacutegreacute agrave lrsquohoraire habituel de travail

bull Un deacuteveloppement professionnel orienteacute sur les gestes peacutedagogiques et lrsquoanalyse des pratiques en contexte de classe et ce au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage

bull La preacutesence drsquoun meacutecanisme drsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques issu de lrsquoobservation par les pairs

bull Un engagement actif des enseignants dans un processus de recherche-action visant lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques axeacute sur le rehaussement de la reacuteussite des eacutelegraveves

bull Une plus grande place accordeacutee aux enseignants dans le processus deacutecisionnel de lrsquoeacutecole tant sur les politiques que sur le curriculum et les standards de reacuteussite

Ces caracteacuteristiques identifieacutees par Darling-Hammond et coll (2009) se reflegravetent dans les viseacutees

de la communauteacute drsquoapprentissage qui visent agrave reacutepertorier les pratiques efficaces srsquointeacuteressent au

deacuteveloppement de pratiques novatrices agrave lrsquoameacutelioration des conditions drsquoapprentissage des

eacutelegraveves et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise professionnelle des enseignants drsquoun mecircme

eacutetablissement (Leclerc et Labelle 2013) Les caracteacuteristiques drsquoun programme de deacuteveloppement

professionnel efficace caracteacuteristiques issues des travaux de Darling-Hammond et coll (2009)

rejoignent les inteacuterecircts exprimeacutes par les enseignants queacutebeacutecois en reacuteponse agrave leurs besoins de

formation professionnels et individuels sans neacutegliger les besoins organisationnels tels que

preacutesenteacutes dans lrsquoavis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014)

89

La synthegravese de 1300 eacutetudes conduite par Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) sur les

retombeacutees de programmes de deacuteveloppement professionnel nous eacuteclaire sur le nombre drsquoheures agrave

consacrer agrave lrsquoaccompagnement des enseignants si lrsquoon aspire agrave observer un effet sur la reacuteussite

des eacutelegraveves Sur les 1300 eacutetudes recenseacutees neuf seulement reacutepondent aux critegraveres de scientificiteacute

des auteurs (Clearinghouse eacutevidence standards) Ces eacutetudes sont les seules agrave valider lrsquoeffet drsquoun

programme de deacuteveloppement professionnel intensif et soutenu sur la reacuteussite des eacutelegraveves dans

trois disciplines soient les matheacutematique les sciences et la lecture en anglais langue maternelle

ce qui teacutemoigne de la complexiteacute de reacutealiser des eacutetudes dans ce domaine Lrsquoeffet sur la reacuteussite

des eacutelegraveves dans ces neuf eacutetudes se mesurait agrave partir des reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves

participants aux tests standardiseacutes choisis dans les disciplines viseacutees par les eacutetudesPour les neuf

eacutetudes retenues les programmes de deacuteveloppement professionnel comportent un nombre

drsquoheures variable consacreacute agrave des ateliers estivaux dont un programme entre autres pour lequel

les 100 heures se sont veacutecues durant lrsquoeacuteteacute sur une peacuteriode de quatre semaines Parmi ces eacutetudes

six portent sur les programmes qui se deacuteploient sur une peacuteriode de six agrave douze mois couvrant

entre 30 et 100 heures De ce nombre cinq eacutetudes reacutevegravelent un effet positif et significatif sur la

reacuteussite des eacutelegraveves augmentant le rendement de 21 percentiles Par contre trois eacutetudes portant

sur des programmes de deacuteveloppement professionnel cumulant entre cinq et quatorze heures

deacutemontrent un effet moindre sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Selon les chercheurs un programme

articuleacute sur 49 heures annuellement mdash moyenne reacutesultant des 9 eacutetudes analyseacutees mdash a un effet

positif sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Yoon et coll 2007) Les chercheurs preacutecisent eacutegalement que les

heures reacutefegraverent agrave des prises de contact direct avec les enseignants et non agrave des activiteacutes meneacutees

individuellement par les participants agrave lrsquoexteacuterieur des rencontres

En plus de lrsquoimportance drsquoun seuil minimal drsquoheures en deacuteveloppement professionnel eacutetaleacute sur

lanneacutee scolaire et drsquoune mise en oeuvre deacutebutant par un volet intensif le gain drsquoun

deacuteveloppement structureacute agrave travers une communauteacute apprenante est positif le partage de

reacuteflexions sur lrsquoapprentissage suscite chez les enseignants une reacuteflexion sur leur responsabiliteacute agrave

lrsquoeacutegard des apprenants en plus de briser lrsquoisolement des praticiens (Darling-Hammond et coll

2009) Agrave la lumiegravere des conditions actuelles au Queacutebec lrsquoinstauration drsquoun programme de

deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave la tacircche des enseignants programme se deacuteroulant sur une

90

peacuteriode de 49 heures annuellement appuyeacute par une communauteacute drsquoapprentissage (CAP) peut

sembler difficile agrave reacutealiser agrave moins de planifier des sessions de formation intensives durant lrsquoeacuteteacute

Cependant les travaux de Yoon et coll (2007) suggegraverent qursquoun programme de deacuteveloppement

professionnel drsquoun minimum de quatorze heures eacutetaleacute sur une dureacutee de plus de six mois aura un

effet sur lengagement des enseignants et le deacuteveloppement de leur expertise professionnelle

Dans la mesure ougrave les journeacutees peacutedagogiques srsquoavegraverent actuellement les espaces privileacutegieacutes pour

deacuteployer un dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le long terme les reacutesultats des travaux

de Yoon et coll(2007) au regard des effets de la dureacutee drsquoun programme et les reacutesultats de la

meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll (2009) offrent une piste de deacuteveloppement

inteacuteressante

Une autre eacutetude meneacutee par lrsquoorganisme ameacutericain The New Teacher Project (TNTP) et publieacutee en

2015 explore le rapport entre les sommes investies par les organismes scolaires en

deacuteveloppement professionnelmdash en moyenne 18 000$ par enseignant annuellement mdash et les

effets des divers programmes sur lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques des enseignants et

les retombeacutees sur les apprentissages des eacutelegraveves Le calcul de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement

professionnel comprend le cout des formations les montants assumeacutes par lrsquoeacutecole le temps de

travail consacreacute au deacuteveloppement et le salaire de lrsquoenseignant durant le temps de la formation

Les chercheurs ont analyseacute les donneacutees accessibles sur lrsquoeacutevaluation de 2010 agrave 2014 de plus de 20

000 enseignants et les donneacutees de 2011 agrave 2014 pour les 400 000 eacutelegraveves reacutepartis dans trois

districts et un regroupement drsquoeacutecoles agrave charte Les donneacutees des eacutelegraveves incluaient les reacutesultats 16

aux eacutepreuves nationales La composition ethnique des eacutelegraveves dans ces districts se reacutepartissait

ainsi Afroameacutericains (entre 21 et 72) Caucasiens (entre 1 et 37) hispanophones (entre

9 et 34) et de 2 agrave 8 des eacutelegraveves appartenant agrave drsquoautres races Entre 61 et 84 des eacutelegraveves

de ces districts eacutetaient admissibles au programme de repas agrave moindre cout agrave lrsquoeacutecole Pour les

donneacutees concernant le budget alloueacute au perfectionnement les chercheurs ont utiliseacute les donneacutees

pour lrsquoanneacutee drsquoimposition 2014 Les donneacutees de recherche ont eacuteteacute recueillies par sondage en

ligne ainsi que par des entrevues de groupe Pour les donneacutees recueillies par sondage tous les

enseignants des trois districts et du reacuteseau des eacutecoles agrave charte ont eacuteteacute inviteacutes agrave remplir un

Eacutequivalent ameacutericain des commissions scolaires au Queacutebec16

91

questionnaire en ligne entre le 27 janvier 2014 et le 6 octobre 2014 Le taux de reacuteponse par

district varie entre 26 et 63 De plus les dirigeants de chacune des eacutecoles ont reccedilu une

version similaire du questionnaire des enseignants et leur taux de reacuteponse par district varie de

30 agrave 50 Le questionnaire portait sur diffeacuterents thegravemes allant de la participation des

enseignants agrave des activiteacutes de formation agrave leur vision du deacuteveloppement professionnel en passant

par leur perception de leur environnement scolaire Du cocircteacute des dirigeants les questions

portaient sur leur perception du deacuteveloppement professionnel de leur eacutequipe drsquoenseignants de la

confiance qursquoils portent en leur capaciteacute de soutenir le deacuteveloppement de leurs enseignants et des

perspectives offertes par le district en matiegravere de support au deacuteveloppement professionnel

Concernant les entrevues de groupes au nombre de 25 elles se sont tenues entre le 8 septembre

2014 et le 9 mars 2015 La seacutelection des enseignants inviteacutes pour ces entrevues srsquoest opeacutereacutee en

fonction du classement de ces enseignants dans la cateacutegorie innovant ou non innovant

classement issu de lrsquoanalyse des donneacutees de performance de ces enseignants Aux fins

drsquoidentification des ameacuteliorations une taille de leffet de lrsquoordre de d=05 dans les performances

des enseignants sur deux anneacutees est associeacute agrave une ameacutelioration marqueacutee

Les chercheurs concluent entre autres malgreacute un investissement de temps et drsquoargent

consideacuterable en deacuteveloppement professionnel que les effets positifs ne sont perccedilus que dans les

cas ougrave les leadeurs les dirigeants des eacutetablissements communiquent clairement les attentes

drsquoameacutelioration et de reacuteussites que les chercheurs associent aux intentions du deacuteveloppement

professionnel Crsquoest lorsque chaque enseignant est au fait des forces qui lui sont reconnues et des

deacutefis qui lui sont demandeacutes de relever (TNTP 2015) rejoignant ainsi la position de Hattie (2014)

sur la coheacutesion neacutecessaire entre lrsquoeacutetat drsquoesprit des enseignants et celui des dirigeants que le

deacuteveloppement professionnel se reacutealisera dans une perspective drsquoassurer collectivement la

reacuteussite des eacutelegraveves

Au cours de leur eacutetude ils ont eacutegalement constateacute une progression dans les pratiques

peacutedagogiques en situation drsquoinsertion professionnelle chez les enseignants ayant moins de 5

anneacutees drsquoexpeacuterience suivi drsquoune observation drsquoun plafond de la croissance du deacuteveloppement de

lrsquoexpertise chez une majoriteacute des enseignants ayant atteint 5 anneacutees drsquoexpeacuterience Soucieux de

92

veacuterifier si ce plafonnement signifiait lrsquoatteinte eacuteleveacutee drsquoun niveau dexpertise professionnelle les

chercheurs ont poursuivi leur eacutetude avec des observations en classe et la mise en relation de

donneacutees sur les eacutevaluations de performance des enseignants Les enseignants ayant deacutepasseacute les

anneacutees drsquoinsertion professionnelle ont eacuteteacute regroupeacutes selon leur expeacuterience drsquoenseignement soit 6

agrave 9 ans 10 agrave 14 ans 15 agrave 19 ans 20 agrave 24 ans 25 agrave 29 ans et 30 ans et plus Une croissance de

lrsquoexpertise professionnelle chez ces groupes drsquoenseignants expeacuterimenteacutes srsquoobserve chez 30 des

enseignants alors que le renouvegravelement des pratiques est peu observeacute chez 50 des enseignants

et un deacuteclin des compeacutetences professionnelles est observeacute chez 20 des enseignants Les

enseignants qui se situent dans les deux derniers groupes dont lrsquoexpeacuterience varie de 20 agrave 30

anneacutees drsquoexpeacuterience font preuve drsquoun niveau drsquoexpertise peacutedagogique perfectible notamment

dans les strateacutegies dengagement des eacutelegraveves dans les strateacutegies de reacutetroaction et de

deacuteveloppement de la penseacutee critique Un portrait diffeacuterent a eacuteteacute observeacute chez des enseignants de

quatre eacutecoles drsquoun reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte participant agrave lrsquoeacutetude ougrave le niveau drsquoengagement dans

le deacuteveloppement professionnel demeurait le mecircme peu importe le nombre drsquoanneacutees

drsquoexpeacuterience Effectivement lrsquoameacutelioration chez les enseignants de ces quatre eacutecoles pour les

trois anneacutees viseacutees par lrsquoeacutetude est marqueacutee (d=061) Les chercheurs ont noteacute que les enseignants

de ces eacutecoles doivent srsquoengager dans lrsquoameacutelioration constante de leurs pratiques en consacrant de

deux agrave trois heures chaque semaine avec leurs collegravegues agrave reacutefleacutechir sur leurs pratiques sur les

reacutesultats de la derniegravere semaine sur les nouvelles strateacutegies agrave tester ou celles agrave eacuteviter tout en

planifiant les apprentissages agrave venir Pour soutenir cet engagement et amorcer la reacuteflexion sur les

pratiques toutes les semaines les enseignants reccediloivent la visite en classe drsquoun mentor qui agrave la

suite agrave ses observations fournit une reacutetroaction agrave lrsquoenseignant au cours drsquoun eacutechange de 30 agrave 45

minutes De telles pratiques et une vision claire des attentes de deacuteveloppement professionnel ont

des reacutepercussions sur le recrutement des enseignants les eacutecoles de ce reacuteseau qui ont adopteacute ce

modegravele attirent des enseignants partageant ces visions de la profession enseignante Ce modegravele

adopteacute par ces eacutecoles repreacutesente un investissement financier 40 plus eacuteleveacute que les

investissements reacutealiseacutes dans les districts scolaires eacutetudieacutes pour un nombre drsquoheures

drsquoengagement en activiteacutes de deacuteveloppement professionnel estimeacute par les enseignants des eacutecoles

agrave charte plus eacuteleveacute de 20 en moyenne Par contre ce que lrsquoeacutetude reacutevegravele au regard de la

93

perception de lexpertise peacutedagogique des enseignants suggegravere une plus-value du programme

deacuteveloppeacute par les eacutecoles agrave charte Effectivement 81 des enseignants de ces eacutetablissements

estiment avoir des lacunes dans les savoirs peacutedagogiques alors que ce pourcentage varie de 41

agrave 60 chez les enseignants des trois districts eacutevalueacutes Ceci vient confirmer les conclusions des

travaux de Yoon et coll (2007) sur la valeur du nombre drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement

professionnel le choix du modegravele drsquoaccompagnement et lrsquoeacutetalement dans le temps du

programme Ces reacutesultats mettent en relief lrsquoimportance de lrsquoanalyse de pratiques issue

drsquoobservations en classe (Darling-Hammond et coll 2009) ainsi que lrsquoeffet drsquoune reacuteflexion

partageacutee sur la perception des enseignants au regard de leurs savoirs comme lrsquoeacutevoquaient

Gagatsis et Kyriakides (2010) dans leur eacutetude sur lrsquoeffet drsquoune formation eacutepisteacutemologique sur

lrsquoerreur sur la perception des enseignants de la reacuteussite des eacutelegraveves

Lrsquo eacutetude meneacutee par le TNTP (2015) met en lumiegravere le rapport entre les montants investis et les

retombeacutees en deacuteveloppement professionnel Il peut sembler difficile drsquoeacutetablir un parallegravele avec

les pratiques au Queacutebec vu lrsquoabsence de donneacutees sur le sujet Cependant on ne peut nier le fait

que de nombreux eacutechanges entre enseignants existent dans des eacutetablissements au Queacutebec

Cependant ce que les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent crsquoest la valeur significative drsquoeacutechanges

entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement lorsqursquoils sont orienteacutes sur les pratiques

peacutedagogiques et les activiteacutes drsquoapprentissage prenant appui sur des viseacutees claires de recherche de

pratiques efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves que ces eacutechanges portent sur lrsquoobservation en

classe et qursquoils srsquoaccompagnent drsquoun exercice drsquoobjectivation de ces pratiques Comme

mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoideacutee de consacrer entre deux et trois heures par semaine aux

eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques comme cela est veacutecu dans le reacuteseau des eacutecoles agrave charte

peut sembler exhaustif dans le contexte queacutebeacutecois Cependant le temps drsquoeacutechange entre les

enseignants existe et les eacutetablissements ou les commissions scolaires gagneraient agrave soutenir ces

eacutechanges agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel Comme eacutevoqueacute par Hattie et

Yates (2014) lrsquoengagement des dirigeants scolaires dans ce processus ainsi que

lrsquoaccompagnement par des personnes-ressources sont eacutegalement des conditions prendre en

compte pour maximiser les retombeacutees de cet engagement professionnel des enseignants sur la

reacuteussite des eacutelegraveves peu importe le nombre drsquoheures deacutevolu agrave ces eacutechanges

94

232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles Plus pregraves de nous deux recherches-actions portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage

professionnelles conduites lrsquoune dans la reacutegion drsquoOttawa et lrsquoautre en Monteacutereacutegie ont attireacute notre

attention pour la similitude de leurs reacutesultats et leur lien eacutetroit avec les conclusions des travaux

de recherches ameacutericaines

La premiegravere recherche subventionneacutee par le Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du

ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario a eacuteteacute reacutealiseacutee par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)

en partenariat avec le Conseil Scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest La

probleacutematique eacutevoqueacutee se rapportait au faible rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des

eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles francophones de lrsquoOntario Lrsquoorganisme ministeacuteriel souhaitait un

rehaussement du taux drsquoeacutelegraveves reacutepondant aux exigences provinciales agrave 75 Du cocircteacute des

chercheurs lrsquoobjectif eacutetait de comprendre le fonctionnement de cinq communauteacutes

drsquoapprentissage professionnelles (CAP) et plus speacutecifiquement de faire eacutetat de lrsquoappreacuteciation des

enseignants au regard du travail en CAP particuliegraverement sur lrsquoameacutelioration de strateacutegies

efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie drsquoune part et sur la description des changements veacutecus

par les enseignants agrave la suite de leur adaptation au mode de fonctionnement en CAP drsquoautre part

La recherche srsquoest deacuterouleacutee de mai 2006 agrave septembre 2007 Cinq eacutecoles choisies par le Conseil

scolaire et 55 enseignants parmi des enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee ont eacuteteacute inviteacutes agrave

participer agrave la recherche Au moment de la recherche ces enseignants occupent des fonctions de

titulaires de classe eacuteducateurs physiques enseignants ressources personnel drsquoaide agrave

lrsquoapprentissage accompagnatrice au projet Jeunesse-lit Le groupe se compose eacutegalement de

cinq directions drsquoeacutetablissements La moyenne drsquoacircge des participants est de 405 ans leur

moyenne drsquoexpeacuterience drsquoenseignement est de 137 ans et chacun cumule en moyenne 49 ans

dans le mecircme eacutetablissement Le groupe se compose agrave 90 de femmes et agrave 10 drsquohommes Au

final seuls les reacutesultats de 40 participants ont eacuteteacute analyseacutes les chercheurs ayant retireacute les

donneacutees de ceux qui nrsquoavaient pas rempli le questionnaire ou nrsquoavaient pas participeacute agrave lrsquoentretien

teacuteleacutephonique du deacutebut ou de la fin Puisque chaque eacutecole participante avait sa CAP une collecte

de donneacutee a eacuteteacute reacutealiseacutee pour chacun des groupes

95

Dans chacun des eacutetablissements les CAP ont adopteacute le mecircme deacuteroulement soit cinq rencontres

de trois agrave six heures tout au long de lrsquoanneacutee suivie drsquoune rencontre bilan agrave la fin de lrsquoanneacutee La

premiegravere rencontre visait agrave cerner la probleacutematique en litteacuteratie des eacutelegraveves de lrsquoeacutecole Pour

accompagner les enseignants dans lrsquoeacutenonceacute de la probleacutematique les chercheurs ont utiliseacute la

technique de la dynamique causale Lors de la deuxiegraveme rencontre en utilisant la technique de 17

lrsquoarc-en-ciel chaque participant deacutefinissait une compeacutetence qursquoil deacutevelopperait durant lrsquoanneacutee 18

Les rencontres subseacutequentes furent caracteacuteriseacutees par la prise en main par lrsquoeacutequipe de son

cheminement en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en vue de creuser la

probleacutematique identifieacutee Lors de la derniegravere rencontre par une analyse de construits les

chercheurs ont dresseacute le portrait du fonctionnement de chaque eacutecole en communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle Il importe de mentionner que des formations donneacutees par des

experts du domaine de la litteacuteratie ont soutenu le travail en CAP tout au long de lrsquoanneacutee

Quatre modes ont eacuteteacute adopteacutes pour la collecte de donneacutees lrsquoobservation participante et les

comptes-rendus de recherches les outils SAS2 le questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et lrsquoentretien 19

teacuteleacutephonique semi-dirigeacute Les chercheurs ont releveacute dans un premier temps les obstacles

identifieacutes par les enseignants quant agrave lrsquoappropriation des compeacutetences en lecture chez les eacutelegraveves

Outre les facteurs externes agrave lrsquoeacutecole (milieu anglophone milieu deacutefavoriseacute le ratio reacuteussiteeacutechec

dans une eacutecole agrave effectif reacuteduit) plusieurs facteurs limitatifs lieacutes au milieu et agrave lrsquoorganisation ont

eacuteteacute identifieacutes par les eacutequipes participantes Comme premier facteur le manque de concertation et

de partage entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement en deuxiegraveme place le besoin de partager

des strateacutegies peacutedagogiques dont ils reconnaissent lrsquoinfluence consideacuterable sur la reacuteussite des

Dynamique causale La Dynamique causale est une adaptation de lrsquoanalyse des eacutechanges intersectoriels une 17

technique reconnue qui est utiliseacutee depuis un demi siegravecle en science eacuteconomique ainsi qursquoen politique et en planification eacuteconomique un peu partout dans le monde Cette technique aide agrave eacutevaluer les causes drsquoun problegraveme important et la faccedilon dont chaque cause interagit avec les autres httpswwwidrccasitesdefaultfilesopenebooks430-7indexhtmlpage_157

Technique de lrsquoarc-en-ciel La technique de lrsquoarc-en-ciel (Chevalier et Buckles 2009) permet aux participants de 18

se projeter dans lrsquoavenir Elle donne lieu agrave des discussions animeacutees qui incitent au partage des repreacutesentations quant aux besoins de lrsquoeacutequipe pour progresser

SAS2 signifie Social Analysis Systems Le chiffre laquo2raquo repreacutesente la dualiteacute requise pour repreacutesenter les analyses 19

sociales reacutealiseacutees socialement en opposition aux sondages standards questionnaires et groupe de discussion largement reacutepandus en sciences sociales Ce systegraveme doit sa paterniteacute agrave Jacques M Chevalier et Daniel J Buckles httpswwwparticipatoryactionresearchnethistoryofsas2

96

eacutelegraveves Enfin la neacutecessiteacute drsquoassurer un suivi apregraves les seacuteances de formations qursquoils jugent

essentielles et agrave la fois trop concentreacutees rendant lrsquoappropriation des nouvelles connaissances

difficile constitue un troisiegraveme facteur Le manque de temps pour des rencontres de partage pour

planifier un enseignement efficace tant en verticaliteacute (pour une mecircme discipline sur plusieurs

niveaux) qursquoen horizontaliteacute (entre enseignants drsquoun mecircme niveau) pour trouver les ressources

adeacutequates et pour consacrer du temps agrave la lecture agrave lrsquoexteacuterieur de la classe a aussi eacuteteacute invoqueacute par

les enseignants participants

Dans un deuxiegraveme temps lrsquoanalyse des construits lors de la derniegravere rencontre a fourni des

informations sur le travail en CAP les divers types de formations et autres pratiques associeacutees au

deacuteveloppement professionnel Les enseignants ont appreacutecieacute les rencontres formelles et

structureacutees qui selon eux forcent la collaboration et le partage Les rencontres informelles qui

deacutecoulent du travail amorceacute en CAP ont favoriseacute le partage de pratiques en classe de techniques

et de strateacutegies efficaces Au regard de la formation qursquoelle soit donneacutee en sous-groupe ou agrave tout

le personnel les enseignants considegraverent cette derniegravere comme importante lorsqursquoelle permet le

ressourcement et lrsquointeacutegration des donneacutees de recherche en enseignement Les formations

donneacutees par des enseignants ressources des conseillers peacutedagogiques des aides agrave lrsquoapprentissage

ont le meacuterite en plus de valoriser les compeacutetences des collegravegues de lrsquoeacutetablissement drsquooffrir un

modelage des pratiques parfois directement en salle de classe Lrsquoobservation drsquoune leccedilon donneacutee

par un collegravegue a eacutegalement eacuteteacute reconnue comme une pratique permettant de mieux comprendre

la maniegravere drsquoappliquer une nouvelle strateacutegie drsquoenseignement Concernant les lectures

professionnelles les enseignants reconnaissent leur valeur dans la mesure ougrave elles sont partageacutees

Ils ne considegraverent pas que ce soit un facteur contributif de leur eacutevolution au sein de la

communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Cette eacutetude srsquoest concentreacutee sur les effets de la

communauteacute drsquoapprentissage sur la recherche de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la

litteacuteratie Cependant lrsquoappreacuteciation de cet effet nrsquoa pas porteacute sur des analyses de pratiques ou sur

des observations en classe Il srsquoagit de pratiques rapporteacutees

Les chercheurs ont eacutegalement eacutevalueacute agrave lrsquoaide drsquoun questionnaire le sentiment drsquoauto-efficaciteacute

professionnelle des enseignants au deacutebut des rencontres ainsi que sept mois plus tard soit au

97

terme des rencontres Une augmentation a eacuteteacute noteacutee chez les eacutequipes de quatre eacutecoles sur cinq

Dans lrsquoensemble apregraves sept mois de travail en communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles la

croyance des enseignants en la capaciteacute des eacutelegraveves agrave apprendre eacutetait plus eacuteleveacutee et leur croyance

en leur pouvoir drsquoinfluer sur les apprentissages des eacutelegraveves eacutetait eacutegalement rehausseacutee Lors des

entretiens teacuteleacutephoniques les participants ont eacuteteacute inviteacutes agrave se prononcer sur leur perception de

lrsquoimpact du travail en CAP sur les eacutelegraveves les CAP ont favoriseacute lrsquoadoption de nouvelles pratiques

peacutedagogiques les reacutesultats des eacutelegraveves se sont ameacutelioreacutes la motivation srsquoest accrue moins

drsquoeacutelegraveves ont eacuteteacute dirigeacutes vers le programme drsquoenfance en difficulteacute et le sentiment de confiance et

de seacutecuriteacute srsquoest accru chez les eacutelegraveves Les chercheurs ont eacutegalement questionneacute les participants

sur lrsquoimpact du travail en CAP sur leur propre deacuteveloppement professionnel et les enseignants

ont identifieacute plusieurs eacuteleacutements en lien avec le rehaussement de leurs qualiteacutes interpersonnelles

meilleure collaboration plus grande ouverture drsquoesprit plus grand engagement au sein de

lrsquoeacutequipe pour la reacuteussite de tous les eacutelegraveves Selon des participants la communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle est un espace ougrave de saines tensions conduisent agrave de nouveaux

deacutefis

Les reacutesultats drsquoune eacutequipe sur les cinq participantes ont preacutesenteacute une baisse au regard du

sentiment drsquoefficaciteacute professionnelle Les chercheurs ont constateacute dans cet eacutetablissement que

lrsquointeacuterecirct pour les travaux des enseignants participants agrave la CAP nrsquoeacutetait pas partageacute par

lrsquoensemble Une lacune a eacuteteacute observeacutee dans le leadeurship exerceacute par la direction drsquoeacutetablissement

pour laquelle les enseignants percevaient un manque drsquointeacuterecirct pour le projet et peu

drsquoengagements lors des rencontres lesquelles se tenaient sur le temps hors horaire des

enseignants

Mis agrave part les reacutesultats rechercheacutes en litteacuteratie chez les jeunes apprenants cette recherche meneacutee

par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) met en eacutevidence les eacuteleacutements agrave consideacuterer pour un

travail optimal en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en milieu drsquoenseignement tant

sur le plan organisationnel que sur les qualiteacutes personnelles des participants (1) le besoin

drsquoaccompagnement apregraves les seacuteances de formation (2) la mise en place drsquoun dispositif de

rencontres formelles et structureacutees qui favorise le partage et la collaboration (3) lrsquointeacutegration des

98

donneacutees de recherche en eacuteducation au contenu de la formation (4) le partage de pratiques

reacutealiseacutees par des collegravegues (5) un dispositif dont les rencontres sont inteacutegreacutees agrave la tacircche des

enseignants et finalement (6) lrsquoengagement de la direction au deacuteveloppement du dispositif

Ces constats rejoignent en partie les reacutesultats des travaux de Darling-Hammond et coll(2009) sur

les conditions optimales drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de Hattie et Yates

(2014) et du TNTP(2015) sur lrsquoimportance de lrsquoengagement des dirigeants dans le processus de

deacuteveloppement professionnel des enseignants Par contre la mesure de lrsquoeffet drsquoun tel dispositif

sur lrsquoenseignement de la litteacuteratie beacuteneacuteficierait drsquoune eacutetape danalyse de pratiques documenteacutees

en classe ou drsquoobservation en classe

Une autre recherche-action exploratoire meneacutee par Granger Debeurme et Kalubi (2013) aupregraves

drsquoenseignants de 1re secondaire a comme sujet un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute

des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles le cercle drsquoapprentissage et drsquoinclusion

Dans cette eacutetude les chercheurs eacutetudient la transformation des pratiques enseignantes au

secondaire Cette recherche subventionneacutee par le ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport

srsquoest deacuterouleacutee de 2008 agrave 2010 et avait pour objectif de soutenir les deacutemarches privileacutegieacutees par les

enseignants pour favoriser la reacuteussite des eacutelegraveves Les participants neuf enseignants

majoritairement du 1er cycle et de disciplines diffeacuterentes cumulent entre six et dix anneacutees

drsquoexpeacuterience en enseignement Ils eacutevoluent dans une eacutecole secondaire situeacutee en milieu rural

socio-eacuteconomiquement faible

La structure du cercle drsquoapprentissage a pris forme agrave partir des besoins exprimeacutes par les

enseignants agrave savoir le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave identifier les difficulteacutes des eacutelegraveves la

valorisation de lrsquoeffort le deacuteveloppement drsquohabileteacutes sociales le deacuteveloppement de pratiques de

reacutesolution de problegravemes en classe lrsquoutilisation de lrsquoeacutecrit comme moyen de communication le

deacuteveloppement des strateacutegies drsquoenseignement-apprentissage au 1er cycle du secondaire en plus

de la volonteacute drsquooptimiser le rocircle de lrsquoenseignant ressource de lrsquoeacutecole

Les rencontres au nombre de cinq par anneacutee agrave raison drsquoune demi-journeacutee chaque fois reacuteunissent

les enseignants lrsquoenseignante-chercheuse et des enseignants ressources qui agissent agrave titre de

formateurs Pour reacutepondre aux besoins exprimeacutes par les enseignants des ateliers de formation

99

sont donneacutes sur les theacutematiques suivantes les caracteacuteristiques des eacutelegraveves en difficulteacute les

strateacutegies peacutedagogiques le processus drsquoapprentissage et les strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit Chaque

rencontre se deacuteroule selon le mecircme modegravele soit une premiegravere partie de rappel de la seacuteance

preacuteceacutedente suivi de la preacutesentation des essais effectueacutes par les enseignants en classe Agrave la lumiegravere

des commentaires et des besoins exprimeacutes par les enseignants la chercheuse tente de deacutegager en

collaboration avec les participants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous Agrave partir des

ideacutees retenues et en posant des questions sur le veacutecu en classe lrsquoeacutequipe eacutelabore de nouvelles

seacutequences drsquoenseignement qui conduisent agrave la conception de nouvelles regravegles drsquointervention Agrave

la fin de la rencontre les participants srsquoengagent agrave reacuteinvestir en classe les pratiques et strateacutegies

discuteacutees en vue drsquoune analyse lors de la rencontre subseacutequente

Pour la collecte des donneacutees les chercheurs ont meneacute des entretiens semi-dirigeacutes et tenus des

groupes de reacuteflexion Lrsquoanalyse srsquoest baseacutee sur les pratiques rapporteacutees lors des eacutechanges et non

sur des observations en classe ou sur une documentation reacutealiseacutee en classe La deacutemarche

reacuteflexive drsquoanalyse du partenariat (DRAP) soutenue par le logiciel du mecircme nom a permis de

recueillir et analyser les eacutenonceacutes issus du groupe de reacuteflexion Les verbatims des entretiens ont

quant agrave eux eacuteteacute analyseacutes agrave lrsquoaide du logiciel QDAMiner Le journal de bord tenu par

lrsquoenseignante-chercheuse a compleacuteteacute les donneacutees La recherche a mis en valeur un facteur

deacuteterminant de la reacuteussite des eacutelegraveves soit la posture adopteacutee par les enseignants quant aux rocircles

qursquoils ont agrave jouer aupregraves des apprenants Agrave lrsquoissue des entretiens avec les enseignants sur la

contribution du cercle agrave leur deacuteveloppement professionnel les chercheurs srsquoexpriment ainsi

laquo La deacutecentration par rapport agrave soi-mecircme est ici ineacutevitable et suppose de consideacuterer lrsquoautre comme une source possible drsquoenrichissement plutocirct que comme une menace pour soi-mecircmeraquo 20

Les donneacutees recueillies deacutemontrent eacutegalement que lrsquoimplication de la direction a permis de

mobiliser et drsquoimpliquer lrsquoensemble des participants dans la mise en oeuvre de pratiques

peacutedagogiques reconnues comme favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves en contexte drsquoinclusion

Quatre eacuteleacutements eacutemergent en conclusion agrave cette recherche au regard du dispositif du cercle

drsquoapprentissage et drsquoinclusion (1) le travail drsquoeacutequipe des enseignants a permis une meilleure

Granger N Debeurme G et J-C Kalubi (2013) laquoLes cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la 20

transformation des pratiques enseignantes au secondaireraquo in Education et Francophonie ACELF vol XLI 2-automne 2013 p243

100

reacuteponse aux besoins des eacutelegraveves (2) la participation au cercle a eu un effet mobilisateur pour les

enseignants (3) le soutien offert par des formateurs et enseignants ressources expeacuterimenteacutes a

favoriseacute lrsquoengagement dans la recherche des pratiques efficaces (4) le fait que les enseignants

provenaient de disciplines diffeacuterentes agrave contribueacute agrave la reacuteflexion et a favoriseacute la transdisciplinariteacute

dans lrsquoexploration des strateacutegies drsquointerventions Les reacutesultats de cette eacutetude meneacutee en contexte

queacutebeacutecois avec des enseignants de premiegravere secondaire srsquoapparentent de pregraves aux reacutesultats des

travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) aupregraves drsquoenseignants du primaire en Ontario

Cependant comme cette derniegravere eacutetude les reacutesultats sont baseacutes sur des pratiques rapporteacutees

Sans toutefois minimiser lrsquoapport de telles eacutetudes agrave lrsquoeacutevaluation des effets de dispositifs inspireacutes

de CAP sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants on peut interroger lrsquoeffet reacuteel de

dispositifs baseacutes sur des pratiques rapporteacutees contrairement aux dispositifs baseacutes sur

lrsquoobservation de pratiques en contexte de classe speacutecifiquement sur le deacuteveloppement des

pratiques peacutedagogiques et sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Agrave la lumiegravere des travaux de Darling-Hammond et coll (2009) de Yoon et coll (2007) du

rapport du TNTP (2015) sur les retombeacutees de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement professionnel

le temps optimal agrave consacrer agrave la formation des enseignants dans la mesure ougrave un changement de

vision est attendu doit ecirctre substantiel Un dispositif de deacuteveloppement professionnel requiert des

heures reacuteparties sur une peacuteriode variant entre six et douze mois lrsquoexpression claire des attentes

de deacuteveloppement et une reacutetroaction freacutequente fournie aux enseignants sur leur pratique si lrsquoon

veut eacuteviter une surestimation des compeacutetences chez les enseignants agrave long terme Au Canada les

travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) et ceux de Granger Debeurme et Kalubi

(2013) sur les dispositifs de communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et de cercles

drsquoapprentissage et drsquoinclusion apportent des preacutecisions sur lrsquoenvironnement de collaboration et

de partage et les retombeacutees de ces dispositifs tant sur la reacuteussite des eacutelegraveves que sur le

deacuteveloppement professionnel des enseignants Ces diffeacuterentes eacutetudes et recherches offrent des

pistes sur les conditions optimales pour lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel mais font peu eacutetat du processus de reacuteflexion et drsquoeacutechanges agrave mettre en oeuvre pour

que ce temps consacreacute aux eacutechanges favorise lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces

101

233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) Les travaux de Shulman (1986) sur les savoirs requis pour lrsquoenseignement constituent un point

de deacutepart drsquoune reacuteflexion sur le processus inheacuterent agrave la pratique de lrsquoenseignement Shulman

(1986) est venu agrave identifier des caracteacuteristiques speacutecifiques agrave lrsquoacte drsquoenseigner qui se deacutefinissent

par le reacutesultat de la combinaison des savoirs disciplinaires et des savoirs peacutedagogiques pour

reacutepondre agrave un besoin speacutecifique drsquoapprentissage Ce constat a conduit Shulman (1986) agrave eacutelaborer

le modegravele PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele permet de comprendre les deacutefis

que pose lrsquoapprentissage dans le choix des pratiques au regard des caracteacuteristiques des eacutelegraveves

viseacutes et des concepts agrave lrsquoeacutetude Selon Shulman (1986) lrsquoexpertise drsquoun enseignant ne pouvait se

deacutevelopper hors drsquoune expeacuterimentation en situation de classe drsquoune combinaison des savoirs

disciplinaires et peacutedagogiques Ce sont les multiples allers-retours entre les savoirs theacuteoriques et

pratiques qui favorisent le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Cette vision du deacuteveloppement de

lrsquoexpertise est eacutegalement partageacutee par Guskey (2002) Dans une perspective drsquoaccompagner des

enseignants qui deacutetiennent une expertise singuliegravere dans le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel les composantes

du modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoavegraverent prometteuses

Inviteacutes agrave travailler agrave une reacutevision du modegravele de Brown et Campione (19921996 citeacutes dans

Shulman et Shulman 2004) portant sur le deacuteveloppement de communauteacutes drsquoapprentissage

Shulman et Shulman (2004) eacutelaborent un modegravele de deacuteveloppement professionnel inspireacute des

preacutemisses du modegravele PCK qui vise le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune

communauteacute de pratique Leur modegravele prend racine dans le deacuteveloppement simultaneacute de quatre

dimensions de deacuteveloppement pour un enseignant qui ferait preuve drsquoexpertise au coeur drsquoune

communauteacute professionnelle la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement lrsquoengagement

les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe

102

Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 21

La vision Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpriment par une conception par lrsquoenseignant de

lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement comme des processus et non comme des actions lieacutees agrave la

reacutepeacutetition des savoirs en vue drsquoune veacuterification de connaissances et par le deacutesir exprimeacute de

srsquoameacuteliorer Lrsquoengagement Shulman et Shulman (2004) le deacutefinissent comme lrsquoexpression du

deacutesir de sortir du statuquo et accepter une prise de risque pour modifier les pratiques

peacutedagogiques Encore faut-il que lrsquoenseignant deacutemontre une motivation interne et non mue par la

recherche drsquoune reconnaissance ou drsquoun privilegravege ni qursquoil srsquoengage sous pression Ce sens donneacute

agrave lrsquoengagement perccedilu chez un enseignant au deacutepart drsquoune implication dans une communauteacute

professionnelle progresse au fil des eacutechanges sur les nouveaux savoirs et sur lrsquoobservation de

pratiques sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise vers un engagement mu par le deacutesir

drsquoexpeacuterimenter les savoirs acquis sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves La dimension des savoirs

regroupe les savoirs disciplinaires curriculaires peacutedagogiques ainsi que les connaissances sur

les eacutelegraveves la gestion de classe et les meacutethodes drsquoeacutevaluation Enfin la quatriegraveme dimension

relegraveve des pratiques soit le deacutesir drsquoexpeacuterimenter de nouvelles pratiques et de deacutemontrer sa

capaciteacute agrave srsquoadapter pour reacutepondre aux besoins des apprenants Shulman et Shulman (2004)

reconnaissent que les enseignants preacutesentent un niveau drsquoexpertise variable pour chacune de ces

dimensions lors de leur adheacutesion agrave une communauteacute professionnelle mais que ce sont les

eacutechanges et discussions sur leur pratique et les pratiques des autres membres de cette

communauteacute qui soutiendront le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et lrsquoenrichissement de

chacune de ces dimensions chez les enseignants Agrave lrsquoinstar des diffeacuterentes eacutetudes preacutesenteacutees

httpsjournalsopeneditionorgripesdocannexeimage925img-1png21

103

preacuteceacutedemment qui offraient des pistes inteacuteressantes pour lrsquoimplantation drsquoun dispositif de

deacuteveloppement professionnel eacutevoquant entre autres des caracteacuteristiques agrave prendre en compte

pour optimiser lrsquoeffet de ce dispositif le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere des

eacuteleacutements drsquoobservation du deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants agrave lrsquoissue drsquoeacutechanges

entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement de type communauteacute

drsquoapprentissage Cependant ce modegravele ne preacutecise pas les objets drsquoeacutechanges au sein de la

communauteacute drsquoapprentissage objets qui favoriseraient le deacuteveloppement de cette expertise

Depuis quelques anneacutees un corpus de recherches srsquoest constitueacute autour drsquoun dispositif de type

communauteacute drsquoapprentissage que lrsquoon identifie par le nom de Video Club ou de cercle

peacutedagogique qui reprend plusieurs des caracteacuteristiques exposeacutees par les recherches citeacutees

preacuteceacutedemment tout en mettant lrsquoaccent sur lrsquoanalyse drsquoexemples de pratiques sur videacuteo comme

veacutehicule de deacuteveloppement professionnel La prochaine section expose les caracteacuteristiques de ce

dispositif

234 Le cercle peacutedagogique Le cercle peacutedagogique se preacutesente comme un dispositif de deacuteveloppement professionnel des

enseignants qui partage les principes de la communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en ce

qursquoil privileacutegie une deacutemarche drsquoaccompagnement baseacutee sur lrsquoanalyse en groupe drsquoexemples de

pratiques peacutedagogiques et drsquoessais de transposition de concepts peacutedagogiques dans les pratiques

en classe Lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de type video club expression

anglaise utiliseacutee pour un cercle peacutedagogique vise agrave eacutetablir des liens explicites avec un cadre

conceptuel et agrave enrichir celui-ci Les enseignants mobiliseacutes dans une telle deacutemarche de

deacuteveloppement professionnel srsquoengagent dans une reacuteflexion sur le choix des concepts agrave lrsquoeacutetude et

la recherche des meilleures pratiques peacutedagogiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des

situations favorisant les apprentissages souhaiteacutes (DuFour 2004) Un tel dispositif devrait

susciter une eacutevolution de la capaciteacute agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans

un contexte dapprentissage chez les enseignants (Brodie 2013 van Es et Sherin 2010) et la

concreacutetisation de cette eacutevolution se veacuterifierait par lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur les

apprentissages des eacutelegraveves (Guskey 2002 DuFour 2004) Comme deacutemontreacute dans les travaux de

104

Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute drsquoapprentissage le cercle peacutedagogique

offre eacutegalement une dimension affective en ce qursquoil propose un soutien et un encouragement

entre collegravegues dans la mise en œuvre de nouvelles pratiques ainsi qursquoune dimension

ideacuteologique lorsqursquoil stimule lrsquoutilisation par les enseignants de reacutesultats de recherches en

eacuteducation comme moyen de faire preuve drsquoexpertise professionnelle et de deacutevelopper leur

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

Pour mieux comprendre le lien entre les pratiques peacutedagogiques et les apprentissages des eacutelegraveves

le cercle peacutedagogique propose aux participants une deacutemarche visant agrave analyser des exemples de

pratiques documenteacutees sur videacuteo en identifiant les intentions drsquoapprentissage en deacutecrivant leurs

observations des pratiques peacutedagogiques et de la deacutemarche des eacutelegraveves en interpreacutetant le lien

entre les deux et en proposant des pistes de deacuteveloppement (Hiebert et coll 2007) Ce dispositif

exige la contribution de personnes-ressources pour conduire les eacutechanges selon les intentions

drsquoapprentissage professionnel et le respect drsquoune posture interpreacutetative Lrsquousage drsquoune

documentation des pratiques sur videacuteo permet un travail sur des pratiques reacuteelles plutocirct que sur

des pratiques rapporteacutees et le cercle peacutedagogique privileacutegie un travail sur la documentation des

pratiques des participants au cercle (Van Es 2009)

Lrsquoanalyse drsquoune documentation des pratiques sur videacuteo permet aux enseignants de travailler agrave

identifier des manifestations des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes puis lors de lrsquoeacutetape

drsquointerpreacutetation de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept Cette analyse nrsquoa donc

pas pour objectif de porter un jugement sur les pratiques mais de deacutevelopper la dimension

interpreacutetative pour pouvoir ensuite faire des choix eacuteclaireacutes Agrave lrsquointeacuterieur drsquoun cercle peacutedagogique

formeacute drsquoenseignants drsquoune mecircme discipline les discussions lrsquoanalyse et les propositions peuvent

reposer sur des concepts disciplinaires connus de tous alors que dans le cas drsquoune eacutequipe

pluridisciplinaire les concepts eacutetant singuliers le deacutefi des enseignants reacuteside dans lrsquoidentification

des principes peacutedagogiques sous-jacents agrave leurs pratiques ce qui requiert des allers-retours entre

leur discipline et un terrain commun

105

Agrave titre drsquoexemple nous avons retenu trois eacutetudes sur le deacuteveloppement professionnel baseacutees sur

lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo Chacune a opteacute pour une deacutemarche singuliegravere dans

lrsquoutilisation de la documentation videacuteo

Eacutetude de Santagata (2009)

Le programme deacuteveloppeacute par lrsquoeacutequipe de Santagata (2009) utilisait la documentation videacuteo pour

amorcer une reacuteflexion sur la compreacutehension de concepts matheacutematique chez les enseignants Ce

programme misait sur lrsquoexpression par les enseignants de leur compreacutehension des concepts cleacutes

de leur programme de matheacutematique et sur lrsquoameacutelioration de leur connaissance de la conception

que se font les eacutelegraveves des concepts enseigneacutes le tout conduisant agrave la recherche de strateacutegies

peacutedagogiques efficaces pour maintenir un engagement des eacutelegraveves dans la reacutesolution de

problegravemes en matheacutematique Le programme se divisait en trois modules chacun portant sur un

concept cleacute du programme de matheacutematique de sixiegraveme anneacutee en Californie Les enseignants se

rencontraient en groupe de huit agrave dix enseignants et eacutetaient accompagneacutes par deux animateurs

ayant plusieurs anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement et un bagage solide en matheacutematique

Chaque enseignant eacutetait muni drsquoun ordinateur portable brancheacute agrave Internet

Chaque module du programme de deacuteveloppement se divisait en trois eacutetapes lrsquoexploration du

concept retenu lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage portant sur le concept et la transposition

de ce dernier dans la pratique des enseignants Agrave chaque eacutetape un document accompagnait

lrsquoenseignant avec des questions preacutepareacutees pour guider lrsquoanalyse des exemples de pratiques sur

videacuteo Tout au long du visionnement la plateforme utiliseacutee permettait de reacutepondre aux questions

et drsquoinseacuterer des commentaires sur des seacutequences videacuteos ayant retenu lrsquoattention des enseignants

La peacuteriode drsquoanalyse individuelle eacutetait entrecoupeacutee de projections des reacuteponses eacutecrites des

participants point de deacutepart des discussions en groupe Dans lensemble les enseignants ont

consacreacute la moitieacute du temps agrave une analyse individuelle et lrsquoautre moitieacute en discussion en groupe

Sur une anneacutee scolaire le programme a regroupeacute les enseignants six fois pour chacun des

modules une journeacutee complegravete eacutetait consacreacutee agrave lrsquoexploration du concept retenu et une autre

journeacutee une semaine plus tard agrave lrsquoanalyse des pratiques sur videacuteos Par la suite les enseignants

retournaient dans leur milieu pour expeacuterimenter des situations drsquoapprentissage en lien avec le

106

concept eacutetudieacute Une troisiegraveme rencontre drsquoune heure cette fois-ci dans leur eacutecole portait sur un

partage de leur expeacuterience drsquoenseignement et lrsquoanalyse de travaux drsquoeacutelegraveves avec leurs collegravegues

reacutepondant ainsi aux viseacutees de la troisiegraveme eacutetape soit drsquoeacutetablir un lien avec leur pratique Le

module termineacute lrsquoeacutequipe amorccedilait la reacuteflexion sur un nouveau concept et reprenait les eacutetapes

drsquoanalyse et de transposition Finalement une rencontre bilan srsquoest tenue agrave la fin de lrsquoanneacutee pour

clore le programme de deacuteveloppement professionnel

Les participants agrave lrsquoeacutetude provenaient de cinq eacutecoles accueillant en moyenne 2 270 eacutelegraveves du

niveau de sixiegraveme agrave huitiegraveme anneacutee (11 agrave 14 ans) et choisies en raison du niveau tregraves faible de

reacuteussite en matheacutematique des eacutelegraveves de ces eacutetablissements La moitieacute des enseignants de sixiegraveme

anneacutee de ces eacutecoles soit 33 enseignants ont eacuteteacute seacutelectionneacutes au hasard Les autres enseignants

constituaient le groupe controcircle Lrsquoexpeacuterimentation du programme de deacuteveloppement

professionnel proposeacute par Santagata (2009) srsquoest deacuterouleacutee sur deux anneacutees une premiegravere anneacutee

regroupant la moitieacute des enseignants des eacutecoles ndashlrsquoautre moitieacute eacutetant un groupe controcirclendash et pour

la deuxiegraveme anneacutee tous les enseignants participaient au programme Les constats eacutenonceacutes par

Santagata (2009) portent sur la premiegravere anneacutee de la conduite du programme ce qui a meneacute agrave la

formulation de recommandations pour le deacuteroulement de la deuxiegraveme anneacutee du programme

Lrsquoanalyse des chercheurs a porteacute sur les reacuteponses eacutecrites aux questions drsquoanalyse confronteacutees

avec les notes prises lors des eacutechanges en groupe lors des rencontres dans les eacutecoles et sur les

observations tout au long de lrsquoexpeacuterimentation Les chercheurs ont releveacute au terme de la

premiegravere anneacutee du programme trois cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants Une premiegravere

difficulteacute srsquoest reacuteveacuteleacutee dans les questions reacutefeacuterant agrave lrsquoanalyse de la compreacutehension des viseacutees des

concepts matheacutematiques plusieurs reacuteponses des enseignants suggeacuteraient des lacunes dans la

compreacutehension des concepts matheacutematiques Une deuxiegraveme difficulteacute portait sur les questions

relatives aux connaissances des enseignants sur la compreacutehension en matheacutematique chez les

eacutelegraveves les enseignants ont reconnu ne pas utiliser les connaissances anteacuterieures pour soutenir le

deacuteveloppement des concepts Finalement une difficulteacute agrave saisir le processus derriegravere les erreurs

commises par les eacutelegraveves en matheacutematique deacutefinit la troisiegraveme cateacutegorie les enseignants nrsquoayant

pas exprimeacute lrsquoimportance de reacuteguler leur pratique agrave la lumiegravere des erreurs identifieacutees Afin de

107

pallier les obstacles constateacutes au terme de la premiegravere anneacutee les chercheurs ont apporteacute trois

modifications au programme de la deuxiegraveme anneacutee Premiegraverement ils ont introduit des questions

exigeant que lrsquoenseignant exprime sa compreacutehension du concept avant drsquoen faire le repeacuterage

dans une videacuteo Une deuxiegraveme modification consistait en lrsquointroduction de questions axeacutees sur

des erreurs freacutequemment vues en matheacutematique chez les eacutelegraveves du niveau de sixiegraveme anneacutee Une

troisiegraveme modification redeacutefinissait le rocircle de lrsquoanimateur en rehaussant son rocircle

drsquoaccompagnateur du travail de reacuteflexion des participants agrave lrsquoanalyse du concept retenu Enfin

puisque lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage complegravete non segmenteacutee nrsquoa pas permis

drsquoatteindre le niveau de reacuteflexion attendu durant la premiegravere anneacutee les situations drsquoapprentissage

ont donc eacuteteacute segmenteacutees durant la deuxiegraveme anneacutee drsquoexpeacuterimentation Des questions preacutecises ont

eacuteteacute introduites pour guider la reacuteflexion des enseignants agrave travers les tacircches proposeacutees questions

portant sur le raisonnement des eacutelegraveves et les instructions donneacutees par les enseignants Au terme

de cette eacutetude Santagata (2009) expose trois principes qui favoriseraient le deacuteveloppement

professionnel des enseignants agrave travers un dispositif baseacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees

sur videacuteos Un premier principe reacuteside dans lrsquoidentification de concepts speacutecifiques sur lesquels

portera la veacuterification de la compreacutehension des enseignants Puis agrave partir de cette

compreacutehension lrsquoeacutelaboration drsquoune analyse du deacuteveloppement de la penseacutee des eacutelegraveves au regard

des concepts matheacutematiques et finalement le travail sur le deacuteveloppement drsquoune posture

reacuteflexive sur les pratiques peacutedagogiques et lrsquoapprentissage La chercheuse suggegravere qursquoun travail

drsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoanalyse des preacuteconceptions et des erreurs

freacutequemment rencontreacutees chez les eacutelegraveves en matheacutematique aurait un effet positif sur la reacuteussite

des eacutelegraveves

Santagata (2009) estime que la documentation sur videacuteo en plus de permettre drsquoobserver la

complexiteacute de lrsquoacte drsquoenseigner ainsi que lrsquoensemble des interactions entre les enseignants et les

apprenants puis entre les apprenants entre eux offre la possibiliteacute aux enseignants de discuter

drsquoune pratique souvent commune tout en leur permettant de la revoir plusieurs fois Chaque

nouveau visionnement alimenteacute par les reacuteflexions des participants permet lrsquoapprofondissement

de la compreacutehension des concepts retenus soutenant ainsi le deacuteveloppement drsquoune compeacutetence

drsquoanalyse chez les enseignants (van Es 2009)

108

Le programme mis en œuvre par Santagata (2009) reposait sur lrsquoanalyse de pratiques externes au

groupe des participants en plus de comporter une session drsquoanalyse individuelle au deacutepart du

processus ce qui pourrait expliquer en partie les difficulteacutes des enseignants agrave identifier le

processus drsquoapprentissage de leurs eacutelegraveves De plus les expeacuterimentations en classe qui ont suivi

les seacuteances drsquoappropriation des concepts nrsquoont pas eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune documentation sur videacuteo

Lors des rencontres avec leurs collegravegues de lrsquoeacutequipe-eacutecole les enseignants participants ont

preacutesenteacute des travaux drsquoeacutelegraveves et rapporteacute des eacuteleacutements de leur pratique

La documentation videacuteo dans le cas de cette eacutetude a eacuteteacute utiliseacutee comme eacuteleacutement pour activer les

connaissances anteacuterieures des participants sur les concepts matheacutematiques Les extraits ont eacuteteacute

choisis par lrsquoeacutequipe de recherche et ces extraits nrsquoeacutetaient pas issus des pratiques des enseignants

participants au groupe drsquoeacutetude Lrsquoeacutequipe de recherche a opteacute pour des questionnaires remplis

individuellement pour amorcer la reacuteflexion chez les enseignants Puisque lrsquoeacutequipe de recherche a

choisi de modifier son approche agrave lan deux de lrsquoexpeacuterimentation entre autres dans la redeacutefinition

du travail des animateurs et drsquoune bonification de lrsquoaccompagnement des enseignants dans

lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves ceci suggegravere que lrsquoexercice individuel drsquoanalyse drsquoune

documentation videacuteo nrsquoa pas atteint le niveau de reacuteflexion attendu chez les enseignants

Eacutetude de Brodie (2013)

Une deuxiegraveme eacutetude meneacutee par Brodie (2013) porte sur un exercice similaire orienteacute sur lrsquoerreur

en matheacutematique agrave travers lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees par les participants au cercle et

eacutegalement documenteacutees sur videacuteos Lrsquoexercice inspireacute du modegravele de la communauteacute

drsquoapprentissage professionnel a eacuteteacute meneacute en Afrique du Sud aupregraves drsquoenseignants provenant de

diffeacuterentes eacutecoles gouvernementales du secteur primaire Le projet appeleacute DIPIP (Data Informed

Practice Improvement Project) se deacuteroulait en milieu universitaire et reacuteunissait des eacutequipes de 3

ou 4 enseignants accompagneacutes par une personne-ressource issue de lrsquouniversiteacute Le projet srsquoest

deacuterouleacute en 3 phases la phase 1 en 2008 la phase 2 en 2009 et 2010 toujours avec les mecircmes

enseignants puis la phase 3 dans les milieux de pratique avec diffeacuterents groupes drsquoenseignants

de 2011 agrave 2013 La composante du dispositif qui a attireacute notre attention srsquoest deacuterouleacutee durant la

phase 2 et regroupait 30 enseignants qui en eacutetaient agrave leur troisiegraveme anneacutee de rencontres Le projet

109

se deacuteroulait en trois eacutetapes Agrave la premiegravere eacutetape chaque groupe drsquoune dizaine drsquoenseignants

reacutedigeait une situation drsquoapprentissage baseacutee sur une erreur freacutequemment rencontreacutee en

matheacutematique au primaire Puis agrave la deuxiegraveme eacutetape des enseignants volontaires issus de

chacune des eacutequipes de conception faisaient vivre la situation agrave leurs eacutelegraveves tout en documentant

sur videacuteo le pilotage de la situation drsquoapprentissage En troisiegraveme lieu le visionnement des

videacuteos srsquoeffectuait agrave nouveau par groupe et les membres devaient retenir deux extraits soit une

seacutequence preacutesentant un bon usage de lrsquoerreur et une seacutequence preacutesentant un usage inadeacutequat de

lrsquoerreur Agrave la quatriegraveme eacutetape les extraits eacutetaient preacutesenteacutes agrave lrsquoensemble des 30 enseignants

Chaque groupe preacutesentait le contexte de la captation des deux seacutequences et justifiait son choix au

regard de lrsquoengagement ou du non-engagement des eacutelegraveves dans lrsquoapprentissage Par la suite la

personne agissant agrave titre drsquoanimateur geacuterait les tours de paroles et intervenait agrave lrsquooccasion lorsque

son expertise eacutetait requise pour soutenir la reacuteflexion La coordination du projet eacutetait assureacutee par

une eacutequipe de quatre personnes soit deux chercheurs et deux responsables de la conduite du

projet agrave lrsquoeacutechelle de leur petit groupe Lrsquoeacutequipe se reacuteunissait reacuteguliegraverement pour eacutechanger sur le

deacuteroulement du projet tout en formant les responsables des groupes Lors des rencontres avec

lrsquoensemble des participants lrsquoanimateur rappelait les intentions de ces rencontres et le climat de

construction des connaissances dans lequel devaient se deacuterouler les eacutechanges

Les reacutesultats de cette expeacuterience reposent sur lrsquoanalyse des captations videacuteos des huit seacuteances en

grands groupes seacuteances ayant une dureacutee moyenne de 50 minutes Brodie (2013) pour son

analyse a proceacutedeacute agrave une transcription deacutetailleacutee de chacune des sessions puis elle a porteacute son

regard sur trois dimensions En premier lieu sur le discours entre les enseignants sur

lrsquoapprentissage et sur lrsquoenseignement et plus particuliegraverement sur ce agrave quoi ils accordent de

lrsquoimportance dans ces deux constituants Puis en deuxiegraveme analyse elle a noteacute ce que les

enseignants identifiaient comme eacutetant des erreurs commises par les eacutelegraveves Enfin elle a porteacute son

regard sur le discours des enseignants sur le processus de penseacutee des eacutelegraveves et sur les

explications fournies par ceux-ci sur les erreurs commises en matheacutematique le langage utiliseacute

par les enseignants pour en discuter et les strateacutegies proposeacutees pour travailler sur les erreurs

110

Pour bien saisir le contexte dans lequel les captations eacutetaient effectueacutees la chercheuse a pris

connaissance pour chaque preacutesentation (deux par seacuteances pendant huit seacuteances soit 16 en

tout ) de la planification de la situation drsquoapprentissage preacutevue elle a visionneacute la captation

complegravete de la situation veacutecue en classe et pour terminer elle a consulteacute les notes de lrsquoenseignant

sur sa planification de la situation drsquoapprentissage Lrsquoobjectif eacutetait de deacutevelopper des situations

drsquoapprentissages visant agrave eacuteviter la reacutepeacutetition drsquoerreurs de briser les preacuteconceptions erroneacutees et de

favoriser lrsquoapprentissage en matheacutematique Les discussions dans cette communauteacute ont meneacute agrave

une analyse du sens de lrsquoerreur en matheacutematique faisant ainsi eacutemerger des croyances des

enseignants au regard de lrsquoerreur Comme lrsquoexemple suivant le deacutemontre certains enseignants

croyaient que le fait drsquoindiquer agrave lrsquoeacutelegraveve son erreur et de lui mentionner de ne plus la faire

induirait une compreacutehension du concept agrave lrsquoeacutetude par lrsquoeacutelegraveve (Brodie 2013)

Au terme de la phase 2 soit apregraves trois anneacutees de rencontres avec les mecircmes enseignants Brodie

(2013) fait eacutetat de trois changements dans la posture des enseignants au regard de la place de

lrsquoerreur en apprentissage Elle observe en premier lieu une eacutevolution de lrsquoidentification de

lrsquoerreur vers lrsquointerpreacutetation de lrsquoerreur suivi drsquoune eacutevolution de lrsquointerpreacutetation vers lrsquoutilisation

de lrsquoerreur et enfin une transformation du regard porteacute sur lrsquoerreur qui srsquoest converti en un

regard porteacute sur lrsquoapprentissage Agrave cet effet la chercheuse preacutecise que ces changements ne

suivent pas un parcours chronologique mais plutocirct qursquoils surviennent agrave travers des allers-retours

multiples entre les pratiques et les reacuteflexions sur les pratiques Cette derniegravere observation de

Brodie (2013) rejoint les principes eacutevoqueacutes par Shulman (1986) sur le deacuteveloppement de lrsquoacte

drsquoenseigner et de Shulman et Shulman (2004) sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise agrave travers les

eacutechanges entre enseignants La fluiditeacute observeacutee lors des eacutechanges et la pertinence de ces

derniers suggegraverent un deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique Les travaux de Brodie (2013)

suggegraverent que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique est possible agrave la condition drsquoune part

qursquoun questionnement se deacuteveloppe entre les enseignants sur leurs conceptions matheacutematiques et

drsquoautre part que ce questionnement soit alimenteacute par des exemples drsquoerreurs commises par leurs

eacutelegraveves Lrsquoexploitation de lrsquoerreur permet agrave lrsquoenseignant de se questionner sur le raisonnement mis

en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour en arriver agrave une reacuteponse donneacutee ainsi que sur le soutien qursquoil peut

apporter pour permettre agrave lrsquoeacutelegraveve de parcourir le chemin requis pour en arriver agrave une conception

111

juste Crsquoest ce agrave quoi Hattie (2012) reacutefegravere lorsqursquoil indique que lrsquoapprentissage visible invite

lrsquoenseignant agrave adopter une posture drsquoobservateur de la penseacutee chez lrsquoeacutelegraveve

Un aspect particulier de cette eacutetude reacuteside drsquoune part dans lrsquoutilisation drsquoune documentation

videacuteo de pratiques reacutealiseacutees en classes par des enseignants volontaires participant au cercle

peacutedagogique et drsquoautre part dans lrsquoanalyse de lrsquoappropriation du concept drsquoerreur en

matheacutematique Enfin le niveau drsquoimplication variable de chacun des participants aux diffeacuterentes

eacutetapes du cercle peacutedagogique allant de la reacutealisation des activiteacutes drsquoapprentissage agrave

lrsquoexpeacuterimentation en classe au choix des extraits puis agrave lrsquoanalyse en grand groupe nous

interpelle

Eacutetude de Sherin et van Es (2009)

La troisiegraveme eacutetude que nous avons retenue soit celle de Sherin et van Es (2009) a veacuterifieacute lrsquoeffet

de la participation drsquoenseignants agrave un video club sur lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative avec

des enseignants du primaire en matheacutematique Plus preacuteciseacutement les chercheuses avaient pour

objectif drsquoidentifier les rocircles possibles adopteacutes par les enseignants dans le cadre drsquoun cercle

peacutedagogique drsquoexaminer la nature de la participation dans chacun des rocircles puis drsquoexaminer les

interactions entre les rocircles tenus et les atteintes des objectifs du cercle peacutedagogique Lrsquoeacutetude qui

srsquoest deacuterouleacutee durant lrsquoanneacutee scolaire 2001-2002 a regroupeacute sept enseignants cumulant entre une

et dix-neuf anneacutees drsquoexpeacuterience issus drsquoune mecircme eacutecole urbaine de quatriegraveme et cinquiegraveme

anneacutee dont deux enseignants drsquoadaptation scolaire travaillant en coenseignement avec des

participants agrave lrsquoeacutetude Le choix de lrsquoeacutecole et des niveaux scolaires a eacuteteacute fait en fonction des

reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement

professionnel en matheacutematique au sein de cet eacutetablissement Les enseignants qui en eacutetaient agrave une

troisiegraveme anneacutee drsquoenseignement drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique se sont reacuteunis dix

fois durant lrsquoanneacutee entre octobre et mai pour analyser des pratiques de leurs collegravegues du

groupe La dureacutee des rencontres de cercle peacutedagogique variait entre 60 et 75 minutes Toutes les

rencontres suivaient la mecircme structure la personne assurant lrsquoanimation preacutesentait le contexte

de la videacuteo reacutesumait le concept matheacutematique de la leccedilon preacutesenteacutee ainsi que le deacuteroulement de

cette derniegravere Lrsquoenseignant de la classe ougrave la documentation videacuteo avait eacuteteacute reacutealiseacutee eacutetait inviteacute agrave

112

exposer le contexte de la reacutealisation de la leccedilon Chaque enseignant participant au cercle

peacutedagogique eacutetait inviteacute agrave partager deux ou trois videacuteos de sa pratique durant lrsquoanneacutee scolaire

Dans le cadre de cette eacutetude la documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche La

cameacutera eacutetait placeacutee au fond de la classe et trois micros eacutetaient disposeacutes dans le local en plus du

micro-cravate porteacute par lrsquoenseignant Le champ drsquointeacuterecirct de la captation se portait sur les

conversations des eacutelegraveves agrave travers le travail drsquoeacutequipe Une documentation de 50 agrave 60 minutes

eacutetait reacutealiseacutee dans la classe puis lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait des segments de cinq agrave sept

minutes exposant autant des interactions entre les eacutelegraveves qursquoavec lrsquoenseignant en pleacuteniegravere ou en

explication au tableau Lrsquoobjectif eacutetant drsquoidentifier les extraits les plus susceptibles drsquoexposer le

deacuteveloppement de la penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves

En plus de la documentation en classe qui servait aux analyses de pratiques en cercle

peacutedagogique lrsquoeacutequipe de recherche a proceacutedeacute agrave la documentation sur videacuteo des dix rencontres de

cercles peacutedagogiques Ces videacuteos ont eacuteteacute segmenteacutees selon la participation des enseignants sur le

thegraveme du cercle Le processus drsquoanalyse reposait sur deux phases Une premiegravere phase consistait

agrave identifier les types de rocircles adopteacutes par les participants ainsi que la freacutequence de ces rocircles agrave

travers les dix rencontres et finalement identifier les rocircles adopteacutes lors de chacune des

rencontres La deuxiegraveme phase consistait en une analyse des rocircles perccedilus par lrsquoeacutetablissement des

caracteacuteristiques des rocircles observeacutes par lrsquoanalyse de la participation de quatre rocircles (animateur

proposeur supporteur et critique) lors des deux premiegraveres rencontres et de deux rencontres vers

la fin de lrsquoanneacutee Lrsquoeacutequipe de recherche tentait drsquoidentifier les changements de postures dans les

quatre rocircles dans le temps

Lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative se veacuterifiait agrave travers trois contextes soit une premiegravere

eacutevolution observeacutee agrave travers lrsquoanalyse du codage des commentaires des enseignants durant les

rencontres de video club Une deuxiegraveme eacutevolution srsquoest veacuterifieacutee dans les reacutesultats de

lrsquoautoeacutevaluation des enseignants sur les apprentissages reacutealiseacutes durant lrsquoanneacutee Finalement une

derniegravere eacutevolution noteacutee agrave travers les preacutesentations en deacutebut de cours des enseignants eacutevolution

noteacutee lors drsquoobservations en classe

113

Forces et limites des trois eacutetudes

Les trois eacutetudes preacutesenteacutees mettent en valeur des modegraveles diffeacuterents de dispositifs de

communauteacute drsquoapprentissage utilisant la documentation videacuteo pour soutenir le deacuteveloppement

drsquoun dialogue cognitif (Barth 2004) chez les participants Santagata (2009) utilise une

documentation de pratiques externes pour amorcer la reacuteflexion sur les concepts agrave lrsquoeacutetude alors

que Brodie (2013) documente sur videacuteos des expeacuterimentations de situations drsquoapprentissage

construites par les participants et reacutealiseacutees par certains membres de lrsquoeacutequipe de conception des

situations Cette documentation est utiliseacutee lors drsquoanalyses de pratiques en grand groupe Du cocircteacute

de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo est issue de pratiques reacutealiseacutees par tous les

participants au cercle peacutedagogique et sert le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive sur le

deacuteveloppement drsquoune penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves Les travaux de Sherin et van Es

(2009) suggegraverent un effet du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et

sur la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement Crsquoest ce deacuteveloppement de la pratique

reacuteflexive agrave travers le dialogue que le cercle peacutedagogique veut susciter par le travail drsquoanalyse des

pratiques documenteacutees sur videacuteos dans les classes des enseignants participants

Ces recherches abordent ces eacutetapes de transposition de concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes en

situation de classe et drsquoanalyse en groupe en deacuteployant des approches singuliegraveres Cette eacutetape

dans les travaux de Brodie (2013) se caracteacuterise par une eacutelaboration collective drsquoactiviteacutes

drsquoapprentissage agrave travers six eacutequipes de trois ou quatre enseignants drsquoun mecircme niveau (7e agrave 9e

anneacutee) Ces activiteacutes drsquoapprentissage visent agrave mettre en lumiegravere une exploitation par les

enseignants des erreurs freacutequemment observeacutees dans le raisonnement des eacutelegraveves en

matheacutematique Dans chacune des eacutequipes de conception certains enseignants du groupe ndashlrsquoeacutetude

ne fait pas mention du nombrendash se sont porteacutes volontaires pour expeacuterimenter les situations en

classe et documenter sur videacuteo leur expeacuterimentation Par la suite chacune des eacutequipes de

conception a proceacutedeacute agrave un visionnement des captations reacutealiseacutees pour seacutelectionner deux

seacutequences preacutesentant un bon exemple de lrsquoutilisation de lrsquoerreur ainsi qursquoun contrexemple Ces

seacutequences ont eacuteteacute preacutesenteacutees agrave un groupe eacutelargi drsquoenseignants formeacute des six groupes de

conception des situations drsquoapprentissage (entre 18 et 24 participants) pour discussion eacutechanges

114

et analyses sur les pratiques preacutesenteacutees Lrsquoenseignant lors de la preacutesentation devait expliquer le

contexte de la reacutealisation et justifier ses choix drsquoextraits Les seacuteances drsquoanalyse de pratiques

duraient en moyenne 50 minutes

Ce modegravele de transposition des concepts eacutetudieacutes suscite un questionnement drsquoune part sur le

dialogue cognitif qui srsquoinstalle entre les participants agrave savoir si lrsquoengagement de chacun dans la

conception des activiteacutes est encourageacute et drsquoautre part sur lrsquoeffet sur le deacuteveloppement

professionnel drsquoune expeacuterimentation en classe qui demeure un exercice volontaire puis sur le

choix collectif des extraits Enfin lrsquoeffet des analyses de pratiques reacutealiseacutees en grand groupe

dans un temps relativement court sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive retient

eacutegalement notre attention

Le choix de srsquoengager dans une expeacuterimentation en classe est geacuteneacuteralement un indicateur de la

perception de faisabiliteacute drsquoune activiteacute drsquoapprentissage et drsquoune anticipation de lrsquoeffet de cette

activiteacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves La planification collective plutocirct qursquoindividuelle pourrait

influencer le niveau drsquoengagement tout comme le fait de proceacuteder agrave lrsquoanalyse en grand groupe

plutocirct qursquoen eacutequipe puisque seule une partie des participants pourra faire preuve drsquoexpertise en

exprimant son analyse Il se peut eacutegalement que le non-engagement de certains enseignants

participant agrave cette recherche soit lrsquoexpression drsquoun doute sur le support fourni dans leur milieu au

regard de lrsquoexpeacuterimentation drsquoune nouvelle pratique peacutedagogique

On ne peut preacutetendre qursquoil nrsquoy ait un lien agrave eacutetablir entre le choix drsquoun exercice de transposition

collectif et lrsquoengagement partiel des participants agrave expeacuterimenter les activiteacutes ni agrave la plus-value sur

le dialogue cognitif drsquoun exercice collectif par rapport agrave lrsquoeacutelaboration individuelle drsquoune activiteacute

de recontextualisation Dans le cadre de lrsquoeacutetude de Brodie (2013) les participants volontaires

drsquoune mecircme eacutequipe pour conduire lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage ont tous expeacuterimenteacute la mecircme

activiteacute agrave laquelle on suppose qursquoils ont participeacute agrave la conception Ce que lrsquoeacutetude ne reacutevegravele pas

crsquoest si le fait drsquoavoir en main une activiteacute conccedilue en eacutequipe a renforceacute le sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle des enseignants au regard de lrsquoengagement dans une expeacuterimentation en classe

contrairement agrave une expeacuterimentation deacutecoulant drsquoune activiteacute conccedilue et drsquoun contexte choisi

individuellement

115

Tandis que les eacutechanges dans le cadre de cette eacutetude visent la production drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage commune et que plusieurs enseignants sont au fait qursquoil nrsquoy a pas drsquoobligation

drsquoexpeacuterimentation le dialogue mis en oeuvre dans un cercle peacutedagogique vise agrave inspirer ou

valider des hypothegraveses de transposition des concepts peacutedagogiques en activiteacute dapprentissage

La planification drsquoune activiteacute vise agrave terme une expeacuterimentation pour chacun des participants

Un autre eacuteleacutement qui a attireacute notre attention dans lrsquoeacutetude de Brodie (2013) est le processus lieacute au

choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de pratique En plus drsquoexiger une recherche

drsquoextraits exposant une repreacutesentation judicieuse de lrsquoerreur ainsi qursquoune repreacutesentation jugeacutee

moins efficace le choix des extraits a eacuteteacute porteacute par lrsquoensemble des participants agrave la conception de

lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qursquoils aient eacuteteacute volontaires ou non pour expeacuterimenter lrsquoactiviteacute en

classe Puisque la recherche ne fait pas eacutetat du nombre de documentations sur lesquelles les

participants se sont pencheacutes mais qursquoil est question de quelques participants volontaires ceci

laisse entendre que les participants ont eacuteteacute exposeacutes agrave plus drsquoune documentation pour effectuer

leurs choix drsquoextraits Ces choix suggegraverent que des eacutechanges ont eu lieu entre les participants et

que ce dialogue a offert une occasion aux participants de consolider leur savoir sur le concept

drsquoerreur agrave travers une recherche drsquoexemples et de contrexemples de pratiques peacutedagogiques

Toutefois lrsquoeacutetude est muette sur le niveau drsquoengagement des enseignants ayant contribueacute agrave la

documentation dans le choix des extraits par rapport agrave ceux qui ont participeacute uniquement agrave la

conception de lrsquoactiviteacute Si lrsquoon en croit Guskey (2002) lrsquoobservation reacutepeacuteteacutee en situation de

classe des effets sur lrsquoapprentissage de la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave

un concept peacutedagogique contribue agrave un changement de posture et de vision Le fait que toute

lrsquoeacutequipe soit exposeacutee agrave lrsquoensemble de la documentation brute et qursquoelle participe agrave lrsquoexercice des

choix drsquoextraits offre une occasion pour chacun de deacutevelopper une expertise deacutejagrave plus

inteacuteressante que si on lui avait preacutesenteacute des extraits ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacutelection

Les analyses de pratiques dans leacutetude de Brodie (2013) se sont reacutealiseacutees en groupe de 18 agrave 24

participants reacuteunissant toutes les eacutequipes conceptrices des activiteacutes drsquoapprentissage pour les

eacutelegraveves de 7e agrave 9e anneacutee Lors de ces rencontres drsquoune dureacutee moyenne de 50 minutes deux

eacutequipes preacutesentent leurs extraits et la chercheuse conduit les eacutechanges entre les participants et

116

lrsquoeacutequipe de preacutesentations Consideacuterant un nombre important de participants et le temps alloueacute

pour la preacutesentation de quatre extraits qui limite le temps drsquoeacutechanges on peut se questionner sur

la contribution de ce nouvel exercice sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Bien qursquoil srsquoagisse

drsquoune nouvelle exposition agrave des extraits drsquoexemples et de contrexemples qui dans ce cas-ci

peuvent soutenir une meilleure conceptualisation de lrsquoerreur en matheacutematique on ne peut

neacutegliger lrsquoimportance de la prise de parole sur lrsquoengagement cognitif et plus speacutecifiquement sur

la construction drsquoun raisonnement par les participants Dans une perspective ougrave tous les

participants seraient inviteacutes agrave srsquoexprimer lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique le temps

attribueacute agrave chacune des prises de parole serait de deux minutes sans possibiliteacutes drsquoeacutechanges entre

les participants La taille du groupe est agrave consideacuterer lors des analyses de pratiques dans la mesure

ougrave les viseacutees sont de lrsquoordre du deacuteveloppement de lrsquoexpertise par lrsquoengagement des participants

dans des eacutechanges multiples et fructueux Devant lrsquoabsence de donneacutees sur lrsquoengagement de

chaque enseignant lors de la conception des activiteacutes sur les volontaires pour expeacuterimenter et

documenter sur videacuteo sur la contribution de chacun agrave la recherche drsquoextraits et sur ceux qui sont

intervenus lors des preacutesentations en groupe eacutelargi lrsquoeacutetude de Brodie (2013) offre un large spectre

drsquointerpreacutetations possibles sur le niveau drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques de chacun des

enseignants agrave travers ce dispositif de deacuteveloppement professionnel

Du cocircteacute des travaux de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo a eacuteteacute reacutealiseacutee par

lrsquoeacutequipe de recherche dans les classes des enseignants participants au cercle peacutedagogique Les

captations avaient pour objectif de documenter le processus reacuteflexif des eacutelegraveves lors drsquoactiviteacutes

matheacutematiques puis un membre de lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait les extraits videacuteos qui

seraient eacuteventuellement utiliseacutes pour lrsquoeacutetape drsquoanalyse des pratiques agrave lrsquointeacuterieur du cercle

peacutedagogique Le choix de la situation drsquoapprentissage et le concept retenu nrsquoeacutetaient pas

contraignants pour les enseignants donnant libre cours agrave leur planification personnelle Dans le

contexte de cette eacutetude lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques nrsquoeacutetait pas preacuteceacutedeacutee drsquoune seacuteance de

transposition du concept retenu ni drsquoune phase drsquoappropriation theacuteorique ce qui ne signifie pas

par ailleurs que des discussions sur les concepts matheacutematiques retenus par les enseignants ou la

strateacutegie peacutedagogique choisie pour la documentation nrsquoont pas eu lieu pendant lrsquoanalyse des

pratiques les chercheurs ne le preacutecisent pas

117

Les donneacutees de lrsquoeacutetude de Sherin et van Es (2009) laissent entrevoir que la capaciteacute agrave discerner et

analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte drsquoapprentissage repose

principalement sur les eacutechanges se deacuteroulant durant les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Si on se

reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) lrsquoabsence de directives quant au choix du

contenu disciplinaire agrave privileacutegier et du contexte de reacutealisation de lrsquoactiviteacute qui sera documenteacutee

se preacutesente comme une opportuniteacute pour lrsquoenseignant de mobiliser ses savoirs agrave travers

diffeacuterentes dimensions ne serait-ce qursquoau deacutepart de srsquoengager dans le choix drsquoun contenu et de

la pratique peacutedagogique qui servira lrsquoapprentissage Lrsquoeacutetude ne fait pas la deacutemonstration qursquoil y a

eu une eacutetape drsquoidentification drsquoun concept matheacutematique pour documenter le processus reacuteflexif

des eacutelegraveves ni qursquoune eacutetape de transposition du concept retenu en vue de construire ou adapter une

activiteacute peacutedagogique srsquoest veacutecue Lrsquoexpeacuterimentation pourrait alors ne pas ecirctre perccedilue par

lrsquoenseignant comme une situation de recontextualisation mais plutocirct une seacuteance de

documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute drsquoapprentissage preacutevue dans le continuum du

programme Le choix des extraits agrave preacutesenter pour les analyses de pratiques reposait sur lrsquoeacutequipe

de recherche qui conduisait eacutegalement les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Du fait que lrsquoeacutetude ne

fait pas reacutefeacuterence agrave une mobilisation des enseignants dans le choix drsquoun concept preacutecis et

commun agrave expeacuterimenter et que lrsquoeacutetude repose sur la posture reacuteflexive des enseignants lors des

analyses de pratiques il semble coheacuterent que les extraits aient eacuteteacute seacutelectionneacutes par lrsquoeacutequipe de

recherche afin de preacutesenter une documentation soutenant le processus reacuteflexif Le modegravele retenu

pour la conduite des analyses de pratiques suggegravere que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise des

enseignants sur le processus reacuteflexif des eacutelegraveves srsquoopegravere entre autres agrave travers de multiples

expositions agrave des extraits choisis drsquoactiviteacutes documenteacutees Leacutetude fait eacutetat du deacuteveloppement

drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants ainsi que de lrsquoeacutemergence drsquoune profondeur dans

le raisonnement au terme drsquoune anneacutee de rencontres Crsquoest donc dire que les activiteacutes

documenteacutees sur videacuteo mecircme si elles ne sont pas orienteacutees sur un concept preacutecis preacutesentent un

environnement connu des participants du fait du contexte qursquoelles exposent et suscitent un

dialogue susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques

Du fait que les enseignants ne sont pas contraints dans le choix du concept peacutedagogique agrave

expeacuterimenter et qursquoils nrsquoont pas agrave prendre en charge la captation en classe ni agrave srsquoengager dans

118

une reacuteflexion sur le choix de lrsquoextrait peut avoir faciliteacute leur ouverture agrave accueillir une eacutequipe

pour documenter leur pratique Lrsquoeacutetude ne mentionne pas si apregraves les premiegraveres seacuteances

danalyses de pratiques les enseignants ont eacuteteacute autant engageacutes dans cet exercice de

documentation

Lrsquoeacutetude de Santagata (2009) propose une seacutequence diffeacuterente pour lrsquoanalyse de pratiques alors

que ces derniegraveres sont utiliseacutees comme outil drsquoappropriation des concepts theacuteoriques dans ce

cas-ci des concepts matheacutematiques En effet la seacutequence deacutebute par une phase individuelle

drsquoeacutecoute drsquoune documentation sur videacuteo accompagneacutee de questionnaires pour soutenir la

reacuteflexion des enseignants sur les concepts matheacutematiques La documentation preacutesenteacutee se

compose de pratiques reacutealiseacutees dans des classes drsquoenseignants non participants agrave lrsquoeacutetude mais

issus drsquoun mecircme regroupement drsquoeacutetablissements scolaires et les concepts preacutesenteacutes dans ces

pratiques ont eacuteteacute choisis par lrsquoeacutequipe de recherche Des eacutechanges en groupe assureacutes par une

personne animatrice portent sur le contenu des pratiques en alternance avec le travail individuel

danalyse Agrave ces eacutechanges sur les analyses de pratiques succegravedent des expeacuterimentations en classe

par les enseignants expeacuterimentations portant sur le concept eacutetudieacute Des rencontres de partage sur

les expeacuterimentations reacutealiseacutees se deacuteroulent cette fois-ci avec les enseignants de lrsquoeacutecole de

reacutefeacuterence dans les locaux de lrsquoeacutecole Lors de ces activiteacutes de partage des arteacutefacts des travaux

deacutelegraveves sont preacutesenteacutes mais aucune documentation videacuteo des activiteacutes reacutealiseacutees nrsquoest constitueacutee

Les enseignants participants agrave lrsquoeacutetude reprennent le processus pour une nouvelle boucle portant

sur un nouveau concept matheacutematique

Ces trois eacutetudes portent sur des organisations de dispositifs de deacuteveloppement professionnel

singuliegraveres et suggegraverent que les choix adopteacutes offrent des opportuniteacutes drsquoapprentissage varieacutees

susceptibles drsquoinfluencer le deacuteveloppement des quatre dimensions du modegravele de deacuteveloppement

professionnel des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique de Shulman et Shulman

(2004) En effet le choix du concept peacutedagogique libre ou concerteacute le choix drsquoune planification

individuelle ou collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant le concept peacutedagogique

influeront sur le deacuteveloppement des dimensions du savoir et des pratiques peacutedagogiques

Lrsquoexpeacuterimentation drsquoune activiteacute et la documentation sur videacuteo de celle-ci le choix des extraits

119

videacuteos sous la responsabiliteacute des enseignants ayant expeacuterimenteacute lrsquoactiviteacute ou sur des personnes-

ressources externes et finalement la structure des analyses de pratiques sont autant drsquoeacuteleacutements

susceptibles drsquoinfluer sur lrsquoengagement et lrsquoeacutemergence drsquoune vision deux autres dimensions du

modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Si le dispositif de

deacuteveloppement professionnel srsquoinscrit dans une viseacutee drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces et que de celle-ci deacutecoule une motivation pour entreprendre des changements de

pratiques qui influenceront la vision de lrsquoapprentissage alors lrsquoengagement personnel de chaque

enseignant dans les eacutetapes du processus de choix doit ecirctre privileacutegieacute Le questionnement peut se

poser sur le niveau de participation de chacun agrave la reacuteflexion et la contribution de cette reacuteflexion

au travail drsquoappropriation de pratiques durant les seacuteances drsquoanalyses ougrave le nombre de participants

est eacuteleveacute (Brodie 2013) ou le niveau drsquoengagement des enseignants aux choix des extraits est

limiteacute (Sherin et van Es 2009) ou que lrsquoanalyse de pratique se constitue de pratiques rapporteacutees

(Santagata 2009)

Dans le cadre de la preacutesente recherche il demeure que les reacutesultats des travaux de Santagata

(2009) nous invitent agrave consideacuterer le choix des theacutematiques drsquoeacutechanges sur lesquels portera la

reacuteflexion entre les enseignants et les orientations de lrsquoanimation des rencontres si lrsquoon souhaite

que cette reacuteflexion permette drsquoobserver des changements dans les pratiques des enseignants Le

travail drsquoanalyse reacutealiseacute par Brodie (2013) appuyeacute par la transcription deacutetailleacutee des eacutechanges

entre les participants suivi drsquoune attention porteacutee au langage utiliseacute par ces derniers offre une

piste inteacuteressante pour deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au

sein drsquoun cercle peacutedagogique Pour renforcer cette observation un engagement des enseignants agrave

toutes les eacutetapes du cercle peacutedagogique soit le choix du concept agrave lrsquoeacutetude le choix drsquoune activiteacute

expeacuterimentant le concept lrsquoexpeacuterimentation en classe le choix des extraits soumis agrave la reacuteflexion

en cercle peacutedagogique meacuteriteraient qursquoon srsquoy attarde Enfin lrsquoeacutevolution observeacutee par la

chercheuse des propos des enseignants allant de lrsquoobservation drsquoerreurs vers lrsquointerpreacutetation de

ces erreurs offre eacutegalement une piste drsquoanalyse des eacutechanges qui suggegravererait que cette eacutevolution

caracteacuterise le travail drsquoappropriation de concepts par des enseignants Enfin les travaux de

120

Sherin et van Es (2009) reacutealiseacutes sur une anneacutee scolaire alors que les rencontres avaient une dureacutee

similaire agrave la dureacutee drsquoune peacuteriode dans la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec preacutesentent un inteacuterecirct

pour instaurer un dispositif de deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave lrsquohoraire Lrsquoengagement

des enseignants dans lrsquoexposeacute du contexte de reacutealisation drsquoune videacuteo en classe drsquoune part et

drsquoautre part dans le partage de deux agrave trois videacuteos durant lrsquoanneacutee suggegravere une formule favorisant

la participation des enseignants dans un cercle peacutedagogique La recherche de lrsquoeacutemergence drsquoune

posture interpreacutetative par lrsquoanalyse des eacutechanges des participants lors de rencontres espaceacutees

preacutesente un inteacuterecirct pour appreacutecier lrsquoapport du cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation de

pratiques peacutedagogiques efficaces Pour ces trois eacutetudes une limite srsquoexpose si on entrevoit le

deacuteveloppement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoutilisation de la videacuteo

soit lrsquoorganisation drsquoune captation efficace en classe captation pouvant ecirctre reacutealiseacutee par

lrsquoenseignant sans assistance technique ce que nous savons rarement disponible dans les

eacutetablissements scolaires du Queacutebec

24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles

Comme preacutesenteacute dans la probleacutematique la strateacutegie de deacuteveloppement professionnel de

lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche srsquoinscrit dans le contexte drsquoun projet drsquointeacutegration

de la technologie en mode laquo un appareil un eacutelegraveve raquo (11) initieacute en 2012 Dans le cadre de ce

projet chaque eacutelegraveve est doteacute drsquoune tablette iPad ce qui a pour effet dinterpeler les enseignants

quant aux usages des ressources technologiques et plus largement sur leur vision de

lrsquoenvironnement drsquoapprentissage que cette ressource rend possible Par extension ce

questionnement amegravene lrsquoeacutecole agrave srsquointerroger sur le type de dispositif de deacuteveloppement

professionnel susceptible de mieux servir lrsquoappropriation de cet outil par les enseignants tout en

respectant les programmes ministeacuteriels et viser un apprentissage centreacute sur le deacuteveloppement de

compeacutetences Eacutetant donneacute lrsquointeacuterecirct susciteacute pour les pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute

des apprentissages la question se pose eacutegalement sur la contribution de lrsquooutil dans sa mise en

œuvre

Dans cette section nous preacutesentons deux modegraveles drsquointeacutegration de la technologie en

enseignement soit le TPaCK et le SAMR deux modegraveles qui permettent de mieux comprendre le

121

processus de construction de lrsquoexpertise pour enseigner efficacement en contexte technologique

Nous terminerons en preacutesentant quelques eacutetudes reacutealiseacutees en contexte scolaire portant sur les

effets de la technologie sur lrsquoapprentissage

241 La technologie en environnement scolaire Dans sa synthegravese de meacutetanalyses Hattie (2009) indique que la taille de lrsquoeffet des technologies

sur les apprentissages est peu eacuteleveacutee Trois donneacutees dont deux publieacutees dans une reacutecente mise agrave

jour du rang des effets suggegraverent que lrsquoenseignement assisteacute par ordinateur (d=037) les outils 22

technologiques en ligne (d=032) et le teacuteleacutephone cellulaire (d=029) ont un impact sur les

apprentissages en deccedilagrave du niveau drsquoinnovation de 04 qui est viseacute Reacutecemment un rapport de

lrsquoOCDE (Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique) baseacute sur les reacutesultats

de lrsquoenquecircte PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves) meneacutee en 2012

met de lrsquoavant les reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves dans les pays ayant largement investi dans

lrsquoimplantation de technologies dans le domaine de lrsquoeacuteducation qui ne se distinguent pas des

autres qursquoil srsquoagisse de la compreacutehension de lrsquoeacutecrit des matheacutematiques ou des sciences (OCDE

2015) Ces reacutesultats suggegraverent que lrsquointroduction de la technologie nrsquoest pas une condition

suffisante pour induire une augmentation des reacutesultats scolaires Comme nous le verrons agrave la fin

de cette section plusieurs eacutetudes ont cependant deacutemontreacute un effet significatif lorsque certaines

conditions sont reacuteunies Au-delagrave de ces conditions favorables la question des usages en soutien

aux pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite scolaire se pose

eacutegalement (Hattie 2009) Le potentiel offert par la technologie peut jouer un rocircle contributif agrave

cette reacuteussite dans la mesure ougrave cette inteacutegration srsquoinscrit dans un processus de deacuteveloppement

professionnel des enseignants Comme lrsquoindique lrsquoOCDE (2015)

laquo Au bout du compte si la technologie peut permettre drsquooptimiser un enseignement drsquoexcellente qualiteacute elle ne pourra jamais aussi avanceacutee soit-elle pallier un enseignement de piegravetre qualiteacute raquo 23

httpsvisible-learningorgwp-contentuploads201803VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017pdf 22

publieacute en 2017

OCDE (2015) Connecteacutes pour apprendre Les eacutelegraveves et les nouvelles technologies ndash principaux reacutesultats p723

122

Au Queacutebec le reacutefeacuterentiel des compeacutetences professionnelles des enseignants comporte une

compeacutetence associeacutee agrave lrsquoutilisation de la technologie inteacutegrer les technologies de lrsquoinformation

et des communications aux fins de preacuteparation et de pilotage drsquoactiviteacutes drsquoenseignement-

apprentissage de gestion de lrsquoenseignement et de deacuteveloppement professionnel notamment une

composante portant sur lrsquoeacutevaluation du potentiel des outils informatiques et des reacuteseaux en

relation avec le deacuteveloppement des compeacutetences du programme de formation Cette inteacutegration

des ressources numeacuteriques aux pratiques peacutedagogiques est un processus complexe qui exige la

mise en place de structures drsquoaccompagnement des enseignants de nature agrave soutenir ce travail

drsquointeacutegration

242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation Le premier modegravele le TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est un

modegravele theacuteorique qui met lrsquoaccent sur lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires

peacutedagogiques et technologiques Ce modegravele soutient la mise en œuvre de pratiques peacutedagogiques

exploitant les ressources numeacuteriques approprieacutees agrave la construction de savoirs qui tiennent compte

des caracteacuteristiques des apprenants impliqueacutes dans cette construction Le deuxiegraveme modegravele que

nous preacutesenterons le SAMR eacutelaboreacute par Puentedura (2014) se preacutesente sous la forme drsquoune

eacutechelle qui qualifie les niveaux de deacuteveloppement des activiteacutes ou des contextes drsquoapprentissage

inteacutegrant les ressources numeacuteriques

2421 TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

Pour bien saisir la porteacutee du modegravele TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) il faut drsquoabord se reacutefeacuterer agrave lrsquoorigine du modegravele theacuteorique

deacuteveloppeacute par Shulman (1986) le PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele que nous

avons exposeacute agrave la section 233 tente drsquoexpliquer que les connaissances speacutecialiseacutees des

enseignants correspondent agrave la mobilisation de connaissances disciplinaires et peacutedagogiques non

pas dans une perspective cumulative mais dans une perspective drsquointeacutegration Le modegravele se

preacutesente sous la forme de deux ensembles agrave lrsquointersection desquels se retrouvent ces

connaissances speacutecialiseacutees Le premier ensemble le content knowledge (CK) soit les savoirs

123

Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986)

disciplinaires regroupe les savoirs associeacutes agrave la matiegravere enseigneacutee les concepts inheacuterents agrave la

discipline et quelques autres concepts transversaux

Le deuxiegraveme ensemble le pedagogical knowledge (PK) soit les savoirs peacutedagogiques regroupe

les meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage la gestion de classe la planification et

lrsquoeacutevaluation des apprentissages les connaissances sur les caracteacuteristiques des apprenants sur la

meacutetacognition et les theacuteories du deacuteveloppement La zone drsquointeraction entre ces deux ensembles

soit le pedagogical content knowledge (PCK) regroupe les connaissances speacutecialiseacutees qui

integravegrent les savoirs peacutedagogiques les plus approprieacutes pour soutenir lrsquoapprentissage drsquoun concept

ou le deacuteveloppement drsquoune habileteacute Lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires et des

connaissances peacutedagogiques permet agrave lrsquoenseignant par la conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage

de deacutevelopper les connaissances requises pour soutenir efficacement les apprentissages des

eacutelegraveves Shulman (1986) voulait ainsi mettre en eacutevidence le fait que les savoirs conjugueacutes dans

lrsquoacte drsquoenseigner ne sont pas dissocieacutes lrsquoenseignement ne se reacutesume pas agrave une maitrise des

concepts lieacutes agrave la discipline agrave enseigner drsquoune part et agrave une connaissance approfondie des

meacutethodes et strateacutegies peacutedagogiques drsquoautre part Crsquoest par lrsquointeacutegration de ces savoirs que

lrsquoenseignant exprime sa compeacutetence drsquoune part dans lrsquoidentification des preacuteconceptions et

conceptions erroneacutees des eacutelegraveves sur un objet drsquoapprentissage et dans le choix de strateacutegies

peacutedagogiques efficaces pour soutenir un apprentissage profond du concept eacutetudieacute (Shulman

1986) Or cette compeacutetence srsquoacquiert agrave travers de multiples allers-retours entre les

expeacuterimentations et lrsquoobjectivation au regard des deux ensembles soit les savoirs disciplinaires et

les savoirs peacutedagogiques tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman (1986) et eacutegalement par Guskey (2002)

124

Lrsquoensemble des laquo savoirs technologiques raquo ajouteacute au modegravele initial par Mishra et Koehler (2006)

repreacutesente la zone TK pour Technological Knowledge la zone des savoirs technologiques

mobiliseacutes pour lrsquoenseignement drsquoun contenu deacutetermineacute Elle comprend eacutegalement les habileteacutes

techniques requises pour utiliser ces ressources Une premiegravere zone drsquointeacutegration avec le PCK la

zone TCK (Technological Content Knowledge) correspond agrave la zone regroupant les possibiliteacutes

de combinaison des ressources technologiques en appui aux savoirs et concepts agrave maitriser La

deuxiegraveme zone drsquointeacutegration le TPK (Technological Pedagogical Knowledge) regroupe les

savoirs associeacutes agrave la preacutesence et aux possibiliteacutes offertes par la technologie pour rendre plus

Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006)

efficaces des pratiques peacutedagogiques jugeacutees efficaces Cette zone inclut eacutegalement les savoirs sur

les espaces virtuels favorisant la discussion les eacutechanges sur les apprentissages ainsi que les

pratiques associeacutees au questionnement et agrave la reacutetroaction Enfin la zone drsquointeacutegration centrale le

TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est celle ougrave lrsquoenseignant exprime

son expertise par la fluiditeacute avec laquelle il choisit la meilleure combinaison de savoirs dans une

activiteacute drsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006)

125

Ces chercheurs malgreacute leur conviction de lrsquoapport de la technologie agrave lrsquooptimisation de la

construction des savoirs expriment un doute sur la porteacutee drsquoune formation qui se limiterait agrave la

maitrise drsquoapplications speacutecifiques et ce pour trois raisons La premiegravere la freacutequence du

renouvegravelement des technologies et le peu de temps de formation disponible pour les enseignants

conduiraient agrave un constat de deacutesueacutetude des formations reccedilues et agrave une perte drsquoengagement dans

la formation Deuxiegravemement le design inapproprieacute de plusieurs applications pousserait les

enseignants agrave planifier un enseignement reacutepondant aux impeacuteratifs des logiciels plutocirct qursquoagrave une

utilisation de la technologie pour mieux soutenir la construction des connaissances Enfin les

ateliers drsquoappropriation de la technologie en eacuteducation preacutesentent geacuteneacuteralement cette derniegravere

comme une solution geacuteneacuterique pour lrsquoapprentissage de tous les concepts ce qui eacuteloigne les

enseignants de la nature profonde de lrsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006) Cette mise en

garde suggegravere qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur le deacuteveloppement de

pratiques peacutedagogiques inteacutegrant la ressource numeacuterique pour soutenir les apprentissages mise

avant tout sur le deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage et une recherche des pratiques

peacutedagogiques efficaces pour assurer un apprentissage profond chez les eacutelegraveves Agrave lrsquoissue de cette

reacuteflexion les enseignants devraient ecirctre en mesure de choisir les ressources les mieux

approprieacutees pour reacutepondre agrave leurs intentions drsquoapprentissage et conduire les eacutelegraveves au succegraves

Les modegraveles de Shulman (1986) et Mishra et Koehler(2006) suggegraverent donc que la formation agrave

lrsquousage de la technologie nrsquoest pas garante de lrsquointeacutegration de la technologie dans les contextes drsquo

apprentissage Comme le soulignent Ottenbriet-Leftwich et coll (2010) les enseignants qui

reacuteussissent agrave inteacutegrer la technologie comme instrument de cognition ont drsquoabord appliqueacute

personnellement et avec succegraves dans leur classe une approche peacutedagogique qui suscite la

reacuteflexion et le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves ils considegraverent la technologie comme

un levier Pour y parvenir Ottenbriet-Leftwich et coll(2010) proposent de commencer par

identifier les intentions drsquoapprentissage agrave la lumiegravere des viseacutees du programme de formation

notamment les savoirs disciplinaires de travailler ensuite au deacuteveloppement des pratiques

peacutedagogiques inteacutegrant les technologies et finalement drsquoobserver les effets sur les

apprentissages Crsquoest lrsquoobservation de ces effets qui peut susciter un changement de vision chez

les enseignants (Guskey et Yoon 2009)

126

Le modegravele TPaCK suggegravere aussi qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel est susceptible

de soutenir lrsquoacquisition des connaissances speacutecialiseacutees se situant aux zones drsquointeacutegration en

offrant de multiples occasions de mobiliser simultaneacutement les connaissances de chacune des

dimensions peacutedagogique disciplinaire et technologique Dans le cadre drsquoune recherche se

deacuteroulant dans un eacutetablissement ougrave lrsquooutil numeacuterique accompagne les eacutelegraveves dans les

environnements drsquoapprentissage le modegravele theacuteorique du TPaCK propose une piste inteacuteressante

Les diffeacuterentes composantes du modegravele soit le CK le PK le TK le PCK le TCK le TPK et le

TPaCK sont autant drsquoeacuteleacutements identifiables dans le discours des enseignants La preacutesence

drsquointerventions lieacutees aux zones drsquointeacutegration agrave travers les eacutechanges entre les participants offrirait

une opportuniteacute drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs associeacutes agrave lrsquoexpression de

lrsquoexpertise

2422 SAMR

Qursquoil srsquoagisse de reacutefleacutechir sur les facteurs qui soutiennent la visibiliteacute des apprentissages ou que

lrsquoon aborde les composantes du TPaCK lrsquoenseignant engageacute dans une deacutemarche de reacuteflexion

demeure en temps reacuteel un praticien qui a deacuteveloppeacute au fil des anneacutees des activiteacutes

drsquoapprentissage utilisant des ressources agrave sa disposition et qui ont selon lrsquoeffet qursquoil en perccediloit

une valeur peacutedagogique

Les ressources numeacuteriques sont susceptibles notamment denrichir les activiteacutes dapprentissage

daccroitre lefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques et doffrir de nouvelles occasions dengager les

eacutelegraveves avec les savoirs agrave leacutetude Elles offrent lrsquoopportuniteacute eacutegalement de concevoir des activiteacutes

ou mecircme des contextes dapprentissages impossibles agrave mettre en œuvre en leur absence Dans

une telle perspective le modegravele SAMR (Substitution Augmentation Modification et

Redeacutefinition) de Puentedura (2014) propose un modegravele pour situer les activiteacutes drsquoapprentissage

selon lampleur de la transformation susciteacutee par lrsquousage des ressources numeacuteriques et de

reacutefleacutechir agrave leur impact sur les apprentissages notamment en matiegravere de profondeur La figure 8

preacutesente les quatre niveaux du modegravele SAMR

Voici une bregraveve description de chaque niveau selon le modegravele de Puentedura pour chacun des

niveaux de son modegravele

127

Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014)

Premier niveau la Substitution (S) Il nrsquoy a pas de changement fonctionnel lrsquooutil numeacuterique

aide agrave lrsquoenseignement et lrsquoeffet sur les apprentissages srsquoavegravere peu diffeacuterent de la situation

preacuteexistante Cependant en contexte de deacuteveloppement professionnel le formateur ne peut

ignorer le fait que crsquoest souvent ce premier usage que lrsquoenseignant privileacutegie conditionneacute drsquoune

part par ses connaissances limiteacutees sur lrsquousage et par la valeur de cette nouvelle ressource pour

soutenir les apprentissages Drsquoautre part lrsquoenseignant peut ne pas observer la neacutecessiteacute de

renouveler ses ressources alors que selon sa perception les ressources actuelles reacutepondent aux

besoins dapprentissage des eacutelegraveves Crsquoest donc sur cette base qursquoun formateur devra construire

Deuxiegraveme niveau lrsquoAugmentation (A) La technologie remplace un outil et permet de bonifier

la situation drsquoapprentissage par lrsquoaccegraves agrave de nouvelles fonctionnaliteacutes par exemple par une

manipulation ou une repreacutesentation dynamique des informations et possiblement une reacuteduction

du temps consacreacute agrave la situation

128

Troisiegraveme niveau la Modification (M) La technologie apporte des changements notables agrave la

situation drsquoenseignement qui sont de nature agrave induire un effet important sur les apprentissages

Quatriegraveme niveau la Redeacutefinition (R) La technologie permet la creacuteation de nouvelles

activiteacutes drsquoapprentissage qui auraient eacuteteacute impossibles avec les outils traditionnels

Puentedura (2014) cherche au deacutebut des anneacutees rsquo90 moment du deacuteveloppement de son modegravele

SAMR agrave identifier le type de technologie ainsi que la nature de lrsquoutilisation qui ont un effet sur

les apprentissages Il propose par le modegravele SAMR une mesure de lrsquoimportance de la

transformation des contextes et des activiteacutes drsquoapprentissage par lrsquoapport de la technologie

particuliegraverement aux deux niveaux supeacuterieurs ougrave lrsquoapport de la technologie soutient des

apprentissages en profondeur et un engagement des eacutelegraveves Pour favoriser la compreacutehension des

niveaux de son modegravele et aider agrave lrsquoappropriation par les enseignants du modegravele Puentedura

(2014) procegravede par exemplification pour deacutemontrer lrsquoutilisation de la technologie en rapport avec

les quatre niveaux drsquoutilisation et ce dans diverses disciplines Il preacutesente par exemple

diffeacuterentes tacircches pouvant ecirctre reacutealiseacutees avec lrsquoapplication Google Earth en partant drsquoune tacircche

de repeacuterage sur une carte qursquoil associe agrave la substitution pour terminer avec une communication

dans lrsquoespace de la communauteacute Google Earth ougrave les eacutelegraveves peuvent interagir avec des 24

membres de diffeacuterents groupes sur la planegravete sur des sujets environnementaux Il importe de

noter que ce modegravele nrsquoest baseacute sur aucune recherche sur les effets de lrsquoutilisation de la

technologie sur lrsquoapprentissage

Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment il ne suffit pas drsquoutiliser la technologie pour que

les activiteacutes drsquoapprentissage soutiennent un deacuteveloppement cognitif plus profond chez les eacutelegraveves

Agrave cet effet Puentedura (2014) propose des questions drsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage

existantes ou en construction en se basant sur le modegravele TPaCK (Mishra et Koehler 2006) et

plus preacuteciseacutement sur les zones TK (Technological Knowledge) et TPaCK (Technological

Pedagogical Content Knowledge) Il reconnait lrsquoimportance de la litteacuteratie numeacuterique mais il

insiste sur lrsquoimportance de srsquointerroger lors du choix drsquoune technologie sur sa contribution aux

Google Earth est un logiciel proprieacuteteacute de la socieacuteteacute Google permettant une visualisation de la Terre avec un 24

assemblage de photographies aeacuteriennes ou satellitaires (Wikipeacutedia)

129

intentions drsquoapprentissage et agrave la mobilisation des connaissances dans la reacutealisation des activiteacutes

drsquoapprentissage

Agrave titre drsquoexemple pour soutenir la construction drsquoun concept tout en consideacuterant lrsquoerreur comme

un indicateur des lacunes dans la compreacutehension lrsquoenseignant peut inviter les eacutelegraveves agrave preacutesenter

leur deacutemarche de reacutesolution drsquoun problegraveme Lrsquoenseignant qui connait une application de type

Explain everything ou ShowMe peut mettre agrave contribution cette technologie pour mieux

documenter en mode videacuteo et audio la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve tandis qursquoil tente de reacutesoudre un

problegraveme Il pourra ensuite exploiter cette documentation pour permettre une confrontation des

ideacutees en classe ou offrir une reacutetroaction plus preacutecise aux eacutelegraveves en fonction de leur repreacutesentation

du concept en jeu Une telle utilisation de la technologie srsquoinscrit dans les niveaux de

transformation du modegravele SAMR plus preacuteciseacutement elle redeacutefinit lrsquoapprentissage en ce qursquoelle

ne pourrait ecirctre reacutealiseacutee sans lrsquoapport de la technologie Cette activiteacute est un indicateur du

deacuteveloppement des connaissances speacutecialiseacutees de lrsquoenseignant dans la sphegravere TPaCK

Cette mise en eacutevidence du processus de reacutesolution de problegraveme par lrsquoeacutelegraveve rejoint ce que nous

avons invoqueacute preacuteceacutedemment sur la recherche de pratiques peacutedagogiques axeacutees sur la visibiliteacute

des apprentissages Elle promeut la construction commune drsquoun savoir par la place donneacutee aux

eacutevidences preacutesenteacutees par les eacutelegraveves et par ricochet agrave lrsquoexpression admise de lrsquoerreur comme

outils drsquoanalyse Ainsi lrsquoenseignant par la valeur qursquoil accorde agrave la situation proposeacutee est

soucieux de la reacutegulation qui srsquoopegravere chez lrsquoeacutelegraveve et peut utiliser les eacutevidences recueillies pour

reacuteguler son enseignement

Utiliseacute agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type communauteacute de

pratique centreacute sur lrsquointeacutegration de la technologie au service de lrsquoapprentissage le modegravele SAMR

est inteacuteressant Il laisse place aux activiteacutes existantes tout en favorisant la discussion sur le

potentiel de bonification des activiteacutes lorsqursquoon integravegre les technologies valeur ajouteacutee lorsqursquoil

est question agrave long terme de deacuteveloppement de vision Toutefois un tel dispositif pourrait avoir

comme effet drsquoeacutevacuer le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces pour porter

le regard sur la modification des situations drsquoapprentissage afin drsquointeacutegrer les technologies

130

Au moment de commencer cette recherche la preacutesence des technologies mobiles en classe eacutetant

relativement reacutecente et il y avait peu de donneacutees expeacuterimentales de leurs effets sur les

apprentissages Dans la prochaine section nous preacutesentons deux eacutetudes qui se sont inteacuteresseacutees agrave

cette question

243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation Plusieurs eacutetudes meneacutees sous lrsquoangle de lrsquoengagement dans des situations drsquoutilisation de la

tablette numeacuterique associent lrsquoengagement agrave lrsquoattrait de la technologie sans veacuterifier la persistance

dans le temps de cet engagement ou leffet sur les apprentissages ni lrsquoassocier agrave la strateacutegie

peacutedagogique mise en œuvre par lrsquoenseignant utilisateur de cette technologie Des eacutetudes ont eacuteteacute

reacutealiseacutees tant au Queacutebec qursquoen France sur les effets de lrsquoimplantation de tablettes numeacuteriques en

environnement scolaire Lrsquoeacutetude de Giroux Coulombe Cody et Gaudreault (2013) au Queacutebec et

celle de Villemonteix et Khaneboubi (2013) en France suggegraverent agrave partir de donneacutees

preacuteliminaires recueillies aupregraves drsquoenseignants drsquoeacutelegraveves et de parents ainsi que drsquoobservations en

classe que lrsquointroduction de la technologie mobile dans les classes induit des changements dans

la dynamique de la gestion de classe et de la gestion des apprentissages par les enseignants Les

donneacutees de ces eacutetudes ne preacutesentent pas de reacutesultats sur les effets de la tablette numeacuterique sur les

apprentissages

Les eacutetudes sur les tablettes numeacuteriques que nous deacutecrivons dans cette section portent sur

lrsquoutilisation agrave des fins peacutedagogiques drsquoapplications disponibles pour les tablettes iPad la

contribution de la tablette agrave lrsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages lrsquoeffet de

lrsquoutilisation de la tablette numeacuterique sur les apprentissages et les effets de lrsquoimplantation de

tablettes numeacuteriques en contexte scolaire

Lrsquoutilisation drsquoapplications conccedilues pour les tablettes iPad tant au primaire en matheacutematique

(Zhang Trussell Gallegos et Asam 2015) qursquoau secondaire en astronomie (Schneps et

coll2013) suggegravere un effet positif sur les apprentissages chez les eacutelegraveves soutenus drsquoune part par

la richesse de la repreacutesentation et des possibiliteacutes de manipulation et drsquoautre part par leur

faciliteacute drsquoutilisation sans souris et clavier Lrsquoeacutetude meneacutee par Zhang et coll(2015) regroupait des

eacutelegraveves en tregraves grande majoriteacute drsquoorigine hispanophone issue drsquoun milieu socio-eacuteconomiquement

131

faible de quatriegraveme anneacutee primaire identifieacutes agrave plus de la moitieacute comme eacutelegraveves agrave risque ou

preacutesentant un handicap Cette eacutetude portait sur lrsquoutilisation de trois applications (Splash Math

Motion Math Zoom et Long Multiplication) orienteacutees sur le deacuteveloppement de strateacutegies pour

lrsquoapprentissage des deacutecimales et de la multiplication Lrsquoeacutetude regroupait 18 eacutelegraveves (11 garccedilons et

7 filles) tous de la mecircme classe et drsquoacircge moyen de 9 ans Durant quatre sessions de

matheacutematique de 90 minutes eacutetaleacutees sur un mois les eacutelegraveves participants ont utiliseacute les trois

applications en compleacutement aux activiteacutes drsquoapprentissage effectueacutees en classe ordinaire Tous

avaient des connaissances sur les concepts de deacutecimales et de multiplication Lors de chacune

des sessions lrsquoenseignant consacrait 5 agrave 10 minutes pour expliquer aux eacutelegraveves le fonctionnement

de lrsquoapplication choisie Les eacutelegraveves utilisaient les applications individuellement mais pouvaient

consulter leurs pairs Pour chacune des sessions les participants eacutetaient soumis agrave un preacutetest mdash

utilisant papier et crayon et portant sur le concept preacutevu mdash drsquoune dureacutee de 15 minutes En

troisiegraveme eacutetape les eacutelegraveves utilisaient lrsquoapplication choisie pour une dureacutee variant entre 20

minutes et une heure dureacutee identique pour tous Par la suite les eacutelegraveves eacutetaient soumis agrave un

posttest dont les problegravemes eacutetaient similaires agrave ceux preacutesenteacutes dans lrsquoapplication mais non

identiques Les preacutetests et posttests ont deacutemontreacute que malgreacute une courte dureacutee de manipulation

des applications le niveau de compreacutehension des deacutecimales et des fractions srsquoest accru de 16 agrave

23 Fait agrave noter cet usage a permis de diminuer lrsquoeacutecart entre les eacutelegraveves agrave risque et les eacutelegraveves de

classes ordinaires tel que mesureacute lors du posttest

Lrsquoeacutetude meneacutee par Schneps et coll (2013) aupregraves drsquoeacutelegraveves de niveau secondaire portait sur les

conceptions des eacutechelles de distances qui preacutevalent pour lrsquoespace Les auteurs voulaient veacuterifier

lrsquoeffet de lrsquousage de lrsquoapplication mdash Solar Walk mdash sur la compreacutehension du concept drsquoeacutechelle

dans un contexte ougrave la distance en lien avec la taille des astres est difficile agrave se repreacutesenter avec

les ressources habituelles Lrsquoapplication Solar Walk offre deux modes drsquoexploration du systegraveme

solaire soit un modegravele agrave lrsquoeacutechelle (True-to-scale) lorsqursquoon utilise la fonction laquo pitch to zoom raquo

ce qui nous permet drsquoappreacutecier les distances entre les planegravetes du systegraveme solaire et le modegravele

laquoorreryraquo qui modeacutelise le systegraveme solaire avec la mobiliteacute de la terre Ce mode srsquoobtient avec un

mouvement du doigt sur lrsquoeacutecran Lrsquoeacutetude regroupait 152 eacutelegraveves inscrits aux cours de

matheacutematique et science drsquoune eacutecole secondaire publique du Massachusetts La moyenne drsquoacircge

132

des jeunes eacutetait de 152 ans En raison des contraintes scolaires lrsquoexpeacuterience devait se deacuterouler

en 40 minutes incluant les activiteacutes de preacutetest et posttest et lrsquoappropriation des fonctions de

lrsquoapplication Les preacutetests et posttests ont eacuteteacute conccedilus agrave partir drsquoune banque drsquoitems compileacutes par

lrsquoAstronomy and Space Science Concept Inventory (ASSCI) en lien avec les concepts preacutevus au

programme national de science pour les eacutelegraveves de cet acircge et baseacutes sur la preacutevalence des

preacuteconceptions en astronomie dans la population Lrsquoexpeacuterience preacutevoyait que les eacutelegraveves eacutetaient

autonomes dans la conduite de lrsquoactiviteacute Lrsquoexpeacuterience se deacuteroulait durant une peacuteriode de cours

de science et fut renouveleacutee une deuxiegraveme journeacutee Les participants ont eacuteteacute diviseacutes en deux

groupes chaque groupe expeacuterimentait les deux activiteacutes (True-to-scale et Orrery) dans un ordre

inverseacute pour le deuxiegraveme groupe Chaque groupe compleacutetait le preacutetest en ligne (10 minutes) puis

reacutealisait lrsquoactiviteacute drsquoexploration avec lrsquoapplication Solar Walk pour une dureacutee maximale de 20

minutes Par la suite chaque eacutelegraveve compleacutetait un posttest comportant les mecircmes questions que le

preacutetest seul lrsquoordre des questions a eacuteteacute modifieacute Lrsquointerface permettait agrave lrsquoutilisateur par un

mouvement drsquoagrandissement de percevoir le nombre de mouvements neacutecessaires pour traverser

les distances dans le systegraveme solaire Aux termes de lrsquoexpeacuterience les chercheurs ont constateacute un

gain appreacuteciable (d=038) en compreacutehension des concepts drsquoastronomie suite agrave une courte

exposition agrave la fonction True-to-scale de lrsquoapplication Solar Walk Dans cette eacutetude comme dans

la preacuteceacutedente les preacutetests et les posttests ont deacutemontreacute que lrsquoutilisation drsquoune application de

simulation telle que Solar Walk offrant une interface de repreacutesentation visuelle proche de la

reacutealiteacute contribuait agrave rendre visibles les preacuteconceptions et soutenait lrsquoapprentissage du concept

drsquoeacutechelle dans de telles situations tout en reacuteduisant le temps drsquoexplications par lrsquoenseignant au

minimum

Ces deux eacutetudes deacutemontrent entre autres qursquoune utilisation de la technologie agrave des fins de

deacuteveloppement de connaissances permet un engagement des apprenants avec le savoir donne un

sens aux nouvelles connaissances rend les apprentissages visibles et peut soutenir la reacutegulation

de lrsquoenseignement si lrsquoon considegravere le gain de temps reacutealiseacute par lrsquoutilisation drsquoune technologie

Bien que lrsquointeacutegration de la technologie ne soit pas lrsquoobjet premier de cette recherche mais le

contexte dans lequel elle se reacutealise nous croyons que le dispositif de deacuteveloppement

133

professionnel doit soutenir la mobilisation des ressources numeacuteriques et lrsquoobservation de leurs

effets pour soutenir lrsquoengagement des apprenants avec le savoir Eacutegalement la reacuteflexion sur les

pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves devrait consideacuterer lrsquooutil

numeacuterique comme une ressource utile pour assurer la visibiliteacute des apprentissages Comme

mentionneacute preacuteceacutedemment les composantes du modegravele TPaCK eacutelaboreacute par Mishra et Koehler

(2006) constituent des eacuteleacutements permettant drsquoanalyser le discours des enseignants afin

drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants Alors que lrsquoexpression

drsquoune inteacutegration des composantes du modegravele TPaCK dans un environnement ougrave la technologie

est preacutesente au quotidien pourrait suggeacuterer le deacuteploiement drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant

dans les niveaux supeacuterieurs du modegravele SAMR ce dernier modegravele ne retiendra pas notre attention

puisque lrsquoobjet de cette recherche ne reacuteside pas dans lrsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage

proposeacutees en contexte technologique

Nous avons amorceacute ce chapitre en preacutesentant les viseacutees du Programme de formation de lrsquoeacutecole

queacutebeacutecoise (PFEQ) dans le but drsquoexpliciter les intentions de deacuteveloppement de compeacutetences agrave

prendre en compte dans lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel dans le

cadre queacutebeacutecois Nous avons poursuivi en exposant les travaux de synthegravese de John Hattie

(2009) ainsi que ceux de Marzano (1998) pour identifier les pratiques peacutedagogiques susceptibles

drsquoavoir le plus drsquoeffets sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves pratiques qui se caracteacuterisent par leur

capaciteacute agrave rendre les apprentissages visibles pour favoriser la reacutegulation des pratiques

peacutedagogiques Ces travaux srsquoinscrivent dans un courant de recherche plus large visant agrave identifier

les pratiques les plus efficaces selon les donneacutees de recherche Puis sur la base de ces travaux

nous avons deacutefini huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques qui ont un effet eacuteleveacute sur la

reacuteussite des eacutelegraveves Tout au long du chapitre la question de lrsquoaccompagnement du

deacuteveloppement professionnel srsquoest poseacutee Parmi les critegraveres eacutevoqueacutes dans les meacutetanalyses

reacutealiseacutees par Darling-Hammond Wei Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan

Lee Scarloss et Shapley (2007) nous avons retenu notamment lrsquoeffet positif sur le

deacuteveloppement professionnel drsquoun programme de 30 heures de formation eacutetaleacutee sur une peacuteriode

variant entre six et douze mois puis que lrsquooptimisation de cette formation deacutepend de

lrsquoaccompagnement par une personne-ressource qualifieacutee Dans une perspective de travailler sur

134

lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques par des enseignants visant agrave induire un renouvegravelement

des pratiques peacutedagogiques le modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers

une communauteacute professionnelle eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) a retenu notre

attention Les travaux de Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) ayant

comme base lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos agrave travers des dispositifs de type

cercle peacutedagogique offrent des pistes drsquoanalyse inteacuteressantes dans le cadre de cette recherche En

effet un dispositif drsquoeacutechanges et de collaboration sous la forme drsquoun cercle peacutedagogique fondeacute

sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos est de nature agrave favoriser le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave lrsquoissue dallers-retours entre lappropriation des

savoirs et lrsquoexpeacuterimentation en classe La multiplication des situations drsquoanalyses de pratique est

susceptible drsquoune part de soutenir lrsquoengagement des enseignants dans le deacuteploiement de pratiques

efficaces et drsquoautre part drsquoinduire un changement de vision chez les enseignants (Guskey 2002)

Compte tenu du contexte technologique de notre environnement de recherche nous avons

poursuivi la reacuteflexion en explorant la contribution possible des ressources numeacuteriques agrave la mise

en oeuvre de ces pratiques

25 Objectifs de recherche

Agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique et consideacuterant notre intention de deacutecrire le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques par des enseignants du secondaire qui oeuvrent

depuis quelques anneacutees en contexte technologique drsquoanalyser lrsquoapport drsquoun dispositif de type

cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la

perspective de lrsquoapprentissage visible

Notre objectif geacuteneacuteral est de

Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des

enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle

peacutedagogique

135

Plus speacutecifiquement nous deacutesirons

Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques

expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

Notamment deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel

simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

Dans la prochaine section nous exposerons la meacutethodologie retenue pour reacutepondre agrave notre

question de recherche ainsi qursquoagrave nos objectifs geacuteneacuteral et speacutecifiques

136

Chapitre 3- Meacutethodologie

137

Ce troisiegraveme chapitre preacutesente la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique

eacutegalement les choix qui ont eacuteteacute faits pour reacutepondre aux objectifs de recherche Dans un premier

temps nous exposerons la nature de cette recherche ainsi que les deacutefis pour la chercheuse qui

occupe eacutegalement un poste dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule la recherche Cette premiegravere

section sera suivie du tableau de coheacuterence des composantes de la recherche Par la suite nous

preacutesenterons le contexte dans lequel se deacuteroule cette recherche suivi drsquoun portrait de la structure

du dispositif de cercle peacutedagogique tel que mis en oeuvre dans le cadre de ces travaux

Ces sections seront suivies drsquoune preacutesentation des choix meacutethodologiques au regard de la

cueillette des donneacutees des instruments drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies Les

forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce

chapitre

Plusieurs eacutetudes citeacutees dans le cadre theacuteorique ont inspireacute la meacutethodologie de cette recherche Un

tableau qui reacutesume ces diffeacuterentes recherches se trouve agrave lrsquoannexe 3

31 Nature de la recherche

Notre recherche est de type qualitative descriptive Notre deacutemarche vise agrave deacutecrire le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui

oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle

peacutedagogique Le cercle peacutedagogique comme dispositif de deacuteveloppement professionnel

privileacutegie lrsquoexpeacuterimentation de pratiques efficaces et lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur

videacuteo La recherche qualitative se caracteacuterise dans notre cas par une appropriation de la

deacutemarche de reacuteflexion et drsquoajustement de leur pratique par les participants agrave travers le cercle

peacutedagogique et drsquoautre part par une participation active de la chercheuse qui est partie prenante

de lrsquoenvironnement drsquoexercice professionnel du groupe de travail tout au long du processus en

agissant agrave titre drsquoanimatrice du cercle peacutedagogique Selon Miles et Huberman (2003) lrsquoanalyse

choisie agrave travers ce type de recherche vise agrave mettre en valeur les connaissances theacuteoriques

construites par les participants ainsi que la transposition de ces construits dans leur pratique

peacutedagogique Dans la situation preacutesente cette construction et cette transposition srsquoobserveraient

agrave travers le discours des enseignants tout au long des rencontres de cercle peacutedagogique suggeacuterant

138

une appropriation de savoirs sur de nouveaux concepts peacutedagogiques Cette recherche srsquoinscrit

dans un courant descriptif en ce qursquoelle se limite agrave identifier des eacuteleacutements et les relations que lrsquoon

peut eacutetablir entre ces eacuteleacutements notamment suite agrave un codage des donneacutees recueillies (Van der

Maren 2004) Les viseacutees ontogeacuteniques de cette recherche favorisent le deacuteveloppement de chacun

des participants impliqueacutes dans le projet de recherche La cueillette des donneacutees est constitueacutee

des eacutechanges entre les participants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif innovant de cercle peacutedagogique et

ces eacutechanges sont fondeacutes sur des expeacuterimentations en classe reacutealiseacutees par les participants

Une recherche de cette nature reacutealiseacutee aupregraves drsquoun nombre restreint drsquoenseignants du secondaire

dans un eacutetablissement priveacute nrsquoa pas la preacutetention de fournir des reacutesultats geacuteneacuteralisables De plus

la compliciteacute de la chercheuse avec son environnement de recherche est susceptible de contester

la validiteacute de lrsquoanalyse

32 Coheacuterence de la recherche

Afin de bien cerner les viseacutees et la porteacutee de la recherche nous avons dresseacute un tableau

preacutesentant les liens entre les questions de recherche les objectifs les eacuteleacutements meacutethodologiques

les instruments de collecte de donneacutees les meacutethodes drsquoanalyse et les indicateurs

Tableau 3 Coheacuterence de la recherche

Titre laquoDescription du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologiqueraquo

Question geacuteneacuterale de recherche

Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte technologique

Objectif geacuteneacuteral Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle peacutedagogique

Objectifs speacutecifiques 1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

139

Eacuteleacutements de la meacutethodologie

Donneacutees bull Documentation sur videacuteo des eacutechanges entre les participants lors des huit rencontres du cercle peacutedagogique

portant sur deux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants bull Documentation sur videacuteo de quatre expeacuterimentation reacutealiseacutees en classe par des participants

Instrument de collectes de donneacutees dispositif de captation videacuteo de type SWIVL Instrument de traitement bull transfert videacuteo sur un espace priveacute de la plateforme Vimeo par la chercheuse bull transcription des interventions sur fichier Excel reacutealiseacute par une assistance de recherche instrument drsquoanalyse grille descriptive (sept cateacutegories 34 items)

Eacuteleacutements de la meacutethodologie Meacutethode drsquoanalyse

bull Identification des uniteacutes de sens suite agrave la transcriptions des interventions bull Codage des uniteacutes de sens issues des interventions des participants lors des huit rencontres de cercle peacutedagogique

portant sur les deux thegravemes retenus bull Contre-codage pour valider la grille trois contre-codages reacutealiseacutes sur 14 des uniteacutes de sens bull Analyse par cas de contenu avec grille descriptive par cateacutegorie et items bull Compilation de la freacutequence des items bull Analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique avec la grille descriptive par

cateacutegorie et items

Eacuteleacutements de la meacutethodologie

Interpreacutetation des reacutesultats Agrave partir des analyses de donneacutees reacutealiseacutees selon les cateacutegories de la grille descriptive lrsquointerpreacutetation portera sur les eacuteleacutements suivants agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique

1 Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

5 la profondeur du raisonnement (Brodie 2013)

6 les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

140

33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse Dans la perspective drsquoune recherche qualitative descriptive la chercheuse choisit de documenter

le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave la lumiegravere des interactions entre les

participants Ces eacutechanges se deacuteroulant agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique visent

ultimement la construction de connaissances soutenant le travail drsquoappropriation et de

transposition en activiteacutes de classe de pratiques peacutedagogiques efficaces La chercheuse par son

rocircle drsquoanimatrice participe eacutegalement agrave la construction des savoirs qui eacutemergent des eacutechanges et

de cet engagement peut reacutesulter un effet de reacutegulation sur lrsquoanimation des seacuteances suivantes

Selon Dionne (2009) une telle posture srsquoapparente agrave une posture socioconstructiviste

331 Implication de la chercheuse Le deacutefi pour la chercheuse dans une eacutetude de cette nature reacuteside dans le fait qursquoelle occupe un

poste de direction au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule lrsquoactiviteacute de recherche drsquoune part et

drsquoautre part qursquoelle assure agrave titre de chercheuse lrsquoanimation des rencontres des cercles

peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee Le rocircle de supeacuterieure hieacuterarchique pourrait porter ombrage

agrave la qualiteacute et agrave lrsquoauthenticiteacute des eacutechanges lors des rencontres en plus drsquoorienter les discussions

selon la mission eacuteducative de lrsquoeacutetablissement Il convient de preacuteciser que le rapport de la

chercheuse agrave titre de directrice des services peacutedagogiques avec les participants nrsquoest pas drsquoordre

disciplinaire mais plutocirct drsquoordre curriculaire En effet dans cet eacutetablissement scolaire la

direction peacutedagogique est responsable de lrsquoinnovation peacutedagogique du deacuteveloppement des

programmes disciplinaires des politiques eacutevaluatives et curriculaires du programme de

deacuteveloppement professionnel et du programme drsquoinsertion professionnelle Dans ce contexte il

nous semble important de mentionner que le cadre theacuteorique mis de lrsquoavant par la chercheuse

pour soutenir cette eacutetude sur un dispositif de deacuteveloppement professionnel a reccedilu lrsquoaval de la

direction de lrsquoeacutetablissement pour srsquoinscrire dans les viseacutees drsquoinnovation en peacutedagogie de

lrsquoeacutetablissement

Afin drsquoassurer la libre participation des enseignants aux discussions et agrave lrsquoexpeacuterimentation en

classe il est entendu que les donneacutees recueillies ne sont accessibles qursquoaux participants agrave la

recherche Bien que cette participation des enseignants srsquoinscrive dans leur horaire reacutegulier

141

puisqursquoune peacuteriode de la tacircche globale est deacutevolue agrave la participation au projet aucune reddition

de compte nrsquoest exigeacutee par lrsquoemployeur Par ailleurs les enseignants participants demeurent

libres drsquoeacutechanger sur leurs pratiques avec leurs collegravegues agrave lrsquoexteacuterieur du groupe de recherche

Pour ce qui est de la formation theacuteorique sur les thegravemes retenus pour les cercles peacutedagogiques

elle est assureacutee par une personne-ressource experte du domaine et externe agrave lrsquoeacutetablissement

Le fait que la chercheuse ait une expeacuterience de plus de dix ans au poste de directrice des services

peacutedagogiques dans lrsquoeacutetablissement peut avoir influenceacute le choix des enseignants agrave srsquoengager dans

ce projet Ce fut agrave consideacuterer et la chercheuse a ducirc adopter une posture drsquoouverture drsquoeacutecoute et

de neutraliteacute lors de lrsquoanimation des rencontres en eacutevitant drsquointervenir agrave titre de conseillegravere

aupregraves des participants Cependant les eacutetudes portant sur lrsquoengagement des enseignants dans des

projets de deacuteveloppement professionnel identifient un effet positif associeacute agrave cette dimension

lorsque la direction de lrsquoeacutetablissement srsquoimplique et assure un leadeurship dans le deacuteveloppement

professionnel de lrsquoeacutequipe-eacutecole (Granger et coll 2013 Darling-Hammond et coll 2009 TNTP

2015 Leclerc et coll 2007) Il est donc essentiel de bien distinguer la posture de chercheuse pour

conserver une distance par rapport agrave la connaissance de longue date des participants En cocirctoyant

les enseignants quotidiennement et certains des participants depuis plusieurs anneacutees dans des

contextes divers tels que le comiteacute de relation de travail ou la commission peacutedagogique ou dans

lrsquoaccompagnement pour la concreacutetisation de projets drsquoenvergure comme lrsquoexpo-sciences une

soireacutee litteacuteraire la venue drsquoun confeacuterencier ou le choix des sorties eacuteducatives les occasions de

mieux connaitre ces enseignants se sont multiplieacutes Or la recherche requiert drsquoadopter une

attitude neutre dans lrsquoanalyse des donneacutees ce qui constitue un autre deacutefi agrave titre de chercheuse

(Pailleacute et Mucchielli 2013) Comment prendre la distance neacutecessaire pour lrsquoanalyse et

lrsquointerpreacutetation des donneacutees Comment se distancier de la connaissance du participant dans la

sphegravere du rapport hieacuterarchique Sous quel angle traiter les donneacutees pour garder une ouverture et

une neutraliteacute De telles questions amegravenent la chercheuse agrave consideacuterer la recherche en deux

temps une posture drsquoanimation des cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee de la cueillette

de donneacutees brutes puis au terme de lrsquoanneacutee de cueillette de donneacutees lrsquoamorce de lrsquoanalyse Il

faut preacuteciser que la chercheuse en eacutetait agrave sa derniegravere anneacutee en poste lorsque la recherche srsquoest

deacuterouleacutee soit durant lrsquoanneacutee 2016-2017 Lrsquointerpreacutetation des donneacutees se deacuteroulant

142

ulteacuterieurement la distance et la neutraliteacute agrave lrsquoeacutegard de la relation avec les participants et

ultimement les donneacutees ont contribueacute agrave isoler le processus drsquoanalyse Dans les paragraphes

suivants nous preacutesenterons le contexte de la recherche soit le milieu drsquoeacutetude les participants les

mesures de soutien offertes dans le cadre de cette recherche ainsi que les limites et contraintes

associeacutees agrave la nature de la recherche Par la suite nous preacutesenterons le dispositif de

deacuteveloppement professionnel qui a eacuteteacute mis en place les outils de collecte de donneacutees utiliseacutes

ainsi que la strateacutegie drsquointerpreacutetation des reacutesultats favoriseacutee dans le cadre de cette recherche

34 Contexte de la recherche

La recherche srsquoest deacuterouleacutee au cours de lrsquoanneacutee 2016-2017 dans une eacutecole secondaire priveacutee

francophone offrant un cours de formation geacuteneacuterale Cette eacutecole accueille une clientegravele mixte de

1375 eacutelegraveves provenant de tous les quartiers de Montreacuteal et de conditions socioeacuteconomiques et

drsquoappartenances culturelles varieacutees De ce nombre un peu plus de 10 ont un plan

drsquointervention associeacute agrave des troubles drsquoapprentissage diagnostiqueacutes Lrsquoeacutetablissement comptait

pour lrsquoanneacutee scolaire viseacutee par la recherche 67 enseignants dont 90 enseignaient agrave temps

complet

Comme indiqueacute dans la probleacutematique cet eacutetablissement a choisi en 2012 drsquointeacutegrer un outil

technologique pour chaque eacutelegraveve dans une viseacutee de soutien aux apprentissages Lrsquooutil retenu fut

la tablette de type iPad proprieacuteteacute des eacutelegraveves Ce choix a neacutecessiteacute la mise en place drsquoun

programme drsquoaccompagnement adapteacute agrave cette nouvelle reacutealiteacute et de ce fait une reacutevision du

dispositif de deacuteveloppement professionnel existant La direction de lrsquoeacutetablissement dont la

chercheuse eacutetait partie prenante au moment de lrsquoimplantation du programme technologique

srsquointerrogeait sur lrsquoaccompagnement des enseignants dans ce contexte afin que le deacuteveloppement

de pratiques peacutedagogiques inteacutegrant lrsquooutil technologique ne soit pas perccedilu comme un

alourdissement de la tacircche Lrsquoannexe 1 deacutecrit plus preacuteciseacutement lrsquohistorique et lorganisation du

deacuteveloppement professionnel dans cet eacutetablissement

Cette recherche eacutemane de la mise en place en septembre 2012 drsquoun groupe de reacuteflexion sur les

pratiques peacutedagogiques agrave deacutevelopper dans un contexte drsquointeacutegration drsquoune technologie

numeacuterique Ce groupe apparenteacute agrave une communauteacute drsquoapprentissage regroupait deux

143

enseignants et trois enseignantes de premiegravere secondaire issus de cinq disciplines diffeacuterentes La

premiegravere rencontre de chacune des boucles du cercle peacutedagogique fut animeacutee par un professeur

de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal qui a eacutegalement agi agrave titre de directeur de la preacutesente recherche

Cette premiegravere rencontre eacutetant consacreacutee agrave lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la preacutesence drsquoune

ressource externe visait agrave alimenter le groupe sur le plan conceptuel et agrave eacuteviter de placer la

chercheuse et animatrice dans une posture savante face aux participants Ce premier groupe srsquoest

reacuteuni durant trois ans et au fil des rencontres les reacuteflexions et les eacutechanges ont porteacute sur les

pratiques peacutedagogiques plutocirct que sur les activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la technologie

numeacuterique Cette orientation de la reacuteflexion eacutemanait du besoin exprimeacute par les enseignants Le

groupe beacuteneacuteficiait des mesures de soutien preacutesenteacutees dans la section 331 et les rencontres

eacutetaient documenteacutees sur videacuteo

Les effets de ces rencontres furent perceptibles aupregraves des autres enseignants de lrsquoeacutetablissement

qui reacuteclamegraverent le droit de participer agrave de telles activiteacutes de deacuteveloppement professionnel Du

cocircteacute de la direction de lrsquoeacutetablissement lrsquoengagement financier pour lrsquoimplantation de ce

dispositif eacutetait bien accueilli Un nouveau groupe a donc eacuteteacute creacuteeacute en septembre 2015 pour un

engagement de deux ans dans ce dispositif de cercle peacutedagogique Une deacutemarche similaire a eacuteteacute

mise en oeuvre notamment pour lrsquoanimation des rencontres portant sur lrsquoeacutetude drsquoun concept

peacutedagogique Bien que des donneacutees aient eacuteteacute recueillies durant les deux anneacutees de la conduite du

cercle peacutedagogique avec cette eacutequipe de participants seules les donneacutees recueillies lors des huit

premiegraveres rencontres de la deuxiegraveme anneacutee sont utiliseacutees dans le cadre de la preacutesente recherche

Ce choix deacutecoule essentiellement de la situation du groupe au moment ougrave la chercheuse a obtenu

le certificat drsquoeacutethique apregraves avoir compleacuteteacute les eacutetapes requises dans ses eacutetudes doctorales

341 Mesures de soutien Lrsquoeacutetablissement offre aux enseignants engageacutes dans la recherche une peacuteriode compleacutementaire (75

minutes) reacutemuneacutereacutee par cycle de 9 jours pour un total de 20 peacuteriodes par enseignant par anneacutee

Cette peacuteriode compleacutementaire srsquoinscrit dans la tacircche de lrsquoenseignant en lieu et place drsquoune autre

tacircche associeacutee agrave des compleacutements de tacircche ces derniers nrsquoeacutetant pas des peacuteriodes

drsquoenseignement Ces peacuteriodes sont concomitantes pour les enseignants afin de permettre la tenue

144

des rencontres durant la journeacutee de travail et assurer la preacutesence de tous Ce choix drsquointeacutegrer la

peacuteriode agrave lrsquohoraire des enseignants avait deacutejagrave eacuteteacute expeacuterimenteacute dans lrsquoeacutetablissement lors de

lrsquoimplantation du PFEQ agrave partir de 2005 Au regard des travaux de Darling-Hammond et coll

(2009) un dispositif de deacuteveloppement professionnel qui est inscrit agrave lrsquohoraire de lrsquoenseignant

est susceptible drsquoavoir un impact plus grand sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lrsquoeacutetablissement srsquoest

eacutegalement engageacute agrave faciliter la communication aupregraves des parents des eacutelegraveves afin drsquoobtenir

lrsquoaccord de ceux-ci pour une participation agrave la recherche Les locaux de rencontres munis drsquoun

dispositif de projection ainsi que du mateacuteriel neacutecessaire agrave la cueillette des donneacutees sont mis agrave la

disposition de la chercheuse et des enseignants sans frais Lrsquoeacutequipe peut eacutegalement compter sur

lappui de lrsquoeacutequipe informatique et audiovisuelle pour un soutien technique

342 Participants agrave lrsquoeacutetude Lrsquooffre de participation au programme de recherche a eacuteteacute envoyeacutee agrave tous les enseignants en mai

2015 agrave lrsquoexception des enseignants ayant deacutejagrave participeacute au premier programme de deacuteveloppement

professionnel de nature similaire (2012-2015) Les enseignants deacutesireux de participer devaient

reacutediger un court texte preacutesentant les motifs de leur engagement dans ce programme ainsi que

leurs attentes Cinq enseignants quatre hommes et une femme ayant une tacircche drsquoenseignement agrave

des niveaux scolaires diffeacuterents et dans trois disciplines distinctes ont manifesteacute leur inteacuterecirct et ont

eacuteteacute retenus pour le programme pour les anneacutees 2015-2016 et 2016-2017 Comme mentionneacute

preacuteceacutedemment en raison du cheminement de la chercheuse la cueillette des donneacutees a eacuteteacute

reacutealiseacutee aupregraves du groupe 2 soit celui qui a amorceacute le programme en 2015 et qui en eacutetait agrave sa

deuxiegraveme anneacutee de participation Le tableau suivant preacutesente le profil des enseignants

participants

145

Tableau 4 Profil des participants

343 Calendrier des rencontres Le calendrier des rencontres srsquoest eacutelaboreacute agrave la lumiegravere des travaux de Yoon et coll (2007) qui

suggegraverent qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel soutenu et eacutetaleacute sur une longue

peacuteriode est susceptible drsquoavoir un effet positif sur le deacuteveloppement professionnel des

enseignants Tout en consideacuterant lrsquoorganisation scolaire de lrsquoeacutetablissement en cycles de 9 jours il

est eacutetabli pour ce programme de deacuteveloppement professionnel que les rencontres srsquoorganisent agrave

raison drsquoune peacuteriode par cycle soit 18 rencontres annuellement Les 18 rencontres deacutebutent vers

la mi-septembre selon un horaire fixe sur un cycle sur 9 jours La premiegravere rencontre est

consacreacutee agrave lrsquoorganisation du cercle peacutedagogique et au choix des thegravemes peacutedagogiques Les 16

rencontres suivantes permettent de reacutealiser quatre boucles composeacutees chacune de quatre eacutetapes

tandis que la 18e rencontre est consacreacutee au bilan de lrsquoanneacutee Une prochaine section sera

consacreacutee agrave lrsquoexplication des composantes des eacutetapes du cercle peacutedagogiques Lrsquoimportance de

lrsquoanimation des rencontres ainsi que la preacutesence drsquoune personne deacutetenant lrsquoexpertise sur le thegraveme

peacutedagogique eacutetudieacute ont eacuteteacute souligneacutees dans plusieurs recherches dont Santagata (2009) Yoon et

coll(2007) et Brodie (2013) Dans cette perspective les rencontres se tiennent en preacutesence de la

chercheuse responsable de lrsquoanimation et un professeur universitaire posseacutedant lrsquoexpertise sur le

thegraveme peacutedagogique se joint agrave la premiegravere eacutetape de chaque boucle

Enseignant Expeacuterience drsquoenseignement Discipline

A (homme) 16 ans Science et technologie

B (homme) 12 ans Science et technologie

C (homme) 85 ans Franccedilais

D (homme) 16 ans Franccedilais

E (femme) 14 ans Chimie

146

Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017

344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis auxquels devait faire face la chercheuse en raison de

son double rocircle dans lrsquoeacutetablissement ainsi que les mesures de soutien offertes par la direction de

lrsquoeacutetablissement pour soutenir cette eacutetude Or le fait de conduire une eacutetude durant les heures

drsquoactiviteacute drsquoun eacutetablissement scolaire et sur les lieux mecircmes de ces activiteacutes apporte un certain

nombre de contraintes

Rencontres inteacutegreacutees agrave lrsquohoraire en conflit avec certaines activiteacutes peacutedagogiques

Notre choix de tenir des rencontres de cercles peacutedagogiques durant les heures de travail des

enseignants nrsquoest pas un choix anodin Comme nous lrsquoavons mentionneacute agrave la section 231 les

retombeacutees sur la reacuteussite des eacutelegraveves sont supeacuterieures lorsque les activiteacutes de deacuteveloppement

professionnel des enseignants sont inscrites agrave lrsquohoraire de travail et que leur freacutequence est eacuteleveacutee

(Darling-Hammond et coll 2009 Yoon et coll 2007)

Le moment choisi pour la tenue de ces rencontres doit prendre en consideacuteration certains

paramegravetres de lrsquoeacutetablissement soit lrsquohoraire-cycle ainsi que certaines contraintes lieacutees aux

activiteacutes et sorties peacutedagogiques Lrsquoavantage drsquoavoir une peacuteriode inscrite agrave lrsquohoraire des

enseignants limite les possibiliteacutes que ces derniers soient affecteacutes agrave drsquoautres tacircches Par contre la

conduite drsquoune eacutetude sur une anneacutee scolaire complegravete force lrsquoeacutequipe de recherche agrave composer

avec les possibiliteacutes drsquointerruption des rencontres lieacutees agrave des situations exceptionnelles ou agrave

lrsquoabsence temporaire drsquoun participant

Boucles Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute

Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques

Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes

1re boucle 26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre 24 octobre 4 novembre

2e boucle 21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier 19 deacutecembre 17 janvier

3e boucle 31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars

4e boucle 4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai

Bilan (individuel)

Entre le 31 mai et le 9 juin

147

Captations videacuteos de situations de classe sous la responsabiliteacute des enseignants

La recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces reacutealiseacute dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique Pour ce faire la chercheuse assure

lrsquoinstallation du dispositif de captation audio et videacuteo lors des seacuteances du cercle peacutedagogique

Cependant les discussions et reacuteflexions entre les participants reposent sur la documentation

videacuteo de pratiques mises en oeuvre en classe La chercheuse fournit le dispositif de captation et

offre parfois une assistance pour lrsquoinstallation en classe mais il revient agrave lrsquoenseignant de choisir

la pratique agrave documenter lrsquoangle de captation les sujets de la captation et la dureacutee de la

captation Cette liberteacute confeacutereacutee agrave lrsquoenseignant repose sur lrsquoengagement de ce dernier agrave

expeacuterimenter de nouvelles pratiques avec ses eacutelegraveves et agrave documenter celles-ci pour soutenir son

deacuteveloppement professionnel et celui de ses collegravegues

Ce choix de laisser agrave lrsquoenseignant la conduite des activiteacutes de captation deacutecoule eacutegalement drsquoun

manque de ressources humaines pour effectuer des captations en classe ce qui correspond agrave la

situation qui preacutevaut dans la grande majoriteacute des eacutecoles Dans la plupart des eacutetudes consulteacutees

outre les journaux de bord des enseignants et les travaux des eacutelegraveves lrsquoensemble de la

documentation videacuteo ou en observation a eacuteteacute compileacutee soit par lrsquoeacutequipe des chercheurs ou par

des eacutequipes de tournages qui accompagnaient les chercheurs(Grossman 2010 van Es et Sherin

2009 Santagata 2009 Brodie 2013) Toutefois dans une perspective eacutecologique les modaliteacutes

que nous avons mises en place correspondent aux conditions preacutesentes dans le milieu scolaire

Nous preacuteciserons ulteacuterieurement les difficulteacutes rencontreacutees pour ce segment de la recherche

35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel

Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par

des enseignants oeuvrant en contexte technologique au niveau secondaire Dans le cadre du

dispositif retenu pour la preacutesente eacutetude soit le cercle peacutedagogique nous avons fait le choix

drsquoarticuler les eacutechanges autour des huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques

peacutedagogiques efficaces qui ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation agrave la section 225 Le dispositif est

conccedilu de maniegravere agrave permettre aux participants de faire le choix drsquoun parcours reacutepondant aux

besoins de deacuteveloppement professionnel perccedilus par ceux-ci Cette deacutecision de ne pas interfeacuterer

148

dans le choix des thegravemes est similaire agrave celui effectueacute dans deux eacutetudes meneacutees au Queacutebec

(Granger DeBeurme Kalubi2013) et en Ontario (Leclerc Moreau et Huot-Berger 2007) ougrave

dans les deux cas les champs dinteacuterecirct des participants eacutetaient pris en compte dans la poursuite

des activiteacutes de formation agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de communauteacute drsquoapprentissage Ces

thegravemes constituent le fondement theacuteorique et pratique de notre deacutemarche en quatre eacutetapes de

cercle peacutedagogique qui sera deacutetailleacutee dans les paragraphes suivants Voici un rappel des huit

thegravemes peacutedagogiques retenus et proposeacutes aux enseignants dans le cadre de la preacutesente eacutetude

1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir

3 Mettre en œuvre un enseignement explicite

4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation

5 Revisiter les principaux concepts

6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble

8 Travailler au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude Il importe de rappeler que les participants en sont agrave leur deuxiegraveme anneacutee de rencontres sur le

modegravele du dispositif preacutesenteacute dans le cadre de cette recherche Lors de la toute premiegravere

rencontre du cycle de deux ans pour ce groupe de participants les intentions de la recherche ainsi

que lrsquoorganisation des rencontres avaient eacuteteacute exposeacutees et nous avions pris soin de reacuteiteacuterer la

posture de la directrice des services peacutedagogiques comme chercheuseanimatrice des cercles

peacutedagogiques Puisque lrsquoeacutequipe drsquoenseignants en eacutetait agrave sa deuxiegraveme anneacutee de participation leur

connaissance du fonctionnement du cercle eacutetait acquise Mecircme si les huit thegravemes ont eacuteteacute

preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et que les enseignants ont alors fait le

choix de quatre thegravemes nous les avons agrave nouveau inviteacutes agrave faire quatre choix parmi les huit

thegravemes proposeacutes pour susciter une reacuteflexion sur les viseacutees de la deacutemarche lors de cette deuxiegraveme

anneacutee Les thegravemes sont preacutesenteacutes sous forme drsquoun jeu de cartes le recto exposant le thegraveme ainsi

qursquoune deacutefinition succincte et au verso nous y avions inscrit des questions pour susciter la

149

reacuteflexion Les diffeacuterents thegravemes preacutesenteacutes leur deacutefinition sommaire ainsi que les questions se

trouvant au verso de chacune des cartes sont preacutesenteacutes agrave lrsquoannexe 2

Dans un premier temps chaque participant effectue une seacutelection personnelle des thegravemes qursquoil

juge pertinents pour son deacuteveloppement professionnel puis srsquoen suit une preacutesentation agrave tout le

groupe des choix individuels appuyeacutes de justifications Lrsquoobjectif est drsquoobtenir un consensus au

sein du groupe de travail sur les quatre thegravemes agrave lrsquoeacutetude au cours de cette deuxiegraveme anneacutee

Puisqursquoil srsquoagissait de la deuxiegraveme anneacutee de participation de ce groupe au dispositif la

possibiliteacute de revisiter des thegravemes eacutetudieacutes la premiegravere anneacutee leur est offerte Les quatre thegravemes

eacutetant seacutelectionneacutes les participants doivent deacuteterminer lrsquoordre dans lequel ces thegravemes seront

exploreacutes

Lors de la premiegravere anneacutee de la participation de ce groupe drsquoenseignants au cercle peacutedagogique

les thegravemes suivants avaient eacuteteacute retenus 1) les intentions drsquoapprentissage 2) lrsquoenseignement

explicite 3) la reacutetroaction et 4) le travail collaboratif Agrave ce moment les enseignants jugeaient

que le thegraveme lieacute au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle serait vu agrave travers

lrsquoensemble des thegravemes En consideacuterant le calendrier des rencontres de la premiegravere anneacutee les

deux derniers thegravemes soit la reacutetroaction et le travail collaboratif ont eacuteteacute vus respectivement agrave

partir du 17 mars et du 11 mai Cette situation a contribueacute au choix par les participants de ces

deux derniers thegravemes pour amorcer lrsquoanneacutee 2016 soit lrsquoanneacutee de la recherche car ils estiment

que ces thegravemes meacuteritent drsquoecirctre approfondis en raison de leur impact potentiel sur les

apprentissages Les enseignants jugent que la mise en oeuvre de nouvelles pratiques

peacutedagogiques en deacutebut drsquoanneacutee favorise lrsquoinstallation drsquoun meilleur climat drsquoapprentissage

Consideacuterant que le thegraveme du travail collaboratif a eacuteteacute traiteacute agrave partir du 11 mai moment ougrave les

cours prennent fin en raison des multiples eacutevaluations ministeacuterielles qui srsquoinstallent

progressivement les enseignants avaient peu expeacuterimenteacute de pratiques signifiantes agrave leurs yeux

Ils considegraverent que ce thegraveme nrsquoest pas veacuteritablement revisiteacute Le tableau 6 preacutesente les thegravemes

seacutelectionneacutes par les participants et lrsquoordre dans lequel ceux-ci souhaitent les aborder

150

Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017

Comme indiqueacute preacuteceacutedemment quatre boucles sont preacutevues sur lrsquoensemble de lrsquoanneacutee scolaire

Le dispositif permet donc drsquoeacutetudier quatre des huit thegravemes peacutedagogiques selon les choix des

enseignants Chacune de ces boucles comporte quatre eacutetapes la premiegravere eacutetape se compose

drsquoune rencontre consacreacutee agrave lrsquoeacutetude du thegraveme pour favoriser la construction drsquoune

compreacutehension partageacutee La deuxiegraveme eacutetape soit celle de la transposition agrave laquelle une

rencontre est consacreacutee convie les participants agrave identifier des pistes de transpositions possibles

des concepts associeacutes au thegraveme eacutetudieacute dans leur discipline respective et agrave entreprendre un travail

de planification drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en lien avec le thegraveme retenu (Brodie 2013 Leclerc

et coll 2007 Granger et coll 2013) Entre la deuxiegraveme et la troisiegraveme ou entre la troisiegraveme et

la quatriegraveme rencontre les participants sont inviteacutes agrave expeacuterimenter en classe une pratique

peacutedagogique deacutecoulant de cette planification et agrave la documenter sur videacuteo Cette expeacuterimentation

constitue la 3e eacutetape Enfin la quatriegraveme eacutetape composeacutee de deux rencontres est consacreacutee agrave

lrsquoobservation des pratiques peacutedagogiques documenteacutees sur videacuteo ainsi qursquoagrave lrsquointerpreacutetation du

lien entre ces pratiques et les concepts theacuteoriques eacutetudieacutes ( Santagata 2009 Sherin et van Es

2006 2009 Brodie 2013)

Une derniegravere rencontre la rencontre bilan est consacreacutee au retour sur lrsquoexpeacuterience veacutecue durant

lrsquoanneacutee notamment sur la contribution des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique au

deacuteveloppement professionnel des enseignants Cette rencontre qui a pris la forme drsquoune entrevue

Thegravemes retenus par les enseignants

Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute

Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques

Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes

1re boucle Travail collaboratif

26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre

24 octobre 4 novembre

2e boucle Reacutetroaction (revisiteacute)

21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier

19 deacutecembre 17 janvier

3e boucle Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars

4e boucle Engager les eacutelegraveves avec le savoir

4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai

Bilan (individuel) Entre le 31 mai et le 9 juin

151

individuelle visait agrave reacutediger un rapport sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel pour

lrsquoadministration de lrsquoeacutetablissement

352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique Voici de maniegravere deacutetailleacutee le deacuteroulement des eacutetapes du cercle peacutedagogique tel que veacutecu durant

lrsquoanneacutee de la recherche Ces quatre eacutetapes seront reprises en boucle quatre fois durant lrsquoanneacutee

Premiegravere eacutetape Eacutetude du thegraveme peacutedagogique

Lors de cette premiegravere rencontre lrsquoeacutequipe formeacutee des cinq enseignants et de la chercheuse

accueille une ressource universitaire pour introduire le concept peacutedagogique choisi par les

participants preacutesenter quelques donneacutees de recherche sur celui-ci et participer aux eacutechanges

(Granger et coll 2013 Leclerc et coll 2007) Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la

preacutesence drsquoune ressource universitaire vise eacutegalement agrave eacuteviter de placer la chercheuse et

animatrice dans une posture savante face aux participants Lrsquoeacutetude du thegraveme se fait en mode

interactif et la chercheuse assure lrsquoanimation du cercle pour favoriser les eacutechanges entre les

participants et la personne-ressource Lrsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques lieacutes au thegraveme est

la principale intention de cette premiegravere eacutetape de la boucle Une captation de la rencontre est

reacutealiseacutee Agrave la suite de la rencontre la chercheuse publie un reacutesumeacute des eacutechanges sur le thegraveme sur

un blogue deacutedieacute au groupe de travail et invite les participants agrave y collaborer Le lien vers la

documentation videacuteo de la rencontre est eacutegalement deacuteposeacute sur le blogue

Deuxiegraveme eacutetape Planification de la transposition

Agrave partir du thegraveme eacutetudieacute des eacutechanges durant le cercle et de la reacuteflexion partageacutee sur le blogue

les enseignants deacuteterminent ce qursquoils estiment pertinent drsquoexpeacuterimenter dans leur discipline

respective ainsi que ce qursquoils observeront pour teacutemoigner du processus drsquoapprentissage des

eacutelegraveves En suivi agrave cette rencontre de transposition chaque enseignant est inviteacute agrave publier sur le

blogue sa planification individuelle en preacutecisant le contexte les intentions drsquoapprentissage les

pratiques peacutedagogiques mises de lrsquoavant et la reacutetroaction anticipeacutee La capaciteacute agrave transposer un

concept peacutedagogique ou une strateacutegie preacutesenteacutes en une pratique peacutedagogique en situation de

classe constitue lintention viseacutee par cette rencontre de transposition

152

Troisiegraveme eacutetape Expeacuterimentations en classe

Lors de la troisiegraveme eacutetape les participants sont inviteacutes agrave mettre en oeuvre une activiteacute

drsquoapprentissage inteacutegrant des pratiques associeacutees au thegraveme peacutedagogique eacutetudieacute et agrave documenter

cette pratique sur videacuteo Lrsquoenseignant choisit le groupe et le contexte dans lequel lrsquoactiviteacute sera

mise en oeuvre les moments qui seront capteacutes Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les

contraintes preacuteceacutedemment les enseignants du secondaire participant au projet composent avec

un nombre de groupe variant entre trois et quatre selon la discipline enseigneacutee Selon

lrsquoappartenance de ces groupes agrave diffeacuterents programmes particuliers de lrsquoeacutetablissement le nombre

de peacuteriodes attribueacutees agrave la discipline peut diffeacuterer sans compter le deacuteseacutequilibre de peacuteriodes entre

les groupes en raison notamment de la tenue drsquoactiviteacutes peacutedagogiques de niveau Il peut alors

devenir contraignant pour un enseignant drsquoeffectuer une captation dans chacun de ses groupes

pour une mecircme activiteacute drsquoapprentissage Crsquoest pour cette raison qursquoune latitude dans le choix des

moments de captation est donneacutee aux enseignants

Les extraits des captations sont par la suite seacutelectionneacutes par lrsquoenseignant ayant reacutealiseacute la

documentation pour la richesse drsquoanalyse qursquoils offrent ou parce que lrsquoenseignant souhaite

recueillir les interpreacutetations de ses collegravegues sur ses observations

Quatriegraveme eacutetape Analyse de pratique

Le deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers un cercle peacutedagogique repose sur les

reacuteflexions et les eacutechanges qui prennent place dans le cadre de lrsquoanalyse des pratiques

documenteacutees sur videacuteos (Santagata 2009 Sherin et van Es 2006 2009) Dans le cadre de notre

recherche les troisiegraveme et quatriegraveme rencontres de chacun des cercles sont deacutedieacutees agrave lrsquoanalyse

drsquoune pratique - une par rencontre parfois deux ndash portant sur le thegraveme eacutetudieacute En deacutebut drsquoanneacutee

lors de la preacutesentation des objectifs de la recherche nous avons inviteacute chaque participant agrave

preacutesenter minimalement une pratique une fois durant lrsquoanneacutee La structure du cercle

peacutedagogique tel qursquoil a eacuteteacute mis en oeuvre offre lrsquoopportuniteacute drsquoanalyser le travail drsquoappropriation

et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces agrave la fois en situation de classe et en cercle

peacutedagogique

153

36 Donneacutees

Dans le cadre de cette recherche des captations videacuteos drsquoexpeacuterimentations reacutealiseacutees en classe par

les enseignants ont alimenteacute les analyses lors de lrsquoeacutetape 3 du cercle peacutedagogique Cependant

elles ne constituent pas des donneacutees au sens de la recherche Les donneacutees recueillies se

composent de captations videacuteos des rencontres de cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee

2016-2017

Pour les captations en classe chaque enseignant est inviteacute agrave filmer une seacutequence par boucle agrave

raison drsquoun ou deux extraits totalisant 8 agrave 12 minutes Inspireacute des travaux de Sherin et van Es

(2009) pour lesquels les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave preacutesenter trois seacutequences videacuteos durant

lrsquoanneacutee de leur participation au cercle peacutedagogique la mecircme demande avait eacuteteacute formuleacutee aux

enseignants participant agrave notre recherche

Le tableau 7 preacutesente le nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee

2016-2017

Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017

Lrsquoensemble de ces donneacutees constitue une documentation agrave la fois riche et exhaustive agrave traiter

Les paramegravetres de la recherche ne preacutevoyaient pas une utilisation des donneacutees de la premiegravere

anneacutee du groupe alors nous avons choisi de retenir les deux premiers thegravemes soit le travail

collaboratif qui eacutetait un thegraveme agrave lrsquoeacutetude agrave la fin de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui nrsquoavait pas eacuteteacute

concluant en matiegravere drsquoexpeacuterimentation en classe selon les participants et le thegraveme de la

reacutetroaction thegraveme revisiteacute et choisi par les enseignants qui estimaient nrsquoavoir expeacuterimenteacute que le

Thegravemes retenus par les enseignants Analyse de pratique 1 Analyse de pratique 2

Thegraveme 1 Travail collaboratif Participant D 3 seacutequences (1 expeacuterimentation)

Participant A 1 seacutequence Participant B 3 seacutequences (1 expeacuterimentation) Participant C 1 seacutequence

Thegraveme 2 Reacutetroaction (revisiteacute) Participant D Sondage effectueacute en ligne aupregraves des eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction en ligne agrave lrsquoaide de Permanent Clipboard et Classroom

Aucune analyse de pratique Retour du congeacute des Fecirctes Reacuteorganisation suite au deacutecegraves drsquoun enseignant Retour de la participante E suite agrave un congeacute maladie

Thegraveme 3 Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Participant D 1 seacutequence Participant C 1 seacutequence

Thegraveme 4 Engager les eacutelegraveves avec le savoir Participante E 3 seacutequences Aucune seacutequence nouvelle

154

niveau de base de la reacutetroaction en premiegravere anneacutee de participation au cercle peacutedagogique Sans

neacutegliger lrsquoimportance de lrsquoensemble des donneacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par les enseignants nous croyons que lrsquoanalyse des cercles portant sur

deux thegravemes est susceptible de fournir des informations pour reacutepondre agrave lrsquoobjectif de recherche

Les objectifs de la recherche reposent sur une description du travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Pour

reacutepondre agrave nos objectifs et minimiser les biais possibles associeacutes au choix des captations et

extraits par les enseignants seule la documentation videacuteo des cercles peacutedagogiques associeacutes aux

thegravemes retenus soit huit videacuteos drsquoune dureacutee drsquoune heure constitue le mateacuteriel analyseacute par la

chercheuse

37 Instruments

Cette section preacutesente dans un premier temps les instruments de collecte des donneacutees retenus

dans le cadre de cette recherche soient le dispositif de captation videacuteo la plateforme de

consignation des videacuteos ainsi que lrsquoespace de collaboration Nous poursuivrons avec la

preacutesentation des instruments de traitement des donneacutees et des instruments drsquoanalyse retenus

Finalement la derniegravere section sera consacreacutee agrave la preacutesentation des composantes de la grille

descriptive eacutelaboreacutee et utiliseacutee dans le cadre de cette recherche

371 Instruments de collecte des donneacutees La captation srsquoeffectue agrave lrsquoaide drsquoun iPod touch deacutedieacute agrave la recherche installeacute sur un dispositif

Swivl Lrsquoapplication Swivl est installeacutee sur le iPod qui sert de cameacutera et de capteur audio des 25

eacutechanges Le robot est deacuteposeacute sur une table ou sur un treacutepied agrave une distance qui permet de capter

lrsquoensemble des intervenants du groupe autant les participants que la chercheuse et la personne

experte Le microphone est placeacute au centre de la table agrave une distance minimale de deux megravetres

Le robot Swivl est un support multi-usages Servant de pied mobile pour smartphone tablette iPod le Swivl est capable de 25

deacutetecter et suivre les mouvements et enregistrer les eacutechanges gracircce agrave ses capteurs Pour cela il peut faire des rotations agrave 360deg et srsquoincliner agrave +20deg Depuis la reacutealisation de cette eacutetude de nouveaux robots munis de plusieurs micros permettent de capter les propos de plusieurs intervenants sans qursquoil y ait interfeacuterence et drsquoeacutecouter les enregistrements isoleacutement

155

de la base du robot Le microphone permet de capter les interventions de tous Lrsquoavantage pour la

chercheuse de constituer une documentation de cette nature a eacuteteacute de pouvoir poursuivre ses

fonctions agrave titre de directrice de lrsquoeacutetablissement tout en ayant une documentation fiable et

accessible sur les eacutechanges durant les cercles documentation pouvant ecirctre analyseacutee

ulteacuterieurement

Le dispositif de captation utiliseacute est le mecircme pour la documentation des expeacuterimentations en

classe que pour la documentation des cercles peacutedagogiques Le dispositif est disponible au

bureau de la chercheuse et les enseignants effectuent une reacuteservation des outils aupregraves de celle-ci

Les enseignants peuvent demander une installation par la chercheuse envoyer un eacutelegraveve reacutecupeacuterer

les appareils ou proceacuteder agrave lrsquoinstallation eux-mecircmes Agrave la fin de la peacuteriode les outils sont

rapporteacutes au bureau de la chercheuse qui prend en charge par la suite le transfert des videacuteos dans

un espace reacuteserveacute au groupe sur la plateforme Vimeo 26

Les captations reacutealiseacutees autant lors des cercles peacutedagogiques qursquoen classe ont eacuteteacute verseacutees sur la

plateforme Vimeo dans un compte priveacute accessible uniquement agrave lrsquoeacutequipe du cercle

peacutedagogique Ceci a exigeacute de la part des participants de se creacuteer un compte Vimeo gratuit et de

joindre le groupe creacuteeacute pour la recherche De son cocircteacute la chercheuse a configureacute le compte afin

que seuls les participants aient accegraves agrave la documentation verseacutee et que les videacuteos ne puissent ecirctre

exporteacutees sur drsquoautres plateformes ni teacuteleacutechargeacutees Seule une indexation sur le blogue deacutedieacute agrave la

recherche eacutetait possible Le blogue eacutetait heacutebergeacute sur la plateforme WordPress

372 Instruments de traitement des donneacutees Un verbatim du contenu des videacuteos que nous avons retenues pour lrsquoeacutetude a eacuteteacute reacutealiseacute par une

assistante de recherche avec le soutien de la chercheuse Cette tacircche a neacutecessiteacute lrsquoidentification

visuelle des participants afin que les interventions soient associeacutees aux bons intervenants Nous

avons constateacute que la disposition du microphone au centre de la table a rendu certains segments

des propos des intervenants par moment inaudibles

Vimeo est une plateforme WEB drsquoheacutebergement de videacuteo26

156

Pour la reacutealisation du verbatim les videacuteos choisies ont eacuteteacute extraites de la plateforme Vimeo et

transfeacutereacutees agrave la personne responsable de la transcription Le verbatim a eacuteteacute reacutedigeacute sur un

document Excel diviseacute en trois colonnes sur la premiegravere colonne apparaissait lrsquohorodateur sur la

deuxiegraveme lrsquoidentification de lrsquointervenant et sur la troisiegraveme la transcription de la prise de

parole de lrsquointervenant Toutes les interventions ont eacuteteacute transcrites y compris les interventions de

la personne formatrice et de la chercheuse-animatrice Certaines interventions des participants

lors des seacuteances drsquoanalyse de pratique eacutemanaient de prises de paroles agrave lrsquointeacuterieur des seacutequences

documenteacutees en classe par le participant partageant son activiteacute drsquoapprentissage Elles ont eacuteteacute

identifieacutees et retireacutees de lrsquoanalyse

Par la suite la chercheuse a proceacutedeacute agrave une division de certaines prises de paroles pour creacuteer des

uniteacutes de sens Ce choix srsquoexerccedilait lorsqursquoun mecircme propos regroupait des ideacutees diffeacuterentes ou

divergentes

373 Instrument drsquoanalyse Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par

des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune

communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Or lrsquoanalyse de verbatims en vue de

mieux comprendre ce travail drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques est un deacutefi important

particuliegraverement lorsque la chercheuse est tregraves impliqueacutee dans le quotidien des participants

Comme eacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004) tout enseignant qui participe agrave une communauteacute

drsquoapprentissage professionnelle est deacutetenteur drsquoune expertise qursquoil deacutefinit par des savoirs

peacutedagogiques une expeacuterience de pratiques en classe une vision de lapprentissage et de

lrsquoenseignement ainsi qursquoun niveau drsquoengagement agrave travers lequel il a acquis cette expertise

Lrsquoinstrument retenu doit permettre drsquoobserver la preacutesence de ces dimensions de lrsquoexpertise Tout

comme Grossman et coll (2007) lrsquoont observeacute agrave travers deux grilles comportant au total seize

indicateurs les meilleures grilles drsquoanalyses ne peuvent cerner lensemble des eacuteleacutements qui

soutiennent lrsquoapprentissage dans une classe Il nous importait drsquoavoir une grille drsquoanalyse qui

offrirait lrsquoopportuniteacute drsquoobserver diffeacuterents eacuteleacutements qui composent la pratique peacutedagogique

drsquoun enseignant Pour cette analyse et dans une perspective de reacutepondre aux objectifs de cette

157

recherche soit de deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes

eacutetapes du cercle peacutedagogique tout au long des deux boucles du cercle peacutedagogique le choix

drsquoutiliser la mecircme grille semble justifieacute Le travail de la chercheuse consiste alors agrave identifier les

indicateurs susceptibles de deacutefinir et de caracteacuteriser le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les

enseignants agrave travers les eacutechanges durant leur participation au cercle peacutedagogique

Avant de constituer la grille descriptive la chercheuse a proceacutedeacute agrave la lecture des verbatims de

chacune des seacuteances pour tenter drsquoeacutetablir un fil conducteur ainsi qursquoun schegraveme drsquointerventions

permettant de saisir le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants et entre eux Cette

premiegravere lecture a permis de deacutegager des eacuteleacutements pouvant ecirctre mis en lien avec des

observations issues de diffeacuterentes recherches consulteacutees Nous nous sommes eacutegalement inspireacutes

des travaux de Giguegravere (2015) pour la construction de la grille Les sections suivantes deacutecrivent

les cateacutegories et les items de la grille retenue ainsi que des extraits des verbatims qui permettent

drsquoexemplifier le sens donneacute agrave lrsquoitem

374 Grille descriptive La grille descriptive utiliseacutee dans le cadre de cette recherche comporte sept cateacutegories regroupant

34 items La preacutesente section deacutecrit les cateacutegories et les items retenus Des extraits de verbatim

ont eacuteteacute inteacutegreacutes agrave la description afin drsquoexemplifier le sens donneacute aux eacuteleacutements qui composent la

grille descriptive Afin de ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en

reacutefeacuterence

ExemplelaquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo

abreacuteviation explication

TC Travail Collaboratif

R Reacutetroaction

chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens

S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)

158

(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2 ou seacuteance 4)

Inspireacute des travaux de Sherin et van Es (2009) portant sur lrsquoeffet des cercles peacutedagogiques sur la

capaciteacute des enseignants agrave discerner et agrave analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un

contexte drsquoapprentissage trois cateacutegories drsquoanalyse mettant lrsquoaccent sur lrsquointervention soit la

nature le contexte drsquoapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention sont preacutesents dans la grille

Cateacutegorie 1 Nature de lrsquointervention

Pour la premiegravere cateacutegorie laquoNature de lrsquointerventionraquo ce que Sherin et van Es (2009) appellent

la posture en reacutefeacuterence agrave la posture adopteacutee par lrsquoenseignant agrave travers ses propos comportait trois

items soit lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation et le reacuteinvestissement Les deux premiers sont issus des

grilles de Sherin et van Es (2009) Dans un souci de codifier le maximum drsquouniteacutes de sens agrave

lrsquointeacuterieur du contexte du cercle peacutedagogique et ainsi eacuteviter un item laquoautreraquotrois items ont eacuteteacute

ajouteacutes pour qualifier lrsquouniteacute de sens soient lrsquoaccompagnement le questionnement ou la

validation sur les concepts peacutedagogiques et lrsquoexposeacute Sherin et van Es(2009) attribuent agrave lrsquoitem

observation les uniteacutes de sens faisant eacutetat de ce qui est vu dans la videacuteo Puisque notre grille nrsquoa

pas uniquement servi agrave coder les seacuteances drsquoanalyse de pratique mais toutes les uniteacutes de sens agrave

chacune des eacutetapes du cercle les uniteacutes de sens faisant reacutefeacuterence agrave un fait ont eacuteteacute codeacutees sous

lrsquoitem observation (ex laquo tu vois que les eacutelegraveves rigolentraquo TC-283-S3) Toujours selon le modegravele

de Sherin et van Es (2009) lrsquoitem interpreacutetation signifie que lrsquoenseignant dans son propos utilise

les observations sur ce qui se passe dans la videacuteo pour formuler des hypothegraveses Toujours en

raison du codage reacutealiseacute sur la totaliteacute des donneacutees des seacuteances du cercle nous avons eacutelargi le

sens donneacute agrave lrsquoitem interpreacutetation pour inclure toute uniteacute de sens ougrave le participant eacutetablit un lien

entre la pratique et le processus drsquoapprentissage lrsquoexpression drsquoune perception de

lrsquoapprentissage la clarification drsquoun concept ou la deacutemonstration drsquoune reacuteflexion (exemple

portant sur le choix des eacutequipiers laquoJrsquoaurais tendance agrave dire que quand tu les fais choisir eux-

mecircmes peut-ecirctre que jexagegravere quand je dis quils eacutevacuent quils font descendre de beaucoup

dans leur liste de prioriteacute lintention peacutedagogique derriegravere le travail quils ont agrave faireraquo TC-23-S1)

Lrsquoitem reacuteinvestissement a eacuteteacute introduit pour regrouper les uniteacutes de sens lieacutees agrave une proposition

159

de deacuteveloppement comme par exemple laquomoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon

intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en

eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des pointsraquo(TC-64-S1) Les items suivants ont

eacuteteacute ajouteacutes suite agrave une premiegravere tentative de coder les uniteacutes de sens alors que la chercheuse

observait que plusieurs eacutechanges dans le cercle ne srsquoinscrivaient pas dans les premiers items sans

pour autant que ces uniteacutes de sens soient neacutegligeables Lrsquoitem accompagnement reacutefegravere aux uniteacutes

de sens de nature agrave soutenir ou conseiller les collegravegues participants (exlaquoAgrave la limite un cours ougrave

tous les 1 sont ensemble tous les 2 sont ensemble et ils font le travail de monter linformation et

apregraves cela il y a dans les eacutequipes des repreacutesentants de chaque partie de la matiegravereraquo TC-201-S2)

Pour lrsquoitem du questionnement nous avons reacutefeacutereacute aux nombreuses questions eacutemises par les

participants qursquoil srsquoagisse de demande drsquoeacuteclaircissement sur le concept preacutesenteacute ou de questions

en lien avec la preacutesentation drsquoune pratique drsquoun participant Le dernier item lrsquoexposeacute regroupait

les uniteacutes de sens associeacutees agrave la preacutesentation drsquoune activiteacute par un participant

Cateacutegorie 2 Contexte drsquoapprentissage

Consideacuterant que beaucoup drsquointeractions de natures diffeacuterentes surviennent lors drsquoune seacutequence

drsquoapprentissage cette cateacutegorie vise donc agrave preacuteciser le champ concerneacute par lrsquointervention du

participant Trois items preacutesents dans la grille de Sherin et van Es(2009) ont eacuteteacute inteacutegreacutes soit les

pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat drsquoapprentissage Suite agrave une premiegravere

prise de contact avec le verbatim des seacuteances il nous est apparu que certaines uniteacutes de sens lieacutees

agrave lrsquointention drsquoapprentissages meacuteritaient drsquoecirctre distingueacutees des pratiques peacutedagogiques Pour le

premier item soit lrsquointention drsquoapprentissage lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave une viseacutee drsquoapprentissage

de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee ou reacutefegravere agrave la finaliteacute drsquoapprentissage drsquoune activiteacute (ex laquoIl faut que ccedila

apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou

ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-124-S2) Pour lrsquoitem des pratiques

peacutedagogiques lrsquouniteacute de sens porte sur la strateacutegie utiliseacutee dans la conduite drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage (ex laquoMais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes

diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent

expliquer aux autresraquo TC-128-S2) Lrsquoitem Gestion de classe regroupe largement les uniteacutes de

160

sens lieacutees tant agrave lrsquoorganisation des apprentissages qursquoagrave lrsquoameacutenagement de lrsquoespace

drsquoenseignement ainsi que le controcircle remis agrave lrsquoeacutelegraveve(ex laquoDans son drive dans un seul

document il a la theacuteorie et tous ses essais avec tous mes commentaires sur un seul document

Quand on va revenir sur le texte argumentatif en feacutevrier je vais dire OK aller sortir le document

sur le paragraphe de deacuteveloppement puis ils vont tous ravoir la theacuteorie ce quils avaient fait

Cest un peu un portfolio lagraveraquo R-212-S2) Quant agrave lrsquoitem climat drsquoapprentissage sont regroupeacutees

sous ce vocable les uniteacutes de sens touchant au partage et aux eacutechanges entre les apprenants agrave la

place accordeacutee agrave lrsquoerreur au respect durant les prises de paroles agrave la connaissance des

caracteacuteristiques des eacutelegraveves viseacutes par lrsquoapprentissage (ex laquo Oui parce que cest ccedila ces eacutelegraveves-lagrave je

pense quils nrsquoont jamais appris le droit agrave lerreur et cest primordial cest au-delagrave de ce quon a agrave

leur apprendre dans le cours puis les compeacutetences puis tout ccedila il faut leur apprendre le droit agrave

lrsquoerreur raquo R-482-S4)

Cateacutegorie 3 Objet de lrsquointervention

Lrsquoun des objectifs de cette recherche est de comprendre le travail drsquoappropriation des savoirs agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique de la planification de lrsquoenseignement agrave lrsquoanalyse de

pratiques Dans cette perspective lrsquoidentification de lrsquoobjet de reacutefeacuterence de lrsquoenseignant lors de

son intervention apporte un eacuteleacutement drsquoanalyse inteacuteressant Agrave cet effet des eacuteleacutements de la grille

utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) sous trois reacutefeacuterents ont eacuteteacute jumeleacutes soit la reacutefeacuterence agrave soi-

mecircme la reacutefeacuterence theacuteorique et la reacutefeacuterence agrave lrsquoeacutecoute drsquoune pratique sur videacuteo Lrsquouniteacute de sens

eacutevoquant une pratique personnelle est associeacutee agrave lrsquoitem Soi-mecircme (ex laquoCest exactement ccedila ce

que je suis en train de testerraquo R-30-S1) Lrsquoitem de la reacutefeacuterence agrave un objet theacuteorique regroupe les

uniteacutes de sens dont le contenu est lieacute agrave un ou plusieurs eacuteleacutements theacuteoriques eacutevoqueacutes durant

lrsquoeacutetape de la formation ou lieacute agrave une autre theacuteorie de lrsquoapprentissage (ex laquoUne limite qui nest pas

claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer

que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacuteraquo R-40-S1) Le

dernier item de cette cateacutegorie eacutegalement tireacute des travaux de Sherin et van ES (2009) reacutefegravere agrave

une uniteacute de sens qui eacutemane de la pratique preacutesenteacutee sur videacuteo ou de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee (ex

161

laquoPourquoi est-ce que tu as fait cela avant lactiviteacute et non apregraves Preacutesenter ton activiteacute ils la font

et agrave la fin tu leur poses la questionraquo TC-296-S3)

Cateacutegorie 4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

Par la suite pour veacuterifier si les uniteacutes de sens eacutetaient relieacutees aux dimensions du deacuteveloppement

professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004) les quatre dimensions du modegravele soit la

vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques ont eacuteteacute retenues pour composer les items de la

quatriegraveme cateacutegorie Selon ces chercheurs la vision srsquoexprime agrave travers une perception de

lrsquoapprentissage comme un processus meacutetacognitif non limiteacute agrave la discipline qursquoil enseigne (ex

laquoil faut deacutemocratiser les espaces de reacuteflexionraquo TC-352-S3) Le deuxiegraveme item porte sur la

dimension de lrsquoengagement qui srsquoobserve selon Shulman et Shulman (2004) par des uniteacutes de

sens suggeacuterant une motivation agrave adopter concregravetement de nouvelles pratiques (ex laquo je vais les

reacuteutiliser [les eacutequipes] lagrave pour les exercices de grammaire et je risque de les reacuteutiliser pour le

deuxiegraveme romanraquo TC-405-S3) Lrsquoitem de la dimension du savoir est tregraves large car il fait

reacutefeacuterence agrave une connaissance de la discipline et du curriculum enseigneacutes aux principes de

gestion de classe agrave des principes peacutedagogiques agrave des pratiques eacutevaluatives et agrave une connaissance

des caracteacuteristiques des eacutelegraveves (exlaquoCcedila sest veacutecu dans la deuxiegraveme partie Certains eacutelegraveves bien

quils avaient travailleacute avec lautre eacutequipe et quils avaient de linformation ils ne pouvaient pas

broder autour tout ce quils pouvaient faire cest lire ce que leurs coeacutequipiers avaient partageacute

avec eux Si on leur demandait des preacutecisions si on leur demandait de justifier ils neacutetaient pas

capablesraquo TC-377-S3) Enfin pour la derniegravere dimension soit celle de la pratique pour cet

item Shulman et Shulman (2004) reacutefegraverent agrave une maitrise de la diffeacuterenciation des pratiques de

flexibiliteacute dans les strateacutegies peacutedagogiques adopteacutees (ex laquoQuest-ce quune recherche dirait sur

une pratique du genre je donne une seacuterie drsquoexercices sur un sujet et puis je donne aussi le

corrigeacute La consigne cest fais les deux premiers numeacuteros et regarde si tu as eu la bonne

deacutemarche la bonne reacuteponse Ceux qui ont eu la bonne reacuteponse ensuite continuent Si tu nrsquoas pas

eu la bonne reacuteponse legraveve la main je vais venir te voirraquo R-47-S1)

Cateacutegorie 5 Profondeur du raisonnement

162

Afin de mieux deacutecrire le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers la profondeur drsquoun discours

associeacute aux thegravemes preacutesenteacutes en deacutebut drsquoanneacutee nous avons ajouteacute des items lieacutes agrave la profondeur

du raisonnement soit de surface substantiel ou fondeacute Le raisonnement est dit de surface

lorsque lrsquouniteacute de sens srsquoapparente agrave une eacutevocation sans reacutefeacuterence ou explication (ex laquoJe dirais

dans un contexte de laboratoire cest quand mecircme facile de circuler puis ils ont tous un peu la

mecircme tacircche donc tu nrsquoas pas agrave te poser la question pour chaque eacutelegraveve quest-ce qui est en train

de faire Cest assez simple doffrir comme ccedila des mises au pointraquo R-34-S1) Pour lrsquoitem du

raisonnement substantiel lrsquouniteacute de sens est explicative et suggegravere une reacuteflexion sur le sujet

(ex laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument que tu aies

preacutepareacute ta reacutetroaction Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave

coup il ne sert plus agrave rienraquo R-63-S1) Enfin nous regroupons sous le vocable du raisonnement

fondeacute les uniteacutes de sens coheacuterentes faisant reacutefeacuterence agrave des savoirs externes (ex laquocest pour ccedila

que je suis alleacute un peu agrave lencontre de quelque chose qui eacutetait dit par Robert la semaine derniegravere

la note je la vois comme un outil ougrave voici ce que ccedila vaudrait mais parce que le jeune il sait

quon est en processus dapprentissage parce quil sait que cest formatif la note ne va pas

rendre ma reacutetroaction moins efficace Au contraire ccedila va permettre de situer cette performance-

ci sur une eacutechelle puis il va essayer daller faire une nouvelle performance ougrave il va se situer plus

haut sur lrsquoeacutechelleraquo R-144-S2)

Cateacutegorie 6 Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Lors de lrsquoamorce des cercles peacutedagogiques huit thegravemes eacutetroitement associeacutes agrave des pratiques

permettant de rendre les apprentissages visibles et inspireacutes des travaux de Hattie (2009) et

Marzano (1998) ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux enseignants Lrsquoidentification drsquoune

reacutefeacuterence aux principes de lrsquoapprentissage visible dans le discours des participants permet

drsquoeacutetablir un lien avec lrsquoappropriation du savoir et la profondeur du raisonnement

particuliegraverement lorsque le participant reacutefegravere agrave des items non directement lieacutes au thegraveme agrave lrsquoeacutetude

Puisque les thegravemes ont eacuteteacute expliciteacutes dans la section 225 nous preacutesentons une description

sommaire des items lieacutes agrave cette cateacutegorie

163

a) Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave des intentions

claires et preacutecises qui situent lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage qui communiquent les critegraveres de

succegraves attendus

b) Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) lrsquouniteacute de sens est lieacutee au sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle de lrsquoapprenant ou de lrsquoenseignant

c) Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave la connaissance de la

ZPD des apprenants ou aux activiteacutes peacutedagogiques faisant eacutetat drsquoune prise en compte de la

ZPD

d) Reacutetroaction lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoapprenant ou

dirigeacutee vers lrsquoenseignant

e) Reacutegulation lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutegulation exerceacutee par lrsquoapprenant ou

par lrsquoenseignant

f) Engagement des apprenants lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave lrsquoengagement cognitif des apprenants

g) Mobilisation des savoirs lrsquouniteacute de sens reacutefegravere aux activiteacutes de transfert des apprentissages

ou agrave lrsquoexpression de la capaciteacute de mobilisation des savoirs dans un autre contexte

Cateacutegorie 7 TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

La derniegravere cateacutegorie reacutefegravere au modegravele drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) Elle se compose des sept zones du modegravele

TPaCK et se deacutefinit ainsi dans une perspective de coder des uniteacutes de sens

a) CK(Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave un savoir qui doit ecirctre

appris ou enseigneacute et associeacute agrave une discipline (ex laquo Est-ce que cest une compeacutetence dans les

programmes que les eacutelegraveves apprennent agrave faire des micros souduresraquo R-419-S4)

b) TK (Technological Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave une connaissance sur

les outils standards utiliseacutes dans le cadre des apprentissages (ex laquoCcedila fonctionnait bien cest

facile agrave apprendre sauf que sur iPad ceacutetait moins eacutevident pour eux ceacutetait gossant tu touches et

164

ce nest pas la bonne affaire parce que cest trop dense lagrave tu pegraveses et tu as le menu qui apparait

mais lagrave cest facile daller cliquer sur la mauvaise affaireraquo TC-486-S4)

c) PK (Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave un savoir associeacute aux pratiques

processus et meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage connaissance des caracteacuteristiques des

eacutelegraveves (exlaquoNotre strateacutegie cette anneacutee ceacutetait de faire un peu plus de modeacutelisation en mecircme

temps ccedila ne se precircte pas toujours si on voulait faire de la modeacutelisation pour voir toutes les

possibiliteacutes il fallait quon fasse toute lanneacutee comme ccedila alors on en a fait quelques-unes en

septembre et moi mon constat ceacutetait que ccedila navait pas servi de faire la modeacutelisationraquo TC-598-

S4)

d) PCK (Pedagogical Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des

approches peacutedagogiques approprieacutees pour lrsquoapprentissage viseacute connaissance sur lrsquoorganisation

du contenu pour un meilleur enseignement (ex laquoCe qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de

lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny

avait pas eu la seacutelection des eacutequipes [hellip] ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et

nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses

avantraquo TC-413-S3)

e) TCK (Technological Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des

possibiliteacutes offertes par les technologies pour enrichir lrsquoenseignement drsquoun contenu speacutecifique

(ex laquomoi je suis content davoir vu cela Ccedilrsquoa eacuteteacute une surprise Je vous dirais que ccedilrsquoa eacuteteacute la

surprise en reacuteeacutecoutant apregraves et jai tout de suite eu le reacuteflexe de me dire cest le fun Je suis

content davoir entendu ccedilaraquo TC-349-S3)

f) TPK (Technological Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance sur

lrsquoexistence la composante et les possibiliteacutes des diffeacuterentes technologies utiliseacutees en

enseignement et en apprentissage (exlaquo je fais des productions orales enregistreacutees videacuteos alors

pour lavant-veille de la remise tout le monde a ducirc se filmer 3 secondes en se filmant et disant

laquoBonjour ceci est un testraquo et lagrave tout le monde a essayeacute de me remettre sa videacuteo de 3 secondes

pour voir comment ccedila fonctionnait et pour le faire et lagrave je me suis ramasseacute avec tregraves peu

165

deacutelegraveves qui ont dit Monsieur je ne lai pas remis cest fait mais je neacutetais pas capable ccedila ne

marchait pasraquo TC-495-S4)

g) TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une

connaissance sur les technologies et les pratiques peacutedagogiques agrave mobiliser pour rendre

lrsquoapprentissage drsquoun contenu efficace (ex laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le

fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et

quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un

enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait

carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo TC-634-S4)

Afin de ne pas alourdir la lecture de la grille nous avons retireacute les descriptions des items que

vous retrouverez au tableau 8 La grille complegravete se retrouve agrave lrsquoannexe 4

166

Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive

38 Meacutethodes drsquoanalyse

Suite agrave lrsquoeacutelaboration de la grille drsquoanalyse preacutesenteacutee agrave la derniegravere section nous avons proceacutedeacute

dans un premier temps par un codage des uniteacutes de sens associeacutees agrave chacun des participants sur

lrsquoensemble des huit rencontres de cercle peacutedagogique Ce premier codage a eacuteteacute suivi drsquoun

contrecodage drsquoune analyse par cas de contenu avec la grille descriptive par cateacutegorie et items

puis drsquoune analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique

Cette section expose les diffeacuterentes eacutetapes du travail drsquoanalyse

381 Codage et contrecodage Consideacuterant la situation de la chercheuse qui occupait une double fonction dans lrsquoeacutetablissement

ougrave se deacuteroulait la recherche il a eacuteteacute choisi de proceacuteder au codage au terme de la collecte de

donneacutees sur une banque drsquouniteacutes de sens de 309 uniteacutes pour le thegraveme du travail collaboratif et de

190 uniteacutes pour le thegraveme de la reacutetroaction Ces uniteacutes constituent lrsquoensemble des interventions

1 2 3 4 5 6 7

nature de lrsquointervention

Sujet de lrsquointervention

Objet de lrsquointervention

Dimension du deacuteveloppement professionnel

Profondeur du raisonnement

Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

TPACK

1AObservation 2AIntentions drsquoapprentissage

3ASoi-mecircme 4AVision 5A de Surface 6A intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

7A CK

1BInterpreacutetation 2Bpratiques peacutedagogiques

3BTheacuteorique 4B Engagementmotivation

5B Substantiel 6B SEP 7B TK

1C Reacuteinvestissement

2Cgestion de classe

3CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou reacuteaction agrave une activiteacute preacutesenteacutee

4C Savoir 5C Fondeacute 6C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD)

7C PK

1D Accompagnement aux participants

2Dclimat drsquoapprentissage

4D Pratique 6D Reacutetroaction 7D PCK

1E Questionnement recherche de validation

6EReacutegulation 7E TCK

1F Exposeacute du processus ou de la pratique

6F Engagement des apprenants

7F TPK

6G Mobilisation des savoirs

7G TPaCK

167

des participants pendant les huit rencontres de cercle peacutedagogique soit quatre rencontres sur un

thegraveme et quatre rencontres sur le thegraveme suivant Dans le cas des uniteacutes du thegraveme de la

reacutetroaction les uniteacutes de sens eacutetaient plus proches des prises de paroles que pour les uniteacutes du

travail collaboratif ce qui explique que le nombre soit moindre que pour le premier thegraveme Nous

ne pouvons associer la diffeacuterence dans le nombre des uniteacutes de sens avec le fait que le thegraveme de

la reacutetroaction soit un thegraveme revisiteacute La grille descriptive adopteacutee est le fruit drsquoun premier codage

reacutealiseacute par la chercheuse sur lrsquoensemble des uniteacutes de sens puis un contrecodage reacutealiseacute avec une

assistante de recherche sur 68 uniteacutes de sens reacuteparties entre les deux thegravemes

Pour effectuer le codage initial les verbatims des huit rencontres ont eacuteteacute verseacutes sur Google Drive

en format de chiffrier format original de la constitution du verbatim La chercheuse a regroupeacute

les verbatims de chacune des seacuteances drsquoun thegraveme dans un seul fichier ougrave les seacuteances se

succeacutedaient Le verbatim se composait des interventions de tous les intervenants personne

experte animatrice et participants selon lrsquoordre des prises de parole Agrave la suite de la colonne du

verbatim les cateacutegories de la grille descriptive ont eacuteteacute inscrites en titre des colonnes suivantes

Le codage a eacuteteacute reacutealiseacute uniquement sur les uniteacutes de sens correspondant aux interventions des

participants Le choix de conserver dans le fichier de donneacutees les interventions des autres

participants (personne experte et animatrice) permettait une mise en contexte et une meilleure

situation du propos tenu par le participant Le codage srsquoest effectueacute par cateacutegorie et non par uniteacute

de sens Agrave titre drsquoexemple un codage des 309 uniteacutes de sens du thegraveme travail collaboratif pour la

cateacutegorie nature de lrsquointervention a eacuteteacute reacutealiseacute puis le codage a eacuteteacute repris au deacutebut pour les six

cateacutegories suivantes Le mecircme travail a eacuteteacute reacutealiseacute pour le thegraveme de la reacutetroaction

Au terme de ces premiers codages un contrecodage a eacuteteacute reacutealiseacute en impliquant une assistante de

recherche en psychopeacutedagogie Voici le processus retenu pour cet exercice la chercheuse a

seacutelectionneacute aleacuteatoirement 34 uniteacutes de sens codeacutees du thegraveme travail collaboratif qursquoelle a copieacutees

et deacuteposeacutees dans un fichier Excel sur GoogleDrive Ce fichier a eacuteteacute dupliqueacute dans un nouvel

onglet dans le mecircme fichier et les donneacutees de codage du deuxiegraveme onglet ont eacuteteacute effaceacutees afin

que lrsquoassistante de recherche puisse reacutealiser le contrecodage sans ecirctre influenceacutee par les codes

attribueacutes par la chercheuse Des colonnes et formules de calcul ont eacuteteacute ajouteacutees au premier onglet

168

pour une validation du contrecodage et cet onglet a eacuteteacute verrouilleacute pour que lrsquoaccegraves soit limiteacute agrave la

chercheuse La grille descriptive a eacuteteacute preacutesenteacutee et expliqueacutee sommairement agrave la partenaire de

codage Lorsque le travail fut termineacute les donneacutees ont eacuteteacute compareacutees pour valider la grille en

utilisant une formule de comparaison inspireacutee du modegravele de Miles et Huberman (2003)

fiabiliteacute = nombre drsquoaccords________________

nombre total drsquoaccords + nombre total de deacutesaccords

Le premier exercice de contrecodage portait sur 226 uniteacutes codeacutees sur le thegraveme du travail

collaboratif et le nombre drsquoaccord srsquoest veacuterifieacute pour 123 items ce qui donnait une valeur de

fiabiliteacute de 54 en moyenne pour les 33 items reacutepartis sur les 7 cateacutegories Les deux chercheuses

se sont rencontreacutees pour eacutechanger sur les reacutesultats et clarifier ainsi les deacutefinitions des termes de

la grille et leur compreacutehension des uniteacutes de sens La chercheuse eacutetant tregraves au fait des contextes

de travail des enseignants il srsquoest aveacutereacute qursquoelle pouvait parfois extrapoler un sens donneacute par le

discours drsquoun participant proposant ainsi une deacutefinition autre que celle perccedilue par lrsquoassistante de

recherche chargeacutee du codage Les chercheuses se sont precircteacutees agrave un deuxiegraveme exercice de

contrecodage cette fois-ci sur 98 uniteacutes lieacutees au thegraveme de la reacutetroaction et le nombre drsquoaccords

srsquoest chiffreacute agrave 86 soit 88 Enfin un dernier contrecodage codage a eacuteteacute reacutealiseacute sur 120 uniteacutes de

sens du thegraveme Reacutetroaction jugeacutees complexes par la chercheuse pour lrsquoambiguumliteacute qursquoelles

preacutesentaient Le nombre drsquoaccord pour ce dernier contrecodage srsquoest eacuteleveacute agrave 105 donnant une

valeur de fiabiliteacute moyenne de 875 Agrave la lumiegravere de ces reacutesultats et la clarification du sens des

composantes de la grille un nouveau codage de la totaliteacute des uniteacutes de sens pour les deux

thegravemes a eacuteteacute reacutealiseacute par la chercheuse

382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items Le but du codage est drsquoune part de compiler les donneacutees sur le nombre drsquouniteacutes de sens tout au

long drsquoune boucle par chacun des participants pour chacun des items de la grille et drsquoautre part

drsquoavoir un portrait de la variation des uniteacutes de sens agrave lrsquointeacuterieur drsquoune mecircme cateacutegorie pour

chacun des participants Pour reacutepondre agrave ces intentions la chercheuse a isoleacute des uniteacutes de sens

codeacutees par intervenant par seacuteance puis a effectueacute la somme de ces uniteacutes de sens Les donneacutees

169

recueillies peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquo annexe 5 Voici un aperccedilu de ces donneacutees dans le tableau

9

Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2

Afin de soutenir le travail drsquointerpreacutetation des reacutesultats nous avons choisi de compiler la

freacutequence des uniteacutes de sens en convertissant en pourcentage le nombre drsquouniteacutes de sens codeacutees

pour chacun des items de la grille Ce travail a eacuteteacute reacutealiseacute en creacuteant de nouveaux fichiers dont les

formules de calcul se basaient sur les donneacutees du fichier maitre

Ce pourcentage est eacutetabli en comparant les uniteacutes de sens associeacutees agrave un item par rapport au total

des uniteacutes de sens lieacutees au participant dans la cateacutegorie Ensuite nous avons effectueacute une analyse

des pourcentages des items drsquoune cateacutegorie pour chacune des eacutetapes des deux boucles de cercle

peacutedagogique Ce proceacutedeacute utiliseacute pour identifier les variations dans les reacutesultats au fil des eacutetapes

est inspireacute de la meacutethode utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) pour analyser la posture

interpreacutetative chez les enseignants

Nous avons reacutealiseacute cette analyse pour chacun des participants agrave travers les huit seacuteances de cercle

peacutedagogique puis nous avons proceacutedeacute agrave une analyse de lrsquoensemble des reacutesultats des participants

agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Enfin nous avons tenteacute drsquointerpreacuteter les reacutesultats agrave

partir des analyses de chacune des cateacutegories

1 2 3 4 5 6 7

nature de lrsquointervention

sujet de lrsquointervention

objet de lrsquointervention

Dimension du deacuteveloppement professionnel

Profondeur du raisonnement

Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible TPaCK

AObservation 18AIntentions drsquoapprentissage 33 ASoi-mecircme 54 AVision 2 A de Surface 57

A intentions drsquoapprentissage 15 A CK 4

BInterpreacutetaion 34Bpratiques peacutedagogiques 37 BTheacuteorique 10

B Engagement 5

B Substantiel 33

B Degreacute de maitrise 5 B TK 2

CReacuteinvestissement 24Cgestion de classe 1

CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact 32 C Savoir 48 C Fondeacute 6

C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) 0 C PK 41

D Accompagnement 0

Dclimat drsquoapprentissage 25 D Pratique 41 D Reacutetroaction 52 D PCK 5

E Questionnement ou validation 7 EReacutegulation 7 E TCK 0

F Exposeacute 13F Engagement des apprenants 1 F TPK 42G Mobilisation des savoirs 0

G TPaCK 2

170

Agrave titre drsquoexemple (tableau 10) les donneacutees des participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des thegravemes

pour le travail collaboratif et la reacutetroaction sont mises en parallegravele pour chacune des cateacutegories

afin de preacutesenter un tableau de lrsquoeacutevolution des uniteacutes de sens dans une mecircme eacutetape du cercle

Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Ce travail danalyse permet de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de concepts et de

pratiques peacutedagogiques qui est reacutealiseacute drsquoune part par chacun des enseignants tout au long des

seacuteances du cercle peacutedagogique Drsquoautre part lanalyse des eacutetapes du cercle permet de caracteacuteriser

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique dans ce travail drsquoappropriation pour un groupe de

participants

383 Interpreacutetation des reacutesultats Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de la recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de

pratiques peacutedagogiques efficaces et des concepts sous-jacents par des enseignants du secondaire

qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type

cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons preacutesenteacute en deacutebut de chapitre cette recherche nrsquoest pas

une eacutetude de cas Cependant le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la contribution de

chaque participant et comme lrsquoeacutevoquent Shulman et Shulman (2004) lrsquoenseignant qui participe

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

0 1 7 5 16 3 17 7

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43

b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57

e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Engagement des apprenants

0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

171

agrave des eacutechanges dans le cadre drsquoune communauteacute professionnelle est deacutejagrave deacutetenteur de

connaissances et de compeacutetences professionnelles Les eacutechanges dans le cadre drsquoun dispositif de

cercle peacutedagogique devraient contribuer au deacuteveloppement de cette expertise et la fluiditeacute des

prises de paroles tout comme la diversiteacute et la profondeur des propos lors des eacutechanges sont

autant drsquoindicateurs qui peuvent suggeacuterer une appropriation des concepts et des pratiques

peacutedagogiques eacutetudieacutes lors des eacutetapes du cercle peacutedagogique

Devant la quantiteacute de reacutesultats obtenus nous avons cibleacute des items de la grille drsquoanalyse

susceptibles de mieux nous informer sur le travail drsquoappropriation Ces choix visent agrave mieux

reacutepondre agrave nos objectifs de recherche soit

1Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en groupe de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants

et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux

connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

Les paragraphes suivants eacutenumegraverent les dimensions du travail drsquoappropriation que nous pouvons

mettre en relation avec les items des diverses cateacutegories de la grille descriptive

Interventions nature contexte dapprentissage et objet

Les trois premiegraveres cateacutegories de la grille concernent les aspects de lrsquointervention (voir section

351) Pour la cateacutegorie de la nature de lrsquointervention lrsquoobjectif est de veacuterifier si les eacutechanges

lors du cercle ont conduit agrave un changement de la posture drsquointerpreacutetative tel qursquoobserveacute par les

chercheuses van Es et Sherin (2009) Pour appreacutecier ce changement nous avons choisi de

veacuterifier le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de

nature interpreacutetative Pour la cateacutegorie portant sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere

lrsquouniteacute de sens notre regard se portera sur la distribution des uniteacutes de sens agrave travers les

contextes dapprentissage et la variation de cette distribution au fil des eacutechanges Enfin

concernant la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention lrsquoanalyse vise agrave veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune

172

reacutefeacuterence plus freacutequente agrave la theacuteorie et agrave la pratique documenteacutee sur videacuteo au terme des

rencontres

Dimension du deacuteveloppement professionnel

La quatriegraveme cateacutegorie reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) qui suggegravere que les

eacutechanges entre participants dans un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuent au

deacuteveloppement de lrsquoexpertise chez un enseignant eacutevolution qui srsquoappreacutecie au regard de quatre

dimensions telles qursquoeacutevoqueacutees dans le cadre theacuteorique soit la vision de lrsquoapprentissage les

savoirs disciplinaires et peacutedagogiques le niveau drsquoengagement et les pratiques peacutedagogiques Agrave

travers la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel

selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) nous souhaitons veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune

interdeacutependance entre celles-ci qui suggegravererait que le cercle peacutedagogique offre lrsquoopportuniteacute de

deacutevelopper ces dimensions

Profondeur du raisonnement et apprentissage visible

Pour la cateacutegorie portant sur la profondeur du raisonnement inspireacute de lrsquoanalyse du discours des

enseignants meneacutee par Brodie (2013) notre analyse vise agrave veacuterifier si les eacutechanges agrave travers le

cercle aideront le participant agrave approfondir son raisonnement sur les pratiques peacutedagogiques en

tissant des liens entre les savoirs et les pratiques De tels liens suggegravereraient une visibiliteacute accrue

des apprentissages chez les participants

En reacutefeacuterence aux travaux de Hattie (2009) et Marzano (1998) portant sur les pratiques

peacutedagogiques efficaces sept composantes servent agrave veacuterifier leur preacutesence dans les uniteacutes de sens

Conscient que les concepts peacutedagogiques de reacutefeacuterence des boucles soit le travail collaboratif et la

reacutetroaction sont preacutesents dans cette liste la reacutefeacuterence aux autres items lors des discussions

portant sur un concept eacutetudieacute est la piste drsquoanalyse privileacutegieacutee en ce qursquoelle pourrait mettre en

lumiegravere le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants sur des concepts nrsquoayant pas encore

fait lrsquoobjet de seacuteances drsquoeacutetude ou sur des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes anteacuterieurement

173

TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

En reacutefeacuterence au modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) que nous utilisons pour porter un

regard sur le travail drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques

nous porterons un regard sur les uniteacutes de sens se situant dans les zones drsquointeacutegration

En reacutesumeacute notre analyse repose sur les donneacutees issues drsquoun codage des uniteacutes de sens releveacutees

dans les interventions entre cinq participants lors de huit rencontres de cercles peacutedagogiques

Cette analyse vise agrave mettre en lumiegravere des variations preacutesentes dans les uniteacutes de sens ce qui

pourrait suggeacuterer un travail drsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques associeacute au concept eacutetudieacute

et une meilleure transposition des savoirs dans les pratiques peacutedagogiques en classe Cette mise

en eacutevidence des variations dans les reacutesultats nrsquoest pas uniquement baseacutee sur la dimension

quantitative des reacutesultats mais eacutegalement sur une analyse plus qualitative des verbatims

Eacutegalement lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees agrave un concept revisiteacute la reacutetroaction dans le cas qui

concerne cette recherche est susceptible de fournir un eacuteclairage sur le choix des concepts et la

valeur de leur reacutecurrence

39 Forces et limites de la meacutethodologie

Une des forces de cette meacutethodologie reacuteside dans lrsquointeacutegration des rencontres de cercles

peacutedagogiques agrave la tacircche des enseignants ainsi qursquoagrave leur horaire habituel Cet engagement de

lrsquoeacutetablissement agrave offrir une peacuteriode aux enseignants pour participer agrave cette recherche nous assure

une preacutesence reacuteguliegravere des enseignants agrave raison de deux rencontres par mois Eacutegalement le fait

que la chercheuse soit au coeur de lrsquoenvironnement des participants tout au long de la recherche

permet drsquoobserver la viabiliteacute de la deacutemarche reacutealiseacutee dans le cadre de cette recherche Les

captations videacuteos des cercles peacutedagogiques constituent un autre eacuteleacutement inteacuteressant de cette

meacutethodologie particuliegraverement dans le cas ougrave la personne qui conduit la recherche assume

lrsquoensemble de la cueillette de donneacutees

Ces forces srsquoaccompagnent de deacutefis et de limites entre autres au regard de la planification de la

participation des enseignants qui requiert un accord de lrsquoeacutetablissement bien avant la constitution

des tacircches des enseignants En effet les paramegravetres de cette recherche ont eacuteteacute planifieacutes en mars

174

de lrsquoanneacutee preacuteceacutedant le deacutepart du cercle peacutedagogique Les captations videacuteos constituent la seule

documentation de la chercheuse Eacutetant seule pour reacutealiser cette collecte son double rocircle dans

lrsquoeacutetablissement rend difficile une autre forme de collecte de donneacutees Agrave lrsquoinstar des recherches

consulteacutees le deacutefi de confier aux enseignants le choix drsquoidentifier des pratiques agrave documenter sur

videacuteo de proceacuteder agrave la captation eux-mecircmes drsquoidentifier les extraits agrave soumettre agrave lrsquoanalyse

ouvre la porte agrave composer avec de multiples variables et parfois lrsquoabsence de captation Le choix

drsquoanalyser la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens et la freacutequence des uniteacutes de sens associeacutees agrave

un mecircme item ne peut agrave lui seul rendre justice au travail drsquoappropriation des savoirs des

enseignants ni ecirctre le teacutemoin fidegravele drsquoune transposition en situation de classe Loin de nous lrsquoideacutee

de croire que lrsquoanalyse de deux boucles de cercle peacutedagogique peut nous permettre de geacuteneacuteraliser

lrsquoapport drsquoun cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs

dans les pratiques en classe

310 Deacutemarche eacutethique

Cette recherche srsquoest deacuterouleacutee dans un environnement scolaire de niveau secondaire impliquant

les eacutelegraveves des enseignants participants au cercle Il appartenait agrave la chercheuse drsquoassurer le

respect de la confidentialiteacute des eacutechanges durant les cercles ainsi que de baliser lrsquoutilisation de la

documentation videacuteo des pratiques reacutealiseacutees en situation de classe par les enseignants En

conformiteacute avec les recommandations du comiteacute drsquoeacutethique et malgreacute le fait que tous les eacutelegraveves

nrsquoapparaissent pas sur lrsquoentiegravereteacute des captations il a eacuteteacute deacutecideacute drsquoobtenir le consentement de tous

les eacutelegraveves de tous les groupes des enseignants participants agrave la recherche soit un peu plus de 500

eacutelegraveves tous acircgeacutes de plus de 14 ans (3e 4e et 5e secondaire) La chercheuse a fait le tour des

classes pour expliquer la recherche puis deux copies du formulaire de consentement ont eacuteteacute

remises agrave chacun des participants Les eacutelegraveves deacutesireux de valider le consentement aupregraves de leurs

parents eacutetaient inviteacutes agrave rendre leur copie ulteacuterieurement Afin drsquoinformer les parents de cette

demande de consentement une lettre drsquoinformation a eacuteteacute envoyeacutee agrave chacun des parents par

lrsquoentremise du portail seacutecuriseacute de lrsquoeacutetablissement Enfin un formulaire de consentement a eacuteteacute

signeacute par les enseignants participants agrave la recherche Les documents lieacutes agrave ces consentements se

retrouvent agrave lrsquoannexe 7

175

En conclusion agrave ce chapitre le travail drsquoanalyse qualitative des uniteacutes de sens issues des

interventions individuelles exprimeacutees repreacutesente un deacutefi lorsque ces interventions se deacuteroulent

dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique Nous avons preacutesenteacute un portrait geacuteneacuteral du

contexte de cette recherche qui srsquoest deacuterouleacutee sur une anneacutee scolaire entiegravere ainsi que les

contraintes lieacutees agrave la conduite drsquoune telle eacutetude Nous avons exposeacute le processus de cueillette des

donneacutees ainsi que les instruments de mesure utiliseacutes et nous avons exposeacute le choix de porter

notre attention sur deux boucles complegravetes de cercle peacutedagogique soit huit rencontres sur une

dureacutee de quatre mois Nous avons eacutegalement preacutesenteacute la deacutemarche drsquoanalyse des reacutesultats ainsi

que la deacutemarche drsquointerpreacutetation Enfin nous avons preacutesenteacute la grille descriptive ayant servi au

codage suivi drsquoune explicitation du processus de contrecodage qui a conduit agrave une clarification

des composantes de la grille pour finalement permettre le codage des donneacutees retenues et ce

pour chacun des participants

176

Chapitre 4- Reacutesultats

177

Comme preacutesenteacute dans le chapitre portant sur la meacutethodologie nous avons reacutealiseacute un verbatim

des prises de paroles des participants lors des huit seacuteances de cercle peacutedagogique retenues pour

les fins de la recherche Nous avons diviseacute en uniteacutes de sens ces prises de parole de chacun des

participants puis nous avons proceacutedeacute agrave un codage de ces uniteacutes en utilisant une grille descriptive

se divisant en sept cateacutegories sous lesquelles se deacuteclinent 34 items Nous avons proceacutedeacute agrave la

compilation des codes qui servira drsquoune part agrave lrsquoanalyse des reacutesultats par participant puis agrave une

analyse pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Cette derniegravere analyse sera lrsquoobjet du

chapitre 5

Dans le preacutesent chapitre nous preacutesenterons une analyse des reacutesultats de chacun participants agrave la

lumiegravere des cateacutegories de la grille descriptive des indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes

des eacutetudes consulteacutees soit

1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)

5 Dimension du deacuteveloppement professionnel la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

41 Analyse des reacutesultats par participant

Pour chacun des participants une analyse des uniteacutes de sens est reacutealiseacutee sur les huit seacuteances

portant sur deux concepts soit le travail collaboratif en premier lieu puis la reacutetroaction concept

revisiteacute en deuxiegraveme lieu Comme exposeacute preacuteceacutedemment tout au long de lrsquoanalyse et lorsque

178

cela soutiendra la compreacutehension des reacutefeacuterences au verbatim appuieront nos reacuteflexions Afin de

ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en reacutefeacuterence

Exemple laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo

(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2)

411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos Afin de soutenir votre compreacutehension des eacutechanges portant sur les analyses de pratiques

preacutesenteacutees lors des troisiegraveme et quatriegraveme seacuteances de chacune des boucles voici une bregraveve

preacutesentation des contextes des pratiques preacutesenteacutees

Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3

La pratique documenteacutee par le participant D lors drsquoun cours de reacutevision preacuteceacutedant un examen

porte sur un roman agrave lrsquoeacutetude Lrsquoenseignant a organiseacute une activiteacute drsquoapprentissage ayant comme

intention la reacutevision du roman sous la forme drsquoun travail collaboratif en deux phases

Lrsquoenseignant a constitueacute sept eacutequipes et distribueacute un thegraveme du roman agrave chacune des eacutequipes leur

demandant de reacutealiser une synthegravese qui preacutesenterait lrsquoinfluence du thegraveme sur les actions du

roman et lrsquoinfluence du thegraveme sur les personnages du roman Lors de la deuxiegraveme formation

drsquoeacutequipes ces derniegraveres eacutetaient constitueacutees drsquoun expert de chaque thegraveme qui partageait le fruit de

ses recherches avec ses coeacutequipiers Lrsquointention eacutetait que chaque eacutelegraveve ait en main des eacuteleacutements

de reacutevision en preacutevision de lrsquoexamen

abreacuteviation explication

TC Travail Collaboratif

R Reacutetroaction

chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens

S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)

179

Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4

Les participants ont analyseacute deux pratiques lors de cette deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse La premiegravere

pratique a eacuteteacute documenteacutee par le participant B lors drsquoun cours de reacutevision ougrave les eacutelegraveves agrave partir

drsquoune liste de 60 termes devaient reacutealiser une carte conceptuelle en eacutetablissant des liens entre les

termes tout en les enrichissant de deacutefinitions La deuxiegraveme pratique analyseacutee a eacuteteacute preacutesenteacutee par

le participant C Il srsquoagit drsquoeacutechanges entre lui et les eacutelegraveves sur la pertinence de la peacutedagogie

privileacutegieacutee par lrsquoenseignant et ses effets sur lrsquoengagement des jeunes

Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3

Lors de la troisiegraveme seacuteance drsquoanalyse le participant D a preacutesenteacute le reacutesultat drsquoun sondage reacutealiseacute

aupregraves de ses eacutelegraveves sondage visant agrave valider une pratique peacutedagogique de reacutetroaction en ligne

Les eacutelegraveves eacutecrivent de courts textes argumentatifs dans lrsquoapplication Google Classroom et 27

lrsquoenseignant entre dans les textes des eacutelegraveves pour commenter leur travail Lrsquoenseignant souhaitait

recueillir les reacutetroactions des eacutelegraveves sur sa pratique en vue de reacuteguler son enseignement

Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4

Pour cette quatriegraveme seacuteance aucune pratique nrsquoa eacuteteacute documenteacutee sur videacuteo en raison des

modifications apporteacutees agrave la composition de lrsquoeacutequipe agrave la suite du deacutecegraves subit drsquoun enseignant

Un des participants srsquoest vu attribuer une nouvelle tacircche ce qui a quelque peu perturbeacute le cours

normal des activiteacutes Cependant les enseignants ont eacutechangeacute sur des activiteacutes de reacutetroaction

reacutealiseacutees en classe il srsquoagissait alors de pratiques rapporteacutees

Avant de preacutesenter les reacutesultats par participants voici un tableau (11) exposant le nombre

drsquouniteacutes de sens par enseignant pour chacun des concepts peacutedagogiques retenus pour les boucles

cateacutegories et items de la grille ainsi que le poids relatif en pourcentage du nombre de ces uniteacutes

Les pourcentages reacutefegraverent toujours au nombre total drsquouniteacutes de sens retenues pour la cateacutegorie

Nous deacutesirons porter agrave votre attention certains choix au regard des donneacutees retenues

a) La grille descriptive comporte six items pour la cateacutegorie laquonature de lrsquointerventionraquo soit

lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation le reacuteinvestissement lrsquoaccompagnement le

Google Classroom plateforme drsquoapprentissage gratuite deacutedieacutee aux eacutecoles et deacuteployeacutee par Google27

180

questionnement et lrsquoexposeacute Pour cette cateacutegorie nous avons choisi de retenir

uniquement les donneacutees pour deux premiers items soit lrsquoobservation et lrsquointerpreacutetation

puisque les autres items se sont aveacutereacutes peu porteurs aux fins drsquoanalyses drsquoautant qursquoil

sagissait drsquoitems ajouteacutes par la chercheuse sans appui scientifique uniquement dans une

perspective de coder toutes les uniteacutes de sens Si on prend lrsquoexemple des donneacutees pour le

participant A ceci explique que le total des uniteacutes de sens pour cette cateacutegorie (26) ne

correspond pas au total des uniteacutes de sens inscrites pour ce participant lors de la boucle

du thegraveme du travail collaboratif Parmi les 45 uniteacutes de sens au total 19 uniteacutes de sens

ont eacuteteacute codeacutees dans cette cateacutegorie sous les quatre items non pris en compte dans

lrsquoanalyse

b) Certaines uniteacutes de sens ont fait lrsquoobjet drsquoun codage partiel Certaines uniteacutes de sens ne

pouvaient dans certains cas ecirctre associeacutees agrave certains items drsquoune cateacutegorie Alors plutocirct

que de supprimer cette uniteacute de sens de notre analyse pour lrsquoensemble des cateacutegories

nous avons proceacutedeacute agrave un codage pour les cateacutegories ougrave lrsquouniteacute de sens choisie pouvait

ecirctre associeacutee agrave un item de cette cateacutegorie Ceci explique la variation du nombre duniteacutes

de sens du participant dans certaines cateacutegories par rapport au nombre total des uniteacutes de

sens pour le participant

Les tableaux (12 et 13) preacutesentent le nombre drsquouniteacutes de sens retenues par participant par eacutetape

du cercle peacutedagogique et ce pour les deux boucles analyseacutees

Agrave la suite de ce tableau lrsquoanalyse par participant sera preacutesenteacutee Les reacutesultats deacutetailleacutes des uniteacutes

de sens de chacun des participants se trouvent agrave lrsquoannexe 5 et lrsquoanalyse pour chacun reacutefegravere agrave ces

reacutesultats deacutetailleacutes en annexe 5

Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

181

nombre total drsquouniteacutes de sens ()

45 15 30 16 54 18 30 16 78 26 28 15 128 42 96 52

1 Nature des interventions 26 21 39 21 56 19 76 52

a) observation 19 73 13 62 33 85 9 43 37 66 8 42 51 67 18 35

b) interpreacutetation 7 27 8 38 6 15 12 57 19 34 11 58 25 33 34 65

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

45 30 54 30 78 28 128 96

a) Intention drsquoapprentissage 6 13 8 27 16 30 8 27 10 13 4 14 35 27 33 34

b) pratiques peacutedagogiques 19 42 16 53 15 28 18 60 22 28 10 36 30 23 37 39

c) gestion de classe 8 19 1 3 9 17 0 ndash 12 16 1 3 13 10 1 1

d) climat drsquoapprentissage 12 27 5 17 14 26 4 13 34 44 13 46 50 39 25 26

3 Objet de lrsquointervention 45 30 54 30 78 28 128 96

a) soi-mecircme 39 87 20 67 29 54 20 67 56 72 14 50 75 59 54 56

b) theacuteorique 0 ndash 4 13 8 15 7 23 5 1 2 7 15 12 10 10

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

6 13 6 20 17 31 3 10 17 22 12 43 38 30 32 33

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

45 30 54 30 78 28 128 96

a) Vision 0 ndash 0 ndash 3 6 0 ndash 8 10 0 ndash 3 2 2 2

b) engagement 3 7 0 ndash 1 2 0 ndash 5 6 2 7 2 2 5 5

c) savoirs 8 8 12 40 11 20 11 37 26 33 12 43 52 41 48 50

d) pratiques 34 76 18 60 39 72 19 63 39 50 14 50 71 55 41 43

5 Profondeur du raisonnement

44 23 52 27 78 28 127 96

a) de surface 38 86 19 (83) 40 77 20 74 49 63 19 68 95 75 57 59

b) substantiel 6 14 4 17 12 23 7 26 26 33 8 29 29 23 33 34

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 4 1 3 3 2 6 6

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

42 26 47 28 75 24 121 80

participant A participant B participant C participant D

182

a) intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

11 26 10 38 17 30 2 7 18 24 8 33 42 35 15 19

b) SEP 1 2 2 8 2 4 6 21 6 8 0 ndash 5 4 5 6

c) ZPD 2 5 0 ndash 4 9 0 ndash 11 15 1 4 12 10 0 ndash

d) reacutetroaction 3 7 11 42 8 17 19 68 5 7 15 63 15 12 52 65

e) reacutegulation 11 26 3 12 4 9 1 3 10 13 0 ndash 10 8 7 9

f) engagement des apprenants

13 31 0 ndash 11 23 0 ndash 25 33 0 ndash 37 31 1 1

g) mobilisation des savoirs 1 2 0 ndash 1 2 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

7 TPaCK 44 30 52 30 77 28 120 96

a) CK 0 ndash 2 7 1 2 3 10 1 1 0 ndash 3 3 4 4

b) TK 2 4 0 ndash 6 11 1 3 4 5 0 ndash 1 1 2 2

c) PK 33 75 22 73 40 77 21 70 61 79 20 71 90 75 41 43

d) PCK 3 7 1 3 3 6 0 ndash 3 4 2 7 17 14 5 12

e) TCK 3 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 1 0 ndash

f) TPK 3 7 5 17 2 4 5 17 6 8 6 21 6 5 42 44

g) TPaCK 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 3 0 ndash 2 2 2 2

participant A participant B participant C participant D

183

Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif

Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction

42 Participant A

Cet enseignant cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement au moment de la recherche Les

interventions de ce participant se sont traduites en 45 uniteacutes de sens lors de la premiegravere boucle

soit 15 du nombre total des uniteacutes de sens pour cette boucle et 30 uniteacutes de sens pour la

Formation TC transposition TC

analyse de pratique

1-TC

analyse de pratique

2 - TC

tous les participants 42 68 111 84

participant A 0 14 22 9

participant A 0 21 20 11

participant B 7 12 12 23

participant B 17 18 11 27

participant C 17 20 13 28

participant C 40 29 12 33

participant D 18 22 64 24

participant D 43 32 58 29

Formation R transposition R

analyse de pratique

1- R

analyse de pratique

2 - R

tous les participants 19 57 71 39

participant A 1 7 11 11

participant A 5 12 15 28

participant B 7 4 8 13

participant B 37 7 11 33

participant C 4 18 2 4

participant C 21 32 3 10

participant D 7 28 50 11

participant D 37 49 70 28

184

deuxiegraveme boucle soit 16 du total des uniteacutes de sens releveacutees Puisqursquoil y a 4 participants une

participation eacutegale de chaque participant correspondrait agrave 25 ce qui situe ce participant agrave 9 ou

10 sous cette moyenne Nous avons eacutegalement constateacute une absence de prise de parole lors de

la premiegravere eacutetape de la boucle soit la seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique donneacute par la

personne-ressource alors que nous avons releveacute 42 uniteacutes de sens au total durant cette premiegravere

seacuteance Lrsquoenseignant a fourni une pratique documenteacutee sur videacuteo et cette pratique nrsquoa pas fait

lrsquoobjet drsquoune analyse de pratique par choix de lrsquoenseignant

421 Nature des interventions En reacutefeacuterence agrave la grille descriptive pour la cateacutegorie nature des interventions les reacutesultats

suggegraverent une preacutedominance des uniteacutes de sens relevant de lrsquoitem observation (68)

comparativement aux prises de paroles interpreacutetatives qui sont de lrsquoordre de 32 et ce pour

lrsquoensemble des seacuteances Les reacutesultats pourraient suggeacuterer lrsquoeacutemergence drsquoune posture

interpreacutetative dans le discours tenu par lrsquoenseignant pour ce qui est de lrsquoitem interpreacutetation En

effet les donneacutees reacutevegravelent un passage drsquoun niveau de prises de paroles codeacutees sous lrsquoitem

interpreacutetation de 27 pour le concept du travail collaboratif agrave un niveau de 38 pour le concept

de la reacutetroaction Comme exposeacute dans les travaux de Sherin et van Es (2009) le deacuteveloppement

drsquoune pratique reacuteflexive srsquoobserve en partie agrave travers lrsquoeacutevolution du discours de lrsquoenseignant Il

peut saveacuterer difficile de juger drsquoune posture interpreacutetative agrave travers le discours agrave la lumiegravere drsquoune

variation de pourcentage drsquouniteacutes de sens car plusieurs facteurs pourraient expliquer ces

variations notamment lrsquointeacuterecirct du participant pour un thegraveme ou son expeacuterience passeacutee plus ou

moins riche les activiteacutes preacutesenteacutees pour nrsquoeacutevoquer que celles-ci Pour eacutetayer lrsquoobservation de

cette eacutevolution chez le participant A un releveacute des eacuteleacutements du discours associeacutes agrave lrsquoitem

interpreacutetation illustre le cheminement reacuteflexif de lrsquoenseignant

La premiegravere uniteacute de sens ci-dessous laisse entrevoir une difficulteacute agrave transposer les principes

theacuteoriques preacutesenteacutes sur le travail collaboratif agrave sa pratique peacutedagogique personnelle soit la

formation des eacutequipes par lrsquoenseignant le maintien des eacutequipes durant quelques semaines le

nombre de participants et la recherche drsquointerdeacutependance pour ne nommer que ces eacuteleacutements

185

laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant expose sa perception des limites de cette pratique par les exigences

de la conduite drsquoun laboratoire sans en mentionner les caracteacuteristiques ainsi que le manque de

temps pour finalement attribuer cette limite au choix des eacutelegraveves appuyeacutes par la preacutesence drsquoune

anxieacuteteacute de performance qui pousserait ces derniers agrave juger un coeacutequipier comme un frein agrave la

reacuteussite Le regard porteacute sur des causes externes agrave lrsquoenseignement du participant et les propos

tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements

theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur lrsquoapport du travail collaboratif et des

conditions de mise en oeuvre Lors de cette deuxiegraveme seacuteance sur le concept du travail

collaboratif sur un total de 14 uniteacutes de sens seules trois eacutetaient de nature interpreacutetative contre

sept associeacutees agrave lobservation

Toujours dans le concept du travail collaboratif cette fois-ci lors de la quatriegraveme seacuteance de la

boucle (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratiques) lrsquouniteacute de sens retenue se situe agrave la fin de la

seacuteance

Les labos il faut que ce soit fait degraves le deacutebut de lanneacutee alors on les laisse se placer parce qursquoy aller au hasard au deacutebut de lanneacutee ce serait gagnant peut-ecirctre mais en mecircme temps il faut quils se voient agrave lexteacuterieur il faut quils communiquent ce nest pas eacutevident on pourrait y aller au hasard mais je ne suis pas convaincu que ce serait vraiment profitable dy aller au hasard Et de les faire je nai pas assez dinformations degraves le deacutebut de lanneacutee et deacutejagrave au 2e ou 3e cours on fait un labo (TC-551-S4)

Ici lrsquoenseignant sans nier la valeur de la strateacutegie exposeacutee pour la formation des eacutequipes par

lrsquoenseignant expose les difficulteacutes qursquoil anticipe au regard du travail exigeacute agrave lrsquoexteacuterieur des

classes notamment lrsquoobligation pour les eacutelegraveves de se reacuteunir Il estime que la formation des

eacutequipes par lrsquoenseignant ou au hasard pourrait limiter lrsquoengagement des eacutelegraveves Dans ce dernier

extrait un changement est observeacute dans le discours de lrsquoenseignant par les arguments qursquoil

eacutevoque pour preacuteciser les difficulteacutes qursquoil rencontrerait dans la formation des eacutequipes de

laboratoire Il ne srsquoagit plus uniquement de causes externes agrave sa pratique drsquoenseignement il

verbalise ses limites personnelles agrave adopter une pratique de formation des eacutequipes Il srsquoagit drsquoune

des deux prises de parole interpreacutetatives de lrsquoenseignant lors de cette seacuteance qui compte

eacutegalement quatre uniteacutes de sens associeacutees agrave litem observation

186

Dans la boucle suivante portant sur la reacutetroaction concept revisiteacute pour une deuxiegraveme anneacutee par

les participants la prise de parole retenue survient durant la deuxiegraveme seacuteance de la boucle

Quatre uniteacutes de sens de nature interpreacutetative durant cette seacuteance ont eacuteteacute identifieacutees et le mecircme

nombre de prises de parole associeacutees agrave lrsquoobservation Cette fois les propos du participant

srsquoapparentent agrave une prise de recul sur sa pratique agrave une expression de lrsquoappropriation de la

responsabiliteacute de la mise en place drsquoune strateacutegie de reacutetroaction sans reacutefeacuterence agrave une cause

externe

laquoPar contre je pense que comme dit [le participant] B il faut trouver des faccedilons de peut-ecirctre [hellip] rendre le temps de lexercice ou le temps quon passe avec eux plus efficace puis [hellip] pas les eacutevaluer les eacutevaluer mais de faccedilon formative parce que les jeux-questionnaires cest des sommatifsraquo (R-98-S2)

Enfin tout comme il a eacuteteacute fait pour le concept peacutedagogique du travail collaboratif une uniteacute de

sens issue de la derniegravere seacuteance de la boucle preacuteceacutedente (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique)

srsquoapparente agrave lrsquoexpression par lrsquoenseignant drsquoun eacuteleacutement de sa vision de lrsquoenseignement Pour

cette cateacutegorie cinq prises de parole ont eacuteteacute codeacutees de nature interpreacutetative et trois uniteacutes de sens

ont eacuteteacute codeacutees comme eacutetant du type observation

laquoMais je pense cest la mecircme chose quand on corrige un examen agrave un moment donneacute si 80 des eacutelegraveves ont manqueacute la question le problegraveme ce nrsquoest pas les eacutelegraveves le problegraveme cest soit ta question ou comment tu las enseigneacute en classe Il faut que tu reviennes lagrave-dessus Tu ne peux pas juste dire ah il y en a 80 quils lont manqueacute puis passer agrave autre chose parce quagrave un moment donneacute tu passes agrave cocircteacuteraquo (R-411-S4)

Contrairement aux uniteacutes de sens preacuteceacutedentes cette uniteacute de sens suggegravere que lrsquoenseignant

perccediloit la responsabiliteacute qui lui revient de reacuteguler sa pratique pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves

Ces quatre extraits situeacutes dans le contexte des seacuteances de deux boucles du cercle peacutedagogique

suggegraverent que malgreacute une preacutesence effaceacutee du participant une eacutevolution des prises de paroles

allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation est preacutesente ce qui laisse entrevoir une appropriation des

nouveaux savoirs

187

422 Dimensions du contexte dapprentissage Pour cette cateacutegorie qui reacutefegravere au contexte dapprentissage expliciteacute par les items suivants les

intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat

drsquoapprentissage les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des eacutenonceacutes concernant les pratiques

peacutedagogiques (42) Progressivement au fil des seacuteances la proportion des prises de paroles

associeacutees aux intentions drsquoapprentissage augmente passant de 13 agrave 27 alors que les propos

codeacutes sous les items gestion de classe et climat drsquoapprentissage diminuent et ce pour

lrsquoensemble des seacuteances

Tout comme pour lrsquoanalyse de la nature des interventions les prises de paroles chez lrsquoenseignant

srsquoapparentent agrave lrsquoexpression des limites du travail collaboratif dans les premiegraveres seacuteances puis

elles srsquoinscrivent dans un questionnement sur les pratiques drsquoautrui lors des seacuteances

subseacutequentes Il nrsquoy a pas de variation notable dans les uniteacutes de sens durant la boucle portant sur

le concept de la reacutetroaction

433 Objet de lrsquointervention Durant la premiegravere boucle portant sur le travail collaboratif il y a absence de reacutefeacuterence theacuteorique

dans les uniteacutes de sens associeacutees aux prises de parole de lrsquoenseignant Les reacutefeacuterences agrave sa

pratique personnelle sont preacutesentes dans une proportion eacuteleveacutee (87) et ces derniegraveres dans leur

propos eacutevoquent geacuteneacuteralement les difficulteacutes que repreacutesente pour lrsquoenseignant lrsquoapplicabiliteacute des

principes theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges

portent sur lrsquointerdeacutependance rechercheacutee agrave travers le travail collaboratif lrsquointervention de

lrsquoenseignant srsquoinscrit dans un questionnement sur la gestion de la mise en oeuvre drsquoune activiteacute

collaborative

laquoJrsquoai de la misegravere disons que je reviens avec mon histoire de thegravemes mettons que jai 8 thegravemes je les mets en eacutequipe de 4 lagrave je leur donne quoi aux autres dans leacutequipe qui a le sujet du bouturage les chanceux Je leur donne 1234 ou je leur donne tout des 1 Je suis comme meacutelangeacuteraquo (TC-198-S2)

Eacutegalement dans lrsquoeacutevocation drsquoune pratique reacutealiseacutee et des difficulteacutes rencontreacutees la reacutefeacuterence agrave

la reacutetroaction et agrave la reacutegulation termes deacutejagrave abordeacutes en cercle peacutedagogique nrsquoest pas exprimeacutee

encore que ce soit ce qui est viseacute par son activiteacute

188

laquoMoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-338-S3)

Par contre dans la deuxiegraveme boucle nous voyons apparaitre quelques reacutefeacuterences theacuteoriques agrave

travers le vocabulaire utiliseacute par lrsquoenseignant reacutetroaction de base et validation

laquoIl faudrait leur donner des outils pour que le temps quon passe ne soit pas des reacutetroactions de base des validations On veut avoir quelque chose de plus de qualiteacuteraquo(R-462-S4)

Enfin les reacutefeacuterences lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo relegravevent plutocirct de lrsquoordre des

observations ou du questionnement pour comprendre la deacutemarche preacutesenteacutee par le participant D

alors qursquoil expose la valeur qursquoil donne agrave sa pratique de reacutetroaction en ligne

Agrave travers les uniteacutes de sens associeacutees au participant au fil des seacuteances des reacutefeacuterences theacuteoriques

apparaissent durant les seacuteances portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction Cette

donneacutee suggegravere que le fait de revisiter un concept ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a sans doute contribueacute agrave lrsquoappropriation des principes lieacutes agrave ce concept

424 Dimension du deacuteveloppement professionnel Chez ce participant les uniteacutes de sens codeacutees reacutefegraverent agrave la dimension de la pratique peacutedagogique

du modegravele de Shulman et Shulman (2004) dans une proportion de 81 pour la premiegravere boucle

et cette proportion passe agrave 58 pour la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept peacutedagogique de

la reacutetroaction Ce changement de proportion fait place agrave des uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension

du savoir ce qui laisse voir chez lrsquoenseignant leacutemergence de liens entre les savoirs et les

pratiques peacutedagogiques Aucune uniteacute de sens associeacutee agrave la dimension de la vision sous lrsquoune ou

lrsquoautre des boucles analyseacutees nrsquoest releveacutee Seules trois uniteacutes de sens sur un total de 45 pour le

concept du travail collaboratif soit 7 ont eacuteteacute codeacutees sous la dimension de lrsquoengagement Voici

un exemple drsquoune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoengagement alors que lrsquoenseignant vient de parler

drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant les cartes conceptuelles reacutealiseacutee agrave lrsquoaide drsquoune

application WEB (Coggle)

laquoCrsquoeacutetait positif mais en mecircme temps cest quelque chose que je veux refaire en deacutebut danneacutee on peut en faire un sous forme de retour sur lanneacutee passeacutee ou quelque chose comme cela ccedila peut ecirctre inteacuteressantraquo (TC-431-S3)

189

Bien que lrsquoenseignant ait exposeacute les difficulteacutes rencontreacutees il exprime sa croyance agrave lrsquoeacutegard de la

valeur de lrsquoactiviteacute pour lrsquoapprentissage Quant aux uniteacutes de sens releveacutees durant les seacuteances

drsquoanalyses de pratiques principalement pour les dimensions du savoir et de la pratique ces

derniegraveres se preacutesentent sous la forme drsquoune interaction avec lrsquoenseignant qui expose sa pratique

documenteacutee afin drsquoen apprendre plus sur cette derniegravere

laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)

puis le participant enchaine avec lrsquoexposeacute drsquoune activiteacute reacutealiseacutee en classe qursquoil juge similaire

laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemesraquo(TC-337-S3)

Lrsquoanalyse des uniteacutes de sens issues des prises de paroles du participant sous cette cateacutegorie met

en eacutevidence une forte concentration de propos lieacutes agrave sa pratique personnelle tant dans les

dimensions du savoir que dans la dimension de la pratique peacutedagogique Devant lrsquoabsence

drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave la dimension de la vision on peut se questionner sur le lien agrave eacutetablir

entre lrsquoexposition agrave des pratiques et lrsquoeacutemergence drsquoune vision tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et

Shulman (2004)

425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Le raisonnement de surface prime pour lrsquoensemble des uniteacutes de sens issues des prises de paroles

du participant (86 pour la premiegravere boucle et 83 pour la deuxiegraveme) Les donneacutees ne reacutevegravelent

aucune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoitem du raisonnement profond et ce pour lrsquoensemble des

seacuteances analyseacutees dans les deux boucles La primauteacute du raisonnement de surface est suivie de

quelques propos associeacutes agrave un raisonnement substantiel de lrsquoordre de 14 pour le concept

peacutedagogique du travail collaboratif et de 17 pour le concept peacutedagogique de la reacutetroaction En

ce qui concerne la cateacutegorie intituleacutee liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible les uniteacutes

de sens issues des prises de paroles de lrsquoenseignant sont associeacutees au concept eacutetudieacute en cercle

soit lrsquoengagement des apprenants lorsqursquoil est question du travail collaboratif (31) et agrave la

reacutetroaction (42) lorsque le concept de la reacutetroaction est abordeacute Lrsquoitem des intentions

drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves constitue 26 des uniteacutes de sens pour la boucle du travail

collaboratif et 38 pour le concept de la reacutetroaction Lrsquoitem de la reacutegulation cumule 26 des

uniteacutes de sens durant la boucle du travail collaboratif et 12 lors des seacuteances portant sur le

190

concept de la reacutetroaction Trois items sont peu ou pas preacutesents dans les prises de parole soit le

SEP la ZPD et la mobilisation des savoirs

426 TPaCK Les prises de paroles de cet enseignant se situent majoritairement dans la dimension des savoirs

lieacutes agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques (PK) agrave une hauteur de 74 Il est inteacuteressant de

noter que les prises de paroles dont le discours se situe dans les sphegraveres drsquointeacutegration (PCK TCK

ou TPK) sont preacutesentes durant les seacuteances drsquoanalyse de pratique et ce pour les deux boucles

Dans la boucle du concept peacutedagogique portant sur le travail collaboratif lors des analyses de

pratique nous avons identifieacute huit uniteacutes de sens dans les zones drsquointeacutegration mentionneacutees ci-

haut contre une seule pour les deux premiegraveres rencontres de la boucle Pour le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction nous nrsquoavons releveacute aucune uniteacute de sens de type interaction dans

les deux premiegraveres seacuteances contre six dans les deux seacuteances suivantes

Dans lrsquoexemple ci-dessous qui se deacuteroule durant la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la

deuxiegraveme boucle lrsquoenseignant srsquointerroge sur le choix de pratique exposeacute par un participant en

eacutetablissant un lien entre la pratique et lrsquoutilisation drsquoun fichier eacutelectronique

laquoExcuse-moi ceacutetait quoi lavantage de reacutepondre agrave un fichier puis quand ils legravevent la main tu reacuteponds sur le fichier versus y aller puis reacutepondre raquo(R-215-S3)

Un tel questionnement suggegravere que lrsquoanalyse drsquoune pratique pour cet enseignant est une occasion

drsquoeacutetablir des liens entre les dimensions du modegravele du TPaCK bien qursquoaucune uniteacute de sens de

type TPaCK nrsquoa eacuteteacute releveacutee chez ce participant

Les reacutesultats pour le participant A exposent un nombre drsquouniteacutes de sens moindre que chez les

autres participants (15 pour la premiegravere boucle et 16 pour la deuxiegraveme) uniteacutes de sens qui

freacutequemment srsquoinscrivent dans une posture plutocirct drsquoobservation que drsquointerpreacutetation Le

questionnement des principes theacuteoriques lieacutes aux concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes suggegravere un

deacuteseacutequilibre cognitif qui demeure preacutesent lors de lrsquoeacutetape de transposition Cette observation peut

fournir une explication agrave la reacuteserve exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de lrsquoexpeacuterimentation en

classe Cependant au fil des seacuteances cette posture se modifie et expose un travail

drsquoappropriation des savoirs agrave travers les seacuteances du cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de

191

la boucle portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction deuxiegraveme boucle complegravete sur ce

concept

43 Participant B

Cet enseignant cumule 12 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Le nombre drsquouniteacutes de sens

releveacutees pour les 8 seacuteances des deux boucles analyseacutees est de 86 soit 15 du nombre total

duniteacutes de sens Il a partageacute trois seacutequences dans le cadre de la boucle sur le concept de travail

collaboratif Ces trois seacutequences ont fait lrsquoobjet drsquoun eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la

quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle (deuxiegraveme analyse de pratique) Voici en deacutetail lrsquoanalyse

des uniteacutes de sens issues de ses interventions et de son cheminement au sein du cercle

peacutedagogique Les donneacutees pour cette analyse peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquoannexe 5

431 Nature des interventions Comme mentionneacute agrave la section 362 cette analyse cherche agrave identifier des indicateurs drsquoun

cheminement dans la posture de lrsquoenseignant allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation au fil des

cercles peacutedagogiques Dans ce cas-ci la preacutedominance des uniteacutes de sens associeacutees agrave

lrsquoobservation durant la premiegravere boucle est eacuteleveacutee soit 85 Seulement 15 des uniteacutes de sens

sont lieacutees agrave lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Par contre ce rapport diffegravere dans la boucle suivante qui

porte sur la reacutetroaction ougrave cette fois-ci 57 des uniteacutes de sens sont associeacutes agrave une posture

interpreacutetative Le nombre ou le pourcentage des uniteacutes de sens nrsquoest pas le seul indicateur de la

preacutesence drsquoune pratique reacuteflexive Voici quelques extraits du discours tenu par le participant qui

suggegraverent que lrsquoenseignant se questionne sur ses pratiques peacutedagogiques

La premiegravere uniteacute de sens se situe durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept du travail collaboratif

durant laquelle les principes sont eacutetudieacutes

laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo (TC-70-S1)

Lrsquoextrait ci-dessus srsquoinscrit dans une discussion portant sur lrsquointerdeacutependance entre les

participants dans un travail collaboratif ougrave le but eacutetait de valoriser drsquoune quelconque maniegravere y

compris par un reacutesultat chiffreacute la participation de chacun Srsquoen est suivi lrsquoexpression de

192

lrsquoanticipation des problegravemes inheacuterents agrave une telle pratique dans le cas ougrave les eacutelegraveves justifieraient

un reacutesultat qui ne correspond pas aux attentes exprimeacutees justification appuyeacutee par le non-

engagement de certains membres de lrsquoeacutequipe de travail Lrsquoenseignant exprime sa croyance sur le

sujet dans cette situation et le laquocelaraquo auquel il fait reacutefeacuterence est le conflit potentiel entre les

eacutelegraveves si lrsquointerdeacutependance est lieacutee agrave une note comptabiliseacutee Lors de la deuxiegraveme seacuteance portant

sur la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage lrsquoenseignant exprime le sens

qursquoil donne au travail collaboratif et le contexte drsquoapprentissage dans lequel il souhaite inscrire

cette pratique ce qui deacutenote une appropriation des principes qui sous-tendent le concept du

travail collaboratif

laquoIl faut que ccedila apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-122-S2)

Poursuivons avec la seacuteance drsquoanalyse de pratique 2 ougrave le participant B a preacutesenteacute lrsquoactiviteacute

documenteacutee en classe Il srsquoagissait drsquoun travail collaboratif de construction de reacuteseaux de

concepts utilisant une application Web Lrsquoenseignant a expliqueacute que lrsquoinstabiliteacute de lrsquoapplication

a deacutecourageacute quelques eacutelegraveves de srsquoinvestir dans le travail Puis une discussion srsquoen est suivie sur

la difficulteacute drsquoengager tous les eacutelegraveves dans le travail drsquoeacutequipe et le deacutesir de certains de travailler

seuls La reacuteflexion de lrsquoenseignant suggegravere une ouverture agrave accueillir la strateacutegie preacutesenteacutee par un

participant et agrave percevoir les retombeacutees pour les eacutelegraveves

laquoCe que [le participant] D dit cest quun enseignement systeacutematique du travail collaboratif ou dune autre strateacutegie va faire en sorte que [lrsquoeacutelegraveve] si depuis secondaire 1 on tient il va arriver et va ecirctre confortableraquo (TC-635-S4)

Cet extrait suggegravere que le propos du participant D avanceacute dans le cadre de sa preacutesentation drsquoune

documentation reacutealiseacutee en classe a induit chez le participant B une compreacutehension approfondie

drsquoun principe du concept du travail collaboratif soit lrsquoenseignement des habileteacutes de

communication et de reacutesolution de problegravemes notamment lrsquoeacutecoute active lrsquoencouragement entre

coeacutequipiers et lrsquoanalyse de lrsquoavancement de la tacircche

Comme pour le participant A nous avons identifieacute une uniteacute de sens dans la deuxiegraveme boucle qui

survient pratiquement au mecircme moment que pour la premiegravere boucle soit dans la seacuteance dite de

transposition Ici plutocirct que de communiquer une conception lrsquoenseignant exprime ce qui

193

pourrait se deacutefinir comme une limite de sa pratique au regard des principes de la reacutetroaction tels

qursquoeacutenonceacutes par la personne-ressource Cette assurance dans le propos suggegravere que le retour sur

un concept exploiteacute anteacuterieurement ougrave il eacutetait question de la valeur de la reacutetroaction recueillie

aupregraves des eacutelegraveves ait eu un effet sur la pratique reacuteflexive de lrsquoenseignant

laquoCrsquoest juste que lalternative ou la meacutethode traditionnelle cest donner des devoirs puis corriger des devoirs en classe et puis moi jaihellip quand on fait ccedila jai tregraves peu moi drsquoinformation sur la qualiteacute de leur travail sur la qualiteacute de leur apprentissageraquo (R-96-S2)

Enfin lrsquoextrait ci-dessous eacutemis lors de la derniegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction teacutemoigne drsquoune appropriation des principes theacuteoriques lieacutes au

concept et agrave une prise de recul par rapport agrave sa pratique personnelle

laquoDans le fond la question quon se pose cest agrave quel moment on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)

Comme nous le mentionnions en deacutebut drsquoanalyse le nombre drsquouniteacutes de sens de nature

interpreacutetative nrsquoest pas le seul critegravere qui deacutemontrerait une pratique reacuteflexive le vocabulaire

utiliseacute la distanciation par rapport agrave sa pratique et un rapprochement avec les principes

theacuteoriques sont eacutegalement des teacutemoins de cette reacuteflexion

432 Dimension du contexte dapprentissage Ce qui est inteacuteressant dans cette portion de lrsquoanalyse pour ce participant crsquoest le fait que la

preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur videacuteo lors de la quatriegraveme eacutetape de la premiegravere

boucle a diversifieacute ses interventions jusqursquoalors axeacutees sur les intentions drsquoapprentissage et le

climat drsquoapprentissage Les pratiques peacutedagogiques et la gestion de classe se sont inviteacutees dans la

discussion en suivi aux questions eacutemises par drsquoautres participants Voici deux interrogations

eacutenonceacutees dans lrsquoordre par le participant C et par le participant D

laquoTu consideacuterais que ceacutetait une deacutemarche dans laquelle tous les eacutelegraveves embarquaient ou il fallait que tu en motives quelques-uns raquo (TC-515-S4)

laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)

194

Lrsquoanalyse de pratique a susciteacute des questionnements auxquels lrsquoenseignant ne se serait peut-ecirctre

pas attardeacute sans la preacutesence des autres enseignants et du partage drsquoune expeacuterimentation Autre

fait noteacute chez cet enseignant crsquoest la reacutefeacuterence aux pratiques peacutedagogiques qursquoil privileacutegie dans

le cas preacutesent lrsquoutilisation de jeu-questionnaire en fin de cours pour veacuterifier les apprentissages et

la remise en question de ses pratiques peacutedagogiques ougrave il affirme ne pas savoir comment reacutealiser

une reacutetroaction efficace aupregraves des eacutelegraveves en situation de classe

laquohellipje ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila Quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)

Les reacutesultats suggegraverent que le fait de partager une pratique documenteacutee agrave travers un dispositif de

cercle peacutedagogique contribuerait au travail drsquoappropriation des savoirs ainsi qursquoagrave lrsquoeacutemergence

drsquoune pratique reacuteflexive chez ce participant

433 Objet de lrsquointervention Parmi tous les participants le participant B est celui dont les prises de paroles se reacutevegravelent ecirctre

plus en reacutefeacuterence agrave la theacuteorie qursquoagrave la pratique personnelle et ce degraves la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude

sur un concept peacutedagogique Agrave titre drsquoexemple alors que le formateur vient drsquoexposer la valeur

des eacutequipes formeacutees par lrsquoenseignant voici le propos tenu par le participant B

laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegravevesraquo (TC-13-S1)

Par contre cette reacutefeacuterence agrave la theacuteorie laissera place agrave des interventions lieacutees agrave la pratique

personnelle entre autres lors de la preacutesentation de sa documentation videacuteo en quatriegraveme seacuteance

de la premiegravere boucle Les uniteacutes de sens agrave caractegravere theacuteorique reacuteapparaissent dans la boucle

portant sur la reacutetroaction pour repreacutesenter 31 des uniteacutes de sens associeacutees aux interventions de

cet enseignant Agrave titre drsquoexemple lrsquoenseignant apporte des preacutecisions au propos drsquoune

participante qui se questionne sur la deacutefinition de la reacutetroaction

195

laquoBien je pense que cest vrai ce que tu dis mais la diffeacuterence entre une eacutevaluation puis une reacutetroaction de ce que je comprends cest que la reacutetroaction nest pas neacutecessairement il ny a pas neacutecessairement une noteraquo(R-456-S4)

Outre la seacuteance drsquoanalyse de pratique guideacutee par sa preacutesentation lrsquoenseignant fait peu

drsquointerventions en lien avec lrsquoeacutecoute de la pratique drsquoautrui soit il y a transposition du concept

dans sa pratique ou eacutemergence drsquoune reacuteflexion theacuteorique ce qui en soi suggegravere une appropriation

des concepts eacutetudieacutes

434 Dimension du deacuteveloppement professionnel Lrsquoanalyse de la reacutepartition des uniteacutes de sens dans les dimensions du deacuteveloppement

professionnel chez ce participant preacutesente trois uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoexpression drsquoune vision

dans les deux premiegraveres seacuteances portant sur le concept du travail collaboratif puis agrave une

concentration des propos sur les savoirs et pratiques peacutedagogiques par la suite Les uniteacutes de sens

lieacutees agrave la dimension de la pratique sont deux fois plus preacutesentes (65) que celles lieacutees agrave la

dimension du savoir (35) pour lrsquoensemble des eacutetapes du cercle peacutedagogique Exception faite

lors de la seacuteance ougrave le participant exposait sa pratique documenteacutee agrave tout le groupe ougrave 91 des

uniteacutes de sens reacutefeacuteraient agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques

435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Dans le cas de ce participant 76 des uniteacutes de sens identifieacutees sont associeacutees agrave un

raisonnement de surface 24 agrave un raisonnement substantiel et aucun nrsquoest associeacute agrave un

raisonnement profond Cependant en consultant le tableau des donneacutees du participant B agrave

lrsquoannexe 5 il est inteacuteressant de constater que des liens avec six des sept principes retenus

apparaissent dans les prises de parole lors de la communication de sa pratique agrave lrsquoeacutequipe du

cercle peacutedagogique (quatriegraveme seacuteance du travail collaboratif) Agrave titre drsquoexemple une uniteacute de

sens releveacutee lors de cette seacuteance reacutefegravere agrave la zone proximale de deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve (ZPD)

alors que lrsquoenseignant tout en exprimant le deacutesir drsquoobtenir une reacutetroaction des collegravegues sur la

valeur de lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee eacutevoque les deacutefis de lrsquoactiviteacute qursquoil juge avoir eacuteteacute hors de la ZPD des

eacutelegraveves

196

laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que [le participant ] D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567- S4)

Crsquoest le seul moment durant les deux boucles ougrave le propos de lrsquoenseignant reacutefegravere au principe de

la ZPD il nrsquoy aura aucune reacutefeacuterence agrave la ZPD dans les seacuteances suivantes

Dans le cadre de cette analyse de pratique les eacutechanges dans le cadre du cercle suscitent un

questionnement chez le participant B qui interroge ses collegravegues sur la porteacutee de son activiteacute

Cette situation pourrait ecirctre associeacutee au changement conceptuel eacutevoqueacute par Barth (2004) en

reacutefeacuterence au dialogue cognitif qui srsquoopegravere lors des eacutechanges entre les participants Dans la

deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de la reacutetroaction nous constatons que 68 des prises

de paroles du participant sont en lien avec le principe de la reacutetroaction et 29 sont associeacutees aux

intentions drsquoapprentissage et aux critegraveres de succegraves ce qui suggegravere une capaciteacute agrave mobiliser les

savoirs lieacutes au concept peacutedagogique ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente

436 TPaCK Lrsquointeacuterecirct ici est porteacute sur les uniteacutes de sens teacutemoignant drsquoune inteacutegration entre les savoirs

disciplinaires et les ressources numeacuteriques aux savoirs peacutedagogiques (section 362) Comme ce

fut deacutejagrave mentionneacute pour ce participant lrsquoanalyse de sa pratique meneacutee lors de la quatriegraveme

seacuteance sur le concept peacutedagogique du travail collaboratif est caracteacuteriseacutee par une plus grande

prise de parole et une variation dans les objets de discussion Or pour la cateacutegorie du TPaCK

70 des uniteacutes de sens sont associeacutees agrave la sphegravere des savoirs peacutedagogiques (PK) Le

questionnement susciteacute par le partage de sa pratique a geacuteneacutereacute deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la

zone drsquointeacutegration entre les savoirs peacutedagogiques et technologies (TPK)

laquoJe vous ai expliqueacute la semaine passeacutee la derniegravere fois un peu lactiviteacute ou pas En gros cest une peacuteriode de reacutevision ils font des reacuteseaux de concepts collaboratifs agrave partir dune liste de mots-cleacutes que je leur ai donneacutes il y avait facilement 60 mots-cleacutes sur la liste Ils devaient les organiser et enrichir de liens et de deacutefinitions avec Coggle qui est comme pour faire des reacuteseaux de concepts collaboratifsraquo (TC-476-S4)

197

Dans cet extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence agrave une strateacutegie de conception de reacuteseaux de concepts

tout en reacutefeacuterant agrave lrsquoutilisation drsquoune application technologique pour soutenir ces conceptions de

reacuteseaux Cependant aucune uniteacute de sens se situant dans la zone TPaCK nrsquoa eacuteteacute identifieacutee

44 Participant C

Ce participant est le moins expeacuterimenteacute du groupe avec huit anneacutees et demie drsquoexpeacuterience en

enseignement Cependant il explore depuis quelques anneacutees des approches peacutedagogiques qursquoil

estime plus engageantes pour les eacutelegraveves tout en lui offrant la flexibiliteacute neacutecessaire pour consacrer

plus de temps aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes Sa participation aux eacutechanges durant le cercle

peacutedagogique pour les deux boucles nous a permis drsquoidentifier 106 uniteacutes de sens soit 22 des

uniteacutes de sens totales Il a partageacute deux pratiques documenteacutees sur videacuteo au courant de lrsquoanneacutee

soit lrsquoune pour le thegraveme du travail collaboratif et lrsquoautre pour le thegraveme du sentiment drsquoefficaciteacute

personnelle La particulariteacute de ces captations reacuteside dans le fait qursquoelles nrsquoont pas eacuteteacute reacutealiseacutees

en contexte de classe mais en cercle de discussion avec les eacutelegraveves durant le diner Lrsquoenseignant

souhaitait valider ses pratiques peacutedagogiques aupregraves des eacutelegraveves et srsquoenqueacuterir aupregraves de ces

derniers des moyens agrave mettre en oeuvre pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs

apprentissages

441 Nature des interventions Comme lrsquoindiquent les donneacutees du participant C agrave lrsquoannexe 5 45 uniteacutes de sens identifieacutees (60)

au participant C sont associeacutees agrave lrsquoitem observation tandis que 30 (40) sont associeacutes agrave lrsquoitem

interpreacutetation Ce rapport diffegravere pour la boucle suivante portant sur le thegraveme de la reacutetroaction ougrave

57 des prises de paroles srsquoavegraverent lieacutees agrave lrsquointerpreacutetation et 42 agrave lrsquoobservation Nous avons

releveacute quelques uniteacutes de sens associeacutees au participant qui permettent de mieux comprendre son

travail drsquointerpreacutetation qui suggegravere un deacuteveloppement de sa pratique reacuteflexiveVoici quelques

extraits des interventions du participant qui teacutemoigneraient de cette avanceacutee

laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)

198

Cet extrait est issu de la premiegravere seacuteance soit lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes au travail

collaboratif Le participant reacuteagit aux propos de la personne formatrice qui exprime les

possibiliteacutes offertes pour la constitution des eacutequipes de travail soit en y allant au hasard ou selon

la connaissance des eacutelegraveves en jumelant des eacutelegraveves ayant des aptitudes diffeacuterentes Lrsquoenseignant

exprime sa penseacutee sur le principe de formation des eacutequipes baseacutees sur les reacutesultats acadeacutemiques

formation qursquoil nrsquoestime pas garante de la reacuteussite dans le cadre drsquoune approche collaborative

Les deux extraits suivants srsquoinscrivent dans une discussion amorceacutee par un participant sur la

valeur du travail collaboratif ougrave il fait part de sa difficulteacute agrave engager les eacutelegraveves dans un travail

collaboratif

laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de toi verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussi Leacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va lrsquoaiderraquo (TC-236-S2)

laquoPeut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo (TC-242-S2)

Le participant fait reacutefeacuterence agrave des pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute de la penseacutee des

eacutelegraveves soit le visible thinking et les cartes conceptuelles Cette reacutefeacuterence agrave des pratiques et 28

lrsquoexpression de la valeur qursquoil accorde agrave ces pratiques pour soutenir la reacutetroaction et favoriser la

reacutegulation chez lrsquoapprenant teacutemoigne drsquoune pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee agrave lrsquoissue

drsquoexpeacuterimentations Cette reacuteflexion se poursuit alors que lrsquoenseignant preacutesente une

documentation reacutealiseacutee lors drsquoune rencontre durant un diner avec les eacutelegraveves rencontre qui visait

agrave associer les eacutelegraveves agrave une reacuteflexion sur lrsquoadoption de pratiques peacutedagogiques favorisant

lrsquoengagement des apprenants Il conclut que les eacutelegraveves agrave travers la manifestation de leur deacutesir

drsquoapprendre expliquent leur manque drsquoengagement par la faiblesse de leurs habileteacutes cognitives

que lrsquoengagement et la motivation passent par lrsquoapprentissage de strateacutegies cognitives

Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 28

lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)

199

laquohellipla plupart le 23 eacutevidemment avec des nuances ceacutetait nous on aime cela ecirctre agrave leacutecole on a envie dapprendre mecircme des eacutelegraveves qui ne sont pas toujours super fonctionnels en classe qui ne sont pas toujours tregraves efficaces agrave la tacircche en classe moi ccedila ma fait reacutealiser en eacutetant avec eux autres quil y a un deacutesir dapprendre quil y a un deacutesir de fonctionner mais que tout est dans loutillage que leacutelegraveve a eacutevidemment tout le niveau de motivation Ccedila ma vraiment donneacute limpression que tout ccedila passait par le savoir dapprendre agrave apprendre le savoir-faire qui leur manquait pour ecirctre efficace raquo (TC-597-S4)

Dans cet extrait lrsquoenseignant en plus drsquoexposer une reacuteflexion sur lrsquoapprentissage tisse des liens

avec la pratique de reacutetroaction en recueillant aupregraves des eacutelegraveves des eacuteleacutements lui permettant de

reacuteguler son enseignement Cette preacutesentation par le participant nrsquoa pas susciteacute de commentaires

par les autres membres du cercle Du fait qursquoil ne srsquoagissait pas drsquoune pratique en situation de

classe ceci suggegravere que la documentation preacutesenteacutee offrait peu drsquoopportuniteacute aux participants

drsquoeacutetablir des liens entre les principes associeacutes au travail collaboratif et agrave la transposition de ces

derniers en situation de classe Seule lrsquoanimatrice en lrsquooccurrence la chercheuse a entretenu le

dialogue sur le sujet

Dans le prochain extrait toujours dans la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique portant sur le

thegraveme du travail collaboratif seacuteance ougrave lrsquoenseignant a partageacute sa pratique on peut noter lrsquoorigine

de sa reacuteflexion mecircme si ce nrsquoest pas explicitement mentionneacute Lrsquoenseignant reacutefegravere agrave lrsquoouvrage de

Britt-Mari Barth laquoEacutelegraveve chercheur enseignant meacutediateurraquo publieacute en 2013 qui traite de la

deacutemarche de conceptualisation

laquo Je vous apporterai le livre et cest vraiment ce quelle dit au deacutepart ils voudraient que lenseignant deacutecide ils veulent avoir des ideacutees ils ne savent pas trop comment on va soutenir lengagement dans un travail collaboratif cest darriver agrave des consensus et il y a des techniques pour cela lenseignant il est meacutediateur je suis un peu le facilitateur je relance des questions je lance des eacuteleacutements jarrive avec quelque chose de contraire justement pour les aider agrave creacuteer leur geacuteneacuteralisation Cest tregraves inteacuteressantraquo (TC-609-S4)

Comme mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoexpertise de lrsquoenseignant sur le travail collaboratif srsquoest

deacuteveloppeacutee au fil des anneacutees agrave travers diverses expeacuterimentations en classe En reacutefeacuterence au

modegravele de Shulman et Shulman (2004) la deacutemarche de cet enseignant ses allers-retours entre les

dimensions du savoir et des pratiques ont contribueacute au deacuteveloppement de son expertise lrsquoincitant

agrave un engagement dans la recherche drsquoune posture drsquoenseignant meacutediateur La communication de

200

son savoir agrave lrsquoensemble des participants soutient le deacuteveloppement drsquoune vision de

lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement

Les deux prochains extraits eacutemanent de la seacuteance dite de transposition de la boucle sur le thegraveme

de la reacutetroaction Avant mecircme drsquoavoir reacutealiseacute durant cette deuxiegraveme eacutetude du thegraveme une analyse

de pratique sur la reacutetroaction les reacuteflexions des participants sont deacutejagrave engageacutees sur des situations

ougrave ils constatent la valeur de la reacutetroaction pour la reacuteussite des apprenants Le participant

exprime sa vision de la situation et expose ce qui pourrait ecirctre associeacute agrave une compreacutehension des

eacuteleacutements theacuteoriques reacutefeacuterant au modegravele de Hattie (2009) sur le processus de reacutetroaction et de

reacutegulation modegravele inspireacute de Sadler (1989) preacutesenteacute agrave la section 2154 Cette compreacutehension lui

permet drsquoavancer une hypothegravese sur le deacutesengagement drsquoun eacutelegraveve deacutesengagement qursquoil associe agrave

une reacutetroaction tardive ou absente

laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis cest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui [aurait] permis de revenir sur les rails Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retardraquo (R-105-S2)

Il exprime eacutegalement une piste de travail pour contrer de telles situations reacutefeacuterant aux principes

qui soutiennent une reacutetroaction efficace

laquoMais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagraveraquo (R-106-S2)

Aucune intervention du participant nrsquoa eacuteteacute releveacutee durant les analyses de pratiques portant sur la

reacutetroaction Il faut se rappeler qursquoil nrsquoy a pas eu de preacutesentation drsquoune captation reacutealiseacutee en classe

lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique pour ce thegraveme tel que mentionneacute dans la

meacutethodologie Cependant des enseignants ont preacutesenteacute des activiteacutes reacutealiseacutees en classe et les

eacutechanges ont porteacute sur les pratiques de reacutetroaction entre autres sur le soutien en preacutecorrection de

travaux Les prises de parole du participant dans les rencontres preacuteceacutedentes suggegraverent une

pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute suffisamment mise agrave contribution par

lrsquoanimatrice pour soutenir la reacuteflexion des autres participants au cercle peacutedagogique

201

442 Dimension du contexte dapprentissage Les propos du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au travail

collaboratif sont majoritairement associeacutes au climat drsquoapprentissage Sur 17 uniteacutes de sens qui

repreacutesentent 40 de lrsquoensemble des uniteacutes de sens dans le groupe durant cette seacuteance 11 uniteacutes

reacutefegraverent au climat drsquoapprentissage soit 65 des prises de paroles du participant Agrave titre

drsquoexemple cet extrait suggegravere lrsquoimportance que lrsquoenseignant accorde agrave la perception de sa

posture par les eacutelegraveves en situation de travail collaboratif

laquoccedila ne finit pas aux poings mais les eacutelegraveves men veulent quand je ne veux pas reacutepondre je ne sais pas si jai la bonne approche ou si cest quelque chose qui historiquement est tellement fort chez eux quil faut le deacutevelopper et quagrave reacutepeacutetition ils vont comprendre mais je ne veux pas non plus susciter chez eux limpression que ccedila y est le prof ne travaille pasraquo(TC-84-S2)

Puis progressivement ce pourcentage diminue au profit des uniteacutes associeacutees agrave lrsquoitem des

pratiques peacutedagogiques Lors de la derniegravere analyse de pratique sur les concepts associeacutes au

travail collaboratif sur un total de 28 uniteacutes de sens associeacutees au participant seulement 11 soit

40 portent sur le climat drsquoapprentissage 10 (36) reacutefegraverent aux pratiques peacutedagogiques les

sept autres sont reacuteparties ainsi soit 4 (14) pour lrsquoitem gestion de classe et 3 (11) pour lrsquoitem

des intentions drsquoapprentissage (3) Lrsquoextrait suivant teacutemoigne drsquoune difficulteacute agrave dissocier la

pratique peacutedagogique du climat drsquoapprentissage

laquoCe que je veux dire cest que le fait de les mettre en eacutequipe justement en peacutedagogie active pour quils sentraident quils travaillent de maniegravere collaborative est-ce que ccedila rentre dans ce que lon deacutefinit litteacuteralement comme le travail collaboratifraquo(TC-213-S2)

Lrsquoenseignant se questionne sur le sens agrave donner au travail collaboratif au regard drsquoune pratique

personnelle qursquoil privileacutegie

La preacutedominance des prises de parole associeacutee au climat drsquoapprentissage ainsi qursquoaux pratiques

peacutedagogiques se reacutevegravele eacutegalement dans la boucle sur la reacutetroaction Pour un total de 28 uniteacutes de

sens tout au long de la boucle 46 sont lieacutees au climat drsquoapprentissage et 35 sont associeacutees

aux pratiques peacutedagogiques De plus les deux seacuteances drsquoanalyses de pratique de la reacutetroaction se

caracteacuterisent chez le participant par des propos entiegraverement lieacutes au climat drsquoapprentissage Dans

cet extrait alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquooffrir une reacutetroaction agrave des eacutelegraveves qui

202

semblent peu ouverts agrave lrsquoaccueillir le propos de lrsquoenseignant expose lrsquoimportance de la relation

avec lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage

laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis ce nrsquoest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui a permis de revenir sur les railles Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retard Mais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagrave raquo(R-106-S2)

Comme il fut mentionneacute en deacutebut drsquoanalyse sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere

lrsquoextrait lrsquoexpeacuterience de lrsquoenseignant en situation de travail collaboratif depuis quelques anneacutees

suggegravere que ses interventions sont teinteacutees de cette preacuteoccupation du climat drsquoapprentissage et de

lrsquooptimisation de la pratique peacutedagogique privileacutegieacutee dans son cas du travail collaboratif Aussi

les reacutesultats suggegraverent que les intentions drsquoapprentissage et la gestion de classe les deux autres

items de cette cateacutegorie ont deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune reacuteflexion lorsque le participant a choisi

drsquoinscrire son enseignement dans une pratique peacutedagogique axeacutee sur le travail collaboratif et que

ces nombreux essais ont contribueacute agrave la mise en place drsquoune pratique de reacutetroaction et de

reacutegulation comme le deacutemontrent ses prises de parole durant la deuxiegraveme boucle

443 Objet de lrsquointervention Rappelons ici que nous avons codeacute les uniteacutes de sens de la cateacutegorie laquoobjet de lrsquointerventionraquo en

reacutefeacuterence agrave trois items soit lrsquointervention en lien avec sa pratique personnelle lrsquointervention lieacutee

agrave une composante theacuteorique du concept ou drsquoun autre concept portant sur lrsquoapprentissage et

lrsquointervention qui deacutecoule drsquoune eacutecoute drsquoune pratique preacutesenteacutee ou drsquoun arteacutefact soumis par un

participant Comme mentionneacute agrave la section 362 lrsquoobjectif est drsquoobserver si les eacutechanges en

reacutefeacuterence aux eacuteleacutements theacuteoriques ainsi qursquoagrave lrsquoeacutecoute de pratiques documenteacutees par les

participants suggegraverent un travail drsquoappropriation des savoirs ameacutelioreacute et lrsquoeacutemergence drsquoune

pratique reacuteflexive

Pour ce participant les uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle sont dominantes Sur un

total de 78 uniteacutes de sens pour la boucle portant sur le travail collaboratif 56 soit 72 reacutefegraverent agrave

sa pratique personnelle Crsquoest agrave la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique du thegraveme du travail

203

collaboratif que ce pourcentage diminue agrave 61 au profit des uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de

pratiques documenteacutees sur videacuteo qui recueille 36 des uniteacutes et une uniteacute (3) est associeacutee agrave

une reacutefeacuterence theacuteorique Lors de cette seacuteance drsquoanalyse de pratique deux pratiques documenteacutees

ont eacuteteacute preacutesenteacutees soit une par le participant B et une par le participant C On observe que parmi

les 10 uniteacutes de sens issues des propos du participant C (36) associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoeacutecoute

drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo seules deux uniteacutes de sens soit 7 sont relieacutees agrave la

preacutesentation du participant B les autres uniteacutes de sens lieacutees agrave cet item reacutefegraverent agrave sa propre

documentation agrave savoir agrave sa pratique personnelle

Cependant les nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle de lrsquoenseignant

teacutemoignent de son expeacuterience avec les diffeacuterents concepts associeacutes au travail collaboratif ce qui

instruit les participants sur les avantages et les limites drsquoune telle pratique peacutedagogique Les

reacutesultats suggegraverent des interventions reacuteflexives invitant les participants agrave exprimer leur point de

vue Le questionnement sur le choix de poursuivre ou non une pratique peacutedagogique axeacutee sur le

travail collaboratif srsquoinvite dans la reacuteflexion

laquoMais pour beaucoup [drsquoeacutelegraveves] honnecirctement pas que je dis que jarrecircte demain matin mais des fois je me dis est-ce que je les aide ou je leur nuisraquo (TC-624-S4)

Ainsi que la reacuteflexion sur lrsquoimportance de reacuteutiliser des applications technologiques connues des

eacutelegraveves pour soutenir lrsquoapprentissage

laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemesraquo (TC-483-S4)

ou la reconnaissance drsquoun neacutecessaire temps drsquoappropriation drsquoune nouvelle application

technologique pour lrsquoapprentissage

laquoAlors que Classroom jeacutetais precirct agrave faire du rentre-dedans de dire on aura des erreurs ccedila durera deux semaines on sera indulgents avec les eacutelegraveves parce que je savais que jutiliserais cela au quotidien jusquagrave la fin de lanneacutee Je tavoue que quand cest lespaceje ne sais pas si vous lavez deacutejagrave utiliseacute avec les eacutelegravevesraquo (TC-488-S4)

sont autant drsquointerventions reacuteveacutelatrices de la posture drsquoouverture de lrsquoenseignant

204

444 Dimension du deacuteveloppement professionnel Comme ce fut noteacute dans les premiegraveres analyses des reacutesultats du participant C les reacutesultats

suggegraverent que les eacuteleacutements associeacutes aux dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

sont preacutesents chez cet enseignant Dans un premier temps pour la boucle portant sur le travail

collaboratif huit uniteacutes de sens soit 10 sont associeacutees agrave la dimension de la vision alors qursquoil nrsquoy

en a aucune dans la boucle deacutedieacutee au thegraveme de la reacutetroaction Cela suggegravere que lrsquoexpeacuterimentation

de pratiques collaboratives anteacuterieures agrave sa participation au cercle a pu contribuer au

deacuteveloppement de cette vision (Guskey 2010) Si lrsquoon prend en consideacuteration lrsquoensemble des

uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision et ce chez tous les participants lrsquoenseignant

faisant lrsquoobjet de la preacutesente analyse en reacutecolte le nombre le plus eacuteleveacute Agrave titre drsquoexemple voici

un extrait de la seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le thegraveme du travail collaboratif au moment ougrave

lrsquoenseignant preacutesente sa pratique documenteacutee agrave ses collegravegues Agrave travers cet extrait lrsquoenseignant

expose sa vision de la peacutedagogie active

laquohellipje leur ai comme dit que dans un univers de peacutedagogie active ougrave techniquement tu es leacutelegraveve tu as tes tacircches agrave accomplir tu peux utiliser les strateacutegies que tu veux tu peux te mettre avec qui tu veux tu peux deacutecider daller dans le corridor tassoir moi je te le permets agrave la limite dans un monde ideacuteal il ne devrait pas y avoir de laquoje te le permetsraquo mais on comprend quon est dans une eacutecole et tout ccedila mais dans le sens que cest linitiative chez leacutelegraveve que je veux deacutevelopper donc moi je voulais aborder la rencontre en leur disant justement que ces initiatives peuvent les mener ougrave Que seraient les possibiliteacutes avez-vous des exemples de ce quun eacutelegraveve pourrait faire dans un cadre comme cela mais qui ne sobserve pas neacutecessairement en classe raquo(TC-588-S4)

La dimension de lrsquoengagement se reacutevegravele eacutegalement plus deacuteveloppeacutee chez cet enseignant que

chez ses collegravegues Cinq prises de paroles (6) associeacutees agrave cette dimension du deacuteveloppement

professionnel dans la boucle du travail collaboratif et deux uniteacutes de sens (7) pour la boucle de

la reacutetroaction ont eacuteteacute identifieacutees Voici deux extraits qui eacutevoquent cette dimension de

lrsquoengagement Un premier extrait exposant ses viseacutees drsquoengagement avec ses eacutelegraveves et un

deuxiegraveme extrait issu de la rencontre de transposition des concepts du thegraveme de la reacutetroaction

alors que lrsquoenseignant preacutesente son choix drsquoactiviteacute drsquoexpeacuterimentation sur le concept

peacutedagogique de la reacutetroaction

laquoje voulais quau final les eacutelegraveves avec mon petit comiteacute on deacuteveloppe une maniegravere de favoriser les initiatives chez les eacutelegraveves autant chez ceux que je rencontrais mais aussi pour le restant de la classe et mes deux autres groupes parce que lobjectif finalraquo (TC-591-S4)

205

laquojrsquoai beaucoup aimeacute ce que M David a dit qursquoavant la reacutetroaction ne doit pas ecirctre associeacutee agrave une note que ccedila ne doit pas ecirctre tu as une note puis tu as une reacutetroaction sur le travail ou lexamen que tu as faits [hellip]je trouve quil y a beaucoup place agrave ccedila pour le SLAM alors que la BD est quand mecircme eacutevalueacutee mecircme sil y a trois fois un examen mais oui leacutelegraveve dit bon ce nrsquoest pas fini je peux me reprendre avec ccedila mais je trouve ccedila plus pertinent avec quelque chose qui nest pas pas eacutevalueacute donc jirais plus vers le SLAM raquo(R-79-S2)

Cette reacuteflexion sur le choix entre la BD et le SLAM suggegravere un niveau drsquoappropriation des

principes lieacutes au concept de reacutetroaction suffisant pour que lrsquoenseignant srsquoengage dans

lrsquoexpeacuterimentation

Pour les dimensions des savoirs et des pratiques peacutedagogiques qui eacutetaient largement repreacutesenteacutees

chez nos premiers participants les reacutesultats relegravevent une preacutesence de ces dimensions chez notre

participant C dans des proportions de 33 soit 26 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des

savoirs et de 50 soit 39 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des pratiques peacutedagogiques

pour la premiegravere boucle Cette proportion se chiffre agrave 43 pour la dimension des savoirs (12

uniteacutes sur 28) et agrave 50 (14 uniteacutes sur 28) pour la dimension des pratiques peacutedagogiques pour la

deuxiegraveme boucle Les reacutesultats reacutevegravelent eacutegalement qursquoagrave deux reprises durant la seacuteance du thegraveme

du travail collaboratif deacutedieacutee agrave la transposition (seacuteance 2) et lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse

de pratique (seacuteance 4) sur le mecircme thegraveme les propos du participant se reacutepartissent entre les

quatre dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

Particuliegraverement lors de la quatriegraveme seacuteance ougrave lrsquoenseignant a soumis sa pratique agrave lrsquoanalyse en

cercle les uniteacutes de sens sont reacuteparties ainsi pour chacune des dimensions vision (11)

engagement (14) savoirs (25) et pratiques (50)

Dans les extraits preacutesenteacutes plus haut nous avons choisi des extraits srsquoapparentant aux dimensions

de la vision et de lrsquoengagement les deux extraits eacutemanant de la quatriegraveme seacuteance du thegraveme du

travail collaboratif Voici des extraits de cette mecircme seacuteance que nous avons associeacutes agrave la

dimension de la pratique dans un premier temps puis agrave la dimension des savoirs dans un

deuxiegraveme temps

laquoTu vas comprendre pourquoi je lamegravene justement dans le WIKI dans les premiegraveres anneacutees avant quand les eacutelegraveves avaient eacutecrit leur personnage et leurs lieux ils avaient une semaine pour aller corriger les pages des autres Ceacutetait un WIKI ougrave tout le monde pouvait modifier sans autorisation ils pouvaient aller sur les pages des autres le but ceacutetait quon voulait en travail collaboratif on sorganise pour avoir le produit final le plus creacutedible raquo(TC-556-S4)

206

laquomais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)

Agrave la lecture de ces extraits on prend la mesure de la difficulteacute de dissocier les dimensions du

modegravele de Shulman et Shulman (2004) lorsque nous observons une distribution des uniteacutes de

sens dans toutes les dimensions chez un participant Cette distribution suggegravere que lrsquoanalyse de

pratique en cercle peacutedagogique contribue au travail drsquoappropriation des savoirs et agrave lrsquoeacutemergence

drsquoune pratique reacuteflexive qui favorise lrsquoaccroissement drsquoune interdeacutependance entre les dimensions

du modegravele eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) et que cette penseacutee eacutevolue agrave travers les

observations faites par lrsquoenseignant suite agrave de nombreuses expeacuterimentations (Guskey et

Yoon2009) Eacutegalement lrsquoabsence de cette distribution dans la boucle de la reacutetroaction concept

revisiteacute mais moins veacutecu par le participant pourrait expliquer une pratique reacuteflexive en

eacutevolution sur la pratique de la reacutetroaction et une vision toujours en construction

445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors de lrsquoeacutetude des donneacutees de nos preacuteceacutedents participants nous avons eacutenonceacute nos intentions

viseacutees pour lrsquoanalyse de la profondeur du raisonnement en phase avec les principes de

lrsquoapprentissage visible qui ont eacuteteacute le fil conducteur des cercles peacutedagogiques Nous poursuivons

cette analyse avec le participant C pour qui les reacutesultats eacutevoqueacutes dans les sections preacuteceacutedentes

tendent agrave deacutemontrer une pratique reacuteflexive plus deacuteveloppeacutee que les autres participants perccedilue

entre autres par des uniteacutes de sens (a) se situant dans les quatre dimensions du modegravele de

deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) et (b) dont la reacutefeacuterence theacuteorique

srsquoobserve freacutequemment et pour laquelle la perspective interpreacutetative est tregraves preacutesente Depuis le

deacutebut de lrsquoeacutetude des donneacutees de ce participant le regard srsquoest porteacute sur la boucle du travail

collaboratif en raison drsquoune influence possible de ses expeacuteriences peacutedagogiques anteacuterieures au

cercle sur ses interventions Notre analyse des cateacutegories de la profondeur du raisonnement et

des principes de lrsquoapprentissage visible pour le participant C dans la boucle portant sur le travail

collaboratif reacutevegravele 49 uniteacutes de sens associeacutees agrave un raisonnement de surface (63) 26 uniteacutes

preacutesentant un raisonnement substantiel (33) et trois uniteacutes associeacutees agrave un raisonnement fondeacute

207

Bien que la theacutematique se retrouve intrinsegravequement dans les items listeacutes pour la cateacutegorie de

lrsquoapprentissage visible sous le vocable de lrsquoengagement des apprenants les uniteacutes de sens

associeacutees agrave cet enseignant pour cet item cumulent 33 du total des uniteacutes de sens les autres

prises de paroles portent sur les intentions drsquoapprentissage (24) la zone proximale de

deacuteveloppement (15) et la reacutegulation (13) pour ne nommer que celles-ci Comme il srsquoagit du

seul participant ayant tenu des propos exposant un raisonnement fondeacute dans la boucle du travail

collaboratif il convient de preacutesenter deux extraits des interventions et de preacuteciser les

composantes qui justifient selon nous cette classification Voici un extrait qui reacutefegravere agrave un

raisonnement substantiel

laquoLrsquoeacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va laider Peut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que de lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo(TC-242-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant intervient agrave la suite drsquoune prise de parole par un participant qui

explicite une activiteacute de synthegravese reacutealiseacutee agrave lrsquoaide de la construction de cartes conceptuelles Il

insiste sur le fait que la creacuteation drsquoune carte conceptuelle lrsquoaidera sans preacuteciser en quoi cette

aide sera beacuteneacutefique ni ce sur quoi elle repose Dans le prochain extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence

agrave plusieurs strateacutegies peacutedagogiques ndashverbaliser agrave lrsquooral agrave lrsquoeacutecrit seul ou en eacutequipendash et agrave un

principe peacutedagogique le visible thinking pour exprimer la compreacutehension par lrsquoeacutelegraveve drsquoune 29

theacuteorie preacutesenteacutee Les propos de lrsquoenseignant deacutepassent lrsquoexplicitation lieacutee agrave une situation

donneacutee

laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de [hellip] verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussiraquo (TC-236-S2)

Quant agrave la boucle du thegraveme de la reacutetroaction et bien qursquoil srsquoagisse drsquoun concept revisiteacute par les

participants une seule uniteacute de sens sur un total de 28 suggegravere un raisonnement fondeacute Les autres

Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 29

lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)

208

uniteacutes de sens se distribuent ainsi 68 pour le raisonnement de surface et 29 pour le

raisonnement substantiel Le constat drsquoune polarisation des propos concernant les items de la

cateacutegorie apprentissage visible se veacuterifie par 63 des uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem

reacutetroaction item directement lieacute au concept traiteacute dans cette seconde boucle Suivent les uniteacutes

de sens portant sur les intentions drsquoapprentissage (33) et une seule uniteacute de sens (4) se reacutefegravere

agrave la ZPD Il y a donc quatre items qui ne sont pas mobiliseacutes soit le SEP la reacutegulation

lrsquoengagement des apprenants et la mobilisation des savoirs

Agrave la lumiegravere des reacutesultats de ce participant un lien semble se deacutegager entre la profondeur du

raisonnement et les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et

Shulman (2004) lien qui suggegravererait une appropriation des concepts eacutetudieacutes qui favoriserait le

deacuteveloppement dune pratique reacuteflexive pour ce participant Lrsquoanalyse de la boucle du travail

collaboratif reacutevegravele drsquoune part des uniteacutes de sens se distribuant dans les quatre dimensions soit la

vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques et drsquoautre part des propos exprimant un

raisonnement substantiel et fondeacute drsquoune importance supeacuterieure aux reacutesultats des candidats

preacuteceacutedents Pour la boucle de la reacutetroaction nous remarquons une absence drsquointervention dans la

cateacutegorie du deacuteveloppement professionnel reacutefeacuterant agrave la dimension de la vision et peu pour la

dimension de lrsquoengagement tout comme lrsquoabsence drsquointervention dans lrsquoitem du raisonnement

fondeacute pour la cateacutegorie de la profondeur du raisonnement Les reacutesultats suggegraverent dans le cas du

participant C que ses expeacuterimentations en classe en travail collaboratif mdash expeacuterimentations

anteacuterieures agrave la participation au cercle mdash ont possiblement contribueacute agrave forger sa pratique

reacuteflexive sur ce concept ainsi qursquoune meilleure appropriation des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute

446 TPaCK Le modegravele du TPaCK comme nous lrsquoavons exposeacute dans les analyses preacuteceacutedentes nous invite agrave

percevoir lrsquoacte drsquoenseigner comme une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et

technologiques en vue de soutenir lrsquoapprentissage chez les eacutelegraveves Dans lrsquoanalyse des uniteacutes de

sens rattacheacutees agrave cette cateacutegorie une dominante semble se deacutegager pour les uniteacutes de sens de

type PK (Pedagogical Knowledge) et cette constante se veacuterifie chez le participant C ougrave cette

proportion se chiffre agrave 77 soit 81 uniteacutes de sens sur un total de 105 Or le fait que la deacutefinition

209

de la sphegravere Pedagogical knowledge (PK) regroupe les savoirs sur la clientegravele eacutetudiante dans son

deacuteveloppement cognitif psychologique et comportemental et que pour ce participant les uniteacutes

de sens codeacutees sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage eacutetaient dominantes dans la cateacutegorie du

contexte dapprentissage les reacutesultats suggegraverent une forte proportion drsquouniteacutes dans la sphegravere PK

orienteacutees sur les caracteacuteristiques des apprenants En effet cette correacutelation se veacuterifie alors que

46 des uniteacutes de sens codeacutees dans la sphegravere PK ont eacutegalement eacuteteacute associeacutees au climat

drsquoapprentissage

Lrsquointeacuterecirct premier dans lrsquoanalyse de la preacutesence des composantes du TPaCK dans les prises de

paroles des participants portait avant tout sur les zones drsquointeacutegration soit les PCK TCK TPK et

TPaCK Pour le participant C et pour les deux boucles on observe 19 uniteacutes de sens soit 23 du

nombre total drsquouniteacutes de sens dans cette cateacutegorie se reacutepartissant ainsi soit cinq dans la zone

PCK aucune dans la zone TCK 12 dans la zone TPK et deux pour la zone TPaCK Le nombre

important de prises de paroles associeacute agrave la zone TPK peut srsquoexpliquer par le fait que les

ressources technologiques font partie inteacutegrante de la planification de son enseignement et que

lrsquoensemble des ressources pour son cours sont deacuteposeacutees sur des plateformes virtuelles Lors des

eacutechanges en cercle peacutedagogique son aisance agrave discuter des pratiques peacutedagogiques alliant les

ressources technologiques se perccediloit dans ses propos Ce premier extrait suggegravere une reacuteflexion

issue de pratiques peacutedagogiques reacutealiseacutees avec une ressource technologique notamment le

WIKI

laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemes raquo(TC- 483-S4)

Dans ce deuxiegraveme extrait on observe que lrsquoenseignant se questionne sur une pratique

peacutedagogique qursquoil souhaite mettre en oeuvre sachant qursquoil integravegrera des ressources

technologiques soit les capsules theacuteoriques tout en utilisant un environnement drsquoapprentissage

soit Classroom

210

laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daideraquo(TC-195-S2)

Ce qui attire lrsquoattention dans le cas de cet enseignant ce sont les deux uniteacutes de sens identifieacutees agrave

la zone TPaCK et associeacutees au concept du travail collaboratif Dans un extrait lrsquoenseignant fait

reacutefeacuterence agrave une activiteacute drsquoeacutecriture et drsquoanalyse des composantes de textes en lien avec la

discipline du franccedilais pour laquelle il choisit une pratique drsquoapprentissage collaboratif De plus

lrsquoactiviteacute est reacutealiseacutee dans un environnement numeacuterique le WIKI

laquohellipnon sur le village en termes dinformation erroneacutee ce nest peut-ecirctre pas tout agrave fait en lien avechellipmais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)

Il explicite la valeur de cette activiteacute au regard de lrsquoefficience pour lrsquoapprentissage Le lien peut

sembler teacutenu mais il expose une prise de conscience de lrsquointerdeacutependance perccedilue par

lrsquoenseignant entre les trois sphegraveres du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Durant la boucle

portant sur la reacutetroaction aucune intervention ne permet de situer le propos dans la zone TPaCK

45 Participant D

Le participant D cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Parmi les 4 participants au

cercle peacutedagogique il est celui qui cumule le plus grand nombre de prises de paroles durant les

deux boucles analyseacutees pour la recherche soit 224 ce qui repreacutesente 46 des uniteacutes de sens

totales Il a reacutealiseacute 3 captations en classe qui ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune analyse lors de la troisiegraveme

seacuteance portant sur le thegraveme du travail collaboratif et il nous a eacutegalement communiqueacute les

reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutelegraveves sondage qui se voulait une validation drsquoune

pratique de reacutetroaction laquoen ligneraquo adopteacutee par lrsquoenseignant Cette activiteacute a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoun

eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance portant sur le thegraveme de la reacutetroaction

211

Le nombre eacuteleveacute de prises de paroles peut ecirctre un indicateur drsquoun niveau drsquoengagement eacuteleveacute

drsquoun SEP eacuteleveacute ou drsquoune capaciteacute agrave mobiliser plus facilement ses connaissances

451 Nature des interventions Sherin et van Es (2009) ont observeacute une progression des interventions allant de lrsquoobservation

vers lrsquointerpreacutetation au fil des eacutechanges en cercle peacutedagogique Ce pheacutenomegravene srsquoobserve

eacutegalement chez ce participant comme lrsquoindique le tableau du participant D agrave lrsquoannexe 5 Les

interventions durant la premiegravere boucle se caracteacuterisent par une dominance des uniteacutes de sens

codeacutees sous lrsquoitem observation (51) alors que 25 uniteacutes de sens sont classeacutees sous lrsquoitem

interpreacutetation Ce rapport diminue lors de la deuxiegraveme analyse de pratique de cette mecircme boucle

ougrave neuf uniteacutes de sens sont associeacutees agrave lrsquoobservation et sept sous lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Dans

la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de reacutetroaction nous avons releveacute 18 uniteacutes de sens

associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoobservation et 34 de nature interpreacutetative Cette preacutepondeacuterance de

lrsquointerpreacutetation se produit lors de la premiegravere analyse de pratique de cette deuxiegraveme boucle au

moment ougrave lrsquoenseignant preacutesente les reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutetudiants et

que les reacuteponses obtenues suscitent chez le participant une reacuteflexion de nature interpreacutetative sur

la pratique de reacutetroaction qursquoil a entreprise

Les prises de paroles associeacutees agrave lrsquoitem observation sont tregraves preacutesentes dans les propos tenus par

tous les participants et se caracteacuterisent par un fait rapporteacute tregraves souvent propre agrave la pratique de

lrsquoenseignant une situation veacutecue ou des propos rapporteacutes tenus par des eacutelegraveves propos qui

appuient lrsquoobservation de lrsquoenseignant Ce dernier ne srsquoengage pas dans une explication de sa

position nrsquoavance pas drsquohypothegravese et nrsquoeacutetablit pas de liens entre ce qursquoil rapporte et les pratiques

peacutedagogiques ou le processus drsquoapprentissage Comme pour les preacuteceacutedents participants

lrsquoanalyse srsquoattarde sur le contenu des uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation afin de

deacuteceler dans le discours un travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes qui suggegravererait une

pratique reacuteflexive en deacuteveloppement Voici quelques extraits releveacutes dans les deux boucles

extraits qui mettent en lumiegravere lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative chez le participant

212

laquo Ils ne sont pas agrave laise Moi je pense que cest tous des eacutelegraveves qui se sous-estiment Ils ont un problegraveme destime deux-mecircmes ils sont en franccedilais grammaire Et je pense quils et elles craignent de shumilier encore plus dans une situation ougrave ils vont montrer leur non-compeacutetence agrave des collegravegues Moi je pense quils ont peur de limage quils vont projeter aux autres [hellip] ils sont gecircneacutes raquo (TC-95-S2)

Dans cet extrait lrsquoenseignant eacutemet une hypothegravese sur la raison pour laquelle les eacutelegraveves drsquoun

groupe donneacute refusent de travailler en eacutequipe Cependant cette hypothegravese ne repose pas sur des

donneacutees theacuteoriques mais plutocirct sur une intuition un sentiment perccedilu du fait de leur appartenance

agrave un cours deacutedieacute aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes en franccedilais eacutecrit Cet extrait eacutemane de la

deuxiegraveme seacuteance de la premiegravere boucle sur le travail collaboratif Dans une uniteacute de sens extraite

de la quatriegraveme seacuteance portant sur le travail collaboratif ougrave il est question dans les eacutechanges de

lrsquoimportance drsquoenseigner les strateacutegies lieacutees au travail collaboratif lrsquoenseignant eacutetablit un lien

entre lrsquoenseignement de la strateacutegie et la deacuteconstruction des preacuteconceptions des apprenants sur

cette strateacutegie On observe eacutegalement lrsquoutilisation drsquoun vocabulaire qui deacutemontre une

appropriation theacuteorique strateacutegie perception deacuteconstruction Le participant utilise

lrsquoexemplification pour appuyer son propos plutocirct que de se contenter drsquoexposer une situation

observeacutee

laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tiens une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de se lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdrsquohui on fait rien on travaille en eacutequipe raquo (TC-639-S4)

Lors de la troisiegraveme seacuteance sur le concept de la reacutetroaction seacuteance ougrave lrsquoenseignant preacutesente les

reacutesultats du sondage sur sa pratique de reacutetroaction offerte en ligne sur de courts textes reacutedigeacutes par

les eacutelegraveves il exprime une position sur une pratique peacutedagogique reacutepandue pratique agrave laquelle il

srsquooppose au regard de sa valeur pour lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Sa position srsquoappuie sur

lrsquoexpeacuterimentation drsquoune pratique de reacutetroaction et sa validation aupregraves des eacutelegraveves

laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis cest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)

213

Un eacuteleacutement inteacuteressant de son discours qui deacutenote lrsquoeacutevolution de sa penseacutee est le lien eacutetabli entre

lrsquoappreacuteciation des eacutelegraveves et le reacuteinvestissement de la reacutetroaction La valeur qursquoil donne agrave sa

pratique ne repose plus simplement sur une appreacuteciation laquoeacutemotiveraquo de la reacutetroaction mais sur le

reacuteinvestissement que les eacutelegraveves en font

452 Dimension du contexte dapprentissage Le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention se deacutecline en quatre items soient les

intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat

drsquoapprentissage Pour le participant D les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des uniteacutes de

sens lieacutees aux intentions drsquoapprentissage (27) ainsi qursquoau climat drsquoapprentissage (39) pour le

travail collaboratif Bien que le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave cet enseignant lors de la

preacutesentation de son analyse de pratique en troisiegraveme seacuteance se chiffre agrave 58 du total des uniteacutes

de sens identifieacutees pour les participants lors de cette seacuteance la distribution en pourcentage des

uniteacutes de sens entre les items demeure inchangeacutee

Comme pour le participant preacuteceacutedent la preacutepondeacuterance du climat drsquoapprentissage dans le

discours sur le travail collaboratif suggegravere que lrsquoenseignant analyse le travail collaboratif agrave

travers le prisme de lrsquoenvironnement drsquoapprentissage prioritairement agrave une analyse drsquoune

strateacutegie peacutedagogique Ce nrsquoest que lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique toujours

sur le thegraveme du travail collaboratif que 11 uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem des pratiques

peacutedagogiques dominent sur lrsquoensemble des uniteacutes (46) de cette seacuteance alors que 30 uniteacutes de

sens pour lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques repreacutesentent 24 de lrsquoensemble des uniteacutes des

seacuteances portant sur ce thegraveme Voyons deux extraits associeacutes pour le premier au climat

drsquoapprentissage et pour le second aux pratiques peacutedagogiques

laquoDonc il y a 11 PI [plan drsquointervention] dans ce groupe-lagrave et ils ont besoin de plus dencadrement mais tu as des eacutelegraveves qui sont de gros leadeurs positifs dans ce groupe-lagrave il y en a qui travaillent tregraves fort et qui sont le fun et il y en a dautres qui ont vraiment besoin de plus de support besoin dencadrement tout ccedila Quand on parle du travail collaboratif du fait que lenseignant ne donne pas les reacuteponses tout de suite et les laisse essayer de chercher par eux-mecircmes avant il y a des eacutelegraveves lagrave-dedans est-ce quils manquent dassurance Est-ce quils manquent de strateacutegies cognitives Est-ce quils manquent de sens de linitiative Mais il y a quelque chose qui manque qui fait que cette approche-lagrave de se retenir de donner des reacuteponses est difficile pour euxraquo (TC-523-S4)

214

Cet extrait se situe dans la quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle ougrave la discussion tourne autour

des caracteacuteristiques drsquoun groupe avec lequel le travail collaboratif est perccedilu par les eacutelegraveves comme

un obstacle agrave lrsquoapprentissage Il est question dans cet extrait du portrait de ce groupe du climat

qui regravegne entre les apprenants et lrsquoenseignant puis lrsquoenseignant cherche les causes de lrsquoeacutechec de

la strateacutegie peacutedagogique dans des dispositions de lrsquoeacutelegraveve et non dans lrsquoapproche qursquoil a

privileacutegieacutee Nous sommes au deacutebut de la seacuteance Dans le prochain extrait qui se situe vers la fin

de la seacuteance le discours de lrsquoenseignant porte sur la pratique peacutedagogique qursquoest le travail

collaboratif en avanccedilant que cette strateacutegie pour avoir un effet sur lrsquoapprentissage meacuterite de

faire lrsquoobjet drsquoun enseignement

laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo (TC-625-S4)

Cette nouvelle posture drsquoanalyse se retrouve dans la boucle suivante ougrave les uniteacutes de sens

associeacutees au participant sur les concepts lieacutes agrave la reacutetroaction sont domineacutees par une reacutefeacuterence

dans un premier temps agrave lrsquoitem pratique peacutedagogique (39) suivie par lrsquoitem intentions

drsquoapprentissage (35) et lrsquoitem climat drsquoapprentissage qui recueille 26 des uniteacutes de sens

Comme mentionneacute pour le participant preacuteceacutedent qui avait expeacuterimenteacute le travail collaboratif

avant que ce concept ne soit lrsquoobjet drsquoeacutechanges en cercle peacutedagogique le participant D avait deacutejagrave

expeacuterimenteacute la reacutetroaction agrave la suite de la discussion en cercle peacutedagogique sur ce concept

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Dans lrsquoextrait suivant alors qursquoun participant se questionne sur la pratique

de reacutetroaction dans le cadre des activiteacutes lieacutees agrave lrsquoexpo-sciences le participant D expose une

strateacutegie possible alors qursquoil ne srsquoagit pas de sa discipline La fluiditeacute de son propos suggegravere une

appropriation du concept de reacutetroaction

215

laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets [hellip]quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciences raquo(R-114-S2)

453 Objet de lrsquointervention Rappelons que le participant D a fourni trois seacutequences documenteacutees sur videacuteo pour la premiegravere

seacuteance drsquoanalyse de pratique du premier thegraveme et les reacutesultats du sondage utiliseacute lors de la

premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique pour le deuxiegraveme thegraveme Ceci pourrait potentiellement

fournir une explication agrave la preacutepondeacuterance des uniteacutes de sens lieacutees agrave une pratique personnelle

Dans un premier temps pour la boucle sur le travail collaboratif 75 uniteacutes de sens repreacutesentant

59 de ses uniteacutes releveacutees sont attribueacutees agrave lrsquoitem lieacute agrave la pratique personnelle et dans un

deuxiegraveme temps pour la boucle de la reacutetroaction soit 54 uniteacutes de sens repreacutesentant 56 de ses

prises de paroles est eacutegalement lieacutee agrave ce mecircme item De nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoitem

de lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact soit 38 (29) en travail collaboratif et 32 (33) en

reacutetroaction sont reacutepertorieacutees

Bien que lrsquoenseignant participe beaucoup aux eacutechanges en cercle peu drsquouniteacutes de sens ont eacuteteacute

codeacutees en lien avec un concept theacuteorique de sa pratique Dans la majoriteacute des situations la

reacutefeacuterence dite laquotheacuteoriqueraquo srsquoinscrit dans lrsquoexemplification drsquoune situation ou un questionnement

pour valider sa compreacutehension de la theacuteorie eacutenonceacutee par la personne-ressource Agrave titre

drsquoexemple lrsquoenseignant reacutefegravere agrave la theacuteorie preacutesenteacutee en ouverture de boucle lors de la premiegravere

prise de contact avec le concept du travail collaboratif au printemps preacuteceacutedent

laquoMais je me trompe mais au printemps tu nous avais mecircme dit que tu avais vu dans une ou des recherches que les eacutequipes formeacutees agrave la pige donnaient quand mecircme de meilleurs reacutesultats que les eacutequipes ougrave les eacutelegraveves seacutetaient choisis eux-mecircmesraquo(TC-20-S1)

216

Autre exemple alors qursquoil remet en question des eacutenonceacutes theacuteoriques preacutesenteacutes par lrsquoanimatrice

eacutenonceacutes issus de donneacutees probantes sur des pratiques de coeacutevaluation

laquoJe ne comprends pas pourquoi ils mettent le fait que leacutevaluation de leacutelegraveve ne concorde pas avec leacutevaluation du prof du cocircteacute des limites Au contraire si on se rend compte que leacutelegraveve leacutevaluation quil fait lui-mecircme la perception quil a de sa performance versus ce que nous on eacutevalue en fait sil y a un deacutephasage entre sa perception puis la reacutealiteacute cest tregraves instructif sur la suite agrave donner avec cet eacutelegraveve-lagrave parce que si tu sais quun eacutelegraveve a toujours tendance agrave se sous-estimer ou agrave se surestimer il y a des gestes tregraves preacutecis puis il y a des interventions tregraves preacutecises quil faut fairehellipraquo(R-67-S2)

Les reacutesultats ne font eacutetat drsquoaucun propos faisant reacutefeacuterence agrave des theacuteories sur lrsquoapprentissage qui

nrsquoeacutetaient pas en lien direct avec la theacuteorie preacutesenteacutee lors de la formation dans chacune des

boucles

454 Dimension du deacuteveloppement professionnel Agrave la lecture du tableau des reacutesultats de ce participant agrave lrsquoannexe 5 et comme mentionneacute dans le

paragraphe preacuteceacutedent les uniteacutes de sens qui reacutefegraverent aux theacuteories de lrsquoapprentissage sont peu

preacutesentes chez notre participant Les uniteacutes de sens identifieacutees dans la cateacutegorie du

deacuteveloppement professionnel pour le thegraveme du travail collaboratif sont eacutegalement peu associeacutees

agrave la dimension de la vision (2) et agrave la dimension de lrsquoengagement (2) En contrepartie les

dimensions du savoir et des pratiques recueillent respectivement 41 et 55 des uniteacutes de sens

Les donneacutees sont similaires pour le thegraveme de la reacutetroaction ougrave les uniteacutes de sens lieacutees agrave la

dimension de la vision sont de lrsquoordre de 2 la dimension de lrsquoengagement recueille 5 la

dimension du savoir reacutecolte 50 des uniteacutes de sens et la dimension de la pratique 43 Fait agrave

noter le plus haut taux de codage pour la dimension de la vision porte sur des uniteacutes de sens

survenues lors des analyses de pratiques conduites par le participant et ce dans les deux boucles

Malgreacute un faible taux drsquouniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision nous avons observeacute une

vision plus affirmeacutee durant la deuxiegraveme boucle Voici deux extraits que nous avons choisis pour

exprimer notre constat

laquoJe pense que prendre du temps denseigner systeacutematiquement la technologie apregraves ccedila quand tu arrives dans ta matiegravere bien tu as une interfeacuterence de moinsraquo (TC-487-S4)

Voici un exemple drsquoune uniteacute de sens ougrave lrsquoexpression de la vision pourrait ecirctre qualifieacutee

drsquoanecdotique Or il srsquoagit pour lrsquoenseignant de communiquer sa vision sur lrsquoenseignement de

217

lrsquoutilisation de la technologie afin que cette ressource soit utiliseacutee agrave bon escient et serve agrave

optimiser les apprentissages Son propos deacutepasse sa discipline et les eacutelegraveves agrave qui il enseigne en

plus drsquoinsister sur lrsquoimportance du temps agrave accorder agrave cet apprentissage Dans la deuxiegraveme

boucle portant sur la reacutetroaction lrsquoextrait associeacute agrave une expression de la vision a deacutejagrave eacuteteacute preacutesenteacute

comme le teacutemoignage drsquoune posture interpreacutetative il srsquoagit de sa vision sur lrsquoeffet de la quantiteacute

de mots eacutecrits sur la reacuteussite de lrsquoeacutepreuve ministeacuterielle en eacutecriture en 5e secondaire

laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis ce nrsquoest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)

Ces deux extraits ont eacuteteacute codeacutes sous lrsquoitem de la vision soit un dans chaque boucle le deuxiegraveme

propose une position plus affirmeacutee que le premier ce qui pourrait deacutecouler des eacutechanges en

cercle peacutedagogique qui favoriseraient cette expression drsquoune vision eacuteclaireacutee lors de la troisiegraveme

seacuteance de la deuxiegraveme boucle ou par le fait qursquoil srsquoagit drsquoun concept revisiteacute Il est eacutegalement

possible que cette vision se soit forgeacutee au fil des nombreuses expeacuterimentations que lrsquoenseignant a

meneacutees tant agrave lrsquointeacuterieur du dispositif du cercle peacutedagogique qursquoagrave lrsquoexteacuterieur Les reacutesultats

suggegraverent que ces eacuteleacutements contribuent au travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes ainsi

quau deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive tout en contribuant agrave lrsquoeacutemergence drsquoune vision de

lrsquoapprentissage tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004)

455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors des analyses preacuteceacutedentes nous avons tenteacute drsquoeacutetablir un rapport entre la profondeur du

raisonnement chez les participants et les principes de lrsquoapprentissage visible concepts

constituant la base theacuteorique des cercles peacutedagogiques Puis nous avons tenteacute de veacuterifier si une

concordance eacutetait possible entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de

Shulman et Shulman (2004) et la profondeur du raisonnement Nous reprenons la mecircme analyse

pour le participant D

Rappelons que notre enseignant a multiplieacute les interventions durant les cercles cumulant agrave lui

seul 46 des uniteacutes de sens lors des deux boucles analyseacutees dans le cadre de cette recherche et

218

que ses expeacuterimentations ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique dans chacune des

boucles Malgreacute ces prises de paroles freacutequentes trois uniteacutes de sens teacutemoigneraient drsquoun

raisonnement profond pour la boucle du travail collaboratif et six pour la boucle suivante Ces

prises de paroles repreacutesentent respectivement 2 et 6 des uniteacutes de sens dans ces boucles

Dans lrsquoextrait ci-dessous alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquoengager les eacutelegraveves

dans le travail collaboratif le propos du participant D exprime selon nous la profondeur de sa

reacuteflexion sur le sujet

laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tient une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de ce lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdhui cest le fun on ne fait rien on travaille en eacutequipeon ne fait rien on travaille en eacutequipela peacuteriode est laquochillraquo cest du travail deacutequipe on ne fait rienraquo(TC-639-S4)

La premiegravere boucle se caracteacuterise par un taux de 79 drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave un

raisonnement de surface et ce taux passe agrave 59 pour la deuxiegraveme boucle au profit drsquoun

raisonnement plus substantiel et de lrsquoeacutemergence drsquoun discours associeacute au raisonnement fondeacute

Comme pour le participant preacuteceacutedent les reacutesultats suggegraverent pour le participant D lrsquoeacutemergence

drsquoun discours fondeacute dans la deuxiegraveme boucle alors que lrsquoenseignant a conduit des activiteacutes

anteacuterieurement aux discussions en cercle sur le concept de la reacutetroaction Autre similitude avec

les autres participants une varieacuteteacute plus importante drsquouniteacutes de sens lieacutees aux diffeacuterents principes

de lrsquoapprentissage visible apparait dans les donneacutees lorsque la seacuteance drsquoanalyse de pratique porte

sur une pratique documenteacutee par le participant En effet lrsquoenseignant D a preacutesenteacute sa pratique en

cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance sur le travail collaboratif et les uniteacutes de sens ont

eacuteteacute codeacutees sous six des sept items de cette cateacutegorie Voici des extraits que nous avons lieacutes aux

items portant sur lrsquoapprentissage visible

Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

laquoJe crois que lintention derriegravere lexercice eacutetait davoir la meilleure reacutevision possible pour leacutevaluation deux jours plus tard je pense que cette intention-lagrave y a eacuteteacute pour beaucoup raquo(TC-289-S3)

219

Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle

laquoEst-ce que je vis trop dans un monde darc-en-ciel si je pense quil a veacutecu agrave ce moment-lagrave un sentiment deacutesagreacuteable de voir que ses collegravegues ne lui ont pas fait confiance quils ont ducirc aller voir quelquun dautre dans une autre eacutequiperaquo(TC-375-S3)

Zone proximale de deacuteveloppement

laquooui il faut juste poliment lui dire de ne pas reacuteveacuteler les punchs du roman lors des discussions car elle est 100 pages en avant des autresraquo

Reacutetroaction

laquohellipquand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir est-ce que vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluationraquo (TC-479-S3)

Reacutegulation

laquoElles ne parlaient pas du sujet dont elles devaient parler mais elles saidaient agrave mieux comprendre le roman quand mecircme Cest leacutelegraveve qui a eu le reacuteflexe de profiter du moment pour dire laquoaie il y a quelque chose que je nai pas compris comment vous lavez compris cet eacutevegravenement raquo (TC-329-S3)

Engagement des apprenants

laquoen fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monderaquo(TC-315-S3)

Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment ces uniteacutes de sens tireacutees de la seacuteance ougrave le

participant a exposeacute sa pratique suggegraverent que cette exposition offre lrsquoopportuniteacute drsquoobserver

plusieurs composantes drsquoune situation de classe drsquoeacutetablir des liens avec diffeacuterentes strateacutegies et

concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage puis de consolider le travail drsquoappropriation des concepts

Pour la boucle de la reacutetroaction ce sont cinq items qui ont eacuteteacute associeacutes aux uniteacutes de sens

releveacutees pour cet enseignant Seul lrsquoitem de la mobilisation des connaissances dans des contextes

varieacutes nrsquoest pas associeacute agrave une uniteacute de sens pour les deux boucles Les donneacutees du tableau 11 au

regard des items associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible exposent la preacutepondeacuterance des prises de

paroles de lrsquoenseignant pour la boucle du travail collaboratif pour lrsquoitem sur les intentions

220

drsquoapprentissage soit 42 uniteacutes de sens (35) et 37 uniteacutes (31) pour lrsquoitem de lrsquoengagement des

apprenants pour le thegraveme de la reacutetroaction 52 uniteacutes de sens sont lieacutees agrave lrsquoitem reacutetroaction ce qui

repreacutesente 65 des uniteacutes totales

Comme lrsquoa suggeacutereacute lrsquoanalyse des uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants preacuteceacutedents

une freacutequence plus eacuteleveacutee de lrsquoeacutevocation des diffeacuterents principes de lrsquoapprentissage visible peut

ecirctre observeacutee lorsqursquoune pratique documenteacutee par un participant est lrsquoobjet drsquoune analyse en

cercle peacutedagogique Un lien entre un raisonnement fondeacute et lrsquoexpression drsquoune vision telle que

deacutefinie par Shulman et Shulman (2004) srsquoobserve agrave travers les reacutesultats du participant

456 TPaCK Tout comme pour les participants preacuteceacutedents lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees aux interventions

du participant D lors des deux premiegraveres seacuteances soit lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique et la

transposition de ce concept portant sur le thegraveme du travail collaboratif se concentrent sur la

sphegravere PK du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Sur un total de 40 uniteacutes de sens codeacutees pour

ces deux seacuteances 38 (95) sont associeacutees agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques les deux

autres uniteacutes de sens se situent dans la zone drsquointeraction PCK Par contre lors de la premiegravere

analyse de pratique qui en lrsquooccurrence porte sur une pratique documenteacutee par le participant les

propos lieacutes agrave la zone PK srsquoeacutelegravevent agrave 70 alors que les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone PCK

sont agrave 25 deux uniteacutes de sens semblent srsquoinscrire dans les zones TCK et TPK Les reacutesultats

suggegraverent une baisse des uniteacutes de sens de type PK dans la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de

pratique pour occuper 52 des propos Lors de cette derniegravere seacuteance toujours en travail

collaboratif une prise de parole associeacutee agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK a eacuteteacute releveacutee

Lrsquoenseignant explique agrave ses collegravegues le deacuteroulement drsquoune activiteacute Il reacutefegravere agrave la sphegravere des

contenus disciplinaires (CK) en exposant lrsquoactiviteacute drsquoeacutecriture drsquoune nouvelle le nombre de mots

le thegraveme libre puis il fait reacutefeacuterence agrave Classroom un environnement drsquoapprentissage en ligne

dans lequel les eacutelegraveves reacutedigent leurs travaux et ougrave lrsquoenseignant peut avoir accegraves en temps reacuteel agrave

leur reacutedaction une reacutefeacuterence agrave la sphegravere des savoirs technologiques (TK) Enfin il verbalise

lrsquoutilisation de la reacutetroaction comme pratique peacutedagogique (PK) pour soutenir lrsquoengagement des

eacutelegraveves dans le travail

221

laquoEn ce moment ils sont en train de faire lactiviteacute finale de la premiegravere seacutequence denseignement de la nouvelle litteacuteraire on va en faire une autre en feacutevrier Lagrave cest lactiviteacute finale comme je disais on commence largumentatif lundi et lagrave ils ont des consignes pour eacutecrire une nouvelle sur un thegraveme libre 100 agrave 300 mots et le fait quils le fassent sur Classroom ces icocircnes ils changent en temps reacuteels alors dune faccedilon globale je le vois ougrave ils sont rendus et je sais que je ne devrais pas en parler car nous ne sommes pas dans notre seacutequence reacutetroaction mais jai deacutejagrave commenceacute agrave expeacuterimenter des choses en reacutetroaction et lagrave quand jen vois un qui navance pas agrave mon gout je louvre je rentre dans le document leacutelegraveve voit un curseur arriver dans son document et je le vois sur sa chaise et lagrave je lui eacutecris Jai commenceacute agrave faire cela aux eacutelegraveves je rentre dans leur production eacutecrite et jeacutecris dans leur production eacutecriteraquo(TC-658-S4)

Ces reacutefeacuterences croiseacutees suggegraverent chez lrsquoenseignant une mobilisation drsquoune ressource numeacuterique

et drsquoune pratique peacutedagogique pour rendre lrsquoapprentissage de la deacutemarche drsquoeacutecriture efficace

pour lrsquoeacutelegraveve De plus lrsquoenseignant fait ici reacutefeacuterence agrave une pratique la reacutetroaction qui a deacutejagrave fait

lrsquoobjet drsquoune boucle lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui sera agrave nouveau traiteacutee lors de la boucle suivante

Lors des seacuteances deacutedieacutees agrave la reacutetroaction une baisse des uniteacutes de sens codeacutees sous la sphegravere PK

(43) est observeacutee et une augmentation des uniteacutes de sens dans la sphegravere TPK qui se situe

maintenant agrave 44 Cette remonteacutee des valeurs des propos lieacutes aux possibiliteacutes offertes par les

technologies pour lrsquoenseignement et lrsquoapprentissage peut srsquoexpliquer drsquoune part par la

theacutematique qui est revisiteacutee et pour laquelle lrsquoenseignant srsquoest engageacute dans une expeacuterimentation

avant mecircme que le concept ne soit abordeacute en cercle peacutedagogique Une autre explication peut ecirctre

le fait que lrsquoenseignant a preacutesenteacute aux participants du cercle et ce aux fins drsquoanalyse un

sondage meneacute aupregraves des eacutelegraveves pour valider sa pratique peacutedagogique impliquant une reacutetroaction

offerte en ligne Dans cette boucle deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK

ont eacuteteacute identifieacutees Lors drsquoune prise de parole lrsquoenseignant en plus drsquoexposer lrsquoutilisation drsquoune

reacutetroaction en ligne agrave travers lrsquoutilisation drsquoun code de correction preacutesente un logiciel qui lui

permet drsquoeffectuer une reacutetroaction claire et preacutecise tout en limitant le temps consacreacute agrave la

reacutedaction du commentaire Il expose la valeur qursquoil donne agrave cette pratique et agrave lrsquooutil pour

lrsquooptimisation de lrsquoapprentissage chez lrsquoeacutelegraveve Dans la boucle preacuteceacutedente lrsquoenseignant avait

exploreacute une pratique de reacutetroaction en ligne demandant aux eacutelegraveves de reacutediger en ligne puis il

entrait dans le document virtuel pour y ajouter des commentaires Dans cette boucle il teacutemoigne

de la poursuite de sa reacuteflexion sur la pratique de reacutetroaction en ligne afin de rendre intelligibles

par lrsquoapprenant les codes utiliseacutes en reacutetroaction

222

laquoAlors moi dans ma liste cest mes codes sauf que je me suis dit les eacutelegraveves les codes agrave un moment donneacute ccedila les mecircle ccedila devienthellipcest tregraves meacutetalangage cest tregraves strict Alors lagrave je me suis dit si je vais dans mon permanent clipboard je peux tout de suite ajouter avec le code le commentaire pertinent qui va aider leacutelegraveve Au lieu de dire lagrave tu as une faute de [SG pregraves] je lui dis veacuterifie dans la section occurrence dans laquostockraquo quelle preacuteposition utiliser avec les mots utiliseacutes avant et apregraves ce mot Donc je lui donne tout de suite la strateacutegie de reacutevision Je lui dis prends antidote va dans cette section-lagrave puis veacuterifie quest-ce quil faut faire Ici il manque une virgule avant son coordonnant Je ne mets pas justele fait de pouvoirsi jeacutecrivais tout ccedila agrave la main lagrave ccedila serait long puis je nrsquoaurais pas le temps Ccedila cest un paragraphe de 100 mots lagrave jai fait tout ccedila de commentaires Apregraves ccedila je peux faire juste du copier-coller Agrave partir de ma grille je clique puis lagrave cest simple je fais juste je surligne je clique sur commentaire je vais dans la fenecirctre right click insert for clipboardraquo(R-136-S2)

Lrsquoanalyse des prises de parole de ce participant tregraves engageacute dans les eacutechanges fournit un

eacuteclairage sur le travail drsquoappropriation de concepts chez les enseignants agrave travers un cercle

peacutedagogique Ce travail ne se mesure pas uniquement en fonction de la quantiteacute drsquouniteacutes de sens

comme nous avons pu le voir avec ce participant pour qui nous nrsquoavons pas davantage releveacute

lrsquoexpression drsquoune vision ou drsquoun discours fondeacute que chez le participant C Par contre les

donneacutees suggegraverent que les pratiques documenteacutees sur videacuteos contribuent au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques et que cet apport est rehausseacute lorsque ces

documentations sont soumises agrave lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique

46 Participante E

Le tableau 11 qui reacutesume les uniteacutes de sens des participants ne comporte aucune donneacutee sur la

participante E alors qursquoil en a eacuteteacute fait mention dans le chapitre de la meacutethodologie Cette

enseignante srsquoest absenteacutee pour une convalescence suite agrave une intervention chirurgicale durant

dix semaines au cours de lrsquoanneacutee de la recherche et cette absence a concordeacute avec cinq seacuteances

retenues dans le cadre de cette recherche Elle eacutetait donc preacutesente lors des deux premiegraveres

seacuteances du thegraveme du travail collaboratif soit la seacuteance drsquoappropriation du concept peacutedagogique

et la seacuteance dite de transposition ainsi que lors de la derniegravere seacuteance du concept de reacutetroaction

Afin drsquoeacuteviter de fausser les reacutesultats de cette recherche il a eacuteteacute deacutecideacute de retenir uniquement les

interventions des participants ayant eacuteteacute preacutesents lors de lrsquoensemble des seacuteances

Cependant cette situation doit ecirctre envisageacutee comme une possibiliteacute en contexte naturel de

cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur une anneacutee scolaire complegravete Dans le cas preacutesent nous

223

avons formuleacute agrave la direction de lrsquoeacutetablissement le deacutesir que la personne assurant le remplacement

pour cette courte dureacutee ne soit pas participante au cercle

Malgreacute le fait que les interventions de la participante E nrsquoont pas eacuteteacute consideacutereacutees dans lrsquoanalyse

un codage de ses prises de paroles pour les trois seacuteances ougrave elle eacutetait preacutesente a eacuteteacute reacutealiseacute

Rappelons qursquoelle eacutetait absente lors des deux analyses de pratique portant sur le travail

collaboratif et que sa seule participation dans le cadre de la boucle sur la reacutetroaction fut lors de la

deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique seacuteance lors de laquelle aucune pratique documenteacutee sur

videacuteo nrsquoa eacuteteacute soumise agrave lrsquoanalyse des participants

Ce chapitre eacutetait consacreacute agrave une analyse deacutetailleacutee des reacutesultats de chacun des participants tout au

long des huit seacuteances de cercle peacutedagogique Agrave lrsquoinstar des travaux de Sherin et van Es (2009)

lrsquoanalyse des donneacutees a mis en lumiegravere lrsquoapport du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement

singulier drsquoune posture interpreacutetative ainsi que lrsquoapport des analyses de pratiques au travail

drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes Ce regard porteacute sur le travail drsquoappropriation

mis en oeuvre par chaque enseignant aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soutiendra le

travail drsquointerpreacutetation au chapitre suivant qui portera sur lrsquoensemble des participants agrave travers

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique

224

Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats

225

Le preacuteceacutedent chapitre portait sur lrsquoanalyse des reacutesultats pour chacun des participants analyse agrave

travers de laquelle nous avons tenteacute agrave lrsquoaide de notre grille drsquoextraire des donneacutees nous

permettant de deacutegager des eacuteleacutements de reacuteponses agrave nos objectifs de recherche ainsi formuleacutes

1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des

pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo

2 Deacutecrire le travail reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances

peacutedagogiques disciplinaires et technologiques pour inteacutegrer leurs connaissances selon les

perspectives du modegravele TPaCK

Dans le preacutesent chapitre nous analyserons les reacutesultats de lrsquoensemble des participants agrave chacune

des eacutetapes pour mieux comprendre la contribution de chacune des eacutetapes au travail

drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques Cette analyse reposera sur les cateacutegories

de la grille descriptive ainsi que sur les indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes des eacutetudes

consulteacutees soit

1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)

2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)

3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)

4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)

5 Dimension du deacuteveloppement professionnella distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)

6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)

7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)

226

Lrsquooriginaliteacute de notre recherche srsquoinscrit dans une volonteacute de mieux comprendre le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants agrave travers une suite de

seacuteances drsquoun cercle peacutedagogique Les seacuteances portant sur les deux premiers concepts

peacutedagogiques retenus se sont deacuterouleacutees sur une peacuteriode de quatre mois incluant un concept

revisiteacute Elles ont permis drsquoanalyser la construction du travail drsquoappropriation et de transposition

des savoirs agrave travers de nouvelles pratiques peacutedagogiques et drsquoidentifier des pistes de travail pour

ameacuteliorer ce travail Puisque le dispositif de cercle peacutedagogique srsquoappuie fortement sur

lrsquointeraction entre les pairs le travail drsquointerpreacutetation vise donc agrave mieux comprendre

lrsquoimportance de cette interdeacutependance entre les participants sur lrsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces

La preacutesente section se veut une interpreacutetation de ces reacutesultats agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du

cercle peacutedagogique et cette interpreacutetation se base sur les items apparaissant dans la grille

descriptive (annexe 4) deacutecrite dans la meacutethodologie agrave la section 351 Notre reacuteponse au premier

objectif sera diviseacutee en deux parties Une interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun

concept peacutedagogique et de celle de la transposition des principes de ce concept dans une

planification drsquoexpeacuterimentation constituera notre premiegravere partie Lrsquointerpreacutetation des reacutesultats

issus des analyses de pratiques soutiendra notre reacuteponse en deuxiegraveme partie visant une

description du travail drsquoappropriation des savoirs lors de cette eacutetape Enfin pour le deuxiegraveme

objectif reacutefeacuterant au travail drsquointeacutegration des savoirs nous avons fait le choix drsquoobserver cette

inteacutegration agrave travers chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Crsquoest pourquoi nous

lrsquoaborderons agrave travers les sections 51 et 52 Dans la preacutesente section les tableaux preacutesentent

une compilation des donneacutees pour tous les sujets Les donneacutees compileacutees pour chacun des

participants par cateacutegorie drsquoanalyse par seacuteance et par concept se retrouvent agrave lrsquoannexe 5

51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies

Tel que deacutefini dans la meacutethodologie le cercle peacutedagogique se deacutecline en quatre eacutetapes dont une

premiegravere eacutetape dite drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique seacutelectionneacute par les participants Le but de

227

cette eacutetape est de permettre aux participants de mobiliser leurs connaissances sur un concept pour

travailler agrave les preacuteciser et agrave les actualiser agrave la lumiegravere des recherches reacutecentes La deuxiegraveme eacutetape

se veut un exercice de transposition des savoirs mobiliseacutes et deacuteveloppeacutes durant la premiegravere eacutetape

Les participants doivent alors planifier une activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les concepts

peacutedagogiques eacutetudieacutes en vue drsquoune expeacuterimentation en classe Agrave la troisiegraveme eacutetape les

participants documentent sur videacuteo lrsquoactiviteacute conduite en classe puis en quatriegraveme eacutetape les

participants travaillent agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees La section 52 portera sur cette

derniegravere eacutetape

Cette premiegravere section preacutesente une analyse des reacutesultats des participants lors de lrsquoeacutetape de

lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants (Travail

collaboratif et Reacutetroaction) tandis que la section suivante reprend lrsquoanalyse cette fois des

reacutesultats pour lrsquoeacutetape de la transposition

511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes Lors des seacuteances sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lrsquoanimation de la rencontre est confieacutee agrave

la personne formatrice experte du concept peacutedagogique choisi Ces rencontres se caracteacuterisent

par une preacutesentation des principes fondamentaux du concept soutenue par une recherche de

compreacutehension chez les participants Les interactions par le questionnement et la recherche de

validation sont encourageacutees par la personne formatrice afin drsquoassurer qursquoau terme de la rencontre

drsquoune heure les participants aient pu mobiliser et actualiser leurs savoirs sur le concept agrave lrsquoeacutetude

Pour illustrer cette eacutetape en matiegravere drsquoespace deacutedieacute agrave la communication par la personne

formatrice lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme du travail

collaboratif un total de 22 uniteacutes de sens sur un total de 64 retenues aux fins drsquoanalyse ont eacuteteacute

attribueacutees agrave la personne experte Pour la seacuteance drsquoeacutetude portant sur le concept de la reacutetroaction le

nombre des uniteacutes de sens retenues se chiffre agrave 44 et le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave la

personne formatrice est de 25

Ces donneacutees viennent preacuteciser lrsquoespace deacutedieacute aux interventions de la personne experte lors de ces

ateliers portant sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques soit entre 34 et 57 Ces donneacutees ne

228

prennent pas en compte la longueur des interventions de la personne experte ou des participants

mais elles teacutemoignent de la dimension interactive Lrsquoannexe 6 preacutesente une description succincte

des composantes theacuteoriques eacutetudieacutees pour chacun des concepts peacutedagogiques

Le cadre theacuteorique preacutesente les reacutesultats de diverses eacutetudes portant sur les communauteacutes

drsquoapprentissage et les cercles peacutedagogiques Les dispositifs choisis dans ces eacutetudes bien qursquoils

diffegraverent dans leurs structures visent un accompagnement des enseignants dans le

deacuteveloppement de leur faculteacute agrave discerner les eacuteleacutements qui agrave travers diverses situations

drsquoapprentissage favoriseraient lrsquoobservation et la prise en compte du raisonnement des eacutelegraveves

Le deacuteveloppement de cette faculteacute srsquoobserve agrave maintes reprises par le deacuteveloppement drsquoune

posture interpreacutetative Les amorces de ces dispositifs lors des premiegraveres rencontres vont de la

preacutesentation drsquoune documentation choisie par lrsquoeacutequipe de la recherche (Santagata 2009 van Es et

Sherin 2010 Brodie 2013) agrave lrsquoidentification drsquoune probleacutematique par les participants

probleacutematique qui sera suivie par la formation donneacutee par une personne experte (Leclerc et coll

2007 Granger et coll 2013) Le modegravele choisi pour notre recherche srsquoapparente agrave ces derniegraveres

eacutetudes pour la premiegravere eacutetape du cercle en ce que les participants ont eacuteteacute engageacutes dans le choix

des thegravemes et dans lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes avec le soutien

drsquoune personne experte Cependant ces derniegraveres recherches dans la preacutesentation de leurs

objectifs et de leurs constats ne font pas explicitement mention du deacuteveloppement drsquoune posture

reacuteflexive chez les enseignants alors que les eacutetudes preacuteceacutedemment mentionneacutees sont explicites sur

le sujet Agrave titre drsquoexemple Brodie (2013) agrave travers le dispositif choisi pour son eacutetude fait eacutetat au

terme de trois anneacutees de rencontres drsquoune eacutevolution dans la posture des enseignants au regard de

lrsquoerreur en matheacutematique posture qui passe drsquoune identification de lrsquoerreur agrave lrsquointerpreacutetation de

la cause de cette erreur puis agrave lrsquoutilisation de lrsquoerreur comme outil drsquoapprentissage

Agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique soit la premiegravere eacutetape drsquoune boucle de quatre

eacutetapes notre travail drsquointerpreacutetation vise agrave identifier des indicateurs drsquoune posture interpreacutetative

Ces indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2)

la diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) de la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre

conceptuel 4) drsquouniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et

229

Shulman (2004) 5) drsquoun raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le

deacuteveloppement de la faculteacute de discernement et drsquointerpreacutetation 6) de reacutefeacuterences aux principes

de lrsquoapprentissage visible et au concept eacutetudieacute et enfin 7) drsquouniteacutes de sens permettant drsquoobserver

une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans lrsquoacte

peacutedagogique Ces indicateurs utiliseacutes lors de lrsquoanalyse des reacutesultats de chacun des participants

serviront par leur mise en parallegravele agrave mieux saisir le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers

un dispositif de cercle peacutedagogique tout en contribuant au deacuteveloppement de la pratique

reacuteflexive

Avant drsquoamorcer cette interpreacutetation un rappel simpose agrave savoir que le thegraveme du travail

collaboratif a deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique agrave la toute fin de la

preacuteceacutedente anneacutee scolaire Cette eacutetude lors de la premiegravere seacuteance de la boucle nrsquoa pas eacuteteacute suivie

drsquoune transposition en situation de classe alors que le thegraveme de la reacutetroaction revisiteacute par

lrsquoeacutequipe du cercle avait deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete Du fait que le thegraveme de la

reacutetroaction en est agrave une deuxiegraveme boucle complegravete lrsquointeacuterecirct porteacute aux reacutesultats de lrsquoanalyse se

veut en quelque sorte la recherche de lrsquoapport de ce concept peacutedagogique revisiteacute sur le travail

drsquoappropriation par les enseignants Le tableau 14 preacutesente les donneacutees des eacutetapes drsquoeacutetude des

thegravemes seacutelectionneacutes pour chacun des participants pour les trois premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse

soit la nature de lrsquointervention le contexte dapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention cateacutegories

que nous avons associeacutees preacuteceacutedemment agrave lrsquoeacutemergence de la posture reacuteflexive

Outre pour le participant A qui nrsquoest pas intervenu lors de ces seacuteances drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique un changement dans la proportion des uniteacutes de sens de type observation et

interpreacutetation drsquoun concept peacutedagogique agrave lrsquoautre est observeacute Une augmentation de 38 points de

pourcentage agrave 69 points de pourcentage est observeacutee pour les uniteacutes de sens de nature

interpreacutetative chez les autres participants lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la

reacutetroaction (tableau 14) Cette posture interpreacutetative mise en eacutevidence lors de la deuxiegraveme boucle

pourrait srsquoexpliquer par la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens entre les deux thegravemes tel que

mentionneacute dans la meacutethodologie Les prises de paroles lors de la premiegravere boucle preacutesentaient

une structure qui a neacutecessiteacute une division en plusieurs uniteacutes de sens associeacutees geacuteneacuteralement agrave

230

une posture drsquoobservation Les prises de parole lors de la deuxiegraveme boucle plus structureacutees et

fluides constituaient freacutequemment une seule uniteacute de sens par prise de parole Ces uniteacutes de sens

structureacutees peuvent suggeacuterer lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative ce qui pourrait expliquer la

proportion plus eacuteleveacutee drsquouniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation Agrave titre drsquoexemple

lorsqursquoil est question de la formation des eacutequipes dans la seacuteance drsquoeacutetude sur les concepts

peacutedagogiques associeacutes au travail collaboratif le participant D expose une situation veacutecue de

constitution des eacutequipes Sa prise de parole a eacuteteacute diviseacutee en trois segments puisqursquoil affirmait

dans un premier temps suite agrave une expeacuterience meneacutee en classe que lrsquoorgueil jouait un rocircle dans

les interactions entre les eacutelegraveves Il enchaine en mentionnant qursquoil avait formeacute les eacutequipes pour un

projet drsquooral puis qursquoil srsquoeacutetait buteacute agrave des eacutelegraveves reacutebarbatifs avant de preacuteciser qursquoil avait alors

effectueacute un retour avec les eacutelegraveves sur le travail dans des eacutequipes imposeacutees Il conclut que

lrsquoorgueil y eacutetait pour beaucoup dans lrsquoexpression des eacutelegraveves

laquoMoi je trouve jai fait une expeacuterience agrave la toute fin de lanneacutee on na pas eu le temps de revenir lagrave-dessus en cercle peacutedagogique jai fait une expeacuterience en toute fin danneacutee et lorgueil joue un tregraves tregraves grand rocircle dans les interactions raquo(TC-35-S1) laquole projet doral de fin danneacutee cest moi qui ai deacutecideacute des eacutequipes et au deacutebut ils se sont braqueacutes complegravetement il eacutetait hors de question que ce soit moi qui forme les eacutequipes jai tenu mon boutraquo (TC-36-S1) laquoagrave la fin quand on a fait un retour je leur ai dit et puis ccedila nrsquoa pas eacuteteacute si pire que ccedila que ccedila soit moi qui les forme les eacutequipes Et ce que jai eu comme commentaire oui mais on eacutetait obligeacute de travailler plus fort parce que comme ce nest pas mes amis javais plus le souci de ne pas mal paraitre cest vraiment lorgueil quiraquo(TC-37-S1)

Ces trois uniteacutes de sens ont eacuteteacute codeacutees sous lrsquoitem observation les trois segments relatant des

observations peu soutenues par une analyse Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique

de la reacutetroaction une intervention du mecircme participant est plus fluide passant de lrsquoeacutevocation du

sentiment ressenti par lrsquoexposeacute des principes de la reacutetroaction et du deacuteclenchement drsquoune

reacuteflexion sur la posture rechercheacutee pour susciter ce mecircme sentiment chez les eacutelegraveves Dans cette

mecircme prise de parole lrsquoenseignant revient sur un principe eacutenonceacute par la personne formatrice

pour eacutetablir un lien entre ce principe et un autre principe eacutevoqueacute preacuteceacutedemment

231

laquoLes ideacutees se bousculent [hellip] Premiegraverement la situation quon est en train de vivre nous ici autour de la table je pense quon est en train de vivre une situation de reacutetroaction quand in parle de reacutetroaction parce que au fur et agrave mesure que tu nous preacutesentes ce que les recherches disent en tout cas jimagine que mes collegravegues cest la mecircme affaire ccedila spin dans notre tecircte puis on pense agrave en classe jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila ceacutetait tu correct comment jaurais pu lameacuteliorer puis tout ccedila Lagrave ce que je suis en train de vivre lagrave moi je veux mettre les eacutelegraveves dans mes souliers alors cest ccedila ce que je suis en train de me dire je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve quand je parle en avant comme toi tu fais devant nous je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve le spin qui est en train de se faire dans mon cerveau en ce moment Tantocirct tu as dit systeacutemique Moi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique reacutetroaction versus labsence de note peut avoir un bon impact sur la reacutetroactionraquo (R-15-S1)

Cette uniteacute de sens srsquoinscrit dans lrsquointerpreacutetation drsquoune part par les liens eacutetablis entre les

principes theacuteoriques et la pratique peacutedagogique et lrsquoanalyse in situ de lrsquoeffet quil perccediloit de ce

principe sur lrsquoapprentissage La mise en relation drsquoune pratique et des principes theacuteoriques puis

lrsquoeacutevocation des effets observeacutes suggegravere une appropriation du concept de reacutetroaction chez ce

participant

Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet)

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

1 Nature des interventions 0 ndash 0 ndash 7 6 16 2 13 3

a) observation 0 ndash 0 ndash 6 86 2 33 14 88 1 50 9 69 0 ndash

b) interpreacutetation 0 ndash 0 ndash 1 14 4 67 2 12 1 50 4 31 3 100

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) Intention drsquoapprentissage 0 ndash 1 100 5 71 0 ndash 0 ndash 1 25 4 22 2 29

b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 100 2 12 2 50 3 17 3 43

c) gestion de classe 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 4 24 0 ndash 3 17 0 ndash

d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 11 64 1 25 8 44 2 29

3 Objet de lrsquointervention 0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) soi-mecircme 0 ndash 0 ndash 2 29 3 60 15 88 3 75 9 50 3 43

b) theacuteorique 0 ndash 1 100 5 71 2 40 2 12 1 25 8 44 4 57

seacuteances de formation

232

Un autre constat vise le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens ce que le corpus

de recherches consulteacutees (Sherin et van Es 2009 Brodie 2013 Santagata 2009 Shulman et

Shulman 2004) identifie comme lrsquoattention seacutelective soit lrsquoeacuteleacutement sur lequel un enseignant

porte son attention agrave un moment preacutecis Ces recherches ne tentent pas drsquoexpliquer ce pheacutenomegravene

ou lrsquoeacutevolution de la diversification de lrsquoattention porteacutee sur les concepts peacutedagogiques par les

enseignants Cependant le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere que le centre

drsquoattention est deacutetermineacute par la vision deacuteveloppeacutee par lrsquoenseignant agrave travers les liens eacutetablis entre

des savoirs professionnels et theacuteoriques construits et la mise en oeuvre de pratiques

peacutedagogiques qui rendent ou non visibles certains aspects du processus drsquoapprentissage

Les donneacutees recueillies dans cette recherche suggegraverent que le deacuteveloppement drsquoune interrelation

riche entre ces dimensions favoriserait lrsquoexpression drsquoune diversification de lrsquoattention Dans la

preacutesente analyse lrsquoattention seacutelective porteacutee sur la gestion de classe suggegravere lrsquoeacutetablissement drsquoun

lien de correspondance entre le travail collaboratif ougrave la responsabiliteacute de lrsquoapprentissage est

soumise agrave lrsquoengagement des apprenants et une gestion comportementale que les enseignants

identifient agrave la gestion de classe Agrave titre drsquoexemple alors que la personne formatrice expose la

plus-value peacutedagogique de la composition des eacutequipes par les enseignants notamment sur

lrsquoengagement des eacutelegraveves dans les apprentissages lrsquoattention lors des eacutechanges qui suivent entre 30

les participants porte sur le processus de la formation des eacutequipes sans justifications

peacutedagogiques de leurs choix comme en teacutemoignent les propos des participants B et E

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash

participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation

[hellip] si je reviens agrave lideacutee tout ce que jai pu lire les enseignants forment les eacutequipes en privileacutegiant la diversiteacute en 30

terme de niveau soit niveau de reacuteussite ou par rapport agrave une discipline niveau dinteacuterecirct il peut y avoir des enjeux [hellip] Puis on va chercher agrave maintenir les eacutequipes pour environ deux mois on dit geacuteneacuteralement de 6 agrave 8 semainesLa raison pour laquelle on fait cela cest que la capaciteacute agrave travailler ensemble ccedila se deacuteveloppe et si eacutevidemment on change tout le temps il ny a pas ce deacuteveloppement mais plus encore crsquoest que ccedila permet aux eacutelegraveves [hellip] progressivement de mieux connaitre leurs coeacutequipiers et de voir une porteacutee agrave leur engagement cest-agrave-dire que si je travaille avec les mecircmes coeacutequipiers pendant deux mois jai vraiment inteacuterecirct agrave ce que ccedila se passe bien si cest pour un vendredi apregraves-midi pour faire un travail tregraves spontaneacute le gain de linvestissement est beaucoup moins lagrave Alors cest la raison pour laquelle on vise le deux mois ccedila veut dire que sur lensemble dune anneacutee on fait 4 ou 5 changements deacutequipe on pourrait les prolonger davantage mais crsquoest eacutequilibre que lon cherche derriegravere cela cest assez longtemps pour quon ait le gout de sengager mais assez de diversiteacute pour quon soit en contact avec une pluraliteacute drsquoeacutelegraveves

233

Participant BlaquoDans mon cours ccedilrsquoa toujours eacuteteacute eux qui choisissaient leurs coeacutequipiersraquo (TC-11-S1) Participante E laquoMoi ccedila deacutepend en 3 je les choisis en 5 je les laisse choisirraquo(TC-12-S1)

Autre exemple ougrave le propos du participant B qui suit sa premiegravere intervention suggegravere une

justification de son choix de laisser les eacutelegraveves former leurs eacutequipes en reacutefeacuterant agrave la difficulteacute de

composer des eacutequipes sans connaitre les eacutelegraveves

laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegraveves Si je ne les ai pas lacirccheacutes lousse excuse lexpression mais cette information je ne laurai jamais agrave mon sensraquo(TC-13-S1)

Ce lien entre le travail collaboratif et la gestion de classe deacutecoule potentiellement des

expeacuteriences veacutecues et de la difficulteacute agrave eacutetablir une interrelation entre les dimensions du savoir et

des pratiques Il srsquoobserve diffeacuteremment lors de la deuxiegraveme boucle En effet les uniteacutes de sens

lieacutees agrave la gestion de classe sont absentes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la

reacutetroaction Lrsquoabsence de reacutefeacuterence agrave la gestion de classe lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept au

profit drsquoune attention plus importante lieacutee agrave lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques peut srsquoexpliquer

par des uniteacutes de sens longues et structureacutees lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept ougrave la gestion de

classe srsquoexprimerait agrave travers la mise en eacutevidence drsquoune pratique Elle peut eacutegalement srsquoexpliquer

par une perception de la reacutetroaction comme une strateacutegie peacutedagogique exerceacutee par lrsquoenseignant

et non par lrsquoeacutelegraveve

Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif agrave la

suite de la preacutesentation par la personne formatrice des principes agrave la base drsquoun travail collaboratif

ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves lrsquoattention durant les eacutechanges portait sur le deacutefi de la

gestion du travail collaboratif en classe organisation de lrsquoespace gestion des conflits entre les

participants gestion de la remise des travaux pour ne nommer que ces aspects Or les uniteacutes de

sens lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en suivi agrave lrsquointroduction

du concept par la personne formatrice font eacutetat drsquoexpeacuteriences veacutecues en situation de classe ougrave le

caractegravere peacutedagogique de la situation est mis en eacutevidence Le participant B preacutesente une strateacutegie

mise en place pour recueillir les traces des apprentissages des eacutelegraveves dans un dossier virtuel

strateacutegie drsquoune part qui se veut une reacuteponse agrave une probleacutematique souleveacutee lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et

234

qui drsquoautre part reacutepond mieux selon lui aux besoins de reacutetroaction des eacutelegraveves tout au long de

leur projet drsquoexpo-sciences Il srsquoagit pourtant drsquoune activiteacute ougrave les eacutelegraveves sont inviteacutes agrave travailler

en eacutequipe sur leur production et eacutetonnamment lrsquoattention de lrsquoenseignant ne se porte pas sur la

gestion de classe

laquoCette anneacutee on a mis en place un dossier partageacute Les eacutelegraveves se partagent au sein dune mecircme eacutequipe [hellip]leur mateacuteriel mais aussi nous on voit en theacuteorie parce que ccedila na pas fonctionneacute exactement comme de la faccedilon optimale je pense on apprend On voit donc les traces de leurs recherches donc ccedila nous permet de faire reacuteguliegraverement des survols de qualiteacute tes rendu ougrave dans son travail puis davantage cibler je pense nos interventions plutocirct que ce que je faisais avant cest qursquoils avaient un cahier puis lagrave je faisais le tour puis je regardais tous les cahiers fait que lagrave je ne savais mecircme pas consacrer le temps aux eacutequipes qui ont le plus besoin raquo(R-S1-4)

Il srsquoagit drsquoune prise de parole qui a eacuteteacute codeacutee sous lrsquoitem de la pratique peacutedagogique bien qursquoelle

suggegravere une gestion de classe en contexte de travail drsquoeacutequipe Lrsquoenseignant par son propos

compare cette nouvelle pratique agrave une pratique anteacuterieure et cela suggegravere qursquoil a apporteacute des

ameacuteliorations Autre exemple drsquoune prise de parole du participant D qui suit le propos de la

personne formatrice sur la plus-value drsquoune reacutetroaction qui preacutecegravede lrsquoeacutevaluation

laquoParce que ccedila la note je lui avais donneacute [hellip] quand on fait une reacutetroaction agrave posteacuteriori leacutelegraveve quand il eacutecoute la reacutetroaction son objectif nest pas Est-ce que jai bien compris Souvent jai limpression que son objectif est est-ce que le prof ma donneacute tous les points auxquels javais droit Cest que la reacutetroaction agrave posteacuteriori elle est [] neacutegociation sur la note raquo(R-18-S1)

Ce propos du participant D a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage en raison de

lrsquoattention porteacutee agrave la posture de lrsquoeacutelegraveve et de lrsquoeffet de la pratique de reacutetroaction sur ce dernier

alors que son propos suggegravere une validation de la valeur de la reacutetroaction agrave posteacuteriori de la

communication drsquoun reacutesultat

Pour sa part lrsquointervenant A expose agrave travers son propos un questionnement par rapport agrave la

pratique de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lapprentissage parce que finalement il va le produire puis le prochain ougrave je vais pouvoir valider effectivement il la inteacutegreacute puis lagrave il va ecirctre tregraves loin raquo(R-40-S1)

235

Ce propos du participant A a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem intention drsquoapprentissage en raison de la

preacuteoccupation exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de la porteacutee de sa pratique de reacutetroaction

Ces diffeacuterentes uniteacutes de sens suggegraverent agrave nouveau que le fait de revisiter un concept offre la

possibiliteacute de mobiliser les savoirs construits anteacuterieurement Les analyses de pratiques

documenteacutees sur videacuteo lors de la boucle portant sur le mecircme concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente ont

exposeacute les participants agrave des interpreacutetations diverses du concept eacutetudieacute soutenant la construction

drsquoun savoir partageacute sur le concept Cette construction de sens agrave travers les eacutechanges offre de

multiples occasions de porter un regard nouveau sur les pratiques peacutedagogiques

Comme preacutesenteacute au tableau 14 pour la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention la reacutefeacuterence agrave la

pratique disciplinaire personnelle ressort chez tous les participants variant de 29 agrave 88 des

uniteacutes de sens identifieacutees dans cette cateacutegorie Cette situation pourrait srsquoexpliquer par le fait que

les enseignants sont issus de disciplines et de niveaux scolaires diffeacuterents Parmi les recherches

consulteacutees certaines regroupaient des enseignants drsquoune mecircme discipline (Grossman 2007

Santagata2009) ou drsquoun mecircme niveau (Granger et coll 2013 Santagata 2009) ou dont le

concept eacutetait lieacute agrave une mecircme discipline (Sherin et van Es 2009 Leclerc et coll 2007 Brodie

2013) Dans le cas preacutesent une confrontation agrave leur pratique personnelle pratique souvent

associeacutee agrave des caracteacuteristiques de leur discipline srsquoinscrit comme une eacutetape dans le travail

drsquoappropriation des principes theacuteoriques preacutesenteacutes Du cocircteacute des reacutefeacuterences theacuteoriques ces

derniegraveres occupent un espace plus important dans le discours des enseignants lors de la seacuteance

drsquoeacutetude du concept peacutedagogique portant sur le concept revisiteacute et ces reacutefeacuterences sont exprimeacutees

diffeacuteremment En effet lors de lrsquoeacutetude du concept du travail collaboratif ces reacutefeacuterences

expriment un besoin de clarification des principes preacutesenteacutes lrsquoexpression drsquoinquieacutetudes des

questionnements sur la mise en oeuvre des principes ainsi que des reacuteflexions sur la valeur des

principes eacutevoqueacutes Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction les

propos des participants sont orienteacutes vers la recherche de preacutecisions non pour remettre en

question les principes au regard de la mise en oeuvre mais pour rendre leurs interventions

efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude un principe

voulant que la reacutetroaction individuelle ait plus drsquoeffet que la reacutetroaction collective a susciteacute chez

236

le participant D un questionnement sur la forme de la reacutetroaction agrave privileacutegier soit orale ou eacutecrite

En plus de reformuler les propos de la personne formatrice le participant pousse plus loin sa

reacuteflexion en exemplifiant un contexte possible du principe eacutevoqueacute afin de preacuteciser lrsquoeffet qursquoil

perccediloit sur lrsquoapprenant

laquoQuand tu disais reacutetroaction en groupe cest pas neacutecessairement bon Reacutetroaction individuelle leacutelegraveve se sent plus concerneacute et lagrave je me suis poseacute la question individuelle oui mais sous quelle forme Et lagrave je mimagine le moment ougrave je fais une reacutetroaction verbale une reacutetroaction eacutecrite Est-ce quil y a une diffeacuterence entre les deux parce que lagrave je me suis dit si je fais une reacutetroaction verbale en classe leacutelegraveve va avoir en tecircte les autres entendent ce que le prof me dit Les autres entendent le jugement que le prof a fait sur ce que jai fait et limpact de ccedila sur lestime de soi ou sur la gecircne que ccedila peut procurer ne serait pas une nuisance Ne serait-ce pas preacutefeacuterable daller vers une reacutetroaction eacutecriteraquo (R-S1-20)

Cet engagement dans la reacuteflexion sur lrsquoanticipation de lrsquoeffet drsquoune pratique sur lrsquoapprentissage

eacutevoque lrsquoexpression drsquoune nouvelle vision chez cet enseignant Si on reacutefegravere au modegravele de

Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpression de cette vision reacutesulterait drsquoune part drsquoessais

multiples de pratiques de reacutetroaction qui ont conduit lrsquoenseignant agrave deacutevelopper sa capaciteacute

drsquoanticipation des besoins des apprenants et drsquoun discernement quant agrave lrsquoutilisation drsquoune

reacutetroaction cibleacutee et efficace Drsquoautre part lrsquoexposition multiple agrave des pratiques des participants

au cercle a soutenu la construction de sens chez lrsquoenseignant agrave travers lrsquoanalyse de ces pratiques

La prochaine analyse de lrsquoeacutetude des concepts porte sur les deux cateacutegories suivantes soit la

dimension du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) et la

profondeur du raisonnement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute dans le cadre theacuteorique le modegravele

eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) repose sur lrsquoengagement des enseignants dans la

reacuteflexion sur lrsquoapprentissage et lrsquoenseignement agrave travers une recherche drsquoune maitrise des savoirs

curriculaires et peacutedagogiques Cet engagement conduit agrave lrsquoexpeacuterimentation de pratiques

favorisant la reacuteussite des eacutelegraveves Ce sont les reacuteflexions sur ces pratiques qui contribueront au

deacuteveloppement drsquoune vision

Lrsquoeacutetude des concepts choisis en cercle peacutedagogique est lrsquooccasion de veacuterifier lrsquoexistence de ces

dimensions agrave travers les uniteacutes de sens

237

Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement

Les reacutesultats preacutesenteacutes au tableau 15 mettent en lumiegravere une preacutedominance des uniteacutes de sens se

rapportant aux dimensions des pratiques et des savoirs peacutedagogiques et ce pour tous les

participants Pour deux participants des uniteacutes de sens exprimant une vision du travail

collaboratif ont eacuteteacute releveacutees et ces uniteacutes de sens exprimaient un positionnement au regard drsquoun

propos de la personne formatrice sur lrsquointerdeacutependance positive agrave lrsquointeacuterieur des eacutequipes ainsi

que sur les critegraveres de succegraves collectifs agrave promouvoir au sein des eacutequipes Alors que des eacutechanges

se deacuteroulent sur la possibiliteacute drsquooffrir un bonus aux eacutequipes le participant B expose sa vision

laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo(TC-70-S1)

Pour sa part le participant C partage sa vision de la formation des eacutequipes

laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)

Cette premiegravere eacutetape nous informe sur la reacutepartition des uniteacutes de sens en fonction des quatre

dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

0 1 7 5 17 4 18 7

a) Vision 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Engagement 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14

c) Savoir 0 ndash 1 100 3 42 1 20 8 47 3 75 9 50 4 57

d) Pratique 0 ndash 0 ndash 2 29 4 80 8 47 1 25 9 50 2 29

5 Profondeur du raisonnement

0 ndash 1 7 5 17 4 18 7

a) de surface 0 ndash 1 100 4 57 4 80 17 100 1 25 16 89 2 29

b) substantiel 0 ndash 0 ndash 3 42 1 20 0 ndash 2 50 2 11 3 42

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 25 0 ndash 2 29

238

peacutedagogique En reacutefeacuterence agrave ce modegravele nous avons releveacute un faible nombre drsquouniteacutes de sens

chez les participants associeacutees aux dimensions de la vision (3) et de lrsquoengagement (1) Cette

situation peut srsquoexpliquer par le fait que la vision se deacuteveloppe entre autres agrave la suite de

lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur la reacuteussite des eacutelegraveves Ces observations ont agrave leur tour un effet

sur lrsquoengagement et la vision de lrsquoapprentissage (Guskey 2010) Or agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des

concepts peacutedagogiques peu drsquoexpeacuterimentations ont eacuteteacute reacutealiseacutees et les participants ont eacuteteacute peu

exposeacutes agrave de multiples pratiques peacutedagogiques exploitant les concepts eacutetudieacutes

Comme le relatent Sherin et van Es (2009) lrsquoexpression drsquoun raisonnement approfondi peut ecirctre

associeacutee agrave une manifestation du deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive Les reacutesultats de notre

recherche ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien de causaliteacute entre lrsquoeacutemergence drsquouniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement substantiel et la succession des boucles ou au fait que le concept

peacutedagogique soit revisiteacute ou encore comme mentionneacute preacuteceacutedemment agrave un discours mieux

structureacute lors de la deuxiegraveme boucle En effet les reacutesultats du participant B pour le concept

peacutedagogique du travail collaboratif font eacutetat drsquoun rapport eacutequilibreacute entre les uniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement de surface(4) et les uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem du

raisonnement substantiel(3) La situation est diffeacuterente pour la boucle suivante ougrave le rapport entre

les uniteacutes de sens associeacutees aux deux items est de quatre fois supeacuterieures pour le raisonnement de

surface (4) que pour le raisonnement substantiel (1) Les prises de paroles du participant C lors

de la premiegravere boucle sont entiegraverement codeacutees sous lrsquoitem du raisonnement de surface (17) alors

que les quatre uniteacutes de sens dans la deuxiegraveme boucle se reacutepartissent entre le raisonnement de

surface (1) le raisonnement substantiel (2) et le raisonnement fondeacute(1) Enfin pour le participant

D 16 uniteacutes de sens ont eacuteteacute associeacutees agrave un raisonnement de surface durant la premiegravere boucle et

2 prises de paroles lieacutees agrave un raisonnement substantiel alors que dans la deuxiegraveme boucle les

reacutesultats font eacutetat drsquouniteacutes de sens associeacutees au raisonnement de surface(2) au raisonnement

substantiel(3) et au raisonnement fondeacute(2)

Ces reacutesultats ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien entre le deacuteveloppement drsquoun raisonnement fondeacute

et la succession des boucles Cependant comme cela a deacutejagrave eacuteteacute eacutevoqueacute les prises de parole dans

la seconde boucle sont fluides et structureacutees ce qui a permis entre autres drsquoidentifier des uniteacutes

239

de sens associeacutees agrave une posture interpreacutetative Ceci pourrait expliquer le nombre drsquouniteacutes de sens

associeacutees agrave un raisonnement substantiel et fondeacute supeacuterieur dans la deuxiegraveme boucle

Eacutegalement on peut penser que la succession des rencontres et la succession des boucles

favorisent lrsquointerdeacutependance entre les participants par des liens eacutetablis entre les concepts

peacutedagogiques et les pratiques analyseacutees Lrsquoactualisation des principes eacutetudieacutes pendant la

premiegravere anneacutee permet lrsquoexpression drsquoun certain niveau drsquoexpertise ce qui se manifeste par la

profondeur du raisonnement

Lrsquoanalyse porte ensuite sur les concepts peacutedagogiques en lien avec les principes de

lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes (tableau 16) Ces concepts srsquoinscrivent dans les dimensions des

savoirs peacutedagogiques et des pratiques peacutedagogiques du modegravele deacuteveloppeacute par Shulman et

Shulman (2004) drsquoougrave lrsquointeacuterecirct drsquoidentifier la preacutesence de ces principes dans le discours des

enseignants

Les donneacutees du tableau 16 deacutevoilent pour tous les participants des uniteacutes de sens lieacutees aux

concepts preacutesenteacutes lors des seacuteances drsquoeacutetudes des concepts peacutedagogiques Par exemple lrsquoitem de

lrsquoengagement des apprenants (entre 19 et 47 des uniteacutes de sens des participants) srsquoinscrit

dans les principes du travail collaboratif et les items de la reacutetroaction (de 33 agrave 100 des uniteacutes

de sens) et de la reacutegulation (20 pour le participant B) sont associeacutes aux principes theacuteoriques du

concept de reacutetroaction Ce qui est plus inteacuteressant encore crsquoest la dominance des uniteacutes de sens

lieacutees agrave lrsquoitem intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves Cet item fait reacutefeacuterence entre autres

agrave deux thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique lrsquoanneacutee preacuteceacutedente soit lrsquointention drsquoapprentissage

et lrsquoenseignement explicite Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les analyses des participants

tous nrsquoutilisent pas un meacutetalangage associeacute au concept eacutetudieacute mais les uniteacutes de sens reacutefegraverent

freacutequemment agrave ces deux concepts

240

Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges portent sur les critegraveres qui guident la formation des

eacutequipes le participant D avance qursquoune constitution drsquoeacutequipe baseacutee sur le critegravere de lrsquoamitieacute

signifie que lrsquointention drsquoapprentissage nrsquoest pas le critegravere prioritaire pour les eacutelegraveves

laquosi les critegraveres de recherche cest les affiniteacutes et les amitieacutes bien lintention qui est tout en haut cest pas je veux faire les meilleurs apprentissages possiblesraquo (TC-19-S1)

Le participant C en exposant une activiteacute lors de cette seacuteance ougrave il est question drsquooffrir aux

eacutelegraveves la possibiliteacute de constituer leurs eacutequipes selon un critegravere de perception de compeacutetence en

eacutecriture eacutevoque lrsquointention drsquoapprentissage preacutesenteacutee aux eacutelegraveves

laquojrsquoavais insisteacute beaucoup que lobjectif ce nest pas par affiniteacute ou par amitieacute mais il faut que ce soit votre perception agrave vous et ccedila ceacutetait difficile agrave casserraquo(TC-30-S1)

Alors que les eacutechanges se poursuivent sur le principe drsquointerdeacutependance neacutecessaire agrave lrsquoefficience

du travail collaboratif le participant B fait reacutefeacuterence aux intentions drsquoapprentissage et aux

critegraveres de succegraves de lrsquoapplication Classcraft qui selon son propos favorisent lrsquointerdeacutependance

laquoJrsquoai vu unhellipmoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des points (TC-62-S1) Si toute leacutequipe a son mateacuteriel au cours alors lagrave on a des points ccedila creacutee cette espegravece drsquointerdeacutependance raquo(TC-63-S1)

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

0 1 7 5 16 3 17 7

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43

b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57

e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Engagement des apprenants

0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

241

Ceci viendrait appuyer les viseacutees de lrsquoeacutetude drsquoun thegraveme soit de mobiliser chez les participants

les connaissances sur le thegraveme pour travailler agrave les preacuteciser en plus de reacuteactiver les connaissances

sur les concepts preacuteceacutedemment eacutetudieacutes

Cette reacutefeacuterence ne se reacutevegravele pas autant dans la boucle suivante ougrave seuls deux participants ont tenu

des propos en lien avec les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves soit les participants

C et D

Lrsquoanalyse des seacuteances deacutetude des concepts peacutedagogiques se termine par un portrait situant les

uniteacutes de sens dans le modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) Comme ce fut mentionneacute

preacuteceacutedemment lrsquoobjectif de cette recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquointeacutegration des

savoirs de types disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les enseignants

srsquoengagent agrave expeacuterimenter un concept dans leur enseignement Cette inteacutegration se concreacutetise agrave

travers une reacuteflexion portant sur des constats issus des expeacuterimentations sur les diffeacuterentes

dimensions du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Selon ces auteurs les allers-retours entre les

savoirs et les expeacuterimentations favorisent un accroissement des connaissances sur les pratiques

peacutedagogiques et les ressources technologiques susceptibles de soutenir lrsquoapprentissage drsquoun

contenu deacutetermineacute Un premier constat outre pour le participant B suggegravere que les interventions

lors de la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif se concentrent

sur la zone PK qui reacutefegravere aux savoirs savants lieacutes aux pratiques peacutedagogiques Les uniteacutes de sens

associeacutees aux zones drsquointeacutegration sont peu preacutesentes Rappelons que lors de lrsquoanalyse des uniteacutes

de sens associeacutees agrave chacun des participants ce type drsquointervention apparaissait principalement

lors des seacuteances consacreacutees aux analyses de pratique

Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK

seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

7 TPaCK 0 1 7 5 17 4 18 7

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Technological Knowledge (TK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

seacuteances de formation

242

Ces donneacutees sur les seacuteances de formation qui constituent la premiegravere eacutetape du cercle

peacutedagogique coupleacutees aux donneacutees de chacun des participants nous permettent de tracer un

portrait de cette eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sur le dialogue cognitif des enseignants

Ces seacuteances visent agrave susciter un eacutechange entre les participants sur un concept pour lequel ils ont

manifesteacute un inteacuterecirct en raison la valeur qursquoils estiment y attribuer pour soutenir leur

enseignement ainsi que lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave travers lrsquoanalyse des deux seacuteances

consacreacutees agrave cette eacutetape du cercle peacutedagogique nous observons drsquoune part lrsquoimportance du

dialogue cognitif sur les eacutetapes suivantes du cercle peacutedagogique et drsquoautre part lrsquo apport drsquoun

concept revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et le dialogue cognitif

Cette section se termine par quelques observations agrave la lumiegravere du regard interpreacutetatif reacutealiseacute sur

deux seacuteances drsquoeacutetude de concepts peacutedagogiques soit le travail collaboratif et la reacutetroaction

concept ayant eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Nous avons un participant

qui nrsquoa fait aucune intervention lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail

collaboratif et une intervention lors du second propos qui teacutemoigne dun questionnement

toujours preacutesent sur la strateacutegie de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute raquo(R-40-S1)

c) Pedagogical Knowledge (PK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 40 16 94 3 75 17 94 6 86

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

0 ndash 1 100 7 100 0 ndash 0 ndash 1 25 1 6 0 ndash

e) Technological Content Knowledge (TCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 60 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation

243

En deacutepit du fait que la personne formatrice ait alors engageacute une reacuteponse au questionnement du

participant il demeure que ce participant est resteacute silencieux par la suite Cette absence de prise

de parole laisse planer un doute sur la construction de savoirs par le participant sur les concepts

eacutetudieacutes savoirs qui lui permettront drsquoentrevoir une possible transposition dans sa planification de

lrsquoenseignement et eacuteventuellement expeacuterimenter cette nouvelle pratique en classe Lrsquointervention

du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction suggegravere un

questionnement encore preacutesent en deacutepit de quatre seacuteances portant sur ce concept lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente

Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique il importe de creacuteer un dialogue entre les participants afin

de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept retenu (Barth 2004) Or il est possible

que les connaissances des participants sur le concept preacutesenteacute ne soient pas suffisamment

construites pour eacutetablir un lien avec la description qursquoen fait la personne formatrice Faute de

connaissances sur le concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des

activiteacutes drsquoenseignement reacutealiseacutees durant leur cheminement les propos de la personne formatrice

engendrent chez eux un deacuteseacutequilibre cognitif ce que Barth (2004) appellerait le premier niveau

de confrontation celui entre lrsquoinformation nouvelle et leur conception personnelle Un deuxiegraveme

deacuteseacutequilibre a eacuteteacute observeacute chez tous les participants qui ont chercheacute agrave valider leur conception soit

agrave travers lrsquoeacutevocation de pratiques personnelles ou en eacutevoquant des expeacuteriences reacutealiseacutees par leurs

collegravegues (tableau 14) Cette validation srsquoaccompagnait drsquoun questionnement sur les limites en

situation drsquoenseignement des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes Par ailleurs des variations entre les

uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants relatent une singulariteacute ougrave chacun intervient

indeacutependamment de ses collegravegues comme si la construction de sens partageacutee nrsquoeacutetait pas agrave ce

stade un enjeu Nous assistons ici au deuxiegraveme niveau de confrontation soit celui induit par

lrsquoargumentation agrave travers les eacutechanges avec les pairs (Barth 2004)

Alors que la premiegravere eacutetape de cette boucle sur le travail collaboratif se termine sur une

appropriation theacuteorique laissant entrevoir une appreacutehension au regard des eacutetapes agrave venir cette

mecircme eacutetape pour le concept revisiteacute fait montre drsquoune conceptualisation enrichie En effet les

uniteacutes de sens lors de la boucle sur la reacutetroaction deacutenotent une construction des savoirs issue de

244

la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente en raison de lrsquoeacutevocation agrave travers le discours

de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et

drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage associeacute au concept Pour plusieurs participants

les propos font preuve drsquoune appropriation du concept induisant un certain niveau de

geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les eacutechanges entre les participants ce qui

teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle

peacutedagogique

Agrave titre drsquoexemple quelques extraits des prises de parole des participants suggegraverent une

appropriation du concept de reacutetroaction Le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche

drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle il integravegre une pratique de reacutetroaction

laquocrsquoest surtout ces deux notes-lagrave donc celle du formatif 1 et du formatif 2 Moi je le vois en classe ccedila a un effet ccedila leur montre concregravetement la progression dans leur compreacutehension quils ont faite par rapport agrave cette notion-lagrave et comme ils ne font pas le formatif juste avant lrsquoexamen ils ont encore le temps Puis lagrave le deuxiegraveme formatif puis lagrave ils ont les bonnes reacuteponses Cest souvent lagrave que moi jai plus de questions raquo(R-2-S1)

Le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une perception anticipeacutee de la reacuteaction des

eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se substituerait agrave une note

laquoMoi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique mdashreacutetroaction versus labsence de note mdashpeut avoir un bon impact sur la reacutetroaction Apregraves ccedila [hellip]jrsquoai limpression sil ny a pas de note au bout leacutelegraveve a moins deffort moins de motivation Donc pour rendre une reacutetroaction plus efficace je dois faire quelque chose qui va peut-ecirctre me nuire un petit peu au niveau de la motivationraquo (R-15-S1)

Le propos du participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une

preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique de reacutetroaction

laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacutethinsp Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lrsquoapprentissageraquo (R-40-S1)

Enfin la reacuteflexion du participant B en reacuteponse agrave une proposition de la personne formatrice

concernant lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction

245

laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument [hellip 010040] que tu aies preacutepareacute ta reacutetroaction tandis que comme ccedila on peut la faire sajuster Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave coup il ne sert plus agrave rien raquo(R-62-S1)

Les uniteacutes de sens lieacutees aux interventions des participants lors de cette seacuteance drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique suggegraverent une compreacutehension partageacutee du concept de reacutetroaction et cette

compreacutehension sert la reacuteflexion sur lrsquointeacutegration des savoirs et des ressources aux pratiques de

reacutetroaction

Dans le cadre du dispositif choisi le temps consacreacute agrave lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique

repreacutesentait 25 drsquoune boucle soit une seacuteance drsquoune heure Lrsquoexpeacuterience reacutealiseacutee permet

drsquoobserver lrsquoeffet de cette courte formation theacuteorique sur le travail drsquoappropriation des concepts

Les reacutesultats suggegraverent pour certains participants que ce travail drsquoappropriation offre une

opportuniteacute de deacuteveloppement de leur expertise professionnelle deacuteveloppement qui teacutemoignerait

drsquoun changement de vision Comme lrsquoont souligneacute plusieurs chercheurs ce sont plutocirct les

multiples expositions agrave des interpreacutetations et observations agrave travers lrsquoanalyse de pratique ou

drsquoexpeacuteriences veacutecues et lrsquoobjectivation qui en deacutecoule qui favorisent lrsquoappropriation du concept

eacutetudieacute (Brodie 2013 Santagata 2009 Sherin et van Es 2009 Shulman et Shulman 2004 Mishra

et Koehler 2006) Guskey 2010) Le constat reacutealiseacute agrave la suite de la seacuteance drsquoeacutetude du concept de

la reacutetroaction suggegravere que le dialogue cognitif dans une perspective de deacuteveloppement de

strateacutegies peacutedagogiques se forge par des allers-retours entre des seacuteances drsquoeacutetude du concept

peacutedagogique et un partage drsquoexpeacuterimentation

512 Eacutetape de transposition Les seacuteances de transposition se veulent un moment drsquoeacutechanges sur la recontextualisation des

principes theacuteoriques preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de la boucle vers une pratique

peacutedagogique en situation de classe Lors de ces rencontres nous deacutesirons documenter agrave travers

les uniteacutes de sens lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs Ce travail

drsquoappropriation et de transposition est lieacute pour chacun des participants agrave un programme drsquoeacutetude

et agrave des pratiques peacutedagogiques eacutetablies pour lesquelles les enseignants ont deacuteveloppeacute une

expertise Il importe que la mise en oeuvre drsquoune recontextualisation prenne en compte ces

paramegravetres et que lrsquoenseignant se sente agrave lrsquoaise dans cette mise en oeuvre

246

Lrsquoeacutetape de transposition revecirct un caractegravere diffeacuterent selon les recherches consulteacutees qui ont

inspireacute cette eacutetude Santagata (2009) a proceacutedeacute par une preacutesentation de concepts matheacutematiques

choisis par lrsquoeacutequipe de recherche agrave travers le curriculum de 6e anneacutee preacutesentation qui reposait

sur des pratiques documenteacutees sur videacuteos reacutealiseacutees par des enseignants externes au groupe La

validation de la compreacutehension des concepts srsquoest veacutecue agrave travers des eacutechanges et discussions

eacutetape preacutealable agrave un enseignement des concepts eacutetudieacutes Lrsquoexpeacuterimentation en classe eacutetait suivie

drsquoune rencontre entre enseignants agrave lrsquoeacutecole pour eacutechanger sur les situations veacutecues par les

enseignants Le modus opeacuterandi utiliseacute par Santagata (2009) est de soutenir la reacuteflexion sur le

concept en visionnant plusieurs exemples de recontextualisation dans des pratiques varieacutees

Lrsquoeacutetape de transposition dans ce cas-ci postule que la compreacutehension du concept eacutetudieacute est

suffisamment preacutecise pour que lrsquoenseignant perccediloive la transfeacuterabiliteacute dans son enseignement et

qursquoil envisage la possibiliteacute de srsquoengager dans une expeacuterimentation qursquoil exposera agrave ses collegravegues

lors de lrsquoeacutechange qui suivra

Du cocircteacute de Sherin et van Es (2009) lrsquoeacutetude nrsquoeacutevoque pas explicitement drsquoeacutetape de transposition

cette derniegravere a plutocirct eacuteteacute observeacutee en classe agrave travers la progression dans la posture et le

vocabulaire adopteacutes par les enseignants lors des preacutesentations des cours posture teacutemoignant ici

drsquoune appropriation de savoirs et drsquoune transposition dans lrsquoacte drsquoenseigner Les travaux de

Brodie (2013) ont regroupeacute des enseignants 3 ou 4 avec un animateur pour travailler agrave la

conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur lrsquoutilisation des erreurs freacutequemment

observeacutees en matheacutematique situations veacutecues en classe par des enseignants volontaires La

transposition dans cette eacutetude est veacutecue par le groupe drsquoenseignants qui a construit les situations

drsquoapprentissage mais elle demeure theacuteorique pour certains puisque ce ne sont pas tous les

enseignants du groupe qui expeacuterimentent les situations deacuteveloppeacutees Les travaux de Leclerc et

coll(2007) et Granger et coll (2013) preacutesentent une seacutequence des rencontres ougrave lrsquoeacutetape de

transposition sans qursquoelle soit identifieacutee comme telle est preacutesente En effet ces deux eacutetudes ont

adopteacute un processus similaire soit un choix de thegravemes ou lrsquoidentification drsquoune probleacutematique

par les participants suivis drsquoune formation par une personne experte Les eacutequipes ont par la suite

choisi collectivement les approches ou strateacutegies peacutedagogiques agrave mettre en oeuvre pour veacuterifier

les principes theacuteoriques preacutesenteacutes Dans le cas de ces deux recherches les eacutetapes de formation

247

theacuteorique et de transposition se deacuteroulaient successivement durant la rencontre drsquoune demi-

journeacutee

Dans la preacutesente recherche la seacuteance dite de transposition se deacutefinit par un engagement de

chaque participant agrave la suite drsquoune appropriation singuliegravere des principes theacuteoriques agrave travers les

discussions en cercle lors de la premiegravere eacutetape deux semaines plus tocirct agrave reacutefleacutechir agrave la

transposition des principes dans lrsquoenseignement de sa discipline

Les seacuteances de transposition autant celle portant sur le concept peacutedagogique du travail

collaboratif que celle portant sur le thegraveme de la reacutetroaction se sont ouvertes sur un rappel des

principes eacutenonceacutes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept retenu Il faut rappeler ici que durant les

deux semaines seacuteparant lrsquoeacutetape drsquoeacutetude du concept et celle de la transposition les participants

avaient accegraves agrave la documentation theacuteorique sur le blogue ainsi qursquoagrave la documentation videacuteo de la

seacuteance de formation Tout comme pour la premiegravere eacutetape du cercle nous preacutesentons les donneacutees

des seacuteances de transposition pour lrsquoensemble des participants pour les deux boucles analyseacutees

Les tableaux 18 agrave 21 preacutesentent les reacutesultats de ces seacuteances

Pour les premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse soit la nature de lrsquointervention le contexte

dapprentissage et lrsquoobjet des interventions (tableau 18) un eacutequilibre srsquoobserve entre les prises de

parole chez les participants et les postures interpreacutetatives sont preacutesentes pour chacun des

participants ce qui nrsquoeacutetait pas le cas durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Chez tous

les participants les propos associeacutes agrave une posture interpreacutetative dans la seacuteance de transposition

portant sur la reacutetroaction sont plus importants variant entre 36 et 64 des uniteacutes de sens Les

uniteacutes de sens sur les dimensions du contexte dapprentissage souvent associeacutees agrave la pratique

peacutedagogique durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique laissent maintenant place aux

autres dimensions lors du travail de transposition comme lrsquoindique le tableau 18 Lrsquoanalyse des

uniteacutes de sens durant cette seacuteance permet drsquoobserver une eacutevocation des perceptions du travail

collaboratif attribueacutee agrave la perception collective des eacutelegraveves chez plusieurs participants Ces uniteacutes

de sens expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de travail collaboratif qui

respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de lrsquointerdeacutependance entre les participants

et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif Par exemple le participant C exprime une

248

inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves habitueacutes de recevoir une reacuteponse de

lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint que les eacutelegraveves associent agrave une paresse

de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des explications appuyeacutees sur des donneacutees de

recherche pour justifier la formation des eacutequipes par lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative

observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne

que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun

coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la

formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de

lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour maximiser les apprentissages des eacutelegraveves

La singulariteacute des propos associeacutes agrave des causes externes agrave lrsquoenseignant suggegravere que les

perceptions des enseignants ne saccordent pas encore avec les principes theacuteoriques preacutesenteacutes

anteacuterieurement Un deacuteseacutequilibre cognitif causeacute par la construction drsquoun nouveau savoir persiste

et consideacuterant lrsquoexpression des preacuteconceptions des participants sur le sujet il semble que des

interactions entre les participants afin de creacuteer un changement conceptuel (Barth 2004) soient

neacutecessaires pour que lrsquoeacutetape de la transposition puisse jouer son rocircle dans la boucle du cercle

peacutedagogique

Dans la cateacutegorie de lrsquoobjet drsquointervention le tableau 18 expose des donneacutees sous lrsquoitem de

lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo alors qursquoaucune analyse de pratique nrsquoa encore eacuteteacute initieacutee sur les

concepts preacutesenteacutes Les uniteacutes de sens codeacutees sous cet item regroupent des propos lieacutes agrave des

expeacuterimentations eacutevoqueacutees par des participants et agrave des prises de paroles en reacuteaction agrave ce qui est

eacutenonceacute par le participant sur le travail collaboratif ou sur la reacutetroaction Ces reacuteactions lors de la

seacuteance portant sur les concepts associeacutes au travail collaboratif se composent de propositions et

drsquoexemples de mise en oeuvre se voulant des reacuteponses au questionnement encore preacutesent chez

certains enseignants Crsquoest le cas de lrsquointervention de la participante E qui propose une

organisation temporelle en reacuteponse au questionnement toujours preacutesent du participant A sur

lrsquoorganisation drsquoune activiteacute drsquoapprentissage inteacutegrant les principes du travail collaboratif

laquoSi ce nrsquoest pas tregraves complexe ccedila peut se faire dans une peacuteriode aussi Vous avez 30 minutes pour faire un reacutesumeacute aller faire une carte conceptuelle pour organiser ce que vous voulez transmettre comme concept et apregraves vous avez 40 minutes pour aller en eacutequipe ccedila ferait 4 grosses eacutequipesraquo (TC-202-S2)

249

La preacutesence des multiples exemplifications reacutepond au besoin des participants de poursuivre la

construction de sens Or lors de la seacuteance de transposition axeacutee sur le concept de reacutetroaction les

uniteacutes de sens associeacutees aux expeacuterimentations srsquoapparentent agrave des reacuteflexions sur la valeur des

pratiques exprimant ainsi un cheminement vers un changement conceptuel comme lrsquoexprime le

participant C au regard drsquoune pratique exemplifieacutee par le participant D

laquoJe comprends bien ta deacutemarche Elle est plus longue que si tu corrigeais les textes agrave leacutecrit agrave eacutecrire tes U puis mecircme agrave la limite ton argument je ne sais pas comment vous les rentrez lagrave Elle est plus longue mais beaucoup moins longue que le texte qui sous-tend qui est beaucoup plus explicatif pour leacutelegraveve Cest ccedilaraquo (R-189-S2)

Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions

Comme lrsquoexpose le tableau 19 lors de cette seacuteance les uniteacutes de sens associeacutees aux dimensions

du savoir et des pratiques dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) sont preacutepondeacuterantes

Comme nous lrsquoavons mentionneacute anteacuterieurement les propos associeacutes aux dimensions de la vision

et de lrsquoengagement toujours dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoexpriment agrave la

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

1 Nature des interventions 10 6 8 3 14 11 14 10

a) observation 7 70 3 50 6 75 1 33 9 64 4 36 13 93 6 60

b) interpreacutetation 3 30 3 50 2 25 2 67 5 36 7 64 1 7 4 40

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

14 7 12 4 20 18 22 28

a) Intention drsquoapprentissage 3 21 0 ndash 6 50 0 ndash 5 25 3 17 7 32 8 28

b) pratiques peacutedagogiques 6 43 4 57 3 25 4 100 9 45 8 44 5 23 15 54

c) gestion de classe 0 ndash 1 14 0 ndash 0 ndash 2 10 1 6 3 13 1 4

d) climat drsquoapprentissage 5 36 2 29 3 25 0 ndash 4 20 6 33 7 32 4 14

3 Objet de lrsquointervention 14 7 12 4 20 18 22 28

a) soi-mecircme 13 93 7 100 7 58 3 75 14 70 7 39 16 73 20 72

b) theacuteorique 0 ndash 0 ndash 3 25 1 25 2 10 1 6 1 4 4 14

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

1 7 0 ndash 2 17 0 ndash 4 20 10 55 5 23 4 14

250

suite des analyses de pratiques ce que nous verrons ulteacuterieurement Cependant comme il a eacuteteacute

releveacute dans les analyses des participants le participant C se deacutemarque pour des propos exprimant

une vision et un raisonnement fondeacute lors de la seacuteance sur le concept du travail collaboratif et le

participant D pour ses prises de paroles suggeacuterant un raisonnement fondeacute lors de la seacuteance de

transposition sur le concept de la reacutetroaction Ces deux participants ont expeacuterimenteacute ces pratiques

avant la tenue des boucles du cercle sur ces concepts et leurs prises de parole font montre drsquoun

certain niveau drsquoassurance agrave expeacuterimenter ces pratiques peacutedagogiques en classe plus que pour

les autres participants

Lors de la seacuteance de transposition ougrave les eacutechanges visaient agrave soutenir la reacuteflexion sur

lrsquoeacutelaboration drsquoune activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les principes du travail collaboratif le

participant C a exposeacute une activiteacute reacutealiseacutee anteacuterieurement

laquoNous ce quon faisait avec la leacutegende on ne la pas fait cette anneacutee mais on seacuteparait la classe en damiers six rangeacutees et six colonnes chaque rangeacutee eacutetait responsable dune leacutegende et dans lautre sens chacun eacutetait responsable daller repeacuterer les repegraveres culturels lautre la preacutesence de la religion ils eacutetaient chacun responsable de quelque chose et agrave la fin ils se regroupaientraquo (TC-136-S2) laquoJe pense que leacuteleacutement aurait pu ecirctre encore plus inteacuteressant parce quil y a une partie gang preacutesence de la religion qui aurait pu bacirctir la theacuteorie autour de cela comment on deacutenote comment on trouve cette information lagrave tu les mets ensemble et apregraves tu les remets ensemble dans la leacutegende dans laquelle il y a 6 mandats diffeacuterents Je ne sais pas si je mexprime bien mais agrave linteacuterieur de leacutequipe il y a 6 experts et ils sont chacun expertraquo(TC-137-S2)

Lrsquoexpertise acquise sur le concept du travail collaboratif par le participant srsquoobserve notamment

par la recherche agrave travers lrsquoactiviteacute de lrsquoengagement des eacutelegraveves car chacun se voit confier un

thegraveme agrave deacutevelopper De plus lrsquoenseignant exprime in situ la valeur qursquoil aurait pu ajouter agrave

lrsquoapprentissage en attribuant des rocircles drsquoexperts en strateacutegies meacutetacognitives Le participant D

qui a expeacuterimenteacute des strateacutegies lieacutees au concept de reacutetroaction reacutepond au questionnement du

participant A en exprimant sa perception drsquoune pratique de reacutetroaction adapteacutee agrave lrsquoactiviteacute

drsquoexpo-sciences

251

laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets Tu sais nous quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciencesraquo (R-114-S2)

Les propos tenus par les deux participants en plus de suggeacuterer une appropriation des savoirs

associeacutes aux concepts du travail collaboratif et de la reacutetroaction offrent une exemplification des

concepts aux participants contribuant ainsi agrave lrsquoexercice de transposition

Les reacutesultats de ces deux participants suggegraverent que leur vision agrave lrsquoeacutegard de ces concepts

peacutedagogiques srsquoest deacuteveloppeacutee agrave travers lrsquoobservation des effets drsquoune pratique en classe sur la

reacuteussite des eacutelegraveves ce qui rejoint les propos de Guskey et Yoon (2009)

Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

14 7 12 4 20 18 22 28

a) Vision 0 ndash 0 ndash 1 8 0 ndash 2 10 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Engagement 1 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 2 11 1 5 2 7

c) Savoir 5 36 2 29 4 33 2 50 8 40 8 44 6 27 15 54

d) Pratique 8 57 5 71 7 58 2 50 9 45 8 44 15 68 11 39

5 Profondeur du raisonnement

14 0 12 1 20 18 22 28

a) de surface 12 86 0 ndash 6 50 1 100 13 65 14 78 16 73 18 64

b) substantiel 2 14 0 ndash 6 50 0 ndash 6 30 4 22 6 27 8 29

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 0 ndash 0 ndash 2 7

252

Le tableau 20 expose les principes de lrsquoapprentissage visible associeacutes eacutetroitement par les

participants au concept peacutedagogique de la boucle Ces principes apparaissent dans les uniteacutes de

sens soit lrsquoengagement des apprenants pour le concept du travail collaboratif et la reacutetroaction et

la reacutegulation pour le concept de la boucle portant sur la reacutetroaction Les donneacutees reacutevegravelent

eacutegalement des uniteacutes de sens sur lrsquoitem des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves

item lieacute agrave deux boucles reacutealiseacutees lrsquoanneacutee preacuteceacutedente dans le cadre de la premiegravere anneacutee du cercle

peacutedagogique

Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

La derniegravere analyse pour cette seacuteance se veut une veacuterification de la preacutesence des uniteacutes de sens

qui eacutevoqueraient des liens entre les savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques durant

cette seacuteance (tableau 21) Les reacutesultats agrave cette eacutetape de la boucle ne suggegraverent pas une inteacutegration

des savoirs plus importante que lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Les uniteacutes de

sens plus abondantes dans cette seacuteance et mieux reacuteparties entre les participants demeurent

majoritairement lieacutees agrave la sphegravere des pratiques peacutedagogiques

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

14 7 11 4 19 18 22 27

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

2 14 6 86 6 55 1 25 4 21 6 33 7 31 6 22

b) SEP 1 7 1 14 0 ndash 3 75 0 ndash 0 ndash 3 14 0 ndash

c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 11 1 6 1 5 0 ndash

d) Reacutetroaction 0 ndash 0 ndash 2 18 0 ndash 1 5 11 61 0 ndash 21 78

e) Reacutegulation 2 14 0 ndash 1 9 0 ndash 5 26 0 ndash 4 18 0 ndash

f) Engagement des apprenants

9 65 0 ndash 2 18 0 ndash 7 37 0 ndash 7 32 0 ndash

g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

253

Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK

Ces donneacutees sur la seacuteance de transposition nous apprennent qursquoagrave cette eacutetape de la boucle pour le

concept du travail collaboratif un deacuteseacutequilibre cognitif est toujours perceptible chez certains

participants Les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives sont peu preacutesentes (7 agrave 36 des uniteacutes

de sens - tableau 18) Les propos sont eacutetroitement lieacutes agrave la pratique personnelle soit pour valider

leur compreacutehension du concept agrave travers lrsquoexemplification ou pour soutenir la construction de

sens chez les participants (58 agrave 93 des uniteacutes de sens - tableau 18) Le tableau 19 reacutevegravele peu

drsquouniteacutes de sens associeacutees aux dimensions de la vision et de lrsquoengagement alors que des propos

teacutemoignant du deacuteveloppement de ces dimensions suggegravereraient une appropriation suffisante pour

entrevoir une expeacuterimentation drsquoune situation drsquoapprentissage en classe Ce deacuteseacutequilibre cognitif

peut ecirctre attribueacute agrave lrsquoeacutecart creacuteeacute entre les savoirs les conceptions et les nouvelles connaissances

theacuteoriques sur le concept ou par des expeacuterimentations reacutealiseacutees ou non anteacuterieurement

En ce qui concerne la boucle du concept de la reacutetroaction la reacuteactivation des construits drsquoune

preacuteceacutedente boucle sur le mecircme concept a permis de preacuteciser la compreacutehension partageacutee sur le

sujet chez les participants soutenant une mobilisation hacirctive des connaissances Agrave la lecture des

verbatims des deux seacuteances deux eacuteleacutements sont frappants la seacuteance de transposition de la

seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro

7 TPaCK 14 7 12 4 20 18 22 28

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 1 8 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

b) Technological Knowledge (TK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 0 ndash 0 ndash 2 7

c) Pedagogical Knowledge (PK)

13 93 7 100 11 92 4 100 17 85 13 72 21 95 10 35

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

1 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 1 6 1 5 1 4

e) Technological Content Knowledge (TCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 5 4 22 0 ndash 14 50

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 4

254

boucle du travail collaboratif commence par un rappel par lrsquoanimatrice des principes theacuteoriques

qui guident un travail collaboratif ayant un impact sur les apprentissages Ce rappel est suivi de

32 uniteacutes de sens releveacutees dans les propos des participants soit 29 du total des uniteacutes de sens de

cette seacuteance sur les preacuteconceptions les limites les obstacles que suscite le travail collaboratif

chez eux et chez les eacutelegraveves Ce nrsquoest qursquoapregraves ces eacutechanges que la dynamique se modifie et que

les participants amorcent leur reacuteflexion sur les avantages du travail collaboratif et que les propos

srsquoinscrivent dans une exploration drsquoactiviteacutes peacutedagogiques utilisant le travail collaboratif comme

strateacutegie peacutedagogique La situation est toute autre pour la seacuteance de transposition portant sur le

concept de la reacutetroaction Degraves le deacutebut de la seacuteance les neuf premiegraveres uniteacutes de sens identifieacutees

chez trois participants exposent des activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la reacutetroaction activiteacutes

que les participants srsquoengagent agrave documenter Le participant C rapporte une pratique drsquoeacutevaluation

par les pairs et drsquoautoeacutevaluation baseacutee sur une grille criteacuterieacutee en deacutefinissant le rocircle de

lrsquoenseignant comme meacutediateur lorsqursquoun deacutecalage apparait entre les deux eacutevaluations Le

participant D affirme avoir deacutejagrave amorceacute lrsquoexpeacuterimentation de diffeacuterentes meacutethodes de reacutetroaction

durant sa seacutequence drsquoenseignement du texte argumentatif expeacuterimentation accompagneacutee drsquooutils

de reacutetroaction qursquoil entend preacutesenter en cercle prochainement Enfin le participant B pour qui la

passation de jeu-questionnaire agrave la fin du cours pour veacuterifier la compreacutehension de la matiegravere

eacutetait selon lui une pratique de reacutetroaction efficace rapporte envisager de travailler agrave ameacuteliorer la

reacutetroaction offerte tout au long du cours Ses propos suggegraverent une reacuteflexion agrave laquelle il invite

ses collegravegues agrave srsquoexprimer sur le sujet

laquo je ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave[jeu-questionnaire noteacute agrave la fin du cours] Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)

Les eacutechanges qui suivent permettent aux participants de clarifier leur vision de lrsquoactiviteacute et de

consolider le sens donneacute agrave la reacutetroaction Cette posture renforce lrsquoideacutee que le fait de revisiter un

concept soutient le travail drsquoappropriation Certains participants agrave la lumiegravere des eacutechanges et des

255

expeacuterimentations de la preacuteceacutedente anneacutee ont deacutejagrave veacuterifieacute les effets drsquoune pratique de reacutetroaction

sur la reacuteussite de leurs eacutelegraveves et leur vision au regard de la valeur de cette pratique apporte un

soutien aux participants moins convaincus

Par la structure du cercle peacutedagogique les participants devaient lors de la seacuteance de transposition

reacutefleacutechir agrave une recontextualisation en situation de classe drsquoun ou des concepts peacutedagogiques

preacutesenteacutes dans lrsquoeacutetude du thegraveme et ce en respectant le contexte singulier de leur pratique Agrave la

lumiegravere des prises de paroles lors de la seacuteance de transposition de la boucle associeacutee au thegraveme du

travail collaboratif les eacutechanges suggegraverent qursquoune collaboration srsquoinstalle entre les participants

pour soutenir la reacuteflexion sur le choix drsquoune expeacuterimentation agrave reacutealiser Agrave titre drsquoexemple deux

participants preacutesentent au groupe lors de cette seacuteance une activiteacute agrave travers laquelle ils croient

pouvoir expeacuterimenter une activiteacute mobilisant les savoirs construits du concept peacutedagogique

eacutetudieacute Les uniteacutes de sens suivantes exposent des suggestions drsquoadaptation pour inscrire la

pratique dans les principes du travail collaboratif ou eacutenoncent le principe qursquoils perccediloivent dans

le discours de lrsquoenseignant Le participant A preacutesente une activiteacute sur le clonage ougrave huit thegravemes

eacutetaient partageacutes en huit eacutequipes qui reacutealisaient le travail sur le thegraveme et une preacutesentation devant

la classe suivait le travail Lrsquoexposeacute de lrsquoenseignant suggegravere qursquoil est agrave la recherche drsquoune

validation par le groupe pour savoir si son activiteacute srsquoinscrit dans les principes du travail

collaboratif

laquoOn a deacutecideacute quon ne faisait pas le clonage mais quand on faisait un projet sur le clonage javais seacutepareacute la partie de la matiegravere en 8 sujets lagrave on les mettait en eacutequipes puis lagrave ccedila aurait pu ecirctre seul encore mais il fallait quils aillent chercher linformation quils montent leurs diapositives puis apregraves cela quils fassent la preacutesentation en avant Il y a quand mecircme pas mal de choses qui sont faites seules puis le cours dapregraves ils preacutesentaient et il y avait leacutevaluation apregravesraquo (TC-125-S2)

Srsquoen suivent un eacutechange entre la participante E et le participant A sur lrsquoactiviteacute et le principe

drsquointerdeacutependance rechercheacute

laquo Mais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent expliquer aux autresraquo (participant E TC-126-S2) laquolagrave il y a une interdeacutependance qui se creacutee ils apportent quelque chose que les autres nont pas travailleacuteraquo(participant E TC-127-S2) laquoCrsquoest sucircr que lagrave ccedila demande de modifier un peu le travail mais lagrave tu as vraiment une collaboration parce que toi si tu ne travailles pas dans leacutequipe bien tu ne seras pas capable apregraves cela daller expliquer dans ton eacutequipe numeacutero 2raquo(participant ETC-128-S2)

256

laquoComme E le dit mettons quon fait ce projet-lagrave sur le clonage ils travaillent en eacutequipe de 4 sur chacun des thegravemes il y a 8 ou 9 thegravemes au lieu que le cours suivant ce soit une preacutesentation cest justement des regroupements deacutequipes ougrave lagrave ils preacutesententraquo (participant ATC-130-S2) laquoIls preacutesententraquo(participant ETC-131-S2) laquoIls preacutesentent aux autres sujets en eacutequipes de 8 un de chaque thegraveme on laisse faire la partie preacutesentation en avant on le fait comme ccedila et le cours dapregraves cest un jeu-questionnaire ou peu importeraquo (participant ATC-132-S2) laquoParce que si tu es 8 agrave preacutesenter en avant agrave la limite tu te dis je ne peux pas ecirctre lagrave et ils vont preacutesenter pareil ou je ne suis pas obligeacute de mimpliquer mais si cest toi qui va le preacutesenter agrave dautres eacutelegraveves ccedila implique plusraquo(participant ETC-133-S2) laquoOui cest ccedila dans une eacutequipe de 4 veut veut pas il y en a un qui va ecirctre leadeur et tu risques quil y en ait un ou deux qui ne font pas grand-chose Ccedila ne veut pas neacutecessairement dire que ccedila va ecirctre un travail deacutequipe mais ils vont se seacuteparer leurs parties moi je fais telle partie du clonage moi je fais lrsquoautreraquo (participant ATC-134-S2)

Ce dialogue suggegravere une compreacutehension du concept drsquointerdeacutependance et de recontextualisation

chez la participante E qui soutient la construction de sens chez le participant A Agrave la suite de ces

eacutechanges le participant D expose une activiteacute similaire pour laquelle un eacutechange se construit

autour de cette preacutesentation eacutechanges qui alimentent la reacuteflexion de lrsquoenseignant sur les

intentions drsquoapprentissage la conduite de lrsquoactiviteacute et ses critegraveres de succegraves

laquoJe viens de ressortir mon activiteacute de lundi et mardi prochain ils ont lexamen synthegravese sur le premier roman mercredi de la semaine prochaine donc lundi et mardi cest un cours consacreacute agrave la reacutevision agrave faire une synthegravese du roman quils ont lu et lactiviteacute que jai cest justement une activiteacute ougrave je fais 7 groupes dans la classe et chacun des groupes doit preacutesenter limportance et limpact dun thegraveme dans le roman Et apregraves cela je faisais deacutefiler les 7 eacutequipes en avant et ils preacutesentaient leur thegraveme un agrave un Bien cest ccedila je suis en train de voir je naurais peut-ecirctre pas besoin de beaucoup de modifications agrave faire pour tester cela lundi et mardi prochain cette activiteacute-lagraveraquo(TC-150-S2)

laquoJrsquoai 7 thegravemes Il y a le thegraveme par exemple de la science vs la superstition et les croyances Je vais avoir une eacutequipe qui va travailler lagrave-dessus Ce que je me demande cest si je ne vais pas carreacutement enlever la partie ougrave ils vont preacutesenter en avant deacutecloisonner faire un nouveau cloisonnementraquo (TC-153-S2)

laquoDans le fond sachant quel groupe a quelle version dexamen ils ont je peux dire que dans ce groupe ccedila madonne mieux si jexploite 6 thegravemes au niveau du nombre deacutelegraveves ccedila donne une meilleure division je regarde leur examen agrave eux et je sais que ce nest pas grave si je lenlegraveve ils ne lont pas dans leur examen finalementraquo (TC-157-S2)

Dans les deux cas preacutesenteacutes les enseignants ont expeacuterimenteacute leur activiteacute en classe par la suite et

reacutealiseacute une documentation videacuteo de cette expeacuterimentation Fait inteacuteressant les dialogues sur les

deux activiteacutes preacutesenteacutees se sont deacuterouleacutes entre enseignants drsquoun mecircme deacutepartement ayant une

connaissance mutuelle des programmes enseigneacutes

257

Cette situation ne srsquoest pas preacutesenteacutee dans la seacuteance de transposition sur le thegraveme de la

reacutetroaction Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment les participants ayant deacutejagrave reacutealiseacute

des expeacuterimentations lrsquoanneacutee preacuteceacutedente sur ce thegraveme preacutesentent agrave tour de rocircle lrsquoactiviteacute ou les

propositions drsquoactiviteacutes qui selon leurs propos permettent de mettre en lumiegravere les principes

peacutedagogiques derriegravere le thegraveme de la reacutetroaction

Le discours ne se preacutesente pas comme un appel au groupe comme en teacutemoigne le propos du

participant C alors qursquoil expose deux activiteacutes susceptibles drsquoexpeacuterimenter des principes lieacutes au

concept de la reacutetroaction Pour les deux activiteacutes il preacutesente lrsquointention drsquoapprentissage ainsi que

les modaliteacutes drsquoeacutevaluation suivie des opportuniteacutes de reacutetroaction offertes par ces activiteacutes Il

mentionne ecirctre toujours en reacuteflexion sur le choix de lrsquoactiviteacute qursquoil documentera

laquoJe voyais deux trucs qui pourraient ecirctre inteacuteressants pour travailler lagrave-dessus Les eacutelegraveves travaillent sur une bande dessineacutee en ce moment pour lexamen agrave quatre pour les deux premiers examens parce quon a seacutepareacute la BD en trois parties Lagrave on fait trois examens Il y en a deux qui sont en eacutequipes de quatre ougrave ils reccediloivent les questions agrave lavance Une dizaine de questions on en choisit quatre agrave lexamen Ccedila cest chaque semaine puis la troisiegraveme semaine cest un choix de reacuteponses Il y a une partie quand mecircme analytique lagrave dans le choix de reacuteponse cest-agrave-dire quil y a une possibiliteacute davoir une progression au niveau de la reacutetroaction quon a pour un eacutelegraveve pour lexamen dapregraves Puis lautre ben cest le SLAM quils commencent agrave eacutecrire officiellement en janvier mais avec lesquels cette anneacutee on fait des ateliers de poeacutesie en deacutecembre pour quils cernent mieux le thegraveme quils veulent exploiter puis qui aussi qui admettons lagrave on travaille en ce moment le choix du sujet avec les thegravemes ils doivent reacutefleacutechir agrave tout ccedila faire un champ lexical le deuxiegraveme on fait un rappel sur les figures de style puis ils doivent faire leacutecriture de figures de style [] mais quils peuvent reacutecupeacuterer dans leacutecriture en janvier [hellip]dans ce parcours lagrave aussi ougrave leacutevaluation est agrave la toute fin je me dis quil y a place aussi agrave la reacutetroaction pertinente mais je ne sais pas encore comment Cest toujours en reacuteflexionraquo(R-74-S2)

Le participant D suivra avec une prise de parole exprimant le fait drsquoavoir deacutejagrave testeacute diffeacuterents

outils de reacutetroaction ainsi que son engagement agrave preacutesenter le reacutesultat de ses expeacuterimentations lors

drsquoune rencontre ulteacuterieure

laquoBien moi jai deacutejagrave commenceacute mecircme que jachegraveve donc je vais avoirhellipmoi cest sucircr agrave la prochaine rencontre je vais avoir quelque chose agrave preacutesenter Jai testeacute diffeacuterentes meacutethodes de reacutetroaction dans ma seacutequence denseignement du texte argumentatif Jai deacuteveloppeacute des outils de reacutetroaction pendant quils eacutecrivent Jen parlais deacutejagrave la semaine derniegravereraquo (R-80-S2)

La preacutesentation drsquohypothegraveses de recontextualisation par ces deux enseignants suggegravere qursquoils

estiment srsquoecirctre approprieacute suffisamment le concept agrave lrsquoeacutetude pour structurer leur activiteacute

drsquoapprentissage et pour srsquoengager dans une expeacuterimentation et la documenter sur videacuteo

258

Alors que lrsquointention viseacutee par lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques premiegravere eacutetape

drsquoune boucle du cercle peacutedagogique semble comprise par lrsquoensemble des participants et

atteindre lrsquoobjectif fixeacute lrsquoeacutetape de la transposition semble atteindre plus difficilement la cible

fixeacutee En effet lrsquoeacutetape dite de transposition devrait viser un engagement des participants vers une

veacuterification des principes theacuteoriques lors drsquoune activiteacute drsquoapprentissage Or cet engagement est

tributaire drsquoun eacutequilibre cognitif au regard des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes au sein des

participants au cercle Lors de cette deuxiegraveme eacutetape du cercle peacutedagogique sur le concept du

travail collaboratif les questionnements encore tregraves preacutesents chez certains enseignants malgreacute

une compreacutehension commune des principes theacuteoriques suggegraverent la persistance drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif en lien avec la transfeacuterabiliteacute des savoirs construits Ce deacuteseacutequilibre

exprimeacute chez certains affecte lrsquoexercice de transposition en ce que les participants par leurs

propos cherchent agrave soutenir le changement conceptuel des enseignants dont la compreacutehension

demeure floue Cependant cette viseacutee de transfeacuterabiliteacute srsquoobserve dans le cas de notre eacutetude plus

explicitement dans la deuxiegraveme boucle alors que tocirct dans la seacuteance les participants soumettent

agrave la discussion des activiteacutes drsquoexpeacuterimentation qursquoils entendent documenter et preacutesenter lors des

seacuteances drsquoanalyse preacutevues dans la boucle Cette aisance dans lrsquoexposeacute de ces activiteacutes et le deacutesir

de valider ces choix aupregraves des collegravegues du cercle peacutedagogique teacutemoignent de savoirs

suffisamment construits pour entrevoir le transfert de ces derniers dans une situation nouvelle

Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique qui vise la construction drsquoun savoir individuel et collectif

ainsi qursquoune recherche de sens en vue de renouveler les pratiques peacutedagogiques (Dionne Lemire

et Savoie-Zjac 2010) la conduite de leacutetape de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques dans une

perspective de validation de la compreacutehension de chacun des participants des principes

theacuteoriques eacutevoqueacutes est deacuteterminante pour une transition reacuteussie vers lrsquoeacutetape de lrsquoexpeacuterimentation

en classe

La prochaine section permet de porter un regard sur le rocircle de lrsquoeacutetape de lrsquoanalyse de pratique sur

le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques efficaces chez les participants

259

52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques

Les seacuteances drsquoanalyses de pratiques reacutealiseacutees dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique

se caracteacuterisent drsquoune part par le visionnement drsquoune documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage issue de la classe drsquoun des participants au cercle (ou occasionnellement reacutealiseacutee

par un enseignant exteacuterieur au groupe) et drsquoautre part par une analyse collective durant le

visionnement Lrsquoeacutetape de transposition permet tout drsquoabord agrave lrsquoenseignant qui partage sa pratique

de deacutefinir lrsquoactiviteacute qursquoil va documenter et par la suite en preacuteparation agrave la preacutesente eacutetape de

cibler lrsquoextrait qui fera lrsquoobjet du travail drsquoanalyse Il rend alors visible sa vision de la

transposition du concept peacutedagogique eacutetudieacute ainsi que ce qursquoil estime feacutecond pour le travail

drsquoanalyse Crsquoest ce critegravere plutocirct que la qualiteacute ou la valeur agrave titre drsquoexemple de la pratique qui

est partageacute avec les participants Ces choix de reacutealiser une expeacuterimentation puis drsquoidentifier les

extraits feacuteconds peuvent eacutegalement ecirctre influenceacutes par drsquoautres facteurs notamment les

contraintes de la classe ou son sentiment drsquoefficaciteacute personnelle en lien avec la pratique

expeacuterimenteacutee Dans un deuxiegraveme temps le partage drsquoextraits de cette documentation lors drsquoune

seacuteance du cercle constitue une occasion pour lrsquoenseignant drsquoengager un dialogue cognitif avec

ses pairs eu eacutegard aux visions respectives du concept Le visionnement permet eacutegalement aux

autres enseignants drsquoobserver les multiples facettes de la mise en oeuvre drsquoun concept

peacutedagogique et drsquoamorcer une reacuteflexion Ces eacutechanges srsquoinscrivent dans une pratique reacuteflexive

initieacutee en vue de deacutevelopper les pratiques susceptibles drsquoavoir un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Comme preacutesenteacute dans le cadre theacuteorique rappelons que trois eacutetudes soient celles de Brodie

(2013) de Sherin et van Es (2009) et de Santagata (2009) partageaient des intentions similaires

tout en privileacutegiant des modaliteacutes distinctes pour soutenir la pratique reacuteflexive des enseignants

lors de lrsquoanalyse de pratiques (voir section 231) Nous avons eacutevoqueacute la question agrave savoir si le

fait de participer agrave la construction collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en reacutefeacuterence aux

travaux de Brodie (2013) confirmerait la deacutecision drsquoexpeacuterimenter cette situation en classe Les

reacutesultats de notre recherche pour la boucle du travail collaboratif suggegraverent que ces eacutechanges qui

se voulaient agrave la base une preacutesentation par les participants de lrsquoactiviteacute ou drsquoune adaptation drsquoune

activiteacute qui exposeraient une recontextualisation drsquoun ou de plusieurs principes du concept

260

peacutedagogique eacutetudieacute aient contribueacute agrave soutenir la compreacutehension des principes peacutedagogiques lieacutes

au travail collaboratif notamment lrsquointerdeacutependance positive Ce moment drsquoeacutechanges est

susceptible drsquoavoir un effet sur le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle des enseignants et ecirctre

deacutecisif pour lrsquoengagement dans lrsquoexpeacuterimentation

Dans le cas de la preacutesente recherche lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques se positionne agrave la fin drsquoune

boucle et se deacuteroule sur deux seacuteances qui preacutecegravedent une autre boucle dans trois cas sur quatre

Comme nous sommes en preacutesence drsquoune eacutequipe drsquoenseignants multidisciplinaires qui oeuvre

eacutegalement sur plusieurs niveaux le choix de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage et le contenu agrave lrsquoeacutetude

reposaient sur une deacutecision personnelle de lrsquoenseignant De plus le choix du contexte de

reacutealisation de la documentation videacuteo ainsi que le choix de la captation eacutetaient baseacutes sur une

deacutecision de lrsquoenseignant Ces multiples objets de renoncement du controcircle dans le cadre de cette

recherche ont offert plusieurs opportuniteacutes pour la chercheuse drsquoobserver chez les enseignants le

travail drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques lrsquoexercice de recontextualisation agrave travers

lrsquoeacutetape de transposition et lrsquoexpression de leur engagement dans une expeacuterimentation puis drsquoune

documentation sur videacuteo ainsi que dans le choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de

pratiques

Dans lrsquoanalyse des reacutesultats nous avons preacutesenteacute pour chacun des participants les reacutesultats des

deux rencontres drsquoanalyses de pratiques pour chacun des concepts Dans le cadre de

lrsquointerpreacutetation il nrsquoy aura pas de distinction entre les analyses de pratiques 1 et 2 de chacun des

participants Dans le tableau nous indiquerons les participants dont les pratiques documenteacutees

sur videacuteo ont fait lrsquoobjet drsquoune analyse en cercle peacutedagogique ainsi que la seacuteance agrave laquelle cette

analyse a eacuteteacute reacutealiseacutee

Agrave la lumiegravere des reacutesultats du tableau 22 nous observons chez les trois participants dont la

pratique documenteacutee sur videacuteo a fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation durant la premiegravere boucle une

proportion plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative lors des seacuteances danalyses de la

boucle suivante proportion se chiffrant agrave plus de 50 du total des uniteacutes de sens associeacutees agrave

leurs interventions Pour le participant A qui nrsquoa pas preacutesenteacute de documentation lors de ces

seacuteances le pourcentage drsquouniteacutes de sens de nature interpreacutetative ne deacutepasse pas 33 Pour la

261

cateacutegorie du contexte drsquoapprentissage les composantes du contexte dapprentissage eacutevoqueacutees

lors des prises de parole sont varieacutees pour les participants qui ont preacutesenteacute leur expeacuterimentation

Ce que ces reacutesultats (tableau 22) suggegraverent drsquoune part crsquoest que la preacutesentation drsquoune

documentation offre agrave lrsquoenseignant lrsquoopportuniteacute de mettre lrsquoaccent sur une ou plusieurs

composantes du contexte drsquoapprentissage Drsquoautre part les autres participants par le regard

qursquoils portent sur la pratique qui leur est preacutesenteacutee permettent agrave lrsquoenseignant drsquoobserver des

eacuteleacutements de contexte drsquoapprentissage autres et drsquoattirer son regard sur drsquoautres composantes du

contexte drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple le participant D preacutesente une activiteacute reacutealiseacutee en

travail collaboratif activiteacute pour laquelle il a choisi des extraits exposant sa posture de meacutediateur

dans le cadre de cette activiteacute Durant lrsquoanalyse de pratique lrsquoenseignant A srsquoenquiert drsquoune

veacuterification de la perception du climat drsquoapprentissage aupregraves des eacutelegraveves agrave la fin de lrsquoexercice

laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)

Lrsquoenseignant D mentionne qursquoil ne lrsquoa pas fait mais entend veacuterifier si lrsquoexercice a eu un impact

sur leur preacuteparation pour leur prochaine eacutevaluation

laquoOui Ce que je nai pas fait encore parce quil me manque des reprises mais quand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir si vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluation Peut-ecirctre que je pourrais la filmer cette discussionraquo (TC-301-S3)

Cet eacutechange suggegravere que les enseignants reconnaissent mutuellement la composante du climat

drsquoapprentissage comme un eacuteleacutement constitutif du contexte drsquoapprentissage en travail collaboratif

et que le partage drsquoune pratique documenteacutee a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoexprimer cette reconnaissance

Pour la boucle de la reacutetroaction et comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment une des

pratiques preacutesenteacutees eacutetait le reacutesultat drsquoun sondage sur une pratique de reacutetroaction initieacutee par

lrsquoenseignant D pratique utilisant Google Doc par le biais de lrsquoapplication Google Classroom

Alors que pour la documentation preacutesenteacutee par le mecircme participant lors de la boucle du travail

collaboratif nous avions releveacute des uniteacutes de sens mettant en valeur les quatre composantes du

contexte drsquoapprentissage la situation diffegravere pour cette boucle et les questions des participants

visent plutocirct une tentative de visualisation du climat drsquoapprentissage creacuteeacute par cette activiteacute

Lrsquoexemple du participant C traduit ce besoin de visualiser lrsquoactiviteacute

262

laquoCcedila ressemblerait agrave quoi en classe Ils sont tous assis agrave leur pupitre en train deacutecrire sur le clavier du iPadraquo (R-220-S3)laquoet lagrave toi tu es en avant devant ton ordinateur puis dans le fond ccedila se jase ccedila se parleraquo (R-222-S3)

Ces propos du participant C seront les deux seuls lors de cette seacuteance Cette pratique rapporteacutee

en lrsquoabsence drsquoune documentation videacuteo suscite moins drsquoeacutechanges et un fort pourcentage des

uniteacutes de sens 70 dans le cas preacutesent sont attribuables au participant qui la preacutesente (Annexe

5) En effet lors de cette seacuteance qui eacutetait la troisiegraveme de la deuxiegraveme boucle 16 des uniteacutes de

sens sont attribuables au participant A 11 au participant B et 3 au participant C Lors de la

premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept du travail collaboratif les uniteacutes de sens

associeacutees au participant D qui preacutesentait alors une pratique documenteacutee srsquoeacutelegravevent agrave 58 du total

des uniteacutes de sens les uniteacutes de sens lieacutees aux autres participants variant entre 11 et 20 des

prises de paroles Lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyses de pratiques sur ce mecircme concept les

uniteacutes de sens associeacutees aux enseignants qui ont preacutesenteacute une documentation soit les participants

B et C repreacutesentent respectivement 27 et 33 des uniteacutes de sens

Lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo suscite un plus grand nombre de prises de parole

et une meilleure distribution de celles-ci parmi les participants

263

Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions

Agrave titre drsquoexemple et ce afin drsquoillustrer lrsquoapport possible de la preacutesentation des pratiques

documenteacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques efficaces par un enseignant le tableau 23

preacutesente une compilation des donneacutees pour le participant B pour la cateacutegorie contexte

dapprentissage lors des seacuteances associeacutees au concept du travail collaboratif Il est inteacuteressant

drsquoobserver que la freacutequence des uniteacutes de sens durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique

suggegravere une preacuteoccupation pour deux composantes du contexte drsquoapprentissage soit la gestion de

classe et les intentions drsquoapprentissage Puis lors de la seacuteance de transposition des prises de

parole portent eacutegalement sur des preacuteoccupations sur les pratiques et le climat drsquoapprentissage

Lors des seacuteances drsquoanalyse de pratiques ougrave il a preacutesenteacute une expeacuterimentation documenteacutee on

observe un nombre eacuteleveacute drsquouniteacutes de sens distribueacutees entre les quatre items de cette cateacutegorie

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

1 Nature des interventions 16 15 24 14 26 6 47 39

a) observation 12 75 10 67 21 88 7 50 14 54 3 50 29 62 12 31

b) interpreacutetation 4 25 5 33 3 12 7 50 12 46 3 50 18 38 27 69

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention

31 22 35 21 41 6 88 61

a) Intention drsquoapprentissage 3 10 7 32 5 14 8 38 5 12 0 ndash 24 27 23 38

b) pratiques peacutedagogiques 13 42 12 54 12 34 9 43 11 27 0 ndash 22 25 19 31

c) gestion de classe 8 26 0 ndash 7 20 0 ndash 6 15 0 ndash 7 8 0 ndash

d) climat drsquoapprentissage 7 22 3 14 11 32 4 19 19 46 6 100 35 40 19 31

3 Objet de lrsquointervention 31 22 35 21 41 6 88 61

a) soi-mecircme 26 84 13 59 20 57 14 67 27 66 4 67 50 57 31 51

b) theacuteorique 0 ndash 3 14 0 ndash 4 19 1 2 0 ndash 6 7 2 3

c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact

5 16 6 27 15 43 3 14 13 32 2 33 32 36 28 46

264

Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif

Lrsquoapport des analyses de pratiques documenteacutees sur videacuteo ne srsquoappreacutecie pas uniquement par une

distribution des prises de paroles mais eacutegalement par la nature des propos de lrsquoenseignant Lors

de la seacuteance de formation alors que les eacutechanges portent sur la formation des eacutequipes

lrsquoenseignant affirme que ce sont les eacutelegraveves qui forment leurs eacutequipes dans son cours et ce sans

remettre en question le principe eacutemis par la personne formatrice sur lrsquoeffet potentiellement

beacuteneacutefique sur lapprentissage drsquoune formation des eacutequipes par lrsquoenseignant Lors de la seacuteance de

transposition alors que la seacuteance tire agrave sa fin une prise de parole de lrsquoenseignant B suggegravere une

amorce de reacuteflexion sur sa pratique au regard des concepts peacutedagogiques lieacutes au thegraveme du travail

collaboratif Lrsquoenseignant mentionne avoir fait une reacuteflexion sur le travail drsquoeacutequipe alors qursquoil

expeacuterimentait une activiteacute en classe Son discours suggegravere que les eacutechanges de la derniegravere

rencontre du cercle peacutedagogique ont alimenteacute sa reacuteflexion sur ses intentions peacutedagogiques

lorsqursquoil offre aux eacutelegraveves le choix de travailler en eacutequipe

laquoJe me suis fait une reacuteflexion sur le travail deacutequipe la semaine passeacutee ou suite agrave notre derniegravere rencontre Jai fait comme je fais souvent jai donneacute un bout de matiegravere et jai donneacute des exercices et lagrave les eacutelegraveves tu les vois en petits groupes de deux ou trois je nai pas formeacute des eacutequipes et javais encore notre discussion en tecircte et la mecircme chose qui se passe tout le temps est arriveacute il y a des eacutequipes qui travaillent tregraves bien dautres qui ne foutent rien lagrave il fallait intervenir et je me suis dit que dans le fond je fais ccedila parce que je trouve ccedila insupportable quand ils sont tous assis agrave leur place en silence puis ils font leurs exercices Je pourrais faire tout le monde individuellement restez agrave votre place vous remplissez les numeacuteros 1 agrave 4 raquo(TC-224-S2)

Contexte dapprentissage

seacuteance de formation seacuteance de transposition seacuteances drsquoanalyse de pratique (1 et 2)

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

nombre drsquouniteacutes de sens

des uniteacutes de sens

2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens

7 12 35

a) Intention drsquoapprentissage

5 71 6 50 5 14

b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 3 25 12 34

c) gestion de classe 2 29 0 ndash 7 20

d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 3 25 20 32

265

Lors de lrsquoanalyse de pratiques le participant preacutesente une documentation videacuteo drsquoune activiteacute

drsquoapprentissage reacutealiseacutee en travail collaboratif sur la creacuteation de reacuteseaux de concepts Ce sont les

collegravegues du cercle peacutedagogique qui par les questionnements lrsquoinvitent agrave partager ses

observations sur lrsquoexpeacuterimentation comme en teacutemoigne le propos du participant D qui

srsquointerroge sur les informations recueillies par lrsquoenseignant sur les interactions entre les eacutelegraveves

durant le travail

laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)

Cette question de lrsquoenseignant D a engageacute le participant B dans une reacuteponse ougrave il rapporte

quelques observations en mentionnant que du fait qursquoil circulait il nrsquoa pu ecirctre teacutemoin de tous les

eacutechanges

laquoJrsquoai surtout vu des eacutelegraveves inquiets avant de se mettre agrave faire des trucs agrave aller valider agrave demander aux autres eacutelegraveves si je fais cela est-ce correct Ccedila jai vu cela Un autre eacutelegraveve direhellipje ne dis pas que ce nest pas arriveacute mais quand tu circules comme cela tu ne vois pas tous les eacutechanges Non mais par la suite dans la seacutequence 3 jai pris 2 reacuteseaux de concepts et jai pointeacute les forces et les faiblesses de chacun Sinon je nai pas de moment agrave te raconterraquo (TC-540-S4)

Il srsquoagit lagrave drsquoun exemple qui illustre ce qursquooffre lrsquoeacutecoute drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo

pour les participants agrave un cercle peacutedagogique comme opportuniteacute de reacuteflexion Pour lrsquoenseignant

qui a reacutealiseacute lrsquoactiviteacute et qui preacutesente un extrait crsquoest lrsquooccasion drsquoexprimer sa vision de lrsquoactiviteacute

et sa perception de leffet sur la reacuteussite des eacutelegraveves et pour les autres participants de multiplier

les regards sur le contexte drsquoapprentissage Cette interaction permet aux participants de sengager

dans un dialogue cognitif (Barth 2004) et de confronter leur vision sur leffet de lrsquoactiviteacute avec

celle du participant Lrsquoanimateur peut ainsi observer ce dialogue cognitif agrave travers les eacutechanges

entre les participants

Enfin pour la troisiegraveme cateacutegorie soit lrsquoobjet de lrsquointervention on anticiperait normalement que

les uniteacutes de sens soient lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de videacuteos Or on remarque que la reacutefeacuterence agrave une

pratique personnelle est encore tregraves preacutesente mecircme chez le participant qui ne preacutesente pas de

documentation lors des seacuteances Ce fait ne signifie pas que les analyses de pratiques ne sont pas

exploiteacutees par les participants Les uniteacutes de sens lors des seacuteances nous informent sur le parallegravele

que les participants eacutetablissent entre la pratique preacutesenteacutee et leur pratique peacutedagogique

266

personnelle parfois pour questionner leurs choix ou par besoin de deacutecontextualiser dans leur

pratique ce qui leur est preacutesenteacute Agrave titre drsquoexemple lors de la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de

pratique dans la boucle du travail collaboratif le participant A assiste agrave la preacutesentation drsquoune

documentation reacutealiseacutee par le participant D Ce dernier a longuement deacutecrit le contexte

drsquoapprentissage de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee puis a reacutepondu aux interrogations des participants Le

participant A est le premier agrave intervenir pour expliquer une activiteacute qursquoil a reacutealiseacutee et qursquoil estime

reprendre une strateacutegie de travail collaboratif similaire agrave celle exprimeacutee par le participant D

laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-337-338-S3)

Srsquoen est suivi durant la seacuteance lrsquoexemplification drsquoactiviteacutes reacutealiseacutees par les participants B et C

laquoMoi jen ai fait une agrave la fin de mon activiteacute et je trouvais cela drocircle car ce matin jeacutecoutais les videacuteos de D je revoyais le groupe 401 avec qui jai faitet R entre autres elle reacutegurgitait ce que tu leur as dit durant la synthegraveseraquo (TC-435-S3)

laquoCcedila ressemble un peu mais je dirais moins complexe Ce qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny avait pas eu la seacutelection des eacutequipes ils eacutetaient en eacutequipes de 3 ou 4 si je me souviens bien ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses avantraquo (TC-404-S3)

Cette dynamique se reacutepegravete durant la seacuteance suivante ce qui suggegravere que lrsquoappropriation drsquoun

concept peacutedagogique et sa transposition par les participants passent par lrsquoexpression de

lrsquoanalogie perccedilue entre la pratique preacutesenteacutee et leur pratique personnelle agrave travers laquelle les

enseignants recherchent une validation de leur compreacutehension du concept

Les reacutesultats des cateacutegories du deacuteveloppement professionnel et de la profondeur du raisonnement

pour les dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) indiquent que la dimension du

savoir connait une augmentation du nombre drsquouniteacutes de sens drsquoune boucle agrave lrsquoautre lors des

seacuteances drsquoanalyses de pratiques

267

Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement

Alors que la dimension de la pratique occupe une place importante dans les analyses de pratiques

deacutedieacutees au concept du travail collaboratif le rapport entre la dimension du savoir et la dimension

de la pratique srsquoeacutequilibre pour le concept de la reacutetroaction sauf pour le participant C Il est

eacutegalement celui qui intervient le moins durant cette seacuteance Une explication fournie lors de

lrsquoanalyse des seacuteances preacuteceacutedentes concernant les uniteacutes de sens mieux structureacutees durant la

deuxiegraveme boucle pourrait offrir une piste de reacuteflexion sur cet eacutequilibre entre les deux dimensions

Comme ce fut mentionneacute preacuteceacutedemment des uniteacutes de sens mieux structureacutees ont conduit agrave la

mise en valeur drsquoune posture interpreacutetative suggeacuterant une appropriation du concept preacutesenteacute

Selon Shulman et Shulman (2004) le deacuteveloppement de la pratique reacuteflexive permet drsquoaccroitre

lrsquointerdeacutependance entre les quatre dimensions de son modegravele et le fait drsquooffrir de multiples

occasions de rendre explicite leur raisonnement par des prises de paroles structureacutees contribue agrave

ce deacuteveloppement Agrave la lecture du verbatim des analyses de pratiques de la deuxiegraveme boucle

certains extraits illustrent la reacuteflexion des participants sur le concept peacutedagogique de la

reacutetroaction et suggegraverent les liens creacuteeacutes entre les dimensions du modegravele de Shulman et Shulman

(2004) Le premier extrait expose une prise de parole du participant A lors de la deuxiegraveme seacuteance

seacuteances drsquoanalyse de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

4 Dimension du deacuteveloppement professionnel

31 22 35 21 41 6 88 61

a) Vision 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 12 0 ndash 3 3 2 3

b) Engagement 2 6 0 ndash 1 3 0 ndash 4 10 0 ndash 1 1 2 3

c) Savoir 3 10 9 41 4 11 8 38 10 24 1 17 37 42 29 48

d) Pratique 26 84 13 59 30 86 13 62 22 54 5 83 47 53 28 46

5 Profondeur du raisonnement

30 22 33 21 41 6 87 61

a) de surface 26 86 18 82 30 91 15 71 19 46 4 67 63 72 37 61

b) substantiel 4 13 4 18 3 9 6 29 20 49 2 33 21 24 22 36

c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 5 0 ndash 3 3 2 3

268

drsquoanalyse de pratiques ougrave lrsquoenseignant offre sa reacuteflexion sur la recherche de validation par les

eacutelegraveves exemplifiant sa penseacutee agrave travers deux situations

laquoJrsquoaimerais ccedila revenir lagrave-dessus Mettons la reacutetroaction de niveau 1 Si je pense agrave certains eacutelegraveves [hellip] des eacutelegraveves hyper performants mais qui sont toujours lagrave agrave te demander de la validation versus lautre qui a agrave peu pregraves la mecircme note mais ils se posent vraiment les questions puis quand ils viennent me voir cest des choses [] en erreur complegravetement [hellip] Ce nrsquoest pas que les deux ne meacuteritent pas leurs notes mais en mecircme temps tu vois le mur arriver agrave celui qui est tout le temps en validation puis agrave un moment donneacute ccedila ne fonctionnera pas [hellip] je trouve ccedila important de donner les outils ou en tout cas ne plus reacutepondre aux questions agrave ces eacutelegraveves-lagrave pour aller plus loinraquo (R-473-S4)

Cette reacuteflexion est suivie drsquoune prise de parole par le participant B sur le mecircme sujet

laquoDans le fond la question quon se pose cest quand on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)

Ces deux extraits laissent entrevoir lrsquoexpression drsquoune vision partageacutee entre les deux participants

du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en opposition agrave une pratique de validation des

apprentissages Cependant les propos nrsquoexpriment pas une mise en valeur des eacuteleacutements qui

permettraient de modifier cette pratique agrave laquelle reacutefegraverent les eacutelegraveves ni des pratiques agrave mettre en

oeuvre pour reacutealiser une reacutetroaction permettant drsquoaccompagner lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages

De tels propos sous-entendraient un engagement dans des pratiques susceptibles de modifier la

pratique de validation des apprentissages

Un extrait du participant D cette fois lors de la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la

boucle sur la reacutetroaction expose une reacuteflexion agrave la suite de sa preacutesentation du reacutesultat drsquoun

sondage reacutealiseacute aupregraves de ses eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction Dans ce propos qui fait suite agrave

une reacuteponse au sondage voulant que les eacutelegraveves aient trouveacute la grille de correction laquotrop

compliqueacuteeraquo lrsquoenseignant se remeacutemore une activiteacute de construction collective avec les eacutelegraveves

drsquoune grille drsquoeacutevaluation en communication orale et se questionne sur la transfeacuterabiliteacute drsquoune

telle activiteacute dans le cadre drsquoune activiteacute drsquoeacutecriture

laquoJe suis en train de reacutefleacutechir je ne sais pas si vous vous rappelez ma deacutemarche en communication orale ougrave je fais la grille deacutevaluation en classe avec les eacutelegraveves et je mets leurs mots dans les eacutenonceacutes donc je suis en train de me demander si je ne pourrais pas faire la mecircme chose avec ccedila donc reprendre le mecircme canevas mais leur faire dire agrave eux dans leurs mots quest-ce quon met agrave chacun des eacuteleacutements donc la prochaine fois quils vont utiliser cette grille-lagrave ccedila va ecirctre vulgariseacute dans leurs mots donc elle pourrait ecirctre certainement plus efficaceraquo (R-337-S3)

269

Or bien que les participants au cercle ne soient pas tous au fait des paramegravetres de cette

discipline les eacutechanges qui suivent cette reacuteflexion portent sur la valeur drsquoune grille drsquoeacutevaluation

les critegraveres drsquoune grille qui soutient les apprentissages le cadre drsquoutilisation drsquoune grille

lrsquoengagement des enseignants du deacutepartement agrave revoir la pratique de conception drsquoune grille et

des pratiques eacutevaluatives autant drsquoaspects qui concourent au deacuteveloppement des dimensions du

savoir des pratiques de lrsquoengagement et de la vision

La cateacutegorie de la profondeur du raisonnement suit eacutegalement le mecircme deacuteveloppement que pour

la cateacutegorie preacuteceacutedente en ce qursquoun raisonnement substantiel plus important dans la seconde

boucle au deacutetriment du raisonnement de surface est observeacute Les trois extraits preacutesenteacutes ci-haut

suggegraverent un raisonnement substantiel chez les participants Le raisonnement fondeacute est preacutesent

chez les participants qui ont drsquoune part preacutesenteacute une documentation lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse

de pratique et drsquoautre part qui ont deacutejagrave expeacuterimenteacute ces strateacutegies peacutedagogiques avant qursquoelles

deviennent des theacutematiques du cercle peacutedagogique

Les reacutefeacuterences aux principes de lrsquoapprentissage visible indiquent lrsquoinfluence de la documentation

preacutesenteacutee sur les prises de parole des participants

Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

6 Principes de lrsquoapprentissage visible

28 18 29 21 40 3 82 46

a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves

9 32 4 22 7 24 1 5 10 25 0 ndash 27 33 6 13

b) SEP 0 ndash 1 6 2 7 3 14 1 3 0 ndash 2 2 5 11

c) ZPD 2 7 0 ndash 4 14 0 ndash 5 12 0 ndash 11 13 0 ndash

d) Reacutetroaction 3 11 10 56 6 21 15 71 4 10 3 100 14 17 27 59

e) Reacutegulation 9 32 3 17 3 10 0 ndash 5 12 0 ndash 6 7 7 15

f) Engagement des apprenants

4 14 0 ndash 6 21 0 ndash 15 38 0 ndash 22 27 1 2

g) Mobilisation des savoirs 1 4 0 ndash 1 3 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash

270

Lors des deux seacuteances drsquoanalyse de pratiques portant sur le travail collaboratif trois

expeacuterimentations documenteacutees sur videacuteo ont eacuteteacute preacutesenteacutees par trois participants diffeacuterents Ces

trois exemples portant sur un mecircme thegraveme ont exposeacute trois recontextualisations des concepts

peacutedagogiques lieacutes au travail collaboratif offrant aux participants la possibiliteacute de les confronter

avec leur perception de ces concepts De plus la documentation sur videacuteo qui offre une

repreacutesentation plus riche du contexte drsquointeractions en situation de classe permet aux

participants de discerner des composantes de ces dimensions que lrsquoenseignant nrsquoa peut-ecirctre pas

observeacutees Une pratique rapporteacutee limite lrsquoexposition au contexte veacutecu en classe que lrsquoenseignant

a choisi de preacutesenter et dont il se souvient La valeur accordeacutee agrave la preacutesentation drsquoune

documentation sur videacuteo peut expliquer le fait que les propos des enseignants nrsquoeacutevoquent pas que

des principes de lrsquoapprentissage visible lieacutes au thegraveme eacutetudieacute mais font eacutegalement reacutefeacuterence agrave

drsquoautres principes ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle ou qui ont eacuteteacute eacutevoqueacutes agrave diffeacuterentes

occasions comme crsquoest le cas pour la ZPD ou le SEP Lrsquoextrait suivant du participant B fait suite

agrave la preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur le travail collaboratif ougrave il est question drsquoune

expeacuterimentation de construction de reacuteseaux de concepts en eacutequipe de travail Dans cet extrait on

observe drsquoune part un appel au groupe pour recueillir leur reacuteflexion sur lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee et

drsquoautre part lrsquoeacutetablissement drsquoun lien entre les retombeacutees de son activiteacute en raison du fait selon

son analyse qursquoelle fait appel agrave de multiples connaissances et habileteacutes Son propos eacutevoque aussi

une reacutefeacuterence au principe de la ZPD

laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567-S4)

Lors drsquoun autre eacutechange durant la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique le questionnement du

participant D sur la validation de lrsquoinformation agrave lrsquointeacuterieur drsquoune pratique collaborative suscite

des eacutechanges sur le principe de lrsquointention drsquoapprentissage viseacutee par le travail collaboratif

271

laquola raison pour laquelle je posais la question cest la validation de linformation Quand on en a parleacute on a mentionneacute que ce pouvait ecirctre un des inteacuterecircts du travail collaboratif et je trouve que de faccedilon geacuteneacuterale cest un reacuteflexe que nos eacutelegraveves nont pas (TC-553-S4) Ils nont pas le reacuteflexe de valider entre eux et nont pas le reacuteflexe de valider ce quils voient passer et tout ccedila Comment le deacuteveloppe-t-on Est-ce quon pourrait utiliser le travail collaboratif Est-ce quil y a des interventions quon pourrait faire dans le travail collaboratif qui aiderait les eacutelegraveves agrave deacutevelopper ce reacuteflexe-lagraveraquo(TC-554-S4)

Le fait drsquoecirctre teacutemoin drsquoune pratique offre agrave chaque participant la possibiliteacute de jeter un regard sur

des composantes diffeacuterentes de la situation ouvrant ainsi la porte agrave lrsquoeacutetablissement de liens avec

des concepts vus anteacuterieurement liens srsquoobservant agrave travers les eacutechanges entre les participants

Ces liens nrsquoont pu ecirctre observeacutes dans les seacuteances drsquoanalyse de pratique sur le concept de

reacutetroaction en raison de lrsquoexposition des participants aux reacutesultats drsquoun sondage qui malgreacute sa

valeur pour le participant qui lrsquoa reacutealiseacute nrsquoa apparemment pas offert autant de possibiliteacutes aux

autres membres du cercle pour eacutetablir des liens avec les concepts deacutejagrave eacutetudieacutes Lors de la

deuxiegraveme seacuteance danalyse de pratiques toujours dans le thegraveme de la reacutetroaction aucune

documentation videacuteo nrsquoa fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation comme nous lrsquoavons exposeacute

preacuteceacutedemment Les eacutechanges entre participants ont porteacute sur des expeacuterimentations reacutealiseacutees en

classe mais non documenteacutees Ces eacutechanges consistaient en des pratiques rapporteacutees dont il est

difficile drsquoappreacutecier les liens qursquoelles permettent drsquoeacutetablir avec les principes de lrsquoapprentissage

visible autre que ceux qui sont lieacutes au thegraveme eacutetudieacute

Les reacutesultats des seacuteances drsquoanalyses de pratiques des deux boucles mettent en lumiegravere la

mobilisation de savoirs speacutecifiques et varieacutes susciteacutee par les eacutechanges sur des pratiques reacuteelles en

classe Ces liens faits in situ suggegraverent un niveau drsquoappropriation suffisamment eacuteleveacute pour

reconnaitre la valeur drsquoune pratique ou de certaines composantes agrave la reacuteussite des eacutelegraveves et selon

Guskey (2010) le beacuteneacutefice reconnu drsquoune strateacutegie deacutecoule de lrsquoobservation des retombeacutees de

cette strateacutegie sur lrsquoapprentissage Ces participants qui eacutetablissent ces liens ont eacuteteacute exposeacutes agrave des

documentations et agrave des expeacuterimentations en nombre suffisant pour que lrsquoexpression de leur

niveau drsquoappropriation soit perceptible agrave travers leurs propos

Cette interpreacutetation se termine en portant un regard sur la cateacutegorie du TPaCK agrave savoir si les

analyses de pratiques susciteront davantage drsquo uniteacutes de sens se situant dans les zones

drsquointeraction PCK TPK TCK ou TPaCK que lors des deux premiegraveres eacutetapes de la boucle

272

Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK

Les donneacutees de cette cateacutegorie permettent drsquoobserver le rehaussement du nombre drsquouniteacutes de

sens se situant dans les zones drsquointeacutegration ndash 25 des uniteacutes de sens pour la premiegravere boucle et

38 pour la deuxiegraveme boucle ndash et que ces uniteacutes de sens contrairement aux seacuteances preacuteceacutedentes

se reacutepartissent davantage entre les participants Rappelons que lrsquoanalyse de la seacuteance drsquoeacutetude du

concept peacutedagogique soit la premiegravere seacuteance de la boucle avait reacuteveacuteleacute huit uniteacutes de sens codeacutees

sous une zone drsquointeacutegration dont sept uniteacutes de sens associeacutees agrave un mecircme participant Mecircme

constat dans la boucle de la reacutetroaction lors de la seacuteance de transposition ougrave 15 des 21 uniteacutes de

sens codeacutees sous une ou lrsquoautre des zones drsquointeacutegration eacutetaient le fait drsquoun seul participant

Comme pour les analyses preacuteceacutedentes la zone qui reacutecolte le plus drsquouniteacutes de sens lors de lrsquoeacutetape

drsquoanalyses de pratiques est la zone des savoirs lieacutes aux pratiques peacutedagogiques (PK) viennent

ensuite les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPK (technological pedagogical

knowledge) Cette derniegravere zone est intimement lieacutee au fait que les participants eacutevoluent dans un

environnement technologique ougrave les pratiques peacutedagogiques alliant lrsquoutilisation de la technologie

sont encourageacutees Les donneacutees deacutemontrent eacutegalement quelques uniteacutes de sens dans la zone

drsquointeacutegration TPaCK Alors qursquoaucun propos de cette nature nrsquoa eacuteteacute releveacute durant les seacuteances

seacuteances drsquoanalyses de pratiques (1 et 2)

participant A participant B participant C participant D

Trav C Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C(S2)

Reacutetro Trav C (S1)

Reacutetro (S1)

7 TPaCK 30 22 33 21 40 6 80 61

a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 2 9 0 ndash 3 14 0 ndash 0 ndash 3 4 4 65

b) Technological Knowledge (TK)

2 7 0 ndash 6 18 1 5 3 75 0 ndash 1 125 0 ndash

c) Pedagogical Knowledge (PK)

20 66 14 64 22 67 15 71 28 70 4 67 52 65 25 41

d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)

2 7 1 45 3 9 0 ndash 2 5 0 ndash 15 19 4 65

e) Technological Content Knowledge (TCK)

3 10 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 125 0 ndash

f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)

3 10 5 225 2 6 2 10 5 125 2 33 6 7 27 44

g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)

0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 5 0 ndash 2 25 1 2

273

consacreacutees agrave lrsquoappropriation des concepts peacutedagogiques et un seul pour le participant D lors de la

seacuteance de transposition de la deuxiegraveme boucle on relegraveve quatre uniteacutes de sens de type TPaCK

durant les seacuteances drsquoanalyses de pratique de la premiegravere boucle et une uniteacute de sens durant la

boucle de la reacutetroaction

Ces reacutesultats permettent drsquoobserver le travail drsquointeacutegration des dimensions du modegravele TPaCK agrave

travers les eacutetapes du cercle peacutedagogique La premiegravere dimension des savoirs agrave laquelle reacutefegraverent

les enseignants lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique est la dimension des savoirs

peacutedagogiques (PK) Ce reacutesultat pourrait srsquoexpliquer par le fait que les thegravemes retenus renvoient agrave

des pratiques peacutedagogiques comme crsquoest le cas pour le thegraveme du travail collaboratif ougrave les

eacutechanges lors de la seacuteance drsquoeacutetude ont majoritairement porteacute sur la formation des eacutequipes La

communication par la personne formatrice de lrsquoeffet potentiel de la formation des eacutequipes sur

lrsquoengagement des apprenants et sur lrsquointerdeacutependance positive rechercheacutee a susciteacute des eacutechanges

axeacutes sur lrsquoappropriation des concepts associeacutes agrave cette pratique Seul le participant D est intervenu

pour exemplifier sa compreacutehension du concept de lrsquoattribution des critegraveres de reacuteussite individuels

et collectifs et par la mecircme occasion pour valider cette compreacutehension aupregraves de la personne

formatrice

laquoEst-ce que ccedila sappliquerait par exemple en langue quand on preacutepare des productions orales en eacutequipes il y a les critegraveres deacutevaluations deacutequipe tout ce qui est au niveau du contenu de la structure de la qualiteacute de la preacutesentation leacutequipe est solidaire de cela cest quelque chose quils ont fait ensemble mais apregraves cela tout ce qui est des critegraveres deacutevaluation au niveau des qualiteacutes de la voix du non verbal des qualiteacutes de la langue je ne peux pas tenir le voisin responsable du fait que lui va mal accorder ses participes passeacutes au feacuteminin quand il parle doncest-ce que cest de cela dont tu parles raquo(TC-56-S1)

Lors des seacuteances de transposition les propos des enseignants suggegraverent que la dimension des

savoirs peacutedagogiques est encore tregraves preacutesente et quelques uniteacutes de sens distribueacutees entre deux

participants (C et D) mettent en lumiegravere une penseacutee qui laisse voir une inteacutegration des savoirs

technologiques (TK) et des savoirs peacutedagogiques (PK) comme la prise de parole du participant C

le suggegravere

274

laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si est-ce que je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daide Vous ecirctes 4 ressources que je juge qui sont suffisammenthellipraquo(TC-195-S2)

Alors qursquoon aurait pu anticiper une freacutequence plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens mettant en eacutevidence

la dimension des savoirs technologiques au sein drsquoune eacutequipe denseignants eacutevoluant dans un

environnement technologique de telles reacutefeacuterences srsquoobservent principalement durant les analyses

de pratiques et ce pour tous les participants Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment les

analyses de pratiques sont lrsquooccasion pour tous de porter un regard sur de nouvelles composantes

drsquoun contexte drsquoapprentissage et dalimenter leur reacuteflexion Drsquoune part lrsquoenseignant qui partage

sa pratique preacutesente le contexte dans lequel cette derniegravere a eacuteteacute reacutealiseacutee Ce contexte est lieacute agrave

certaines dimensions du modegravele TPaCK et par les questions de clarifications des autres

participants sur certains eacuteleacutements lrsquoenseignant apporte des preacutecisions qui suggegraverent une

inteacutegration des trois dimensions Pour illustrer cette observation une premiegravere prise de parole du

participant D lors drsquoune analyse de pratique suggegravere une inteacutegration des savoirs disciplinaires et

peacutedagogiques

laquoChaque eacutequipe avait un thegraveme par exemple une eacutequipe avait limportance de la famille et de lheacutereacutediteacute Ce quon heacuterite des gegravenes de nos parents et lagrave ils devaient mexpliquer en eacutequipe comment limportance de la famille dans la vie dun personnage ou limpact de ce quon heacuterite de nos parents montrer limpact que ccedila avait sur les actions du roman quest-ce quil y a dans lhistoire du roman qui est motiveacute par limportance de la famille par ce qui nous vient de nos parents raquo(TC-309-S3)

Puis la question du participant A qui srsquoenquiert de la modaliteacute de consignation des

apprentissages offre une opportuniteacute au participant D de poursuivre son exposeacute cette fois-ci en

parlant drsquoune association drsquoune ressource technologique pour reacutealiser les apprentissages

laquoAvaient-ils quelque chose agrave te remettreraquo (TC-314-S3)

laquoEn fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monde raquo(TC-315-S3)

275

Cette situation se reacutepegravete durant les analyses de pratiques ougrave les allers-retours entre lrsquoexposeacute

drsquoune pratique et les questions des participants offrent une occasion pour lrsquoenseignant drsquoexprimer

linteacutegration des dimensions du modegravele TPaCK Drsquoautre part lrsquoexposition agrave ces composantes est

une occasion pour lrsquoenseignant qui est teacutemoin de la pratique de la deacutecontextualiser pour la

recontextualiser dans sa pratique peacutedagogique personnelle Cette recontextualisation comme

lrsquoexemple du participant C le suggegravere est une opportuniteacute pour lrsquoenseignant drsquoexprimer les

savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques que son activiteacute permet drsquointeacutegrer pour

soutenir des apprentissages feacuteconds

Ces reacutesultats mettent en lumiegravere lrsquointeacutegration des savoirs du modegravele TPaCK soit les savoirs

disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les analyses de pratiques sont soutenues

par une documentation videacuteo drsquoune expeacuterimentation reacutealiseacutee en classe Les multiples regards que

permet le contexte de la documentation drsquoune activiteacute en classe alimentent la reacuteflexion des

participants sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant la recontextualisation dans leur discipline et

leur niveau respectif Qui plus est on observe que la manifestation drsquoune inteacutegration des savoirs

de type TPaCK est preacutesente chez les participants C et D dont lrsquoengagement dans

lrsquoexpeacuterimentation de pratiques deacutepasse le cadre du cercle peacutedagogique

Lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques de la premiegravere boucle les participants ont preacutesenteacute une

documentation portant sur des activiteacutes drsquoapprentissage reacutealiseacutees en classe alors que la seacuteance

drsquoanalyse de pratiques sur le thegraveme de la reacutetroaction ndash la deuxiegraveme nrsquoayant pas fait lrsquoobjet drsquoune

preacutesentation ndash eacutetait constitueacutee des reacutesultats drsquoun sondage Les donneacutees recueillies suggegraverent que

la documentation de situations veacutecues en classe soutient davantage la construction drsquoun savoir

theacuteorique Contrairement aux meacutethodologies des recherches consulteacutees pour lesquelles la

documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche et le choix des seacutequences soumises agrave

la discussion eacutetait effectueacute par le chercheur (Brodie 2013 Sherin et van Es 2009 Santagata

2009) la documentation et le choix des extraits dans le cadre de cette recherche appartenaient au

participant Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment cette autonomie confieacutee aux participants offre la

possibiliteacute aux enseignants de mobiliser leurs savoirs en srsquoengageant dans le choix drsquoun contenu

et drsquoune pratique peacutedagogique qui favorisera les apprentissages De plus le choix des extraits

276

requiert un engagement agrave partager sa pratique et agrave exposer sa vision du concept eacutetudieacute lors des

seacuteances drsquoanalyses de pratiques Tous les participants ne se sont pas engageacutes agrave documenter une

pratique sur videacuteo ce qui pourrait srsquoexpliquer en partie par la vision de lrsquoenseignant au regard

des principes qui sous-tendent un concept peacutedagogique eacutetudieacute Si lrsquoun des principes eacutevoqueacutes ne

repreacutesente pas un centre drsquointeacuterecirct pour lrsquoenseignant il est possible quil nrsquoy voie pas une plus-

value pour lrsquoapprentissage et qursquoil ne srsquoengage pas dans une expeacuterimentation qui viserait agrave rendre

visible un apprentissage par la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique (Shulman et Shulman

2004)

Ceci nous ramegravene agrave consideacuterer lrsquoimportance de la deuxiegraveme eacutetape de la boucle du cercle

peacutedagogique soit lrsquoeacutetape de la transposition des savoirs theacuteoriques dans une activiteacute

drsquoapprentissage permettant de produire une documentation feacuteconde pour la reacuteflexion en analyse

de pratique Or nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment plusieurs facteurs peuvent influencer

lrsquoenseignant au moment de recontextualiser les savoirs theacuteoriques Drsquoune part agrave lrsquoissue de la

seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique proposeacute il est possible qursquoun deacuteseacutequilibre cognitif

soit encore preacutesent et que ce deacuteseacutequilibre ne permette pas agrave un enseignant drsquoentrevoir une

possible transposition dans un contexte autre que celui deacutejagrave connu Cette situation suscite une

inquieacutetude toujours preacutesente et parfois exprimeacutee lors de lrsquoeacutetape de la transposition ce qui a pour

effet de freiner lrsquoengagement du participant agrave explorer de possibles recontextualisations Il se

peut aussi que lrsquoengagement soit conditionneacute par le sentiment drsquoefficaciteacute personnel du

participant au regard drsquoune mise en oeuvre qui sort de ses pratiques peacutedagogiques habituelles ou

que des contraintes de programme de temps ou les dispositions particuliegraveres de certains groupes

drsquoeacutelegraveves soient agrave lrsquoorigine du difficile engagement vers une expeacuterimentation documenteacutee sur

videacuteo

Le modegravele de cercle peacutedagogique retenu dans le cadre de cette recherche visait agrave rendre visibles

les opportuniteacutes drsquoapprentissage pour les enseignants Ce modegravele exige drsquoune part une

construction de sens suffisamment aboutie des concepts peacutedagogiques lors des seacuteances drsquoeacutetude

du concept peacutedagogique et drsquoautre part un accompagnement soutenu lors de leacutetape de

transposition le tout dans le but que lrsquoenseignant fasse preuve drsquoune appropriation suffisante des

277

composantes theacuteoriques du concept peacutedagogique eacutetudieacute pour percevoir une transposition reacuteussie

en situation drsquoenseignement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment le dialogue cognitif

doit ecirctre initieacute autour du concept peacutedagogique choisi ainsi que pour tous les principes qui

composent ce concept lors des seacuteances drsquoeacutetude Les eacutechanges et lrsquoargumentation agrave travers la

formulation drsquoexemples de pratiques personnelles doivent ecirctre encourageacutes pour favoriser une

construction partageacutee du sens agrave donner au concept preacutesenteacute (Barth 2004) Cette eacutetape meacuterite une

attention particuliegravere du fait entre autres que les enseignants sont issus de disciplines et de

niveaux scolaires divers et qursquoil est possible que leur perception du concept agrave travers leur

expeacuterience disciplinaire personnelle diffegravere au regard de leur groupe drsquoeacutelegraveves de reacutefeacuterence

Le modegravele autonome retenu a eacutegalement mis en eacutevidence lors des analyses que des participants

nrsquoavaient que peu expeacuterimenteacute des strateacutegies lieacutees aux concepts retenus que ces

expeacuterimentations nrsquoavaient pas eacuteteacute documenteacutees ou qursquoelles nrsquoavaient pas eacuteteacute soumises au

groupe pour une analyse Pour certains le dialogue cognitif amorceacute lors de la seacuteance drsquoeacutetude

plutocirct que de susciter une mobilisation des connaissances issues de savoirs construits agrave travers

des expeacuteriences anteacuterieures a creacuteeacute un deacuteseacutequilibre cognitif toujours preacutesent lors de lrsquoeacutetape de

transposition Drsquoailleurs les eacutechanges entre les participants agrave cette eacutetape de transposition du

cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de la premiegravere boucle suggegraverent une recherche de

consensus sur la compreacutehension des principes du concept afin que tous puissent ecirctre outilleacutes pour

planifier une situation drsquoapprentissage Des exemplifications multiples sont eacutenonceacutees et ce dans

toutes les disciplines pour soutenir la reacuteflexion collective

La prise en compte de ces exigences dans la conduite drsquoun cercle soutiendrait possiblement le

deacutesir drsquoexpeacuterimentation et de documentation en situation de classe drsquoune part et drsquoautre part un

rapprochement entre les principes theacuteoriques eacutevoqueacutes et la concreacutetisation drsquoune activiteacute de classe

baseacutee sur ces principes En lien avec ce que nous avons eacutenonceacute plus haut au regard de lrsquoeffet du

deacuteseacutequilibre cognitif sur lrsquoengagement des participants agrave expeacuterimenter un concept peacutedagogique

en classe il semble que le modegravele autonome tel qursquoil a eacuteteacute veacutecu dans le cadre de cette recherche

beacuteneacuteficierait drsquoune meacutediation de la part de la personne assurant lrsquoanimation particuliegraverement

durant la phase de transposition

278

Chapitre 6 - Discussion

279

En lien avec nos objectifs de recherche ce chapitre porte un regard plus preacutecis sur quatre

eacuteleacutements qui ont retenu notre attention lors de lanalyse et de lrsquointerpreacutetation des reacutesultats Il

srsquoagit du choix des participants drsquoeacutetudier agrave nouveau un thegraveme de la structure du cercle

peacutedagogique du rocircle de la documentation videacuteo et du travail drsquoappropriation reacutealiseacute en lien avec

le contexte technologique

61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques

Les reacutesultats nous permettent drsquoobserver comment le travail drsquoappropriation et de transposition

des concepts contribue agrave chaque eacutetape agrave eacutetablir des liens entre les quatre dimensions du modegravele

de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Lrsquoeacutetablissement de liens entre la

vision de lrsquoapprentissage lrsquoengagement dans lexpeacuterimentation les savoirs peacutedagogiques et les

pratiques peacutedagogiques est tributaire drsquoun dialogue cognitif qui srsquoinstalle au sein du groupe

Selon la conception de Barth (2004) le dialogue cognitif se deacutefinit par la confrontation entre les

nouveaux savoirs et les connaissances des participants sur le concept eacutetudieacute connaissances

deacuteveloppeacutees agrave travers les multiples activiteacutes de leur pratique professionnelle

Lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique choisi est lrsquooccasion drsquoamorcer un dialogue

cognitif au sein des participants au cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons mentionneacute

preacuteceacutedemment le choix des participants de revisiter un thegraveme ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle

lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a ouvert la porte agrave une analyse de la contribution de cette pratique au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces La fluiditeacute des propos et lrsquoutilisation drsquoun

meacutetalangage lors de la deuxiegraveme boucle sont autant drsquoindices qui suggegraverent que ce retour sur un

thegraveme a eu un effet sur le dialogue cognitif chez les enseignants

Selon Barth (2004) le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Les interactions

entre les participants au sein du cercle peacutedagogique suggegraverent la preacutesence de ces trois niveaux de

confrontation Le premier niveau invite les enseignants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles

informations les confrontant ainsi avec les savoirs acquis (Barth 2004) Comme nous lrsquoavons

eacutevoqueacute preacuteceacutedemment lors de la premiegravere boucle les propos de la personne experte lors de

lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept ont creacuteeacute un deacuteseacutequilibre cognitif faute de connaissances sur le

280

concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des activiteacutes drsquoenseignement

reacutealiseacutees durant leur cheminement Agrave titre drsquoexemple le regard porteacute sur des causes externes agrave

lrsquoenseignement par un participant et les propos tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore

preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur

lrsquoapport du travail collaboratif et des conditions de mise en oeuvre 31

Toujours selon Bath (2004) le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave

argumenter entre eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les

apprenants permet de donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoenseignant agrave

confirmer ou infirmer son point de vue Nous avons observeacute lrsquoeacutetablissement de ce deuxiegraveme

niveau chez certains participants durant la premiegravere boucle lors de la deuxiegraveme eacutetape soit lrsquoeacutetape

de la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage Les propos tenus par les

participants lors de cette seacuteance expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de

travail collaboratif qui respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de

lrsquointerdeacutependance entre les participants et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif

Par exemple le participant C exprime une inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves

habitueacutes de recevoir une reacuteponse de lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint

que les eacutelegraveves associent agrave une paresse de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des

explications appuyeacutees sur des donneacutees de recherche pour justifier la formation des eacutequipes par

lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle

approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment

leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de

cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le

choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour

maximiser les apprentissages des eacutelegraveves

Lrsquoinstauration du dialogue cognitif est diffeacuterente lors de la boucle sur le thegraveme revisiteacute alors que

degraves la premiegravere eacutetape du cercle peacutedagogique les prises de paroles de trois participants sur quatre

laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand 31

mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)

281

suggegraverent lors de cette eacutetape un engagement dans un dialogue cognitif reacutefeacuterant au troisiegraveme

niveau de confrontation eacutevoqueacute par Barth (2004) Ce niveau se caracteacuterise par des questions

eacutemises par les enseignants pour alimenter la reacuteflexion dans la recherche de sens (Barth 2004)

Alors que le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle

il integravegre une pratique de reacutetroaction le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une

perception anticipeacutee de la reacuteaction des eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se

substituerait agrave une note La reacuteflexion du participant B concerne lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques

pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction alors que le participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule

intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique

de reacutetroaction

Nous avons eacutegalement observeacute aux diffeacuterentes eacutetapes de cette boucle des interventions des

participants suggeacuterant une prise de recul sur leur pratique peacutedagogique ainsi qursquoune baisse des

reacutefeacuterences agrave des causes externes pour justifier la difficulteacute drsquoadopter une nouvelle pratique

peacutedagogique Nous avons eacutegalement observeacute une hausse des interventions suggeacuterant une

inteacutegration des savoirs notamment les savoirs peacutedagogiques et technologiques Les reacutefeacuterences

theacuteoriques occupent un espace plus important dans les eacutechanges et elles sont orienteacutees vers la

recherche de preacutecisions pour rendre leurs interventions efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves De

plus les eacutechanges entre les participants lors de la boucle sur le thegraveme revisiteacute suggegraverent une

construction des savoirs issue de la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Cette

construction srsquoobserve par lrsquoeacutevocation agrave travers le discours de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences

veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage

associeacute au concept Pour plusieurs participants les propos suggegraverent une appropriation du

concept induisant un certain niveau de geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les

eacutechanges entre les participants ce qui teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune

de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle peacutedagogique

Nous avons exposeacute dans le chapitre trois (351) la deacutemarche retenue pour le choix des thegravemes

dans le cadre de cette recherche Le choix drsquoun thegraveme reacutepond agrave lrsquoexpression drsquoun besoin

professionnel Lrsquointeacuterecirct collectif exprimeacute par les participants de refaire une boucle de quatre

282

seacuteances sur un thegraveme teacutemoigne du fait qursquoils estiment que le cercle peacutedagogique leur permettra

de poursuivre le travail drsquoappropriation des concepts lieacutes agrave lrsquoeacutetude du thegraveme amorceacutee lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente

Les donneacutees de notre recherche au regard de la contribution drsquoun thegraveme revisiteacute dans toutes les

cateacutegories analyseacutees preacutesentent un inteacuterecirct pour lrsquoanalyse du travail drsquoappropriation et de

transposition des pratiques peacutedagogiques dans le cadre dun dispositif de type cercle

peacutedagogique En effet les reacutesultats suggegraverent que la revisite des concepts peacutedagogiques drsquoun

thegraveme a favoriseacute une mobilisation des connaissances des participants sur celui-ci connaissances

ayant eacuteteacute approfondies par les analyses de pratiques reacutealiseacutees lors de deux seacuteances lrsquoanneacutee

preacuteceacutedente et pour certains par des expeacuterimentations subseacutequentes Eacutegalement ce fut lrsquooccasion

pour la personne formatrice drsquoaborder des eacuteleacutements plus preacutecis ou speacutecifiques du concept tout en

tentant de srsquoappuyer sur les connaissances anteacuterieures que peuvent mobiliser les participants

Cette revue drsquoun thegraveme a eacutegalement eacuteteacute lrsquooccasion pour la personne qui anime le cercle

drsquoobserver lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les enseignants et drsquoassurer un

accompagnement approprieacute

Lors de cette recherche comme ce fut mentionneacute tout au long de lrsquoanalyse des donneacutees cette

boucle renouveleacutee a mis en valeur un discours interpreacutetatif de plus en plus preacutesent ainsi qursquoun

engagement plus hacirctif agrave expeacuterimenter en classe et agrave documenter les pratiques en lien avec les

concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme eacutetudieacute Ces constats teacutemoignent drsquoune expertise

acquise par les enseignants sur les concepts peacutedagogiques

Nous avons eacutevoqueacute les difficulteacutes de la mise en oeuvre depuis 2005 au secondaire du programme

de formation agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences La revisite drsquoun thegraveme dans le cadre de

cette recherche srsquoinscrit dans les viseacutees de la formation continue eacutevoqueacutees par la Direction de la

titularisation du personnel scolaire (1999) qui reacutevegravele lrsquoimportance que le choix des thegravemes de

formation reacuteponde au besoin professionnel eacutevoqueacute par les enseignants Nous avons eacutegalement

exposeacute les critegraveres agrave prendre en compte lors de la mise en oeuvre drsquoun programme de

deacuteveloppement professionnel efficace (Darling-Hammond et coll 2009) Lrsquoengagement des

enseignants dans une formation sera fonction de la capaciteacute du dispositif agrave offrir un

283

accompagnement flexible susceptible drsquoavoir un effet positif sur le sentiment de compeacutetence des

participants

Le choix des thegravemes et particuliegraverement le choix par une eacutequipe drsquoenseignants de revisiter un

thegraveme abordeacute reacutecemment dans le cadre de quatre seacuteances dun cercle peacutedagogique expose

lrsquoimportance de cette eacutetape dans la mise en oeuvre drsquoun dispositif de formation visant agrave reacutepondre

aux viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences

62 La structure du cercle peacutedagogique

Nous avons exposeacute les caracteacuteristiques des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique ainsi que

leur contribution au travail drsquoappropriation et de transposition de concepts peacutedagogiques dans les

pratiques peacutedagogiques Cependant il nous apparait inteacuteressant drsquoexaminer la structure du cercle

peacutedagogique adopteacutee dans le cadre de cette recherche dans une perspective de mieux comprendre

le travail drsquoappropriation et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces chez les

enseignants Cet examen du dispositif expeacuterimenteacute offre des pistes de reacuteflexion sur le plan de sa

viabiliteacute en milieu scolaire

Le calendrier des rencontres

Les rencontres des cercles peacutedagogiques srsquointeacutegraient agrave lrsquohoraire-cycle des enseignants ce qui

signifiait qursquoune rencontre de soixante-quinze minutes se tenait tous les neuf jours une boucle

sur un thegraveme se deacuteroulait donc sur deux mois Cette situation eacutetait privileacutegieacutee car ce terrain

drsquoanalyse constituait un environnement favorable pour le deacuteveloppement professionnel selon

Darling-Hammond Wei Andree Richardson et Orphanos (2009) Outre Sherin et van Es (2009)

qui ont reacutealiseacute les cercles agrave raison drsquoune rencontre drsquoune heure par mois les autres eacutetudes

consulteacutees tenaient leurs rencontres durant des demi-journeacutees ou des journeacutees complegravetes agrave raison

de 5 ou 6 rencontres annuellement (Leclerc et coll 2007 Granger et coll 2013 Brodie 2013

Santagata 2009)

Le calendrier des rencontres pourrait ecirctre un des facteurs susceptibles de soutenir le travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques si on observe les donneacutees recueillies au regard de la

posture interpreacutetative ou du moins du maintien des acquis Les travaux de Yoon et coll(2007)

284

suggegraverent que le seuil minimal drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement professionnel des

enseignants pour observer un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en plus drsquoecirctre eacutetaleacute dans le temps

doit ecirctre supeacuterieur agrave quatorze heures Sherin et van Es (2009) ont observeacute une variation dans la

posture interpreacutetative des enseignants au terme de dix rencontres mensuelles Lrsquoeacutetude de huit

heures de seacuteances dans le cadre de cette recherche nous a permis drsquoobserver chez les participants

une variabiliteacute dans le discours certains suggeacuterant un deacuteveloppement reacuteflexif plus rapide que

drsquoautres Lrsquoeacutemergence drsquoune posture interpreacutetative lors de la deuxiegraveme boucle srsquoobserve par la

coheacuterence du discours agrave travers les prises de parole Ces derniegraveres se constituaient en uniteacutes de

sens plus eacutelaboreacutees exprimant une penseacutee structureacutee qui laissait entendre lrsquoeacutetablissement de liens

entre les concepts eacutetudieacutes et les pratiques peacutedagogiques teacutemoignant ainsi drsquoun travail

drsquoappropriation de ces derniers

Les donneacutees ne suggegraverent pas de stagnation dans le travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes

et ce alors que les donneacutees couvrent une peacuteriode de quatre mois drsquoeacutechanges en cercle

peacutedagogique Une eacutetude des eacutechanges conduits en cercle peacutedagogique par cette eacutequipe

drsquoenseignants sur une peacuteriode de deux ans soit un total de 36 rencontres contribuerait agrave une

meilleure compreacutehension du travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques et ultimement de

cet apport au deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants

La dynamique des eacutechanges en cercle peacutedagogique multidisciplinaire

Le reacutegime peacutedagogique au secondaire se caracteacuterise par un ensemble de disciplines prises en

charge par autant drsquoenseignants speacutecialistes des disciplines enseigneacutees Cette reacutealiteacute a creacuteeacute

souvent naturellement chez les enseignants une appartenance agrave une eacutequipe-matiegravere agrave travers les

commissions scolaires et les eacutetablissements Les formations peacutedagogiques offertes dans ce cadre

regroupent majoritairement les enseignants dune mecircme discipline Le Conseil supeacuterieur de

lrsquoEacuteducation a eacutevoqueacute dans un avis publieacute en 2014 le deacutefi pour une eacutecole drsquounir des enseignants

drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel Dans le cadre de notre

recherche nous avons eacutevoqueacute le deacutefi de reacuteunir dans un cercle peacutedagogique des enseignants issus

de disciplines singuliegraveres et de niveaux diffeacuterents Se posait eacutegalement le deacutefi dinviter les

enseignants agrave travers les eacutechanges dans le cadre des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique agrave

285

percevoir la contribution de leurs collegravegues au travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques

efficaces

La dynamique entourant les eacutechanges durant les cercles peacutedagogiques fournit des pistes pour

mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques lorsque sont reacuteunis des

enseignants de disciplines et de niveaux diffeacuterents Le chapitre 4 portant sur les reacutesultats fait

plusieurs fois reacutefeacuterence aux interventions isoleacutees des participants ou centreacutees uniquement sur leur

pratique La lecture du verbatim de ces rencontres met en lumiegravere une migration de la posture

singuliegravere des participants vers une posture collective Lors des premiegraveres rencontres chacun des

participants intervient sans que ses propos soient neacutecessairement en lien avec la discussion en

cours Puis au fil des rencontres successives les prises de parole des autres participants sont

mises agrave profit pour alimenter la discussion sur un thegraveme Finalement on observe des eacutechanges

qui visent agrave contribuer agrave la reacuteflexion en vue drsquoune meilleure compreacutehension du thegraveme eacutevoqueacute

On observe eacutegalement dans certains eacutechanges qursquoun participant fait un appel au groupe pour

eacuteclairer sa reacuteflexion En parallegravele on observe des reacutefeacuterences aux pratiques disciplinaires

personnelles qui au fil des rencontres font place agrave un propos raisonneacute exprimant notamment une

distanciation chez certains au regard de leur pratique tandis que chez drsquoautres le discours tenu

sur la pratique preacutesenteacutee sous-tend une amorce de conceptualisation sur le thegraveme eacutetudieacute

Finalement devant des principes theacuteoriques associeacutes agrave une nouvelle pratique peacutedagogique le

discours personnel orienteacute sur la nomenclature de facteurs externes limitant lrsquoexpeacuterimentation

drsquoune nouvelle pratique fait place agrave des eacutechanges sur la valeur de la pratique peacutedagogique pour

lrsquoapprentissage la mise en oeuvre de cette derniegravere ainsi que la contribution de la technologie agrave

son deacuteploiement

Comme les reacutesultats des travaux de Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute

drsquoapprentissage le suggegraverent le cercle peacutedagogique offre eacutegalement une dimension affective en

ce qursquoil propose un soutien et un encouragement entre collegravegues dans la mise en œuvre de

nouvelles pratiques Cette recherche nrsquoa pu observer les retombeacutees reacuteelles de ces eacutechanges sur

cette dimension Cependant dans une perspective de travailler agrave lrsquoappropriation de pratiques

efficaces pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves nous avons observeacute que la reacuteunion drsquoenseignants de

286

disciplines distinctes a favoriseacute lrsquoinstauration drsquoun dialogue vers une compreacutehension

conceptuelle commune

Les analyses de pratiques

La structure retenue pour la conduite du cercle peacutedagogique qui preacutevoyait deux seacuteances

drsquoanalyses de pratiques par thegraveme seacuteances baseacutees sur une documentation des pratiques sur

videacuteo devait initialement permettre une discussion approfondie sur lexpeacuterimentation

documenteacutee de deux participants Durant les deux boucles de la recherche nous avons assisteacute agrave

des preacutesentations par deux participants lors de deux seacuteances une preacutesentation eacutetant plus

documenteacutee que lrsquoautre

Cette difficulteacute agrave mobiliser les enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation pourrait srsquoexpliquer par divers

facteurs En premier lieu comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la preacutesence drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif observeacute chez des participants agrave lrsquoeacutetape de la transposition srsquoest traduite par

une absence drsquoexpeacuterimentation Pour drsquoautres participants bien que leur propos suggegravere une

compreacutehension des concepts peacutedagogiques nous avons observeacute une eacutevocation de multiples

facteurs pour justifier lrsquoimpossibiliteacute dexpeacuterimenter la pratique peacutedagogique eacutetudieacutee Agrave titre

drsquoexemple le moment du cycle ne srsquoy precirctait pas lrsquoenseignant avait pris du retard dans sa

planification lrsquoenseignant avait deacutejagrave amorceacute une situation dapprentissage alors

lrsquoexpeacuterimentation devrait se deacuterouler plus tard dans lrsquoanneacutee

Les travaux de plusieurs chercheurs mettent en lumiegravere la contribution des analyses de pratiques

au deacuteveloppement professionnel des enseignants (Santagata2009 Brodie 2013 Sherin et van

Es 2009 Leblanc et Ria 2010) Guskey et Yoon (2009) suggegraverent que lrsquointeacutegration des savoirs

sera optimiseacutee si les participants agrave un dispositif de deacuteveloppement professionnel ont le privilegravege

drsquoobserver ces savoirs en situation de classe Les analyses de pratiques offrent eacutegalement

lrsquoopportuniteacute drsquoobserver les interventions dans toutes les dimensions du modegravele de Shulman et

Shulman (2004) Agrave cet effet les reacutesultats pour deux participants ayant reacutealiseacute anteacuterieurement des

expeacuterimentations avec un thegraveme eacutetudieacute permettent drsquoobserver des interventions dans toutes les

dimensions de ce modegravele lors des analyses de pratiques des deux boucles

287

Les reacutesultats de notre recherche eacutevoquent lrsquoapport des documentations de pratiques reacutealiseacutees et

analyseacutees au travail drsquoappropriation de pratiques par un enseignant Il serait juste de penser que

le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave travers un dispositif de cercle peacutedagogique

beacuteneacuteficierait de plus de seacuteances drsquoanalyses de pratiques expeacuterimenteacutees par tous les participants

sur un mecircme thegraveme Or la structure du cercle peacutedagogique tel que reacutealiseacute dans le cadre de cette

recherche consacrait 50 du temps agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees par les enseignants

Les reacutesultats suggegraverent que lrsquoabsence drsquoengagement des enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation ou le

partage des pratiques relegraveve plutocirct drsquoun deacuteseacutequilibre cognitif toujours preacutesent lors de la seacuteance de

transposition et ce deacuteseacutequilibre pourrait ecirctre agrave lrsquoorigine des raisons eacutevoqueacutees par les participants

pour repousser lrsquoengagement dans lrsquoexpeacuterimentation

Ceci nous ramegravene agrave consideacuterer lrsquoimportance de lrsquoaccompagnement des participants lors de

deuxiegraveme eacutetape de la boucle du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetape de la transposition des savoirs

theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage si lon aspire agrave ce que les enseignants produisent une

documentation feacuteconde pour la reacuteflexion en analyse de pratique

Le dispositif de deacuteveloppement professionnel retenu dans le cadre de cette recherche se basait

sur un modegravele de cercle peacutedagogique ougrave lrsquoensemble des choix agrave travers les eacutetapes du cercle

outre les huit thegravemes peacutedagogiques preacutesenteacutes reposait sur lrsquoengagement des enseignants Les

thegravemes agrave privileacutegier ainsi que lrsquoordre drsquoappropriation durant lrsquoanneacutee les situations de

recontextualisation les moments drsquoexpeacuterimentation et de documentation les extraits mettant en

valeur les concepts peacutedagogiques la preacutesentation lors de lrsquoanalyse de pratiques sont autant

drsquoopportuniteacutes pour les enseignants drsquoexprimer leur engagement leur vision et leur expertise

professionnelle Pour la chercheuse ce sont eacutegalement autant drsquooccasions drsquoobserver les

manifestations drsquoun travail drsquoappropriation et de transposition des concepts peacutedagogiques chez

les enseignants

Le modegravele adopteacute pour ce cercle peacutedagogique qui repose sur lrsquoengagement des enseignants agrave la

prise de deacutecision agrave toutes les eacutetapes se preacutesente comme une solution viable dans un programme

de deacuteveloppement professionnel en milieu scolaire lagrave ougrave les ressources disponibles sont limiteacutees

288

63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques

Le dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique se distingue par

lrsquoutilisation de videacuteos de pratique pour soutenir la reacuteflexion entre les participants Cette pratique

expose les participants agrave des situations drsquoapprentissage capteacutees en classe situations qui offrent au

regard des participants plusieurs facettes du contexte drsquoapprentissage Lrsquoutilisation de videacuteos de

pratiques suggegravere une contribution notamment au deacuteveloppement drsquoune posture interpreacutetative

(Sherin et van ES2009) agrave une meilleure interpreacutetation de lrsquoerreur en matheacutematique (Brodie

2013 Santagata 2009) ainsi quagrave une construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences

associeacutees ou non agrave des expeacuteriences personnelles veacutecues par les enseignants (Leblanc et Ria

2010) Le caractegravere permanent de lrsquoactiviteacute documenteacutee sur videacuteo contrairement agrave lrsquoobservation

partielle quoffre une pratique rapporteacutee en fait une documentation inteacuteressante dans le contexte

drsquoanalyses de pratiques espaceacutees dans le temps

Dans le cadre de notre recherche la documentation videacuteo a eacuteteacute utiliseacutee drsquoune part par les

enseignants pour documenter les expeacuterimentations en classe et drsquoautre part par la chercheuse

pour documenter les rencontres de cercles peacutedagogiques Les reacutesultats de cette recherche agrave

lrsquoeacutegard de lrsquoutilisation drsquoune documentation sur videacuteo suggegraverent une repreacutesentation plus riche du

contexte drsquointeractions en situation de classe qursquoune pratique rapporteacutee La documentation videacuteo

permet aux participants de discerner des composantes de la situation qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute

observeacutee par lrsquoenseignant tout en eacutetablissant des liens avec leur pratique personnelle Ces liens

nrsquoont pu ecirctre observeacutes lors de lrsquoexposition des participants aux reacutesultats drsquoun sondage qui

malgreacute sa valeur pour le participant qui lrsquoa reacutealiseacute nrsquoa apparemment pas offert autant de

possibiliteacutes aux autres membres du cercle pour eacutetablir des liens avec les concepts deacutejagrave eacutetudieacutes

Une pratique rapporteacutee limite lrsquoexposition au contexte veacutecu en classe que lrsquoenseignant a choisi de

preacutesenter et dont il se souvient (Leblanc et Ria 2010) La valeur accordeacutee agrave la preacutesentation drsquoune

documentation sur videacuteo peut expliquer le fait que les propos des enseignants nrsquoeacutevoquent pas que

des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute mais font eacutegalement reacutefeacuterence agrave drsquoautres concepts

peacutedagogiques ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle ou qui ont eacuteteacute eacutevoqueacutes agrave diffeacuterentes occasions

comme crsquoest le cas pour les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves

289

Au deacutepart de la recherche nous souhaitions que le dispositif choisi reflegravete la reacutealiteacute des

eacutetablissements au Queacutebec en ce que les ressources techniques et humaines sont limiteacutees pour

accompagner les enseignants dans la documentation drsquoexpeacuterimentation en classe Dans cette

perspective nous avons confieacute aux enseignants le choix des situations drsquoexpeacuterimentation le

moment de lrsquoexpeacuterimentation et sa documentation sur videacuteo la seacutelection des extraits le choix de

soumettre leur documentation pour lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique La chercheuse a ducirc

composer avec des extraits varieacutes qui offraient une opportuniteacute drsquoappreacutecier le niveau

drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques et concepts eacutetudieacutes pour chacun des participants

Du fait que la chercheuse occupe un poste au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave srsquoest deacuterouleacutee la

recherche lrsquousage de la videacuteo pour documenter les eacutechanges en cercle peacutedagogique a constitueacute

un atout En effet cette documentation inalteacuterable dans le temps permettait agrave la chercheuse

drsquoune part de poursuivre ses engagements et dautre part de se concentrer sur son rocircle

drsquoanimation lors des eacutechanges Dans une perspective de deacuteploiement drsquoun tel dispositif dans les

eacutetablissements scolaires ougrave lrsquoanimation serait possiblement assureacutee par des membres du

personnel la documentation videacuteo offrirait une opportuniteacute de parfaire lrsquoanimation et

laccompagnement des enseignants

Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment le deacutefi de la documentation de pratiques peacutedagogiques sur

videacuteo en ce qursquoelle requiert des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en

classe Or se priver drsquoune exposition agrave une pratique reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant

agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la

confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par les participants (Leblanc et Ria

2010) Cependant lrsquoutilisation de la documentation de pratiques sur videacuteo apportera une plus-

value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans

les organisations scolaires

64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique

Nous avons eacutevoqueacute en deacutebut de recherche les probleacutematiques lieacutees au deacuteveloppement

professionnel des enseignants notamment pour ceux eacutevoluant dans un environnement

technologique Lrsquointroduction des outils numeacuteriques a mis en relief lrsquoeffet des pratiques

290

peacutedagogiques des enseignants sur lrsquoengagement des apprenants (sections 14 et 241) Loin de

preacutetendre que lrsquoenvironnement drsquoapprentissage offert par la tablette numeacuterique puisse agrave lui seul

soutenir des apprentissages profonds le constat drsquoune migration de lrsquoattention des eacutelegraveves vers

lrsquooutil numeacuterique a susciteacute un questionnement chez les enseignants au regard de leurs pratiques

peacutedagogiques

Ce constat pour lequel la chercheuse a eacuteteacute interpeleacutee du fait de sa position de directrice

responsable notamment lors du deacuteploiement des outils numeacuteriques dans lrsquoeacutetablissement est agrave

lrsquoorigine de la remise en question du modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants

dans ce milieu eacuteducatif le dispositif de cercle peacutedagogique Cette remise en question est agrave

lrsquoorigine de la deacutemarche exposeacutee dans cette recherche Ce dispositif a offert un espace de

reacuteflexion sur les pratiques peacutedagogiques efficaces tout en nourrissant lrsquoexpertise professionnelle

des enseignants

Le contexte technologique du milieu drsquoexpeacuterimentation fut peu eacutevoqueacute tout au long de cette

recherche et les reacutesultats ne suggegraverent pas que ce contexte ait eu un impact sur le travail

drsquoappropriation et de transposition des concepts peacutedagogiques seacutelectionneacutes par les enseignants

Le contexte technologique apparait dans les eacutechanges lorsque les enseignants font reacutefeacuterence agrave

des ressources technologiques telles Google Classroom Coggle Permanent Clip board le WIKI

pour ne nommer que celles-ci Ces reacutefeacuterences ont eacuteteacute codeacutees agrave travers les uniteacutes de sens sous les

composantes du modegravele TPaCK principalement en reacutefeacuterence aux TK(technological knowledge)

aux TPK (technological pedagogical knowledge) et aux TCK (technological content knowledge)

Alors qursquoon aurait pu anticiper une freacutequence plus eacuteleveacutee des uniteacutes de sens mettant en eacutevidence

la dimension des savoirs technologiques au sein drsquoune eacutequipe denseignants eacutevoluant dans un

environnement technologique de telles reacutefeacuterences srsquoobservent principalement durant les analyses

de pratiques et ce pour tous les participants En effet les reacutesultats issus de lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude

drsquoun concept suggegraverent peu drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques et technologiques outre le fait

drsquoeacutevoquer agrave lrsquooccasion un dispositif numeacuterique Par contre lors des eacutechanges dans lrsquoeacutetape

subseacutequente sur la transposition des concepts en activiteacutes drsquoapprentissage les participants

parviennent agrave exprimer cette inteacutegration Les analyses de pratiques sont lrsquooccasion pour tous de

291

porter un regard sur de nouvelles composantes drsquoun contexte drsquoapprentissage et dalimenter leur

reacuteflexion Par exemple lrsquoenseignant qui partage sa pratique preacutesente le contexte dans lequel cette

derniegravere a eacuteteacute reacutealiseacutee et cet exposeacute suggegravere une inteacutegration des savoirs disciplinaires et

peacutedagogiques Puis une question drsquoun participant qui srsquoenquiert de la modaliteacute de consignation

des apprentissages offre une opportuniteacute agrave lrsquoenseignant de poursuivre son exposeacute cette fois-ci en

parlant de lrsquoutilisation drsquoune ressource technologique pour soutenir les apprentissages Cette

situation se reacutepegravete durant les analyses de pratiques ougrave les allers-retours entre lrsquoexposeacute drsquoune

pratique et les questions des participants offrent une occasion pour lrsquoenseignant drsquoexprimer

linteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Ceci suggegravere des pistes

pour mieux soutenir le travail drsquoappropriation que lrsquoon tend geacuteneacuteralement agrave amorcer dans une

eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique

Nous avons discuteacute dans ce chapitre du choix des thegravemes agrave lrsquoeacutetude et de la revisite drsquoun thegraveme

par les participants Particuliegraverement nous avons mentionneacute lrsquoimportance de cette eacutetape dans la

mise en oeuvre dun dispositif de formation orienteacute sur lappropriation de pratiques peacutedagogiques

visant le deacuteveloppement de compeacutetences Nous avons poursuivi en discutant de la structure du

cercle peacutedagogique tant sur le plan logistique que sur la dynamique instaureacute dans cette eacutequipe

multidisciplinaire drsquoenseignants du secondaire pour finalement aborder les analyses de pratiques

dans leur contribution au travail drsquoappropriation La documentation des pratiques sur videacuteo

utiliseacutee agrave la fois par les enseignants pour documenter leurs pratiques et par la chercheuse pour

capter les eacutechanges en cercle peacutedagogique a constitueacute la section suivante Finalement le contexte

technologique eacutetant preacutesent dans notre milieu drsquoexpeacuterimentation nous avons discuteacute de

lrsquoinfluence de la technologie sur le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques par les

enseignants dans le cadre du cercle peacutedagogique

Dans le contexte actuel au Queacutebec ougrave 15 ans se sont eacutecouleacutes depuis le deacuteploiement du

programme de formation axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences au secondaire il serait

profitable drsquoeacutetudier lrsquoeffet des dispositifs de formation adopteacutes sur le travail drsquoappropriation des

pratiques peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees de ce programme Plus speacutecifiquement

lrsquoeacutetablissement des caracteacuteristiques de ces dispositifs ayant eu un effet mobilisant chez les

292

enseignants contribuerait agrave assurer la mise en oeuvre drsquoun accompagnement favorisant le

deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants et ultimement le deacuteveloppement des compeacutetences

des eacutelegraveves

293

Conclusion

294

Le livre vert sur lrsquoeacutetat de lrsquoenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977 a

meneacute agrave la publication en 1979 de nouveaux programmes dits par objectifs Les Eacutetats geacuteneacuteraux en

eacuteducation tenus en 1997 ont ensuite donneacute naissance en 2001 au Programme de formation de

lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) qui se caracteacuterise par ses viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences

Les Eacutetats geacuteneacuteraux ont reacuteiteacutereacute le deacutesir exprimeacute depuis le Livre vert drsquoinscrire le deacuteveloppement

professionnel des enseignants au coeur de la mise en oeuvre des programmes Le rapport de 1997

invite le ministegravere agrave identifier des pistes de solution par exemple par lrsquoinstauration drsquoespaces de

partage drsquoexpertise afin drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1997)

Les deux deacuteploiements de programmes soient en 1977 et en 2001 se traduisent par des difficulteacutes

de compreacutehension tant pour les acteurs du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard

des orientations de ces programmes difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de

preacutecisions sur les contenus des programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus

Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 agrave la suite agrave lrsquoimplantation

du PFEQ au secondaire notamment en ce qui a trait au deacuteveloppement des pratiques

peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetence de ce

programme Ce nouveau programme a convieacute les enseignants agrave une planification de situations

drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des connaissances et le deacuteveloppement de

compeacutetences sans toutefois proposer de pistes preacutecises quant aux pratiques peacutedagogiques agrave

privileacutegier (Morissette et Legendre 2012) Agrave ce titre les reacutecentes eacutetudes sur les effets des

dispositifs de deacuteveloppement professionnel notamment les travaux de Darling-Hammond Wei

Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) font eacutetat

de la plus-value drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel de 30 heures eacutetaleacute sur une

peacuteriode variant entre six et douze mois Lrsquooptimisation drsquoune telle formation repose sur

lrsquoaccompagnement reacutealiseacute par une personne-ressource qualifieacutee tant pour le travail

drsquoappropriation des concepts lieacutes aux pratiques peacutedagogiques que pour la transposition de ces

concepts en pratique peacutedagogique Un tel modegravele de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la

reacuteflexion collective sur la reacuteussite est plus susceptible drsquoassurer une transformation de la capaciteacute

des enseignants agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte

drsquoapprentissage agrave long terme (Sherin et van Es 2009)

295

Plus reacutecemment lrsquointroduction plus reacutepandue de ressources numeacuteriques dans les eacutetablissements

scolaires a susciteacute un questionnement sur lrsquoefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques existantes pour

soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages ainsi que lrsquoeffet de ces ressources sur

la reacuteussite des eacutelegraveves Un tel questionnement a eacutegalement conduit lrsquoeacutequipe-eacutecole participante agrave

cette recherche agrave une reacuteflexion sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel agrave privileacutegier

pour accompagner les enseignants dans ce deacutefi peacutedagogique

Objectifs de recherche Notre recherche qualitative descriptive a eacutetudieacute lrsquoapport drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique

axeacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteo pour soutenir le travail drsquoappropriation et

de transposition de concepts peacutedagogiques par des enseignants du secondaire en contexte

technologique Le choix du dispositif de cercle peacutedagogique srsquoest inspireacute des travaux de

Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) dont les eacutetudes reposent sur

lrsquoutilisation de la documentation videacuteo de pratiques reacutealiseacutees par les participants aux cercles

peacutedagogiques Regroupant un nombre restreint drsquoenseignants volontaires soit cinq dans notre

cas qui en eacutetaient agrave leur deuxiegraveme anneacutee de participation au cercle peacutedagogique notre dispositif

comportait quatre eacutetapes Une premiegravere eacutetape drsquoeacutetude du concept peacutedagogique animeacutee par une

personne experte du thegraveme choisi par les participants thegraveme inspireacute drsquoune strateacutegie peacutedagogique

reconnue par la recherche pour son effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cette eacutetape eacutetait suivie drsquoune

eacutetape dite de transposition ougrave les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave reacutefleacutechir sur lrsquointeacutegration des

savoirs associeacutes agrave ce thegraveme dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave expeacuterimenter en classe et agrave

documenter sur videacuteo La troisiegraveme eacutetape consistait agrave expeacuterimenter et agrave documenter lrsquoactiviteacute

eacutelaboreacutee puis agrave identifier des extraits videacuteos susceptibles de contribuer agrave la reacuteflexion des

participants en cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere eacutetape du cercle peacutedagogique se composait

de deux seacuteances drsquoanalyses de pratiques documenteacutees Nous avons eacutetudieacute lrsquoapport du cercle

peacutedagogique au travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs ainsi que le deacuteveloppement

de lrsquoexpertise des enseignants agrave travers deux boucles portant chacune sur un thegraveme peacutedagogique

soit le travail collaboratif et la reacutetroaction pour un total de huit rencontres

296

Les thegravemes proposeacutes aux participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sont

principalement issus des travaux de deux chercheurs soit la synthegravese de meacutetanalyses conduite

par Hattie (2009) dont les travaux sont orienteacutes sur lrsquoidentification de lrsquoeffet drsquoune varieacuteteacute de

facteurs sur la reacuteussite des eacutelegraveves ainsi que sur la meacutetanalyse de Marzano (1998) portant sur les

pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir un effet eacuteleveacute sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves

Consideacuterant lrsquointeacutegration des ressources numeacuteriques avec lesquelles les enseignants participants

doivent composer quotidiennement le modegravele du TPaCK (Technological Pedagogical and

Content knowledge) eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) srsquoest aveacutereacute pertinent pour analyser le

travail drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques particuliegraverement

lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) eacutevoque les

dimensions professionnelles deacuteveloppeacutees par un enseignant agrave travers une communauteacute

professionnelle comme se preacutesente le cercle peacutedagogique Ce modegravele offre une piste drsquoanalyse

pour observer la contribution de ces dimensions au travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique

Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de cette recherche est de mieux comprendre le deacuteveloppement de lrsquoexpertise

peacutedagogique des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type

cercle peacutedagogique en contexte technologique Plus speacutecifiquement notre attention srsquoest porteacutee

sur le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle

peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la

transposition en groupe de lrsquoexpeacuterimentation en classe et de lrsquoanalyse en groupe des pratiques

des participants documenteacutees sur videacuteo

Dans le cadre de cette recherche nous avons documenteacute sur videacuteo les 16 rencontres du cercle

peacutedagogique qui se sont deacuterouleacutees de septembre agrave mai de lrsquoanneacutee 2016-2017 De ce nombre

nous avons retenu les huit premiegraveres seacuteances de lrsquoanneacutee portant sur deux thegravemes choisis par les

participants le travail collaboratif en premier lieu et la reacutetroaction en deuxiegraveme lieu Lrsquooriginaliteacute

de notre recherche repose entre autres sur la revisite drsquoun thegraveme la reacutetroaction ayant eacuteteacute lrsquoobjet

drsquoune boucle complegravete preacuteceacutedemment Sans que ce soit lrsquoobjectif principal de notre recherche ce

297

choix des participants a ouvert la porte agrave une analyse de la contribution de cette revisite au travail

drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par les enseignants

Un verbatim a eacuteteacute reacutealiseacute pour les huit seacuteances retenues et les donneacutees issues de ce verbatim ont

eacuteteacute soumises agrave un codage selon une grille descriptive comportant sept cateacutegories pour un total de

34 items Agrave la lumiegravere des travaux de Sherin et van Es (2009) de Brodie (2013) et de Santagata

(2009) notre analyse srsquoest appuyeacutee sur les indicateurs drsquoune posture interpreacutetative Ces

indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2) la

diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre conceptuel

4) les uniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)

5) un raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le deacuteveloppement de la capaciteacute

de discernement et drsquointerpreacutetation 6) les reacutefeacuterences diversifieacutees aux principes de lrsquoapprentissage

visible et au concept eacutetudieacute puis en 7) les uniteacutes de sens qui permettent drsquoobserver une

inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans la pratique

peacutedagogique (modegravele de Mishra et Koehler 2006) Bien que notre recherche ne soit pas une

analyse de cas nous avons cru bon dans un premier temps drsquoanalyser les reacutesultats pour chacun

des participants puisque nous consideacuterons que le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la

contribution de chaque participant Cet exercice nous a permis de mieux saisir les eacuteleacutements du

discours qui permettraient lrsquoobservation drsquoun travail drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques

chez chacun des participants agrave travers les eacutetapes du cercle peacutedagogique

Dans un deuxiegraveme temps ces donneacutees des participants mises en parallegravele ont permis drsquoappreacutecier

le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par les participants au travers des

seacuteances pour mieux caracteacuteriser les quatre eacutetapes drsquoun cercle peacutedagogique En plus drsquoidentifier

les deacutefis et les opportuniteacutes associeacutes agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique notre analyse

nous a permis drsquoobserver la pratique reacuteflexive des participants pour une mecircme seacuteance drsquoun

thegraveme agrave lrsquoautre ainsi que la contribution du thegraveme revisiteacute agrave cette pratique reacuteflexive

Rappel des reacutesultats Ce que les reacutesultats ont reacuteveacuteleacute sur la premiegravere eacutetape de la boucle du cercle peacutedagogique qui porte

sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme choisi crsquoest le deacuteseacutequilibre cognitif

298

pouvant ecirctre engendreacute drsquoune part par lrsquoexposeacute de la personne formatrice et drsquoautre part par le

constat drsquoun niveau drsquoexpertise variable sur le thegraveme entre les participants Les eacutechanges entre

les participants doivent ecirctre encourageacutes par la personne assurant lrsquoanimation pour soutenir une

construction partageacutee de sens sur le concept eacutetudieacute Les reacutesultats suggegraverent la preacutesence drsquoun lien

entre une compreacutehension approfondie du concept peacutedagogique et lrsquoengagement dans les eacutetapes

suivantes du cercle peacutedagogique Par ailleurs les reacutesultats de cette premiegravere eacutetape du cercle

peacutedagogique pour le thegraveme revisiteacute deacutenotent une expertise sur le thegraveme deacutejagrave preacutesente chez les

participants drsquoune part par lrsquoeacutevocation agrave travers le discours de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences

veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun

meacutetalangage associeacute au concept

Lrsquoeacutetape suivante du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetape dite de transposition devrait soutenir un

engagement des participants vers une transposition du concept peacutedagogique eacutetudieacute lors drsquoune

activiteacute drsquoapprentissage Les reacutesultats de lrsquoanalyse de cette deuxiegraveme eacutetape sont caracteacuteriseacutes par

des questionnements encore tregraves preacutesents chez certains enseignants malgreacute une compreacutehension

partageacutee des principes peacutedagogiques lieacutes au thegraveme eacutetudieacute Ceci suggegravere la persistance drsquoun

deacuteseacutequilibre cognitif en lien avec la transfeacuterabiliteacute des savoirs construits alors que la situation est

toute autre pour lrsquoeacutetape de transposition du thegraveme revisiteacute Cette viseacutee de transfeacuterabiliteacute

srsquoobserve dans le cas de notre eacutetude plus explicitement dans la deuxiegraveme boucle alors que tocirct

dans la seacuteance les participants soumettent agrave la discussion des activiteacutes drsquoexpeacuterimentation qursquoils

entendent documenter et preacutesenter lors des seacuteances drsquoanalyse preacutevues dans la boucle

Les derniegraveres seacuteances du cercle peacutedagogique sont consacreacutees agrave lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees

par les participants et documenteacutees sur videacuteo Les seacuteances drsquoanalyses de pratiques de la premiegravere

boucle portaient sur des pratiques documenteacutees alors que la seacuteance drsquoanalyse de pratiques sur le

thegraveme de la reacutetroaction eacutetait constitueacutee des reacutesultats drsquoun sondage reacutealiseacute aupregraves des eacutelegraveves pour

valider une pratique de reacutetroaction conduite par un enseignant agrave lrsquoaide drsquoune application

technologique Les donneacutees recueillies dans le cadre de cette recherche suggegraverent que la

documentation constitueacutee de situations veacutecues en classe par les participants offre une plus grande

possibiliteacute drsquointeacutegration drsquoun savoir theacuteorique ainsi qursquoun deacuteveloppement de lrsquoexpertise entre

299

autres par les multiples regards qursquoelle permet de poser sur le contexte drsquoapprentissage en classe

Contrairement aux meacutethodologies des recherches consulteacutees (Brodie 2013 Sherin et van Es

2009 Santagata 2009) la documentation des pratiques et le choix des extraits dans le cadre de

cette recherche relevaient de chacun des participants

Cette autonomie confieacutee aux participants offre une opportuniteacute aux enseignants de mobiliser

leurs savoirs en srsquoengageant dans le choix drsquoun contenu et drsquoune pratique peacutedagogique qui

soutiendra les apprentissages De plus le choix des extraits suscite un engagement agrave partager sa

pratique et agrave exposer sa vision du concept eacutetudieacute lors des seacuteances drsquoanalyses de pratiques Tous

les participants ne se sont pas engageacutes agrave documenter une pratique sur videacuteo ce qui pourrait

srsquoexpliquer en partie par la vision de lrsquoenseignant au regard des principes que sous-tend un

concept peacutedagogique eacutetudieacute Si lrsquoun des principes eacutevoqueacutes ne repreacutesente pas un centre drsquointeacuterecirct

pour lrsquoenseignant il est possible qursquoil nrsquoy voie pas une plus-value pour lrsquoapprentissage et ne

srsquoengage pas dans une expeacuterimentation (Shulman et Shulman 2004)

Apport de la recherche Cette recherche a permis de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques

peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire issus de disciplines varieacutees qui

oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle

peacutedagogique Lrsquoaccent mis sur lrsquoappropriation et la transposition de savoirs theacuteoriques sur des

pratiques peacutedagogiques efficaces avait comme base de travail des thegravemes peacutedagogiques identifieacutes

agrave travers des recherches pour leur effet positif reconnu sur lrsquoapprentissage et la reacuteussite des

eacutelegraveves

Les reacutesultats obtenus ainsi que le mode drsquoanalyse retenu ont permis de mieux comprendre la

pratique reacuteflexive inheacuterente au travail drsquoappropriation dans lequel les participants sont engageacutes

aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Ils ont eacutegalement permis drsquoidentifier les eacuteleacutements

cleacutes de chacune de ces eacutetapes Des chercheurs ont suggeacutereacute qursquoun dispositif de deacuteveloppement

professionnel suscitant lrsquoengagement des enseignants dans la reacuteflexion sur les meilleures

pratiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des situations drsquoapprentissages souhaiteacutes devrait

susciter un changement dans la pratique reacuteflexive suite agrave une observation drsquoun effet positif en

300

classe (DuFour 2004 Brodie 2013 Sherin et van Es 2009 Guskey et Yoon 2009) Afin de

soutenir cette eacutevolution les reacutesultats de notre recherche ont mis en valeur des conditions lieacutees

aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique conditions susceptibles de soutenir

lrsquoengagement des enseignants Une des conditions est le soutien apporteacute au dialogue cognitif des

enseignants dans lrsquoappropriation des concepts lors de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts Une

deuxiegraveme condition est le maintien de lrsquoaccompagnement dans la reacuteflexion en installant un

dialogue cognitif entre les participants durant la phase de transposition De la profondeur des

savoirs construits issus de ces deux eacutetapes deacutecoulera le choix pour lrsquoenseignant de srsquoengager

dans une expeacuterimentation pour veacuterifier la plus-value des concepts en situation drsquoapprentissage

Lrsquoautonomie confieacutee aux participants agrave divers niveaux de prise de deacutecision caracteacuterise cette

recherche Sans cette ouverture il aurait eacuteteacute difficile de comprendre le travail reacutealiseacute par les

enseignants pour srsquoapproprier les concepts et les transposer dans une situation drsquoapprentissage

puis srsquoengager agrave la faire vivre en classe Cette autonomie a permis eacutegalement de deacutemontrer qursquoun

dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique peut se vivre en contexte

naturel dans les eacutecoles du Queacutebec

Limites de la recherche Le cadre meacutethodologique mis de lrsquoavant dans cette recherche preacutesente des speacutecificiteacutes que nous

jugeons bon de mettre en eacutevidence pour des recherches futures Dans un premier temps le fait

drsquoavoir retenu deux boucles successives de cercles peacutedagogiques portant sur des concepts

peacutedagogiques distincts pour tenter drsquoanalyser le travail drsquoappropriation et de transposition des

concepts en classe pose une limite Dans une perspective drsquoappreacutecier lrsquoapport drsquoun cercle

peacutedagogique srsquoeacutetant deacuterouleacute sur deux anneacutees scolaires sur le deacuteveloppement drsquoune pratique

reacuteflexive il aurait eacuteteacute judicieux drsquoutiliser les donneacutees de boucles espaceacutees dans le temps comme

lrsquoon fait Sherin et van Es (2009) Le choix dans le cadre de notre recherche eacutetait motiveacute drsquoune

part par lrsquoaboutissement des travaux de la chercheuse qui coiumlncidait avec la deuxiegraveme anneacutee drsquoun

cercle peacutedagogique et drsquoautre part la modification de la composante de lrsquoeacutequipe des participants

en milieu drsquoanneacutee scolaire Nous avons alors seacutelectionneacute les deux boucles du cercle peacutedagogique

qui preacutesentaient une stabiliteacute dans lrsquoeacutequipe des participants Contrairement aux recherches qui

301

ont inspireacute notre travail nous avons fait le choix drsquoimposer aux participants un calendrier

preacutevoyant quatre boucles durant lrsquoanneacutee ce qui conditionnait le nombre de rencontres voueacutees agrave

chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Agrave la lumiegravere des reacutesultats bien que le cercle

peacutedagogique repose sur lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo drsquoexpeacuterimentation reacutealiseacutee par les

enseignants il appert que les eacutetapes drsquoeacutetude et de transposition du concept peacutedagogique retenu

meacuteriteraient une attention plus grande si lrsquoon souhaite voir des expeacuterimentations feacutecondes

Notre recherche portait essentiellement son regard sur le travail drsquoappropriation et de

transposition des concepts peacutedagogiques seacutelectionneacutes par les participants et exposeacutes par une

personne experte du domaine Agrave travers notre analyse nous avons plusieurs fois releveacute

lrsquoimportance drsquoaccompagner le dialogue cognitif chez les participants dans une perspective de

soutenir le travail drsquoexpeacuterimentation en classe des principes associeacutes au concept eacutetudieacute Nous

avons avanceacute sans que ceci soit un objectif de notre recherche lrsquoimportance du rocircle drsquoanimation

drsquoun cercle peacutedagogique autant pour la personne experte que pour la personne assurant

lrsquoanimation de lrsquoensemble des rencontres Le fait que la chercheuse tenait un double rocircle soit

celui de directrice des services peacutedagogiques au quotidien dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroulait la

recherche et celui danimatrice et accompagnatrice lors des cercles peacutedagogiques en plus drsquoavoir

une connaissance de longue date des participants a restreint son rocircle drsquoanimatrice En effet sans

vouloir inhiber les eacutechanges et adopter une posture de chercheuse la chercheuse dans son rocircle

drsquoanimation nrsquoa pas toujours soutenu le dialogue cognitif de tous les participants et assureacute un

accompagnement vers la transposition en classe des principes eacutetudieacutes

La grille drsquoanalyse utiliseacutee a poseacute un deacutefi Son exhaustiviteacute les multiples angles drsquoanalyse

qursquoelle proposait ceci combineacute agrave la proximiteacute des boucles analyseacutees nrsquoont pas tous permis

drsquoappreacutecier lrsquoapport du dispositif de cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation et de

transposition des concepts eacutetudieacutes Eacutegalement le modegravele drsquoanalyse choisi soit drsquoanalyser les

eacutechanges agrave travers un verbatim des eacutechanges documenteacutes sur videacuteo pose eacutegalement une limite en

ce sens que le verbatim ne mettait pas en lumiegravere les silences des participants et le non verbal

associeacute agrave ces moments drsquoeacutecoute Lrsquoanalyse reposait sur le nombre drsquouniteacutes de sens identifieacutees agrave

302

travers les eacutechanges dans le cercle et sur le contenu de ces uniteacutes de sens Ces eacuteleacutements se sont

aveacutereacutes un repegravere fiable dans le contexte choisi

Le fait que lrsquoeacutequipe de recherche sur place se limite agrave la chercheuse et qursquoelle soit responsable agrave

la fois de la cueillette des donneacutees de lrsquoanimation des rencontres de lrsquoinstallation des dispositifs

de captation de lrsquoeacutedition du blogue du transfert des videacuteos tout en occupant son rocircle de direction

au sein de lrsquoeacutetablissement a repousseacute lrsquoanalyse des donneacutees au terme de lrsquoanneacutee de la cueillette

Au deacutepart de la recherche nous souhaitions que le dispositif choisi reflegravete la reacutealiteacute des

eacutetablissements au Queacutebec en ce que les ressources techniques et humaines sont limiteacutees pour

accompagner les enseignants dans lrsquoexpeacuterimentation de pratiques peacutedagogiques efficaces Dans

cette perspective nous avons confieacute aux enseignants le choix des situations drsquoexpeacuterimentation le

moment de lrsquoexpeacuterimentation et sa documentation sur videacuteo la seacutelection des extraits le choix de

soumettre leur documentation pour lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique Cette liberteacute confeacutereacutee aux

participants fut limitative au regard de la recherche en ce que la chercheuse a ducirc composer avec

des extraits qui offraient moins lrsquoopportuniteacute drsquoappreacutecier la transposition des concepts eacutetudieacutes

Rappelons la communication des reacutesultats drsquoun sondage reacutealiseacute aupregraves des eacutelegraveves sur une

pratique de reacutetroaction expeacuterimenteacutee par un enseignant ou la documentation drsquoune rencontre

drsquoeacutechanges entre les eacutelegraveves et lrsquoenseignant sur une approche peacutedagogique de travail collaboratif

adopteacutee par lrsquoenseignant pour ne citer que deux documentations offertes lors des analyses de

pratiques

Pistes de travail Cette recherche nrsquoa pas permis dappreacutecier les retombeacutees du cercle peacutedagogique sur les pratiques

peacutedagogiques des enseignants ni sur la reacuteussite des eacutelegraveves puisqursquoil nrsquoy a pas eu drsquoobservation en

classe Une eacutetape drsquoobservation en classe par la chercheuse ou par des dyades entre les

participants serait une avenue agrave explorer Le fait que la documentation videacuteo ait reposeacute sur le

choix de lrsquoenseignant nrsquoa pas toujours donneacute accegraves agrave lrsquoensemble du contexte de la classe limitant

ainsi les opportuniteacutes drsquoapprentissage pour les autres membres du groupe Une observation en

classe permettrait drsquooffrir un autre point de vue pour soutenir la reacuteflexion des participants

303

Les participants agrave la recherche eacutetaient des enseignants expeacuterimenteacutes et eacutevoluaient dans un

contexte technologique Notre meacutethodologie a permis drsquoobserver le travail drsquointeacutegration des

savoirs selon le modegravele TPaCK particuliegraverement la complexiteacute de ce travail dinteacutegration Est-ce

que lrsquoanimation du cercle aurait pu soutenir lrsquoexpression plus franche drsquoune inteacutegration des

savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Le fait que les enseignants eacutetaient de

disciplines diffeacuterentes peut avoir limiteacute lrsquoexpression de lrsquointeacutegration des savoirs disciplinaires

Une observation du travail drsquointeacutegration des savoirs dans une eacutequipe drsquoenseignants issus drsquoune

mecircme discipline serait une piste agrave explorer

Enfin les reacutesultats de cette recherche portant sur deux boucles conseacutecutives du cercle

peacutedagogique suggegraverent lrsquoeacutemergence drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants Une eacutetude

de la premiegravere et la derniegravere boucle drsquoun cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur deux anneacutees

seraient une avenue de recherche inteacuteressante pour soutenir la valeur du cercle peacutedagogique

comme dispositif de deacuteveloppement professionnel favorisant la transformation de la vision des

enseignants sur lrsquoapprentissage en contexte naturel au Queacutebec

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310

Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation Lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche a un programme de perfectionnement inscrit dans

la convention collective programme pour lequel un budget annuel eacutequivalent agrave 300$ par

enseignant est preacutevu Les regravegles drsquoattribution du perfectionnement sont eacutedicteacutees en comiteacute de

relation de travail et lrsquoadministration du budget est confieacutee agrave la commission peacutedagogique qui est

composeacutee des huit repreacutesentants des deacutepartements ainsi que de la direction des services

peacutedagogiques Ce programme est consacreacute au perfectionnement individuel et aucune regravegle

nrsquooblige les enseignants agrave se perfectionner

En 2010 lrsquoeacutetablissement deacutecidait drsquoeffectuer un virage technologique visant agrave doter tous les

enseignants drsquooutils technologiques sur un espace de trois ans tout en eacutequipant les classes de

projecteurs interactifs Le choix des enseignants pour les trois anneacutees reposait sur un contrat

drsquoengagement exigeant que les enseignants deacuteposent un projet peacutedagogique visant lrsquointeacutegration

de la technologie agrave lrsquoapprentissage et qursquoils srsquoinscrivent dans une deacutemarche de deacuteveloppement

professionnel caracteacuteriseacutee par des rencontres collectives de formation et drsquoaccompagnement avec

un conseiller peacutedagogique Pour reacutealiser le mandat lrsquoeacutetablissement a libeacutereacute un enseignant agrave

temps complet pour qursquoil agisse agrave titre de conseiller peacutedagogique Cette formule de

deacuteveloppement professionnel reposant sur un contrat mutuel entre les enseignants volontaires et

lrsquoeacutetablissement qui investissait dans lrsquoinstallation drsquoeacutequipement et la dotation de portables aux

enseignants a deacutemarreacute avec 17 enseignants la premiegravere anneacutee Un deuxiegraveme groupe de 24

enseignants srsquoest formeacute en 2011 puis agrave la troisiegraveme anneacutee moment qui devait ecirctre la derniegravere

anneacutee de cette implantation lrsquoeacutetablissement a choisi de compleacuteter le projet de dotation de

portable tout en introduisant les tablettes iPad pour tous les enseignants et les eacutelegraveves Ce projet a

neacutecessiteacute un investissement de 300 000$ pour modifier lrsquoinfrastructure reacuteseau de lrsquoeacutetablissement

Au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement technologique en mode laquo11raquo plusieurs

enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnaient sur la pertinence de cette technologie pour

soutenir les apprentissages Le travail requis pour le deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil

technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un

alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Degraves la deuxiegraveme anneacutee un groupe drsquoenseignants de

311

premiegravere secondaire accompagneacute par la direction des services peacutedagogiques et une ressource du

milieu universitaire srsquoest constitueacute pour reacutefleacutechir sur lrsquousage de la technologie en soutien agrave

lrsquoapprentissage Bien que cette eacutequipe ait poursuivi ses rencontres une deuxiegraveme anneacutee il semble

que les viseacutees de la communauteacute drsquoapprentissage dans les dimensions affective et ideacuteologique

sont acquises sans ecirctre totalement inteacuterioriseacutees En effet les deux anneacutees de rencontres ont

contribueacute au partage des savoirs et au soutien entre les collegravegues sur le plan affectif et sur le

plan ideacuteologique les enseignants ont pu se deacutevelopper au contact de personnes-ressources du

monde universitaire Cependant leur contact avec les reacutesultats de recherche nrsquoest pas acquis le

preacutetexte eacutetant lrsquoariditeacute du vocabulaire des publications reconnues drsquoune part et drsquoautre part le

manque de formation des enseignants sur des concepts drsquoapprentissage Ces deux anneacutees de

rencontres de cercles peacutedagogiques ont mis en eacutevidence le besoin drsquoencadrer lrsquoaccompagnement

des enseignants en premier lieu par une formation sur des concepts retenus formation vulgariseacutee

baseacutee sur des donneacutees de recherches suivie drsquoune reacuteflexion sur la transposition possible dans

leur pratique puis par des seacuteances drsquoanalyse de pratique sur videacuteos Cette derniegravere partie mettant

en eacutevidence lrsquoeffet de lrsquoexpeacuterimentation de strateacutegies associeacutees agrave des thegravemes ou concepts retenus

devrait soutenir un changement de vision chez les enseignants (Hattie 2012 Guskey et Yoon

2010) Consciente du manque de structure et drsquoorientation des eacutechanges au cours des deux

derniegraveres anneacutees lrsquoeacutequipe drsquoenseignants a exprimeacute le deacutesir drsquoinscrire ses prochaines rencontres

dans une dimension cognitive une structure drsquoanalyse de lrsquoactiviteacute peacutedagogique permettant de

rendre les apprentissages visibles ainsi que de porter sa reacuteflexion sur les strateacutegies de reacutetroaction

et de reacutegulation Cette eacutequipe a poursuivi ses rencontres drsquoeacutechanges tout au long de la troisiegraveme

anneacutee drsquoimplantation de la tablette numeacuterique Pour que ces rencontres srsquoinscrivent dans une

deacutemarche de deacuteveloppement professionnel les enseignants et la direction des services

peacutedagogiques ont pu compter sur un investissement de lrsquoeacutetablissement Ce mecircme investissement

est engageacute pour la recherche

312

Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions Thegravemes (cartes) Recto de la carte Verso de la carte

Intentions drsquoapprentissages Clarteacute des intentions drsquoapprentissage pour lrsquoenseignant et pour lrsquoapprenant soutenu par une communication claire de ces intentions

Sur quoi souhaitons-nous que porte lrsquoapprentissage Apprendrehellipen surface ou en profondeur ou les deux Le deacutefi proposeacute est-il agrave la hauteur de leur degreacute de maitrise (ZPD) Plusieurs deacutefishellipune mecircme situation drsquoapprentissage Lrsquointention est-elle partageacutee avec les eacutelegraveves

Engagement avec le savoir Engagement des apprenants dans le contenu drsquoapprentissage du connu vers lrsquoinconnu

Comment lrsquoapprenant srsquoapproprie-t-il le nouveau savoir Quel est lrsquoimpact des preacuteconceptions et des erreurs dans lrsquoapprentissage Quelles sont les strateacutegies qui favorisent lrsquoengagement des apprenants avec le savoir

Enseignement explicite Enseigner de maniegravere explicite crsquoest preacutesenter de faccedilon fractionneacutee les contenus et les strateacutegies drsquoapprentissage en passant par trois eacutetapes le modelage la pratique guideacutee et la pratique autonome

Comment seacutequencer le curriculum Qursquoest-ce que le modelage Qursquoest-ce qursquoune pratique guideacutee Que signifie lrsquoexemplification et quel est son apport agrave lrsquoenseignement explicite

Reacutetroaction La reacutetroaction pour lrsquoeacutelegraveve vise agrave reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu par lrsquoapprenant et ce qui est attendu pour la tacircche drsquoapprentissage La reacutetroaction pour lrsquoenseignant vise agrave recueillir des informations en vue de reacuteguler son engagement

Qursquoest-ce qursquoune reacutetroaction efficace Sur quoi doit-elle porter Qursquoest-ce qui nrsquoest pas une reacutetroaction Comment faire une reacutetroaction efficace

Revisiter les principaux concepts Multiplier les occasions de prises de contacts avec les nouveaux savoirs

Comment multiplier les situations en lien avec le nouveau savoir Quelles strateacutegies utiliser pour favoriser le transfert des connaissances Quelle est la freacutequence optimale de prise de contact avec le nouveau savoir

Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes

Proposer des situations problegravemes mobilisant les savoirs (expression drsquoune compeacutetence)

laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo Jacques Tardif (1997)

Le travail collaboratif Planification des apprentissages eacutelaboreacutee dans une perspective de reacutesolution collaborative enseignant-eacutelegraveves et eacutelegraveves-eacutelegraveves

Quel est lrsquoeffet des pairs sur lrsquoapprentissage Quelles sont les strateacutegies de travail collaboratif qui ont un effet positif sur lrsquoapprentissage Apprentissage collaboratif travail collaboratif ou travail drsquoeacutequipe

Thegravemes (cartes)

313

Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu dans sa capaciteacute agrave accomplir une tacircche dans un domaine

Comment soutenir le deacuteveloppement du SEP Quel est lrsquoeffet du SEP sur les apprentissages Quelles sont les strateacutegies peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement du SEP

Recto de la carte Verso de la carteThegravemes (cartes)

314

Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique

Chercheurs thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Grossman (2007)

effet de pratiques peacutedagogiques probantes sur la reacuteussite des eacutelegraveves eacutevaluation de lrsquoapport drsquoenseignants reconnus pour leur impact sur la reacuteussite

classes de fin primaire (6e 7e et 8e anneacutee) en ELA New York

enseignants ayant entre 3 et 5 anneacutees drsquoexpeacuterience coteacutes dans les 2e et 4e quartile de performance

codage drsquoobservations en classe de journaux de bord drsquoenseignants et de travaux drsquoeacutelegraveves (6) fournis par les enseignants selon leur niveau de performance eacuteleveacute (2) moyen (2) faible(2)

Utilisation de lrsquooutil CLASS

Utilisation drsquoun nouvel outil PLATO

observation dans chaque eacutecole drsquoun enseignant issu de chaque quartile (classement inconnu des participants et des observateurs)

Accord interjuge reacutealiseacute agrave partir de videacuteos de pratiques codage reacutealiseacute jusqursquoagrave 80 drsquoaccords avant lrsquoobservation en classe

grille de 16 eacuteleacutements lieacutes agrave une pratique peacutedagogique ayant un impact eacuteleveacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves ne reflegravete pas lrsquoensemble des aspects de l apprentissage

Faible eacutechantillonnage pour deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves

analyse des reacutesultats du codage pour eacutetablir un lien entre les pratiques drsquoenseignement explicite utiliseacutees par les enseignants identifieacutes comme ayant un impact eacuteleveacute sur la reacuteussite effective de ces eacutelegraveves

limites drsquoune grille de codage pour eacutevaluer les effets sur la reacuteussite des eacutelegraveves

Chercheurs

315

Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)

Comprendre le fonctionnement de 5 communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles deacutecrire les meacutecanismes en jeu et les retombeacutees sur eacutelegraveves et enseignants

Ameacuteliorer le rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles ontariennes

objectif hausser agrave 75 les reacutesultats de ceux qui reacutepondent aux exigences provinciales

Cinq eacutecoles participantes (direction et enseignants)

Partenariat entre Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario et le Conseil scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest

- Deacuteroulement sur une anneacutee scolaire

- enseignants choisis inviteacutes participation volontaire

- enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee

Deacuteroulement

5 rencontres dans chaque eacutecole (une rencontre 3 agrave 6 heures) a) 1re rencontre

preacutecision de la probleacutematique

b) 2e rencontre eacutetablissement drsquoune compeacutetence agrave deacutevelopper par chaque participant

c) 3e 4e et 5e rencontre prise en main par lrsquoeacutequipe de son cheminement en CAP (creuser la probleacutematique identifieacutee)

d) derniegravere rencontre analyse de construits

Collecte de donneacutees observation participante compte-rendus de rencontres questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et entretiens teacuteleacutephoniques semi-dirigeacutes

- analyse des donneacutees par les enseignants est essentielle pour susciter la reacuteflexion

- direction drsquoeacutecole doit favoriser lrsquoinitiative des enseignants

- creacuteation de conditions drsquoeacutechanges et partages formels et informels

- mise en place drsquooutils de cueillettes de donneacutees en vue drsquoune reacutegulation des pratiques

- Deux objectifs drsquointeacuterecirct sur les CAP 1- Faire eacutetat de lrsquo appreacuteciation des enseignants quant agrave leur travail en CAP et en regard de lrsquoameacutelioration de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie

2 Deacutecrire les changements veacutecus par les enseignants agrave la suite de lrsquoappropriation du mode de fonctionnement en CAP

- deacuteroulement sur une anneacutee

- espace drsquoeacutechange sur les pratiques

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

316

Granger DeBeurme Kalubi (2013)

Les cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la transformation des pratiques enseignantes au secondaire

Recherche action exploratoire subventionneacutee par le MELS (2008-2010)

Eacutetude portant sur un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute drsquoune CAP

- Cinq rencontres drsquoune demi-journeacutee sur lrsquoanneacutee scolaire

- enseignante chercheuse accompagneacutee drsquoenseignants ressources comme formateurs

- ateliers theacuteoriques portant sur les thegravemes suivants bull caracteacuteristiques des

eacutelegraveves en difficulteacute bull types de peacutedagogies bull processus

drsquoapprentissage bull strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit

- Entre les rencontres reacuteinvestissement des strateacutegies en classe

- 9 enseignants du premier cycle du secondaire - Eacutecole en Monteacutereacutegie - milieu rural - socio-eacuteconomiquement faible

- multidisciplinaire - entre 6 et 10 ans

drsquoexpeacuterience

Conduite drsquoune rencontre a) rappel seacuteance

preacuteceacutedente b) preacutesentation des

essais reacutealiseacutes par les enseignants en classe

c) chercheuse tente de deacutegager avec enseignants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous pour reacutepondre aux difficulteacutes veacutecues

d) eacutelaboration de nouvelles regravegles drsquointervention

e) engagement des enseignants agrave reacuteinvestir en classe les pratiques strateacutegies discuteacutees

- Collecte de donneacutees entretiens semi-dirigeacutes et groupe de reacuteflexion

- analyse avec logiciels (DRAP et QDAMiner)

- journal de bord de lrsquoenseignante chercheuse

- La recherche a permis la reacuteunion drsquoenseignants afin qursquoils eacutechanges entre deux sur leurs difficulteacutes et qursquoils confrontent leurs points de vue

- La formation continue et le soutien individualiseacute encourage les gestes de meacutediation peacutedagogique

- la participation au cercle a eu un effet mobilisateur chez les enseignants

- effet tregraves positif du soutien par des formateurs

- effet tregraves positif de la multidisci-plinariteacute du groupe

- lrsquoengagement de la direction pour mobiliser et impliquer lrsquoensemble des acteurs a eu un effet positif sur la recherche de pratiques favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves

- la chercheuse est issue du milieu ougrave se deacuteroule la recherche

- le groupe est multidisci-plinaire

- lrsquoeacutetude srsquoest reacutealiseacutee au Queacutebec dans une eacutecole secondaire sur une anneacutee scolaire

- Le cercle preacutevoyait des formations donneacutees par des personnes expertes du domaine

- Le deacuteroulement du cercle visait lrsquoidentification de pratiques peacutedagogiques lieacutees agrave la theacuteorie preacutesenteacutee

- lrsquoexpeacuterimenta-tion en classe eacutetait documenteacutee puis analyseacutees par les participants lors de rencontres subseacutequentes

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

317

Brodie (2013)

Lrsquoeffet drsquoune communauteacute drsquoapprentissage professionnelle portant sur les erreurs des apprenants sur le deacuteveloppement drsquoune posture interpreacutetative des enseignants

Afrique du Sud

Eacutetude meneacutee agrave travers la phase 2 du projet DIPIP (Data Informer Pratique Improvement Project) qui travaille avec les enseignants de matheacutematique agrave mettre en oeuvre un programme de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoanalyse des erreurs freacutequentes des apprenants

Analyse des aspects cleacutes des apprentissages des enseignants lors des eacutechanges dans une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle

- dureacutee 3 ans - eacutetude an 2 du projet

(2009) - groupes de 3 ou 4

enseignants de 7e agrave 9e anneacutee et un animateur

- travail sur les erreurs freacutequentes en matheacutematique et conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur ces erreurs

- quelques enseignants volontaires pour reacutealiser la situation en classe documentation sur videacuteo

- visionnement et choix de deux seacutequences videacuteoexemple drsquoutilisation des erreurs et contre-exemple

- preacutesentation des seacutequences choisies agrave un large groupe aux fins de discussions et drsquoeacutechanges

Caracteacuteristiques-cleacutes drsquoune communauteacute drsquoapprentissage

1 enquecircte 2 collectiviteacute 3 seacutecuriteacute 4 deacutefi

Visibiliteacute de lrsquoapprentissage chez les enseignants agrave travers les conversations

1er niveau identification et explication du raisonnement de lrsquoapprenant pour en venir agrave faire des erreurs

2e niveau composer avec les erreurs des apprenants

3e niveau remise en question du raisonnement matheacutematique de lrsquoenseignant

- Groupes drsquoenseignants de niveau secondaire (mecircme eacutequipe durant 3 ans)

- analyse des apprentis-sages des enseignants agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage

- modification de la posture interpreacutetative

- documenta-tion videacuteo des pratiques en classe

- analyse de pratiques documenteacutees sur videacuteo

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

318

van Es et Sherin (2009)

lrsquoeffet de la participation dans un video club sur la reacuteflexion et les pratiques des enseignants

En partenariat avec lrsquouniversiteacute creacuteation drsquoun video club portant sur la reacuteflexion des eacutelegraveves en matheacutematique

choix de lrsquoeacutecole et du niveau en fonction des reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel en matheacutematique au sein de lrsquoeacutetablissement

- Rencontres drsquoune heure de video clubs sur une anneacutee (10 rencontres)

- 7 enseignants de 4e et 5e anneacutee

- eacutecole urbaine - 2 enseignants

drsquoadaptation scolaire en co-enseignement avec 2 enseignants de classes reacuteguliegraveres

- 3e anneacutee drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique

- chaque rencontre 2 segments de videacuteos analyseacutes choix des segments par chercheur

- captation audio et videacuteo des cours par membres eacutequipe chercheurs

- 3 microphones pour eacutelegraveves et 1 pour lrsquoenseignant

- alternance des captations analyseacutees entre les enseignants participants

- captation des rencontres de video club

- animation des rencontres guideacutee par une liste de questions preacuteeacutetablies

- observations en classe utiliseacutees pour valider les changements dans la preacutesentation des enseignants en deacutebut de cours

- grille de codage des eacutechanges en video club

- analyse de 2 rencontres 2e et 10e

- Les enseignants reconnaissent avoir fait des apprentissages dans les sphegraveres suivantes

a) lrsquoimportance de porter attention aux conceptions des eacutelegraveves

b) porter attention au raisonnement des eacutelegraveves durant la conduite drsquoune activiteacute drsquoapprentissage

c) le curriculum de matheacutematique de lrsquoeacutecole

- La participation dans un video club a eu un impact sur les pratiques peacutedagogiques des enseignants

- lrsquoanalyse des deux rencontres teacutemoigne drsquoune modification dans le niveau drsquointervention progression vers une posture interpreacutetative

- Dureacutee et freacutequence des rencontres

- analyses de pratiques documenteacutees sur videacuteo

- cateacutegories retenues pour coder les eacutechanges lors des cercles peacutedagogiques ( objet drsquointervention sujet drsquointervention approche analytique niveau de deacutetail source drsquoeacutevidence)

- analyse baseacutee sur la freacutequence des interventions et les changements drsquoune rencontre agrave lrsquoautre

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

319

Santagata (2009)

deacuteveloppement professionnel baseacute sur la documentation videacuteo

- eacutetude sur 2 anneacutees conseacutecutives

- 1re anneacutee du programme 33 enseignants de matheacutematique de 6e anneacutee des eacutecoles participantes 2e anneacutee 66 enseignants de matheacutematique des eacutecoles participantes

- provenance 5 eacutecoles contre performantes en matheacutematique

- eacutecoles de 20 classes de 6e anneacutee

- 6 rencontres dont 2 journeacutees entiegraveres sur les modules (individuels)

- 1 rencontre drsquoune heure dans leur eacutecole pour partager les expeacuteriences drsquoenseignement

principes drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoanalyse de videacuteos

a) au service drsquoune compreacutehension drsquoun contenu speacutecifique

b) eacutelaboration analytique du raisonnement de lrsquoeacutelegraveve

c) modelage du discours de recherche et de reacuteflexion sur le processus drsquoenseignement et drsquoapprentissage

- programme diviseacute en 3 modules portant sur des concepts agrave lrsquoeacutetude au curriculum des matheacutematiques de 6e anneacutee

- chaque module diviseacute en 3 dossiers exploration du contenu analyse de cours lien vers la pratique

- groupe de 8 agrave 10 enseignants

- animation assureacutee par 2 personnes expertes du domaine

- chaque enseignant recevait un portable brancheacute sur internet

- Chaque dossier sur lrsquoordinateur propose un parcours agrave travers des videacuteos et des questions pour alimenter la reacuteflexion

- Les enseignants regardent les videacuteos et reacutepondent par eacutecrit aux questions drsquoanalyse

- interruption du travail individuel par le facilitateur qui projette la reacuteponse drsquoun participant pour alimenter la reacuteflexion

- rencontre de groupe alimenteacutee par les travaux des eacutelegraveves

- preacutetests et posttests sur PCK chaque anneacutee du programme

- journal de bord tenu par les animateurs et observateurs

3 cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants

a) avec les questions en lien avec la compreacutehension des concepts matheacutematique seacutelectionneacutes

b) avec les questions portant sur la connaissances par les enseignants de la compreacutehension matheacutematique de leurs eacutelegraveves

c) avec les questions relatives agrave lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves agrave travers les reacuteponses des eacutelegraveves

ameacuteliorations dans la 2e anneacutee du programme

- preacutecisions dans les questions relatives au contenu

- accent mis sur les erreurs freacutequentes en matheacutematique chez les eacutelegraveves de 6e anneacutee

- redeacutefinition du travail des animateurs

- augmentation de lrsquoaccompagnement dans lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves

constat geacuteneacuteral surestimation des capaciteacutes des enseignants agrave analyser le processus drsquoapprentissage

Importance de lrsquoaccompa-gnement des enseignants dans la reacuteflexion sur lrsquoapprentissage

importance du rocircle de lrsquoanimateur

dureacutee du programme

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

320

TNTP (2015)

Analyse de programmes de deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis

Le groupe TNTP a produit un rapport visant agrave valider les effets des investissements reacutealiseacutes en deacuteveloppement professionnel sur lrsquoameacutelioration des pratiques des enseignants au fil de leur carriegravere

3 districts scolaires et un reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte

Composition des eacutelegraveves multiethniciteacute

- utilisation des donneacutees fiscales de 2014 - investissements en deacuteveloppement professionnel

- donneacutees sur la performance des enseignants (2 agrave 4 ans entre 2010-2011 et 2013-2014)

- donneacutees sur la performance des eacutelegraveves ( sur 3 ans entre 2010-2011 et 2013-2014)

- sondages en ligne aux enseignants

- sondage en ligne aux gestionnaires des eacutetablissements

investissements importants et retombeacutees faibles

30 des enseignants eacutevoluent professionnellement

Ameacutelioration marqueacutee durant les 5 premiegraveres anneacutees puis stagnation durant les 15 anneacutees suivantes

Deacutemarcation pour un reacuteseau drsquoeacutecoles ougrave le deacuteveloppement professionnel est institutionnaliseacute

a) observations hebdomadaires en classe

b) eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques et sur la planification de lrsquoenseignement (2 agrave 3 heures semaine)

progression constante chez le groupe drsquoenseignants des eacutecoles agrave charte qui a institutionnaliseacute le deacuteveloppement professionnel par le mentorat les observations de pratiques en classes entre collegravegues et les rencontres drsquoanalyse de pratique et de reacutegulation de la planification pour soutenir les apprentissages des eacutelegraveves

Gagatsis et Kyriakides (2000)

effet de la formation des enseignants sur lrsquoadoption drsquoun modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs en matheacutematique baseacute sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques

Formation programme INSET (in-service education and training)

- enseignants du primaire agrave Chypre

- analyse de la posture des enseignants au regard des erreurs des eacutelegraveves en matheacutematique

- identification des influences sur la posture des enseignants au regard de lrsquoerreur en matheacutematique

- questionnaires aupregraves de 350 enseignants du primaire repreacutesentant 10 des enseignants (254 reacuteponses obtenues)

- une partie sur les conceptions des enseignants au regard de lrsquoerreur en matheacutematique

- une partie sur les causes des erreurs en matheacutematique

- une partie sur la freacutequence des erreurs usuelles en matheacutematique chez les eacutelegraveves du primaire

- entrevues semi-dirigeacutees effectueacutees aupregraves de 5 enseignants

- 65 des enseignants attribuent les erreurs aux capaciteacutes limiteacutees des eacutelegraveves

- 50 des enseignants attribuent les erreurs aux niveaux de connaissances des eacutelegraveves

- les enseignants ayant suivi un cours axeacute sur lrsquoidentification des causes des erreurs en matheacutematique ont tendance agrave associer les erreurs commises par les eacutelegraveves agrave des strateacutegies peacutedagogiques non approprieacutees

- eacutetude sur la valeur de lrsquoerreur en apprentissage

- eacutetude sur les effets drsquoun programme de formation continue (INSET)

thegraveme contexte meacutethodologie constats inteacuterecirct pour preacutesente recherche

Chercheurs

321

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Annexe 4 Grille descriptive

322

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Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies

323

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325

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326

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329

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331

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332

Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique La premiegravere eacutetape du cercle peacutedagogique prend la forme drsquoune eacutetude drsquoun concept peacutedagogique

ougrave une personne experte du domaine eacutetudieacute preacutesente les composantes geacuteneacuterales du thegraveme agrave la

lumiegravere des eacutetudes reacutecentes sur le sujet Tout au long de la rencontre le discours est entrecoupeacute

drsquointerventions des participants ce qui permet agrave la personne formatrice de veacuterifier la

compreacutehension des concepts et de deacutevelopper une construction partageacutee du concept au sein du

groupe Voici un reacutesumeacute des concepts theacuteoriques preacutesenteacutes par la personne formatrice sur les

deux thegravemes eacutetudieacutes dans le cadre de cette recherche Les propos nrsquoont pas eacuteteacute modifieacutes

conservant ainsi le vocabulaire utiliseacute par la personne formatrice

Thegraveme 1 Travail collaboratif

Contexte il srsquoagit de la deuxiegraveme seacuteance drsquoeacutetude sur ce thegraveme le preacuteceacutedent ayant eu lieu en mai

de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Les participants ont choisi de revisiter ce thegraveme estimant ne pas avoir eu

le temps de conduire des expeacuterimentations tout en y percevant un potentiel pour la conduite des

activiteacutes drsquoapprentissage

La personne formatrice a commenceacute la seacuteance drsquoeacutetude par une preacutesentation des reacutesultats des

travaux de Hattie sur le travail collaboratif en explicitant les composantes du concept de travail

collaboratif

A Les raisons qui poussent les enseignants agrave adopter le travail collaboratif

1) Pour lrsquoenseignant lrsquoopportuniteacute drsquoavoir accegraves aux eacutechanges entre les eacutelegraveves et ainsi

avoir accegraves agrave ce qui se passe dans leur tecircte On reacutefegravere ici agrave lrsquointersubjectiviteacute eacutevoqueacutee

par Barth ou agrave lrsquoeacutequilibration structurante selon Piaget

2) Confronter mes ideacutees aux autres mrsquooblige agrave comprendre le point de vue de lrsquoautre

pour pouvoir argumenter Ccedila mrsquooblige agrave faire des allers-retours entre ce que les autres

pensent et ce que je pense pour valoriser mon propre raisonnement

B Apprentissages valoriseacutes par le travail drsquoeacutequipe

1) Trouver des moments dans lrsquoapprentissage ougrave la penseacutee en profondeur peut se

deacuteployer

333

C Une pratique pour soutenir la diffeacuterenciation peacutedagogique

1) Au sein des eacutequipes le discours adopteacute par les eacutelegraveves est proche drsquoun vocabulaire

compreacutehensible par ceux-ci ce qui engendre un soutien approprieacute entre les

apprenants

2) Lrsquoadaptabiliteacute de lrsquoenseignant pour reacutepondre aux besoins de chacune des eacutequipes est

supeacuterieure agrave ce qui peut ecirctre offert dans un travail en groupe classe

Cinq eacuteleacutements proposeacutes aux participants du cercle comme base theacuteorique en vue de reacutefleacutechir agrave

une possible transposition Ces eacuteleacutements proviennent des reacutesultats des recherches de Hattie et

Marzano

1) La formation des eacutequipes recherche drsquointerdeacutependance positive

I Nombre de participants dans une eacutequipe entre 4 et 5 participants

II Les eacutequipes sont formeacutees par lrsquoenseignant en recherchant une diversiteacute

niveau de reacuteussite niveau drsquointeacuterecirct origine socioculturelle etc

III Maintenir les eacutequipes pour une dureacutee variant entre 6 agrave 8 semaines pour

favoriser un engagement durable

2) Lrsquoeacutetablissement et la communication drsquointentions drsquoapprentissage et de critegraveres de

reacuteussite pour chacun des membres de lrsquoeacutequipe et pour lrsquoeacutequipe de travail

3) Lrsquoeacutequipe est responsable du succegraves de chacun des participants

4) Le rocircle de lrsquoenseignant aupregraves des eacutequipes minimiser les interventions dans les

eacutequipes pour que les eacutelegraveves se sentent responsables de construire une interpreacutetation

eacutelaboreacutee entre pairs

5) Le rocircle de lrsquoenseignant dans la preacuteparation au travail collaboratif Enseigner les

habileteacutes de communication et de reacutesolution de problegravemes lrsquoeacutecoute active

encouragement entre coeacutequipiers analyse de lrsquoavancement de la tacircche etc

Dureacutee de la seacuteance 75 minutes

334

Thegraveme 2 La reacutetroaction

Contexte Le thegraveme de la reacutetroaction a eacuteteacute lrsquoobjet de quatre eacutetapes complegravetes lors de la premiegravere

anneacutee du cercle peacutedagogique Les participants assistent agrave une deuxiegraveme seacuteance drsquoeacutetude sur ce

thegraveme

La personne formatrice srsquoinspire des travaux de Hattie ainsi que ceux de Kugler et DeNisi

(meacutetanalyse portant sur la reacutetroaction) pour amorcer la reacuteflexion sur la valeur de la reacutetroaction

Preacutesentation des caracteacuteristiques drsquoune reacutetroaction efficace

1) laquoFeed upraquo Lrsquoeacutelegraveve doit connaitre ce qui est attendu agrave savoir les intentions drsquoapprentissage et

les critegraveres de succegraves et lrsquoexpression de ces derniers doit ecirctre reacutealiseacutee dans des termes que

lrsquoeacutelegraveve comprend Il faut eacutegalement valider cette compreacutehension chez lrsquoeacutelegraveve

2) La tacircche demandeacutee doit se situer dans la ZPD (zone proximale de deacuteveloppement) de lrsquoeacutelegraveve

afin que la tacircche soit reacutealisable avec le soutien de lrsquoenvironnement et avec de la reacutetroaction

Une tacircche doit fournir des indicateurs qui permettent agrave lrsquoeacutelegraveve et aux enseignants de se

reacuteguler et cette derniegravere valorise lrsquoeffort

3) laquoFeed backraquo Faire un eacutetat des lieux avec lrsquoeacutelegraveve cette pratique est souvent lieacutee agrave la

communication drsquoun reacutesultat Lorsque la reacutetroaction est lieacutee agrave une note la valeur de la

reacutetroaction diminue au profit drsquoun accent porteacute sur la note

- Rappel eacutenonceacute par la personne formatrice sur la piegravetre valeur de reacutetroaction

accordeacutee aux commentaires trop geacuteneacuteraux ou aux paroles bienveillantes

4) laquoFeed forwardraquo La reacutetroaction doit permettre agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoanticiper les eacutetapes agrave venir de

reacuteguler son processus afin de reacutealiser la tacircche et reacutepondre ainsi aux critegraveres de succegraves

5) La reacutetroaction peut porter sur la tacircche sur le processus sur lrsquoautoreacutegulation ou sur lrsquoeacutelegraveve

Dureacutee de la seacuteance 75 minutes

335

Comiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche

adresse postale 3744 Jean-Brillant B-430-8 Teacuteleacutephone 514-343-6111 poste 1896 CP 6128 succ Centre-ville cperumontrealca Montreacuteal QC H3C 3J7 wwwcperumontrealca

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Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique

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Comiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche NO de certificat

CPER-17-066-D

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CERTIFICATDrsquoAPPROBATIONEacuteTHIQUELeComiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarecherche(CPER)selonlesproceacuteduresenvigueurenvertudesdocumentsqui luionteacuteteacutefournisaexamineacute leprojetderecherchesuivantetconcluqursquoilrespecte lesregraveglesdeacutethiqueeacutenonceacuteesdanslasup2delUniversiteacutedeMontreacuteal

ProjetTitreduprojet Effetsdundispositifdetypecerclepeacutedagogiquesurle

deacuteveloppementdelexpertisepeacutedagogiqueassocieacuteeauxprincipesdelapprentissagevisibleencontextetechnologiqueausecondaire

2plusmn AnneǦMariePoirier ȋͳͲ͵ʹͶͳͲȌǡplusmnǦplusmnplusmnǡplusmnplusmn

Financement plusmn --ǯplusmn

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plusmnǯ -- -- --

Approbationreconnueplusmn ǣ ǤǤ MODALITEacuteSDrsquoAPPLICATIONplusmnsup2plusmnplusmnplusmnǤplusmnplusmnsup2plusmnplusmnǤdegǡplusmnplusmnplusmnplusmnǡǡǯǤǤ

13ǡplusmnComiteacuteplurifacultairedrsquoeacutethiquedelarechercheplusmnplusmn

6juillet2017plusmn

1aoucirct2018plusmn

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FORMULAIRE DrsquoINFORMATION ET DE CONSENTEMENT

Chercheuse eacutetudiante Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal Directeur de recherche Robert David professeur agreacutegeacute Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal

Titre du projet de recherche Effets drsquoun dispositif de type cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique associeacutee aux principes de lrsquoapprentissage visible en contexte technologique au secondaire Qui dirige ce projet Moi Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat agrave lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal au Deacutepartement de psychopeacutedagogie Comme ancienne directrice des services peacutedagogiques au Collegravege de Montreacuteal jrsquoai eacuteteacute responsable des programmes drsquoeacutetudes ainsi que de lrsquoaccompagnement professionnel des enseignants au Collegravege Mon directeur de recherche est Robert David professeur au Deacutepartement de psychopeacutedagogie Deacutecrivez-moi ce projet Pendant lrsquoanneacutee qui se termine vos enseignants ont participeacute agrave ce que nous appelons un cercle peacutedagogique Une fois par cycle nous avons tenu une rencontre pour eacutechanger sur des pratiques peacutedagogiques et crsquoest pour cette raison qursquoagrave lrsquooccasion ils ont documenteacute sur videacuteos leurs pratiques en classe les activiteacutes drsquoapprentissage et les preacutesentations Ces videacuteos ont alimenteacute les eacutechanges entre les enseignants Puisque les enseignants interagissent avec vous vous ecirctes susceptibles drsquoapparaitre dans les videacuteos Il me faut votre consentement pour utiliser les videacuteos dans le cadre de ma recherche Mon projet a pour but de mieux comprendre lrsquoeffet drsquoun travail drsquoanalyse de pratiques sur le renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques des enseignants Pour ce faire je dois analyser le contenu des videacuteos Votre consentement mrsquoaidera agrave atteindre les objectifs de ma recherche Si je participe qursquoest-ce que jaurai agrave faire Vous nrsquoaurez rien de particulier agrave faire Vous poursuivez vos activiteacutes reacuteguliegraveres agrave lrsquoeacutecole Y a-t-il des risques ou des avantages agrave participer agrave cette recherche Dans le cadre de la preacutesente recherche les videacuteos ne sont accessibles qursquoagrave moi et mon directeur de recherche La recherche ne porte que sur les pratiques des enseignants et non sur votre travail ou

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vos reacutesultats Dans le cadre de ma recherche je remplacerai les noms des enseignants par des codes et personne ne pourra ecirctre identifieacute Cette recherche nrsquoaura aucun effet sur ton cheminement scolaire au Collegravege de Montreacuteal Que ferez-vous avec mes reacuteponses Ma recherche porte sur les pratiques peacutedagogiques mises en œuvre par les enseignants suite agrave leur participation au cercle peacutedagogique Je vais analyser ces informations pour mieux comprendre comment un cercle peacutedagogique peut permettre aux enseignants de deacutevelopper des pratiques peacutedagogiques favorisant de meilleurs apprentissages chez les eacutelegraveves Les reacutesultats feront partie de ma thegravese de doctorat Est-ce que mes donneacutees personnelles seront proteacutegeacutees Oui Aucune information permettant de vous identifier drsquoune faccedilon ou drsquoune autre ne sera publieacutee De plus les renseignements recueillis seront conserveacutes de maniegravere confidentielle Les enregistrements et les transcriptions seront gardeacutes dans un bureau fermeacute et seuls mon directeur de recherche et moi-mecircme en prendrons connaissance Les enregistrements et toute information permettant de vous identifier seront deacutetruits suite agrave lrsquoobtention du doctorat Ensuite je ne conserverai que les reacuteponses transcrites mais sans aucune information concernant les personnes qui me les auront donneacutees pour une dureacutee maximale de 7 ans Les reacutesultats geacuteneacuteraux de mon projet pourraient ecirctre utiliseacutes dans des publications ou des communications mais toujours de faccedilon anonyme crsquoest-agrave-dire sans jamais nommer ou identifier les participants Est-ce que je suis obligeacute de participer Non Vous pouvez deacutecider de ne pas participer Dans ce cas vous pourrez mecircme me demander de ne pas utiliser les segments des seacutequences videacuteos dans lesquelles vous apparaissez ou lorsque lrsquoon entend votre voix Cependant une fois que le processus de publication des donneacutees sera mis en route je ne pourrai pas deacutetruire les analyses et les reacutesultats portant sur vos reacuteponses mais aucune information permettant de vous identifier ne sera publieacutee Agrave qui puis-je parler si jrsquoai des questions durant lrsquoeacutetude Pour toute question vous pouvez me contacter agrave lrsquoadresse suivante anne-mariepoirierumontrealca Plusieurs ressources sont agrave votre disposition Ce projet a eacuteteacute approuveacute par le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal Pour toute preacuteoccupation sur vos droits ou sur les responsabiliteacutes des chercheurs concernant votre participation agrave ce projet vous pouvez contacter le comiteacute

par courriel lrsquoadresse CPERumontrealca ou encore consulter le site Web httprechercheumontrealcaparticipants Si vous avez des plaintes concernant votre participation agrave cette recherche vous pouvez communiquer avec lrsquoombudsman (crsquoest un laquo protecteur des citoyens raquo) de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal

agrave lrsquoadresse courriel ombudsmanumontrealca (lrsquoombudsman accepte les appels agrave frais vireacutes) Comment puis-je donner mon accord pour participer agrave lrsquoeacutetude En signant ce formulaire de consentement et en me le remettant Je vous laisserai une copie du

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formulaire que vous pourrez conserver afin de vous y reacutefeacuterer au besoin

CONSENTEMENT

Deacuteclaration du participant

Je comprends que je peux prendre mon temps pour reacutefleacutechir avant de donner mon accord ou non agrave ma participation

Je peux poser des questions agrave lrsquoeacutequipe de recherche et exiger des reacuteponses satisfaisantes Je comprends qursquoen participant agrave ce projet de recherche je ne renonce agrave aucun de mes droits ni

ne deacutegage les chercheurs de leurs responsabiliteacutes Jrsquoai pris connaissance du preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement et jrsquoaccepte de

participer au projet de recherche Je consens agrave ce que les videacuteos capteacutees en classe par mon enseignant et sur lesquelles je peux ecirctre identifieacute soient utiliseacutees Oui Non Signature du participant ___________________________ Date ________________________________ Nom ___________________________________________ Preacutenom ______________________________ Engagement de la chercheuse eacutetudiante Jrsquoai expliqueacute les conditions de participation au projet de recherche au participant Jrsquoai reacutepondu au meilleur de ma connaissance aux questions poseacutees et je me suis assureacutee de la compreacutehension du participant Je mrsquoengage avec lrsquoeacutequipe de recherche agrave respecter ce qui a eacuteteacute convenu au preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement Signature de la chercheuse eacutetudiante _________________________ Date ____________________________ Nom _________________________________________ Preacutenom _________________________________ Je conserve une copie du preacutesent formulaire

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FORMULAIRE DrsquoINFORMATION ET DE CONSENTEMENT

laquo Effets dun dispositif de type cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement de lexpertise peacutedagogique associeacutee aux principes de

lapprentissage visible en contexte technologique au secondaire raquo Chercheuse eacutetudiante Anne-Marie Poirier eacutetudiante au doctorat Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal Directeur de recherche Robert David professeur agreacutegeacute Deacutepartement de

psychopeacutedagogie Universiteacute de Montreacuteal

Vous ecirctes inviteacute agrave participer agrave un projet de recherche Avant drsquoaccepter veuillez prendre le temps de lire ce document preacutesentant les conditions de participation au projet Nrsquoheacutesitez pas agrave poser toutes les questions que vous jugerez utiles agrave la personne qui vous preacutesente ce document A) RENSEIGNEMENTS AUX PARTICIPANTS

1 Objectifs de la recherche Ce projet vise agrave mieux comprendre le travail reacutealiseacute lorsque les savoirs peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible srsquointegravegrent aux savoirs disciplinaires et technologiques dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique soutenant le deacuteveloppement de lrsquoexpertise 2 Participation agrave la recherche Vous avez participeacute agrave un cercle peacutedagogique pendant lrsquoanneacutee 2016-2017 Jrsquoaimerais obtenir votre consentement agrave posteacuteriori pour utiliser les informations colligeacutees dans le cadre du fonctionnement reacutegulier du cercle soient lrsquoutilisation des videacuteos produites lors des rencontres du cercle peacutedagogique et les videacuteos capteacutees en classe videacuteos ayant servies pour les rencontres drsquoanalyses de pratiques peacutedagogiques Eacutegalement jrsquoaimerais pouvoir utiliser les videacuteos dinterviews de bilan soient celle de la rencontre en groupe et celle de la rencontre individuelle Le tout pour des fins de recherche dans le cadre de mon doctorat Votre participation ne requiert rien de plus que ce qui a eacuteteacute reacutealiseacute dans le cadre du cercle 3 Risques et inconveacutenients Il nrsquoy a aucun risque lieacute agrave votre participation agrave cette recherche 4 Avantages et beacuteneacutefices Il nrsquoy a pas drsquoavantage particulier agrave participer agrave ce projet Vous contribuerez cependant agrave une meilleure compreacutehension des effets drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques

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5 Confidentialiteacute Les renseignements personnels que vous nous donnerez demeureront confidentiels Aucune information permettant de vous identifier drsquoune faccedilon ou drsquoune autre ne sera publieacutee De plus chaque participant agrave la recherche se verra attribuer un code et seuls la chercheuse eacutetudiante et son directeur pourront connaitre son identiteacute Les donneacutees seront conserveacutees dans un lieu sucircr Les enregistrements seront transcrits et seront deacutetruits ainsi que toute information personnelle suite agrave lrsquoobtention du doctorat Seules les donneacutees ne permettant pas de vous identifier seront conserveacutees apregraves cette peacuteriode pour une dureacutee maximale de 7 ans

6 Compensation Aucune compensation nrsquoest preacutevue pour votre participation 7 Droit de retrait Votre participation agrave ce projet est entiegraverement volontaire et vous pouvez agrave tout moment vous retirer de la recherche sur simple avis verbal et sans devoir justifier votre deacutecision sans conseacutequence pour vous Si vous deacutecidez de vous retirer de la recherche veuillez communiquer avec la chercheuse au numeacutero de teacuteleacutephone indiqueacute ci-dessous Agrave votre demande tous les renseignements qui vous concernent pourront aussi ecirctre deacutetruits Cependant apregraves le deacuteclenchement du processus de publication il sera impossible de deacutetruire les analyses et les reacutesultats portant sur vos donneacutees 8 Communication des reacutesultats

Les reacutesultats feront lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux participants ainsi qursquoagrave la direction du Collegravege de Montreacuteal lors drsquoun moment convenu avec la direction de lrsquoeacutetablissement selon le calendrier scolaire

B) CONSENTEMENT

Deacuteclaration du participant

Je comprends que je peux prendre mon temps pour reacutefleacutechir avant de donner mon accord ou non agrave participer agrave la recherche

Je peux poser des questions agrave lrsquoeacutequipe de recherche et exiger des reacuteponses satisfaisantes Je comprends qursquoen participant agrave ce projet de recherche je ne renonce agrave aucun de mes droits ni

ne deacutegage les chercheurs de leurs responsabiliteacutes Jrsquoai pris connaissance du preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement et jrsquoaccepte de

participer au projet de recherche Signature du participant _______________________________________ Date _____________________ Nom __________________________________________ Preacutenom _______________________________ Engagement de la chercheuse eacutetudiante Jrsquoai expliqueacute au participant les conditions de participation au projet de recherche Jrsquoai reacutepondu au meilleur de ma connaissance aux questions poseacutees et je me suis assureacutee de la compreacutehension du participant Je mrsquoengage avec lrsquoeacutequipe de recherche agrave respecter ce qui a eacuteteacute convenu au preacutesent formulaire drsquoinformation et de consentement

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Signature de la chercheuse eacutetudiante __________________________________Date _____________________ Nom __________________________________________ Preacutenom _______________________________ Pour toute question relative agrave lrsquoeacutetude ou pour vous retirer de la recherche veuillez communiquer avec Anne-Marie Poirier agrave lrsquoadresse courriel anne-mariepoirierumontrealca Pour toute preacuteoccupation sur vos droits ou sur les responsabiliteacutes des chercheurs concernant votre participation agrave ce projet vous pouvez contacter le Comiteacute plurifacultaire drsquoeacutethique de la recherche par courriel agrave lrsquoadresse CPERumontrealca ou encore consulter le site Web httprechercheumontrealcaparticipants Toute plainte relative agrave votre participation agrave cette recherche peut ecirctre adresseacutee agrave lrsquoombudsman de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal en communiquant par courriel agrave lrsquoadresse ombudsmanumontrealca (lrsquoombudsman accepte les appels agrave frais vireacutes) Je conserve une copie du preacutesent formulaire

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Montreacuteal le 1er juin 2017

INFORMATION CONCERNANT LrsquoUTILISATION Agrave POSTEacuteRIORI POUR DES FINS DE RECHERCHE DES DONNEacuteES RECUEILLIES DANS LE CADRE DU FONCTIONNEMENT REacuteGULIER DU CERCLE PEacuteDAGOGIQUE

Chers parents

Le Collegravege de Montreacuteal a mis en œuvre il y a maintenant trois ans un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoanalyse de pratiques en classe documenteacutees sur videacuteo Ce programme regroupe annuellement cinq enseignants de disciplines et niveaux drsquoenseignement varieacutes qui se rencontrent bimensuellement pour eacutechanger sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves

La documentation sur videacuteo reacutealiseacutee par les enseignants constitue du mateacuteriel de choix pour soutenir lrsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques et alimenter la reacuteflexion sur lrsquoapprentissage

Ces videacuteos sont heacutebergeacutees de maniegravere seacutecuritaire afin que seuls les participants au programme aient accegraves agrave ces captations

Anne-Marie Poirier directrice agrave la retraite des services peacutedagogiques poursuit des eacutetudes doctorales en psychopeacutedagogie agrave lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal sous la supervision du professeur Robert David Pour soutenir cette recherche portant sur le cercle peacutedagogique comme outil de deacuteveloppement professionnel les captations reacutealiseacutees en classe constituent un mateacuteriau de choix dans lrsquoanalyse du processus de transposition des principes peacutedagogiques eacutevoqueacutes lors rencontres du programme de deacuteveloppement professionnel

Dans une telle perspective nous avons demandeacute aux eacutelegraveves acircgeacutes de 14 ans et plus de signer le formulaire de consentement autorisant madame Poirier agrave utiliser ces captations agrave titre de donneacutees de recherche Vous trouverez ci-joint le document qui a eacuteteacute remis agrave votre enfant Si vous avez des questions nrsquoheacutesitez pas agrave communiquer avec madame Nathalie Lemelin directrice du deacuteveloppement et de lrsquoinnovation peacutedagogique

Nathalie Lemelin

Directrice du deacuteveloppement et de lrsquoinnovation peacutedagogique

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