Veille pédagogique - ac-aix-marseille.fr · Web viewTélécharger le rapport sur l'évaluation de la mise en oeuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008

Veille pédagogique

VEILLE pédagogique

Mars 2014

"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche

et je ne sais plus comment l'arrêter",

Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale

Le RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER D’ENSEIGNANT,

comme outil de formation continue tout au long de la vie

VEILLE PÉDAGOGIQUE

« Enseignant chercheur »

Réactualisation : Juillet 2014

Sources principales : INRP, ESEN, séminaires – colloques – conférences, site du Ministère de l’Education nationale, « Café pédagogique », …

SOMMAIRE

21DONNEES, CHIFFRES, enquêtes – mise à jour juillet 2014

112veille globale – mise a jour juillet 2014

2363veille SUR l’absenteisme et le décrochage scolaire – mise à jour JUIllet 2014

2584eXPérimentATION & innovATION

3165FORMATION & evolution TOUT AU LONG DE LA VIE – mise à jour juillet 2014

1 DONNEES, CHIFFRES, enquêtes – mise à jour juillet 2014

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014

Malgré les efforts, la scolarisation à deux ans piétine

Avec un léger progrès en 2013, la scolarisation à 2 ans ne concerne toujours que 12% des enfants. Cette légère remontée de 2012 à 2013 se situe dans une tendance longue d'effondrement de la scolarisation à 2 ans. De 2000 à 2013 on est passé d'un taux de scolarisation de 35% à 12% seulement, révèle une étude de la Depp. C'est que durant les deux principaux quinquennats, les suppressions de postes ont été effectuées prioritairement aux dépens de ces classes.

L'étude de la Depp dévoile aussi la géographie de cette scolarisation. On pourrait s'attendre à ce qu'elle soit forte en éducation prioritaire. C'est le cas puisque 20% des enfants de ces zones sont scolarisés à 2 ans. Mais on voit aussi que cela ne concerne pas les territoires les plus difficiles. Par exemple le taux de scolarisation dans le 93 est faible. C'est dans les régions rurales , là où il reste des places en classe, ou dans l'ouest, où le public est en concurrence avec le public, que la scolarisation est forte.

Etude Depphttp://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/55/2/DEPP_NI_2014_20_Pres_un_enfant_sur_huit_scolarise_a_deux_ans_329552.pdf


Lycée : Bac 2014 : Un monument pour 700 000 familles

(…)

Ne pas oublier les inégalités

"On constate qu'il y a encore de très grandes inégalités dans notre pays dans l'accès au bac général et technologique ou même professionnel". Présentant le bac en juin 2013, Jean-Paul Delahaye, alors directeur de la Dgesco, avait mis l'accent sur les inégalités sociales d'accès au bac. Florence Robine a évoqué plus brièvement le sujet le 11 juin, rappelant que 27% des jeunes n'obtenaient pas le bac. Alors que le bac semble être bradé à tout le monde, la réalité est bien différente.

Qui sont ces exclus du bac ? Ce sont les enfants d'inactifs, d'ouvriers non qualifiés et d'employés de service. Ainsi sur la génération entrée en 6ème en 1995, 13% des enfants d'inactifs n'ont même pas atteint la 3ème contre 0,4% des enfants d'enseignants. 9% des enfants d'inactifs ont obtenu un bac général contre 72% des enfants d'enseignants.

"Tout le monde n'a pas le bac. Tout le monde n'entre pas en université. On a des marges de progression importantes chez les jeunes d'origine populaire", rappelait JP Delahaye il y a un an. C'est probablement toujours un souci pour Florence Robine.

François Jarraud

Extrait de la lettre d'information WEKA du 21 juillet 2014

TALIS : les enseignants et chefs d'établissement interrogés par l'OCDE

21 juillet 2014

Lancée en 2008, l'enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) de l'Organisation de coopération et de développement économiques est la plus vaste enquête internationale réalisée auprès de chefs d'établissement et d'enseignants. Si ces derniers y ont une part très importante, cette enquête met en évidence le rôle de plus en plus exigeant des chefs d'établissement.

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014

PISA 2012 : faits marquants

Ces différents documents proposent des synthèses et analyses des résultats des élèves français aux différents tests de l'enquête PISA 2012.

Consulter les publications de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) :

· Ce que les élèves de 15 ans savent et ce qu'ils peuvent faire avec ce qu'ils savent (pdf 4,7 Mo) ;

· la présentation des résultats français (pdf 1 Mo) ;

· les autres publications liées à l'évaluation PISA 2012.

Consulter les analyses du ministère :

· la Note d'information n° 13.30 : PISA 2012 : les performances des élèves français de 15 ans restent stables en compréhension de l'écrit et en culture scientifique ;

· la Note d'information n° 13.31 : PISA 2012 : baisse des performances des élèves de 15 ans en culture mathématique et augmentation des inégalités scolaires en France.

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 15 juillet 2014

Un taux record de réussite au bac 201487,9% d'admis au bac 2014. Un niveau inégalé. Seul bémol : si le taux de réussite des bacs professionnels et technologiques est en hausse, celui des bacs séries générales est en baisse.

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014

Évaluations CEDRE 2013

Juillet 2014

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 27 et 28

Ces deux notes proposent une analyse des résultats du cycle 2013 d'évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE) mesurées en fin d'école primaire. La première constate la grande stabilité des acquis en sciences en fin d'école depuis 2007 et la seconde, la stabilité des acquis des élèves depuis six ans en sciences en fin de collège.

Consulter :

· la Note d'information n° 27 ;

· la Note d'information n° 28.

Les options au baccalauréat général en 2013 : très peu d'impact sur la réussite

Juillet 2014

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 26

"La moitié des candidats à la session 2013 du baccalauréat général présentent au moins une épreuve facultative et gagnent en moyenne 0,3 point sur leur note finale. Un candidat sur dix n'obtient aucun point supplémentaire. Un candidat sur dix obtient une meilleure mention. Obtenir son baccalauréat grâce aux options reste très exceptionnel."

Consulter la Note d'information n° 26

Géographie de l'école, édition 2014

Juin 2014

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

Cette publication décrit les caractéristiques spatiales du système de formation français et s'efforce d'approfondir l'analyse des disparités territoriales au niveau infra-académique. Trente-cinq indicateurs, le plus souvent relatifs à l'année scolaire 2013-2014, sont actualisés. Quatre études complètent cette cartographie, ils portent sur : l'environnement familial et social des enfants, une analyse territoriale de l'échec scolaire, les disparités territoriales dans la poursuite d'études vers l'enseignement supérieur dans l'académie de Bordeaux ainsi que l'attractivité des académies pour les enseignants du second degré public en 2013.

Consulter la Géographie de l'école

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014

Chiffres clés des enseignants et des chefs d'établissement en Europe

Mars 2013

Agence exécutive "Éducation, audiovisuel et culture" (EACEA, Eurydice)

Ce rapport est organisé en six chapitres thématiques consacrés : à la formation initiale des enseignants et au soutien aux nouveaux enseignants ; aux modes de recrutement, aux employeurs et aux contrats ; à la formation professionnelle continue et à la mobilité ; aux conditions de travail et aux rémunérations ; aux niveaux d'autonomie et responsabilités des enseignants. Le dernier chapitre est consacré aux des chefs d'établissement. Les données proviennent de 32 pays.

Consulter les chiffres clés des enseignants et des chefs d'établissement en Europe (pdf 7 Mo)

Près d'un enfant sur huit est scolarisé à deux ans

Juin 2014

Éducation nationale, Note d'information n° 20

"Les enfants de deux ans sont 97 200 à fréquenter l'école en 2013, dont 90 % dans le secteur public. La scolarisation précoce progresse pour la première fois en 2013 après plus de dix ans de forte baisse. Cette hausse est plus prononcée dans les zones d'éducation prioritaire, conformément aux objectifs de la refondation de l'école."


Décrochage scolaire : analyses

Cette année, plusieurs publications ont abordé les problématiques du décrochage scolaire que ce soit par l'analyse des facteurs de risque, l'approche territoriale ou encore l'évaluation des leviers de l'intervention publique. On pourra consulter les publications suivantes :

· Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée ;

· Évaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage scolaire ;

· Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité ;

· Atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage.

La vie lycéenne interrogée

Deux rapports analysent la disparité d'engagement des lycées dans la vie lycéenne. Ils cherchent à asseoir la concertation au sein des établissements en assurant la place des élèves au sein des instances, en rappelant l'importance de l'implication des adultes dans cette démarche et la nécessaire communication entre les différents acteurs.

Consulter :

· le rapport sur l'acte II de la vie lycéenne ;

· la note d'étape sur les semaines de l'engagement lycéen.

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº215 du 13 juin 2014

Augmenter aussi le nombre de bons élèves

26 mai 2014

Commissariat général à la stratégie et à la prospective (CGSP), Note d'analyse n° 12

L'analyse PISA 2012 montre que, contrairement aux idées reçues, la France compte moins de bons élèves que nombre d'autres pays, notamment en sciences et en mathématiques, ce qui la place dans la moyenne des pays développés (15e sur 34). Les performances de la France sont presque aussi moyennes s'agissant des bons élèves que des élèves en difficulté.

Consulter la note d'analyse n° 12 du CGSP

Évolution des acquis en début de CE2 entre 1999 et 2013

Mai 2014

Éducation nationale, Note d'information n° 19

"Les acquis des élèves entrés au CE2 en septembre 2013 sont stables globalement en français et mathématiques par rapport à ceux évalués dans les mêmes conditions en 1999. La forte progression des performances observée en 2011 au début du CP ne se trouve pas confirmée. Ce résultat interroge l'implication précise des apprentissages précoces dans les acquisitions ultérieures ainsi que la fonction des premières années de l'école élémentaire."


Combien de temps les élèves du primaire et du premier cycle du secondaire passent-ils en classe ?

Avril 2014

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Indicateurs de l'éducation à la loupe

"Dans les pays de l'OCDE, le temps d'instruction total prévu s'établit à 7 751 heures, en moyenne, durant la scolarité dans le primaire et le premier cycle du secondaire, mais ce chiffre masque d'importantes variations entre les pays."

Consulter les Indicateurs de l'éducation à la loupe (pdf 2,3 Mo)

Scolarisation et origines sociales depuis les années 1980 : progrès et limites

2014

Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), Trente ans de vie économique et sociale, Insee Références, 2014

Cette étude montre qu'en 30 ans, l'espérance de scolarisation à 15 ans a fortement augmenté (de 4,7 ans à 6,5 ans) avant de se stabiliser avec la baisse des redoublements. Le niveau d'études s'est nettement élevé. À leur sortie des études, plus de quatre jeunes sur dix ont en poche un diplôme de l'enseignement supérieur, contre moins de deux sur dix il y a 30 ans. Moins de jeunes quittent l'école sans diplôme, mais cela reste fréquent, surtout dans les milieux défavorisés.

Consulter l'article sur l'évolution de la scolarisation (pdf 189 Ko)

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014

PISA : Les élèves français plus compétents qu'il n'y parait

Et si nos élèves étaient meilleurs que l'on ne croit ? Mauvais en maths, mais capables de logique et d'initiatives pour démêler les difficultés d'un problème. C'est ce que révèle une enquête PISA inédite sur "les résolutions de problèmes" qui montre que les jeunes Français se situent devant leurs camarades européens et américains. Ce n'est pas le seul paradoxe français. Quand il s'agit de résoudre des problèmes, les élèves des milieux défavorisés se débrouillent mieux que ceux issus des classes supérieures à niveau scolaire égal. Mais comment expliquer ces résultats qui prennent à revers ceux du Pisa classique ? Pour le savoir le Café a interrogé les experts du ministère et ceux de l'OCDE.

C'est une enquête pas commune, révélée le 1er avril au matin par l'équipe de Pisa. Elle ne s'attache pas à des compétences classiques en compréhension de lecture ou en maths mais aux capacités des jeunes de 15 ans à comprendre, agir et régler des problèmes. "L'évaluation des compétences en résolution de problèmes cible les capacités générales de raisonnement des élèves, leur aptitude à réguler les processus de résolution de problèmes et leur volonté d'y parvenir, en les confrontant à des problèmes qui ne requièrent pas de connaissances particulières - par exemple, l'achat du meilleur type de billet de transport en commun dans un distributeur de billets non familier pour l'élève en répondant à toutes les contraintes données dans le problème". L'OCDE met en ligne d'autres exemples d'épreuves : classer des convives autour d'une table en respectant des interdictions et des obligations, suivre les évolutions d'un robot aspirateur, faire marcher un climatiseur dont on n'a pas le manuel. Voilà des types d'épreuves totalement nouveaux pour les élèves français.

Mais à quoi ça sert ? "Ces dernières décennies, on a constaté une forte augmentation du type d'emplois requérant de solides compétences en résolution de problèmes", dit l'OCDE. "Les jeunes de 15 ans qui ne possèdent pas ces compétences aujourd'hui seront confrontés à un risque de désavantage économique une fois parvenus à l'âge adulte. Ils devront entrer en concurrence pour des emplois de plus en plus rares, et s'ils sont incapables de s'adapter à de nouvelles conditions de travail et d'apprendre dans des contextes qui ne leur sont pas familiers, ils éprouveront de grandes difficultés à décrocher un emploi satisfaisant en période d'évolution du paysage économique et technologique". Autrement dit, ces exercices renvoient aux "compétences du 21ème siècle" chères à l'OCDE. Pour Sophie Vayssettes, de l'OCDE, ça renvoie aussi à la dimension créatrice de plus en plus demandée par les entreprises.

Les résultats français sont surprenants. Les élèves obtiennent de meilleurs résultats en résolution de problèmes qu'en mathématiques. La performance des élèves français de 15 ans en résolution de problèmes se situe au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE, avec un score de 511 points (contre 500 points, en moyenne, dans les pays de l'OCDE). On est loin derrière Singapour (562), la Corée du Sud (561) ou même Shanghai (536) mais on précède l'Allemagne (509) ou les Etats-Unis (508). Les écarts entre les plus forts et les plus faibles sont moindres que pour les résultats en maths. C'est pareil pour les écarts entre les sexes (4 points d'écarts seulement). L'écart entre les catégories sociales est deux fois plus faible que pour les maths. Et, à niveau scolaire comparable, les élèves des classes populaires sont meilleurs que ceux des couches favorisées. Par contre, comme en maths, il y a un fort écart entre les résultats des jeunes issus de l'immigration (454) et les autochtones (523).

Comment expliquer que les élèves se débrouillent mieux en résolution de problèmes qu'en maths ? "Il n'y a pas l'a priori qui existe avec les maths", explique Catherine Moisan, directrice de la DEPP (division des études ) au ministère de l'éducation nationale. "Les jeunes ne se sentent pas bloqués comme ils le sont devant un problème de maths. De plus ce sont des épreuves passées sur ordinateur. Et les jeunes aiment cela. Ils trouvent cela facile. Ils se retrouvent bien aussi dans un exercice où ils procèdent par essai erreur". S. Vayssettes rappelle que les jeunes français réussissent mieux aussi en maths quand la question est numérisée que quand l'épreuve est sur papier. "Ca contribue à l'effet désinhibiteur de ce genre d'exercice. On est éloigné d'un exercice scolaire et de plus on le passe sur ordinateur avec des procédés d'essai erreur assez ludiques".

Que nous apprend cette étude ? "Ca nous dit d'abord qu'il y a des compétences cachées chez nos élèves en échec scolaire. Ils ont des compétences que l'école ne révèle pas forcément. On peut les développer en changeant les modes d'apprentissage. On a bien besoin que les élèves raisonnent. Or quand on le fait avec eux par écrit (argumenter par exemple) ça bloque", explique C. Moisan. "Cela montre le gâchis de notre système éducatif", nous a dit S. Vayssettes. "On s'interroge sur sa capacité à tenir compte de la diversité des élèves. Il faut faire travailler les élèves davantage en interdisciplinarité, davantage sur du concret, problématiser l'enseignement". C'est le modèle des TPE et des IDD qui apparait mais avec des dispositifs qui auraient réellement place dans l'enseignement.

Sophie Vayssettes rappelle que des pays se sont engagés sur cette voie. "Au Canada, la province d'Alberta depuis 2009 a développé une vision plus large des enseignements. Ils enseignent la résolution de problèmes et aussi la prise de décision. Ils sont en train de revoir leurs programmes pour améliorer le dimension collaborative enter els élèves".

François Jarraud

L'étude sur le site OCDEhttp://www.oecd.org/fr/education/singapour-et-la-coree-en-tete-du-test-de-resolution-de-problemes-du-programme-pisa-ocde.htm Exemples de problèmes posés aux élèveshttp://cbasq.acer.edu.au/index.php?cmd=toProblemSolving


Une bombe démographique touchera l'école et le lycée en 2014

La démographie n'aime pas la refondation. Pour le nouveau ministre ce n'est pas une bonne nouvelle. Selon la DEPP (division des études du ministère), les rentrées 2014 et 2015 verront une forte croissance des effectifs élèves aussi bien à l'école que dans le secondaire. En 2014, pas moins de 63 000 nouveaux élèves entreront dans les écoles et établissements. A la rentrée 2015, ce sera 53 000 jeunes supplémentaires. La vague 2000 va atteindre le collège et dépasser les effets positifs de la baisse du redoublement. Un nombre de postes important devra être consacré aux ouvertures de classe aux dépens des réformes en cours.

Au primaire on attend 35 600 élèves supplémentaires à la rentrée 2014 et 23 400 en 2015. L'école maternelle devrait connaitre une légère hausse (+ 3000) en 2014 du fait de l'arrivée d'enfants de moins de 3 ans. Elle compense la baisse dans les autres classes. En 2015 l'école maternelle atteindra la stabilité de ses effectifs. A l'école élémentaire, les générations 2008 et 2009 arrivent. Elles comptent 35 400 en 2014 et 25 300 en 2015 naissances de plus que les générations 2003-2004. L'école élémentaire aura donc 32 200 élèves supplémentaires en 2014 et 22 600 en 2015.

Dans le second degré, on comptera 27 500 élèves supplémentaires à la rentrée 2014 et 29 500 en 2015. La vague démographique de l'an 2000 touche le lycée où les effectifs vont augmenter de 24 000 élèves en 2014 et de 49 000 en 2015. Le collège à la rentrée 2015 perdrait 20 000 jeunes. La baisse des redoublements contribue nettement à la baisse des effectifs en collège. Une véritable vague va gagner la seconde en 2015 avec 19 000 nouveaux lycéens contre 7400 en 2014. L'enseignement professionnel devrait rester stable en 2014 et connaitre une hausse en 2015 (+ 10 000).

La croissance démographique va fortement perturber les prévisions de postes ministérielles. Au primaire ce sont au moins 1600 postes qui seront absorbés par les seules ouvertures de classe à la rentrée 2014 et 1800 en 2015. Du coup la mise en place des maitres supplémentaires (plus de maitres que de classes) sera retardée. Dans le second degré la croissance démographique représente environ 1000 postes en 2014 et autant en 2015. Cela correspond au nombre de postes créés par des contingents d'heures supplémentaires prévus par le ministère. Là aussi, en ligne de mire, c'est la crédibilité de la refondation qui est touchée.

François Jarraud

Un nouveau statut pour les enseignants du secondaire

Le Comité technique ministériel (CTM) a adopté le 27 mars le projet de décret réformant le statut des enseignants du secondaire. Le texte entrera en vigueur à la rentrée 2015. Les décrets de 1950, qui ont fondé les corps enseignants pendant un demi siècle ont vécu.

(…)

Le nouveau décret garde les temps de service des enseignants tout en reconnaissant les différentes facettes du travail enseignant. Il simplifie le calcul des obligations de service posant que chaque heure devant élèves représente une heure. Il accorde des pondérations pour les établissements prioritaires Rep+ (1,1 h pour chaque heure) qui devraient être appliquées dès la rentrée 2014. Des pondérations sont également prévues pour les classes de Bts et le cycle terminal du lycée. Des indemnités pourront être accordées pour des activités particulières. En échange les décharges traditionnelles des décrets 1950 sont supprimées.

(…) Les actuelles obligations hebdomadaires d'enseignement sont consolidées, tout en reconnaissant que le métier « réel » ne se limite pas aux seules heures de cours. L'amélioration des compléments de service, la prise en compte de la spécificité du travail dans l'éducation prioritaire et la reconnaissance des professeurs documentalistes constituent également des avancées".

(…)

François Jarraud

Ce que dit le décrethttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/24032014Article635312406216013856.aspx


Collège : A quoi sert le brevet ?

Quel est ce diplôme où les inégalités sociales sont particulièrement fortes ? Où l'évaluation ménage des logiques radicalement opposées sans que cela soit clairement géré ? Où la moitié des élèves peuvent être déclarés très faibles sans que cela influe sur leur résultat final ? C'est le diplôme national du brevet. Les derniers résultats, publiés par la Depp, sonnent le glas d'un examen qui n'a que trop duré.

A première vue le brevet c'est le lieu de la réussite. " En 2013, 85 % des candidats au diplôme national du brevet (DNB) ont réussi l'examen. Les meilleurs résultats sont obtenus par les candidats de la série générale. Ils sont 86 % à obtenir leur diplôme contre 75 % dans la série professionnelle", affirme l'étude de la Depp, la division des études du ministère. Cette première singularité signe déjà les inégalités sociales dans cet examen puisque l'on compte 55% d'enfants de milieu populaire en série professionnelle contre 33% dans la série générale.

Car une des caractéristiques du brevet c'est bien les inégalités sociales. "La quasi-totalité des enfants issus d'un milieu très favorisé obtient le brevet (95,6 %)",écrit la Depp. "En revanche, le taux de réussite est inférieur de 20 points parmi les candidats issus de milieu défavorisé. La proportion de candidats obtenant une mention « Très bien » ou « Bien » varie également fortement selon l'origine sociale des candidats : un candidat sur deux issu d'un milieu très favorisé obtient l'une ou l'autre de ces deux mentions. C'est le cas d'un candidat sur quatre pour ceux d'origine sociale moyenne et d'un candidat sur sept pour ceux issus d'un milieu défavorisé".

Mais la vraie signature du brevet c'est l'absurdité de ses modes d'évaluation. Pour obtenir le brevet il faut à la fois valider le socle commun et obtenir une moyenne générale de 10 à des épreuves en contrôle continu et en évaluation finale. Selon la Depp, 91% des élèves valident le socle. La Depp s'est bien gardée d'aller voir dans quelles conditions cette évaluation se fait. A cette évaluation par les compétences, le ministère a ajouté une évaluation traditionnelle elle-même composée d'une épreuve finale et d'un contrôle continu. Cerise sur le gateau, il n'y a pas d'accord entre ces deux évaluations. La moitié des candidats ont des résultats inférieurs à la moyenne en français et en maths à l'évaluation finale. En série professionnelle, 73 % des candidats ont une note inférieure à 10/20 en mathématiques, alors qu'ils sont 49 % dans la série générale. En français, l'écart est moins marqué : 41 % des candidats de la série professionnelle et 39 % des candidats de la série générale ont une note inférieure à 10/20. Comme le note la Depp, " 43 % des élèves reçus à l'examen, qui ont donc validé le socle, ont moins de 10/20 à l'épreuve de mathématiques (7 % obtiennent même moins de 5/20). De même, 31 % des élèves admis obtiennent moins de 10/20 à l'épreuve de français".

On se demande alors dans cet enchevêtrement d'évaluations, laquelle est crédible et où est la logique. Comment le même candidat peut-il être faible en math en fin d'année et avoir la moyenne sur l'année ? Comment des candidats n'ayant pas la moyenne sur les matières fondamentales peuvent-ils valider le socle de compétences ? Les résultats mêmes du brevet démontrent qu'il n'évalue pas grand chose. Le temps de l'enterrement n'est-il pas arrivé ,

François Jarraud

Les résultats du brevethttp://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/79/3/DEPP_NI_2014_07_diplome_national_brevet_session_2013_309793.pdf

Extrait du Bulletin Veille et Analyse de l’Ifé du 16 avril 2014

Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche

Editeur(s) : Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (France)Date : 12/2013 "Toute l’information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français, déclinée en plus de 180 thématiques. L’édition 2013 apporte des éclairages nouveaux en fonction de l’actualité et des derniers résultats d’études. Ce vaste ensemble de données contribue à étayer le débat sur le fonctionnement et les résultats de notre École."

Télécharger le document : http://cache.media.education.gouv.fr/.../DEPP-RERS-2013_266499.pdf

Extrait de la lettre d'information de Weka education du 28 avril 2014

Hausse d'effectifs importante au lycée à la rentrée 2014

28 avril 2014

Dans une note d'information, la Depp livre des informations précises quant à l'arrivée d'élèves supplémentaires au collège et au lycée pour les deux prochaines rentrées scolaires (27 500 élèves en 2014 et 29 500 en 2015).

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº212 du 18 avril 2014

En février 2013, 43 % des jeunes sortants de lycée ont un emploi sept mois après la fin de leurs études

Avril 2014

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 9

"L'insertion professionnelle des sortants de lycée a connu une nette baisse en 2013, année qui a vu le chômage des jeunes progresser. Le niveau d'étude reste déterminant pour l'entrée dans le monde du travail : moins les jeunes sont diplômés, moins ils ont de chances de trouver un emploi. Le taux d'emploi des titulaires d'un brevet de technicien supérieur (BTS) est plus du double de celui des titulaires du seul diplôme national du brevet, d'un certificat de formation générale (CFG) ou des sortants du système éducatif sans diplôme."


Prévisions d'effectifs : 1er et 2nd degrés

Avril 2014

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 10 et n° 11

· Pour le 1er degré :

"Pour les deux années à venir, les effectifs d'élèves scolarisés à l'école primaire devraient augmenter de 35 600 en 2014, puis de 23 400 en 2015. Ces hausses se concentreront sur le niveau élémentaire qui devrait accueillir des générations plus nombreuses au cours préparatoire. La poursuite de l'accueil des enfants de deux ans en zone d'éducation prioritaire maintiendra un solde positif dans l'enseignement préélémentaire." Consulter la Note d'information n° 10

· Pour le 2nd degré :

"Les effectifs du second degré hors post-baccalauréat devraient augmenter de 27 500 élèves à la rentrée 2014 et de 29 500 à la rentrée 2015. Cette hausse serait particulièrement marquée dans le second cycle, tandis que seuls 3 000 élèves de plus sont attendus en 2014 dans le premier cycle qui verra ses effectifs diminuer en 2015." Consulter la Note d'information n° 11

Indicateurs de résultats des lycées

Avril 2014

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

"Les indicateurs de résultats des lycées 2013 sont consultables en ligne. Au nombre de trois, ils permettent d'évaluer l'action propre de chaque lycée en prenant en compte la réussite des élèves au baccalauréat et leur parcours scolaire dans l'établissement. Ils concernent l'ensemble des lycées d'enseignement général et technologique et des lycées professionnels, publics et privés sous contrat."

Consulter les indicateurs de résultats des lycées

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 7 avril 2014

Palmarès des lycées 2014 : la prime aux établissements qui font progresser leurs élèvesÀ partir des résultats du bac 2013, rendus publics vendredi 4 avril 2014, l'Etudiant et L'Express ont évalué, comme chaque année, les performances de tous les établissements de l'Hexagone. Parmi les critères retenus : le taux de réussite au bac, bien sûr, mais aussi la capacité des lycées à faire progresser les élèves et à les accompagner jusqu'à l'examen. Au total, 2.250 établissements sont passés au crible.


DNB 2013 : le taux de réussite se stabilise à 85 %

Mars 2014

Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 7

"En 2013, 85 % des candidats au diplôme national du brevet (DNB) réussissent cet examen. Sur dix élèves de troisième qui se présentent au DNB, neuf maîtrisent les compétences du socle exigibles en fin de collège et nécessaires à l'obtention du diplôme. Un élève sur deux obtient toutefois moins de 10/20 à l'épreuve finale de mathématiques et quatre élèves sur dix ont moins de la moyenne en français."


PISA 2012 : performances des élèves en résolution de problèmes

Avril 2014


Dans cette évaluation internationale, les résultats des élèves français de 15 ans en résolution de problèmes sont comparativement meilleurs que ceux qu'ils obtiennent en culture mathématique ou en culture scientifique. Le score de la France se situe par ailleurs au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE.


Réussite : les élèves sont-ils motivés ?

Mars 2014

Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), Pisa à la loupe n° 37

Cette étude sur la motivation des élèves dans les pays de l'OCDE montre que la réussite est le fruit d'un travail assidu, plutôt que de capacités intellectuelles héréditaires. L'engagement et la motivation des élèves à l'égard de l'apprentissage ne sont donc pas immuables : il est possible de les encourager, notamment, par des stratégies d'activation cognitive.

Consulter Pisa à la loupe n° 37

Enseignement supérieur : nouvelle publication

Mars 2014

Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Note Flash

Le ministère vient d'annoncer la publication d'une nouvelle collection : "Note flash" (8 n° par an). Elle fera le point sur les principaux indicateurs statistiques et donnera l'essentiel des premières exploitations d'enquêtes et d'études statistiques. Le premier numéro est consacré à la dépense intérieure de recherche et développement des entreprises implantées en France.

Consulter Note Flash n° 1

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014

AERES : rapport d'activité 2013

Février 2014

Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES)

Le rapport d'activité 2013 de l'AERES présente les faits saillants ayant marqué l'évolution de la politique d'évaluation de l'enseignement supérieur et de la recherche en 2013, une synthèse des évaluations organisées lors de la campagne 2012-2013 (vague D) et un bilan des actions conduites au plan européen et international.

Consulter le rapport d'activité de l'AERES

Baccalauréat 2013 : résultats définitifs

Mars 2014


"Avec 589 200 lauréats au baccalauréat à la session 2013, le taux de réussite de ce diplôme s'élève à 86,9 %, soit 2,4 points de plus qu'en 2012. Entre 2008 et 2013, la proportion de bacheliers dans une génération augmente de 11,4 points pour atteindre 73,7 %. La réforme de la voie professionnelle a fait considérablement progresser le nombre de bacheliers."


Diplômés de l'enseignement supérieur : situations contrastées en Europe

Mars 2014


"La stratégie Éducation et formation 2020 de l'Union européenne fixe à 40 % au moins la proportion de jeunes Européens de 30 à 34 ans qui devront être titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur à l'horizon 2020. À peine la moitié des États membres, dont la France, ont atteint en 2012 cette cible européenne."


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 20 mars 2014

Le succès du bac pro se confirmeINFOGRAPHIE. Une voie professionnelle qui attire de plus en plus de candidats et une série technologique en retrait : tels sont les principaux enseignements de la session du bac 2013.


Face à l'emploi, les inégalités entre régions sont plus fortes pour les moins diplômés

Février 2014


"Dans toutes les régions françaises, plus les personnes âgées de 25 à 64 ans ont étudié et détiennent des diplômes, plus elles ont un emploi. Alors que les opportunités d'emploi des diplômés sont relativement homogènes sur le territoire, celles des moins formés varient beaucoup d'une région à l'autre."


Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 14 février 2014

Dépenses d'éducation : les étudiants français pas si mal lotisINFOGRAPHIE. La France dépense plus que la moyenne des pays de l’OCDE pour ses élèves du secondaire et ses étudiants – mais moins que la moyenne pour ceux du primaire, notamment en raison d’un parcours globalement moins long (cinq années au lieu de six). Telle est la spécificité hexagonale qui ressort de l’enquête publiée fin janvier 2014 par la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) sur la dépense par élève ou étudiant pour un parcours dans l’enseignement scolaire ou supérieur en France et dans l’OCDE.

2 veille globale – mise a jour juillet 2014


La maternelle ne bénéficie pas à ceux qui en ont le plus besoin

"Pour pouvoir gagner il faut jouer". Selon l'OCDE, le vieil adage s'applique à merveille à la maternelle. L'organisation démontre grâce à Pisa qu'à l'âge de 15 ans il y a un net écart de niveau entre les enfants qui ont eu plus d'une année de maternelle et ceux qui n'ont pas bénéficié du pré élémentaire. Selon l'OCDE cet écart représente 51 points pour les compétences en maths, soit l'équivalent d'une année de scolarité. D'où l'intérêt de se demander : à qui profite la maternelle ?

Selon l'OCDE si 67% des enfants de milieu populaire vont en maternelle c'est 82% de ceux des milieux favorisés. Autrement dit, la maternelle profite surtout à ceux qui en ont le moins besoin. Avec quelques exceptions nationales, comme par exemple en Allemagne.

Examinons ce qu'il en est en France. Si la scolarisation en maternelle est presque universelle à partir de 3 ans, la France se singularise par un des écarts les plus forts entre les enfants qui bénéficient de la maternelle et ceux qui ne le suivent pas. Des pays de l'OCDE, seule la république slovaque constate un écart plus important. La France est aussi un des pays où la situation sociale commande le plus la scolarisation en maternelle. La France serait au 8ème rang sur les 37 pays de Pisa.

C'est d'ailleurs ce que nous a dit la récente étude de la Depp sur la scolarisation à deux ans. Avec un léger progrès en 2013, la scolarisation à 2 ans ne concerne toujours que 12% des enfants. Cette légère remontée de 2012 à 2013 se situe dans une tendance longue d'effondrement de la scolarisation à 2 ans. De 2000 à 2013 on est passé d'un taux de scolarisation de 35% à 12% seulement, révèle une étude de la Depp. C'est que durant les deux principaux quinquennats, les suppressions de postes ont été effectuées prioritairement aux dépens de ces classes.

L'étude de la Depp dévoile aussi la géographie de cette scolarisation. On pourrait s'attendre à ce qu'elle soit forte en éducation prioritaire. C'est le cas puisque 20% des enfants de ces zones sont scolarisés à 2 ans. Mais on voit aussi que cela ne concerne pas les territoires les plus difficiles. Par exemple le taux de scolarisation dans le 93 est faible. C'est dans les régions rurales, là où il reste des places en classe, ou dans l'ouest, là où le public est en concurrence avec le public, que la scolarisation est forte. Autrement dit, pour l'institution scolaire la scolarisation à deux reste une variable d'ajustement des postes ou de promotion. L'objectif social reste secondaire.

Le plan Peillon pour l'éducation prioritaire prévoit la scolarisation des enfants de moins de 3 ans à hauteur de 30% d'ici 2017. Aujourd'hui les taux sont de 2 et 3% à Créteil et Versailles. On mesure le chemin à parcourir. Et ses obstacles. Faire bénéficier les enfants des quartiers populaires de la scolarisation à deux ans c'est construire de nouvelles écoles pour des municipalités pauvres. C'est aussi convaincre des parents qui sont moins convaincus que d'autres des bienfaits de la maternelle et plus attachées au maintien de la mère au foyer.

F Jarraud

Pisa in focus 40http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n40-(eng)-final.pdf Etude Depphttp://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/55/2/DEPP_NI_2014_20_Pres_un_enfant_sur_huit_scolarise_a_deux_ans_329552.pdf


Professionnel : Bac pro : Une nouvelle place dans les stratégies familiales ?

Mise en avant par Florence Robine lors de la présentation du bac 2014, la croissance du nombre de candidats au bac professionnel est remarquable. 20 000 jeunes supplémentaires se présentent à cet examen. Pour Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire, cette hausse de 12% résulte du choix des jeunes qui optent davantage pour le professionnel en vue d'une poursuite d'études post bac. C'est ce que confirme le rapport de trois chercheurs du CREN (Pierre Yves Bernard, James Masy, Vincent Troger) réalisé pour le Centre Henri Aigueperse Unsa Education, publié en mars 2014. Il confirme les changements sociologiques amenés par la réforme du bac pro que de précédentes publications avaient attestés. Il montre aussi les retombées sur le métier enseignant.

"La première étape de nos travaux a mis en évidence une évolution de l'attitude des familles à l'égard de l'enseignement professionnel. En effet les résultats statistiques les plus significatifs de cette première enquête ont fait apparaître que 87% de ces nouveaux entrants en bac pro avaient demandé en premier choix l'orientation vers la voie professionnelle, que 81% se disaient satisfaits ou très satisfaits de leur orientation un mois après la rentrée, et surtout, que 59% déclaraient choisir le bac pro avec l'intention explicite de poursuivre des études après le bac", annoncent les auteurs. "Ces résultats semblaient aller à l'encontre des enquêtes précédentes qui montraient que les élèves vivaient majoritairement leur orientation en LP comme une orientation par défaut".

La réforme a "normalisé" la voie professionnelle

Pour eux, "la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans oblige à repenser les notions de relégation et d'orientation par défaut, qui ont jusqu'à maintenant dominé les analyses sociologiques sur les LP. Les LP sont désormais vécus par les jeunes et leurs familles comme symboliquement moins stigmatisant qu'auparavant, à la fois parce que la durée du bac pro est la même que les autres, mais aussi parce que la poursuite d'études post-baccalauréat apparaît plus accessible, et comme nous l'avons vu, qu'elle le devient effectivement pour une proportion plus importante des bacheliers professionnels". L'étude montre que la réforme pousse davantage d'élèves à envisager des études en post bac. Ainsi 53% des élèves en bac pro en 4 ans ont opté pour un emploi à la sortie du bac contre 35% des bacheliers en 3 ans. 65% des trois continuent des études post bac contre 47% des bacheliers en 4 ans.

Mais augmenté les inégalités

"Mais corrélativement, la réforme, en augmentant significativement le nombre de bacheliers dans chaque génération, accentue la marginalisation de ceux qui n'obtiennent pas le bac, et parce que la possibilité de poursuite d'études qu'offre le bac pro demeure sélective, difficile et souvent aléatoire, elle creuse aussi un second clivage entre ceux des bacheliers pro qui y accèdent et les autres", notent les auteurs. "La décision politique et sa mise en oeuvre par l'institution ont ouvert une nouvelle et réelle possibilité pour les familles populaires de conduire leurs enfants vers une formation supérieure ; ces familles se sont appropriées cette réforme pour contourner les difficultés de leurs enfants en enseignement général et développer des projets de promotion par la formation professionnelle ; les PLP ont joué le jeu de la réforme en s'investissant dans son application, malgré la surcharge de travail qu'à représenté cet effort, parce que leur identité professionnelle les pousse majoritairement à vivre le LP comme une seconde chance pour leurs élèves ; les origines sociales majoritairement populaires des familles n'ont pas empêché ce processus de réhabilitation de la voie professionnelle, mais elles ont favorisé le clivage entre celles qui ont suffisamment de ressources économiques et sociales pour exploiter favorablement cette chance, et celles dont les ressources insuffisantes ne permettent pas de les exploiter ou de trouver des possibilités de reconversion si les élèves échouent au bac ou abandonnent en cours d'études".

La réponse : modulariser

Pour dépasser le problème de la formation en 3 ans, les auteurs proposent d'augmenter la modularité des parcours. " Le premier est qu’une possibilité de réduire l’échec au LP réside probablement dans la modularisation des parcours. La délivrance du bac pro se faisant déjà en partie par unités capitalisables, il paraît envisageable de rendre les parcours du bac pro plus flexibles pour laisser le temps aux élèves qui en ont besoin d’une année supplémentaire. Les enseignants que nous avons interrogés soulignent tous cette hétérogénéité des besoins de leurs élèves. Ils regrettent d’avoir à imposer aux plus fragiles un rythme trop contraignant, alors qu’ils sont satisfaits de pouvoir conduire plus rapidement les meilleurs vers le BTS »

Le baccalauréat professionnel en trois ans : les élèves de lycée professionnel entre nouvelles trajectoires de promotion scolaire et risques d’espoirs déçus : présentation de la recherche (Pierre Yves Bernard, James Masy, Vincent Troger) conduite par une équipe du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) pour l’UNSA Éducation. (Documents accessibles en téléchargement en fin d’article.)

Revoir le service des enseignants

A vrai dire ces résultats avaient déjà été communiqués par les auteurs dans deux publications dont on trouvera mention ci dessous. Ce qui est nouveau ce sont les recommandations pour les enseignants. "Il semble que cette réforme devrait être l'occasion de repenser les obligations de services des enseignants de LP en tenant compte de la diversité des charges de travail qui pèse sur eux et en cessant de minorer la rémunération des tâches qui ne sont pas effectuées en classe et devant élèves", affirment les auteurs. "La logique qui consiste à considérer que le travail enseignant se réduit à la préparation des cours, à leur réalisation et à l'évaluation des élèves est aujourd'hui à l'évidence obsolète dans les LP. Les PLP enseignent, mais ils accompagnent aussi leurs élèves dans la connaissance et l'expérimentation d'un univers professionnel, ils assurent une évaluation continue de leur travail, ils leur délivrent un diplôme et ils tentent de répondre à l'hétérogénéité de leurs besoins. Une telle accumulation de tâches ne relève plus de la seule mesure comptable des cours effectués."

F Jarraud

L'étudehttp://cha.unsa-education.com/spip.php?article72 Entretien avec V Trogerhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/26092012Article634842404244476555.aspx Le boom du bac prohttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/20_Bacpro.aspx


Les régions bientôt responsables des collèges

Même si elle réduit de moitié le nombre de ses membres, l'Association des régions de France (ARF) juge positivement la réforme territoriale annoncée par le président de la République. Elle voit favorablement la prise en charge des collèges. Elle s'engage à chercher la proximité avec les usagers. C'est bien là, au plus près des établissements scolaires par exemple, que réside le problème.

"Ce qui essentiel c'est la lutte contre le chômage, la formation et l'éducation. Les régions seront les seules collectivités compétentes pour soutenir les entreprises et porter les politiques de formation et d'emploi. Elles tiendront toute la chaîne de la formation jusqu'à l'entreprise. C'est ce qu'on a toujours demandé". Par la voix d'Alain Rousset, son président, l'Association des régions de France a pris position le 3 juin en faveur de la réforme territoriale proposée par F Hollande. "L'engagement du président que l'on sache qui fait quoi est une réponse nouvelle", a déclaré A Rousset. Il a salué "l'enjeu démocratique de retrouvaille des français avec la politique parce qu'on sait qui est responsable". La réforme "répond à nos questions sur les ressources comme le financement du budget des lycées".

Actuellement les régions consacrent 6 milliards d'euros à la politique éducative dont 2,5 milliards d'investissements. Ces dépenses sont en hausse rapide : elles représentaient seulement 4,1 milliards en 2006. En moyenne chaque région consacre 2 465 euros par lycéen. Ce sont les régions qui ont massivement investi dans le numérique au point d'avoir 2,6 élèves pour un ordinateur en lycée général et 2 pour 1 en L.P. L'effort est d'autant plus important que les régions ont des ressources financières limitées : 395 euros par habitant contre 3560 en Allemagne par exemple.

Selon l'ARF, la réforme annoncée par l'Elysée devrait considérablement augmenter les compétences régionales. Les régions devraient récupérer les compétences des départements pour les collèges alors qu'elles sont déjà compétentes pour la formation professionnelle, l'orientation, les lycées, les universités, les politiques en faveur de la jeunesse. Les régions auraient aussi les compétences départementales en matière d'aménagement numérique du territoire, d'aides économiques, de routes, de tourisme, d'environnement, de pêche, et d'agriculture. Le département perdrait l'ensemble de ses compétences l'action sociale, la protection de l'enfance, le logement, la sécurité passant aux communes.

En ce qui concerne l'éducation, "la répartition actuelle de compétences entre l'État et la région ne devrait pas être modifiée", nous a dit A Rousset. "Les régions ne revendiquent pas les diplômes, la pédagogie ou les contenus des programmes... L'acquisition des collèges permettra de mieux prendre en compte l'orientation", une des nouvelles compétences régionales. "Rien ne nous empêchera si les intercommunalités deviennent puissantes de leur transmettre les collèges au niveau équipement par exemple", a précisé A Rousset, faisant allusion à une situation qui existe dans la métropole lyonnaise. L'ARF souhaite que la réforme s'accompagne d'un changement radical côté Etat. Il doit "concentrer ses moyens sur ses missions régaliennes. Il faut choisir entre décentralisation et déconcentration", a déclaré A Rousset. Les régions proposent la rédaction d'une charte sur ce point. "Il restera à inventer des modalités de fonctionnement. Il faudra être attentif à ne pas supprimer la proximité". Un engagement repris au vol par Jean-Jack Queyranne, président de Rhône-Alpes, qui promet "de garantir la proximité dans l'élaboration et la mise en oeuvre des politiques régionales".

"La réforme n'est pas faite pour l'École". Pour Philippe Tournier, secrétaire général du Snpden, premier syndicat des personnels de direction, l'impact de la réforme territoriale devrait être minime sur les établissements. "Les régions ne vont pas gérer leurs collèges et lycée à partir de la capitale régionale. Il y aura des relais dans le territoire et donc de la proximité dans la gestion", explique-t-il. La continuité des politiques locales devrait être assurée. "On va aller vers l'homogénéisation mais elle se fera vers le haut", pense-t-il. Le Snpden ne s'attend donc pas à des économies importantes du fait de la réforme. L'enchevêtrement des compétences entre État et collectivité territoriale devrait perdurer et rendre toujours nécessaire des contrats tripartites entre Etat, collectivité et établissement.

Mais les régions seront-elles capables de participer pleinement à la vie des lycées et des collèges ? C'était le sens des remarques d'Henriette Zoughebi publiées dans le Café pédagogiques le 3 juin. La loi de refondation double le nombre de représentants des collectivités territoriales dans les conseils d'administration (C.A.) des collèges et des lycées. Alors que les élus ont déjà du mal à siéger dans ces conseils, les élus régionaux pourront ils être deux fois plus nombreux dans les C.A. des collèges ? On peut en douter. Dans ce cas , la nouvelle loi leur permet de déléguer leurs pouvoirs à des fonctionnaires territoriaux. La gestion des établissements seraient alors totalement au main des techniciens. Quid de la proximité démocratique ?

François Jarraud

Le découpage régional concerne l'Écolehttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/03062014Article635373754587045563.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014

Une circulaire de rentrée sociale et pédagogique

D'une ampleur inégalée, la circulaire de rentrée associe les deux soucis des deux ministres qui se sont succédé : celui de la réduction des inégalités sociales de réussite scolaire et celui des changements pédagogiques. C'est peut-être ce dernier point qui la caractérise : le ministère souhaite agir sur la classe, par exemple changer l'évaluation et rendre l'école plus bienveillante.

Changer la classe

Le ministère veut changer les pratiques d'évaluation des élèves. "Pour améliorer l'efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d'évaluation des élèves. Il s'agit d'éviter que l'évaluation ne soit vécue par l'élève et sa famille comme un moyen de classement, de sanction, ou bien réduite à la seule notation. Elle doit faire l'objet d'une réflexion accrue des équipes pédagogiques. L'évaluation formative doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages". (…) La circulaire demande une double évaluation des devoirs sous forme chiffrée et en terme de compétences. La circulaire définit d'ailleurs ce que doit être cette réforme de l'évaluation. (….)

La circulaire veut aussi préconiser "l'école de la bienveillance". Ceux qui penseraient à une véritable formation à la gestion des élèves seront déçus(…)

Réduire les inégalités

C'est à la fois le leitmotiv des déclarations ministérielles et une obligation internationale qui est faite à la France, montrée du doigt par le dernier PISA sur ce point.

Le ministre confirme la refondation de l'éducation prioritaire. "La refondation de l'éducation prioritaire fera des réseaux d'éducation prioritaire (REP) et des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) des lieux privilégiés d'innovation pédagogique ouvrant la voie à la réussite de tous. L'année scolaire 2014-2015 est une année de transition qui doit permettre, d'une part, de renforcer l'action conduite dans l'ensemble de l'éducation prioritaire, et, d'autre part, de préfigurer, dans une centaine de réseaux, la nouvelle politique qui distinguera les réseaux d'éducation prioritaire (REP) et les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+)." L'effort sera donc mis sur cette centaine de réseaux qui devraient voir fléchés les moyens encore disponibles après la hausse démographique pour les moins de 3 ans et les maitre surnuméraires (plus de maitres que de classe). Cet effort est réel,puissant mais très localisé. Le ministre confirme ce que nous avions souligné lors de la journée de présentation des Rep+ : la mise en place pour la première fois d'une pédagogie officielle dans les Rep+. "Un référentiel pédagogique commun à tous les acteurs a été élaboré ; il servira de socle à l'élaboration des projets des équipes pour faire évoluer les pratiques pédagogiques et favoriser la réussite de tous les élèves". Certains aspects du référentiel ont pourtant été contestés déjà lors de cette journée. Et il est difficile de coir où mènera cette pédagogie imposée. Une série de fiches définissent la mise en place du "plus de maitres que de classes" et le travail en équipe en éducation prioritaire. Les enseignants bénéficieront de 3 jours de formation par an.

Un intéressant axe est offert par l'objectif de mixité sociale imposé par la loi d'orientation. " Pour cela, les services départementaux de l'éducation nationale devront nouer avec les conseils généraux et métropolitains de nouvelles collaborations, notamment pour contribuer, là où cela semblera favorable à une meilleure mixité, à la définition d'un secteur commun à plusieurs collèges. La recherche de mixité sociale sera également prise en compte lors de l'élaboration de la carte des formations des lycées généraux, technologiques et professionnels. Afin d'introduire plus d'équité dans le traitement des demandes de dérogation, celles formulées sur la base du motif « parcours scolaire particulier » doivent être traitées après toutes les autres priorités (élèves en situation de handicap, élèves bénéficiant d'une prise en charge médicale importante à proximité de l'établissement demandé, boursiers au mérite, boursiers sociaux, élèves dont un frère ou une soeur est scolarisé(e) dans l'établissement souhaité et élèves dont le domicile en limite de zone de desserte est proche de l'établissement souhaité)." Pour la première fois le ministère semble assumer des choix en ce domaine. Mais ils ne s'appliqueront pas à l'enseignement privé.

Enfin la circulaire redonne son importance aux Rased réorganisés. "Les missions des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires qui mettent en oeuvre ces aides doivent être mieux identifiées et mieux reconnues. Leur travail en équipe sera conforté et leur professionnalisation renforcée au sein d'un dispositif dont le pilotage sera amélioré. A ce titre, trois mesures ont été retenues pour renforcer l'efficacité de la cartographie des postes : d'une part, la réaffirmation des trois spécialités complémentaires des RASED et d'un temps de travail en réseau ; d'autre part, la nécessité de positionner ces acteurs au niveau le plus pertinent (au niveau des écoles pour les interventions et au niveau de la circonscription pour le pilotage) ; enfin, la réalisation d'un travail académique sur la carte des postes, accompagné d'une relance de la formation pour répondre aux nécessités posées par les postes vacants ou nouvellement créés".

Le numérique

Le numérique trouve place dans cette circulaire de rentrée. C'est surtout la formation initiale qui est mise en avant. " Cette dernière inscrit la formation des enseignants au et par le numérique comme un volet essentiel de la professionnalisation des futurs enseignants. Cette formation constitue en effet un moyen essentiel pour favoriser le déploiement des usages dans les classes. L'effort particulier mis sur la formation continue au numérique devra s'appuyer sur les collaborations avec les ESPE et sur les formations mises en oeuvre à l'aide du numérique. Chargés de l'encadrement pédagogique de proximité, les IEN et les IA-IPR seront attentifs, lors de leurs interventions dans les écoles et les établissements comme dans le cadre de l'élaboration des plans de formation, à la place accordée au numérique." (…)

François Jarraud

La circulairehttp://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf

La lettrehttp://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf

Extrait du Bulletin officiel n°23 du 5 juin 2014

Éducation prioritaireRefondation de l’éducation prioritairecirculaire n° 2014-077 du 4-6-2014- NOR MENE1412775C


Quel salaire pour les enseignants ?

Les professeurs sont-ils assez payés pour ce qu'ils font ? L'OCDE pose la question dans un nouveau numéro de Pisa à la loupe. L'organisation trouve bien un lien entre salaire des enseignants et performance. Mais craint aussi la "rigidité" des salaires...

Il y a-t-il un lien entre la paye des enseignants et la réussite des élèves ? On a déjà eu l'occasion de le relever : oui ! Dans les pays développés, la performance des élèves suit à peu près le niveau de rémunération des enseignants. Ainsi l'Allemagne, où le niveau de salaire est nettement supérieur à celui de la France, a de meilleurs résultats en maths. Cela devrait pousser à payer correctement les enseignants. Or l'OCDE montre aussi que les enseignants sont payés de façon très inégale selon les pays mais généralement en dessous du salaire moyen des salariés de même niveau de qualification. Et cela pose des problèmes de recrutement bien connus, particulièrement dans les disciplines où la concurrence est rude.

Comment faire face aux défis du recrutement ? Car , pour l'OCDE, la question se décline en sous questions ayant des réponses différentes. C'est d'abord comment attirer les meilleurs étudiants dans l'enseignement ? Singapour a répondu en effectuant du pré recrutement en université. L'Angleterre en offrant des primes dans les disciplines en déficit. Comment garder les enseignants ? En Grèce, au Portugal, le temps d'enseignement est réduit avec l'ancienneté. On peut aussi citer la Belgique francophone où les enseignants expérimentés basculent vers la formation en fin de carrière. Enfin comment attirer des enseignants vers les établissements difficiles ? En général en les payant mieux. Ainsi en Estonie ils reçoivent une prime de 13 000 euros. Au Brésil leur salaire est augmenté de 60%. La conclusion que tire l'OCDE c'est qu'il ne suffit pas de payer mieux les enseignants il faut aussi etre capable de moduler leur paye et d'éviter sa rigidité.

Et en France ? Le ministère de la Fonction publique vient de publier ses statistiques 2013 qui montrent que les fonctionnaires de catégorie A ont perdu en pouvoir d'achat en 2013. A vrai dire cela vient de loin. Tout au long des 10 dernières années, la rémunération des enseignants a baissé, un cas à peu près unique dans les pays de l'OCDE. Le réel récent effort budgétaire a été fait en faveur de la création de postes et la relance de la formation initiale. Les enseignants en poste en ont juste eu les miettes. Les inégalités de traitement existent bien entre les enseignants. Mais elles sont faites au profit des filière sle splus élitistes et non dans l'intérêt des milieux défavorisés.

François Jarraud

Pisa in focushttp://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EDIF%202014--No21%20(eng).pdf

Extrait de la lettre d’information Education Weka du 26 mai 2014

Rentrée scolaire 2014 : les points majeurs

26 mai 2014

La rentrée scolaire 2014 sera marquée par la généralisation de la réforme des rythmes scolaires, une nouvelle façon d'évaluer les élèves et la poursuite de la lutte contre les inégalités sociales, selon la circulaire de rentrée du ministère de l'Éducation parue jeudi 22 mai.

Extrait du Bulletin officiel n°21 du 22 mai 2014

Lettre aux membres de la communauté éducativelettre du 20-5-2014- NOR MENB1400230Y

Préparation de la rentrée scolaire 2014 circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014- NOR MENE1411580C

Texte de référence

Préparation de la rentrée scolaire 2014Les évolutions se poursuivront à la rentrée 2014-2015, de manière cohérente et progressive, autour de quatre grands axes :

· accompagner les élèves dans leurs apprentissages et la construction de leur parcours pour une meilleure insertion sociale et professionnelle

· combattre les inégalités tout au long de la scolarité

· former, soutenir et accompagner les équipes pédagogiques et éducatives

· promouvoir une école à la fois exigeante et bienveillante

circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014

Extrait de la lettre d’information Education Weka du 12 mai 2014

Le nouveau décret sur les rythmes scolaires publié au JO

12 mai 2014

Le décret sur les rythmes scolaires introduisant les assouplissements prévus par le nouveau ministre de l'Éducation, Benoît Hamon, pour les communes peinant à mettre en place la semaine de 4,5 jours à la rentrée de septembre, est paru jeudi au Journal officiel.

Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé, du 8 mai 2014

Les parcours des élèves de la voie professionnelle

Auteur(s) : CUISINIER Jean-François, CARAGLIO Martine, DURAND Bénédicte, GALICHER Annie, SAGUET MartineEditeur(s) : Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (France)Date : 04/2014 "Le présent rapport s'inscrit dans le cadre de la mission de suivi de la voie professionnelle prévue par le programme de travail 2012-2013 des inspections générales. Il dresse une première analyse des effets de la rénovation de la voie professionnelle."

Télécharger le document : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf

L'émancipation scolaire. Pour un lycée professionnel de la réussite

Auteur(s) : JELLAB AzizEditeur(s) : Presses universitaires du MirailColl. Socio-logiques, 206 pages, 19€Année d'édition : 2014 (paru en avril 2014)Comment caractériser le lycée professionnel aujourd’hui et quelle place occupe-t-il au sein du système scolaire ? Comment les élèves s’y engagent-ils et y construisent-ils un sens à leurs études et quelles stratégies les enseignants mettent-ils en place afin de favoriser la réussite d’un public provenant majoritairement de milieu populaire ? S’appuyant sur des enquêtes de terrain menées depuis plusieurs années, cet ouvrage traite de ces différentes questions. Il aborde les effets de la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans, l’émergence des projets de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur court, et s’interroge sur le devenir du CAP qui accueille le plus souvent le public scolaire le plus fragile. Prenant le contre-pied des rares recherches sociologiques qui ne pensent l’enseignement professionnel que sous l’angle de la reproduction sociale des rapports de domination, le propos pointe les défis à relever pour une institution qui doit assurer à son public une émancipation scolaire alliant compréhension, accompagnement et exigence intellectuelle.lien : http://w3.pum.univ-tlse2.fr/~L-Emancipation-scolaire~.html

Extrait du Bulletin officiel n°18 du 1er mai 2014

Benoît Hamon a annoncé les ajustements des nouveaux rythmes scolaires prévus par le GouvernementBenoît Hamon, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, a annoncé ce 25 avril les ajustements des nouveaux rythmes scolaires prévus par le Gouvernement... [+]


Parcours des élèves de la voie professionnelle

Décembre 2013

Jean-François CUISINIER, Martine CARAGLIO, Bénédicte DURAND, Annie GALICHER, Martine SAGUET (Inspection générale de de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche - IGAENR)

Ce rapport propose une première analyse des effets de la rénovation de la voie professionnelle. Il analyse les changements intervenus par rapport aux deux objectifs de la réforme : faire accéder un nombre plus important de jeunes au baccalauréat professionnel et réduire les sorties sans diplôme. Il examine en outre, les effets de la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur d'un nombre croissant de bacheliers professionnels.

Consulter le rapport sur le parcours des élèves dans la voie professionnelle

Baccalauréat professionnel en trois ans : les élèves de LP entre nouvelles trajectoires de promotion scolaire et risques d'espoirs déçus

2014

Centre Henri Aigueperse UNSA Éducation (Union nationale des syndicats autonomes) - Centre de recherches en éducation (CREN)

Cette recherche étudie l'effet de la réforme quant aux aspirations, aux projets d'orientation et à l'expérience des élèves de lycée professionnel (LP). Les analyses portent sur la problématique de l'enseignement professionnel et des processus de relégation et posent la question de savoir si le baccalauréat professionnel en trois ans est synonyme de revalorisation de la filière ou de poursuite de la démocratisation ségrégative.

Consulter l'étude sur les élèves de baccalauréat professionnel (pdf 1,52 Mo)

Les adolescents : problématiques d'individualtion et d'accès à l'âge adulte

Décembre 2013

Commissariat général à la stratégie et à la prospective

Ce colloque pose la question de l'individuation, des affiliations sociales et des participations citoyennes des adolescents, de leurs trajectoires scolaires en Europe ainsi que de leurs rapports à l'école et à la culture. Parmi les intervenants on trouvera François de Singly et François Dubet.

Consulter les actes de ce colloque (pdf 404 Ko)

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014

Pilotage par les résultats : Quelles conséquences sur le travail enseignant ?

Livret personnel de compétences, livret d'examen numérisé, espace numérique de travail, évaluations nationales, classement des établissements : en quelques années, de l'école au lycée, le système scolaire français a dû se plier à de nouvelles formes d'évaluation et de reddition de comptes. Il participe ainsi d'un phénomène qui parcourt tous les pays développés et qui s'est extraordinairement développé dans certains. Permet-il réellement d'améliorer l'efficacité de l'enseignement ? Quel impact le développement de ces nouvelles formes d'évaluation a-t-il sur le travail enseignant et sur la professionnalité des enseignants ? Vincent Dupriez et Régis Malet réunissent des études qui s'attachent, pour la première fois, à montrer les conséquences de ces politiques.

"L'école à l'instar d'autres secteurs de l'action publique, est de plus en plus soumise à des logiques de redditions de comptes caractérisées par un recours à la mesure des performances et à des opérations d'évaluation... Ce mouvement reconfigure le rôle des états ... s'accompagnant d'une transformation des formes d'organisation du travail éducatif". Dans la foulée du New Management, V. Dupriez et R Malet montrent le développement d'une nouvelle évaluation des systèmes éducatifs. L'exemple vient des pays anglo-saxons où des batteries de tests , soutenues par des procédures de subventions et de sanctions, rythment la vie des établissements.

Car cette nouvelle culture de l'évaluation transforme en profondeur la gouvernance des systèmes éducatifs. Elle responsabilise les professionnels de l'éducation. Elles font des établissement le lieu du controle et de la régulation. Elle transforme en profondeur le métier d'enseignant.

C'est cette évolution que l'ouvrage décortique avec une attention particulière portée à ses effets sur le métier d'enseignant. Plusieurs articles montrent comment ce nouveau management est vécu par le sprofesseurs dans le canton de Vaud, dans des écoles primaires ou des collèges français ou encore dans les systèmes éducatifs américain ou anglais. Pour R Malet et V Dupriez, l'accountability a profondément transformé l'éducation. D'une évaluation centrée sur le respect de normes on est passé à une évaluation sur les résultats; de dispositif ponctuel elle est devenue continue. L'évaluation est maintenant un processus de régulation du système : c'est le pilotage par les résultats.

Or pour les auteurs, ces nouvelles formes d'évaluation ont des conséquences lourdes sur les enseignants. Souvent simplistes elles méconnaissent le travail enseignant. Elles manifestent une défiance envers eux qui explique en partie l'absence d'effet positif. Elle sont aussi un impact sur les cadres intermédiaires dont la mission est totalement renouvelée. L'ouvrage constitue une critique argumentée et assez unique de ces nouvelles formes d'évaluation. Au moment où le ministère crée un Conseil de l'évaluation, on comprend mieux pourqui celui ci cherche à établir une évaluation participative.

François Jarraud

V Dupriez, R Malet, L'évaluation dans les systèmes scolaires. Accomodements du travail et reconfiguration des professionnalités, de Boeck , ISBN 978-2-8041-8192-5

Vincent Dupriez : Pour améliorer l'enseignement il faut que les enseignants puissent peser sur le débat éducatif

Co-directeur de l'ouvrage "L'évaluation dans les systèmes scolaires, Vincent Dupriez, professeur à l'université de Louvain, revient sur l'impact de l'accountability et les conditions d'une amélioration de l'efficacité scolaire.

Peut-on évaluer un établissement ou un enseignant à travers les résultats des élèves ?

A mon sens, non. D'une part, il faut distinguer une opération de mesure, par exemple des résultats des élèves, d'un travail d'évaluation plus large et plus complexe. La mesure en soi ne peut donc en aucun cas faire office d'évaluation, laquelle doit reposer sur un processus analytique et participatif. D'autre part, une mesure des apprentissages des élèves ne correspond qu'à un objectif de l'école, parmi d'autres. Tout travail d'évaluation doit à vrai dire prendre en considération la diversité des missions du système éducatif et ne peut se limiter à des indicateurs d'apprentissage dans deux ou trois disciplines.

N'est-il pas positif pour les familles d'avoir des informations sur les résultats des établissements, voire même, comme à New York, sur l'évaluation de chaque enseignant ?

Il est légitime que les familles reçoivent des informations sur ce qui se passe à l'école ou sur le projet éducatif de l'école de leur enfant. Mais communiquer aux familles des indicateurs de performance ne sert pas à grand-chose. Soyons clairs, il s'agit ici d'un choix en termes de modes de gouvernance. Certains systèmes éducatifs ont fait le pari que l'information des parents, généralement dans un contexte de libre choix de l'école, allait conduire à une pression rapprochée des familles sur les enseignants, source d'une amélioration de la qualité du travail éducatif. De multiples recherches montrent que ce modèle de régulation par le marché ne conduit pas aux gains d'efficacité annoncés. Cette question renvoie également à la conception même du système éducatif. Accepter des différences entre établissements et en informer les familles, c'est non seulement parier sur la capacité des familles à améliorer l'éducation scolaire, mais c'est aussi, en creux, reconnaître que des choix éducatifs différents peuvent être posés par les familles. C'est une option qui entre clairement en tension avec la conception d'un service public de l'éducation. Dans le contexte d'une éducation pensée en tant que service public, les familles et les citoyens ont aussi un droit à de l'information, mais pour participer au débat collectif sur ce qu'on veut faire de l'école, pas pour choisir l'école de leurs enfants.

Quels effets ces dispositifs ont-ils sur le travail et sur le métier des enseignants ?

Ils sont très variables en fonction des contextes et du type de politique développée. Les recherches présentées dans notre ouvrage attirent en tout cas l'attention sur une tension manifeste qui met les enseignants en difficulté : ce qui est mesuré par les tests est nécessairement plus étroit que les objectifs d'un système éducatif. Les enseignants doivent dès lors arbitrer entre des objectifs éducatifs souvent larges et généreux et les éléments spécifiques qui font l'objet d'une mesure. Dans la majorité des cas, l'arbitrage se fait en faveur de ce que les tests mesurent, vu la pression de l'environnement. Des recherches menées en Belgique et en France montrent aussi que les enseignants considèrent que les indicateurs de performance ne sont pas des reflets valides de leur travail. Ils reflètent surtout, à leurs yeux, les caractéristiques des élèves scolarisés dans leur classe ou leur établissement. Mais, les enseignants perçoivent aussi que ces dispositifs s'accompagnent d'un déplacement en termes de confiance : la confiance que le système éducatif plaçait généralement dans les enseignants se déplace et, dans une certaine mesure, la confiance est aujourd'hui placée dans le test et la mesure, sensées dire quelle est la qualité du travail mené.

Les pays francophones sont moins touchés que d'autres dans le développement de l'accountability. Comment l'expliquer ?

Je dirais plutôt que les pays francophones (et plus largement d'Europe continentale) sont autrement touchés. Dans les pays anglo-saxons, les politiques de pilotage par les résultats s'appuient souvent sur une représentation stratégique des enseignants et se combinent fréquemment avec un jeu de concurrence entre établissements. L'Angleterre et de nombreux Etats américains ont ainsi mis en place des dispositifs de récompense et de sanction des enseignants et des directions, en fonction des performances de l'école. La sanction la plus lourde peut signifier la perte de son emploi et la fermeture d'un établissement. En France, en Belgique, en Allemagne et dans d'autres pays européens, les dispositifs sont de nature plus réflexive. Un pari est fait sur la capacité et l'intérêt des équipes éducatives à se saisir des indicateurs pour améliorer leurs pratiques. On a donc des politiques plus « soft », mais dont aujourd'hui on ne connait pas bien les effets sur les enseignants et les systèmes éducatifs. Les recherches menées en Belgique par Samir Barbana tendent à montrer que les écoles rentrent peu dans de telles démarches réflexives, peut-être car elles sont rarement accompagnées dans un tel processus.

Peut-on dire que ces évaluations sont finalement contre productives pour le système éducatif ?

A nouveau, le tableau est complexe et contrasté. En Belgique par exemple, dans le contexte d'un système éducatif très décentralisé, il semble que les évaluations externes certificatives jouent un rôle positif en clarifiant les seuils de réussite des élèves, quel que soit l'établissement fréquenté. Elles atténuent de la sorte les stratégies, volontaires ou involontaires, de distinction de certains établissements. Pour le reste, il faut surtout constater que contrairement à ce qu'espérait Claude Thélot avec l'effet miroir, les enseignants et les directions s'appuient peu sur les indicateurs reçus pour analyser et interroger leurs pratiques éducatives. Leur position oscille le plus souvent, en Europe à nouveau, entre de l'indifférence et de l'hostilité.

Peut-on parler d'une prolétarisation des enseignants dans le sens ou le contrôle sur leur travail leur échapperait ?

Il y a clairement un risque de ce côté-là. Si l'on prend en considération le fait que ces dispositifs de pilotage par les résultats se développent dans un environnement qui simultanément accorde plus de poids aux desiderata des familles, on voit bien que le poids de la profession dans la régulation du système éducatif s'atténue au bénéfice de la technostructure (les concepteurs des standards et des tests) et des clients. Ce risque est probablement assez variable en fonction du poids et de la force du groupe professionnel dans les débats sur l'école. A cet égard, et depuis ma position d'étranger au système français, la situation chez vous me semble préoccupante. Les attaques répétées contre la pédagogie et la formation initiale rabotée ne sont évidemment pas propices à la construction d'une identité professionnelle ou au développement du groupe professionnel.

Quel rôle jouent les cadres intermédiaires dans le déploiement de ces dispositifs ?

Au risque de me répéter, je dirais à nouveau que cela varie beaucoup d'un lieu à l'autre. C'est notamment ce que montre Hélène Buisson Fenet dans notre ouvrage. De toute évidence, en France, les chefs d'établissement et les inspecteurs ont été bousculés par ces nouveaux modes de pilotage. Ils sont invités à devenir des managers, à reconstruire des nouveaux modes d'intervention sur des nouveaux territoires. Mais en même temps, d'une Académie à l'autre, la dynamique peut varier et c'est notamment localement, que chaque corps va devoir négocier son espace de travail, en concurrence avec les autres groupes professionnels. La thèse de doctorat de Catherine Mangez en Belgique a également montré des stratégies contrastées des inspecteurs et chefs d'établissement conduisant par ailleurs à une réception très différente des épreuves et des indicateurs de résultats par les équipes éducatives.

La question de l'efficacité demeure. Quelles pistes pour l'améliorer ?

En effet, cette question demeure. Il ne faut sans doute pas trop vite désespérer de l'utilité d'un pilotage par les résultats. Mais, à mes yeux, il ne contribuera à une meilleure éducation pour tous que s'il est combiné avec une logique professionnelle. J'entends par là que ces mesures de performances soient renvoyées en priorité aux équipes éducatives et qu'elles permettent aux professionnels de l'éducation de s'appuyer notamment sur ces indicateurs pour travailler sur leurs pratiques. Cela dit, parier sur la logique professionnelle comme source d'amélioration de la qualité dans un système éducatif requiert une série d'autres conditions. En particulier, la présence d'une identité professionnelle enseignante et d'un groupe professionnel capable d'être présent dans les débats sur le métier et sur les pratiques professionnelles recommandées.

Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014

V. Peillon installe le Cnesco

"C'est un jour très important car notre pays a besoin d'évaluations indépendantes". Vincent Peillon a installé le 28 janvier le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) en présence de sa présidente, Nathalie Mons, et des membres du conseil. N. Mons a insisté sur l'originalité d'une évaluation participative et tournée vers les besoins des acteurs de l'École.

Inscrit dans la loi d'orientation, le Cnesco "est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire". La loi prévoit qu'il réalise des évaluations " à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale, du ministre chargé de l'enseignement agricole, d'autres ministres disposant de compétences en matière d'éducation, du ministre chargé de la ville ou des commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat"; qu'il se prononce sur la qualité des évaluations internes du ministère et "qu'il formule toute recommandation utile" sur l'évaluation de l'École. Il publie chaque année un rapport qui est obligatoirement rendu public. Il est composé de 14 membres. Six représentent l'Assemblée nationale, le Sénat et le Cese. Les parlementaires de la majorité et de l'opposition y sont à égalité. Huit membres ont été nommés pour 6 ans par le ministre de l'éducation nationale et les ministres de l'agriculture, de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur. Il s'agit de N. Mons; professeur de sociologie à Cergy-Pontoise, Pascal Bressoux, Université Pierre Mendes France en sciences de l'éducation, Marc Gurgand, CNRS, Claude Lessard, sociologue québécois, Dominique Goux, sociologue au CREST, Patrice Caro, géographe, Marie Christine Toczek-Capelle, professeur en sciences de l'éducation à l'université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand et Anne West, professeur à la London School of Economics.

"Il faut qu'il y ait un débat de qualité sur l'école en France", a déclaré V. Peillon qui s'est plaint de la "médiocrité" du débat. "Il faut être raisonnable, il faut s'instruire". Pour lui cela passe par un conseil "indépendant du pouvoir politique". "L'évaluation ne peut pas être faite par des prescripteurs", a ajouté V Peillon, faisant allusion aux services du ministère.

"C'est la première fois que l'on ose donner à une mission indépendante un périmètre aussi large", a souligné N. Mons. Elle a signalé 4 "ruptures" avec la création de ce conseil : il réunit des chercheurs et des parlementaires indépendants du ministre, il a une dimension internationale, il travaillera en réseau avec la communauté éducative et il se ra complété d'un conseil consultatif ouvert aux acteurs de l'école.

Mais c'est surtout sa méthode que N. Mons a mis en avant. "L'évaluation ne sert que si s'établit un dialogue avec la communauté éducative", a-t-elle déclaré. "Les chantiers prioritaires vont être définis par le conseil lui-même". Mais elle a précisé quelques thèmes probables : la destinée scolaire des enfants des milieux défavorisés, le décrochage, l'enseignement professionnel, les inégalités scolaires et territoriales. Le Cnesco veut influer sur les pratiques des enseignants et donc diffuser ses travaux auprès d'eux. Mais comment faire ?

"Pour que nos travaux touchent les enseignants il faut se préoccuper de leurs besoins", nous a dit N Mons. "Jusque là on a eu une politique d'offre. On va inverser la posture. On va s'intéresser aux besoins des enseignants, des académies, du ministre. On verra quelles questions ils se posent et on étudiera ce qui peut alimenter le sujet." Faire passer l'évaluation du sommet au terrain, voilà en effet une rupture.

François Jarraud


La gestion et le parcours professionnel de l'encadrement supérieur

Février 2014

Ministère de la Réforme de l'État, de la Décentralisation et de la Fonction publique

L'attention particulière accordée à l'encadrement supérieur se justifie par la place essentielle qu'il tient dans le fonctionnement de l'administration et répond à différentes exigences et préoccupations que l'on peut retrouver dans les six pays étudiés (Allemagne, Belgique, États-Unis, Canada (Province de Québec), Royaume-Uni et Singapour). La présente étude s'interroge sur la façon dont ces différentes administrations ont choisi de répondre à ces exigences et préoccupations et sur les moyens qu'elles ont mis en œuvre pour garantir l'efficacité des cadres supérieurs et la diversité de leur parcours professionnel.

Consulter l'analyse comparative internationale sur l'encadrement supérieur

"Mon cerveau à l'école"

2014

INSERM-CEA (Laboratoire de neuro-imagerie cognitive)

Ce site, parrainé par Stanislas Dehaene, offre quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents et souhaite mettre à disposition les résultats de la recherche sur ces sujets.

Consulter :

· le site Mon cerveau à l'école ;

· l'article de présentation du site sur Le Café Pédagogique.


La profession des parents a-t-elle un impact sur la performance des élèves ?

Février 2014

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Pisa à la loupe n° 36

Pour répondre à cette question, l'enquête PISA 2012 a interrogé les élèves sur la profession de leurs parents. L'écart de performance entre les enfants dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique et les autres élèves tend à être le plus prononcé en mathématiques et moins marqué en compréhension de l'écrit. L'enquête montre q