Vieux BO Collège

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

ENSEIGNER AU COLLÈGE

ANGLAISLV1-LV2

Programmeset

Accompagnement

Réédition septembre 2005(Édition précédente : réédition septembre 2004)

CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

SOMMAIRE

Pages

Organisation de la formation au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

• Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collège . . . . . . . 11• Programme du cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 14• Accompagnement du programme de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Cycle central : classes de 5e et 4e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . . 63• Programmes du cycle central - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70• Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . . 93

Classe de 3e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113• Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115• Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Classes de 4e et 3e - LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165• Programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167• Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

CNDP

Attention. Les programmes de cette édition sont désormais obsolètes en 6ème (LV1) et 4ème (LV2). Veuillez consulter la nouvelle édition 2006 dans la collection Textes de références.

Organisation de la formation au collègeDécret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)

Article 1er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leurscolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolaritéobligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secon-daire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.

Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinc-tion, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérirles savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culturecommune. Il contribue également, par l’implication de toute lacommunauté éducative, à développer la personnalité de chaqueélève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du mondecontemporain.

S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette forma-tion doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères néces-saires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientationpréalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnellefuture.

Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveauxd’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fonda-mentaux de l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplineset méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué parle niveau de sixième ;– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurssavoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuventy être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et de qua-trième ;– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et lesmet en mesure d’accéder aux formations générales, technologiquesou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveaude troisième.

Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves aucours des deux derniers cycles.

Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sontdéfinies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.

Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolaritéau collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’édu-cation nationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.

ANGLAIS ! 5

Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseigne-ment et des orientations nationales et académiques sont définies parles établissements, dans le cadre de leur projet, conformément auxdispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.

Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diver-sité des élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.

Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisationscolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiéesrelevant de l’autonomie des établissements.

Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans uncadre défini par le ministre chargé de l’éducation nationale, notam-ment :– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aména-gements d’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposésà l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ;– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sectionsd’enseignement général et professionnel adapté, pour la formationdes jeunes orientés par les commissions de l’éducation spéciale pré-vues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuelétabli à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de laloi du 30 juin 1975 susvisée ;– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organiséesle cas échéant dans des structures particulières, pour répondre parexemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technolo-gique, sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médi-cal ou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définiespar le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéantconjointement avec les ministres concernés. Des structures parti-culières d’éducation peuvent également être ouvertes dans des éta-blissements sociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans desconditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éduca-tion nationale et du ministre chargé de la santé.

Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse àun projet personnel, des formations à vocation technologique oud’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’en-seignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définiespar arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et duministre chargé de l’agriculture.

Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la for-mation dispensée au collège.

Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obliga-toire, le certificat de formation générale peut, notamment pour lesélèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider desacquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’uncertificat d’aptitude professionnelle.

Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves surl’environnement technologique, économique et professionnel etnotamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établisse-

6 ! ANGLAIS

ment peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du tra-vail, des visites d’information et des séquences d’observation dansdes entreprises, des associations, des administrations, des établisse-ments publics ou des collectivités territoriales ; l’établissement orga-nise également des stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés dequatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programmed’enseignement comporte une initiation aux activités profession-nelles.

Dans tous les cas une convention est passée entre l’établisse-ment dont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargéde l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.

Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation parl’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par lechef d’établissement à la demande des parents ou du responsablelégal.

Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicablesen classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classede cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe dequatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe de troi-sième à compter de la rentrée scolaire 1999.

Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatifà l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collègesest abrogé progressivement en fonction du calendrier d’applicationdu présent décret défini à l’article 10.

Article 12 – Le ministre de l’éducation nationale, de l’ensei-gnement supérieur et de la recherche, le ministre du travail et desaffaires sociales, le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’ali-mentation, le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale sontchargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présentdécret qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris,le 29 mai 1996

Alain JUPPÉPar le Premier ministre :

Le ministre de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur

et de la rechercheFrançois BAYROU

Le ministre du travail et des affaires sociales

Jacques BARROTLe ministre de l’agriculture,

de la pêche et de l’alimentationPhilippe VASSEUR

Le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale

Hervé GAYMARD

ANGLAIS ! 7

Cycle d’adaptation :Classe de 6e

LV1

CNDP


ANGLAIS !!!! Classe de 6e ! 11

Organisation des enseignementsdans les classes de 6e de collègeArrêté du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996), modifié par l’arrêté du 14 jan-vier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002)

Article 1er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002). – Lesenseignements des classes de sixième de collège sont organisésconformément à l’annexe jointe au présent arrêté.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut par-ticiper aux diverses activités éducatives facultatives proposées parl’établissement.

Art. 2 (idem). – Dans les classes de sixième, chaque collègedispose d’une dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdo-madaires par division pour l’organisation des enseignements obliga-toires, ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leurtravail personnel que ces enseignements impliquent.

Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-ments pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Cecomplément est modulé par les autorités académiques en fonctiondes caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment ence qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.

Art. 3 – (abrogé par l’arrêté du 14 janvier 2002).

Art. 4 – (abrogé par l’arrêté du 14 janvier 2002).

Les articles 3 et 4 ci-dessus de l’arrêté du 29 mai 1996 susvisésont abrogés et remplacés par un article 3 nouveau ainsi rédigé :

AArrtt.. 33.. – Dans le cadre de son projet d’établissement, chaquecollège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués pourapporter des répones adaptées à la diversité des élèves accueillis.

Pour l’organisation des enseignements, pour l’aide aux élèveset l’accompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte dela priorité accordée à la maîtrise de la langue.

En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, lecollège peut mettre en place, de façon dérogatoire et temporaire, undispositif spécifique dont les modalités d’organisation peuvent êtrespécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogiue préa-lablement validé par les autorités académiques.

L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-cueil des parents ou du représentant légal.

AArrtt.. 44.. – Le présent arrêté est applicable à compter de l’annéescolaire 2002-2003.

12 ! ANGLAIS """" Classe de 6e

EENNSSEEIIGGNNEEMMEENNTTSS OOBBLLIIGGAATTOOIIRREESS HHOORRAAIIRREE DDEE LL’’ÉÉLLÈÈVVEE

Français 4 + (0,5) ou 5

Mathématiques 4

Langue vivante étrangère 4

Histoire-géographie-éducation civique 3

Sciences et techniques :- sciences de la vie et de la Terre 1 + (0,5)- technologie 1 + (0,5)

Enseignements artistiques :- arts plastiques 1- éducation musicale 1

Éducation physique et sportive 4

Aide aux élèves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par division

Heures de vie de classe : 10 heures annuelles

( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-catives facultatives proposées par l’établissement.

Annexe

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈMEDE COLLÈGE

Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmesde la classe de 6e des collèges

Le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supé-rieur et de la Recherche,

Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’édu-cation, modifiée par la loi de programmation du « nouveau contratpour l’école » n° 95-836 du 13 juillet 1995 ;

Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseilnational des programmes ;

Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux pro-grammes des classes de sixième, cinquième, quatrième et troisièmedes collèges ;

Vu l’avis du Conseil national des programmes ;Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 24 octobre

1995,

Arrête :Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-

trée scolaire de 1996 en classe de sixième dans toutes les disci-plines, à l’exception de l’éducation physique et sportive, sont fixéspar l’annexe jointe au présent arrêté.

Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire de 1996.

Article 3 – Le programme d’éducation physique et sportiveapplicable en classe de sixième reste celui défini en annexe de l’ar-rêté du 14 novembre 1985 susvisé (1).

Article 4 – Les programmes applicables en classes de cin-quième, quatrième et troisième des collèges restent ceux définis enannexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et3 novembre 1993 susvisés (2).

Article 5 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel dela République française.

Fait à Paris,le 22 novembre 1995

François BAYROU

____________(1) Le programme d’EPS de la classe de sixième, défini par l’arrêté du 14 novembre 1985 est abrogé àcompter de la rentrée 1996 par l’arrêté du 18 juin 1996.(2) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

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14 ! ANGLAIS LV1 """" Classe de 6e

Programme du cycled’adaptation : classe de 6e

Lieu de passage obligé de tous les enfants, le collège joue unrôle d’insertion et de cohésion sociale. Cette mission de socialisa-tion va de pair avec l’autre mission du collège – sa mission naturelle– qui est d’instruire. C’est au collège que, dans la continuité del’école primaire, l’élève doit construire le socle des connaissances ets’approprier les outils qui lui permettront de poursuivre et d’appro-fondir ses études et, si les circonstances de sa vie personnelle ouprofessionnelle l’exigent, de les reprendre une fois qu’il aura quittéle système scolaire.

Les langues vivantes au collègePar ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’ensei-

gnement des langues au collège contribue, de manière spécifique, àla formation générale des élèves. Il consolide et approfondit lesacquisitions de l’école primaire. Il enrichit les possibilités d’expres-sion des élèves, leur apprend à s’extérioriser et leur ouvre de mul-tiples occasions d’échanges.

L’apprentissage d’une langue étrangère étant connaissanced’une ou de plusieurs autres cultures, il donne accès à d’autresusages, à d’autres modes de pensée, à d’autres valeurs.

Apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à respecterl’autre dans sa différence, c’est acquérir le sens du relatif et l’espritde tolérance, valeurs d’autant plus nécessaires aujourd’hui que lacommunauté du collège tend de plus en plus à devenir unecommunauté multiculturelle. Pour que les élèves et les parents puis-sent se déterminer dans le choix d’une langue étrangère, il est néces-saire qu’au-delà des stéréotypes et de la simple information surl’éventail des possibilités offertes, des éléments de réflexion sur laspécificité de chaque langue leur soient fournis et que des motiva-tions variées arrivent à s’exprimer.

L’apprentissage des langues étrangères implique une prise deconscience progressive de leur mode de fonctionnement. Cetteréflexion sur le langage, y compris sur le français, contribue à déve-lopper les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expres-sion.

Enfin, l’utilisation de technologies nouvelles (audiovisuel,micro-informatique, télématique, CD-ROM…) et les possibilitésd’interactivité qu’elles offrent constituent, pour l’apprentissage des

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langues étrangères, un enrichissement et un attrait supplémentaires,tout en contribuant à l’autonomie de l’élève.

Le niveau des compétences acquises par les élèves en fin detroisième représente la formation de base en langue vivante. Ilconvient de définir ces compétences ainsi que les connaissancesqu’elles impliquent. Pour que les élèves puissent à tout momentprendre conscience des progrès accomplis et mesurer les efforts àfournir, il convient également que le professeur conçoive desprogressions tenant compte d’éventuels acquis antérieurs et s’inscri-vant dans le cursus du collège.

Cependant, en raison du caractère global d’une langue vivante,il est difficile, à chaque palier de l’apprentissage, d’isoler ou de déli-miter avec précision des compétences spécifiques. L’apprentissaged’une langue est, en effet, un processus continu que l’on développeet perfectionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon unecomplexification progressive. Au collège, il s’agira surtout deconstruire, en une sorte de progression en spirale, un niveauminimal de compétences par un enrichissement progressif et unereprise constante de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié.Faute d’avoir atteint ce niveau minimal, l’élève se trouvera en grandedifficulté pour poursuivre ou reprendre l’étude de la langue avecprofit dans le deuxième cycle ou en dehors du système scolaire.

Ces compétences correspondent fondamentalement aux acti-vités langagières : compréhension orale, compréhension écrite,expression orale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entreelles. Toutefois, tout acte de communication authentique ne pouvantse faire sans une prise en compte minimale de paramètres socio-linguistiques et culturels, il importe que l’élève acquière un certainniveau de connaissances et de savoir-faire dans ces domaines. Ilimporte également de l’aider à s’approprier des méthodes person-nelles de travail lui permettant d’accéder à un certain niveau d’au-tonomie.

I – Compétences terminalesen fin de collège

En fin de troisième, les élèves devront donc avoir été entraînésà maîtriser les compétences suivantes :

A – Compétences linguistiques

1. Compréhension de l’oralQuelle que soit la nature du message (récit, conversation,

bulletin d’information, etc.), il importe que celui-ci soit exprimédans une langue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicaleou syntaxique, qu’il provienne d’un enregistrement authentique dequalité et qu’il n’excède pas une durée d’une minute.

ANGLAIS LV1 !!!! Classe de 6e ! 15

L’élève devra avoir été entraîné à :• reconnaître les informations essentielles du message (lieu,

temps, personnages, etc.). Compréhension globale ;• rechercher ou vérifier, à la demande, des informations

précises. Compréhension sélective ;• percevoir éventuellement la tonalité du message ou les

intentions du ou des locuteurs. Compréhension de l’implicite.Pour accéder au sens du message, l’élève doit notamment être

capable :• d’identifier les différents types d’énoncés (déclaratifs, inter-

rogatifs, injonctifs) ;• de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expres-

sifs du discours grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’into-nation ;

• de repérer les indices de cohérence (repères spatio-tempo-rels, articulations logiques) ;

• d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir ducontexte ;

• de garder en mémoire les éléments-clés du message.

2. Compréhension de l’écritLes capacités requises pour la compréhension de l’oral sont,

pour la plupart d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. Lapossibilité qu’offre le texte écrit d’opérer des lectures successives etrécurrentes permet d’aller plus loin dans le domaine de l’inférenceet de la reconnaissance du sens à partir des structures formelles.

Tout en acceptant que les textes proposés soient rédigés dansune langue plus élaborée que les documents retenus pour entraînerà la compréhension de l’oral, on évitera tout excès de difficulté lexi-cale ou grammaticale. D’autre part, si, dans les dernières années ducollège, on peut envisager avec profit une initiation à la lecture encontinu d’œuvres simples, voire adaptées, on se limitera, pour lestâches d’évaluation, à des documents de longueur raisonnable (1 à2 pages).

Qu’il s’agisse de compréhension globale, de compréhensionsélective ou de compréhension de l’implicite, l’élève doit êtrecapable de :

• repérer les mises en relief visuelles (pagination, caractères,ponctuation, etc.) ;

• repérer les articulations logiques du langage (coordination,comparaison, opposition, cause, but, etc.) ;

• vérifier le sens de termes inconnus à partir des principauxprocédés de formation des mots (composition, dérivation, préfixa-tion, etc.).

3. Expression oraleAu terme de la scolarité du collège, l’élève doit être en mesure

de formuler oralement un message simple dans la langue d’aujour-d’hui, telle qu’elle est pratiquée dans des situations courantes decommunication.


À cette fin, il doit avoir été entraîné à :• reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma

intonatif (poème, dialogue, chanson, etc.) ;• restituer le contenu d’un dialogue ou d’un récit écrit ou oral

avec les moyens dont il dispose, c’est-à-dire le reformuler en termessimples et intelligibles ;

• mobiliser, à bon escient, sous forme d’énoncés brefs et intel-ligibles, les éléments de langage adaptés pour raconter un événe-ment de la vie courante ou participer à un dialogue simple.

Ces activités d’expression orale supposent qu’il soit capable de :

• respecter les schémas accentuels et intonatifs de base etprononcer correctement les phonèmes ;

• s’exprimer avec une certaine aisance pour permettre l’intel-ligibilité du message ;

• demander, si besoin est, l’aide adéquate et utiliser desstratégies de compensation, c’est-à-dire exprimer ce qu’il veut direavec ce qu’il peut dire ;

• contrôler son expression a posteriori en se reprenant ;• dépasser le seuil de simples réponses à des questions et

d’interventions limitées à quelques mots, notamment en justifiantson point de vue ;

• exprimer un même contenu de pensée de plusieurs manièresdifférentes (reformulation).

4. Expression de l’écritOn ne perdra pas de vue que des quatre compétences linguis-

tiques classiques, l’aptitude à l’expression écrite est la plus longueet la plus délicate à construire. Néanmoins, au terme de la scolaritédu collège, un élève doit être en mesure de rédiger un bref para-graphe structuré de l’ordre de dix à quinze lignes (commentaired’image, lettre, brève notice, court récit, dialogue, etc.).

Les tâches d’expression écrite vont de la simple copie sansfaute d’un énoncé ou d’un bref passage à la rédaction d’un para-graphe en relation avec un événement, un document écrit, visuel ousonore, ou à l’imitation d’un modèle.

Pour y parvenir, l’élève doit avoir été entraîné à :

• construire des énoncés simples : poser une question,répondre à une question, continuer une phrase, effectuer une trans-position, etc. ;

• enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques dulangage.

5. Activités de transformation de la langueIndépendamment des aptitudes à construire dans les quatre

domaines traditionnels de la compétence linguistique, l’élève doitaussi être en mesure de :

• prendre des notes en écoutant ou en lisant un message delecture simple et de dimension modeste ;


• reconstituer un message oral ou écrit à partir de notesprises ;

• transposer en français un message bref, oral ou écrit,exprimé dans la langue étrangère, ou les informations essentiellescontenues dans un texte plus long.

B – Compétences culturelles

La construction progressive de ces compétences ne peut passe limiter à la transmission d’informations historiques, géogra-phiques, sociologiques sur les pays de la langue cible. Il s’agit, auniveau du collège, de sensibiliser les élèves à des spécificités cul-turelles, c’est-à-dire de les amener à prendre conscience à la foisdes similitudes et des différences qui peuvent exister entre leurpays et les pays dont ils apprennent la langue, dans les usagessociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions. On veillera àce que cette approche interculturelle s’effectue par des comparai-sons susceptibles d’entrer dans le champ d’expérience d’adoles-cents de onze à quinze ans.

C – Compétences méthodologiques

Pour atteindre des aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoirpoursuivre l’étude de la langue, l’élève en fin de troisième doitdisposer d’une certaine autonomie dans le domaine méthodologiquedisciplinaire. Il doit être en mesure de :

• connaître et comprendre les objectifs assignés à un momentdonné de l’apprentissage ;

• connaître les tâches usuelles d’apprentissage (leçons, typesd’exercice, etc.) et les différentes démarches qui permettent de lesmener à bien ;

• connaître les attentes de l’enseignant pour une tâche donnéeet les modalités d’évaluation ;

• consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour ychercher un renseignement ponctuel ;

• utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sadisposition ;

• indiquer à l’enseignant ce qu’il ne comprend pas et solliciterune aide ;

• constater les progrès qu’il a réalisés, les erreurs à rectifier etles ignorances à combler ;

• recourir à des stratégies de compensation lorsqu’il nedispose pas, pour une tâche donnée, des moyens linguistiquesadéquats.


II – L’enseignement d’une deuxièmelangue vivante

L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmesobjectifs – linguistiques, culturels, intellectuels – que celui de lapremière langue vivante, mais relève d’une didactique spécifique.

Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en généralune meilleure capacité d’abstraction et de conceptualisation et ontdéjà acquis en sixième et cinquième :

• des connaissances sur le fonctionnement d’une langueétrangère et quelques notions en matière de civilisation ;

• des stratégies d’apprentissage ;• des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’auto-

nomie ;• une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser

d’emblée, malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisa-tionnels plus diversifiés, à des thèmes touchant directement auxréalités actuelles et présentés dans des documents authentiques.

Il ne s’étend que sur deux années : quel que soit le niveau demaîtrise des compétences auquel il est possible de parvenir en deuxans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de temps, un élèvepuisse assimiler la même quantité de faits de langue (lexique etgrammaire) que dans les quatre années d’apprentissage de lapremière langue vivante.

Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et delongueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussiséquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux,etc. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’inté-rêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuerdans des conditions moins contraignantes et plus naturelles l’ap-prentissage linguistique, en même temps que l’initiation aux réalitésétrangères.

On familiarisera plus rapidement les élèves avec l’utilisationd’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple…ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre d’untravail autonome.

On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral etde l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans lacommunication, et à cette fin, on développera en classe des activitésciblées d’écoute et de lecture.

On ne négligera pas l’entraînement à l’expression orale etécrite. Il s’agit, par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner unelangue simple, usuelle, correcte et authentique : on se gardera doncde toute ambition lexicale et grammaticale excessive.

L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolida-tion ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit seprolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier enclasse de seconde.


Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivantepermet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques etculturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pourl’élève une nouvelle chance de réussite.

III – Présentation généraledes programmes de langues vivantesde 6e

A. Dans la perspective qui vient d’être définie, les textesproposés pour la classe de sixième constituent un cadre de référencequi prend en compte le caractère inévitablement indicatif, étantdonné la spécificité de la discipline, d’un programme en languesvivantes.

B. Ils s’efforcent de définir, en termes d’objectifs concrets etaisément repérables, les résultats qu’on peut raisonnablementatteindre pour tous les élèves à l’issue d’une sixième. Les compé-tences visées requièrent des savoirs qui sont également définis.

C. Indépendamment des contenus linguistiques, ces program-mes intègrent trois dimensions essentielles à l’apprentissage des lan-gues vivantes à ce niveau :

• la dimension culturelle intégrée à l’enseignement de lalangue ;

• la dimension interdisciplinaire à travers la recherche depoints d’ancrage et de contact avec l’apprentissage du français ;

• l’apprentissage méthodologique. Le souci d’associer l’élèveà son apprentissage en l’initiant au travail personnel et aux procé-dures d’évaluation a notamment guidé la conception des documentsd’accompagnement.


I – Nature et objectifs

L’anglais est parlé en tant que langue maternelle ou secondelangue dans de nombreux pays du monde. Il existe donc diversesvariétés d’anglais, plus ou moins différentes entre elles par l’accent,le vocabulaire, les modes d’expression. La variété sans doute la pluscouramment comprise en Europe et enseignée au collège, notam-ment en classe de sixième, est une variété moyenne, non marquée,d’anglais de Grande-Bretagne qui, bien qu’elle ne soit parlée quepar une minorité de la population, est comprise par tous. Cela étant,il serait cependant souhaitable de commencer très tôt, dès lasixième, si les documents sonores du manuel en usage le permet-tent, de sensibiliser à d’autres variétés, et d’abord à la variétéaméricaine.

Bien que les trois objectifs assignés à l’enseignement de l’an-glais, objectif linguistique ou communicationnel, objectif culturel etobjectif intellectuel, demeurent inchangés, il a cependant paruopportun de concevoir un nouveau programme de sixième dans lacontinuité du précédent, et ce pour cinq raisons essentielles.

– L’enseignement précoce d’une langue vivante (EPLV), lancéen 1989, sera poursuivi et développé à la rentrée de 1995, sous laforme d’une première sensibilisation au CE1 (Enseignement d’initia-tion aux langues étrangères EILE). Un programme indicatif decompétences à atteindre en fin de cours élémentaire a été élaboréet publié (BO n° 19 du 11 mai 1995). Même si pendant quelquestemps encore, les acquis demeureront parfois fragiles et aléatoires,il conviendra d’assurer une continuité entre l’école et le collège.

– La réflexion didactique a évolué au cours de la décennie.L’enseignement de l’anglais, résolument centré sur l’élève, sur sesgoûts, sur ses intérêts, sur ce qu’il est convenu d’appeler ses besoinslangagiers, a comme objectif premier l’appropriation des outils lin-guistiques nécessaires à l’expression personnelle, à la communica-tion. Ce souci, déjà présent dans le précédent programme, estaffirmé dans le nouveau. C’est ainsi que pour permettre à l’enfant deparler de ce qu’il a fait, de ce qu’il fait, de ce qu’il fera et de ce qu’ilaimerait faire, ce nouveau programme veille à mettre à sa disposi-tion les moyens linguistiques appropriés, notamment le prétérit oudes structures complexes introduites comme blocs lexicalisés. C’estce qui explique également que l’une des composantes du pro-gramme soit un tableau mettant en relation fonctions langagières,structures et lexique, y compris les blocs lexicalisés.

– La réflexion linguistique a, elle aussi, évolué. Le nouveauprogramme, dans sa partie grammaticale, cherche à donner à l’élèveles moyens de prendre conscience, à un niveau très modeste, dufonctionnement de la langue anglaise. Ainsi, il sera mis en mesure,dès le début de l’apprentissage, de commencer à se constituer un


système grammatical qui, tout au long du collège, ira s’étoffant et secomplexifiant. Cet objectif semble désormais réalisable car ilcorrespond à l’orientation de l’enseignement que les professeursreçoivent en formation initiale et continue.

– Plus que jamais, il apparaît nécessaire que les languesvivantes contribuent à développer chez l’enfant, c’est-à-dire chez lefutur citoyen, le sens du relatif et de la tolérance. C’est la raison pourlaquelle ce nouveau programme fait une place non négligeable auxcontenus culturels.

– En réalité, les manuels en usage, qui ont fait l’objet d’uneétude approfondie, prenaient déjà en compte ces paramètres. Cenouveau programme ne devrait donc pas surprendre les enseignantsdans la mesure où il cherche à rassembler, à organiser et à rationa-liser ce qui est déjà l’usage ici et là, étant bien entendu que leséléments présentés feront l’objet d’un rebrassage tout au long de lascolarité du collège.

Dans l’architecture du programme, qui comporte une liste indi-cative de fonctions langagières, des contenus lexicaux présentéscette fois sous une forme thématique, un programme grammatical etphonologique et des savoir-faire culturels, un effort d’intégration aété tenté. Dans le tableau des savoir-faire d’orientation fonctionnelle,par exemple figurent, outre les compétences à maîtriser, les struc-tures grammaticales correspondantes, un échantillonnage du lexiqueapproprié, et des savoir-faire culturels. Ainsi, les élèves prendrontconscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohé-rent, qu’il y a des liens entre lexique, grammaire, phonologie etculture.

II – Orientation fonctionnelleSi ce qu’il est convenu d’appeler l’approche fonctionnelle/

notionnelle, dont ce tableau porte la marque, a fait progresser l’ap-prentissage de l’anglais, c’est notamment parce qu’elle a fait prendreconscience à l’élève des spécificités de l’étude d’une langue étran-gère. Apprendre l’anglais, c’est se forger progressivement un outilpour exprimer ce que l’on a envie ou besoin d’exprimer ; c’est, enparticulier au collège, s’approprier des savoirs pour construire dessavoir-faire. L’ordre de présentation retenu, qui suit la même logiquede communication que l’inventaire lexical thématique, ne suggèreen rien une progression pédagogique.



Lexique et blocs lexicalisés GrammaireSavoir-faire Structures Réf. au Réf. au

programme lexical programme grammatical

1. Domaine des relationssociales courantes1.1. Saluer, prendre congé

1.2. S’excuser, remercier

1.3. Exprimer vœux et sou-haits

1.4. Demander poliment

2. Échange d’informations2.1. Se présenter : donneret épeler son nom, donnerson âge, son adresse, sonnuméro de téléphone

Demander des informa-tions relatives à l’identité,la nationalité de quelqu’un

Présenter quelqu’un

2.2. Nommer, donner etdemander des informationssur des personnes, desanimaux, des objets, desemblèmes et symbolesculturels…

How are you ?I’m fine.

Can you play the tapeagain, please ?

I am…/ My name isI am eleven/twelveMy phone number is…I am French/English… I livein…

Who are you ? What’s yourname/phone number/address ?Where do you come from ?Where are you from ?Where do you live ?Can you spell… ?How old are you ?This is John. He’s from…

What’s this ? What’s that ?What colour is it ?How old is she ?How much is it ? It is £10.How many… are there ?This is a bottle of Coke/anIrish song…It is red/blue…She is eleven/twelve…She is tall and she has gotblue eyes.It’s sunny/raining…There are…This is the Queen.

Hello ! Hi !Good morning ! Goodafternoon !…How do you do ?Sorry ! Excuse me !Thank you, Mrs Simpson !That was a wonderful day !

Happy birthday ! HappyNew Year !

L’alphabetLes nombres

Les noms de nationalité+ les noms de pays et devilles (Réf. lex.2.2.2.)

Objets de la salle de classeet de la maison (Réf. lex.3.1.2./ 2.2.5.)Couleurs (Réf. lex. 1.2.3.)MonnaieVêtements (Réf. lex. 1.1.3.)Parties du corps (Réf. lex.1.1.1.)Animaux (Réf. lex. 2.1.4.)Âge, taille (Réf. lex. 1.1.2.)What is she like ? What’s the weather like ?

InterrogationBEPrésent

CAN

Pronoms personnels

Noms composésPrépositions

Questions ouvertes

CAN

THIS

DémonstratifsQuestions ouvertes

BE

Quantifieurs-PlurielA/AN - THE

AdjectifsNuméraux CoordinationDériv. - BE +-INGTHERE IS/ARE

Orientation fonctionnelleSavoir-faire à maîtriser en fin de sixième : fonctions langagières et initiation culturelle


2.3. Parler de ce qu’on a,de ce qu’on n’a pas, de cequ’on voudrait avoir

2.4. Donner et demanderdes informations sur desoccupations habituellesParler de ses habitudes, serenseigner sur les habitudesd’autrui

Demander, dire ce quequelqu’un fait dans la vie

Dire ce qu’on veut fairecomme métier

2.5. Parler de ce qu’on voit,de ce qu’on entendPoser des questions sur uneactivité en cours

3. Domaine des repèresdans l’espace et dansle temps

3.1. Repérer dans l’espaceParler de la présence, del’absence, du nombre,de la quantité de…



Whose bike is this ?It’s John’s bike./It’s John’s.It’s my bike./It’s mine.

I get up at seven everymorning.Do you go to school bybus ?No, I usually walk toschool.So, what are you goingto wear for Halloween ?

What’s Mr Martin’s job ?What does Mr Martin do ?He is a policeman/ateacher.He works in a bank.

I want to be a doctor.

Look, it’s raining.She is listening to the radio.What are they doing ? Theyare having dinner.Where are you going ? Tothe butcher’s.

What’s in the fridge ?There is ø/some butterin the fridge.There are ø/some carrotsin the fridge.There is nothing/there isn’tanything in the fridge.

I have got (a bike) ; he hasgot (a bike)/have you got (abike) ?L’environnementLes relations familiales, etc.(Réf. lex. 2.1.2.)

What would you like forChristmas ?I’d like (a bike forChristmas).Would you like (one) ?

Les activités à l’école, à lamaisonLes loisirs (Réf. lex. 3.1.)

Les fêtes (Réf. lex. 3.2.)

Vocabulaire de l’environne-ment(Réf. lexicale 2.)

Questions fermées

Questions ouvertesGénitifsPronoms

ONE substitut

Présent

Adv. et gr. prép.

Verbes trans. indir.

Génitifs, DO

A/ANPrépositions

Infinitives en TO

Aspect BE + - INGVerbes trans. indir.HAVE

Génitifs

Questions ouvertesTHERE IS/ARESingulier/PlurielDéterminant øSOMEANY/NO

Situer dans l’espace

Indiquer une direction,décrire un changementde lieu

Reconnaître, nommer etsituer quelques paysagesnaturels et construitsdes pays anglophones

3.2. Repérer dans le tempsDire la date et l’heure

Situer dans le temps

Comprendre des horaires,des programmes simples




Is there ø/a/an/any… ? Arethere ø/any ?There is something/somebody/nobody…Is there anything/anybody… ?How many… ? Howmuch… ?A lot… Not many/notmuch.

Where… ? In/on/at…Where can I buy somestamps ?

Where are you going ? To…Where are you comingfrom ?

This is a card from theStates.I think it’s New York.Look at Big Ben ! It’s inLondon !

What’s the day ?It’s Monday/Tuesday…What’s the date (today) ?It’s (Monday 8 January1996) the eighth ofJanuary/January the eight.What time is it ?It’s ten [o’clock].It’s half past two/It’s twothirty.It’s (a) quarter past/to ten.

When was it ? When did ithappen ?Two days ago.On Saturday/last week…

When is your train leaving ?At nine [o’clock] tomorrowmorning.What time does the train toLondon leave ?At seven.Open from 9 a. m to 5 p.m.5.35 : Cartoon Time

Repères dans l’espace(lex.1.2.2.)On the left/on the right.

Turn left/turn right/straighton.

Pays, villes, environnement(Réf. lexicale 2.)

Repères dans le temps(lex.1.2.1.)Les nombres ordinaux etcardinauxLes jours, les mois, lesannées, les saisons, lesparties de la journée(five) o’clock ;a.m., p.m.

Today, yesterday, tomorrow

ø/A/AN

Quantifieurs

Dénombreurs

Groupes préposit.CANSOME

Aspect BE + -ING

Complétives

Questions ouvertesNoms propresTHE

Dérivation

PrétéritAdverbesAdj. numérauxCompléments prép.

Aspect BE + -ING

Présent

Compléments prép.Noms composés


Établir des lienschronologiques simples

Parler de ce qu’on a fait.Poser des questions à autruisur son passé

Parler de ce qu’on va faire,de ce qui va se produire.S’enquérir des intentionsd’autrui

4. Expression de goûts etde réactions personnelles

4.1 Parler de ses goûts, dece qu’on aime, de ce qu’onn’aime pas, de ce qu’onaimerait (faire)

Proposer un choixet indiquer sa préférence

4.2. Dire ce qu’on pense

5. Modalités de l’action



A long time ago, the Towerwas a castle and a prison.Today, it’s a museum.

What did you do lastnight ? We went to the ci-nema.He told me a story.When did you buy yourcamera ?When I was in London.

I am meeting him onSaturday.I am going to wear my newdress at Jill’s party.Look at all those clouds !It’s going to rain.What are you going to buyhim for his birthday ?

I like tea very much but Idon’t like coffee.He likes sports/histeacher/her/watching TV.Do you like chocolate ?Yes [I do].

Do you want tea or coffee ?Tea please !Which one do you prefer ?The blue one. The otherone is too small.

I know he works here.I don’t think so.

I can speak English.I can’t find my pen.

Then, now, today... a longtime agoIn + année

Activités (Ref. lex. 3)

Like/love/hateLes sports, les jeux,les loisirs, les voyages, lanourriture, les animaux(Réf. lex. 2.1. ; 3.1.)I’d like (to go to thecinema).Would you like (to comewith me) ?

I’m sure ; I know/I don’tknow.I think ; I believe ;I suppose.Fantastic ! What a pity !It depends (Réf. lex. 1.3.3.)

Présent - Prétérit

Prétérit

Verbes à 2 compl.QuestionsSubord. de temps

Aspect BE + -INGBE GOING TO

Verbes trans. ind.

Verbes à 2 compl.

AdverbesVerbes transitifsNominal. en -INGQuestions fermées

Infinitives en TO

Déterminant øQuestionsEpithètes - ONE substitut

ComplétivesSONégation

CAN




Parler de ce qu’on sait,peut, doit faire, de ce qu’onne sait pas, ne peut pas, nedoit pas faire.Interroger autrui sur ce qu’ilsait, peut, doit faire

6. Domaine de l’actionexercée sur autruiExercer de l’influence surautrui par des injonctions,des suggestions

7. Domaine de l’expressiondiscursive

7.1. Rendre compte defaçon simple de ce que dit,pense ou ressent quelqu’un

7.2. Justifier, opposer,apprécier, exprimer sonaccord ou bien sondésaccord

7.3. Confronter sonexpérience et sa culture àcelle des autres

I must go now.You mustn’t smoke here.Can you swim ?Must you go now ?

Sit down !Try again !Put your coat on ! Put iton !Don’t write in your text-book !Stop shouting !What about a cup of tea ?

She says she’s English.He thinks it’s not nice.He wants to go to John’sparty.He looks tired.

I like… but I prefer…because…It’s quicker/easier…It’s more interesting/beautiful…It’s very funny.I love it !It’s really impossible.Of course it’s Clinton ! Isaw him on TV yesterday.

They drive on the left :maybe they’re English.You wear uniforms but wedon’t.Look at their Christmastree, it’s like our tree.And we get presents too !

(Réf. lex. 3.1.2.)

Why don’t you… ?

(Réf. lex. 1.4.1., 1.4.2.,1.4.3.)

It depends.You’re right/wrong !Why not ?

MUST

Injonction positive

V. trans. à particuleInjonction négative

Subord. nominalesEllipses

ComplétivesSubord. nominales

Verbes d’état

CoordinationSubord. de causeComparatifsAdverbes

Dérivation

Présent

CoordinationDO

Adverbes


III – Programme grammaticalet phonologique

Ce programme grammatical et phonologique s’efforce derépondre à deux exigences. Il se veut souple, afin que puissent êtrepris en compte les acquis, très variables pour l’instant, de l’initiationà l’école primaire. Et il cherche à donner aux élèves, dès le débutde l’apprentissage, les moyens de comprendre les grands axes defonctionnement et les principes unificateurs de la langue anglaiseorale et écrite. Il appartiendra aux professeurs de trouver les voies etles moyens adaptés aux possibilités de leurs élèves pour que ceux-ci puissent progressivement se constituer un système grammaticalqui leur permette de comprendre et de produire des énoncés. Lesélèves pourront ainsi s’approprier les outils qui leur permettront dedépasser le simple stade de la reproduction pour créer du langageet devenir progressivement autonomes.

Principes générauxCe programme a été établi en tenant compte des principes

suivants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stadedu collège :

I. Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produitde choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) enfonction de :

– lui-même,– la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu),– celui à qui il s’adresse,– ce qu’il veut dire.

II. Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en généralconnu) – le thème de l’énoncé – pour introduire une information(nouvelle) sur ce thème : le commentaire fait sur ce thème. Cetteinformation est marquée d’abord par la prononciation :

. This is JOHN,

. There is A BOOK on the table,

. YOU are not Peter,

. You are NOT Peter, HE is Peter !

. You are not PETER,

III. La langue française et la langue anglaise présentent desdifférences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier descatégorisations différentes :

– deux genres en français (masculin et féminin), mais trois enanglais (masculin, féminin et neutre),

– quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passésimple et futur) – sans compter les temps composés –, mais deuxtemps en anglais (présent et prétérit),

– absence de génitif en français,– segmentation syllabique de la chaîne parlée française, oppo-

sée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise,– phonèmes spécifiques à chacune des deux langues.

IV. Il y a deux sortes de mots. Certains ont un sens en eux-mêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement accen-tués. D’autres sont des mots-outils : ils sont habituellementinaccentués. Par exemple, dans « Look at Peter », look et Peter sontdes mots à sémantisme plein, at est un mot outil.

V. L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein,qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les défini-tions que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots, l’énon-ciateur effectue un travail mental, des opérations mentales. Parexemple,

– il peut les combiner en groupes ou en propositions (combi-naisons) :

. a bottle of milk,

. Peter likes chocolate.– il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination,

quantification) :. the bottle ; some chocolates– il peut les reprendre (reprise) :. – This is John. – Is he from England ? – He said so…– il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) :. Paul works now.. Look, he is working !– il peut donner son point de vue, son jugement sur les pro-

positions qu’il construit (modalités) :. I am afraid she can’t come.

VI. On reconnaît ces opérations à certains indices que laissel’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots(a, the, some, any, of, to, can, must…), mais aussi des affixes (-ing,-ed, -s…) ou des signes (‘s, ‘…).

VII. L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur decertains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans :

Only two boys spoke ; they only spoke English ; they spokeEnglish only.

VIII. Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste,du fonctionnement de la langue, restera tout à fait incomplète etutile seulement pour l’écrit, si la réflexion sur la langue ne prend pasen compte en permanence l’existence :

– de liens nombreux et essentiels entre le système grammaticalet certains phénomènes sonores,

– de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève depercevoir les constantes de la langue parlée.


Régularités de l’anglais oralL’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation,

intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devants’étudier simultanément.

1. Phonèmes1. Mise en place systématique des « sonorités » propres à

l’anglais :

– Voyelles, notamment [!] et les oppositions de timbre et delongueur pour [I]/[i:], [æ]/[a:], [!]/["], et [#] ([u:],

– Diphtongues et opposition [ei]/[e], [D]/[du],– Consonnes : les dentales [!] et [$], les plosives [p], [t], [k],

les alvéolaires [t], [d], la vélaire [%] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif,présent simple 3e personne) – [s], [z], [Iz] – et du morphème ED(prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [Id].

3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées :– [&] pour des mots comme :driver, doctor, famous, England, postman…,– [I] pour des mots comme :village, kitchen, mountain, ticket, money…

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie.hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

2. Rythme et accentuation1. Au niveau du mot :

– Présence d’un accent de mot,– Accentuation des mots où BE- et A- sont en position de

préfixe (about, again, before, begin, behind),– Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres

(teacher, visitor),– Accentuation à gauche des noms composés comme milk-

man.

2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe desouffle) :

– Reconnaissance de groupes de sens,– Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement

accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec lesincidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction formepleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.),

– Accentuation selon le contexte.



I. OrthographeEmploi des majuscules et minuscules

II. MorphologieAltérations du radical causées parl’adjonction d’un morphème :– redoublement de la consonne finale

– suppression d’un e final inaccentué– introduction d’un e entre le radical

et le suffixe– transformation de y en ie– transformation de y en i

III. Formation de mots1. Par dérivation– préfixes– suffixes

2. Par composition :– noms composés– verbes composés

Mr Smith is English.

stop, stopped, stopping ; fat, fatter ;sun, sunny…live, lived, living…bus, buses ; watch, watches ; potato,potatoes…baby, babies ; try, tries…easy, easier ; try, tried ; beauty,beautiful…

IM- : possible " impossible-ER, -OR : teach " teacher ;visit " visitor

milk + man " milkmansit + down " sit down

Rapport graphie-phonie :maintien de la valeur de la voyelleRéalisation phonique des morphèmes-S et -ED

Non incidence sur l’accentuation, del’ajout des flexions et terminaisonsneutres, et des préfixes.Réalisation en [&] des suffixes -ER et-OR.

Accentuation à gauche et incidencephonétique sur MAN

Grammaire Exemples Phonologie

3. Intonation1. Intonation neutre :• Intonation descendante s’appliquant :– aux déclarations positives et négatives ;– aux interrogations avec mot interrogatif ;– aux ordres ;– aux formules de politesse ;– aux exclamations.

• Intonation montante s’appliquant :– aux interrogations sans mot interrogatif ;– aux phrases inachevées ;– aux énumérations ;– aux subordonnées placées avant la principale.

2. Intonation non neutre :– Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot

grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitudepour une intonation contrastive et/ou emphatique,

– Substitution d’une intonation montante à une intonationdescendante pour des demandes de répétition, par exemple.

Tableau grammatical et phonologiqueOpérations au niveau du mot


IV. Détermination nominaleø – Noms propresø – Noms communs

ANY [+ possibilité d’ellipse du nom]

EVERY

A/AN.

ONE [+ possibilité d’ellipse du nom]

SOME [+ possibilité d’ellipse dunom]

THE

THIS [+ possibilité d’ellipse du nom]

THAT [+ possibilité d’ellipse du nom]

Pronoms personnels– Distinction de personnes (1re, 2e, 3e)– Distinction de fonction (sujet,

complément, génitif)

– Distinction de genre (masculin,féminin, neutre)

Génitif déterminatif [+ possibilitéd’ellipse du nom]

V. Quantification1. Fonctionnement dénombrable/indénombrable

2. Distinction singulier/pluriel (pourles dénombrables)– Accord avec certains déterminants– Accord avec les pronoms de reprise

– Accord avec le verbe à certainesformes

ø Queen Elizabeth.I like ø tea very much.

Have you got any money ? Hasanyone got any [money] ?

She gives us £1 every Saturday.

There is a bag of sweets on the table.

Here is one sweet for you. Have one[sweet] !There are some sweets in the bag.Are you sure there are some[sweets] ?Do you want some milk ? Come on,have some [milk] !

I spent the money on sweets.

Listen to this/these words !This [country] is a free country.

Did you hear that ?I don’t want to go back to that place !What’s that thing under the bed ?

I/WE ; YOU ; HE/SHE/IT/THEYI, WE, YOU, HE, SHE, IT, THEYME, US, YOU, HIM, HER, IT, THEMMY, OUR, YOUR, HIS, HER, ITS,THEIRHE, HIM ou HISSHE ou HER,IT ou ITS

Bob’s father saw you ; you were goingto the butcher’s.Whose father ?The neighbours’father (their father).

Fonctionnement indénombrable enanglais de fish, fruit, hair, sugar,toast…ø/–S : book/bookS, kniFE/kniVES ;mAn/mEn…THIS book/THESE booksIt/they (Look at this book, IT’sinteresting)The book IS…/the books ARE…

Intonation montanteDistinction de la forme pleine deANY (dans les composés et les casd’ellipse) et de sa forme faible.

Forme faible de THERE et réalisationréduite de THERE IS.Intonation descendante.

Distinction de la forme pleine [s!m]et de la forme faible [s&m] de SOME.

[$]

Opposition [I]/[i:]

THAT démonstratif, forme pleine.Forme faible des deux TO.Opposition [$]/[!]

Formes normalement faibles, maisformes pleines et accentuées dans desénoncés contrastifs.

Accent principal sur le nomdéterminé FATHER

Rapport graphie/phonie

Réalisation de [#] dans LOOK etBOOK



3. Quantifieurs– ANY/SOME

– HOW MANY ?/HOW MUCH ?

– A LOT– NOT MANY/NOT MUCH

– Adjectifs numéraux– Dénombreurs :

BOTTLE/pound/piece of…– EVERY (déterminant)– ALL (prédéterminant)

VI. Combinaisons1. Complémentationa. Complémentation du nom :en OF/WITH/IN/AT/ON/BY/NEAR

b. Complémentation de l’adjectif :en OF/WITH/AT

c. Complémentation du verbe :– Verbe intransitif (complémentation ø)– Verbes transitifs directs avec uncomplément (sans particule ou avecparticule) ou avec deux compléments– Verbes transitifs indirects (complé-mentation par groupe prépositionnel)– Verbes d’état (complémentation parattribut)

2. Expansion adverbiale éventuelle :Adverbes ou complémentsprépositionnels apportant uneprécision, une qualification(ex. adverbes de manière)

Adverbes apportant une restriction(ex. adverbes restrictifs, intensifieurs,ou adverbes de fréquence)

Comparaison des adjectifs(supériorité)NB : Le second terme de lacomparaison (than…) ne sera pasintroduit en 6e.

Are there any carrots in the fridge ?There aren’t any.Is there any butter in the fridge ?There isn’t any.There are some carrots in the fridge.There are some.There is some butter in the fridge.There is some.How many carrots and potatoes haveyou got ?How much butter and milk have yougot ?A lot of potatoes, of butter…… but not many carrots and notmuch milk…I got fifty sweets for £1 (one pound).I’d like a bottle of Coke/a pound ofbutter/two pieces of toast.I get up at seven every morning.All my friends get up at eight all theyear round.

The girl at the shop, the cat near thewindow, a boy with red hair, the topof the stairs.

I’m proud of it, I’m quite happy withit, I am surprised at you…, etc.

She smiled.I hate your hat.

Take your hat off, take it off.He told me a funny story.She is listening to the radio. He islooking at my shoes.He looks tired.

She is speaking well/fast/slowly/in afunny way.

Only two boys drive to school.I sometimes/usually/often/never walkto school. It’s a very short walk.

It’s more interesting, more beautiful,quicker and easier.

Distinction de la forme pleine [s!m]et de la forme faible [s&m] de SOME

Réalisation du [h] de HOW et du [!]de MUCH

Formes faibles de OF

[e]Opposition [e]/[e']

Rythme et accentuation : forme faibledes prépositions et des déterminants

Rythme et accentuation : forme faibledes prépositions

Rapport graphie-phonie : HATE[e']/HAT [æ]Forme pleine des particulesOpposition [&#]/[(":]Opposition [#]/[u:]

Diphtongue [&#] de ONLY

Accent de mot dans les adjectifslongs (INTERESTING, BEAUTIFUL)




Opérations au niveau de la proposition

I. Formation d’une propositionCombinaison sujet – prédicat (= verbe+ compléments)Sujet et prédicat reliés par BE

Sujet et prédicat reliés par un modal(CAN/MUST)

II. Choix déterminés par la situationd’énonciation1. Choix déterminés par la situationelle-même :– temps grammatical (présentet prétérit)

2. Choix déterminés par l’énonciateura. aspect :– ø

– BE + -ING (avec BE GOING TO…)

b. modalité :– certitude (affirmation, négation, in-terrogation, questions ouvertes et fer-mées) ; rôle de DO

– injonction (ordre positif et ordrenégatif) ; rôle de DO– expression d’une capacité ou d’uneobligation (affirmation, négation,interrogation) ; rôle de CAN et MUST

III. Expansion éventuelle– L’adverbe :adverbe de lieu, de temps, d’itération,de manière– Le groupe prépositionnel :groupes prépositionnels de lieu, detemps, de moyen, d’accompagnement

I live in London ; she likes footballand pop music ; we have breakfast at7 every morning.My name is Mary ; they are English,I’m from London… you were in NewYork last year !He’s happy, He’s smiling.Is he from London ? Yes he is.

I can swim. Can I go to theswimming-pool ? Yes, you can, butyou must do your homework first.

I take the bus every day ; he drives toschool.In those days, I took the bus everyday, and he walked to school.

Where does he come from ? Hecomes from London : he’s English.Where is he coming from ? Look, he’slooking at us.I’m meeting him again on Saturday.Look at the clouds in the sky : it’sgoing to rain !

Her name is Mary. She’s got blueeyes. I like her.My name is not Mary. I haven’t gotblue eyes. He doesn’t like me.What’s your name ? What colour areyour eyes ?Who (m) do you like ? Who likes you ?Is your name Mary ? Have you gotblue eyes ? Does he like you ?Come on, sit down and be quiet !Don’t write in your text-book !He can swim. You can go if you like.You must work hard.He cannot swim. You can’t smokehere !You mustn’t smoke here !Can she swim ? Can I go now ?Must you go, really ?

here, there, outside…/then, now,today, tonight, yesterday…/again, too,sometimes…/quick, luckily

In that country, on that table…/at thattime, on Saturdays…/by bus, with aknife…/with Mary…

Formes faibles

Formes pleinesFormes faibles et formes pleines

Réalisation de groupes de sens

Réalisation de différents schémasintonatifs

Intonation descendante

Intonation montante

Intonation descendante

Formes pleines et accentuées desupports de la négation contrastive(ISN’T, HAVEN’T, DON’T, DOESN’T,CAN’T, MUSTN’T…)



Opérations au niveau de l’énoncé : argumentation

IV – Programme lexicalEn complémentarité avec le tableau des orientations fonction-

nelles est proposé un regroupement thématique du lexique. Àchaque rubrique figure le vocabulaire indispensable pour faire faceaux situations de communications répertoriées. En outre, des listesde mots indicatives, non exhaustives, imprimées en petits caractères,permettent une prise en compte des acquis de l’école, une gestionsouple de l’hétérogénéité des classes, ainsi qu’un enrichissement desconnaissances lexicales en fonction de situations diverses (exploi-tation de documents, d’un fait culturel, d’un jumelage, d’unvoyage…).

Cette présentation thématique n’indique pas une progressiond’apprentissage chronologique mais une tentative de classement duvocabulaire à des fins pédagogiques tenant compte des situationsd’apprentissage les plus courantes, ce qui ne limite pas l’utilisationde ces éléments lexicaux au seul contexte choisi.

I. Coordination– Juxtaposition simple– Coordination par AND, BUT ou OR

II. Subordination1. Subordination nominale :– Complétives– Infinitives en TO– Nominales en -ING

2. Subordination adverbiale :– Circonstancielle de temps– Circonstancielle de cause

III. EllipsesEn particulier dans les réponses,ellipse des éléments évidents

IV. Reprises

Reprise d’un événement : ITReprise d’un discours : SO

I like him, he is nice !She is tall and she has got blue eyes.

She says she’s English.I’d like to do my homework.I like watching television ; stopshouting !

I bought my camera when I was inLondon.I prefer Betty because she is prettier.

– It’s time to go to bed ! – I don’t wantto [go to bed] !– Do you like chocolate ? – Of courseI do [like chocolate], can I have some[chocolate] ?– Can I go to the cinema ? Please,Mum !– All right, you can [go to thecinema] !…

I knew it !I think so.

2 groupes de sens : 2 schémasintonatifsForme faible de AND

Articulation de 2 schémas intonatifsForme faible de TO

Articulation de 2 schémas intonatifsArticulation de 2 schémas intonatifs

Réalisation pleine de TO, DO, CAN…

Réalisation non accentuéede l’élément de repriseDiphtongaison de SO : [&#]

Pour donner à l’élève les moyens de communiquer de façonauthentique, il a été jugé souhaitable de développer le vocabulairedes sentiments, du jugement, de l’appréciation, notamment parl’ajout au programme précédent de verbes et d’adjectifs.

Sont également introduits des blocs lexicalisés à faire utiliserpar les élèves dans leur forme figée. Ces blocs permettent derépondre à des besoins langagiers de début d’apprentissage, ils ser-vent à poser des jalons pour l’acquisition future de connaissancesgrammaticales sans pour autant faire l’objet d’une explication quiserait prématurée à ce niveau. Ainsi « I’d like » rendra les plus grandsservices en sixième et permettra, plus tard, d’expliquer « would ».Ces blocs lexicalisés apparaissent entre guillemets.

Ce programme inclut un certain nombre de mots transparentspour attirer l’attention sur leur fréquence, leur rôle d’aide à lacompréhension ou, au contraire, les risques d’erreurs qu’ils peuvententraîner, notamment dans le domaine de la prononciation.

Par souci de clarté, sera publiée dans les documents d’accom-pagnement une liste alphabétique comportant, outre le vocabulaireindispensable de l’inventaire thématique, les mots grammaticaux duprogramme de sixième.

Présentation thématique1. L’individu

1.1. Sa description1.1.1. Le corps1.1.2. L’âge, la taille…1.1.3. Les vêtements et accessoires1.2. Ses repères1.2.1. Le temps1.2.2. L’espace1.2.3. Les couleurs1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles1.4. Son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement2.1. Environnement animé2.1.1. Les personnes2.1.2. La famille2.1.3. Les occupations2.1.4. Les animaux2.2. Environnement inanimé2.2.1. Le climat2.2.2. Les pays/Les villes2.2.3. L’environnement urbain et rural2.2.4. L’habitat2.2.5. Le mobilier et accessoires


3. Ses activités3.1. La vie quotidienne3.1.1. La maison3.1.2. L’école3.1.3. Les loisirs et les jeux3.1.4. Les sports3.2. Les fêtes3.3. Les déplacements et les voyages

1. L’individu1.1. Sa description1.1.1. Le corps : eye, face, foot/feet, hair, hand.Liste complémentaire indicative : arm, finger, head, leg, mouth, nose,

shoulder, …1.1.2. L’âge, la taille… : big, dark, fair, fat, long, old, short,

slim, small, strong, tall, young.1.1.3. Les vêtements et accessoires : clothes, change/changed,

coat, dress, glasses, jeans, put/put on, (T-) shirt, shoes, skirt, sweater,take/took off, trainers, trousers, umbrella, watch, wear/wore.

Liste complémentaire indicative : anorak, blazer, boots, cap, hat,pocket, pyjamas, shorts, socks, swim-suit, tie, tights, track-suit, …

1.2. Ses repères

1.2.1. Le temps : – Les cardinaux et ordinaux : jusqu’à 1 000(one thousand), jusqu’à thirty-first (31st) – cf. Heure, moments de lajournée et date – cf. Les jours de la semaine – cf. Les mois del’année – cf. Les saisons. begin/began/beginning, count/counted,die/died, end, finish/finished, happen/happened, I was born, last,live/lived, start/started.

1.2.2. L’espace : arrive/arrived, behind, between, by(car/bus…), come/came, cross/crossed, fall/fell, far, from, go/went,in/in front of, leave/left, left (n. & adj.), near/next to, on, right (n. &adj.), stand/stood, stop/stopped, to, top, turn/turned, under.

1.2.3. Les couleurs : black, blue, brown, green, grey, orange,red, white, yellow.

1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles

compare/compared, feel/felt, forget/forgot, guess/guessed,hear/heard, hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew, remember/remembered, see/saw, show/showed, smell/smelled, suppose/supposed, think/thought, understand/understood.

1.4. Son appréciation et ses réactions affectives

1.4.1. Adjectifs : angry, awful, bad, beautiful, bored//boring,careful, clever, correct, crazy, dangerous, delicious, different, diffi-cult, disappointed, easy, exciting, famous, fantastic, favourite, fine,funny, good, great, happy, horrible, impossible, interesting, lovely,lucky, marvellous, nice, pleased, popular, pretty, proud, ridiculous,right, sad, scared// scary, serious, silly, strange, stupid, sure, sur-prised// surprising, sweet, terrible, tired// tiring, true, wrong.


1.4.2. Verbes : agree/agreed, believe/believed, cry/cried, feel/felt, hate/hated, laugh/laughed, like/liked, love/loved, prefer/prefer-red, smile/smiled

1.4.3. « Blocs lexicalisés » et expressions : « He/she looksnice », « I’d like », « I (don’t) think so », « I am afraid (of) », « I don’tcare », « I hope so », « I like it better », It depends, « It doesn’tmatter », Maybe, Of course ! Of course not !, « What a pity ! »,« Why ? » « Why not ? », « You’re right/You’re wrong ».

Liste complémentaire indicative : « It smells good », « It sounds inter-esting », « It tastes good », Nonsense !, that’s rubbish ! …

2. Son environnement2.1. Environnement animé

2.1.1. Les personnes : baby, boy, child, friend, girl, man, neigh-bours, teenager, woman.

Liste complémentaire indicative : Excuse me !, help/helped, How areyou ?, kiss/kissed, meet/met, Nice to meet you !, Please !, say/said,show/showed, Sorry !, tell/told, …

2.1.2. La famille : brother, Dad/daddy, family, father, grand-father/mother, mother, Mum/mummy, parents, sister.

Liste complémentaire indicative : aunt, cousin, husband/wife, uncle,son/daughter…

2.1.3. Les occupations : buy/bought, cheap, doctor, expensive,learn/learned, milkman, policeman, postman, pupil, sell/sold, stu-dent, teach/taught, teacher, work/worked.

Liste complémentaire indicative : actor/actress, baker, bus-driver,butcher, dentist, headmaster, singer, vet…

2.1.4. Les animaux : animal, bird, cat, chicken, cow, dog,horse, rabbit.

Liste complémentaire indicative : elephant, lion…

2.2. Environnement inanimé

2.2.1. Le climat : cloud, cold, hot, rain, rain/rained, sky, snow,snow/snowed, sun/sunny, warm, windy,

Liste complémentaire indicative : cloudy, fog/foggy, wet, wind…

2.2.2. Les pays/Les villes : America/American, Britain/British,England/English, Europe/European, France/French, Ireland, London,the States, Scotland, Wales.

Liste complémentaire indicative : Australia/Australian, Brussels, (the)Channel, Irish, New-York, San Francisco, Scottish, Sydney, Welsh…

2.2.3. L’environnement urbain et rural : bank, build/built, buil-ding, cinema, country, flower, hospital, house, park, river, road,school, shop, street, supermarket, town, tree, village.

Liste complémentaire indicative : airport, beach, bridge, church,farrn, field, mountain, post-office, pub, restaurant, rose, roundabout, sea,station, traffic lights…


2.2.4. L’habitat : door, flat, floor, garage, garden, kitchen, room,toilets, wall, window.

Liste complémentaire indicative : bathroom, bedroom, dining-room,key, living-room, stairs, downstairs, upstairs…

2.2.5. Mobilier et accessoires : bed, break/broke, bring/brought, carry/carried, chair, comfortable, computer, fridge, keep/kept, lamp, light, phone, put/put, switch/switched, on/off, table, tele-vision, thing…

Liste complémentaire indicative : armchair, carpet, cooker, cupboard,curtain, deep-freezer, dish-washer, shelf/shelves, VCR, washing-machine…

bottle, cup, empty, fork, full, glass, knife, mug, plate, spoon.Liste complémentaire indicative : kettle, tea-pot…

3. Activités3.1. La vie quotidienne3.1.1. La maison : be/was asleep, busy, clean, dirty,

drink/drank, eat/ate, get/got up, dress/dressed up, have/had a meal,(have breakfast, have dinner, have lunch, have tea), hungry, phone,phone/phoned, ring/rang, sleep/slept, thirsty, tidy (one’s) room, wakeup/woke up, wash/washed, watch T.V./watched T.V.

Liste complémentaire indicative : brush/brushed (one’s) teeth,cook/cooked, cut/cut the grass, do/did the shopping, hoover/hoovered,make/made the beds, prepare/prepared, read/read a magazine…

apple, bacon, banana, bread, butter, cake, carrot, cereals,chewing-gum, chicken, chips, chocolate, coffee, Coke, egg, fish,food, fruit, ice-cream, marmalade, meat, milk, orange, potato, salad,sandwich, sugar, sweet, tea, toast, vegetables, water.

Liste complémentaire indicative : beer, burger, cheese, cookies,crisps, fries, ham, jam, ketchup, pasta, pepper, pie, pizza, salt, steak,tomato…)

3.1.2. L’école : answer/answered, ask, do/did an exercise, doone’s homework, draw/drew, read/read, try/tried, write/wrote.

Liste complémentaire indicative : Can you make a sentence (?), Canyou explain… ?, Can you spell… ?, Correct…, Describe (the picture) !,Hurry up !, Listen (to the tape) !, Look !, Look at…, Quiet !, Repeat !, Sitdown !, Speak up !, Stand up !, Turn (around) !, What do you mean ? …

book, classroom, exercise-book, lesson, pen, pencil.Liste complémentaire indicative : biro, chalk, note-book, rubber,

ruler, subjects, text-book, time-table…

3.1.3. Les loisirs et les jeux : collect/collected (stamps, pins…),hobby, listen/listened to (music/CDs/records), play/played games,read/read (books/comics/the paper), watch/watched (T.V./a video/afilm).

Liste complémentaire indicative : bingo, cards, computer, magazines,programme, VCR, walkman…

3.1.4. Les sports : ball, catch/caught, cricket, football,jump/jumped, kick/kicked, match, miss/missed, play, rugby, skiing,swim/swam, tennis

Liste complémentaire indicative : basket-ball, lose/lost, racket, swim-ming-pool, win/won…


3.2. Les fêtesbirthday, Christmas, dance/danced, Easter, Halloween, party,

present, sing/sang, wish/wished.Liste complémentaire indicative : Easter eggs, Guy Fawkes, Santa

Claus, Thanksgiving, witch…

3.3. Les déplacements, les voyagesbike, boat, bus, car, coach, dollar/$, drive/drove, fast, go/went

on a trip, map, money, park/parked, plane, pound/£, ride/rode,run/ran, slow, spend/spent, stay/stayed, train, visit/visited, wait/waited, walk/walked.

Liste complémentaire indicative : cf. Environnement 2.2.3, camera,hotel, museum, ticket, tourist…

V – Approche culturelleApprendre l’anglais, ce n’est pas seulement apprendre à

communiquer, oralement et par écrit, dans des situations de la viecourante. C’est aussi acquérir des savoir-faire indispensables dans lacommunication interculturelle, notamment en s’initiant aux réalitésles plus immédiates de la civilisation des pays anglophones : usages,modes de vie, notions élémentaires de géographie et d’histoire. C’estégalement, même pour l’élève de sixième, commencer à confrontersa propre expérience et sa propre culture à celle des autres. En cesens, l’apprentissage d’une langue vivante contribue à la fois à déve-lopper son sens du relatif et de la tolérance et à affermir sa propreidentité.

En classe de sixième, cette initiation culturelle demeurera trèsmodeste et s’opérera essentiellement par le mot, par l’image ; ellesera facilitée par le recours aux technologies modernes sous leursdiverses formes.


ANGLAIS LV1 !!!! Accompagnement du programme de 6e ! 41

Accompagnementdu programme de 6e

LV1

SOMMAIRE

Pages

I – Enseignement de la grammaire 42

A. Quelle grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42B. Ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43C. Sa progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43D. La grammaire dans le cours d’anglais : application . . . 44

II – Présentation du programme grammatical . . . . . . . . . . 52

III – Orientation fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

IV – Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale . . . . . 55

V – Intégration culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

VI – Aide aux élèves en difficulté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

VII – Organisation du travail et évaluation . . . . . . . . . . . . 58

A. Nécessité d’un suivi entre le CM2 et la 6e . . . . . . . . . . 58B. Importance de l’évaluation formative . . . . . . . . . . . . . . 59C. La nécessité d’une évaluation sommative . . . . . . . . . . . 59

42 ! ANGLAIS LV1 """" Accompagnement du programme de 6e

Compte tenu de la multiplicité des stratégies d’enseignement possibles, ce sont les orientationsnouvelles du programme et la hiérarchie des urgences qui ont été les critères retenus pourl’élaboration des documents d’accompagnement. Sept documents sont proposés :1. Enseignement de la grammaire.2. Présentation du programme grammatical.3. Orientation fonctionnelle.4. Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale.5. Intégration culturelle.6. Aide aux élèves en difficulté.7. Organisation du travail et évaluation.Ces documents se présentent sous la forme de suggestions qu’il appartiendra au professeur d’adap-ter en fonction des possibilités du groupe, de la progression qu’il a prévue et du moment de l’an-née. Adaptation ne signifie pas absence d’ambition ou d’exigence. C’est en effet l’effortraisonnable demandé qui valorise l’élève à ses propres yeux, lui donne confiance et l’encourageà travailler.

I – Enseignement de la grammaireA. Quelle grammaire ?Dans le cadre d’une approche communicative,il faut nécessairement prendre appui sur unegrammaire de l’énonciation. Comment en effetpourrait-on étudier le langage en tant qu’instru-ment de communication sans se soucier de cequ’est la communication, sans tenir compte dufait qu’il s’agit du passage d’un message(énoncé) d’un individu (énonciateur) à un autrequi est censé lui répondre (coénonciateur),dans une situation (d’énonciation) donnée,pour atteindre des objectifs particuliers (fonc-tions du langage) ?Étudier le langage dans une approche commu-nicative, c’est donc :– étudier les diverses fonctions qu’il remplit,– considérer systématiquement les énoncésproduits dans le cadre de leur situation d’énon-ciation,– prêter une attention toute particulière àl’énonciateur qui le crée, et aux choix auxquelsil procède pour ce faire.Ainsi tout le programme, qu’il s’agisse del’orientation fonctionnelle, du lexique ou de lagrammaire proprement dite, donne-t-il lieu àune présentation centrée sur l’élève chez qui ilimporte de développer des capacités d’énon-ciateur et de coénonciateur.Il sera de surcroît indispensable de veiller àrecréer autour de lui des conditions propices àl’établissement de cette communication, à faire

reconnaître par les autres la légitimité de l’al-ternance des prises de parole, et instaurerd’emblée des rapports énonciateur-coénoncia-teur dans la succession et la courtoisie indis-pensables à toute communication. On veilleraà encourager l’expression de l’opinion person-nelle de l’élève et à reconnaître sa libertéd’énonciateur. On apportera enfin, lors desexercices de production écrite ou orale, un sointout particulier à proposer, voire recréer, unesituation d’énonciation qui leur soit adaptée etne soit ni trop artificielle ni trop invraisem-blable.Reconnaître la dimension énonciative du lan-gage, et reconnaître le langage comme l’ex-pression de la représentation que se fait du réelun énonciateur, c’est admettre qu’à des énon-ciateurs différents puissent correspondre deslangages différents… Un Anglais et un Françaissont certes tous deux des êtres humains et ontdonc des démarches mentales communes,démarches communes à divers autres peuples,démarches communes également à diversautres domaines que le langage verbal – ladémarche logique par exemple – à tel pointque l’étude de leurs langues respectives peutfournir des occasions de procéder à des actionsinterdisciplinaires entre les enseignements demathématiques, de langue maternelle et delangue étrangère par exemple. Il n’en demeurepas moins que l’anglais, qui a une autreculture, un autre passé que le français, diffère

sensiblement de lui. Les deux langues ne serontpas à plaquer aveuglément l’une sur l’autremais à comparer et distinguer comme deuxdifférentes variantes de systèmes d’opérationssimilaires.Le langage est en effet le produit d’opérationsmentales, opérations inconscientes, bien sûr,chez l’énonciateur au quotidien, mais que lelinguiste essaie de recréer au niveau conscient.Ces opérations se révèlent grâce aux tracesqu’en laisse l’énonciateur dans le discours,traces qui aideront l’élève à les identifier pourpeu qu’il soit sensibilisé à leur importance etinformé de leur rôle.Comprendre ces opérations (c’est-à-dire, éty-mologiquement, les « prendre ensemble »),confère à l’élève plus de facilité pour prédire lediscours, lui ouvre un accès plus aisé à lacompréhension des nuances du message dontle sens dépend étroitement de la situationd’énonciation, et enfin augmente singulière-ment sa faculté de mémorisation des phéno-mènes langagiers par le recours actif à l’intelli-gence et aux processus logiques…

B. Ses objectifsLa grammaire du programme tente de répondreà ces exigences : au service de la communica-tion, elle se veut aussi formatrice :– elle est au service de l’enseignement desfonctions langagières (voir son rôle dans letableau d’orientation fonctionnelle) ;– elle contribue à faire accéder l’élève à l’auto-nomie langagière, une bonne compréhensiondes mécanismes de l’anglais devant logique-ment entraîner une meilleure appropriation etmémorisation des opérations de la langue ;– au delà de l’immédiat, elle est formatricelorsqu’elle conduit à une meilleure perceptionde l’acte de langage et de l’utilisation que faitl’homme de cet outil puissant qu’est le dis-cours, avec possibilité de comparer les modesde fonctionnement utilisés par deux commu-nautés linguistiques différentes, reflets de leursmodes de pensée différents.

C. Sa progressionElle a été conçue de manière à permettre, à tousles niveaux, des réactivations et des enrichisse-ments systématiques nécessaires à la construc-tion des savoir-faire (conception en spirale).

1. Sa progression dans le cycledu collège– le stade de la 6e, dont il est question ici, cor-respond à celui de l’introduction des conceptset des mécanismes de base ;– le stade de la 5e et de la 4e apportera un enri-chissement de l’expression (avec notammentpassage de la phrase simple à la phrasecomplexe et développement de l’expressiondes modalités), et un recours systématique àdes études comparatives (nuances sémantiquespermettant des choix entre deux formulations,deux constructions) ;– enfin le stade de la 3e paraît être le stade pri-vilégié pour des études plus fines, en contexte,des réflexions centrées sur des expansions, desformes plus complexes et des effets séman-tiques plus subtils, etc., permettant la transitionavec le stade du lycée.

2. La logique de sa présentationdans le programme de 6e

La logique et la cohérence de sa présentationn’imposent aucune chronologie dans la présen-tation pédagogique.Comme le suggèrent les principes générauxl’attention a été centrée sur les opérations quepeut effectuer l’énonciateur, opérations qui sesituent :– soit au niveau du mot,– soit au niveau de la proposition,– soit au niveau de l’énoncé.

Dans les opérations au niveau du mot on a dis-tingué :1. La formation de mots nouveaux par dériva-tion ou composition (restriction par l’apportd’un terme invariable à gauche pour le nom, etpar l’apport d’un terme invariable à droite pourle verbe), utile dans les stratégies de lecture ;

2. La détermination nominale (présentée de laplus large à la plus étroite, c’est-à-dire en partantde l’absence de toute détermination – ø – en pas-sant par le balayage de l’ensemble représenté parle nom et le prélèvement – ou extraction – d’unou plusieurs éléments, ou d’une partie de cetensemble, pour terminer par la détermination laplus spécifique, c’est-à-dire reprise ou fléchaged’une partie ou de la totalité de l’ensemble) ;

3. La quantification (fonctionnement dénom-brable/indénombrable, distinction singulier/plu-



riel, présence ou absence d’une quantité, évaluationde la quantité, expression de la totalité) ;

4. Les combinaisons (complémentation obliga-toire – du nom, de l’adjectif et du verbe – etexpansion adverbiale facultative).

Dans les opérations au niveau de la proposi-tion on a distingué :1. La formation de la proposition, par simpleassociation d’un sujet et d’un prédicat ou parmise en relation du sujet et du prédicat aumoyen d’un opérateur ;

2. Des choix déterminés par la situationd’énonciation (le temps, qui situe l’événementpar rapport à la situation même, l’aspect, quiprésente l’événement sous un angle particulierchoisi par l’énonciateur, et la modalité quiapporte un jugement de l’énonciateur) ;3. Les expansions éventuelles (adverbes etgroupes prépositionnels).

Enfin, dans les opérations au niveau del’énoncé on a distingué :1. La coordination ;2. La subordination (nominale et adverbiale) ;3. Les ellipses ;4. Les reprises.

D. La grammaire dans le coursd’anglais : applicationLa réflexion grammaticale est un moyen ef-ficace de parvenir au but que représente, pourla fin du collège, l’autonomie dans la pratiquedes principales fonctions de communication.Cette réflexion ne saurait se substituer à la pra-tique interactive de la langue qu’elle complète,consolide et éclaire. Elle n’a pas de placeimposée dans le cours : il appartiendra au pro-fesseur de saisir les moments propices. S’il doity avoir recours à un métalangage, il paraîtraisonnable d’utiliser le français.Les pages qui suivent proposent quelques pistesd’exploitation, dans l’esprit du programme,d’une bande dessinée qui comporte un usageintéressant des formes run et running.On notera que le travail de réflexion sur lalangue y est envisagé dans le cadre d’une inter-action aussi large que possible avec et entre lesélèves. Habilement suscitée et stimulée parl’utilisation du tableau, de quelques mimiqueséloquentes et de la gestuelle, cette réflexiondevra amener les enfants à comprendre

comment fonctionne tel opérateur et à quoi ilsert (conceptualisation).L’hypothèse de départ ici est une classe quiaurait acquis les constructions simples avec be,qui serait déjà familiarisée avec les construc-tions au présent simple (en particulier avec desverbes d’appréciation tels que hate ou like), etqu’il conviendrait maintenant d’initier à be + -ing.L’objectif choisi a été de faire affleurer la valeuraspectuelle de la forme be + -ing à la lumièrede la valeur de chacun des deux opérateurs beet -ing dont elle est composée, opérateurs enprincipe connus des élèves, et dont cette occa-sion permettra de procéder à quelques rebras-sages.La démarche proposée comporte quatre phases :• d’abord une réflexion sur la forme simple duverbe, qui fait découvrir un événement vu defaçon neutre, dans sa globalité :

I run• ensuite une prise de conscience, d’une partde la valeur immobilisante de -ing (qui permetde transformer des verbes à sens dynamique ennoms ou adjectifs dépourvus de tout dyna-misme) et d’autre part du rôle copule et toutaussi statique de be (qui permet à l’énonciateurd’introduire une description du sujet) :

Bozo likes running : running is fun• à partir de là, l’association des deux opéra-teurs peut être perçue comme une interventionde l’énonciateur qui reprend un événementconnu en l’immobilisant (arrêt sur image) etl’utilise pour décrire le sujet :

Mr Brown is running again !• cette vision immobilisée, arrêtée sur image,sera enfin opposée à la vision première, glo-bale, de la forme simple :

Look, Mr Brown is running !/Mr Brown runs all the time…

L’ensemble du travail proposé dépassera vrai-semblablement le cadre d’une seule séance.Ces phases peuvent être dissociées, présentéesdans un ordre différent, ou modifiées selon lesacquis que possèdent les élèves. Il s’agit en faitde passages plus ou moins obligés, mais qu’iln’est pas question d’imposer aux élèves defaçon directive : il conviendra au contraire deles y conduire en exploitant leurs remarques…donc à leur propre rythme. Selon la classe,cette réflexion pourra se faire spontanément aufur et à mesure des échanges, que ces dernierssoient libres ou guidés, ou bien être suscitée àla fin de la séance, à partir des phrases ou sché-mas inscrits au tableau.


Travail dans la classe

What’s in picture 1 ?There is a man…There is a man… and there are two childrenwith him…Yes, there are two children… they’re young…There is a girl, a little girl…And here is a boy, a big boy with glasses…And there is a dog too… a dog with long hair…

Who are they ?They are a man, his children and their dog…May be the man is Mr Brown… There is J. Brown onthe door !...May be it is his name… May be his name is John orJames…The dog is Bozo…Yes, his name is Bozo : it is on his plate…He’s nice and big…He’s a nice and funny dog…

Where are they ?They are in their house, at home (picture 2)in the dining-room : there is a table in the room.

What’s the matter ? Are they happy ?The children are happy, but the man (Mr Brown) isnot happy, he is angry…

Why is he so angry ?Because his wife is not at home… or because he istired.

Why is he tired ?Because he’s busy… He’s a very busy man.

Why ? Read !He says “I run to the school, I run to the station, Irun to my office, I run to the cafeteria,I run to the shops, I run to the school again !I run back home…”

Commentaire pédagogiqueà l’usage du professeur

Rebrassage de structures avec be dans les diversesfonctions qu’elles remplissent– There + be + Groupe nominal " existence– be + Groupe nominal " identification– be + Compl. prép. de lieu " situation– be + Adjectif " commentaire– be + Compl. prép.NB : dans tous les cas, be (qui équivaut à un signeégal) introduit une description, un commentaire del’énonciateur sur le sujet de be.

Introduction de présents simples avec gestuelle etdessins au tableau qui pourront donner lieu à sup-port pour une conceptualisation du présent simple :dessiner tout le trajet de Mr Brown.

Exploitation interactive de la bande dessinée N(voir page suivante)

}

Une présentation en deux colonnes permet dedissocier le travail d’exploitation interactive dela bande dessinée suggéré pour la classe

(colonne de gauche), du commentaire pédago-gique destiné au seul professeur (colonne dedroite).


Running and running again


Now, when does he run ?He runs in the morning,He runs in the afternoon,He runs in the evening…

All right, and what time does he run ?He runs at 9 o’clock,He runs at 10, and also at half past…He runs at 2 p.m…

Does he run every day ?Yes, he runs on Mondays,He runs on Tuesdays…He runs in spring, in winter…All right, he runs all the time…He “works like a dog” all the time !

What about Bozo ?Bozo sleeps and eats all the time !

Objectif : faire percevoir par les flèches que le verbed’action au présent simple est associé à une idéed’événements vus dans leur globalité et qui peuvents’enchaîner les uns après les autres comme dans unfilm… (vision dynamique de l’événement).On pourra dès ce niveau, associer le présent simpleavec des gestes de caméraman.

Rebrassage de l’expression du temps– avec at + heure,– avec in + période de la journée ou saison,– avec on + jour [au pluriel].

Objectif : introduire all the time qui sera utile pourla conceptualisation du présent simple.

Les phrases sont inscrites au tableau.

Idée de permanence souvent compatible avec l’idéed’événement vu dans sa globalité,ces événements sont présentés comme toujoursvrais, c’est une vision objective de l’événement.

Objectifs :1. objectif immédiat : faire percevoir que -ing ra-jouté à un verbe en fait une sorte de nom (valeurstatique) ;2. objectif à plus ou moins long terme : faire perce-voir que -ing joue un rôle similaire avec be et likeou hate : reprise statique d’un événement dans uncommentaire de l’énonciateur.

Mr Brown runs all the timeBozo sleeps… all the timeBozo eats… all the time

run

sleepeat

Now, what do you think ? Does Mr Brown like run-ning, does he like it ?

No, he doesn’t like • itHe likes • foodHe likes • his armchair, his bed

Maybe he likes • sleeping, gardeningor maybe he likes • watching television

or • westernsMaybe he likes • cooking

So why is he tired ?Because he runs to the school, he runs to the station,runs to his office, runs to the cafeteria, runs to the of-fice again, runs to the shops, the supermarket, runs tothe station, runs to the school, runs back home…he… runs…, runs… runs…


Now what about Bozo ?Bozo loves Mr Brown, and he loves running…he thinks running is very nice, running is fun… hethinks its great !

On pourra tenter de faire sentir la subjectivité descommentaires de Mr Brown et de Bozo (le commen-taire introduit par be est souvent un commentairesubjectif de la part de celui qui parle, l’énoncia-teur).

So, for him, watching TV, or perhaps sleeping is nice.What about you, what do you think about playing ?I like playing : playing is nice,Yes, it is fun… What about driving ?Driving is all right.

What about working ?Working is (not) horrible, it is (not) nice…And speaking English is difficult…Speaking French is difficult too…I like speaking English…I like watching television… it is easy…

Now what about Mr Brown, does he thinkrunning is nice ?No, he thinks running is horrible, it’s tiring.That’s right…

Familiariser avec l’utilisation de V + -ing à la placed’un nom dans les structures avec be exprimant uncommentaire de celui qui parle.


À inscrire au tableau :Je LE regarde, je parle de LUI,

je le décris maintenant, comme sur une PHOTO

Objectif : faire percevoir l’association des valeurs debe et de -ing :be qui introduit un commentaire de l’énonciateur surle sujet et -ing qui reprend un événement de façonstatique, sous la forme d’une image, d’où l’utilisationde be + -ing avec une idée de description du sujet,de commentaire à un moment statique de l’action :point de vue à rapprocher de la photo, de l’image.Le film est arrêté sur une image (comme lorsqu’onappuie sur la pause du magnétoscope) et on en com-mente le sujet, l’acteur principal.

On peut associer ces formes à un geste des mainsqui imite le cadrage d’une photo, ou à un regard parle trou d’une serrure, le viseur d’une lorgnette…

… ou encore, à un schéma…Possibilité de dessiner un œil (celui de l’énoncia-teur) qui regarde le sujet à un moment donné.

Possibilité ici d’éveiller les élèves à l’effet séman-tique de l’accentuation de phrase.

Mr Brown is runningMr Brown = running

He is going to the parkHe = going to the park

But look at picture 3, now, look at Mr Brown :at himlook now

Mr Brown is running now

What is strange ? Why is the little boy surprised ?His father’s running again… and he hates running !Why then is he running then ?He is running because Bozo loves running…Mr Brown says he runs all the time and he hatesit… But now, he is running again because Bozoloves running…He is running for Bozo…Now, how does the little girl see it ?She knows Mr Brown doesn’t like running, butBozo loves running…She knows Mr Brown is not taking Bozo to the park,Bozo is taking Mr Brown to the park…Mr Brown is not the master, Bozo is the master !..

Bozo is taking Mr Brown to the parkBozo = taking Mr Brown to the park


A. Pour le présent simple (présent + aspect ø) :

1. You’ve got/you haven’t got a pet. Find five goodreasons for it.

2. Fill in this form, please :

Focalisation sur les événements vus globalement etobjectivement (caractéristiques, habitudes)La classe est divisée en deux groupes.

Chaque élève remplit son formulaire, qui est ensuiterelevé par le professeur.

Mais ce dernier, très étourdi, a oublié de demanderà chacun son nom. Il confie aux élèves du groupe 1la charge d’identifier les auteurs des formulaires dugroupe 2 et vice versa. Bien sûr, les élèves doiventjustifier leur réponse : “It is Peter’s form, because heplays tennis, he collects pins and he walks toschool : he lives near the school !”

Les exercices 2 et 3 peuvent se faire individuelle-ment, par paires ou en groupes, en classe ou endehors de la classe.

Focalisation sur le sujet (en général le personnage) :Descriptions.Un décor est affiché, et les élèves disposent chacund’une ou plusieurs cartes représentant des person-nages qui peuvent être intégrés dans le décor enfonction de leur occupation du moment. Ils doiventdécrire le personnage de leur carte en identifiantl’occupation en question et le placer sur le décor,sous la surveillance et le contrôle de leurs cama-rades.

On veillera à faire commencer les réponses à cesexercices par Look… ou Listen…, qui matérialise-ront à la fois :– l’intervention de l’énonciateur qui fait uncommentaire sur un sujet,– et le côté statique, descriptif du point de vue qu’ilprésente (Cf. équivalent français par Tiens).

Identification des silhouettes.

EXEMPLES D’EXERCICES(APPROPRIATION, FIXATION, ÉVALUATION)

Selon les diverses situations de classe, ils pourront être proposés à l’élève à divers moments du processus.

Eating habits :...................................................................................................................................Sports :.............................................................................................................................................Hobbies : .........................................................................................................................................Favourite clothes : ............................................................................................................................Means of transport to school : ..........................................................................................................

3. You (a member of group A) are the winner of theschool race. A journalist (a member of group B)comes and interviews you. He then writes an articleon you for the School Paper, and you make sure thathe is not wrong.

4. One pupil chooses a personality and you mustfind who that personality is. You ask questions abouthis or her life, habits, tastes, etc.

B. Pour le présent + aspect be + -ing

1. Reconstruction of a picture by the class.

2. The pictures of a cartoon (on the blackboard orin the book) are in the wrong order ; you must putthem back in the right order. To do so, look at whatthe people in them are doing.

3. Listen to the tape recorder. You can hear somenoises. Listen and guess what the people are doing.

4. You haven’t got any homework to do and youlook out of the window. You can see your neigh-bours through their window. Try to guess what theyare doing from their silhouettes.


Un élève (ou le professeur) mime et les autres doi-vent trouver la solution en posant des questions soitsur un moment du mime en cours (be… -ing), soitsur les activités (permanentes) représentées par lemime (présent simple).

On projette un dessin animé avec plusieurs actionssuccessives, et on fait des arrêts sur image occasion-nels sur certains personnages. On peut ainsi fairepasser les élèves de la forme simple pour le récit à laforme be + -ing pour la description des person-nages.

Focalisation sur l’événement ou le personnage

Il pourra être utile de vérifier que l’élève perçoit ladistinction en français en se repérant grâce à deséléments du contexte qui peuvent servir d’indices.

Faire relever ces éléments (en les surlignant parexemple) et les faire classer dans deux colonnes :l’une réservée aux indices correspondant à uneinformation globale – que l’on pourrait illustrer parun film (effets de sens d’habitude, de caractéristiquegénérale) – et l’autre correspondant à un arrêt del’esprit sur une scène à un moment donné – que l’onpourrait illustrer par une photo, une image (effets desens de description, commentaire divers : surprisepar exemple).

Information globale Arrêt sur une scène

On (= les gens) Que personne ne bougeIls (= les gens) AttentionJamais Il y a… quiToujours Regarde

Ce que… !etc.

C. Pour l’opposition présent simple (présent+ aspect ø)/présent + aspect be -ing

1. En français, faire distinguer à partir de quelquesphrases au présent si ce qui prime est l’évocation del’événement (film) ou la description du personnage(image à un moment donné) :– Pour faire une crêpe dans les règles de l’art, on lafait sauter aussi haut qu’on peut.– Que personne ne bouge : je fais sauter ma crêpe !– Attention, le chien mange un gâteau !– On ne mange pas des gâteaux au début du repas !– Qu’est-ce qu’ils vendent, dans ce magasin ?– Il y a Thierry qui vend son vélo !– Non, je ne me cache pas sous la table : je cherchemon stylo qui est tombé !– Regarde ton car qui s’en va !– Ce n’est pas mon car : mon car ne part jamaisavant la demie !– Attention, Jenny nous écoute ! Elle se mêle tou-jours de ce qui ne la regarde pas ! Ce qu’ellem’agace !– De toute façon, je m’en vais. Mon car part dans unquart d’heure ! Je te laisse !

Mettre les verbes entre crochets à une forme adé-quate pour que les phrases ci-dessous aient unsens :– The English [drive] on the left.– I never [eat] carrots.– Look, it [snows].– Listen, the baby [cry].– Babies always [cry] !– Why [cry] you ?– I [cry not, I [laugh] !– They [speak English] in all shops.

2. Guessing mimes

3. You are a reporter. Report on what you see.

On pourra ensuite proposer une application enanglais.


Perspectives

On ne saurait attendre que tous les élèves par-viennent à une véritable conceptualisation debe + -ing à ce stade, mais cela en fait importepeu dans la mesure où il ne s’agit pas ici defaire acquérir un savoir, mais d’aider à installerdes repères indispensables à la construction dela compétence langagière de l’enfant, repèresqui seront repris et enrichis à diverses autresétapes au cours de la scolarité.

Ainsi, cette conception de l’emploi de be + -ingcomme une démarche d’un énonciateur quireprend un événement connu et en présenteune vision figée afin de décrire un sujet (dé-marche assimilable par exemple à celle de l’en-fant téléspectateur qui appuie sur le boutonpause du magnétoscope) ne révélera toute sa ri-chesse potentielle, à travers ses effets de sens,que bien après la 6e :

• En 6e, en centrant l’attention de l’enfant surle rôle de l’image, on le sensibilisera essentiel-lement à la valeur descriptive de la forme be + -

ing (Look ! Dad is running !) : description dusujet.• Plus tard, en centrant son attention sur le rôlede l’énonciateur, qui est responsable du choixde « l’arrêt sur image », on sensibilisera l’élève :– à la valeur subjective de la forme be + -ing(commentaire subjectif de l’énonciateur sur lesujet : He’s always running), et– à son utilisation pour exprimer une projectiondans l’avenir (par un énonciateur qui imagine –c’est-à-dire image + ine, se représente sous laforme d’une image – l’événement dansl’avenir : I’m leaving to-morrow).

Enfin, en centrant son attention sur la transfor-mation mentale opérée sur l’événement (donton sait, même s’il est figé, qu’il a commencéavant et pourra continuer après), on sensibiliseral’élève à la valeur imperfective de be + -ing :I was leaving when he arrived.

L’étude de chacun de ces développements don-nera l’occasion d’amener progressivement laclasse dans son ensemble vers une conceptua-lisation efficace de be + -ing.

II – Présentation du programmegrammatical

Ce programme grammatical s’efforce derépondre à deux exigences. Il se veut souple,afin que puissent être pris en compte lesacquis, très variables pour l’instant, de l’initia-tion à l’école primaire. Et il cherche à donneraux élèves, dès le début de l’apprentissage, lesmoyens de comprendre les grands axes defonctionnement et les principes unificateurs dela langue anglaise. Les élèves pourront ainsi

s’approprier les outils qui leur permettront dedépasser le simple stade de la reproductionpour créer du langage et devenir progressive-ment autonomes.Dans son contenu, le programme que nous pré-sentons n’est guère différent de celui de 1985dont on trouvera ci-dessous les principalesrubriques. Lorsque des modifications ont étéapportées, elles figurent en regard.


PROGRAMME de 1985 MODIFICATIONS APPORTÉES

2.2.3. Place de l’adverbeA.2.3. SUBSTITUT DE PHRASE A.2.3. + it (I knew it)(So : I think so) + A.2.4. ELLIPSE

A.3. Phrases complexesA.3.1. LA COORDINATION/PHRASE COMPOSÉEA.3.2. LA SUBORDINATION3.2.1. Les complétives3.2.2. Les circonstantielles 3.2.2. + When (en référence au(because ; why) présent ou au passé)

B. LE GROUPE NOMINAL

B.1. Structure de baseB.1.1. LE NOM B.1.1. + DÉRIVATION

1.1.1. Le nombre1.1.1.1. La dénombralité1.1.1.2. Morphologiedu pluriel1.1.2. Le genre 1.1.2. Il n’a pas été jugé oppor

tun de traiter le genre isolément1.1.2.1. L’animé sexué Il est uniquement évoqué à pro-1.1.2.2. Le neutre pos des pronoms personnels.

B.1.2. LES DÉTERMINANTSGRAMMATICAUX

1.2.1. Les articleset les quantificateurs de base1.2.1.1. Absence d’article ø1.2.1.2. the1.2.1.3. a, an, some

1.2.2. Les démonstratifs : 1.2.2. + these, thosethis, thas1.2.3. Les quantificateurs1.2.3.1. Dénombrables et indé- 1.2.3.1. + anynombrables (all, every, a lot of,some, not any)1.2.3.2. Adjectifs cardinauxet ordinaux1.2.3.3. Addition - choix 1.2.3.3. Supprimé : other est(other adjectif) considéré comme un élément

lexical à ce niveau1.2.4. Les possessifs1.2.4.1. Adjectifs1.2.4.2. Le génitif1.2.5. Les interrogatifs

B.1.3. LES QUALIFICATIFS B.1.3. + DÉRIVATION1.3.1. Épithète1.3.2. Attribut1.3.3. Comparaison : -er/more 1.3.3. Limitée au comparatif de(than…), not as… as supériorité sans complément

(suppression de not as… as).


La numérotation des partiesci-après reprend celle figurantdans la brochure « Horaires/objectifs/programmes etinstructions » publiée pourl’anglais, en 1993, par le CNDP.

A. LA PHRASEA.1. Types de phrasessimplesA.1.1. DÉCLARATIVES

1.1.1. Positives1.1.2. Négatives

A.1.2. INTERROGATIVES1.2.1. Structure positive

a) interrogation ouverteb) interrogation fermée

A.1.3. RÉPONSES1.3.1. Positives

a) développées 1.3.1. a) Non distinguées des structures déclaratives

b) brèves 1.3.2. b) Traités sousla rubrique ELLIPSE

1.3.2. Négativesa) développées 1.3.1. a) Non distinguées des

structures déclarativesb) brèves 1.3.2. b) Traités sous

la rubrique ELLIPSEA.1.4. IMPÉRATIVES

1.4.1. Positives1.4.2. Négatives

A.2. Structuresde la phrase simpleA.2.1. STRUCTURESFONDAMENTALES

2.1.1. Sujet – be –Complémentation

2.1.2. Sujet – V. transitif –Complément d’objet direct2.1.3. 2.1.3. Seule la structure (b) a

été retenuea) Sujet – V. tr. – COD – C. d’attributionb) Sujet – V. tr.– C. d’attribution

COD2.1.4. Sujet – Verbe intransitif

A.2.2. ÉLÉMENTSCOMPLÉMENTAIRES

2.2.1. Groupes nominauxprépositionnels2.2.2. Adverbes et locutionsadverbiales



B.1.4. LES SUBSTITUTSDU NOMOU DU GROUPE NOMINAL

1.4.1. Substitut one1.4.2. Pronoms personnels1.4.3. Pronoms démonstratifs 1.4.3. + these et those(limitation à this et that)1.4.4. Quantificateurs 1.4.4. et 1.4.5. Les quantifica-1.4.5. Génitifs teurs et les génitifs substituts 1.4.6. Interrogatifs du nom ne sont pas traités

isolément : ils sont considéréscomme des cas d’ellipse

B.2. ExpansionB.2.1. COMPLÉMENTS B.2.1. Étendu à d’autres DU NOM avec préposition of prépositions (in, with…)B.2.2. ADVERBESINTENSIFICATEURSB.2.3. ADVERBES RESTRICTIFSB.2.4. COORDINATIONB.2.5. [COMPLÉMENT B.2.5. Introduction dès la 6e

DE L’ADJECTIF ATTRIBUT(introduit en 5e)]B.2.6. DÉTERMINATIONPAR JUXTAPOSITIONDE DEUX NOMS

C. LE GROUPE VERBAL

C.1. Le noyau verbal C.1. + DÉRIVATIONC.1.1. LES STRUCTURES

1.1.1. Structure déclarativeaffirmative1.1.2. Structure interrogative1.1.3. Structure déclarativenégative


C.1.2. TEMPS ET ASPECTS1.2.1. Temps du présent1.2.1.1. Présent en -ing 1.2.1.1. + Valeur modale

a) action en déroulement (you’re always asking sillyb) position questions)

1.2.1.2. Présent simple1.2.2. Temps du passé1.2.2.1. Initiation au prétérit 1.2.2.1. Maîtrise opératoiresimple du prétérit simple

C.1.3. IMPÉRATIFC.1.4. LES MODAUX

1.4.1. Can1.4.1.1. Capacité1.4.1.2. Permission1.4.2. Can’t1.4.2.1. Capacité1.4.3. Must.1.4.3.1. Obligation1.4.4. Mustn’t

C.1.5. INFINITIF C.1.5. Introductiondu GÉRONDIF (I like watchingtelevision)

C.2. Complémentationdes verbes ordinairesC.2.1. ABSENCEDE COMPLÉMENTATION(verbes intransitifs)C.2.2. COMPLÉMENTATION Ø C.2.2. Non isolée.C.2.3. COMPLÉMENTATIONUNIQUEC.2.4. DOUBLECOMPLÉMENTATION

Lorsque nous avons modifié le contenu, c’estessentiellement pour tenter de mettre en placechez l’enfant des comportements qui lui per-mettront d’induire le sens d’énoncés nou-veaux (Ex. : dérivation ou ellipse), et desatisfaire des besoins d’expression correspon-dant à son âge (Ex. : prétérit, subordination detemps par when ou encore be + -ing demodalité). En revanche, nous avons procédé àcertains allégements, par exemple le complé-ment du comparatif ne nous paraît pas êtreune priorité, et certains éléments du pro-gramme de 1985, tels que le genre ou encoreother, qui nous semblent relever davantage dulexique que de la grammaire, n’ont pas étéretenus.

Nous avons renoncé à la terminologie tradi-tionnelle lorsque cette dernière paraissait pou-voir être génératrice d’erreurs (ont été parexemple évités « forme progressive », qui sug-gère évolution et « forme continue » qui sug-gère durée, deux concepts qui rendent difficile-ment compte de toute la diversité des emploisde la forme be + -ing).Enfin, à une présentation descriptive des faits delangue a été préférée une approche qui per-mette au professeur de faire percevoir à l’élèvele fonctionnement de la langue et la cohérencedu système. La réflexion qu’impose cette appro-che devrait contribuer à consolider sa connais-sance de sa propre langue et faciliter ultérieure-ment l’apprentissage d’autres langues.


ment sous le triple signe de la cohérence, del’intégration et de la planification.Ce tableau a également été conçu pour aider leprofesseur à faire comprendre à ses élèves queles diverses composantes d’une langue sont in-dissociables et qu’apprendre une langue étran-gère en situation scolaire c’est, en s’appropriantdes structures et du lexique, se forger progressi-vement un outil d’expression pour dire cequ’on a envie de dire. C’est la raison pourlaquelle les savoir-faire à maîtriser figurent dansla première colonne.Si l’élève prend ainsi conscience que l’enseigne-ment de l’anglais est organisé, planifié, alors ilest permis d’espérer qu’il consentira aux effortsdemandés parce qu’il sera persuadé qu’ils ontcomme objectif premier de le doter des moyensde communiquer en langue étrangère.

La mise en regard des savoir-faire à maîtriser,des structures, du lexique et des renvois au pro-gramme grammatical doit permettre au profes-seur :1. D’avoir une vue claire et synthétique duprogramme ;2. D’élaborer un projet pédagogique à longterme et de construire un parcours d’apprentis-sage ;3. De mettre en réseau et en perspective leséléments nouveaux de langage en les présen-tant soit par analogie soit par opposition avecce qui est déjà acquis ;4. De ménager aisément et régulièrement despauses aussi bien pour le rebrassage que pourl’évaluation.En d’autres termes, cette présentation doitconduire le professeur à placer son enseigne-

III – Orientation fonctionnelle

IV – Éducation de l’oreilleet pédagogie audio-orale

C’est l’une des priorités, sinon la première, carla compréhension d’un message oral authen-tique est l’une des difficultés majeures pour unfrancophone. L’autre raison est que cette péda-gogie, convenablement graduée, permet àl’élève de prendre rapidement conscience desprogrès qu’il accomplit.Elle se situe donc dans une stratégie d’encoura-gement.Ce que l’on sait actuellement des processus decompréhension d’un message oral en langueétrangère permet de définir quatre conditionsindispensables pour que cette aptitude soitdéveloppée avec efficacité.Le professeur veillera à :1. Entraîner l’élève à concentrer son attentionexclusivement sur le message oral, sur le son.Cette concentration, qui est la clef de la réus-site, pourra être précédée d’une mise en condi-

tion (création d’une attente, par référence àl’expérience de l’élève ou à partir d’un docu-ment iconographique, par exemple). L’effica-cité d’une aide se mesurant à sa disparitionprogressive, le professeur s’efforcera de la ré-duire jusqu’à ce que ses élèves soient capablesde mettre en œuvre par eux-mêmes les savoir-faire indispensables à une compréhensionautonome ;

2. Guider l’élève en définissant avant chaqueaudition une série de tâches à effectuer pen-dant l’écoute. Chaque tâche doit être brève etcerner les données immédiatement percep-tibles (faits essentiels, éventuellement ton etatmosphère) ;

3. Entraîner l’élève à repérer les mots en posi-tion accentuée au cours d’écoutes successives.Ce repérage pourra se faire sous forme de prisede notes ou par la seule mémorisation. C’est à


partir de ces éléments que l’élève pourra rendrecompte, dans des phrases personnelles, de cequ’il a compris ou cru comprendre. Le profes-seur devra également entraîner à compenser cequi n’a pas été perçu. L’émission d’hypothèsesest en effet un savoir-faire indispensable à unecompréhension auditive performante ;

4. Amener l’élève à une compréhension affi-née en l’entraînant à segmenter la chaîne par-lée, à repérer les phénomènes d’élision, deliaison, d’accentuation, de neutralisation,d’intonation et à identifier les détails non per-çus, l’objectif final étant la reconstruction desénoncés.

V – Intégration culturelleCulture et communication sont liées. La langueest le signe principal de la spécificité d’un pays,ou du moins d’une communauté, mais elle estliée à un peuple, à son cadre de vie, à son his-toire. Parler une langue étrangère, c’est savoirparfois se mettre à la place de l’autre, pensercomme lui, se représenter le monde de l’autre.La méconnaissance des référents culturels peutêtre une entrave à la communication. Parexemple, certains mots anglais n’ont pas d’é-quivalents en français (pub, Halloween), etd’autres n’évoquent pas la même chose queleurs équivalents (tea, breakfast, Channel).

Pour communiquer, il faut aussi avoir desconnaissances culturelles et savoir les mobili-ser. C’est la raison d’être d’une composanteculturelle dans le programme.

Dans le domaine de l’apprentissage culturelaussi, la classe de 6e assure la continuité entrel’école et le collège. Dans ce souci de cohé-rence, on organisera donc le travail selon deuxgrands axes :

– on continuera d’aider l’élève à prendreconscience de l’existence des cultures des paysanglophones par le repérage d’indices : il devraêtre capable d’observer, de reconnaître, denommer et de décrire, le cas échéant, cesindices (paysages, monuments, emblèmes, per-sonnages, éléments concrets ayant trait auxmodes de vie, calendrier, etc.). Ainsi, on conso-lidera et on enrichira les acquis de l’école ;

– on aidera l’élève à mettre ces indices en rela-tion entre eux de façon simple, grâce àquelques repères géographiques et historiquesélémentaires. On l’aidera, en outre, à établirdes liens avec sa propre expérience et sa propreculture.

Ainsi, l’élève de 6e continuera de découvrir,d’observer, de décrire, mais on l’aidera, de sur-croît, à organiser ses connaissances afin de nepas enfermer l’initiation culturelle dans quel-ques images stéréotypées et afin de poser lesjalons nécessaires à un enrichissement et unecomplexification ultérieurs.L’élève et ses besoins langagiers restant aucentre de l’apprentissage culturel, cette initia-tion sera donc définie en termes de savoir-faireet intégrée à l’ensemble. Il ne semble pas sou-haitable de la concevoir sous la forme d’uneliste de traits culturels à étudier. Il va de soiqu’on ne saurait reléguer le contenu en annexeni le présenter comme une leçon de civilisa-tion. C’est pourquoi on trouvera dans le tableaufonctionnel des exemples qui font intervenirdes indices culturels illustrant les liens entretoutes les composantes de la langue dans uneperspective de communication. Ainsi, on aurabesoin du prétérit pour parler du passé, d’unmonument emblématique (3.2), du présentsimple pour parler de la profession et des habi-tudes d’un personnage célèbre (2.4), de lacoordination. Pour confronter son expérience àcelle d’un petit anglophone (7.3). Les faitsculturels pourront fournir des situations pro-pices à la pratique de savoir-faire, de structuresgrammaticales et à la manipulation d’élémentslexicaux.On privilégiera l’appréhension directe par leconcret à partir de sources aussi authentiquesque possible, images, objets, anecdotes, chan-sons… et on s’appuiera sur l’expérience per-sonnelle et collective des élèves. En outre, ilconviendra d’exploiter le pouvoir évocateur dumot : à un stade où l’élève ne possède pas lesmoyens de comprendre des explications


complexes et abstraites, le mot offre des entréessimples dans la culture, grâce aux images men-tales et à l’implicite qu’il véhicule. Par exem-ple, certains mots sont chargés d’histoire (theTower, eagle), d’autres révèlent des échangesentre civilisations (money, pork, Louisiana,New Orleans…), d’autres encore évoquent desmodes de vie (tea, lunch-box…).Comme les autres composantes de la langue,l’élément culturel s’insère dans une progres-sion tout au long de l’apprentissage. Si, en 6e,on part du concret et du monde présent, c’estpour ensuite aller progressivement vers lepassé, son héritage, la symbolique des événe-ments historiques, les échanges entre les civi-lisations afin, le cas échéant, de revenir aumonde contemporain et de l’expliquer. Par

exemple, en constatant comment, aujour-d’hui, on célèbre Halloween ou Guy Fawkes-Day, on prépare l’élève au fait historique. Lasimple observation du drapeau du Royaume-Uni et de celui des États-Unis permettra d’in-troduire, dans les années qui suivent, lesnotions de nation, de diversité, de fédération.Au fil de la scolarité, un trait culturel sera ainsirepris, enrichi et relié à d’autres, éventuelle-ment dans le cadre d’un travail pluridiscipli-naire.En concevant ainsi l’intégration de l’initiationculturelle, aussi modeste soit-elle, dans l’en-semble de l’apprentissage, on devrait en facili-ter l’accès à tous les élèves, même aux plusfaibles. Tous y trouveront une source d’intérêtet une motivation supplémentaire.

VI – Aide aux élèves en difficultéL’aide peut être préventive ou « curative ».Avant de choisir la forme que prendra l’aide, ilfaut chercher à comprendre pourquoi l’élèveest en difficulté et il faut identifier la nature del’obstacle prévisible ou rencontré. L’aide nesera pas la même selon que la difficulté serastructurelle ou conjoncturelle ou selon quel’élève pourra ou non bénéficier d’un soutienhors de la classe.

Difficultés structurellesElles tiennent à une faiblesse d’ordre concep-tuel dont les manifestations peuvent être diver-ses :– difficulté à établir des relations entre les élé-ments constitutifs d’un énoncé ;– difficulté à percevoir le lien entre forme etsens ;– difficulté à se repérer dans le temps ;– difficulté à opérer des transferts de la situationd’apprentissage à la situation de production au-tonome ;– difficulté à renoncer au mode de fonctionne-ment de sa langue maternelle pour s’adapter àcelui d’une langue étrangère ;– difficulté à mémoriser.

Difficultés conjoncturellesSommairement, elles peuvent avoir une tripleorigine : l’élève, la langue, la pédagogie.Un élève peut avoir été absent à un ou plu-sieurs cours et ce retard ainsi provoqué le placeen difficulté pour suivre lorsqu’il reprend lescours.Ces difficultés peuvent tenir à la nature mêmede ce qui est enseigné, qu’il s’agisse de struc-tures, de prononciation ou de vocabulaire.Un élève peut enfin se trouver en difficulté enraison de stratégies d’enseignement inadaptées,ou faute d’une perception claire des objectifsdu cours.Quelle que soit la nature des difficultés, l’aidedoit toujours se situer dans un contexte depédagogie de l’encouragement. Toute aide tech-nique serait inopérante si le professeur n’avaitpas constamment le souci de susciter chezl’élève l’envie, le désir de dire quelque chose.Pour les élèves dont les difficultés sont simple-ment d’ordre conjoncturel, la lacune devraitêtre comblée rapidement si le professeur donneune tâche particulière assortie d’explications àl’élève qui a été absent, s’il sait présenter etfaire manier, dans des situations différentes decelle du premier apprentissage, la structure quiest source de difficulté, ce qui peut, le cas


échéant, l’amener à s’interroger sur la stratégiequ’il avait d’abord choisie. Le rebrassage per-manent sans lequel aucun acquis n’est durabledoit permettre à ces élèves de surmonter cesdifficultés passagères.Lorsque les difficultés sont d’ordre structurel,on ne perdra pas de vue que ces élèves ont,comme tous les enfants de leur âge, besoin deparler d’eux-mêmes, de leur passé, de leur ave-nir, de leurs goûts. Ce serait une erreur derecourir à ce que l’on pourrait appeler l’achar-nement grammatical, qui risquerait de tuer leplaisir d’apprendre, si fragile soit-il, et le désirde parler. On évitera de guider l’explorationd’un document à l’aide de questions majoritai-rement fermées ; on veillera au contraire àposer des questions ouvertes et à énoncer desconsignes claires qui laissent l’initiative langa-gière aux élèves et les invitent à construire leurpropre discours, si modeste soit-il. Il doit êtreentendu que le professeur s’efforcera, selon desstratégies de correction appropriées, de tou-jours obtenir, en fin de compte, des énoncéscorrects tant au plan phonologique que gram-matical.Pour ces élèves, le document de référence serale tableau d’orientation fonctionnelle. Dans lamesure où il offre une gamme de structures etde vocabulaire de difficultés variables, il per-met au professeur d’opérer des choix appro-priés. Pour bien persuader ses élèves qu’ap-prendre une langue étrangère c’est se forger un

outil pour exprimer ce que l’on a envie de dire,il pourra introduire assez vite, notammentsinon exclusivement à la forme affirmative,quelques prétérits. Ainsi, très rapidement, cesélèves devraient être en mesure de raconter cequ’ils ont fait la veille, la semaine précédente,pendant leurs vacances, etc.Il s’attachera tout particulièrement à :– éduquer l’oreille de ces élèves et développerleur aptitude à la compréhension auditive. Sicet entraînement est convenablement conduit,les élèves peuvent facilement prendre cons-cience des progrès accomplis, ce qui est unpuissant facteur de motivation. Cet entraîne-ment n’allant pas sans une sensibilisation aurythme, aux sons et aux intonations de la phraseanglaise, il contribue, du même coup, à la miseen place du système phonologique ;– sensibiliser à la différence entre graphie etphonie ;– développer en classe mémoire et capacité deconcentration ;– entraîner à quelques stratégies de compensa-tion (montrer que toute idée peut être expriméede diverses manières) ;– multiplier les situations de transfert en lesancrant dans le concret avant d’exiger uneproduction autonome.Compensation et rebrassage sont des procé-dures privilégiées qui permettent, même avecces élèves, d’instaurer dans la classe une dyna-mique et une progression sans surcharge.

VII – Organisation du travailet évaluation

A. Nécessité d’un suivi entrele CM2 et la 6e

Il importe de prévoir un échange d’informa-tions entre les enseignants de l’école élémen-taire et ceux du collège par la transmission dedocuments tels que :– documents-élève (enregistrements audio ouvidéo, cahiers, fiches, correspondance, compterendu d’échanges, de jumelages, de voya-ges…) ;

– dossier de l’enseignant de CM2 avec : lesdomaines lexicaux étudiés, les principalesstructures abordées, les capacités et compé-tences ayant fait l’objet d’un entraînementparticulier, les productions obtenues.

Pour éviter toute rupture qui risquerait dedéstabiliser les élèves, on s’efforcera de mainte-nir les formes de travail auxquelles ils sont ha-bitués (recours à la gestuelle et à la mimique,activités ludiques, chants, comptines, rôleplaying, etc.).


On veillera à intégrer et valoriser les acquis del’école dans la progression conçue, pour laclasse de 6e en utilisant, autant que possible,les apports des élèves ayant bénéficié d’une ini-tiation, créant ainsi une dynamique profitable àtous.

B. Importance de l’évaluationformativeCelle-ci implique :– une planification du travail et la formulationd’objectifs précis à partir du programme officielqui sert de cadre de référence (objectifs fonc-tionnels, grammaticaux, lexicaux, phonolo-giques, culturels, méthodologiques) ;– la conception d’exercices adaptés à ces ob-jectifs : on veillera à évaluer régulièrement lescompétences liées à la compréhension orale etécrite, à l’expression orale et écrite. Certainsexercices porteront sur des savoirs, d’autres surdes savoir-faire. Par exemple, en expressionécrite, on évaluera les connaissances (lexique,structures) et leur mise en œuvre par des exer-cices de moins en moins guidés, mettant l’élèveen situation de choix, et conduisant à la pro-duction autonome ;– la définition de paliers de progression.On communiquera ces objectifs et les critèresde réussite à l’élève : cela permettra de l’asso-cier aux procédures d’évaluation et contribueraà le responsabiliser, par une prise de consciencede ses progrès ou de ses faiblesses.L’enseignant s’efforcera de diagnostiquer lanature des erreurs, d’en identifier la source etd’en percevoir la genèse afin de concevoir desstratégies de remédiation qui permettent à l’élè-ve de surmonter l’obstacle et de poursuivre saprogression.Ce diagnostic peut notamment se faire à l’occa-sion du contrôle systématique et indispensableen début de séance qui peut prendre desformes diverses (interrogation d’un ou de plu-sieurs élèves, jeu de questions-réponses entreélèves, sketches…). L’intérêt de ces contrôlesest également de montrer aux élèves l’impor-

tance d’un travail régulier, d’un effort demémorisation sans lequel l’apprentissage d’unelangue étrangère ne pourrait se faire.On s’interdira toute forme d’acharnementpédagogique générateur d’ennui, de lassitudeet de découragement. L’apprentissage d’unelangue se conçoit par paliers, de façon nonlinéaire et s’inscrit dans la durée. Il suppose :– un temps de maturation et de structuration ;– la réactivation des structures, dans descontextes différents, sachant que l’oubli est unélément naturel de l’apprentissage d’une lan-gue étrangère en situation scolaire ;– la mise en relation des connaissances : lesélèves doivent être amenés à établir des liensentre les nouvelles acquisitions et les ancien-nes, qu’elles soient d’ordre fonctionnel, phono-logique, lexical, grammatical, culturel, métho-dologique.

C. La nécessitéd’une évaluation sommativeEntreprise de façon systématique (par exempleà la fin de chaque unité d’apprentissage) :– elle balise l’apprentissage, en effectuant desbilans réguliers et implique des révisions àl’aide de tous les outils mis à disposition del’élève (cahier, manuel scolaire avec précislexical et grammatical, cahier d’activités, cas-settes…) ;– elle permet à l’élève de cerner les objectifs del’enseignement de façon plus globale, moinsatomisée que l’évaluation formative ;– elle complète cette dernière et définit defaçon précise les compétences de chacun(compréhension orale ou écrite, expressionorale ou écrite, en fonction de domaines spéci-fiques) ;– elle permet à chacun de se situer par rapportaux autres et par rapport aux attentes de l’insti-tution.Il convient de rappeler que, tout comme l’éva-luation formative, l’évaluation sommative doitêtre intégrée à la progression et constitue de cefait une aide à l’apprentissage.

Cycle central :Classes de 5e et de 4e

LV1

ANGLAIS LV1 !!!! Classes de 5e et de 4e ! 63

Organisation des enseignementsdu cycle central du collègeArrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)

Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège(classes de 5e et de 4e) sont organisés conformément à l’annexejointe au présent arrêté.

En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaqueélève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxièmelangue vivante en classe de 4e et peut suivre un ou deux enseigne-ments optionnels facultatifs organisés dans les conditions définies enannexe.

Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs,chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdo-madaires d’enseignement, hors enseignements optionnels, par divi-sion de 5e et par division de 4e.

Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique,chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sontattribués pour assurer les enseignements définis par les programmeset apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves.

Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peutnotamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis enannexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiésfondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiserdes enseignements en effectifs allégés.

Article 4 – En classe de 5e, des études dirigées ou encadréespeuvent être organisées au-delà des horaires d’enseignement.

Article 5 – En classe de 4e, en vue de remédier à des difficul-tés scolaires importantes, le collège peut mettre en place un dispo-sitif spécifique dont les horaires et les programmes sontspécialement aménagés sur la base d’un projet pédagogique inscritdans le cadre des orientations définies par le ministre chargé del’éducation nationale. L’admission d’un élève dans ce dispositif estsubordonnée à l’accord des parents ou du responsable légal.

Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’an-née scolaire 1997-1998 en classe de 5e et de l’année scolaire 1998-1999 en classe de 4e.

Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennesentre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cyclecentral.

Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physique-chimie défini en annexe peut ne pas être organisé en classe de 5e

pour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayant pasbénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-

64 ! ANGLAIS LV1 """" Classes de 5e et de 4e

chimie sera dispensé en classe de 4e, à raison de deux heures heb-domadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999.

Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1997-1998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs desclasses de 5e des collèges et, à compter de l’année scolaire 1998-1999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 susvisé, pource qui concerne la classe de 4e ainsi que les dispositions de l’arrêtédu 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé, pour cequi concerne l’organisation pédagogique des classes de quatrièmetechnologique implantées en collège.

L’organisation pédagogique des classes de 4e technologiqueimplantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du 9 mars1990.

Article 9 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel dela République française.

Fait à Paris,le 26 décembre 1996

Pour le ministre de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur

et de la recherche et par délégation

Le directeur des lycées et des collèges

Alain BOISSINOT

Organisation des enseignementsdu cycle central du collègeArrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du26 décembre 1996

Article 1er – L’article 1er de l’arrêté du 26 décembre 1996 sus-visé est rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformémentà l’annexe jointe au présent arrêté.

Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heureshebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte,impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horairedéfinie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en placepour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selondes modalités définies par le ministre de l’éducation nationale.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut sui-vre un ou deux enseignements facultatifs organisés dans les condi-tions définies en annexe.

Chaque élève peut également participer aux diverses activitéséducatives facultatives proposées par l’établissement. »

Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège disposed’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires pardivision de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par divisionde quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires,incluant les itinéraires de découverte.

Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-ments pour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Cecomplément est modulé par les autorités académiques en fonctiondes caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment ence qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. »


« Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est dis-tincte de I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heureshebdomadaires en classe de quatrième. »



« Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement, cha-que collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribuéspour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèvesaccueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notammenten français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de laTerre, physique-chimie et technologie).

En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’ac-compagnement de leur travail personnel peut être organisé au-delàdes heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. »


« Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à desdifficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place undispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent êtrespécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique ins-crit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé del’éducation nationale.

L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-cord des parents ou du représentant légal. »

Article 6 – Le présent arrêté est applicable àcompter de l’année scolaire 2002-2003 en classede cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 enclasse de quatrième.

Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargéde l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officielde la République française.



TTIITTRREE CCLLAASSSSEE DDEE CCIINNQQUUIIÈÈMMEE CCLLAASSSSEE DDEE QQUUAATTRRIIÈÈMMEE

Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élèveEnseignements possible Enseignements possible

communs avec les communs avec lesitinéraires de itinéraires de

découverte (*) découverte (*)

Enseignements obligatoiresFrançais 4 5 4 5

Mathématiques 3,5 4,5 3,5 4,5

Première langue vivante étrangère 3 4 3 4

Deuxième langue vivante (**) 3

Histoire-géographie-éducation civique 3 4 3 4

Sciences et techniques :- Sciences de la vie et de la Terre 1,5 2,5 1,5 2,5- Physique et chimie 1,5 2,5 1,5 2,5- Technologie 1,5 2,5 1,5 2,5

Enseignements artistiques :- Arts plastiques 1 2 1 2- Éducation musicale 1 2 1 2

Éducation physique et sportive 3 4 3 4

HHoorraaiirree nnoonn aaffffeeccttééÀ répartir par l’établissement 1 1

EEnnsseeiiggnneemmeennttss ffaaccuullttaattiiffssLatin (***) 2 3

Langue régionale (****) 3

Heures de vie de classe 10 heures annuelles 10 heures annuelles

(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent2 heures professeur par division.(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième.(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l’enseignement de deuxièmelangue vivante.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-catives facultatives proposée par l’établissement.

Annexe

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DES CLASSESDU CYCLE CENTRAL DE COLLÈGE (CINQUIÈME ET QUATRIÈME)

Cycle central des collègesArrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – (BO hors série n° 1 du 13 février 1997)

Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-trée scolaire 1997 en classe de 5e et de la rentrée scolaire 1998 enclasse de 4e dans toutes les disciplines, sont fixés en annexe au pré-sent arrêté.

Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de 5e etde la rentrée scolaire 1998 en classe de 4e.

Article 3 – Les programmes applicables en classe de 3e descollèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des 14 novembre1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1).

Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel dela République française.

Fait à Paris,le 10 janvier 1997

Pour le ministre de l’éducationnationale, de l’enseignement supérieuret de la recherche et par délégation,

le directeur des lycées et collèges

Alain BOISSINOT

_____________

(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.



Introduction

Langues vivantes étrangères (LV1)

Consolidation et approfondissement doivent forcément être lesdeux soucis qui président à l’élaboration des programmes et auxstratégies d’enseignement dans les classes de 5e et de 4e LV1 quiconstituent le cycle central du collège.

Selon le principe de la progression en spirale adopté dès laclasse de 6e, les professeurs veilleront à terminer le programme decette première année s’il n’a pas été achevé et à reprendre, maisselon des approches différentes, les éléments qui n’auront pas étémaîtrisés. Ce double souci d’homogénéisation et de consolidationdoit permettre à l’ensemble d’une classe d’aborder dans de bonnesconditions cette deuxième étape du collège qui se caractérise pardes évolutions dans trois domaines : linguistique, cognitif, culturel.

Il convient toutefois de souligner préalablement que la missionprioritaire de l’enseignement des langues vivantes est le développe-ment de la compétence de communication. C’est ce qui est attendude l’institution scolaire et c’est à cette aune qu’est jugée l’efficacitéde l’enseignement dispensé. C’est également ce à quoi aspirent lesélèves. Ils apprennent une langue étrangère pour être capables des’en servir. Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot communi-cation.

La communication en langue étrangère ne se réduit pas àl’échange de quelques formules stéréotypées imposées par lesusages sociaux. On communique parce qu’on a quelque chose àdire ou à entendre dans une situation donnée. On peut vouloirraconter, décrire, convaincre, interroger, s’informer, contredire,approuver, etc. D’autre part, la communication n’implique pasnécessairement la présence physique d’un interlocuteur. Elle peutêtre immédiate ou bien différée, orale, bien sûr, mais aussi écrite.Lorsque deux personnes échangent des lettres, elles communiquent.Lire un journal ou un livre, c’est aussi communiquer avec l’auteur.

Quelle que soit la forme que prend la communication, sonapprentissage présuppose qu’on n’entraîne pas seulement les élèvesà former des phrases correctes selon les règles du code linguistique,mais aussi qu’on les habitue à les utiliser de manière appropriée etpertinente. C’est à cette condition seulement que l’on peut accom-plir des actes de langage. Il s’ensuit que les trois objectifs dont ontrouve ci-après les grandes lignes d’évolution au cycle central sonttous au service de la compétence de communication.

! Domaine linguistique : cette deuxième étape est le temps del’élargissement des bases de la langue et de l’appropriation des

outils linguistiques qui permettent à l’élève de commencer àcomplexifier son expression, notamment par l’emploi plus fréquentdes propositions subordonnées. Si la classe de 6e permet prioritaire-ment la maîtrise de l’énoncé, au cycle central l’élève doit êtreentraîné à produire des suites d’énoncés. Il s’agit déjà de l’appren-tissage d’un discours encore modeste mais déjà organisé. C’est aussile moment où son exposition à la langue se diversifie. Son aptitudeà la compréhension linguistique s’étend maintenant à des énoncéset à des ensembles discursifs plus complexes. Enfin, c’est le momentoù l’élève commence à acquérir les moyens de nuancer la formula-tion de sa pensée.

! Domaine cognitif : dans cette deuxième étape, l’élève déve-loppe sa capacité d’observation du rapport entre graphie et phonie,de la formation des mots et du fonctionnement de la langue. Parl’observation et la réflexion guidées, il consolide également son apti-tude à interpréter les indices porteurs de sens à divers niveaux tantlinguistiques que contextuels.

! Domaine culturel : le cycle de 5e et de 4e est le temps dupremier approfondissement culturel. C’est également le moment oùse développent les échanges (épistolaires, télématiques, liés auxvoyages scolaires ou non) qui mettent les élèves à même de mieuxpercevoir les similitudes et les différences culturelles, faisant deslangues vivantes un instrument privilégié de la connaissance del’homme et du monde. Au plan méthodologique, l’approche s’enri-chit donc de la comparaison et du contraste, dans le domainenotamment des faits de société et des comportements culturels. C’estaussi le moment où il est possible de sensibiliser l’élève aux liensentre langue et civilisation.

Il va de soi que ces trois domaines ne sauraient être séparés.C’est leur mise en parallèle et en complémentarité qui leur donnesens et contribue à la motivation des élèves. On ne saurait cepen-dant oublier que ce cycle, notamment dans sa première moitié, estparfois le moment où commencent à se creuser les écarts entre lesélèves qui progressent, acquièrent confiance et ceux qui peinent eten prennent conscience. La présentation retenue pour les pro-grammes de langues vivantes permet aux professeurs de prévoir dansleur progression des phases de reprise, de consolidation, de remé-diation et d’apporter ainsi des aides indispensables.

Toutes les langues s’efforcent de définir leur programme entermes de compétences, ce qui n’exclut par une certaine diversitéqui tient aux spécificités de chacune, et aux stratégies d’apprentis-sage qu’elles induisent.



I – Présentation du programmedu cycle central

La grande hétérogénéité des classes, le caractère même d’unelangue, « ensemble non fini » comme disent les linguistes, et lesbesoins imprévisibles de la communication sont des éléments quiplaident pour un programme indicatif. En revanche, pour que l’en-seignement de l’anglais ne soit pas perçu par les élèves comme unéternel recommencement, pour qu’il soit organisé, pour qu’il soitporté par une dynamique, il faut déterminer un minimum exigible.Ainsi, élèves et professeurs pourront, à chaque niveau, faire le pointsur les progrès accomplis et, le cas échéant, ménager des pauses derévision pour combattre l’oubli et combler les lacunes.

Le programme du cycle central s’inscrit dans la continuité duprogramme de 6e. Il n’en reprend toutefois pas les contenus fonc-tionnels, grammaticaux et lexicaux. Le professeur veillera à réactiversystématiquement les éléments fondamentaux du programme de 6e

en les intégrant dans sa progression du cycle central.Le programme présenté comporte six composantes : une liste

de savoir-faire, des phrases permettant de réaliser un certain nombred’actes de parole liés à ces savoir-faire, un contenu grammatical, deséléments de phonologie, un contenu lexical et un contenu culturel.La discipline langue vivante étant une discipline construite par prélè-vements sur la langue dite naturelle, pour chacune de ces compo-santes des choix ont donc été opérés. D’autres choix pourront êtreeffectués par le professeur, ce qui lui laissera une marge d’autono-mie, lui permettant notamment de prendre en compte l’hétérogé-néité des groupes dont il a la responsabilité. C’est cette marged’autonomie, cette volonté de centrer l’apprentissage sur l’élève, sespossibilités, ses motivations, ses goûts, qui donnent au programmeson caractère indicatif. Mais, pour que soit préservée une certainecohérence nationale, pour que des évaluations précises puissent êtreconduites à chaque étape, pour que l’enseignement de l’anglaispuisse être organisé, structuré et planifié, il importe de rendrecontraignant le minimum exigible que l’on peut ainsi définir : pourchaque savoir-faire inventorié, le professeur devra veiller à ce queses élèves aient maîtrisé, en fin de 4e, au moins deux modes d’ex-pression, l’un pouvant être simplement la reprise de celui qui auraété acquis en 6e si ce savoir-faire faisait partie de l’apprentissage decette classe. Ainsi, l’enseignement de l’anglais sera placé sous letriple signe de la continuité, de la cohérence et de la progression.

II – Orientation fonctionnelle,programme grammatical, phonologie

Le tableau à orientation fonctionnelle qui met en regard savoir-faire, structures, lexique et grammaire ne devrait pas surprendrepuisqu’un document de cette nature figurait déjà dans le programmede 6e. Il a été maintenu au cycle central pour deux raisons :

1. Il répond à la volonté, plus affirmée encore qu’en 6e ainsiqu’en témoigne le texte de présentation générale des programmes delangues du cycle central, de souligner que l’objectif prioritaire del’enseignement est l’entraînement à la communication orale etécrite.

2. Ces nouveaux programmes sont placés sous le signe de l’in-tégration des diverses composantes de la langue anglaise afin que lesélèves puissent, dès le début, prendre conscience que l’apprentis-sage d’une langue forme un tout cohérent. Ce souci d’intégrationdes divers éléments qui constituent l’apprentissage d’une langueétrangère en situation scolaire se perçoit notamment dans le choixdes structures. Chaque fois que cela a paru possible, les énoncésretenus sont porteurs d’un contenu culturel.

Les professeurs trouveront dans ce tableau de quoi élaborerl’indispensable progression sur l’année, étant bien entendu quel’ordre de présentation retenu n’a qu’un caractère indicatif.

L’essentiel du programme grammatical figure dans les colonnesde droite du tableau à orientation fonctionnelle. Les documentsd’accompagnement du programme du cycle central comporterontune version développée de ce programme, semblable à celle propo-sée dans le programme de 6e.

Le signe « a » indique les opérations sur le mot, le signe « b »celles au niveau de la proposition, le signe « c » celles au niveau del’énoncé. Les indications en italique sur la phonologie s’appliquentaux situations de communication propres aux savoir-faire réperto-riés, en privilégiant l’intonation, le rythme et l’accentuation.

On trouvera à la suite du tableau un rappel des « régularités del’anglais oral ».



1. Domaine des relations socialescourantes

1.1. Saluer, prendre congé


1.3. Exprimer vœux et souhaits

1.4. Demander, proposerpoliment, répondre

How do you do ?How are you doing ?

I’m so/really/awfully sorry !That’s very kind of you !/It’svery kind of you to… !

I wish you a merryChristmas !

What can I do foryou ?/Can I help you ?‘Mike, can/could you lendme your pen ?’‘Of course, here you are,Jennifer’/‘I’m sorry, Ben,I’m using it.’‘Can/could/may I have apiece of cake ?’Help yourself !’ /‘No youcan’t !’ / Certainly not !’‘Shall I switch on thelight ?’‘Please do !’‘Do you mind if I open thewindow ?’‘No, I don’t.’ /‘Of coursenot !’ /‘Of course I do, it’sfreezing !’‘Do you fancy a cup oftea ?’‘Yes, please, thank you, I’dlove one !’ /‘No thanks, notnow !’‘Do you fancy going to thecinema ?’‘Why not ?’‘Would you like to comewith us ?’‘I’d love to !’

Nice/pleased to meet you !See you later/tomorrow !Take care !

1.4. Appréciationset réactions affectivesIt’s/that’s all right !

3.2. Fêtes2.1.4. Relations avec lesautresGood luck !Bless you !

2.1.3. Occupations,métiers3. Activités

Go ahead !

3. Activités

Intonation habituellementdescendante et intonationmontante occasionnelleRythme

Intonation des énoncésexclamatifs et place dunucleus (accent principaldu groupe de sens)a. Expansion par adverbe

Intonation habituellementdescendante

b. Présent simple

Intonation du nom de celuià qui on s’adresse selon saplace dans l’énoncéIntonation des questionsouvertes et fermées et desénoncés elliptiques enréponsea. Pronoms personnelsb. Opérateurs DO, CAN,MAY, SHALL au présent etau prétéritc. Ellipses et réalisationpleine de l’opérateur (DO,modal, TO, NOT, ONE)dans les réponses

Savoir-faire à maîtriser en fin de 4e

Savoir-faire Structures Lexique Phonologie-grammaire


1.5. Se donner le temps deréfléchir

1.6. Téléphoner

1.7. Écrire une lettre

1.8. Adapter son niveau delangue à l’interlocuteur età la situation

2. Échange d’informations

2.1. Demander et donnerdes informations relatives àl’identité, la nationalité, larésidence de quelqu’un

2.2. Décrire, nommer ;Demander et donner desinformations sur despersonnes, des animaux,des objets et des symbolesculturels

‘Hello… This is John spea-king’/‘It is John’…‘Is Bettyin ?’ ‘I’ll just get her !’

I hope to see yousoon/hear from you soon.Best wishes/All thebest/Yours sincerely.Love/Lots of love [from]…

Shut the door !/Could youplease shut the door ?What’s your phonenumber ? Would you plea-se tell us your phone num-ber ?Come on in ! Please comein !

‘Where were you born ?’

‘I was born in NewZealand.’‘Jean lives in Dublin,doesn’t she ?’‘Not any more : she’s livingin London, now !’

Robin Hood lived inSherwood forest for years,didn’t he ?

This is the kind of storiesthat/ Ø I like.

That was David, I recogni-sed him.What’s the name of thesong that/Ø you were sin-ging ?There is a nice path whichleads to a lake.

Well, you see…/youknow…Er… well… Let me see…I mean… Actually…Anyway…

2.1.4. Relations avec lesautres‘Speaking !’ ‘Hold on’/‘Hang on’

2.1.4. Relations avec lesautresDear Mr Morris/MrsJohnson/John…

Hello everyone !Hi [guys] !/Good morningMr Jones !Cheers !/See you !/Goodbye Mrs Winters !

1.2.1. Repères temporels

1.2.2. Repères dans l’espa-ce2.2.2. Pays et villes

1.1. Description de l’indi-vidu1.2. Ses repères1.4. Appréciations, réac-tions affectives2. Environnement2.3. Société et institutions

Intonation montante desphrases inachevées

Intonation montante deHello ; accent de mot surle nom du correspondant(qui constitue l’élémentnouveau)

Intonation habituellementdescendante pour exprimerl’ordre, et intonationmontante pour indiquerune requête polie + modu-lations pour passer de l’unà l’autreb. Valeur du prétérit desmodaux (CAN-WILL)

Intonation des questionsouvertesRéalisation habituellementfaible des pronoms, maispleine et accentuée dansles énoncés contrastifsAccentuation des motsporteurs de l’information etétude des variations desens en fonction dudéplacement du nucleusa. Pronoms personnelsb. BEC. Questions en WHO,WHAT, HOW, WHERE etréalisation des motsinterrogatifs

Accentuation des motsporteurs d’information

a. Détermination par reprise :THE, THIS, THAT et leurréalisation phoniqueGénitifs

Comparatifs et superlatifsComplémentation des



2.3. Parler de ce qu’on a,de ce qu’on n’a pas, de cequ’on voudrait avoir

Shakespeare, whose houseyou visited in Stratford-upon-Avon, died in 1616.She looks ill.He sounds angry.It tastes nice.It smells good.

‘What does she look like ?’ ‘She is absolutelygorgeous !’

‘What does it taste like ?’‘It’s very nice, it’s strawber-ry-flavoured.’‘What does it sound like ?’‘It’s a mixture of rock andcountry music.’‘Whose anorak is this ?’‘It’s mine.’‘How tall is he ?’‘He is 1.80 m. (one metreeighty) tall.’‘How fast can Eurostargo ?’‘350 (three hundred andfifty) kilometres an hour.’‘How old is this church ?’‘It’s one of the oldest in thecountry. It was built in the10th century.’‘What do you need all thatmoney for ?’‘To buy a new videogame.’

‘What would you like forChristmas ?’‘I’d like a bike forChristmas.’‘Have you got somemoney ?’‘Of course I have !’‘Do you have a bike ?’‘No/I don’t.’

3.2. Fêtes

1.1.4. Vêtements et acces-soires2.1.5. Animaux, etc.

verbes d’état (BE, LOOK,SOUND, TASTE, SMELL)b. Présent et prétérit simplePassif (BE + -EN)c. Questions ouvertes enHOW, WHAT, WHO,place de la prépositionéventuelle et réalisationde cette prépositionSubordonnées relativesSubordonnées compara-tives (non accentuation deAS et THAN)Infinitives compléments debut

Intonation descendante desquestions ouvertes etintonation montante desquestions ferméesPlace du nucleus enfonction de l’information àprivilégiera. Dénombrables/indé-nombrablesDétermination par prélève-ment (A/AN, ONE, SOME)Détermination parbalayage (ANY)b. HAVE verbe/HAVEopérateurc. Questions ouvertes etfermées



2.4. Demander et donnerdes informations sur desoccupations habituelles :Parler de ses habitudes, serenseigner sur leshabitudes de quelqu’un

3. Domaine des repèresdans l’espace et dansle temps

3.1. Repérer dans l’espaceParler de la présence,de l’absence, du nombre,de la quantité de…

Situer dans l’espace,indiquer une direction,décrire un changement delieu

Demander ou indiquer unitinéraire

‘How often do you go tothe hairdresser’s ?’‘Once or twice a month.’/‘Three times a year…’I don’t mind getting upearly, I am used to it.

She is not in.She’s probably gone to thebutcher’s.I will stay at theRobinsons’.‘Do you know manypeople here ?’ ‘No, not many.’ /‘Only afew.’ /‘Yes, quite a lot.’ ‘‘There must be a little milkleft. Have a look !’‘Yes but it’s not enough forthe cat.’‘Is there any/some cakeleft ?’‘If there is any you’ll belucky !’You are too greedy.You sleep too much.You eat too many sweets.You drink too much Coke.A lot of Welsh peoplespeak Welsh.Some of them speak it athome.Most of them study it atschool.

She must be at thebaker’s/at the Robinsons’.The pub round the corneris called The Black Swan.Mount Vernon is the housewhere Washington livedand died.Are you going to Sonia’s ?

How do you get to HydePark ?Please, can/could you tellme how to get to theBritish Museum ?

3.1. Vie quotidienne2.1.3. Occupations etmétiersAdverbes de fréquenceOnce/twice/three times a…

1.2.2. Repères dans l’espa-ce1.2.4. Formes, dimensionset quantités

Above/along/at the topof/away/back/down/in themiddle/inside/into/off themain road/on top of/oppo-site/out of/outside/over/round/under

2.2.2. Pays et villes2.2.3. Environnementurbain et rural

Respect du schémaaccentuel et du découpageprosodique en groupes desensa. Place des adverbes defréquenceQuestions ouvertes enHOW + adverbe (HOWOFTEN)b. Présent simple

a. Dénombrables et indé-nombrablesDétermination par prélève-ment (A, ONE, SOME)Quantification (HOWMUCH, HOW MANY (etleur réalisation) SOME,ANY, NO, et leurs compo-sés (et leur réalisation),A LITTLE, A FEW, A LOT(OF), ENOUGH, TOOMUCH, TOO MANY (OF)c. THERE + BE (et leurréalisation)

a. Génitif elliptique de lieuComplémentation du nompar groupeprépositionnel de lieuc. Relatives en WHERE

Rythmea. Noms composésDétermination des nomsde lieu (noms propres etnoms communs)



Utiliser quelques repèresgéographiques simples

Situer sur un documenticonographique

3.2. Repérer dans le tempsS’enquérir sur la durée,indiquer la durée

Faire un bilan présent,constater un résultat, parlerde son expérience

Évoquer le passé

Fixer un cadre à unévénement passé

How far is it ?To walk past…/to gothrough…Christopher Columbus sai-led across the Atlantic in1492.

Plymouth is in the south-west of England.Boston is in the north-eastof the USA.The UK (United Kingdom)is a member of the EU(European Union).The Mississippi river runsthrough Louisiana into theGulf of Mexico.

How long does/will ittake ?’‘It takes/will take two hoursat least’He played for the nationalteam for two years.I worked at McDonald’sduring the summer holi-days.He is still in Britain. He isnot back yet.

Now, I have finished atlast !Oh no, I’ve just droppedmy glass ! It’s broken !She is upset : her car hasbeen stolen.I’ve been to Canterbury,but I’ve never been toLeicester‘Have you ever been to theStates ?’‘Oh yes, twice !’‘Have you already talked tothe new head-mistress ?’‘No, I haven’t met her yet.’‘When did Britain join theCommon Market ?’‘Long ago, in 1973.’The accident happenedwhile he was waiting forthe bus.

In the foreground/in thebackground/in the midd-le/at the top/at the bottom

1.2.1. Repères dans letemps

b. Complémentation duverbec. Questions ouvertes etinterrogatives indirectes enHOW ou HOW + adverbe(HOW FAR)

a/Quantifieursb. FOR/DURINGSTILL/YET (en contextenégatif)/NO LONGERc. Questions ouvertes enHOW + adverbe (HOWLONG)

Articulation de deuxschémas intonatifsb. HAVE + -ENBE + -ENAdverbes ALREADY, EVER,NEVER, YET (en contextenégatif)

b. Prétérit avec AGO

Articulation de deuxschémas intonatifs



Raconter et établir desliens chronologiques

Envisager une perspectivehistorique

Situer dans l’avenir

4. Expression de goûts, deréactions et d’opinionspersonnelles

4.1. Parler de ses goûts, dece qu’on aime, de cequ’on n’aime pas

Indiquer sa préférence

Just as she was opening thedoor, the telephone rang.I was about to go out whenhe arrived.While Lincoln waspresident, there was aterrible war in the US.

Once upon a time [therewas]…After phoning him shemade the decision to marryhim.

Queen Elizabeth wascrowned in 1953.Her father George VI wasKing during WWII/WorldWar Two/the Second WorldWar, and WinstonChurchill was PrimeMinister.

I may be at home tomor-row.I can see you next week.I must see him as soon aspossible.In Scotland, you will seelots of lochs and you mighteven see Nessie.

I am fond of/enjoy reading,especially Agatha Christie’sdetective novels.I like watching televison,sleeping late, going outwith friends, and havingfun.I’m not very keen on jelly.They can’t bear/stand oneanother.

I like Sherlock Holmes bet-ter than Hercule Poirot.My favorite hero is JamesBond. It’s Sean Connery’sinterpretation that I likebest.I prefere these sneakers tothose.

First…/then…/at last…Before…/later…

1.4. Appréciations etréactions affectives

b. Présent/Prétérit + BE +-INGFOR, DURING, AGO

c. Circonstancielles detemps (en WHEN, WHILE,AS, AS SOON AS)c. Nominalisation en -INGaprès des prépositions

c. Juxtaposition,coordination

b. Modaux WILL, CAN,MAY, MUST

Intonation montante dansles énumérations, etdescendante en fin dephraseAccentuation dans lesénoncés en oppositiona. Comparatifs etsuperlatifsc. Subordonnéesnominales : nominales en -ING et infinitives en TOCirconstancielles decomparaison



4.2. Réagir à des situations(exprimer l’admiration,l’indifférence, la désappro-bation, le reproche…)

4.3. Exprimer une opinionpersonnelle, un jugement

Formuler un doute, unehypothèse, indiquer unecondition

He plays so beautifully !What a wonderful Indianlegend !How extraordinary !‘[Look], there is a cat onthe roof.’‘Oh, is there ?’

‘I like mint sauce.’‘Oh, do you, [really] ?I don’t mind waiting.She still cares for him.I don’t care [about] whatyou think.’I’m not interested [inpolitics].You‘re always complai-ning.You’re late ! Where haveyou been ?

Why didn’t you ask me ?Didn’t I ask you ?

If only I knew the answer !If only I could swim !

Peter is [not] as intelligentas Sandra.Milk is better than soda,isn’t it ?Everyone knows thatEnglish is very useful.Marilyn Monroe was themost beautiful girl in theworld.She speaks English well,much better than me !He plays like aprofessional.He’s old enough tounderstand.I find this book rather inter-esting.

I’m sure he’ll pass hisA Levels.She must/can’t be English.She may be ill.You could get hurt.I wonder if she is ill.If he comes, I’ll give you aring.If you lived in Britain, youwould drive on the left.

1.4. Appréciations etréactions affectivesSuch a shame !By the way…

What’s the point ?So what ?Who cares ?It’s up to you.As you like.[That’s] too bad ! Just myluck !

1.3. Perceptions et activitésintellectuelles

Enough

Quite, rather

Intonation descendantedans les exclamations, etintonation montante dansles phrases inachevéesa. Exclamations sur laqualité, le degré, laquantité (SO + adjectif ouadverbe, HOW + adjectif,WHAT + groupe nominal)et réalisation de cesopérateursb. Présent + BE + -INGPrésent + HAVE + -ENc. Ellipses

Intonation des queues dephrases (tags)a. Complémentation dunom et de l’adjectifComplémentationcomplexe du verbeAdverbes et groupes pré-positionnels restrictifs,intensifieurs, de fréquence

b. Prétérit à valeur d’irréelModaux de l’hypothèse(MAY, CAN, MUST, WILL)c. Complétives etcirconstancielles decondition en IFStructure des queues dephrases



5. Latitude et contrainte

5.1. Parler de ce qu’on doitfaire, de ce qu’on n’est pasobligé de faire, de ce qu’ilest interdit de faire

5.2. Parler de ce qu’onpeut, sait, ne peut pas, nesait pas faire

5.3. Parler de ce qu’onveut/ne veut pas faire

6. Domaine de l’actionexercée sur autrui

6.1. Exercer de l’influencesur autrui par desinjonctions, dessuggestions ou des conseils

I had to wait for him forhours.You must do as I say/whatI tell you to do.When you’re alone in thehouse, you should lock thedoor.We will have to wait forthe Changing of the Guard.Do you really have to go ?I need to go.There’s no need to do it.We don’t have to wear uni-forms.Peter didn’t have to pay forhis visa.You can’t park here.You are not allowed topark here.It’s forbidden to park here.

I’m sure you can manage.I’m sure you’ll manage :anyone can do that !Luckily, I was able to finishon time.Well done ! Only youcould do it, even I couldn’tdo it… and you did it !I’m sure you could if youtried.

Will you marry me ?I’m not wearing thosehorrible shoes again !She won’t listen to you.

‘What about/How aboutgoing together ?’‘Let’s wait for the othersand let’s go together !’‘We could go togetherindeed !’

2.2.3. Environnementurbain et rural

2.1.4. Relation avec lesautresNo parkingNo smoking

3.1. Vie quotidienne

3. Activités

2.1.4. Relations avec lesautresLet’s…I were you

Accentuation et réalisationdes opérateurs selon leurplace dans l’énoncé

b. Contrainte émanant decelui qui parle (MUST,MUSN’T, CAN’T,SHOULD) et constat decontrainte extérieure(HAVE TO…, NEED TO…,BE FORBIDDEN TO…,NOT + BE ALLOWEDTO…)

b. Aptitude du sujet éva-luée par celui qui parle(CAN) et capacité consta-tée, matérialisée (MANAGETO…, SUCCEED IN…, BEABLE TO…)Valeurs du prétérit de CAN(COULD) : valeur derévolu et valeur d’irréel

Modulation de l’intonationselon le sens du message.b. Bon vouloir, intentiondu sujet évalués par celuiqui parle (WILL/WON’T-diphtongaison de WON’T)et constat de volonté(WANT TO…, BE DETER-MINED TO…)Refus catégorique (NOT+ BE + -ING)

b. Modaux CAN (COULD)ET SHALL (SHOULD) etréalisation de COULD etSHOULDEmploi atténuatif duprétérit à valeur d’irréel



6.2. Parler de l’influenceexercée sur autrui

7. Domaine de l’expres-sion discursive

7.1. Rendre compte de ceque quelqu’un dit, pense,ressent ou fait

7.2. Justifier, commenter,opposer, apprécier,exprimer son accord, sondésaccord

‘Shall we go together ?’Lock the door, will you ?Don’t go without me !Don’t forget to lock thedoor !I’d like you to lock thedoor.Get your things ready !You should read more.You could go for a walkinstead of always watchingtelevision.If you hurry, you’ll catchthe 10.25. (train).If I were you, I’d go andsee the doctor.

She wants him to tidy hisroom.She asks/tells/expects himto tidy his room everySunday.She made him tidy hisroom.

She asked if she couldcome.He told me he would missme enormously.He felt good/nervous.I heard him say it.She said she was notcoming.

‘ I like her.’‘So do I !’

‘I can’t stand him !’‘Neither can I. He is toomean !’

I quite/totally agree withyou.Don’t worry, I’ll do it.I’m sorry but…I’m afraid you are wrong.He managed to do it twice,which was not easy.I’m going early to make

1.4. Appréciation et réac-tions affectivesYes, but on the otherhand…That’s all very well but…

c. Injonctives avec ou sansqueue de phraseSubordonnées nominalesinfinitives, avec ou sanssujet expriméSubordonnées condition-nelles

a. Construction composéede make + Ø Vc. Proposition subordon-née nominale : infinitiveavec sujet exprimé

a. Construction composéedes verbes de perception :hear, see, feel, watch +Ø Vb. Verbes attributifs (FEEL)Prétérit dans le discoursindirectc. Subordination nominaledans le discours indirect(complétives en Ø, THAT,TO, -ING et interrogativesindirectes en IF)

Grande amplitude deschutes mélodiques typiquedes intonations constras-tives et/ou emphatiquesa. Expansion par adverbede degré (QUITE,TOTALLY, TOO, ENOUGH+ complémentation)b. Rôle de DOc. Coordonnées avec AND,BUT, YETSubordonnées de cause,temps, comparaisonReprises d’une relationprédicative par son



Régularités de l’anglais oralL’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation,


I. Phonèmes

1. Mise en place systématique des « sonorités »propres à l’anglais :

• Voyelles, notamment [!] et oppositions de timbre et de lon-gueur pour [i]/[i:], [æ]/[a:], [)]/[":], et [U]/[u:].

• Diphtongues et oppositions entre [e']/[e], et [&#]/[":].• Consonnes, notamment les dentales [*] et [$], les plosives

[p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [%] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel,génitif, présent simple 3e personne) –

[s], [z], [ız] — et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en-ed) — [t], [d], [ıd].

3. Réalisation de la voyelle des finalesinaccentuées :

• [&] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,postman…

• [ı] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,money…

7.3. Confronter son expé-rience et sa culture à celledes autres

sure I have time to buy aticket.He is rich and yet he is nothappy.

If you lived in Britain,you’d be in the 2nd or 3rdform.My pen-friend writes thatin her school they haveassembly every morning atnine. What about yours ?Xmas is another way ofwriting Christmas.

Another/the others

opérateur (BE, HAVE, DO,CAN, MAY, MUST, SHALL,WILL, TO) ; reprise d’uneassertion positive par SO,d’une assertion négativepar NEITHER, et d’un évé-nement par WHICHEllipses

Articulation de deux sché-mas intonatifsa. Détermination enTHIS/THAT ;ANOTHER/THE OTHER ;SOME/OTHERSExpansion par adverbesappréciatifsComparaison parLIKE/AS/(NOT) SOb. Présent simplec. Comparatives



4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

II. Rythme et accentuation

1. Au niveau du mot :• Présence d’un accent de mot.• Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de pré-

fixe (about, again, before, begin, behind).• Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres

(teacher, visitor).• Accentuation à gauche des noms composés comme milk-

man.

2. Au niveau du groupe de mots(groupe de sens/groupe de souffle) :

• Reconnaissance de groupes de sens.• Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement

accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec lesincidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction formepleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.).

• Accentuation selon le contexte.

III. Intonation

1. Intonation neutre :• Intonation descendante s’appliquant :

– aux déclarations positives et négatives,– aux interrogations avec mot interrogatif,– aux ordres,– aux formules de politesse,– aux exclamations.

• Intonation montante s’appliquant :– aux interrogations sans mot interrogatif,– aux phrases inachevées,– aux énumérations,– aux subordonnées placées avant la principale.

2. Intonation non neutre :• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot

grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitudepour une intonation contrastive et/ou emphatique.

• Substitution d’une intonation montante à une intonationdescendante pour des demandes de répétition par exemple.


III – Programme lexical thématiqueL’inventaire thématique proposé regroupe le vocabulaire qu’il

est souhaitable que les élèves possèdent en fin de 4e. Il complètecelui proposé pour la 6e et a été établi dans un souci de complé-mentarité avec le tableau d’orientation fonctionnelle. L’éventail desthèmes a été élargi pour tenir compte des intérêts des adolescents. Ilest indicatif et n’a pas la prétention d’être exhaustif, les besoins del’enseignement pouvant amener les professeurs à l’enrichir dans telou tel domaine, notamment pour répondre à des objectifs d’ordreculturel.

Lexique : présentation thématique

1. L’individu1.1. Sa description1.1.1. Le corps1.1.2. Les soins corporels, la santé1.1.3. L’âge, la taille1.1.4. Les vêtements et accessoires1.2. Ses repères1.2.1. Dans le temps1.2.2. Dans l’espace1.2.3. Les couleurs, l’aspect1.2.4. Les formes, dimensions, quantités1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles1.4. Son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement2.1. Environnement animé2.1.1. Les personnes2.1.2. La famille2.1.3. Les occupations et les métiers2.1.4. Les relations avec les autres2.1.5. Les animaux2.2. Environnement inanimé2.2.1. Le climat2.2.2. Les pays et les villes2.2.3. L’environnement urbain et rural2.2.4. L’habitat2.2.5. Le mobilier et les accessoires2.3. Société et institutions


3. Ses activités3.1. La vie quotidienne3.1.1. À la maison3.1.2. À l’école3.1.3. Les loisirs et les jeux3.1.4. Les sports3.2. Les fêtes3.3. Les déplacements et les voyages

Lexique : présentation détaillée

1. L’individu1.1. Sa description1.1.1. Le corpsback, beard, bone, ear, knee, neck, stomach, tooth/teeth…bald, curly/straight/frizzy (hair), loud/low (voice), red-haired,…

1.1.2. Les soins corporels, la santéhand and body care, disease, make up, medicine, patient (n),

perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup,…sick, weak, painful,… catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache/a tem-

perature/the flu), shave/shaved,…

1.1.3. L’âge, la tailleage…tiny…grow/grew/grown up,…

1.1.4. Les vêtements et accessoiresbelt, earrings, gloves, gold, hand-bag, hanky, jumper, raincoat,

rubber-boots, scarf/scarves, silver, size, sneakers, stocking (s), tis-sue,…

fashionable, old-fashioned,…fit/fitted, made of (cotton, leather, nylon, silk, wood, wool),

match/matched,…

1.2. Ses repères1.2.1. Dans le tempscalendar, century, diary, future, midnight, noon, past, term,…

1.2.2. Dans l’espacebottom, east (north, south, west), meter, mile, place, space,

top,…


above, across, along, away, down, in (the background, the fore-ground, the middle), inside, into,

opposite, outside, over, past (prép.), round, through, under,up,…

1.2.3. Les couleurs, l’aspect

beige, bright, cream, dark, light-blue, navy-blue, purple, shiny,soft,…

1.2.4. Les formes, dimensions, quantités

a large number of, figure, shape, square,…

deep, enormous, flat, heavy/light, high/low, narrow/wide,round, sharp, thick/thin,…

N.B. Tous les ordinaux et cardinaux.

1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles

blind, bright, deaf, determined,…

be (convinced/sure that…), believe/believed, choose/chose/chosen, expect/expected, look/looked (+ adj.), mean/meant/meant,notice/noticed, realize/realized, recognize/recognized, seem/see-med, sound/sounded (+ adj.), taste/tasted (+ adj.), wonder/wonde-red,…

1.4. Son appréciation et ses réactions affectives

ashamed, attractive, curious, disgusting, embarrassed, enthu-siastic, extraordinary, favourite, fed up with, fond of, frightened,glad, guilty, incredible, interested (in), kind, mad, mysterious, neces-sary, nervous, pleasant, terrific, ugly, unhappy, useful/useless, wor-ried,…

admire/admired, advise/advised, can’t/couldn’t bear, can’t/couldn’t stand, complain/complained, depend/depended (on),enjoy/enjoyed, fancy/fancied, fear/feared, find/found/found, forgive/forgave/forgiven, hide/hid/hidden, hope/hoped, joke/joked, mat-ter/mattered, mind/minded, miss/missed, pull/pulled (someone’s leg),refuse/refused, say/said/said, wish/wished, worry/worried,…

anyway, as you like, By the way, Fancy that !, Good Lord !,I couldn’t care less, Just my luck !, My goodness !, No way !, Such ashame !, What a shame !, What’s the point ? You bet !, You’rekidding !, You must be kidding !…

actually, awfully, certainly, definitely, quite, rather, surely, total-ly,…

2. Son environnement2.1. Environnement animé

2.1.1. Les personnes

adult, dwarf, giant, grown-up, kid,…


2.1.2. La famille

engagement, (an) only child, step-mother/father, twins, wed-ding,…

adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce, mar-ry/married, get/got/got married,…

2.1.3. Les occupations et les métiers

cashier, clerk, detective, farmer, grocer, hairdresser, manager,mechanic, nurse, receptionist, salesman, shop-assistant, shopkeeper,traffic warden, waiter, waitress,…

appointment, bill, breakdown, cash, change, cheque/check,company, credit card, customer, engine, fingerprints, firm, interview,meeting, part-time job, pound note, order, robbery, sale, thief, ticket,tip, tyre,…

apply/applied (for a job), deliver/delivered, fill/filled in a form,fix/fixed, hire/hired, meet/met/met,

mend/mended, order/ordered, pay/paid/paid, repair/repaired,take/took/taken on,…

2.1.4. Les relations avec les autres

bully, guest, liar, lie, schoolmate, visitor,…

allow/allowed, argue/argued, chat/chatted, congratulate/congratulated (on something), disagree/disagreed, fight/fought/fought, frighten/frightened, get/got/got on well with…, greet/greeted,hit/hit/hit, hug/hugged, introduce/introduced, invite/invited, laugh/laughed (at), lie/lied, oblige/obliged, quarrel/quarrelled, shake/shook/shaken (hands with…), share/shared, warn/warned,…

cheeky, cross, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy…

All the best, Best wishes !, Bless you !, Cheers !, Good luck !,I beg your pardon !, Lots of love !, Many happy returns !, Pardonme !, Same to you !, See you !, Take care !, You’re welcome !, Yourssincerely…

2.1.5. Les animaux

bear, buffalo, butterfly, calf, frog, guinea-pig, monkey,mouse/mice, pig, sheep, snail, snake, spider, wolf,…

bill, feather, fur, tail, wing,…

vicious, wild,…

bark/barked, bite/bit/bitten,…

2.2. Environnement inanimé

2.2.1. Le climat

(flash of) lightning, mist, moon, storm, star, temperature, (clapof) thunder, weather forecast,…

blow/blew/blown, freeze/froze/frozen, shine/shone/shone,…

chilly, dry, icy, misty,…


2.2.2. Les pays et les villes

the Atlantic, the British Isles, the Commonwealth, the EuropeanUnion (EU), the Pacific, the Thames, The United Kingdom (UK), theUnited States of America (USA),…

N.B. + Noms et adjectifs de nationalité.

2.2.3. L’environnement urbain et rural

bench, block, café, cathedral, cottage, department store, facto-ry, fish and chip shop, library, motorway, office, pavement, pedes-trian crossing, petrol station, poster, rush hour, skyscraper, square,suburbs,…

climb/climbed, queue/queued up, jump/jumped (the lights),…

No parking !, Look left/right !, Keep off the grass !, …

branch, forest, hill, hole, lake, leaf, wood,…

coast, island, rough sea, sand, seaside, shell, shore, wave,…

2.2.4. L’habitat

chimney, dish, fire-place, gate, heating, landlady, landlord,lawn, lift, lock, roof, sink, staircase, step, tap,…

burn/burnt/burnt, belong/belonged, knock/knocked, let/let/let,lock/locked, mow/mowed/mown, own/owned, pull/pulled,push/pushed,…

2.2.5. Le mobilier et les accessoires

alarm-clock, bin, cardboard, drawer, furniture, iron, ladder,material, plastic, steel, tin, towel, tray,…

2.3. Société et institutions

crown, elections, mayor, Member of Parliament (MP), parlia-ment, peace, politicians, president, Prime Minister, soldier, townhall, UNO, vice-president, war, weapon…

elect/elected, reign/reigned, vote/voted,…

3. Ses activités3.1. La vie quotidienne

3.1.1. À la maison

bowl, mail, (micro-wave) oven, recipe,…

sleepy,…

bake/baked, damage/damaged, do/did/done the washing up,fry/fried, have/had/had a shower, knit/knit/knit, lay/laid/laid the table,relax/relaxed, sew/sewed/sewn,…

beef, bear, cider, custard, honey, jelly, mint sauce, muffin,mushroom, mutton, pork, sauce, scone, dessert/pudding/sweet, tur-key, veal, wine,…

bitter, sweet…

Hang on !, hang up, Hold on !…


3.1.2. À l’écoleform (ex. : second form/third form), grade, lunch box, mark,

spelling, staff/staff-room, time-table, title…borrow/borrowed, encourage/encouraged, hurry/hurried,

improve/improved, lend/lent/lent, manage/managed, take/took/taken(place/a subject), translate/translated,…

3.1.3. Les loisirs et les jeuxadvertisement, audience, baby-sitter, comic strip, commercial,

crosswords, puzzle, disco, headline, horror film, movie, novel,poem, report, serial, show, soap opera, thriller, variety show,…

baby-sit/sat/sat, fancy/fancied, feel/felt/felt (like…),hide/hid/hidden, reach/reached, seek/sought/sought, start/started,…

3.1.4. Les sportscoach, cricket, crowd, event, goal, ice-rink, meeting, race, refe-

ree, score, soccer, sports ground, team, versus, winter-sports,…(un) fair,…attend/attended, dive/dived, scored/scored, support/supported,

throw/threw/thrown, train/trained,…

3.2. Les fêtesbank holiday, candle, Christmas carol, crackers, day off, fire-

works, Fourth of July, gift, guest, Independence Day, parcel, rib-bon,…

celebrate/celebrated, (un) wrap/(un) wrapped…

3.3. Les déplacements et les voyagesabroad, border, case, Channel tunnel/Chunnel, crossing, cus-

toms (officer/regulations), driving licence, duty-free, fare, ferry/ferry-boat, flight, foreigner, information, luggage, map, passenger, pas-sport, platform, seaside resort, ship, return/single ticket, speed,subway, tube, Underground, taxi, visa,…

foreign, homesick, sea-sick,…accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked,

cancel/cancelled, check/checked in/out, fasten/fastened (seatbelt),fly/flew/flown, get/got/got on/off, land/landed, last/lasted, miss/mis-sed, overtake/overtook/overtaken, sail/sailed, take/took/taken off,…


IV – Approche culturelleAu cycle central, comme en classe de 6e, l’apprentissage cultu-

rel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique, qu’il s’agissedu lexique ou des structures. Cette approche culturelle se trouvedonc être une composante clef du principe d’intégration qui présideà l’élaboration de ces programmes.

Comme en classe de 6e, l’accès à la culture, entendue au senstrès large du terme, passe par les mots. À ce niveau, les élèves nepossèdent ni les moyens linguistiques ni l’outillage mental néces-saires pour comprendre et assimiler des explications complexes etabstraites sur la culture du pays étranger. En revanche, le mot leuroffre des entrées simples à condition de partir du concret, de l’anec-dotique, du contemporain, voire du stéréotype. L’objectif essentiel decette initiation est la prise de conscience des réalités les plus immé-diates de la civilisation des pays anglophones, notamment dans ledomaine des usages, des modes de vie, des institutions, de l’histoireet de la géographie. On pourra, à l’occasion, prendre appui sur lesprogrammes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des possibilitésde travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de négliger. D’autrepart, la comparaison avec la vie française sera forcément profitable etpermettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves.

Les orientations qui précèdent ont pour but de mettre en évi-dence la nécessaire continuité entre 6e et cycle central dans ledomaine culturel aussi. Mais le cycle central est également uneétape où il convient de construire un cadre de savoirs et de savoir-faire, cadre indicatif et souple, certes, mais cadre nécessaire à l’édifi-cation progressive et organisée de cette compétence de communica-tion interculturelle. Dans le domaine des savoirs, il conviendra deprendre en compte l’importance des enracinements géographiqueset historiques, ainsi que les aspects essentiels de la vie dans les paysanglophones aujourd’hui. L’objectif étant communicationnel et nonencyclopédique, il s’agira également d’entraîner les élèves à se servirde ces savoirs lors d’échanges avec des anglophones et face à desdocuments particuliers (1).

Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de lesrebrasser et de les approfondir progressivement, ainsi qu’on le faitpour la grammaire et le lexique.

On trouvera ci-après une liste indicative et ouverte, nonexhaustive, permettant de dessiner un cadre commun d’élémentsconstituant un bagage culturel minimal indispensable dans lesdomaines suivants : repères géographiques, repères historiques, viequotidienne, cadre institutionnel.

1. L’élève devra être capable de :• repérer sur une carte et nommer les îles Britanniques (le

Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, et leurs composantes, les deuxIrlandes), les États-Unis, le Canada ;

(1) C’est la raison pour laquelle les éléments sont proposés, lorsque cela estpossible, en termes de savoir-faire.

• situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grandsfleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;

• situer et nommer quelques pays de l’Union européenne ;• reconnaître et associer à un pays, une région, une ville,

quelques paysages naturels ou architecturaux.

2. L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelquesgrands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayantcontribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain.

3. L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de lavie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments dela journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes…), le cadrede vie (habitat, paysages, nature et animaux…), le travail, l’école, lesloisirs et les sports.

4. On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux etleurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institu-tions politiques (par exemple la monarchie britannique, le présidentaméricain).

Pour atteindre ces objectifs, on prendra prioritairement appui,chaque fois que cela sera possible, sur les connaissances acquisespar les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de ren-contres, et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autresdisciplines et des manuels. Enfin, il va de soi que le recours à tout cequi façonne l’imaginaire des petits anglophones (comptines, poésies,chansons, œuvres littéraires adaptées, images…) contribuera à l’ini-tiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sacuriosité.


ANGLAIS LV1 !!!! Accompagnement des programmes 5e-4e ! 93

Accompagnementdes programmesdu cycle central 5e-4e

LV1

SOMMAIRE

Pages

I – Langue et grammaireA. La grammaire dans le cycle central . . . . . . . . . . . . . . . 94B. Principes généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94C. Tableau des opérateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97D. Régularités de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

II – Développement des compétences de communicationA. Entraînement à la prise de parole à partir d’un document

iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101B. Développement de l’aptitude à la compréhension

de l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105C. Expression écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106D. Le travail personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107E. Intégration des éléments culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . 108F. Évaluation-cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

94 ! ANGLAIS LV1 """" Accompagnement des programmes 5e-4e

A. La grammairedans le cycle centralToute approche communicative suppose que lalangue à apprendre soit perçue à travers l’usagequi en est fait ou qui peut en être fait, et que lesobjectifs d’enseignement soient définis en fonc-tion de situations de communication. Les situa-tions d’énonciation sont suggérées par lesdiverses fonctions langagières énumérées dansla colonne de gauche du tableau à orientationfonctionnelle. Des exemples des structures quipeuvent correspondre à ces fonctions sont four-nis dans la deuxième colonne à titre d’illustra-tion. Le professeur demeure libre de juger de lapertinence de l’introduction de certaines d’en-tre elles, voire d’un étoffement en fonction desaptitudes ou des goûts de sa classe. Oncomprendra dès lors que la colonne grammati-cale ne constitue pas un inventaire des faitsgrammaticaux qui apparaissent dans ces exem-ples, mais un inventaire des moyens d’expres-sion utiles pour remplir la fonction indiquéedans la première colonne.

Le choix de ces moyens d’expression ne peutplus se faire uniquement en fonction d’une hié-rarchie de difficulté : il est directement lié à lafréquence des situations qui sont susceptiblesde nécessiter leur emploi, et il importe qu’auterme des deux années du cycle central, l’éven-tail des faits de langue fondamentaux ait été en-seigné.

Ainsi, dans le cycle central où il apparaît indis-pensable d’initier l’élève à la lecture dequelques articles de presse faciles, on ne sau-rait ignorer le passif, au moins sans agent, quipermet d’évoquer des faits dont l’initiateur estinconnu ou non pertinent, ou se passer desrelatives, qui permettent de multiplier des infor-mations sous une forme condensée. S’il est dif-ficile de faire acquérir une maîtrise opératoiretotale de ces structures, on veillera au moins àce que la classe soit capable de les reconnaîtreet de les comprendre. De même, dès lors quel’on souhaite entraîner l’élève à adapter sonlangage à la situation, il est essentiel de distin-guer le prétérit simple du présent parfait et deles faire comparer en particulier dans des dis-

cours qui présentent un même événementselon des points de vue différents.L’apprentissage de la grammaire, on l’auracompris, est au service de la communication.Loin de freiner la progression de l’aptitude às’exprimer, il a pour objectif d’organiser et deconsolider les structures acquises, en facilitantainsi la mémorisation et en permettant la miseen place d’un système grammatical seul sus-ceptible de permettre l’autonomie langagière.Les termes grammaticaux employés dans letableau à orientation fonctionnelle, malgré uneffort de simplification, sont souvent beaucouptrop spécialisés pour être utilisés avec lesélèves. Il est bien évident que cette terminolo-gie n’est qu’un codage destiné à l’enseignant. Ilappartiendra au professeur de guider ses élèvesdans la découverte des concepts correspon-dants, qu’ils commenceront à exprimer dansleur propre langage. Il en résultera vraisembla-blement une certaine approximation qu’il fau-dra réduire au fur et à mesure que l’élève pro-gressera et que s’affinera sa conscience dufonctionnement de l’anglais. On n’oubliera pasque ce sont ses premiers pas dans la décou-verte d’un nouveau système de langue, ses pre-miers pas vers l’autonomie.

B. Principes générauxLe programme du cycle central a été établi entenant compte des principes suivants, auxquelsil serait bon de sensibiliser les élèves dès lestade du collège.

1. Tous les textes, tous les discours (les énon-cés) sont le produit de choix effectués par celuiqui les construit (l’énonciateur) en fonction de :– lui-même ;– la situation dans laquelle il se trouve (tempset lieu) ;– celui à qui il s’adresse ;– ce qu’il veut dire.

2. Un énoncé peut avoir diverses fonctions.Ainsi :– Il peut être phatique et servir à établir unecommunication avec autrui :Hello ! (au téléphone) ; ou bien : I say ; ouencore : How do you do ?

I – Langue et grammaire


– Il peut être informatif et servir à renseignerautrui :I am 14.I had to wait for him for hours.– Il peut être injonctif et servir à exercer unepression sur autrui :Open your book, will you !Why don’t you open your book ?– Il peut enfin être performatif et effectuer uneaction en soi ; l’action en question consistedans le seul fait de prononcer cet énoncé :I declare the meeting open ! (c’est le fait de dire« I declare the meeting open » qui constituel’ouverture de la séance) ;I warn you ! (c’est le fait de dire « I warn you »qui constitue l’avertissement) ;I wish you… (c’est le fait de dire « I wishyou… » qui constitue le souhait).

3. Dans tout énoncé, on parle de quelquechose (en général connu), le thème de l’é-noncé, pour introduire une information (nou-velle) sur ce thème, le commentaire fait sur cethème. Le choix du thème (ou thématisation)définit l’orientation que l’énonciateur donne àson discours.– La thématisation est marquée d’abord par laprononciation :This is John,You are not Peter,You are not Peter, he is Peter !You are not Peter,– Elle peut également être marquée par l’ordredes mots. L’information nouvelle est le plussouvent en fin d’énoncé.

4. La langue française et la langue anglaise pré-sentent des différences qui ne se limitent pas aulexique, en particulier des catégorisations diffé-rentes :– deux genres en français (masculin et féminin),mais trois en anglais (masculin, féminin etneutre) ;– quatre temps à l’indicatif français (présent,imparfait, passé simple et futur) sans compterles temps composés mais deux temps en an-glais (présent et prétérit) ;– absence de génitif en français ;– segmentation syllabique de la chaîne parléefrançaise, opposée au caractère accentuel de lachaîne parlée anglaise ;– phonèmes spécifiques à chacune des deuxlangues.Ces deux langues, comme toutes les langues,correspondent à des façons différentes de per-

cevoir le monde et de traduire cette perceptiondans le discours. Pratiquer une langue étran-gère, c’est également, dans une certaine me-sure, penser d’une manière étrangère.

5. Il y a deux sortes de mots :– Certains ont un sens en eux-mêmes (mots àsémantisme plein) : ils sont habituellementaccentués.– D’autres sont des mots-outils : ils sont habi-tuellement inaccentués.Par exemple, dans Look at Peter, look et Petersont des mots à sémantisme plein, at est un motoutil.

6. L’énoncé est construit à partir des mots àsémantisme plein, qui recouvrent des notions,des concepts (c’est-à-dire ici les définitions quele dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots,l’énonciateur effectue un travail mental, desopérations mentales.• Il peut ainsi préciser ce qu’ils représententen faisant référence à la situation d’énoncia-tion, la situation dans laquelle il se trouve lors-qu’il crée l’énoncé, son univers physique etmental, sa sphère (repérage situationnel).– Il peut situer ce qu’il évoque à l’intérieur desa sphère :This man here is my father.– Il peut le situer à l’extérieur de sa sphère :In those days, things were different.– Il peut aussi l’évacuer de sa sphère (clôture) :… and that’s that (= « un point c’est tout »), quiclôt la discussion.• Il peut encore les combiner, et cela, à diversniveaux (combinaison).– Il peut les combiner en groupes nominaux,adjectivaux ou verbaux, grâce par exemple àune préposition :A bottle of milk.– Il peut les combiner en propositions par lamise en relation d’un sujet et d’un prédicat aumoyen d’un opérateur dont le rôle est crucialdans la construction des divers types de phrases(questions, réponses par l’affirmative ou lanégative, etc.) :Peter is sad ; he can’t eat chocolate ; chocolatedoes not agree with him, does it ?• Il peut en restreindre plus ou moins la portée(détermination, quantification) :The bottle ; some chocolates• Il peut les reprendre (reprise) :‘This is John’. ‘Is he from England ?’‘I’m afraid so !’

}


• Il peut présenter l’événement de plusieursfaçons (aspect) :Paul works now.Look, he is working !• Il peut donner son point de vue, son juge-ment sur les propositions qu’il construit (moda-lité) :‘I like jelly.’‘Do you ?’‘I do ; Mary doesn’t, does she, but I really do !’‘I am afraid I can’t stand jelly !’.

7. À chacune de ces opérations correspond uncertain nombre d’outils grammaticaux qui peu-vent être des mots (a, the, some, any, of, to,can, must…), mais aussi des affixes (-ing, -ed,-s…) ou encore des signes (’s, ’…).Ces outils grammaticaux sont précieux tantpour construire du discours que pour l’interpré-ter.– Quand on les perçoit comme des moyensqu’a l’énonciateur de dire qu’il effectue uneopération, on les considère comme des opéra-teurs : par exemple, dans There is some waterleft, l’énonciateur utilise l’opérateur some pourprocéder à une opération de quantification.– Quand on les perçoit comme des indicesmorphologiques qui permettent de reconnaîtrela nature d’une opération, on les considèrecomme des marqueurs. Par exemple, dansthere is some water left, some indique qu’il y aeu quantification. On reconnaît cette opérationau marqueur some.Qu’ils soient perçus comme opérateurs oucomme marqueurs, leur maîtrise sera tout aussiindispensable à l’élève. Ce dernier devraapprendre à interpréter grâce à eux les choix del’énonciateur, et il devra apprendre à les utiliserlui-même à bon escient. Aussi a-t-il paru indis-pensable d’inclure dans le programme desclasses du collège, dès les débuts de l’appren-tissage, une réflexion guidée visant à faire dé-couvrir à l’élève la valeur fondamentale desprincipaux de ces outils. La démarche seradouble. Il sera d’un côté procédé à des obser-vations d’emplois très divers d’un même opéra-teur (par exemple, l’emploi de Ø à la fois dansle groupe nominal et dans le groupe verbal) :ces observations amèneront l’élève à déceler lavaleur de base de l’opérateur en question, dontles sens divers, dans ses différents emplois, nesont que des variantes dépendant du contexte.Et par ailleurs, afin de préciser cette valeur de

base et de donner à l’élève la maîtrise des outilsqui lui permettront de procéder aux choix lan-gagiers, on proposera des études comparéesdes principaux opérateurs qui forment desmicro-systèmes dans la langue.

8. Parmi les opérations, on peut distinguercelles qui portent sur le mot, celles qui portentsur la proposition et celles qui portent surl’énoncé.

9. Un énoncé peut être simple (une seule pro-position) ou complexe (deux propositions ouplus).Les énoncés complexes peuvent être reliés ounon par des liens logiques d’implication. Il y aimplication lorsque ce qu’exprime une propo-sition doit être considéré comme acquis, vrai,pour qu’on puisse envisager l’hypothèse expri-mée dans l’autre proposition, autrement dit,lorsque la réalisation d’une proposition consti-tue une condition à la réalisation de l’autre :– If you write, I’ll write back (la réalisation deI’ll write back ne peut être envisagée que si youwrite est vrai) ;– When you go to Scotland, you will see menwearing kilts (votre présence en Ecosse est pré-sentée comme une condition à la visiond’hommes en kilt) ;– We’ll start as soon as he arrrives (son arrivéeconstitue une condition à notre départ).

10. Enfin, la prise de conscience, à un niveautrès modeste, du fonctionnement de la languerestera tout à fait incomplète, et utile seulementpour l’écrit, si la réflexion sur la langue neprend pas en compte en permanence l’exis-tence :– de liens nombreux et essentiels entre le sys-tème grammatical et certains phénomènessonores, liens qui apparaîtront dans le tableaugrammatical et phonologique qui relie opéra-tions de langage et prononciation ;– de régularités dans l’anglais oral qui permet-tent à l’élève de percevoir les constantes de lalangue parlée ; l’essentiel de ces régularités aété rassemblé dans une annexe au dit tableau,où sont répertoriés les points qu’il est indispen-sable d’aborder au tout début de la scolarité enlangue étrangère si l’on veut aider l’élève à seconstituer le système phonologique fiable etefficace indispensable à toute fonction decommunication orale.


C. – Tableau des opérateurs

Quelques opérateurs organisés en système

Opérateurs Valeur fondamentale Effets de sens en contexte

ø (absence dedétermination)

/ A, THE, SOME,ANY… ;TO, -ING…(autres opérateursde détermination)

BE / HAVE

Renvoi à la notion.Valeur purement qualitative de ø(identité ou qualité) sans référen-ce au contexte (abstraction) :– sans la moindre valeur quanti-tative ;– sans mise en relation sujet-prédicat.

Repérage d’un ou plusieurs élé-ments par rapport au contexte ouà la situation :– valeur quantitative possible ;– mise en relation sujet-prédicat.

Verbes d’état utilisés pour décri-re le sujet, et qui permettentdonc à l’énonciateur d’indiquerson point de vue, mais avec desorientations opposées :

– BE introduit une caractéristiqueprésentée comme propre ausujet ;

– HAVE introduit une caractéris-tique extérieure que l’énoncia-teur attribue au sujet.

Tea (matière)I don’t like the tea that I bought in that shop. (référence aucontexte)

She was Ø Queen of England. (qualité, titre)She was the Queen of England. (personnage)

At Ø school… (notion qualitative d’école : activité scolaire) ;At the school… (référence à une école spécifique)

Do you like Ø chicken ? (qualité de la viande)I bought a chicken for lunch. (référence à un animal spéci-fique)

To make that cake you need Ø milk and Ø yoghourt.(matière qualité, mais aucune indication de quantité)There is some milk and a yoghourt in the fridge. (quantitéd’éléments spécifiques et référence à la situation)

Why go/Why not go ? (questionnement sur la pertinence ounon de l’idée de départ : pas de relation entre I et go)I don’t know where to go ? (questionnement sur une cir-constance d’une relation que l’énonciateur établit entre I etgo)How about going to the beach ? (questionnement sur uneproposition de l’énonciateur, acquise pour lui)

She made John Ø go. (elle a fait-partir, envoyé John – pas derelation de type sujet-prédicat entre John et go)She wants/got John to go. (elle veut/elle a obtenu que Johnparte – to met en relation John et go)

She is a child. (l’enfant c’est elle)She has a child. (l’enfant est extérieur à elle)

She is cold. (ses mains, ses pieds glacés la caractérisent, elleest gelée)She has a cold. (elle a attrapé un rhume extérieur à elle)

Différences de perception en anglais et en français : ten-dance de l’anglais à percevoir l’âge et les sensations commedes qualités intrinsèques du sujet (exprimées par des adjec-tifs) alors que le français a tendance à les percevoir commedes phénomènes (exprimés par des noms) venus de l’exté-rieur :She is 20 [years old] –––– elle a 20 ans,She is cold –––––––––––––– elle a froid,She is sleepy –––––––––––– elle a sommeil,She is afraid –––––––––––– elle a peur.My watch is broken. (caractéristique propre de my watch aumoment de référence)I have broken it. (événement révolu attribué à I au momentindiqué par le temps du verbe have)



DO / Modaux

CAN, MUST, WILL…(opérateurs modaux)

/ be able, manage,be allowed, have,be going (to…)

MAY, SHALL / CAN,WILL

TO / -ING

Opérateurs de prédication,nœuds de la relation prédicativeet support de l’expression de lamodalité de phrase.– DO, objectif, se situe sur leplan du constat ;– les modaux, subjectifs, expri-ment un jugement de l’énoncia-teur.

Expression de la possibilité, del’obligation et de la prédiction :

– opérateurs modaux : expres-sion d’un jugement de l’énoncia-teur ;

– synonymes verbaux non mo-daux : expression d’un constatde l’énonciateur.

Opérateurs modaux exprimantun jugement de l’énonciateur :

– MAY et SHALL # implicationde l’énonciateur : jugement per-sonnel, formé et introduit parl’énonciateur ou, à la modalitéinterrogative, appel à une ré-ponse qui exprime un jugementpersonnel du co-énonciateur ;

– CAN et WILL # effacement del’énonciateur : jugement déjàformé, rapporté par l’énoncia-teur, mais non issu de lui-même,ou, à la modalité interrogative,appel à une réponse qui exprimeun jugement rapporté.

Opérateurs de nominalisation :– TO introduit une relation nou-velle entre un sujet et un prédi-cat ;

– -ING reprend une relation pré-dicative déjà acquise.

‘You like jelly, don’t you ?’‘No I don’t, but Jane does !’‘Does she ?’

Do come in ! Please do ! (à quelqu’un qui hésite à entrer)

He tried to swim across the swimming pool… She thoughthe could, but he couldn’t.

Only you could do it ! (jugement : capacité virtuelle, = tupouvais-tu pourrais le faire)

Luckily I was able to do it. (constat : capacité réelle, attes-tée, = je l’ai fait)

You can’t park here ! (jugement : je le pense !)You are not allowed to park here ! (constat : c’est la loi.)It’s forbidden to park here / No parking ! (constat)I must go ! (jugement : je le pense !)I have to go. (constat : je n’ai pas le choix.)It will rain before tonight. (jugement : c’est mon avis !)It’s going to rain. (constat : ça se voit.)

You may have a look. (j’y suis pour quelque chose : ce n’estpas évident, mais moi, énonciateur, je t’y autorise.)You can visit the place. (je pense que la visite est autoriséeet je n’y suis pour rien !)

May I have a piece of cake ? (cette autorisation n’est pas évi-dente, mais toi qui me répondras, me la donnes-tu ?)Can I have a piece of cake ? (est-ce que ça pose un pro-blème si j’en prends un ?)

She can’t stand him : he is too mean ! (moi, énonciateur, jen’y suis pour rien !)

Crossing a street when the light is red can be dangerous.(c’est une éventualité évidente : je n’y suis pour rien !) Even walking on the pavement may be dangerous. (ce n’estpas évident mais moi, énonciateur, j’affirme que cette éven-tualité existe !)

Shall I get a cup of tea ? (est-ce que tu veux que je la pré-pare ?)Will I get a cup of tea ? (est-ce qu’on me la donnera ?)

I am fond of like / enjoy reading ; I don’t mind reading. présupposent qu’on lit souvent.I’d like you to read Robinson Crusoe. (relation nouvelleentre you et read : vous ne l’avez pas encore lu)

Do you fancy going to the cinema ? (demande une réactionà une proposition considérée comme acquise)Would you like to come with us ? (proposition nouvelle del’énonciateur)

A telescope is for making distant objects appear nearer. (uti-lisation habituelle, acquise)


D. Régularités de l’anglaisoralL’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme, etaccentuation, intonation), ne définit pas despriorités, ces trois domaines devant s’étudiersimultanément.

1. Phonèmesa. Mise en place systématiquedes « sonorités » propres à l’anglais

– Voyelles, notamment [!] et oppositionsde timbre et de longueur pour [I]/[i:], [æ] / [+:],[)] / [":], et [U] / [u:].


THIS / THAT

SOME / ANY

OF / ’S

Opérateurs de détermination ;identification par rapport àl’énonciateur :

– THIS réfère à des éléments quiconcernent l’énonciateur, quiappartiennent à sa sphère (quisont présents dans ses pensées,dans son discours) ;

– THAT réfère à des élémentsextérieurs à la sphère de l’énon-ciateur ou rejetés hors de cettesphère (clôture).

Opérateurs de détermination etquantification :

– SOME effectue un prélèvementqui suppose l’existence d’élé-ments à prélever ;

– ANY effectue un balayage sansprésupposition d’existence.

Relation entre deux élémentsnominaux :– OF introduit une relation entredeux groupes nominaux ;

– ’S reprend une relation déjàacquise entre deux groupesnominaux.

I want a telescope to watch the stars and my neighbours.(utilisation nouvelle, prévue)

Xmas is another way of writing Christmas. (on a déjà écritChristmas maintes fois)

This book here…That table over there…

This is John speaking. (je parle de moi, ici, maintenant)John, this is Mary Webb. (je présente Mary qui est devantmoi)That was the man who bought our car. (il n’est plus devantmoi)

These days… (ces jours-ci, que je vis)In those days… (en ces temps révolus, terminés pour moi)

I am not wearing those horrible shoes again, and that’s that ! (rejet de ma sphère et clôture)

Is there something I can do for you ? (je pense que je peuxêtre utile)Is there anything I can do for you ? (je ne pense à rien enparticulier, et si vous n’avez rien à me donner à faire, celam’ira fort bien !)

Is there some cake left ? (je crois bien qu’il y en a)Is there any cake left ? (j’ai des doutes)If there is any, you’ll be lucky ! (je ne crois pas qu’il y en ait)

This is Bill Reilly, who will be the English teacher of yourchild. (introduction d’une relation)Your child’s work is rather disappointing these days ! (reprised’une relation censée acquise entre enfant et travail)

# Application : introduction d’un commentaire quantitatifsur un groupe nominal déjà déterminé :One of the oldest churches in the country…Some of the girls in the class…All of it…A few of us…Lots of lochs…A flash of lightning…A clap of thunder…


– Diphtongues et oppositions entre [ei] / [e], et[&U] / [":].– Consonnes, notamment les dentales [*] et[!], les plosives [p], [t], [k], les alvéoloires [t],[d], la vélaire ["] et les sons [h], [r], [l].

b. Réalisation phonique du morphème S(pluriel, génitif, présent simple 3e personne) –[s], [z], [iz] – et du morphème ED (prétéritrégulier, adjectif en -ed) – [t], [d], ['d].

c. Réalisation de la voyelle des finalesinaccentuées

[&] pour des mots comme : driver, doctor,famous, England, postman, etc. ;['] pour des mots comme : village, kitchen,mountain, ticket, money, etc.

d. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie

hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped.

2. Rythme et accentuationa. Au niveau du mot

– Présence d’un accent de mot.– Accentuation des mots où A- et BE – sont enposition de préfixe (about, again, before, begin,behind).– Non-incidence de l’ajout de flexions et termi-nations neutres (teacher, visitor).– Accentuation à gauche des noms composéscomme milkman.

b. Au niveau du groupe de mots(groupe de sens/groupe de souffle)

– Reconnaissance de groupes de sens.– Distinction entre les mots à sémantismeplein, normalement accentués, et les motsoutils, normalement non accentués, avec desincidences phonétiques de l’inaccentuation(distinction forme pleine / forme faible, sup-pression du H aspiré, etc.).– Accentuation selon le contexte.

3. Intonationa. Intonation neutre

• Intonation descendante s’appliquant :– aux déclarations positives et négatives ;– aux interrogations avec mot interrogatif ;– aux ordres ;– aux formules de politesse ;– aux exclamations.• Intonation montante s’appliquant :– aux interrogations sans mot interrogatif ;– aux phrases inachevées ;– aux énumérations ;– aux subordonnées placées avant la principale.

b. Intonation non neutre

– Maintien de la ligne mélodique et mise en re-lief d’un mot grâce à une chute mélodique deplus ou moins grande amplitude pour une into-nation et/ou emphatique.– Substitution d’une intonation montante à uneintonation descendante pour des demandes derépétition, par exemple.


A. Entraînement à la prisede parole à partird’un document iconographiqueLe document iconographique est sans nuldoute un déclencheur de pensée mais il nedevient déclencheur de parole que si les élèvespossèdent les mots pour exprimer leurs idées.Son décryptage nécessite un lexique adéquat etdes structures de langue que la situation pré-sentée induit : il permet aux élèves de mobiliserleurs acquis, d’utiliser de manière spontanée etautonome leur bagage linguistique dans unesituation autre, mais il crée également desbesoins langagiers nouveaux.Outre sa description (niveau de la dénotation,de l’identification de ce qui est sur l’image), ilconvient de ne pas négliger le second niveaud’analyse, celui de la connotation, des évoca-tions, car il permet de dégager la significationde l’image, d’en percevoir l’implicite et d’ex-primer ce que l’on ressent, pense ou imagine.C’est, en effet, dans sa connotation que l’imagenous touche d’abord. Étant une création, unregard, une représentation mentale, elle nedélivre pas une pure information mais frappel’imagination et touche la sensibilité.

Little Red Riding Hood (voir page suivante)

Un exemple d’intégration de certaines fonc-tions du langage, des structures qui s’y rappor-tent et d’un lexique pertinent.

Possibilité d’exploitation en 5e

La description de chaque image peut donnercorps à la mémorisation, c’est-à-dire que lesmots, expressions et structures grammaticalesqui ont été vus et retenus trouvent à ce momentune application naturelle qui les fixe. L’imagesert aussi à préciser le vocabulaire employé.Elle est donc, au plan linguistique, facteur deréactivation et de consolidation, source d’enri-chissement et moyen d’affinement. Elle doit

mener à une interprétation qui, à ce niveau,peut se traduire par la création de dialoguesentre les différents personnages. Prenant appuisur les détails porteurs de sens et d’implicite,ces dialogues potentiels permettent aux élèvesde laisser libre cours à leur imagination et àleur sensibilité tout en exigeant d’eux un effortimportant de mobilisation de leurs connais-sances et de rigueur au plan linguistique.

Possibilité d’exploitation en 4e

La série dessinée permet de développer dessavoir-faire plus élaborés, à savoir la narrationd’une histoire, l’organisation du discours demanière chronologique ou simplement logiqueet la mise en réseau des informations. Cettebande dessinée pourrait donc être utilisée pourentraîner à la narration orale puis écrite, c’est-à-dire à une forme d’expression en continu.Pour atteindre cet objectif, il importera de choi-sir le moment de l’année le plus propice pourque les élèves soient placés dans une situationqui favorise la réussite de l’opération. Il faudrapréalablement avoir étudié et fait assimiler, parune grande partie de la classe au moins, la plu-part des fonctions du langage adaptées à cerécit. Ensuite, si le niveau de la classe le permetet si l’exercice s’est révélé motivant, il serait in-téressant au plan linguistique, et stimulant pourl’esprit, de développer l’exploitation du docu-ment plus librement, par exemple en amenantles élèves à moderniser l’histoire, à changercertains éléments et à imaginer une autre fin.

1. Mise en œuvreS’il apparaît que certains élèves ne connaissentpas l’histoire du Petit Chaperon Rouge, onn’hésitera pas, dans un premier temps, à la faireraconter en français.Pour que ces adolescents n’aient pas le senti-ment que le support n’est pas en adéquationavec leur âge, leur maturité et leurs préoccupa-tions, on prendra soin de leur préciser lesobjectifs de l’activité : il s’agit avant tout d’unexercice de langage qui leur permettra de réin-vestir, consolider et enrichir leurs connais-sances. Mais ce support permettra égalementde faire appel à leurs capacités d’observation,

II – Développement des compétencesde communication


Little Red Riding Hood


de créativité et d’interprétation, étant donnéque les images offrent une large gamme depotentialités pédagogiques. Chacune de cesimages pourra se prêter à la description, la nar-ration, la création de dialogues ou de mono-logues, à l’expression de réactions et de juge-ment, personnels.L’exploitation orale permet de sensibiliser lesélèves à la variété et à la richesse des schémasprosodiques et de les entraîner à les reproduireà bon escient selon le mode d’expression choisi(récit ou dialogue). Une éventuelle exploitationécrite ultérieure permettra d’insister sur l’en-chaînement des énoncés, le passage d’un moded’écriture à un autre et l’articulation de diffé-rents types de discours.Quel que soit le niveau de maîtrise de la languequ’ont les élèves, ils pourront trouver un élé-ment de motivation supplémentaire dans desactivités qui feront appel à leur imagination,voire à leur fantaisie. Ils pourront par exempleraconter l’histoire en adoptant le point de vuedes différents personnages, en imaginant ce quise passe entre deux scènes, en changeant cer-tains éléments, en modernisant l’histoire, etc.Le rôle du professeur sera de stimuler la créa-tivité de ses élèves, non seulement en leurapportant les moyens langagiers qui pourraient

leur faire défaut, mais également en proposantdes pistes qui peuvent déboucher sur desvariantes inattendues du conte. Créant ainsi cequi s’apparente à un espace de liberté, il don-nera confiance à ses élèves en leur fournissantl’occasion et les moyens d’exprimer plus qu’ilsne pensaient pouvoir le faire.

Pour mettre en œuvre ces activités le professeuraura d’abord relevé dans le tableau à orienta-tion fonctionnelle les fonctions du langage qu’iljugera les plus utiles, compte tenu des potentia-lités du document et de la place qu’il lui donnedans sa progression pédagogique. Il pourra parexemple aboutir à un tableau tel que celui quiest proposé ci-dessous. Grâce à cette prépara-tion, il aura les outils nécessaires pour guiderses élèves tout au long de l’exploitation, et sur-tout leur donner les moyens linguistiques per-mettant d’exprimer leur créativité. Il pourraaussi tirer parti de la richesse du document pouroffrir à ses élèves des exercices suffisammentvariés, donnant à chacun la possibilité de s’ex-primer et d’apprendre, dans la mesure où ce quiest rebrassage pour certains peut être une nou-velle occasion d’acquisition de connaissanceset de savoir-faire pour d’autres. C’est l’une desréponses possibles à l’hétérogénéité des classes.

ImageFonctions utilisables Exemples de réalisations possiblesN°

1 Raconter : Once upon a time there was…

Exercer de l’influence sur autrui : ‘Could you take…’‘Go, will you’‘I’d like you to…’Her mother asked her to take…

Parler de ce qu’on aime : ‘She’s very fond of chocolate cake / pies…’

Indiquer une préférence : ‘It’s her favourite pie.’

Donner des informations / ‘It looks / smells nice.’des opinions personnelles :

2 Fixer un cadre à un événement : While she was walking / picking flowers…

3 Situer dans l’espace : ‘I’m going to my grandmother’s.’

Rendre compte de ce que quelqu’un dit : She told the wolf that she was going to visit hergrandmother to…

Préparation de l’exploitation de la bande dessinée du Petit Chaperon Rouge


Image Fonctions utilisables Exemples de réalisations possiblesN°

Se renseigner sur les habitudes ‘How often do you go… ?’de quelqu’un :

Demander et indiquer un itinéraire : ‘How do you get there ?’ ‘How far is it ?’‘You must walk past / go through…’

Lexique : friendly, polite, hungry, feel like,decide, make up one’s mind, etc.

4 Établir des liens chronologiques : After leaving her the wolf took a short cut

Justifier, commenter, opposer et apprécier : The wolf ran faster than…

Parler de ce qu’on peut faire : He managed to arrive before…

Réagir, formuler une hypothèse : ‘This must be the cottage.’‘The grandmother must be in.’

5 Lexique : hurry, reach, knock,6 pull, pretend, swallow,7 put on etc.89

10 Saluer : ‘How are you doing ?’

Constater un résultat : ‘You have changed a lot !’

Exprimer la surprise : ‘Wow !’ / ‘My goodness !’…‘What big ears you have !’‘How big your nose/mouth is !’‘Your teeth are so big !’

Décrire He tried to look/sound like the grandmother.

11 Fixer un cadre à un événement : He was about to go when…Just as he was about to…

12 Rendre compte de ce que quelqu’un fait : The wood-cutter heard her shout

Lexique : wood-cutter, axe, shout, scream, call for help, rush, save, …

13 Lexique : belly, cut open, jump out…

Remercier : ‘That’s very kind of you.’

Raconter : ‘They lived happily ever after.’


2. Exemple d’exploitation en classede l’image 1a. Exemple de dialogue pouvant être élaboréen classe de 5e

‘Darling, could you please take this basket offood to your grandma ?’ / ‘Take this basket offood to your grandmother, will you ?’‘What’s in the basket, Mum ?’ / ‘What did youput in the basket, Mum ?’‘There are some ham and cheese sandwichesand a pie. I made / baked it yesterday.’‘Hum, it smells very nice !’‘It’s your grandma’s favourite pie, you know…But be careful ! / I want you to be very careful :there’s a big bad wolf in the forest.’‘Oh, is there ? I’m not afraid !’‘Don’t be stupid ! You mustn’t stop on your way.Go to your grandma’s house / Go straight toyour grandma’s !’‘All right Mum, don’t worry, I will.’ / ‘I promise[I will].’Pour parvenir à ces énoncés, le professeurpourra guider l’activité non seulement par desquestions mais également par des injonctions(Use ‘ bake’; Use ‘ favourite’) ou des sugges-tions : (could you begin your sentence with‘I want you to..’), et des demandes de reformu-lation des énoncés chaque fois que les acquisdes élèves le permettent (‘could you say it diffe-rently ? / in other words…’).

b. Exemple de récit pouvant être élaboréen classe de 4e

Once upon a time there was a little girl whosename was Red Riding Hood because she al-ways wore a nice red coat with a hood ; shelived near a forest which was the home of theBig Bad Wolf. One day her mother asked her totake a basket of food to her grandmother. LittleRed Riding Hood had to walk through theforest to get to her place. Her mother warnedher against the wolf and told her not to stop onher way and to go straight to her grandma’s. Thelittle girl laughed and said she wasn’t afraid, butshe promised to obey.Pour parvenir à ces énoncés complexes on par-tira de phrases simples produites par les élèves ;on les fera relier par des relatifs, des adverbesou des conjonctions, étoffer par des adjectifsplus précis ou nuancés, enrichir par des refor-mulations ou des apports de précision, etc.

Ces activités montrent que, dans le respect duprogramme, le professeur dispose d’un espacede liberté qui lui permet d’utiliser au mieux lesens de l’émulation de ses élèves, de les aider àdévelopper leur autonomie et à accroître leurcapital de confiance.

B. Développementde l’aptitude à lacompréhension de l’écritQue ce soit au collège ou au lycée, les élèvesne lisent pas assez. Dans certains pays voisins,la lecture fait partie intégrante de l’enseigne-ment. Une évolution de cet ordre se dessine enFrance puisque des œuvres, non adaptées à desfins pédagogiques, figurent désormais au pro-gramme de l’épreuve orale du baccalauréatsérie L, enseignement de spécialité. Pour quecette tendance se renforce et s’étende, pourque l’entraînement à la lecture devienne unepièce maîtresse de la pédagogie de l’anglais, ilimporte de commencer tôt, dès le cycle central.L’objectif premier de cette activité est de susci-ter chez l’élève le goût, l’envie et le plaisir delire et de lui faire prendre conscience qu’il peutcomprendre plus qu’il ne le pense, donc de luidonner confiance. Si cet objectif est atteint,l’élève enrichira, presque sans s’en rendrecompte, ses connaissances lexicales et, selon lanature des textes, il y trouvera également deséléments culturels qui, même s’ils sont forcé-ment modestes à ce stade du cursus, l’aiderontà se faire une image des pays dont il apprendla langue. Pour parvenir à ces résultats, ilconvient, dès le début, de le mettre au contactde documents authentiques, adaptés, s’il lefaut, à ses possibilités du moment afin, d’éviterqu’il ne soit découragé par une charge lexicaleou des difficultés syntaxiques excessives.Avant de préciser quels buts il est possible etsouhaitable d’assigner à la lecture en cyclecentral, il faut s’entendre sur le sens à donner àce terme. Il ne s’agit pas d’une lecture à voixhaute, laquelle, dans le meilleur des cas, nepeut être qu’un entraînement phonologiquepostérieur à la compréhension. Contraignant eneffet l’élève à porter son attention sur la pro-nonciation, elle ne lui permet pas de s’entraînerà deviner le sens d’un terme ou, à plus forte rai-son, à saisir la signification générale d’unephrase. Cette forme de lecture est donc à


proscrire comme exercice d’entraînement à lacompréhension de l’écrit.Il s’agit ici de lire pour comprendre, l’objectiffinal étant un certain degré d’autonomie per-mettant à l’élève de goûter, seul, chez lui, leplaisir de lire. Pour qu’il puisse se forger cettecompétence, il faut le soumettre à toute unegamme d’exercices de nature à lui ouvrir lesvoies de cette autonomie.Pourquoi et comment lit-on à ce stade de l’ap-prentissage ? On lit pour rechercher une infor-mation, découvrir la biographie d’un artiste oud’un personnage historique, comprendre uneanecdote, un fait divers, une série d’événe-ments, un conte. Par-delà les mots, un bon lec-teur cherche à s’approprier au plus vite le sensde la phrase sans forcément se préoccuper destermes qu’il ne connaît pas. S’il cherche uneinformation, s’il la pressent, il s’efforcera de ladécouvrir sans se laisser arrêter par des obs-tacles de nature lexicale. Cependant, ilconvient d’apporter des nuances dans undomaine très complexe. Plus grande est sa maî-trise de la langue, plus facilement le lecteurpourra inférer. Il est d’autre part avéré quel’ignorance d’un seul mot peut conduire à uncontresens. Mais ce n’est pas non plus parceque l’on peut comprendre la signification dechaque mot que l’on peut, pour autant, forcé-ment saisir le sens de la phrase.Pour atteindre ces objectifs, on pourra avoirrecours aux techniques suivantes :– présentation de la situation, sensibilisation authème, création d’une attente ;– entraînement à la lecture cursive pour recon-naître le type de message et se faire une idéeglobale du contenu du document ;– découpage du texte en unités de sens afin dedéceler les grandes articulations, de dégagerl’idée centrale de chaque partie et de percevoirles enchaînements ;– tâches de repérage précises portant sur desdétails significatifs. En fonction de la nature dudocument et de son contenu, on fera relever lesverbes et les adjectifs se rapportant à un mêmepersonnage, on invitera le groupe à s’intéresseraux marqueurs de temps, à la chronologie, auxmots de liaison ou encore aux référents despronoms personnels. Ce n’est que lorsque cesinformations seront mises en réseau que l’élèveparviendra à une compréhension approfondie,qu’il sera en mesure, si le document s’y prête,de déceler l’implicite et de réagir personnelle-ment.

À ce stade de l’apprentissage, on ne se limiterapas à la seule compréhension. Il importe de lierl’acte de lecture, c’est-à-dire l’acte de compré-hension, à l’acte de communication. Pour cefaire, on aura recours à ce qu’il est convenud’appeler des stratégies alternées : les phasesd’investigation silencieuse du texte (repérages,recherches, classements, etc.), guidées par desquestions ou des consignes du professeur,seront suivies d’échanges oraux entre les élèveseux-mêmes et entre les élèves et le professeur(récapitulation, reformulation, complexifica-tion, etc.). Cette association fera de l’acte delecture une source d’enrichissement linguis-tique et culturel.On pourra enfin avoir recours aux « readers »gradués dont chaque CDI devrait être pourvu.Ces ouvrages conçus pour un entraînementprogressif à la lecture offrent une voie de déve-loppement de l’autonomie dont il serait regret-table de se priver.

C. Expression écritePour apprendre à écrire à un élève, il importede lui faire comprendre, dès le tout début,qu’un acte d’écriture est un acte de communi-cation. Dans la vie courante, on écrit à quel-qu’un ou pour quelqu’un, voire pour soi.D’autre part, on écrit, de même que l’on parle,pour produire du sens. Parce qu’elle supposecorrection grammaticale, précision lexicale,enchaînement et cohérence de la pensée, lacompétence d’expression écrite est souvent dif-ficile à construire. Aussi convient-il d’adopterdes démarches progressives.Contrairement à ce que l’on pourrait croire, ilne faut pas priver les élèves en difficulté de cetentraînement. Pour eux, élaborer une phrase,même très brève, à partir d’un mot, constituedéjà une victoire et contribue à leur donner cedont ils ont tant besoin, un peu de confiance enleurs possibilités.À ce stade du cursus, il faut non seulement,quel que soit le niveau de l’élève ou du grou-pe, procéder progressivement, mais aussi im-poser un guidage. Laisser une totale liberté d’expression serait donner la liberté de multi-plier les erreurs de tous ordres, c’est-à-diredécourager.Les suggestions d’exercices qui suivent ne sontproposées qu’à titre d’exemples. Chaque pro-fesseur saura, en fonction de son expérience etde la connaissance qu’il a de sa classe, imagi-


ner des variantes ou concevoir d’autres exer-cices totalement différents. On pourra :– relier deux énoncés de manière logique pourcommencer à faire prendre conscience de lastructuration du discours ;– trouver une proposition principale dont ondonne la subordonnée, ou le contraire ;– assortir un énoncé d’une justification, ce quiest une étape élémentaire dans la constructiondu langage permettant à la fois de développerl’esprit logique et d’entraîner, fût-ce modeste-ment, au discours argumentatif ;– compléter les bulles d’un dessin, exercice quifournit à l’élève l’indispensable occasion de ré-activer et de mobiliser des acquis antérieurs,donc de lutter contre l’oubli, et qui lui permetégalement de s’investir effectivement dans cequi s’apparente à un acte de création ;– composer un dialogue entre deux ou plu-sieurs personnages, ce qui est également unmoyen de réutiliser du langage appris orale-ment et de le manipuler dans un contexte quipermet la créativité.À partir de ces formes élémentaires d’écritureon en viendra progressivement à la composi-tion d’un paragraphe qui, tout en répondant àces contraintes de structuration, introduit unnouveau paramètre, celui de la cohésion dudiscours.Puis on passera à la rédaction de lettres. Onsensibilisera d’abord les élèves à l’organisationspécifique d’une lettre dont ils analyseront unmodèle, puis on leur proposera un exerciced’imitation en attirant leur attention sur lesdiverses composantes formelles et fonction-nelles suivantes :– en-tête (date, coordonnées de l’auteur et dudestinataire) ;– formules de politesse (début et fin) ;– introduction (remerciements pour une mis-sive antérieure, mot d’excuse pour une réponsetardive, exposé de l’objet du courrier) ;– informations sur une situation et adaptationdu niveau de langue au destinataire ;– expression de vœux et souhaits ;– conclusion, signature, éventuellement post-scriptum.Ces conventions d’écriture fournissent un cadredans lequel l’auteur organise ce qu’il a à direde manière logique et coordonnée et leur res-pect n’est en rien un frein à la créativité et àl’originalité. À ce stade de l’apprentissage, larédaction de lettres, acte de communicationauthentique, représente un aboutissement

concret qui, sous sa forme la plus simple, cellede l’imitation, constituera un minimum exigibleen fin de 5e.

D. Le travail personnelPar travail personnel, on entendra aussi bien laparticipation aux activités de la classe que lestâches à effectuer en dehors du cours.Dans le premier cas, il s’agit notamment d’éla-borer des phrases pour demander des informa-tions, exprimer un point de vue, raconter, c’est-à-dire pour s’essayer, à un niveau modeste, à laprise de parole en continu. Il s’agit égalementde retrouver les mots appris mais non immédia-tement mobilisables, de tâcher de comprendrece qu’on lit ou ce qui est dit, de faire un effortpour donner à sa parole anglaise une tonalitéauthentique en respectant surtout le rythme etl’intonation, enfin de tenter de percevoir com-ment fonctionne la langue. Cette forme de tra-vail personnel fait donc appel à l’attention, à laconcentration, à la mémoire, à l’observation, àla réflexion, à l’intelligence et à la créativité.Dans le second cas, il s’agit d’apprendre saleçon, d’effectuer les exercices écrits ou autrestâches indiquées, de se préparer à prendre laparole notamment pour rendre compte des tra-vaux accomplis et de s’entraîner, seul(e), à lalecture. Cette forme de travail personnel est unedes voies privilégiées du développement del’autonomie.Pour que les élèves se plient aux exigences dece travail personnel et que celui-ci puisse por-ter ses fruits, il faut qu’ils en perçoivent le bien-fondé. Une activité qui, aux yeux des élèves,demeure mystérieuse perd une bonne part deson efficacité parce qu’elle est subie commeune contrainte scolaire ou, dans le meilleur descas, accomplie pour faire plaisir au professeur.Il importe donc que celui-ci explique, dès ledébut de l’année, comment s’organise le travailau cours d’anglais. Les raisons du recours à cer-taines techniques de classe seront égalementexpliquées. Pourquoi, par exemple, demanderque la même idée soit formulée de plusieursmanières ? Comment aborde-t-on un documenten approche audio-orale et pourquoi ? Pour-quoi le professeur choisit-il de se taire à cer-tains moments ? Pourquoi apprend-on parfoispar cœur ?Il importe que le professeur explique quel par-cours d’apprentissage va être réalisé, quels


savoir-faire devront être maîtrisés. Une explora-tion collective de l’ouvrage de référence qu’estle manuel permettra de faire prendre cons-cience aux élèves de son contenu, de son orga-nisation, des objectifs de chaque étape et de laprogression générale. De même, la liste dessavoir-faire figurant dans le tableau à orien-tation fonctionnelle, sera communiquée auxélèves pour qu’ils puissent à tout moment sui-vre leur progression et mesurer les progrèsaccomplis. Cela permettra également d’inscriresur les cahiers des formulations correspondantà ces savoir-faire, et les élèves garderont ainsi latrace de ce qu’ils ont appris l’année ou lesannées précédentes.

D’où l’importance du cahier. S’il est inorganisé,mal tenu, négligé, il n’est d’aucune utilité. Il nedoit pas être un simple catalogue ni fairedouble emploi avec le manuel. Il doit être lereflet des activités de la classe en même tempsqu’une ressource aussi bien pour la participa-tion orale que pour les travaux écrits person-nels. Pour aider les élèves à s’organiser avecméthode, on veillera à leur donner desconsignes précises. La trace des activités aux-quelles donnent lieu l’exploration et l’exploita-tion d’une leçon figurera sous des rubriquestelles que Sentence-building, In other words,Summary ou Comments. Une rubrique du typeVocabulary in use sera particulièrement utile.Il faut que l’élève prenne conscience que laconnaissance d’un mot, seul ou accompagnéde sa traduction, sauf lorsqu’il s’agit d’un termerare ou technique, ne suffit pas à lui en assurerla maîtrise opératoire, c’est-à-dire, ne garantitpas qu’il saura l’utiliser à bon escient. Un motest lié à un contexte ; il prend son sens par rap-port aux autres termes, à ceux qui le précèdentet à ceux qui le suivent. C’est pourquoi cetterubrique doit être constituée de mots encontexte ou, au moins, en collocation et enassociation : on montrera, par exemple, quelsadjectifs ou quels verbes accompagnent le plusfréquemment tel nom, quelles particules vontavec tel verbe, etc. C’est dans le cahier égale-ment, à un endroit réservé à cet effet, que se-ront consignées et enrichies au fur et à mesureles structures correspondant aux savoir-faireétudiés. Une partie du cahier sera consacrée aureport des observations (exemples, rapproche-ments, oppositions, etc.) qui aideront les élèvesà se constituer progressivement un systèmegrammatical cohérent. Toute solution condui-sant à l’élaboration, par l’élève, d’un outil de

travail personnalisé susceptible, de le suivre surplusieurs années, est à encourager.La nature des travaux écrits est précisée dans ledocument d’accompagnement sur l’expressionécrite. On veillera également à donner desconsignes et des conseils sur la façon d’ap-prendre les leçons. Le travail personnel endehors de la classe peut prendre d’autresformes. Il peut être demandé aux élèves d’ef-fectuer au CDI, individuellement ou en groupe,une petite recherche dont on définira précisé-ment les objectifs et les limites et on fera appelalors à la collaboration du ou de la documenta-liste. Les élèves peuvent rédiger un journal declasse, faire oralement ou par écrit un compterendu de lecture ou de film. Il peut même leurêtre suggéré de tenir un journal personnel etd’en faire examiner, s’ils le souhaitent, la for-mulation par le professeur.Le travail personnel comporte nécessairementune réflexion sur l’erreur. S’il appartient au pro-fesseur de chercher à en comprendre la genèseet d’en faire prendre conscience aux élèves,ceux-ci doivent ensuite prouver, et d’abord àeux-mêmes, qu’ils ont compris pourquoi cequ’ils ont dit ou écrit n’est pas acceptable etqu’ils sont dorénavant capables de produire laforme ou l’énoncé corrects. Une partie ducahier pourrait être réservée au travail portantsur les erreurs les plus graves. C’est ainsi que,pour reprendre la formule d’Alain, « l’erreurreconnue » serait « gage de progrès ».

E. Intégration des élémentsculturelsLe terme d’intégration a déjà été utilisé à plu-sieurs reprises dans le programme. En effet, si,dans une situation d’enseignement, il convientde définir clairement des objectifs et de délimi-ter des domaines (savoirs, savoir-faire, langue,culture, méthodes) à des fins d’efficacité, iln’en reste pas moins que, dans la langue, toutest lié. Par exemple, on distingue les quatre« savoir-faire » (compréhension de l’oral, com-préhension de l’écrit, expression orale, expres-sion écrite), on délimite des objectifs gram-maticaux et lexicaux mais, en situation decommunication authentique, tous ces élé-ments, ajoutés à d’autres (prononciation, traitsculturels explicites ou implicites, par exemple),entrent en jeu en même temps. Ainsi, la mé-connaissance de certaines réalités culturelles


peut être un obstacle plus ou moins grave à lacommunication, même si la maîtrise de lalangue au sens restreint du terme est satisfai-sante. Par conséquent, à chaque fois que celaest possible, il convient de mettre en œuvrecette intégration.Si la liste indicative du programme cultureln’impose aucun ordre de présentation enclasse, en revanche, il faut souligner que, dansce domaine comme dans les autres, l’appren-tissage se construit progressivement. Il estsouhaitable de prévoir, en début d’année et àintervalles réguliers, un recensement de l’expé-rience et des connaissances culturelles – néces-sairement aléatoires – des élèves : il sera plusaisé, plus efficace et plus motivant de partir dece qu’ils savent et de ce qu’ils savent faire, deprendre appui sur leurs connaissances, mêmeparcellaires, afin d’y greffer de nouveauxéléments et de les mettre en relation avec lesanciens.Faire manipuler la langue à partir de docu-ments à contenu culturel permet d’éviter la« leçon » de civilisation plaquée artificielle-ment entre deux leçons de langue et apportenéanmoins aux élèves les notions culturellesfondamentales. On s’efforcera donc de tra-vailler sur des documents permettant d’at-teindre ce double objectif, linguistique et cultu-rel. Un certain nombre de documents àcontenu culturel sont propices au travail de lalangue. Les chansons et les « nursery rhymes »,que l’on utilise souvent pour leur potentiel pho-nologique et grammatical, contiennent aussides références aux activités quotidiennes et auxvaleurs traditionnelles. Des documents infor-matifs (écrits, sonores ou vidéo) sur un pays,une région, une ville, un monument ou un per-sonnage historique, assortis à ce niveau d’uneaide iconographique, pourront servir de sup-port à un entraînement à la compréhension del’oral et à la compréhension de l’écrit. On feradécouvrir les auteurs et les héros qui nourris-sent l’imaginaire anglo-saxon par la lecture detextes, adaptés lorsque cela est nécessaire, onpourra demander, à un premier niveau, d’asso-cier un résumé de roman, de conte ou de film àun titre, à un genre et à ses caractéristiques, àune illustration ou une affiche. Des photos, desaffiches de films, des couvertures de livres, desdessins permettront de réaliser des exercices deproduction dans lesquels les élèves pourrontexprimer leurs goûts et se livrer à des comparai-sons (tableau fonctionnel : 4.1., 4.3., 7.3. ;

lexique : 1.3., 1.4, 3.1.3.). Des documentsécrits et iconographiques à caractère historique(sur des personnages et leur histoire, sur desgrands événements) amèneront naturellement,par exemple, à la manipulation du passé,(tableau fonctionnel : 3.2.). Des tableaux, desphotos, des dessins, représentant des scènesd’atmosphère ou de la vie quotidienne, permet-tront de faire imaginer ce qui s’est peut-êtrepassé avant ou ce qui va peut-être se passerensuite (tableau fonctionnel 2.2., 3.1., 3.2.). Untravail sur une brochure touristique pourraaboutir à l’élaboration d’un document sur lemême modèle, invitant le visiteur à découvrirune région, à pratiquer telle activité (tableaufonctionnel : 5.2., 5.3., 6. 1. ; lexique : 2.2.,3.1.3., 3.1.4., 3.3.). On voit ainsi qu’il ne s’agitpas d’un discours sur la culture, mais d’uneapproche directe dans le cadre de la leçon delangue.On peut également choisir d’exploiter un ouplusieurs thèmes en les approfondissant et envariant les supports : il s’agit là de planifier àplus ou moins long terme l’apprentissage cultu-rel, de même que l’on planifie la progressiongrammaticale. En classe de 6e, on aura présentéLondres à l’aide d’une carte, d’un plan simple,de photos d’un ou deux monuments historiques(tableau fonctionnel, 6e, 3.2.), d’une chanson(London Bridge is Falling Down, London isBurning). Au cours du cycle central, peut-êtreen relation avec le cours d’histoire-géographie,on pourra exploiter Guy Fawkes’Day ou la liai-son Paris-Londres par Eurostar, ou encore desenquêtes de Sherlock Holmes avec Londres etla campagne anglaise pour toiles de fond. Lethème transversal des animaux et de la nature,que l’on aura traité en 6e au plan anecdotique,individuel et affectif, sera approché au cours ducycle central par le biais de documents danslesquels les élèves découvriront des parcs, desactivités d’observation et de protection de lanature dans les pays anglo-saxons. Comme lesdocuments décrits plus haut, ces thèmes suggè-rent d’eux-mêmes des contenus linguistiquesque l’on peut définir en termes de savoir-fairefonctionnels, de structures grammaticales, delexique thématique et de phonologie (à proposde Londres on peut décrire et donner des infor-mations, parler du passé ; à propos de la natureet des animaux on peut exprimer ses goûts,donner des conseils, parler de l’avenir, etc.).C’est donc en cherchant le potentiel linguis-tique d’un document à contenu culturel, autant


qu’en cherchant, le potentiel culturel d’undocument retenu pour son intérêt linguistique,que l’on parviendra à intégrer dans une mêmeactivité les diverses composantes de l’enseigne-ment de la langue, tout en offrant aux élèvesune source de motivation supplémentaire.

F. Évaluation-cycle centralLes recommandations figurant en annexe duprogramme de 6e s’appliquent évidemment aucycle central. Ici encore, le professeur s’effor-cera d’intégrer l’évaluation à son projet péda-gogique.Dès le début de l’année, une évaluation seraorganisée par chaque professeur dans sa classeou de façon coordonnée avec les autres ensei-gnants de l’établissement, en liaison si possibleavec les professeurs du niveau précédent ou enprenant appui sur le cahier de l’élève tel qu’ilest conçu dans le document d’accompagne-ment sur le travail personnel.Cette évaluation est à envisager comme unoutil, une base de travail au service du profes-seur et des élèves. Elle permet à l’enseignant demesurer le chemin parcouru, de déceler lespoints forts de ses élèves, de répertorier les élé-ments fondamentaux du programme de l’annéeprécédente encore non acquis, afin de les inté-grer dans sa progression.Les exercices seront bien ciblés et variés, pourapporter au professeur l’information la pluscomplète possible. Ils iront du simple repérageà la production. Ainsi, à l’entrée en 5e, on éva-luera la maîtrise des éléments constitutifs de laphrase, sans laquelle une approche fonction-nelle ne saurait être productive. Il sera sansdoute utile de vérifier, par exemple, l’appro-priation du fonctionnement du présent sous lesdeux formes déjà vues, ainsi que la maîtriseopératoire du prétérit. Dans ce dernier cas, onpourra demander aux élèves :– de souligner et classer, dans un passagedonné (paragraphe ou script d’un dialogue évo-quant une situation de communication), lesverbes au présent et au prétérit ;– de souligner les indices grammaticaux etlexicaux qui justifient l’emploi de ces temps ;– de compléter des exercices lacunaires pro-gressifs qui testent l’aptitude des élèves d’abordà conjuguer correctement puis à faire des choixpertinents ;– de produire des phrases à partir d’uneamorce (phrase ou image évoquant des situa-

tions de communication) de moins en moinscontraignante.Pour l’évaluation de l’oral, il sera peut-êtrenécessaire de tester la capacité de reconnaîtredes schémas intonatifs simples, ou d’établir lelien graphie-phonie. On pourra proposer auxélèves des exercices de discrimination portantsur les systèmes vocalique et consonantique,les réalisations phoniques des divers marqueurs(pluriel, prétérit, etc.), le système accentuel,l’intonation, etc. On se limitera aux élémentsqui sont sources d’erreur.En matière de production, compte tenu descontraintes de temps, il paraît difficile d’allerau-delà de la lecture de petits corpus dephrases, qui permettront d’évaluer la maîtrisedu système phonologique, ou de brefséchanges questions-réponses qui donneront auprofesseur une première idée de l’aptitude deses élèves à communiquer.Simple diagnostic qui permet au professeur decommencer à connaître ses élèves individuelle-ment, cette évaluation ne fera l’objet ni denotation, ni de correction exhaustive. Elle don-nera lieu, bien entendu, à un compte rendu enclasse et servira surtout à élaborer un projetpédagogique intégrant des activités de remé-diation progressive.En cours d’apprentissage, les évaluations ponc-tuelles de début de séance permettront au pro-fesseur de vérifier l’assimilation des structureset des éléments lexicaux appris et rebrassésau(x) cours précédent(s) et de s’assurer quel’élève est capable de rendre compte dans unanglais phonologiquement acceptable ducontenu des supports écrits ou sonores utilisés.Le professeur pourra, à cette occasion, ou àl’occasion d’autres évaluations ponctuellesbien ciblées, déceler la genèse des erreurs etinfléchir son projet pédagogique. Dans uneperspective d’encouragement, il conviendrad’adapter la difficulté des tâches aux possibili-tés de chacun, pour que les résultats traduisentles progrès réalisés, même minimes.À la fin d’une unité d’apprentissage, ou à inter-valles réguliers laissés à l’appréciation dechaque professeur ou équipe pédagogique, ilconviendra de faire le bilan des connaissancesdes élèves. Ce type d’évaluation devra prendreen compte toutes les composantes du pro-gramme. C’est donc le moment où il sera pos-sible de vérifier que les élèves établissent unlien entre les savoir-faire répertoriés dans ceprogramme et les structures. Cette évaluation


pourra prendre appui sur des supports nou-veaux proposés par le professeur, à partir des-quels les élèves devront montrer qu’ils ont lacapacité de réutiliser de manière de plus enplus autonome les savoirs et savoir-faire acquis,l’objectif étant d’évaluer leur compétence decommunication.Ces supports seront variés et aussi authentiquesque possibles. Ils auront trait à la culture despays anglophones et permettront de lier langueet culture. On pourra, par exemple, avoirrecours à des notices, des cartes, des recettesde cuisine, des extraits de magazines, desbandes dessinées ou autres documents icono-graphiques, à des enregistrements sonores ouaudiovisuels.Les situations proposées par le professeur per-mettront d’évaluer à la fois la compréhension etl’expression.On évaluera la compréhension de l’oral et del’écrit à partir de tâches de difficulté graduée :– repérage du locuteur, du destinataire, du pro-pos (de quoi parle-t-on), des mots porteurs del’information essentielle, des faits, du ton ;– mise en relation d’éléments issus de supportsvariés ;– mise en évidence de tout ce qui n’est pasexplicitement dit, par exemple des sentimentsdu personnage, de ses motivations ;– commentaire personnel.Ces tâches pourront être accomplies par desréponses à des questions, des reformulations,

des explications, etc. À ce stade, il est difficiled’évaluer la compréhension sans avoir recoursà un minimum d’expression.Pour évaluer l’expression écrite, on demandera,par exemple, à l’élève de rédiger une lettre, unarticle de journal, une petite annonce, un télé-gramme, d’ajouter un couplet à une chanson,de raconter une anecdote ou de composer unconte.On appréciera alors le passage de l’énoncésimple à l’énoncé complexe, puis à la compo-sition de paragraphes. On valorisera, à l’inté-rieur d’une même situation, la mise en œuvrede plusieurs structures permettant de nuancerl’expression, de passer d’un niveau de langue àl’autre, d’utiliser des références culturelles.À l’oral, l’élève devra prendre l’initiative de laparole pour demander des informations, relaterune expérience personnelle ou un fait diversdont il a été témoin, participer à une conversa-tion téléphonique, à une discussion, à un jeuradiophonique, etc.On appréciera la capacité de réagir, la perti-nence des réactions, la correction des formula-tions, la capacité de commencer à prendre laparole en continu. On sera particulièrementattentif à la fluidité du rythme et à l’authenticitéde l’accentuation et des courbes intonatives.Ainsi, à l’écrit comme à l’oral, cette compé-tence de communication sera évaluée entermes de quantité et de qualité.

Classe de TroisièmeLV1

ANGLAIS LV1 !!!! Classes de 3e ! 115

Organisation des enseignementsdu cycle d’orientation de collège(classe de troisième)Arrêté du 2 juillet 2004 - (BO n° 28 du 15 juillet 2004)

Article 1 - Les enseignements du cycle d’orientation du collège(classe de troisième) sont organisés conformément à l’annexe duprésent arrêté.

Ils sont constitués d’enseignements obligatoires et d’enseignementsfacultatifs, dans les conditions définies à l’article 2 du présent arrêté.

Chaque élève peut également participer aux diverses activités édu-catives facultatives proposées par l’établissement.

Article 2 - Dans le cadre des enseignements facultatifs, les élèvespeuvent suivre un enseignement de trois heures, soit de languevivante étrangère ou régionale, soit de latin, soit de grec, soit dedécouverte professionnelle.

En complément des contenus enseignés dans le cadre des différen-tes disciplines et de l’éducation à l’oientation, le module de décou-verte professionnelle vise à offrir aux élèves une ouverture plusgrande sur le monde professionnel et à les aider à poursuivre leurréflexion sur leur projet d’orientation. Ce module est ouvert à tousles élèves.

À titre transitoire, ce module peut être porté à six heures pour lesélèves en grande difficulté repérés en voie de décrochage scolaire àla fin du cycle central : il vise alors à mieux préparer l’accès à uneformation qualifiante au moins de niveau V. Dans ce cas, les élèvesne suivent pas, à titre dérogatoire, l’enseignement obligatoire de lan-gue vivante 2. Cette dérogation requiert l’accord des parents ou duresponsable légal.

L’éventuelle reconduction du module de six heures ne se feraqu’après évaluation du dispositif au terme de l’année scolaire 2006-2007 présentée et débattue au Conseil supérieur de l’éducation.

Article 3 - Les élèves inscrits dans un module de découverte pro-fessionnelle peuvent recevoir tout ou partie de cet enseignement enlycée professionnel.

116 ! ANGLAIS LV1 """" Classes de 3e

Si le module de six heures entraîne la constitution d’une classe,celle-ci est implantée plutôt en lycée professionnel, en concertationavec les équipes des collèges concernés.

L’implantation d’une classe en lycée professionnel est décidée parl’autorité académique, après consultation des instances compéten-tes.

Dans tous les cas, une convention doit alors être signée entre le col-lège et le lycée professionnel. Le choix de la scolarisation d’un élèvedans une telle classe de troisième implantée en lycée professionnelincombe aux parents ou au responsable légal.

Article 4 - Dans le cycle d’orientation, chaque collège dispose d’unedotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par divi-sion de troisième, pour l’organisation des enseignements obligatoi-res.

L’autorité académique alloue les moyens nécessaires à la mise enœuvre d’une carte académique des modules de découverte profes-sionnelle.

Un complément de dotation, modulé par les autorités académiquesen fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, peutêtre attribué aux établissements, notamment pour le traitement desdifficultés scolaires importantes.

Article 5 - Le présent arrêté est applicable à compter de l’année sco-laire 2005-2006.

Article 6 - À compter de l’année scolaire 2005-2006, sont abrogésl’arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des enseigne-ments du cycle d’orientation de collège (classe de troisième) et l’ar-rêté du 9 mars 1990 modifié relatif aux programmes et horairesapplicables dans les classes de quatrième et troisième technologi-ques.

Article 7 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel dela République française.

Fait à Paris, le 2 juillet 2004Le ministre de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur et de la recherche.François FILLON


HORAIRES DES ENSEIGNEMENTSAPPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE TROISIÈME

HORAIRE ÉLÈVE

Enseignements obligatoires

Français 4 h 30Mathématiques 4 heuresLangue vivante étrangère 3 heuresHistoire-géographie-éducation civique 3 h 30Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30Physique-chimie 2 heuresTechnologie 2 heuresEnseignements artistiques :– arts plastiques 1 heure– éducation musicale 1 heureÉducation physique et sportive 3 heuresLangue vivante 2 (étrangère ou régionale) 3 heures

Enseignements facultatifs

Découverte professionnelle 3 heures ou 6 heures (1)ouLangue vivante 2 (régionale ou étrangère) (2) 3 heuresouLangue ancienne (latin, grec) (3) 3 heures

Heures de vie de classe 10 heures annuelles

(1) Le module découverte professionnelle peut être porté à 6 heures. Dans ce cas, les élèves ne suivent pas l’enseignement obligatoire de LV2.(2) Langue vivante régionale ou étrangère :– LV2 régionale pour les élèves ayant choisi une LV2 langue étrangère au titre des enseignements obligatoires;– LV2 étrangère pour les élèves ayant choisi une LV2 régionale au titre des enseignements obligatoires.(3) Dans la mesure des possibilités des collèges (capacité d’accueil et organisation des emplois du temps), certains élèves peuvent suivre à la foisun enseignement de latin et de grec.

Ce tableau horaire rentrera en applicationà compter de l’année scolaire 2005-2006

Programme des classes de troisième des collègesArrêté du 15 septembre 1998 – (BO Hors série n° 10 du 15 octobre 1998)

Vu L. d’orient. n° 89-486 du 10-7-1989, mod. ; D. n° 90-179 du23-2-1990 ; D. n° 96-465 du 29-5-1996 ; A. du 14-11-1985, mod. pararrêtés des 26-1-1990, 10-7-1992 et 3-11-1993 ; A. du 22-11-1995 ;A. du 10-1-1997 ; A. du 24-7-1997 ; Avis du CNP ; Avis du CSE du 2-7-1998.

Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-trée scolaire 1999 en classe de troisième dans toutes les disciplinesà l’exception de ceux de deuxième langue vivante et en classe detroisième à option technologie à l’exception de ceux d’histoire-géographie, d’éducation civique, de physique-chimie et de techno-logie, sont fixés en annexe au présent arrêté.

Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire 1999.

Article 3 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargéde l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officielde la République française.

Fait à Paris,le 15 septembre 1998

Pour le ministre de l’éducation nationale,de la recherche

et de la technologie et par délégation

Le directeur de l’enseignement scolaire

Bernard TOULEMONDE


Les langues vivantes étrangères - LV1

Les langues vivantes au collègePar ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’ensei-

gnement des langues au collège contribue, de manière spécifique, à laformation générale des élèves. Il consolide et approfondit les acquisi-tions de l’école primaire. Il enrichit les possibilités d’expression desélèves, leur apprend à s’extérioriser et leur ouvre de multiples occa-sions d’échanges.

L’apprentissage d’une langue étrangère étant connaissance d’uneou de plusieurs autres cultures, il donne accès à d’autres usages, àd’autres modes de pensée, à d’autres valeurs. Apprendre une langueétrangère, c’est apprendre à respecter l’autre dans sa différence, c’estacquérir le sens du relatif et l’esprit de tolérance, valeurs d’autant plusnécessaires aujourd’hui que le collège contribue à l’intégration cultu-relle. Pour que les élèves et les parents puissent se déterminer dans lechoix d’une langue étrangère, il est nécessaire qu’au-delà des stéréo-types et de la simple information sur l’éventail des possibilités offertes,des éléments de réflexion sur la spécificité de chaque langue leursoient fournis et que des motivations variées arrivent à s’exprimer.

L’apprentissage des langues étrangères implique une prise deconscience progressive de leur mode de fonctionnement. Cetteréflexion sur le langage, y compris sur le français, contribue à dévelop-per les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expression.

Enfin, l’utilisation de technologies nouvelles (audiovisuel, micro-informatique, télématique, cédérom…) et les possibilités d’interactivitéqu’elles offrent constituent, pour l’apprentissage des langues étran-gères, un enrichissement et un attrait supplémentaires, tout en contri-buant à l’autonomie de l’élève.

Le niveau des compétences acquises par les élèves en fin de 3e

représente la formation de base en langue vivante. Il convient de définirces compétences ainsi que les connaissances qu’elles impliquent. Pourque les élèves puissent à tout moment prendre conscience des progrèsaccomplis et mesurer les efforts à fournir, il convient également que leprofesseur conçoive des progressions tenant compte d’éventuelsacquis antérieurs et s’inscrivant dans le cursus du collège.

Cependant, en raison du caractère global d’une langue vivante, ilest difficile, à chaque palier de l’apprentissage, d’isoler ou de délimiteravec précision des compétences spécifiques. L’apprentissage d’unelangue est en effet un processus continu que l’on développe et perfec-tionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon une complexifica-tion progressive. Au collège, il s’agira surtout de construire, en une


sorte de progression en spirale, un niveau minimal de compétences parun enrichissement progressif et une reprise constante de ce qui a étéenseigné, appris et peut-être oublié. Faute d’avoir atteint ce niveauminimal, l’élève se trouvera en grande difficulté pour poursuivre oureprendre l’étude de la langue avec profit dans le deuxième cycle ou endehors du système scolaire.

Ces compétences correspondent fondamentalement aux activitéslangagières : compréhension orale, compréhension écrite, expressionorale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entre elles.Toutefois, tout acte de communication authentique ne pouvant se fairesans une prise en compte minimale de paramètres socio-linguistiqueset culturels, il importe que l’élève acquière un certain niveau deconnaissances et de savoir-faire dans ces domaines. Il importe égale-ment de l’aider à s’approprier des méthodes personnelles de travail luipermettant d’accéder à un certain niveau d’autonomie.

I – Compétences terminales en fin de collège

En fin de 3e, les élèves devront donc avoir été entraînés à maî-triser les compétences suivantes :

A. Compétences linguistiques

1. Compréhension de l’oralQuelle que soit la nature du message (récit, conversation, bulletin

d’information, etc.), il importe que celui-ci soit exprimé dans unelangue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicale ou syn-taxique, qu’il provienne d’un enregistrement authentique de qualité etqu’il n’excède pas une durée d’une minute.

L’élève devra avoir été entraîné à :• reconnaître les informations essentielles du message (lieu,

temps, personnages, etc.). Compréhension globale ;• rechercher ou vérifier, à la demande, des informations pré-

cises. Compréhension sélective ;• percevoir éventuellement la tonalité du message ou les inten-

tions du ou des locuteurs. Compréhension de l’implicite.Pour accéder au sens du message, l’élève doit notamment être

capable :• d’identifier les différents types d’énoncés (déclaratifs, interro-

gatifs, injonctifs) ;• de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expressifs

du discours grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’intonation ;• de repérer les indices de cohérence (repères spatio-temporels,

articulations logiques) ;• d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du contexte ;• de garder en mémoire les éléments-clés du message.


2. Compréhension de l’écritLes capacités requises pour la compréhension de l’oral sont, pour

la plupart d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. La possibi-lité qu’offre le texte écrit d’opérer des lectures successives et récur-rentes permet d’aller plus loin dans le domaine de l’inférence et de lareconnaissance du sens à partir des structures formelles.

Tout en acceptant que les textes proposés soient rédigés dans unelangue plus élaborée que les documents retenus pour entraîner à lacompréhension de l’oral, on évitera tout excès de difficulté lexicale ougrammaticale. D’autre part, si, dans les dernières années du collège, onpeut envisager avec profit une initiation à la lecture en continud’œuvres simples, voire adaptées, on se limitera, pour les tâches d’éva-luation, à des documents de longueur raisonnable (1 à 2 pages).

Qu’il s’agisse de compréhension globale, de compréhension sélec-tive ou de compréhension de l’implicite, l’élève doit être capable de :

• repérer les mises en relief visuelles (pagination, caractères,ponctuation, etc.) ;

• repérer les articulations logiques du langage (coordination,comparaison, opposition, cause, but, etc.) ;

• vérifier le sens de termes inconnus à partir des principaux pro-cédés de formation des mots (composition, dérivation, préfixation, etc.).

3. Expression oraleAu terme de la scolarité du collège, l’élève doit être en mesure de

formuler oralement un message simple dans la langue d’aujourd’hui tellequ’elle est pratiquée dans des situations courantes de communication.

À cette fin, il doit avoir été entraîné à :• reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma

intonatif (poème, dialogue, chanson, etc.) ;• restituer le contenu d’un dialogue ou d’un récit écrit ou oral

avec les moyens dont il dispose, c’est-à-dire le reformuler en termessimples et intelligibles ;

• mobiliser, à bon escient, sous forme d’énoncés brefs et intelli-gibles, les éléments de langage adaptés pour raconter un événement dela vie courante ou participer à un dialogue simple.

Ces activités d’expression orale supposent qu’il soit capable de :• respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et pro-

noncer correctement les phonèmes ;• s’exprimer avec une certaine aisance pour permettre l’intelligi-

bilité du message ;• demander, si besoin est, l’aide adéquate et utiliser des straté-

gies de compensation, c’est-à-dire exprimer ce qu’il veut dire avec cequ’il peut dire ;

• contrôler son expression a posteriori en se reprenant ;• dépasser le seuil de simples réponses à des questions et d’inter-

ventions limitées à quelques mots, notamment en justifiant son pointde vue ;

• exprimer un même contenu de pensée de plusieurs manièresdifférentes (reformulation).


4. Expression de l’écritOn ne perdra pas de vue que des quatre compétences linguis-

tiques classiques, l’aptitude à l’expression écrite est la plus longue et laplus délicate à construire. Néanmoins, au terme de la scolarité du col-lège, un élève doit être en mesure de rédiger un bref paragraphe struc-turé de l’ordre de 10 à 15 lignes (commentaire d’image, lettre, brèvenotice, court récit, dialogue, etc.).

Les tâches d’expression écrite vont de la simple copie sans fauted’un énoncé ou d’un bref passage à la rédaction d’un paragraphe enrelation avec un événement, un document écrit, visuel ou sonore, ou àl’imitation d’un modèle.

Pour y parvenir, l’élève doit avoir été entraîné à :• construire des énoncés simples : poser une question, répondre

à une question, continuer une phrase, effectuer une transposition, etc ;• enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques du

langage.

5. Activités de transformation de la langueIndépendamment des aptitudes à construire dans les quatre

domaines traditionnels de la compétence linguistique, l’élève doitaussi être en mesure :

• de prendre des notes en écoutant ou en lisant un message delecture simple et de dimension modeste ;

• de reconstituer un message oral ou écrit à partir de notes prises ;• de transposer en français un message bref oral ou écrit exprimé

dans la langue étrangère ou les informations essentielles contenuesdans un texte plus long.

B. Compétences culturellesLa construction progressive de ces compétences ne peut pas se

limiter à la transmission d’informations historiques, géographiques,sociologiques sur les pays de la langue cible. Il s’agit, au niveau du col-lège, de sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles, c’est-à-direde les amener à prendre conscience à la fois des similitudes et des diffé-rences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ils appren-nent la langue dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, lesinstitutions. On veillera à ce que cette approche interculturelle s’effec-tue par des comparaisons susceptibles d’entrer dans le champ d’expé-rience d’adolescents de 11 à 15 ans.

C. Compétences méthodologiquesPour atteindre les aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoir

poursuivre l’étude de la langue, l’élève en fin de 3e doit disposer d’unecertaine autonomie dans le domaine méthodologique disciplinaire. Ildoit être en mesure de :

• connaître et comprendre les objectifs assignés à un momentdonné de l’apprentissage ;


• connaître les tâches usuelles d’apprentissage (leçons, typesd’exercice,…) et les différentes démarches qui permettent de les menerà bien ;

• connaître les attentes de l’enseignant pour une tâche donnée etles modalités d’évaluation ;

• consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour ychercher un renseignement ponctuel ;

• utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sa disposition ;

• indiquer à l’enseignant ce qu’il ne comprend pas et de sollici-ter une aide ;

• constater les progrès qu’il a réalisés, les erreurs à rectifier et lesignorances à combler ;

• recourir à des stratégies de compensation lorsqu’il ne disposepas, pour une tâche donnée, des moyens linguistiques adéquats.


I – Introduction

La classe de 3e étant à la fois une classe d’aboutissement et uneclasse d’orientation, le programme d’anglais se devait de prendre encompte cette double vocation. Ainsi qu’il est précisé dans le texte défi-nissant les objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes,les élèves doivent avoir, au terme de quatre années, maîtrisé les élé-ments de langage indispensables pour poursuivre, dans le secondcycle, l’étude de la langue à un autre niveau ou dans une autre perspec-tive, voire la reprendre lorsqu’ils auront quitté l’institution scolaire et siles besoins de leur vie personnelle ou professionnelle l’exigent. End’autres termes, le collège se fixe comme mission minimale de donneraux élèves les moyens de se construire un système grammatical cohé-rent et d’acquérir les connaissances lexicales et culturelles nécessairespour dire ce qu’ils veulent dire avec ce qu’ils peuvent dire.

Cette constante dans les objectifs explique que l’architecture duprogramme de 3e est identique à celles des programmes de 6e et du cyclecentral : tableau à orientation fonctionnelle, régularités de l’anglais oral,programme lexical thématique, programme culturel. De légères modifi-cations ont parfois été apportées dans l’inventaire ou dans la dénomina-tion des savoir-faire. Les structures retenues à titre d’exemples commeréalisations de ces savoir-faire ont été, comme il se doit à ce niveau ducursus, chaque fois que cela paraissait possible, développées, étoffées oucomplexifiées pour donner à l’entraînement à l’expression discursive laplace prépondérante qu’elle doit dorénavant avoir.

Dans la colonne « structures », ® signale les faits de langue pourlesquels la simple reconnaissance suffit.

La rubrique « grammaire » a été complétée de telle sorte que leséléments fondamentaux indispensables à la compréhension et à l’ex-pression aient pu être enseignés au terme de cette quatrième année.L’accent a été mis sur la possibilité d’exprimer et de reconnaître desnuances dans la formulation d’une même idée et de prendre consciencede l’importance des choix qu’effectue tout énonciateur. Le programmelexical, enrichi de thèmes adaptés à la maturité des élèves de 3e,demeure ouvert en raison du caractère forcément aléatoire d’un voca-bulaire lié à la diversité des supports. On ne saurait toutefois assez souli-gner combien il importe d’organiser, de consolider et d’enrichir lesconnaissances des élèves dans ce domaine. Quant au programme cul-turel, placé sous le triple signe du rebrassage, de l’élargissement et del’approfondissement en ce qui concerne les thèmes déjà abordés dansles classes précédentes, il est enrichi de deux éléments : la lectured’œuvres ou d’extraits d’œuvres, adaptés ou non, et celle d’articles depresse. Par ce double enrichissement, le programme de 3e ouvre desperspectives sur la classe de seconde. Il est en effet souhaitable, indis-pensable même, que, dès la fin du collège, les élèves soient initiés à lalecture en continu, activité qui constituera une composante majeure duprogramme de seconde. Il faut qu’ils prennent conscience que cetteforme de lecture est à leur portée et qu’elle peut procurer plaisir intellec-tuel et enrichissement linguistique. Il faut également qu’ils commencentà s’intéresser aux événements qui marquent la vie des pays de langueanglaise. Le programme contribuera ainsi à former de futurs citoyens en



développant leur esprit critique et leur sens du relatif. En acquérant parces lectures une vision plus large que celle limitée à l’hexagone, ilsapprendront à reconnaître aux autres le droit d’être différents.

II – Orientation fonctionnelleSavoir-faire à maîtriser en 3e

Les chiffres utilisés dans la colonne Lexique renvoient aux diffé-rentes rubriques du programme lexical.

Dans la colonne Grammaire, (a) indique les opérations sur le mot, (b)celles qui portent sur la proposition et (c), celles qui portent sur l’énoncé

Dans la colonne Structures, ® signale les faits de langue pour les-quels la simple reconnaissance suffit.

1. Domaine des relationssociales courantes

1.1. Saluer, prendre congé


1.3. Exprimer vœux et souhaits

1.4. Demander, proposer,répondre

It was nice meeting you.We’ll/Let’s keep in touch!+ Sorry, I must be off. ®+ Shall we make a move? ®

Thanks for coming.I’m glad you came.Please forgive me.I’m afraid I can’t come.+ I didn’t mean to hurt yourfeelings. ®+ He apologized for beinglate. ®

Have a good time!I’ll keep my fingers crossed[for you]!

Can you/could you do me afavour?Make yourself at home!“Shall/May/Can I get you acup of coffee?”“I don’t feel like coffee rightnow, I’d rather have tea.”+ Do come in! ®+ Would you mind if Iopened the window? ®+ Would you care for a cupof tea, John? ®

2.1.3. Relations avec les autres

1.4. Appréciations et réactions affectivesYou’re welcome.My pleasure.Don’t mention it.I really appreciate.

3.2. Fêtes2.1.3. Relations avec les autresHere’s to you!+ By all means! ®

(b) Modalités interrogative,impérative et interronégativedans l’attribution d’un rôleà l’interlocuteur

(b) Opérateurs modaux :SHALL au présent et CAN etWILL aux présent et prétérit

(b) Distanciation introduitepar le prétérit qui rend lesrequêtes moins directes etdonc plus polies

Savoir-faire Structures Lexique Grammaireet expression figées


1.5. Engager la conversation,renchérir, marquer une hésitation, se donner le temps de réfléchir

1.6. Téléphoner

1.7. Écrire une lettre

1.8. Adapter son langage à l’interlocuteur et à la situation et reconnaîtredivers registres de langue

How can/shall/should I put it?I wonder if…I was wondering…/I wantedto ask you…I’ll tell you what…/Youknow what…I must say…To tell you the truth,…As I was saying…What I mean is…Don’t you think…Oh, that reminds me,…

Can I use your phone, please?You’re wanted on the phone.The line is engaged (busy).Could you put me throughto…Is Mr Smith available,please?I’ll call back.

I can’t wait to see you again.Please write soon and tellme all your news.Please give my regards to…Yours faithfully.+ I’m looking forward toyour reply ®/hearing fromyou. ®

+ Baby whale trapped inshark net off the coast of Queensland, Australia. ®[Do] you know what? InAustralia they found a babywhale in a shark net!+ It ain’t necessarily so. ®+ It’s gonna rain. ®

Mind you…I say…Look here,…As a matter of fact,…

2.1.3. Relations avec les autresExtension 605, please.

Dear Sir/Madam,…

(b) Distanciation introduitepar le prétérit qui rendl’énoncé moins direct

(c) Thématisation : ellipses;reprises (IT, SO, THIS,THAT…)

(a) Composition nominale/complémentation du nom(c) Thématisation ; ellipses


Phonologie• Rôle de l’intonation dans l’interprétation des relatives interpersonnelles• Intonation des énoncés exclamatifs et place de l’accent principal du groupe de sens• Intonation montante pour indiquer une requête polie, même avec des structures impératives – à distinguer de l’intonationdescendante de l’ordre• Intonation montante des énoncés inachevés ou des énoncés suspendus qui annoncent une suite


2. Échange d’informations

2.1. Présenter quelqu’un.Demander et donner des informations relatives à son identité, sa nationalité,sa résidence

2.2. Décrire, nommer.Demander et donner des informations sur des personnes, des animaux, des objets et des symboles culturels

2.3. Se renseigner sur ce qu’ont les autres.Parler de ce qu’on a, de ce qu’on n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir

2.4. Demander et donnerdes informations sur des occupationshabituelles : parler de ses habitudes, se renseigner sur les habitudes de quelqu’un

She is the only daughter of afamily of five.+ I am a friend of Sean’s/his.He is a true Irishman, I cantell you. ®

“Have you heard of H.J. Baker?”“Isn’t he the new tennisprodigy?”Do you have any informationabout the Edinburgh festival,please?This is the best steak and kidney pie that I’ve ever had.All that can be done will bedone!That man in the black mac isa policeman.She looked as if she wasgoing to cry.His ambition has always beento become a famous singer.What the police knowabout him is that…“What sort of park did youvisit?”“An amusement park”.It’s a novel by AgathaChristie. Not all AgathaChristie novels are detectivestories, you know.

Whose is this bike?The homeless lack everything.Unemployed peoplehaven’t got much to live on.This childless English couplehas/have just adopted a boyfrom Pakistan.+ I long for a nice sandybeach. ®

“What does your dad do fora living”?“He works as a lorry-driverfor a big company”.+ He would always read the Sunday paper afterbreakfast. ®

1.2.1. Repères temporels1.2.2. Repères dans l’espace2.2.2. Pays et villes

1.1. Description de l’individu1.2. Ses repères1.4. Ses appréciations etréactions affectives2. Son environnement3. Ses activités

1.1.4. Vêtements et accessoires2.1.3. Occupations et métiers2.1.4. Animaux, etc.(I) can’t afford (it).

3.1. Vie quotidienne3. 4. Le monde du travail

(a) Détermination nominalespécifique et générique ;emploi nominal des adjectifs (notamment de nationalité)+ (a) Double génitif ®

(a) Composition et complémentationnominale(a) Catégorisation et sous-catégorisation du nom par des adjectifs ou des relatives,(a) Morphologie, fonction et place des adjectifs(b) -ING/TO(c) Thématisation et ordredes mots ; extrapositions

(a) Composition adjectivale.Expression de la possessionet de la privation par préfixeou suffixe.(b) HAVE + -EN résultatif

+ (b) WOULD indiquantune prédictabilité fondéesur l’habitude/USED TO ®



3. Domaine des repèresdans l’espace et dans le temps

3.1. Repérer dans l’espaceParler de la présence, de l’absence, du nombre,de la quantité de quelquechose dans un espacedonné

Situer dans l’espace,indiquer une direction,décrire un changement delieu

Utiliser quelques repèresgéographiques simples

There were (only) five of usat the match.In the US 85% of school-children have week-end jobs.In this school, five in ten/outof ten take their GCSEs again.Numbers of Irish peopleemigrated to the UnitedStates in the nineteenthcentury.English is spoken by abouteight hundred millionpeople/by millions ofpeople all over the world.Ten and ten is twenty, minusfive is fifteen; two times twois four, four divided by twois two.+ Both sisters went toAmerica, and neither of themcame back. Both of themwent/They both went.®+ None of them live in theneighbourhood. ®+ Has everyone got theircopy books? ®+ The Great Fire of Londonstarted in a bakery and spreadto the whole district. ®

He is leaving for Bath.Central Park is a place whereyou can see lots of rollerskaters at the week-end.Where there is good musicthere is fun.

The Isle of Man is off thewest coast of Great Britain.

1.2.2. Repères dans l’espacedowntownneighbourhood1.2.4. Formes, dimensionset quantitésper centtwo thirdsamount

2.2.2. Pays et villes2.2.3. Environnementurbain et rural1.2.2. Prépositions

+ Southbound ®,+ Northbound ®…

(a) Propriété dénombrableou indénombrable des noms (ex. information,news, etc.). Passage de l’une à l’autre (tea; a cupof tea; the teas of India) ;dénombreurs ; détermination

+ (a) BOTH ®, NEITHER ®+ (a) Accord et pronomspersonnels utilisés pour lareprise de NONE,EVERYONE, etc. ®

(c) Relatives en WHERE(c) Subordonnéescirconstancielles de lieu


Phonologie• Variation du sens en fonction de l’accentuation des mots porteurs de l’information• Réalisations différentes des THAT (démonstratif, relatif, conjonction)• Suraccentuation en cas de focalisation sur un élément du discours placé en tête d’énoncé• Accentuation dans les structures contenant une extraposition• Différenciation entre WHOSE et WHO’S• Intonation descendante des questions ouvertes et intonation montante des questions fermées• Accentuation en fonction de l’information privilégiée


Situer sur un documenticonographique

3.2. Repérer dans le temps :S’enquérir sur la durée,indiquer la durée

Faire un bilan présent,constater un résultat, parlerde son expérience

Évoquer le passé

Situer un événement dans le passé

Raconter et établir des lienschronologiques

Envisager une perspectivehistorique

Situer dans l’avenir

The logo is in the bottomright-hand corner.

These last two months…“How long has she beenliving in Canada?”“[For] ten years/Since 1987”.

It’s not the first time theyhave gone on strike.

I can’t remember postingthe letter.+ There used to be a cinemahere. ®+ She would get lots ofValentines in those days.®

It was the day whenArmstrong first walked onthe moon.

When the police arrived thethieves had run away.Wait until I come back.

The Celts were there firstand the Romans cameafter them.

I’ll spend a couple of days in Yosemite Park when wego to the US.

In the left-hand/right-handcorner

1.2.1. Repères dans le temps… in a row

In the sixties (60s)

Afterwards, eventually

1.2.1. Repères dans le temps

3.3. Les déplacements et les voyages

(b/c) FOR/SINCE(b) Présent + (HAVE + -EN)(b) Prétérit simple(b) (HAVE + -EN) + (BE + ING)

(b) Présent simple(b) Présent + (HAVE + -EN)

+ (b) WOULD/USED TO ®

(c) Relatives en WHEN(c) Subordinationadverbiale : circonstanciellesde temps en WHEN

(b) Prétérit simple/Prétérit+ (HAVE + -EN)(c) Subordination adverbiale :circonstancielles de temps en UNTIL/BEFORE/AS SOON AS/WHILE

(c) Subordination adverbiale :circonstancielles de temps


Phonologie• Prononciation des prépositions et conjonctions (formes faibles et formes pleines) et accentuation contrastive• Articulation de deux schémas intonatifs


4. Expression de goûts, de réactions et d’opinionspersonnelles

4.1. Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas

Indiquer sa préférence

4.2. Réagir à des situations(exprimer l’admiration,l’indifférence,la désapprobation, le regret, le reproche…)

4.3. Exprimer une opinionpersonnelle, un jugement

Formuler un doute, une hypothèse, une quasicertitude, indiquer une condition

I don’t know about you but personally/as far as I amconcerned, I’m not keen on cheese.I hate to say…

We preferred to wait.I’d rather watch BBC1 tonight.

What courage!I’ve never seen such a gorgeous sunset!It makes no difference to me.I’m definitely against this project.You could/should haveasked me.If only you had told me…Which one would yourather have?+ Any of them will do. ®+ You’ve been cheatingagain! ®

I find it harder and harder/more and more difficult to get over the jetlag.I won’t go so far.+ I reckon he’s crazy. ®+ I wouldn’t go that far. ®+ The more, the merrier. ®

She might be late.He must have missed the bus.You can have it provided/aslong as you keep it clean.+ He is likely to come. ®+ I won’t do it unless youphone me. ®+ The doorbell is ringing.It’ll be Mike. ®

1.4. Appréciations et réactions affectives

1.4. Appréciations et réactions affectivesBrilliant!I wish I knew!I wish I could!

1.3. Perception et activitésintellectuelles

(c) Subordination nominale :nominales en -ING et infinitives en TO

(c) Complémentation par Ø/infinitives en TO/nominales en -ING/conjonctives en THAT ou Ø

(a/c) Comparatifs,superlatifs et subordonnéescomparatives

(a) Exclamations sur la qualité, le degré, la quantité (SUCH/WHAT+ groupe nominal)(b) Prétérit à valeur d’irréel,y compris dans les structuresde type Modal au prétérit+ (HAVE + -EN)+ (a) ANY à valeurqualitative ®+ (b) (BE + -ING) à valeurmodale (dans des énoncéspositifs ou négatifs) ®

(a) Comparatifs et superlatifs,y compris dans les constructionsparallèles(a) Intensificateurs+ (a) Adverbes démonstratifs ®

(c) Modaux de l’hypothèse(MAY, CAN, MUST, WILL)au présent et au prétérit(HAVE + -EN)(c) Subordonnées adverbialesde condition en IF+ (c) Subordonnéesadverbiales de condition en UNLESS ®+ (c) Adjectifs à valeurmodale portant sur touteune proposition : likely,bound, sure… ®



5. Latitude et contrainte

5.1. Parler de ce qu’on doitfaire, de ce qu’on n’est pasobligé de faire, de ce qu’ilest interdit de faire

5.2. Parler de ce qu’on peut,sait, ne peut pas, ne sait pas faire

5.3. Parler de ce qu’onveut/ne veut pas faire

6. Domaine de l’actionexercée sur autrui

6.1. Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions,des suggestions ou des conseils

6.2. Parler de l’influenceexercée sur autrui

As a punishment we wereforced to clean the gym.

Do you think they would letme park here?I didn’t dare to ask.

Going to sleep, that’s whatI feel like doing right now!I tried to persuade him but hewouldn’t change his mind.+ Surely you can’t expectme to believe that! ®

You can come any time.We could go anywhere.What am I supposed to do?Let’s go together, shall we?I suggest going together/(that) we go together.Remember to phone yourgrandmother for her birthday.You’d better (not) tell him.If I were you, I wouldn’ttell him.+ He ought to go on a diet.®

The French visitors weretold to keep off the grass.

2.3. Société et institutions2.1.3. Relation avec les autres3.1. Vie quotidienne+ It’s got to be done ®3.5. Environnement

1.4. Son caractère

2.1.3. Relations avec les autresDon’t you dare!

(b) MUST/HAVE TO+ (b) HAVE GOT TO ®

(b) LET et sa construction(LET + Ø V)

(b) WILL (volonté)(a) THIS/THAT

(b) LET, SHALL, WILL+ (b) OUGHT ®(b) Prétérit à valeur d’irréel(b) Interronégatives(c) Complémentation du verbe en Ø/TO/-ING(c) Tags ou queues de phrase

(c) Passif


Phonologie• Accentuation dans les énoncés en opposition• Réalisation toujours inaccentuée et réduite de THAN et AS:/D5n/, /Oz/.• Accent porté par l’adjectif• Accentuation des mots porteurs de l’appréciation• Forme faible de HAVE dans les structures de type Modal au prétérit + (HAVE + -EN)• Intonation descendante des exclamations• Intonation montante des phrases inachevées• + Distinction entre ANY quantifieur (non accentué) et ANY à valeur qualitative (porteur d’un accent) ®• Schéma intonatif montant dans les énumérations et descendant en fin d’énoncé


7. Domaine de l’expressiondiscursive

7.1. Rendre compte de ce que quelqu’un dit,pense, ressent ou fait

7.2. Justifier, commenter,opposer, apprécier,exprimer son accord, son désaccord

7.3. Confronter sonexpérience et sa culture àcelle des autres

I saw him crossing the street.He said that he had appliedfor a job the previous week.+ The British are said to beanimal lovers. ®

“Why didn’t you go to thedoctor’s?”“But I did [go]!”Although I told the truth,nobody believed me.In spite of all his effortsnothing changed/has changed.It’s no use panicking.It’s worth trying.+ Since you’re so clever,do it yourself! ®+ He booked early so as notto miss the concert. ®

Mrs Smith gambles hermoney away in bingo hallswhereas/while Mme Dupontspends hers on the loto.In British English 3.10means October 3, whereasin American English it means March 10.Unlike French youngsterswho love eating meat, agreat number of youngBritons are vegetarians.It’s in Britain that I learntto play darts.

Changements lexicauxentraînés par le passage au style indirect :today K that daynow K thenyesterday K the daybefore/the previous daytomorrow K the dayafter/the following day/the next day

1.4. Appréciation et réations affectives.

+ (c) Construction et portéedes passifs de verbesdéclaratifs (be supposed to,said to, believed to…) ®

(b/c) Rôle de DO(c) Reprises(c) Subordonnéesadverbiales de concessionintroduites par ALTHOUGH+ (c) Subordonnées de cause ou de butintroduites par SINCE ou SO AS TO ®

(b) Complémentation pargroupes prépositionnelsintroduits par UNLIKE(c) Subordinationadverbiale : subordonnéesintroduites par WHILE ouWHEREAS (expression dutemps et du contraste)(c) Procédés dethématisation et focalisation


Phonologie• Modulation de l’intonation selon le message :– à la forme interrogative (question, prière ou ordre)– à la forme déclarative (information, révolte…)– à la forme impérative (ordre plus ou moins sec)• Intonation des tags (distinguer les véritables questions des questions rhétoriques)


III – Régularités de l’anglais oral

L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, into-nation) ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudiersimultanément.

A. Phonèmes

1. Mise en place systématique des « sonorités »propres à l’anglais

• Voyelles, notamment [!] et oppositions de timbre et de lon-gueur pour [i]/[i,], [-.]/[a,], [)]/[",], et [U]/[u,].

• Diphtongues et oppositions entre [e']/[e], et [&#]/[",].• Consonnes, notamment les dentales [*] et [$], les plosives [p],

[t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [%] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique• Du morphème -S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) :

[s], [z], ['z] ;• Du morphème -ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) : [t], [d],

['d].

3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées• [e] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,

postman… ;• ['] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,

money…

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie• hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

Phonologie• Division du message en unités de ton en fonction des informations que l’on veut transmettre• Registre contrastif :– accentuation possible sur un ou plusieurs mots de l’énoncé, quelle que soit la catégorie syntaxique à laquelle ils appartiennent ;– influence des schémas mélodiques sur le sens du message (grande chute montée, ton creusé) ;– articulation de deux groupes de souffle ;– intonation contrastive.

B. Rythme et accentuation

1. Au niveau du mot• Présence d’un accent de mot ;• Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe

(about, again, before, begin, behind) ;• Non-incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres

(teacher, visitor) ;• Accentuation à gauche des noms composés comme milkman ;• Accentuation des polysyllabiques ; rôle des affixes.

2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle)

• Reconnaissance de groupes de sens ;• Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement

accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les inci-dences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.) ;

• Accentuation selon le contexte.

C. Intonation

1. Intonation neutre• Intonation descendante s’appliquant :– aux déclarations positives et négatives,– aux interrogations avec mot interrogatif,– aux ordres,– aux formules de politesse,– aux exclamations ;• Intonation montante s’appliquant :– aux interrogations sans mot interrogatif,– aux phrases inachevées,– aux énumérations,– aux subordonnées placées avant la principale.

2. Intonation non neutre• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot

grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pourune intonation contrastive et/ou emphatique ;

• Substitution d’une intonation montante à une intonation des-cendante pour des demandes de répétition par exemple.


IV – LexiqueA. Présentation thématique

1. L’individu1.1. Sa description1.1.1. Le corps1.1.2. Les soins corporels, la santé1.1.3. L’âge, la taille1.1.4. Les vêtements et accessoires1.2. Ses repères1.2.1. Dans le temps1.2.2. Dans l’espace1.2.3. Les couleurs, l’aspect1.2.4. Les formes, dimensions, quantités1.3. Sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets1.4. Son caractère, son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement2.1. Environnement animé2.1.1. Les personnes2.1.2. La famille2.1.3. Les relations avec les autres2.1.4. Les animaux2.2. Environnement inanimé2.2.1. Le climat2.2.2. Les pays et les villes2.2.3. L’environnement urbain et rural2.2.4. L’habitat2.2.5. Le mobilier et les accessoires2.3. Société et institutions2.3.1. La vie sociale et politique2.3.2. La vie religieuse

3. Ses activités3.1. La vie quotidienne3.1.1. À la maison3.1.2. À l’école3.1.3. Les loisirs et les jeux3.1.4. Les sports


3.2. Les fêtes3.3. Les déplacements et les voyages3.4. Le monde du travail3.5. L’écologie

B. Présentation détaillée

1. L’individu1.1. Sa description1.1.1. Le corpsankle, complexion, skin, tan, throat, tœ,…

1.1.2. Les soins corporels, la santécosmetics, cough, lipstick, spray,…exhausted, fit, ill, sore (throat), sun-tanned,…blow/blew/blown (one’s nose), dye/dyed, recover/recovered,

sneeze/sneezed, sprain/sprained, suffer/suffered,…

1.1.3. L’âge, la taillediet, strength, weight,…elder, elderly, huge, middle-aged,…lose/lost/lost weight, put/put/put on weight,…

1.1.4. Les vêtements et accessoiresfur, necklace, jersey, pants, sales, suit, trunks, woolly,…casual, trendy, woollen,…suit/suited, tear/tore/torn, try/tried on,…

1.2. Ses repères1.2.1. Dans le tempsAD, B.C., fortnight, in the fifties/sixties/seventies,…current, next, previous,…date/dated back (to), follow/followed, occur/occurred,…afterwards, currently, eventually, two days from now, from now

on, in a row, in ten years’time, long ago, nowadays, since,so far, until,…

1.2.2. Dans l’espacearea, room, space,…close to, Eastern (Northern/Southern/Western), close to, left/right-

hand,…locate/located, situate/situated, spot/spotted, take/took/taken

place,… among, backward(s)/downward(s)/forward(s)/, upward(s), below,

off,…


1.2.3. Les couleurs, l’aspectfluffy, reddish, rough, rumpled, smooth, worn out,…

1.2.4. Les formes, dimensions, quantitésbroad, huge, main, tiny,…amount, height, length, per cent, width,…inch, foot (ft), yard (yrd); ounce (oz), pound (lb), stone; pint,

gallon,…

1.3. Sa perception, ses activités intellectuelles, ses projetsassume/assumed, catch/caught/caught sight of, comment/com-

mented on, criticise/criticised, doubt/doubted, examine/examined,hesitate/hesitated, intend/intended, make/made/made up one’s mind,pass/passed judgement on, remind/reminded…

1.4. Son caractère, son appréciation et ses réactionsadvantage, ambition, anger, concern, self-confidence, determina-

tion, drawback, pride, relief, scorn, shame,…absent-minded, amazing, annoyed, anxious, average, awkward,

brilliant, cruel, delighted, docile, dreadful, eager, efficient,exhausted, exhausting, gorgeous, grateful, ironical, keen, narrow-

minded, nasty, naughty, obvious, optimistic, painful,pessimistic, positive, preoccupied, puzzled, reliable, relieved,

scornful, sensible, sensitive, shy, sloppy, smart, stubborn, strong-willed,stubborn, bad/good-tempered, unknown, upset, wicked, (un) willing(to), worth,…

accuse/accused (of), (can/can’t) afford, appreciate/appreciated,approve/approved (of), blame/blamed (for), care/cared (for),feel/felt/felt (like), lack/lacked, long/longed (for), look/looked forwardto, panic/panicked, promise/promised,

prove/proved, sigh/sighed, shout/shouted, swear/swore/sworn,whisper/whispered, yell/yelled,…

I’d better…, I’d rather…, It’s worth…, It’s no use,…apparently, by chance, definitely, obviously,…according to, (dead) against, in favour of, in spite of, unlike,…although, as long as, in spite of, provided, though, unless, unlike,

whereas, while,…

2. Son environnement2.1. Environnement animé2.1.1. Les personnesbachelor, bloke, couple, fellow, guy, widow (er),…childless, homeless, single,…

2.1.2. La familleancestor, in-laws, father-in-law, mother-in-law, nephew, niece,

orphan, relatives,…


2.1.3. Les relations avec les autresargument, darling, honey, host, hostess, row,…aggressive, available, bias[s]ed, bossy, decent, hard (on…), preju-

diced, selfish, tolerant,…apologise/apologised, cheat/cheated, compel/compelled,

force/forced, hurt/hurt/hurt someone’s feelings, kill/killed,nod/nodded, obey/obeyed, persuade/persuaded, pretend/preten-

ded, prevent/prevented (from…), punish/punished,put/put/put up with, reply/replied, rescue/rescued, spoil/spoilt/

spoilt, suggest/suggested, swap/swapped, take/took/takenadvantage of…, tease/teased, threaten/threatened, trust/trusted,…By all means! Can you do me a favour? Don’t mention it! Forget it!

Here’s to you! Keep in touch! My pleasure!My regards to,…

2.1.4. Les animauxbee, eagle, kitten, puppy, rabbit, seal, squirrel, wasp, whale,…beak, claw, flipper, paw,…tame (adj.),…feed/fed/fed, lick/licked, sting/stung/stung, stroke/stroked, tame/

tamed,…

2.2. Environnement inanimé2.2.1. Le climatFahrenheit, flood, frost, gale, hail, heat-wave, shade, shower,…bright, dull,…clear/cleared up, flood/flooded, pour/poured with rain, It looks

like rain!, …

2.2.2. Les pays et les villesBelgium, Canada, China, India, Israel, Japan, New-Zealand,

Pakistan, South Africa,…Kent, Middlesex, Yorkshire,…California (Ca), Virginia (Va),…Atlanta, Brussels, Canberra, New Delhi, Toronto,…Australian, Belgian, Canadian, Chinese, Indian, Israeli, Japanese,

New-Zealander, Pakistani,…

2.2.3. L’environnement urbain et ruralad./advert/advertisement, aerial, bay, bush, cliff, cross-roads, daf-

fodil, satellite dish, landscape, lane, launderette, lily of the valley, litter,logo, mail, meadow, neighbourhood, poppy, rubbish, species, sunset,tower, town dweller,…

downtown, polluted, semi-detached, terraced houses,…advertise/advertised, gather/gathered, pick/picked, pull/pulled

down, service/serviced, renovate/renovated,…


2.2.4. L’habitatattic, barn, basement, cellar, drive, floor/storey, hedge, path,…convenient, cosy, in good/bad repair,…furnish/furnished, move/moved (in/out), rent/rented, redecorate/

redecorated,…

2.2.5. Le mobilier et les accessoiresash-tray, bedclothes, blanket, bucket, gadget, lighter, match,

pillow, quilt, rope, sheet, stool,…out of order,…

2.2.6. Les matièresconcrete, glass, rubber, wool,…

2.3. Société et institutions2.3.1. La vie sociale et politiquenational anthem, army, BBC, Bill of Rights, burglar, citizen,

Congress, Constitution, county, currency, duty, Euro, FirstLady, government, judge, House of Commons, House of Lords,

law, lawyer, (Conservative, Labour/Democrat, Republican) Party, pio-neer, prison, Scotland Yard, settler, tax-payer, trial, witness,…

compulsory, federal, guilty, innocent, political,…break/broke/broken into, go/went/gone to court/to the polls,

govern/governed, pass/passed a law, sentence/sentenced, try/tried,…

2.3.2. La vie religieuseangel, the Bible, Christ, churchyard, cross, the Devil, funeral, God,

heaven, hell, the Koran, prayer, priest, service, sin, Sunday school,…Christian, holy, Jewish, religious, Muslim,…bury/buried, pray/prayed, worship/worshipped,…

3. Ses activités3.1. La vie quotidienne3.1.1. À la maison, au restaurantbill, brand, can, chef, chores, consumer, cook, diary, doughnut,

dust, hammer, pancake, shortbread, steak and kidney-pie, waiter…fizzy/still (water), fresh, frozen, home-made,…boil/boiled, dig/dug/dug, dust/dusted, fix/fixed, hoover/hoovered,

iron/ironed, peel/peeled, rest/rested, snore/snored, sweep/swept/swept, waste/wasted,…

3.1.2. À l’écolecollege, computer, curriculum, experiment, (hard) disk, fees, file,

glue, keyboard, library, public/state school, short-story, university,…extra (work),…click/clicked (on), delete/deleted, discuss/discussed, fail/failed,

hand/handed in/back a paper, pass/passed an exam, print/printed,record/recorded, save/saved, sit/sat/sat for an exam, take/took/taken anexam, succeed/succeeded, raise/raised a question,…


3.1.3. Les loisirs et les jeuxacting, (TV) addict, anchorman, author, band, clue, entertain-

ment, exhibition, gun, headphone, hunter, leisure (activities), member-ship, news, performance, rehearsal, report, reporter, screen, serial, sit-com, tale, viewer, whistle,…

glued (to the box), injured, live,…attend/attended, avoid/avoided, bet/bet/bet, boo/boœd, broad-

cast/broadcast/broadcast, call/called on (a friend), cheer/cheered,deal/dealt/dealt with, entertain/entertained, gamble/gambled,

give/gave/given up, hunt/hunted, practise/practised, rehearse/rehear-sed, shoot/shot/shot, skate/skated, slide/slid/slid, slip/slipped,…

3.1.4. Les sportscheerleader, clay-court, draw, opponent, pitch, (Five Nations’)

tournament (leek, rose, shamrock, thistle),…nil,…break/broke/broken a record,…

3.2. Les fêtesfairy, ghost, Labo(u)r Day, Valentine’s day, Valentine card,…

3.3. Les déplacements et les voyagesaccomodation, B(ed) & B(reakfast), backpack, boarding card,

camp site, connection, deck, double-decker, immigrant, insurance, jet-lag, journey, motorway, ride, route, (on) schedule, sightseeing, summercamp, tip, travel agent, trekking, vacation, vacancies,…

board/boarded, bump/bumped, damage/damaged, delay/delayed,emigrate/emigrated, explore/explored, hitch-hike/hitch-hiked,

immigrate/immigrated, postpone/postponed, put/put/put off,rent/rented, settle/settled, skid/skidded,…

3.4. Le monde du travailapplicant, application, apprentice, boom, boss, chairman, company,crisis, demonstration, (on the) dole, (on/off) duty, employee,

employer, foreman, know-how, labour, lorry-driver, mill, photographer,placement, power station, promotion, rise, salary, scientist, shift, strike,trade-union, trade-unionist, training, unemployment, wages, worker,(steel) works,…

efficient, (un) employed, jobless, (badly/well)-paid, reliable, (un)skilled,…

charge/charged, demonstrate/demonstrated, dismiss/dismissed,go/went/gone on strike, live/lived on, run/ran/run a business/a shop,sack/sacked, set/set/set up (a business), train/trained, wait/waited on,work/worked overtime/part-time,…

3.5 L’écologieacid rains, carbon dioxide, dump, Earth, environmentalist, fal-

lout, fertilizer, the Greens, greenhouse effect, leak, National Trust,nuclear waste, oil slick/spill, ozone layer, (air/water) pollution, species,tanker, waste disposal, World Wild Life Fund,…


clean (air, water), endangered, lead-free, polluted, radioactive,safe, smelly,…

ban/banned, bury/buried, dump/dumped, pollute/polluted, pre-serve/preserved, protect/protected, protest/protested, recycle/recycled,ruin/ruined, spray/sprayed,…

V – Approche culturelleLe programme culturel de 3e s’inscrit dans le cadre des principes

définis pour la classe de 6e et le cycle central. Il conviendra doncd’abord de se reporter aux programmes de ces classes et aux docu-ments d’accompagnement qui les complètent. Dans le programme de3e, on trouvera trace de cette continuité en particulier dans le principed’intégration déjà défini pour les niveaux précédents et dans la liste decontenus qui figure ci-après. Cette liste reprend et étoffe les rubriquesdéfinies dans les programmes précédents. Elle reste indicative etouverte, offrant la souplesse indispensable à la prise en compte desacquis, des besoins et des intérêts des élèves. Cependant il appartien-dra au professeur, en particulier au début de l’année et à l’aide des pro-grammes précédents, de faire le bilan des connaissances sur lesquellesil pourra prendre appui et des lacunes qu’il conviendra de combler enpriorité, afin que l’élève quitte la classe de 3e avec le bagage minimalindispensable pour poursuivre le cursus choisi ou éventuellementreprendre plus tard l’étude de l’anglais. Comme précédemment, cetteliste suggère à la fois des savoirs et des savoir-faire et, l’objectif priori-taire demeurant l’entraînement à la communication, cet apprentissageculturel ne saurait être dissocié d’un apprentissage fonctionnel, gram-matical, lexical et phonologique ; il ne prendra en aucun cas la formed’une leçon magistrale de civilisation.

• L’élève devra être capable de :– repérer sur une carte et nommer les Îles Britanniques, les États-

Unis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, et quelques autrespays de l’ancien empire britannique et du Commonwealth ;

– repérer quelles sont les composantes du Royaume-Uni, de laGrande- Bretagne et de l’Irlande ;

– situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grandsfleuves, grandes régions, comtés ou États de ces pays ainsi que les mersqui les bordent ;

– situer et nommer quelques pays de l’Union européenne et dumonde non anglophone ;

– reconnaître et associer à un pays, une région, une ville,quelques paysages naturels ou architecturaux.

• L’élève devra être initié à l’histoire par le biais de grands événe-ments, de personnages illustres, de lieux symboliques ayant façonné lemonde anglophone contemporain.

• L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de lavie courante, notamment avec les usages sociaux, les moments de lajournée et de l’année (horaires, repas, calendriers, fêtes…), le cadre devie (habitat, paysages, nature, animaux…), l’école, les loisirs et les


sports, le monde du travail. Ce dernier élément a d’ailleurs été introduitdans le programme lexical de 3e : il correspond à la maturité de cesadolescents, voire à leurs préoccupations.

• On enrichira la connaissance qu’a l’élève des symboles et desemblèmes nationaux de quelques grandes institutions et des personnali-tés qui les incarnent, sans se limiter au monde politique. On lui appren-dra par exemple à reconnaître certains sigles et abréviations, tels queBBC, CGSE, RSPCA, WWF, UNO, etc., et certains noms propres.

Pour atteindre ces objectifs, chaque fois que cela sera possible, onprendra appui, comme précédemment, sur les connaissances acquisespar les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de ren-contres et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autres disci-plines et des manuels.

À ce stade, on organisera les connaissances déjà acquises, on lesapprofondira et on réduira les zones d’ombre en prenant en compte leniveau de la classe. On proposera aux élèves des documents et des situa-tions qui leur permettront de rebrasser ce qu’ils auront appris en amont.Cela permettra d’éviter deux dérives : la réduction de l’apprentissage à lasimple répétition de ce qui a été fait les années précédentes et l’accumu-lation irréaliste de connaissances, trop pointues pour ce niveau, qui seferait au détriment de l’objectif de communication. En d’autres termes,on rebrassera en approfondissant, sans reprendre à l’identique. Parexemple, on pourra donner un coup de projecteur sur une région ou uneville à partir de documents de nature diverse (prospectus, photo, affiche,chanson, extrait de roman ou de film de fiction, article de presse, extraitde film documentaire, etc.) qui permettront de s’intéresser aux aspectsgéographique, touristique, historique, économique du lieu, tout enrépondant à l’objectif d’intégration des divers éléments de la langue.

On fera une place grandissante à des documents authentiques enveillant bien sûr à ce que leur contenu soit accessible aux élèves. Cesdocuments pourront être empruntés à des œuvres de fiction, des piècesde théâtre ; ce pourra être aussi des poèmes ou des chansons. Ainsi, grâceà ces formes de représentation de la réalité du monde anglophone, onpourra solliciter l’imagination des élèves, affiner leur sensibilité, lesrendre attentifs à la musique de la phrase anglaise, développer leurmémoire et les entraîner au dialogue. L’article de presse contribuera éga-lement à stimuler leur intérêt en montrant que l’apprentissage d’unelangue sert à savoir et à mieux comprendre ce qui se passe ailleurs. À cetitre, l’actualité est un outil à ne pas négliger : la sortie d’un film, un faitdivers, une élection, une manifestation artistique ou sportive permettront,même avec des élèves de 3e, d’aborder des notions fondamentales sur lesinstitutions, l’histoire, les comportements, les relations entre les peuplespar exemple. De plus, à chaque fois que cela sera possible, on commen-cera à initier l’élève à la prise de distance nécessaire dans la lecture detout document, contribuant ainsi à son éducation à la citoyenneté.



Accompagnementdu programme de 3e

LV1

SOMMAIRE

Pages

Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

I – La compréhension d’un message oral en fin de premier cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

II – Communiquer en langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

III – Lecture en continu - Lecture autonome - Lecture individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

IV – L’apprentissage du lexique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

V – La grammaire au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156A. Le système grammatical

qui devrait être acquis en fin de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156B. La progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159C. La grammaire de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

VI – L’évaluation en fin de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160A. Pourquoi cette évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160B. Qu’évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161C. Quand évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161D. Comment évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

VII – L’apport des technologies de l’informationet de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162


Préface

Dernière étape de la rénovation des programmes du collège, lesprogrammes de 3e seront mis en application à partir de la rentrée deseptembre 1999. Ils sont l’aboutissement, dans les différentes disci-plines, de la logique retenue dans les programmes des années anté-rieures. Toutefois, il est important de garder en mémoire différentes spé-cificités de la classe de 3e :

– à la fin de l’année, les élèves ont à faire un choix d’orientationentre 2de professionnelle et 2de générale et technologique. Les ensei-gnements préparent donc à ces deux poursuites d’études ; ils ne doi-vent ni privilégier l’une, ni moins encore préparer, dès la 3e, une éven-tuelle poursuite d’études vers un baccalauréat particulier ;

– à la fin de l’année, les élèves passent leur premier examen, lediplôme national du brevet. Au-delà de l’initiation aux méthodes depréparation d’un examen, les exigences et la forme des épreuvesmodélisent fortement les pratiques des enseignants en histoire-géogra-phie, français et mathématiques.

Ces documents d’accompagnement prennent donc en compte cesdeux particularités. Ils ont été conçus pour être utilisés dans le prolonge-ment des documents portant sur les programmes de 6e et de 5e-4e. LeCNDP propose d’ailleurs dans sa nouvelle collection « Enseigner aucollège » un recueil complet, par discipline, des programmes et desdocuments d’accompagnement des classes du collège.

Les documents d’accompagnement ne sont pas les prémicesd’une pédagogie officielle ou d’une didactique institutionnelle : les pro-fesseurs l’ont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportent despistes de réflexion et des exemples d’organisation pédagogique ; ils pro-posent des points de repère susceptibles de faciliter la mise en œuvredes nouveaux aspects ou méthodes inscrits dans les programmes.

Les groupes qui ont rédigé les projets de programmes ont mis aupoint ces documents. Leurs choix se sont en général portés sur lesaspects du programme qui ont fait l’objet de discussions au sein mêmedu groupe ou au moment de la consultation des enseignants. En effet,la consultation a permis de mettre en évidence, sur certains points, unemauvaise compréhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rédac-tions ont été proposées dans les programmes eux-mêmes et des illustra-tions sont également données dans les documents d’accompagnementpour faciliter le travail des professeurs.

Sources d’informations au moment du lancement des nouveauxprogrammes, les documents d’accompagnement ont vocation a êtrerevus et complétés périodiquement ; dans les années à venir, de nou-veaux documents seront mis à la disposition des professeurs en fonc-tion des constats qu’il sera possible de faire sur la mise en œuvre desprogrammes. Face à la réalité d’une partie non traitée ou mal traitée, lasolution n’est pas toujours de la supprimer du programme : il est parfois


préférable ou suffisant d’assurer une formation complémentaire ou dedonner des outils aux enseignants. Les documents d’accompagnementpeuvent également aider dans ce sens.

Comme pour ceux des années précédentes, ces documents d’ac-compagnement sont diffusés en nombre dans les collèges de façon quechaque groupe disciplinaire puisse disposer d’un exemplaire du livretcorrespondant à sa discipline.


I - La compréhension d’un message oral en fin de premier cycle

Au terme du collège, il paraît opportun de rappe-ler pourquoi le développement de cette aptitudedemeure une priorité et quelles sont, d’après ceque nous savons actuellement, les deux princi-paux systèmes de décodage d’un message orald’une langue étrangère.L’entraînement à la compréhension auditivedemeure un objectif prioritaire à tous les stadesde l’apprentissage pour les raisons suivantes :– les traits de la chaîne parlée anglaise (accentua-tion, neutralisation, intonation, rythme, vitessed’élocution) constituent une difficulté majeurepour un francophone ;– sauf s’ils séjournent dans un pays de langueanglaise, les élèves se trouveront sans doute plussouvent en situation de récepteurs que de locu-teurs. Il arrivera peut-être même que, dansl’exercice de leur profession, ils aient à com-prendre l’anglais mais puissent s’exprimer dansleur propre langue ;– dans une situation de dialogue avec un anglo-phone, il importe de bien comprendre ce que ditce dernier afin de pouvoir réagir de façon appro-priée. Dans cette situation, la compréhension estplus difficile que l’expression. Celui qui est en posi-tion de récepteur est en effet soumis aux aléas et àl’imprévisibilité du discours de l’autre tandis que,lorsqu’il est en position de locuteur, il peut choisirses mots et, éventuellement, avoir recours à desstratégies de compensation ou de contournement ;– un entraînement à la compréhension auditiverégulier et adapté aux possibilités d’un groupepermet des progrès rapides dont les élèves pren-nent aisément conscience ;– l’écoute fréquente de messages oraux dediverse nature ne peut avoir que des incidencesbénéfiques sur la qualité de l’expression orale.En ce qui concerne les processus de décodage,on distingue généralement deux démarches diffé-rentes, celle qui va de la forme au sens et cellequi va du sens à la forme. Dans le premier cas,l’auditeur reconstruit le message à partir de laperception des sons qu’il entend, des mots qu’ilreconnaît ou croit reconnaître et des phrases qu’ilcomprend ou croit comprendre. On peut dire,sommairement, que les trois phases sont : discri-mination, segmentation, interprétation. Dans lesecond cas, l’auditeur commence par formulerdes hypothèses en prenant appui sur ce qu’ilconnaît de la situation avant d’être exposé une

première fois au document sonore et, éventuelle-ment, sur ses propres connaissances culturelles. àpartir de ces hypothèses, I’auditeur se crée desattentes dont il vérifie le bien-fondé au fur et àmesure de l’écoute. Dans cette forme de compré-hension, on peut distinguer quatre phases : anti-cipation, vérification, interaction entre documentet récepteur, interprétation. La distinction entreles deux démarches n’est ni aussi simple ni aussinette car, en fait, elles se complètent. C’est bienévidemment le cas pour un auditeur en situationd’apprentissage scolaire confronté à un messageen langue étrangère. Il se construit, tant bien quemal et comme il peut, un système qui empruntedes éléments aux deux processus. Son premierréflexe est sans doute de prendre appui sur desmots qu’il reconnaît ou croit reconnaître. Il for-mule également des hypothèses à partir de cequ’il sait de la situation de communication et desréférences culturelles dont il peut disposer.

Pour que les élèves se sentent en confiance lors-qu’ils seront exposés à un document sonore enclasse de 2nde, document qui sera forcément pluslong et d’une teneur différente, il convient, dansle droit fil des recommandations qui figurentdans les documents d’accompagnement de 6e etde 4e-3e LV2 :– de poursuivre et d’accentuer la sensibilisationaux rapports entre graphie et phonie ;– de choisir des documents dont la charge d’implicite est de plus en plus marquée et serévèle par le ton, l’intonation ou tout simplementle choix des mots ;– d’habituer les élèves à prendre en notes, sur-tout sous forme abrégée pour qu’ils ne perdentpas le fil du discours, ce qui leur paraît essentiel ;– de les exercer à repérer les charnières du dis-cours (mots de liaison, hésitations, etc.) ;– de les encourager à repérer certains motsinconnus mais aisément perceptibles, de lesentraîner à développer leur capacité d’inférence,de les inciter à prendre des risques pour répéter,proposer un synonyme, traduire, etc., et de veillerenfin à ce qu’ils utilisent ces termes ;– de les entraîner à mettre directement en réseaules bribes d’information qu’ils recueillent au furet à mesure de l’écoute, ou, mieux, des écoutessuccessives, et aboutir ainsi à une constructiondu sens qui justifie le travail individuel préalableà l’indispensable mise en commun.


II – Communiquer en langue étrangèreÀ l’issue du collège, l’élève a acquis des connais-sances lexicales, grammaticales et culturelles suffisantes pour être capable, dans une situa-tion de parole donnée, de mobiliser les formesnécessaires à l’expression de ses idées et opinions :– il a été progressivement formé à la compré-hension auditive par l’écoute régulière de mes-sages enregistrés et par un entraînement à la dis-crimination et à l’imitation des sons et desschémas intonatifs de la langue étrangère ; sonexpression orale y a gagné un caractère plusauthentique ;– il a été initié à une réflexion sur le fonctionne-ment de la langue et sur le lien forme-sens ; c’estainsi qu’il a pu prendre conscience de son rôled’énonciateur et de sa liberté de choix desformes langagières en fonction de ce qu’il veutdire dans des circonstances données ;– par des exercices ou des activités guidés ousemi-guidés tels que compte rendu narratif,rédaction de lettres ou d’articles de journaux,travail interactif, il a été entraîné à rendrecompte, à comparer diverses réalités desmondes anglophone et francophone, à donnerson opinion, à émettre un jugement critique…

Le professeur veillera à mettre à profit les compé-tences et connaissances acquises pour amenerles élèves à communiquer entre-eux de manièrede plus en plus autonome. Cela suppose notam-ment l’écoute de l’autre et l’initative dans la prisede parole dans des situations d’échange aussiauthentiques que possible, qui n’excluent pasl’improvisation en fonction de l’actualité et lerecours à la polémique et à la controverse.

Il convient donc, à ce stade, de privilégier l’en-traînement à l’expression discursive et à l’argu-mentation, qu’elle soit orale ou écrite. Pourintensifier les échanges entre les élèves, on choi-sira des documents de support ou des thèmes dedébat qui les conduisent à s’impliquer dans cequ’ils disent plus qu’ils ne l’avaient fait jus-qu’alors, à complexifier leurs énoncés et à nuan-cer les points de vue qu’ils expriment. Pour lesaider à orienter leur prise de parole dans ces troisdirections, on pourra leur fournir des élémentsde langage tels que ceux proposés ci-dessous àtitre indicatif. Compte-tenu de l’âge des élèves etde la diversité des sujets abordés, ces élémentsappartiennent nécessairement à des registres delangue différents.

Discussion GambitsApologizing for being late:I’m sorry I’m late./I overslept./My alarm clockdidn’t go off./I missed my bus, etc.Agreeing with the previous speaker:I agree with you/him/her entirely/I entirely agreewith you.That’s exactly how/what I feel [about it].That’s [just] what I think.You’re/He’s/She’s right in saying that…I’ve never thought of/looked at it that way before,you’re right.That’s right.That’s a good point!That’s it!Exactly!Disagreeing completely with the previous spea-ker’s view:I see what you mean but I don’t agree at all [withwhat you/he/she said].I disagree entirely with…I don’t see it that way at all. I think…I’m not sure I go along with you on that.How can you say that?You can’t be serious!/You must be joking!/That’sridiculous!/Rubbish!I can’t believe you support that view/adopt thatattitude.Disagreeing partly and introducing a new argument:I see what you mean/he means but…Yes, but you’re forgetting…We could also say…Adding something to what the previous speakerhas said:What I’d like to add is…I’d also like to say…Anyway, I think…And what’s more/on top of that…And also, wouldn’t you say…What I find striking/most interesting is…Avoiding expressing an opinion so as to avoiddisagreeing:[I’m afraid] I don’t really know much about it.It’s difficult to say [if]… / I can’t really say if…I don’t know. I have never really thought about it.[I suppose] it depends. It’s a matter of point of view.Some people would say/argue that…Introducing your opinion:Personally, I think…In my opinion…


I find…/I think…/I believe…/I suppose…/I imagine…It seems to me that…Anybody can see that…

When you are stuck:Sorry, I’m stuck/lost.Oh, I’ve forgotten what I was going to say.Where was I?Well, I’ll start again!I don’t know how to put it.I mean…

Asking for further information, for details:Could you tell me more about…?Could you explain what you mean [by…]?Does this mean that…?I’m not quite sure what you mean…

Raising objections:Don’t you think it would be better to…?Yes, but on the other hand…That’s all very well but…Can I make a point about…?

Other useful phrases in a discussion:Well…, You know…There is no point in… [-ing]You can’t make generalisations but…There are exceptions but…Well, basically I’m for/against…People don’t [often/always] realise that…Nowadays people…/It was different when…/Ithink it would be better/worse if…I think […] is/are responsible [for…]/I think […]has/have become too…What I like most is…I hate/dislike/can’t stand…

Apprendre à se servir de ces débuts de phrases, deces transitions, de ces formules, qui pour la plupartne sont pas des calques du français, mettra lesélèves sur la voie d’une expression plus authen-tique. Dans certaines classes, et pour gagner dutemps, le professeur fournira ces éléments de lan-gage (ou seulement certains de ces éléments) ;avec d’autres classes, il pourra être plus valorisantd’en élaborer la liste en commun. Les élèves pour-ront s’en servir dans toutes les activités qui consti-tuent la participation au cours d’anglais. Unephase d’entraînement est indispensable avant queces amorces d’énoncés ne deviennent des réflexesdans tout acte de communication.On pourra par exemple proposer des sujets dediscussion qui appellent la controverse ou ledébat, comme :– People should stop eating meat because meatis murder;– Living in the country is boring;– Our society is becoming more and more violent…et donner pour tâche aux élèves de réagir, d’ar-gumenter, de justifier et de développer leurspoints de vue en utilisant à bon escient ces élé-ments de langage. La pratique fréquente de telsexercices, de durée limitée, leur permettra petit àpetit de parvenir à un certain degré d’autonomieet d’utiliser presque spontanément les formulesapprises en amont, dans toute activité orale.Un tel entraînement à la prise de parole aiderales élèves à maîtriser les compétences terminalesen fin de collège telles qu’elles sont définies dansle programme et les préparera au mieux aux exi-gences de la classe de 2nde.

III – Lecture en continu - lecture autonome - lecture individuelle

La lecture en continu que l’on appelle égalementlecture autonome ou lecture individuelle est offi-ciellement reconnue comme activité indispen-sable dans le second cycle depuis plus de dix ans.Dans les compléments au programme de 2nde

publiés en 1987, il était stipulé que l’on essaierait« pendant l’année de 2nde de faire lire au moinsune œuvre complète et non préparée à des finspédagogiques ». La réforme de l’épreuve orale« enseignement de spécialité » du baccalauréatde la série L, prenant effet à la session de 1995, aintroduit un programme d’œuvres complètes. Il yavait là une double intention. Il paraissait souhai-

table de rompre avec l’usage qui voulait que,dans le second cycle, l’essentiel des activités fûtconsacré à l’étude détaillée de textes courts, à ceque nous appelons l’explication de texte et ceque les Britanniques désignent par intensive rea-ding. Ce n’était évidemment pas une condamna-tion de cet exercice dont la valeur formatricen’est plus à démontrer, mais la reconnaissance,l’affirmation qu’il fallait confronter les élèves àdes textes autres que ceux qui appellent cetteanalyse minutieuse et diversifier par là même lescentres d’intérêt et les champs sémantiques. Laseconde raison était surtout qu’il fallait exposer


les élèves à une plus grande quantité de textesanglais et développer ce que les Britanniquesappellent extensive reading.Pourquoi cette nécessité ? Pourquoi faut-il lirebeaucoup en langue étrangère ? Avant derépondre, peut-être est-il opportun de rappelerque cet exercice contribue au développement dela compréhension de l’écrit et de tenter de cernerles mécanismes de cette compréhension et lescapacités qu’elle met en jeu.

Qu’est-ce que comprendre ?Quelle que soit la nature du document, com-prendre c’est aller au-delà des mots. On peutconnaître le sens de chacun des mots d’une phrasesans pour autant saisir le sens de l’ensemble, c’est-à-dire l’information, le message, l’intention dontcette phrase est porteuse. Comprendre un textepurement factuel, c’est être capable de restituer lesfaits à l’identique. C’est évidemment le niveau leplus élémentaire de la compréhension.Comprendre un récit, ce qui est l’objectif essentiel,sinon exclusif, de la lecture dont il est ici question,c’est percevoir le déroulement des faits, leurenchaînement, c’est ne pas rester à la surface dutexte, c’est le pénétrer pour en analyser la structureinterne, c’est prendre conscience du rapport quis’instaure entre le message et le lecteur, c’est êtrecapable de se transformer en lecteur actif et lucide,en un mot, c’est construire du sens. Comme le ditGenette (1) : « … quand j’ouvre un livre, c’est pour que l’auteur me parle, et comme je ne suisencore ni sourd ni muet, il m’arrive même de lui répondre. »

Pourquoi cette forme de lecture ?Pourquoi introduire en classe de 3e une forme delecture qui, jusqu’à présent, était surtout prati-quée dans le second cycle ?D’abord pour le plaisir. Plaisir de comprendre plusqu’on ne le pensait, donc plaisir de commencer àse sentir autonome, ce qui est un fort élément demotivation. Plaisir aussi de découvrir un autremonde, une autre culture. Cette forme de lecturepermet également à l’élève, sans qu’il en soit tou-jours pleinement conscient, de consolider et d’en-richir ses connaissances lexicales et grammati-cales et par là même sa capacité de productionorale et écrite. Il se forge ainsi les moyens d’expri-

mer autrement que d’une façon puérile les idées etles sentiments que sa maturité intellectuelle etaffective lui permet de concevoir. La lecture encontinu à ce stade de l’apprentissage n’est pas uneactivité annexe à réserver pour la fin de l’année, cen’est pas du temps perdu : elle fait partie intégrantedu dispositif qui, grâce à un recours régulier à desdocuments authentiques, vise à renforcer la maî-trise des éléments du langage de base indispen-sables à une participation efficace des élèves auxactivités de communication les plus courantes.Il demeure que, quels que soient le plaisir et l’intérêt que peut lui procurer la lecture, l’élèvequi lit en langue étrangère rencontre de nom-breux obstacles. Cette activité n’est guère envi-sageable sans un entraînement préalable.

Quel entraînement ?Toutes les activités qui, depuis le début de l’appren-tissage, ont contribué à développer la compréhen-sion de l’écrit font partie de cet entraînement.Le professeur de 3e poursuit, consolide et déve-loppe cette préparation en prenant désormaisappui sur des textes progressivement plus longs quipermettent de développer les stratégies suivantes,particulièrement adaptées à la lecture en continu :– repérage des principaux éléments de la tramedu texte (faits, lieux, personnages…) ;– repérage des liens entre ces éléments (lienslogiques et chronologiques, oppositions, contrastesetc.) et éventuellement des étapes de la progression ;– retours en arrière pour recherche de complé-ment d’information ou pour confirmation deshypothèses de première lecture ;– pauses récapitulatives pour assimilation,mémorisation et anticipation.Le professeur rend aussi l’élève attentif :– à quelques éléments de langage qui sont por-teurs de sens, et en particulier à la présence, voireà la répétition, de certains mots-clés qui consti-tueront la trace de réseaux lexicaux et culturels,et éclaireront sur les intentions de l’auteur ;– au non-dit qui mène à une compréhensionplus fine du message.

Que lire ? Que faire lire ?Si l’on veut que cette lecture réponde aux objec-tifs ci-dessus mentionnés, il faut qu’elle porteessentiellement sur des articles de revue, desrécits, des albums de bandes dessinées, des nou-velles et peut-être des romans, documents quipeuvent être adaptés ou non.1. Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p. 69.


Si, à l’heure actuelle, c’est le support papier quiprédomine, il est vraisemblable que l’accès auxtextes écrits se fera à l’avenir de plus en plus parle truchement des technologies nouvelles :recherche de documents sur internet, utilisationdes logiciels ludiques dans lesquels le passage àl’étape suivante est conditionné par la lectured’un texte d’une longueur substantielle, etc.

Qui choisit ?Plusieurs cas de figure sont possibles. Le profes-seur peut laisser chaque élève totalement librede son choix. Il peut restreindre ce choix en pro-posant une liste de lecture. Il peut enfin, aprèsentente avec ses élèves, imposer le même texte àtous. Il est évident que le suivi de cette lecturedifférera selon la solution retenue.

Quand lire, quand faire lire, quel suivi ?Cette lecture est une activité individuelle, silen-cieuse, qui doit se pratiquer le plus souvent endehors de la classe, c’est-à-dire à la maison ouau CDI.Si les élèves ne sont pas habitués à cette forme delecture silencieuse, il n’est pas inutile de les yentraîner de temps à autre en classe ; la vérifica-tion nécessaire lui fera alors immédiatement suite.Si le document retenu est le même pour tous,cette vérification est forcément plus facile. Ellepeut prendre la forme d’une fiche de lecture àcompléter, ce qui incite les élèves à des relec-tures ; il peut leur être demandé de rechercherdes informations, de repérer les grandes articula-tions d’un passage et tout ce qui permet d’encomprendre l’organisation, de relever le lexiquelié à telle fonction du langage. Ce travail fait alorsl’objet d’une mise en commun en classe et laconfrontation des points de vue est source d’en-richissement pour tout le groupe.Si le texte est suffisamment long, s’il s’agit d’unroman par exemple, il est souhaitable de choisir

un ou deux passages significatifs et d’en faire uneanalyse détaillée. Selon l’extrait choisi, et saplace dans le document, cette étude contribueraà la motivation des élèves en suscitant leur curio-sité et en créant des attentes ; elle pourra aussipermettre une compréhension plus fine de latrame de l’histoire, des intentions de l’auteur etdes procédés d’écriture.Si le choix du document est laissé à l’élève, il estalors possible de demander par écrit ou orale-ment, et dans ce dernier cas toute la classe enbénéficie, le résumé d’un chapitre, la présentationd’un personnage, une appréciation personnelle,etc. Ultérieurement, ces différents éléments pour-ront être réunis dans un fichier de bibliothèqueinformatisé accessible à tous les élèves au CDI.

Quelle exploitation ?Au-delà de cette vérification qui ne doit absolu-ment pas être perçue comme une sanction maiscomme une aide et un encouragement, on peutégalement demander aux élèves d’imaginer unefin différente, de changer un personnage, deraconter l’œuvre pour donner envie à quelqu’unde la lire, etc. On peut aussi proposer des activi-tés de recherche grammaticale : si, à l’occasionde l’étude d’un texte, le professeur a été amené àfaire réfléchir sur le fonctionnement d’un fait delangue, il peut être intéressant de demander auxélèves de vérifier sur un certain nombre de pagesle bien-fondé de l’explication proposée.Psychologiquement et linguistiquement, la lec-ture en continu est une activité qui peut être trèsbénéfique. Il faut y préparer les élèves, il faut lesaider, mais on ne perdra pas de vue que, dans ledomaine de la pédagogie, l’aide prouve son effi-cacité par sa disparition progressive. Cela signifieque si, en début d’année, des exercices bienciblés se révèlent indispensables, ils devront alleren se raréfiant au fur et à mesure que les moisavanceront. Enfin, il convient de souligner quecette forme de lecture, pouvant prendre appui surdes supports de difficulté variée, constitue l’unedes réponses à l’hétérogénéité des groupes.


IV – L’apprentissage du lexiquePourquoi l’apprentissage du lexique ?Depuis l’introduction des méthodes audiovi-suelles intégrées, la préoccupation prioritaire deslinguistes et des pédagogues a porté sur l’appren-tissage des structures au détriment du lexique.Une raison évidente de ce choix est que la gram-maire se prête à une analyse scientifique. Ce n’estpas le cas du lexique, en raison de sa richesse, desa diversité, de sa perpétuelle évolution, de soncaractère aléatoire dans les documents de sup-port utilisés en classe. D’où la négligence dont ilsouffre dans l’apprentissage en milieu scolaire.Or, comme l’écrit le linguiste D.A. Wilkins, « l’expérience montre qu’apprendre un certainnombre de mots sans apprendre à construire desphrases n’a pas grande valeur pratique. On n’apas prêté assez grande attention au point de vueinverse, à savoir que cela ne sert pas non plus àgrand chose d’être capable de produire desphrases grammaticales si on ne possède pas levocabulaire nécessaire pour exprimer ce que l’onveut dire. One is literally “at a loss for words”. Onest au sens littéral de l’expression “à court demots” ». Et il ajoute : « alors que sans grammaire,on ne peut exprimer que très peu de choses, sansvocabulaire, on ne peut rien exprimer ».Comment combler ce déficit ? Sur quel corpusprendre appui ? À quels besoins faut-il répondre ?Comment organiser cet apprentissage ?Au collège, le corpus est en quelque sorteimposé par le contenu des manuels et par lesprogrammes lexicaux, lesquels peuvent êtrelibrement enrichis par le professeur selon lesbesoins et les possibilités de sa classe.En ce qui concerne les besoins, on peut dire,sommairement, qu’ils sont de trois ordres. Lesélèves ont besoin de connaître le lexique néces-saire à la compréhension des documents utilisésen classe ; ils ont besoin du lexique nécessairepour en rendre compte et en parler ; ils peuventégalement avoir besoin de lexique pour faireface aux situations de communication orales etécrites qui peuvent surgir dans l’imprévu etl’aléatoire des cours.

L’apprentissage du lexiqueS’il est impossible d’accorder une priorité quel-conque à l’une des composantes de l’étude de lalangue étrangère (composante grammaticale,

lexicale, phonologique ou culturelle), il est parcontre indispensable d’en montrer l’interdépen-dance. Le but du programme étant de faireacquérir les moyens linguistiques nécessairespour une véritable communication, l’apprentis-sage du lexique ne peut être réduit à un mini-mum qui ne permette pas de donner vie et sub-stance aux productions des élèves.L’apprentissage d’un mot est naturellement pro-gressif : l’élève doit apprendre à le reconnaître, àle prononcer et à l’orthographier correctement, àl’utiliser sous une forme et avec un sens adéquatsdans une situation et un énoncé donnés. Ledegré de connaissance dépend de la nécessité etde la fréquence des emplois de ce mot parl’élève et le vocabulaire connu sera avant tout levocabulaire qui aura été utile et utilisé. Les finali-tés de l’apprentissage de la langue définies dansle programme ne rendent pas indispensable dedistinguer a priori le vocabulaire actif du voca-bulaire passif (vocabulaire de reconnaissance)car ce sont les besoins linguistiques constatés lemoment venu en classe qui imposeront deschoix de cet ordre.Plusieurs principes peuvent être proposés pourl’apprentissage du lexique :– l’apprentissage se fait par association : les motsassociés à des idées, à des sons, des gestes, desimages ou d’autres mots. Les mots sont appris etmémorisés dans le cadre d’un champ séman-tique, d’un thème, d’un récit ou d’une situationde communication. L’étude d’antonymes et desynonymes peut être mentionnée ici également ;– l’apprentissage se fait par collocation : les motssont appris dans le cadre d’un énoncé dans l’envi-ronnement d’autres mots dont la contiguïté dansle discours est possible, probable ou fréquente ;tel nom peut accompagner tel verbe ou tel adjec-tif, tel adverbe ou telle particule peuvent être asso-ciés à tel verbe, etc. (par exemple : avec dietcomme mot noyau, on pourra enseigner à l’élèveles collocations suivantes : a light diet, to be/go ona diet, to watch one’s diet, a low calory diet, to liveon a diet of, diet coke). L’apprentissage du lexiques’inscrit dans la même logique que l’étude de lagrammaire : le mot est appris, comme la structuregrammaticale, dans un contexte signifiant. Le sensdu mot est donné non pas par le mot lui-même,mais par ses emplois dans un contexte plausibleet cohérent ;– l’apprentissage consiste également à réfléchirsur la morphologie, sur la forme des mots et sur


les liens entre forme et sens : catégories de mots,racine et construction (dérivation, c’est-à-direpar le biais de préfixes ou suffixes par exemple),rapports entre graphie et phonie (la prononcia-tion des mots dits transparents par exemple oubien les différentes prononciations de telle lettreou de tel groupe de lettres). L’étude, même trèsmodeste, de l’étymologie de certains mots peutêtre à la fois productive et motivante car non seu-lement elle précise et éclaire leur sens (utilisa-tions métaphoriques : web/the Web, net/theNet), mais elle montre aussi le lien entre lexiqueet civilisation (ox/beef, pig/pork, etc.) ;– l’apprentissage d’un mot implique qu’on legarde en mémoire. Il est donc indispensabled’amener les élèves à mémoriser les mots apprisgrâce à un rebrassage systématique à court et àlong terme. Cette réactivation implique la réutili-sation du mot dans des contextes linguistiques etextra-linguistiques différents, dans le cadre del’entraînement à la compréhension et à l’expres-sion. Il est bien sûr nécessaire que les élèvesapprennent par cœur certains mots et certaineslistes lexicales (les verbes irréguliers par exemple,les noms des jours et des mois, etc.) mais seulsdes emplois fréquents et pertinents de ces motsen permettront une réelle acquisition. La mémo-risation sera facilitée par la variété et la conver-gence des repères visuels et auditifs (images, des-sins, symboles phonétiques, sons et chaînesonore). Tout moyen mnémotechnique est justifiés’il se révèle efficace (anecdotes, symboles,tongue-twisters, etc.).Ces principes s’appliquent également à lamanière de travailler :– a création de listes ou de répertoires ne sauraitêtre exclue à condition que le professeur en fassenettement percevoir les limites et qu’il les réserveaux mots dépourvus de polysémie, mots tech-niques ou de faible fréquence. Pour les autresmots, il suggérera un autre mode d’organisationdans une rubrique du cahier (voir dans les Docu-ments d’accompagnement du cycle central, larubrique traitant du travail personnel) ;

– bien que la traduction ne constitue pas unmode d’apprentissage privilégié dans le cadred’un enseignement communicatif et présentedes dangers, on ne peut pas exclure d’y avoirrecours, notamment pour mettre en garde contrele calque (faire du vélo = to go cycling, faire unvoyage = to go on a journey… ou encore Whenthere is smoke, there’s fire = Il n’y a pas de fuméesans feu…) ;– au cours de l’entraînement à l’expressionécrite ou orale, il est indispensable d’apprendreaux élèves à mobiliser leurs acquis pourrésoudre certaines difficultés d’expression, plu-tôt que de chercher vainement à traduire delongues phrases conçues en français et deman-der l’aide du professeur. « What’s the Englishfor… ?/How do you say… ? » sont certes desquestions très pratiques, mais elles ne consti-tuent que des palliatifs strictement scolaires,alors que d’autres stratégies sont préférables.L’élève ne doit pas s’habituer à toujours esquiverles difficultés : c’est seulement en cherchant àmobiliser ses acquis qu’il apprendra à réagir demanière autonome dans une situation de com-munication authentique (situation dans laquellela question « What’s the English for… ? » devientaberrante) et ceci constituera le support sainpour la greffe de nouvelles connaissances lexi-cales plus précises et plus élaborées.L’éclectisme peut être grand en ce qui concerneles méthodes et les supports : diverses formes devisualisation, exercices de compréhension etd’expression variés, exercices de mémorisation,activités ludiques, etc. La volonté de diversifierles formes de l’apprentissage doit cependants’accompagner d’un souci constant d’intégrerl’étude du lexique à l’ensemble des savoirs etsavoir-faire de manière cohérente et de donnerdes habitudes de travail qui n’excluent pas lesens de l’effort.Il est enfin un moyen d’apprendre du lexiquedont il serait fort regrettable de se priver : la lec-ture individuelle, ce que les Britanniques appel-lent extensive reading.


V – La grammaire au collègeLes documents d’accompagnement des pro-grammes de 6e et du cycle central ont tous deuxapporté des précisions sur le rôle de la gram-maire dans le cours de langue et le type d’approche le plus compatible avec le cadred’un enseignement de la langue pour et par lacommunication. L’attention y était attirée sur laflexibilité, sur la souplesse requises dans uneprogression où l’urgence des besoins langagiersde l’élève doit être prioritaire sur la difficulté esti-mée d’apprentissage des diverses structures. Il vade soi que certaines d’entre elles, les plus diffi-ciles, ne seront pas acquises au premier contact,mais après de multiples approches sous diversangles lors de rencontres ultérieures.Jusqu’en 3e, le professeur se devait de mettre enplace un début d’apprentissage progressif et bienstructuré menant de front et de manière équili-brée compréhension et expression. Le recours àdes supports relativement brefs et souvent didac-tisés permettait de maintenir un certain équilibreentre les besoins langagiers requis pour com-prendre et pour s’exprimer. En classe de 3e, avecl’utilisation croissante, à l’oral comme à l’écrit,de documents authentiques de plus en pluslongs et de plus en plus complexes et avec l’in-troduction de la lecture en continu, ces besoinsconnaissent soudain une expansion considé-rable dans le domaine de la compréhension,sans que les besoins en expression ne soientaffectés dans les mêmes proportions. L’élève doitêtre capable de comprendre des énoncés qu’iln’aura guère l’occasion de produire lui-même. Ilparaît dès lors judicieux de hiérarchiser les faitsde langue enseignés en fonction de ces besoinset de distinguer deux types de structures : lesstructures fondamentales, dont l’élève devraacquérir la maîtrise opératoire, et d’autres struc-tures, courantes certes mais moins indispen-sables à un adolescent, qui pourront n’être intro-duites qu’à des fins de reconnaissance ; cesdernières sont suivies d’un ® dans le tableau àorientation fonctionnelle ainsi que dans le réca-pitulatif grammatical ci-dessous. Toute liberté estlaissée au professeur d’envisager ou non leurappropriation en fonction de la motivation et desaptitudes de ses élèves.Il va de soi que ce récapitulatif grammatical,dont les termes sont empruntés à diverses théo-ries linguistiques courantes, n’est pas destiné àl’élève. Il s’adresse au professeur auquel il pro-pose une sorte de canevas qui devrait lui per-

mettre de guider l’élève dans son appropriationd’un système grammatical de l’anglais suscep-tible de promouvoir son autonomie langagière.

A. Le système grammatical qui devrait être acquis en fin de 3e

1. Opérations au niveau du motOrthographe d’usage

Altérations morphologiques• Altérations du radical causées par l’adjonctiond’un morphème :– redoublement de la consonne finale ;– suppression d’un e final inaccentué ;– introduction d’un e entre le radical et le suffixe ;– transformation de y en ie ;– transformation de y en i.

Formation d’unités lexicales• Par dérivation :im-, un-, dis-… ; -er, -ing, -or, -ous, -ist, -y, -ly, -th, -ful, -less…• Par composition :Restriction par le terme de gauche (toujoursinvariable) :– adjectif + nom (blackboard) ;– nom + nom (milkman, week-end, detectivestory).Restriction par le terme de droite :– verbe + particule (sit down) ;– verbe + nom (take place, pay attention, takecare) ;– verbe + verbe (construction composée demake, de let et des verbes de perception hear,see…).

Détermination nominale (de la détermination lamoins précise à la plus précise)• Différence entre détermination générique (ØLions can be dangerous…) et détermination spé-cifique (Look at the lion over there…)• Détermination zéro (Ø):– noms propres ;– noms communs.• Détermination par balayage (ou parcours) del’ensemble représenté par le nom :– any (avec possibilité d’ellipse du nom) ;– every.


• Détermination par prélèvement (ou extrac-tion) d’un ou plusieurs éléments de cet ensemble(+ rôle de there is…, ou there are… qui suppo-sent une opération de quantification) :Extraction d’un élément de cet ensemble (extrac-tion unique) :– a/an ;– one (avec possibilité d’ellipse du nom).Extraction de plusieurs éléments appartenant àcet ensemble (extraction multiple) :– numéral + pluriel (avec possibilité d’ellipse du nom) ;– some + pluriel (avec possibilité d’ellipse du nom).Extraction d’une partie imprécise mais > 0:– some (avec possibilité d’ellipse du nom).• Détermination par reprise ou fléchage d’unepartie ou de la totalité de l’ensemble :Repérage par rapport au contexte ou à la situation :– the.Repérage par rapport à l’énonciateur :– démonstratifs : this, qui réfère à un élément prochede l’énonciateur dans l’espace, le temps, l’esprit oule discours ; et that, qui réfère à un élément éloignédans l’espace, le temps, l’esprit ou le discours ;– pronoms personnels I, you, he/she/it, we, youetthey : distinction des 2 nombres, des 3 personnes,des 3 genres pour la 3e personne du singulier etdes 3 fonctions (sujet, complément et génitif).Repérage par rapport à un élément déjà défini(nom, pronom personnel ou pronom interrogatif)servant de repère :– utilisation d’adjectifs déterminatifs (same, other) ;– génitifs (structures soudées – Nom + ’s – jouantle rôle de déterminant du nom qui suit), et enparticulier génitif elliptique de lieu ;– + double génitif ®.Question sur le repérage :– who/what… ?

Quantification• Fonctionnement dénombrable et indénom-brable.• Distinction singulier/pluriel et phénomènes dereprise et d’accord avec déterminants ou verbes(noms à fonctionnement dénombrable seulement) ;+ accord et reprise de none, everyone, etc. ®• Présence ou absence d’une quantité : some/any/no(noms à fonctionnement dénombrable ou indé-nombrable).• Évaluation de la quantité :Interrogation sur la quantité :– noms à fonctionnement dénombrable : howmany… ?

– noms à fonctionnement indénombrable : howmuch… ?Évaluation subjective, imprécise :– noms à fonctionnement dénombrable : a lotof/not many/a few/too many/enough ;– noms à fonctionnement indénombrable : a lotof/not much/a little/too much/enough.Évaluation objective, précise :– noms à fonctionnement dénombrable : adjec-tifs numéraux ; + both ®/either ®/neither ®;– noms à fonctionnement indénombrable :dénombreurs (bottle of/pound of/piece of…).Expression de la totalité :– noms à fonctionnement dénombrable : every/all ;– noms à fonctionnement indénombrable : all.

Combinaison• Complémentation :Complémentation du nom :– par un adjectif ;– par un complément prépositionnel introduitpar of/with/in/at/on/by/near…Complémentation de l’adjectif :– par un complément prépositionnel introduitpar of/with/at…Complémentation du verbe :– verbe intransitif : complémentation Ø;– verbes transitifs directs : complémentation parun ou deux groupes nominaux ;– verbes transitifs indirects : complémentationpar groupe prépositionnel ;– verbes d’état : complémentation par attribut.• Expansion adverbiale facultative :Adverbes apportant une restriction (only), uneintensification (quite, so, totally, very) générale-ment placés devant la portion d’énoncé surlequel ils portent : Only two boys drive to school :it’s a very short drive ;Adverbes de degré (so/how/too/that + adjectif ouadverbe) ou prédéterminants (what + groupenominal) exclamatifs.Comparaison des adjectifs (supériorité/infério-rité/égalité) :– comparaison relative (comparatif), soit par lesadverbes more, less ou as et not so placés devantl’adjectif, soit par le suffixe -er attaché à l’adjec-tif, et un complément du comparatif introduit parthan ou as– comparaison absolue (superlatif), soit par lesadverbes most ou least placés devant l’adjectif,soit par le suffixe – est attaché à l’adjectif etun complément du superlatif qui peut être uncomplément prépositionnel en of ou in ou bienune relative introduite par that ou Ø.


2. Opérations sur des relations prédicativesCréation d’une relation prédicativeCombinaison du sujet et du prédicat (prédicat= verbe + ses compléments) avec interventiond’un opérateur (be, have, modal)Détermination• Détermination par le temps grammatical (2) :repérage par rapport au moment d’énonciation,à l’actuel– concordance avec l’actuel : présent ;– rupture avec l’actuel : prétérit (référence à durévolu, référence à du non réel, discours rapporté,distanciation rendant l’énoncé moins direct).• Détermination par l’aspect : façons de présen-ter l’événementPrésentation globale de l’événement se voulantobjective– aspect Ø ou temps simplesAutres aspects : présentations orientées de l’évé-nement :– be + -ing : vision figée d’une action présentedans l’esprit de celui qui parle (arrêt sur image,description du sujet, vision imaginée d’un évé-nement à venir)… y compris be going to + baseverbale : anticipation fondée sur des indices ;– have + -en : vision rétrospective d’une actionou d’un état ; valeur résultative (bilan) ou dura-tive (évaluation de la durée d’une action enremontant vers son origine) ;– + (have + -en) + (be + -ing) ® (par exemple :You’ve been cheating again !) ;– have + to : vision prospective d’une action oud’un état imposés par les circonstances.• Détermination par la modalité : point de vuede l’énonciateur :– certitude (# je sais que/je sais que… ne…pas) : assertion positive ou négative ;– interrogation ou recherche de certitude auprèsde l’interlocuteur (# je ne sais pas et je m’informe) :questions ouvertes, questions fermées et queuesde phrase ;

– injonction, ordre (# je veux que cela seréalise) : ordre positif et ordre négatif ;– incertitude et jugement de l’énonciateur (# jene suis pas certain, mais je donne mon opinion),exprimés par des modaux :jugements sur une propriété du sujet : can (capa-cité), may (permission), must (contrainte) et will(volonté), should (obligation atténuée), et à l’inter-rogation May I/May we/Shall I/Shall we avec effetde sens de suggestion ;évaluation des chances de réalisation d’un pro-cessus, modaux de l’hypothèse : may, can (possi-bilité), can’t, must (déduction), et will (probabilité+ prédictabilité fondée sur l’habitude expriméepar would).

Expansion facultative à valeur adverbiale (que l’onpeut trouver soit en début, soit en fin d’énoncé)• L’adverbe :– de lieu : here, there, outside, inside…/where,how far… ?– de temps : then, now, today, tonight, yesterday,tomorrow, already, ever, never, still, [not] yet…/when… ?– d’itération : again, too…– de fréquence : sometimes, often…/how often ?– de manière : quick, luckily…/how… ?

• Le groupe prépositionnel :– de lieu, de temps, de moyen, d’accompagne-ment etc.

• Le groupe nominal :– à valeur temporelle : next Sunday, the weekbefore last, ten years ago…

3. Opérations sur des énoncés : l’argumentationCoordination• Juxtaposition simple :– sans adverbe ;– avec adverbes : still, yet, however…

• Coordination par and, but ou or ; + either… or®.

• Structures corrélatives comparatives :– more/-er… and more/-er…– + the more/-er… the more/-er ®.

Subordination (relations prédicatives qui pren-nent la fonction grammaticale d’un nom, d’unadjectif ou d’un adverbe)• Subordination nominale :Complétives en that/Ø.Interrogatives indirectes introduites par if.

2. Rappel : pour référer à l’avenir, la langue anglaise n’uti-lise pas de temps spécifique. Pour exprimer la futurité l’an-glais fait appel au présent, à l’aspect (be + -ing), aux modali-tés (can, may, will…). Bien que les événements futurs nesoient pas réalisés dans les faits, l’assimilation à l’actueln’est pas rare. C’est le cas en particulier dans les subordon-nées hypothétiques et temporelles où l’événement évoquédans la principale ne peut être imaginé qu’à condition quel’événement évoqué dans la subordonnée soit considérécomme un fait actuel, acquis… d’où l’utilisation du présentsans modal là où le français utilisera le futur (I will bea jour-nalist when I leave school)


Infinitives en to : référence à du pas nécessaire-ment – ou pas encore – réalisé : Remember tophone your grandmother– sans sujet exprimé : I’d like to come ;– avec sujet exprimé : I’d like him to come.Nominales en -ing : référence à du connu, du déjàvu ou fait : I cant remember posting this letter.• Subordination adjectivale :Subordonnées relatives :– introduites par un relatif en wh- (who/which/when/where/why…) ;– introduites par le relatif en th- (that).Subordonnées comparatives introduites par thanou as.• Subordination adverbiale :Circonstancielles de temps introduites par when,while, as, as soon as, until, before…Circonstancielles de lieu introduites par where… ;Circonstancielles de cause introduites parbecause ; + since ®.Circonstancielles de but introduites par to ; + soas to ®.Circonstancielles de concession introduites paralthough.Circonstancielles d’opposition introduites parwhereas.Circonstancielles de condition introduites par if ;+ unless ®, provided ®, as long as ®.

Modalisation• Par structure apposée exprimant un commen-taire qui porte sur toute la proposition :– Construction en -ing : Frankly speaking,…– Construction en to : To be frank with you,…– Complément prépositionnel : Unlike Frenchyoungsters…• Par structure intégrée exprimant un commen-taire qui porte sur toute la proposition. :– Verbe au passif (be allowed, be obliged, + besupposed ® / said ®/believed ®)– + Adjectif à valeur modale (likely ®, bound ®,sure ®…)

EllipsesEn particulier dans les réponses, ellipse des élé-ments évidents, avec réalisation pleine de l’opé-rateur (modal, do, to, not) :It’s time to go to bed !I don’t want to [go to bed] !Do you like chocolates ?Of course I do [like chocolates], can I have some[chocolates] ?Can I go to the cinema ? Please, Mum !All right, you can [go to the cinema] !

Reprises– reprise d’un événement : it : I knew it ;– reprise d’un discours : so : I think so ;– reprise d’un événement ou d’un discours : that(avec repérage par rapport à l’énonciateur),which (dans le cadre d’une relative).

Thématisation et focalisation• Influence de l’ordre des mots et de la place dunoyau sur le sens du message.• Passivation.• Procédés syntaxiques de mise en relief :– it is… that/to : It was true that he was fed upwith it all ;– it is… that/who/which : It was in England that Ilearnt to play darts.

B. La progressionLe stade de la 6e est celui où l’on fixe les conceptsde base.Au stade du cycle central, on introduit les étudescomparées (nuances sémantiques permettant deschoix entre deux formulations, deux construc-tions, par exemple pour la détermination géné-rique, la référence à l’avenir, l’expression de lamodalité avec ou sans modaux).C’est au stade de la 3e qu’on développe cetteapproche comparative avec des études plus finesen contexte, des réflexions centrées sur desexpansions, des glissements de fonction commeles nominalisations, les relatives, etc., au hasarddes documents de support : on amorce ainsi unetransition avec le second cycle.

C. La grammaire de l’anglais oralIl est bien évident que tous les éléments de ce réca-pitulatif n’auront pas nécessairement le mêmedegré d’utilité. Leur apprentissage devra dès lorsêtre savamment dosé en fonction des objectifs àatteindre, et cela sans oublier qu’il se situe dans lecadre d’une démarche communicative, démarcheoù l’oral se doit d’avoir une large place.L’oral n’est pas de l’écrit parlé, mais peut-on direpour autant qu’il constitue un code doté d’unegrammaire spécifique ? À cette question, ClaireBlanche-Benvéniste répond par la négative pourle français, notamment en ce qui concerne lasyntaxe : « Une fois mises en place des procé-dures pour rendre compte des modes de produc-tion de l’oral, on s’aperçoit que les éléments utili-sés pour la syntaxe de l’écrit conviennent


parfaitement à celle de l’oral, à condition de pré-voir une grande souplesse d’articulation dans ledomaine des relations entre lexique et gram-maire, où se font la plus grande partie des innova-tions […] et dans l’exploitation de certains sitessyntaxiques » (3). Les mêmes remarques valentassurément tout aussi bien pour l’anglais où l’oralse distingue essentiellement de l’écrit par :• une préférence marquée des locuteurs pourles verbes conjugués, beaucoup plus utilisés queles noms ;• une tendance à rechercher le mot exact parassociation de synonymes ou, à défaut, à préci-ser par une définition donnée après coup le sensdu terme employé ;• un large usage de répétitions ;• un recours fréquent aux contrastes ;• des idées organisées selon un ordre plus chro-nologique que véritablement logique ;• une grande utilisation :– d’éléments de repère (références à des repèresspatio-temporels, références à soi, ou encore àcelui à qui on s’adresse) ;– de procédés syntaxiques de présentation (hereis, there is…) et de mise en relief (it is X who/that…, what I mean is…) ;

– de structures corrélatives (too… to…, so… that) ;– d’exclamatives (how nice… I’m so pleased…) ;– de queues de phrase ou « tags », qui sollicitentune intervention de l’interlocuteur ;– d’incises à valeur de commentaire (to speakthe truth, indeed, would you believe it, if youdon’t mind…), aisément identifiables à un chan-gement d’intonation (rupture intonative) et dedébit (débit souvent plus rapide que celui dureste du document) ;

• enfin, un vaste usage de toutes les ressourcesque fournit l’intonation pour moduler le sens :– pauses pour isoler les groupes de sens etannoncer les mots clefs ;– accent sur les mots porteurs d’information ;– choix des schémas mélodiques en fonction deleur valeur communicative ;– variation du débit pour accorder plus ou moinsd’importance à diverses portions du message.Il conviendra, lors de l’entraînement à l’expres-sion orale, d’inciter les élèves à utiliser large-ment – et à bon escient bien entendu – ces élé-ments de discours sans lesquels leurs propos, quimanqueraient de spontanéité et de naturel, nesauraient paraître authentiques.

VI – L’évaluation en fin de 3e

A. Pourquoi cette évaluation ?Quelle que soit la mission assignée à la classe de2nde, quelle que soit l’organisation de l’enseigne-ment de l’anglais au lycée, quelle que soit laforme de l’examen du brevet des collèges, ilimporte, en fin de classe de 3e, de procéder à uneévaluation, et cela pour deux raisons essentielles :– le premier acte de la redéfinition des pro-grammes de premier cycle a été l’élaborationd’un texte précisant les compétences à acquériren fin de collège. Sachant qu’il y a toujours unécart entre ce qui a été enseigné, c’est-à-dire toutou partie du programme selon le cas, et ce quiest assimilé, il est légitime – il est indispensable –de recenser en termes de connaissances et desavoir-faire ce que chaque élève a retenu et estcapable de mobiliser à bon escient ;– la seconde raison est liée à la poursuited’études des élèves. Deux des points faibles dudispositif d’enseignement actuel qui peuvent être

une source de découragement sont l’absence decontinuité entre le premier et le second cycle etl’impression d’éternel recommencement.Pour éviter ce double écueil, il serait judicieuxd’établir en fin de premier cycle, pour chaqueélève, un bilan précis en termes de capacités decommunication (« Je suis capable de… »). Cedocument, qui s’apparenterait au portfolio éla-boré par le Conseil de l’Europe, serait remis parl’élève au professeur de 2nde. Celui-ci, disposantainsi d’une double information – ce bilan et lesrésultats de l’évaluation de début de 2nde – pour-rait, en pleine connaissance de cause, concevoirun programme d’enseignement bien adapté auxbesoins de ses élèves.Il va sans dire que cette évaluation de fin de pre-mier cycle ne saurait dispenser ni de l’évaluationpermanente ni des évaluations périodiques qu’ilfaut conduire en classe de 3e comme dans toutesles classes. Par évaluation permanente, on entendla mise en place de nouvelles situations qui inci-tent au rebrassage des éléments de langage et per-mettent d’identifier ceux qui auront été mémorisés

3. Approches de la langue parlée en français,Paris, Ophrys,1997, pp. 91-92.


et utilisés à bon escient. Faute de ces transferts, cequi est enseigné est condamné, à brève échéance,à un oubli partiel ou total. Quant aux évaluationspériodiques, elles permettent de faire le pointlorsque, par exemple, une unité d’enseignement aété conduite à son terme ou lorsque le professeurestime avoir atteint les objectifs qu’il s’était fixésdans un domaine linguistique ou culturel.

B. Qu’évaluer ?Le document, publié dès le programme de 6e,qui définit les compétences terminales en fin decollège, comporte trois grandes rubriques :– compétences linguistiques ;– compétences culturelles ;– compétences méthodologiques.L’évaluation devra porter sur chacune de ces com-posantes, mais à des degrés différents. Il est évi-dent qu’il est plus opportun, à ce stade du cursus,d’établir un diagnostic précis dans le domaine descompétences linguistiques que dans celui descompétences méthodologiques ou des connais-sances culturelles, lesquelles sont forcément inté-grées à l’apprentissage et indissociables de l’éva-luation des autres compétences.

C. Quand évaluer ?En raison de la lourdeur des effectifs et de lanature même des divers éléments évalués, ilsemble qu’il faille opérer une dissociation dans letemps. Il est possible de regrouper en fin d’année,au cours du dernier mois de classe, l’évaluationde la compréhension de l’écrit et celle de l’oral,ainsi que celle de l’expression écrite. Ces évalua-tions, de caractère ponctuel, peuvent s’effectueren un temps limité et concerner tous les élèvesd’une même classe au même moment. Enrevanche, en raison de son caractère individuel,l’évaluation de l’expression orale devra porter surune plus longue période, par exemple le derniertrimestre. Elle s’apparente donc à une évaluationcontinue. La prise de parole en langue étrangèremet en jeu plusieurs éléments : exactitude lexi-cale, correction grammaticale, qualité phonolo-gique, logique de l’argumentation, cohérence ducontenu, aptitude à comprendre l’interlocuteur,rapidité et pertinence de la réaction. Ces diversescomposantes font de cette compé- tence la com-pétence maximale. L’étalement de son évaluationdans le temps donne plusieurs chances à l’élèveet constitue donc une incitation à la participationet un encouragement à l’effort.

D. Comment évaluer ?

1. Compréhension de l’oralOn proposera l’écoute d’un document authen-tique, c’est-à-dire non composé à des fins péda-gogiques et destiné à des locuteurs natifs. Cedocument pourra être un extrait de dialogue, deconversation téléphonique, de discours, etc. Iln’excédera pas une durée de deux minutes. Lasituation sera précisée. L’évaluation portera surles informations essentielles, sur les détails perti-nents, sur les intentions et les sentiments du locu-teur. Aucune production orale ne sera demandée.On prendra appui sur des QCM et/ou sur desquestions vrai/faux. On pourra avoir recours àcertaines activités de transformation de la languecomme la prise de notes ou, dans la mesure où ils’agit d’une évaluation sommative et non d’unentraînement, à un compte rendu en français.

2. Compréhension de l’écritOn proposera l’étude d’un ou de plusieurs textescourts n’excédant pas au total une trentaine delignes. On prendra appui sur des documentsauthentiques : publicités, articles de presse, bro-chures touristiques, extraits de conte ou deroman, etc. On vérifiera la compréhension glo-bale et celle des éléments factuels les plus impor-tants. On s’assurera que l’intention de l’auteur,explicite ou implicite, est perçue. On aura recoursaux mêmes procédures que pour la compréhen-sion de l’oral. On demandera toutefois de justifierles réponses par prélèvements dans le texte. Onn’exclura pas la transposition en français.

3. Expression oraleL’appréciation finale tiendra compte, bienentendu, de la participation en cours, mais elleportera également sur quatre exercices imposés,sur quatre points de passage obligés qui évalue-ront l’aptitude à la prise de parole en continu.Deux seront laissés à l’initiative de l’élève qui,pendant deux à trois minutes, présentera lecompte rendu d’un film, d’une lecture ou d’unévénement dont il aura été témoin ou acteur. Ilpourra s’aider de notes, mais ne devra pas les lire.Les deux autres seront imposés par le professeurqui demandera à un élève de résumer, pendantune à deux minutes, un texte précédemment étu-dié ou un débat qui se sera déroulé en classe.L’appréciation portera sur la pertinence du pro-pos, sa correction grammaticale et la qualité del’expression orale. Si la fluidité, la justesse du


rythme et de l’intonation sont à cet égard déter-minantes, on ne saurait pour autant négliger leserreurs phonétiques et accentuelles qui risquentde compromettre la compréhension du message.

4. Expression écriteL’évaluation portera sur le contenu du tableau àorientation fonctionnelle, sur le programmegrammatical et sur l’aptitude à organiser la pen-sée. On donnera deux ou trois situations de la viecourante (par exemple : Vous voulez persuaderun ami d’aller à Londres. Que lui écrivez-vous ?Que lui conseillez-vous de visiter ?) et il serademandé aux élèves d’utiliser les formulationsles plus appropriées et les plus variées possibles.Cette procédure d’évaluation présente plusieursavantages : elle tient compte de l’approche fonc-tionnelle, elle permet à tous les élèves derépondre, certains de façon élaborée, d’autres defaçon plus sommaire, elle peut également per-mettre d’évaluer les connaissances culturelles.

Les compétences méthodologiques sont indisso-ciables des compétences linguistiques auxquellesil a été fait référence ci-dessus, et il paraît donc dif-ficile de les soumettre en tant que telles à une éva-luation spécifique. Néanmoins, puisque leurobjectif est de faire accéder l’élève à l’autonomie,c’est peut-être par une évaluation de cette dernièrequ’on pourra mesurer leur efficacité. Pour évaluerle degré d’autonomie auquel un élève est parvenuen fin de collège, il paraîtrait judicieux de lui sou-mettre après une évaluation guidée, donc dans unsecond temps, un document brut qui ne sera assortid’aucune indication autre qu’une consigne géné-rale, et qu’il aura à traiter en toute liberté, selon uneméthode d’approche qui lui a été enseignée, oubien par un cheminement qui lui est propre.L’élève qui aura pris conscience de ses pointsforts et de ses points faibles, et le professeur de2nde qui aura connaissance de ces résultats, sau-ront tous deux sur quels aspects de l’apprentis-sage de l’anglais il conviendra de faire porter lesefforts à l’avenir.

VII – L’apport des technologies de l’information et de la communication

On ne saurait envisager la mise en œuvre desprogrammes d’anglais au collège dans lesannées à venir sans évoquer la place des techno-logies de l’information et de la communication :elles seront de plus en plus présentes dans l’uni-vers des élèves, et elles peuvent incontestable-ment apporter une aide précieuse à l’apprentis-sage de l’anglais. En même temps, l’équipementdont disposent professeurs ou élèves et sesmodalités d’utilisation sont très variables d’unétablissement à l’autre. On ne peut donc quesuggérer quelques principes généraux pour per-mettre à chacun de tirer le meilleur parti de sasituation ou de savoir comment l’améliorer.Les technologies de l’information et de la commu-nication rendent disponible une abondante docu-mentation en anglais. Le professeur peut doncaccéder à des renseignements qui actualisent oucomplètent son information sur tel ou tel aspect dela civilisation des pays anglophones. Il peut égale-ment trouver ainsi des documents qui lui semblentsusceptibles de servir de supports à l’apprentis-sage, moyennant une préparation didactiqueappropriée, parce qu’ils sont en rapport avec sesobjectifs linguistiques ou culturels du moment.

Au fur et à mesure qu’il progresse dans la compré-hension de l’anglais, l’élève acquiert lui aussi lapossibilité d’accéder de façon plus autonome à cessources d’information, pour compléter ses connais-sances sur des faits de civilisation déjà évoqués enclasse, ou au contraire pour se préparer à l’étuded’un document. Au collège l’élève est le plus sou-vent guidé, comme pour toute activité de compré-hension. Cette recherche peut aboutir à remplir unquestionnaire, à préparer une brève interventionorale devant la classe, ou à se constituer un dossierdocumentaire, ce qui est une façon motivante pourles élèves de pratiquer tout naturellement la lectureen continu. Toutes ces activités peuvent être le faitd’un individu ou d’un petit groupe. Il est souhai-table qu’elles débouchent sur un travail collectif enclasse et il est préférable qu’elles fassent, d’unefaçon ou d’une autre, l’objet d’une vérification parle professeur pour valoriser ce type de travail. Leséchanges avec les autres élèves et les remarques duprofesseur participent aussi à la formation de l’es-prit critique face à la masse d’informations de toutenature maintenant disponibles, surtout en anglais.C’est là une contribution importante à la missionéducative du collège.


La recherche de renseignements peut s’accompa-gner de la création de liens avec des partenairesqui s’expriment en anglais. Une forme de corres-pondance électronique, collective ou indivi-duelle, peut s’engager, notamment à la faveur derelations déjà établies entre établissements de paysdifférents. Même si la production proprement diteest individuelle, elle s’accompagne souvent d’unemise au point ou de négociations orales collec-tives. Savoir que ce qu’on écrit est lu à des milliersde kilomètres de sa salle de classe stimule toujoursles énergies et crée des responsabilités.Les technologies de l’information et de la com-munication permettent également une indivi-dualisation des procédures d’approfondissementet de remédiation. Par exemple, des programmesinformatiques simples introduisant des question-naires et des jeux sont susceptibles d’encouragercertains à pratiquer la lecture cursive. Les élèvespeuvent aussi être amenés à travailler plus préci-sément ce qu’ils ne maîtrisent pas bien, qu’ils’agisse de faits de langue ou de phonétique. Il semble que ces exercices soient particuliè-rement profitables aux élèves en difficulté sco-laire : le recours à un matériel technologique depointe les valorise à leurs propres yeux et, sur-

tout, ils n’ont pas l’impression d’être jugés parl’ordinateur. Pour stabiliser les résultats ainsiobtenus, encore faut-il réutiliser les éléments tra-vaillés individuellement dans d’autres activités,plus collectives. Le travail devant un ordinateurou dans une salle multimédia ne peut donc êtredéconnecté du reste de l’apprentissage souspeine de devenir, aux yeux de tous les élèves,une parenthèse quelque peu stérile qui, loin dedonner confiance, risquerait même de renforcerl’élève en difficulté dans la conviction viteacquise qu’il ne peut plus vraiment progresser.C’est un constat plus général qui doit être rappelépour éviter de douloureuses désillusions. Les tech-nologies de l’information et de la communicationne sont pleinement efficaces que si les activitésqu’elles permettent sont intégrées à l’ensemble duprojet pédagogique dans une progression réflé-chie. Au moment du choix des équipements et desproduits, ce souci pédagogique implique uneréflexion collective des enseignants d’anglais, encollaboration avec leurs collègues des autreslangues, sur les possibilités réelles d’utilisationindividuelle ou collective du matériel, à partir desinformations dont ils disposent, notamment dansle catalogue du CNDP.

Classes de Quatrièmeet de Troisième

LV2

CNDP


Deuxième langue vivanteen classe de Quatrième et de TroisièmeArrêté du 24 juillet 1997 – (BOHS n° 9 du 9 octobre 1997)

Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-trée scolaire 1998 en classe de quatrième et de la rentrée scolairede 1999 en classe de troisième pour l’enseignement optionnel dedeuxième langue vivante en allemand, anglais, arabe, espagnol,hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, turc sont fixés en annexeau présent arrêté.

Article 2 – L’annexe au présent arrêté complète l’annexe del’arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central.

Article 3 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire 1998 en classe de qua-trième et de la rentrée scolaire 1999 en classe de troisième.

Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel dela République française.

Fait à Paris, le 24 juillet 1997

Pour le ministre de l’éducation nationale,de la recherche et de la technologie

et par délégation,Le directeur des lycées et collèges

Alain BOISSINOT

166 ! ANGLAIS LV2 """" Classes de 4e-3e

CNDP


ANGLAIS LV2 !!!! Classes de 4e-3e ! 167

Objectifs communsà l’ensemble des LV2

L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmesobjectifs - linguistiques, culturels, intellectuels - que celui de la pre-mière langue vivante mais relève d’une didactique spécifique.

Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en géné-ral une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de concep-tualisation et ont déjà acquis en sixième et cinquième :– des connaissances sur le fonctionnement d’une langue étrangèreet quelques notions en matière de civilisation,– des stratégies d’apprentissage, – des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’autonomie,– une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser d’emblée,malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisationnels plusdiversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelleset présentés dans des documents authentiques. Le transfert de cescapacités à une seconde langue n’est certes pas automatique. Onpeut toutefois s’efforcer d’en tirer parti ou de le susciter.

Cet enseignement ne s’étend que sur deux années : quel quesoit le niveau de maîtrise des compétences auquel il est possible deparvenir en deux ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps detemps, un élève puisse assimiler la même quantité de faits de langue(lexique et grammaire) que dans les quatre années d’apprentissagede la première langue vivante.

Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et delongueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussiséquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux,etc.. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’inté-rêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuerdans des conditions moins contraignantes et plus naturelles l’apprentissage linguistique en même temps que l’initiation aux réa-lités étrangères.

On familiarisera plus rapidement les élèves à l’utilisation d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple,etc., ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadred’un travail autonome.

On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral etde l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans lacommunication, et à cette fin on développera en classe des activi-tés ciblées d’écoute et de lecture.

On entraînera également à l’expression orale et écrite. Il s’agit,par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une langue simple,usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc de toute ambi-tion lexicale et grammaticale excessive.

L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolida-tion ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit seprolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier enclasse de seconde.

Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivantepermet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques etculturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pourl’élève une nouvelle chance de réussite.



Les programmes de LV2 ont été conçus pour que l’enseigne-ment de la seconde langue puisse être placé sous le double signe del’économie et de l’ambition.

Les élèves de LV2 ont l’expérience, parfois heureuse, parfoismoins heureuse, d’une première langue vivante différente par sonsystème grammatical et phonologique et par son contenu culturel.Concevoir l’enseignement de la seconde langue selon les mêmesprocédures que celles adoptées pour la première langue risqueraitde faire naître chez ces élèves l’impression d’un fastidieux recom-mencement et de tuer d’entrée de jeu le désir d’apprendre. D’où lanécessité d’aborder l’étude de la seconde langue à un rythme plusvif, d’autant plus que l’étude de la première langue a permis à cer-tains d’entre eux de développer leurs capacités d’observation, deréflexion et de conceptualisation. Pour atteindre cet objectif, ilconviendra de faire en sorte que ces élèves acquièrent, dès les pre-miers jours, la maîtrise opératoire de verbes ou opérateurs aussisimples que be, have, can et like, et qu’ils s’approprient un lexiquefourni, notamment sous la forme de substantifs et d’adjectifs degrande fréquence indispensables pour parler d’eux-mêmes.

Par économie, il faut donc entendre économie de temps et demoyens, ce qui signifie simplification des procédures pédagogiques.Le tableau à orientation fonctionnelle induit cette simplification.Dans cette conception de l’apprentissage, le point de départ n’estplus la structure, mais la situation de communication à partir delaquelle, sans détour, sans mystère, le professeur n’hésite pas à four-nir aux élèves, afin de répondre à leurs besoins, les moyens linguis-tiques indispensables pour une prise de parole, même modeste. Cettesimplicité pédagogique doit permettre d’avancer à un rythme suffi-samment rapide pour que soient évités les risques d’ennui. La pro-gression en spirale, qui se caractérise par le rebrassage et l’expansion,devrait rassurer tous ceux qui pourraient craindre qu’un rythmerapide renforce l’oubli inhérent à tout apprentissage en situation sco-laire. Économie et ambition ne sont donc pas incompatibles.

Cette ambition amènera également, dès le début de la qua-trième, à exploiter, outre les documents habituels le plus souventoraux, des documents écrits aussi authentiques que possible, porteursde références culturelles. On recherchera ainsi un équilibre entre sup-ports oraux et écrits en relation avec les besoins et la nature du public.En d’autres termes, dans les classes de LV2 comme à tous les niveauxd’enseignement, on s’efforcera de veiller à ce qu’il y ait adéquationentre, d’une part, les objectifs de compréhension et d’expression et,d’autre part, les moyens mis en œuvre pour les atteindre, compte tenudes possibilités et intérêts du groupe.

Ces programmes comportent les mêmes composantes que ceuxde LV1 : un tableau à orientation fonctionnelle, un programme lexi-cal et un programme culturel.

Le tableau à orientation fonctionnelle met en regard savoir-faire, structures, lexique, grammaire et phonologie. La présentationdu programme grammatical se limite à un simple inventaire des opé-rations utiles à l’expression de chacune des fonctions du langagerépertoriées dans la colonne de gauche. Le signe “a” indique lesopérations sur le mot, le signe “b”, celles qui affectent la proposi-tion et le signe “c” celles qui se situent au niveau de l’énoncé. Pour

permettre aux élèves de se construire un système grammatical cohé-rent et efficace en un temps très limité, il conviendra de faire porterprioritairement leur attention sur le fonctionnement des principauxopérateurs. Il va sans dire que la conception grammaticale qui a pré-sidé à l’élaboration de ce programme et la démarche adoptée sontidentiques à celles qui sont exposées dans le programme de LV1. Sides gloses ou des explications se révèlent nécessaires, il conviendrade se reporter au programme grammatical de 6e et à celui du cyclecentral. Les indications en italiques sur la phonologie s’appliquentaux situations de communication propres aux savoir-faire réperto-riés ; elles privilégient l’intonation, le rythme et l’accentuation dontl’incidence sur le sens du message est primordiale. On trouvera,pour mémoire, à la suite du tableau, un rappel des « principes géné-raux » de la grammaire et des « régularités de l’anglais oral ».

Le programme lexical est commun pour la 4e et la 3e. La pré-sentation en est thématique comme pour la LV1. Il n’a pas paru pos-sible, ni même souhaitable, de dissocier les deux classes. En effet,les besoins de ces élèves en lexique sont imprévisibles. Ils peuventdépendre de ce qu’ils savent dire dans leur première langue, dessupports utilisés pour le cours, d’événements extérieurs à la classe,etc. D’autre part, un rebrassage fréquent et une reprise d’une annéeà l’autre dans des situations différentes se révéleront nécessairespour lutter contre l’oubli. Ce programme est indicatif des champssémantiques à explorer ; les points de suspension indiquent que leprofesseur a toute latitude pour l’étoffer.

La diversité des classes est telle qu’il est évident que le contenu dece programme, dans toutes ses composantes, ne pourra pas être totale-ment maîtrisé par tous les élèves. Il convient donc de définir un minimumexigible et de rappeler le rôle essentiel du professeur dans la définition despriorités et des choix qui en découlent. Comme pour la classe de sixième,il est impératif qu’en fin de quatrième tous les élèves aient une maîtriseopératoire d’au moins deux formulations pour chacun des savoir-fairerépertoriés. C’est le professeur qui estimera ensuite dans quelle mesure ilest possible d’aller au delà. Dans la plupart des cas, il se fixera commeobjectif la maîtrise opératoire des éléments ainsi ajoutés, tandis qu’avec ungroupe en difficulté, il se contentera, au moins dans un premier temps,d’amener ses élèves à les reconnaître.

Ces programmes devraient aider le professeur à constituer ceque l’on pourrait appeler un « noyau dur » en termes de savoir-faireet de connaissances lexicales et grammaticales afin que ces élèves puis-sent comprendre beaucoup et dire ce qu’ils veulent dire avec ce qu’ilspeuvent dire.



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ishe

?’2.

2.1.

Clim

at+

adj.

ouad

v.,

‘He

is1.

80m

(one

met

reei

ghty

tall)

.’H

OW

MU

CH

,HO

WM

AN

YM

aint

ien

dela

prép

ositi

onen

finW

hat’s

this

?/W

hat’s

that

?d’

énon

céet

réal

isat

ion

dece

ttepr

épos

ition

This

isth

eB

ritis

hfla

g/t

heU

nion

Jack

.

It’sm

ade

ofco

tton

/pla

stic

It’sm

ade

of..

‘Wha

tcol

ouri

sit?

’‘I

t’sgr

een.

’

‘Wha

t’sth

ew

eath

erlik

e?’

‘It’s

sunn

y.’/

‘It’s

rain

ing.

’

‘How

muc

his

it?’

‘It’s

£10

/50p

/£2.

20.’

How

man

yfo

reig

nla

ngua

gesd

oth

eyte

ach

inyo

ursc

hool

?

2.3

Sere

nsei

gner

surc

equ’

ontl

es‘’

Who

sem

otor

bike

isit?

’1.

1.3

Vêt

emen

tset

Into

natio

nde

scen

dant

ede

sque

stio

nsau

tres;

parle

rdec

equ’

ona,

dece

‘It’s

my

son’

s(m

otor

bike

).It’

shis

(mot

orbi

ke).’

acce

ssoi

res

ouve

rtes

etin

tona

tion

mon

tant

ede

squ

’on

n’ap

as,d

eceq

u’on

Hav

ego

tqu

estio

nsfe

rmée

svo

udra

itav

oir:

‘Hav

eyo

ugo

taca

r?’

I’d

like

a/D

énom

brab

les/

indé

nom

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les

‘Yes

,but

I’d

like

afa

ster

one.

’D

éter

min

atio

n(A

/AN

/ON

E/

SOM

E/A

NY

)‘H

ave

you

gots

ome

mon

ey?’

Gén

itifs

‘Ofc

ours

eIh

ave!

’b/

HAV

Eop

érat

eur

c/Q

uest

ions

ouve

rtese

nW

HO

SEQ

uest

ions

ferm

ées


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

2.4

Dem

ande

retd

onne

rdes

We

usua

llysp

end

Chr

istm

asat

hom

e.3.

Act

ivité

sa/

EVER

Yin

form

atio

nssu

rdes

occu

patio

ns3.

2.Fê

tes

b/Pr

ésen

tsim

ple

habi

tuel

les,

parle

rde

sesh

abitu

des,

Iget

upat

seve

nev

ery

mor

ning

.1.

2.1.

Adv

erbe

sde

fréq

uenc

ec/

Plac

ede

sadv

erbe

sse

rens

eign

ersu

rles

habi

tude

sde

quel

qu’u

n;

‘Do

you

alw

aysg

oto

scho

olby

bus?

’.de

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der,

dire

cequ

equ

elqu

’un

fait

No,

Iofte

nw

alk

tosc

hool

.’da

nsla

vie,

dire

cequ

’on

veut

faire

com

me

mét

ier:

‘Wha

t’sM

rMar

tin’s

job?

’/‘W

hatd

oesh

edo

?’2.

1.3.

Occ

upat

ions

etm

étie

rsa/

Dét

erm

inat

ion

parp

rélè

vem

ent

‘He’

sapo

licem

an.’

/‘H

ew

orks

ina

bank

.’( A

/AN

)b/

DO

verb

e/D

Oop

érat

eur

Iwan

tto

bean

actr

ess.

c/In

finiti

vese

nTO

2.5

Parle

rde

cequ

’on

voit,

dece

Look

!It’s

rain

ing.

3.A

ctiv

ités

b/Pr

ésen

t+(B

E+

-ING

)qu

’on

ente

nd;p

oser

desq

uest

ions

Ican

see

apo

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anat

the

corn

er.

can

+ve

rbes

depe

rcep

tion

suru

neac

tivité

enco

urs:

‘Wha

tare

they

doin

g?’

‘The

yar

eha

ving

dinn

er.’

‘Whe

rear

eyo

ugo

ing?

’‘T

oth

ebu

tche

r’s.

’

3-D

omai

nede

srep

ères

dans

l’esp

ace

etda

nsle

tem

ps3.

1.R

epér

erda

nsl’e

spac

e:1.

2.2.

Esp

ace

2.2.

2.Pa

ys,v

illes

Parle

rde

lapr

ésen

ce,d

el’a

bsen

ce,

Wha

t’sin

the

frid

ge?

2.2.

3.En

viro

nnem

entu

rbai

netr

ural

a/D

énom

brab

les/

Indé

nom

brab

les

duno

mbr

e,de

laqu

antit

é,et

c.:

Isth

ere $

/a/a

n...

?Is

ther

ean

y/s

ome

milk

left?

Dét

erm

inan

t$Th

ere

is$

/som

e/n

obu

tteri

nth

efr

idge

.3.

1.1.

Ala

mai

son

Qua

ntifi

eurs

SOM

E,A

NY,

NO

etle

urs

Ther

ear

e $/n

o/e

ggsi

nth

efr

idge

.co

mpo

sése

tleu

rréa

lisat

ion

Qua

ntifi

eurs

ALO

T,N

OT

MA

NY,

NO

TM

UC

H,

Isth

ere

anyt

hing

/any

body

?H

OW

MU

CH

,HO

WM

AN

Yet

leur

réal

isat

ion

Ther

eis

noth

ing

/the

reis

n’ta

nyth

ing

inth

efr

idge

.Th

ere

isso

met

hing

/som

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y/no

body

.b/

Prés

ent/

Prét

érit

How

man

y...?

How

muc

h...?

c/TH

ERE

IS/T

HER

EA

RE

etle

urré

alis

atio

nA

lot..

.Not

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y/n

otm

uch.

Situ

erda

nsl’e

spac

e,in

diqu

er‘W

here

issh

e?’

a/D

éter

min

atio

n:$

,TH

Eun

edire

ctio

n,dé

crire

unch

ange

men

t‘A

tthe

bake

r’s.’

/‘at

the

Rob

inso

ns’.’

/‘at

hom

e.’/

‘inth

ega

rden

.’G

éniti

felli

ptiq

uede

lieu

delie

u:

b/Pr

épos

ition

s‘W

here

are

you

goin

g?’

c/Q

uest

ions

enW

HER

E‘H

ome.

’/‘T

oth

edi

sco.

’

Whe

rear

eyo

uco

min

gfr

om?


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

Dem

ande

rou

indi

quer

uniti

néra

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How

doyo

uge

tto

Hyd

eP

ark?

c/Q

uest

ions

ouve

rtese

tint

erro

gativ

esH

owfa

risi

t?in

dire

ctes

enH

OW

ouH

OW

+ad

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e

‘Can

you

tell

me

how

toge

tto

the

Bri

tish

Mus

eum

?’‘T

urn

righ

t/le

ft/g

ost

raig

hton

!’

Util

iser

quel

ques

repè

res

The

Cha

nnel

sepa

rate

sFra

nce

from

Eng

land

.F

orm

efa

ible

desp

répo

sitio

ns.R

ythm

egé

ogra

phiq

uess

impl

es,s

ituer

sur

Scot

land

isno

rth

ofE

ngla

nd.

a/N

omsc

ompo

sés(

N+N

)un

docu

men

tico

nogr

aphi

que:

b/C

ompl

émen

tatio

ndu

verb

e

3.2.

Rep

érer

dans

lete

mps

:

Situ

erda

nsle

pass

é,le

prés

ent,

‘Wha

t’sth

eda

y?’

1.2.

1.Te

mps

a/N

omsp

ropr

esl’a

veni

r;di

rela

date

etl’h

eure

:‘I

t’sM

onda

y.’

1.2.

4.Q

uant

ité(o

rdin

aux

THE

+or

dina

uxet

card

inau

x)‘W

hat’s

the

date

?’‘J

anua

ry8

/Jan

uary

8th

1996

.’

Mon

day

8Ja

nuar

y19

96.

‘Wha

ttim

eis

it?’

‘Iti

sten

.’

Hal

fpas

tten

/ten

thir

ty.

[a]q

uart

erpa

st/t

ote

n.

Com

pren

dred

esho

raire

s,O

pen

from

9a.

mto

5p.

m.

desp

rogr

amm

essi

mpl

es:

5.35

:Car

toon

time.

Évoq

uerl

epas

sé:

‘Whe

ndi

dB

rita

injo

inth

eC

omm

onM

arke

t?’

b/Pr

étér

itav

ecA

GO

‘In

1973

.’c/

Que

stio

nsou

verte

save

cWH

EN

‘Whe

ndi

dit

happ

en?’

‘Ten

year

sago

,dur

ing

the

holid

ays.

’

Rac

onte

reté

tabl

irde

slie

nsA

long

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ago,

the

Tow

erw

asa

cast

lean

da

pris

on.T

oday

,it’s

am

useu

m.

c/Ju

xtap

ositi

on,c

oord

inat

ion

chro

nolo

giqu

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mpl

es:

Fixe

run

cadr

eàun

évén

emen

tpas

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Iwas

leav

ing

the

hous

ew

hen

Pet

erar

rive

d.A

rtic

ulat

ion

dede

uxsc

hém

asin

tona

tifs

b/Pr

ésen

t,Pr

étér

it+

(BE+

-ING

)c/

Subo

rd.d

etem

psen

WH

EN

Met

treen

pers

pect

iveh

isto

rique

:Q

ueen

Elis

abet

h’sf

athe

r,G

eorg

eV

I,w

asK

ing

duri

ngW

WII

(the

Seco

ndW

orld

War

).W

inst

onC

hurc

hill

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Pri

me

Min

iste

r


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

S’en

quér

irsu

rlad

urée

,‘H

owlo

ngdo

esit

take

?’P

rono

ncia

tion

de‘h

alf’

etde

‘hou

r’in

diqu

erla

duré

e:‘I

ttak

estw

oho

ursa

nda

half.

’b/

Prét

érit

avec

FOR

c/Q

uest

ions

ouve

rtese

nH

OW

LON

G‘H

owlo

ngdi

dhe

play

fort

hena

tiona

ltea

m?’

‘He

play

edfo

rthe

natio

nalt

eam

fort

wo

year

s.’

Situ

erda

nsl’a

veni

r:Ic

anse

eyo

uto

mor

row

b/M

odal

CA

NH

e’sm

eetin

gth

emon

Satu

rday

/nex

twee

k.Pr

ésen

t+(B

E+

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)et

Look

atth

ose

clou

ds!I

t’sgo

ing

tora

in.

BE

GO

ING

TOen

réfé

renc

eàl’a

veni

rW

hata

reyo

ugo

ing

tobu

yhi

mfo

rChr

istm

as?

4-E

xpre

ssio

nde

goût

s,de

réac

tions

etd’

opin

ions

pers

onne

lles

4.1

Parle

rdes

esgo

ûts,

dece

qu’o

nIl

ike

tea

very

muc

hbu

tIdo

n’tl

ike

coffe

e.1.

4.A

ppré

ciat

ion

etré

actio

nsA

ccen

tuat

ion

dans

desé

nonc

ésen

aim

e,de

cequ

’on

n’ai

mep

as,d

ece

He

likes

spor

ts/h

iste

ache

r/w

atch

ing

TV.

affe

ctiv

esop

posi

tion

qu’o

nai

mer

ait(

faire

),pr

opos

erun

Do

you

like

choc

olat

e?3A

ctiv

ités

choi

x,in

diqu

ersa

préf

éren

ce,d

irece

Iam

fond

of/e

njoy

read

ing.

I’d

like

a/C

ompa

ratif

squ

’on

adéc

idéd

efai

re/d

enep

asfa

ire:

I’d

like

togo

with

you.

b/Pr

ésen

tsim

ple

c/C

ircon

stan

ciel

lesd

e‘W

hatd

oyo

uw

antt

odr

ink,

tea

orco

ffee?

’co

mpa

rais

on‘T

ea,p

leas

e!’

Infin

itive

sen

TON

omin

alis

atio

nsen

-ING

‘Whi

chdr

essd

oyo

upr

efer

?’C

oord

inat

ion

avec

BU

Tet

OR

‘The

blue

one,

the

othe

rone

isto

osh

ort.’

Ipre

fert

hese

snea

kers

toth

ose.

Ilik

eSh

erlo

ckH

olm

esbe

ttert

han

Her

cule

Poi

rot.

I’m

nots

peak

ing

tohe

raga

in!

Iam

goin

gto

wea

rmy

new

dres

satJ

ill’s

part

y.W

hata

reyo

ugo

ing

tobu

yhi

mfo

rChr

istm

as?

4.2

Réa

girà

dess

ituat

ions

(exp

rimer

He’

sso

nice

!1.

4App

réci

atio

net

réac

tions

Into

natio

nde

scen

dant

eda

nsle

sla

surp

rise,

l’adm

iratio

n,l’i

ndiff

éren

ce,

How

awfu

l!af

fect

ives

etin

telle

ctue

lles

excl

amat

ions

ladé

sapp

roba

tion,

lere

gret

,It

can’

tbe

true

!In

tona

tion

mon

tant

eda

nsle

sphr

ases

lere

proc

he,e

tc.)

:W

hydi

dn’t

you

ask

me?

Fan

tast

ic!

inac

hevé

esYo

uar

eal

way

scom

plai

ning

!W

ow!I

ndee

d!a/

Excl

amat

ion

surl

aqua

lité,

lede

gré,

laW

hata

sham

e!qu

antit

é(SO

+ad

j.ou

adv.

,HO

W+

adj)

Wha

tapi

ty!

etré

alis

atio

nde

ceso

péra

teur

sTh

at’s

too

bad!

Just

my

luck

!b/

Prés

ent+

(BE

+-IN

G)

c/El

lipse

s


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

4.3

Expr

imer

uneo

pini

onpe

rson

nelle

,M

ilkis

bette

rtha

nso

da,i

sn’t

it?P

erha

psIn

tona

tion

desq

ueue

sde

phra

se(ta

gs)

unju

gem

ent,

form

uler

undo

ute,

Ikno

whe

wor

kshe

re.

May

bea/

Com

plém

enta

tion

duno

met

deun

ehyp

othè

se:

She

spea

ksE

nglis

hw

ell,

bette

rtha

nm

e.P

roba

bly

l’adj

ectif

He

play

slik

ea

prof

essi

onal

foot

balle

r.C

erta

inly

Adv

erbe

setg

roup

espr

épos

ition

nels

rest

rictif

s,in

tens

ifieu

rs,d

efré

quen

ceSh

em

ustb

eE

nglis

h./S

heca

n’tb

eAm

eric

an.

b/M

odau

xde

l’hyp

othè

se( C

AN,

She

may

beill

.M

AY,

MU

ST)

Stru

ctur

edes

queu

esde

phra

se

5-L

atitu

deet

cont

rain

te5.

1Pa

rlerd

eceq

u’on

aled

roit

deC

anIw

atch

tele

visi

on?

2.2.

3.En

viro

nnem

entu

rbai

nA

ccen

tuat

ion

etré

alis

atio

nde

sfa

ire,d

eceq

u’on

doit

faire

,dec

eI’

mso

rry

Imus

tgo.

etru

ral

opér

ateu

rsse

lon

leur

plac

eda

nsqu

’on

n’es

tpas

oblig

édef

aire

,de

Mus

tyou

real

lygo

now

?2.

1.4.

Rel

atio

nsav

ecle

saut

res

l’éno

ncé

cequ

’iles

tint

erdi

tdef

aire

:Ih

adto

wai

tfor

him

forh

ours

.b/

Latit

udeo

uco

ntra

inte

éman

antd

eD

oyo

ure

ally

have

togo

?ce

luiq

uipa

rle( C

AN,C

AN’T

,MU

ST,M

UST

N’T

)Yo

um

ustn

’tsm

oke

here

.N

opa

rkin

get

cons

tatd

econ

train

teex

térie

ure(

have

You

can’

tpar

khe

reve

rbe+

TO)

5.2

Parle

rdec

equ’

onsa

it/p

eut/

neIc

ansp

eak

Eng

lish.

3.1.

Vie

quot

idie

nne

b/A

ptitu

dedu

suje

téva

luée

parc

elui

qui

sait

pas/

nepe

utpa

sfai

re:

Ican

’tfin

dm

ype

n.pa

rle( C

AN

)

5.3

Parle

rdec

equ’

onve

ut/n

eveu

tYo

uar

eno

tgoi

ngto

wea

rtho

sedi

rty

jean

s!M

odul

atio

nde

l’int

onat

ion

selo

nle

sens

pasf

aire

faire

oula

isse

rfai

re:

You’

reno

twat

chin

gTV

toni

ght:

you

have

ate

stto

mor

row.

dum

essa

geb/

Ref

usca

tégo

rique

(NO

T+

BE

+-IN

G)

6-D

omai

nede

l’acti

onex

ercé

esu

raut

rui

6.1

Exer

cerd

el’in

fluen

cesu

raut

rui

Sitd

own.

Take

your

coat

off.

Take

itof

f.2.

1.4.

Rel

atio

nsav

ecle

saut

res

c/In

jonc

tives

pard

esin

jonc

tions

,des

sugg

estio

nsD

on’t

wri

tein

your

text

book

now.

Let’s

...ou

desc

onse

ils:

Stop

shou

ting!

Get

your

thin

gsre

ady.

Wha

tabo

uta

cup

ofte

a?H

owab

out/

wha

tabo

utgo

ing

toge

ther

?W

hydo

n’tw

ebu

ya

bottl

eof

Cok

e?W

hyno

tgo

toge

ther

?Le

t’sw

aitf

orth

eot

hers

and

let’s

goto

geth

er!

6.2

Parle

rdel

’influ

ence

exer

cée

She

wan

tshi

mto

tidy

hisr

oom

.1.

3.Pe

rcep

tion

etac

tivité

sc/

Subo

rdon

nées

nom

inal

esin

finiti

ves

sura

utru

i:Sh

eex

pect

shim

totid

yhi

sroo

mev

ery

Satu

rday

.in

telle

ctue

lles

avec

suje

texp

rimé

1.4.

App

réci

atio

net

réac

tions

affe

ctiv

eset

inte

llect

uelle

s


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

7-D

omai

nede

l’exp

ress

eion

disc

ursiv

e7.

1.R

endr

ecom

pted

eceq

ueSh

esa

yssh

eis

Bri

tish,

notE

nglis

h.b/

Verb

esat

tribu

tifs(

look

,fee

l,so

und)

quel

qu’u

ndi

t,pe

nse,

ress

ent

He

thin

kssh

e’sq

uite

good

-look

ing,

butI

don’

t.c/

Subo

rdin

atio

nno

min

aled

ansl

eou

fait

:H

ew

ants

togo

toJo

hn’s

part

y.di

scou

rsin

dire

ctau

prés

ent,

(com

plét

ives

The

little

girl

isas

king

ifsh

eca

nco

me.

en$

,TH

AT,T

O)e

tint

erro

gativ

esin

dire

ctes

She

soun

dsfu

riou

s.en

IFH

efe

ltri

dicu

lous

.

7.2

Expr

imer

son

acco

rdIa

gree

with

you.

Gra

nde

ampl

itude

desc

hute

sou

désa

ccor

d,ju

stifi

er,c

omm

ente

r,Id

on’t

/can

’tag

ree

with

you.

mél

odiq

uest

ypiq

uede

sop

pose

r,ap

préc

ier:

Ithi

nkso

/Ido

n’tt

hink

so.

into

natio

nsco

ntra

stiv

eset

/ou

I’m

sure

you

are

righ

t/I’

maf

raid

you

are

wro

ng.

emph

atiq

ues

I’m

sorr

ybu

t...

a/Ex

pans

ion

para

dver

bede

That

’sal

lver

yw

ell,

but..

.de

gré

Ilik

e...

butI

pref

er...

beca

use

...(V

ERY,

REA

LLY

)It’

squi

cker

,eas

ier,

mor

ein

tere

stin

g,be

tter.

c/C

oord

onné

esav

ecSO

,BU

TIt’

srea

llyim

poss

ible

.Su

bord

onné

esde

caus

eave

cO

fcou

rse

it’st

heA

mer

ican

Pre

side

nt!I

saw

him

onTV

yest

erda

yB

ECA

USE

Rep

risea

vecS

O

7.3

Con

fron

ters

onex

périe

nce

You

wea

runi

form

sbut

we

don’

t.2.

3So

ciét

éeti

nstit

utio

nsA

rtic

ulat

ion

dede

uxsc

hém

asin

tona

tifs

etsa

cultu

reav

ecce

llede

saut

res:

They

have

apa

rlia

men

ttoo

,but

it’sn

otlik

eou

rs.W

edo

n’th

ave

aH

ouse

3Act

ivité

sa/

Dét

erm

inat

ion

en:

ofLo

rds.

THIS

/TH

AT,A

NO

THER

/TH

EO

THER

,X

mas

isan

othe

rway

ofw

ritin

gC

hris

tmas

.SO

ME

/OTH

ERS

Expa

nsio

npa

radv

erbe

sapp

réci

atifs

Com

para

ison

parL

IKE

b/Pr

ésen

tsim

ple

c/C

ompa

rativ

esC

oord

inat

ion

avec

BU

T


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

1-D

omai

nede

srel

atio

nsco

uran

tes

1.1.

Salu

er,p

rend

reco

ngé:

How

are

you

doin

g?2.

1.4.

Rel

atio

nsav

ecle

saut

res

Into

natio

nha

bitu

elle

men

tdes

cend

ante

How

doyo

udo

?et

into

natio

nm

onta

nte

occa

sion

nelle

Nic

e/p

leas

edto

mee

tyou

!Ry

thm

eSe

eyo

ula

ter!

Take

care

!

1.2.

S’ex

cuse

r,re

mer

cier

:I’

mso

/rea

lly/a

wfu

llyso

rry.

INTO

NAT

ION

DES

ÉNO

NC

ÉSEX

CLA

MAT

IFS

That

was

aw

onde

rful

day.

ETPL

AC

ED

UN

UC

LÉU

SF

orge

tit!

(acc

entp

rinc

ipal

dugr

oupe

dese

ns)

You’

rew

elco

me!

a/Ex

pans

ion

para

dver

be

1.3.

Expr

imer

vœux

etso

uhai

ts,

Ihop

eyo

u’ll

enjo

yyo

urst

ay.

Con

grat

ulat

ions

!fé

licite

r:

1.4.

Dem

ande

r,pr

opos

er,r

épon

dre:

‘May

Iwat

chth

atvi

deo

toni

ght?

’1.

4.A

ppré

ciat

ion

etré

actio

nsIn

tona

tion

desq

uest

ions

ferm

ées

‘Cer

tain

lyno

t.’af

fect

ives

etde

séno

ncés

ellip

tique

sen

répo

nse

It’s/

that

’sal

lrig

ht!

b/O

péra

teur

sCA

N,M

AY,

SHA

LL,W

ILL

au‘C

ould

you

lend

me

your

tape

ofIr

ish

song

s?’

prés

ente

tau

prét

érit

‘Ofc

ours

e!’/

‘No,

I’m

sorr

y,I’

mus

ing

it.’

c/El

lipse

duve

rbeo

udu

nom

dans

les

répo

nses

etré

alis

atio

npl

eine

de‘S

hall

Iboo

ka

ticke

tfor

you?

’l’o

péra

teur

( DO

,mod

al,T

O,N

OT)

‘Ple

ase

do!’

‘Do

you

min

dif

Iope

nth

ew

indo

w?’

‘No,

Idon

’t.’/

‘Ofc

ours

eno

t!’/‘

Ofc

ours

e[I

do],

it’sf

reez

ing.

’

‘Wou

ldyo

ulik

ea

guita

rfor

your

birt

hday

?’‘I

’dlo

veon

e.’

‘Wou

ldyo

ulik

eto

com

ew

ithus

?’‘I

’dlo

veto

.’

‘Do

you

fanc

ygo

ing

toth

eci

nem

a?’

‘Why

not?

1.5

Sedo

nner

lete

mps

deré

fléch

ir:

Imea

n...

Act

ually

...In

tona

tion

mon

tant

ede

sphr

ases

By

the

way

...in

ache

vées

Letm

ese

e

Orie

ntat

ion

fonc

tionn

elle

Savo

ir-fa

ire

àm

aitr

iser

enfin

detr

oisi

ème

LV2


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

1.6

Télé

phon

er:

‘Hel

lo...

IsB

etty

in?’

‘I’ll

just

geth

er!’

1.7

Écrir

eune

lettr

e:M

any

than

ksfo

rsen

ding

api

ctur

eof

your

hous

e.2.

1.4.

Rel

atio

nsav

ecle

saut

res

b/Ve

rbe+

-ING

/TO

+Ve

rbe

Ican

’tw

aitt

om

eety

ou.

Dea

rSir

/Mad

amYo

ursf

aith

fully

/tru

ly

1.8A

dapt

erso

nni

veau

dela

ngue

Com

eon

in!/

Ple

ase

com

ein

!In

tona

tion

habi

tuel

lem

entd

esce

ndan

teàl

’inte

rlocu

teur

etàl

asitu

atio

n:

Shut

the

door

!/C

ould

you

plea

sesh

utth

edo

or?

pour

expr

imer

l’ord

reet

into

natio

nW

hat’s

your

phon

enu

mbe

r?/W

ould

you

plea

sete

llus

your

phon

enu

mbe

r?m

onta

nte

pour

indi

quer

une

requ

ête

polie

;mod

ulat

ions

pour

pass

erde

l’un

àl’a

utre

b/Im

péra

tives

etin

terr

ogat

ives

Vale

urdu

prét

érit

desm

odau

xCA

Net

WIL

L

2-É

chan

ged’

info

rmat

ions

2.1.

Prés

ente

r;de

man

dere

tdon

ner

‘How

long

have

you

been

livin

gin

Lond

on?’

1.2.

4.Q

uant

itéIn

tona

tion

desq

uest

ions

ouve

rtes

etde

sinf

orm

atio

nsre

lativ

esàl

’iden

tité,

‘Iha

vebe

enliv

ing

inLo

ndon

fort

enye

ars/

sinc

e19

86.’

1.2.

1.Te

mps

réal

isat

ion

desm

otsi

nter

roga

tifs

lana

tiona

lité,

laré

side

nce,

etc.

:1.

2.2.

Espa

ceA

ccen

tuat

ion

desm

otsp

orte

ursd

e2.

2.2.

Pays

,Vill

esl’i

nfor

mat

ion

etét

ude

desv

aria

tions

dese

nsen

fonc

tion

dudé

plac

emen

tdu

nucl

éus

b/Pr

ésen

t+( B

E+

-ING

)+(H

AVE

+-E

N)+

FOR

/SIN

CE

2.2.

Déc

rire,

nom

mer

;dem

ande

rW

hat’s

the

nam

eof

the

song

that

/Øyo

uw

ere

sing

ing?

1.1.

Des

crip

tion

del’i

ndiv

idu

a/C

ompa

ratif

sets

uper

latif

set

donn

erde

sinf

orm

atio

nssu

rdes

Ther

eis

ani

cepa

thw

hich

lead

sto

ala

ke.

1.2.

Rep

ères

dans

lete

mps

etl’e

spac

eb/

Prés

ente

tpré

térit

sim

ples

pers

onne

s,de

sani

mau

x,de

sobj

ets

Shak

espe

are,

who

seho

use

you

visi

ted

inSt

ratfo

rd-u

pon-

Avon

,die

din

1616

.2.

2.En

viro

nnem

enti

nani

mé

Pass

if( B

E+

-EN

)et

dess

ymbo

lesc

ultu

rels

:It

smel

lsgo

od,d

oesn

’tit?

c/Su

bord

onné

esre

lativ

esTh

isis

the

best

film

Ihav

eev

erse

en.

Infin

itive

scom

plém

ents

debu

tH

owlo

ngis

the

Chu

nnel

?H

owfa

stis

Eur

osta

r?

‘Wha

tdoe

sshe

look

like?

’‘S

heis

pret

ty.’

‘Wha

tdoe

sitt

aste

like?

’‘I

t’sni

ce,b

uta

little

bitte

r.’

‘Wha

tdoe

sits

ound

like?

’‘I

t’sa

mix

ture

ofro

ckan

dco

untr

ym

usic

.’

‘How

old

isth

isch

urch

?’‘I

t’sth

eol

dest

chur

chin

the

coun

ty.I

twas

built

inth

e12

thce

ntur

y.’


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

‘Wha

tdo

you

need

allt

hatm

oney

for?

’‘T

obu

ya

new

vide

oga

me.

’

Eng

lish

issp

oken

inal

lthe

shop

sand

rest

aura

ntso

fthe

tow

n.

2.3

Parle

rdec

equ’

ona,

dece

qu’o

n‘W

hatw

ould

you

like

forC

hris

tmas

?’In

tona

tion

desc

enda

nte

desq

uest

ions

n’ap

as,d

eceq

u’on

voud

rait

avoi

r:‘I

’dlik

ea

cam

era.

’ou

vert

eset

into

natio

nm

onta

nte

des

‘Do

you

have

anan

swer

ing

mac

hine

?’qu

estio

nsfe

rmée

s‘I

don’

t.’Pl

aced

unu

cléu

sen

fonc

tion

del’i

nfor

mat

ion

àpriv

ilégi

erb/

HAV

Eve

rbe

2.4

Dem

ande

retd

onne

rdes

‘How

ofte

ndo

you

goto

the

haird

ress

er’s?

’3.

Act

ivité

sR

espe

ctdu

sché

ma

acce

ntue

letd

uin

form

atio

nssu

rdes

occu

patio

ns‘O

nce

ortw

ice

am

onth

.’/‘

Thre

etim

esa

year

.’/‘

Nev

er.’

Onc

e/t

wic

e/t

hree

times

a...

déco

upag

epr

osod

ique

engr

oupe

sha

bitu

elle

s,pa

rlerd

eses

habi

tude

s,de

sens

sere

nsei

gner

surl

esha

bitu

des

c/Q

uest

ions

ouve

rtese

nH

OW

+de

quel

qu’u

n;d

irece

qu’o

nve

utfa

iread

v.( H

OW

OFT

EN)

com

mem

étie

r:I’

llw

ork

with

my

fath

erw

hen

Ilea

vesc

hool

.2.

1.3.

Occ

upat

ions

etm

étie

rsc/

Circ

onst

anci

elle

sdet

emps

oude

cond

ition

2.5

Parle

rdec

equ’

onvo

it,de

ceIs

awth

eth

ief:

hew

asru

nnin

gaw

ay.

Art

icul

atio

nde

deux

sché

mas

into

natif

squ

’on

ente

nd,d

eceq

u’on

avu

ouen

tend

u,po

serd

esqu

estio

nssu

rune

activ

ité:

3-D

omai

nede

srep

ères

dans

l’esp

ace

etda

nsle

tem

ps3.

1.R

epér

erda

nsl’e

spac

e:

Parle

rdel

apré

senc

e,de

l’abs

ence

,‘D

oyo

ukn

owm

any

peop

lehe

re?’

1.2.

2.Es

pace

a/Q

uant

ifieu

rs(e

tleu

rréa

lisat

ion)

:du

nom

bre,

dela

quan

tité,

etc.

:‘N

o,no

tman

y.O

nly

afe

w./Y

es,q

uite

alo

t.’1.

2.4.

Qua

ntité

MA

NY

/NO

TM

AN

Y2.

2.3.

Envi

ronn

emen

turb

ain

AFE

W/A

LOT

‘The

rem

ustb

ea

little

milk

left.

Hav

ea

look

!’et

rura

lA

LITT

LE/E

NO

UG

H‘Y

es,b

utit’

snot

enou

ghfo

rthe

cat.’

3.1.

1.A

lam

aiso

nA

LOT

OF

/SO

ME

OF

/MO

STO

FYo

uar

eto

ogr

eedy

.TO

O+

AD

JEC

TIF

You

slee

pto

om

uch.

TOO

MA

NY

/TO

OM

UC

HYo

uea

ttoo

man

ysw

eets

.You

drin

kto

om

uch

Cok

e.A

loto

fWel

shpe

ople

spea

kW

elsh

.So

me

ofth

emsp

eak

itat

hom

e.M

osto

fthe

mst

udy

itat

scho

ol.


SAVO

IR-F

AIR

EST

RUCT

URES

LEXIQ

UE

GRAM

MAIR

EPHO

NO

LOG

IE

Situ

erda

nsl’e

spac

e:M

ount

Vern

onis

the

plac

ew

here

Geo

rge

c/R

elat

ives

enW

HER

EW

ashi

ngto

nliv

edan

ddi

ed.

Dem

ande

rou

indi

quer

uniti

néra

ire:

Wal

kpa

stth

epa

rk,t

hen.

..b/

Com

plém

enta

tion

duve

rbep

arG

oth

roug

hth

efo

rest

.gr

oupe

prép

ositi

onne

l

Util

iser

quel

ques

repè

res

Bos

ton

isin

the

nort

h-ea

stof

the

USA

.2.

2.2.

Pays

,vill

esa/

Nom

scom

posé

sgé

ogra

phiq

uess

impl

es,s

ituer

suru

nP

lym

outh

isin

the

sout

h-w

esto

fEng

land

.2.

2.3.

Envi

ronn

emen

turb

ain

Dét

erm

inat

ion

desn

omsd

elie

udo

cum

enti

cono

grap

hiqu

e:Th

eM

issi

ssip

piru

nsth

roug

hLo

uisi

ana

into

the

Gul

fofM

exic

o.et

rura

l(n

omsp

ropr

eset

nom

scom

mun

s)In

the

fore

grou

nd/i

nth

eba

ckgr

ound

/att

heto

p/a

tb/

Com

plém

enta

tion

duve

rbe

the

botto

m/i

nth

em

iddl

e

3.2.

Rep

érer

dans

lete

mps

:1.

2.1.

Tem

ps1.

2.4.

Ord

inau

xet

card

inau

xÉv

oque

rlep

assé

,rac

onte

r:O

nce

upon

atim

e,th

ere

was

...c/

THER

E+

BE

Étab

lirde

slie

nsch

rono

logi

ques

She

wok

eup

befo

reth

eal

arm

-clo

ckra

ng.

Fir

st/t

hen

/fin

ally

Art

icul

atio

nde

deux

sché

mas

into

natif

ssi

mpl

es,f

ixer

unca

dreà

unJu

stas

Iwas

open

ing

the

door

,the

tele

phon

era

ng.

évén

emen

tpas

sé:

Whi

leLi

ncol

nw

aspr

esid

ent,

ther

ew

asa

terr

ible

war

inth

eU

S.c/

Circ

onst

anci

elle

sdet

emps

avec

Iwas

abou

tto

gow

hen

hear

rive

d.JU

STA

S,W

HIL

E,B

EFO

RE,

AFT

ER

Met

treen

pers

pect

iveh

isto

rique

:Th

eW

arof

Inde

pend

ence

brok

eou

tin

1775

.The

follo

win

gye

ar,t

heD

ecla

ratio

nof

Inde

pend

ence

was

draw

nup

inP

hila

delp

hia

Faire

unbi

lan,

parle

rdes

onH

eis

still

inB

rita

in.H

eis

notb

ack

yet.

Art

icul

atio

nde

deux

sché

mas

into

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LOG

IE

4-E

xpre

ssio

nde

goût

s,de

réac

tions

etd’

opin

ions

pers

onne

lles

4.1

Parle

rdes

esgo

ûts,

dece

qu’o

n‘D

oess

heca

refo

rhim

?’1.

4.A

ppré

ciat

ion

etré

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nsb/

Com

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del’a

djec

tifet

aim

e,de

cequ

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n’ai

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ece

‘She

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duve

rbe

qu’o

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mer

ait(

faire

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n’tb

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stan

don

ean

othe

r.3.

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sc/

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nées

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omin

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.

Prop

oser

unch

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indi

quer

‘Wha

twou

ldyo

ulik

eto

drin

k?’

1.4A

ppré

ciat

ion

etré

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nsa/

Com

para

tifse

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ence

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ean

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reta

tion

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care

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ike

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syou

like

4.2

Réa

girà

dess

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ions

(exp

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rsee

nsu

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nice

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im!

4.3

Expr

imer

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nelle

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,Iam

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nter

este

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ics.

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inte

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rest

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,I’ll

give

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,you

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onth

ele

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5.LA

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ON

TRAI

NTE

5.1.

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rdec

equ’

ondo

itfa

ire,

You

may

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ifyo

ulik

e2.

2.3.

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trur

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udee

tcon

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anan

tdec

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ire,d

ece

You

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now.

2.1.

4.R

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econ

train

teex

térie

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nter

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5.2.

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1.V

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e,sa

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s/ne

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5.3

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tW

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me?

3.A

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dum

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6-D

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6.1

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2.1.

4.R

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Ifyo

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6.2.

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1.3.

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lles

7.1.

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msa

yit.

1.4.

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net

réac

tions

a/C

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com

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+V

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aske

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dco

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eam

plitu

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ier,

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AS

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I – Principes générauxCe programme a été établi en tenant compte des principes sui-

vants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade ducollège :

A - Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont leproduit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur)en fonction de :

– lui-même,– la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu),– celui à qui il s’adresse,– ce qu’il veut dire.

B - Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en généralconnu) - le thème de l’énoncé - pour introduire une information(nouvelle) sur ce thème - le commentaire fait sur ce thème. Cetteinformation est marquée d’abord par la prononciation :

This is JOHN.There is a BOOK on the table.YOU are not Peter. )You are NOT Peter ) HE is Peter !You are not PETER )

C - La langue française et la langue anglaise présentent desdifférences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier descatégorisations différentes :

– deux genres en français (masculin et féminin), mais trois enanglais (masculin, féminin et neutre),

– quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passésimple et futur) - sans compter les temps composés - mais deuxtemps en anglais (présent et prétérit),

– absence de génitif en français,– segmentation syllabique de la chaîne parlée française, oppo-

sée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise,– phonènes spécifiques à chacune des deux langues.

D - Il y a deux sortes de mots. Certains on un sens en eux-mêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellementaccentués. D’autres sont des mots outils : ils sont habituellementinaccentués. Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter sont desmots à sémantisme plein, at est un mot outil.

E - L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein,qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les définitionsque le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots l’énonciateureffectue un travail mental, des opérations mentales. Par exemple,

– il peut les combiner en groupes ou en propositions (combi-naisons) :

A bottle of milk,Peter likes chocolate.


– il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination,quantification) :

the bottle ; some chocolates.– il peut les reprendre (reprise) :This is John - Is he from England ? - He said so...– il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) :Paul works now.Look, he is working !– il peut donner son point de vue, son jugement sur les pro-

positions qu’il construit (modalité)I am afraid she can’t come.

F - On reconnaît ces opérations à certains indices que laissel’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots(a, the, some, any, of, to, can, must...), mais aussi des affixes (-ing, -ed,- ou des signes (‘s,’...).

G - L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur decertains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans :

Only two boys spoke. They only spoke English. They spokeEnglish only.

H - Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste,du fonctionnement de la langue restera tout à fait incomplète et utileseulement pour l’écrit si la réflexion sur la langue ne prend pas encompte en permanence l’existence :

– de liens nombreux et essentiels entre le système grammaticalet certains phénomènes sonores,

– de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève depercevoir les constantes de langue parlée.

II – Régularités de l’Anglais oralL’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation,


1. Phonèmes

1. Mise en place systématique des « sonorités »propres à l’anglais :

– Voyelles, notamment [!] et oppositions de timbre et de lon-gueur pour ["] / [i#], [$] / [%#], [&] / ['#] et [(] / [u#] ;

– Diphtongues et oppositions entre [e"] / [e] et [e(] / ['#] ;– Consonnes notamment les dentales [)] et [*], les ploqives [p],

[t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [n] et les sons [h], [r], [l].


2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif,présent simple 3e personne) – [s], [z], [rz] – et du morphème ED

(prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], ["d].

3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées :– ['] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,

postman... ;– ["] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,

money...

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped...

2. Rythme et accentuation

1. Au niveau du mot :– Présence d’un accent de mot ;– Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de pré-

fixe (about, again, before, begin, behind) ;– Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres

(teacher, visitor) ;– Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.

2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/ groupede souffle) :

– Reconnaissance de groupes de sens ;– Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement

accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec lesincidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine/ forme faible, suppression du H aspiré, etc.) ;

– Accentuation selon le contexte.

3. Intonation

1. Intonation neutre :– Intonation descendante s’appliquant :- aux déclarations positives et négatives,- aux interrogations avec mot interrogatif,- aux ordres,- aux formules de politesse,- aux exclamations.– Intonation montante s’appliquant :- aux interrogations sans mot interrogatif,- aux phrases inachevées,- aux énumérations,- aux subordonnées placées avant la principale.


2. Intonation non neutre :– Maintenu de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot

grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitudepour une intonation contrastive et/ou emphatique ;

– Substitution d’une intonation montante à une intonation des-cendante pour des demandes de répétition par exemple.

Programme lexical

Présentation thématique

1. L’individu

1.1 Sa description 1.1.1 Le corps.1.1.2 L’âge, la taille.1.1.3 Les vêtements et accessoires.

1.2 Ses repères 1.2.1 Dans le temps.1.2.2 Dans l’espace.1.2.3 Les couleurs, l’aspect.1.2.4 Les formes, dimensions, quantités.

1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles

1.4 Son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement

2.1 Environnement animé 2.1.1 Les personnes2.1.2 La famille2.1.3 Les occupations2.1.4 Les relations avec les autres2.1.5 Les animaux


2.2 Environnement inanimé 2.2.1 Le climat2.2.2 Les pays / les villes2.2.3 L’environnement urbain et rural2.2.4 L’habitat2.2.5 Le mobilier et accessoires

2.3 Société et institutions 2.3.1 Vie sociale2.3.2 Références culturelles : liste indicative

3. Ses activités

3.1 La vie quotidienne 3.1.1 À la maison3.1.2 À l’école3.1.3 Les loisirs et les jeux3.1.4 Les sports

3.2 Les fêtes

3.3 Les déplacements et les voyages

Présentation détaillée

1. L’individu

1.1 Sa description 1.1.1 Le corps 1.1.1.1 Parties du corpsarm, back, beard, ear, eye, face, finger, foot/feet, hair, hand,

head, knee, leg, mouth, neck, nose, shoulder, stomach, tooth/teeth...bald, curly, dark, fair, frizzy, long, low (voice), loud (voice),

straight...1.1.1.2 Soins corporels - Santédeath, disease, hand and body care, illness, life, make up,

medicine, patient, perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup...blind, dead, deaf, ill, painful, sick...catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache / a

temperature / (the) flu) / toothache), hurt/hurt/hurt, shave/shaved...ouch!..


1.1.2 L’âge, la tailleage...big, fat, old, short, slim, small, strong, tall, tiny, young... get/got/got (old), grow/grew/grown up...1.1.3 Les vêtements et accessoiresanorak, belt, blazer, boots, cap, clothes, coat, dress, ear (rings),

glasses, gloves, handbag, hanky, hat, jeans, jumper, pocket, pyjamas,raincoat, rubber boots, scarf/scarves, (T) shirt, shoes, shorts, size,skirt, sneakers, sock, stockings, sweater, swim-suit, tie, tights, tissue,trainers, trousers, umbrella, uniform, wallet...

fashionable, fit, made of (cotton / gold / leather / nylon / silk /silver / wool), medium, old-fashioned.

change/changed, match/matched, put /put/put on, take/took/taken off...

(it’s) in...

1.2 Ses repères 1.2.1 Dans le tempsHeure, moments de la journée, date, jours de la semaine, mois

de l’année, saisons.beginning, calendar, century, diary, end, future, midnight,

noon, past, period, term...(be) born, last, next...begin/began/begun, die/died, finish/finished, happen/happe-

ned, live/lived, start/started...ago, already, always, as , as soon as, at last, before, during, ever,

first, for, in the fifties, later, never, nowadays, often, once, recently,since, sometimes, still, then, usually, whereas, while , (not) yet...

1.2.2 Dans l’espacearea, bottom, east, left, meter, mile, north, place, right, south,

space, top, west...arrive/arrived, come/came/come, cross/crossed, discover/disco-

vered, explore/explored, fall/fell/fallen, go/went/gone, leave/left/left,stand/stood/stood , stop/stopped, turn/turned...

above, across, along, at the bottom, at the top, away, back,behind, between, by (bus/car...), down, far, from, in, in front of, inthe middle , inside, into, near, next to, on, opposite, out of, outside,over, past , round (the corner), straight on, through, to, under, up...

1.2.3 Les couleurs, l’aspectbeige, black, blue, bright, brown, cream, dark, green, grey,

light-blue, navy-blue, orange, purple, red, shiny, soft, white, yellow...1.2.4 Formes, dimensions, quantitésTous cardinaux et ordinauxa large number of, shape...deep, enormous, flat, heavy, high, light, low, narrow, round,

sharp, square, thin, thick, wide...count/counted...


1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles blind, bright, convinced, deaf, determined, willing...believe/believed, choose/chose/chosen, compare/compared,

expect/expected, feel/felt/felt, forget/forgot/forgotten, guess/guessed,hear/heard/heard, hurt/hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew/known,look/looked + adj, mean/meant/meant, notice/noticed, realize/realized,remember/remembered, see/saw/seen, seem/seemed, show/showed/shown, smell/smelt/smelt, sound/sounded + adj, suppose/supposed,taste/tasted + adj, tell/told/told, think/thought/thought, understand/understood/understood, wonder/wondered...

1.4 Son appréciation et ses réactions affectives amazing, angry (with/at), annoyed, anxious, appropriate, attrac-

tive, awful, awkward, bad, beautiful, bored, boring, careful, clever,concerned (about) , convinced, correct, crazy, dangerous, delicious,delighted, different (from), difficult, disappointed, discouraged, disgus-ting, dreadful, eager (to), easy, embarrassed, enjoy, enthusiastic, exci-ting, extraordinary, famous, fantastic, favourite, frightened (by), funny,glad, good, great, greedy, guilty, happy, horrible, impossible, incre-dible, interested (in), interesting, keen (on), kind, lovely, lucky, mad,marvellous, mysterious, necessary, nervous, nice, obvious, optimistic,pessismistic, (un)pleasant, pleased (with), popular, pretty, proud, res-ponsible (for), ridiculous, right, sad, scared, scary, serious, silly, strange,stupid, sure, surprised, surprising, sweet, terrible, terrific, tired, tiring,true, ugly, unhappy, useful, useless, worried (about), wrong.

admire/admired, advise/advised, agree/agreed(with), appre-ciate/appreciated, be afraid of, be ashamed (of), be fed up (with), befond (of), be worth, (can’t/couldn’t) bear, care/cared (for/about), comment/commented (on), complain/complained (about), discuss/dis-cussed, fancy/fancied, fear/feared, feel/felt/felt, find /found /found, for-give/forgave/forgiven, hate/hated, hide/hid/hidden, hope/hoped,joke/joked, laugh/laughed(at), like/liked, love/loved, miss/missed,prefer/preferred, pull/ pulled (one’s leg), put/put/put up with ,refuse/refused, (can’t/couldn’t) stand, smile /smiled, think/thought/thought, trust/trusted, wish/wished, worry/worried...

Fancy that!, Good Lord!, I couldn’t care less!, I don’t mind, itdepends, it doesn’t matter, Just my luck!, maybe, My goodness!, non-sense, of course (not), rubbish, What a shame!, What’s the point?,Who cares?, You bet!, You’re kidding!, You must be kidding!...

actually, anyway, awfully, by the way, certainly, definitely,maybe, obviously, perhaps, probably, quite, rather, surely, totally...

2. Son environnement

2.1 Environnement animé 2.1.1 Les personnesadult, baby, boy, child/children, friend, gentleman/gentlemen,

girl, kid, lady, man/men, neighbour, people, person, teenager,woman/women...


2.1.2 La familleaunt, brother, cousin, Dad/daddy, engagement, family, father,

father-in-law, grandchildren, grandfather, grandmother, grandparents,husband, mother, mother-in-law, Mum/mummy, nephew, niece, (an)only child, parents, relatives, sister, son, stepfather, stepmother,twins, uncle, wedding, wife...

adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce , marry/married...

2.1.3 Les occupations et les métiersactor, actress, baker, bus-driver, butcher, boss, cashier, chemist,

clerk, client, colleague, customer, dentist, detective, doctor, farmer,greengrocer, grocer, hairdresser, headmaster, landlady, lawyer, mana-ger, mechanic, milkman, nurse, policeman, postman, pupil, salesman,saleswoman, scientist, shop-assistant, shop-keeper, singer, student,teacher, thief/thieves, traffic-warden, vet, waiter, waitress...

appointment, bill, cash , change, check, cheque, clue, coin,company, credit card, department store, engine, fine, fingerprint, firm,gallon, interview, meeting, part-time job, pound-note, rent, robbery,sale, ticket, tip, tyre...

cheap, expensive, unemployed...attend/attended, apply/applied (for), break/broke/broken, buy/

bought/bought, charge/charged, deliver/delivered, dismiss/dismissed,feed/fed/fed, fill/filled (in a form), fire/fired, fix/fixed, kill/killed, knock/knocked out, learn/learnt/learnt, mend/mended, order/ordered, pay/paid/paid, repair/repaired, rescue/rescued, rob/robbed, run/ran/run (ashop), save/saved, sell/sold/sold, steal/stole/stolen, take/took/taken (on),teach/taught/taught, wait/waited (on), work/worked...

2.1.4 Les relations avec les autresboss, bully, guest, liar, room-mate, school-mate, visitor...cheeky, cross, curious, cute, friendly, jealous, mean, polite,

rude, shy...agree/agreed(with), allow/allowed, apologize/apologized, argue/

argued, be/was/been in love(with), chat/chatted, congratulate/congra-tulated(on), disagree/disagreed, fall/fell/fallen in love(with), fight/fought/fought, frighten/frightened, get/got/got on well(with), greet/greeted, hang/hung/hung up, help/helped, hit/hit/hit, hug/hugged, hurt/hurt/hurt, introduce/introduced, invite/invited, kiss/kissed, laugh/lau-ghed at, lie/lied, oblige/obliged, put/put/put(up with), quarrel/quarrel-led, say/said/said, shake/shook/shaken hands, share/shared, show/showed/shown, tease/teased, tell/told/told the truth, trust/trusted...

another, the other(s)all the best, best wishes, bless you!, cheers!, congratulations,

excuse me, forget it!, good luck!, how are you? how do you do?, it’sall right!, lots of love, many happy returns!, my pleasure!, myregards to, nice to meet you!, pardon?, pardon me!, please, same toyou!, see you!, sorry!, take care!, you’re welcome!, yours faithfully,yours truly...


2.1.5 Les animauxanimal, bear, bee, bill, bird, budgie, buffalo, butterfly, calf/

calves, cat, chicken, cock, cow, dog, elephant, feather, frog, fur, gui-nea-pig, hen, horse, monkey, rabbit, lion, mouse/mice, pet, pig,pigeon, sheep, snake, snail, spider, tail, whale, wing, wolf/wolves...

vicious, wild...bark/barked, bite/bit/bitten...

2.2 Environnement inanimé 2.2.1 Le climatcloud, flash of lightning, fog, ice, mist, moon, rain, sky, snow,

star, storm, sun, temperature, thunder, weather forecast, wind...chilly, cloudy, cold, dry, foggy, hot, icy, misty , warm, wet, windy...blow/blew/blown, freeze/froze/frozen , shine/shone/shone...2.2.2 Les pays, les villesNoms et adjectifs de nationalitéAmerica/American, Australia/Australian, Britain/British, England/

English, Canada/Canadian, Europe/European, France/French, Ireland/Irish, London, the Atlantic, the British Isles, the Channel, theCommonwealth, the European Union (EU), the Pacific, the States,the Thames, the United Kingdom (UK), the USA, Scotland/Scottish,Wales/Welsh...

2.2.3 L’environnement urbain et ruralairport, bank, beach, bench, block, bridge, building, café,

cathedral, church, cinema, city, coast, cottage, country, county, cres-cent, cross-roads, currency, drive, factory, farm, field, fish and chipshop, flower, forest, hill, hole, hospital, house, island, kingdom,lake, lane, leaf/leaves, library, market, motorway, mountain, office,park, pavement, pedestrian-crossing, petrol station, police-station,port, post-office, pub, queue, restaurant, river, road, roundabout,rush hour, sand, school, sea, semi-detached houses, shell, shop,shore, skyscraper, square, station, stone, street, supermarket, terracedhouses, theatre, town, traffic lights, tree, village, wave...

build/built/built , crash/crashed, climb/climbed, run/ran/run (over)...keep off the grass !, look left/right !, no parking!...2.2.4 L’habitatbathroom, bedroom, chimney, dining-room, door, fireplace,

flat, floor, garage, garden, gate, hall, heating, key, kitchen, ladder,lawn, lift, living-room, owner, roof, room, sitting-room, staircase,stairs, step, tenant, toilets, wall, window...

belong/belonged, burn/burnt/burnt, lock/locked, own/owned,pull/pulled, push/pushed, rent/rented...

downstairs, upstairs...2.2.5 Mobilier et accessoiresalarm-clock, armchair, bed, bin, bottle, bowl, (film) camera, car-

pet, chair, computer, cooker, cup, cupboard, curtain, damage, deep-freezer, dish, dishwasher, drawer, duvet, fork, fridge, furniture, glass,


home number, iron, kettle, knife/knives, lamp, lawn, light, line, mate-rial, mess, microwave, mug, oven, pan, pillow, pipe, plastic, plate,shelf/shelves, sheet, soap, spoon, steel, table, tap, tea-pot, telephone,television, thing, tin, towel, tray, VCR, washing-machine, wood...

busy , clean , comfortable, dirty , empty, full, ...break/broke/broken, bring/brought/brought, carry/carried, damage/

damaged, keep/kept/kept, put/put/put on/off, switch/switched on/off..

2.3 Société et institutions 2.3.1 Vie socialecollege, court, election, judge, mayor, peace, prison, revolu-

tion, soldier, strike, trial, town hall, university , war, witness...free, guilty, innocent...arrest/arrested, elect/elected, sentence/sentenced, , vote/voted...2.3.2 Références culturelles :Bill of Rights, Commonwealth, Congress, congressman,

Constitution, Declaration of Independence, immigrant, King, MP,Parliament, pioneer, President, Prime Minister, public/state school,Queen, senator, settler, UNO

reign/reigned, rule/ruled...

3. Ses activités

3.1 La vie quotidienne 3.1.1 À la maisonapple, bacon, banana, beans, beer, bread, burger, butter, cake,

carrot, cereals, cheese, chewing-gum, chicken, chips, chocolate,cider, cigarette, coffee, coke, cookies, crisps, custard, egg, fish, food,fries, fruit, grapefruit, ham, hamburger, honey, ice-cream, jam, jelly,ketchup, lemon, marmalade, meat, milk, mushroom, mutton, orange,pack, pasta, peas, pepper, pie, pizza, pork, potato, pudding, roll,salad, salt, sandwich, slice, steak, sugar, sweet, tea, toast, tomato, tur-key , veal, vegetables, water, wine...

bitter, engaged, hungry, sweet, thirsty, tidy ...bake/baked, boil/boiled, brush/brushed , clean/cleaned, clear/

cleared (the table), cook/cooked, cut/cut/cut (the grass), do/did/done(odd jobs / the shopping / the washing-up), drink/drank/drunk, eat/ate/eaten, fry/fried, get/got/got (up/dressed), have/had/had (a meal,breakfast, dinner, lunch, tea), hoover/hoovered, hurry/hurried,knock/knocked, lay/laid/laid (the table), lie/lay/ lain, make/made/made (the beds), mow/mowed/mown (the lawn), open/opened,phone/phoned, pour/poured, prepare/prepared, read/read/ read, relax/relaxed, ring/rang/rung, shut/shut/shut, sleep/slept/slept, tidy/tidied(one’s room), sweep/swept/swept, wake/woke/woken (up), wash/washed,watch/watched (TV)...


3.1.2 À l’école biro, book, break, canteen, chalk, class, classroom, exercise-

book, form, lesson, library, notebook, pen, pencil, playground, pro-gramme, row, school, subject, text-book , time-table, word...

quiet...answer/answered, ask/asked, borrow/borrowed (from), cor-

rect/corrected, describe/described, discuss/discussed, do/did/done(an exercise, one’s homework), draw/drew/drawn, explain/explained,fail/failed, improve/improved, lend/lent/lent, listen/listened (to),make/made/made (a sentence), manage/managed, read/read/read,repeat/repeated, pass/passed, speak/spoke/spoken (up), turn/turned(round), try/tried, write/wrote/written...

3.1.3 Les loisirs et les jeuxadvertisement, audience, baby-sitting, bingo, card, cartoon,

CD, character, comics, commercial, computer, crossword puzzle,disco, DIY, entertainment, fashion show, film, free time, game, gar-dening, guitar, headline, hero, hobby, horror film, magazine, movie,music, news, newspaper, novel, painting, paragraph, party, pastime,performance, picnic, pin, player, playwright, poem, poet, pocketmoney, quiz, record, report, score, serial, snowball, soap opera,song, stamp, survey, thriller, title, video, walkman, writer ...

handy ...call/called (on), collect/collected, cheat/cheated, reach/rea-

ched, start/started...3.1.4 Les sportsball, basket-ball, boxing, cricket, court, crowd, cycling, fan,

football, game, goal-keeper, ground, hiking, jogging, match, moped,motorbike, mountain-bike, race, racket, referee, ring, rink, rock-clim-bing, roller-skating, rugby, sailing, skateboard, skating, skiing, soccer,supporter, swimming-pool, team, tennis, volley-ball, windsurfing...

fair, sporty...catch/caught/caught, jump/jumped, kick/kicked, lose/lost/lost, miss/

missed, play/played, practise/practised, ride/rode/ridden, run/ran/run,score/scored, swim/swam/swum, train/trained, win/won/won.

3.2 Les fêtes birthday, Christmas, Easter, gift, Guy Fawkes, Halloween, par-

cel, present, Thanksgiving,...celebrate/celebrated, dance/danced, sing/sang/sung...

3.3 Les déplacements et les voyages answer phone/machine, B&B, bike, boat, booking-office, border,

bus, cab, coach, customs, dollar / $, driving-licence, fare, ferry, flight,foreigner, full tank, hotel, information desk / office, journey, letter, lug-gage, map, metro, mobile phone, money, motorway, museum, passenger,passport, phone-box, photograph, pillar-box, plane, platform, porter,pound / £ , postcard, price, return ticket, seaside resort, seat-belt, service,ship, shuttle, sightseeing tour, single ticket, speed, stay, taxi, ticket, tourist,train, trip, underground, visit, world ...

delayed, duty-free, fast, foreign, home-sick, sea-sick, slow...


accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked, break/broke/broken down, cancel/cancelled, drive/drove/driven, drop/dropped (a line), fasten/fastened, fly/flew/flown, go/went/gone (onholiday/a trip), land/landed, last/lasted, overtake/overtook/overtaken,park/parked, post/posted, receive/received, sail/sailed, send/sent/sent, spend/spent/spent, stay/stayed, stick/stuck/stuck, take/took/taken (off), visit/visited, wait/waited (for), walk/walked ...

late, on foot, on time ...

PROGRAMME CULTUREL À ce stade, s’il s’agit d’initier de grands débutants à la culture

anglo-saxonne, il convient aussi de prendre en compte leur âge, leurexpérience et les apports des classes de 6e et de 5e, et surtout de 4e

et de 3e, à la fois en LV1 et en histoire-géographie. Il s’agit égale-ment de rendre possible un approfondissement ultérieur des savoirset des savoir-faire culturels en construisant en 4e et en 3ème uncadre, indicatif et souple, mais nécessaire à l’édification progressiveet organisée de cette compétence de communication interculturelle.En effet, culture et communication sont liées. La langue est liée à unpeuple, à son cadre de vie, à son histoire. Parler une langue étran-gère, c’est parfois se mettre à la place de l’autre, penser comme lui,se représenter le monde de l’autre, et la méconnaissance des réfé-rents culturels peut être une entrave à la communication : pour com-muniquer, il faut aussi avoir des connaissances culturelles et savoirles mobiliser. L’objectif étant communicationnel et non encyclopé-dique, les éléments proposés ci-dessous apparaissent, lorsque celaest possible, en termes de savoir-faire, et il va de soi que, commepour la LV1, l’apprentissage culturel sera intégré à l’ensemble del’apprentissage et non relégué en annexe ou présenté comme uneleçon de civilisation. Il s’agira d’entraîner les élèves à se servir deces savoirs dans toutes les activités qui s’y prêteront, aussi bien dansla classe que lors de voyages ou de contacts avec des anglophonespar exemple. Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, deles rebrasser et de les approfondir progressivement ainsi qu’on le faitpour la grammaire et le lexique.

La liste ci-dessous est indicative et ouverte, non exhaustive.Elle permettra de constituer un bagage culturel minimal indispen-sable dans les domaines suivants : vie quotidienne, repères géogra-phiques, repères historiques, cadre institutionnel.

1) L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de lavie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments dela journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes...), le cadrede vie (habitat, paysages, nature et animaux....), le travail, l’école, lesloisirs et les sports.

2) L’élève devra être capable de :– repérer sur une carte et nommer les Iles Britanniques (le

Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, leurs composantes, les deuxIrlandes), les États-Unis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle Zélande...

– situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grandsfleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;

– situer et nommer quelques pays de l’Union Européenne ;– reconnaître quelques paysages naturels ou architecturaux et

les associer à un pays, une région, une ville.3) L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques

grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayantcontribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain.

4) On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeauxet leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes ins-titutions politiques (par exemple la monarchie britannique, le prési-dent américain).

Pour atteindre ces objectifs, au début de l’apprentissage,puisque ces débutants ne disposeront que d’un outillage linguistiqueminimal, on aura recours à l’image et au mot, qui offrent souventdes entrées simples dans la culture, à condition de partir du concret,de l’anecdotique, du contemporain, voire du stéréotype. On privilé-giera les éléments les plus abordables du cadre ci-dessus. Ensuite,on s’efforcera d’enrichir assez rapidement le contenu, une néces-saire ambition dans ce domaine ne pouvant qu’être un facteur demotivation supplémentaire. On exploitera prioritairement, chaquefois que cela sera possible, les connaissances acquises par les élèvesau travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres, et, bienentendu, les apports de l’actualité, des autres disciplines et desmanuels. On tirera parti de l’atout précieux que constitue la pré-sence d’un assistant. On pourra également prendre appui à l’occa-sion sur les programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrirades possibilités de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable denégliger. D’autre part, la comparaison avec la vie en France sera for-cément profitable et permettra de faire appel à l’expérience vécuedes élèves. Enfin, il va de soi que le recours à tout ce qui façonnel’imaginaire des jeunes anglophones (nursery rhymes, poésies, chan-sons, oeuvres littéraires adaptées, images...) contribuera à l’initiationde l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.



Accompagnementdes programmes de 4e-3e

LV2

SOMMAIRE

Pages

I – Spécificité de l’enseignement de la LV2 . . . . . . . . . . . . . . 200

II – Suggestions pour les premiers cours de LV2 . . . . . . . . . . 201

III – Entraînement à la compréhension de l’écrit en LV2. . . . 202

IV – Compréhension d’un message oral . . . . . . . . . . . . . . . . . 203A. Préparation à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203B. Entraînement à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204C. Faut-il écouter le document sonore

dans son intégralité ou procéderà une écoute fragmentée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

V – L’évaluation en début de LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

VI – Mise en réseau des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . 206A. Recensement du potentiel du document à étudier . . . . . . 209B. Choix d’un objectif grammatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213C. Quelques pistes pour une mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . 213


I – Spécificité de l’enseignement de la LV2L’ensemble des acquis individuels constitués parla langue maternelle et la LV1 représente uneexpérience dans les domaines linguistique etculturel dont il convient de tenir compte pourl’apprentissage d’une LV2. L’élève sait déjà qu’ilexiste une représentation autre du monde et il a été sensibilisé aux différences de fonctionne-ment d’une langue à l’autre. Il a mis en œuvredes stratégies d’apprentissage à la fois en compréhension et en expression et, vraisembla-blement, un grand nombre de celles-ci seronttransférables.Dans un premier temps, il est vivement recom-mandé au professeur d’essayer de s’intéresser àl’expérience linguistique individuelle de sesélèves de LV2, qu’il s’agisse de ce qu’ils ont aiméou des difficultés auxquelles ils se sont heurtés.On pourrait, par exemple, les amener à préciser(oralement de préférence) comment ils s’y pren-nent pour essayer de comprendre un messageenregistré ou un document écrit, quels obstaclesils rencontrent lorsqu’ils veulent s’exprimer (par exemple, ont-ils des problèmes de voca-bulaire, cherchent-ils à traduire à partir du fran-çais, etc.?).Quel que soit le profit que les uns ou les autresont pu retirer de l’apprentissage de la premièrelangue tel qu’il a été défini dans les différentsprogrammes, l’ensemble du groupe a vraisem-blablement été entraîné :– à écouter des documents sonores et à mettreen œuvre des stratégies de compréhension tellesque l’anticipation, l’émission d’hypothèses, lerepérage d’informations ;– à produire de nouveaux phonèmes ;– à percevoir et reproduire un schéma mélo-dique différent de sa langue maternelle (rythme,accentuation, intonation) ;– à associer le lexique et les structures aux fonc-tions de communication ;– à observer et imiter pour s’exprimer progressi-vement de façon autonome ;– à réfléchir sur le fonctionnement d’une langueétrangère.

En outre, en 6e et 5e, les élèves ont été familiari-sés, en français, en histoire et géographie, avecdes textes appartenant à des genres différents(récit, conte, poésie, théâtre, documents infor-matifs, etc.). Ils ont été entraînés à la lecture cur-sive, mais aussi à une étude plus approfondie,plus analytique des textes. Ils ont appris, parexemple, à repérer les éléments qui assurent lacohérence d’un texte et à percevoir les formes dediscours liées à leur fonction narrative, descrip-tive, explicative ou argumentative.Il y a, en revanche, des acquis de la LV1 et de lalangue maternelle qui peuvent interférer avecl’apprentissage de la LV2 et être une source d’er-reurs, notamment dans le domaine de la phonolo-gie et de la syntaxe. Il conviendra de mettre enœuvre, dans les tout débuts, un travail de nouvellestructuration portant en priorité sur la productiondes phonèmes et schémas prosodiques de la LV2,sur l’organisation de la phrase et du discours et surles calques lexicaux et grammaticaux.Si l’âge des élèves en fait des interlocuteurs plusexigeants et plus réceptifs aux explications théo-riques, il peut aussi constituer une source d’inhibi-tion, en particulier dans le domaine de l’expressionorale. À cet âge également, leur horizon s’étantélargi et leur curiosité portant sur des domainesplus proches de leurs préoccupations, il convientd’éviter tout ce qui peut leur paraître puéril et defonder l’enseignement sur des centres d’intérêt quiles motivent et les incitent à s’exprimer autant àpropos d’eux-mêmes que sur leur environnementimmédiat et le monde dont ils étudient la langue.Leur maîtrise de la langue, forcément limitée à cestade, ne doit pas interdire le recours à des docu-ments authentiques dont la richesse culturelle estsusceptible de répondre à leur maturité.Il ressort de tout ceci que l’enseignement de laLV2 se caractérise par un rythme plus rapide quecelui de la LV1, par le recours à une plus grandevariété de documents sonores et écrits, et par unéquilibrage des activités diversement dosées enfonction des acquis méthodologiques, linguis-tiques et culturels.


II – Suggestions pour les premiers cours de LV2Le point de départ de toute activité orale étant lasituation présentée et non la structure grammaticale– qui n’est qu’un moyen langagier tout comme lelexique –, il paraît souhaitable que le professeur tireavantage de la situation de communicationconcrète qui s’impose en tout début d’année, àsavoir celle qui consiste à se présenter. Le professeurlance l’activité en se présentant d’abord lui-même :I am…/My name is…I am French/English/Algerian…, I live inI like sport/music/reading…, but I don’t likeI can play tennis/the guitar…, but I can’tI speak German/Spanish

Il encourage ensuite les élèves à imiter le modèleen veillant à la qualité phonétique et phonolo-gique de la langue produite. Compte tenu de l’âgedes élèves, de leur expérience, de leur expositionquotidienne à la langue anglaise grâce aux chan-sons, aux publicités, aux films, etc., il est possiblede tirer parti de leurs connaissances pour enrichircette activité en fournissant, si besoin est, lesmoyens linguistiques appropriés. Exemple :I am 14/15I have a brother/two sistersI am an only childI am interested in (types of music/novels/films/TVprogrammes) At school my favourite subjects are…I am [not] good at…, etc.

Ces activités facilitent l’apprentissage de toutesles formes de be au présent, qui, associées auxchiffres de 1 à 30 permettent ensuite de présenteraisément, oralement puis à l’écrit, un camaradeou un personnage connu (à l’aide de flash-cards,par exemple) :He/she is 14He/she is from…He/she is interested in/good at…,etc.(selon le niveau de la classe)

et d’introduire les questions en WH (Who areyou? Where are you from?) ou en HOW (Howold are you?).

Tous les élèves de cet âge ont entendu la ques-tion Do you speak English? La reprise des verbeslive, like, play, have peut ensuite donner lieu, parsubstitution paradigmatique, à un exercice inter-actif du type :Do you speak German? - Of course, I do./Alittle./Not very well.Do you live in…? - Yes, I do./No, I don’t. I live in…Do you like maths? -Yes, I do.

Do you play basket-ball? - No, I don’t. I play foot-ball.Do you have a brother? - No, I have two sis-ters…, etc.Commencer l’apprentissage de la langue decette manière, c’est-à-dire par un véritable tempsd’échange où les élèves parlent d’eux et disentdes choses vraies, permet d’emblée de faire per-cevoir la valeur communicationnelle de l’an-glais, de stimuler son apprentissage et, lorsquecela paraît possible, de faire réfléchir déjà à sonfonctionnement, ne serait-ce que modestement.Pour que, d’entrée de jeu, tous les échanges aucours d’anglais se déroulent en anglais, il fautdonner aux élèves les moyens linguistiques élé-mentaires qui leur permettront de comprendrece que le professeur leur demande et de réagirpersonnellement. La liste ci-dessous sera fournieaux élèves, elle figurera dans leurs cahiers et seraétoffée au fur et à mesure des besoins. Il est bienévident que, pour les premiers cours, ces formu-lations seront données sous forme de blocs lexi-calisés. Ultérieurement, en fonction de la pro-gression pédagogique, elles pourront donnermatière à analyse.

Classroom EnglishTeacherGood morning/Good afternoon class/boys andgirls.Sit down!Be quiet!Who is absent today?Get your things ready!Hurry up!Get/take out your books and notebooks.Open your books (at) page 6.Look at the pictures!Describe picture one/the first picture. Listen tothe tape.Pick out… and write down…Can you say it again?That’s right/Right/Well done!Repeat, please.Who can answer?Now, let’s make a whole/full sentence.Speak up!Have a guess!Find a synonym of/for happy.Can you remember…?Can you put it differently/say it in other words?Good idea, but…


Look at the blackboard!Copy this down!Any questions?Turn round and stop chattering!We haven’t finished yet.Close/shut your books!You can go now.Goodbye!See you on Thursday!

Pupil/StudentGood morning teacher/Miss/Ms.What page, please?

Can you repeat/say that again, please?Can you play the tape again, please?I don’t know.Sorry, I was not listening.Sorry, I don’t understand.What does saucer mean?/What’s the meaning ofsaucer?How do you spell rabbit?What’s une règle in English?How do you say une règle?What’s the English [word] for règle?

On veillera à ce que les trois dernières formula-tions ne soient utilisées qu’en dernier recours.

III – Entraînement à la compréhension de l’écrit en LV2

Proposer dès le début de l’apprentissage la lec-ture et l’exploitation de documents écrits aussiauthentiques que possible répond à plusieursobjectifs. La prise de connaissance d’un tel docu-ment est une activité individuelle et silencieusequi n’impose pas le rythme soutenu de l’écouted’un document sonore mais qui permet à chaqueélève de parcourir la page à sa guise, de s’arrêterlà où son œil est attiré, de passer davantage detemps sur telle ou telle partie, d’émettre deshypothèses de sens, de revenir en arrière et detrouver la réponse aux questions qu’il se pose.

Une telle activité doit être conçue et conduite detelle sorte qu’elle permette à l’élève de découvrirqu’il comprend déjà beaucoup de choses enanglais, sans avoir recours au dictionnaire, s’ilcherche d’abord ce qu’il connaît. Pour atteindrecet objectif, il faudra être attentif au choix desdocuments. Pour stimuler l’intérêt des élèves, ilsseront authentiques et variés (panneaux publici-taires, notices, recettes, articles informatifs àcaractère historique, interviews d’artistes, etc.). Ilsseront, dans toute la mesure du possible, en adé-quation avec la progression lexicale et grammati-cale, et on veillera à ce que la charge lexicalenouvelle soit modeste et ne mette pas l’élève endifficulté. Certains feront l’objet d’une lectureexhaustive car toutes les informations qu’ilscontiennent présentent un intérêt (une lettre, unenotice d’instruction pour l’utilisation d’unemachine, une recette, etc.), alors que d’autresseront lus en diagonale, soit pour trouver un ren-

seignement précis (un programme télé, un horairede trains ou d’avions, etc.), soit pour décider rapi-dement quel en est le sujet (un article de journal,par exemple), et leur compréhension constitueraune récompense des efforts accomplis.

Cette activité, surtout en début d’apprentissage,a pour objectif l’acquisition d’une méthodologieet peut prendre appui sur l’expérience de lecteurde l’élève, tant en langue maternelle qu’en LV1.Ainsi, on l’entraînera à :– parcourir d’abord le document du regard et àobserver tout ce qui est périphérique au texte pro-prement dit (titre, photos, légendes des images,cartes, sigles, logos, etc.) afin d’émettre des hypo-thèses sur ce qu’on va lire ;– examiner l’organisation du texte (paragraphes,colonnes, etc.) ; – lire, sans s’arrêter aux mots nouveaux et incon-nus, chercher simplement ceux que l’on connaît ;– repérer les noms propres ;– repérer les chiffres et ce qu’ils représentent :une date, une année, une température, une lon-gueur, etc. ;– chercher les mots transparents et ceux quireviennent plusieurs fois ;– essayer de comprendre la phrase en partantdes éléments connus et deviner le sens de cer-tains vocables nouveaux.

Quand cette activité se déroule en classe, elle doitprogressivement donner lieu à une exploitation,sous forme d’expression orale ou écrite (indivi-


duelle ou collective), qui peut prendre des formesdiverses. Le groupe sera, par exemple, invité à :– trouver un titre au document ;– élaborer un bref résumé en reprenant les infor-mations données et en les classant ;– composer un paragraphe ou un dialogue surle modèle du document initial.

En d’autres termes, à ce stade de l’apprentissage,on ne dépassera guère le stade de l’imitation qui,en langue étrangère, est le premier stade de lacréation. Si l’exploitation est orale, elle permet-tra en outre de commencer à mettre en place lesystème phonologique.

IV – Entraînement à la compréhension d’un message oral

Comprendre un message sonore sans l’aide d’unsupport écrit et sans voir la personne qui parleprésente de sérieuses difficultés pour qui n’a pasété sensibilisé aux phénomènes phonologiquesde la langue étudiée. Pour faciliter l’écoute etéduquer l’oreille, il importe, par des exercicespréparatoires bien ciblés, d’entraîner l’élève à :– reconnaître les sons qu’il entend, distinguernotamment les sons tendus et relâchés, les diph-tongues et les triphtongues. Le défaut de com-préhension d’un message oral est souvent dû àune méconnaissance du phonème et non à uneignorance grammaticale ou lexicale, d’où l’inté-rêt que présente la dictée de mots qui permet, demanière simple, de faire le rapport entre graphieet phonie (exemples : idea, creature, comfor-table, rough, etc.). Ce type d’exercice, qui se doitd’être bref pour ne pas devenir lassant, pourraitêtre proposé avant l’écoute et comporter desmots figurant dans l’enregistrement. Cette formede préparation facilitera assurément la compré-hension du message ;– percevoir la réalisation des formes faibles desvoyelles qui suivent ou précèdent l’accent tonique(exemples : banana, colour, again, etc.) et, pour cefaire, prononcer les mots polysyllabiques, ce quiimplique une initiation simple et claire aux règlesqui régissent l’accentuation des mots (exemples :fantastic, stupidity, conversation,etc.) ;– reconnaître les différentes possibilités d’accen-tuation de la phrase et les changements de sensqu’elles entraînent ;– comprendre les intentions ou les sentimentsde celui qui parle grâce aux indications pré-cieuses qu’apportent les intonations descen-dantes ou ascendantes des énoncés.

En classe, l’activité de compréhension d’un mes-sage oral n’est pas sans incidence sur le dévelop-pement de la capacité de production orale et

vice versa, et il est indéniable que les exercicesd’entraînement précités ainsi que l’écoute atten-tive de messages oraux de diverse nature aurontdes effets bénéfiques sur la qualité de l’expres-sion orale des élèves.

En classe, comme dans la vie courante, le récep-teur peut se trouver dans deux types de situations :il peut n’être qu’un simple récepteur écoutant unmessage en continu (anecdote, récit, conte,conférence, allocution, etc.) ou il peut avoir àréagir à un énoncé, sa réaction pouvant être l’ac-complissement d’un geste ou la participation à unéchange oral. Dans l’un et l’autre cas de figure, lesobjectifs et les exigences ne sont pas les mêmes etle professeur devra veiller à préparer et à entraînerla classe aux deux types d’écoute.

A. Préparation à l’écoutePour placer les élèves dans des conditions favo-rables, il paraît souhaitable, avant de procéder àl’audition, de leur indiquer brièvement ou de leurfaire deviner de quoi il va s’agir afin de créer desattentes et de susciter l’intérêt. Dans les manuelsen usage, l’image qui illustre la leçon peut servirde support à cette phase de présensibilisationappelée « lead-in » par les pédagogues britan-niques, si elle présente la situation avec suffisam-ment de clarté sans toutefois dévoiler d’emblée lateneur du dialogue, ce qui rendrait l’étude de cedernier redondante et en retirerait l’intérêt.Quand l’image ou la série d’images semble tropdifficile à décoder, il est préférable de l’utiliser enfin de parcours d’apprentissage pour reconstituerles éléments enseignés. La phrase introductive aupassage enregistré peut souvent servir le mêmeobjectif, tout comme la dictée de certains motsdu texte déjà mentionnée.


B. Entraînement à l’écouteLa compréhension d’un message sonore implique lerepérage du plus grand nombre d’éléments possibleset le traitement de l’information sous forme d’hypo-thèses et de prises de décision par élimination desalternatives. L’auditeur se trouve ainsi mis progressi-vement en mesure de réduire son incertitude.Il est donc essentiel de permettre à l’élèved’écouter le message sonore plusieurs fois et de :– l’encourager à stocker dans sa mémoire ou àprendre en note le plus grand nombre possiblede mots, que leur sens soit connu ou non ;– lui laisser le temps d’associer ces élémentsrepérés isolément et de construire du sens encherchant à compenser le « mal perçu » ;– l’entraîner à émettre des hypothèses et à lesaffiner, soit au cours d’écoutes successives, soiten les comparant à celles des autres ;– ne pas le culpabiliser en cas d’erreur, car lapeur de l’erreur risquerait d’augmenter ses hési-tations, voire d’empêcher ses prises de décision.Une telle stratégie est apte à rendre un élèveautonome.Il est important de ne pas confondre entraînementà l’écoute et évaluation du degré de compréhen-sion auditive. Or, de nombreux outils pédago-giques de type QCM, Vrai ou Faux ou des exer-cices lacunaires – parce qu’ils sont trop longs outrop difficiles, parce qu’ils vérifient en même tempsla compréhension globale et celle d’éléments dedétail, ou parce qu’ils demandent d’emblée àl’élève une interprétation ou un commentaire dumessage perçu – augmentent le nombre d’incerti-tudes plutôt qu’ils ne le réduisent et, en ceci, ilsrendent la tâche plus difficile, voire infaisable.

C. Faut-il écouter le documentsonore dans son intégralité ou procéder à une écoute fragmentée ?Les stratégies dépendent de la nature du mes-sage et des objectifs assignés à l’écoute. En

effet, si le document est un discours en continuou un bref dialogue formant un tout et quel’objectif est simplement la compréhension del’idée générale, de la trame de l’histoire ou duproblème évoqué, il convient d’abord d’en faireécouter la totalité pour en faire extraire lesinformations essentielles. Les élèves seront alorsinvités à les rassembler et à les organiser pourrendre compte de ce qu’ils ont perçu d’emblée.On passera ensuite à l’audition de certains seg-ments comportant des informations de détailintéressantes pouvant donner lieu à des com-mentaires. D’autres documents, en raison deleur contenu, se prêtent davantage à uneécoute fragmentée, chaque fragment correspon-dant à une unité de sens. Des écoutes succes-sives, accompagnées de tâches brèves etvariées vont conduire l’élève à mettre en œuvrecertains processus mentaux et des savoir-fairetransférables qui, à la longue, le rendront auto-nome. Par exemple : repérer les mots accentuéset proposer une première interprétation élabo-rée à partir de ces mots ; repérer une intona-tion ; reconnaître le ton de celui qui parle et lanature de l’énoncé (informatif, interrogatif,exclamatif, etc.) ; tirer parti de l’environnementsonore pour comprendre ou anticiper ; inférerle sens des mots inconnus d’après le contexteou les indices syntaxiques ; reconnaître desmots de liaison ; repérer des redondances ;deviner ce qui va suivre en justifiant son hypo-thèse ; etc.

Cependant, on pourra encourager l’initiativepersonnelle ou le travail de groupe par larecherche de documents de même nature(d’autres publicités sur le même thème,d’autres articles ou des renseignements supplé-mentaires sur un chanteur ou un personnagehistorique, etc.) et faire créer ainsi de petitsdossiers. Ce travail pourra être valorisé par unaffichage dans la salle de classe, une exposi-tion sur un panneau ou la création d’un jour-nal de classe. C’est ainsi que l’effort demandétrouvera sa récompense.


V – L’évaluation en début de LV2Il a été souligné dans le document sur la spécificitéde la LV2 que l’enseignement devait prendre appuisur les connaissances et compétences acquisesdans les autres matières (notamment en LV1) dansla mesure où elles sont transférables. Il a été recom-mandé au professeur « d’essayer de s’intéresser àl’expérience linguistique individuelle de ses élèves,qu’il s’agisse de ce qu’ils ont aimé ou des difficultésauxquelles ils se sont heurtés ».Une évaluation initiale, non formelle et non notée,pourrait d’abord porter sur leurs habitudes de tra-vail, révéler, par exemple, si l’approche audio-orale a facilité leur apprentissage ou a constituéune source de blocage, s’ils savent ou non se servirdu manuel et du cahier, à quelles techniques d’apprentissage ils sont habitués (mémorisation,exercices, rédaction de phrases personnelles), etc.Ensuite, et dès le début de l’apprentissage de laLV2, il sera utile de déceler, à l’aide d’exercices etde documents appropriés, les compétences qu’ilsont acquises, notamment dans le domaine de lacompréhension, et de faire le point sur certainesconnaissances, comme, par exemple, dans ledomaine grammatical, les concepts qu’ils maîtri-sent ou la terminologie qui leur est familière.C’est à partir de ces petits sondages, qui neseront bien sûr pas notés, que le professeurpourra valablement déterminer les stratégies lesmieux adaptées au groupe qui lui a été confié.Dans la mesure où l’enseignement de la LV2 sefait selon un rythme plus rapide, il importe que leprofesseur puisse se faire une idée claire desacquis sur lesquels fonder son enseignement etdes lacunes auxquelles il lui faudra remédiersans tarder ; il sera de la sorte en mesure d’adap-ter sa progression au rythme d’assimilation parles élèves des éléments nouveaux. Cela entraînela nécessité d’une évaluation systématique quisoit intégrée étroitement à toutes les phases ducours et qui teste de façon parcellaire les savoirset les savoir-faire indispensables à la compréhen-sion et à l’expression.En début d’apprentissage, cette évaluation por-tera sur la capacité d’un élève à mobiliser les for-mulations apprises pour se présenter ou parlerde soi dans des situations analogues à cellesexploitées en classe.Au fur et à mesure de la progression pédago-gique et en fonction des documents à l’étude oudes activités du moment, elle portera sur lespoints de passage obligés suivants qui permet-tront d’accéder au sens :

– le lexique à connaître impérativement (verbes,adjectifs) pour élaborer des énoncés correspondantaux envies et aux besoins de s’exprimer des élèves ;– les structures de langue indispensables à laconstruction du sens ;– la capacité des élèves à reconnaître, dans undocument écrit, certains éléments lexicaux ou àen inférer le sens grâce à l’expérience ou auxconnaissances culturelles acquises ;– la capacité des élèves à reconnaître dans unmessage oral des sons vocaliques, des accents demots et des intonations de phrases ; à prononcerles phonèmes de l’anglais et à reproduire desénoncés fidèlement.Le professeur sera plus particulièrement attentifaux erreurs les plus fréquentes qu’il aura repé-rées et il s’efforcera d’en faire percevoir la genèse(notamment, lorsqu’il y a interférence avec lalangue maternelle ou la LV1).Un entraînement à la compréhension auditiverégulier, progressif et adapté aux possibilitésd’un groupe permet des progrès rapides dont lesélèves prennent aisément conscience, ce quiconstitue un élément de motivation dont il seraitregrettable de se priver.Cette évaluation formative, fréquente et fraction-née, aura l’avantage de faire prendre conscience àl’élève du travail qu’il devra fournir et des savoir-faire qu’il devra maîtriser pour progresser, ce quipourra le conduire à s’impliquer davantage dansson apprentissage. S’il constate, comme il est per-mis de l’espérer, qu’il comprend et peut exprimerplus qu’il ne le croyait possible, sa motivation etsa participation s’en trouveront accrues.Il conviendra bien entendu de prévoir à inter-valles réguliers des tests sommatifs, c’est-à-direglobaux. Ils seront notés. Leur objectif seradouble : permettre au professeur de dresser lebilan général d’une séquence d’enseignement età l’élève de se situer par rapport à ses camarades.Cette évaluation ne prendra tout son sens et ne trou-vera son utilité que si elle est suivie d’une exploita-tion collective centrée sur les priorités que le profes-seur aura établies à partir des erreurs constatées. Lesélèves seront ensuite invités à opérer les retours enarrière et à effectuer les révisions appropriées, etchacun aura pour tâche de dresser la liste des pointsqui constituent encore des obstacles majeurs aux-quels il devra plus particulièrement prêter attentiondans la suite de son apprentissage. La maturité etl’expérience plus grande de ces élèves rendront vrai-semblablement ce travail plus aisé et plus efficace.


VI – Mise en réseau des connaissances




Cette lettre, donnée dans son intégralité et effec-tivement écrite le 28 août 1993, n’est pas undocument didactisé. Malgré l’absence de touteinformation extérieure sur la situation, le lecteurcomprend néanmoins de quoi il s’agit et sacuriosité peut s’en trouver stimulée.Une analyse détaillée de son contenu offrematière à diverses exploitations pédagogiques àplusieurs niveaux, ainsi qu’en témoigne lerecensement qui suit.

1. Composition de la lettre– En-tête, date et heure, auteur, destinataire– Formules de politesse au début et à la fin– Introduction, mot d’excuse pour une absence– Situation d’énonciation, niveau de langue etbilinguisme– Expression de vœux et souhaits, suggestions– Remerciements– Clôture

2. Élucidation des situationsa. Faits– Les personnages, leur nationalité, leur âge,leur sexe, leurs relations– Le lieu, les dates– Les goûts et les occupations des personnages

b. Motif de la lettre– Visite de Faby, absence de Ross, message deFaby, réponse au message

c. Registre de langue– Langue parlée et style parfois elliptique quidénotent une grande complicité (« shared know-ledge ») entre ces jeunes gens, attestent de

l’authenticité à ce document et introduisent del’implicite qui est une source d’interrogationspouvant donner lieu à un travail de reformula-tion, de rebrassage ou de rédaction.

3. Lien forme-sensDans une situation d’expression, le locuteur estd’abord concerné par ce qu’il veut dire et il choi-sit la manière de le dire : il va du sens à la forme.Dans une situation de compréhension, ladémarche est inverse : la forme conduit au sens.Ainsi, le tableau à orientation fonctionnelle se litde gauche à droite ou de droite à gauche selonqu’il s’agit d’expression ou de compréhension.En l’occurrence, puisqu’il s’agit d’une lettre,c’est-à-dire d’un document destiné à être lu etcompris, on proposera, après une approche glo-bale, une lecture plus détaillée, centrée sur laforme, qui permettra de repérer un certainnombre d’indices dans la langue qui conduirontau sens, que ce soit dans le domaine grammati-cal, lexical ou phonologique (perceptible grâceà la ponctuation, aux formes contractées, etc.).Il semble évident que cela ne donnera pas lieu àune étude exhaustive, fastidieuse et dès lorsinutile. Il appartiendra au professeur de recenserles principales richesses qu’offre ce documentpour envisager diverses pistes dont il évalueral’intérêt en fonction de leur potentiel d’exploita-tion au niveau du maniement de la langue, enfonction des acquis de ses élèves et des difficul-tés de compréhension qu’il peut anticiper, etaussi en fonction de la progression de son ensei-gnement et des objectifs qu’il s’est fixés. Cerecensement pourra, par exemple, prendre laforme du tableau ci-dessous :

Structure

9.00 p.m., 28th August, 93(Saturday)… tomorrow (Sunday)…on Monday… on Tuesday… atsome other time.

Sorry I wasn’t in…I’m sorry to hear that you cannotcome – à rapprocher de Hope youenjoyed « Much Ado aboutNothing » and have a nice daytomorrow.

LEXIQUE1.2.1. Le temps

LEXIQUEDeux usages différents de SorryGRAMMAIREEllipse du I sujet (shared knowledge)

3.2. Repérer dans le temps. Situerdans le passé, le présent, l’avenir.Dire la date et l’heure.

1.2. S’excuser, remercier.4.2.Réagir à des situations (exprimerle regret, l’espoir).

GrammairePhonologie

LexiqueSavoir-faire

A. Recensement du potentiel du document à étudier


Structure

I wasn’t in [/at home/at our place/inthe house/at the cinema/there (1)].Come/go.Call round/come round to our house.

Earlier [/this morning/this afternoon]– 9.00 pm.I wasn’t in when you called roundearlier – à rapprocher de The [...]film I told you that I had, when wewere at the cinema ou encore de Ienjoyed being with you so muchat the cinema.

I had to go to St Annes –à rapprocherde Well, ought to leaveyou at thispoint.

I had to go to St Annes to help myDad Ø move some stuff.

I had to go to St Annes to help myDad Ø move some stuff – à rap-procher de we can always go atsome other time.

Anyway – à rapprocher de in anycase, by the way, well…

I’m sorry to hear that you cannotcome tomorrow.

LEXIQUEplace/home/house [% cinema]come/goin/at/round/toGRAMMAIRE + PHONOLOGIEPrépositions et adverbes : utilisa-tion + réalisation (formes faiblesou pleines) et rythmeEllipse : le complément préposi-tionnel du premier paragraphe quisemble faire défaut après come etgo est en fait implicite car connudes deux personnages (sharedknowledge)

PHONOLOGIEArticulation de deux schémasintonatifsGRAMMAIREPrétérit + circonstancielle detemps/complément prépositionnel

GRAMMAIREHave to.../ought to… (2) : constatde contrainte extérieure (% must etshould : contrainte émanant decelui qui parle)– Contrainte décisive et ici révolueavec had to (Ross est allé à St Annes)– Contrainte moins impérative et concernant ici l’avenir avec ought to(il ne quitte pas Faby instantanément)

GRAMMAIRETo/Ø : visée ou complémentationnotionnelle (construction compo-sée de help)

GRAMMAIRESome : détermination non définie(imprécision quantitative et qualitative) (3)LEXIQUECaractère indéfini de some à rap-procher du sens vague de stuff

LEXIQUEArticulations du discours

LEXIQUESens figuré de ce hear – à distinguerdu sens premier.

3.1. Situer dans l’espace, indiquerune direction, décrire un changement de lieu.

3.2. Repérer dans le temps, situerdans le passé.Fixer un cadre à un événementpassé.

3.2. Repérer dans le temps, situerdans le passé. Évoquer le passé,raconter.5.1. Parler de ce qu’on doit faire.

3.1. Repérer dans l’espace, parlerde la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité de…

7.2. Domaine de l’expression discursive : commenter, opposer…1.5. Se donner le temps de réfléchir.

GrammairePhonologie

LexiqueSavoir-faire


Structure

You cannot come tomorrow – àrapprocher de toutes les formula-tions associées à tomorrow, atsome other time, ou on Mondayc’est-à-dire à une idée de futurité :We won’t be going … we canalways go… I know you arebusy… perhaps we could go out…I don’t know if you will be toobusy… perhaps you could comeround to our house, we couldwatch Far and Away together…, Ihope you have a nice day, whate-ver it is you are doing.

It wouldn’t be the same withoutyou there [= it wouldn’t be thesame if we went and you were notthere].

Perhaps we could go out onMonday…/ perhaps you couldcome round to our house / wecould watch « Far and Away »together – à comparer avec[Perhaps we should go out onMonday…°] et I couldn’t (cannot)stop thinking about you!

… although I don’t know if youwill be too busy…[/I know thatyou will be busy]

Bolton School – à rapprocher de the Tom Cruise/Nicole Kidmanfilm

GRAMMAIREExpression de la futurité par• le présent– simple (+ Ø)– + (be + -ing)•le présent d’un modal (can ou will)– + verbe à la forme simple– + verbe + (be + -ing)• le prétérit d’un modal (could)

GRAMMAIREWould : prétérit à valeur d’irréeldu modal willValeur conditionnelle du complémentprépositionnel without you

GRAMMAIRECould : prétérit à valeur d’irréelatténuatif du modal can exprimantla suggestionOn peut :– le comparer avec should, qui luiest ici substituable et fait passer dela suggestion à l’injonction–l’opposer à could (+not), prétérit àvaleur de révolu du paragraphe2, p.2PHONOLOGIEIntonation montante pour indiquerla suggestion, descendante pour laconstatation

GRAMMAIRE– Subordonnée concessive intro-duite par although– Expansion de l’adjectif par unadverbe de degré (too)– Interrogatives indirectes en ifaprès un verbe de connaissance àla modalité négative (doute) – àcomparer avec les complétives enthat qui suivent le même verbe à lamodalité positive

GRAMMAIREComposition nominale

Situer dans l’avenir.6.1. Exercer de l’influence surautrui par des injonctions, des suggestions ou des conseils.1.3. Exprimer vœux et souhaits.

4.3. Exprimer une opinion personnelle, un jugement ;formuler une hypothèse ; indiquerune condition.

6.1. Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions, ou des conseils.5.2. Parler de ce qu’on sait/peut/nesait pas/ne peut pas faire.

7.2. Justifier, commenter, opposer,apprécier…7.1. Rendre compte de ce quequelqu’un dit, pense, ressent ou fait.

3.1. Situer dans l’espace… Utiliserquelques repères géographiquessimples.2.4. Demander et donner des informations sur des occupationshabituelles…

GrammairePhonologie

LexiqueSavoir-faire


Structure

… the Tom Cruise/Nicole Kidmanfilm I told you that I had

I enjoyed being with you… – à rapprocher de hope you enjoyed« Much Ado about Nothing » et deI couldn’t stop thinking about youet because of going to BoltonSchool

I enjoyed being with you so muchat the cinema

I couldn’t (+ cannot) stop thinkingabout you

Whatever (5) it is you are doing – à rapprocher de in any case

Lots and lots of love

GRAMMAIRERelatives avec relatif Ø et complétiveavec conjonction that (4)

GRAMMAIRENominalisations en -ing

GRAMMAIRE + PHONOLOGIEExclamatives : construction et intonation.Position du nucléus en fonction du sens (sur so much) ; portée de so much ; rôle secondaire, peu informatif (rappel) de at the cinema. Étude des variations de sens en fonctiondu déplacement du nucléus

PHONOLOGIERéalisation de la correction apportée dans la parenthèse :rupture intonative, modal noncontracté accentué

GRAMMAIREÉnoncé concessif. Balayage d’hypothèses (implicites ici encore).Rapprochement whatever/anyPHONOLOGIERupture intonative pour la parenthèse : respect du découpage prosodique en groupes de sens

GRAMMAIREEllipse : [I am sending] lots of loveQuantifieurs : lots of/much

2.2. Décrire, nommer. Demanderet donner des informations sur des objets…2.3. Parler de ce qu’on a…

4.1. Parler de ses goûts, de cequ’on aime, de ce qu’on n’aimepas, de ce qu’on aimerait (faire).

1.2. Remercier.4.2. Réagir à des situations (expri-mer l’admiration, etc.).

5.2. Parler de ce qu’on sait/peut/nesait pas/ne peut pas faire.

7.2. Exprimer son accord ou désaccord. Justifier, commenter,opposer, apprécier.

1.7. Écrire une lettre.1.8. Adapter son niveau de langueà l’interlocuteur et à la situation.3.1. Parler du nombre, de la quantité…

GrammairePhonologie

LexiqueSavoir-faire

1. On remarquera que ce there a un référent qui n’est qu’implicite (shared knowledge), tout comme sont implicites les réfé-rents de the photo et the message du paragraphe 3.2. On notera que ought to… n’apparaît pas dans le programme d’anglais LV2. On n’hésitera pas, cependant, à l’évoquer dansla mesure où l’introduction de cette forme et sa mémorisation sont susceptibles d’être grandement facilitées par le texte.3. Le some à valeur qualitative n’apparaît pas dans le programme, mais il ne devrait pas poser de problème de compréhen-sion dans ce contexte ; aussi est-il parfaitement licite de profiter de cette lettre pour l’introduire.4. Il ne sera guère utile d’entrer dans le détail de cette construction (relatif est complément d’objet de la subordonnée complétive), à moins que cet énoncé ne pose de trop gros problèmes de compréhension.5. Même remarque que pour ought et some qualitatif (voir ci-dessus, notes 2 et 3).


B. Choix d’un objectif grammaticalParmi ces diverses pistes possibles, qui pourrontconduire aussi bien à des rebrassages destinés àorganiser et fixer en système des phénomènesdéjà rencontrés qu’à de véritables apprentis-sages, le professeur procédera à un choix rai-sonné d’une stratégie susceptible de permettreune exploitation riche du texte de la lettre à tra-vers diverses activités de maniement de la langue(reformulations, questions, hypothèses, etc.) quicorrespondront aux diverses fonctions langa-gières recensées dans le programme.Il pourra ainsi choisir de travailler sur le lexique, lapolysémie de certains mots (sorry), les liens entreexpression de l’excuse et du regret, les champs lexi-caux de la localisation, de l’occupation et de l’ac-tion… Il pourra décider de centrer son attention surles articulations du discours (ponctuation, adverbeset schémas intonatifs). Il pourra enfin préférer utili-ser le potentiel du texte pour travailler sur la déter-mination des noms (déterminants non définis– some –, déterminants définis sans référents expri-més d’où évocation de l’implicite, noms composés,etc.), la construction de formes nominales en -ing,l’expression de la modalité (obligation, capacité) etquelques-unes de ses applications (suggestion,injonction), ou encore les références temporelles,qu’il s’agisse de références aux rapports chronolo-giques dans le passé ou de références à l’avenir.Imaginons que, pour une classe de troisième(niveau d’exploitation plausible compte tenu dulexique), ce choix se porte sur l’idée de futurité,largement exprimée tout au long de cette lettre, etde façon fort variée, nous l’avons vu. Il ne s’agirapas alors de procéder à un apprentissage : lesélèves auront vraisemblablement déjà rencontrédivers modes d’expression de l’avenir. L’idée serade les amener à comparer, organiser en systèmeces divers modes d’expression et les amener àprendre conscience :• que l’avenir peut être présenté comme inéluc-table, assimilé à du certain et alors exprimé pardes formes simples (I know you are busy tomor-row, I hope you have a nice day tomorrow, wha-tever it is you are doing) ;• qu’il peut être présenté comme du non-cer-tain, une élucubration de l’esprit de celui quiparle et alors exprimé par des modaux qui peu-vent être divers – can aussi bien que will dans cetexte – (you cannot come, we won’t be going, wecan always go at some other time, I don’t know ifyou will be too busy, etc.) ;

• et qu’il peut enfin être présenté comme de l’in-certain ou du faux (irréel) et qu’alors le prétérits’ajoute au modal, donnant could ou would (itwouldn’t be the same without you, perhaps wecould go out, perhaps you could come round toour house, we could watch Far and Away together).

C. Quelques pistes pour une mise en œuvreL’attention des élèves pourra être attirée, lors des échanges auxquels donnera lieu le texte dela lettre :• sur les indices que constituent tous les adverbesou groupes prépositionnels qui réfèrent à la futu-rité (tomorrow, at some other time, on Tuesday…),préambule utile pour repérer toutes les formula-tions qui renvoient à l’avenir, démarche utile éga-lement pour distinguer certaines références àl’avenir de références au passé qui peuvent com-porter la même forme verbale (Perhaps we couldgo out on Monday/I enjoyed being with you somuch at the cinema, I couldn’t (+ cannot) stopthinking about you) ;• sur tous les éléments qui peuvent indiquer sil’hypothèse future est considérée comme cer-taine, non certaine ou irréelle, et sur les formesverbales qui leur sont associées :– I know that…, I hope that… sont orientés versle certain : ils introduisent ici du présent ;– I don’t know if… est orienté vers le non-cer-tain : il introduit un modal (will) ;– Perhaps, qui rajoute l’expression d’un doute,est associé à l’incertain : il introduit ici un modalau prétérit (could) ;– enfin, without you ou sa glose if you were notthere posent une hypothèse irréelle : ils introdui-sent également un modal au prétérit (wouldn’t).Éventuellement, si des conditions favorables sontréunies, c’est-à-dire en réponse à un besoin mani-feste (pour satisfaire la curiosité d’un élève ouencore pour justifier la correction d’une formula-tion malheureuse lors de la phase d’exploitationde la lettre), et si la classe a déjà été sensibiliséeaux valeurs aspectuelles en anglais et en particu-lier à la différence entre l’usage de l’aspect Ø del’usage de l’aspect be + -ing selon, par exemple, leschéma proposé dans les documents d’accompa-gnement de 6eLV1, il pourra être judicieux de sug-gérer une comparaison entre whatever it is you aredoing et whatever it is you do, d’un côté, we won’tbe going now et we won’t go now, de l’autre. Il nedevrait pas être trop difficile de guider le groupe


vers la perception d’une différence de point de vueétayée par le contexte : vision globale, neutre del’événement avec l’aspect Ø, qui centre l’attentionsur cet événement, et au contraire, avec be + -ing,vision subjective du même événement par unénonciateur qui l’imagine, c’est-à-dire se le re-pré-sente (reprise) sous forme d’une image mentale(rôle de -ing), ce qui lui permet de centrer l’atten-tion sur le sujet qui est le personnage principal del’image, celui qu’elle décrit (rôle de be).On pourra ainsi, à propos de l’expression del’avenir, relancer la réflexion sur le systèmeaspectuel qui donnera aux uns une nouvellechance d’assimiler ce dernier et consolidera lesconnaissances des autres. On montrera de lasorte que la langue fonctionne comme une sortede puzzle, de réseau, où le message est le résul-tat de l’interaction d’une multitude de facteursqui, pris isolément, sont relativement simples.

Une fois ce repérage d’indices effectué, et unsystème de l’expression de la futurité découvertdans ses grandes lignes, on vérifiera que lesélèves sont capables d’utiliser à bon escient desopérateurs de la futurité au cours de la phased’exploitation de la lettre par des reformulationsde plus en plus libres, avec, par exemple, chan-gement des données de base susceptibles d’alté-rer la vision de l’avenir qu’a Ross, ou avec chan-gement de personnage (réponse et point de vuede Faby, ou commentaire des parents de Ross).Cette lettre aura de la sorte apporté une confir-mation concrète à ce qu’ils auront appris jusque-là, un résumé de ce qu’ils devront avoir retenuen fin de parcours pour ne pas se tromper quandils voudront parler de l’avenir, et une occasionde s’entraîner à mettre en pratique ces connais-sances pour les fixer plus efficacement et plusdurablement.

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Vieux BO Collège