Actes des ColloquesUsages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères

UNTELE

Proceedings ofUNTELE Conferences

Use of New Technologies in Foreign Language Teaching

Volume I

untele@utc.fr

http://www.utc.fr/~untele

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Actes des ColloquesUsages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères

UNTELE

Proceedings ofUNTELE Conferences

Use of New Technologies in Foreign Language Teaching

Volume I

Rédacteur / EditorAbdi Kazeroni

I.S.B.N. 2-913923-04-6Dépôt légalCatalogued byTous droits réservésAll rights reserved

La Bibliothèque del'Université de Technologie de Compiègne

Date : octobre 2001

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Sommaire / Contents

Préambule…………………………………………………………………………………….. iv

Preamble………………………………………………………………………………………………... v

Arnaud PELFRENEExpérience Lecticiel, interrogations…………………………………………………………. 1

Carmel NESTORPour une utilisation intégrée des nouvelles technologies……………………………………. 15

Evelyne CAUVINCréation d'un logiciel multimédia pour l'entraînement en langues basé essentiellement surla compréhension auditive …..……………………………………………………………… 23

André FABRE, & Pascal POTRONLEXEL : Un Outil D’aide A La Compréhension Orale Et Ecrite Des Langues Etrangères ... 33

Vincent LOUETNEWSPEAK®: un soutien oral en langues……………………………………………..…... 45

Jacques SOUILLOT, François STUCKATHOS : un outil d’aide a la compréhension orale et écrite du grec moderne…...………… 49

Eva Y. ADAM & M. Angeles LENCEDu virtuel au réel: voyage linguistique en cd-rom pour l'apprentissage du français langueétrangère……………….……..……………………………………………………………… 59

Paul Henri ALEX, Chantal SERRIEREEnvironnement virtuel et mise à niveau en français dans l'enseignement supérieur àMadagascar…………………………………………………………………………………... 65

José IGNACIO SÁNCHEZ DE VILLAPADIERNAEnvironnements virtuels, apprentissage réel : un modèle de cours d'espagnol à distance…... 73

Yu-Cheng FENGL’acquisition des compétences communicatives pour les apprenants débutants non-spécialistes de chinois dans un environnement multimédia ………………………...………. 79

Piet DESMET, Ludo MELIS, Gino VLEMINCKX, Yannick STURBEAUX, PeterJACOBS, & Dirk SPEELMANUn environnement puissant pour l’apprentissage de la grammaire du FLE : le projetALFAGRAM ……………………………………………………………………………….. 87

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Préambule

Les colloques UNTELE ont eu comme objectif, dès le départ, de rassembler le plus grandnombre de personnes intéressées par les utilisations faites des technologies, notammentinformatiques, en enseignement et en apprentissage des langues étrangères. Ces colloques ontréuni des enseignants de l'enseignement secondaire et supérieur, du secteur public, comme dusecteur privé. L'aspect "club exclusif" a été évité sans pour autant renoncer à la qualité desinterventions.

Autre spécificité : la technologie pour la technologie n'a jamais été leur préoccupation. Latechnologie est considérée comme un moyen, et non pas une fin en soi, d'où l'importancedonnée à l'ordre des mots : enseignement et apprentissage. Ce qui importe, c'est de situerl'outil dans un contexte didactique : qui, pourquoi, pour quoi, quand, comment, où …

Les actes des colloques, réunis en trois volumes, ont été organisés de manière à prendre encompte l'outil en tant que moyen de médiatisation (Volume I), l'outil et innovation didactique(Volume II), et acquisition dans un environnement informatique (Volume III).

Dans ce premier volume, une sélection d'articles suit la conférence plénière d'Arnaud Pelfrênequi prend la lecture spécialisée pour point de départ. Il présente trois conceptions d’usage del’informatique pédagogique : i) inculquer, ii) provoquer, et iii) réaliser.

Les articles qui suivent sont des exemples d’utilisation de l’environnement informatique entant qu'outil pour l’enseignement.

Nestor présente un cas spécifique d’usage de multimédia en tant que « conceptrice de cours »pour l’enseignement de l’anglais à des non spécialistes. Cauvin, décrit une suite d’exercicesque l’on peut créer avec l’aide d’un générateur pour des enfants dans l’enseignementsecondaire en France. Fabre et Potron présentent un outil pour l’enseignement du japonais etdu coréen, notamment aux adultes francophones. Louët, décrit le dispositif du CNED pourl’entraînement à la compréhension orale dans plusieurs langues. Souillot et Stuck rendentcompte de l’outil Athos pour la compréhension écrite et orale, du grec moderne par desfrancophones.

Adam et Lence expliquent comment elles ont didactisé des cédéroms grand public en françaispour des apprenants hispanisants. Serrière et Alex présentent l’environnement virtuel commemoyen d’enseignement de français à Madagascar. Ignacio-Sanchez décrit un modèle pourl’utilisation des réseaux informatiques comme moyen d’enseignement de l’espagnol langueétrangère à distance. Feng exprime son souhait de voir naître une « méthode » multimédiapour débutants francophones en chinois. Desmet, Melis, Vlemnicks, Sturbeaux, et Jacobsprésentent leur conception de développement d’un outil hypertextuel pour l’apprentissage degrammaire de français langue étrangère.

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Preamble

The UNTELE colloquia have systematically had the objective of bringing together the mostdiverse public interested in the use of technology, primarily computer-based, in foreignlanguage teaching and learning. These colloquia have brought together teachers fromsecondary schools et universities, from the public sector as well as the private sector. Theyhave avoided becoming an "exclusive club" and presentations have remained of highstandard.

Technology for technology sake has never been a preoccupation of the Compiègne colloquia.Technology is merely seen to be a means, and not an end in itself, whence the importance ofword order: teaching and learning. The aim has been to identify the role played by technologyin language education: who, why, what for, when, how, where…

The proceedings of the UNTELE colloquia, published in three volumes, have been organisedas follows: technology as a tool (Volume I), technology and innovation in language education(Volume II), and second language acquisition within computerised environments (VolumeIII).

In this volume, a selection of articles follow Pelfrêne's plenary lecture. His lecture takesreading for specific purposes as its point of departure. He introduces three conceptions of"pedagogical computing": i) to inculcate, ii) to provoke, and iii) to complete. The articles thatfollow Pelfrêne's, are examples computer environments as a teaching tool.

Nestor, as a multimedia course designer, presents a specific case of using a multimediaenvironment to teach English to non specialist French speakers. Cauvin describes how sheorganises computer-based activities, made by a home-brewed exercise generator with Frenchsecondary school children. Fabre and Potron present a tool used to teach japanse and Koreanto adult French speakers. Louët describes a tool used by the "French Open University" to trainFrench speakers in listening comprehension in a variety of languages. Souillot and Stuckreport on Athos, a tool designed to teach French speakers both reading and listeningcomprehension when learning modern Greek.

Adam and Lence explain how they use commercially available French CD-ROMs to teachSpanish speakers. Serrière and Alex present "a virtual environment" as a means to reinforceteaching of French in Madagascar. Ignacio-Sanchez describes a model for using computernetworks as a means to organise distance education and the teaching of Spanish as a foreignlanguage. Feng expresses her desire and states her rationale for the development of amultimedia software to teach Chinese to French speaking beginners. Finally, Desmet, Melis,Vlemnicks, Sturbeaux, and Jacobs present their conception of developing a grammar learninghypertextual environment for learners of French as a foreign language.

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Expérience Lecticiel, interrogationsArnaud PELFRENE

ENS de LyonArnaud.Pelfrene@ens-lsh.fr

Résumé. Lecticiel est un système informatique d'assistance à la lecture spécialisée. On dit,aujourd'hui, un poste de lecture assistée par ordinateur (PLAO). Lorsque sont formulées lespremières hypothèses, il s'agit principalement d'innover en matière d'introduction des technologiesnouvelles dans l'enseignement des langues (plus précisément, dans l'accès au texte de spécialité).Après trois versions et deux réseaux expérimentaux, un certain nombre d'interrogations subsistent :certaines prennent un caractère technologique (évolution des techniques, difficultés dedéveloppement), d'autres un caractère social et juridique (construction de corpus, droitsd'utilisation des textes), d'autres, enfin, un caractère didactique. Ce sont ces dernières que nousaborderons surtout. On pourrait les résumer de la manière suivante : "n'y a-t-il pas un problèmeentre le possible technologique et l'acceptable pédagogique ?"

1. Présentation de Lecticiel

Lecticiel est un PLAO : un poste de lecture assistée par ordinateur. Sorte de traitement detextes qui concentre son savoir-faire sur la réception des textes.

Un poste de lecturea) il fait l’hypothèse qu’il existe du texte électronique et qu’il est accessible (même si,dans un premier temps, nous avons dû en simuler l’existence) ;b) il offre des outils qui relèvent de la lecture, entendue comme activité complexe quiva de la perception d’informations écrites à leur interprétation.

Assistée par ordinateur : ce n’est pas l’ordinateur qui lit. Il fournit des outils d’assistance à lalecture à un lecteur humain.

1.1. Un moyen d’accès au texte électronique

Au fil des années, nous avons été amenés à réaliser une bibliothèque expérimentaleplurilingue.

� Au début, il existait très peu de textes électroniques riches et accessibles.� Encore moins structurés en ensembles cohérents (en corpus) : voir de près les

problèmes que pose la notion de corpus documentaire inscrite dans une demandesociale (un corpus de textes français de médecine ne saurait être le même pour desmédecins français, des étudiants français, du personnel paramédical français, ou desmédecins ou des étudiants étrangers).

� Phase transitoire nécessaire pour mieux comprendre l’accessibilité technique du texteélectronique (le codage de l’information, les divers formats de texte, etc.)

D’où la fabrication locale, entourée de toutes sortes de précautions scientifiques (conseillers,documentalistes du domaine, grille de sélection, gestion des droits, etc.).

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Fr Administration etusagers I64 textes - 1 disquette

Les questions d’argent, La justice, La santé, Les biens, Lafamille, Le travail, La consommation, Questions diverses

Administration etusagers II49 textes - 1 disquette

Les questions d’argent, La justice, La santé, Les biens, Lafamille, Le travail, La consommation, Questions diverses

Banque et finances32 textes - 1 disquette

Banque, Bourse, Finance et économie

Droit100 textes - 3disquettes

Administratif, Pénal, Civil, Constitutionnel, Social, Théorie

Echanges etcirculation31 textes - 1 disquette

Echanges monétaires, Echanges commerciaux, Mobilité despersonnes, Transports, Technologies de la communication

Economie100 textes - 4disquettes

Développement, Monnaie et finance, Questionsinternationales, Travail et emploi, Revenus et répartition,Economie publique, Analyse et politique économique,Gestion, Prix et marché, Croissance et crise, Entreprises

Médecine109 textes - 4disquettes

Toxicomanie, Transfusion, Transplantation, Infectiologie,Vaccin, Sida, Planning familial, Nouveautés, Organisationsanté, Nutrition, Médicaments, Oncogénèse, Neurobiologie

Société et modes devie33 textes - 1 disquette

Les libertés fondamentales, Donner la vie, La santé,Travailler, Gagner sa vie, Consommer, Pratiques culturelles

Es Derecho100 textes - 4disquettes

Administrativo, Civil, Comunitario, Constitucional,Internacional, Laboral, Penal, Político, Teoría, Fiscal, Otros

Nl Economie100 textes - 4disquettes

Accountancy/Fiscaliteit, Algemene economie, Ontwikkeling,Economie en overheid, Management/Beheer, SocialeVraagstukken, Personeelsbeleid, Marketing, InternationaalZakenwezen, Financiewezen, Bedrijfseconomie

De Literatur60 textes - 3disquettes

Edition und Textkritik, Poetik und Rhetorik, LiteraturtheorieI, Literaturtheorie II, Aufklärung bis Klassik, Romantik,Vormärz bis Naturalismus, 20. Jahrhundert, Gattungen,Stoffe, Motive, Themen

Pt Economia70 textes - 3disquettes

Análise e Política Económica, Banca, Desenvolvimento,Empresas, Economia e Demografia, Educaÿao e Economia,Economia Pública, Economia Urbana, Internacionalizaÿao,Investimento Externo, Moeda e Finanÿas, PolíticaMonetária, Portugal na Uniao Europeia, Rendimento eRepartiÿao, Trabalho e Emprego

En Environment25 textes - 1 disquette

Waste/Recycling, Energy/Resources, Pollution, Climate,Water, Soils & Forests, Development, General

ml Energ*198 textes - 8disquettes

Energies traditionnelles, Energies alternatives, Energienucléaire, Energies, en général

La bibliothèque expérimentale - 1995

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D’un point de vue technique, nous avons mis au point notre propre méthode d’entrée destextes :

� cette phase technique vient évidemment après la sélection opérée par lesspécialistes ;

� et après la gestion des droits de reproduction ;� autrement dit, on ne se lance dans ce processus de saisie qu’à coup sûr.

Ajoutons deux précisions,� nous n’avons jamais pu obtenir (entre 1990 et 1995) de version électronique

directe, de la part des éditeurs ;� une partie de ce processus est déterminé par un accord passé avec Microsoft (le

format Word).

A l'aide d'un logiciel d'O.C.R. (Omnipage)scannérisation du documentpremière vérification d'erreurssauvegarde du document au format Word MicrosoftA l'aide du traitement de texte Word Microsoftrécupération du fichier venant d'Omnipagepremiers nettoyages du texte :sauts de lignetitres courants et n° de pagesauts de pageinsertion de la pagination (fac-similé)correction manuelle du texte (remplacements semi-automatiques)correction à l'aide du vérificateur orthographiqueinsertion des effets typographiquesrelecture humainereport des dernières correctionstraitement des paragraphes complexestraitement des hors-textes électroniquescréation des notesattribution des stylesstyles de titres et de marqueurs de titresstyles des paragraphes hors-textes et des paragraphesrésumésEntrée dans Lecticiel

Le traitement initial du texte

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1.2. Un poste de lecture assistée par ordinateur (PLAO)

Texte TitresParagraphesIndex par Fréquencedes Mots n'apparaissant qu'une foisà partir d'une Listepar ComparaisonMots contextes par Mot ou liste de motscontextes par Association de motsEffets typographiquesNotesBibliothèque choisir Texte par Référencespar Critèresdans Fonds [personnel/courant]choisir Domainemettre à jour FicheUsuels Bloc-notes courantListes - créer/modifierParcours courant VoirCréerF7 [suspendre/reprendre]bases leXicales Créer/mettre à jourcOnsulterEtat F1 fiche texte courantF2 parcours courant [aucun/actif/suspendu]F3 bloc-notes ... ligne(s)F4 liste provisoire ... forme(s)F5 fonds courantguide de l'utilisateur ALT-F9Système Disquette personnelleListes systèmeTexte et corpus Créer/modifier corpusAjouter texte personnelImporter textes LecticielExporter textes LecticielRefaire indexlanGues FrançaisEspagnolNéerlandaisAllemandPortugaisAnGlaisQuitter

Le menu général Lecticiel

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Ce menu général montre l’ensemble des macro-fonctions (des programmes)disponibles dans l’actuelle version 3 de Lecticiel. On peut y reconnaître trois grands typesd’applications informatiques.

1.2.1. Des outils documentaires

C’est la boîte "Bibliothèque" : elle sert à l’information documentaire, à la gestion des textes,ainsi qu’au choix des documents sur lesquels le lecteur souhaite travailler.

C’est aussi , dans la boîte "Système", le sous-ensemble "Texte et corpus" :� les textes sont regroupés dans des " corpus " ou "bibliothèques", ou encore

"domaines" qui doivent faire l’objet d’une description préalable ;� deux moyens d’enrichir les corpus, sont proposés :

a) l’ajout de textes personnels ;b) l’importation de textes Lecticiel (qui permet d’économiser l’ensemble de cetraitement).

Si l’on reprend le processus d’entrée du texte, après son traitement initial :� la création préalable du corpus

F1 titre Sans nomF2 ficheF3 valeurs Critère 1F4 valeurs Critère 2F5 valeurs Critère 3F6 valeurs Critère 4F7 valeurs Critère 5F8 valeurs LongueurF9 imprimer caractéristiquesF10 sauvegarder

� La création d’un corpus

n° : Entré le :Auteur(s) :Auteur (ABR) :Titre :Titre (ABR) :Source :Mots :Critère 1 :Critère 2 :Critère 3 :Critère 4 :Critère 5 : Longueur :Paragraphes : Page(s) :Effet(s) : Note(s) : Proforme(s) :

La fiche documentaire

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� l’entrée, unité par unité, de chacun des textes "personnels"

Nouvelle référence ___Entré le __ / __ / __Nom du fichier ________ .DOCLangue Française_______---------------------------------------------------------------------------------------Titre (ABR) ______________________________Auteur (ABR) ____________________Suite du traitement (interne) /Conversion du format Word Microsoft au format LecticielIsolement du texte nuDécoupage du texte en partiesTableau des pagesTableau des paragraphes (simples, complexes, titres, notes)Tableau des effets typographiquesTableau des notesConstruction et sauvegarde de l’index généralCréation de la fiche documentaireSauvegarde des premiers renseignements documentairesFabrication et sauvegarde de la représentation graphique du texte

Entrée d’un texte personnel Lecticiel version 3.3

Un dernier outil documentaire, le "fonds personnel" : l’utilisateur peut regrouper, selon descritères indépendants de la structure documentaire imposée par le réalisateur du corpus, diverstextes d’un même corpus. Un certain nombre d’opérations pourront se faire à partir de cescollections particulières. On peut, par exemple, regrouper tous les articles de journaux dans unfonds que l’on nommera "presse" et faire des recherches lexicales dans l’ensemble du fonds.

1.2.2. Des outils bureautiques

Le premier n’est pas très original, mais tout à fait indispensable : une fonction " sélection derésultats " introduite dans tous les programmes d’analyse permet d’accumuler dans un bloc-notes les informations dont l’utilisateur aura besoin.

Le second outil permet une mémorisation des suites d’actions entreprises : c’est le " parcourscourant ".

Le troisième outil, un " éditeur de listes de formes " (entières ou non) permet la constitutionprogressive d’outils d’investigation : par ex., un utilisateur va construire une liste de motsgrammaticaux ou lexicaux qui lui servira soit à filtrer des index, soit à trouver des contextesd’emploi : champ lexical " salaire ", champ dérivationnel " économie ", lemme du verbe "devoir ", liste d’adverbes de manière, etc.

Enfin, une fonction de transfert vers traitement de texte autorise la récupération de toutesdonnées dans un authentique traitement de texte : les bloc-notes, les listes, les fondsdocumentaires et les parcours.

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1.2.3. Des outils d’analyse textuelle

Nous en venons à l’objet central du PLAO : les outils d’analyse textuelle. Ils sontprincipalement regroupés dans la boîte " Texte ".

Texte - TitresRegroupe, à la manière d'un sommaire, les éléments du texte qui le découpent enparties et sous-parties. Permet d'entrer dans le texte par étapes.Texte - ParagraphesPrésente les débuts ou fins de paragraphe du texte courant. Permet d'avoir unaperçu rapide et progressif de l'articulation du texte et de son contenu.Texte - Index - par FréquenceL'index d'un texte, c'est la liste de tous les mots utilisés et de leur nombred'occurrences. A l'entrée du programme, on doit préciser la fréquence minimaledésirée. On peut aussi exclure ou non les mots outils ou les valeurs numériques.Texte - Index - des Mots n'apparaissant qu'une foisNe fait apparaître que les mots dont la fréquence est 1 (les " hapax ").Texte - Index - à partir d'une ListeOn peut filtrer l'index du texte courant en fonction d'une liste de mots (que l'onentre en direct, ou déjà enregistrée sur une disquette).Texte - Index - par ComparaisonCompare deux index (celui du texte courant et celui d'un autre texte, que l'on doitdésigner).Texte - Mots - contextes par Mot ou liste de motsMontre l'environnement et la localisation des occurrences d'un mot ou d'une listede mots.Texte - Mots - contextes par Association de motsMontre l'environnement et la localisation des occurrences d'un mot associé à unou plusieurs autres.Texte - Effets typographiquesMontre les segments du texte courant affectés de l'un des effets suivants : gras,italiques, souligné, entre guillemets.Texte - NotesPermet d'étudier le contenu des notes d'un texte, ainsi que l'environnement deleur appel. Les notes peuvent être bibliographiques, explicatives, ouargumentatives.Usuels - bases leXicales - Créer/mettre à jourConstruit et sauvegarde une base lexicale, ou bien met à jour une base déjà créée.Une base lexicale est la distribution d'une liste de mots dans un ensemble detextes (corpus courant ou fonds personnel).Usuels - bases leXicales - cOnsulterPermet de consulter une base lexicale appartenant au corpus courant. Cette base aété construite et sauvegardée sur une disquette utilisateur

Les fonctions d’analyse textuelle

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Un exemple : une base lexicale.

Dans le document qui suit, on découvre les résultats d’une base lexicale demandée sur lecorpus " Economie " (100 textes, en français), à partir d’une liste de pronoms personnels (10

mots). Ce que l’on voit d’abord (cf. le premier encadré), c’est la distribution des mots de laliste dans le corpus : le pronom il est présent 2415 fois dans l’ensemble du corpus (voir àgauche), et dans tous les textes (voir à droite). Le 3ème encadré présente les mêmes données,selon un mode différent : au centre, ce sont les références des textes ; à gauche la fréquenceabsolue des mots de la liste ; à droite, le nombre de mots distincts rencontrés.

Le programme ne s’arrête pas là. En choisissant l’un quelconque de ces éléments, on verra ledétail de sa distribution. Et en allant encore un peu plus loin, on aboutira aux contextesd’emploi...

fréquences textes (100)2415 ���������� il ���������� 100

1413 ��������� on ��������� 99853 �������� elle �������� 99

599 ������� nous ������� 70495 ������ ils ������ 92409 �����elles ����� 89

160 ���� je ���� 18104 ���vous ��� 8

58 �� j' �� 111 � tu � 1

Les mots de la liste sont classés par ordre de fréquence absolue.

fréquences textes (100)2415 ������������������ il ������������������ 1001413 ������������������ on ������������������ 99853 ������������������ elle ������������������ 99495 ������������������ ils ������������������ 92

409 ������������������ elles ������������������ 89599 ������������������ nous ������������������ 70

160 ������������������ je ������������������ 1858 ������������������� j' ������������������� 11104 ������������������ vous ������������������ 8

1 ������������������ tu ������������������ 1Les mots de la liste sont classés par l'importance de leur distribution.

fréquences mots (10)356 001 9161 051 7160 020 9154 082 6149 032 6129 023 9

9

123 057 6120 074 6113 038 8108 061 9

Les textes sont classés par ordre de fréquence des mots de la liste. Les résultats d’une base lexicale

Pour être tout à fait complet, il faut ajouter un certain nombre de fonctions système quipermettent, en gros, à l’utilisateur de configurer l’environnement de travail : possibilité dechanger la langue de travail ; possibilité de modifier certaines données systèmes (les listes) ;ou encore les fonctions de la boîte " Etat ".

2. Le projet pédagogique

A ce stade de la présentation, on est en droit de se demander si ce genre d’applicationinformatique a un rapport avec les préoccupations didactiques qui fondent ce colloque. Il esttemps d’en venir aux interrogations annoncées : celles qui ont présidé à la naissance de cetravail et celles qui subsistent.

2.1. A l’origine, une contestation

Le discours sur les nouvelles technologies sert souvent à masquer une sorte de pérennisationpédagogique. Bien souvent, plus les technologies sont nouvelles et plus la pédagogie estancienne.

InculquerTutorat : enseignement programméEntraînement : exercice programméProvoquerConceptualisation : programmation pédagogiqueexpérimentation : simulation pédagogiqueRéaliserinformation : base de donnéesproduction : aide à l'expressionorganisation : aide à la gestionanalyse : aide à la méthodeaide au calcul

Typologie informatique pédagogique simplifiée

Non à la 1ère catégorie (pourtant dominante), pour des raisons de principes pédagogiques etidéologiques : c’est en effet l’éternel résurrection du béhaviorisme.

La deuxième est quasiment interdite aux " linguistes " : l’affrontement de deux logiques assezincompatibles. Pour être constructiviste avec un ordinateur, il faut être en mesure de produiredes applications où l’on aura su modéliser des activités comme la communication en languenaturelle.

Reste alors la 3ème voie.

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2.2. Un choix délibéré : la technologie utilitaire

La 3ème voie est celle de la technologie purement utilitaire. On ne cherche pas à lui faireporter quelque chapeau pédagogique que ce soit. On lui demande simplement d’apporter sesfonctionnalités. On verra, à la rigueur, si elle ne doit pas subir quelques transformations àcause de la nature de l’utilisateur, ou des conditions d’utilisation. Et on se demandera, unefois de plus (c’est-à-dire après bien d’autres), si la pédagogie a envie de s’adapter oud’intégrer de tels outils.

Nous l’avons dit, Lecticiel appartient à la catégorie des " PLAO " . Un PLAO est un systèmeinformatique professionnel combinant des fonctionnalités relevant :

� de la gestion documentaire ;� de l'archivage textuel électronique ;� de l'analyse textuelle quantitative ;� d'une bureautique de base (écriture et gestion de données).

Quand cette notion apparaît, au milieu des années 80, seules de grandes institutions (telles quedes bibliothèques universitaires ou nationales) en envisagent le développement. PourLecticiel, il n'est pas question de rivaliser sur le terrain des grandes quantités, ni même surcelui du développement professionnel.

Un premier questionnement marque l'originalité de notre démarche :� est-ce qu’une informatique professionnelle de ce type est en mesure d'apporter des

solutions innovantes en matière d'enseignement et d'apprentissage de la lecturespécialisée en langue étrangère ?

Puis, une seconde question va, pour un moment, nous singulariser :

� et si un tel système pouvait être banalisé au point de devenir un logiciel - imposantcertes - installable sur un micro-ordinateur de taille courante et manipulablesuffisamment aisément pour qu'on en vienne à considérer qu'il peut s'agir d'uneapplication domestique (pédagogique ou pas) ?

2.3. Un domaine d’application intéressant : la lecture spécialisée

Pendant ce temps-là, un didacticien de la lecture s'interroge sur les limites d'une pédagogie del'accès au texte, technologiquement traditionnelle. Denis Lehmann (et quelques autres) venait,quelques années auparavant, d'imaginer des solutions nouvelles pour la lecture spécialisée :promotion de nouvelles méthodes, de nouvelles stratégies, professionnalisation de la lecture,place prépondérante du lecteur, etc. (cf. " Lire en français les sciences économiques etsociales "). Seulement, la simplicité technologique du matériel (crayon-manuel-papier)limitait les ambitions et, parfois, contredisait les objectifs (d'autonomie, en particulier).

La rencontre eut lieu. On mit en place un groupe de recherche appliquée (il fut tout de suitebaptisé " Lecticiel ") qui se fixait comme objectif d'imaginer un système informatiqued'assistance à la lecture (autrement dit, un ordinateur, des textes, des lecteurs apprenants). Eton choisissait un terrain d'application : l'enseignement des langues sur objectifs spécifiques.

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Les raisons de ce choix étaient autant conjoncturelles que principales : unedemande du MAE, le passé des uns et des autres, un secteur a priori moins conservateur, destextes que l'on a le droit de traiter autrement.

Retenons pour l'instant l'apparente ouverture d'un tel secteur, qui pouvait se traduire par uneplus grande variété des approches de la lecture. C'est ce qu'illustre la typologie proposée parGisèle Kahn : la lecture peut être l'objectif principal, voire unique, ou intégré à uneproblématique plus vaste de l'enseignement sur objectifs spécifiques.

Méthodologiquement, les approches sont variées. Si on peut imaginer déceler des dominantes,il paraît peu probable d'imaginer des exclusivités.

1er type d'approche. On axe les programmes sur le fonctionnement et le contenudu domaine (la manière dont il se partage, les sous-thèmes, ses enjeux scientifiques,techniques). On fait plutôt appel à des professionnels.2ème type d'approche. On axe les programmes sur les types de textes. On force lepoint de vue sociologique : qui écrit pour qui ? On travaille surtout les situationsd'écrit.3ème type d'approche. On privilégie une sorte de fonctionnalisme social. On metl'accent sur des activités péri-textuelles qui prépare l'apprenant à sa vie future :prendre des notes, produire une circulaire, résumer un texte, etc. Le texte estprétexte à activités.4ème type d'approche. On axe l'enseignement sur des opérations cognitives etdiscursives transversales : la définition, le classement, l'énumération,l'exemplification, etc. Ce genre d'approche peut se faire avec des documentsmoyennement spécialisés.5ème type d'approche. L'approche linguistico-grammaticale. Banale et dominante.L'approche lexicale (et peut-être un peu lexico-grammaticale) semble êtreactuellement très prisée : une preuve, la mode des banques terminologiques !6ème type d'approche. L'approche linguistique large : contextuelle, co-textuelle,intertextuelle. Ce qui semble importer, ce sont les phénomènes d'organisationtextuelle (de cohésion), l'étude des articulateurs, les aspects énonciatifs.

Lecture spécialisée (typologie)

Nous rêvions de mettre en place un réseau de recherches appliquées. Nous rêvions égalementde ne jamais avoir à programmer un ordinateur de notre vie. Nous espérions convaincre desprofessionnels qu'il y avait de l'avenir pour ce genre d'application.

3. Les interrogations

3.1. Quelques principes et postulats

Quelques postulats ou choix de départ :� pas de pédagogie dans le système informatique ;� pas d'a priori sur les situations pédagogiques ciblées (du grand groupe à l'auto-

apprentissage, du pédagogique au professionnel) ;

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� certitude qu'on n'aboutirait jamais à une méthode (imaginer un autre typed'aide pédagogique) ;

� pas de chauvinisme linguistique (on est passé d'une version française à une versionmultilingue) ;

� volonté de parvenir à un développement industriel.� développement d'une recherche expérimentale (mise en place d'un réseau, d'un bulletin

de liaison, de séminaires locaux ou régionaux).

Une occasion de sortir de l'idéologie dominante en matière d'usage de l'ordinateur. Ne pluspenser la question en termes de substitution (la machine cherchant à imiter l'homme), mais decomplémentarité de terrains sur lesquels il n'y a pas de compétition possible.

On dit que lire est un processus interactif. On va lire et apprendre à lire. On va choisir unesituation d'application : la lecture spécialisée qui introduit une forte pression"professionnalisante".

La suite est conjoncturelle : un déclic se fait en 1992, quand le MAE nous propose d'acquérirun Lecticiel (qui, en fait, n'existe pas). On réalisera une première version, on commencera àconstruire le réseau. Mais il était entendu, par convention, qu'une version 2 conclurait lecontrat (principalement l'ouverture sur de nouveaux textes).

La troisième étape était, elle aussi, dans nos têtes dès le début : ouverture totale d'un point devue documentaire, et surtout l'introduction de nouvelles langues. C'est avec Lingua que cela aété possible.

3.2. Des risques d’incompatibilité

Il est clair que pour que Lecticiel serve à quelque chose, il lui faut des textes, beaucoup detextes, et constamment renouvelés.

L'approche très formelle et superficielle que permettent les programmes a-t-elle quelque choseà voir avec la lecture ? avec la compréhension ? La lecture s'arrête-t-elle à Lecticiel ?

Et si l'objectif quantitatif est atteint, que devient le professeur ? comment peut-il faire face àl'inconnu ? lui qui a l'habitude de travailler à partir de quelques textes, plutôt très courts,parfois même simplifiés. Textes qu'il a soigneusement préparés à l'avance.

Et l'absence de pédagogie intégrée au logiciel ne peut que déstabiliser l'éventuel utilisateur(même si certaines fonctions de recherche sont assez directement inspirée de l’approche dite "globale " en lecture).

Lecticiel est avant tout une recherche, un questionnement. C'est pour cela que l'on a mis enplace un vaste réseau expérimental.

Reformulons les questions :� une telle informatique a-t-elle sa place dans l'enseignement des langues ?� si oui, à quelles conditions ?� où se situe la frontière entre le lecteur professionnel et le lecteur apprenant ?

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� que doit-il rester de l'imprimé, du papier ?� l'enseignement de la lecture spécialisée peut-il être (institutionnellement) plurilingue ?� quels sont les outils du lecteur ; comment définir une bureautique de la lecture ?

4. Conclusions provisoires

Premières tendances (volontairement caricaturales, puisque nous ne retiendrons que ce qui faitobstacle) :

� un professeur de langue imagine mal ne pas connaître le domaine de spécialité ;� il imagine encore plus mal ne pas connaître le(s) texte(s) ;� pour lui, très souvent, lire = traduire (pas à pas) ; difficulté de la prise d'informations ;� "comprendre" = le plus souvent, explication de texte ;� l'intertextualité est, dans le meilleur des cas, anecdotique ;� les textes sont trop longs ! trop spécialisés ! trop nombreux !� la pédagogie a horreur du grand nombre !

Pourtant, dès que l'on s'écarte du typique cours de langue de spécialité (la plupart du temps,universitaire), il se pourrait que les choses soient différentes :

� rapport plus professionnel à la lecture ;� de plus fréquentes situations de semi-autonomie ;� travail d'équipe et projet de lecture ;� les étudiants sont souvent des linguistes et analystes de discours sans le savoir ;� une conception plus large (plus socialisée) de l'activité de lecture.

Cela nous ramène aux lecteurs professionnels (dont font partie nombre de linguistes, maisaussi les traducteurs, les documentalistes, les terminologues, etc...) qui commencent à nousintéresser sérieusement, dans la mesure où : ils sont indispensables pour définir un modèle debureautique de la lecture adapté ; ils peuvent inspirer des stratégies pédagogiques.

Les perspectives.

Un nouveau réseau se met en place : il est plus réduit (une douzaine d’équipes), et les équipesqui le constituent sont autonomes : elles ne sont plus là pour expérimenter et rendre compte,comme dans le premier réseau ; elles développent leur propre champ de recherche (lecturespécialisée, terminologie, traduction, recherche linguistique, analyse de discours), ellesutilisent le PLAO pour atteindre leur objectif, elles analysent parallèlement le recours àl’outil.

Apprentissages spécialisés qui sortiraient des habitudes monolingues (du point de vue de lalangue cible) : on ne dirait plus toujours "français de l’économie" ou "portugais del’économie", mais "lire l’économie en langue étrangère". Que se passerait-il alors ?

Côté développement industriel du produit, une piste sérieuse vient de s’ouvrir. Mais, et ce serale mot de la fin, comme par hasard, elle n’intéressera que le monde des chercheurs.

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Pour une utilisation intégrée des nouvelles technologiesCarmel NESTOR

Institut de la Promotion Supérieure du Travail, Toulousenestor@ipst.fr

Résumé. Le potentiel des nouvelles technologies pour l’enseignement des langues ne dépend pasd’une simple juxtaposition de deux formes d’apprentissages, autonome et collectif, mais d’unebonne articulation entre celles-ci. L’apprentissage individuel et celui de groupe ont leurscaractéristiques propres dont il faut favoriser la synergie. Le multimédia étant souvent considérécomme supplément à un cours, le risque d’une utilisation de l’ordinateur non reliée aux autrescomposantes de l’apprentissage est réel. L’enracinement de l’apprentissage linguistique dansl’interaction sociale ne doit pas être négligé dans la réflexion ayant trait aux nouvellestechnologies. Nous étudions cette question en nous appuyant sur notre expérience en tant queconceptrice de cours multimédias à distance sur le réseau régional de Midi-Pyrénées, Pyramide.

Les nouvelles technologies utilisées pour l’apprentissage linguistique recouvrent unemultitude de situations qui entraînent autant de façons différentes de les intégrer. Néanmoins,dans notre esprit, le terme « utilisation intégrée » s’inscrit toujours dans la même perspective,celle consistant à incorporer la technologie en exploitant la complémentarité entre lesdifférents moments d’une formation pour en augmenter la cohésion. L’importance de cetteperspective est l’une des conclusions de nos recherches effectuées sur un moded’apprentissage de l’anglais composé en alternance de travail avec un CD-Rom et de séancesde tutorat avec un enseignant. Cette année nous enseignons dans un contexte très différent,celui d’un réseau de formation à distance. La téléformation a ses propres caractéristiquesconcernant la communication en ligne et la modification des distances mais, même si chaquesituation induit des pratiques différentes, certaines questions relatives aux langues se posentsystématiquement. Un trait marquant dans l’utilisation des nouvelles technologies réside dansle fait qu’une partie de la formation consiste en des contenus adaptés pour être travaillés parl’apprenant seul devant l’ordinateur. A partir de ce constat se pose la question de décider cequi est mieux travaillé par l’apprenant devant l’ordinateur, hors ligne et en ligne, et commentrattacher cet apprentissage à une exploitation intersubjective intégrant les différentesméthodes : structurelle, situationnelle et fonctionnelle. Au nom du concept bien fondé del’autonomie, les didacticiels commercialisés sont fréquemment présentés comme des produitsautosuffisants, mais il existe un risque d’utilisation de l’ordinateur non reliée aux autrescomposantes de l’apprentissage, ne serait-ce qu’à cause de l’aspect matériel d’une sallemultimédia. Les pédagogues reconnaissent l’importance de l’accompagnement des apprenantsmais nous mettons également l’accent sur la cohésion entre différentes activitésd’apprentissage linguistique.

Représentations du multimédia

Du fait des représentations qui lui sont associées, un outil n’est jamais vraiment neutre, mais ànotre avis la perspective selon laquelle il est employé est d’une importance décisive. Lors denos recherches sur des formations linguistiques utilisant des CD-Roms, les apprenants et lesenseignants mettaient en avant essentiellement la complémentarité du multimédia à un cours.D’un côté nous avons donc une représentation commerciale des didacticiels multimédiasprésentés comme « autosuffisants » et de l’autre celle des utilisateurs les considérant comme« complémentaires ». Kerr, un pédagogue américain, remarque que la technologie éducativeest en premier lieu associée à une idée de supplément : "... it is almost universally thought of

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as an addition to or an extension of regular instruction rather than as a replacement for it"(1996, 11). Nous mettons en question l’adéquation d’une représentation où «complémentaire»signifie supplémentaire ou accessoire. L’accès supplémentaire à des didacticiels est forcémentune bonne chose, mais il faut être conscient du fait qu’ils ne constituent qu’une partie del’acquisition linguistique et que seuls les apprenants les plus aptes à bien les exploiter sel’approprieront. En ce qui concerne la téléformation, dans la mesure où les nouvellestechnologies sont au cœur du dispositif, on peut supposer que leur utilisation est forcémentintégrée. Pourtant, même si elles entraînent l’interdépendance d’un réseau élargi de relationsil persiste le risque d’un déficit de renvois entre les différentes composantes. De même qu’uneformation multimédia présentielle est en général basée sur des didacticiels travaillésindividuellement hors ligne et sur des échanges entre apprenants et enseignant tuteur, latéléformation est constituée d’une partie de travail individuel et d’une partie d’échanges àdistance, en direct ou en différé, entre apprenants et enseignant. Deux aspects contribuent à lacohésion de l’ensemble : l’organisation entre les différentes parties et l’exploitation desressources pédagogiques. Nous allons examiner ces aspects en prêtant attention à la fois auprocessus et aux contenus. Pour illustrer nos propos nous nous appuierons sur notreexpérience de conceptrice et d’enseignante de cours d’anglais en téléformation sur le réseauPyramide.

Le dispositif Pyramide

Réduire les disparités entre Toulouse, les villes moyennes et les zones rurales de la région laplus étendue de France, c’est l’objectif affiché par Pyramide, le Réseau Régional deFormation à Distance, créé en 1994 à l’initiative du Conseil Régional de Midi-Pyrénées.Pyramide est constitué de centres de ressources multimédias reliés par des réseaux detélécommunication. Avec dix sites équipés, il fournit une plate-forme pour des enseignementsà distance dispensés par des organismes tels que le CNAM, l’IPST ou le CNED. Le systèmeinformatique TéléSITE est multidisciplinaire et n’est donc pas spécifiquement adapté àl’apprentissage des langues. Une formation en anglais est proposée pour la première fois encette année 1999-2000, à la demande des sites. Les formations, transmises par le biais desituations pédagogiques spécifiques au télé-enseignement, préfigurent ce que pourrait êtrel’utilisation de l’Internet à communication vocale banalisée. Un peu plus de la moitié de laformation s’effectue en présence de l’enseignant, le reste étant consacré à l’Autoformation.

Répartition des situations pédagogiques sur une formation de 100 heuresSituation pédagogique No. de séances Durée No. d’heures en total

Téléprésentation 12-14 1h 12-14Visioconférence 1-3 1h 1-3

Télétutorat 15 2h 30Regroupement présentiel 2-3 2/3h 7-8

Autoformation 15 3h 45Total 100

Le cours interactif à distance, d’une durée de 3 heures, est émis en soirée de Toulouse versdes groupes réunis dans 2 sites régionaux. Il est composé soit d’une heure de

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Téléprésentation soit, une fois par trimestre approximativement, d’une Visioconférence,chacune accompagnée de deux heures de Télétutorat.� La TéléprésentationLa Téléprésentation consiste en la diffusion par l’enseignant de cours sur ordinateur qui sontvisualisés collectivement par les apprenants sur un grand écran dans le site récepteur etaccompagnés d’une audioconférence téléphonique en temps réel. La création et laprésentation des cours sont réalisées à partir du logiciel PowerPoint sous forme dediapositives.

� La VisioconférenceLors de la Visioconférence l’enseignant et les groupes d’apprenants sont en contact audio etvisuel direct, avec la possibilité de diriger la caméra vers un document situé sur la table ouvers le tableau blanc du centre émetteur. L’image est pilotée par la voix, c’est-à-dire quelorsqu’une personne parle durant plus de 3 secondes, elle apparaît à l’écran.

� Le TélétutoratPendant le Télétutorat les apprenants travaillent individuellement sur des ressourcespédagogiques créées sur Word ou Excel et téléchargées par l’enseignant qui suit leur progrèssur écran depuis le centre émetteur. Celui-ci peut intervenir à tout moment par une prise demain à distance sur l’ordinateur des apprenants ; tous les participants peuvent égalementcommuniquer par téléphone, par la conversation électronique ou la messagerie de Télésite.

� L’AutoformationLes apprenants travaillent seuls, à leur domicile ou en centre multimédia, sur des exercicescréés et numérisés par l’enseignant ou sur d’autres ressources contenues dans une mallettepédagogique : livres, cassettes audio et vidéo, CD-Roms adaptés à leur demande et au contenude leur formation.

� Cours présentielUn petit nombre de regroupements dont les dates et lieux sont définis avec les apprenants sontprévus au cours de la formation.

Adaptation du dispositif à l’enseignement d’une langue vivante.

La configuration du dispositif Pyramide est ainsi une donnée qui doit être prise en comptedans l’élaboration du contenu pédagogique. L’aide technique pour former l’enseignant àl’utilisation des outils multimédias établit la distinction entre les aspects technique etdidactique des cours et, même si l’un influence forcément l’autre, elle réduit la tension entreles intérêts portés aux supports ou aux contenus. Le problème concernant le multimédia àvisée multidisciplinaire est son adaptation à chaque discipline, en l’occurrence à la spécificitéde l’apprentissage d’une langue vivante. La réflexion relative à la création de cours estnécessairement double : d’une part elle doit se concentrer sur la façon d’équilibrer le travailentre les différentes compétences de compréhension et de production, d’autre part, ens’appuyant sur le dispositif multimédia, elle doit permettre de distinguer ce qui estraisonnablement réalisable de ce qui est théoriquement possible.

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Notre programme de formation est construit sur le vocabulaire et les situations liés au mondede l’entreprise ainsi que sur une progression grammaticale adaptée au niveau « moyen faible »ressortant des tests d’inscription des apprenants. Pour tenir compte des différentescompétences linguistiques, il est nécessaire de cibler ce qui est le mieux travaillé dans chaquesituation pédagogique et de décider quels autres supports doivent être joints à la malletted’Autoformation. Les aspects de l’apprentissage linguistique qui, de manière générale, noussemblent tirer le meilleur parti d’un travail autonome sont les structures, le vocabulaire, lacompréhension orale ou écrite et la production écrite. En revanche, concernant la productionorale, et plus particulièrement la mise en place de fonctions et de situations, l’exploitationpédagogique en groupe avec le guidage d’un enseignant semble plus adaptée. Cela permet unecertaine spontanéité dans le travail des fonctions et crée un fonds de discussion à partir del’interprétation des situations. Dans le cas du réseau Pyramide, où la machine relaie le savoir,l’apprentissage est toujours médiatisé, mais de différentes manières :

� la Téléprésentation : apprentissage intersubjectif sur ressources médiatisées avec guidagepar l’enseignant ;

� la Visioconférence : apprentissage intersubjectif guidé par l’enseignant ;� le Télétutorat : apprentissage individuel avec la technologie comme support du savoir et

l’enseignant comme ressource joignable par téléphone, messagerie électronique ou fax ;� l’Autoformation : la ressource pédagogique est support du savoir et seule la technologie

est source de communication.

Les six heures d’apprentissage hebdomadaire de la formation se décomposent ainsi : uneheure de Téléprésentation ou de Visioconférence, deux heures de Télétutorat et trois heuresd’Autoformation. D’où l’importance de la continuité entre apprentissages collectif etindividuel et de l’équilibre entre la pratique des différentes compétences. En vue del’Autoformation nous avons téléchargé des exercices pour les rendre disponibles dans les siteset fait parvenir à chaque apprenant une mallette pédagogique. A la demande des apprenants,nous leur avons envoyé un fascicule de documents de référence et un livre d’apprentissaged’anglais commercialisé avec une cassette audio. Tout en comprenant leur envie de disposerd’un support papier nous ne voulions pas privilégier un travail qui, comme les exercices deTélétutorat, est essentiellement basé sur la compréhension et l’expression écrite. Aussi, pouraugmenter la part de compréhension orale, nous avons régulièrement proposé un travaild’écoute à partir de la cassette audio. Ensuite nous avons intégré dans la Téléprésentation desdiapositives qui pouvaient évoquer une association avec ce travail d’écoute afin de l’exploiter.Le livre d’apprentissage était accompagné de « Personal Cassettes » visant un travailsupplémentaire d’écoute et d’expression orale pour les plus faibles. Les autres ont reçu unCD-Rom non-didactisé sur le développement industriel de l’Irlande pour lequel nous avonscréé des exercices. Nous avions choisi ce CD-Rom pour sa thématique mais aussi car, étantlibre de droits, nous envisagions d’en intégrer certains tableaux dans la Téléprésentation pourmotiver un travail autonome approfondi sur le logiciel. Mais, pour des raisons techniques,nous n’avons pu concrétiser cette idée. Nous avons commencé la formation par une Télétutorat afin qu’apprenants et enseignantspuissent mettre un visage sur un nom. Dans la mesure où l’on fait connaissance lors d’un

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premier cours c’est un bon moyen de favoriser la pratique orale d’entrée de jeu,même si l’enseignant détient une position trop centrale. Le groupe était donc le centred’intérêt de l’apprentissage, ce qui par la suite a généré un climat propice à l’expressionpersonnelle lors des Téléprésentations. D’autant que les apprenants ont préféré laTéléprésentation à la Visioconférence.

Complémentarité entre la Téléprésentation et le Télétutorat

Le processus et les contenus de la Téléprésentation doivent être adaptés à l’apprentissage desavoir-faire. Si elle consiste simplement en une heure de diapositives commentées parl’enseignant elle s’apparente à un cours magistral tout à fait inadapté à l’apprentissage d’unelangue vivante. Nous avons décidé de la scinder en deux parties de 30 minutes suivies chaquefois par une heure de Télétutorat. Même si cela augmente les contraintes de coordination entreles parties de la Téléprésentation et les exercices de Télétutorat, leur synergie s’accroîtégalement, permettant une approche plus formative. Le rôle de l’enseignant est fonction de lasituation pédagogique : plutôt source en Téléprésentation et ressource en Télétutorat.

L’enseignant : source et ressource

Source Enseignant � Apprenant : l’enseignant introduit des données en coursRessource Enseignant � Apprenant : l’apprenant sollicite les données dont il a besoin

Ainsi, pendant la Téléprésentation, l’enseignant doit être attentif aux interactions tout enmaintenant le déroulement prévu lors du téléchargement des ressources. L’exploitationd’images pour favoriser la participation de tous par audioconférence s’est imposée commeune évidence. C’est l’aspect collectif de la Téléprésentation qui aide ainsi l’apprenant àdévelopper ses capacités de reformulation, d’écoute et de prise de risque pour s’exprimer engroupe. Par contraste, l’apprentissage individuel du Télétutorat, tout comme l’Autoformation,l’aide à développer son autonomie, à sélectionner l’information et à gérer la relation avec sonenseignant. Le Télétutorat est également apprécié du fait qu’il permet un travail en groupe enconservant un poste individuel à chacun.

Equilibrer les interactivités homme/machine et homme/homme

Le terme « interactivité », appliqué à un logiciel à contour défini comme un CD-Rom, évoquedes notions de choix personnalisés et de dialogue entre l’utilisateur et la machine. En fait, leterme « dialogue » est utilisé pour décrire deux concepts très différents : l’interactionhomme/homme et celle entre l’homme et la machine. Cette dernière propose une relationfondée sur un script où toutes les possibilités d’interaction sont prédéterminées, alors que ledialogue homme/homme est par définition imprévisible et s’effectue en temps réel.L’interactivité atteint ainsi un niveau plus élevé dans la communication en ligne où chacun està la fois émetteur et récepteur. Lors de la Téléprésentation l’échange audio lié auxdiapositives est fondamental. L’interaction inspirée par les images est orale et peut s’exercerentre l’enseignant et l’apprenant ou entre apprenants guidés par l’enseignant. En effet,l’expression d’une hypothèse se rapportant à une image est une activité intéressantelorsqu’elle est pratiquée de façon collective. Les différences d’opinion ou de sensibilitépeuvent ainsi être exploitées pour inciter les apprenants à la production orale.

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Dans le Télétutorat et l’Autoformation la reprise et le développement des points linguistiquesabordés en Téléprésentation s’avèrent très importants, la dimension transactionnelle étantdifférente dans chaque situation pédagogique du dispositif de formation. Ainsi, en Télétutorat,les exercices textuels téléchargés constituent l’essentiel du travail et la connexion en lignefournit la continuité nécessaire pour exploiter les apprentissages individuels. L’interactionpeut se situer entre l’apprenant et un support proposant des exercices fermés par rapport à uncontenu référentiel et dont le corrigé est fourni. Cependant, le suivi en temps réel, proche d’unaccompagnement, fournit à l’apprenant, la possibilité de communiquer avec l’enseignant quipeut visualiser à quel endroit de la leçon celui-ci se trouve pour lui apporter une aidecontextualisée. Pour éviter de se rapporter de manière trop précise aux contenus présentés, desstratégies d’approche plus extensive par rapport aux documents peuvent être mises en placesous forme d’exercices ouverts, de rédaction de lettres, de comptes rendus, etc. Tous lesmoyens de communication, oral avec le téléphone, textuel avec la messagerie, sont à exploiterpour augmenter les interactions. L’interactivité apprenant/enseignant, rendue possible par lacommunication téléphonique, la conversation électronique ou la messagerie de Télésite,permet ainsi un travail sur des questions ouvertes, orales ou écrites, avec envoi des corrigéspar l’enseignant en temps synchrone ou asynchrone. Par rapport à l’apprentissage avec undidacticiel hors ligne la correction individualisée de la production de l’apprenant constitue ungrand avantage. De plus, des interactions entre les apprenants des différents sites peuvent êtrefavorisées, en particulier par des jeux de rôles téléphoniques.

Utilisation d’images et exploitation des fonctionnalités du système pour l’apprentissagelinguistique

S’il est nécessaire d’anticiper les connaissances linguistiques et les réactions des utilisateurslors du choix des contenus des diapositives de la Téléprésentation, l’image offre l’avantaged’une exploitation selon différents niveaux de difficulté ou objectifs pédagogiques. Elle peutêtre décrite de manière apparemment objective : "That is a mobile telephone" ; subjective : "Idon’t like mobile telephones" ; ou être interprétée : "He’s phoning his boss on the mobile ", etfournit ainsi trois modes d’exploitation didactique par la description factuelle, l’implicationpersonnalisée ou la formulation d’hypothèses. Ainsi, l’image scannée d’une publicitémontrant une personne en action peut permettre de travailler un temps spécifique ou desolliciter l’avis des apprenants.

Dans le rôle de l’enseignant comme « source », un autre aspect important est la façon dont lesdonnées sont introduites dans le cours, leur valeur didactique pouvant être rehaussée par lesfonctionnalités du système. On peut utiliser un ensemble de techniques de médiation pourfavoriser une attitude active chez l’apprenant. Ainsi, sur les diapositives, le texte ou une partied’image peuvent être masqués pour créer un « information gap » et être dévoilés au momentapproprié. Il est également possible d’écrire sur les diapositives en temps réel ou d’ajouter dufléchage. Par exemple, le contrôle d’une flèche indicatrice à l’écran pouvant être proposé auxsites récepteurs ajoute une dimension dynamique à une diapositive montrant le plan d’uneville : un apprenant demande à un autre de lui indiquer comment aller de A à B et suit sesinstructions en direct à l’aide de la souris. Il est néanmoins dommage que la Téléprésentationdoive être identique pour tous les sites, ce qui élimine la construction d’un ensemble à partird’informations partielles envoyées à chaque site. En revanche, d’autres techniquesd’exploitation associent les différentes composantes de la formation. A titre d’exemple, dans

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la mallette pédagogique nous avons envoyé une image dont nous avons scanné une versionmodifiée pour générer une discussion en les comparant ; ou encore nous avons envoyé lamoitié d’une autre image à chacun des sites. Si les débats d’idées demandent un certainniveau de compétence, l’expression des avis sur une image, même sommaire, implique déjàl’apprenant en tant qu’individualité. L’individualisation d’une formation suppose de prendreen compte la production de chacun et non simplement de fournir les moyens d’un travailautonome. Un travail s’appuyant sur des comparaisons visuelles en Téléprésentation peut êtrecomplété par des exercices classiques d’entraînement aux formes comparatives mais peutaussi, par un exercice ouvert, solliciter les apprenants en leur demandant, par exemple, decomparer les trois sites d’apprentissage du point de vue environnemental, industriel,climatique mais aussi subjectif.

Exemple d’une diapositive de Téléprésentation créée à partir d’images de Corel Gallery

Ce n’est pas l’intérêt intrinsèque de certaines images mais leur possibilité de servir detremplin pour l’implication personnalisée de l’apprenant ou la création d’associations avec letravail personnel qui justifie leur utilisation. Pour la plupart de nos diapositives nous avonsutilisé des images numériques (dessins et photos) de banques d’images préexistantes commeCorel Gallery. Ainsi, par exemple, après le voyage d’un des apprenants au Texas, il a suffi demontrer une diapositive avec un chapeau de cow-boy, un motel, un hamburger, des hommesd’affaires en réunion, une carte des Etats-Unis pour susciter une série de questions des autresapprenants.

Conclusion

Cette forme d’enseignement en est au stade expérimental et, comme toute utilisation desnouvelles technologies, est appelée à évoluer. En prenant en compte tous ses paramètres,l’utilisation d’un dispositif multidisciplinaire nous a permis de mener à bien une formationlinguistique. Nous pensons toutefois qu’un travail synchronisant l’image animée, le son et letexte fait défaut, et que l’intégration d’autres ressources sonores dans la Téléprésentation ainsique l’augmentation de la partie orale permettraient de mieux l’adapter à la didactique deslangues. Il n’en demeure pas moins que l’évaluation s’inscrivant constamment dans leprocessus d’apprentissage représente un atout important du système. Par ailleurs, le guidagede l’enseignant est décisif car c’est lui qui entretient la cohésion entre les différentes

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situations pédagogiques. L’avantage, quand il crée et suit un cours, est qu’il en a uneconnaissance approfondie, mais cela comporte des risques liés au fait qu’il est seul à bienconnaître le contenu et que les cours sont fondés sur ses critères et ses choix personnels.

Nous avons choisi de décrire le dispositif Pyramide non pour le présenter comme modèlemais pour étayer notre conviction selon laquelle une utilisation intégrée est primordiale pourune formation linguistique ayant recours aux nouvelles technologies. Selon nous, lacomplémentarité des ressources multimédias doit être envisagée dans l’optique de laconstruction d’un tout et non comme accessoire. A notre avis, la satisfaction des apprenantss’explique par la recherche de diversité et de cohésion qui se traduit par des détails depersonnalisation ou de réutilisation variée des acquis. Le rôle de l’intersubjectivité et celui dela cohésion dans le processus d’apprentissage ne doivent pas être sous-estimés. Lacombinaison apprenant/contenu/situation pédagogique est à considérer comme un ensemblemême si, compte tenu de la réadaptation nécessaire à tout nouvel utilisateur, la recherche derentabilité n’est pas vraiment de mise.

Bibliographie

CNDP, ed. Visualisation collective d’images électroniques. Les dossiers de l’ingénierieéducative. No 22, fév 1996.Crook, Charles. Computers and the Collaborative Experience of Learning. London:Routledge, 1994.Kerr, Stephen T., ed. Technology and the Future of Schooling. Chicago: National Society forthe Study of Education, 1996.Marot, Jean-Claude, et Anne Darnige. La téléformation. Paris : PUF, 1996.Weissberg, Jean Louis. "L'augmentation tendancielle du taux de présence à distance."Terminal 69 (Automne 1995): 69-83.

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Création d'un logiciel multimédia pour l'entraînementen langues basé essentiellement sur la compréhension auditive

Evelyne CAUVINCollège de Lassigny, Académie d'Amiens

Evelyne.Cauvin@wanadoo.fr

Résumé. Le sujet de la communication est l'historique de la création du logiciel EMMA(Entraînement Multimédia à la Maîtrise de l'Anglais). Il s'agit d'un logiciel auteur permettant àchaque professeur d'anglais de créer ses propres exercices ou activités multimédia en fonction deses besoins pédagogiques. Sa conception et sa réalisation sont le fruit du travail d'enseignantsd'anglais de l'Académie d'Amiens qui souhaitent remédier à l'échec scolaire et traiterl'hétérogénéité de leurs classes en permettant à leurs élèves de progresser à leur rythme et d'êtretous actifs à la fois. Les logiciels du commerce et les logiciels auteurs disponibles sur le marché necorrespondant pas à nos attentes, la démarche de création qui est la nôtre nous paraît nécessaire.Aujourd'hui, neuf types d'exercices le composent. Leurs finalités sont centrées sur l'entraînement àla compréhension auditive (sept modules), à l'expression orale (un module) et à l'expression écrite(un module). L'efficacité de ce logiciel a été testée en situation de cours avec des classes entièresde collège en médiation aussi bien qu'en remédiation. L'équipe de professeurs poursuit son actionen ajoutant de nouveaux modules à EMMA afin de diversifier ses approches pédagogiques etmieux répondre aux besoins perçus sur le terrain.

I. Présentation

Le sujet de la communication est l'historique de la création du logiciel EMMA (EntraînementMultimédia à la Maîtrise de l'Anglais). Il s'agit d'un logiciel auteur permettant à chaqueprofesseur d'anglais de créer ses propres exercices ou activités multimédia en fonction de sesbesoins pédagogiques.

II. Genèse du logiciel

A. Soutien Langues pour Nanoréseau

En France, de 1984 à 1988, le Ministère de l'Éducation Nationale a choisi d'équiper lesétablissements scolaires du système nanoréseau commercialisé par Thomson. Il y avait enoutre une charte des logiciels de langues vivantes provenant probablement de l'Inspectiongénérale qui décrivait un logiciel de langues sachant tout faire et impossible à réaliser avec lesmoyens matériels de l'époque. De plus, le Ministère avait spécifié que les enseignantsn'avaient pas vocation de créer leurs logiciels, seules les entreprises devaient s'inscrire danscette démarche qui se devait d'être commerciale. Le résultat en a été une recherche delogiciels créatifs, originaux, trop gourmands en ressources matérielles et inutilisablespédagogiquement (exemple : The Lift édité par Nathan).

Outre-Manche, les Britanniques évoluaient de manière plus pragmatique. Les enseignants delangues s'étaient dotés de logiciels auteurs très simples, faciles d'emploi et efficaces sur leplan pédagogique. Ils permettaient de travailler du texte sur leurs machines lesquelles étaientpropriétaires et non compatibles. Les Américains travaillaient sur un système encoredifférent : les machines Apple. Toute portabilité des logiciels était rendue impossible par ladiversité des systèmes.

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En conséquence, comme les éditeurs français ne se décidaient pas à mettre sur le marché deslogiciels de langues à finalité pédagogique, Monsieur Paul Underwood, alors enseignantd'anglais dans l'Académie d'Amiens et formateur académique (actuellement universitaire àl'Université de Picardie Jules Verne), a écrit pour le nanoréseau, dans le langage BasicThomson pour le nanoréseau, la première version de Soutien Langues pour Nanoréseau. Celogiciel auteur comprenait des exercices génériques tout à fait classiques.

Modules d'exercices proposés Description du contenuCLOZE Texte à mots effacés à intervalles réguliers (closure)

BLANKS Texte entièrement effacé à reconstituer mot par motDISORDER Phrase dont les mots doivent être remis dans l'ordre

SNAP Associer à une phrase affichée la phrase qui luicorrespond parmi une liste qui défile : deux élèvespeuvent entrer en compétition de vitesse en appuyantsur les touches A ou P du clavier dès qu'apparaît labonne réponse.

Madame Aline Salvat, enseignante d'anglais dans l'Académie d'Amiens et, elle aussi,formatrice académique, a utilisé ce logiciel dans les cours qu'elle dispensait à ses élèves, et l'acomplété en y ajoutant des modules qu'elle avait programmés dans le même langage : GRAM,Verbes Irréguliers et quelques modules de vocabulaire et de conjugaison.

Soutien Langues pour Nanoréseau était le logiciel de Paul Underwood dans lequel étaientinclus les modules d'Aline Salvat. Son utilisation a été systématique en cours de soutien avecles élèves de collège auxquels ils enseignaient l'anglais et dans les formations qu'ils ontanimées.

B. Soutien Langues pour DOS 1

Par la suite, les collèges ont progressivement été équipés de PCs, standard international, et unéditeur anglais commercialisait un logiciel auteur avec une série d'exercices semblable, maisen raison de l'étroitesse du marché, son prix était exorbitant et aucun crédit d'enseignementn'était prévu pour les achats de logiciels.

Aline Salvat n'a trouvé d'autre solution que de réécrire en Quick Basic 4.5 pour PC l'ensembledes modules Nanoréseau (presque tous, ceux qui en fait étaient les plus utiles) en améliorantla qualité des modules.

Soutien Langues pour DOS était né. À cette époque, Madame Salvat l'utilisait pour 75% deson horaire informatique en cours d'anglais. Ce logiciel est actuellement toujours utilisé pardes professeurs de langues. À leur demande, elle a créé une deuxième version du logicieldifférenciant les majuscules des minuscules et reconnaissant les caractères accentués et laponctuation pour qu'il soit utilisable en français, allemand, espagnol et latin.

1 Madame Aline Salvat a donné son accord pour que ce logiciel auteur soit téléchargeable à partir du sited'anglais de l'Académie d'Amiens dans ses deux versions [http://www.ac-amiens.fr/anglais].

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C. Soutien Langues pour Windows2

Soutien Langues pour Windows a été très long à apparaître : 1995. Bien sûr, l'utilisation dumultimédia était ressentie comme incontournable pour l'enseignement des langues vivantesmais la dotation de matériel multimédia nécessaire (postes pour les élèves) s'est faite avecparcimonie. De plus, étant donné leur indigence toute relative en mémoire vive, les logicielsmultimédia ne tournaient que très lentement.

Assez curieusement, c'est donc surtout pour faciliter les manipulations effectuées par lesélèves qu'Aline Salvat a réécrit les modules de Soutien Langues pour DOS en Visual Basic.Petit à petit, elle y a adjoint des fonctions multimédia apportant son et image.

La version d'avril 1996, comprend les modules auto-correctifs suivants :

Modules d'exercices proposés Description du contenuDIAPO Diaporama accompagné de commentaires écrits et/ou

sonores, et/ou de questionnaires à choix multiples.DICTÉE Exercice de dictée.GAPS Exercice lacunaire pouvant être sonorisé.PAIRS Exercice d'appariement.

DISORDER Exercice de remise de mots dans le bon ordre.LABO Laboratoire de langues.

SPOTIT Exercice de repérage de mots.

Soutien Langues pour Windows reconnaît lui aussi la ponctuation et les caractères accentuésdu français, de l'allemand et de l'espagnol.

D. GRAF - LNT

L'étape suivante a été celle de la conception et de la réalisation de GRAF-LNT, logiciel auteurd'entraînement à la compréhension auditive en langues vivantes.

1. Cadre de l'action

Dans le cadre d'un dispositif académique d'une durée de trois ans (de septembre 1996 à juin1999), des enseignants d'anglais de l'Académie d'Amiens ont constitué le Groupe deRecherche-Action pour la Formation "Langues Vivantes et Nouvelles TechnologiesÉducatives" avec les encouragements et l'aide matérielle du département rectoral desNouvelles Technologies Éducatives. Un G.R.A.F. ayant l'initiative et la responsabilité de sonprojet, les finalités du travail se sont centrées sur l'entraînement à la compréhension auditiveen cours de langue vivante.

2 Madame Aline Salvat a donné son accord pour que ce logiciel auteur soit téléchargeable à partir du sited'anglais de l'Académie d'Amiens [http://www.ac-amiens.fr/anglais].

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2. Organisation du G.R.A.F.

Membres du G.R.A.F. :Évelyne CAUVIN (responsable) - Collège Quentin de La Tour à Sains-Richaumont dansl'AisneAline SALVAT (responsable) - Collège Le Point du Jour à Auneuil dans l'OiseÉvelyne KABAN - Collège Jules Verne à Rosières en Santerre dans la SommeHugues SADOWSKI - Collège William Henry Classen à Ailly-sur-Noye dans la SommeMichel VAN HOECKE - Collège d'Aramont à Verberie dans l'Oise

Consultant scientifique :Abdi KAZERONI (enseignant chercheur à l’Université de Technologie de Compiègne)

Programmeur :Éric SALVAT (étudiant)

3. Résultats de l'action

En juin 1999, le logiciel auteur GRAF-LNT était opérationnel et fonctionnait parfaitement enréseau. Il comportait les modules de compréhension auditive suivants :

Modules Description du contenuVocab Présentation des éléments nouveaux, il est particulièrement adapté à la

présentation de lexique.QIM Questionnaire à images multiples : associer à un son l'image qui lui correspond.BD Compréhension d'une chaîne sonore longue : placer les images proposées dans le

bon ordre.QCM Questionnaire à choix multiples.Order Segments sonores à replacer dans le bon ordre.

NbWord Repérage du nombre de mots pendant l'écoute d'une chaîne sonore.

E. EMMA

Le logiciel auteur Entraînement Multimédia à la Maîtrise de l'Anglais (EMMA), correspond àla suite logique des actions menées précédemment.

III. Objectifs pédagogiques

A. Constat

Notre orientation vers l'activité informatique puis multimédia des élèves provient del'inefficacité du cours audio-oral traditionnel :

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� En cours, seuls quelques élèves sont actifs et participentpleinement à l'échange professeur-classe ;

� Rares sont les élèves capables d'être attentifs et réceptifs pendant la duréecomplète d'un cours ;

� Le travail à effectuer à la maison demande une analyse détaillée de tous leséléments constitutifs de la leçon ; les élèves le font de façon bien tropsuperficielle.

B. Objectifs pédagogiques

La conception et la réalisation sont le fruit du travail d'enseignants d'anglais de l'Académied'Amiens qui souhaitent remédier à l'échec scolaire et traiter l'hétérogénéité de leurs classesen permettant à leurs élèves de progresser à leur rythme et d'être tous actifs à la fois.

Il permet de démultiplier l'activité du professeur : selon les directives officielles, la situationde communication doit être systématiquement privilégiée afin de rendre l'apprentissage de lalangue étrangère plus naturel et effectif.

Il permet de prendre en compte l'hétérogénéité du groupe-classe en diversifiant les approchespour accroître la motivation et la concentration des élèves mais surtout en facilitantl'apprentissage.

Chaque leçon se fixe des objectifs à faire atteindre aux élèves en fin de séance et peutpoursuivre une progression conforme aux référentiels incluant un rebrassage constant de cequi a été présenté pour fixer l'acquisition.

IV. Description du logiciel "EMMA"

A. Caractéristiques techniques

Le programme a été écrit en Visual Basic 3 ; il fonctionne en 16 bits. Il est prévu pour unécran réglé en 800x600 pixels. Il fonctionne sous Windows 3.x, Windows 95 / 98. Leprogramme doit être installé dans un répertoire du disque dur où se trouveront tous lesexécutables. Il fonctionne aussi bien en installation monoposte qu'en réseau. Son utilisation entant qu'outil de conception de leçons est très simple.

B. Pertinence pédagogique

Aujourd'hui, neuf types d'exercices le composent. Leurs finalités sont centrées surl'entraînement à la compréhension auditive (sept modules), à l'expression orale (un module) età l'expression écrite (un module).

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Les modules proposés par le programme sont tous destinés à proposer aux élèves desexercices qui leur permettront de progresser dans leur capacité de comprendre un messageoral, de s'exprimer à l'oral ou à l'écrit. Ils permettent de placer des jalons dans l'apprentissagede chaque élève pour étaler la difficulté et le soutenir dans son effort en lui offrant aide etcorrection individuelle selon ses besoins. Une évaluation indicative en pourcentage de réussiteest intégrée dans la grande majorité des modules.

Une leçon est un ensemble d'exercices sur un thème donné, qui utilisent certains des modulesdans un ordre défini par l'enseignant en fonction de ses objectifs. L'ordre dans lequel lesélèves doivent exécuter les exercices n'est pas imposé par le logiciel qui est constitué demodules indépendants les uns des autres. L'avantage du système est l'extrême souplesse deréalisation donnée à l'enseignant. Par contre, au début du cours, ce dernier doit préalablementindiquer aux élèves le titre de la leçon à étudier ainsi que l'ordre des modules et des exercicesà sélectionner (par exemple en les inscrivant au tableau). Suivant les contenus et la placequ'on lui assigne dans la séquence de cours, chaque module peut avoir des fonctionsdifférentes.

1. Vocab

Le module Vocab sert à présenter des éléments nouveaux il est particulièrement adapté à laprésentation de lexique — mais peut aussi servir à l'entraînement aux automatismes.La progression se fait en deux étapes :

� Présentation des éléments nouveaux représentés par des images et deschaînes sonores courtes ; selon le choix du professeur, la graphie peut être aussi présente.

� Vérification de l'assimilation par repérage de l'image à laquellecorrespond une chaîne sonore donnée.

� Réécoute et correction des erreurs.

2. QIM

Ce questionnaire à images multiples est un module de vérification de ce qui a précédemmentété assimilé : l'apprenant doit associer à un son l'image qui lui correspond.

3. BD

Il s'agit d'une bande dessinée dont les images doivent être remises dans l'ordre correspondantà l'écoute d'une chaîne sonore longue (exemple : dialogue d'une leçon).

4. Select

Il s'agit pour l'apprenant de sélectionner des images dans la mesure où elles correspondent àcertains critères pendant l'écoute d'une chaîne sonore longue (exemple : dialogue d'une leçon).Exercice de repérage, il peut s'utiliser comme "échauffement" en début de séance avant desexercices de production orale ou écrite plus exigeants (Lab ou Gram), mais peut aussi servird'évaluation et de contrôle final.

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5. QCM

QCM est un module de classement par catégories (Right/Wrong ; Right/Wrong/I don't know ;phrases affirmatives/interrogatives/négatives ; etc.). Ce questionnaire à choix multiplespermet la vérification des acquis par l'élève mais peut aussi constituer un exerciced'entraînement dans la mesure où la correction donnée contribue à faire progresser l'élève. Cemodule est adapté à une évaluation formative de la compréhension auditive.

6. Order

Order présente des segments sonores à replacer dans le bon ordre afin de constituer desphrases correctes ou une histoire cohérente. Il s'agit d'un puzzle auditif.

7. NbWord

Ce repérage du nombre de mots est un exercice de "scanning". Il présente une chaîne sonorependant l'écoute de laquelle l'élève doit repérer le nombre de fois où un mot apparaît (il s'agitalors d'un exercice d'évaluation). Il est aussi utilisable comme exercice d'entraînement à ladiscrimination auditive.

8. Lab

Il s'agit d'un module de laboratoire de langue multimédia. Il est centré sur la production orale,et peut donc avoir de nombreuses utilisations différentes dans une séquence, allant de lasimple répétition jusqu'à des réactions très libres à des stimuli sonores ou visuels.

9. Gram

Ce module permet la création d'exercices lacunaires. Il s'agit en fait d'un laboratoire de languemultimédia centré sur la production écrite afin de fixer par l'écrit le lexique mais surtout lesstructures. L'enseignant peut y entrer une analyse des réponses (justes ou fausses) auxquellesil s'attend, et prévoir des messages correspondants: il intègre donc une "pseudo" correctiond'erreurs personnalisée.

C. Efficacité du logiciel

L'efficacité de ce logiciel a été testée en situation de cours avec des classes entières de collègeen médiation aussi bien qu'en remédiation au collège Le Point du Jour à Auneuil dans l'Oise etau Collège Quentin de La Tour à Sains-Richaumont dans l'Aisne.

Les expérimentations effectuées ont démontré que le logiciel est opérationnel. L'action a étéjugée très positive par une grande majorité des élèves.

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V. S'agit-il de réinventer la roue ?

A. Les méthodes de langue

Malgré les énormes avancées concernant la qualité des logiciels du commerce ces dernièresannées, les logiciels d'apprentissage de langues, dans un souci de rentabilité, ciblent au moinsdeux des marchés suivants à la fois :

1. La remise à niveau des adultesDans un but professionnel ou touristique, certaines situations de la vie courante des adultessont reprises mais concernent peu le monde des enfants, ni les référentiels scolaires.

2. Le complément scolaire des enfants

L'objectif affiché de soutien scolaire fera vendre le produit aux parents soucieux de la réussitescolaire de leurs enfants. Ces logiciels seront plus ou moins ludiques afin de motiver l'effortdemandé mais étant donné leur faible contenu pédagogique, ne peuvent pas être utilisésjudicieusement en situation de cours.D'autres compléments scolaires sont étroitement liés à la méthode par leur progressiongrammaticale et lexicale, les références aux personnages mentionnés. Lorsque la méthoded'apprentissage utilisée dans l'établissement diffère de celle du cédérom, le respect des droitsd'auteurs interdit au professeur de photocopier les supports de cours et d'exercices nécessairesaux élèves afin de leur permettre de fixer chez eux le travail effectué en classe. Lorsque lecomplément scolaire a été acheté avec la méthode d'apprentissage, il sera nécessaire de larenouveler en même temps que la méthode.

Aucun des ensembles proposés n'intègre de documentation papier (listings des dialogues etexercices) permettant à l'enseignant de choisir les séquences et de prévoir l'introduction encours des éléments lexicaux ou grammaticaux nécessaires avant la séance sur ordinateur. Delongues heures de visionnage avec de fastidieuses prises de notes sont en général à effectueravant toute intégration dans une séquence pédagogique afin de préparer les séances tremplin.

3. Le cours de langue complet

Quelle que soit la conception pédagogique du logiciel, il est difficile de cerner des objectifsévaluables à court terme, en fin de séance ou de séquence. Il est rarement prévu un rebrassageconstant de ce qui a été introduit pour fixation.

B. Les logiciels auteurs

Les logiciels auteurs offrent la possibilité au professeur de créer les contenus des leçons maispas de profiter des dernières avancées technologiques comme la reconnaissance de parole.

Les modules proposés ne sont pas toujours suffisamment sophistiqués pour que le professeurréalise effectivement la leçon projetée. Il reste souvent prisonnier des limites du logiciel.

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Outre le prix élevé de ce genre de produit, l'utilisateur devra parfois s'acquitter d'un droitd'utilisation de la leçon créée. De plus, pour bénéficier d'un service après vente du logiciel, leconcepteur devra acheter les mises à jour du logiciel successivement mises sur le marché, cequi accroîtra considérablement le prix consacré à l'efficacité des logiciels.

VI. Conclusion

Le logiciel EMMA permet au multimédia de s'adapter aux supports de cours alors que lescédéroms du commerce obligent l'enseignant à s'adapter à des contenus pré-établiscorrespondant rarement à la progression souhaitée pour la classe et que les logiciels auteursrendent la création multimédia hors de portée de la plupart des enseignants et ne répondentpas toujours à leur niveau d'exigence. Le grand nombre de modules actuellement disponibleset surtout leur efficacité pédagogique lui permettent de concilier les avantages du multimédiaet les qualités du cours prescrit par les instructions officielles.

La très grande souplesse d'EMMA fait de lui non seulement un outil au service desenseignants de langues, mais encore un instrument évolutif particulièrement adapté à larecherche en pédagogie.

L'équipe de professeurs poursuit son action en ajoutant de nouveaux modules à EMMA afinde diversifier ses approches pédagogiques et mieux répondre aux besoins perçus sur le terrain.

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LEXEL : Un Outil D’aide A La Compréhension Orale EtEcrite Des Langues Etrangères

André FABRE, Pascal POTRON, INALCO, Paris{Andre.Fabre ; Pascal.Potron @ inalco.fr}

Contexte

L'Inalco est l’un des plus grands centres universitaires européens d'enseignement des languesextra-européennes.

Répartition des étudiants (par zone géographique)

Asie du Sud-Est10%

Chine15%

Corée-Japon19%

Asie du Sud4%

Europe Centrale et Orientale

9%

Proche et Moyen-Orient23%

Russie-Eurasie

14%Afrique

5%

Japo

nais

Chi

nois

Rus

se

Héb

reu

mod

erne

Arab

elit

téra

l0200400600800

10001200140016001800

Nom

bre

d'ét

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Japo

nais

Chi

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Rus

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Héb

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mod

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Arab

elit

téra

l

Premières langues étudiées

Quelques données permettent d’apprécier la richesse linguistique et culturelle del’établissement : 81 langues enseignées pour plus de 11.000 étudiants et près de 300enseignants.

L’Inalco peut être considéré de ce point de vue comme un carrefour des langues et descultures. Il a fêté en 95 son bicentenaire et est donc riche d’une longue traditiond’enseignement des langues extra-européennes.

Forts de cette tradition, les enseignements sont aussi tournés vers la modernité, et l'usage desnouvelles technologies, notamment à des fins de modernisation et d’amélioration del’efficacité des enseignements, est une préoccupation majeure des départementsd'enseignement et des centres de recherche.

L’enseignement des langues extra-européennes : des besoins spécifiques

Le contexte de l’enseignement des langues extra-européennes est très particulier et doit êtreanalysé de manière spécifique.

De manière générale, les langues enseignées à l'Inalco sont des langues dont on peut direqu'elles sont à grande distance, à la fois linguistique et culturelle par rapport aux langues desapprenants.

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Sans prétendre vouloir donner une définition univoque de la notion de distance, on donneraquelques éléments ou indicateurs clés d'un existant de l'enseignement des langues d'Extrême-Orient, notamment le coréen, le chinois et le japonais. Ces langues présentent, au-delà dedifférences essentielles (à la fois dans la grammaire et la phonologie), des spécificités quipeuvent être analysées comme étant de même nature au regard des langues et cultures desapprenants.

1. Spécificités linguistiques :

� Systèmes d’écriture. Mixité des systèmes d’écriture :Japonais : 4 systèmes d’écriture, deux systèmes syllabiques (katakana et hiragana), unsystème idéographique, les kanjis (caractères chinois) et l’alphabet latin coexistent.

Coréen : Un système alphabétique (hangul), un système idéographique, les hanjas (caractèrechinois) et l’alphabet latin.

Nombre de signes :Japonais : 50 signes pour chaque système syllabique, environ 2500 signes de base pour leskanjis.

� Structures syntaxiquesSchéma de base : SOV, souvent V seul (coréen, japonais),

Ecriture japonaise

Ecriture coréenne

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� Phonologie

Opposition consonantique :Coréen : opposition de 3 séries d’occlusives douces / fortes / aspiréespar exemple : pul « feu » / ppul « corne » / phul « herbe »

. Présence de tons,

� Prosodie. Opposition de longueur vocaliqueJaponaispar exemple : dôzo « je vous en prie »

dozô « inhumation »dôzô « statue en bronze »

. Courbes d’intonation Coréenpar exemple : odi-ro ka-shim-ni-kka ? � « où allez-vous ? »

odi-ro-ka-seyo ? � ‘’ ‘’

. Accent mélodique

� Articulation écriture/phonologieDifférentes lectures des kanjis :Japonais :par exemple : « capitale » miyako (kun)

kei (kan.on)kyô (go.on)kin

Tôkyô Keihan Pékin

Orthographes différentes pour un même phonème selon l’origine du mot :par exemple : /ô/ orthographié [oo] dans un mot japonais,

[ou] dans un mot sino-japonais,[o-] dans un mot « occidental »

ainsi : [ooki] « grand », [douzou] « statue en bronze »,[ko-ra] « (coca) cola »

Ecarts entre l’orthographe et la prononciation :Coréen : phénomènes de sandhi rappelant les « liaisons » du français.exemple 1 : dalg « coq », « poule »

prononcé tak en finale absoluetalg devant voyelletang devant nasaletak devant occlusive orale non aspirée

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takh devant aspiréeexemple 2 : i ( ) « lieue (li) »

prononcé i à l’initialeri à l’intervocaliqueni après /k/li après liquide

2. Spécificités culturelles ou sociolinguistiques

Des éléments sociolinguistiques déterminent des niveaux de langue différents selonnotamment le sexe du locuteur et la position hiérarchique du locuteur par rapport àl’interlocuteur. Ces éléments que l’on rencontre dès le commencement de l’apprentissagedonnent lieu à des choix de structures syntaxiques et de lexèmes très différents.

Ces spécificités contribuent certes à accroître la motivation des apprenants, mais elles sontsouvent également sources de difficultés que les systèmes d’enseignement doivent s’efforcerde prendre en compte, notamment dans les domaines :

- des systèmes d’écriture :� identification des graphèmes,� mémorisation des graphèmes,

- des systèmes phonologiques :� identification des phonèmes,� identification des segments phonétiques (mots, syntagmes, phrases...)

- de l’articulation écriture / phonologie :� mise en évidence des équivalences graphèmes / phonèmes,� prise en compte du contexte pour lever les ambiguïtés de l'écriture,� identification des courbes d'intonation,

Insuffisamment prises en compte, ces spécificités ont pour conséquence l’accroissementrapide des disparités entre les apprenants conduisant à :- un manque de visibilité pour les enseignants, confrontés à des besoins individuels trèsdivers,- des attitudes de découragement et d’abandon de la part des étudiants.

C’est autour de cette problématique que s’est constitué le projet Lexel, dont l’objectif initialest de réfléchir, concevoir et développer des outils didactiques auxiliaires prenant en compteces spécificités et répondant aux besoins qui en découlent.

Un projet transversal

Le projet Lexel naît et se développe à l’initiative de 2 départements de l'Inalco, leDépartement Corée-Japon et le CRIM, Centre de Recherche en Ingénierie Multilingue.

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Le Département Corée-Japon est l’un des départements d’enseignement accueillant le plusgrand nombre d’étudiants.

Le CRIM est à la fois une filière de formation à vocation professionnelle (délivrantnotamment un DESS d'Ingénierie Multilingue) et un centre de recherche dont les travaux sesituent dans le domaine de l'ingénierie de la connaissance dans des environnementsmultilingues.

Les projets et les outils développés se regroupent en 3 grands domaines : la didactique deslangues étrangères (extra-européennes essentiellement), la sensibilisation à la compréhensionmultilingue, les outils de terminologie et de transfert de connaissances.

Réponses aux besoins : hypothèses et principes de travail

Il a été décidé d’adopter, face à ces besoins, une démarche d’ingénierie, visant à optimisermoyens et investissements et caractérisée notamment par 3 soucis :- La systématisation aux niveaux :

� de la méthode de conception,� des objectifs,� des fonctionnalités du produit.

- La rentabilité, en visant une compétence accrue du plus grand nombre d’étudiants, le plusrapidement possible, dans une perspective de minimisation des coûts.

- Le pragmatisme : en adoptant une démarche de développement incrémentale (alternancecyclique des phases de spécification, maquettage, test, évaluation) et en choisissant decombler l’absence de données réellement scientifiques par des choix basés sur les savoir-faireintuitifs des acteurs des processus d’apprentissage mis en jeu.

L’application de cette démarche à l’analyse des besoins conduit, dans un premier temps, à uneréponse structurée autour de 4 axes :- la compréhension orale et écrite,- l’extension à l’ensemble des langues enseignées à l’Inalco,- l’individualisation des usages des outils à la fois au niveau de l’apprenant (individualisationde l’apprentissage) et au niveau de l’enseignant (individualisation des contenusd’enseignement),- l’utilisation des nouvelles technologies.

Le cahier des charges

Complétant l’analyse de l’existant et l’étude des besoins et en tirant argument, le cahier descharges finalise les objectifs, les contraintes et les fonctionnalités des outils à élaborer.

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1. CibleApprenants des 1er et 2ème cycles des langues extra-européennes, notamment celles à fortedistance linguistique et culturelle (systèmes phonologiques et graphiques particuliers)

2. ContraintesL'outil doit répondre à des impératifs de coût, d'où un certain nombre de contraintes :- aspect modulaire,- aspect conceptuel portable, le modèle doit s'accommoder de toutes les langues,- contenu maîtrisable et laissé à l'initiative de l'enseignant,- utilisation individuelle,- ouvert à l'enseignement à distance,

3. Objectif principalL’idée principale est d’aider à la construction des cours de compréhension orale et écrite enpermettant :

à l'enseignant :� de produire des textes écrits en langues étrangères,� sonorisés,� annotés (connaissances morphologiques, syntaxiques, lexico-sémantiques),

à l’apprenant :� de lire et d’écouter ces textes de façon synchronisée,� en lui donnant un total pouvoir de déplacement et d'orientation au sein des séquences du

texte (retour / avance rapide, répétition...), et en donnant accès aux connaissances encontexte.

4. Objectifs pédagogiquesStimuler les tâches suivantes de l'apprenant exposé à des textes en langue étrangère :- percevoir,- reconnaître,- retenir,- mettre en contexte,

Lexel se place dans la lignée des théories cognitives : en stimulant la constitutiond'associations entre les contenus linguistiques visuels et auditifs, l'outil doit permettre de sefamiliariser avec le rythme, la durée, l'intonation de la langue ainsi qu'avec la prononciationde ses locuteurs. Une familiarisation qui crée peu à peu des habitudes, des réflexesmimétiques qui renforcent la mémorisation des mots, expressions et des règles defonctionnement de la langue étudiée.

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L’outil Lexel

1. FonctionnalitésLes différentes fonctionnalités sont :- Choix d'un texte dans un corpus de thématiques, styles et langues divers,

- Visualisation du texte,- Lecture (et écoute synchronisée) totale du texte,- Lecture (et écoute synchronisée) partielle et sélective, segment par segment,- Ouverture de type hypertextuel sur des mots-clefs apportant des éclaircissements de naturemorphologique, syntaxique ou sémantique.

2. Schéma fonctionnel

3. Acteurs et dialogue acteurs-système

L’apprentissage et l’enseignement sont considérés comme 2 processus actifs à travers la miseen œuvre de 2 modes d’interactivité avec la machine : un mode lecteur et un mode auteur,correspondant respectivement aux activités de l’apprenant et de l’enseignant en interactionavec la machine.

Noyau

SonsText Text

SonsTextes

Corpus

CoréenChinois

Japonais

Bibliothèques delocalisation

Base de connaissanceslinguistiques

LexiquSyntaxeSémantique

Phonologie

gestionnaire multilinguepolices écriture

modeauteur

modelecteur

accès base accès corpus

Saisie ducorpus

Découpage

Mise à jour baselinguistiquecorpus

Ecoute

Lecture

Visualisation

40

Apprenant (mode lecteur)L’objectif de l’apprenant est un objectif de compréhension à partir d’une lecture et d’uneécoute se faisant selon 2 modalités :

- globale : l’apprenant s’intéresse à la signification générale du texte, repère les moments clésdu texte (nouvelles formes écrites, nouveaux sons, nouvelles intonations) et s’imprègne dustyle et de la tonalité du texte.

- sélective : l’apprenant retourne aux passages clés, les réécoute, accède à une informationlinguistique supplémentaire qui l’aide à construire le sens et à assimiler le texte.

Enseignant (mode auteur)La tâche de l’enseignant est de sélectionner les connaissances à transmettre, de les structureret les présenter en tenant compte de son propre style d’enseignement et des parcourspédagogiques qu’il envisage pour les apprenants.

� il choisit lui-même les contenus textuels et sonores :- type de texte (littéraire, journalistique, dialogue,...),- domaine (scientifique, littéraire),- longueur,- niveau de difficulté,

� il structure la connaissance selon les besoins d’apprentissage :- possibilité d’associer différents locuteurs à un texte (variation selon l’accent, le sexe, laposition hiérarchique du locuteur...),- paramétrage de l’affichage des connaissances lexico-sémantiques, syntaxiques,morphologiques,

� il formule ses directives pédagogiques :- enchaînement des textes,- possibilité de mélanger des textes de langues différentes,- utilisation individuelle et/ou collective.

4. Composants techniques

Environnement matérielMicro-ordinateur PC, 4 Mo RAMDispositif multimédia : carte graphique 800x600, carte son, microphone

Environnement logicielLogiciels système :

Interface utilisateur : Windows 3.1 ou 95Logiciel de numérisation sonore

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Composants logiciels :Exécutable Lexel,Une bibliothèque de localisation par langue.

Bibliothèque de localisationElément logiciel contenant un ensemble de primitives permettant le traitement électroniqued’un texte en langue étrangère. En se limitant à l’écrit et à sa présentation, il doit pouvoirgérer au moins les caractéristiques suivantes des systèmes d’écriture utilisés :- le codage des caractères,- les différentes polices de caractères (modèle, taille, style),- la direction de l’écriture (gauche-droite, haut-bas),- les limites des mots et la justification des textes,- le tri des signes de base,- la mixité des systèmes d’écriture,- le caractère multilingue d’un texte.

Ecran d’accueil

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Ecran de lecture et d’écoute des textes

Accès aux entrées du dictionnaire

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Lecture multi-texte multilingue

Les développements en perspective

En termes d’évaluation- Mesure de la compréhension : réflexion portant sur la mise en place d’indicateurs et de testspermettant, à la fois au niveau des contenus et des résultats, une mesure de la compréhension.

En termes d’interface- Analyse acoustique des enregistrements et application à la reconnaissance automatique destraits phonétiques (tons, allongement des voyelles, prosodie...).

En termes d’interactivité- Interactivité apprenant/machine renforcée : enregistrement des productions de l’étudiant etcomparaison avec le modèle.

En termes de langues traitées- Extension à d’autres langues.

En termes de stratégies d’utilisation pédagogique- Utilisation dans un environnement d’enseignement à distance,- Utilisation dans le cadre de la formation professionnelle.

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NEWSPEAK®: un soutien oral en languesVincent LOUET

Centre National d'Enseignement à Distance, RennesVincent.Louet@cned.fr

Résumé. L'apprentissage d'une langue, pour être efficace, nécessite un entraînement à lapratique orale. Le problème se pose particulièrement pour l'Enseignement à Distance. C'estpourquoi le CNED de Rennes expérimente le logiciel Newspeak, qui permet à l'élève depratiquer des exercices oraux qu'il peut ensuite enregistrer et soumettre à la correction via leréseau Numéris et un serveur informatique. Les élèves travaillent sur leur poste,s'enregistrent sur le PC Multimédia et "envoient leurs réponses". Ces travaux sont stockéssous forme informatique, et sont transférés la nuit vers le serveur du CNED. Le professeurcorrecteur se connecte sur ce serveur, y trouve les exercices et les corrige, (en mode texte ouen mode vocal, ce qui est très intéressant pour une remédiation d'ordre phonétique, parexemple). Le but essentiel est d'améliorer la pratique de l'oral, tant quantitativement quequalitativement - sur le plan de la qualité sonore par exemple : le son numérique utilisé esttrès satisfaisant. Les enregistrements sont faits en studio. Le CNED de Rennes a élaboré desséquences d'italien, d'espagnol et de russe, d'allemand et de portugais. Anglais, chinois,arabe sont prévus. Nous obtenons donc une sorte de classe virtuelle qui peut mêmes'envisager au niveau planétaire, dans la mesure où un fonctionnement via Internet est encours de développement.

Le CNED a une expérience plus que cinquantenaire de l'Enseignement À Distance, et offre àses inscrits un choix parmi 14 langues vivantes. La pratique de l'oral a longtemps reposé, etprend encore appui sur des cassettes. Celles-ci permettent l'accès à la réalité sonore d'unelangue authentique, pratique pertinente pour l'entraînement à la compréhension de l'oral,mais difficile à mettre en œuvre quant à la production orale. Le fait qu'il s'agit d'unenregistrement de type linéaire peut entraîner des désagréments, tels que l'effacement d'unequestion en enregistrant une réponse un peu longue. D'autre part, les délais divers (postaux,administratifs) qui se surajoutent rendent cette utilisation assez lourde et en définitive, sonefficacité pédagogique n'est pas optimale.

Dans le cadre du Nouveau Contrat pour l'École, le CNED s'est vu confier la mise en placed'une expérimentation d'enseignement de langues à diffusion restreinte, mettant en œuvre destechnologies nouvelles : utilisation de cassettes vidéo, de vidéotransmissions interactives(VTI) , de tutorat téléphonique. Le système NEWSPEAK trouvait tout naturellement sa placedans ce dispositif expérimental.

Comment fonctionne NEWSPEAK ?

Il convient de noter avant tout que la fonction essentielle de ce système est l'entraînement auxdiverses compétences liées à l'oral, ce qui exclut toute forme de travail écrit, traité par desdispositifs plus conventionnels. Ce n'est pas non plus un système autonome d'apprentissage, laréférence reste le cours habituel du CNED, qui définit la progression grammaticale et lexicale.Les activités proposées par NEWSPEAK sont donc des compléments permettant d'améliorerla pratique orale. Le principe de base est celui du transfert automatisé entre ordinateurs defichiers contenant des sons, des images et des textes. Pour l'utilisateur, pas besoin deconnaissances spéciales en informatique, le fonctionnement est transparent, il est assez simpleet utilise l'interface "Windows" très répandue actuellement sur les ordinateurs de type PC. La

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configuration minimale se compose d'un PC 486 ou supérieur équipé de disque dur, d'unecarte "Numéris" (avec un abonnement à ce système de transmission à haut débit), et d'unecarte son. Actuellement est testée une version fonctionnant sur l'Internet, ce qui présuppose,vu les faibles débits inhérents à ce type de réseau, et le poids informatique des séquences

d'exercices, la mise sur CD-ROM des cours, expédiés aux inscrits, les enregistrementsd'élèves ainsi que les corrections transitant par l'Internet.

Le système NEWSPEAK comporte trois parties :

Créateur : ce langage-auteur permet la création de séquences d'exercices, par exemple,rédaction du dialogue principal, élaboration des questions, rédaction des pages d'aide écrite,détermination de l'aide auditive extraite du dialogue de base. Il donne accès à la gestion dessons et des images sur lesquels l'élève travaillera. Pour sa part, le CNED enregistre dans sonstudio les dialogues et les questions, et a fait appel à un dessinateur professionnel pour réaliserles dessins illustrant dialogue et questions, dans le souci d'obtenir une unité graphique. Laliberté pédagogique du créateur de la séquence est totale : il détermine le niveau de difficulté,le nombre et le contenu des questions, leur degré de complexité, la nature des aides. Lamodularité de l'outil facilite l'obtention de l'adéquation entre les objectifs pédagogiques et lesmoyens mis en place.

Correcteur : accès aux fonctions de correction. Lorsqu'il se connecte, le professeur trouve lesdivers travaux d'élèves. Il peut procéder à une écoute rapide, donnant une premièreimpression, puis écouter plus en détail. Là encore, l'ergonomie de l'ordinateur est meilleureque celle des cassettes. Pour chaque question, le correcteur a la possibilité d'envoyer à sonélève une correction vocale, ce qui est fondamental pour ENTENDRE une correctionphonétique ou portant sur des aspects prosodiques des énoncés. C'est un avantage indéniablede NEWSPEAK. Un système de boîte à lettre électronique autorise l'envoi de commentairesécrits si le correcteur le désire.

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Etudiant : ce mode permet de tester les séquences en tant qu'étudiant après avoir rédigé uneséquence. C'est également le mode disponible sur les postes d'élèves, ne permettantévidemment pas l'accès aux autres modes, réservés aux professeurs, créateurs ou correcteurs.

Une séquence-type se compose :

i) d'un "dialogue principal", mettant en place une situation, base classique de travail enenseignement de langue.

ii) de trois degrés d'exercices :- "préparation" : le niveau le plus simple (exploration des données élémentaires du dialogueprincipal)- "Studio" : proposant des questions plus élaborées, mettant en œuvre éventuellement undialogue simulé entre l'élève et l'ordinateur- "Compléments" : le degré de liberté dans la formulation des réponses est ici maximal, et faitappel à plus de créativité de la part de l'élève.

Déroulement d'une séance de travail :L'élève se connecte en tapant son nom et un mot de passe qui lui assure l'exclusivité de l'accèsà ses travaux. Ensuite, il sélectionne une séquence parmi celles présentes dans la fenêtreadéquate. Diverses activités se proposent à lui :-.Audition du dialogue principal. Possibilité de retour en arrière et de répétition illimités.Accès au texte du dialogue et à une page de vocabulaire possible de n'importe quel endroit dulogiciel. Une image (fixe pour le moment) illustre la situation.- Réponse aux questions de préparation (bien que l'ordre ne soit pas imposé, il est préférablede suivre cette progression.

a) audition de la question. (icône 1) Une image illustre chaque question.b) consultation de l'aide écrite (icône 3)(facultatif)c) consultation de l'aide auditive (icône 4)(extrait du dialogue principal) (facultatif)d) consultation de la réponse modèle (icône 6)(facultatif)e) enregistrement de la réponse. (icône 9) L'élève peut enregistrer plusieurs fois sa réponse.Seule la dernière sera prise en compte.

Le même processus se répète pour les deux autres parties. La circulation dans la séquence estpossible, et l'accès à chacune des questions est libre, ce qui facilite d'éventuelles reprises. Unmarquage signale les questions ayant une réponse enregistrée par l'élève. Cette forme d'accèsnon linéaire élimine tous les problèmes évoqués plus haut avec les cassettes. De plus, laqualité du son numérique est bien supérieure à celle du support magnétique analogique, sitoutefois la fréquence de l'échantillonnage est suffisamment élevée .

À la fin, l'élève doit valider l'envoi des réponses. Après, il ne pourra plus revenir en arrière etaccéder à son travail. Un message le prévient de cette particularité.

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Dès lors, les réponses sont compactées automatiquement et récupérées par le serveurinformatique du CNED de Rennes. Cette opération a lieu la nuit pour bénéficier des tarifsréduits. Le lendemain, le professeur correcteur responsable du suivi de l'élève trouvera en seconnectant sur le serveur ses travaux, et il pourra procéder à la correction.

Tous les utilisateurs disposent par ailleurs d'un système de courrier électronique en mode texteou en mode vocal, comme évoqué plus haut.Le CNED se trouve actuellement en phase expérimentale pour ce système et dispose descours suivants :

Italien débutants :5 séquences (leçons) disponibles.5 sketches humoristiques avec 4 personnagesItalien 2è année :5 séquences disponibles.5 nouveaux épisodes retraçant la suite des aventures des 4 personnages.Espagnol débutants :5 séquences disponibles.5 scènes de la vie quotidienne d'une famille espagnoleEspagnol 2è année :5 séquences en préparation.Russe débutants :5 séquences disponibles.5 sketches dont l'intrigue basée sur un quiproquo, se passe à Moscou.Russe 2è année :5 séquences en préparation.5 sketches basés sur une intrigue policière.Portugais débutants :5 séquences en préparation.Un jeune au Portugal.Allemand débutants :5 séquences en préparation

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ATHOS : un outil d’aide a lacompréhension orale et écrite du grec moderne

Jacques SOUILLOT, François STUCKInalco, Laboratoire du CRIM

jacques.souillot@inalco.fr

Résumé. L'expérience de l'enseignement de plus de 80 langues extra-européennes à l'Inalcomontre que les premières années sont souvent particulièrement difficiles pour les étudiants,dans un système éducatif où l'apprentissage d'une langue étrangère est souvent synonymed'acquisition de compétences parfaites et complètes. Le CD-Rom ATHOS, en développementau CRIM, est un outil de sensibilisation à la compréhension multilingue et multiculturelle,visant à développer chez les élèves des lycées une vision nouvelle des langues étrangères (lienlangue et culture, prise de conscience des similitudes entre langues). L'apprenant parcourt unespace géo-culturel donné et découvre différents thèmes qui l'aident à percevoir et comprendrecertains aspects de la langue et de la culture visitée, ceci grâce à la mise en correspondance à lafois visuelle et auditive de la langue cible et de la langue de l'apprenant. Les thèmes sontdéclinés sous la forme de séquences textuelles, sonores et picturales, et de liens hypertextesvers des ressources encyclopédiques. Le contenu progressif des leçons - de la découverte desphonèmes à l’apprentissage d’expressions simples - , et la nature multimédia des ressourcesmises à disposition (polices de caractères, photographies, cartes, musiques, textes) en font unoutil adapté pour un enseignement individualisé.

A. La compréhension multilingue : un enjeu pour le plurilinguisme européen

Ce qui est visé, dans ATHOS, c’est l’acquisition de compétences partielles : celles relevant dela compréhension - compréhension écrite et compréhension orale.

Les derniers travaux du séminaire européen « Compréhension multilingue en Europe3 » (10-11 mars 1997, Bruxelles), sous l’égide de la Commission européenne - DG XXII, ont mis enrelief les atouts de la compréhension multilingue pour réduire les barrières linguistiques (etculturelles) qui freinent les échanges entre les diverses régions/pays de l’Europe. On ne peuten effet traduire tout, interpréter tout, dans toutes les langues de l’Europe (rappel : pour xlangues les besoins en nombre de traductions entre ces x langues en situation d’échangesrépondent à la formule suivante : x*(x-1).

Soit pour 11 langues : 11*10 = 110 traductions/interprétations 15 langues : 15*14 = 170 traductions/interprétations).

Conclusion :

- impossible de tout traduire, tout interpréter,- impossible de transformer chaque européen en super-polyglotte.

Alors que faire pour résoudre ces problèmes ?

3 Le séminaire s’inscrit dans la problématique du projet de cadre européen commun de référence pourl’apprentissage et l’enseignement des langues : « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne »,Conseil de l’Europe, Comité de l’éducation, Strasbourg 96.

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La « Compréhension multilingue » pourrait être l’une des solutions permettant de lever,partiellement bien sûr, un certain nombre des difficultés ci-dessus énumérée.

Parallèlement l’apprentissage, en profondeur, des langues reste de rigueur et l’objectifeuropéen « Maîtriser trois langues » doit être une priorité. Ce que la compréhensionmultilingue doit permettre c’est une plus grande fluidité dans les échanges européens, ellen’ambitionne pas d’être la panacée.

En outre elle pourrait être l’un des moyens permettant à l’Europe d’assurer la reconnaissancedes langues à petite diffusion, et peut-être même leur survie...

En fonction de ce cadre pragmatique et en fonction des diverses études portant sur :

1- le degré de proximité entre les langues,2- les processus cognitifs en jeu dans la compréhension,3- les situations et les besoins auxquels la compréhension multilingue pourrait apporterune réponse, et4- l’existant en ce qui concerne les outils relevant du domaine,

nous avons choisi de mettre en scène la compréhension multilingue, à travers la languegrecque moderne.

- C’est une langue de petite diffusion- elle est concurrencée par le grec ancien dans le système éducatif européen- elle offre des difficultés du fait de son alphabet- elle est parente avec toutes les langues européennes (ou presque).

ATHOS est le nom du logiciel multimédia, consacré à la langue grecque moderne, que notrecentre a commencé à développer4.

Pour autant ATHOS ne couvre pas toute la langue grecque. Son objet n’est pasl’apprentissage général du grec moderne, ce n’est pas le grec en quelques leçons, quelquessemaines.

Dans sa première mouture ATHOS sera, modestement, une sensibilisation à la compréhensiondu grec, pour les francophones, germanophones et anglophones.

Le multimédia permettra de traiter la graphie et la phonologie de façon dynamique. Lesaspects culturels seront omniprésents (images et sons), mais ne seront pas le centre exclusifdes préoccupations.

Le lexique sera un point d’entrée important, mais il sera davantage une clé pour lacompréhension des analogies qu’un catalogue de mots, et une clé pour l’appréhension de lamorphologie et de la syntaxe.

4 Projet européen LINGUA, action D, en coopération avec l’université Aristote de Thessalonique.

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L’utilisateur du logiciel, l’apprenant, ou plutôt le découvreur, ne ressortira pasdu logiciel hèllénophone. Il sera capable de :

- reconnaître la langue grecque- associer sons et écriture grecs- lire des mots ou phrases grecs

- comprendre des mots ou expressions- comprendre des formules de politesse.

Il aura acquis un nombre important de repères (linguistiques et culturels) lui permettant demieux appréhender la langue grecque. ATHOS, outil de sensibilisation à la compréhensionmultilingue, dédié à la découverte du grec donnera à son utilisateur les moyens et l’envied’aller plus loin.

Il est clair que tout outil de compréhension multilingue devrait encourager ses utilisateurs àapprofondir la connaissance de la langue étudiée, soit en compréhension, sur des domainesspécifiques (selon les besoins), soit en apprentissage général.

B. Athos : un parcours de découverte du grec moderne

I. Introduction

Un constat.L’internationalisation des échanges professionnels, économiques, personnels .. créent denouveaux besoins d’apprendre ou tout du moins de comprendre de nouvelles langues,notamment européennes.

Pour répondre à ces besoins, parmi les moyens à mettre en œuvre, nous pensons à denouveaux outils d’apprentissage des langues étrangères basés sur l’acquisition de lacompréhension orale et écrite.

Quels types d’outil?Nous faisons l’hypothèse que l’apprentissage de la compréhension doit être construit autourdu couple langue & culture et privilégier 3 axes:

� l’aspect perceptuel des langues : une langue se perçoit d’abord avec ses sens:- l’ouïe: accès au système phonologique- la vue: accès au système d’écriture

� la réactivité de l’apprenant

l’interactivité, la ludicité et l’individualisation favoriseront la spontanéité, la motivation etla confiance de l’apprenant .

� les contextes communicationnels

la réalité quotidienne ou culturelle du pays est un réservoir de scénarii pour mettre en scènedes situations de communication, support d’acquisition des éléments linguistiques

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En outre, il doit suivre une progression pédagogique, basculant graduellement de la languesource de l’apprenant à la langue cible à acquérir.

L’accès parallèle à des connaissances linguistiques et culturelles plus systématiques estd’autre part souhaitable.

II. Le cahier des charges

Ce projet répond à ces nouveaux besoins d’apprentissage et à nos hypothèses sur lacompréhension. Dans la gamme des outils de développement de la compréhension, il en estune première étape: celle de la sensibilisation, de la découverte d’une langue étrangère.

Objectifs d’Athos :Athos est un logiciel multimédia de sensibilisation à la compréhension multilingue. Il doitfavoriser: - la découverte du grec moderne dans ses dimensions phonologique, graphique etmorphologique.- la découverte de la réalité d’un pays, la Grèce, et de sa culture quotidienne

Le public visé:Les apprenants concernés sont les jeunes des collèges.Au sein de l’institution scolaire française, Athos peut:- aider au choix d’une 2de langue- servir de support à des activités culturelles (préparation d’un voyage de classe en Grèce).

Les résultats envisagés :Athos devra développer les capacités perceptuelle et de reconnaissance de l’apprenant, àsavoir:- pouvoir identifier un locuteur grec- savoir décrypter l’écriture grecque- apporter une conscience lexicale et morphologique du grec- permettre de faire face à des situations de communication élémentaires

Le produit résultant :Athos sera disponible sous forme de logiciel multimédia sur CD-Rom, pour ordinateurpersonnel de type PC:- dans un premier temps en version française (fin 97)- ultérieurement dans des versions adaptées à des apprenants allemands et anglais

La durée totale de consultation devrait être de l’ordre de 5hLe volume de données devrait se répartir ainsi:

- images: 300 - animations: 50 (1h)- voix: 45’ - musiques: 45’

Evaluation du produit :

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Athos sera évalué en classe sur site pilote de l’Education nationale, en liaisonavec des enseignants des IUFM et MAFPEN.

Organisation du projet :Athos est financé par le programme européen Socrates, Lingua action D.La première tranche (1997) est réalisée en partenariat avec l’université Aristote deThessalonique.La deuxième (1998) le sera avec des partenaires allemands et anglais.

Le budget envisagé est d’environ 650 000F (101 300 Ecus) pour la première tranche.5personnes (chercheurs, enseignants, développeurs) à Paris et à Thessalonique sont impliquésdans sa réalisation . Le volume de travail envisagé se répartit ainsi:

Conception : 2, 5 mois/hRéalisation informatique 8 mois/hCollecte des données: 6 mois/hTests & évaluation 1 mois/h

Le produit est développé sous Macromédia Director et Base de Données MS Access

III. Les fonctionnalités d’Athos

Les Parcours d’Athos (fig. 1)

1. Un parcours guidé et personnaliséAthos est un parcours ludique de découverte graduelle de la langue grecque, à l’occasion d’unvoyage en Grèce que se construit l’apprenant.

Chaque étape du voyage- présente en image et en musique sa réalité locale (diaporama),- introduit de nouveaux éléments de perception et compréhension du grec moderne, sur fondde scène de la vie quotidienne (leçons),- propose des jeux .

En fin d’étape, la résolution d’un test de compréhension est nécessaire pour permettrel’embarquement vers l’étape suivante: ainsi se reconstitue petit à petit le puzzle du trésor de lalangue et de la culture grecques.

2. Un parcours libreUne base encyclopédique recueillant les données linguistiques et culturelles est accessible:- directement par l’enseignant ou partiellement par l’apprenant- localement en mode hypertexte depuis les diverses étapes et leçons.

Les Composants didactiques

L’individualisationL’apprenant s’identifie, son interface sera ainsi personnalisé. Il définit lui-même son propreitinéraire de voyage parmi les villes étapes disponibles et ses centres d’intérêt.

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L’étapeChaque région visitée de la Grèce est un morceau d’un puzzle à reconstituer. Une ville-étapematérialise chacune d’elle. Sont proposés:- un diaporama présentant l’étape (ville ou région)- des activités supports d’apprentissage d’éléments du grec.

La leçonAutour d’une activité (le musée, au marché, au café, dans le bus..) illustrée par quelquesimages, un scénario introduit quelques éléments linguistiques nouveaux. Ce scénario fait unusage systématique de formule de politesse, du couplage son/graphie, de l’hypertexte etd’animations variées.

Le jeuDes exercices libres d’assimilation sont accessibles sous formes de jeux graphiques (motscroisés, mots cachés, carte..), phoniques ou étymologiques.

L’évaluationElle contrôle la bonne acquisition des principaux éléments linguistiques introduits lors d’uneétape. Ce contrôle n’est pas quantifié, et ne sera en aucun cas bloquant. Son scénario de tests’intégrera dans la transition d’une étape à l’autre, par ex. dans une situation d’achat de billetde train ou de lecture des horaires.

L’encyclopédieElle regroupe thématiquement des informations linguistiques et culturelles et complète cellesabordées lors des leçons. Elle est dotée d’un système de parcours libre et autonome et d’unaccès hypertexte depuis les leçons. Par ex. d’autres formules de politesses, d’autres chiffres,l’alphabet...

IV. La base de connaissances

Athos est un outil modulaire (fig. 2) construit autour :- d’une coquille (le programme - moteur) générique et réutilisable,- d’une base de connaissances (les données) propre aux spécificités pédagogiques (languescible et source, apprenant..).

1. Les composants pédagogiquesLes composants linguistiques d’une leçon sont structurés autour d’un thème culturel dans unscénario.

a. Composants linguistiquesLes composants ne sont pas réellement indépendants, mais suivent tous une progressionpédagogique.

phonologique:inventaire phonémique et prosodique, rythme et segmentation du grec

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graphique:principes de l’écriture grecques (similarités et spécificités, variations).

morpho-syntaxique:la structure du mot grec (désinences, préfixes, dérivation, composition...), les motsgrammaticaux de base.

lexical:plutôt que des éléments de lexique, des clés d’acquisition du lexique (affinités,analogies, ...).

communicationnel:des expressions et constructions simples relatives à des situations de communicationélémentaires:

- civilités & présentation- repérage dans le temps et l’espace- transaction marchande (compter..)

b. Composants culturels

Ils sont de 2 types:� les supports d’acquisition d’éléments linguistiques. Tirés de la vie quotidienne, ils illustrent

les aspects:- phonologiques (annonce des trains, radio...)

- graphiques (graphies urbaines: devantures, titres journaux, plans...) - communicationnels (au marché, au café, la monnaie...) � les éléments de découverte purement culturelle (humaine, géographique, historique...)

2. Ressources multimédiaLes composantes culturelles et pédagogiques sont mises en œuvre

Images: cartes de la Grèce, plan de villesdiaporamasillustrations de leçonpersonnage-guide

Effets spéciaux (animation, morphing, transition..):mise en valeur des éléments de leçon

Sons: supports de leçon: français et grec (lexique, locutions..)musique et chansons grecquessons et voix de la vie quotidienneaide

Textes: supports de leçon: français et grec (lexique, locutions..)aide

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Liens-hypertexte: vers des ressources encyclopédiquesvers des animations didactiquesprononciation du lexique

3. Module de localisation

La langue source, celle de l’apprenant et de l’interface est prise en compte séparément pourfaciliter l’adaptation d’Athos à de nouvelles langues (cf. versions allemande et anglaise)

Fig. 1. Les parcours d’Athos

Culturelle

histoire

......gastronomi

e

.......phoniqu

esgraphiquesetymolo-giques

JEUX

EtapeDiaporama

Présentationculturelle

Leçon 3Leçon 2

Leçon 1

Apprentissage

Linguistique

l’alphabet

......les

nombres

......

saluer

.......

évaluation

Identification de l’apprenantPersonnalisation du parcours

Base encyclopédique

ParcoursParcours

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Fig. 2. L’architecture d’Athos

Module depersonnalisa

tion del’apprenant

communicationnellexical

phonologiquegraphiquemorpho-

syntaxique

Baselinguistique

Baseculturelle

Langue cible: le grec

Modules delocalisation

Langue source:le français

TextesSons

ImagesEffets

spéciaux

RessourcesMultimédia

MOTEURD’APPLICATIONS

ATHOS

Interface multimédia

Apprenant

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Du virtuel au réel: voyage linguistique en cd-rompour l'apprentissage du français langue étrangère

Eva Y. ADAM & M. Angeles LENCEUniversité Polytechnique de Valencia

evadam@idm.upv.es ; malence@uprnet.upr.es

Résumé. On a souvent parlé de l'influence positive des techniques multimédia dans l'enseignementdes langues. Dans cette étude nous voudrions expliquer de quelle façon la technologie permet unapprentissage instrumental, où l'acquisition des connaissances et ses procédés deviennent uninstrument et non pas un objectif comme il en était dans l'enseignement traditionnel, et grâceauquel on peut obtenir de multiples récompenses qui rendent possibles l'apprentissage de la languefrançaise tels que le divertissement, la distraction, le renfort social, le feed-back, l'intégration dansun groupe, etc... En somme, il se créent dans la classe des conditions pourl'enseignement/appprentissage de la langue semblables à celles de l'apprentissage de la langue dansla vie réelle (jeux de rôles). Pour ce faire, nous avons choisi, à la demande des étudiants, des CDgrand public, concernant les matières spécifiques de leurs études. Cela veut dire que noustravaillons avec de vrais documents authentiques, car, au contraire des cédéroms de langue, lescédéroms grand public ont été faits pour des natifs. Les résultats, tout à fait positifs, nous ontencouragé à continuer le travail d'exploitation de ces Cédéroms non pédagogisés, afin de les rendreintéressants autrement que par leur contenu.

Introduction

ENSEIGNEMENT TRADITIONNELCONDUITE INSTRUMENTALE RENFORCEMENT/RÉCOMPENSE

Assister au cours Apprendre françaisLireMémoriserRésumerSoulignerCours magistral

ENSEIGNEMENT AVEC CDROMCONDUITE INSTRUMENTALE RENFORCEMENT/RÉCOMPENSE

Apprendre français Découvrir des chosesS’amuser, jouerSatisfaire la curiositéDistractionCompétitionActivités dynamiques et attractive

Du point de vue de l’apprentissage par conditionnement instrumental –Skinner- nous pouvonsaffirmer que l’enseignement traditionnel, dont les conduites instrumentales sont la lecture, lamémorisation, la préparation de résumés, l’assistance aux cours, etc.., a pour récompensel’apprentissage du français. Cependant dans l’apprentissage appuyé sur le CD-rom “apprendrefrançais” se transforme en conduite instrumentale renforcée, c’est à dire, récompensée par ladistraction, la satisfaction de la curiosité, la compétition, le jeu et des activités dynamiques etattractives. Autrement dit: on facilite et on récompense l’apprentissage du français.

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Démarches pédagogiques et contextes

a) Travail préalable à “La visite guidée de Paris” (Matériel utilisé: CD-Rom)

1- A partir du titre générique “Paris, histoire et monuments”* écouter les connaissances de base sur Paris des élèves.* le professeur intervient avec sa vision générale sur la capitale de France (explication portantsur des lieux divers et représentatifs de Paris et de l’activité parisienne: restaurant, musées,boutiques de mode, petits commerces typiques, quelques réalisations architecturales).

Objectifs: L’élève fait part de ses connaissances, ressentant une curiosité pour confirmer sur leCD l’image qu’il a de Paris. Analyse descriptive/linguistique.

2- A partir d’un texte* l’élève propose plusieurs illustrations possibles selon le contenu du texte.* l’élève anticipe ce qu’il va voir.* Sans lire le texte “a priori”, le professeur pose des questions à haute voix (1-2 lectures selonle niveau). Les élèves chercheront “a posteriori” les réponses sur le texte donné.* Le professeur/groupe d’élèves lance une liste d’hypothèses sur le texte. L’élève répond parVrai-Faux.* Avec l’ensemble des réponses correctes, l’apprenant rédige un résumé du texte (oral ouécrit).* Lecture du texte et capacité de reproduire les idées principales.* A partir d’une série de mots ou de phrases donnés l’élève cherche d’autres mots synonymesou des idées qui peuvent être associer au phrases.* Un groupe d’élève peut s’intéresser par une information sur un sujet traité, l’autre groupeprend le temps de naviguer pour donner une fiche complète de renseignements

Objectifs: Comparaison avec le contenu réel du CD-Rom.

3- A partir de l’image* Actes de paroles.* Rapport des mots et des choses par l’intermédiaire des images.* A partir de l’image, l’élève glisse ses propres mots, ou même son texte.* Faire une liste des images préférées en expliquant le motif du choix. (Options=Elèves).* L’élève explique ou justifie le titre que l’auteur a choisi pour sa photo, ou propose d’autrestitres à son choix (un mot ou une phrase selon son niveau).* Une image peut nous renvoyer à la description physique d’un personnage. Sujet de débat:les stéréotypes.

Objectifs: On pousse l’apprenant à prendre la parole. Une recherche lexicale est obligatoirepour réaliser cet exercice. L’interculturalité intervient dans l’enseignement-apprentissage dela langue (voir CD “Viaje por Francia”)4- A partir du son, de l’écoute* Un groupe A peut poser des QMC au groupe B sur le contenu d’un thème traité. Il faut unebonne réponse pour que le même groupe additionne des points.

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* Exercices d’écoute (phonétique) et de répétition à haute voix ou à voix basse.

* Avant ou après l’écoute le professeur passe une grille à remplir aux apprenants pourl’évaluation et la compréhension de l’écoute.* Après avoir écouté la musique des différentes séquences, le jeu consiste à associer lesdocuments en écoutant de nouveau que la musique.* Défi de l’apprenant: jouer à deviner la musique choisie dans chaque épisode, ainsi ilcompare son choix avec celui de l’auteur.

Objectifs: La curiosité motive l’élève à apprendre le contenu pour répondre correctement etpouvoir ainsi gagner son adversaire. L’apprenant est ravi et l’objectif pédagogique estaccompli.

b) “Visite guidée de Paris” (Matériel utilisé: CD-Rom + Plan + Guide)Cette expérience réalisée avec des étudiants de tourisme qui apprennent le français -langueétrangère nous permet d’utiliser le CD-Rom, accompagné d’autres supports pédagogiquesintéressants. L’exploitation des trois outils de travail sera réalisée de façon parallèle, ce quiobligera l’apprenant à faire un effort supplémentaire dans sa navigation à travers le CD-Rom,mais qui trouvera comme récompense une maîtrise parfaite de ses connaissances en tant que“futur guide touristique professionnel” capable de connaître Paris à la perfection sans y avoirjamais mis les pied dessus.

0- L’apprenant doit utiliser toutes ses connaissances requises sur la ville pour être capable des’orienter à travers la balade-découverte dans Paris.1- Du haut de la Tour Eiffel et ayant comme point de référence ce monument, l’apprenant doitêtre capable de suivre le mouvement du trajet suivi par l’œil inconnu qui regarde Paris de lafenêtre en même temps que le plan de Paris qui lui est offert à ses yeux.2- Le professeur, qui connaît en profondeur la ville, interviendra uniquement si l’élève n’estpas capable de reconnaître un monument apparu sur l’écran. Comment?3- En lisant la description du lieu “fantôme” que le professeur a extrait d’un guide touristiquede Paris; L’élève va repérer l’emplacement du lieu en question4- Jeux de rôle: à partir d’une situation, proposer les endroits possibles où se déroule l’action.

Exercices de compréhension possibles en fonction de cette visite guidée

- Par groupe: l’équipe A utilise le guide des descriptions des lieux pour que l’équipe B puisseles situer sur le CD.- Le professeur peut poser un problème que la classe doit résoudre: “Quel pont dois-jetraverser pour aller faire une photo à l’obélisque, si je me trouve devant la TourMontparnasse”. L’élève navigue...- Il faut que je trouve le monument célèbre le plus proche à l’adresse du premier magasin decouture de Coco Chanel, rue Cambon. (D’abord l’élève fera une recherche sur le plan pourtrouver cette rue et ensuite il cherchera quel est le monument célèbre qui se trouve à côté.Finalement il devra vérifier que ce monument apparaît aussi sur le CD).

Objectifs:apprentissage de la langue à travers le sens des mots par le contexte général. L e CD rend cecipossible et facile car l’apprenant écoute, lit, et voit.

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Un travail linguistique important s’effectue tout au long de la navigation. Dans la descriptionl’emploi de la conjugaison est indispensable, mais aussi des prépositions de lieux (situation etorientation dans l’espace) , des adverbes, des structures grammaticales, et surtoutl’enrichissement de vocabulaire nécessaire pour une bonne compréhension et exploitation duCD.

Evaluation

- Remonter à bord du bateau et continuer la visite sur la Seine. L’élève fait le guidetouristique en utilisant toutes ses ressources de vocabulaire (description, localisation,...)- Présenter un plan de Paris sans le nom des rues ni des monuments qui apparaissent. L’élèveremplira toutes ces informations que le professeur lui proportionnera au fur et à mesure.- La meilleure preuve d’exploitation d’un CD-Rom serait la capacité de l’apprenant d’enreproduire un autre sur son pays ou sur sa ville. On cherchera dans la classe les habilités dechaque élève (musicien, dessinateur, photographe,...) ce qui suppose la meilleure techniquepour motiver, pour déclencher toute une collectivité.- Pour un niveau plus avancé: le contrôle d’évaluation pourrait se centrer plutôt sur la partiehistorique du CD-Rom, c’est à dire:* Exercices de compte-rendu (compréhension/expression orale ou écrite). Les textes sont plusdifficiles et la vitesse d’enregistrement est beaucoup plus accélérée, ainsi que la complicationlexicale.* Exercices de conversation: chercher les liens entre un personnage et un époque.* Induire volontairement à des erreurs. Questions-Réponses Vrai-Faux.

Conclusion

On a souvent écrit sur les avantages que la technologie multimédia offre àl’enseignement/apprentissage d’une langue. Notre expérience avec des groupes d’étudiantsdébutants en français nous porte à réfléchir sur l’utilisation de CD-Roms lors des pratiquesmultimédia.

Avec notre intervention, nous avons envisagé d’exposer comment, à partir de deux supports,l’un d’eux en langue maternelle (espagnol) et l’autre en langue étrangère (français), nousaccomplissons deux objectifs à la fois, la motivation dans la salle et l’apprentissage de lalangue. Avec cela nous obtenons tout d’abord une première approche à la culture française quifavorise ensuite l’apprentissage de la langue objet d’étude.

Cette technologie facilite, donc, un apprentissage instrumental où l’acquisition desconnaissances est un instrument et non un objectif à atteindre, grâce auquel on peut obtenir demultiples récompenses tels que, par exemple, le divertissement, la distraction, le travail enéquipe, etc... De cette façon, on crée dans la salle des conditions d’enseignement/apprentissage de la langue qui se rapprochent davantage à l’apprentissage de la langue dans lavie réelle.En somme, on a fait une analyse du rapport entre la technologie multimédia, l’apprentissageinstrumental et la création de contextes artificiels d’apprentissage très semblabes à descontextes réels, et de quelle façon ces trois éléments s’intègrent dans un modèled’enseignement/apprentissage efficace.

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Bibliographie

- Bertocchini Paola, Costanzo Edvige, Manuel d’autoformation, Paris, Hachette, 1989.- Chantelauve O., Corbeau S., Dubois C., Les Métiers du Tourisme, Paris, Hachette, 1991.- Monet Dominique, Le Multimédia, Paris, DOMINOS/Flammarion, 1996- Ouvrage collectif, Apprendre avec le multimédia. Où en est-on?, Paris, Pédagogie/RETZ-CEMÉA, 1997- Weiss françois, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette,1983.

CDROM:- Paris, histoire et monuments, Coll. Découverte, EMME/Interactive, 1995.

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Environnement virtuel et mise à niveau en françaisdans l'enseignement supérieur à Madagascar

Paul Henri ALEXPrésident des RECIF

(sites de REnforcement de laCommunication

Interdisciplinaire en Français)

Chantal SERRIERECoordinateur de la communication

interdisciplinaire en françaisdans les universités de Madagascar

Dans les 6 universités de Madagascarserriere@dts.mg

Résumé. A Madagascar, à partir de 1975, la "malgachisation" des cycles primaire et secondaire,tandis que le français restait toujours langue d'enseignement à l'université, a suscité des initiativespour améliorer le niveau en français des étudiants. Cette langue, dont le statut n'est fixé par aucuntexte officiel, est alors enseigné selon les techniques propres à une langue étrangère. En 96, choixest fait de doter tous les sites de mise à niveau en français d'ordinateurs multimédias afind'échanger des contenus didactiques. Il se constitue ainsi un nouveau réseau reliant entre elles les 6universités existant dans l'île. En réalité, cet environnement virtuel ne concerne que les universitésde province, car celle de Tananarive ne se servira pas de son équipement pour communiquer avecd'autres institutions. Le fait tient-il à une formation insuffisante des utilisateurs de la capitale ou àleur absence de besoins en communication externe? Une démarche systémique où l'observationproxémique tient une grande part permet l'analyse de cette problématique particulière de mise enréseau dans un espace culturel donné et structuré par des enjeux de pouvoir. Il s'agit d'approcherles niveaux de complexité d'un dispositif dont l'objectif premier demeure la dynamisation del'enseignement du français sur objectifs spécifiques.

Présentation

L'environnement virtuel créé par le recours aux nouvelles technologies de l'information ou(NTIC), a déjà été observé comme moyen nouveau à offrir dans les choix possibles del’apprentissage en général et de l’apprentissage des langues en particulier. Il s’est agi le plussouvent de révéler principalement les potentialités de l’outil en tant qu’instrument différant deceux jusqu’alors disponibles et de mettre à jour l’intérêt de son efficacité à développerl’acquisition et le perfectionnement linguistique.

Des études ont été ainsi menées et se poursuivent encore5, telles qu’on a pu le faire, en sontemps, au sujet des outils audiovisuels qui ont initié dans les années 70, une véritablerévolution dans les conduites d'apprentissage des langues ainsi qu'une motivation et uneautonomie de plus en plus grandes chez l’apprenant.

En ce qui concerne les NTIC, ces aspects, pour être abordés, sont loin d’avoir reçu uneattention exhaustive, mais notre approche les laissera délibérément et momentanément decôté, pour examiner, à partir du cas particulier de Madagascar, d’autres caractéristiques de cesoutils employés dans l’apprentissage d'une langue et qui prennent en compte les notions

5 On citera pour exemple:Réginald GREGOIRE, Robert BRACEWELLB, Thérèse LAFERRIERE, L'apport des nouvelles technologiesde l'information et de la communication (NTIC) à l'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire,Université de Laval en collaboration avec l'université Mc Gill, Revue documentaire disponible sur Internet,1996.

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d’identité et de territoire apportées par l’identification et la mise en place de nouveauxréseaux spécifiques.

En empruntant sa démarche à l'approche des niveaux de complexité de ces nouvelles entitésglobales que constituent les réseaux générés par les NTIC, c'est à dire à l'examen desinteractions entre les acteurs participant à ces dispositifs d'apprentissage, à leur décryptageorganisationnel et à leur capacité de modélisation, cette étude s'inscrit dans une perspectivesystémique. Elle s'attachera donc à aborder en terme d'interactions la place et l'histoire dufrançais dans l’enseignement supérieur à Madagascar, l'émergence du réseau spécifique lié auchoix technique des NTIC pour l'enseigner, et enfin les caractéristiques de ce réseau facilitantla prise en compte d'une problématique plus générale que la mise en place de dispositifsvirtuels dans l'apprentissage des langues pourrait permettre d'appréhender.

Place du français dans l’enseignement supérieur à Madagascar: historique, enjeux etinteractions liés à l'enseignement du français

Depuis l’origine de l’université à Madagascar, à la fin des années 60, le français a toujours étéla langue d’enseignement. Le régime marxiste de Didier Ratsiraka instaure à partir de 1975, lamalgachisation des cycles primaire et secondaire, mais, contre vents et marées, et en dépitd'un statut non formalisé par un texte officiel, le français reste la langue de l’enseignementsupérieur.

L’utilisation du malgache comme langue d’enseignement dans le primaire et le secondaire,n’a certes pas été toujours uniforme et les effets de cette décision mettront quelques années àse faire sentir. A partir de 1983 en effet, les sortants du secondaire comprennent et parlent demoins en moins bien le français et la difficulté à transmettre des contenus, particulièrementdans les filières scientifiques, se fait sentir.

Il se crée alors des petits groupes informels d’enseignants, souvent de haut niveauscientifique, soucieux de la bonne tenue de leur enseignement, qui prennent à bras le corps leproblème et commencent à dispenser des cours de français de rattrapage à partir de techniquesempruntées à celles du français langue étrangère (FLE), qui s’intituleront bientôt « mise àniveau en français ».

Sans nul doute, ces petits îlots francophiles font un peu figure de foyers résistant à unecertaine volonté politique, ce qui peut sous-entendre la non acceptation d'une décision durégime en place.

Quoi qu’il en soit, ces groupes d’enseignants, souvent bénévoles, existent encore à l’heureactuelle bien que des mesures aient été prises pour revenir à une politique linguistique plusnuancée où l’enseignement du et en français a repris de l’importance dans les cycles primaireet secondaire.6

Le schéma suivant permet d’indiquer les grandes tendances qui caractérisent dans sa durée lesconséquences d'une décision d’ordre linguistique et de son éventuelle remédiation

6 Les mesures actuelles en faveur du français sont appuyées par un grand programme de formation des maîtresayant été touchés par la malgachisation..

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Le choix du virtuel pour l'enseignement du français dans les six universités:organisation et émergence d'un réseau dans un espace éclaté.

Devant l’ampleur de la tâche, les Malgaches ayant nécessairement besoin du français au stadeactuel du développement des études et de la recherche universitaires, comme langue d’accèsaux échanges internationaux mais également comme outil facilitant l'insertion professionnelledans le pays, des choix ont dû être faits. En particulier, les acteurs du projet considéréscomme les décideurs7, entre 96 et 99, ont opté, grâce à l’appui de fonds extérieurs8 pour unéquipement en ordinateurs multimédias afin de doter tous les centres de mise à niveau enfrançais dans les universités.

Il en existe 6, autant que d’universités qui ont pris pour sigle RECIF ou sites deREnforcement de la Communication Interdisciplinaire en Français.

7 les décideurs: le directeur de l'enseignement supérieur au ministère du même nom, appuyé par sa hiérarchie, leresponsable français chargé de ce secteur et sa hiérarchie à la Mission française de coopération, les recteurs desuniversités, les membres des sites de mise à niveau rassemblés lors d'un stage national en didactique du français,à Tuléar, en juin 97.8 La Coopération française a fiancé un projet spécifique de 1994 à 2000 en faveur des universités malgaches. Ils’agit du PRESUP ou Programme de REnforcement de l’Enseignement Supérieur. Une des composantes duprojet était entièrement consacrée à un appui à la mise à niveau en français, à hauteur de 700 000FF.

Performances francophones des entrants à l'Université

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2038

2040

année

poin

ts a

cqui

s

Avec incidence des instit

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Il faut noter que l’éclatement des sites universitaires et les difficultés d’accès par route entreces villes ne facilitent guère un travail decoordination dans quelque domaine que ce soit. Lestransports aériens fonctionnent bien mais restentévidemment un moyen de déplacement onéreux.

Il semble que dès le départ, pour les praticiens, pourles formateurs, (on distinguera dans cette analyse, lerôle d'une part des décideurs du projet que nousavons déjà identifiés, et d'autre part des utilisateursde province, c'est à dire des enseignants, toutesdisciplines confondues, chargés de sa mise enpratique), la volonté de s’engager dans une politiquelinguistique universitaire portée par l’outilinformatique était sous-tendue implicitement parl’idée de mise en réseau, parce que dictée par unbesoin vital de rupture d'isolement9. En effet,travailler « en réseau » à l’apprentissage d’unelangue revêt d’autres formes qu’un travail de groupeau sens où on l’entend habituellement. De "rets",marqueur étymologique qui renvoie à l'image dumaillage, au "système d'ordinateursgéographiquement éloignés les uns des autres,interconnectés par des télécommunications, ou

ensemble des personnes qui sont en liaison", dernières acceptions du "Petit Larousse", leréseau est un système complexe dans lequel interviennent des composantes matérielles(serveurs, câbles, etc.), des composantes logicielles (systèmes d'exploitation, gestionnaire dedisques, applications...) et des composantes humaines, (concepteurs, utilisateurs,évaluateurs...).

Ici, le réseau correspond à la "mise en ligne" de tous les sites universitaires de renforcementlinguistique en français sur l'ensemble du territoire malgache. Or, on va s'apercevoir très viteque la réalité n'est pas exactement celle-ci. Toutes les universités sans exception ont suivi desstages de formation leur permettant l'usage de la messagerie ainsi qu'un stage de création depages HTML pour créer les futurs contenus didactiques. L'université de Tuléar, aidée parcelle de Tamatave s'est résolument tournée vers le repérage des fautes récurrentes desétudiants et propose, à partir de ces fautes, des cursus d'apprentissage et des cours adaptés.Malgré quelques difficultés techniques, les universités de province se sont ainsi engagéesavec enthousiasme dans la dynamique. Cependant, il apparaît immédiatement qu'il y a peud'écho du côté de Tananarive, la capitale, et que ne jamais son ordinateur ne servira àcommuniquer avec les autres partenaires. Le réseau constitué est donc composé uniquementdes universités de province, bien que Tananarive ait officiellement ratifié son appartenance àla Chaîne des RECIF à partir du groupe de mise à niveau en français de la faculté des lettres.

Est-ce si surprenant? Qui, en effet a le plus besoin de cette mise en réseau permettant ledésenclavement et l'échange, qui a le plus besoin de combler d'immense lacunes dans lalangue d'accès à l'élite, sinon les universités de province jusque là très isolées physiquement?

9 cf. les enquêtes en cours de P. H. Alex, responsable malgache du projet en tant que président élu des RECIF:sites de REnforcement de la Communication Interdisciplinaire en Français

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Les besoins se trouvent de plus renforcés par un dysfonctionnement dans le temps dufinancement de la phase 2 de ce projet. En effet, après l'installation, les stages de formation àl'outil et à un consensus méthodologique pour l'apprentissage de la langue dont on se sert àl'université, le financement pour le lancement de contenus didactiques à l'usage desenseignants, dépendant d'une logique de bailleurs de fonds (qu'il n'est pas dans notre proposd'aborder), restent en suspens et le projet s'interrompt, laissant sur leur faim tous lesenseignants des provinces mobilisés pour l'opération.

Pendant cette attente, la prise de conscience, justement, des immenses besoins exprimés,jointe à la lisibilité du réseau RECIF en province ont tout à coup inquiété les décideurs deTananarive, et d'anodin au départ, le projet s'est vu peu à peu sujet à précautions jusqu'àremettre en question sa phase 2, directement centrée sur les contenus nécessaires àl'apprentissage de la langue et que devait diffuser le réseau.

Environnement virtuel, motivation et identité: le recours à l'analyse proxémique pourune approche modélisante.

Les hésitations dans la poursuite du programme s'appuyant sur les potentialités d'unenvironnement virtuel ont révélé que le choix des NTIC pour faciliter l'apprentissage d'unelangue jugée indispensable à la survie d'un système social donné (ici, le système universitaireà Madagascar) au sein d'un espace éclaté, peut générer des effets liés à ce que Hall appelle "ladimension cachée", à savoir l'importance de la culture dans la construction et le maintiend'espaces sociaux.

On se souvient que la proxémie est précisément le terme que le chercheur a créé "pourdésigner l'ensemble des observations et théories concernant l'usage que l'homme fait del'espace en tant que produit culturel spécifique". Or, en équipant des sites demandeurs decours de français sur des campus isolés, les initiateurs du programme n'ont pas saisiimmédiatement ce que la mise en réseau de ces sites allait provoquer en terme de modificationde l'espace traditionnel, c'est à dire en terme de modification de l'environnement stabilisépermettant de maintenir les lieux de pouvoir en leur état actuel. Or, l'isolement et l'éclatementinitiaux des zones de non pouvoir des provinces ont fait place, grâce à la mise en place d'unenvironnement virtuel, à un espace virtuel certes, puisque sans réalité "de terrain", ce qui audépart inquiétait peu, mais possédant à présent toutes les caractéristiques d'un espacephysique continu, avec possibilité d'échanges immédiats dont seuls pouvaient bénéficierjusqu'alors les cercles décisionnels et intellectuels des Hauts plateaux liés entre eux par laproximité.

De surcroît, cette nouvelle donnée proxémique scellant une sorte d'alliance culturelle interprovinces s'est vue d'autant plus sujette à déstabilisation dans les jeux de domination sur leterritoire, qu'elle a pour motivation initiale l'accès à la langue du pouvoir ou encore à lalangue permettant l'ouverture à d'autres espaces, économiques et culturels (cf. le rôle que peutjouer Madagascar dans la zone Océan Indien et avec l'Afrique Australe).

Enfin, l'installation du dispositif coïncide avec les premières actions de mise en place del'autonomie des régions qui ne lasse pas d'inquiéter les détenteurs d'une autoritécentralisatrice, traditionnelle et efficace dans la reconduction des pouvoirs.

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Ainsi, de puissant moteur initial à la dynamique d'apprentissage du français dansl'enseignement supérieur, le réseau virtuel, en confortant l'identité et la cohésion desdifférentes entités non centrifuges s'est avéré un frein à la dynamique même de cetapprentissage. Et de fait, après l'expérience de la mise en réseau, effectuée en 3 ans, etcomprenant la phase d'appel d'offre pour l'équipement, l'installation des sites, le stages deformation à l'utilisation des NTIC parallèlement à des sessions de didactique du français surobjectifs spécifiques, les choses se retrouvent en l'état existant avant le projet, comme si leréseau n'existait pas.

Il faut toutefois souligner que cette rétroaction, en forme d' "arrêt sur l'existant", ne tient enaucune façon à la réticence ou à l'incompétence des utilisateurs de ces outils nouveaux queconstituent les NTIC, ce qui aurait pu constituer une première interprétation du phénomène.Au contraire, les échanges entre sites et surtout le fait que le dispositif ait continué àfonctionner tant bien que mal en l'absence de tout financement depuis deux ans prouvent quel'explication ne se situe pas là.

En acceptant au départ d'encourager l'équipement permettant la mise en réseau de sites dont lavocation était l'apprentissage du français sur les campus, les décideurs, c'est à dire, comme onl'a vu plus haut, le ministère de l'enseignement supérieur à Madagascar, les principaux centresde mise à niveau de Tananarive et même le bailleur de fonds extérieur, n'avaient envisagé leprogramme à ce stade, qu'en terme d'implantation d'un outil performant ou non, en tout cas,nouveau, et cédant un peu à l'air du temps, à promouvoir chez des utilisateurs considéréscomme non participants aux décisions d'ordre géopolitique que recouvre nécessairement laposition prise face à une politique linguistique donnée.

On voit nettement que ce modèle de réseau, en resserrant les liens spatiaux, en gommant à unmoment précis les différences entre régions, c'est à dire, au demeurant, en empiétant surd'autres champs que son domaine propre d'activité, fait glisser les rôles dévolus initialementaux acteurs en présence, vers une autre distribution. De passifs, les exécutants du programmes'en sont approprié la logique clairement formalisée, mais a posteriori, et en deviennent lesprincipaux acteurs. On comprend que le premier rôle ne puisse se céder aussi facilement. Lesdécideurs maintiennent donc à ce stade le système virtuel d'apprentissage du français dansl'incapacité de fonctionner, faute d'input, c'est à dire de contenus didactiques et bien entendude financement, (maintenance du matériel, stages de formation continue, coût d'accès auréseau, etc.).

Conclusions

Intégrer un nouvel outil de communication n'apparaît jamais comme une action neutre etprésuppose une évolution des pratiques que l'ensemble des acteurs de l'expérience doitassumer. A l'échelle d'un pays ou d'une zone régionale, les nouveaux environnementsd'apprentissage générés par les NTIC, particulièrement dans le domaine des langues dont lestatut (implicite ou explicite) renvoie aux enjeux de domination économique et politique, sontporteurs de potentialités consciemment ou inconsciemment ressenties par les participants. Lesréseaux qui sont en train de se mettre en place prennent, de fait, une avance sur d'autresréseaux éventuellement disponibles, mais n'ayant pas l'accès technique à l'outil qui les faitexister, ou encore, n'en voyant pas l'utilité. Il s'agit ni plus ni moins d'une courseconcurrentielle dont le gain est la conquête d'une pratique linguistique maîtrisée débouchantelle-même sur d'autres enjeux stratégiques, comme on a pu l'évoquer.

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Il n'est pas sûr que cette avance puisse être maintenue. En effet, l'émergence des réseauxconstitués rend lisible ce qui existait dans l'ombre. Un certain nombre de freins semblent alorsêtre mis en place dès qu'apparaissent la finalité et la cohérence des dispositifs pouvant entreren concurrence avec les intérêts d'acteurs antérieurs. En l'état actuel des choses ces freins netiennent cependant qu'à l'aspect financier du montage et du fonctionnement des dispositifs. Ilest clair que la mise en évidence de ces logiques concurrentielles, face à des contraintesd'espace, (trop éclaté ou au contraire trop restrictif) peut ouvrir un champ de réflexion guidantla décision pour la poursuite ou l'abandon du programme ou lors de programmes similaires.

Références

Ouvrages

BATESON G., La nature et la pensée, Paris, Le Seuil, 1984BOUGNOUX D., La communication par la bande, Paris, Editions La Découverte, 1991CLIGNET R., ERNST B., L'école à Madagascar, Karthala, 1995GOFFMAN E., Les rites d'interaction, Paris, Les Editions de Minuit, 1974HALL E. T., La dimension cachée, Paris, Le Seuil, 1971.LABORIT H., La Nouvelle grille, Paris, Gallimard, coll. "Folio Essais", 1986.LATSAKA A., Politiques de scolarisation et stratégies concurrentielles: de la conquête àl'indépendance, Thèse de 3° cycle, Lyon II, 1984.MORIN E., La méthode. La nature de la nature, Paris, Le Seuil, 1977.ROSNAY J. de, Le macroscope, Paris, Le Seuil, 1975.VERIN P., Madagascar, Karthala, 1990WATZLAWICK P., HELMICK BEAUVIN J., JACKSON D.D., Une logique de lacommunication, Paris, Le Seuil, 1972.YATCHINOSVSKY A., L'approche systémique pour gérer l'incertitude et la complexité,Paris, ESF, 1999.

Revues et documents

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Environnements virtuels, apprentissage réel :un modèle de cours d'espagnol à distanceJosé IGNACIO SÁNCHEZ DE VILLAPADIERNA

Instituto Cervantescvcext1@cervantes.es

Résumé. Le Centro Virtual Cervantes (CVC) est la ramification sur Internet de l'InstitutoCervantes, l'institution officielle de l'Espagne chargée de la promotion dans le monde entier de lalangue espagnole et des cultures hispaniques. Le projet que l'on aborde dans cet écrit est le plusimportant et ambitieux des projets entrepris par le CVC: les Cursos de español a distancia.Adressés à de jeunes étudiants ainsi qu'aux adultes intéressés à l'apprentissage de la langueespagnole, ces sont des cours basés 100% sur Internet et qui sont conçus pour permettre auxétudiants d'acquérir une compétence totale en espagnol à travers des matériels multimédia etinteractifs qui s'encadrent d'une part dans un système de suivi automatisé, et d'autre part dans lanécessaire structure de communications de l'étudiant et avec ses compagnons et avec sonprofesseur-tuteur.

1. L'Institut Cervantes dans la société de l'information

La langue espagnole, étant la langue maternelle d'une population qui dans l'ensemble dumonde dépasse les 350 millions, est à l'heure actuelle en première ligne parmi les languesvivantes de la planète. Non seulement langue officielle de 21 pays, dans le cadre del'enseignement de langues secondes elle est devenue la plus demandée dans de nombreuxpays, notamment dans les États-Unis et de plus en plus dans l'Europe de l'Est. Au Brésil, dontle Sénat a approuvé par loi l'enseignement obligatoire de l'espagnol dans son systèmeéducatif, la situation s'avère aussi bien optimiste dans un avenir dessiné par les accordscommerciaux dans la zone de Mercosur.

Pour répondre à ce défi l'Institut Cervantes, institution officielle chargée de la diffusion de lalangue espagnole et des cultures hispaniques, a voulu élargir sa présence dans le monde avecla mise en place d'un nouveau centre cette fois-ci bien particulier, puisqu'il devait bâtir sesquatre murs d'une manière virtuelle, c'est à dire sur Internet. C'est ainsi qu'il est né il y a troisans le Centro Virtual Cervantes (CVC)10. De même, et toujours dans ce nouveau scénario quicomporte ce que l'on appelle la “société de la communication et de l'information”, il vient decréer l'OESI (Oficina del Español en la Sociedad de la Información) dans le but, entre autres,de veiller et promouvoir la présence de la langue espagnole sur Internet.

Depuis sa création en 1997, le Centro Virtual Cervantes est devenu lieu de référence pourtous ceux qui s'intéressent à la langue espagnole et aux cultures hispaniques: professeurs,traducteurs, hispanistes, étudiants… près de cent mille visites par mois est la moyenne quiconstitue une audience dont la majorité vient de l'Europe et des États-Unis. Le CVC offre denombreuses ressources dans les domaines les plus variés de la langue et de la culture. Dansces lignes on essayera de suivre le chemin des propositions et des projets que surl'enseignement de l'espagnol comme L2 se développent au sein du CVC, en laissant donc d'uncôté d'autres contenus plutôt culturels qui y sont aussi proposés (expositions thématiques,œuvres de référence, forums de discussion, etc.) ainsi que El Oteador, un outil qui indexe parcatégories des milliers de links à des sites on-line en rapport avec l'hispanisme.

10 Centro Virtual Cervantes, sur Internet: http://cvc.cervantes.es

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2. Le Centro Virtual Cervantes et l'enseignement de l'espagnol

D'une part les limitations de toute sorte que la susdite demande d'enseignement d'espagnol L2suppose pour y répondre avec un approche présentiel de l'enseignement aux quatre coins de laplanète, et d'autre part les immenses possibilités pédagogiques que les nouvelles technologiesoffrent dans ce domaine et notamment les avantages d'Internet en tant que métaphoreuniverselle de la globalisation, ont mené l'Institut Cervantes à diriger une partie importante deses efforts dans la mise en place de son siège virtuel.

En ce qui concerne donc l'application des nouvelles technologies à l'enseignement del'espagnol, au sein du CVC on travaille sur plusieurs plans. À part d'un forum modéré sur ladidactique où des enseignants échangent leurs expériences, font des consultations ou bienrépondent aux questions d'autres collègues, il y existent deux sections dont le contenu serenouvelle quotidiennement: d'une part, DidactiRed s'adresse aux professeurs d'espagnol enleur proposant des techniques et des idées pratiques et concrètes pour leurs cours d'espagnol;d'autre part, Rayuela, une section à l'esprit ludique qui offre chaque jour aux étudiantsd'espagnol une nouvelle activité interactive créé avec des programmes d'auteur. Ces activités,classifiées dans quatre niveaux d'apprentissage, sont aussi conçues et présentées de façon à ceque les professeurs puissent les utiliser dans leurs cours comme matériel didactiquecomplémentaire. Dans ce but, les activités son regroupées après sa publication dans unhistorique en raison de son contenu pédagogique.

D'autres sections à thème pédagogique sont regroupées dans le Aula de Lengua11, un espaceouvert aussi bien aux professeurs d'espagnol qu'aux étudiants. Parmi ses contenus, il faudraitsignaler la présence de quelques échantillons des Diplômes d'espagnol: toujours organisés enfonction des quatre niveaux d'apprentissage que l'Institut Cervantes établi pour ces diplômesofficiels de langue espagnole, l'étudiant peut y trouver quelques exemples d'examens réels desannées précédentes avec des exercices interactifs pour s'essayer dans les différentescompétences linguistiques, comme par exemple la compréhension auditive.

En ce qui concerne la compétence de lecture, la section Lecturas paso a paso propose auxélèves une sélection de textes adaptés didactiquement et présentés d'une manière ludique etqui s'accompagnent d'activités pratiques interactives pour aider l'apprenant à lacompréhension de ce qu'est présenté dans le texte.

3. Les Cours d'espagnol à distance de l'Instituto Cervantes

Le projet le plus ambitieux entrepris par l'Instituto Cervantes consiste à la création de sesCursos de español a distancia, un programme d'enseignement de la langue espagnole commeL2 basé cent pour cent sur Internet. Adressés tant à des jeunes étudiants comme à des adultesintéressés à l'acquisition d'une compétence pleine en langue espagnole, les cours sont dessinéspour mettre à disposition des étudiants tous les moyens techniques et les ressourcesmultimédia que Internet véhicule dès nos jours.

Les cours parcourent le même plan curriculaire qui est offert dans les cours présentiels quitiennent lieu dans les centres de l'Instituto Cervantes, lequel comprend quatre niveauxd'apprentissage: débutant, moyen, avancé et supérieur. Étant tous les cours mis en œuvre, lesétudiants seront en mesure de s'inscrire dans un quelconque des seize cours (quatre par

11 Aula de lengua: http://cvc.cervantes.es/aula/

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niveaux) prévus. Bien évidemment, lorsque un étudiant veux s'y inscrire un test de niveaupréalable lui est proposé afin qu'il puisse accommoder les contenus d'un tel module ou d'unautre à ses besoins particuliers. Dès son inscription, l'étudiant accède à un environnementvirtuel d'apprentissage où se trouvent les matériels didactiques ainsi que les outils decommunication dont il aura besoin pour contacter et avec les professeurs (en particulier avecson tuteur) et avec d'autres étudiants.

Les activités d'apprentissage proposées aux étudiants s'organisent pour chaque cours en trenteunités, dont la réalisation demande aux étudiants une moyenne d'une heure de travail pourchacune d'elles. À ces unités didactiques s'ajoutent des modules complémentaires générauxpour le cours en question: c'est le cas d'un glossaire, des fiches spécifiques où l'on systématisedes contenus grammaticaux, lexiques ou fonctionnels, des activités de pratique pour renforcercertains aspects de la langue (orthographe, phonétique, etc.) ainsi qu'un module de suivi oùl'étudiant peut connaître son parcours, la performance de son interaction avec le système etl'évaluation de la part du tuteur des activités intercommunicatives réalisées.

3.1. Organisation d'un environnement virtuel

Tout d'abord, il faudrait signaler que ce n'est pas la peine d'aller chercher dans un dictionnairela signification du terme environnement virtuel. Ce n'est plus l'objectif de ce travail qued'établir les limites –la définition– de ce terme, mais admettons pour le moment qu'il s'agit,néanmoins pour l'enseignement de langues, d'un espace non physique mais télématiquecapable de s'instaurer comme support d'un processus interactif –que ce soit avec la machineou avec un semblable– à double sens: celui de l'enseignement et celui de l'apprentissage.

Cet espace dialogué, tout en ayant une caractérisation bien particulière, n'est qu'un nouveaucanal muni des moyens stratégiques et des outils technologiques capables de et convenablespour satisfaire les nécessités de tout acte de communication; c'est à dire, en tant que canal,assurer les liens entre les interlocuteurs et leur objet –le message–d'enseignement/apprentissage.

L'Aula Virtual de Español (AVE), c'est ainsi que s'appelle l'environnement virtuel des coursd'espagnol à distance, veut reproduire les différents espaces fonctionnels que l'on trouvenormalement dans un centre présentiel. Il comprend ces espaces distincts:

- Salle ouverte, où tient lieu une grande partie des rencontres et des communicationssynchrones entre les étudiants de groupes différents.

- Salle d'étude, où les étudiants peuvent travailler avec leur groupe d'apprentissage et enconnexion directe avec leur tuteur dans les horaires établis.

- Salle des professeurs-tuteurs, où les tuteurs ont tous les outils pour leurs propres besoinsainsi que l'accès aux données de chaque étudiant recueillies d'une manière individualiséetant par le système de suivi automatisé comme par lui même.

- Centre de ressources, avec des différentes sections offrant des publications électroniques,des images et des vidéos, links sur Internet (de la musique, des jeux, etc.).

- Cafétéria, où les étudiants peuvent rencontrer dans un milieu ouvert d'autres étudiantsn'appartenant pas ceux-là forcément à son groupe de travail.

- Secrétariat, un service administratif et technique où l'on peut trouver toute information surles cours et les conditions d'inscription ainsi qu'une aide permanente pour d'éventuelsproblèmes techniques.

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La nature hypertextuelle des matériels permet un degré important de flexibilité dans leprocessus d'auto-apprentissage, vu que l'étudiant peut choisir un parcours non linéaire descontenus présentés. Cette structure multiple doit être alors dessinée d'une manière simple etclaire pour éviter que l'étudiant soit désorienté. Dans ce but, les Cursos de español a distanciaproposent un itinéraire recommandé où l'étudiant peut trouver facilement son chemin à traversune si vaste quantité d'information.

Du point de vue méthodologique, cet environnement d'apprentissage basé sur Internet sembleêtre particulièrement adéquat pour l'utilisation de matériels et documents authentiques –sisouvent difficile d'en trouver dans le cas de l'enseignement présentiel des langues–, ainsi quepour favoriser la coopération entre les apprenants. Les cours sont fondés sur des activités quihabilitent l'étudiant à faire des tâches spécifiques et dirigées. C'est ainsi que chaque unité d'uncours a un caractère thématique et s'organise autour d'une tâche spécifique que l'étudiant doitêtre capable de mener à bien au bout d'une série structurée d'activités qui ne sont passeulement communicatives: pour les réaliser, l'étudiant est demandé de mettre en place uneinteraction en utilisant la langue orale, mais le point est le processus de développement d'uncertain produit (par exemple, échanger des informations personnelles avec d'autres étudiantspour remplir des questionnaires, organiser une fête ou préparer une excursion).

3.2. Fondements méthodologiques

Les matériels et les activités d'apprentissage qui sont proposés au sein des cours s'organisentet se distribuent en reproduisant la séquence didactique de l'approche communicatif, maisévidemment ils sont ici adaptés aux conditions qu'un environnement virtuel impose:

i) Présentation des nouveaux items et des échantillons de langue (vidéo, auditions,animations, etc.).

ii) Pratique contrôlée: activités closes où l'apprenant entre en interaction avec un systèmecapable de répondre a ses propositions (programmes interactifs).

iii) Production ou pratique libre: moment où l'apprenant doit mettre en jeux ses acquis encommunication avec quelqu'un d'autre, que ce soit avec un collègue de son propregroupe ou avec sont professeur-tuteur (e-mail, chat, audio/visioconférence, etc.).

Cela se correspond avec les trois étapes du processus d'apprentissage: la compréhension, quiest centrée sur la signification en tant que trait d'union entre la langue de l'apprenant et lalangue cible; l'apprentissage, moment où l'apprenant est capable de fixer les structureslangagières que lui ont été présentées; et finalement la communication, quand il est en mesured'exercer le contrôle sur le procès communicatif.

La technologie multimédia se prête à être utilisée pour répondre efficacement aux besoins desphases i) et ii) décrites dans le paragraphe précédent, puisqu'il s'agît d'une technologie capablede fournir aux étudiants d'attractives présentations, des exercices interactifs et des échantillonsde langue parfaitement mis en contexte.

L'acquisition de la compétence communicative ne peut se produire qu'à partir des activités oùl'échange communicatif avec d'autres personnes soit réel. Cette communication réelle entre lesétudiants et avec les tuteurs s'actualise dans le domaine d'Internet grâce à des outils(programmes) et à des services (applications) tels que le courrier électronique, les forums dediscussion, le chat, l'audioconférence et la visioconférence, entre autres. Voilà pourquoi

77

Internet est devenu un support privilégié pour accueillir des environnements virtuels où sedéveloppent déjà d'une manière efficace des processus d'enseignement-apprentissage delangues secondes.

3.3. Communication synchrone et asynchrone

Donner une réponse adéquate au rôle stratégique que la composante communicative joue dansun cours de langue vivante devient ici un des plus grands défis. Lorsque on pense à mettre enplace une méthode d'apprentissage à distance… comment faire pour ne pas négliger certainsaspects fondamentaux tels que la production orale, le gestuel ou bien d'autres élémentsextralinguistiques ? Comment les travailler? heureusement, le multimédia intégré et surtoutces sons et ces images voyageant sur Internet en temps réel permettent à l'heure actuelle d'yrépondre positivement.

Dans les Cursos de español a distancia l'étudiant est censé être parfois en communication etavec d'autres étudiants et avec son professeur-tuteur; c'est les cas des activités partagées, oùl'étudiant a besoin de travailler en couple pour les mener à bien. Ces communications fontpartie des activités curriculaires des cours et par conséquent de l'évaluation du travail del'étudiant. Cela veut dire que l'environnement virtuel (AVE) met à disposition des uns et desautres, étudiants et tuteurs, tous les outils nécessaires à la communication à travers Internet,qu'elle soit synchrone (chat, audio et visioconférence) ou asynchrone (courrier électronique,listes de distribution par groupes, panneaux d'affichage).

En ce qui concerne la communication synchrone, ce qui veut dire “communication réelle entemps réel”, il est évident son importance pour l'acquisition de certaines compétenceslinguistiques, et notamment celle de l'expression orale. Laissons donc d'un côté le chat–dialogue par écrit– pour signaler ici que ces environnements virtuels ont atteint grâce auxnouvelles technologies le degré maximum d'interactivité communicative avec lavisioconférence.

3.4. Évaluation et tutorat.

Chaque étudiant est intégré dans un groupe de travail sous la coordination d'un professeur-tuteur, attributions qui seront résolues en fonction de deux critères: d'une part, la disponibilitéhoraire de l'étudiant, une question qui n'est point négligeable si l'on tient compte du fait queles participants –on est sur Internet– seront physiquement aux quatre coins du monde; etd'autre part, la langue maternelle et la réalité culturelle de l'étudiant, une homogénéité quis'avère nécessaire notamment pour les groups des niveaux débutant et moyen, dont lesprofesseurs-tuteurs seront demandés d'être compétant dans toutes ces particularitéslinguistiques et culturelles de son groupe d'étudiants.

Un système complexe de tutorat a été dessiné pour aider l'étudiant dans son procèsd'apprentissage et pour évaluer son progrès. En ce qui concerne l'évaluation, le système estconstitué de trois composants:

i) l'évaluation du travail de l'étudiant et de sa performance, basé sur les donnés qu'undispositif de suivi a enregistrés automatiquement, et qui lui donnerait une idée sur laquestion: que sait-il?

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ii) l'auto-évaluation que l'étudiant peut effectuer lui-même en fonction des résultats qu'ilobtient sur une série d'exercices dessinés à ce propos. Ce point répondrait à laquestion: que sait-il faire?)

iii) l'évaluation du professeur- tuteur, qui porte sur la production langagière interactive etque à son tour se compose de deux aspects:– la production écrite– le développement des capacités de production orale

Pour l'évaluation de la production écrite, le professeur-tuteur analyse les messages et lecontenu des chats que les étudiants de son groupe ont échangés tout au long des séances quiconstituent le cours. Nécessairement, l'évaluation des interactions orales se produit par contreà partir des échanges communicatifs qui ont lieu en temps réel entre l'étudiant et son tuteur.

Dès le niveau débutant, les étudiants sont demandés d'utiliser l'espagnol comme instrument decommunication. Cet aspect est si important qu'il ne pourrait pas se réduire auxcommunications que l'étudiant entretient avec son tuteur; bien au contraire, les étudiants sontintégrés dans un groupe de travail pour qu'ils puissent établir de contactes –non contrôlés parle tuteur– avec de semblables, c'est à dire d'autres étudiants dont les intérêts et les limitationscommunicatives seraient en principe les mêmes.

Les Cursos de español a distancia sont à disposition de tous les usagers d'Internet dans lemonde. Par conséquent, tout en étant crée par une institution officielle espagnole, il sembleraitconvenir aux cours en tenant compte des variétés linguistiques de la langue espagnole dans lesdifférents pays, et notamment de la diversité des pays latino-américaines, où habite le 90%des hispanophones. Cette universalisation pose évidemment un problème: quelle variété delangue devrait-on adopter pour présenter les échantillons de langue? Et par la suite,l'apprenant… quelle variété spécifique devrait-il reproduire? Le modèle choisi est un espagnolpéninsulaire central –il fallait bien en choisir un–, mais d'autres variétés sont présentéesprincipalement dans les matériels qui développent les compétences de compréhension. Demême, les étudiants y trouveront une importante quantité de matériels portant sur la réalité etla culture dans les différents pays hispanophones.

Références

Arrarte, G. (1999) “Cursos de E/LE en Internet del Instituto Cervantes”; révue Carabela, 46,Septembre, pp. 189-195, SGEL, Madrid.Luzón, J.M. & I. Soria (1999) “El enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas. Undesafío para los sistemas de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia.”; dans les Actasdel Congreso Internacional de Informática Educativa ’99, Universidad Nacional deEducación a Distancia, Madrid.Sánchez de Villapadierna, J. I. (1999) “El profesor como creador de materiales para aulasmultimedia”; dans les Actas del Congreso Internacional de ASELE 1999, Universidad deCádiz.

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L’acquisition des compétences communicatives pour les apprenantsdébutants non-spécialistes de chinois dans un environnement multimédia

Yu-Cheng FENGUniversité de Stendhal, Grenobleyu-cheng.feng@u-grenoble3.fr

Résumé. L’acquisition des compétences communicatives pour les apprenants débutants non-spécialistes de chinois dans un environnement multimédia. L’apprentissage du chinois pour lesdébutants non-spécialistes ne peut pas se limiter à l’acquisition des compétences linguistiques etdoit s’étendre au domaine culturel à fin de communication effective. Si « la compétence est unevirtualité dont l’actualisation constitue la performance », c’est grâce aux environnements virtuelsque cette recherche de performance est rendue saisissable dans notre cadre précis d’exo langue etde non-spécialiste. Les apprenants intéressés mais peu disponibles peuvent ainsi acquériragréablement et efficacement la base. L’interactivité artificielle d’un laboratoire multimédiapermet aux enseignants de mener à bien son objectif pédagogique tout en respectant lesapprenants. Les divers supports informatiques leur apportent le complément et permettentl’enrichissement personnel. Plus qu’un outil auxiliaire, les nouvelles technologies offrent lapossibilité à l’enseignement du chinois de faire prendre conscience aux apprenants lesparticularités de cette langue, et d’introduire d’une manière réfléchie l’écriture chinoise. Laconnaissance réfléchissante que les apprenants en acquièrent leur ouvre la voie de re(-)considérerleur propre environnement. Il reste donc à concevoir une méthode de chinois respectant lesspécificités de la langue : une méthode multimédia privilégiant la pratique et l’approche graphiquede l’écriture.

L’apprentissage du chinois pour les débutants non-spécialistes francophones ne peut pas selimiter à l’acquisition des compétences linguistiques12 et doit s’étendre aux domainesculturels à fin de communication effective. Parallèlement à ce cheminement vers cet autremonde à l’autre bout du globe, se forme par intermittence chez les apprenants pensants unregard portant sur leur propre environnement. Ce pas avançant vers autrui permet ainsi unretour sur soi. L’apprentissage d’une langue étrangère dans un contexte exo langue s’avèreégalement un parcours de redécouverte de soi-même en tant qu’individu s’inscrivant dans unesociété particulière. Et grâce à cette reconnaissance des deux identités à part entière, lacommunication effective s’avérera constructive à la prise de conscience de leur appartenanceà l’harmonie cosmique en tant qu’être humain compréhensif et ouvert.

Si « la compétence est une virtualité dont l’actualisation ( par la parole ou l’écriture )constitue la performance13 », c’est grâce aux environnements virtuels que cette recherche deperformance est rendue saisissable dans notre cadre précis d’exo langue et de non-spécialiste.Les nouvelles technologies permettent aux apprenants intéressés mais peu disponible,d’acquérir agréablement et efficacement la base de la langue.

L’interactivité artificielle offerte par un laboratoire multimédia permet aux enseignants demener à bien l’objectif pédagogique tout en respectant les apprenants et de leur apporter lesaides nécessaires. Les supports informatiques comme les cd-rom et Internet mis à ladisposition des apprenants en autonomie apportent le complément à l’enseignement enfonction de la progression pédagogique et permettent l’enrichissement personnel.

12 Compréhension orale et écrite ; expression orale et écrite.13 Petit Robert, cf. compétence.

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Plus qu’un outil auxiliaire à l’apprentissage, les nouvelles technologies grâce auxquellesl’accès au son et à l’image est facile, permettent à l’enseignement du chinois de faire prendreconscience aux apprenants les particularités de cette langue, et d’introduire d’une manièreréfléchie l’écriture chinoise. La connaissance réfléchissante de cette expression cosmique desChinois leur donne la possibilité de re(-)considérer leur propre vision du monde.

Perspectives en vue d’un enseignement plus efficace et plus satisfaisant.

Comme mes cours ont pour objectif l’initiation du chinois aux non-spécialistes et que laplupart des apprenants s’inscrivent dans le cadre d’un module d’ouverture, mon butpédagogique se voit obligé de prendre en compte conjointement l’acquisition d’une base de lalangue chinoise visant une autonomie de plus en plus grande, et l’acquisition d’une méthode,d’un outil de réflexion, contribuant à l’émancipation de la personnalité des étudiants afin deles aider à faire face à la vie et à l’avenir d’une manière positive. La réalisation de cedeuxième objectif, en ce qui me concerne, passe par la réalisation du 1er, et consiste plusparticulièrement à faire prendre conscience aux étudiants de leur potentialité à apprendre unelangue aussi différente, et pour cause aussi difficile, que le chinois.

Il n’est secret pour personne que le chinois est différent des langues occidentales. Sans allerjusqu’à une opposition extrême entre un système pictographique et un système alphabétique,l’apprentissage d’une langue aussi différente constitue une porte d’ouverture donnant accès àun autre monde de pensée et de conception de l’univers. Un enseignement respectant laparticularité de la langue chinoise donne plus facilement cet accès et s’inscrit d’emblée dansle cadre d’un module d’initiation et d’ouverture.

Si la grammaire chinoise est beaucoup moins complexe que la grammaire française,l’apprentissage du chinois rencontre deux difficultés majeures : la prononciation et l’écriture.Un enseignement du chinois recourant aux multimédias non seulement permet unapprentissage plus facile et plus efficace mais favorise aussi, grâce à la programmation, larévélation chez les étudiants de leurs propres aptitudes auditives et visuelles. En effet, grâceau découpage en petits morceaux, l’étudiant se voit épargné de la tâche énervante derechercher des morceaux difficiles sur la bande-son et il peut se concentrer sur laprononciation. Grâce à l’écran de l’ordinateur, l’étudiant a à sa disposition les sinogrammes etse familiarise aisément avec l’écriture. Et tout cela selon son rythme.

Un enseignement du chinois assisté par ordinateur permet donc aux étudiants d’avoir unapprentissage plus efficace et par-là même de prendre conscience de leur capacité à faire faceà une langue aussi différente. Cette prise de conscience les aide, je l’espère, à avoir plus deconfiance quant à l’avenir inconnu.

L’efficacité obtenue à l’aide des environnements virtuels permet d’avoir un enseignementplus conséquent aussi bien sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Grâce auxnouvelles technologies, il n’est pas de surcharge pour les étudiants d’avoir un contenupédagogique plus important. Et un enseignement répondant aux objectifs universitairesapporte de la satisfaction au personnel enseignant14.

14 Cela fait plus d’un an que j’ai commencé mon expérimentation dans le laboratoire multimédia. Pour UNTELEj’ai fait une enquête auprès des apprenants dans mes cours afin de savoir si mes aspirations professionnelle etpersonnelle en tant qu’enseignante de chinois, correspondent aux attentes des apprenants. Je vais m’aider durésultat de cette enquête dans la suite de mon article.

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Environnement virtuel à l’usage des apprenants débutants non-spécialistes de chinois enpetits groupes hétérogènes

Le recours aux nouvelles technologies dans mon enseignement ne répond pas simplement àl’air du temps mais résulte d’un besoin urgent de faire face à mes objectifs professionnel etpersonnel. Pendant longtemps j’enseignais le chinois dans des conditions très peu favorables.Ce n’est qu’au moment où j’ai commencé à enseigner à la Maison des Langues et desCultures ( MLC ) que j’ai pu bénéficier de deux conditions favorables : petits effectifs etaccès au laboratoire. Dans le laboratoire poly-média, les apprenants ont la possibilité de fairedes exercices oraux individuellement. Afin de leur permettre un accès plus facile à l’écriture,j’ai entrepris l’enseignement dans le laboratoire multimédia.

Les cours de chinois organisés dans le cadre de la MLC de l’Université Stendhal à Grenobleaccueillent majoritairement un public inter universitaire et aussi un public extérieur. Ce sontdes groupes hétérogènes mélangeant les étudiants inter universitaires et les non étudiants. Laconstitution de groupes permet déjà un échange entre les apprenants. Mais avant tout c’est unpublic très intéressant car intéressé.

C’est d’abord un public curieux. Il n’y a que des curieux qui viennent vers le chinois, unelangue qui leur est totalement inconnue. Beaucoup d’apprenants viennent au cours de chinoispour son écriture car elle est différente. C’est un public travailleur du fait qu’ils doiventfournir suffisamment d’efforts afin d’assurer leur module du cursus universitaire. En plus desdeux heures de cours hebdomadaire il leur est demandé de consacrer trois heures par semaineau chinois. Afin de réussir leur module, les apprenants doivent travailler.

En plus d’être curieux, travailleur, ce public est avant tout motivé. Tous les autres souhaitentau moins apprendre la langue chinoise afin de communiquer avec les Chinois et lessinophones. La nature de leurs motivations est multiple, qui allient la pratique et l’intellect.

Tous recherchent la communication afin d’enrichir et d’approfondir leur voyage, afinégalement de répondre au besoin professionnel. Au besoin pragmatique s’ajoute le désir d’uneouverture intellectuelle de connaître un autre monde. Aux yeux des apprenants d’origineasiatique l’apprentissage du chinois leur permet de connaître leur culture d’origine. LesEuropéens sont curieux de savoir comment fonctionne la langue chinoise et de connaître par-là les Chinois. Et quelques-uns parmi eux recherchent à connaître leur culture d’origine pareffet de miroir.

A la question de savoir si la syntaxe de la langue chinoise est beaucoup moins complexe parrapport à la grammaire française, du fait que les mots de la langue écrite ou parlée nesubissent pas de modification liée au temps, à la conjugaison, au genre ou au nombre, uneapprenante répond en disant que la syntaxe de la langue chinoise n’est pas « forcement plussimple car on est parfois trop habitué, imprégné même par les codes indo-européens.15 » Uneautre déclare que « c’est plutôt la différence syntaxique qui pose le problème pour ledébutant.16 »

La découverte de la syntaxe du chinois a permis aux étudiants de se poser la question sur lefonctionnement de leur propre grammaire et sur son conditionnement. Ces deux déclarations

15 Leignier Cécile, DA ( débutant 0H-25H ).16 Suwanwattana Wanrug, DA.

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rejoignent ce que dit l’éminent sinologue Léon Vandermeersch17. En parlant du chinois, cedernier déclare dans une préface18 :

« ... la plus simple de toutes les langues du monde. D’une simplicité où l’on verraqu’à la vérité c’est bien plutôt dans les tortueux chantournements grammaticauxdes langues indo-européennes que se tortille la chinoiserie. Mais d’une simplicitémagnifiquement décorée par la plus prestigieuse des écritures, toujours aussipertinente, toujours aussi accrocheuse malgré ses trente trois siècles d’âge. »

Il est certain que la réflexion sur sa propre culture ne passe pas uniquement à traversl’apprentissage du chinois. Mais ce dernier, de par sa différence, offre une possibilité auxapprenants de reconsidérer ce qui leur semble évident et donc « impensé ».

Une comparaison entre deux langues aussi différentes suscite l’interrogation et contribue àassouplir l’esprit. A tel point qu’un apprenant déclare que l’approche d’apprentissage duchinois consiste, d’abord à se défaire des habitudes et à libérer l’espace : « La grossedifférence est qu’il n’y a aucune ressemblance ! Il faut tout oublier ( ou presque ) et partirl’esprit libre, sans chercher à adapter sa langue. »19

Les cours de langue conçus d’une façon « intelligente » permettent non seulement desatisfaire le désir ardent de connaître cet autre monde de la part des étudiants, mais aussi deleur donner accès à une dimension supérieure, de prendre du recul par rapport à leur propreculture afin de redonner vie et épaisseur aux différentes facettes de leur quotidien.

Les environnements multimédias tels que le laboratoire pour apprentissage guidé etl’espace multimédia pour apprentissage en auto-formation permettent une améliorationtrès sensible dans l’apprentissage de langue. Selon les apprenants dans le laboratoiremultimédia « on peut prendre son temps pour répéter une certaine phrase, on s’écoute, onrepère mieux nos erreurs de prononciation. On insiste là où sont nos difficultés. On mémorisemieux le cours. » « On peut interroger le professeur. »

Le laboratoire multimédia dont je dispose est équipé de 15 ordinateurs. Les apprenantspeuvent travailler soit en individuel soit en binôme. Il est équipé également d’un programmepilote permettant le monitorat en direct, la communication téléphonique et la discussion entreles apprenants. Dans ce laboratoire, je mets à la disposition des apprenants des leçons20

Speaker conçues par moi-même à l’aide du logiciel auteur Speaker ( Neuroconcept ). Laconception de ces leçons a pour objectif d’acquérir les compétences linguistiques orales etécrites. Ces leçons en complément du cours sont conçues afin de donner systématiquement àentendre et à voir simultanément. Un même fichier son est relié à trois feuillets d’écrit : lesinogramme, la traduction en français et le pinyin ( transcription ).

Le Centre d’Auto-Apprentissage ( CAA ) est l’espace multimédia pour apprentissage enauto-formation. Il est équipé d’un dispositif de nouvelles technologies en audio, vidéo et

17 Ancien Directeur de l’UFR Asie orientale de l’Université Paris VII.18 Cf. Préface du Chinois Mode d’emploi, Joël Bellassen, Kanechisa Tching, Zhang Zujian, Ed. You-Feng, 1996.19 Sylvain Fritsch, EA ( élémentaire 100H-125H ).20 Les leçons existantes sont réparties dans les rubriques suivantes : Prononciation ( 11 leçons ) ; Exercices encomplément du cours -- Première année (DAB ) ( 41 ), Seconde année ( DCD ) ( 24 ), Troisième année ( EAB ) (20 ) -- ; Chanson ( 2 ) ; Dialogue ( 7 ). Sont en projet d’autres leçons et d’autres rubriques telles que proverbe, àpropos de la vie, nouvelle radiophonique, etc.

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station multimédia. En plus des leçons conçues par moi-même, le centre met à la dispositionles divers produits existants sur le marché : dictionnaires, livres, cassettes, vidéo, cd-rom. Lesapprenants en chinois y ont accès dans le cadre de l’Auto-Apprentissage Intégré (AAI) àraison de 3 heures par trimestre et d’une manière illimitée dans le cadre de l’Auto-Apprentissage Complémentaire.

Les programmes pour l’AAI sont choisis selon des objectifs bien précis en fonction de laprogression d’apprentissage, tels que la prononciation, l’acquisition supplémentaire duvocabulaire, l’écriture, etc. Ils ont pour but soit d’initier les apprenants dans un domainenouveau, soit de parfaire leurs connaissances et leurs compétences communicatives.

Le travail en autonomie effectué dans le CAA s’avère en plus pour certains un exerciced’esprit critique. Ils sont amenés à être maître de leur travail et de contrôler les produits mis àleur disposition, lesquels produits présentent parfois des défauts. Ils sont également demandésà juger l’efficacité du programme en fonction des objectifs ciblés.

Couplage cours / environnement multimédia au service d’un enseignement satisfaisantet d’un apprentissage performant

Le couplage cours / laboratoire multimédia permet une amélioration très sensible dans larecherche d’un enseignement efficace. Par-là même est rendu possible l’apprentissageperformant d’une langue étrangère dans un contexte interactif et ludique.

Il ressort de l’enquête la difficulté particulière pour la prononciation en raison des tons et dessons inexistants en français, l’impératif de relier l’oral à l’écrit dans l’apprentissage duchinois, et aussi l’intérêt unanime pour l’écriture et enfin l’importance de la mémorisation.

Ce sont certains sons qui n’existent pas en français, comme ‘j’, ‘q’, ‘x’, ‘z’, ‘c’, ‘s’, ‘zh’, ‘ch’,‘sh’, ‘r’, et les tons qui posent problème de prononciation aux apprenants francophones. Ilest possible de palier au problème des sons inconnus par un travail répétitif d’écoute et deproduction orale. C’est la même chose pour les tons, il convient de se familiariser avec lesénoncés en chinois afin de pouvoir les distinguer et de leur attribuer la bonne signification.

Grâce au laboratoire, ce travail rébarbatif s’avère à la longue méritoire car une apprenantedéclare que « La prononciation en général demande quelques efforts, surtout aucommencement mais on finit par se plier insensiblement à toutes les exigences desaspirations et des accents.21 »

Une approche basée sur la pratique effective et non sur une explication linguistique demandebeaucoup plus de temps et de patience, mais le résultat est plus que satisfaisant carl’acquisition des compétences communicatives est vécue comme telle et ne s’inscrit pasuniquement au niveau de la connaissance purement conceptuelle, qui elle viendra compléter lapratique mais ne précède pas cette dernière.

Un apprenant dit dans son questionnaire qu’ « une langue, quelle qu’elle soit, ne saurait seréduire à son aspect oral. » Et, j’ajoute : « encore moins la langue chinoise ». Malgré sacomplexité, l’écriture constitue l’un des aspects les plus intéressants dans l’apprentissage duchinois. Tous les apprenants reconnaissent la nécessité et la richesse de l’écriture chinoise. 21 Tran Ngoc-Hué, DA.

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Nécessité, en effet, l’écriture « assure l’unité de la langue chinoise ». La langue nationalecoexiste avec les dialectes régionaux. Ne nous étonnons-nous pas lorsque nous constatons quedeux Chinois communiquent en inscrivant des signes dans la paume de la main ? Les Chinoisde Pékin ont du mal à comprendre le cantonais, pratiqué dans la province de Guangzhou etHong Kong. Il est donc nécessaire d’apprendre l’écriture.

L’apprentissage de l’écriture s’avère, aux yeux des apprenants, également nécessaire dans lapoursuite de la langue. Selon certains apprenants, sans l’apprentissage de l’écriture,l’acquisition de nouveaux mots s’avère difficile pour ne pas dire impossible. Le paysage de lalangue chinoise porte en effet l’empreinte à des degrés divers de la particularité de sonécriture. Il n’y a pas coïncidence entre l’unité minimale de la langue orale – le mot -- et cellede la langue écrite – le sinogramme. Un son renvoie à plusieurs représentations écrites et unsinogramme désigne plusieurs sens. L’apprentissage de l’écriture permet de ne pas confondreles mots dus au phénomène d’homophones et de préciser la signification de l’écrit.

L’apprentissage de l’écriture est nécessaire non seulement pour le besoin pratique de lacommunication mais aussi pour répondre aux caractéristiques inhérentes à la langue. L’écritsert aussi comme support visuel pour les apprenants dits visuels qui ont besoin de « mettre unmot, un caractère » derrière un son. L’écriture « aide pour la mémoire à long terme ». Il y amême un apprenant qui déclare que l’écriture chinoise est « la dernière écriture vraiment enidéogramme ». C’est certainement pour cette raison qu’une apprenante dit « en plus nouspouvons ainsi épater nos amis ».

Plus qu’une nécessité, l’écriture chinoise est vue comme intéressante car elle est porteuse desaspects culturels, artistiques et intellectuels. Faisant base de l’apprentissage de la langue, ellepermet de saisir l’origine des sinogrammes et leur clé et sert à « mieux comprendre la langueet la pensée chinoises ». En effet, l’écriture « est formée de symboles qui disent beaucoup surle mode de pensée et la culture chinoise.22 » C’est aussi intéressant sur le plan interculturel decomparer « les sens, la prononciation, la forme d’un même idéogramme en chinois et enjaponais.23 »

Un certain nombre d’apprenants viennent au cours pour l’écriture. Ne disent-ils pas que« sans écriture... le chinois perd son charme » ? Elle relie la logique et la beauté artistique, telqu’il est dit dans la citation suivante : « connaître son origine, son évolution et la façon de lapratiquer... c’est tellement beau24 ».

L’écriture, n’est-elle pas considérée comme surprenante car elle offre des « surprises » duesà son apprentissage non « exhaustif » ? Elle est qualifiée par certains comme amusante. Lorsdu découpage d’un sinogramme, on découvre la clé avec sa signification. Les composantesgraphiques ont une certaine valeur et expriment les choses d’une manière plus directe, « plusimagée » qu’en français. Dotée de sa beauté artistique, ce mystère se révèle un plaisir au fur età mesure de son apprentissage.

L’écrit est ainsi intimement lié à l’oral. La portée de l’écriture semble illimitée : à travers elletransparaît la philosophie, l’esthétique, l’équilibre, la logique et la poésie25. Et son

22 Richard Florence, DA.23 Fabrice Enjambert, DC.24 Tran Ngoc-Hué, DA.25 Andriamiandra Barko, Autres.

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apprentissage permet d’aborder une autre forme de pensée, d’exercer l’esprit, l’intellect, et desolliciter la mémoire.

Comme la représentation écrite de la langue chinoise n’est pas alphabétique, l’acquisition duvocabulaire s’avère plus lente car « il faut apprendre le caractère qui n’a rien à ‘voir’ » avec leson. L’écriture n’est cependant pas jugée difficile car il « suffit de travailler régulièrement ».En revanche, elle « demande beaucoup de travail de mémoire.26 » Elle « entretient lesneurones », comme le disent certains. Apprendre l’écriture chinoise s’avère un exercice demémoire.

L’apprentissage de l’écriture chinoise permet de prendre du recul par rapport au mondeconnu et de prendre conscience que la pensée qui découle d’une langue différente est, elleaussi, différente. A travers son apprentissage on tente d’acquérir un état d’esprit différent dansla compréhension de textes.

L’écriture est effectivement intéressante car elle « fait changer radicalement la manière del’apprentissage, et trouver une approche de la langue sans parallèle avec celles que l’onpratique.27 » Elle permettrait, entre autres, de répondre à notre aspiration vers une certaineharmonie. « Elle nous demande d’essayer de trouver un équilibre, une harmonie entre lestraits, comme dans les lois de la nature.28 »

Le laboratoire multimédia permet de décharger le cours des exercices dits pénibles, parexemple les répétitions pour la prononciation ou les exercices grammaticaux qui, exercés encours, sont non seulement fastidieux mais aussi coûteux quant à l’efficacité pédagogique.Dans le cadre précis du chinois, le laboratoire multimédia facilite également l’assimilation dessinogrammes.

Le couplage cours / labo est important dans la mesure où la corrélation permet aux apprenantsd’accroître ( ou retrouver ) leur potentialité. En effet, ces derniers sont obligés de faire lagymnastique de repérer et d’interpréter les signaux sonores et visuels déjà vus au coursprécédent en s’en remémorant. C’est à travers ce va-et-vient que le travail de la mémoires’effectue et ce dernier peut prétendre, par-là, à la recherche de la performance. A part desexercices individuels, les apprenants apprécient beaucoup l’activité de communicationtéléphonique. Ils peuvent faire quelques échanges entre eux ou essayer de construire undialogue.

Une bonne articulation entre le laboratoire multimédia et les cours rend effective aussi bienl’interactivité « artificielle » que l’incitation auprès des apprenants à acquérir les compétencescommunicatives d’une langue étrangère. Tous reconnaissent cependant ses limites, mais laplupart des apprenants trouvent des astuces afin de détourner la « passivité » face àl’ordinateur. Et la situation est complètement inversée lorsqu’une apprenante dit : « je me fixedes objectifs personnels et ainsi le labo est un moyen, non une fin.29 »

26 Tran Ngoc-Hué, DA.27 Gauthier Sylvain, DA.28 Barembuem Juliana, DA.29 Zonsini Gaëlle, DA.

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Conception en perspective d’une méthode multimédia de chinois.

Pour des raisons diverses, le nombre de personnes désirant apprendre le chinois augmente.Cela reflète également la tendance internationale. Il est évident que l’entité européenne danslaquelle la France joue un rôle déterminant n’a pas à faire face uniquement au mondeaméricain et doit tenir compte, dans un avenir espérons-le plus que proche, du mondeasiatique dans lequel la Chine aura certainement de plus en plus d’influence.

Seulement, combien de nos étudiants se rendent-ils compte que le temps n’est pas pris encompte comme une finalité en soi, tel que nous le concevons ici, et que le temps constituedans le monde chinois un « espace » dans lequel sont tissées des relations de quoi dépend unevéritable coopération de long terme ?

D’après mon expérimentation, les dispositifs technologiques prennent en charge nonseulement les activités pédagogiques dites pénibles mais favorisent, par son interactivitéartificielle, l’acquisition des compétences communicatives des apprenants. Ils permettent uneapproche graphique du chinois dans le cadre exo langue et non-spécialiste et donnent ainsi lapossibilité de satisfaire les attentes des apprenants universitaires.

Il reste donc à concevoir une méthode du chinois respectant les spécificités de la languechinoise. Ce peut être une méthode multimédia privilégiera la pratique et l’approchegraphique de l’écriture.

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Un environnement puissant pour l’apprentissage de la grammaire du FLE :le projet ALFAGRAM

Piet DESMET, Ludo MELIS, Gino VLEMINCKX, Yannick STURBEAUX, Peter JACOBS,Dirk SPEELMAN

K.U.Leuven, Département de linguistique, Blijde Inkomststraat 21, B-3000 Leuvenyannick.sturbeaux@arts.Buleuven.ac.be

Résumé. Le projet ALFAGRAM se propose de développer un site Internet pour l'apprentissage(semi-)autonome de la grammaire du français langue étrangère. Cet environnement d'apprentissagecomporte trois composants majeurs qui s'intègrent maximalement :� une grammaire didactique qui offre une description systématique de différentes unités

grammaticales: le groupe verbal, le groupe nominal, la phrase simple et la phrase complexe.� un module d'exercices et de tests qui se compose d'exercices d'apprentissage, d'exercices de

remédiation et de tests diagnostiques.� un module d'exemples écrits et oraux.

0. Introduction

Depuis que l’ordinateur a fait son entrée dans l’enseignement des langues, son rôle a évoluésensiblement. Dans les années soixante, le domaine nouvellement créé que l’on désignedepuis lors par le terme d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) cherchait avant tout latransmission de savoirs dans une perspective d’enseignement programmé. Des exercices dedrill devraient permettre l’acquisition d’automatismes. Progressivement, on s’est proposé derendre ces logiciels plus intelligents en essayant d’adapter automatiquement le parcoursdidactique proposé par l’ordinateur au niveau réellement atteint par l’apprenant. On désigneparfois ces systèmes tutoriels par les termes d’enseignement intelligemment assisté parordinateur (EIAO) ou enseignement géré par ordinateur (EGO). De nos jours, on s’oppose deplus en plus à l’idée que l’ordinateur devrait se charger de façon dirigiste de toute la gestiondu processus didactique. Se basant sur une conception plus constructiviste de l’apprentissagequi réserve un rôle beaucoup plus actif à l’apprenant comme constructeur d’un savoir, onplaide pour le développement d’environnements interactifs d’apprentissage avec ordinateur(désignés eux aussi par le sigle EIAO)30. Comme l’affirment De Corte – Verschaffel –Lowyck (1996 : 699), l’ordinateur doit faire partie intégrante d’un environnementd’apprentissage puissant :

« In this new conception, the role of the computer has changed from anauthoritarian and directive tutor toward a supportive system that is less structuredand less directive, that encompasses student-controlled tools for the acquisition ofknowledge and skill, and that attempts to integrate both tools and coachingstrategies in collaborative learning environments »

Dans cette contribution, nous nous proposons de présenter un projet � actuellement endéveloppement au département de linguistique de la K.U.Leuven (Belgique) 31 � qui vise 30 Voir également De Corte (1990) et Dillemans – Lowyck –Van der Perre (1998) à ce sujet.31 Ce projet est développé par une équipe de la section de langues romanes dont font partie deux enseignants,Ludo Melis et Piet Desmet – responsables du projet –, deux chercheurs à plein temps, Gino Vleminckx etYannick Sturbeaux, et deux informaticiens contribuant à temps partiel à la réalisation du projet, Dirk Speelmanet Peter Jacobs. Le projet ALFAGRAM est financé par la K.U.Leuven (contrat OOI 97/14) et par le ministère dela communauté flamande (service de l’enseignement supérieur STIHO) dans le cadre d’un projet plus vasteLOGIN-op-ALFA, auquel collaborent également l’ILT, institut des langues vivantes de la K.U.Leuven(développement d’un dictionnaire d’apprentissage, projet ‘alfalex’), le service de linguistique française del’université de Gand (lexique contrastif des constructions verbales, projet ‘lexigram’) et le serviced’enseignement assisté par ordinateur de l’école supérieure de Geel (KHK).

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précisément le développement d’un tel environnement pour l’apprentissage de la grammairedu français langue étrangère (FLE), qui se destine à des apprenants de niveau avancé. Il s’agitdu projet ALFAGRAM, sigle qui résume le titre en néerlandais du projet : actieveleeromgeving Frans voor anderstaligen : grammatica, soit en français ‘environnementd’apprentissage actif pour le français langue étrangère : grammaire’. Le site est consultable àl’adresse suivante 32 : http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/alfagram

La présentation traitera successivement des objectifs et des options méthodologiques (1.), ducontenu et de la structure des trois outils proposés : la description grammaticale (2.), lesexercices (3.) et l’exemplier (4.), de la structure de soutien (5) et des options technologiquesqui ont été prises (6.).

1. Objectifs et méthodologie

ALFAGRAM a été développé en fonction des besoins d’apprenants avancés qui sont engagésdans un processus d’apprentissage structuré, c’est-à-dire inscrit dans un cadre institutionnel ;concrètement, nous visons en priorité les étudiants en langues et littératures romanes de notreuniversité et tout particulièrement les étudiants de première année.

Les caractéristiques globales du groupe peuvent être décrites à partir des traits suivants : les apprenants ont déjà été en contact avec le français en contexte scolaire pendant au

moins huit ans ; à l’école secondaire, ils ont eu pendant six ans trois ou quatre heures defrançais par semaine ;

cet enseignement a, si l’on se fonde sur les instructions ministérielles – notamment lesobjectifs finaux – et les programmes d’étude, une finalité communicative ; les manuels etcertaines pratiques privilégient cependant souvent les aspects formels et lexicaux ;

les apprenants s’engagent dans un cursus universitaire, dans lequel le français occupe uneposition centrale ; il est donc légitime de faire l’hypothèse que les apprenants sontmotivés, qu’ils sont intéressés par la langue et qu’ils ont acquis des connaissances sesituant plutôt au-delà de la moyenne, connaissances qu’ils désirent perfectionner ;

le groupe est hétérogène : les différences concernent tant le niveau atteint que les secteursmaîtrisés.

Les traits pertinents du contexte institutionnel nous paraissent être les suivants : les apprenants ne sont pas en contact permanent avec la langue à apprendre ; les contacts

systématiques se situent dans le contexte de cours (de langue, de linguistique ou delittérature) et d’exercices ;

les contacts avec le français s’inscrivent dans un horaire assez contraignant et ils se fonten groupe ; la flexibilité est donc réduite ;

les objectifs d’une première année à l’université ne peuvent pas être ramenés audéveloppement de la compétence linguistique, mais comportent, certainement enBelgique, une forte composante de sélection et donc d’homogénéisation ;

l’insertion de l’apprentissage d’une langue ou de son perfectionnement dans un cursusuniversitaire implique l’appel aux facultés intellectuelles de l’apprenant ;

32 Une présentation générale du projet ainsi qu’une version démo sont consultables en accès libre ; les personnesqui désirent accéder à l’ensemble du site sont priées de demander un mot de passe en se conformant auxinstructions.

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le cursus de langues et littérature romanes de la K.U.Leuven comporte une optionspécifique, celle de lier l’initiation à la description systématique de la langue audéveloppement de la maîtrise de celle-ci ;

le manque de personnel fait qu’il est impossible de diviser le groupe d’étudiants engroupes suffisamment réduits pour permettre un suivi individuel.

Le projet ALFAGRAM tente d’offrir une réponse à un certain nombre de problèmes posés parces caractéristiques contextuelles déterminantes.

Il vise à augmenter la flexibilité et ce au moins à trois niveaux :- au niveau de la gestion du temps, par la possibilité de faire appel à des ressources

électroniques sur la toile et sur le réseau interne de l’université ;- au niveau de l’interaction avec les étudiants, par l’individualisation (partielle) de

l’apprentissage et surtout par l’intégration systématique de feed-back liant lesexercices et la description théorique ;

- au niveau des parcours de la matière proposée, par la possibilité qu’a l’apprenant dedéfinir un parcours approprié à ses besoins et à son style d’apprentissage.

Il vise également à renforcer les liens entre le savoir sur la langue et le savoir-faire dans lalangue en établissant une corrélation étroite entre description et pratique, en présentant lesavoir comme un savoir à construire et à développer et non comme un savoir à transféreret le savoir-faire, la maîtrise de la langue, non comme une pratique irréfléchie, maiscomme une pratique nourrie de réflexion. Pour nous, la maîtrise de la langue est en effetavant tout un savoir-faire que l’on peut en termes généraux décrire comme l’usageapproprié des ressources langagières dans les diverses situations communicatives et cesans que le locuteur doive recourir à une forme de contrôle explicite et systématique deson savoir. Mais cette maîtrise est nourrie par un savoir qui se construit progressivementet qui doit être intégré.

Le processus d’apprentissage que nous voulons stimuler est en outre caractérisé par le faitqu’il situe l’apprenant et non l’enseignant au centre des préoccupations ; c’est lui qui doit seconstruire progressivement un savoir et qui doit se doter progressivement d’un savoir-faire. Ilest accompagné dans cette voie tant par l’enseignant que par l’environnement didactiquepuissant auquel il a accès.

L’ensemble de ces considérations nous a fait opter pour le développement d’un outilinformatique sous forme d’un site sur la toile, qui fonctionnera en synergie avec d’autrescomposantes de l’enseignement du français33. Les arguments suivants nous ont guidés aumoment de prendre la décision :

33 En amont d’ALFAGRAM se situe un cours classique, professé par un enseignant pour l’ensemble du groupe ;ce cours est consacré à l’exposition de la problématique générale, aux notions centrales et aux difficultéscruciales. En parallèle à la composante exercices, d’autres exercices faits en petits groupes et sous la directiond’un enseignant, sont prévus ; ces exercices sont d’un autre type : il s’agit par exemple d’exercices decontextualisation complexes, d’exercices de transposition et plus en général d’exercices pour lesquels plusieurssolutions sont envisageables et dont l’automatisation est trop difficile ou onéreuse. Enfin, en avald’ALFAGRAM se situent des activités ouvertes, conversations en petits groupes et travaux de rédaction ; c’est àce niveau-là que la maîtrise de la langue s’éprouve et s’épanouit réellement et l’ensemble des autres activitésdécrites ne prennent sens que si le transfert se fait. Il est donc important que les activités plus limitées, locales enquelque sorte (comme celles menant à la maîtrise du système des modes, de l’expression de l’ordre, de l’accord

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la technologie est disponible ; d’une part l’université est équipée de salles d’ordinateurs ;la ville et plus en général la région dispose d’un réseau câblé important permettant l’accèsaux ressources à tout moment et en tout lieu ; d’autre part, les outils pour développer unsite sont eux aussi disponibles et aisés à mettre en œuvre ;

un outil didactique conçu sous la forme d’un site peut aisément être étendu et il est ouvert,c’est-à-dire que des liens avec d’autres sites et d’autres outils peuvent être prévus ;

l’outil informatique permet une approche et une exploitation à dimensions multiples ; ilpeut ainsi être parcouru verticalement ( du général au particulier ou vice-versa),horizontalement (circulation à un même niveau) ou en diagonale ;

il permet d’individualiser l’apprentissage ; il offre des possibilités de feed-back à l’apprenant ; il offre l’autonomie nécessaire à l’apprenant et permet ainsi aux enseignants de s’engager

plus à fond dans d’autres activités didactiques qui requièrent un contact direct avecl’apprenant (conversation par exemple) ou qui ne peuvent pas (encore) être automatisées(par exemple l’apprentissage de la rédaction).

Concrètement, nous avons opté pour le développement d’un site qui comporte un noyautrinitaire et des structures périphériques de soutien. Le noyau comporte trois composantes, ladescription, les exercices, l’exemplier, qui seront présentées dans les sections suivantes. Lesstructures périphériques seront présentées dans la section 5.

2. La description

La description grammaticale se caractérise en premier lieu par le fait qu’elle autorise diversparcours de consultation34:

Figure 1 : le conditionnel présent comme moyen d’expression d’une conjecture possible.

orthographique), ne soient pas considérées comme des fins en elles-mêmes, mais comme des chaînonsaboutissant à une maîtrise réelle de la langue, éprouvée dans des situations elles aussi réelles.34 ALFAGRAM offre donc une grammaire à accès multiple, qui est axée non exclusivement sur les contraintesformelles, mais aussi sur les contraintes sémantico-pragmatiques et qui combine notamment une descriptionsémasiologique (des formes aux sens) avec une description onomasiologique (des sens ou formes). Pour uneprésentation des principes de base de cette approche notionnelle-fonctionnelle, voir entre autres Moirand �Porquier � Vivès (éds 1989) et Germain – Seguin (1998).

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de la forme au(x) sens (p.ex. comment employer le conditionnel présent, v. figure 1) du sens aux formes (p.ex. comment exprimer une conjecture possible, v. figure 2) à partir

d’un tableau comparatif qui confronte des formes (p.ex. comparaison entre le futur et leconditionnel, v. figure 3

Figure 2 : les différents moyens linguistiques qui permettent d’exprimer une conjecture possible.

.Figure 3 : comparaison entre le futur et le conditionnel.

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à partir d’un tableau comparatif qui confronte des sens (p.ex. comparaison entre lesdifférentes valeurs des temps du passé)

du lexique à la grammaire (p.ex. quand faut-il employer le subjonctif après le verbe nier ?) de la grammaire au lexique (v. figure 4 : le subjonctif)

Figure 4 : combinaison de plusieurs voies d’accès pour l’opposition indicatif-subjonctif.

Les diverses figures permettent d’illustrer le fait que les pages, qui sont les atomes de ladescription, ne sont pas de monades, mais sont au contraire engagées dans des réseauxmultiples à partir de liens hypertextes nombreux. Les figures 1 et 2 montrent également que ladescription est présentée sous la forme de pages hiérarchisées allant du général au particulier ;en outre, il a été veillé non seulement à structurer les pages de la même manière afind’augmenter le confort de l’apprenant, mais aussi à concevoir la description même de tellesorte que les mêmes concepts – par exemple celui de plan de l’agir ou de plan de l’existence –puissent être utilisés dans différents contextes (v. figure 3 et figure 4) afin que l’apprenantétablisse des rapports et acquière ainsi une plus grande flexibilité dans l’exploitation desressources de la langue.

A l’heure actuelle, la description grammaticale contient une description complète etopérationnelle des catégories morpho-syntaxiques du verbe (l’emploi des temps et des modespersonnels ; l’emploi et la construction des formes non personnelles) et de l’orthographegrammaticale (aspects orthographiques de la morphologie verbale, nominale et adjective ;accords) ; la description du groupe nominal (structure, détermination, adjoints) est dans saphase de mise au point finale, tout comme celle de certaines constructions phrastiques (lepassif, l’impersonnel, les constructions réflexives). Sont en cours de développement d’une

part la description des autres types de phrase et d’autre part celle des compléments accessoirestemporels, locatifs, argumentatifs.

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3. Les exercices

La seconde composante d’ALFAGRAM est celle des exercices. L’utilisation d’un outilinformatique à correction incorporée limite de toute évidence les types d’exercices quipeuvent être prévus. Nous avons toutefois tenté d’offrir une gamme large d’exercices : outreles exercices à trous et à choix multiple classiques, nous proposons des exercices decontextualisation, des exercices dans lesquels l’apprenant doit commenter des matériauxlinguistiques authentiques et des exercices de traduction, partielle ou globale35. L’apprenantpeut non seulement sélectionner le type d’exercice qu’il désire faire, il peut égalementsélectionner le domaine et ce à nouveau à partir de caractéristiques formelles (p.ex. desexercices sur les sous-phrases complétives) ou sémantiques (p.ex. exercices sur le plan dusavoir) (v. figure 5).

Figure 5 : menu de base pour la sélection des exercices sur l’opposition indicatif-subjonctif.

L’originalité et la force de l’outil ne résident cependant pas tant dans la diversité desexercices, que dans l’interactivité du module. En premier lieu, le module offre pour chaqueexercice un triple commentaire : un indice, qui aide l’apprenant qui fait une erreur lors de sapremière tentative (l’indice attirera par exemple l’attention sur un élément dans le contexte

qui peut orienter le choix), un commentaire local, qui éclaire pour l’apprenant la difficulté quepose la phrase particulière et un renvoi direct à la page descriptive où cette difficulté est située

35 Nous avons essayé de ne pas nous en tenir à des exercices purement structuraux, mais de prévoirrégulièrement des exercices de conceptualisation qui stimulent la réflexion grammaticale. Voir à ce sujet Besse –Porquier (1984) et Cuq (1996 : 83-101).

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dans un cadre plus global (v. figure 6). Ce système est particulièrement apprécié des étudiantsqui travaillent avec l’outil depuis cette année.

Figure 6 : triple commentaire auprès d’un exercice.

En second lieu, le système ne dispose pas seulement d’une procédure de traçage qui permetaux apprenants de retenir quels items ont posé problème et donc aussi d’y revenir au momentd’une révision, mais aussi d’un système de marquage offrant à l’apprenant de signaler certainsitems comme des casse-tête, qui lui seront également reproposés quand il le désire.

Pour le moment, les exercices sont uniquement offerts en mode d’apprentissage ou deremédiation ; ils peuvent cependant être exploités en mode évaluatif : soit comme testsdiagnostiques, soit comme évaluation finale. A cet effet, un certain nombre de possibilités,comme le feed-back, doivent être bloquées pendant que l’apprenant exécute l’exercice. Lesadaptations nécessaires au niveau de l’informatique n’ont pas encore été mises en place afind’activer ce mode d’exploitation des exercices.

4. L’exemplier

La troisième composante d’ALFAGRAM est un exemplier. Il s’agit d’une banque de donnéesd’exemples réels et commentés qui sont liés d’une part à la description et d’autre part auxexercices. La fonction centrale de l’exemplier est de proposer à l’apprenant des matériauxauthentiques en contexte ; ainsi, il complète l’exemplification qui est intégrée à la description.La lisibilité d’une page à l’écran impose en effet une certaine parcimonie.

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Figure 7 : présentation d’un exemple.

Il faut que l’exemple soit bref. Or, dans beaucoup de cas, un contexte plus large et uneexemplification plus variée peuvent être éclairants pour l’apprenant. A cet effet, les exemplessont accompagnés d’une explication, pourvus d’indices qui orientent l’apprenant dans lecontexte, d’un lien hypertexte à la théorie et d’une référence qui l’authentifie (v. figure 7).

Les exemples peuvent également être exploités d’une autre manière ; l’apprenant peut yentraîner son savoir-faire réceptif, sa capacité de lecture détaillée. La maîtrise de cettecompétence est fondamentale pour un apprenant avancé et en particulier pour nos étudiants.Enfin, l’apprenant peut accéder aux exemples à partir d’exercices, s’il cherche au moment derésoudre certaines questions, à retrouver des cas analogues dont il pourrait s’inspirer.

Les exemples incorporés à ALFAGRAM appartiennent au français écrit et parlé ; ils sont tirésde corpus informatisés de la langue parlée actuelle (corpus ELILAP-LANCOM de laKULeuven), de corpus journalistiques (essentiellement Le Monde et Le Soir), de corpus écritsinformatisés commerciaux (tel Discotext) ou exploités dans les recherches linguistiques dudépartement : corpus de textes de vulgarisation (revue de vulgarisation scientifique comme LaRecherche), d’essais et de récits. Un petit nombre d’exemples provient de lectures.

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5. Les structures de soutien

Comme il a été annoncé ci-dessus, le noyau trinitaire de l’outil ALFAGRAM est entouré d’unensemble de structures de soutien. La première, et une des plus importantes, est un systèmedouble de navigation. Celui-ci permet à l’apprenant de se mouvoir dans le site selon qu’ill’entend et de savoir où il se situe ; il apparaît dans deux zones de l’écran :

la zone supérieure où figure une barre de navigation qui offre des indications quant à laposition de la page affichée dans le site et qui permet certains déplacements, définis par lecontenu que l’on désire afficher (v. figure 8).

Figure 8 : la zone supérieure de l’écran.

la zone inférieure qui comporte des boutons de navigation dont l’actionnement permetégalement à l’apprenant de circuler dans le site et d’établir des liaisons entre lescomposantes (v. figure 9).

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Figure 9 : la zone inférieure de l’écran.

En outre, l’apprenant dispose ou disposera dans un proche avenir de diverses autresinstruments qui peuvent l’aider : une liste de notions clés, offrant une définition des notions techniques et activables par

lien hypertexte ou consultable à partir d’un bouton de navigation (v. figure 10).

Figure 10 : la liste des notions clés.

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trois index : un index thématique structuré, sorte de thésaurus ou de table des matières dusite, un index des notions et un index des termes.

une aide à la compréhension, qui offre de brèves informations lexicales de sorte quel’apprenant ne soit pas bloqué, lors d’un exercice ou de la consultation d’un exemple parun mot rare ou une autre difficulté.

En outre, l’apprenant peut activer un bouton qui lui permet de sortir du site et de s’adresser àd’autres sites pour y chercher des informations pertinentes. ALFAGRAM est ainsi lié à unconjugueur automatique, à un dictionnaire électronique, au site Aparo l’informant sur laréforme orthographique récente, et au site weboscope, qui rassemble de nombreusesressources utiles à l’apprenant avancé ; par le biais de ce dernier site, l’apprenant peutnaviguer sur la toile36. Nous envisageons en plus de doter les descriptions de référencesbibliographiques et de renvois aux grammaires de base, afin d’aider les apprenants

universitaires à situer la description dans l’ensemble des descriptions et de leur offrir unepremière ouverture vers la recherche.

Actuellement, nous travaillons au développement de deux autres formes de soutien : unsystème de courriel permettant de soumettre des questions aux enseignants37 et un forum oùles co-apprenants peuvent se rencontrer, discuter de problèmes et même s’engager dans desconversations électroniques38.

Enfin, l’outil est doté d’un système de gestion des activités : il garde la mémoire desutilisateurs, des exercices faits, correctement et fautivement, des casse-tête individuels. Cesystème de gestion permet d’une part aux divers apprenants d’être informés sur leur parcourset de se constituer un programme de remédiation (v. 4.) ; il permet, d’autre part, auxconcepteurs de savoir quelles parties sont fréquemment ou peu visitées, quels items posentsouvent ou rarement des problèmes. Ainsi, il permet d’améliorer la qualité et, dans uneprochaine étape, de dynamiser le site dans la mesure où des indices de difficulté relativepourront être associés à certains items. Théoriquement, le système de gestion permetégalement à l’enseignant de suivre le parcours de chaque étudiant, mais nous avons préférérenoncer à cette technique et miser sur l’autonomie et la responsabilité de nos étudiants.

6. Options technologiques

ALFAGRAM est constitué d'un certain nombre de pages aux formats HTML et Shockwave.Les pages de la description grammaticale sont rédigées au format HTML à l’aide du logicielMicrosoft FrontPage et stockées en tant que telles sur le serveur. Les exercices et lesmatériaux de l’exemplier sont d’abord rédigés au format HTML. Ces pages sont ensuite

36 Le conjugueur automatique, développé par Piet Mertens (K.U.Leuven), utilise la base de données lexicales etle logiciel Morlex (Mertens 1999). Le dictionnaire électronique que nous avons intégré est le DictionnaireUniversel Francophone En Ligne, disponible gratuitement sur l’Internet (Guillou – Moingeon éds 1998). Le sitede l’Association pour l’application des recommandations orthographiques présente l’essentiel de la réformeorthographique (Yerles éd. 1997). Finalement, le weboscope est un guide pour les ressources en didactique duFLE sur l’Internet (Desmet – Segers 2000).37 A cette fin, l’adresse suivante a été créée : alfagram@arts.kuleuven.ac.be38 Nous espérons contribuer ainsi la mise en place d’un environnement qui favorise l’apprentissage collaboratif.Pour une présentation de l’apprentissage comme un processus social visant la co-construction du savoir, voirScardamalia – Bereiter (1992).

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converties au format XML en passant par le logiciel Visual Basic. Les fichiers ainsi créés sontfinalement exportés vers Macromedia Director afin d'obtenir des fichiers Shockwave.

Pour pouvoir consulter ALFAGRAM, l’utilisateur doit disposer d'un navigateur (InternetExplorer 4 ou Netscape Communicator 4 au minimum) ainsi que du plugiciel MacromediaShockwave (téléchargeable gratuitement), indispensable à la consultation du moduled'exercices et du module d'exemples.

Contrairement à d'autres applications utilisant exclusivement un serveur comme base detravail (server-side), nous avons choisi de confier certaines opérations à l'ordinateur du client(i.e. de l'utilisateur; client-side). Si le serveur est sollicité pour la consultation de la grammairedidactique, ceci n’est pas le cas pour le module d’exercices ni pour le module d’exemples : lesbases de données sont d'abord téléchargées dans leur intégralité sur l'ordinateur du client,après quoi celui-ci peut manipuler les exemples et les exercices à sa guise; il travaille ainsi defaçon locale, sur son propre ordinateur, sans communication avec le serveur. Ceci a commeinconvénient que le temps de téléchargement est plus important puisque toute la base dedonnées doit être transférée en une fois. La méthode présente toutefois deux avantagesindiscutables: d'une part, une facilité d'utilisation et une flexibilité accrues -la correction desexercices est immédiate- et, d'autre part, un moindre risque de saturation du serveur.

Par ailleurs, le serveur se charge de la sauvegarde d'informations individualisées. En effet,l'accès au programme étant conditionné à l'aide d'un système de mots de passe, chaqueutilisateur dispose d'un fichier personnalisé où sont sauvegardées non seulement les erreurscommises lors des sessions d'exercices précédentes, mais également les références auxexercices jugés difficiles (les casse-tête).

Nous espérons avoir montré qu’ALFAGRAM est un environnement d’apprentissage flexiblequi met un certain nombre d’outils à la disposition de l’apprenant, à travers lesquels celui-cipeut se construire son parcours didactique. Le noyau trinitaire, composé d’une grammairedidactique, d’un module d’exercices et d’un exemplier, peut être consulté à partir de chacunede ces trois composantes, en fonction des besoins concrets de l’apprenant et de son styled’apprentissage. Certains préféreront partir de la description grammaticale, conçue à son tourcomme un outil à accès multiple, avant de passer aux exercices ou aux exemples; d’autrescommenceront tout de suite par les exercices et ne consulteront la grammaire qu’au momentoù ils commettent des erreurs ; d’autres encore découvriront d’abord les matériauxauthentiques de l’exemplier et ne passeront à la grammaire qu’à travers les renvois quiaccompagnent les exemples. Par ailleurs, le noyau trinitaire est entouré d’un ensemble destructures de soutien auxquelles l’apprenant peut faire appel à tout moment. Des projets de cegenre montrent que nous assistons actuellement à une convergence réussie entre lespossibilités offertes par les nouvelles technologies de l’information et de la communication etles besoins formulés par les enseignants qui s’inscrivent dans une approche cognitive etconstructiviste de l’apprentissage.

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