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Théories de l’apprentissage
François Guillemette, professeur titulaire, Département des sciences de l’éducation Céline Leblanc, conseillère pédagogique,
Bureau de pédagogie et de formation à distance
Katia Renaud, auxiliaire de recherche, Département des sciences de l’éducation
2019
Théories de l’apprentissage. de F. Guillemette, C. Leblanc & K. Renaud est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage
dans les Mêmes Conditions 4.0 International.
1ère partie :FAVORISER L’APPRENTISSAGE PAR L’ACTIVATION DES
CONNAISSANCES ANTÉRIEURES (Jean PIAGET)Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris : Gonthier.Piaget, J. (1974). Réussir et comprendre. Paris : PUF.
Théorie de l’Assimilation-AccommodationAssimilation:
L’apprentissage commence toujours par une assimilation, c’est-à-dire que les informations nouvelles sont placées dans des « schèmes » déjà existants, dans une classification déjà en place, dans du connu. L’apprentissage n’est possible qu’à partir de liens avec du connu, avec du déjà-appris. C’est ainsi que Piaget affirme qu’il faut RÉUSSIR POUR APPRENDRE ou qu’il faut avoir réussi pour réussir (et non apprendre pour réussir, comme on serait porté à le croire).
Sur le plan pédagogique : L’enseignant favorise l’assimilation chez l’apprenant en faisant activer ses connaissances antérieures (« Qu’est-ce que vous savez déjà? ») et en aidant l’apprenant à prendre conscience de ses acquis, de ce qu’il connaît déjà. L’enseignant favorise l’assimilation en aidant l’apprenant à voir les liens entre ses connaissances antérieures et le nouveau contenu à apprendre. Au besoin, l’enseignant fera une mise à niveau avec les apprenants pour s’assurer que tous ont bien réussi les apprentissages préalables. Dans l’apprentissage, tout commence par une réussite. Tout nouveau défi dans l’apprentissage commence par la reconnaissance de ce qui a déjà été appris, de ce qui a déjà été réussi.
Accommodation :L’accommodation est le processus qui consiste à transformer ce qui est déjà
connu (les schèmes déjà existants) pour intégrer les informations, pour les « apprendre », en quelque sorte. Ainsi, le connu (ou les schèmes qui servent pour l’assimilation des informations) se développe, par la transformation des schèmes existants et par l’élaboration de nouveaux schèmes. C’est l’apprentissage en tant que tel. Chez l’apprenant, durant cette phase d’accommodation, les liens avec le connu sont de plus en plus complexes et riches. Les schèmes se transforment pour devenir eux aussi plus complexes et plus riches. L’apprenant connaît davantage (ou apprend davantage) parce que ses processus cognitifs se transforment, se développent, s’adaptent, s’accommodent.
Sur le plan pédagogique : L’enseignant favorise l’accommodation en proposant de nouvelles informations qui sont en lien avec le connu et en montrant ces liens. Il favorise l’accommodation aussi lorsqu’il aide l’apprenant à prendre lui-même conscience des processus qui établissent les liens entre le connu et ce qui est nouveau dans l’apprentissage.
L’accommodation passe par un déséquilibreLorsque les informations ne sont pas assimilables à un schème existant, cela crée
un déséquilibre chez l’apprenant. L’assimilation ne fonctionne pas. Ce déséquilibre ne provoque pas d’apprentissage en lui-même; c’est le rééquilibrage qui constitue un apprentissage. Le rééquilibrage se fait par l’accommodation.On n’apprend pas du déséquilibre. En d’autres mots, on n’apprend ni de ses erreurs, ni de la prise de conscience de son ignorance. On apprend lorsqu’on rectifie ses erreurs, lorsqu’on réussit, lorsqu’on se rééquilibre. Évidemment, il n’y a pas de rééquilibration s’il n’y a pas de déséquilibre, mais il n’y a pas d’apprentissage s’il n’y a que le déséquilibre. L’apprentissage consiste à « rééquilibrer », c’est-à-dire à retrouver un équilibre qui est « majorant » ou « supérieur ». Ce nouvel équilibre « majoré » est plus solide parce que plus nuancé, plus complexe, plus riche. Sur le plan pédagogique: La vie donne amplement d’occasions de faire des erreurs, de se retrouver en déséquilibre. Il est rarement nécessaire de provoquer ces déséquilibres et il ne faut jamais souligner les erreurs, ni laisser volontairement les apprenants dans le déséquilibre. Il faut plutôt faire rectifier rapidement les erreurs, faire vivre des rééquilibrations, faire vivre des réussites, que ce soit des réussites faciles ou, mieux encore, des réussites difficiles (suite à un déséquilibre) pour un rééquilibrage majorant. Lorsqu’on laisse un apprenant en déséquilibre (ou, pire, lorsqu’on accentue trop l’expérience du déséquilibre), on nuit à son développement.
Réussir pour apprendre (on n’apprend pas de ses erreurs)À proprement parler, il n’y a apprentissage que dans l’accommodation. Mais l’accommodation n’est possible que s’il y a d’abord une assimilation. L’apprentissage se situe dans l’opération de rééquilibrage, donc dans la réussite. L’apprentissage est une suite de boucles (majorantes) d’assimilation et d’accommodation. En d’autres mots, l’apprentissage n’est possible qu’à partir de liens avec du connu (connaissances antérieures) et à condition qu’un nouvel équilibre (supérieur) soit trouvé. Sur le plan pédagogique : L’enseignant guide l’apprenant pour lui faire vivre des réussites: de petites réussites, des réussites par étapes, etc. Et il souligne les réussites.L’enseignant doit être vigilant pour identifier les erreurs afin de les faire rectifier au fur et à mesure, mais il ne souligne pas les erreurs, ni ne les fait analyser. L’erreur n’est utile que lorsqu’elle est rectifiée. Lorsqu’elle se manifeste, il ne s’agit pas de la nier, mais de la transformer en défi pour une plus grande réussite. Il ne s’agit donc pas d’interdire l’erreur. L’enseignant permet l’erreur. Mais il ne la souligne pas. Il s’assure que les erreurs sont rectifiées. Il s’assure que l’apprenant réussit. Il ne parle pas de faiblesses, de lacunes ou de points à améliorer, mais de défis à relever.Il identifie des défis qui sont « possibles », qui mènent à une réussite avec une certaine assurance. Par exemple, si l’enseignant n’a pas l’assurance que l’erreur sera rectifiée avant la fin d’un cours, il s’abstient de souligner cette erreur. Il la fera rectifier à une autre occasion.On apprend de ses réussites. Donc, il faut donner la possibilité à l’étudiant de rectifier ses erreurs et il faut souligner ses réussites lorsqu’il rectifie ses erreurs. L’enseignant aide l’apprenant à élaborer des schèmes ou des connaissances qui vont lui permettre de relever de plus grands défis de développement et de réaliser de plus grandes réussites.
2ème partie :
FAVORISER L’APPRENTISSAGE
EN RESPECTANT LA ZONE PROCHE DE DÉVELOPPEMENT
(Lev VYGOTSKI)
La notion de « Zone proche de développement » nous vient de Lev Vygotsky.
La Zone Proche de Développement (ZPD), ou la zone proximale de développement, se
situe entre le point A et le point B de la ligne de développement tout au long de la vie.
Le point A représente un apprentissage facile à réussir et qui ne nécessite pas d’aide.
Le point B représente un apprentissage difficile à réussir et qui nécessite un haut degré
d’aide (pour réussir de manière autonome, c’est-à-dire sans que ce soit un autre qui
réussisse à la place de l’apprenant).
Entre A et B se situe l’apprentissage ou, en d’autres mots, la réussite autonome, c’est-à-
dire que c’est une zone où l’apprenant se développe par lui-même; on ne peut pas
apprendre à sa place.
(Apprendre par soi-même ne signifie pas qu’on apprend seul. On ne peut pas apprendre
sans aide.)
En-deçà de la ZPD, c’est trop facile et il n’y a pas d’apprentissage.
Au-delà de la ZPD, c’est trop difficile et il y a un échec. Donc, il n’y a pas d’apprentissage. (On n’apprend pas de ses échecs.)
Il n’y a apprentissage que dans la ZPD
C’est la responsabilité de l’enseignant de maintenir la tâche d’apprentissage à l’intérieur
de la zone proche de développement, c’est-à-dire de proposer des apprentissages ni trop
faciles ni trop difficiles.
Une réussite autonome est une réussite qu’on réalise par soi-même. Ce qui ne signifie pas
qu’on l’accomplit sans aide. L’autonomie n’est pas la solonomie (P. Carré). Le contraire
de la réussite autonome est la réussite de l’enseignant « à la place » de l’apprenant. Le
contraire du soutien à l’autonomie est l’abandon de l’apprenant par l’enseignant (le
laisser apprendre seul).
Aider l’apprenant (« scafolding ») ne signifie pas qu’on réalise la tâche à sa place. Le
scafolding est littéralement l’échafaudage pour « soutenir » l’apprentissage autonome.
Dès qu’il y a réussite, l’enseignant doit attribuer cette réussite à la compétence de
l’apprenant. S’il y a échec, l’enseignant doit attribuer cet échec aux mauvaises consignes,
aux mauvais choix pédagogiques, ou à la trop grande difficulté du défi. Il faut surtout que
l’enseignant fasse en sorte qu’il n’y ait pas d’échec.
Plus on avance entre le point A et le point B, plus c’est difficile, donc plus on a besoin
d’aide pour réussir et plus on apprend. Il faut donc faire avancer l’apprenant à l’intérieur
de sa ZPD.
Voici comment favoriser cette progression à l’intérieur de la ZPD.
Au début d’une séquence d’apprentissage, il est préférable de situer la tâche plus près de
« A » pour s’assurer de faire vivre des réussites. Par la suite, il faut augmenter la
difficulté de la tâche pour faire vivre de plus grandes réussites.
On peut imaginer que la ZPD est divisée en deux parties;
la moitié du côté de « A » correspond à la zone de confort (la réussite est plus de l’ordre
de l’assimilation automatique et facile) [voir texte sur Assimilation-Accommodation],
la moitié du côté de « B » correspond à la zone de défis, d’inconfort,
de déséquilibre-rééquilibre
(la réussite est plus de l’ordre de l’accommodation et est difficile) [voir texte sur
Assimilation-Accommodation].
N.B.: plus la tâche est difficile (plus on est près de « B »), plus on a besoin d’aide et plus
l’échec est risqué. Mais plus la réussite fait progresser.
Comment fait-on avancer la ZPD sur la flèche du développement?
Par le « descafolding ».
L’enseignant fait réaliser des tâches difficiles à l’apprenant en lui offrant de moins en
moins d’aide d’une tâche à l’autre (les niveaux de difficulté des tâches étant semblables).
Ainsi, c’est la zone qui se déplace sur la flèche de l’apprentissage et non la tâche elle-
même.
L’apprenant peut réaliser la tâche en ayant de moins en moins d’aide.
Donc, l’« A » et le « B » avancent sur la flèche. En d’autres mots, l’apprentissage
consiste à repousser la ZPD de telle sorte qu’une tâche se situant plus près de « B »
(difficile avec aide) devient progressivement située plus près du « A » (facile sans aide).
En même temps, une tâche qui serait trop difficile (donc, au-dela du « B » et dans la zone
d’échec), devient dans la ZPD et l’enseignant peut la donner comme défi possible à
réussir.
À mesure que la ZPD se déplace, il faut augmenter la difficulté des tâches pour que
l’apprentissage progresse tout en s’assurant que l’apprenant demeure dans la réussite,
sans jamais faire vivre d’échec.
Le soutien pédagogique fait en sorte que l’apprenant avance sur l’axe du développement.
En faisant un apprentissage de plus en plus difficile, en vivant une réussite plusieurs fois,
cette réussite devient de plus en plus facile. Donc, une même tâche d’apprentissage (dans
des exercices différents) réussie plusieurs fois fait se déplacer le point A, et fait donc se
déplacer la zone proche de développement.
Donc, après la pratique guidée pour faire relever un défi plus grand ou plus difficile,
l’enseignant fait réaliser une tâche semblable et du même niveau de difficulté afin de
faire vivre des réussites de plus en plus faciles.
Ainsi, c’est la zone proche de développement qui avance sur la flèche de l’apprentissage
et non la tâche (qui conserve un niveau de difficulté intrinsèque semblable tout en étant
de plus en plus facile pour l’apprenant qui a appris progressivement).
Durant cette avancée, l’enseignant retire progressivement son soutien (descafolding).
Par la suite, il pourra proposer des défis plus difficiles parce que ceux-ci se situeront dans
la ZPD qui aura avancée.
Tout au long des réussites, l’enseignant souligne les forces de l’apprenant en
reconnaissant ses compétences et ses réussites.
Cela augmente la confiance de l’apprenant en ses moyens, en ses compétences et en ses
ressources internes (voir le texte sur le self-efficacy). Les renforcements positifs peuvent
être de la reconnaissance assez générale, mais il est grandement préférable de reconnaître
des éléments précis et concrets dans les réussites de l’apprenant. Par exemple, reconnaître
que, dans la tâche, l’apprenant a pris soin de bien comprendre les consignes, qu’il a posé
des questions sur des aspects plus flous, qu’il a bien suivi les procédures, qu’il a eu
recours à des outils de références, qu’il a bien travaillé en équipe en respectant les règles
de la collaboration, etc. En d’autres mots, il est préférable de reconnaître les efforts et le
travail concret plutôt que le talent. Une fois que l’enseignant a fait cela, il peut proposer
des défis plus exigeants, tout en continuant à fournir de l’aide (scafolding) et à
progressivement retirer cette aide (descafolding), en s’assurant de maintenir toujours les
défis dans une zone de réussite.
Références :
Chaiklin, S. (2009). La place de la Zone de développement proximal dans l'analyse des apprentissages et de l'enseignement chez Vygotski. Dans A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (dir.), Vygotski et l'éducation. Apprentissages, développement et contextes culturels (pp. 33-57). Paris : Retz.
Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski. Pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette.
Vygotski, L. S. (1997). Pensée et Langage. Paris : La Dispute.
Pour visionner un vidéo sur la « zone proche de développement » :
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=299
3ème partie :
FAVORISER L’APPRENTISSAGE
EN FAVORISANT LE SELF-EFFICACY
(Albert BANDURA)
(La notion anglaise de self-efficacy est traduite de plusieurs manières. La traduction la
plus fidèle est « perception de sa compétence », mais nous allons utiliser le terme anglais
pour bien montrer que nous faisons référence à la théorie de Bandura.)
Plus le self-efficacy augmente, plus l’apprentissage est favorisé. En d’autres mots, plus
l’apprenant perçoit sa compétence, plus il s’engage dans son apprentissage et plus il
apprend effectivement, et plus il réussit.
« De nombreux résultats viennent corroborer la thèse selon laquelle une profonde
croyance en son efficacité personnelle [self-efficacy] élève le niveau d’effort et de
persévérance dans les entreprises difficiles. […] De nombreux résultats démontrent que
la perception de son efficacité personnelle [self-efficacy] détermine non seulement son
niveau d’effort, mais aussi la « productivité » de l’effort déployé. » (Bandura, 1993, p.
47)
Ainsi, la perception de sa compétence influence positivement l’effort fourni de même que
la persévérance à l’effort et « améliore la performance par son influence sur les processus
de la pensée et la mise au point de stratégies aussi bien que par son impact sur la
motivation » (ibid).
Sur le plan pédagogique : L’enseignant doit aider l’apprenant à prendre conscience de
ses réussites, de ses compétences, de ses forces, de ses connaissances et de ses habiletés,
le plus précisément possible, le plus concrètement possible.
La perception de sa compétence provoque du plaisir et de la motivation intrinsèque. Tout
ça favorise l’apprentissage. Dès qu’il y a réussite, l’enseignant doit attribuer cette réussite
à la compétence de l’apprenant. S’il y a échec, l’enseignant doit attribuer cet échec aux
mauvaises consignes, aux mauvais choix pédagogiques, c’est-à-dire à des éléments
externes à l’apprenant. L’enseignant doit donc éviter de souligner les erreurs, les
faiblesses ou les lacunes et constamment souligner les réussites. Même dans une réponse
erronée, il y a presque toujours des éléments positifs que l’enseignant peut identifier et
souligner. L’erreur est utile lorsque (et seulement lorsque) on la corrige.
Les recherches de Bandura montrent que ce qui influencent le plus la montée de la
perception de sa compétence (self-efficacy) chez un apprenant, ce sont les rétroactions
positives de l’enseignant, à condition que ces rétroactions soient très concrètes et
précises. Un autre élément positif est la reconnaissance par les pairs. Par exemple, lors
des travaux d’équipe, l’enseignant demande à chaque équipier de donner des rétroactions
positives à chacun des autres équipiers (souligner l’apport concret de chacun).
On peut mettre en lien la théorie de Bandura avec la théorie de la Zone Proche de
Développement (ZPD). L’enseignant qui favorise une montée de la perception de sa
compétence (self-efficacy) par l’apprenant peut faire vivre des réussites plus exigeantes à
cet apprenant. De ce fait, cet apprenant pourra relever des défis toujours plus grands.
L’enjeu ici est que l’enseignant doit donner des exemples très concrets de réussites que
l’apprenant a réalisées et ne pas s’en tenir à des généralités comme « tu es un étudiant
brillant ».
Le self-efficacy, ce n’est pas le self-esteem. L’estime de soi se situe plutôt sur le plan
affectif alors que le self-efficacy se situe plutôt sur le plan cognitif. Le self-efficacy est
davantage une perception qu’une émotion. C’est davantage de l’ordre de la connaissance
de soi (et de ses moyens) que de l’ordre de la confiance en soi. Un apprenant peut avoir
une faible estime de lui-même en général tout en ayant une connaissance de ses capacités
concrètes dans tel ou tel domaine.
« Si l’on veut soutenir l’engagement des apprenants, il faut se préoccuper de la réussite
de ceux-ci, mais aussi des processus d’auto-évaluation qui l’accompagne. […] Des
échecs et certaines réactions de l’entourage (formateurs, pairs…) peuvent durablement
ébranler les croyances d’efficacité d’un apprenant. Mais des interventions pédagogiques
peuvent favoriser le développement d’une confiance durable dans son pouvoir d’action
sur son apprentissage, même chez un apprenant en difficulté.
Plus précisément, les résultats actuellement disponibles dans la littérature invitent à
donner aux apprenants des objectifs clairs et à échéances relativement proches pour
guider leurs apprentissages. Les recherches suggèrent d’utiliser des consignes formulées
en termes d’objectifs de compréhension et de développement de compétences plutôt
qu’en termes de production à fournir ou de performance à atteindre. […] Il s’agit
d’amener les apprenants à focaliser sur les progrès accomplis et sur la façon d’accroître
leur maîtrise plutôt que sur l’évaluation de leur rang par rapport aux autres.
Globalement, les études présentées démontrent qu’il est possible de mettre en place une
structuration des activités d’apprentissage qui soutient une acquisition graduelle des
compétences et leur validation progressive » (Galand et Vanlede, 2004).
Références:
Bandura, A. (1993). La théorie sociale cognitive des buts. Revue québécoise de psychologie, 14(2), 43-83.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York : Freeman.
Galand, B. et Vanlede, M. (2004). Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il? D'où vient-il? Comment intervenir? Savoirs, 5 (Hors série), 91-116.
4ème partie :
FAVORISER L’APPRENTISSAGE
EN FAVORISANT LE CYCLE
DE L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL
(David KOLB)(David Kolb (2015). Experiential learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson)
L’apprentissage est une suite de boucles. Chaque boucle a 4 phases.
1. Expérience : actualisation du passé ou du présent
2. Explicitation : conscientisation de ce qui se passe, et du discours intérieur
3. Explication : liens avec les savoirs déjà acquis et les savoirs nouveaux
4. Expérimentation : décision/planification, passer à l’action
1) L’apprentissage commence toujours par l’expérience
Ici, le concept d’expérience désigne ce qui est perçu par les sens, les 5 sens habituels et
les autres sens.
2) La deuxième phase (explicitation) = 1er recul = prise de conscience = réfléchissement
(réflexion du miroir)
Dans la deuxième phase, l’implicite est rendu explicite. L’expérience est rendue
consciente, dans ses dimensions extérieure (faits) et intérieure (pensées).
• Il s’agit, dans cette phase, de décrire ce qui s’est passé, mais aussi la réflexion qui
était dans cette expérience, « ce que je me dis intérieurement » durant
l’expérience.
3) La 3e phase: explication, c’est un 2e recul, des liens avec ce qui est déjà le « connu »
Liens avec les connaissances antérieures, avec les théories
• Interprétation, conceptualisation, théorisation
4) 4e phase = expérimentation: Régulation, décision, planification (objectifs, moyens,
déroulement, etc.)
• « Ce que je ferai… la prochaine fois … que je me retrouverai dans une
expérience semblable »
LES 4 PHASES DANS UN CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Phase 1 : expérience
Le vécu comme lieu initial pour l’apprentissage ou pour le développement des
compétences
Par exemple, lors d’un stage.
Par contre, dans un stage, ce n’est pas lorsqu’on agit qu’on apprend; c’est lorsqu’on
réfléchit sur son action. Dans l’expérience, on n’apprend pas nécessairement. On peut
même désapprendre si on n’est pas dans de bonnes conditions.
Autres exemples de la phase « Expérience » : Simulation, jeu de rôle, laboratoire, partage
de vécu ou d’exemples concrets, mise en situation fictive ou réelle, étude de cas, etc.
L’important est que ce soit du vécu
Phase 2 : explicitation
Rendre explicite ce qui est implicite dans l’expérience (première phase)
- extériorité de l’expérience (les faits)
- intériorité de l’expérience (les pensées)
• 1er recul ; réflexion-miroir ou réfléchissement. Prise de conscience de ce qui s’est
passé extérieurement et intérieurement.
• Rendre l’expérience consciente
• Collecte de données, d’informations
« Comment ça se passe? » et non « Pourquoi? »
Décrire UNE seule expérience
Située : temps – espace - contexte, informations concrètes, « sensorielles »
Raconter le « film intérieur » : ce que je vois, ce que j’entends, ce que je me dis à
l’intérieur de moi-même.
Préférable de prendre une action positive ou une réussite : on n’apprend pas de ses
erreurs; on apprend de la correction de ses erreurs. Et on apprend surtout de ses réussites.
Décrire (raconter)
A) Décrire les fait (vu, entendu, agit)
B) Décrire les pensées (métacognition-prise de conscience) ex : «ce que je me dis dans ma tête» durant que je revois l’action.
Phase 3 : explication
2e recul; réflexion sur la logique de l’expérience,
- Recours aux connaissances, aux théories,
- Interprétation des données, des informations, conceptualisation, théorisation,
modélisation,
- Pour arriver à des « invariants ». Un invariant, c’est « ce qui reste stable quand
tout change » (Piaget)
- J’identifie ce que je vais retrouver dans les situations semblables : des principes
d’action, des « routines ».
C’est le moment d’avoir recours, entre autres, à des nouveaux savoirs, à des résultats de
la recherche, à des fondements théoriques, etc.
Sur le plan pédagogique, on peut considérer que c’est ici que les exposés théoriques
auraient leur place (après la pratique guidée ou les exercices, et non avant). On peut aussi
donner ici les lectures à faire, des vidéos à visionner, des travaux de recherche
documentaire ou d’analyse critique des publications, etc.
Il faut clôturer cette phase 3 par une réflexion d’intégration personnelle:
« Qu’est-ce que je comprends… ?»
« Qu’est-ce que j’apprends de cette expérience? »
« Qu’est-ce qui m’étonne jusqu’à maintenant dans mon expérience et dans ma
réflexion? »
Phase 4 : Expérimentation
- « Ce que je ferai… »
- « … la prochaine fois »
- « … que je me retrouverai dans une action semblable »
- Décision
- Et planification (objectifs-moyens-stratégies-déroulement-ressources)
Il y a un danger à éviter pour chaque phase
Pour la phase 1 expérience, le danger est de considérer qu’on apprend en imitant
l’expérience, (ou que l’expérience suffit) sans avoir besoin de l’expliciter, de la
comprendre et de se l’approprier.
Pour la phase 2 explicitation, le danger est de ne faire que décrire extérieurement les
détails de l’expérience sans décrire aussi le discours intérieur.
Pour la phase 3 explication, le danger est de trop rationaliser et de fuir dans les théories,
notamment en ne faisant que critiquer l’action, sans la transformer.
Pour la phase 4 expérimentation, le danger est de produire un modèle figé, une
« recette » à reproduire dans toute situation, une planification qui ne serait pas flexible,
pour des expériences qui ne seraient que des répétitions d’un modèle figé, sans adaptation
à la situation.
5ème partie :
FAVORISER L’APPRENTISSAGE
EN SOUTENANT LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES
S’inspirant de Tardif et Meirieu (1996), Presseau définit le transfert comme étant « le
processus par lequel des connaissances construites dans un contexte particulier sont
reprises dans un nouveau contexte, que ce soit pour construire de nouvelles
connaissances, pour développer de nouvelles compétences ou pour accomplir de
nouvelles tâches » (Presseau, 2000, p. 517).
Les opérations cognitives sous-jacentes au transfert des apprentissages sont désormais
connues (Butterfield et Nelson, 1989; Tardif, 1992; Bastien, 1997). Lorsque l’apprenant
accomplit une tâche d’apprentissage dans un contexte précis (tâche source), des
informations sont encodées en mémoire. Cet encodage est essentiel pour que ces
informations deviennent des connaissances (Astolfi, 1993). Au cours de ce processus
d’encodage, l’apprenant donne un sens aux informations qui lui sont communiquées; il
les intériorise (Presseau, 2000). « Les connaissances encodées, emmagasinées et
organisées servent en quelque sorte de base au transfert puisque ce sont celles-ci qui,
ultérieurement, seront rappelées et activées lors de l'accomplissement d'une nouvelle
tâche, en l'occurrence la tâche cible, […] en fonction de la similarité perçue entre tâche
source et tâche cible » (Presseau, 2000, p. 518). Lorsque l’apprenant perçoit bien les
similarités entre les deux tâches, il est en mesure de réutiliser les connaissances
construites dans la tâche source tout en les ajustant à la tâche cible.
Selon Tardif et Meirieu (1996) la séquence d’interventions suivante serait favorable au
transfert :
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Contextualiser :
Au cours de la phase de contextualisation, l’enseignant propose une situation
d’apprentissage. Le concept de « situation » fait référence à l’environnement dans lequel
se réalise une tâche. Lorsque cette situation est significative, l’apprenant perçoit le sens
de ce qu’il apprend. Il développe une signification grâce aux liens créés avec d’autres
situations où il a vécus des expériences similaires. Il lie les informations de cette situation
de départ (situation source) avec ses connaissances antérieures.
Actions pédagogiques pour faciliter la contextualisation :
Proposer à l’apprenant un contexte d’apprentissage authentique en liant les
situations d’apprentissage à la réalité quotidienne. Il s’agit donc de situations
concrètes, près des préoccupations immédiates de l’apprenant et qui rejoignent ses
champs d’intérêt.
Proposer à l’apprenant un contexte d’apprentissage qui contient plus d’un élément
afin de refléter une certaine complexité correspondant au réel. Les situations et les
phénomènes qui sont présentés à l’apprenant contiennent les composantes qui
caractérisent une situation réelle, c’est-à-dire une situation en dehors du contexte
d’apprentissage scolaire. Attention de ne pas proposer des tâches trop complexes;
l’apprentissage se fait généralement du simple au complexe.
Exemples de situations d’apprentissage facilitant le transfert chez l’apprenant : projets
thématiques, recherches, études de cas, problèmes à résoudre et qui se situent dans sa
zone proche de développement, c’est-à-dire où il peut réussir avec l’aide de quelqu’un.
Décontextualiser :
Au cours de la phase de décontextualisation, l’apprenant doit sortir les connaissances de
leur contexte d’acquisition. Il fait abstraction du contexte de la situation source.
Cette opération sollicite une prise de conscience de ses connaissances et de ses
compétences par rapport à la situation source. C’est une occasion pour expliciter les
actions réalisées dans la tâche source, de dégager une règle, un modèle d’action, des
principes, etc. On doit faire ressortir les caractéristiques de la situation source afin de
permettre que ces caractéristiques soient perçues dans une éventuelle situation cible.
Recontextualiser :
Jacques Tardif considère que « le transfert fait essentiellement référence au mécanisme
cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une
compétence développée dans une tâche source » (Tardif, 1999, p. 58).
Au cours de la phase de recontextualisation, l’apprenant est amené à repérer les
similitudes et les différences entre la situation source et plusieurs situations cibles pour
identifier des conditions de transférabilité. Le fait de définir ces conditions permet à
l’apprenant d’anticiper des occasions où il pourra réutiliser les connaissances construites
dans plusieurs autres contextes. Cette opération permet de regrouper des situations en
familles de situation.
Famille de situations
Une famille de situations est un ensemble de situations semblables les unes des autres. En
vue de favoriser le transfert, Roegiers (2000) préconise l’exploitation de différentes
situations significatives issues de la même famille. Il illustre le concept de famille de
situations en utilisant l’analogie suivante :
Prenons par exemple la compétence de « Conduire une voiture en ville ». Les situations sont les types de parcours différents, à des moments différents, avec des conditions atmosphériques différentes, avec des densités de circulation différentes, etc. Dans certains cas, lorsque l’on passe son permis de conduire, on tire au hasard une carte à jouer (de l’as jusqu’au dix de cœur par exemple), qui est un parcours particulier. Ces différents parcours constituent autant de situations différentes qui appartiennent à une même famille de situations (Roegiers, 2000, p. 130).
Pour Perrenoud (2002), lorsque l’apprenant développe une compétence, il développe
l’aptitude à maîtriser une famille de situations et de processus complexes en agissant dans
un but précis. Philippe Gagnaire (2002) établit une analogie entre le processus de
transfert et le bricolage. En effet, selon lui, l’enseignant qui amène les élèves à construire
des compétences transférables valorise une forme d’action à l’intérieur d’une famille de
situations. Le transfert correspondrait alors au bricolage que réalise un apprenant pour
adapter les connaissances antérieurement construites et agir dans une situation nouvelle.
Barth (1993) soutient que l’important est que l’apprenant saisisse le caractère transférable
de la règle qu’il vient de découvrir, qu’il effectue une généralisation pour dépasser le
contexte de la situation proposée (la situation source) car c’est finalement cette
généralisation, une fois passée dans la mémoire à long terme, qui demeure prête à être
mobilisée dans tous les contextes (les situations cibles).
Presseau suggère deux moyens de favoriser le transfert spécifiquement dans la phase de
recontextualisation :
Pour favoriser le transfert, il est essentiel de proposer aux élèves des occasions nombreuses de réutiliser ce qu’ils ont appris. Deux moyens peuvent alors être envisagés. Un premier moyen consiste à amener les élèves à envisager hypothétiquement les contextes à l’intérieur desquels ils pourraient réutiliser les apprentissages qu’ils viennent d’effectuer et à justifier pourquoi ils peuvent l’être. Le second moyen, plus efficace, consiste à dépasser le caractère hypothétique pour amener réellement les élèves à réutiliser leurs apprentissages dans de nouveaux contextes. Pour optimiser l’efficacité de ce moyen, les élèves devraient aussi justifier quelles conditions les autorisent à pouvoir réutiliser les mêmes apprentissages dans ces nouveaux contextes (Presseau, 2003, p.117).
Actions à poser pour soutenir le transfert
Jonnaert (2002) soutient que le transfert est le processus permettant de faire le lien entre
les phases de contextualisation, de décontextualisation et de recontextualisation. Pour
soutenir le transfert, il ne s’agit pas de simplement évoquer des tâches cibles possibles. Il
faut permettre à l’apprenant d’établir lui-même des liens entre les différents contextes
dans lesquels ces connaissances peuvent être pertinentes.
En résumé, au cours de la phase de contextualisation, l’apprenant entre en contact avec
des savoirs de natures diverses dans un contexte porteur de sens pour lui (situation source
signifiante). Ensuite, en phase de décontextualisation, il construit une représentation, un
modèle qui met en relief les conditions de transférabilité et, en phase de
recontextualisation, il formalise ses connaissances pour les mobiliser dans une ou
plusieurs nouvelles tâches (des tâches cibles).
Les interventions de soutien au transfert : rôle de l’enseignant par rapport à l’apprenantInspiré de Presseau 2000, p 521
Caractéristiques dominantes des interventions de soutien au transfert
Principaux auteurs
Contextualisation Direction de l’attention
Incitation au repêchage des connaissances
Incitation au rappel de situations déjà rencontrées
Tardif, 1992
Butterfield et Nelson, 1989
Prawat, 1989
De contextualisation
vers décontextualisation
Analyse explicite de la tâche en ce qui a trait aux conditions de réutilisation des connaissances
Butterfield et
Nelson, 1991
Décontextualisation Soutien à la réflexion métacognitive
Soutien à l’extraction de règles
Prawat, 1989
Campionne, Shapiro
et Brown, 1995
Recontextualisation Anticipation des applications ultérieures des connaissances
Élaboration de situations de réutilisation
Pressley et
McCormick, 1995
Analyse de la résolution
Amélioration de la résolution
Astolfi, 1997
RéférencesAstolfi, J.-P. (1993). L’école pour apprendre. Paris : Éditions sociales françaisesBarth B.-M. (1993). Le savoir en construction : former à une pédagogie de la
compréhension. Paris : Éditions Retz.Bastien, C. (1997). Les connaissances : de l’enfant à l’adulte. Paris : Armand
Colin/Masson.Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer.
Educational Technology Research and Development, 37(3), 5-38.Gagnaire, P. (2002). Reconnaître les bricoleurs. Les cahiers pédagogiques, 408, 27-28.Jonnaert, P. (2002). Une notion tenace. Les cahiers pédagogiques, 408, 11-12.Perrenoud, P. (2002). Mobiliser les savoirs. Les cahiers pédagogiques, 408, 39-40.Presseau, A. (2003). La gestion du transfert des apprentissages. Dans C. Gauthier, J.-F.
Desbiens, & S.Martineau, S. Mots de passe pour mieux enseigner (pp. 107-141). Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Presseau, A. (2000). Analyse de l’efficacité d’interventions sur le transfert des apprentissages en mathématiques. Revue des sciences de l’éducation, 26(3), 515-544.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques.
Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Éd. Logiques.Tardif, J., & Meirieu, P. (1996). Stratégie en vue de favoriser le transfert des
connaissances. Vie pédagogique, 98, 4-7.Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des
acquis dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck Université.
6ème partie :
FAVORISER L’APPRENTISSAGE
EN FAVORISANT LA MOTIVATION
Motivation intrinsèque et motivation extrinsèqueFrançois Guillemette, Ph. D.
(Extraits de : Guillemette, F. (2004). Enseignement stratégique et autonomisation. Dans A. Presseau (Dir.), Intégrer l’enseignement stratégique dans sa classe (pp. 141-162). Montréal : La Chenelière.)« La motivation favorise le développement de l’autonomie lorsqu’elle est intrinsèque, c’est-à-dire lorsque ce qui pousse l’apprenant à s’engager et à persévérer dans son apprentissage est un avantage qu’il trouve dans l’apprentissage lui-même (intrinsèque) et non dans une retombée de l’apprentissage (extrinsèque). Pour le dire plus simplement, la motivation intrinsèque est une forme de curiosité qui pousse à vouloir apprendre parce que l’objet de l’apprentissage suscite un intérêt. On peut considérer aussi comme motivation intrinsèque tout ce qui est attirant dans l’expérience scolaire elle-même ou dans l’expérience d’apprendre (sans que ce soit nécessairement « ce que » l’on apprend). Par exemple, l’attrait de la relation avec des pairs dans une réalisation commune d’apprentissage ou l’intérêt pour les interactions avec un enseignant perçu comme une personne-ressource […] ou le plaisir de naviguer dans un environnement où on trouve de multiples ressources pour l’apprentissage (bibliothèque, vidéothèque, laboratoires, outils, matériaux, etc.). La motivation intrinsèque influence directement la qualité des apprentissages parce qu’elle favorise des processus cognitifs comme l’intensité de l’attention, la capacité de concentration, l’efficacité de la mémoire et le courage de s’aventurer dans l’inconnu et de prendre des risques. » (p.145)
« Le principal indice de la motivation intrinsèque chez un apprenant est son engagement, sa participation et sa persévérance dans ses tâches d’apprentissage. Cet engagement peut se manifester sous différentes formes; par exemple, par le questionnement de l’apprenant, par la créativité dans ses démarches, par la prise d’initiative en dehors des cadres prévus, par la recherche autonome, par la proposition de projets ou d’activités, par la coopération avec d’autres apprenants ou par le travail non-obligatoire à la maison. L’enseignant favorise l’engagement des apprenants en étant attentif à toutes les manifestations du moindre désir de prendre des initiatives
et il encourage chacun de ses étudiants à en prendre. Il prévoit des tâches sur lesquelles les apprenants auront une emprise et qu’ils pourront faire par eux-mêmes, seuls ou en équipe. De plus, il prévoit des moyens de connaître la nature des motivations de ses étudiants, la valeur qu’ils attachent aux tâches et le degré contrôle qu’ils exercent sur ces tâches.L’enseignant qui veut favoriser le développement de la motivation intrinsèque chez ses étudiants doit lui-même être intrinsèquement motivé. Il agit alors comme modèle mais aussi comme leader « contagieux » ou comme entraîneur. Il favorise la motivation de ses étudiants lorsque lui-même éprouve du plaisir à être engagé dans l’aventure de l’apprentissage avec ses élèves. On dira de lui qu’il est passionné par sa matière ou passionné par son travail. » (p. 146)
« À l’opposé de la motivation intrinsèque, se trouve LA MOTIVATION EXTRINSÈQUE, ainsi qualifiée parce que ce qui incite l’étudiant à réussir n’est pas ce qu’il apprend, mais plutôt l’attrait d’une conséquence de sa réussite, par exemple, le désir d’obtenir telle récompense ou la peur de subir telle punition. On peut associer à la motivation extrinsèque la poursuite de l’excellence, surtout lorsque cette poursuite se fait dans un esprit compétitif. Toutes les formes d’avantages qui sont rattachés à la réussite peuvent être une source de motivation extrinsèque : les avantages économiques immédiats, comme la prime au mérite versée par les parents, les promesses d’avantages économiques à long terme, comme la perspective d’exercer une profession lucrative, la possibilité de passer à un autre niveau scolaire si l’on réussit un examen, l’obtention d’un diplôme conditionnelle à la réussite dans une matière, la recherche de la reconnaissance sociale, etc. La peur de devoir affronter une quelconque réalité, comme l’exclusion sociale, le redoublement ou une entrée précoce sur le marché du travail, peut aussi être une source de motivation extrinsèque. » (p. 146) « Le problème avec la motivation extrinsèque, c’est que l’apprenant peut développer des stratégies efficaces pour obtenir ce qui le motive, mais sans construire des apprentissages durables. Ainsi, le désir d’obtenir une bonne note peut inciter un apprenant à user de stratégies le conduisant à cette note sans que l’apprentissage réel fasse partie de ces stratégies. Il existe, en effet, des stratégies efficaces pour obtenir des résultats scolaires positifs, et ces stratégies ne correspondent pas nécessairement aux stratégies efficaces pour apprendre. L’enseignement stratégique est en partie fondé sur le fait que les buts poursuivis par la scolarisation ne sont pas des buts de réussite par rapport aux systèmes d’évaluation, mais bien des buts de réussite dans les apprentissages. » (p. 147)
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Miser sur des relations positives pour favoriser la motivation des étudiants
François Guillemette, Céline Leblanc et Martine De Grandpré, 2016
On a tendance à penser que la motivation de l’apprenant est un préalable à la qualité de son apprentissage. C’est juste. Mais il ne faut pas oublier que la motivation est aussi une conséquence de l’apprentissage et de la réussite. Lorsque l’enseignant établit des relations
positives, il rehausse, chez les apprenants, la confiance en eux, en leurs forces, en leurs habiletés, en leurs connaissances, en leurs compétences.
Selon Maslow (2008), la motivation la plus profonde chez un être humain est la motivation à l’accomplissement de soi dans l’engagement envers les autres. Maslow rappelle que le niveau de motivation le plus proche de cette motivation la plus profonde est la motivation aux relations interpersonnelles significatives ou positives. C’est donc dire que les relations positives favorisent la motivation profonde chez les étudiants. Pour Maslow, la motivation est un moteur. Ce moteur est plus ou moins fort. Ainsi, plus une motivation est profonde, plus elle est forte. En contexte universitaire, plus la motivation est profonde, plus un étudiant est poussé à apprendre.
Les relations positives sont aussi faites de reconnaissance des forces des étudiants. Cette reconnaissance favorise un autre niveau de la motivation que Maslow appelle la motivation à la reconnaissance de ses compétences et de ses qualités. C’est ici que l’enseignant peut jouer un rôle important sur l’apprentissage (la réussite) et sur la motivation. En effet, comme Viau (2005) le rappelle, la relation entre l’apprentissage et la motivation est un cycle ou une suite de cycles : l’apprentissage (la réussite) favorise la motivation, cette motivation favorise l’apprentissage, cet apprentissage favorise la motivation, etc. L’enseignant n’a pas une influence directe sur la motivation (il ne peut pas vraiment « susciter » la motivation), mais il a une influence sur l’apprentissage. Lorsqu’il reconnaît ce que l’étudiant a appris ou développé comme compétence, il reconnaît la réussite et cette reconnaissance favorise la motivation. Pour le dire plus simplement, c’est motivant de constater qu’on a appris, qu’on s’est développé. C’est ce que Bandura (1997) appelle l’effet de la perception de ses compétences sur la motivation intrinsèque (Deci & Ryan, 1985). Pour le dire encore plus simplement, plus on apprend, plus on a le goût d’apprendre (Delannoy, 2005). Ce cercle vertueux peut malheureusement se transformer en cercle vicieux lorsqu’on fait l’expérience de l’échec. C’est pourquoi il est important que l’enseignant souligne le positif chez ses étudiants. Ainsi, il favorise l’engagement vers des apprentissages plus exigeants, vers un développement plus avancé. En somme, l’encadrement des étudiants par l’établissement et le maintien des relations positives a pour effet de favoriser – voire d’augmenter – la motivation des étudiants et leur engagement dans la tâche. Ainsi, lorsque l’enseignant constate un manque de motivation chez un étudiant, cet enseignant sait qu’il peut faire en sorte de favoriser cette motivation en intervenant sur l’apprentissage par la reconnaissance positive.
Liste des références
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York : Freeman.
Delannoy, C.( 2005). La motivation. Désir de savoir, décision d'apprendre. Paris: Hachette.
Deci, E. L.. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York : Plenum Press.
Maslow, A. (2008). Devenir le meilleur de soi-même. Paris : Eyrolles.
Viau, R. (2005). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.
