ETUDE SUR LES BATWA.1Réseau Alpha Congo « RACO »

Collectif National des ONGD d’Alphabétisation et d’Education des Adultes et des Jeunes

Literacy and Adult Education NGO’s Network of D.R.CongoMail: racoasbl@yahoo.fr

République Démocratique du Congo_________________________________________________________________________________

LA RECHERCHE - ACTION

PREMIERE PARTIE : APERCU MONOGRAPHIQUE

CHAPITRE I : INTRODUCTION A L'ETUDE1.1. Cadre de l'étude et justification1.2. Objectif de l'étude1.3. Méthode de travail

CHAPITRE II :APERCU GENERAL SUR LES ASPECTS SOCIOCULTURELS ET ECONOMIQUES DES BATWA DE KALEHE

2.1.Considérationsanthropologiques et socioculturelles des Batwa de Kalehe

2.2. Origine2.3. Structures administratives et juridiques

CHAPITRE III : CONSIDERATIONS SOCIO8ECONOMIQUES3.1. Le mariage chez les Batwa3.2. Les structures scolaires3.3. Principales activités de production3.4. La femme dans les activités d'éducation des adultes3.5. Les activités des jeunes3.6. Structures sanitaires et médicales3.7. Structures religieuses

CHAPITRE IV : LES FACTEURS ASPHYXIANTS ET CONTRAINTES4.1. Le régime foncier et les populations4.2. Les plantations multinationales

CHAPITRE V : INVENTAIRE ET ANALYSE DES INITIATIVES PRISES POUR L'INTEGRATION DES BAMBUTI

5.1. Initiative prise pendant la période coloniale5.2. Les initiatives post-coloniales

CHAPITRE VI : ACTIONS A PROMOUVOIR AFIN D'ARRETER L'ASPHYXIES DES PYGMEES

6.1. Alphabétisation conscientisante6.2. Les activités socio-économiques6.3. Relation avec l'administration

CHAPITRE VII : SYNTHESE D'UNE REFLEXION DANS LES CERCLES D'ALPHABETISATION DES BATWA

DEUXIEME PARTIE : PROGRAMME D'ALPHABETISATION ET D'EDUCATION DES ADULTES : PROFESSION D'UN GUIDE POUR ALPHABETISEUR

CHAPITRE I : LE CONCEPT D'ALPHABETISATION1.1. Définition1.2. Evolution1.3. Sortes d'alphabétisation

CHAPITRE II : L'EDUCATION DES ADULTES2.1. Définition2.2. Buts de l'éducation des adultes2.3. Les différents aspects de l'éducation des adultes2.4. Les principes généraux dans l'éducations des adultes

CHAPITRE III : LES PHASES DE L'APPROCHE EN MATIERE D'ALPHABETISATION

CHAPITRE IV : METHODOLOGIE DE L'APLHABETISATION

CHAPITRE V : CHOIX ET ADAPTATION DE L’APPROCHE CONSCIENTISANTE

CHAPITRE VI : INTRODUCTION A LA RECHERCHE DE MOTS GENERATEURS

CHAPITRE VII: ALPHABETISATION ET LANGUE

CHAPITRE VIII : METHODOLOGIE D'APPRENTISSAGE DE L'ECRITURE DES MATHEMATIQUES

CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

E T U D E S U R L E S B A T W A Réalisée dans le cadre du projet Alphabétisation et conscientisation au Kivu

Dieudonné Mparara Ruchogeza

LA RECHERCHE-ACTION

Depuis un certain temps, la recherche est devenue pour le CAREC une modalité de formation essentielle car elle permet,

sur le plan éducationnel, de : Cerner les difficultés afin de les surmonter; découvrir les intérêts, les motivations et les besoins réelles et exprimés par des

communautés afin de rendre possible et plus efficace le travail éducatif; améliorer le travail de façon permanente en faisant attention au processus lui-même et

aux résultats potentiels.

sur le plan de la formation des formateurs, de : s'approprier l'analyse et la synthèse (deux démarches essentielles pour les formateurs

qui veulent faire un travail de qualité dans la communautés); s'approprier la théorie et la pratique du processus éducatif.

Le principe fondamental qui préside à notre action est que pour qu'une communauté se développe, il faut promouvoir le partage du savoir et pouvoir.

Le partage du savoir se concrétise par l'apprentissage au niveau des cercles d’éducation, au cours des séances d'animation et d'échange. Les participants doivent s'approprier des connaissances techniques et théoriques à tous les niveaux qui les aideront à se libérer des oppressions de et toutes discriminations tous genres.

Quant à l’avoir, l'approche conscientisante est considérée comme étant la mieux adaptée à l'éducation des jeux et des adultes et plus particulièrement aux pygmées afin de se libérer toutes les injustices dont ils sont victimes à tous les niveaux. En effet, elle permet, d'une part, d'acquérir les outils de connaissance (lecture, écriture et calcul) et, d'une part, de décrypter le milieu d'insertion en vue de sa transformation. L'alphabétisation conscientisante n'a de bien fondé que celui d'amener les apprenants engagés dans le processus à analyser leur environnement économique, social et politique. Dans cette optique, les initiatives de développement communautaire sont vues comme

conséquence logique de l'action faisant partie de la post-alphabétisation en tant qu'ébauche des solutions aux problèmes rencontrés dans le domaine économique et social. Ces activités doivent aboutir à juguler la misère de la population autochtone qui participentt au processuss éducationnel.

PREMIERE PARTIE : APERCU MONOGRAPHIQUE

CHAPITRE I : INTRODUCTION A L'ETUDE

1.1. Cadre de l'étude et justification

La présente étude s'inscrit dans le programme d’Alphabétisation et Conscientisation au auprès des pygmées au Kivu. Elle concerne spécialement le volet "nouvelles initiatives dans le domaine de l'alphabétisation et conscientisation des pygmées" en zone rurale de Kalehe.

Nous expérons que nos lecteurs et nos partenaires africains réunis dans le mouvement ou Réseaux Africains pour l’alphabétisation et l’Ecation des Adultes au niveau local et sous-régional ainsi international et toute autre intervrnant auprès de pygmées se mobilisront pour répondre aux besoins évidents en formation, et en matière de valorisation des ressources humaines et de développement communautaire de cette couche marginaliée .

Plusieurs initiatives prises pour le compte des pygmées avaient abouti à un échec. Selon nous, c'est parce qu'elles n'étaient pas accompagnées d'une recherche-action et d’une éducation bien approprié.

Beaucoup d'écrits existent à ce sujet, très intéressants, mais qui sont restés trop théoriques. Les études les plus intéressantes sur les pygmées de l'Afrique en général et de la zone de Béni au Congo en particulier sont celles qui ont été réalisées par Paul SCHEBESTA, G. VAN BULCK, P.E. JESET, J.P. HALLET, J. VANSINA, S. SEITZ e.a. (cfr. Bibliographie).Ils ont étudié avec une précision remarquable leur morphologie, leur économie et leur culture. Ils jamais cependant proposé une piste des solution au sujet des problèmes liés à la marginalisastion socio-économique et psychologique, à l’autoprise en charge du peuple pygmée. Et pourtant c’est une réalité indeniable.

La présente étude ne veut nullement refaire la même chose. Elle se propose d'aborder l'évolution économique des pygmées, l'influence subie au contact des autres tribus et la perte de spécificité qui en découle. Elle dresse un bilan de quarante ans d'émancipation en formulant quelques propositions en vue de leur intégration effective dans la vie socio-économique. Nous proposons un guide d'alphabétisation adapté à leur réalité sociale et à leur milieu d'insertion.

Dans le cadre de notre contribution à l'alphabétisation et la formation des adultes dans la région de l’Afrique Centrale, nous esquissons quelques pistes pour résoudre les besoins socioculturels et économiques des pygmées.

1.2. Objectif de l'étude

Les objectifs spécifiques de cette étude peuvent être résumés comme suit :

obtenir des précisions quant à la situation économique et sociale des pygmées défavorisés de la zone rurale de Kalehe pour mieux agir avec eux et les aider à mener

des actions d'autopromotion. Les amener à s'insérer dans le processus de conscientisation et dans une dynamique démocratique;

initier les Bambuti à l'approche conscientisante en nous basant sur leur réalité sociale, à savoir, celle d'une population marginalisée;

redynamiser les cercles d'alphabétisation des pygmées existants et en créer d'autres; valoriser les valeurs culturelles du peuple pygmées, tout en encourageant les actions de

développement communautaire; identifier avec précision les facteurs qui sont à la base de l'asphyxie du peuple pygmée

dans la zone de Kalehe et envisager les solutions; revaloriser la culture des plantes médicinales pour une pharmacopée moderne; avoir une vision analytique des actions et des expériences des autre ONGD qui

appuient les pygmées.

Les peuples pygmées sont appelés de façon différente selon les contrées où ils se trouvent. Pour faciliter la lecture de ce travail nous allons d'abord donner quelques précisions terminologiques. Dans les zones rurales de Kalehe et Kabare, les pygmées sont appelés barhwa au pluriel, murhwa au singulier, mudwakazi au féminin pluriel , badwakazi au féminin pluriel.

Dans les groupements de Kalonge et de Bunyakiri, collectivité de Bukavu, zone de Kalehe, ils ont appelé mutwa et batwa. Dans les régions d'expression swahili, on les appelle bambuti au pluriel et mumbuti au singulier.

Nous utiliserons les termes mutwa plutôt que pygmées, car ce dernier nom a une connotation péjorative. Les pygmées utilisent eux-mêmes ces termes qui ne constituent pas une injure; comme muyanda, bayanda ou mumbuti.

1.3. Méthode de travail

Pour permettre l'identification et l'évolution des besoins des Batwa de Kalehe, nous avons réalisé une enquête auprès d'eux, en vue de collecter des informations fiables et quantifiables qui nous fourniront une vision globale de la situation socio-économique et du niveau de formation.

Des rencontres et des réunions de travail avec les responsables des villages des Batwa ont permis d'identifier les futurs alphabétiseurs-animateurs dans les communautés concernées, ainsi que les personnes ressources pour l'étude. Grâce à de nombreuses visites sur le terrain, nous avons découvert les personnes-ressources pour l'analyse des données recueillies pendant nos séjours dans les villages des Batwa sédentarisés . Les alphabétiseurs ont été choisis parmi les Batwa ayant fait au minimum trois années d'école primaire et vivant dans les mêmes villages que leur base . Ils ont reçu une formation méthodologique par le CAREC. Le fait d'être issue de la communauté leur donnait accès aux structures de base. La participation des communautés concernées nous a permis de sélection de << thèmes générateurs >> pour un programme de formation plus efficace et parfaitement adapté aux spécificité des Batwa . En ce qui concerne les différentes techniques pour aboutir à cette démarche et vérifier les informations, nous avons eu recours à l'interview libre, à des observations et à des discussions dans les cercles l'alphabétisation et dans le village en général.

CHAPITRE II: APERCU GENERAL SUR LES ASPECTS SOCIOCULTURELS ET ECONOMIQUES DES BATWA DE KALEHE

2.1. Considérations anthropologiques et socioculturelles sur les Batwa de Kalehe

Même sans être anthropologues, nous ne pouvons nous engager dans cette étude sans dire un mot sur le concept de primitivité au sens général et chez les Batwa de la zone rurale de Kalehe en particulier. Les spécialistes reconnaissent unanimement la difficulté éprouvée par l'anthropologie culturelle et sociale à redéfinir son objet.

En effet, aussi longtemps que l'anthropologie se définira comme « science des primitifs «  et que certains auteurs continueront, à cause de certaines habitudes et d'une certaine inertie mentale, à faire des «  primitifs » des «  sauvages » , des «  non-civilisés » , l'anthropologie ne méritera pas le titre de «  science de l'Homme ».

D'où la nécessité, pour tous ceux qui s'intéressent aux études des sociétés traditionnelles, d'approfondir le sens du mot «  primitif »  , d'en déterminer le contenu, d'en apprécier la valeur théorique et pratique, bref, de garder à l'égard de la littérature anthropologique une attitude critique.

La question fondamentale à laquelle nous aurons à répondre ici est de savoir si les Batwa en général sont réellement des «  primitifs » ou des « sauvages ». Quel est l'impact de ces concepts sur le comportement socioculturel et économique des Batwa de la zone de Kalehe ? La réponse à ces questions aiderait les éducateurs et alphabétisseurs à connaître leur groupe cible avant de démarrer un programme d'alphabétisation et de développement communautaire.

Primitif est un adjectif devenu substantif dans l'usage et apparenté au terme primitivité . Il qualifie souvent les sociétés et les activités sociales et culturelles qu'étudient les anthropologues . Nous n'aborderons pas ce mot dans son sens premier (rendre un objet à son état primitif ) ni dans d'autres sens ressortissant par exemple de la linguistique ( sens

primitif d'un mot ), des mathématiques ( fonction primitive), de l'art (les primitifs flamands ) ou de la philofie ( le concept primitif ) . Par ailleurs, nous avons retenu le terme primitivité plutôt que celui d'archaïsme, parce que ce dernier est d'un emploi moins fréquent. Néanmoins, ces termes sont pratiquement synonymes.

Ajoutons qu'une étude complète des sens du mot primitif exigerait non seulement le recours à la littérature anthropologique, mais il faudrait aussi se référer à d'autres disciplines qui l'ont adopté, notamment la psychanalyse, l'histoire, l'économie et la sociologie.

Dans le cadre de cette étude, nous nous baserons sur l’analyse de certains auteurs pour dégager le caractère primitif des pygmées. Il s'agit essentiellement des évolutionnistes qui marquent l'anthropologie depuis plus d'un demi-siècle et les fonctionnalistes dont la théorie et la méthode sont encore en vigueur . Nous ne négligerons pas Lévy-Bruhl dont la pensée a influencé très fort les anthropologues . Il a mis en vogue le terme primitif que beaucoup d'auteurs opposent à civilisé .

Le terme primitif est rarement défi en anthropologie . La plupart des auteurs se réfèrent tout simplement à Tyler ( primitive culture ) ou à Lévy-Bruhl ( mentalité primitive ).

Comparons tout d’abord la définition de MAUDIT et la réalité des Batwa de Kalehe . D'après l'auteur, la société primitive << se caractérise par un certain nombre d'aspects. Ce sont des sociétés d'un volume restreint, de faible densité, technologiquement elles possèdent une industrie rudimentaire en rapport avec les besoins, peu nombreux et peu variés; enfin elles ont une structure plus homogène que les sociétés civiles, le même individu fait partie d'un moins grand nombre de groupes sociaux >>.

TABLEAU I. Tableau comparatif entre cette définition et la réalité sur le terrain ( tableau dressé par les Batwa eux-mêmes lors de l'inventaire verbal et la recherche de mots générateurs dans les villages Batwa ).

Caractéristiques des sociétés primitives Indicateurs des Batwa de Kalehe

Volume restreint Petit regroupement de pygmées et petits villages isolés dans la brousse

Faible densité Nombre très réduit d'habitants par village. Il y a des villages de deux familles, de trente familles ou de 100 familles

Technologie rudimentaire Utilisation des flèches, lances, mortiers, machettes

Industrie rudimentaire Poteries, vanneries, pêche à la ligne,...

Besoins peu nombreux et peu variés Besoins primaires et secondaire moins ressentis (latents), hygiène, santé, élevage et agriculture...Besoin de dépassement: loisirs, culture, instruction, déplacements, estime, etc... ne sont pas très manifestes

Structure homogène Les villages sont organisés de la même façon.

1 La deuxième attitude trouve ses origines dans le « relativisme culturel » dont le principe est d'éviter tout jugement sur quelque culture que ce soit . D'où la tendance à substituer au terme primitif d'autres appellations moins choquantes .

G.M. FOSTER a utilisé le terme « ethnocentrisme » culturel pour décrire le sentiment, personnel bien sûr, par lequel un individu considère sa propre culture comme supérieure à toue autre, tout au moins dans certains aspects de la vie courante. Face à d'autres ethnies plus fortes, les Batwa ont souvent fait l'objet de moqueries, ayant une culture inférieure à celle des Bashi, Buhavu, etc...

En effet, avec l'expérience, nous avons découvert qu'il n'existe pas de culture supérieure ou inférieure à une autre ; tout est relatif. Il existe plutôt des cultures qui favorisent à des degrés divers le développement, la démocratie, la dignité humaine, bref une culture libératrice.Les Batwa de Kalehe que nous encadrons dans les cercles d'alphabétisation sont d'accord avec nous pour dire qu'ils doivent valoriser les valeurs positives de leur propre culture, mettre à la disposition des autres couches sociales, les exploiter et renoncer à celles qui handicapent leur épanouissement. Ces valeurs positives et négatives seront abordées dans le chapitre consacré aux thèmes et mots générateurs.

Enfin, d'autres chercheurs influencés par le courant égalitariste et sensibilisés par troubles raciaux dans le monde ont2 voulu ressusciter le vieux mythe du «  bon sauvage ». Ils tentent de remodeler le concept de primitivité par une définition positive, ou encore de retrouver la contribution des sociétés primitives à la civilisation universelle.

On remarque qu'à travers toutes ces attitudes, une note péjorative subsiste: celle qui associe, souvent d'une manière implicite et involontaire, le terme primitif aux expressions des sociétés sans histoire ou à histoire << froide >>, sans expression écrite, sans machine, une histoire inférieure , attardée, rétrograde. Ce genre de qualificatifs et fréquent dans le langage courant des peuples voisins ( les Bantous ) des Batwa . Cela se remarque particulièrement quand les Batwa entrent directement en contact avec d'autres peuples ( Bashi et les Barega par exemple ) . Ces attitudes d'ordre culturel et psychologique jouent un rôle important dans le travail d'éducation des adultes.Elles nous imposent des contraintes dont nous devons tenir compte si nous voulons faire un travail de qualité. En effet, les << chercheurs-éducateurs >>, des adultes issus des Batwa, ne tiennent pas à appliquer à leur propre société des critiques négatives et humiliantes .

L'attitude de tout chercheur, formateur ou alphabétiseur doit être impartial. Mais pareille attitude est-elle pratiquée? Tout concourt, en effet, à faire croire qu'il n'est pas possible de garder le détachement nécessaire dans l'étude sociologique de la société humaine .D'une part, l'éducateur-chercheur-formateur des adultes est conditionné par sa propre société et par sa personnalité. Sa culture lui dicte une certaine vision du monde et une idéologie. D'autre part, l'attitude impartiale que devrait adopter un alphabétiseur-formateur-

1     HERSKIVITS,M., Man and his work, Knopf, Nework, 1948

2     ROUSSEUA, JJ, De l'inégalité parmi les hommes, Union générale des éducteurs, Paris, note p. 336 LEVI STRAUSS, Structure élémentaire de la parenté, Mouton, Paris, 1967, p.5

chercheur ou éducateur des adultes, est rendue délicate par le fait qu'il ne travaille pas sur des objets figés, mais avec des sujets pensants, qui d'une façon ou d'une autre exercent sur lui une influence et déterminent son action . Tout éducateur-alphabétiseur est appelé à respecter les particularités et les spécificité du groupe auquel il s'adresse et chaque groupe humain est capable de changer sa situation .

si nous jetons un regard suer les écrits de Rousseau nous trouvons un idéal de société, un << âge d'or >> qui fait référence à la société originelle et à quelques sociétés d'Amérique et d'Afrique qui auraient pu se préserver de la corruption. Selon lui, le << sauvage >> se caractériserait par sa liberté, une vie en harmonie avec la nature et une pitié naturelle. << Il est sans éducation ni progrès (...) ; l'espèce était déjà vieille et l'homme restait toujours enfant >>. Citant l’habile corporelle des Hottentots et des << sauvages des Antilles >>, Rousseau leur dénie tout besoin de réflexion .<< Toutes les connaissances demandent réflexion >>, dit-il, << toutes celles qui ne s'acquièrent que par l'enchaînement des idées et ne se perfectionnent que successivement, semblent être tout à fait à la porté de l'homme sauvage, faute de communication avec ses semblables. Son savoir et son industrie se bornent à sauter, se battre, lancer une pierre, escalader un arbre. Ses activités dépendent uniquement de l'exercice du corps et ne sont susceptibles ni de communication ni de progrès >>.

Par ailleurs, s'il est évident que l'homme e peut échapper à une relation avec sa nature en tant que réalité de cette même nature, il n'est pas moins évident que la présence de l'homme est déjà une mise en ordre de la nature brute. En ce cas donc, l'opposition homme de nature/homme de société perd son sens, car d'un point de vue global, l'évolution culturelle de l'homme est son évolution naturelle. Les expériences sur les enfants et sur les singes supérieurs pour déterminer le niveau zéro de la culture n'ont abouti qu'à un cercle vicieux ou à l'absence de toute règle.

2.2. Origine

L'étude du peuplement et de peuples d'Afrique Noire constitue une recherche passionnante. Des découvertes de plus nombreuses sont en train de bouleverser toutes les idées que l'on se faisait jusqu'à présent sur l'apparition et le développement de l'espèce humaine en Afrique. IL faudra encore bien des études avant de savoir avec précision si notre continent est fait d'une multitude de peuples ou si, au contraire, c'est la thèse de l'unité des civilisations négro-africaines qui l'emporte. Essayons de faire le bilan des résultats auxquels sont parvenus les savants.

Il semble aujourd'hui de plus sûr que c'est en Afrique qu'est apparu le premier homme.La principale source de nos connaissances sur les époques très lointaines provient des objets ou des sites que l'on découvre en creusant plus ou moins profondément la terre. Les premières fouilles africaines datent de 1871, mais c'est surtout au début du XXe siècle que furet organisés des chantier très importants qui permirent par exemple la mise à jour, en Mauritanie, du site de Koumbi Saleh, qui fut peut-être, entre le IXe et le XIe siècles, la capitale de l’empire de Ghana.Après 1945, grâce à des moyens techniques plus abondants et à des équipes de chercheurs mieux formés, les fouilles ont été organisées de façon plus complète: recherches préhistoriques au Sahara et en Afrique de l'Est et recherches historiques en Mauritanie, en Rhodésie et, depuis peu, au Nigeria, dans la R.D. du Congo, au Sénégal et en Côte d'Ivoire. Ces découvertes permettent aujourd'hui de suivre, sans coupure, toutes les étapes de l'évolution de l'humanité.

La rift Valley, cette longue faille qui s'étend sur plus de 3.000Km de l'Ethiopie à la Tanzanie ainsi que le Sahara avant la désertification, fut une zone particulièrement favorable à l'installation de l'homme. Le clinique était tempéré, les forêts parsemées de clairières, et le gibier abondant .C'est en effet dans ces régions que l'on a trouvé les traces les plus anciennes et les plus nombreuses d'animaux dont les transformations ont peu à peu conduit à l'espèce humaine. A l'origine, on peut citer des purgatoires qui vivaient - il y a environ 70 millions d'années. Plus près de nous, mais il y a tout de même trente d'années, apparaissaient les premiers ancêtres du signe, dont l'un, à savoir l'éligopithèque, possède, comme nous, 32 dents. On arrive ensuite au manapithèque dont un représentant a été trouvé au Kenya : il fut enterré il y a 15 à 2O millions d'années auprès de cailloux qui étaient peut-être déjà des outils.

Franchissons encore le temps et voici l'australopithèque qui, il y a 6 millions et demi d'années est le premier à marcher uniquement sur deux pattes. IL quitte les forêts pour s'aventurer dans la savane où il chasse le rhinocéros, l'éléphant, la gazelle et bien d'autres animaux.

Quand apparaît le premier homme proprement-dit? Les savants ne le savent pas encore avec précisions. Peut-être faut-il considérer le squelette "Lucy" trouvé" en Ethiopie et daté de trois millions à trois et demi d'années comme étant l'un de ces premiers hommes. Il avait la taille d'un pygmée, à savoir 1,25 m; ses incisives et ses canines étaient développées. C'est à partir de cette époque que l'outillage s'améliore. On a retrouvé des armes en pierre qui datent d'un million d'années à 500 000 000 ans, ainsi que des traces de vie en groupe, puis des traces de rites religieux (dans des sites d'âges de 500 000 à 200 000 ans ). IL s'agit de "l'âge de la pire" qui dura longtemps puisqu'il se prolongea jusqu'à environ 4 5OO ans avant notre ère.

A partir de 4 500 avant J.C. commence une nouvelle ère. L'homme apprend à se servir du fer, ce qui permet un forte croissance de la population. Mais c'est aussi à cette époque que le Sahara se transforme en désert. Les populations sont obliger vers le sud, à la recherche de régions plus habitables. Qui sont ces hommes ? On sait que les squelettes de cette période présentent déjà des traits négroïdes. Sur leur route, ils rencontrent d’autre populations, de race et de civilisation différentes, et c'est ainsi que peu à peu apparut l'extraordinaire nombre d'ethnies que l'on constate aujourd'hui. Avant que les peuples nègres se soient répandus sur l'ensemble de l'Afrique, la plus grande partie du continent était occupée par des population qui existent encore aujourd'hui, mais qui sont menacées de disparition. Ce sont les pygmées et les Koi-Sans. Ils se distinguent des nègres non seulement par l'aspect physique mais aussi après leur mode de vie et leur civilisation. Mis en présences de groupes humains plus puissants, ces peuples sont aujourd'hui des " morts en sursis", aussi bien en raison de la diminution de leur nombre que par la disparition de leur mode de vie.

Le mot pygmée est d'origine grecque et signifie "être de petite taille". Mais, malgré leur petite taille, histoire grecque en a fait des êtres légendaires. Dans l’Iliade, Homère les décrit comme guerroyant dans la contrée du haut Nil contre les grues auxquelles ils disputent les aliments. Ces écrits furent facilement qualifiés de fabuleux jusqu'au siècle dernier. En 1863, le Français de Chaillu redécouvrit les pygmées du Gabon, et en 1870, l'Allemand Schweinfurth les retrouva en Afrique Centrale sur les rives de Nepeke-uele. Ces explorateurs apportaient enfin la preuve que les légendes antiques reposent sur une base réelle. Les pygmées vivent en Asie méridionale, en en Océanie et en Afrique centrale. Ils

forment un groupe humain spécial dont on ignore l'origine. Cependant, les anthropologues physiques leur attribuent unanimement une très grande ancienneté.

En 2300 av. J.C., les Egyptiens mentionnèrent pour la première fois l'existence de pygmées dans la région du Darfour. On admet, sans autre précision, qu'en ce temps là des pygmées vivaient notamment dans la zone de Kalehe aux bords du lac Kivu. A ce jour, aucune fouille n'a confirmé cette hypothèse. C'est sans doute là une conséquence des conditions climatiques qui règlent dans la forêt équatoriale : l'humilité et la chaleur y accélèrent la décomposition des restes organiques jusqu’à leur élimination complète endéans quelques années.

Stéfan SEITZ a écrit un ouvrage fort intéressant sur les pygmées de l'Afrique centrale dans lequel il parle de l'existence des pygmées et des pygmoïdes dans l'ensemble du territoire du Kivu, à proximité du Rwanda et du Burundi, de même qu'au sud-ouest de l'Ouganda. A l'ouest du lac Kivu, ils vivent dans le territoire de Bushi, de Kalehe, au Masisi dans la forêt montagneuse et à la lisère du contrefort montagneux, aux alentour du Parc National de Kahuzi-Biega, ainsi que de la faille Centrafricaine à une altitude qui dépasse 1 8OO m.

S'il est vrai qu'il n'existe sur les pygmées de Bushi que quelques rares travaux, il n'en existe presque pas sur ceux de Kalehe, sauf la publication de Schumacher qui a séjourné à Katana en 1939 quand il poursuivait des recherches sur le mode de vie des Barhwa, des Mantu et des Mabingu. Il mentionne l'existence des pygmées de Kalehe, étant donné que ceux de Katana sont venus de là. Il décrit l'économie de chasse et de cueillette et signale l'existence à cette époque des activités d'agriculture.

Stéfan SEITZ énumère quelque personnes qui se sont intensivement intéressées à l'étude des pygmées du Bushi. Il s'agit principalement du missionnaire Celle dans ses articles des années vingt et dans sa monographie de 1937 sur les Bashi, où il traite de la royauté sacrée et des représentations mythologiques. Bault a recueilli des données sur des gens de petites vivant parmi les Bahunde et les Batembe aussi sur un groupe de Bashi qui au sud-ouest de Tshibinda.

Déjà en 1930, Bault se plaignait de ce que ceux-ci avaient été fortement dénaturés par leurs rapports fréquents avec les blancs. Les recherchent les plus récentes sur les pygmées de la régions sont celles du Belge Cupers 1964-1969 et l'Allemand Stéfan Seitz 1972.Finalement, il faut bien dire qu'en tant que groupe marginalisé, il n'ont jamais suscité beaucoup d'intérêt. Excepté l'étude de Bault, ils n'ont été inclus ni dans les recueils anthropologiques de Harmaux dans les années cinquante, ni dans la recherche concernant la physiologie de la malnutrition dans les années soixante. Les observations que Stéfan Seitz a faites en 1972 concernent les Barhwa habitant la partie septentrionale du Bushi, dans le domaine d'influence des chefs Rwabika, Kalibanya (Kavumu) et Katana, espace situé entre la route Bukavu-Kisangani et à la frontière de Kalehe. Elles recouvrent les sept campement de Batwa de Muyange, Chombe, Kashovu, Muhenga, Kabushwa, Kahungu et Mantu, selon le schéma de mobilité géographique de Barhwa du Bushi présenté par Seitz. D'après les données recueillies sur le terrain, il est fort probable que le Batwa de Bukavu constituent une population originelle dans le sud-ouest du lac Kivu. Bien que l'on suppose qu'il y eût plusieurs territoires d'origine et des migrations ultérieures en provenance aussi bien du sud-ouest que du nord-est (Kanja et Chilenge), tous seraient venus du nord-est et plus précisément de Butembe pour s'installer au Bushi non encore habité.

Selon les idées récoltées dans les cercles des pygmées, Mwirwakalye et Katabi ont fondé respectivement le site de Buzirale, Nyandera et Bushulishuli. Dans la description des mouvements saisonniers, Seitz montre avec précision les origines des Barhwa du Bushi dans la région des Grands Lacs, en citant le Buhavu (Kalehe) et le Butembe au nord-est. Nous Avons recueilli des témoignages de groupes concernés qui ont confirmé cette hypothèse.

A cette mobilité géographique régulière, se répétant constamment pour un groupe ou pour un ensemble de plusieurs groupes, s'ajoutent les mouvements particuliers de quelques familles qui déplacent leur habitat, événement remarquablement fréquent dans l'économie des Barhwa, la possibilité de migration constituant un des éléments les plus dynamiques. Elle règle l'équilibre de la densité de population et la capacité de rendement de l'espace économique en fonction d'un mode économique donné, assurant de cette manière la capacité d'exister. Précisions que la plupart des Batwa ne se sentent pas très liés à un espace géographique précis. Ils demeurent mobiles même si, pour les groupes encadrés par CAREC, le degré de sédentarité est développé. Il y a des revendications de champs qui font parfois des morts.

Grâce à l'enquête menée dans le cadre du projet de recherche-action , nous disposons désormais d'informations approfondies concernant l'origine des familles de Batwa de Kalehe et aussi de pygmées et pygmoïdes partant de l'île Idjwi à l'est, du Bahavu au nord jusqu'au Butembe à l'ouest et Kalonge au sud-ouest dans la partie septentrionale du Bushi. Les informations de Celle, Schumacher et Seitz, selon lesquelles es Barhwa de l'Ile Idjwi se seraient installés sur la rive ouest du lac Kivu et que les Batwa de "race pure" appartiendraient également à ce groupe nous ont été confirmées par les Batwa de Bushulishuli, Nyandera, et Buzirale. Selon Seitz et corbisier, les pygmées qui habitaient ces endroits auraient disparu complètement mais les Batwa qui y habitent actuellement démentent ces écrits et disent qu'ils sont là depuis plusieurs générations.

Il se déplacent momentanément pour des chasses aux alentours du parc Kahuzi-Biega à la recherche des protéine animales nécessaires et cela clandestinement, pour rendre visite à leurs frères du Bushi et d'Idjwi. Une grande partie des Batwa du Bushi sont venus du Buhavu au nord et sont arrivés chez les chef Mulengera du côté de Katana. Quelques clans des groupes voisins de Kalehe ont suivi cette mobilité. Certains membres du clan de Balega, qui provenaient des Baziralo se sont installés d'abord à Mabingu et ensuite chez les chefs Rushombe et Rwabika. Ils provenaient de Kishari. L'hypothèse selon laquelle les Batwa seraient venus de Buhavu en passant par Kalehe a été confirmée par Seitz et par nous. En provenance de Butembe, on les trouve à Mantu et chez les chefs Rwabika, Bigimana et Kalinda. Encore aujourd'hui, des gens de petite taille provenant de Butembe viennent s'installer dans le Bushi septentrional de même qu'à Mantu. A Kalonge au sud de Nindja, dans la collectivité de Buhavu au sud-ouest, dans le Butembe méridional, Schumacher mentionne la présence des Kasola provenant du groupe de parente de Balinji.

2.3. Structures administratives et juridiques

Comme partout en Afrique, l'unité de base est la famille. Celle-ci se compose père, de la mère, des enfants, ainsi que des cousins, tantes et autres membres. Le regroupement des différentes familles forme un village, comportant plus au moins trente familles . Il est dirigé par un chef avec son conseil . Les décisions se prennent de façon démocratique, et réunissant tous les membres du village qui se prononcent librement sur la situation, sans distinction de sexe . Le chef n'a pas l'autorisation de faire quoi que ce soit sans consulter les membres du village.

La vie familiale en vase clos est doublée d'une organisation politique. Là où la forêt et les marais limitent l'horizon social 3et les groupements familiaux, le chef de clan en vient très vite à se sentir plus ou moins indépendant des autres clans de la tribu. IL maintient l'ordre, essaie d'assurer le bien-être de tous et répartit au mieux les travaux et les charges communes . Il parle à travers le chef de village (site) qui est représentant avec les sages<; Tous les membres du village ou des familles gardent la mémoire de leurs ancêtres communs et vivent en paix entre eux, dans le respect des mêmes coutumes et dans la crainte des mêmes sanctions . C'est ce qu'il est convenu d'appeler un système politique acéphale. IL se peut que plusieurs clans (regroupés selon les sites) aient un ancêtre commun, bien que l'histoire puisse laisser subsister une discontinuité dans la succession des générations antérieures, se groupent sous le commandement d'un des leurs .

Leur organisation sociale et politique plus démocratiques que les nôtres se distinguent encore par une caractéristique totalement inconnue chez nous . Le pouvoir judiciaire est détenu par chef, qui le partage avec tous les membres du groupe. Il décide de l’exécution des travaux jugés nécessaires pour le bien-être de la communauté. Il sera toujours assisté ; les jeunes et les femmes prennent part à la délibération sans exclusion ni discrimination. Les jeunes de 15 à 25 ans constituent généralement un groupe de contre-pouvoir très contre l'avis est souvent suivi. Quand il s'agit d'une affaire avec un grand voisin, ils se réfèrent au mwami (chef de collectivité) des grands. Ils respectent le chef de collectivité qui, en principe devrait les assister dans toutes les conditions. La direction du groupe par un seul individu ou par un conseil (conseil de sage, par exemple) est inconnue de la société pygmée. D'après turubull, cité par Seitz, là où se rencontrerait une pareille institution, elle serait due à l'influence des Grands Noirs et n'aurait de fonctions que dans les rapports entre le groupe de chasseurs-cueilleurs et le village .

A l'intérieur de la communauté pygmée, les décisions sont prises collectivement sans discrimination de sexe . Mais le plus âgé du lignage dispose dune autorité à l'intérieur du groupe et il est censé représenter celui-ci vis-à-vis de l’extérieur. Il doit régler les différends à l’intérieur du groupe et les relations avec les villages. Il a, entre autres, la mission de préserver les us et coutume, d'exercer des fonctions religieuses et de régler les querelles à l’intérieur du groupe .Les Grands Noirs cherchent à utiliser cette institution à leur profit, en veillant à ce que soient installées des chefs pygmées qui leur sont assujettis. Cette manipulation est facilitée par l'accumulation de bien de valeur de prestige, laquelle est devenue possible grâce à la sédentarisation des pygmées. Un certain bien-être matériel caractérise la situation du chef qui se distingue des autres, sur le plan extérieur, par le port de bêtement européens. Les Grands Noirs peuvent aider les pygmées qui leur sont soumis à acquérir cette position par des cadeaux de vêtements et de produits manufacturés.

CHAPITRE III: CONSIDERATIONS SOCIO-ECONOMIQUES

3.1. Le mariage chez les Batwa

3     Ibid. p.121.

Le mariage chez les Batwa du Buhavu, comme partout ailleurs chez les pygmées d'Afrique Centrale, est du type monogamique . Les membres de cette communauté évoquent les raisons qui renforcent cette règle. Elles sont presque les mêmes que celles que Stéfan Deitz avançait .

<< Le mariage par échange permet d'éviter la polygynie physique. Tous les hommes en âge de se marier doivent d'abord être pourvus d'une épouse avant qu'on puisse disposer des filles encore disponibles pour l'échange en vue des mariages polygamiques >>.

La polygamie peut d'autre part être limitée par la capacité de production du chasseur s'il ne peut nourrir qu'une seule femme. Dans les sociétés de chasseurs-colleceurs, un ménage de grande taille constitue une faine quand il faut se déplacer fréquemment. La monogamie est donc liée au type de vie aux possibilités économique, et non à la morale. La polygamie est possible dans la société pygmée, et là où elle apparaît, il ne faut aucun cas l'attribuer à une influence des Grands Noirs. Ce type de mariage est très rare (0,02 %) pour les Batwa de Kalehe.

La plupart des mariages sont conclus à l'intérieur du clan . Il existe cependant quelques rares mariages exogamiques aujourd'hui. L'endogamie se justifie par le fait qu'il existe quelques préjugés entre les pygmées basés sur les groupes et leur mode de vie . Une fille appartenant à un groupe déjà sédentarisé ne peut accepter d'épouser un homme nomade. Le mariage entre Batwa potiers-riverains et Batwa forestiers n'est pas facile (ou encouragé) par le fait que la fille aura un problème d"adaptation culturelle d'une part et par l'existence d'un mépris des potiers envers les forestiers d'autre part.

La dot était jadis symbolique chez le peuple pygmée de Buhavu. Les Batwa pratiquaient à l'origine le mariage par échange . Fondé sur un certain type d'économie, il garantit le maintien du potentiel de travail et explique le caractère dominant de la monogamie . La règle d'exogamie exige que les partenaires proviennent nécessairement d'un autre groupe . Si une femme est donnée en mariage dans un groupe donné, le groupe où elle est accueillie doit, de son côté, fournir une femme comme partenaire pour un membre du groupe dont elle provient . C'est le contact étroit avec les Grands Noirs qui apporte aux pygmées l’institution de la dot, innovation qui,, dans un premier temps, ne toucha que le domaine social, puisqu'au début, il s'agissait juste du butin de la chasse . pour les pygmées du Bushi et ceux du Buhavu, la dot était une institution ancienne . C'est la viande provenant du butin de la chasse qui servait à la payer. Babaul parle de huit cuissons de cochon sauvage, Schumacher d'un << demi-phacochère >> ou d'une gazelle . En plus de la dot, il fallait prouver que le beau-fils était un habile chasseur . La circulation des biens d'usage courant n'apparut qu'avec la sédentarisation et c'est elle qui fut la cause d'une grande dépendance économique . Les Grands Noirs surent exploiter la situation à leur profit, en prenant à leur charge les prestations des pygmées, ils arrivèrent à les entraîner dans un rapport de dépendance .

Actuellement, les produits de la chasse ne constituent qu'un apport complémentaire. La dot est une façon de << garantir >> à la belle-famille que leur fille n'ira pas mourir faim là où elle va .Chez les potiers, on donnait toujours de petits gibiers et des pots . Avec l’influence culturelle, suite aux contacts avec les Grands Noirs, la dot tend à ressembler à celle de Bahavu. Elle consiste à donner deux à quatre chèvres, ou un porc, les bœufs et vaches faisant partie de la dot chez les Buhavu et Bashi n'étant pas accessibles aux Batwa de ce qui est exigé est adapté aux possibilités économiques de chacun et non au statut social de la famille de l’époux, contrairement à ce qui se passe chez les Buhavu et les Bashi . Si le

fiancé dispose d'un montant important en espèces, il paie davantage . Par contre, s'il est très démuni, il peut également obtenir une femme en échange d'un grands nombre de taupes . Réunir actuellement les quatre chèvres ou un porc adulte est un problème crucial chez les pygmées.Il est extrêmement rare de payer la dot en espèces . C'est pourquoi quelques jeunes garçons tardent à se marier. Ou ils font un mariage par rapt.

Lors d'un mariage interethnique, le groupe peut fonder quelques espoirs dans la dot . C'est ainsi que si un Mushi ou un Muhavu démuni épouse une Mudwakasi, il est possible que les pygmées espèrent quelque chose qui sorte de l'ordinaire, peut-être un bœuf. Les pariages entre une femme pygmée et un Grand Noir sont possibles, bien que très rares, surtout quand ce dernier n'est pas capable de réunir la dot serait exigée pour épouser un e femme de sa propre tribu . Mais le mariage entre une Grande Noire et un homme pygmée n'existe quasiment jamais .

3.2. Les structures scolaires

4La situation scolaire dans la R.D. du Congo en général est lamentable . Il ne reste que des vertiges du réseau scolaire hérité de la colonisation . L'Etat n'a fourni aucun effort pour maintenir ou améliorer les structures scolaires . Le manque d'une politique de planification scolaire au niveau national , la spoliation et le pillage des infrastructures scolaires ont été à la base de la chute de la qualité de l'enseignement au Zaïre/Congo. A cela s'ajoute l'absence du salaire pour les enseignants . Ce qui a entraîné une diminution très sensible du taux de fréquentation . Ce mouvement s'est accentué par l'instauration du paiement de la << prime >> par les parents, qui eux non plus ne sont pas payés . Tous les enfants des pauvres ont dû abandonner les études, bien que beaucoup d'entre eux étaient capables de las mener à bien . Les Batwa n'ont pas été épargnés par ce fléau . Pour eux, les études sont une nouvelle découverte, qui ne date pas de plus d'une décennie. Les pygmées sont restés des analphabètes, plus que le reste de la population africaine. Plusieurs facteurs expliquent cette situation:. la mobilité des familles entraîne les enfants dans la forêt, selon les saisons de chasse et de cueillette des fruits . De ce fait, ils sont retirés de l'écoles pour une longue période . il y a également un obstacle socio-psycholgique: les Grands Noirs intimident fortement les enfants pygmées . En effet, les voisins Buhavu ont de grands préjugés sur les pygmées. Certains disent qu'ils ne peuvent pas aller à l'école parce qu'ils sont forestiers. D'autres, parce qu'ils ont un quotient intellectuel inférieur à la moyenne . Les enfants pygmées font l'objet de moqueries répétées et arrivent à croire qu'ils ne sont pas faits pour étudier; la distance qui sépare leurs camps des écoles est assez grande ; par ailleurs, il y a l'irresponsabilité de certains parents, qui ne paient pas les frais

scolaires tout en s'adonnant à l'ivresse; le manque d'une politique d'encadrement à la base, pour conscientiser les pygmées sur

la nécessité de la scolarisation des jeunes. Il faut une préparation et une sensibilisation des adultes à l'importation de la scolarisation et à l'instruction de leurs enfants;

le manque d'activités d'auto-promotion et génératrices de recettes pour payer les frais scolaires des élèves .

Actuellement, quelques enfants de moins de 14 ans fréquemment les cercles d'alphabétisation, en même temps que leurs parents .

4     Ce sont les deux Grands Noirs voisins du pygmée dans la zone de Walunu, Kabare et Kalehe

Les animateurs pygmées s'engagent à assurer aux autres une formation en alphabétisation conscientisante . On peut lire dans leurs cahiers: << Celui qui élève bien son fils tire satisfaction parmi ses connaissances, il sera fier de lui. Celui qui instruit son fils rendra jaloux ses ennemis, et devant ses amis, il sera radieux à son sujet . Si le père succombe, c'est comme s'il n'était pas mort, car il laisse après lui quelqu'un qui il ressemble >>. Ce texte montre le devoir des parents envers leurs enfants; l'éducation est une tâche à ne pas négliger.Selon le rapport annuel de la paroisse catholique de Kalehe (1995-96), il y a huit ans, la zone de Kalehe n'avait que cinq écoles, dont une seule secondaire pour 450.000 habitants . A cette époque, Kalehe était en queue du peloton de toutes les autres paroisses de l'archidiocèse. Ainsi Walungu comptait déjà vingt-deux écoles primaires et secondaires. Dans la zone de Kalehe, les enfants devaient quitter leurs parents pour aller étudier, en allant soit chez des amis, soit chez des parents de la famille qui habitaient à proximité d'une école . Les pygmées ne pouvaient étudier, car ils n'avaient ni des amis ni des membres de la familles chez qui loger pour suivre des études .

TABLEAU II: Activités exercées par les pygmées encadrés par CAREC

ACTIVITES Hommes % Femmes % Jeunes %

garçon filles garçon filles

agriculture 104 79 167 79 70 70 47 67

commerce 67 75 177 75 55 47 37 60

chasse 79 79 60 01 26 45 45 00

pêche 57 67 60 00 30 31 57 00

cueillette 55 15 68 79 40 47 00 12

poterie 60 11 167 77 15 55 01 77

vannerie 70 09 167 75 50 57 15 65

artisan 97 68 60 67 136 126 90 67

cordage 40 12 115 89 55 67 37 77

élevage 58 47 58 07 75 70 02 01

bois de chauffe 67 09 67 82 25 37 05 89

braises 100 60 112 70 13 67 70 68

construction 150 100 77 73 88 25 100 50

L'agriculture. Beaucoup de personnes croient que le pygmée est l'homme le plus paresseux du monde africain, inapte à développer une activité agricole . Pareille conception est pour nous sans fondement, car tout ce qu'il consomme, il l'a acquis à la sueur de son front. Nous n'avons jamais vu un pygmée se procurer quelque chose sans effort physique: la chasse et la pêche, par exemple, demandent des efforts considérables. Le grand obstacle des Batwa de Kalehe est la situation foncière. La plupart des ces pygmées ne disposent pas de champs à eux pour cultiver, il n'y a pas non plus de terrains qui pourraient servir de champs collectifs.

Depuis qu'ils ont été chassés des parcs et des réserves naturelles, cette situation est devenue extrêmement préoccupante . Ceux qui sont sédentarisés n'ont que des lopins de 10 à 15 mètres carrés. Ils y pratiquent une polyculture composée de : manioc, haricots, maïs, pommes de terre, chanvre. Le chanvre est une plante qui suscite l'intérêt de tous les

pygmées. Elle est consommée par la majorité d'entre eux . On peut considérer que 75 % des Batwa fument du chanvre . Cela explique sans doute leur agressivité. Ils utilisent également le chanvre dans le traitement de certaines maladies et à des fins psychologiques. Il est le produit qui procure le plus de revenus aux pygmées . Les Grands Noirs viennent l'acheter dans les villages de pygmées, avec la monnaie locale ou le troc . Les touristes aussi, en échange de vêtements .C'est la seule plante qui permette aux pygmées de gagner de l'argent sans beaucoup de peine .Elle n'exige quasiment aucun entretien, alors que d'autres plantes, comme le maïs, le manioc, les patates, demandent deux à trois sarclages par saison. Les Batwa justifient la consommation du chanvre par la situation socio-économique catastrophique: ils veulent oublier . Il y a aussi les frustrations, l'oppression dont ils sont victimes, la pauvreté et les intempéries. A part la rareté des terres, d'autres obstacles non négligeables empêchent les Batwa de développer l'agriculture . Il s'agit de l'impatience qui les caractérise . En effet, ils aiment les travaux qui leur procurent des résultats à très court terme. Une grande partie des cultures vivrières pratiquées à Kalehe demandent une période de quatre à douze mois pour arriver à maturité. Or, attendre quatre mois pour manger les haricots est déjà une longue période pour le Batwa. Que dire, alors, du maïs ou des arachides qui mettent cinq mois ou encore du manioc qui a besoin de douze mois pour grandir. C'est le même phénomène qui se produit vis-à-vis des activités d'alphabétisation: le Batwa s'impatiente très vite . Ils pensent être capables de lire et écrire après deux semaines! Un autre élément très important est que le mode sédentaire doit être volontaire . Leur imposer une conception de production dont le travail offre le salaire avec un retard en comparaison avec la chasse qui donne des fruits immédiats est difficile . La sédentarisation étant donc un grand pas déjà franchi par le chaseur-cueilleur, il fallait recourir à l'alphabétisation conscientisante, pour qu'il sache que la meilleure alimentation n'est pas le fait de manger de la viande provenant de la chasse tous les jours . La distribution du matériel aratoire et de semences a connu un impact très positif à ce niveau.

CALENDRIER ECONOMIQUE BARHWA

(..................)

TABLEAU III: Superficies exploitées par les pygmées à Kalehe

ns en m² Pygmées

5 à 15 21

15 à 30 1

10 à 20 2

3 à 7 16

2 à 6 23

5 à 17 19

5 à 16 17

2 à 5 15

Ce tableau montre les superficies des étendues agricoles mises en valeur avant le début de l'appui du CAREC et les activités d’alphabétisation conscientisante.

Ajoutons que d'une part la sédentarisation comme condition d'une activité agricole régulière et d'autre part la répartition saisonnière du travail comme conséquence d'un lien étroit avec les agriculteurs n'empêchent pas les pygmées de conserver l'économie de la chasse et de la cueillette qui est pratiquée à partir des camps .

Inventaire étudié et discuté dans les cercles d'alphabétisation pygmées, adopté pour améliorer les techniques de culture . (selon S. Seitz)

- haricots : aliment de base, dont on distingue une quantité de variétés, qui couvrent la plus grande partie des besoins en protéine . Le plus souvent, ils sont plantés en même temps que le sorgho, entre août et octobre, récoltés entre janvier et mars, une première fois, plantés entre février et mars récoltés une deuxième fois entre mai et juin;- sorgho : ensemencé entre août et octobre, surtout en septembre, et récolté cinq à six mois plus tard, entre janvier et mars;- maïs : chez les Bashi et également dans tout le groupe Barhwa pratiquant l'agriculture, même s'il n'a pas une importance de premier plan, planté entre août et septembre et récolté au mois de janvier;- patates douces : de moins en moins cultivées, au profit du manioc chez les Bashi, mais bien présentes chez les Barhwa, qui ne cultivent pas le manioc, première période de plantation entre août et septembre avec une récolte en décembre;- bananes : à cuire, douces, pour le brassage de la bière; c'est le dernier usage qui est le plus répandu aujourd'hui, car la bière de bananes remplace de plus en plus celle de sorgho chez les Bashi . Les Barhwa ne brassent pas eux-mêmes de bière;- autres plantes occasionnellement cultivées, insignifiantes économiquement.

Le manioc n'est pas cultivé par les Barhwa, alors qu'il est important pour eux . Apparemment, la période où ils partent en forêt est la période de récolte. L’élusive, étonnamment, n'est pas non plus cultivée, pourtant, en altitude, elle donne justement de bons rendements.

En ce qui concerne les techniques agricoles, les Barhwa imitent leurs voisins : les haricots, le sorgho et le maïs poussent en cultures mixtes, en même, en même temps et dans le même champ. Le calendrier agricole correspond à celui des Bashi, avec de légères différences dues à l'altitude .

Comme << produits de luxe >>, les Barhwa connaissent chanvre et le tabac. Le chanvre est cultivé en grande quantité dans les deux zones d'habitats situées à peu de distance de la route, aussi bien pour leur usage personnel que pour la vente aux Bashi. Seuls les Barhwa pratiquent la culture du chanvre, officiellement défendue, qui sert surtout à leur apporter des liquidités.

Le chanvre est également utilisé comme remède. On le plante plus ou moins discrètement . Sa culture a vraisemblablement été empruntée aux batembo. Celle et Schumecher insistent sur le fait que, d'une manière générale, elle était inconnue des Barhwa . Le chanvre est fumé dans une pipe en bambou, non en terre, comme d'habitude . La fumée du tabac est très appréciée des Bashi et des Barhwa, et pour les deux sexes . On le fume aussi parfois dans une courte pipe en terre . Les Barhwa achètent sauvent du tabac . On fume aussi les feuilles encore vertes ,légèrement séchées au feu.

. les activités pastorales : TABLEAU IV : Participation des pygmées à l'élevage

Elevage Pygmées %

Vache 3 4.6

Poule 36 56.2

Chèvre 6 9.3

Lapin 3 4.6

Mouton 1 1.5

Cobaye 15 23.4

Ce tableau montre que très peu de pygmées pratiquent l'élevage. Ceci confirme que l'élevage en milieu est très difficile . Les pygmées qui s'y engagent rencontrent des conditions difficiles telles que :- insuffisance de pâturages;- inexistence de structures d'appui;- manque de moyens financiers, ou, du moins, impossibilité de se procurer une bête au marché (les vaches, les chèvres et les poules sont très chères).

On constate par contre que le milieu se prête mieux au petit élevage (ovins, caprins, lapins), qui demande moins d’investissement et d'espace. Dans le cadre des bovins, l'élevage en stabulation serait recommandé . Par ailleurs, on dénote, depuis les actions du CAREC, une tentative d'entretenir du bétail. En effet, dans les séances d'alphabétisation, on discute de la nécessité d'un aliment équilibré. Les parcs et réserves sont très protégés, ce qui fait qu'ils ne peuvent plus accéder à des aliments d'origine animale par la chasse. D'où l'importance d'un élevage domestique pour remplacer les viandes de chasse. Les animaux qu'ils élèvent actuellement proviennent du troc. Ils peuvent aussi les recevoir. Des occasions de ce genre se présentent quand un Mushi ou un Muhavu veut remercier un Murhwa de l'avoir aidé, par exemple grâce à un remède efficace, ou pour le remercier de lui avoir procuré du bois de chauffe ou d'avoir cultivé leurs champs. L'occasion la plus importante de recevoir une chèvre est la dot. Et c'est l'une des raisons de garder ces animaux pendant une longue période. Mais les autres sont abattus immédiatement, compte tenu de la rareté des protéines animales . C'est le cas des poulets, par exemple. Selon eux, une poule n'offre qu'une petite quantité de viande. C'est surtout pour les dots que l'on pratique l'élevage, et à des fins sociales .

. Les commerces presque tous les villages voisins des camps de pygmées profitent de la main d’œuvre que les pygmées constituent. Les Batwa vendent leur force physique, en

échange de vivres ou d'agent. Ils travaillent dans les champs, lessivent, sarclent les bananeraies de manutention, gardent les bêtes de bantous. Mes pygmées exécutent de s lourds travaux chez les Grands Noirs, alors qu'ils n'en sont pas capables chez eux. Est-ce de la paresse, une aliénation ou l'intériorisation d'un sentiment de subordination? Nous ne le pensons pas.Quand le pygmée rentre chez lui, il est très fatigué . Tellement qu'il ne peut plus travailler pour lui. Ce n'est donc pas de la paresse . Dans un cercle d'alphabétisation, un pygmée a écrit cette phrase au tableau, comme sujet du louer : << Nous travaillons chez les Bantous parce que nous n'avons pas les moyens de nous procurer à manger ou d'autres choses nécessaires.Raison pur laquelle nous devons vendre nos forces pour vivre >>. Les femmes pygmées sont très fortes pour les travaux de portefaix. Certains chefs de famille abandonnent momentanément leur foyer pour aller travailler comme manœuvres dans les familles bantoues. C'est alors une activité saisonnière. Les pygmées ne ses soucient pas des absences prolongées, surtout lorsqu'ils sont bien encadrés par un patron. Ces abandons ont un impact négatif sur les villages pygmées et, surtout, sur les familles. A part la vente des forces physiques, les pygmées vendent des produits de la chasse, de la cueillette et du bois de chauffe, en surtout, les veaux, les pagaies, les cordes et les pots, ainsi que de très petites quantités de produits agricoles (patates, chanvre, etc...) Ce sont surtout les filles et les femmes qui vendent le bois de chauffe. Ce qui est remarquable chez les pygmées, c'est que même les activités de commerce sont opérées par la femme, accompagnée de son époux. Après la vente, c'est la femme qui garde l'argent. La couple décide ensuite ensemble des dépenses.TABLEAU V : Les jours de visités par les pygmées

Axes Villages Marchés Jour(s) du marché

Kabare LushashaTshibatiMulangalaMuyangeCibugaKamakombe

KatanaLwiro KabambaKavumu

mercredi et samedijeudi et dimanche lundi et vendredi mercredi et samedi mercredi et samedi mercredi et samedi

Kalehe Muziku Buhama LucigaCanjiNdandoHungu Muruwa

Kabumbiro

Funya

mercredi et samedi

jeudi

mercredi et dimanche

. Le commerce du chanvre. Le chanvre est cultivé dans presque tous les villages pygmées. Il est consommé par les pygmées eux-mêmes et par les bantous. Il est vendu à grande échelle par rapport aux autres produits, comme nous l'avons dit plus haut. Le chanvre procure de l'argent aux pygmées, plus que toute activité commerciale. Cela se justifie par le fait qu'il est utilisé comme médicament et comme stimulant psychologique. Les villages qui le cultivent et le commercialisent en quantités considérables sont : Muyange (1600 Kg/semaine), Cibuga (250 Kg/semaine), Kamakembo (70 Kg/semaine), Muziku (50 Kg/semaine), Bushulishuli (80 kg/s),Canji et Mungu (150 kg/semaine).Un petit paquet de 100 grammes coûte deux $us. Le trafic de chanvre est interdit par la loi, dans ce pays. Ce qui fait que les bantous acheteurs, les militaires et les touristes pénètrent clandestinement dans les villages pygmées afin d'y acheter du chanvre, soit pour leur propre consommation, soit pour le revendre au sein de leur communauté. Les militaires en sont de grands consommateurs,

surtout pendant la guerre. Le chanvre est écoulé dans les grands centres commerciaux ou urbains et les autorités le savent. Les réfugiés sont aussi de grands acheteurs. N'oublions pas non plus les milices (May-May). .La chasse et la cueillette. Les Barhwa vivant à Kalehe ont été chassés de leurs espaces traditionnels, la foret de montagne, lors de la création du parc National de Kahusi-Biéga et, par conséquent, contraints à s'installer dans un paysage ouvert au bord du lac Kivu. Il faut noter qu'au Zaïre la loi interdisant la chasse est plus contraignante que celle qui régit la consommation de drogue (chanvre). Nous supposons que les autorités profitent beaucoup de devises rapportées par la visite des parcs. La chasse a quasiment disparu dans les endroits protégés, aux alentours des parcs et dans les réserves. Actuellement, les pygmées font la chasse aux bords du lac.Auparavant, ils utilisaient beaucoup de techniques de chasse. Un catalogue englobe 23 sortes de viande de chasse. Nous n'allons pas les développer. Disons simplement qu'ils sont capables d'adapter leur économie de chasse et de cueillette à des conditions différentes et qu'ils ont abouti à la meilleure utilisation possible de leur écotype. Ils varient d'un endroit à un autre. L'application stricte de la loi interdisant la chasse a augmenté la rareté de la consommation de protéines animales. Ceci entraîne la recrudescence d'une malnutrition en calories protidiques dans les camps pygmées. En ce qui concerne les pygmées riverains, ils chassent les loutre, les serpents, et pratiquent différentes techniques de pêche. Ils se bornent à la pêche à la ligne, avec un matériel très rudimentaire, pour le moment, parce que le matériel utilisé par les Grands Noirs est au-dessus de leurs moyens. Pendant que les hommes chassent et pêchent, les femmes font la cueillette. Là aussi, malheureusement, elles doivent faire face au problème de l'inaccessibilité des réserves. La cueillette la plus pratiquée actuellement est celle du miel, des champignons et de quelques tubercules. Les produits de la chasse et de la cueillette ne font pas l'objet d'une vente. Ils sont consommés immédiatement en famille. .Les activités des femmes pygmées Comme toutes les autres femmes africaines, les femmes pygmées jouent deux grands rôles socio-économique. elles sont éducatrices, tout d'abord, bien qu'aucune place ne soit réservée à l'éducation comme la concevons. C'est aussi une question abordée dans les cercles d'alphabétisation. Comment peut-on aider la femme, dépourvue de notions élémentaires d’hygiène, par exemple Il faut dire que l'émancipation de la femme pygmée est plus importante que celle des femmes des Grands Noirs. Ensuite, et en plus de la cueillette, la femme pygmée a des activités qui lui sont propres: poterie, vannerie, cordage, ainsi que la recherche de bois de chauffe. Par ailleurs , d'autre activités sont menées avec le concours de l'époux. Il s'agit de la construction, de l'élevage, de l'agriculture, etc. La femme travaille aussi chez les Grands Noirs comme journaliére.Contrairement à la femme Havu, elle bénéficie de l'appui des membres de sa famille.

TABLEAU VI :Main d’œuvre de la femme

Main d’œuvre Femme %

aucuneappui du mari et d'enfantsappui des enfantsmains d’œuvre salariéeappui communautairesans réponse

02 90 79 60 1 50 5

0.6 31.3 27.5 31.9 0.3 17.4 1.7

T O T A L 287 1000.0

Compte tenu des informations précédentes, il apparaît que la femme pygmée vit une situation différente de celle de la femme bantoue, selon les données ci-dessus (les femmes interrogées fréquentent les cercles d'alphabétisation).

Tandis qu'en milieu bantou, quand la femme est au champ, l'homme est dans le débit de boisson, les hommes qui vont au champ étant minoritaires. Les femmes pygmées qui déclarent ne disposer d'aucun appui vivent probablement seules, soit célibataires, soit veuves. Nous remarquons que les femmes mentionnent qu'elles ont recours à la communauté villageoise pour les travaux collectifs. Il s'agit en réalité de prester à tour de rôle une journée de travaux agricoles. Cette pratique résulte en partie de la conscientisation enseignée par les alphabétiseurs pur soutenir les familles qui ne disposent pas d'une main d’œuvre suffisante et/ou dont les revenus sont insuffisants. Cela permet aussi à des mamans d'avoir du temps pour participer aux activités d'alphabétisation.

3.4. La femme dans les activités d'éducation des adultes

Généralement, les femmes constituent 75 % des adultes qui fréquentent les cercles d'alphabétisation. Pourquoi? Plusieurs raisons entraînent cet état de fait, dont celle-ci:

. Le complexe des hommes à être vus comme des analphabète;

. leur peur de se confondre avec les femmes dans les cercles;

. un taux analphabétisme qui est plus élevé chez les femmes que chez les hommes, puisque la femme a longtemps été considérée comme un bien pour sa femme. Elle n'avait donc pas besoin d'être instruite. Et puis les familles traditionnelles croyaient que l'école allait corrompre les filles, en les mélangeant aux garçons. L'homme africains a toujours peur d'épouser une femme instruite.

TABLEAU VII : Répartition par âge des femmes qui fréquentent les cercles d'analphabétisation

Age

15_24 ans 6 7 13 6 2 2 11 12

25_44 ans 49 22 71 34 25 22 46 5O

35_44 ans 18 37 55 27 34 29 21 23

45_54 ans 2O 19 39 19 26 23 13 14

55_64 ans 7 13 2O 1O 19 16 1 1

> 65 ans 2 7 9 4 9 8 O O

TOTAL

%

1O2

49

1O5

51

2O7 1OO 115

56

1OO 92

44

La proposition élevée de femme célibataires résulte de la situation socio-économique.

TABLEAU VIII : Intérêt des femmes pygmées analphabétisées pour la lecture en 1995, avant la recherche-action

Fréquence Femmes %

Lit rarementNe lit pas du toutLit souvent

57 25 1O

62 27 11

T O T A L 92 1OO

11 % des femmes ont l'occasion de lire souvent. Cette situation semble être la marque de l'influence de l'environnement sur le comportement de la femme pygmée.

TABLEAU IX : Taux d'intérêt de l'entourage pour la lecture

Comportement vis-à-vis de la lecture, de la part de l'entourage femmes %

Elles voient les gens lire autour d'elles.Elles ne voient pas les gens lire autour d'elles.Pas de réponse précise.

1O8 7O 29

52 34 14

T O T A L 2O7 1OO

Les femmes qui ont reconnu voir leur entourage lire sont celles qui ont l'habitude de se rendre à l'église ou dans les cercles d'alphabétisation.Les publications (journaux, revues, livres) ne circulent pas dans le milieu pygmée, la lecture leur est donc étrangère.Pour beaucoup de pygmées, le premier contact avec la lecture s'est fait grâce aux missionnaires.Ceux-ci, dans leurs efforts d'évangélisation, voulaient les rendre capables de lire la Bible.

Il faudrait que les pygmées créent un période qui leur serait propre et leur permettrait l'acquisition de techniques nouvelles de lecture. En ce qui concerne SAUTI, il est diffusé en français, et ne parle le plus souvent que de sujets qui n'intéressent que les Bantous, et de plus, il paraît. Une mini-bibliothèque par site pygmée serait d'une grande unité, surtout que les pygmées ont appris peu à peu à développer le goût de la lecture et de l'écriture.

3.4. Les activités des jeunes

La division du travail est un concept que les pygmées connaissent bien. Le père doit initier son fils dès son plus jeune âge aux techniques de l’artisan, de la pêche et de la chasse.

Les jeunes célibataires tentent d'épargner pour pouvoir se marier (en constituant une dot) et pour aider à la survie de leur famille.

Actuellement, les jeunes se spécialisent en menuiserie et en maçonnerie. Après le cycle d'alphabétisation, ils essaient d'aller en ville pour suivre une formation professionnelle dans ces deux domaines. Mais ils ont malheureusement beaucoup de mal à trouver un logement en ville.

3.6. Structures sanitaires et médicales

Auparavant, les pygmées de Kalehe en particulier et ceux d'Afrique Centrale en général pratiquaient une sorte de médecine "traditionnelle", redoutée par leurs voisins. Cela créait des liens entre Bahavu et pygmées. Ces derniers ne pouvaient plus alors tomber dans un rapport de dépendance vis-à-vis d'un Muhavu noble. Lors de prestations vis-à-vis d'un souverain, ils recevaient un don comme salaire. Ils percevaient un droit de passage dans la forêt. Ce rapport privilégié avec la classe dominante et leur statut social particulier leur assuraient certains privilège : ils ne pouvaient être frappés, par exemple, sous peine de voir le sort s'acharner sur le pays. Si un Muhavu portait la main sur un Murhwa, il était puni.

Tout ce qui a trait à la magie entre gens de petite taille et Grands Noirs revêt une signification particulière. Il est question de surnaturel dans la tradition orale. On attribue à un pygmée légendaire, Mushingi, un bon nombre de phénomènes naturels étranges, tels que l'apparition de roches aux formes étranges, de sources d'eau chaude ou d'un pont naturel.

Aujourd'hui encore, les Bashi et les Bahavu cherchent à profiter des facultés particulières des Barhwa. On considère en effet que l'intervention de ces derniers est si puissante qu'on ne peu passer. Les pygmées savent habilement tirer parti de leur statut pour acquérir des valeurs auxquelles ils n'ont normalement pas accès. Ils sont normalement pas accès. Ils sont maîtres dans l'art de fabriquer des remèdes "magiques" efficaces, à savoir, les "mpivu". Ceux-ci sont conservés dans une corne creuse ou dans un morceau de bambou, et sont utilisés soit comme remède soit comme amulette. Le corps des Barhwa est également tenu pour magique. Ainsi l'amulette la plus importante du royaume est fabriquée dans un os de pygmée. Pendant la guerre, elle servit de protection suprême.

Les Bahavu et les Bashi demandent la participation des pygmées lors de certaines pratiques médicales. Ainsi, le vêtement d'une femme pygmée sert de remède contre une maladie des voies respiratoires : le contact de celui-ci avec la poitrine à traiter aurait des effets curatifs miraculeux.Celui qui souffre de maux de dos aurait intérêt à savoir des rapports sexuels avec une femme pygmée. Elles sont très sollicitées pour ce genre de pratiques. Si un Muhavu souffre

d'une inflammatoire de la plante des pieds, il devrait frotter celle-ci contre un pygmée, homme ou femme, ce qui aurait pour effet immédiat la disparition du mal, mais aussi la mort du pygmée dans la nuit même de l'intervention... Le pygmée doit donc se défendre contre de telles pratiques

Si les pygmées font confiance à la médecine traditionnelle et qu'ils la maîtrisent, c'est qu'ils connaissent tout simplement bien la forêt. Les complications de grossesse, l'épilepsie, les hémorragies, etc. trouvent alorsssss des remèdes efficaces. Ces pratiques tendent toutefois à disparaître, avec la création de parcs et de réserves protégés, ainsi que la multiplication des sectes religieuses, surtout protestantes, qui cherchent à faire disparaître la culture pygmée.

3.7. Structures religieuses

La situation de la tradition religieuses de toute l'Afrique noire. Elle n'a pas été épargnée par la lutte occidentale ni par celle de l'Afrique subsaharienne.

Les pygmées nous racontent leurs légendes et leurs mythes lors des séances d'alphabétisation, et regrettent amèrement la disparition de leur religion traditionnelle.

Quant aux sectes qui apparaissent, leurs fondateurs vont parfois jusqu'à poursuivre les pygmées jusque dans leurs camps pour les "évangéliser". Le pygmée est contraint d'abandonner ses pratiques et de renoncer à ses croyances en échange d'un verre de sel, d'un peu de sucre et d'un vêtement. Apparemment pourtant, il n'y a pas de grandes différences entre le culte occidental et le culte africain. Dans la zone interlacustre, toutes les "races" et toutes les couches sociales parlent du héros Lyangombe. Celui-ci aurait été un souverain, blessé à mort par un buffle, et qui annonça en mourant qu'il gouvernerait l'empire des morts, situé sur le Karisimbi, le volcan le plus haut de la chaîne de la Virunga, et que seuls les initiés à son culte pourraient continuer une vie après la mort, dans une sorte de paradis. Le statut de membre du culte est lié, pour le candidat, à une grande dépense en nourriture et en bière locales, qui servent à une forme d’eucharistie. Parmi les trente esprit qui accompagnent Lyangombe, il y a notamment le représentant pygmée, particulièrement évoqué par tous les Batwa, dans les situations difficiles, par exemple. Actuellement, les pygmées veulent une religion qui soit une libération mentale et socio-économique, et non une religion manipulatrice, non un anesthésiant pour les contraindre à subir la domination et la dictature. Ils veulent une revalorisation de leurs croyances et pratiques traditionnelles. Ils désirent acquérir une bonne maîtrise de l'écriture pour mettre par écrit leurs traditions orales.

CHAPITRE IV : LES FACTEURS ASPHYXIANTS ET CONTRAINTES

Plusieurs facteurs sont à la base de l'asphyxie des peuples zaïrois de l'Est du pays, et bien que les pygmées en soient la première victime, les Bahavu ne sont pas pour autant épargnés. Les facteurs principaux sont le système, les populations concernées, les parcs et les multinationales.

4.1. Le régime foncier et les populations

La terre est d'une importance capitale dans la zone rurale de Kalehe. C'est de la terre que le paysan attend tout et toute l'organisation coutumière est basée sur celle-ci. Le Mwami, chef coutumier, est considéré comme le propriétaire et le gardien des terres et de limites de chefferie.La propriété foncière est inconnue. Le droit particulier n'est qu'un droit d'occupation délimitée dans le temps, selon plaisir du Mwami. La coutume voulait que le Mwami cède à ses notables, pour la durée de leur mandat, une partie de sa propriété, dans une région déterminée.Cette délégation de pouvoir représentait un danger, puisqu'elle pouvait entraîner l’émancipation des notables. Pour éviter ce problème, le Mwami eût soin de morceler le pouvoir foncier. De plus, le Murhambo devait prêter serment de fidélité au chef coutumier devant témoins. Le Murhambo et les notables peuvent distribuer la terre à leurs subordonnés, qui à leur tour peuvent la redistribuer à d'autre personnes, etc. Le morcellement peut ainsi continuer à l'infini. Les domaines fonciers sont ainsi répartis entre les clans. Chaque clan a une ou plusieurs collines qui elles-mêmes peuvent être divisées en Muhanda, propriétés familiales . C'est le Mwami qui décide ou non de confier de la terre à un villageois, selon le conseil des anciens . Le bénéficiaire ne peut pas vendre la terre, mais il peut la louer à un tiers moyennant une chèvre par récolte . connaissant le coût d'une chèvre par rapport aux revenus d'un pygmée, on comprend aisément qu'il n'est pas facile pour lui d'avoir accès à un champ. Cette demande de location passe par un intermédiaire, le Muganda, qui reçoit également une chèvre.

TABLEAU X : Les corvées et obligations liées à la terre.

Nom Description et composition

Le Mutulo annuel Il est fourni par groupement et composé de vaches et taurillons.

Le Mutulo périodique Il est composé par les prélèvement opérés par famille sur les produits agricoles.

Les corvées Ils sont prélevés par famille et destinés à assurer la construction des huttes et enclos royaux.

Ishewe Ce que la tribu Mwami reçoit des Watambo locaux lors des déplacements à l'intérieur du groupement .

Nguli Ravitaillement envoyé par les Mitambo qui n'accompagnaient pas le chef lors de déplacements.

Eshega Obligation de donner une vache à tel ou tel favori du chef, sur ordre de celui-ci.

Esengera Séjourner chaque année un moment dans la capitale (durée déterminée selon le bon vouloir du Mwami) pour y présenter ses respects.

Nama Obligation de faire partie du conseil du royaume si le paysans est désigné.

Ompe Singa Demander une autorisation pour une expédition militaire .

N.B.: ce tableau a été élaboré dans le cercle d'alphabétisation avec les pygmées paysans.

Le gouvernement a pris conscience des condition du paysan . Ainsi, le Président Mobutu avait, dans son discours à Bukavu du 15 décembre 1971, aboli la féodalité en ces termes: << je ne suis pas contre les Bami. Je suis artisan du maintien de l'autorité coutumière .Mais je suis contre leur pratique de maintien des sujets dans un étant d'esclavage . Cette exploitation de l'Homme n'a plus de place au Zaïre >>.

En plus de cela, l'ordonnance du 5 janvier 1973 abolit l'investissement héréditaire qui faisait de certains citoyens issus de familles dites royales ou dominantes des hommes supérieurs aux autres en vertu de leur descendance, et au mépris de la constitution zaïroise . Malheureusement, cette décision a eu peu d'effet à Kalehe et partout dans l'Est du pays, où toute l'organisation repose sur des liens tissés au cours de nombreuses générations successives . Le Mwami est aujourd'hui égal à tous les autres citoyens . Voilà une chose difficile à faire comprendre aux paysans . Quant au Mwami et aux notables, ils n'ont évidemment aucun intérêt à voir cette loi appliquée, puisqu'ils recevaient les corvées . C'est en fait un système qui continue officieusement . Et les pygmées qui se sentent incapables de remplir les corvées et autre obligations préfèrent continuer une vie nomade en brousse . Le mode de gestion foncière actuel et la confusion qui règne quant à la propriété du sol sont deux paramètres essentiels de l'appauvrissement et de l'asservissement des populations, notamment pygmées.

4.2. Les plantations multinationales

Après la fin de la colonisation, les meilleures terres ont été acquises par les grandes sociétés.Aujourd'hui, PHARMAKINA, filiale de la firme allemande BOEHRINGER, est de loin la plus grosse et la plus importante des sociétés agro-industrielles installées à Kalehe. Elle y possède de vastes plantations de quinquina, ainsi que des usines de séchage des écorces de quinquina. Elle a acheté de vastes étendues de plantations auprès des Bami (chefs de collectivités ), au détriment des nomades, incapables de s'approprier des terres. L'accroissement démographique et l'augmentation des plantations agro-industrielles, ainsi que la confusion qui existe au sujet du régime foncier sont à la base de tous les conflits agraires dans la zone de Kalehe. Ceux-ci rendent difficile l'intégration des pygmées dans le système socio-économique. Le 22 mai 1993, un groupe de BUKAVU s'est heurté aux pygmées encadrés par le CAREC à Bushulishuli. Des huttes ont brûlé.La base du conflit était la spoliation de champs pygmées par un le gérant de BUKINA.

Les multinationales ont certes des avantages :

elles participent à la création d'emplois ; la production et l'approvisionnement de la population en médicaments est facilitée.

Malheureusement, les contributions fiscales n'ont servi à rien à la population. Les gouvernants s'en servent pour asseoir leur dictature ; Et le fait qu'elles occupent des terres entraîne un manque de terres pour les paysans, qui peuvent parfois louer des lopins de terre en jachères aux multinationales, mais sans garantie (les multinationales peuvent reprendre les terres sans préavis, en fonction de leurs besoins), pour travailler pour ces multinationales, contre un salaire de misère .

C'est pour cela que certains paysans essaient de s'en prendre aux terres des pygmées, soit par la ruse, soit par la force. D'autre s se réfugient dans les carrières, pour exploiter

artisanalement l'or et la cassetérite. Les pygmées, quant à eux, se déplacent vers la forêt d'autres villages, qui seront encore ravis par les notables, etc.

CHAPITRE V : INVENTAIRE ET ANALYSE DES INITIATIVES PRISES POUR L'INTEGRATION DES BAMBUTI

Nous parlerons d'abord des différentes expériences tentées en vue de l'émancipation de Bambuti avant 1960. Ensuite, nous aborderons celles d'après l'indépendance en ajoutant à la fin de chaque point quelques considérations visant l'intégration totale de Bambuti et leur développement.

5.1. Initiatives prises pendant la période coloniale

les premiers à s'occuper de l'amélioration du sort de pygmées furent les missionnaires protestants de l'African Irland Mission (AIM). En 1931, Monsieur et Madame BELL, de nationalité américaine, ont fondé à Béni pour évangéliser les pygmées. Cette initiative essuya un échec!

J5usqu'en 1950, aucun élève Mbuti n'a fréquenté l'école. Les registres de présence aux instructions religieuses de la mission Oicha ne signalent pas non plus présence de catéchumènes Bambuti pour la même période. Les rapports annuels de l'hôpital d'Oicha, construit en 1939, notent moins de 50 traitements administrés aux Bambuti avant 1950. 6

L'échec s'explique facilement par les faits et peut être comme normal car, à cette époque, les Bambuti n'étaient pas aussi nombreux qu'aujourd'hui et ils disposaient de beaucoup d'espaces pour chasser . Ce qui signifie qu'ils se déplaçaient aisément et, par conséquent, ce n'était pas facile de les atteindre à un seul endroit. Suite à cet échec, les missionnaires orientèrent leurs œuvres aux Bambuti habitant la zone de Béni et celle de Lubero.

en 1952, les missionnaires du Frère Charles de Foucauld arrivent et s'installent à Mbau à 21 Km au Nord du chef-lieu de la zone . Leurs buts étaient notamment d'évangéliser et d’instruire les Bambuti. Leur installation à Mbau est une date à noter dans l'évolution des Bambuti. Ils se sont installés au milieu des Bambuti, dans une clairière à Etable, et ont mené << la vie nomade parmi les nomades >> en séjournant pendant des semaines entières dans les différents camps pygmées. Ces missionnaires catholiques se sont basés sur les expériences des missionnaires protestants. Ils ont réussi à sédentariser les pygmées dans de vrais villages. Ils s'occupaient notamment de l'évangélisation, de soins médicaux, de l’alphabétisation et de l'apprentissage agricole dans un jardin communautaire. En plus, les Bambuti recevaient gratuitement des bêtement, de la vaisselle, des couvertures et du matériel agricole. Mais la rareté de la viande de gibier dans le camp desédentarisation cause le fuite de certains Bambuti dans la forêt.

La rébellion muleliste vint faire un coup de grâce à toutes ces initiatives avec le départ soudain les missionnaires et occasionna ainsi la dispersion des Bambuti. Les missionnaires n'avaient malheureusement pas associé de citoyens autochtones à ces initiatives.

5     Bakua-Laju BADIBANGA, in La problématique du développement au Kivu, CERUKI, 199, p. 31 Archive de l'hôpital d'Oicha, Rapport annuels, 1940, 1946-1950, cité par Paluku, M. Evangélisation et

enseignement dans la zone de Beni, 1906-1960,Mémoire de licence en histoire, ISP/Bukavu

6     Loi n 73-015 portant sur l'organisation territoriale et administrative de la République du Zaïre

En 1957, l'agronome de poste de Mbau, Jean-Pierre Hallet tenta à son tour deux expériences. Il s'agit de l'installation de paysans pygmées et de camps touristiques.

. Le paysannat pygmée

En vue de combattre la mendicité, l'oisiveté et le vol de nourriture dont étaient accusés les Bambuti qui n'habitaient pas les camps voisins des missionnaires, J.P. Hallet leur imposa la culture des champs . Il adopta la formule de paysannat qui était d'ailleurs appliquée à cette époque à Mbau pour fixer les migrants Wanande vivant à Lubero. sous la contrainte du fouet et de l'emprisonnement, les Bambuti ont pu faire des essais de cultures vivrières, c'est-à-dire du manioc, des patates douces, du maïs, du riz et des bananiers.

Les semences et l'équipement agricole leur étaient donnés gratuitement. Selon Hallet, les Bambuti plantèrent leurs premières graines dans le sol le 9 mai 1957. Cette date est une date importante dans l'histoire des pygmées, car pour la première fois, on peut parler de pygmées cultivateurs.

Le 26juin 1957, l’administration coloniale proclama l'émancipation officielle des pygmées en leur accordant les droits civiques et en reconnaissant leur responsabilité pénale. .7 L’œuvre agricole de J.P. Hallet auprès des Bambuti a été en partie réussie. Les raisons de l'échec partiel sont dues à la façon rigide de faire travailler les Bambuti et au manque d'adaptation progressive aux exigences des travaux des champs, qui eurent comme conséquence l'abandon des paysannats par quelques pygmées .

. les camps touristiques

L'originalité des pygmées attire les touristes étrangers. Les bambuti se rassemblaient au bord de la route pour attendre les touristes étrangers . Ceux-ci exigeaient que les pygmées exécutent des danses traditionnelles, qu'ils grimpent aux arbres et qu'ils fassent acrobaties simiesques, etc. .

D'autres, comme le dit Hallet : << cherchant sans doute à filmer la véritable Afrique pour impressionner leurs amis en rentrant>> tentaient, au moyen de nombreux cadeaux, de convaincre les pygmées d'enlever leur cache-sexe et de faire sous l’œil de la caméra. Mais ces divertissements faisaient perdre la dignité humaine du peuple pygmée considéré comme objet de curiosité touristes et des nationaux ont même été jusqu’à dénoncer le trafic des bébés pygmoïdes à la télévision nationale. C'est pour pallier à cette situation que Jean-Pierre Hallet a créé un camp pour les touristes.

J.P. Hallrt eut une grande renommée pour toutes ces œuvres et la presse africaine en fit écho en lui consacrant plusieurs articles dans la presse nationale. Malheureusement, il fut attaqué par la presse et l'administration. L'hebdomadaire <<Pourquoi Congo >> publia un article intitulé << Ami des pygmées >> dans lequel il disait : << Il était une fois à Mbau, une espèce de bon géant appelé Hallet . Il était un merveilleux professeur et manifestait un intérêt passionné à l'égard de certains petits hommes appelés Bambuti, auxquels il apprit comment cultiver la terre >>.

Un conflit surgit par la suite entre l'administrateur territorial principal de Béni, Maurice Vermeulen et Hallet . En février 1958, l'administrateur donne à Hallet l'ordre de s'abstenir

7     J.PHallet, Le Congo des magiciens, Ed. Table-ronde, Paris, 1967, p. 306 J.P.Hallet, op cit, p. 331

de toute activité de nature non agricole. Il souhaitait en fait que Hallet ne s'occupe plus des Bambuti mais du programme officiel d'agriculture . L'administrateur appela un jour Hallet dans son bureau et lui dit : << Si vous prononcez encore une fois ce grotesque mot de pygmée, je vous jette hors de mon bureau.>>8

Non progressiste, l'administrateur se rendit dans le camp des pygmées, armé d'un marteau. il s'en servit pour le panneau que Hallet avait fabriqué pour marquer l'entrée du camp . Il licencia les policiers Bambuti et saisit leurs uniformes, ce qui cause une certaine humiliation parmi ceux-ci. Il libéra les Bambuti de leurs travaux de champs, la plupart s'enfuirent alors dans la forêt. Ceux qui décidèrent de rester au village errèrent des journées entières car ils n'avaient plus rien à faire . Cette situation s'empira après le départ de Hallet en 1960 .

5.2. Les initiatives post-coloniales

Après le départ de l'agronome de Mbau en 1967, les missionnaires catholiques et les missionnaires protestants, dans une certaine mesure, étaient les seuls à s'occuper des Bambuti .La rébellion de 1964 mit fin à toutes ces actions bénéfiques pour Bambuti. De 1964 à 1968, aucun autre action ne fut entreprise en faveur des Bambuti . Donc, pendant quatre ans, une période de rupture totale dans l'action de l'émancipation des Bambuti se manifesta . Cette discontinuité eut des conséquences lamentables dans la vie des Bambuti qui s'étaient habitués à la vie dans les camps et au paternalisme de leurs bienfaiteurs missionnaires . Ils sont devenus incapables de subvenir à leurs besoins vitaux et de s'adapter à leur ancien mode de vie .

Il est important de signaler que l'arrivée massive des Wanande( un des groupes ethnique du Nord-Kivu) en 1969 a considérablement réduit l'espace vital des Bambuti, c'est-à-dire l'espace de chasse . Cette situation suscita l'intervention publique et privée.

. Sur le plan politique

Pour valoriser la dignité humaine des Bambuti de Béni, considérés comme des êtres inférières et des citoyens de seconde zone, il a d’abord fallu combattre cette déconsidération. C'est ainsi que Astsongwa, dans une allocation prononcée lors de son investiture comme chef de la collectivité locale de Béni le 10 juin 1968, recommanda l'usage du terme citoyen (utilisé jusqu'alors pour les Bantu seulement) pour les Bambuti. Mais depuis lors, le terme "citoyen" acquit, à Béni, une connotation péjorative suite à l'interprétation erronée du chef de collectivité dans son allocation. En effet, appeler "citoyen" un muntu non instruit à Béni revenait d'après lui à l'appeler Mbuti. Les Bambuti étaient fiers d'utiliser le terme "citoyen" entre eux et réservaient d'abord le vocable "congolais" aux autres tribu, et ensuite "zaïrois".

. Investiture du chef Mbuti

8     J.P. Hallet, op cit, p. 83, cité par Bakwalufu in Problématique de développement au Kivu, 1979, p. 32. A ces écrits, il faut ajouter les témoignages des pygmées vivant aux alentours du Parc National du Kahuzi-Biega au Kivu. Hallet, op cit, p. 1331 Achive de la collectivité de Beni cité par Kalwaghe, dans son travail de fin d'études : La traditionnelle des pygmées de Mbau face au développement, année académique 1972 - 1973.

Les Bambuti se caractérisent par de petits groupes de chasse au filet. Le groupe social comprend six à sept familles nucléaires en moyenne, soit une cinquantaine de personnes.La structure sociale traditionnelle des Bambuti de Béni fut le 6 mars 1971 avec l'investiture du chef Ebure. Les camps qui étaient jadis autonomes et divises en hameaux sous l'autorité du plus âgé sont depuis lors sous l'autorité d'un seul chef. Celui-ci et secondé par des chefs du camp qui ont le rang de notables. Cependant, l'investiture du chef Ebune semble symbolique car son statut n'est pas bien défini. Les chefs ne bénéficient pas d'indemnités annuelles comme les autres chefs bantous. J’usqu’en 1971, il administrait par l'intermédiaire de so M'BA (son protecteur), le chef du groupement des BATANGI-MBAU, à qui il restait attaché suivant le contrat social entre Mbuti et son protecteur. Il était de même de ces notables qui ne pouvaient décider quelque chose que par l’intermédiaire de leur M'BA respectif.

En plus, les Bantu s'installent à des endroits où les Bambuti se croyaient chez eux. Il ne tiennent pas compte de la présence de ceux-ci et ne demandent ni l'avis du chef Ebune ni celui des notables avant de s'installer. Un vieux pygmée dit à une étudiante qui faisait une enquête dans leur camp : " Vous nous reprochez souvent d'être des nomades et vous demandez souvent pourquoi nous ne voulons pas cultiver. Venez voir ici à quelques mètres de ce camp. Vous voyez une plantation d'un mutu et pourtant cette forêt appartient à nos ancêtres. Le mérite d'avoir montré l'égalité humaine entre les Bambuti et les autres tribus revient au Président de la IIème République qui a proclamé que les Bambuti étaient des " zaïrois" à part entière.

Le 15 décembre 1971 à Bukavu, le Président de la République s'en prenait pour la première fois, dans un meeting à Kadutu, au régime foncier social et politique du Bushi où des "Bami avaient le droit de propriété sur les avoirs de leurs sujets et exerçaient sur ces derniers le droit de vie et de mort". Au cours du même meeting, il déclara que les pygmées (Bambouti à béni, dans l'Ituri et partout ailleurs) étaient des zaïrois à part entière et interdit la coutume d'avoir des pygmées à soi comme des êtres inférières. Cette déclaration du chef de l'Etat fut sans doute le début de l'émancipation politique des Bambuti car elle fut suivie d'une série d'actes, dont le plus grand reste l'enrôlement des Bambuti dans l'armée zaïroise.

Le 23 octobre 1973, le Président de la République déclarait dans un meeting à Mbandaka :"Nous condamnons le racisme sud-africain et le colonialisme portugais. Nous ne serions pas conséquents avec nous-mêmes si nous nous mettions à mépriser les autres citoyens quel que soit leur rang social. Le domestique doit être respecté comme tout autre citoyen. Il n’y y a ni petit ni grand citoyen. Le caporal, le sergent comme le général, sont des citoyens à part entière et militants du parti...".( le M.P.R. Mouvement Populaire de la Révolution) à l’époque.

Cette idée fut répétée et explicitée à Buta et à Isiro où le Président disait : "Vous prêchez le respect et l'amour du prochain, nous avons mis fin aux rapports de boy(domestique) à Monsieur, nous avons fait des pygmées des zaïrois à part entière et avons mis fin à la féodalité du Kivu,... Des pygmées qui étaient désignés sous l'appellation péjorative de main d’œuvre bon marché, nous avons enterré tout cela". Le lendemain à Isiro, le Président de la République abordait encore une fois le problème de l'égalité ente les citoyens et de la dignité humaine.

Toutes les déclarations furent rapidement concrétisées. Sur l'ordre personnel du Président de la République, il fut décidé, en novembre 1973, que les forces armées zaïroises procéderait, dès l'année 1974 au recrutement de 3000 nouvelles unités, dont un tiers, soit mille unités, serait constitué par des citoyens zaïrois de la tribu des Batwa. En janvier 1974, 74 citoyens Bambuti furent enrôlés au sein de l'armée zaïroise. Malheureusement, l’idée cachée derières ces actes et déclarations présidentiels était de renforcer la sécurité du Président.

Il est impossible d'évaluer la portée des décisions du Chef de l'Etat. Mais une chose est réelle, c'est que ni l'Eat Indépendant du Congo, ni le Congo colonial du Royaume de Belgique, ni la République démocratique du Congo, ni le Zaïre n'ont pu poser un acte aussi empreint de "magnanimité", "d'humanisme", et de "nationalisme" en faveur du peuple pygmée.

. Sur le plan social

Après avoir abandonné la Paroisse lors de la rébellion de 1964, les missionnaires catholiques ont pu construire un centre social pour apprendre à lire et à écrire à Mbau. Les enfants y sont aussi initiés à l'hygiène, à l'agriculture, à l’élevage et aux travaux d'artisanat. Mais ils arrivent rarement au bout de l'année. Les motifs qui expliquent l'abandon de l'école sont très nombreux. Parmi ceux-ci, il y a notamment: - quitter l'école pour aller se marier - la peur d'être blâmé et la difficulté à accepter les reproches lorsqu'un travail a été mal fait, lorsqu'il y a eu un manque de discipline;- le chicite ou fouillé

- La pratique d'une sorte de "turbulence saisonnière" en raison de la cueillette, il s'agit de produits saisonniers tels que du miel, des perroquets, certains fruits, des champignons, des chenilles ou d'autres insectes, etc.;- La longue distance à parcourir et les problèmes pédagogiques quaractérisées par des chicottes ou fouillés décourageaient les élèves. En effet, les locaux utilisés comme salles de classe (barza, maisons délabrées utilisables uniquement quand il ne pleut pas) sont dans un état déplorable, il y a un manque de mobilier et de fournitures scolaires, les enseignants sont parfois inconscient, etc.

Pour attirer les Bambuti à l'école, le régime de scolarisation (âge, programme et horaire) doit être extrêmement élastique en conformité avec la réalité Bambuti. Il ne faut pas sous-estimer leur mode de vie ni méconnaître le changement qu'entraîne la rigueur scolaire.

La régularité des élèves Bambuti à l'école est résultante de la stabilité de leurs parents, stabilité que l'on peut obtenir grâce à l'intensification des activités agricoles qui mettront fin à leur turbulence saisonnière . Pour ceux qui travaillent avec le CAREC, ce problème de turbulence ne se pose plus car ils opté pour la vie sédentaire il y a une quinzaine d'années . Ce sont les champs qui leur manquent actuellement.

Le personnel enseignant de cette école devrait suivre une formation spéciale comme les alphabétiseurs . Ils doivent compléter leur formation par les cours d'hygiène, de géographie, de droit, d'histoire, de santé, du développement communautaire, de la sociologie, d'andragogie, des techniques d'alphabétisation des adultes, des métiers, d'élevage, etc.

Ce personnel doit être constitué par des enseignants, alphabétiseurs et animateurs en développement . Il faut veiller à ce que les formateurs n'arrivent pas en retard et disent <<

je rentre, les élèves ne sont pas arrivés >>, or les élèves diront << je repars, il n'y a pas de formateur >>.

.Les soins médicaux,. Les missionnaires de Foucauld s'étaient déjà occupé des soins médicaux auprès des Bambuti avant 1960. Mais leur œuvre, comme beaucoup d'autres d'ailleurs, fut interrompue par la rébellion. Pour la reprendre, le R.P Théodore Steegm, avec infirmière belge, mademoiselle De Beco, décident d'ouvrir un dispensaire en 1968. Les soins étaient délivrés gratuitement aux pygmées. Cependant, suite au manque de collaboration et à la mésentente entre les missionnaires et mademoiselle De Beco, celle-ci quittera le dispensaire en 1971.

Le dispensaire continue cependant à fonctionner et à procurer des soins gratuits aux pygmées.Pour récupérer la contre-valeur des médicaments, les missionnaires exigeaient l'achat des couvertures et de la vaisselle aux Bambuti hospitalisés et aux femmes qui venaient accoucher.Pour pallier à cette situation, il faudrait mettre en place un petit groupe d'animateurs qui tiennent des causeries éducatives sur l'hygiène et la nécessité de soins médicaux .

.Habitat

Beaucoup de pygmées, en RDC, vivent dans des conditions très déplorables . Ils se baignent rarement, vivent dans de petites huttes et misérables et mal-propres qui n'ont ni WC, ni puits à ordure. Ils installent leur camp partout, même dans les champs des autres populations . Mais il faut aussi signaler que les Bantu exigèrent en étendant leurs plantation jusqu'aux alentours des habitations des Bambuti . Cette Situation entraîne de terribles conflits entre les deux tribus. Les chefs coutumiers vendent, en désordre, les domaines des pygmées à une ou plusieurs personnes . Ceux-ci n'ayant pas l'argent nécessaire pour intenter des procès à la justices qui reste aussi très corruptible, sont obligés de se déplacer ou de laisser saisir injustement leurs champs ou une partie.

Actuellement, le CAREC devrait introduire, dans le programme d'alphabétisation, les notions de droits foncier et coutumier et limiter tous les domaines de pygmées qu'il encadre dans les territoires habités par des pygmées . Il devrait aussi pouvoir, à moyen terme, pour l'amélioration de l'habitat en apprenant aux pygmées à fabriquer des briques adobes et à construire. Des camps ont été choisis comme villages pilotes . Il sera question de fixer les limites de villages des Bambuti. Dans ces maisons, on fera en sorte que chaque famille ait une maison convenable avec un W C et un puits à ordure. Il serait aussi facile d'aménager et de capter des sources d'eau au cas où le CAREC trouverait un appui . En annexe se trouve un projet sur la réhabilitation de leur habitat pour deux villages ciblés.

. Sur le plan économique - Le tourisme Le tourisme constituait avant les guerres, une source de revues non négligeable pour notre pays .Malheureusement ni les autochtones, ni les autres tribus voisines, c'est-à-dire la population paysanne ne bénéficie jamais du fruits du tourisme . De plus, avant la déclaration du chef d'Etat relative au respect de la dignité, les Bambuti étaient considérés comme des animaux de parcs nationaux . En plus de facteurs asphyxiant , le peuple pygmée doit faire face à

l'expropriation de la quasi-totalité de son espace vital suite à la création de parcs nationaux et de réserves protégées .

Le destin de la collectivité de Bukavu en zone rurale de Kalehe et celle de Nindja et leurs habitants (y compris surtout les pygmées) a été tranché par la promulgation de l'ordonnance loi n 75/238 du 22 juillet 1975 portant sur l'extension du Parc National de Kahuzi-Biega .

La réserve intégrale zoologique et forestières de la région du Mont Kahuzi a été créée le 27 juillet 1937 par l'ordonnance n 8/AGRI du Gouverneur général du Congo Belge en 1951 .Les Bami Nakalonge (en territoire de Kalehe), Nanindja, Kabare et Ngweshe avaient cédé la partie forestière de la région du Mont Kahuzi pour la création du parc de Kahuzi-Biega.

Par l'ordonnance loi n 70/316 du 30 novembre portant changement du statut de la réserve zoologique et forestière du Mont Kahuzi en Parc national Kahuzi-Biega, les limites de la réserve zoologique et forestière de 1937 n'ont pas été modifiées .

9En 1954, le bloc de colonisation de Kalubwe/Nindja (B3571) suivant l'ordonnance loi n 75/238 du juillet 1975 portant sur la superficie de ce parc de 60.000 ha à 600.000 ha, a engendré beaucoup de conflits entre le personnel du domaine de l'IZCN et les populations de la collectivité de Nindja et de Kalonge, et entre les Bantu et les pygmées car ceux-ci se sont vus confisquer leur espèce vital par les Bantu et le parc. Les pygmées sont alors dispersés en débandade. Certains se sont réfugiés vers Kalehe pour rejoindre ceux qui étaient dans les camps de Bushulishuli, de Nyandera, de Buziralo, de Nyawaronga, de Bihama et de Muziki.D'autres ont pris l'axe Bunyakiri à l'Ouest de Kalehe pour former les camps suivants :Lushunguti, Chanji, Chilonda, Mivuwa, Birali et hungu. On ne trouve actuellement que des pygmées mélangés aux Bantu à Kalonge, et plus précisément à Chifuzi.L'ordonnance n 75/238 du 22 juillet 1975 est injuste pour un certain nombre de raisons :+ les noms des rivières, des montagnes et des collines sur la fameuse ordonnance ont été déformés, ce qui prête à confusion ;+ il n'y a pas eu, au préalable une enquête sur la vacance des terres et la population des endroits concernés n'a pas été consultée . S'il y avait eu une enquête, on se serait rendu compte que l'étendue que l'on attribue arbitrairement au par était habitée depuis des années et avant même l’existence officielle du noyau de ce parc ;+ la nouvelle configuration de ce parc est un long couloir qui traverse les chefferies de Nindja, de Birhavu d'Est à l'Ouest, séparant ainsi Kalonge de son chef-lieu de Buhavu Elle y couvre une superficie de 600 Km², le parc englobe une grande et importante partie des collectivités précitées ;+ ce parc divise les deux collectivités (Nindja et Buhavu) portant ainsi atteinte à l'homogénéité des entités politico-administratives. Il s'agit d'une configuration qui a été entièrement décidée par les autorités de Kinshasa . Cette décision est, certes, allée contre les intérêts politiques, économiques et sociaux des population autochtones en général et des Bambuti en particulier; + les 600Km² étaient habités par 12 325 âmes (dont % de Bambuti), c'est-à-dire 68 % de la population totale de Nindja et 47 % de la population du groupement de Kalonge selon le recensement de 1990 ;+ l'ordonnance susmentionnée n'a été portée à la connaissance de la population concernée qu'en 1986, soit onze ans après sa promulgation par le Président de la République ;+ les limites de parc ne sont connues ni par le personnel du parc Kahuzi-Biega ni par les populations autochtones, donc le parc n'a pas pu être réellement établi dans la région .

9     voir annexes

Les Mwami et Ninda de Kalehe disent alors qu'ils ne céderont jamais les terres en question;+ la violation des accords conclus entre le parc et les populations par les responsables du parc, notamment le rapport de la commission mixte en mission de délimitation réelle du parc de Kahuzi-Biega avec les collectivités de Nindja, Kabare et Buhavu du 8 juillet 1987 ;+ les autorités du parc exercent une forte pression sur la population par des taxes indignes, par des saisies illégales de bétail et par d'autres tracasseries de tout genre ;+ la fameuse ordonnance ne comporte pas de mesures d'accompagnement visant à 10dédommager les populations qui habitent les terres situées à l'intérieur du parc . Cette ordonnance est une pure spoliation de terre de la population qui entraîne des conséquences fâcheuses sur le peuples pygmée qui n'a pas d'endroit où se réfugier .

- Les conséquences

Depuis 1986, les populations sont en lutte contre ce projet d'extension du parc dans la collectivité de Nindja et dans le groupement de Kalonge. Les conflits entre le parc de Kahuzi-Biega et les populations autochtones sont difficilement surmontables, surtout quand le parc demande aux gens de quitter leurs terres intérêts.

Dans le cas où le statut du parc serait respecté, une grande partie de la population perdrait ses champs, ses pâturages et le droit habituel de quelques autres utilisations de la forêt, le pouvoir coutumier perdrait ses droits sur une partie des ses terres.

* l'exécution de cette ordonnance chassera plus de 13.000 habitants vivant sur ce territoire contient 12 %de pygmées;* le couloir du parc au niveau des collectivités de Nindja et de Bukavu coupe l'unique voie de communication : la route de 40 Km qui relie Kalonge à Kabare - Bunyakiri et la collectivité de Ngweshe à celle de Nindja, elle empêchera donc tout passage à la population pour s'approvisionner. Le parc réduit ainsi les habitants à des << otages >> obligés de payer des taxes indignes pour quitter leur << chez-eux >>, car ils doivent traverser des limites illégales du parc. Le peuple pygmée est donc condamné à disparaître puisqu'il n'a nulle part où se réfugier ;* considérer la forêt de Nindja et de Kalonge comme un parc est une forme de spoliation et une insécurité sociale et économique ;* les fardes du parc, sous l'ordre de leur chef ne cessent de procéder à des saisies de bétail dans les concessions de fermiers de Kalubwe, ceci depuis 1986. Pour que les pygmées puissent les récupérer, ils doivent payer une amende illégale ;* les populations vivent aujourd'hui dans l'inquiétude, leurs activités quotidiennes sont ralenties, la pauvreté et la misère s'installent chez les pygmées qui se vouent à la mendicité et au vol. Le taux de mortalité est très élevé et le phénomène de malnutrition très présent. Les populations de cette contrée sont donc condamnées à disparaître ;* les petites actions de développement envisagées par le projet IZCN-GTZ qui appuie le parc de Kahuzi-Biega comme compensation pour les pertes encourues de la part de la population autochtone ne profitent en fait qu'à une minorité de familles . Les pygmées n'en bénéficient pas du tout.

C'est d'ailleurs en contradiction avec la convention de l'organisation internationale du travail (CIT) sur droit au maintien du niveau de vie et la charte des peuples indigènes et tribaux des forêts tropicales du 15 février 1992 . Aucune solution qui permette de pallier à la perte

10    NAKALONGE : c'est le chef du groupement et représentant du Chef de collectivité de Buhavu (en territoire de Kalehe). Il porte le nom du groupement qu'il dirige le rapport du recensement de la collectivité de Buhavu en 1990

par les aborigènes de leur milieu naturel, c'est-à-dire la forêt dont ils tirent la plus grande part de leurs revenus, c’est prévue.

Les pygmées, qui sont des humains et ce aussi les premiers occupants du parc, attirent le plus la curiosité des réserves zoologiques et forestières . Le tourisme fait entrer beaucoup de devises mais ceux qui sont à la base n'en bénéficient aucunement .

L'émancipation officielle des Bambuti date de quelques années, mais très peu de choses ont été réalisées comparativement à cette durée. Les différentes initiatives entreprises depuis l'époque coloniale n'ont pas donné de résultat satisfaisant mis à part l'intégration des Bambuti dans l'économie de subsistance . Entre-temps, leur vie déjà marginale s'est emparée car la chasse et la cueillette ont été prohibées . Dès lors, il est urgent de se pencher sur le problème . Le Président Mobutu, en décidant d'enrôler quelques jeunes pygmées dans l'armée voulait poser positif. malheureusement ces jeunes n'ont pas été épargnés de la chosification dont les militaires furent l'objet durant le IIeme République .

Il serait donc souhaitable d'intégrer les initiatives socio-économiques dans les activités d'éducation et de conscientisation .

CHAPITRE VII : SYNTHSE D'UNE REFLEXION DANS LES CERCLES D'ALPHABETISATION DES BATWA

Sujet : << Relation entre populations autochtones et post-autochtones >>

- les causes des conflits et de la marginalisation des pygmées:. l'expropriation foncière par les entreprises capitalistes (nationales, privées ou

multinationales);. l'appropriation foncière de l'écosystème vital par des populations post-autochtones

succédant à la domination coloniale;. le manque de volonté politique des pouvoirs publics d'intéger les pygméesdans

une véritable justice socio-politique. Cela vaut pour les entrprises et les ONG...;. l'absence d'un échange culturel découlant de la cause précédente et du complexe

de supériorité des populations post-autochtones;. la démographie galopante parallèlement au manque de terres;. l'ignorance des populations, par manque d'instruction;. la ségrégation raciale au sein des entreprises .

- les populations autochtones :. l'expropriation foncière par des entreprises capitalistes;. l'absence d'une compensation réelle qui provoque la misère de ces populations ;. la complicité de l'Etat, qui ne sait pas défendre les intérêt de ces populations,

l'absence de démocratie;. l'égoïsme des autorités coutumières et du personnel dirigeant des entreprises ;. l'existance d'un code d'investissement fantaisiste de la part de l'Etat ;. la spoliation des terres fertiles au profit des entreprises et des enrichissements

privés ;. l'inexistace d'un investissement social dans le milieu d'exploitation .

- les minorités ethniques

. l'absence d'échanges culturels au sein de la coexistence ethnique, préjugés de part et d'autre;

. l'exploitation à des fins politiques .

- conséquences :. l'absence de tolérance, l'instauration de l'injustice et du mépris de la dignité

humaine, l'exclusion, qui freinent l'épanouissement des pygmées ;. la famille, la domination, la misère, les confits sanglants et la violation des droits de

l'Homme;. l'absence de démocratie qui empêchent les pygmées de se prendre en charge, en

créant un sentiment de fatalisme, de fuite dans le nomadisme et de banditisme.

- solutions :. cultiver l'esprit de tolérance,par une sensibilisation à la coexistence entre les

différentes etchnies;. prévenir les conflits par la reconnaissance des problèmes qui se posent

effectivement et étudier ceux-ci de matière scientifique ;. créer un véritable Etat responsable de la gestion des problèmes de ces

populations et de la protection de tous les citoyens ;. promouvoir la compréhension mutuelle par l'échange interculturel entre les

différentes poppulations ;. créer des cadres d'intégation (projet divers: écoles, hôpitaux, etc.);. intégrer dans le programme d'éducation la coexistence ethnique, dès l'école

primaire, et supprimer les frais de prime des enseignants payés par les parents.

En somme, cela implique toute une série de conséquences psychologiques, sociales et économiques .- Sur le plan psychologique: un sentiment d'abandon et d'insécurité généralisé qui paralyse les activités et qui entraîne la haine, l'exclusion et l'ethnocentrisme entre ethnies . Etant donné que c'est la loi du plus fort qui joue les pygmées n'ayant pas les moyens de se présenter au tribunal ou aux autorités coutumières, sont particulièrement victimes dans ce cas .

- sur le plan social :. dépravation des moeurs et laxisme .. exploitation des pygmées dans le travail, avec des << cadeaux >> insignifiants et

aucune considération .

- Sur le plan économique : à cause de l'exode des Bantous vers les mises et des pygmées en forêt, les villages sont privés de main d'oeuvre d'où diminution progressive de la production agricole .

- Sur le plan administratif et politique : d'une part, le MWami n'étant plus protecteur de la population, son pouvoir diminue . D'autre part, on remarque une sorte d'allégeance de la part des autorités administratives vis-à-vis des sociétés privées ou multinationales, d'où corrumtion, au détriment de la population et surtout des pygmées

- Sur le plan de l'éducation : la pauvreté cause de nombreux abandons d'élèves dont les parents sont incapables de payer les primes des enseignants . Adultes, il leur faudra faire de grands sacrifices pour participer aux activités déalphabétisation, surcroît de travail après une dure journée de labeur, d'où risque de rester analphabètes et de voir leur situation s'aggraver .

CHAPITRE VI: ACTIONS A PROMOUVOIR AFIN D'ARRETER L'ASPHYXIE DES PYGMEES

Tous les peuples pygmées ont longtemps vécu en harmonie avec la forêt et en complémentarité économique avec leurs voisins, les Grands-noirs, avec qui ils échangeaient des produits agricoles contre des produit forestiers. Mais l'exploitation moderne de la forêt, en bouleversant le milieu de vie traditionnelle de pygmées, sonne le glas de cette complémentarité harmonieuse . Elle place aujourd'hui les pygmées dans l'obligation de choisir ce qu'ils feront et donc qu'ils seront demain .

Certes, c'est l'Afrique entière qui est sommée de choisir entre la tradition et la modernité . Mais les pygmées, eux, s'avancent en terrain inconnu : si on a quelques idées d'un modèle de développement pour ceux qui sont déjà sédentarisés, on sait très peu de choses de ce qui devrait être un modèle de développement pour les peuples nomades . Toute invention s'accompagne de risques cachés, tout simplement parce qu'il y a deux voisins différentes du problème . Certains pensent qu'il ne fait pas envisager ni soutenir des actions de développement qui amèneraient à la sédentarisation des Batwa . Ils craignent en effet que la culture pygmée ne soit dénaturée . Bien que les pygmées doivent être en harmonie avec la nature, nous devrions adapter les progrès et la technologie à leurs besoins et à leur évolution.

6.1. L'alphabétisation - conscientisation

L'alphabétisation telle que nous la considérons n'est pas un but soi mais un moyen . elle ne sera pas non plus autonome vis-à-vis des autres actions de développement ou de fonctionnement de la société . Nous l'utilisons comme un moyen d'acquérir des connaissances (comme lire, écrire calculer) et des valeurs qui permettront de devenir des acteurs capables de prendre en main leur destinée.

L'alphabétisation conscientisante doit amener les pygmées à devenir artisans des transformations sociales et pour cela, à se prendre en charge . Si l'on suit l'idée de Paulo Freire qui dit : << la vie humaine n'a de sens que la communication >>, cela devrait permettre d’intègre les pygmées dans les couches sociales.

Les besoins en formation des alphabétiseurs, l'encadrement en appui conseil et les sessions de production du matériel d’alphabétisation s'avèrent nécessaires pour une action efficace d'alphabétisation pour nos pygmées.

En attendant, nous avons proposé un << guide >> pour alphabétiseur qui nécessite un enrichissement pour leurs encadrements . L'alphabétisation - conscientisation que nous avons choisi ici devrait se baser sur leur réalité socioculturelle et économique . Elle soit permettre aux acteurs populaires de prendre conscience d'eux-mêmes et << dire leur monde >>.

6.2. Les activités socio-économiques

La période contemporaine est caractérisée par l'envahissement de la forêt (exploitation du bois, création des parcs, plantations industrielles, mines d'or et de diamant).

Les structures socio-économiques elles-mêmes sont évidemment fortement ébranlées par les nouvelles conditions de subsistance. Auparavant, l'appropriation des ressources était un fait individuel si bien le système de partage et la circulation des biens était déformé . La valeur monétaire de la viande destinée à la vent rend caduque le système de partage du gibier, le chasseur préférant conserver entièrement sa prise pour l'échanger ou la vendre au village .

Bien que la sédentarisation ait influencé défavorablement l'hygiène il est difficiles de déterminer si l'état de pygmées s'est modifié, dans la mesure où les conditions de vie traditionnelles étaient déjà physiquement éprouvantes .

Le passage à l'agriculture chez les pygmées de Kalehe est désormais un mouvement irréversible .Cette agriculture s'accompagne d'une activité de pêche traditionnelle, d'élevage de petit bétail et de base cour, et rarement la chasse, car c'est à leurs risques et périls, pour équilibrer leur alimentation en protéines animales . Il serait souhaitable que les ONGD d'éducation soutiennent des micro-projets d'élevage auprès de ces groupes tout simplement pour compenser ce déficit alimentaire . Les chenilles, par exemple, constituaient jadis pour les pygmées et autres peuples de la forêt une source de protéines abondante, gratuite et à valeur nutritionnelle très riche . Mais elles ont aujourd'hui disparus car elles se nourrissaient de feuille d'acajou et ceux-ci ont été abattus pour la création de réserves zoologiques protégées .

Les groupes vulnérables d'une société sont ceux qui se trouvent les plus exposés aux contraintes du milieu. Il s'agit des femmes enceintes et allaitantes , des personnes âgées et en bas, dont les besoins nutritionnels sont relativement élevés.

La répression du braconnage et le tourisme limitent l'accès des autochtones à leur territoire forestier et aux ressources que celui-ci leur offre. La moindre accès des populations locales aux ressources forestières entraîne des carences nutritionnelles et des perturbations sociales . Et pourtant, les séjours en forêt donnent l'occasion de faire des activités familiales sereines et des manifestations rituelles particulières .

L'application de la législation des aires protégées renforcera certainement les carences et les perturbations étant donné que les zones de forêt profonde, exploitées quelques mois par an seulement, par des familles, leur seront interdites d'accès . Les activités de chasse et de collecte ainsi que de pêche (dans les rivières) ne sont plus pratiquées . Ce qui signifie qu'il faudrait promouvoir des micro-projets de petit élevage et de pêche sur le lac Kivu pour compenser ces carences.

En maintenant leurs besoins économiques à un niveau minimum, les chasseurs cueilleurs seront libres de consacrer le plus gros de leur temps à la vie sociale . Cela prendre la forme de visites aux groupes voisins, de temps passé au foyer, et des activités d'alphabétisation, de jeux avec les enfants dont la scolarisation serait assurée des discussions sur les problèmes avec les individus ou avec les groupes, en racontant des légendes qu'ils façonnent exprès pour la vie de telle sorte que les jeunes apprennent le code moral par ce qui est présenté par les adultes comme le bien .

Nous devons soutenir sans risque de nous tromper sur le fait que le minimum vital économique permettrait la conservation de leur culture et au besoin son expansion à d'autres groupes.

6.3. Relations avec l'administration

En droit, dans aucune République de l'Afrique équatoriale, les pygmées ne se distinguent des autres groupes ethniques . Toutefois, en dépit de cette réalité officielle, les relations des pygmées avec l'administration sont assez difficiles, comme pour toutes les populations semi-nomades et illettrées. L'obstacle principal réside dans l'accès à l'état civil .

Pour obtenir une carte d'identité, il faut une somme d'argent équivalente à cinq ou dix dollars et un actes de naissance dont la majorité des pygmées est dépourvue. L’absence des papiers d'identité entraîne des conséquences multiples, comme l'impossibilité de se déplacer selon les moyens normaux ou encore de faire appel à la justice en cas de vol ou de brutalité ou surtout quand ils sont victimes d'une spoliation. Il y a second critère de citoyenneté : la soumission à l'impôt. Il est urgent et important que l'on facilite l'accès des pygmées à l'état civil et que l'on mette à leur portée une scolarisation adaptée à leurs besoins et à leur mode de vie. Il est évident qu'une meilleure intégration dans la société passe par l'alphabétisation.11

DEUXIEME PARTIE : PROGRAMME D'ALPHABETISATION ET D'EDUCATION DES ADULTES : PROPOSITION D'UN GUIDE POUR ALPHABETISEUR

CHAPITRE I : LE CONCEPT D'ALPHABETISATION

1.1. Définition

alphabet : Vient de alpha et de bêta, noms des deux premières lettres de l'alphabet grec . Il signifie la liste de toutes les lettres servant à trascrire les sons d'une lague et énumérées selon un ordre conventionnel.alphabétiser : enseigner à un groupe social analphabète la lecture et l'écriture.alphabétisation : action d'alphabétiser ; enseignement de la lecture et de l'écriture .

1.2. Evolution du concept d'alphabétisation

Alphabétisation vient du mot alphabet . Elle signifiait l'apprentissage de l'aphabet, c'est-à-dire savoir lire et écrire l'alphabet. Au début, cet apprentissage ne concernait que les adultes. Arrivé à un certain niveau de développement socio-économique, on a constaté qu'il était très difficile de mémoriser toutes les théoris, les notions transmises par le bouche à oreille et on a dès lors songé à apprendre aussi aux enfants à lire, à écrire et à calculer, pour développer rapidement les communautés. Ceci a entraîné l'apparition des écoles .

Mais, plus tard, on a remarqué que la scolarisation ne pouvait assurer toute l'éducation de la population . Beaucoup d'adultes qui n'ont pas eu chance d'être scolarisés contribuent pourtant au développement de leur communauté. D'où la nécessité de les former, et en particulier de les alphabétiser et de les éduquer.

En Afrique, l'alphabétisation a été introduite avant l'indépendancee, dans le but de servir le régime colonial. Cette alphabétisation permettait en outre de pouvoir lire, interpréter et assimiler la Bible. Elle était organisée de façon sporadique sous forme de cours du soir,

11     C. Turnbull, Man in Africa, Penguin Books, London, p. 106 Serge B., In le journal africaniste (Paris), vol 62, n1991, pp. 5-35

surtout pendant la période des vacances scolaires, quand les enseignants étaient disponibles . Après l'indépendance (dès 1960), l'alphabétisation a évolué. Lors du congrès de Téhéran en septembre 1965, on a préconisé l'alphabétisation fonctionnelle, c'est-à-dire orientée vers les activités de développement.

En 1972, à la conférence de Tokyo, on a amélioré la méthologie de cette alphabétisation : l'alphabétisation ne doit pas se limiter à l'ammrentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul, mais doit également se soucier de l'intégration socio-économique et culturelle d'un individu analphabète. Dans ce cas, l'aphabétisation exige la participation de toute la population concernée.

C'est pourquoi l'alphabétisation doit être considérée comme une des composantes d'un projet de développement socio-économique, et non comme une activité isolée.

Nous pouvons donc dire que l'alphabétisation est un processus d'enseignement par lequel la lecture et l'écriture doivent permettre à l'alphabète d'acquérir une formation dont il va pouvoir se servir pour améliorer son niveau de vie.12

1.3. Les sortes d'alphabétisation

- alphabétisation traditionnelle: a été calquée sur le sustème scolaire. C'est une des premières méthodes utilisées en éducation des adultes . L'objectif est de permettre aux élève de lire et d'écrire, sans tenir compte de leurs besoins ni de leurs préoccupations . Elle aporte un savoir dont les bénéficiaires se serviront rarement pour résoudre leurs problèmes quotidiens .

Caractéristiques: . elle a une approche extensive et diffuse : on cherche à alphabétiser le maximum

de gens possible, et cela d'une manière plutôt désordonnée;. elle utilise des programmes uniformes: les programmes sont préparés à un niveau

central, sans tenir compte des conditions du milieu d(zpplication;. elle est calquée sur le système scolaire: elle infantilise l'adulte. Il vaut mieux

appredre directement à l'adulte à se servir d'éléments qu'il utilisera ensuite dans la vie quotidienne, c'est-à-dire le bic ou le crayon et du papier, et non une ardoise et de la craie .

- alphabétisation fonctionnelle: c'est celle qui est réalisée en fonction des besoins, des aspirations, des possibilités, des intérêts et des motivations des élèves adultes.

Caractéristiques: . elle est sélective, c'est-à-dire limitée à une zone et à une population déterminée .

La zone ne doit pas être trop vaste et doit offrir un maximum de chances de réussite au début. La population doit être constituée de groupes déjà obilisés , manquant un intérêt réel pour l'instruction;

. elle a une approche intensive: on alphabétise de façon rapide, progressive et régulière un groupe biel défini .

Phases:

12     Congrès des ministres de l'Education des pays membres de l'UNESCO Conférence des pays membres de l'UNESCO, tenue au japon

. alphabétisation fondamentale: éducation de base, qui consiste d'une part à apprendre à l'adulte le mécanisme de la, de l'écriture et du calcul rudimentaire, et d'autre part à l'aider à acquérir un minimum de connaissance de base sur la santé, l'agriculture, la démocratie, etc. Cette phase ne doit en principe pas dépasser 6 mois.

. éducation permanente: elle consiste à entretenir, à compléter ou à améliorer les connaissances acquises, et cela de façon permanente, c'est-à-dire jusqu'à la mort . Certains appellent cette phase la << post-alphabétisation >>.

- alphabétisation conscientisante: c'est l'alphabétisation qui vise à éveiller la conscience de l'adulte par la transformation de la société dans laquelle il vit . Cette alphabétisation permet à l'élève adulte de lire, de parler de sa réalité sociale, de prendre conscience de l'état de domination, d'injustice et d'exploitation dans lequel il vit, de mesurer l'ampleur des inégalités sociales et de chercher la solidarité d'autres dominés pour charger la situation d'injustice . En résumé, elle permet à l'adulte de voir, de juger (réfléchir) et d'agir . Elle facilite donc la sensibilisation, la conscientisation et la responsabilisation, trois grands niveaux d'opeérations mentales qui sont trduits par les comportements des adultes . En ce qui concerne le degré de responssabilisation, les adultes peuvent être classés en quatre catégories :

. ceux qui regardent mais ne voient rien;

. ceux qui regardent, voient mais ne ressentent rien;

. ceux qui voient; ressentent quelque chose mais ne réagissent pas;

. ceux qui voient, ressentent quelque chose et agissent en conséquence .

l'alphabétisation conscientisante doit aider à former cette quatrième catégorie de personnes .

TABLEAU XI : Comparaison entre alphabétisation fonctionnelle et alphabétisation conscientisante

Alphabétisation fonctionnelle Alphabétisation conscientisante

Vise à intégrer l'adulte dans la société dans laquelle il vit

Vise à aider l'adulte à transformer la société dans laquelle il vit

L'adulte accepte la société telle qu'elle est .Il s'y sent à l'aise et n'en distingue pas les injustices

L'adulte pense que les chances sont éCARECs pour tous dans la société

L'adulte découvre la société comme lieu d'exploitation et de domination . Il prend conscience de sa propre domination

L'adulte domine apprend à s'associer à d'autres dominés pour rendre leur groupe solidaire et autonome

Tout projet d'alphabétisation est situé entr ces deux types d'alphabétisation. Une action d'alphqbétisation qui n'intègre pas les particpants ne peut pas leur donner la possibilité de faire face aux situations quotidiennes ni rendre le groupe d'opprimés autonome et solidaire.

- Pourquoi alphabétiser les adultes ?

Lorsqu'on parle actuellement d'alphabétisation des adultes, on doit savoir qu'ell s'adresse notamment aux jeunes qui n'ont pas ét scolarisés ou qui l'ont été de façon insuffisante et qui sont alors frappés << d'alphabétisation de retour >>.

L'intérêt accordé à l'heure actuelle au initiatives d'alphabétisaton des adultes s'accroît de jour en jour . A quoi est dû un tel intérêt ? L'alphabétisation est-elle capable d'aider les paysans à lutter contre les maux qui les accablent ? Les aidera-t-ell à vaincre la famine et la maladie, à pouvoir se vêtir dignement, à améliorer leur habitat, à ne plus être bernés par les politiciens, à connaître les plans gouvernementaux, à connaître les lois qui les protègent et à revendiquer leurs droits, à augmenter leurs revenus et à améliorer leurs conditions de vie ?

Demander à une paysanne de suivre un cours d'alphabétisation, ne serait-ce pas ajouter une tâche à ses bnobreeuses occupations ?

L'alphabétisation des enfants pose encore une multitude de problèmes . Pourquoi déployer pour le moment tant d'efforts pour alphabétiser les adultes ?

Telles sont les questions auxquelles nous allons tenter de répondre dans les lignes qui suivent .

L'organisation et la vulgarisation de l'alphabétisation s'imposent actiuellement comme une nécessité absolue pour deux raisons:

. un devoir moral de l'Humanité: tout le monde a droit à l'éducation. La promotion de l'homme est un devoir humanitaire reconnu par la déclaration des droits de l'Homme. Or, à notre époque, une grande partie de la population n'a jamais eu la chance de jouir de ce droit, pourtant l'un des plus fondamentaux . Ainsi, vivant dans les ténèbres, ces analphabètes sont livrés à la domination et ne se sentent nullement maîtres de leur destin .

. le souci du développement dans tous ces aspects: faut-il savoir lire et écrire pour apprendre l'hygiène ou un métier ? Sans aucun doute, pour que l'aide qu'on peut leur apporter ne soit limitée, pour qu'ils puissent poursuivre l'action, innover dans un monde qui évolue très rapidement, il convient d'ajouter que les parents ont eu aussi besoin d'être alphabétisés pour appuyer l'action de l'école grâce au contrôle et à l'orientation du travail de leurs enfants .

* Nécessité d'un développement économique accéléré

Sur le plan économique, il faut noter que les dépenses consenties par les adultes sont immédiatement rentables, alors que l'éducation des enfants ne l'est qu'à longue échéance . Le développement économique du pays est suborsonné à l'existence d'une main d'oeuvre qualifiée. Si nous voulons qu'il se produise dans un délai acceptable, nous ne pouvons pas attendre que les enfants soient prêts, il faut donc que les adultes le soient .

* Besoin d'un bon citoyen

Sur le plan politique, il faut bien reconnaîtr que les jeunes états africains en général et le Congo en particulier panquent d''hommes. Il n'existe pas de dialogue entre le sommet et la base, pas de conscience professionnelle aux divers échelons la plupart du temps, ni de sens civique . Dans une telle situation, il est évident q'une alphabétisation bien menée aiderait à transformer les mentalités et le comportement des gens , garantirait la marche honnête de la démocratie et faciliterait la tâche au gouvernement . Ne dit-on pas que le savoir est un pouvoir ?

* Besoin de citoyens authentiques et conscients de leur dignité humaine

Le contact avec d'autres cultures et civilisations nous a fait perdre un certain nombre de nos valeurs, par exemple, le respect de l'autorité, l'hnnêteté, la pudeur, la moralité, l(amour de notre art, etc. Or, l'école ne corrige pas toujours cette perte de valeurs, elle l'encourage mpême, parfois. Il est donc nécessaire et urgent de recourir à une autre voie susceptible de revaloriser les anciennes valeurs et de nous aider à les enrichir. Un illettré n'est pas maître de son destin. Ses possibilités de comunication sont par trop limitées .Il n'a pas les bons moyens pour analyser et juger sa propre culture en comparaison aux autres . UNe alphabétisation réellement fonctionnelle et conscientisante, qui tient compte des valeurs et des aspirations locales, permet aux bénéficiaires de devenir des citoyens authentiques ett conscients de leur dignité humaine.

. le rôle de l'alphabétiseur dans son milieu

Tout alphabétiseur joue le rôle d'animateur-sensibilisateur . Il doit être capable de créer un dialogue sur le climat communautaire et confronter la communauté aux contradictions découvertes par ce biais. Il doit amener les gens à réfléchir sur les problèmes de la communauté et à tenter de résoudre ceux-ci eux-mêmes, afin d'arriver au changement . Pour cela, il faut que ces gens soient motivés et responsabilisés .

Un autre rôle important de l'alphabétiseur est celui d'instructeur qui maîtrise les différents processus d'alphabétisation, c'est-à-dire la place de l'alphabétisation dans le contexte de l'éducation des adultes (facilitation), l'importance de l'étude du milieu (qui permet à l'alphabétiseur de connaître les problèmes réels du milieu avant de réfléchir à la stratégie d'intervention pédagogique) et l'enseignment de la lecture, de l'écriture et du calcul (méthodes, fiches pédagogiques, présentation de séance d'alphabétisation, matériel pédagogique).

CHAPITRE II : L'EDUCATION DES ADULTES

2.1. Définition

Par "éducation des adultes", on sous-entend toute action de formation, de parfectionnement ou de recyclage (en dehors des voies traditionnelles de formation), qui s'adresse à des personnes déjà engagées dans la vie professionnelle, donc impliqués dans le processus de production.

Cette éducation permet de libérer l'homme des contraintes et des limitations de l'ignorance et de la dépendance. En 'autres termes, elle permet à 'homme de suivre l'évolution de notre monde en mouvement continuel, de le contrôler plus aisément et être ainsi capable de résourdre lui-même ses problèmes quotidiens.

L'éducation des adultes aide donc les hommes à se développer eux-mêmes et contribue à l'élargissement de leurs aptitudes à tous les niveaux. Ce j’applles se prendre en charge.

Exemple : animation sanitaire et nutritionnelle, séminaire sur l'auto-promotion, etc.

2.2. But de l'éducation des adultes

Permettre à l'homme de s'intégrer dans la société et d'éviter l'apparition de nouvelles inégalités sociales. L'éducation des adultes est une réponse aux besoins d'apprentissage des adultes.

2.3. Les différents aspects de l'éducation des adultes

L'éducation des adultes peut se présenter sous différents aspects, dont voici les principaux :. les cours d'alphabétisations,. les cours du soir,. les cercles d'étude,. les sessions de formation et de recyclage,. le ciné-club,. etc.

2.4. Les principes généraux de l'enseignement dans l'éducation des adultes

Dans l'éducation des adultes, nous devons tenir compte de quatre grands principes. S'il ne sont pas respectés, l'enseignement n'atteindra pas son but et beaucoup d'efforts resteront vains. Ces principes sont la motivation, la compréhension, la participation et le style de guide.

. La motivation : c'est l'ensemble des motifs qui expliquent un acte. Ce sont aussi des facteurs psychologiques conscients ou non qui incitent l'individu à agir de telle ou telle façon.

. L'éducateur doit chercher à savoir ce qui motive les participants à s'intéresser à telle activité, pour bien adapter à contenu de la formation aux besoins réels des personnes concernées . On distingue deux sortes de motivations :* la motivation primaire: les participants sont actifs parce qu'ils sont directement impliqués dans le problème. Ici,l'adulte veut sortir de l'analphabétisme pour sortir de de l'ignorence .* la motivation seconaire : les participants deviennent actifs parce qu'ils veulet atteindre un but différent de celui qui est visé par l'activité . Ici, l'adulte pense que l'alphabétisation est le moyen le plus adéquat pour trouver l’emploi, par exemple .

. la compréhension : l'éducateur des doit savoir adapter son langage au niveau des participants . Il doit être capable de rendre l'eseignement concret, au moyen d'outils pédagogiques bien choisis, audio-visuels.

. la participation : les expériences de la vie et du travail avec lesquelles les adultes viennent doivent être exploitées par l'éducateur , afin d'amener les adultes à panser, à créer et à collaborer . Ainsi, l'éducation de base sera complétée par d'autres activités enrichissantes .

. le style de guide : l'éducateur doit considérer les participants comme des partenaires, et non comme des enfants . Il doit les accepter tels qu'ils sont et nion comme il aimerait qu'ils soient .

TABLEAU XII: Différents styles de guide pouvant être adoptés Style Caractéristiques

Autocratique ou autoritaire

L'éducateur détermine tout lui-même, il est le seul à connaître le but du travail . Le groupe doit faire ce que l'éducateur décide de faire. travail. Le

Les membres du groupe ne doivent prendre aucune initiative .

Le travail du groupe fonctionne tant que le guide donne ses ordres.

i faut exécuter les ordres avant de les comprendre .

Démocratique Le groupe discute du but du travail

Les membres du groupe sont responsabilisés

Le groupe peut continuer à travailler sans guide

Les décisions sont prises selon la loi de la majorité

Laisser-faire Chacun fait ce qu'il veut

Il n'y a pas de bon ou de mauvais style . Le fait de choisi celui-ci plutôt que celui-là dépend des objectifs fixés pendat une période déterminée de l'apprentissage, et de la situation dans laquelle le groupe évolue.

CHAPITRE III : LES PHASES DE L'APPROCHE EN MATIERED'ALPHABETISATION

Beaucoup de projets d'alphabétisation sont des projets mort-nés, suite au manque de préparation au milieu d'accueil. C'est pourquoi les acteurs en éducation et au développement trouveront ci-dessous quelques conseils quant aux actions à entreprendre avant l'alphabétisation comme projet integé au développement proprement-dite.

. Etude du milieu

Comme dans toute action de développement, cette phase est indispensable à l'alphabétisation .Elle permet de connaître parfaitement, ce qui aidera les alphabétisateurs à éliminer différentes contradictions d'emblée, avant qu'elles n'entravent plus tard le processus d'alphabétisation.

Qu'est-ce qu'un milieu ?

C'est d'abord le milieu géographique, l'ensemble des connées naturelles qui orientent le déloppement économique et social. C'est surtout le milieu humain, avec ses caractéristiques démographiques, psychologiques et culturels.

Le milieu représente alors les éléments humains dyamiques (ingénieurs, techniciens, paysans, ouvriers, etc) qui participent d'une manière ou d'une autre au développement. Enfin, c'est le milieu économique, dans lequel sont mis à jour les facteurs technico-scientifiques qui contribuet à transformer. Le comportement économique et les activités productrices étant étroitement liés aux mentalités.L’analyse socio-économique et socio-psychologique du milieu apparaît toujours indispensable.

Comment aborder le milieu?

Il faut d'abord se documenter, c'esst-à-dire réunir les informations les plus complètes possibles concernant le milieu en question. Ensuite ces informations vous permettent de recueillir les renseignements nécessaires à l'action à entreprendre. C'est le terrain lui-même qui va déterminer les méthodes d'enquête à appliquer.

Quel que soit le choix méthodologique, il faut savoir qu'il conditionnera étroitement les résultats attendus de l'enquête. Afin d'éviter les confusions et un diagnostic équivoque, il convient d'informer clairement les personnes interrogées sur l'objet de l'enquête et sur les objectifs de l'alphabétisation qu'on veut mener. Si la séance d'information est bien menée, le chemin vers les faits sera aisément conduit par des associations et des rapprochements d'idées.

. Sensibilisation et conscientisation

En matière d'alphabétisation, l'objectif fondamental est d'inspirer aux gens un désir de changement (une amélioration des conditions sociales) et de leur montrer que ce changement est réalisable. En d'autres termes, il s'agit d'éveiller le sens critique des gens, qui entraînera un changement radical de mentalité. Toutefois, les informations données doivent être réelles et non démagogiques. L'essentiel est non seulement de sensibiliser la population mais aussi de conscientiser toutes les couches. Pour cela, l'agent du changement doit avoir de bons rapports avec les différents leaders et services techniques du milieu.

. Création du comité d'alphabétisation

Après une première évaluation, si les conditions sont jugées favorables, et si le besoin en est réel, on passe à la création d'un comité d'alphabétisation. Son objectif consiste d'une part à consolider l'action, et d'autre part à responsabiliser chaque personne qui entreprend le projet d'alphabétisation à tous les niveaux. Toutes les instances doivent y être resprésentées.

Rôle:- collaborer avec les alphabétiseurs et autres éducateurs pour résoudre certains

problèmes pédagogiques;- sensibiliser collecter des données statistiques dans la population;- suivre et évaluer les résultats.

Subdivision du comité local

Il peut être subdivisé en commissions. Ainsi, il s'acquittera de ses tâches d'une façon plus effective.

1. commission de sensibilisation et de conscientisation:

son rôle est de dynamiser la population pour qu'elle participation pour qu'elle participe avec enthousiasme à la lutte contre l'alphabétisme.Elle donne ausi une orientation politique au comité. Elle organise des réunions au cours desquelles elle fournit aux membres du comité le maximum d'informations possible concernant l'action à mener.

2. commission pédagogique:Elle s'accupe de la formation des alphabétiseurs, de l'élaboration du programme d'alphabétisation, de déterminer les les méthodes et les techniques d'enseignement, de la production et de la distribution du matériel d'alphabétisation et du suivi technique. Cette commission constitue souvent le bureau technique de toute l'action.

3. commission d'évaluation: Elle effectue l'évaluation des actions et l'analyse des écarts par rapport aux objectifs. Elle soumet les résultats à tout le comité.

Ces différentes commissions doivent travailler en étroite collaboration et non de façon isolée.

Chaque comité est autonome et subdivisé en commissions. La commission de sensibilisation et de conscientisation est composée de présidentes de groupements féminins et de personneschoisie dans chaque conseil d'administration des coopératives qui collaborent avec Uwaki en matière d'alphabétisation. Caque membre de la commission se charge de la sensibilisation au sein de son association de base. Le président de la commission, qui est aussi le président du comité local, organise régulièrement des tournées dans la les groupements féminins et dans les coopératives membres du comité, pour renforcer la sensibilisation faite par les membres locaux. En cas de nécessité, elle convoque une réunion extraordinaire pour les autre commissions. Pour chaque réunion, elle prend soin d'inviter les représentants d'autres commissions. La commission fonctionne grâce aux cotisations des associations membres et aux fonds alloués par Uwaki. Elle propose la politique à suivre pour l'ensemble du comité. La commission pédagogique est composée d'un formateur et des alphabétiseurs chefs des centres d'alphabétisation. Cette commission béneficie de léappui total du CAREC.Elle est unique pour le trois comités locaux. Elle a un bureau dans les locaux du CAREC.Quant à la commission d'évaluation, elle est composée de trois membres: un délégueé de la commission de sensibilisation, un autre de la commission pédagogique et un troisième du secrétarait exécutif d'Uwaki Sud-Kivu. Elle ne fonctionne pas de façon permanent comme les deux autres commissions . Elle intervient chaque semestre pour vérifier si le travail programmé a été réellement bien exécuté par les autres commissions . Elle présente son rapport lors de chaque réunion semestrielle convoquée par la commission de sensibilisation.

INTRODUCTION

Le CAREC est une ONG qui opère en R.D. Congo et dont l’objectif principal est de promouvoir à travers l’alphabétisation, l’éducation de base de jeunes et adultes, la recherche participative, le développement intégral, harmonieux, économique et humain centré sur la libération de l’esprit, la réduction de la pauvreté et des disparités entre les sexes et les ethnies ainsi que une culture de paix.Le CAREC vise, par la formation et l’éducation à faire découvrir aux paysans leurs propres capacités intellectuelles, techniques et culturelles pour acquérir un pouvoir et défier collectivement les forces qui les oppriment et parvenir à transformer leur réalité socio-économique. Cette transformation se réalise à travers les stratégies suivantes : l’agriculture, l’élevage, la pèche, l’alphabétisation conscientisante, le Gender, l’éducation à la paix et aux droits humains, la formation des formateurs, etc.Le CAREC met l’accent sur la force de l’action, une action conçue, accompagnée et conclue dans une réflexion permanente et critique.Pour CAREC, l’éducation pour le développement est une forme de pédagogie critique qui prend comme point de départ un engagement des communautés de base et leurs mouvements communautaires c’est une approche à l’éducation qui fonctionne efficacement pour leurs besoins et aspirations.Elle soutien les besoins organisationnels des mouvements à la base qui leur recherche une identité, en insistant sur leurs droits de désigner et définir leurs propres formes de cultures, au lieu d’accepter la catégorisation et l’espace pour une action qu’on leur a défini de l’extérieur. Les bénéficiaires des actions du CAREC sont nécessairement les pauvres, démunis, les opprimés, les marginalisés et les impuissants. Ils se réunissent dans les cercles d’alphabétisation pour mener un combat pour leur survie, avec dignité, résister à toutes formes d’oppression et de déshumanisation et de construire un monde plus humain à travers les communautés de solidarité. Cette construction collective de connaissance populaire est intrinsèquement liée aux luttes quotidiennes des peuples et des activités des groupes auxquels ils appartiennent ; elle est basée sur la dynamique socioculturelle d’un groupe spécifique qui lutte pour accéder à des bases de puissance sociale ; elle est tant consciente qui critique ; elle fait comprendre aux gens ce qu’ils savent et ce qu’ils ne savent pas ; elle couvre tous les aspects de la vie et donne un sens aux expériences personnelles. Le but de l’éducation pour le développement est de donner pouvoir. Ce transfert de pouvoir se passe à trois niveaux élargies ; au niveau personnel où il influence les sentiments de l’individu, les idées et les actions ; au niveau collectif où la communauté développe un sentiment collectif et une perspective critique des questions qui les bloquent au niveau politique où se passent les transformations des réalités sociales. Le processus éducatif pour le développement comprend entre autres aspects, une réflexion critique sur les histoires personnelles et collectives que rencontrent les individus d’un groupe particulier. (par exemple raconter leurs propres histoires dans leurs propres langages et définir leurs besoins et leurs inquiétudes) ; partager leur douleur afin de vaincre l’engourdissement ; partager les espoirs et les aspirations afin de les revigorer. Mettre en avant leurs connaissances qui étaient rejetées ; analyser la situation dans son contexte le plus large pour découvrir les causes principales et les points de pression pour le changement ; restructurer tant l’action que la connaissance avec future comme le centre des perspectives et des alternatifs, ainsi qu’un engagement à leurs causes. Clarifier les valeurs personnelles et collectives ; soulever les problèmes personnels et collectifs ; développer les compétences individuelles et collectives pour résoudre ces problèmes. A travers la recherche-action, l’éducation pour le développement a pour visée un processus à vie de production collective et de diffusion des connaissances. Elle s’est implantée lorsque les gens ont découvert leur propre capacité à défier collectivement les forces qui les oppriment,

transformer leur réalité en commençant par leurs propres intérêts et construire leur propre contre-position. C’est pourquoi nous devons capitaliser les connaissances paysannes, les théoriser afin que la population prenne conscience de ses capacités techniques et intellectuelles.

Dans le cadre de la formation des alphabétiseurs et animateurs. Nous sommes très sollicités par beaucoup d’Associations œuvrant à la base pour assurer la formation à leurs alphabétiseurs – animateurs ce qui nous demande des moyens pour l’organisation des séminaires de formations et recyclage. C’est raison d’être de ce module qui est le fruit des sessions de formation et atelier de réflexion etc.Nous remercions ceux de lion ou de prêt ont contribué financièrement, intellectuellement (Dieu seul sait qu’ils sont nombreux) et matériellement

PREMIERE PARTIE

CHAPITRE I : SEANCE D’INTRODUCTION

I.1. Première règle générale :

PRESENTATION DES PARTICIPANTS

1) Eléments de la méthode  : Les nouveaux inscrits(alphabetisants) se mettent deux par deux et se posent des questions auxquelles chacun peut répondre sans problème, sans se gêner. Dans chaque groupe, les gens ne se connaissent pas. Chaque groupe désigne un rapporteur qui va communiquer à l’assemblée le contenu de sa discussion. Après dix minutes, nous retournons en assemblée plénière pour présenter les questions choisies. L’alphabétiseur écrit sur un papier journal (bristol) toutes les questions des groupes.Tous les groupes mettent sur une liste les questions de préférence celles que le nom, le travail, la destination, l’adresse. Pour faciliter la mémorisation, chacun doit répéter plusieurs fois les réponses.

Explication : A pose les questions à BA vérifie avec B s’il a bien retenu ses réponsesB pose les questions à AB vérifie les réponses de ARetour au grand groupe A présente B et B présente A

N.B. : Tout se fait oralement, clairement et avec beaucoup de répétitions. L’alphabétiseur participe aussi dans l’exercice pour créer le climat d’égalité.

2. Importance de cette séance d’introduction

- cet approche permet aux participants de se connaître dès le premier jour ;- elle favorise aussi l’expression en accordant à chaque participant l’occasion de parler

dès le premier jour ;- elle établit la relation d’égalité entre les participants ;- cette méthode crée un climat de confiance entre les participants ;- si nous demandions à chaque participant de se présenter, soit il aurait honte de

parler de sa vie, soit il exagérerait.

3. Quelques conseils pratiques

- toujours les premières séances sont difficiles si l’alphabétisation ne fait pas attention à cette règle d’introduction ;

- L’alphabétiseur doit participer aussi à cet exercice avec les apprenants à l’élaboration des questions ;

- s’il y a un apprenant qui ne veut pas parler, lui demander poliment de parler ou raconter une histoire sur quelqu’un qui ressemble et tirer une leçon morale ;

- la pratique de la démocratie proviendra de L’alphabétiseur, celui-ci cherchera peut-être c’est un cas de maladie ou bien d’autres difficultés ;

- il faut chercher un bon endroit où des apprenants se sentiront à l’aise car beaucoup ont honte de faire remarquer leur handicap. (Ils ne veulent pas qu’on sache qu’ils ne savent pas lire et écrire) ;

- les question importantes dans ce carrefour sont les suivants :1° Quel est ton nom ?2° Où habites-tu ?3° D’où viens-tu ?4° Que fais-tu dans la vie ?5° Quel est ton objectif en venant ici ? Etc.

N.B. : Cet exercice ne doit pas durer longtemps.

I.2. Deuxième règle générale :

ANALYSER ET ECRIRE

1. Explications  :

- L’alphabétiseur demande aux participants de dire ce qu’ils veulent en les aidant avec un exemple ;

- L’encadreur écrit sur un bout de papier ce que les apprenants disent en laissant des espaces entre les mots ;

- l’encadreur demande à l’apprenant de reprendre sa phrase en faisant suivre le stylo ou latte les mots qu’il prononce au moins trois fois pour qu’il la retienne très bien ;

- L’alphabétiseur lit aussi la phrase et la découpe sous des formes différentes comme un jeu.

Exemple : Nous enfants amis de Jésus luttons pour notre droit

- L’alphabétiseur demande à chaque participant de relier les petits bouts de papiers. Ils le font en suivant les formes de coupe pour reformer la phrase initiale ;

- l’apprenant lit encore une fois la phrase qu’il reliée. S’il a des difficultés, L’alphabétiseur l’aide en reprenant la phrase, jusqu’au mot qui présente des difficultés à l’apprenant.

2. Avantage :

- la lecture et l’écriture est une sorte de diffusion et d’information. Expliquer sans écrire c’est difficile. Quand le jeune voit comment on écrit, il saura s’adapter facilement ;

- pour faciliter cet exercice, l’apprenant parle et L’alphabétiseur écrit sur le papier ;

- si l’apprenant réussit cet exercice, il sera encouragé et aura l’espoir de savoir lire et écrire vite. A cet effet, il faut que L’alphabétiseur remercie et encourage celui qui réussit.

- l’espacement des mots fait comprendre à l’apprenant que l’union ou l’ensemble de mots forme la phrase.

. Il saura que quand on écrit on commence par la gauche vers la droite et dehaut en bas. Et le mot est constitué des lettres (alphabétiques).

- il y a deux façons d’identifier le mot par sa forme et par sa grandeur.

3. Conseils pratiques :

- L’alphabétiseur n’écrit que les mots que l’apprenant lui dit et pas les siens ;- cet exercice se fait entre apprenants et alphabétiseurs, un à un ;- c’est mieux que L’alphabétiseur utilise un stylo qui écrit en grand (marker).

I.3. Troisième règle générale :

OBSERVER, ANALYSER ET ECRIRE.

1. Explications :

- un dessin sera collé sur un papier bristol :Exemple : un billet de banque

L’alphabétiseur demande aux apprenants de bien l’observe et de s’exprimer à ce sujet (leur interprétation) ;- L’alphabétiseur écrit sur un papier leurs observations, idées et réflexions en répétant

ce qu’il écrit ;- L’alphabétiseur lit avec chaque apprenant ce qu’il a écrit en suivant avec le stylo ou

latte ;- L’apprenant lit seul en l’aidant quand il a des difficultés ;- Après lecture, L’alphabétiseur choisit le mot nouveau ou un son nouveau :

Exemple :

makutama me mi mo muka ke ki ko kuta te ti to tu

- les apprenants peuvent jouer un sketch qu’ils interprètent et lisent.

2. Comment choisir le dessin ?

- l’alphabet doit utiliser ses connaissances, son intelligence pour choisir un dessin ;- il choisira le dessin qui cadre avec la vie des apprenants, dans leur environnement

ou réalité ;- il peut les avoir dans le journal, le livre, il peut dessiner, etc.

3. Avantages de cet exercice

- cette technique permet aux apprenants d’associer les sons aux mots écrits ;- elle permet ensuite de connaître tout le mot et la façon de l’écrire ;- elle augmente notre capacité d’observation, de réflexion et d’analyse ;- elle fait comprendre à l’apprenant que savoir lire et écrire n’est pas un travail inutile

mais intéressant et utile dans la vie ;- cette technique nous aide à savoir lire et écrire les nouveaux mots et leurs sons ;- elle encourage et augmente la capacité d’acquisition des connaissances aux

apprenants.

Conseils pratiques

- il faut laisser assez de place pour écrire ;- lire deux ou plusieurs fois ;- il faut toujours préparer avant chaque séance d’alphabétisation ;- L’alphabétiseur peut utiliser un ou plusieurs dessins mêmes des photos et chaque

apprenant peur choisir le dessin ou la photo qui lui plaît. Car il lui sera facile de dialoguer sur la photo qu’il aime ;

- il faut au début choisir un bon dessin qui plaît à tous les apprenants et le coller sur un papier bristol ;

- s’il n’y a que deux apprenants, cet exercice se fait un à un ;- choisir un dessin qui donne / qui ouvre / l’apprenant a une réflexion, un dessin qui

transmet un message, pas un dessin abstrait.

I.4. LES EXERCICES DE PRE-ECRITURE

Dans un cercle d’alphabétisation, il est possible de trouver deux catégories de gens :

- un groupe de personnes qui sont allées à l’école et qui pourtant ne savent pas lire et écrire analphabétisme de retour ;

- un groupe de personnes qui ne sont jamais allées à l’école illettrés.

Pour le premier groupe nous remarquons certaines frustrations dues aux anciens souvenirs : tableau noir, craie, règle, latte, stylo, punition, devoir,…En ce qui concerne ces frustrations, L’alphabétiseur doit conscientiser ses partenaires en leur expliquant l’importance de savoir lire et écrire en relation bien sûr avec le développement, avec l’environnement, le milieu, la vie.Comme les exercices précédents, ces exercices de pré-écriture sont aussi difficile. L’alphabétiseur fera tout pour leur faciliter l’apprentissage à travers ces exercices, quand lui même les maîtrise bien.

1. Quelques exemples des exercices de pré-écriture

a) L’alphabétiseur demande aux apprenants de dessiner sur papier ce qu’ils veulent ;b) L’alphabétiseur demande aux apprenants d’écrire tout ce qu’ils veulent pour la

première fois ;c) Pendant ces exercices, il utilisera les mots suivants : polepole (lentement), endelea

(continue), vizuri sana (bien), mbio sans (plus vite), etc. des mots d’encouragement.

1er :

2ème exercice : Tracer des lignes depuis la gauche vers la droite sans arrêter ni lâcher le stylo.

3ème exercice

4ème exercice

5ème exercice

6ème exercice

7ème exercice

8ème exercice

(Voir en annexe, les exercices de 3 à 8)

2. Objectifs de ces exercices

- l’exercice de pré-écriture permet de classer les apprenants par degré selon les pré requis ;

- l’apprenant prend l’assurance en tenant bien son stylo et en écrivant vite ;- ils aident à bien former les lettres d’alphabétisation ;- nous avons la facilité de bien écrire les lettres sans utiliser les méthodes et

techniques de l’école classique ou traditionnelle.3. Quelques conseils pratiques

- pour éviter la méthode traditionnelle et classique ainsi que les frustrations de apprenants, L’alphabétiseur doit utiliser les papiers duplicateurs (dans la pratique de ces exercices) ;

- il doit utiliser un bon matériel didactique qui aidera les apprenants à regagner la confiance qu’ils ont perdue à l’école formelle ;

- le papier non ligné (duplicateur ou cahier de dessin) est plus indiqué car celui du cahier ligné ou quadrillé présente des frustrations ; Par exemple si l’alphabétisant écrit obliquement sur les lignes il se croit ignorant et arrache le papier, ou bien il se décourage vite.

- il ne faut pas que ces exercices durent longtemps, on peut faire un seul exercice par séance ;

- il ne faut pas que L’alphabétiseur enseigne la façon de tenir le stylo à l’apprenant car chacun a sa façon de le tenir ;

- pendant l’exercice, L’alphabétiseur écrit au dessus du papier et l’apprenant complète l’exercice. Il doit travailler individuellement avec chaque apprenant. C’est pourquoi nous devons éviter des classes pléthoriques ;

- L’alphabétiseur montre les exercices sans écrire les lettres qu’ils sont en train d’étudier ;

- le nom de l’apprenant sera écrit au dessus du papier par l’encadreur avec la date ;- après ces exercices on commence à écrire les lettres qui leur sont difficiles ;- au début nous ne devons pas donner le devoir, sauf si les apprenants le désirent.

L’homme n’est pas au monde comme objet, mais comme sujet

CHAPITRE II : CONCEPTS EN ALPHABETISATION

II.1. Définition : L’alphabétisation est un processus de l’enseignement par lequel l’écriture et la lecture devraient permettre d’acquérir une formation qui peur être immédiatement utilisée pour relever le niveau de vie.

Le fait de lire et d’écrire permet non seulement une culture générale, mais aussi la formation professionnelle, un rendement accru, une participation plus active dans la vie à une culture humaine fondamentale (Alphabétisation fonctionnelle).

II.2. Origine et Evolution du concept Alphabetisation

ALPHABETISATION vient du mot « ALPHABET » conçu et utilisé dans le sens « d’apprentissage de l’alphabet ». Elle consistait à savoir lire, écrire et calculer. Elle privilégiait la mémorisation (la pédagogie domesticatrice entonnoir).

Avec le développement économique, l’évolution et la transformation du monde, différentes innovations, développement de la machine à écrire, il était difficile de maîtriser toutes les notions par la bouche et l’oreille, ce qui a suscité la création d’une institution scolaire pour apprendre aux enfants à lire, à écrire et à compter. Après on a pu constaté qu’il y avait des adultes qui n’ont pas eu la chance d’aller à l’école mais quand même contribuent au développement de leur communauté. Aussi, il a été constaté que la scolarisation ne pouvait à elle seule assurer toutes les tâches de l’éducation, d’où la nécessité de l’alphabétisation des adultes.

En Afrique, avant l’indépendance, l’alphabétisation était au service (des colonisateurs, des missionnaires) des institutions confessionnelles pour permettre aux adeptes, l’assimilation de la Bible.

A la veille de l’indépendance, elle a été considérée comme un problème mondial lors de la conférence de BERLIN. Elle se faisait jusque là comme des cours du soir. Elle a évolué lors de la conférence de TEHERAN en 1965 où on a préconisé l’alphabétisation fonctionnelle. C’est-à-dire orientée vers les activités de développement ou de métiers.

En 1972 à la conférence de TOKYO, les méthodes d’alphabétisation fonctionnelle ont été améliorées parce que c’était insuffisant de laisser l’alphabétisation se cantonner à l’apprentissage simple de la lecture, de l’écriture et du calcul. Elle ne peut être séparée de l’action de développement car, elle vise l’intégration sociale et économique d’un individu analphabète mais producteur dans un monde dominé par le progrès scientifique et technique. Dans ce cas elle exige la participation totale de la population concernée.L’alphabétisation n’est pas une action isolée, une fin en soi. C’est pourquoi toute opération d’alphabétisation doit être conçue comme composante de projet de développement économique, culturel et social. Par conséquent l’analphabète ne doit pas être considéré comme une personne marginale, isolée, vivant dans une ignorance de la communication écrite mais comme un individu producteur en situation de groupe de l’environnement déterminée dans une perspective de développement.

II.3. Typologie de l’alphabétisation On combat l’analphabétisme en général de deux manières : par l’école (enseignant traditionnel formel) et par l’alphabétisation des adultes (éducation extra-scolaire).

I. Alphabétisation traditionnelle :

Elle a été calquée au système scolaire. Elle est une des premières méthodes utilisées en éducation des adultes. Elle a pour objectif de permettre aux élèves adultes de lire d’écrire tout simplement. Elle ne tient pas compte des besoins ni des préoccupations de ces adultes. Cette alphabétisation apporte un savoir dont les bénéficiaires se serviront rarement pour résoudre leurs problèmes courants.

Caractéristiques :

- elle a une approche extensive et diffuse : on cherche à alphabétiser le maximum possible des gens et d’une manière désordonnée ;

- elle utilise des programmes uniformes : les programmes sont préparés à l’échelon central par des concepteurs et parachutés dans ces centres d’alphabétisation sans tenir compte des conditions du milieu ;

- elles calquée au système scolaire : elle infantilise l’adulte. Pourquoi laisser l’adulte utiliser la touche et l’ardoise, le stylo rouge, matériel que les alphabétisés n’utilisent presque pas dans leur vie de chaque jour ?

Il faut le laisser dès la première occasion utiliser le stylo (ou crayon) et le papier c’est-à-dire le matériel adapté à la vie courante. Il faut donc différencier le matériel utilisé pour l’école et celui utilisé pour les adultes.

2. Alphabétisation fonctionnelle

C’est l’alphabétisation qui est réalisée en fonction des besoins, des aspirations, des possibilités, des intérêts et des motivation des élèves adultes.

Caractéristiques :

- elle est sélective c’est-à-dire limitée à une zone déterminée et à une population donnée. La zone ne doit pas être vaste et doit offrir plus de chance de réussite au début. Quant à la population, elle doit être constituée de groupes déjà mobilisés qui manifestent un désir, un intérêt réel de s’instruire ;

- elle a une approche intensive : on alphabétise d’une façon rapide, progressive et régulière un groupe bien défini.

L’alphabétisation fonctionnelle comporte deux grandes phases :

a) L’alphabétisation fondamentale : C’est une éducation de base. Elle consiste d’une part à apprendre à l’adulte le mécanisme de la lecture, de l’écriture et du calcul élémentaire et d’autre part à l’aider à acquérir un minimum de connaissances de base sur la santé, l’agriculture, la démocratie, etc.

b) L’éducation permanente : Cette phase consiste à entretenir, à compléter ou à améliorer les connaissances acquises et cela d’une façon permanente c’est-à-dire jusqu’à la mort. D’aucuns appellent encore cette phase « la post-alphabétisation ».

3. Alphabétisation conscientisante :

C’est l’alphabétisation qui vise l’éveil de conscience de l’adulte pour la transformation de la société dans laquelle il vit. Cette alphabétisation permet à l’élève adulte de :- lire, de parler de sa réalité sociale :- prendre en conséquence conscience de l’état de domination, d’exploitation,

d’injustice dans lequel il vit ;- mesurer l’ampleur des inégalités sociales et de chercher la solidarité avec d’autres

dominés pour être changer la situation d’injustice.

En résumé, l’alphabétisation conscientisante permet à l’adulte de voir, de juger (réfléchir) et d’agir.Elle facilite donc la sensibilisation, la conscientisation et la responsabilisation, trois grands niveaux d’opérations mentales qui sont traduits par les comportements des adultes.En ce qui concerne le degré de responsabilisation, les adultes peuvent être classés en quatre catégories :- ceux qui regardent mais ne voient rien ;- ceux qui regardent, voient mais ne ressentent rien ;- ceux qui voient, ressentent quelque chose mais ne réagissent pas ;- ceux qui voient, ressentent quelque chose et agissent en conséquence.

L’alphabétisation conscientisante doit aider à former cette quatrième catégorie de personnes c’est-à-dire ceux qui son sensibilisés (qui voient), conscientisés (qui savent juger) et responsabilisés (qui sont prêtes à passer à l’action).

DIFFERENCE ENTRE ALPHABETISATION FONCTIONNELLE ET CONSCIENTISANTE

ALPHABETISATION FONCTIONNELLE ALPHABETISATION CONSCIENTISANTE

- vise l’intégration aussi complète que possible dans la société où l’on vit : il faut adapter l’homme faces aux réalités de la société et à son environnement ;

- alphabétisant accepte la société telle qu’elle est : L’approche consiste à agir sur l’homme pour qu’il accepte l’état d’oppression bien que producteur ;

- alphabétisant a en une telle image qu’il s’y sent à l’aise et distingue par les ambiguïtés et les injustices (idéologie harmoniste). Les conflits sont donc masqués ;

- Alphabétisant conçoit que les chances sont éCARECs pour tous

Au niveau du contenu - l’alphabétisation fonctionnelle apprend

aux gens à se débrouiller dans les différentes démarches de la vie quotidienne (communication écrite, démarches administratives, etc.) ;

- elle vise à rendre l’individu autonome ;- elle vise plus la production économique.

- vise à transformer la société dans laquelle on vit.

. Cela implique de la part de L’alphabétiseur :. un engagement politique. un choix de solidarité

- alphabétisant découvre la société comme théâtre de domination et d’exploitation. Il prend conscience de sa domination car il lit la réalité sociale en termes de :

. rapports de force

. lutte des classes (idéologie marxiste) Il faut agir sur la société pour la transformer et l’humaniser Les conflits sont dévoilés.

- alphabétisant mesure l’ampleur des inégalités sociales et cherche des solidarités avec d’autres dominés pour changer la situation d’injustice.

Au niveau du contenu - l’alphabétisation conscientisante

fait part d’une situation de domination vécue par le groupe en vue de son dépassement ;

- le groupe apprend à lire la réalité sociale concrètement ;

- elle vise à rendre le groupe dominé autonome et solidaire.

N.B. : Tous les projets d’alphabétisation sont situés entre les deux. Une action d’alphabétisation qui n’intègre pas les participants, ne peur pas donner de chance de faire face aux situations quotidiennes et ne peut rendre le groupe d’opprimés autonomes et solidaires.

CHAPITRE III. APPROCHES ET METHODES EN ALPHABETISATION

III.1. APPROCHES.

Pour mieux définir l'approche dans notre contexte social, six aspects ont retenu notre attention :- l'aspect physique du milieu- l'aspect économique- la langue écrite- l'aspect politique- l'aspect technique- les objectifs de l'action et le rôle de chacun dans le processus.

Nous avons distingué trois grandes approches en alphabétisation :

III.1.1. L'approche scolarisante

Les caractéristiques de base de cette approche sont les suivantes :

- L'alphabétisation est d'abord perçue comme une démarche d'acquisition académique. C'est l'idéologie de " rattrapage scolaire " qui prime. Les objectifs de la formation sont centrésexclusivement sur l'apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul.Les notions et la séquence à l'intérieur de laquelle elles apparaissent sont organisées à l'avance et structurées selon un programme ou selon une méthode.

- Les rôles attribués à l'alphabétisation et l'adulte apprenant sont traditionnels, L'enseignant transmet les connaissances de base et encadre l'apprenant dans sa démarche d'apprentissage. L'enseignant est l'unique responsable du contenu en lien avec les unités de programme à passer et qui pour fournir, sanctionne la réussite en l'échec de l'apprenant. Il est donc maître, chef, programmeur, responsable et évaluateur. Tandis que l'adulte append dans un contexte traditionnel, il doit progresser dans le programme. Il est passif, récepteur de connaissances, soumis au niveau de la personnalité.C'est l'éducation bancaire, la domestication la manipulation qui maintient l'alphabétisant dans une situation de subordination total sans initiative créatrice.Pas de projet de développementPas de collaboration entre les deux(animateur et apprenant)La conquête du pouvoir est litée à la seule lecture, l'écriture et le calculPas de nouvelles connaissances technique et moins encore de libération de la parole, c'est la pédagogie d’entonnoir- La langue est considérée comme code.- Les unité de travail d’analyse sont les syllabes, les lettres, et les motset dans certains

cas on y trouve des phrases.- On voit le souci d’apprendre les rapports phonographique, il y a une préoccupation

exagérée pour le son, la mémorisation, la composition et la décomposition.- Elle est utilisées à l'école. Au niveau linguistique Paulo Fereire y fait recourt en

considérant aussi la langue comme un code.

F.Lefebvre classe encore dans cette approche les sorte d'alphabétisations suivantes:*l'alphabétisation traditionnelle;

*l'alphabétisation scolarisante*l'alphabétisation fonctionnelleL'alphabétisation fonctionnelle selon F.Lefebvre occupe la zone grise qui sépare l'approche thématique de l'approche scolarisante.En effet, les moyens utilisés pour permettre les acquisitions notionnelles ressemblent à ceux mis de l'avant en alphabétisation instrumentale fonctionnelle. (p.e. on montre comment on utilise un chéquier)le différences résident dans cependant dans le but que se fixe le formateur. Dans l'approche scolarisante le but poursuivi est le remise à niveau académique tandis que dans la thématique c'est la capacité du savoir-faire et du savoir être. C'est-à-dire en plus de notions académiques l'on vise aussi l'augmentation de la production.

III.1.2. L'APPROCHE THEMATIQUE

L'alphabétisation est conçue avec une double démarche d'acquisition: Notionnelle et sociale. L'apprentissage de la lecture et du l'écriture ainsi que du calcul ne peut se faire qu'en étroit avec une situation de vie des alphabétisants par le biais des thèmes divers.contrairement à l’approche scolarisante; les notions ne sont pas prédéterminées. Li n'existe pas d'autres contraintes liées au temps (à passer sur telle notion) que celle que se fixe le groupe.L’alphabétisation en tant qu'outil d'acquisition des notions de la vie sociales en rapport avec son activité, dans ce cas elle liée à la fonction de l’alphabétisant.Ainsi le rôle qu'on attribue à l'animateur-éducauteur et l’alphabétisant sont tributaires du milieu dans lequel ils évoluent. Si l'on est en milieu institutionnel, les rôles s'apparentent à ceux de l'approche scolarisante. Par contre, si l'on est en milieu populaire les rôles ressemblent à ceux-ci - Le formateur-animateur conçoit son matériel didactique en fonction des besoins d'apprentissage exprimés par les participants et des intérêts qu'ils manifestent. Il est aussi responsable de l'animation dans son atelier et il participe à la production des textes pertinents. L'aplhabétiseur est donc le guide de l'apprentissage, contrôleur, évaluateur, connaisseur des thèmes à apprendre.

- Quant aux participants, ils prennent part au choix des thèmes. Ils participent activement aux discussions et collaborent parfois à la conception et à la rédaction d'un texte collectif. Selon la forme que prend l'approche thématique, les adultes vont s'engager plus ou moins par fondement dans la dynamique d'atelier.

La conséquence principale de cette approche est qu'elle développe un seul secteur. Elle entraîne donc le développement sectoriel. F.Lefebvre classe encore dans cette approche les sorte d'alphabétisations suivantes:- alphabétisation instrumentale ou fonctionnelle.- alphabétisation communautaire , basée sur une communauté bien

déterminée(pygmées, enfants ou jeune de la rue,- approche par thème;- pédagogie du projet Cette pédagogie du projet occupe la zone qui sépare l'approche thématique de l'approche conscientisant. Le but fixé au projet, la place occupée par les participants et leur implication dans le projet, les actions ou changements visés par le projet sont autant d'éléments qui orientent le projet vers l'un ou l'autre rôle(approche conscientisante ou thématique.

III.1.3. L'APPROCHE CONSCIENTISANTE Les caractéristiques principales de l’approche conscientisante sont les suivantes: - L'alphabétisation est conçue comme un outil de changement social et d'auto prise en

charge. Le but est donc d'outiller les alphabétisants en partageant avec eux le savoir académique et en apprenant ensemble l'exercice du pouvoir collectif. Par l'alphabétisation on vise une prise de conscience de plus en plus profonde pour favoriser l'émergence de nouvelles valeurs et de changement sociaux. Cette approche est axée incontestablement sur le groupe et phénomène de l'analphabétisme est perçu une inégalité sociale qui a les mêmes racines que la pauvreté.Les rôles qu'on attribue à l'animateur-éducateur et l'alphabétisant dans cette approche sont les suivants:

- *L'animateur demeure responsable du contenu notionnel. C'est lui qui nourrit le groupe au niveau de l’apprentissage en lecture, en écriture et en calcul ainsi qu'en d'autres sciences. par contre, il établit une relation égalitaire avec tous les membres du groupe(le code, les informations, le développement de l'analyse et l'esprit critique). Il anime les échanges dans le groupe et fait participer tous les membres au dialogue et la réflexion. Il favorise l'exercice du pouvoir collectif et du partage du savoir. L'animateur est finalement un guide, un accompagnateur, un catalyseur, un facilitateur.Tandis que l'alphabétisant est créateur, acteur et sujet ou agent actif du changement. Entant que acteur du changement social, les participants prennent la parole et s’outillent progressivement et activement. Ils partagent entre eux et avec l'animateur leur savoir. Les deux acteurs (animateur et alphabétisant) sont perçus dans l'approches conscientisante comme agents de changement.

On trouve dans cette approche les genres d'alphabétisations suivantes: alphabétisation populaire alphabétisation conscientisante;En bref, l'approche conscientisante vise à permettre aux gens à développer une conscience critique au fur et à mesure que les séances d'éducation ou d'alphabétisation se tiennent.

III.1.4. Evolution de l’approche conscientisante

La vie de Paulo Freire

Né à Récife au nord-est du Brésil, le 19 septembre 1921. P. Freire a eu la malchance d’être né dans une famille pauvre. Son père, officier spiritiste, est mort en 1931. Paulo Freire n’avait que 10 ans. Sa mère, de religion catholique, continue à lui donner une éducation centrée sur l’amour et le respect mutuel qu’elle pratiquait autrefois avec son mari. Ainsi P. Freire acquit durant son enfance l’esprit de tolérance et de dialogue qui transparaît dans ses œuvres.

Il a souffert de la faim et de la pauvreté et a étudié, dans sa jeunesse, dans des conditions très difficiles suite à la misère de sa famille. P. Freire est cependant parvenu à passer son baccalauréat et s’est inscrit à la Faculté de droit, tout en manifestant de l’intérêt pour la grammaire, la philosophie et la psychologie du langage. Devenu docteur en droit, il enseigna le portugais et essaya le barreau qu’il abandonnera après sa première cause : une affaire de paiement.

Ensuite, il devint directeur du département d’éducation et de culture d’un service social. C’est là, qu’il fit les premières expériences d’alphabétisation. En 1961, il commença à élaborer sa méthode dite de « conscientisation » qui fut appliquée sur une large échelle à partir de 1962. Les résultats encourageants amenèrent le gouvernement de Joao Goulart à rendre la méthode officielle. Des milliers de « cercles de culture » furent créés auxquels participèrent environ deux millions d’analphabètes.Le coup d’état de 1964 arrêta net son effort et le conduisit en prison pour deux mois jusqu’au jour où il parvint à s’enfuir et se réfugia à l’Ambassade de Bolivie. Freire trouva asile au Chili où il perfectionna sa méthode de conscientisation. Celle-ci devint la méthode du gouvernement démocrate chrétien d’Edouardo Freire. La visée politique consista à amener les paysans chiliens à participer plus activement

En 1968, P. Freire devint conseiller à l’UNESCO et à partir du début des années 1970 jusqu’en Juin 1980, P. Freire travailla au département de l’éducation du conseil œcuménique des Eglises. En 1980, Freire retourna chez lui au Brésil. Il travailla à l’Université de Paulo tout en s’engageant dans le mouvement des groupes de base. De 1989 jusqu’à sa retraite, il a assumé la direction du département d’éducation publique, dirigeant ainsi 30.000 enseignants.

Il est mort le 02 Mai 1997 au Brésil.

Ses ouvrages les plus célèbres et les plus importants dans lesquels il expose son approche sont : Pédagogie des opprimés L’éducation : pratique de la liberté.

III.1.5. CHOIX ET ADAPTATION DE L’APPROCHE CONSCIENTISANTE

Considérant avec P. Freire, l’homme comme une personne appelée au « plus être » et à « l’avoir plus » mais concrète empêché d’y parvenir par les forces oppressives, il ressort que la tâche la plus urgente qui s’impose à l’homme est celle d’opérer sa libération.Le thème fondamental de notre époque est celui de la domination qui s’oppose, à son tour, à celui de la libération, comme objectif à atteindre. Ainsi en choisissant cette approche, nous voudrions apporter à l’opprimé des instruments d’acquisition du pouvoir en libérant sa parole, sa façon de réfléchir afin qu’il puisse se défendre contre toute forme d’oppression, d’injustice, de manipulation et de dictature. Ce pouvoir ne se limite pas seulement à cet aspect mais a aussi trait à la maîtrise de son environnement socio-économique.

La forme de dictature que nous vivons dans notre pays et partout dans le monde condamne l’homme au « moins être », à s’accommoder et à s’adapter à être objet car empêché de transformer la réalité, il se transforme lui-même pour s’ajuster à cette réalité.

Cette adaptation tient compte de la réalité politique du pays, de la richesse et du potentiel du milieu, des us et coutumes, etc.

A. Comparaison entre oppresseur et opprimé

OPPRESSEUR OPPRIME- être en soi indépendant - être pour autrui (oppresseur)

dépendant et faible- a la parole - n’a pas le droit à la parole- fausse générosité - reconnaissance- crée des mythes pour justifier ses - croît aux mythes créées par privilèges l’oppresseur- affirme que la situation ne peut - attitude fataliste : c’est le destin changer ou la volonté de Dieu- dicte les prescriptions - obéit aux prescriptions- méprise l’opprimé - s’auto-apprécie- violence camouflée et étalage du - croyance en la force magique du pouvoir Seigneur- domination - massification

B. Fondement de l’approche conscientisante

- Elle tire ses origines de la pauvreté et de l’oppression des masses. - Plus qu’un outil d’acquisition des connaissances, elle est surtout un outil de

changement social, politique, économique, culturel et idéologique.- Elle est globalisante et basée sur l’analyse de tout l’environnement- D’où le rôle des deux acteurs participant à l’alphabétisation conscientisante,

l’apprenant et L’alphabétiseur.- Cela implique un véritable engagement de part et d’autre.

C. Rôle des deux acteurs.

ANIMATEUR APPRENANT- Connaît

- Accompagne et catalyse la réflexion et l’action au niveau des cercles d’alphabétisation.

- Etablit une relation de confiance et d’égalité entre lui et d’égalité entre lui et l’apprenants

- Facilite les échanges et le dialogue.

- Facilite la circulation des informations nécessaires à l’analyse

- Est un agent de développement.

- Connaît

- Réfléchit et agit, partage ce qu’il sait avec l’animateur.

- fait confiance au groupe

- S’exprime, s’évalue

- Analyse et critique.

- Est un acteur de développement.

Ainsi les oppresseurs pensent qu’ils sont au déçus de tout. Ces phrases témoignent de leur attitude.

« Tu n’as pas besoins de penser, il pense pour toi. »« Tu n’as pas besoin de voir, il voit pour toi. »« Tu n’as pas besoin de parler, il parle pour toi ».« Tu n’as pas besoin d’agir, il agit pour toi »« Tu n’as pas besoin de réfléchir, il réfléchit pour toi ».

C’est la démobilisation totale, la réduction de l’homme à un objet qui ne pense ni ne voit, ni ne parle, ni n’agit. Il subit et n’est réduit qu’à une chose manipulante à volonté.

III.1.6. AUTRES METHODES EN ALPHABETISATION

Les méthodes d’alphabétisation s’inspirent toutes, sans exception, des différentes méthodes d’apprentissage de la lecture et de l’écriture explorées au niveau de l’école formelle.

Chaque méthode a été élaborée en fonction des convictions que ses concepteurs avaient de l’apprentissage et de la langue. En effet, une méthode d’alphabétisation traduit sous quel angle on envisage l’apprentissage. Et comment on organise le contenu des notionnelles que chaque alphabétiseur aborde est relié à la méthode qu’il utilise.

On peut l’illustrer par un exemple simple : un alphabétiseur qui choisit la méthode globale peut, dès le début, présenter un texte à ses participants, s’il travaillait avec la méthode syllabique, il ne pourrait le faire que beaucoup plus tard dans la démarche.

Mais vous, quelle connaissance avez-vous des différentes méthodes ? Laquelle choisiriez-vous parmi celles-ci ?

A. Méthode synthétique

C’est une méthode dans laquelle les éléments du mot sont combinés synthétiquement c’est-à-dire, les unités distinctes deviennent des unités significatives ainsi de suite. On présente les lettres de l’alphabet ou des syllabus avant de former des mots et puis des phrases.Elle présente le contenu d’une manière traditionnelle en faisant référence à des notions telles que les voyelles, les consonnes, les syllabes simples.La méthode synthétique ou syllabique est la plus ancienne.Elle utilise l’alphabet comme point de départ de l’apprentissage de la lecture. Les vingt-six lettres de l'alphabet sont étudiées à tour de rôle, regroupées sous les rubriques voyelles et consonnes. La lecture se construit d’abord par la reconnaissance de chaque lettre, ensuite par le décodage des syllabes simples puis de mots simples. La lecture avec sens, qui dépasse la simple technique (décodage), arrive au moment où on propose des phrases courtes, composées de mots à syllabes simples.

Exemple : b, a baba, ba babaeau pot table eau potablebois son boisson

k, a kaz, i zika, zi kazi

Cette méthode comprend plusieurs autres étapes :- la méthode alphabétique- la méthode phonétique- la méthode psycho-phonétique- la méthode syllabique.- La méthode du mot entier

Exemple de la méthode du mot entier

Le mot est décomposé en syllabes et les syllabes en lettres

Exemple : kazi (travail)

Ka zi

K a z i

Vita (la guerre)vi ta

v i t a

Udongo (la terre, le sol)

U ndo ngo

U n d o n g oEn général, on reproche à cette méthode d’être trop lente pour les adultes en suivant les étapes ci-haut. Elle ne s’adapte pas au vécu quotidien des adultes alphabétisants.- La méthode phonétique ou grapho-phonétique gestuelle

C’est une méthode qui fait référence à la langue parlée. Elle présenterait le contenu, d’abord au niveau sonore. Elle référerait constamment au langage familier et significatif des apprenant(e) s, à ce qu’ils connaissent pour finalement présenter le contenu par l’écrit.

Elle est surtout connu dans le milieu de la rééducation de la lecture surtout en difficulté d’apprentissage.La méthode phonétique base la démarche d’apprentissage sur le concept du son. Le son devient la plus petite unité que l’on va apprendre. Bien attendu, les sons se forment avec des lettres, mais avec cette méthode, la voyelle et la consonne perdent de leur importance.On part donc du son pour identifier ensuite les lettres qui forment ce son. Il est pertinent d’intégrer le son, lorsqu’on le présente, dans des mots significatifs. C’est un autre principe de la méthode phonétique : notre langue est d’abord parlée, mais les sons n’ont aucun sens s’ils ne sont pas rattachés à des unités sémantiques, c’est-à-dire à des

mots. De plus, si on désire vraiment poursuivre dans cette logique, une liste de mots prend de la valeur seulement si ces mots s’inscrivent dans le cadre de phrases significatives. C’est ça sa limite. En effet, certains homophones sont privés de sens si on ne les introduit pas dans un contexte global. Comment reconnaître, lorsqu’on commence à apprendre à lire, les mots «   c’est   », «   ces   », «   ses   » , sinon dans une phrase ?

Méthode constructive

B. Méthode globale ou analytique

Cette méthode permet de présenter, dès le départ, des textes signifiants pour l’adulte. Cette méthode part du global pour aller vers la particulier. Les notions sont abordées dans un contexte plus signifiant.

Celle-ci a été conçue un peu en réaction à la méthode syllabique qui, elle, fragmente en très petites unités l’apprentissage du décodage. La méthode globale a également porté le nom de méthode dynamique de lecture. En alphabétisation, la méthode globale ou analytique a d’abord expérimentée par des cercles utilisant l’approche conscientisante afin de permettre aux alphabétiseur(e) s d’aborder l’apprentissage de la lecture de textes signifiants pour les participant(e) s.

Le point de départ de cette méthode est donc le texte. En alphabétisation conscientisante, ce texte est généralement une création issue des périodes de discussion ou dialogue dans le cercle d’alphabétisation. L’alphabétiseur note les propos des apprenant(e) s les rédige sous forme de texte cohérent et s’en sert pour l’apprentissage technique du décodage. Le concept de base est le suivant : comme le texte émane d’une discussion, on prend pour acquis que la lecture en sera simplifiée puisque les gens en connaissent, au départ, le contenu.

A partir du texte, on analyse chacune des phrases. C’est à ce moment-là que l’apprentissage s’organise. La phrase est décomposée en groupe fonctionnels et on conçoit une série d’exercices autour de la nature de la phrase. L’analyse de la phrase amène aussi les apprenant(e) s à une nouvelle lecture au cours de laquelle certains mots sont vus globalement, alors que d’autres sont lus syllabe par syllabe. Les mots lus globalement sont étudiés dans l’optique d’une acquisition de vocabulaire de mots de la même famille. Les mots découpés en syllabe et de là, chaque syllabe est décomposée pour examiner les lettres qui la composent.

On peut distinguer :Cette méthode comprend plusieurs autres étapes :- Méthode de semi-phrase- La méthode de la phrase entière- La méthode dynamique ou par le texte

- Méthode de semi-phrase Avec un fragment de phrases comme « maji safi » (eau potable) on analyse le mot « maji »

Exemple : maji safi

Maji

Ma ji

M a j i

- La méthode de la phrase entière

On commence l’apprentissage par une histoire/dialogue. Tire une phrase dans le dialogue, ou l’histoire formée par les alphabétisans. On décompose la phrase en syllabes, ensuite les syllabes en lettres.Exemple : sisi wamama wa kisomo tuteteye haki yetu (nous mamans du cercle d’alphabétisation défendons notre droit)

haki

ha ki

h a k i

kisomo

ki so mo

k i s o m o

Sisi vijana Congo tuchunge vema mali ya inchi yetu (Nous jeunes du Congo gardons bien la richesse de notre pays)

Mali (richesse)

ma li

m a l i

vijana (les jeunes)

vi ja na

v i j a n a

N.B. : Lorsque l’animateur écrit le texte il veille aux points suivants :

1. Noter les phrases telles qu’elles sont dites.Respecter leurs tournures.Ainsi on écrira par exemple : sisi vijana rafiki wa Yesu tuteteye maisha yetu.Pendant que l’apprenant(e) a dit : sisi vijana rafiki wa Yesu tugombaniye maisha yetu.

2. Eventuellement couper les phrases, pour avoir des phrases simples.3. Maximum 4 à 5 phrases, courtes, ayant un lien entre elles.4. Veiller à la présentation.

Une phrase par ligne. Ce texte doit être écrit soit en cursive ou en imprimé.Lorsque les apprenant(e)s se retrouveront face à un écrit, en situation de lecture, ils ne se trouveront jamais devant une belle écriture ronde cursive : ce sera l’imprimé des journaux, des romans, des plaques de signalisation, etc. soit des dizaines de graphies différentes, ou plus rarement l’écriture manuscrite de la propriétaire, de l’animateur alphabétiseur, ou de la petite amie. Ainsi il est indispensable de familiariser dès le début les participants avec « l’écrit », tout l’écrit.C’est pourquoi à un certain niveau d’avancement nous introduisons directement l’imprimé et le cursive au « tableau noir » ou cahier de l’apprenant mais aussi plus largement un maximum de « documents authentiques ».

- Comment exploiter une texte

1. Lecture du texte par l’animateur

- par groupes de mots, en fonction du sens,- selon le rythme normal de la lecture,- en montrant ce qu’on lit.

Le texte écrit ayant effectivement été dit dans la conversation, les participants pourront faire le lien ORAL-ECRIT, découvrir que l’écrit est la codification du langage, comprendre la nature de communication de la lecture, en plus de la reconnaissance des mots. Cfr. Chapitre suivant

2. Lecture par les participants avec l’aide de l’animateur, deux ou trois fois.

3. Lecture individuelle des participants, phrase par phrase.

Veiller à l’articulation, à une prononciation la plus correcte possible sans fixer exagérément l’attention sur une prononciation correcte des sons difficilement prononçables pour certains. L’animateur ne doit pas hésiter à exagérer l’articulation. Revenir éventuellement sur la conversation pour permettre que chacun fasse ses hypothèses sur le texte.Pour les cercles d’alphabétisation qui ont du matériel didactique approprié, le travail de manipulation se fait de la manière suivant :

a) L’animateur écrit les phrases entières sur des bandelettes, d’une même couleur (pour éviter l’association couleur-mot) de 8 à 10 cm de haut.

Attention à l’écriture (bonne formation des lettres) et à la qualité du matériel : il doit être résistant. Travailleur en grand !

b) Chaque participant va placer les bandelettes sur le texte. Il s’agit d’un travail de reconnaissance. Ils comparent la bandelette au texte. On remarque qu’il ne font pas cette comparaison « mécaniquement », mais au contraire de manière très active et réfléchie. Ils font toujours l’effort, une fois la comparaison effectuées, de lire la phrase.

Outre l’apprentissage de la lecture, ce travail permet de manipuler, se déplacer, rechercher, comparer, corriger, s’entraider.

c) Reconstitution du texte avec les bandelettes

Il est idéal d’avoir plusieurs jeux de bandelettes (l’animateur, dans cette démarche, est aussi très actif ! En effet il prépare son matériel sur place, au fur et à mesure).Cela permet à chacun d’être actif dans la reconstitution en travaillant en sous-groupe.Mais il ne faut pas avoir peu de « temps-morts » pour certains. Ceux-ci sont toujours mis à profit : relaxation, recherche individuelle (essai de repérage au tableau, bandelettes), entraide/collaboration,…

d. Découper les bandelettes en groupes de mots

Exemple : vita inaletaumaskini na vifo

(la guerre est à la base de la pauvreté et des morts)

- Recomposer les phrases.

7. Lecture-reconnaissance des mots ou groupes de mots

Travail en groupe, sous-groupes ou individuel.- Tous les cartons sur la table. « Montrez-moi le mot………… »- L’animateur-alphabétiseur montre un carton, les participants lisent ce qu’ils ont

découvert comme écriture.Les cartons doivent être montrés un court laps de temps, puis cachés, pour habituer à une lecture rapide et globale.

- Méthode électique ou méthode sablier ou mixte

Cette méthode permet de travailler d’abord, aussi bien des notions comme les syllabes que des notions comme les sons afin d’utiliser des textes plus globaux.Elle garde de la méthode globale tout ce qui touche au vocabulaire significatif pour l’adulte. La place occupée par la phrase est également conservée. De la méthode syllabique, elle emprunte les notions de voyelles, de consonnes et de syllabes.Les prononciations différentes d’une consonne (le « t » par exemple qui parfois se prononce comme « s » sont présentées de la même manière que dans la méthode syllabique.

- La méthode de la conscientisation ou de liberté ou méthode Paulo-Freire

Cette méthode consiste à faire :1° la discussion et l’enquête sur les besoins primaires de la base2° l’analyse des thèmes générateurs universels3° L’analyse des mots générateurs4° La conscientisation par perception, la réflexion et l’image 5° L’alphabétisation.

Pour cette dernière partie l’on utilise :- le mot avec l’image- le mot- les éléments du mot- plusieurs éléments du mot- la constitution des mots nouveaux.

La conscientisation réalisée par l’intermédiaire du langage comporte plusieurs étapes.

Le déchirement de la réalité L’homme n’est pas né pour subir la réalité avec fatalisme. Il n’est pas né pour garder une conscience naïve de la réalité, mais pour dévoiler celle-ci. Le dévoilement se fait par la découverte des mécanismes dominateurs. Etre capable de dire le monde c’est déjà comprendre que l’on peut le transformer.

L’analyse critique de la réalité Pour passer de l’analyse naïve à l’analyse critique, l’homme a besoin d’instruments d’analyse, par exemple économiques, sociologiques, psychologiques. Cette analyse doit permettre de découvrir les interactions entre les différents éléments de cette situation.

En effet, une des difficultés essentielles provient du fait que « les hommes manquent de compréhension critique en face de la totalité dans laquelle ils se trouvent ; ils la perçoivent par petits morceaux sans y voir les interactions qui déterminent la totalité, et, en définitive, celle-ci leur échappe ».

Elaboration d’une méthode d’action

L’homme est auteur de son histoire, il lui appartient de transformer la réalité qu’il subit. Par la pédagogie classique, il subit l’idéologie dominante de l’ordre, du droit, des classes établies. La pédagogie classique annule son expérience concrète. Il s’agit donc d’élaborer une pédagogie libératrice conçue comme processus de dévoilement par l’action et la réflexion d’une situation vécue en tant d’acquisition d’une capacité d’intervention consciente et créatrice sur la réalité historique.

Le choix des solidarités  

La conscientisation dans le sens de Freire implique la solidarité avec les classes les plus défavorisées et les peuples opprimés. Et bien entendu la conscientisation doit se faire non pas pour mais avec le peuple. « L’objectif principal n’est donc pas de conquérir le peuple mais de lutter avec lui pour la récupération d’une humanité spoliée ».

III.1.8. INTRODUCTION A LARECHERCHE DES MOTS GENERATEURS

Exercice de carrefours 1° Quels sont les éléments qui handicapent le développement de notre village, ville, pays ; du point de vue social, économique, politique, culturel et environnemental.Quelles sont les préoccupations de gens dans leur discussions, causeries, dans vos quartiers ou villages.Quels éléments qui empêchent la conscientisation dans nos quartiers ou dans notre pays?

2. Enquête pour trouver les mots générateurs

3.1. Introductionl'enquête pour trouver les thèmes générateurs d'une communauté est le points de départ de la méthode conscientisante visant à développer la la conscience crique , au fur et à mesure que les thèmes apparaissent. De petites équipes seront mises en place et seront chargée d'établir les lieux entre "les politiques" nationales ou régionales . leur membres et l'aplhabétisants analyseront la place de chacun de ces thèmes dans les structures d'une société qui vu et le maintien du statuts quo. Cette analyse leur permettre de préparer les étapes mentaux changements nécessaires dans les attitudes, le comportement, les coutumes et les lois.Le processus d'apprentissage en alphabétisation de conscientisante repose sur les mots clefs appelés "mots générateurs" Ces sont des mot qui résument le vécu quotidien de la population. Ils sont les instruments de la conscientisation et de l'acquisition du savoir ainsi que de la maîtrise de l'écriture, de la lecture et du calcul.

3.2. Ce que sont les mots générateurs En résumé : un mot générateur est tout mot qui a une richesse phonétique, sémantique qui peu conscientiser ou valeur émotionnelle une valeur syntaxique etc.

3.3. Les caractéristiques des mots générateurs- avoir une richesse phonétique.avoir une valeur syntaxique - susciter une réflexion du concret vers l'abstrait et vice-versa - avoir un degré de complexité ou de difficulté dans l'apprentissage. - il peut susciter une discussion du point de vu politique, culturel, économique social et environnemental. on le trouve et no le programme après avoir fait: une enquête ou étude du milieu; un inventaire verbal des problèmes du milieu; une liste des mots ou des thèmes.C'est dans l'apprentissage qu'interviennent la codification et la décodification.le choix de mots générateurs sont fonction de leur- valeur émotionnelle- richesse sémantique- richesse phonétique- richesse syntaxique- univers thématique et social.

1.Valeur émotionnelle du mots générateur

Le mot générateur n'a une valeur émotionnelle que s'il cadre avec les préoccupations de la population. Il doit être capable de stimuler la conscience des gens et cela n'est possible que s'il est tiré dan la réalité des concernés.Ex1.on ne peut parler de la fusée dans un groupe dont la préoccupation est la lutte contre l'insalubrité, la famine etc.Ex2. Actuellement la guerre (vita) est une préoccupation de tout le monde dans la région des grand-Lacs.La première étape de cette méthode de conscientisation c'est l'écoute informelle d'une communauté . L'écoute est l'une des clefs pour découvrir les ses sentiments les plus profonds d'une communauté locale.

L'écoute peut être passive ou active. Dans la méthode de Paulo Freire, les gens écoutent avec attention l'idées précise de ce qu’ils cherchent à entendre. A travers l'écoute, nous essayons de discerner ou analyser les thèmes sur les quels les personne s’expriment leurs sentiments les plus profonds et les plus forts. l'émotion et la motivation vont de pair.Les gens seront prêts à agir seulement par rapport aux problème qui les affectent profondément.Ainsi l'on doit se poser toujours la question de savoir: qu'est-ce qui rend les gens: anxieux? heureux? tristes? les mets en colères? les effraie? leur donne de l'espoir?On ne peut pas approcher quelqu'un dans un village / quartier et lui demander :"Quels sont tes sentiments les plus fort ? "NON! Il est évidemment nécessaire d'entrer dans la vie des gens et d’être attentif aux problèmes et aux événement qui provoquent ces sentiments profonds

"A travers les conversations informelles, une équipe d'éducateurs a étudié la pensée , le problèmes et les aspirations d'une communauté. De même que la méthode de Paulo Freire suppose les sujets d'importance nationale jouent un rôle dans le développement d'une mentalité critique, elles supposent que leur présentation devrait être liée aux problèmes personnels et locaux de la personne qui recherche l'éducation".

La richesse sémantique des mots générateursUne des conditions dans le choix de mots générateurs est la valeur sémantique. Le mot clef doit avoir un contenu riche pour permettre des discussions concernant tous les domaines social, économique, politique, culturel, religieux, et environnement, etc.Il doit traduire les problèmes du milieu au maximum en vue d'une amélioration des conditions de vie dans tout les domaine précités.Nous disons que c'est une condition essentielle car c'est à travers ce mot opu thème générateur qu'il y a transmission de la signification ou la définition de la réalité et la situation que traversent les membres du groupe.l'acquisition des expériences et nouvelles connaissances se fait à travers ces mots. L'échange de la signification individuelle des signes fait découvrir aux partenaires de la communication que leurs signification respective se recouvrent dans une large mesure parce qu'elles proviennent du même vécu , même réalité.

La richesse phonétique du mot générateur.

Le choix des mots générateurs est fonction de la richesse du son des syllabes qui le composent. Le mot générateur doit avoir deux ou trois syllabes.Ex. : Le mot baba, mama, kaka n'ont pas de richesse phonétique. Ils sont composés d'un même son repris deux fois.Par contre, les mots pesa (argent), kazi (travail), masomo (études), chakula (nourriture, mwanamke (mère)... sont des mots riches phonétiquement et en syllabes.

La richesse syllabique.

Il est aussi importante car elle permettra une combinaison riche pour générer d'autres mots après décomposition.En fait, nous appelons mot générateur parce qu'il permet la découverte d'autres mots qui ont qui ont une signification dans la vie des apprenants. Il génère aussi des connaissances, des réflexions, de l'analyse et de la transformation de la réalité socio-économique du groupe concerné.

III.1.9. ENQUETE POUR CHERCHER LES MOTS GENERATEURS

Avant de lancer tout programme d'alphabétisation conscientisante, il est demandé au responsable et animateur de la formation de mener une enquête sans complaisance pour identifier les problèmes du milieu. Il s'agira d'observer, d'écouter, de dialoguer ou discuter avec la population afin de découvrir ses préoccupations et mot générateurs qui siscitent la conscience des gens , découvrir aussi les thèmes dans le milieu concerné par le programme.L'enquête pour trouver les thème générateurs d'une certaine communauté est le point de départ de cette méthode visant à permettre aux gens de développer une conscience critiques . A mesure que les thèmes apparaissent, de petite équipes devront chercher à établir les liens en ces thèmes et les politiques nationales ou régionales. Leurs membres analyseront la place de chacun de ces thèmes dans les structures d'une société qui veut le maintien de du statu quo. Cette analyse leur permettra de préparer les étapes menant aux changement nécessaire dans les attitudes, les comportements , les coutumes et les lois.

Etude des thèmes communautairesLa première étape de cette méthode de conscientisation c'est l'écoute informelle d'une communauté. l'écoute est l'une des clefs pour découvrir les sentiments les plus profonds d'une communauté locale.

L'écoute peut être passive ou active Dans la méthode de Paulo Freire , les gens écoutent avec des idées précises de ce qu'ils cherchent à entendre . A travers l'écoute, nous essayons de discerner les thèmes sur lesquels les personnes expriment les sentiments les plus forts. L'émotion et la motivation vont de pair . les gens prêts à agir seule par rapport aux problèmes qui les affectent profondément.Ainsi les questions que l'on doit se poser de prime à bord pendant l’écoute sont les suivantes:Qu'est-ce qui rend les gens anxieux?

- heureux?

- tristes?

- les met en colère? - les effraie ? - leur donne l'espoir?

on ne peut pas approcher quelqu'un dans un village/quartier et lui demander :"Quels sont tes sentiments les plus forts." Non! Il est évidemment nécessaire d'entrer dans la vie des gens et d'être attentif aux problèmes et événements qui provoquent ces sentiments profonds.

L'équipe d'enquête

Comme l’enquête est une partie importante du processus éducationnel, elle devrait être réalisée par une équipe intuitive et sensible. Cette équipe devrait être constituée plusieurs personnes ayant reçu une formation. Par exemple des instituteurs, des infirmier(e)s, des agent de développement qui auraient une certaine connaissance de la sociologie, la psychologie, la culture locale, l'économie, la langue locale et les principe d'éducation pour les adultes. Si l'enquête porte sur une communauté toute entière, l'équipe doit être composée d'homme et femmes et représente toute les races, les tribus et les âges de la communauté.L'équipe devrait aussi inclure au moins cinq membres de la communauté à laquelle le programme est destiné. Ces personne devrait être de la communauté, s'identifier à ses intérêts et ses problèmes, utiliser le même langage, etc. Mais elles devaient des personnes qui peuvent prendre du recul par rapport à la vie de la communauté et regarder avec une certaine objectivité. Dans une communauté, il y a toujours des gens qui sont au courant de tout ce qui en grande partie une question de personnalité. De telle personne devraient faire parie de ou collaborer avec l'équipe de recherche documentaire, qui cherchera par exemple des écrit au sujet de la communauté, des statistique, etc. L’équipe établira un profil communautaire à l'aide de ces deux approches et certains membres de la communauté.

a) Observateur Pendant l'observation alphabétiseur essaie de répondre aux question suivantes:- Que font les gens dans leurs villages?- Pourquoi le font-ils- Quels sont les thèmes qui suscitent la conscientisation de la population?- Quels sont les mots le plus utilisés dans les causeries, les discussions etc.

(inventaire vocabulaire).Pendant l'apprentissage de la lecture et l'écriture, quels sont les mot générateurs qui ont plus valeur émotionnelle pour ce groupe.L'observation se fera aux endroits suivants: La famille: L’alphabétiseur analyse les types de qui existent entre l'homme et la

femme et entre les parents et les enfants. Qui s'occupe de l'éducation des enfants,... Il analyse aussi leurs réactions vis-à-vis de la mort, la division du travail, les actions de développement.

Le métier : Nous observons le type de métiers, productifs, qui existent dans le milieu et le matériel utilisé appartiennent à qui? Nous cherchons à savoir comment la population réagit aux initiatives de développement, aux activités communautaires, économiques etc.

L'éducation: quel type d'éducation, ses effets positifs et négatifs. La décision: comment les décisions se prennent en famille, dans les quartiers, au

village et qui exécute. Les loisirs: Quels types des loisir que les gens aiment, l'interprétation ou les

signification collées aux différentes danses.

Les cultures: de quoi parlent souvent la population? A propos de quoi discutent-elles? Quels tabous, les us et coutumes et qui empêchent l’épanouissement de l'homme dans le milieu? comment les gens se marient-ils?

LIEUX D'ENQUETE

L'animateur-alphabétiseur doit faire son enquête au marché, dans les cabaret au champ, au stade à la rivière, au dispensaire au mariage, au deuil, à l'Eglise partout où il peut trouver les gens...

ATTENTION- Il faut confirmer les thème de l'enquête par les habitats- Il faut regrouper les thèmes qui se ressemblent et capables de réveiller la conscience

des gens et cadrent avec la réalité du milieu.

IMPORTANCE DE L'ENQUETE

- L’enquête nous aide à trouver les mots générateurs dans le milieu.- L’enquête crée la relation de coopération entre l’animateur-alphabétiseur et les

alphabétisants.- Avec l’enquête les alphabétiseurs découvrent les potentialités et les problèmes du

milieu.- L’enquête nous permet de découvrir les mot générateurs du milieu

III.10. COMMENT CHOISIR LES MOTS GENERATEURS.

- Les mots générateurs doivent provenir de l’enquête.- Les mots générateurs doivent répondre à quatre conditions fondamentales : valeur émotionnelle richesse sémantique richesse phonétique richesse syntaxique univers thématique et social. * Faire la liste de mots générateur selon la difficulté ou la facilité d’apprentissage. Du

plus simple au plus complexe c’est le degré de complexité ou de difficulté d’apprentissage de mot.

Susciter une réflexion du concret vers l’abstrait et de l’abstrait vers le concret La complexité du mot doit aussi être pris en compte ; il doit donc susciter la prise des

connaissances de tous le domaines de la vie : au niveau politique, économique, culturel, social, religieux, environnemental, etc.

Le thème générateur doit faciliter la maîtrise des connaissances en sciences sociales, naturelles et exactes.

Les thèmes générateurs sont trouvés après avoir fait une enquête dans les villages concernés par le programme d’alphabétisation.

Dans cette enquête on faire préalablement l’inventaire vocabulaire et des problèmes du milieu concerné.C’est dans l’apprentissage qu’intervient la codification et la décodification.Le codage consiste à concrétiser les mots ou les thèmes générateurs par des images, la dense, les sketch, la chanson , une histoire etc.Tandis que le décodage est une opération qui consiste, à partir des discussions pour la découvrir la réalité ainsi la dévoiler et la transformer te se l’approprier. Dans la

décodification les participants passent d’une situation particulière à une situation générale. Elle conduira à la dénonciation d’une situation déshumanisante pour une celle humanisante. Ici c’est la réflexion et l’action qui sont plus recommandées.Nous les appelons mots ou thèmes générateurs parce que ils nous servent à création des autres mots générateurs. A partir d’une décomposition et d’une combinaison syllabiques des autres mots

III.1.11. L’UNIVERS THEMATIQUE ET SOCIAL DU MOT GENERATEUR.

Les mots générateurs proviennent aussi des discussions, des préoccupations de gens, d’un groupe, d’un milieu, … en fonction d’une réalité concrète.Le mot générateur n’a de sens que s’il est lié à une réalité et une situation vécue par le Groupe. Chaque village ou ville a une réalité qui lui est spécifique. Et personne ne peut prononcer une parole variable tout seul.Paulo Freire dit : « la vie humaine n’a de sens que dans la communication… la pensée de l’éducateur ne prend une valeur d’authenticité que dans l’authenticité de la pensée des élèves par l’intermédiaire du réel, dans une intercommunication. Mais la pensée de l’éducateur ne doit pas être une pensée élaborée pour eux et qui leur soit imposée. C’est pourquoi elle ne doit pas être une pensée élaborée dans l’isolement d’une tour d’ivoire, mais dans et par la communication à propos, répétons-le, d’une réalité concrète ». En d’autre termes, le langage, l’univers vocabulaire, tout comme la conscience, ne naît que de la nécessité de communiquer avec d’autre personnes. Le processus de sémantisation est conditionné par la praxis sociale, politique, économique et culturelle des défavorisés.Leur situation concrète se caractérise par une triple déformation à savoir :- La déformation de l’interaction qui se caractérise par l’antidialogue,- La déformation par le travail qui est souvent aliénant pour l’homme,- Et enfin la déformation par le langage. En effet les opprimés sont souvent

dépossédés de leur langage et de leur culture.Ces trois déformations sont liées, ce qui veux dire que la transformation par le langage par exemple, transformera l’ensemble du système : permettre aux classes populaires et aux peuples opprimés de reprendre

possession de leur propre langue, c’est les mettre, en position d’intervenir dans la réalité sociale, politique, économique et culturelle.De même une transformation de l’interaction, par exemple, le remplacement de l’antidialogue par le dialogue, supprimera en quelque sorte la déformation par le langage. Schématiquement on pourrait visualiser ces liens sous la forme d’un triangle.

Langage comme outil de conscientisation (nommer le monde)

Langage en tant que moyen d’oppression (verbalisme, acculturation

LANGAGE

INTERACTION REALITE SOCIO-ECONOMIQUE

Dialogue Humanisation

Anti-dialogue Aliénation.

Ainsi le mot générateur est le fondement du travail de conscientisation. Celle-ci ne doit pas être un instrument de manipulation mais plutôt de libération et d’autoprise en charge, de dénonciation de la réalité socio-politique et économique. Contrairement à cela la conscientisation devient un couteau à double tranchant.

EXERCICES :- Sur un papier chaque participant écrit trois choses qui le préoccupent dans la vie.- Trois choses qui leur font garder l’espoir.

MISE EN COMMUN :Les mots suivants ont été retenus :- La mort Kifo- La guerre Vita- Les tracasseries Unyanyasi- Le travail Kazi- La sorcellerie Uchawi- Les élections Uchaguzi- Le tribalisme Ukabila- La nourriture Chakula.- Les loisirs Michezo- L’argent Pesa- Le serpent Nyoka- La femme Mwanamke- Le marché Soko- Les études, l’école Masomo- Les arbres Miti- La terre, le sol Udongo- L’élevage Ufugo- La santé Afya- La communauté Shirika- Acheter Kununua- La liberté, la paix Uhuru, Amani- La forêt Pori- La houe Jembe- La couture Kushona- L’eau Maji.

Les préoccupations et thèmes.

- La guerre Vita- Les tracasseries Unyanyasi- La mort Kifo- Le chômage Ukosefu wa kazi- L’analphabétisme Kutojua kusoma na kuandika- Les maladies Magonjwa- L’habillement Kuvaa- La misère Mateso- La peur Woga- Les déplacés de guerre Wakimbizi- Les destructions Uharibifu wa kiyolela- Le pillage unyanyasi, uwizi- Le vandalisme Ujambazi- Le viol et la violence Ubakaji, kuhalifu, Kuingiya kwa ngufu, kuvunja.- Le refuge Ukimbizi- Le vagabondage Kutangatanga, - La malnutrition Lishe mbaya- le déboisement Kuharibu mazingira (Miti).- La pauvreté Umaskini- Le manque de soins Ukosefu wa matunzo- La paresse Uvivu- Le régime foncier Sheria ya udongo- La haine Chuki- La jalousie Wivu- La révolte Uasi- La sorcellerie Uchawi- Le favoritisme Upendelevu- L’ivresse Ulevi- La mendicité Uombaji (umaskini)- Le tribalisme Ukabila- Les mutualités Vikundi vya ukabila- Les communautés Mashirika- Les traditions, us et coutume Asili- La politique Siasa- Les offices religieux Mazehebu- Les communautés ecclésiales Mashirika- Les écoles, les études Masomo- L’oppression Ugandamizi- L’égoïsme Upendelevu, umimi.

Après les discussions sur ces différents thèmes, les alphabétiseurs choisissent trois mots qui vont faire l’objet d’une seconde discussion en carrefour pour chercher tous les thèmes secondaires ou mots qui peuvent découler du thème principal.Après dialogue et discussion en carrefour les différents groupes se rencontrent pour la mise en commun. Le rapporteur de chaque groupe explique les thèmes et les illustrations qui vont découler du mot générateur.

Avantage de ces exercices.

Les exercices ci-dessus amène les alphabétiseurs à découvrir qu’il faut la patience pour le savoir lire et écrire et que l’apprenant saura lire et écrire.

Ces exercices sont l’introduction au mot générateur.

N.B. : Ces exercices doivent être faits avant l’enquête et de ne doivent pas durer plus d’un quart d’heure.

III.12. EMPOWERMENT (Capacitation)

A. DEFINITIONS

1. Batliwa (1997) Conceptualise « empowerment » de la perspective du pouvoir. Selon elle : « Empowerment est un processus – et le résultat d’un processus – où le sans pouvoir de la société ou ceux qui ont peu de pouvoir accèdent à un contrôle sur les sources des biens matériels et du savoir, défient les idéologies de domination et de subordination et transforment des institutions et structures par lesquelles se maintenaient les inégalités d’accès et de contrôle.

2. Nelly Stromguist définit empowerment comme un processus pour changer la distribution du pouvoir à la fois dans les relations interpersonnelles et les dans les institutions dans toute la société.

3. Lucy Lazo le décrit comme un processus d’acquisition, d’avoir, attirer les ressources et les moyens ou avoir accès au contrôle de ces moyens et ressources.

Réflexion1. Comment comprenons-nous le sens d’empowerment à partir des définitions ci-

dessus  en éducation des adultes?2. Quels buts empowerment veut atteindre dans l’alphabétisation des adultes ?3. A qui le concept est pertinent ? (Quelle est la population cible ?)

Buts de Empowerment

1. défier et transformer les idéologies et pratiques de subordination.2. Transformer les structures d’oppression qui renforcent la discrimination, l’injustice et

qui réduisent au silence les individus, les familles, l’éthnicité, des structures sociales économiques et politiques, des religions, des systèmes d’éducation, médias, la loi, etc.

3. Avoir accès au contrôle des sources des biens matériels et du savoir.

Composantes et niveau d’empowerment

Empowerment comme un état dynamique est varié avec les degrés de pouvoir. Il est relative… On peut passer d’un état extrême de manque absolu de pouvoir à l’autre extrême avoir un pouvoir absolu. Ceci peut se passer à quatre niveaux différents : cognitive, psychologique, économique et politique.

a) Niveau cognitive. Celui-ci inclura la compréhension de la population de sa subordination et les causes des telles conditions à la fois au niveau macro et micro. Ceci exige des nouvelles connaissances pour créer une compréhension différente des relations (gender, power, etc.) et détruire les vielles pensées ou attitudes qui structurent profondément les relations sur base idéologique.

b) Le niveau psychologique. Ceci va inclure « le développement selon lequel la population peut agir pour changer et améliorer ses conditions. Ceci suppose une formation en terme de foi : par nos efforts nous pouvons y arriver.

c) Niveau économique. Ceci suppose que les gens changent et participent à la production pour avoir un degré d’autonomie plus grand et peu importe la petitesse et la dureté du début. (Mais on doit savoir que « les activités génératrices de l’argent » et les « micro-entreprises » sont difficiles à mettre en place pour leurs risques, les temps et difficile à soutenir).

d) Niveau politique. Ici, il est demandé une habilité pour mobiliser une vue du changement. En conséquence, un empowerment doit engager non seulement une conscientisation personnelle ou individuelle mais aussi une conscience collective et une action commune.

La notion « action collective » est fondamentale pour le processus de transformation sociale. Il s’en suit que empowerment fait que la population peut avoir un choix ce qui signifie une force relative et un pouvoir de négociation. Comme il est clair que des individus peuvent être personnellement empowered, nous avons à mettre l’accent sur le besoin pour un voix collective et démontrer une force collective.

B. INDICATEURS DE EMPOWERMENT

Tout en sachant que Empowerment est un concept complexe qui varie selon les contextes social, national, culturel, il est important d’en donner quelques indicateurs :

a) Au niveau des individus : Participation dans des processus des décisions ; Partage des travaux domestiques entre mari et femme ; Contrôle commun de la fonction reproductive et la taille de la famille ; Gestion commune des revenues ; Avoir un sentiment de fierté et de valorisation au travail ; Confiance en soi et estime de soi ; Capacité préventive contre la violence.

b) Au niveau de la communauté / ou au niveau organisationnel : Existence des organisations ou associations des pauvres ; Allocation des fonds aux projets ; Augmentation du nombre des leaders femmes et jeunes aux niveaux des villages,

districts, provincial et national ; Engagement des femmes et des jeunes dans la conception du développement et

l’application des technologies ; Participation dans les programmes des communautés, activités productives,

politiques et arts ; Engagement dans des taches non traditionnelle ; Exercer les droits quand besoin est.

c) Au niveau national : Avoir conscience de ses droits sociaux et politiques ; Intégration des pauvres dans le plan général du développement national ; Existence du réseau et des publications ; Que les pauvres soient officiellement visibles et reconnus ; Le degré auquel les médias prennent donnent un espace aux marginalisés.

C. FACTEURS QUI FACILITENT EMPOWERMENT

L’existence des organisations des pauvres ; Existence d’un système d’aide aux pauvres ; Existence d’une base de donnée sur la pauvreté ; Disponibilité des fonds ; Emergence d’un leadership ; Réseau et actions où les organisations participent ; Media et couverture favorables ; Climat politique favorable.

D. STRATEGIES POUR EMPOWERMENT

Empowerment est vu comme un processus holistique continu avec quatre dimensions cognitive, psychologique, économique et politique dans le but de libérer ou d’émanciper les pauvres. Tenant en compte la complexité des interrelations politiques, sociales et internationales, on doit systématiquement penser aux stratégies et des propositions concrètes pour les propositions et actions futures.

III. 13. COMMENT UTILISER LES MOTS GENERATEURS

Plan d’une séance d’alphabétisation

1. Dialogue sur le thème choisi

A ce niveau, il y a plusieurs façons de procéder :

a) Nous pouvons partir d’un sketch qui nous aidera à dévoiler la réalité que nous vivons. De ce fait nous devons choisir un bon thème qui concerne la vie des apprenants. L’alphabétiseur peut aussi jouer avec les apprenants ce sketch. Après les apprenants discutent ou dialoguent autour du sketch ou du thème joué et L’alphabétiseur pose des questions pour orienter les réflexions des apprenants pendant le dialogue.

- L’alphabétiseur écrit au tableau la synthèse des réflexions des apprenants de façon cohérente.

- Cette synthèse constitue le texte d’apprentissage pour les apprenants.

- b) Nous pouvons ensuite montrer un papier ou le mot clef (mot générateur).- Le dialogue sur le mot (et L’alphabétiseur écrit la synthèse de ce dialogue).- L’alphabétiseur montre à chaque participant l’image ou le mot générateur qu’il a

dessiné ou écrit sur un papier bristol ou duplicateur.- Puis il met l’image ou le mot devant, de façon que tout le monde le voie et introduit le

dialogue à partir des questions qu’il a préparées.

Exemple :- A quoi sert l’eau ?- Où pouvons-nous trouver l’eau ?- Peut-on boire n’importe quelle eau ?- Que doit-on faire pour rendre l’eau potable ?- Comment doit-on bouillir l’eau ?- L’eau est-elle nécessaire pour la vie des êtres vivants ?

- Etc.

Le dialogue suivant peur porter sur la préparation et la démonstration de l’eau bouillie. Si L’alphabétiseur veut, il peut montré comment préparer le sérum oral.

- Il y a beaucoup de thèmes qui se rapportent sur l’eau

Exemple :- l’hygiène et santé- l’agriculture et l’eau de pluie (géographie)- la Regideso et ses factures (gestion)- etc.

Aussitôt que les participants découvrent le mot générateur et l’image, L’alphabétiseur note tout ce qui se dit sur le mot « maji   » .La synthèse de ce dialogue constituera un texte (selon le niveau) pour la lecture et l’écriture.

II. Lecture – écriture

A. Lecture globale du mot clé : présentation et observation du mot sur carton. L’alphabétiseur présente le carton sur lequel est écrit le mot générateur « maji ». Il lit trois ou quatre fois le mot et le fait lire aux participants, un à un.

B. Lecture syllabique :1. Décomposition syllabique

L’alphabétiseur lit syllabiquement le mot clé : ma - ji et pose la question aux participants pour savoir combien de parties il y a dans ce mot. Ils répondront 2 fois lesquelles ?

1) ma

2) ji

Il montre les parties décomposées du mot. Il lit et fait lire les participants un à un.2. Association consonnes – voyelles : il présente les cartons syllabiques de chaque partie.

ma me mi mo mu

Il lit trois fois et fait lire les participants toujours un à un, tout en expliquant l’association des consonnes et des voyelles.

3. Tableau syllabique :

L’alphabétiseur présente tous les cartons à la fois :

ma me mi mo mu

ja je ji jo ju

Il lit et le fait lire les participants.

C. Ecriture syllabique

1. Ecriture des syllabesL’alphabétiseur demande aux participants de prendre leurs cahiers et bics pour écriretoutes les syllabes en laissant les cartons syllabiques à leur portée.

2. Dictée syllabiqueIl enlève tous les cartons et dicte toutes les syllabes

3. Constitution des mots nouveauxL’alphabétiseur reprend les cartons syllabiques et montre aux participants comment il rassemblé les syllabes pour avoir une unité significative. En commençant par le mot clé du jour. 1

ma me mi mo mu Ex. 5 3 4 6

ja je ji jo ju

2

Après il constitue son mot et l’explique. Ex. moja qui signifie un. Il demande aux participants d’en faire autant. Avant de noter un mot constitué par un participant, L’alphabétiseur doit d’abord lui demander la signification. Il faut aussi que ce mot soit connu par les participants.

D. Ecriture global : Dictée des mots nouveaux. L’alphabétiseur retire les cartons syllabiquesà la portée des participants et fait la dictée des mots nous veaux en commençant par le mot générateur maji.

E. Lecture dans le livre : L’alphabétiseur remet les livres de lecture aux participants. S’il n’y en a pas, il doit le faire sur feuilles détachées pour tout le monde. Il prendra son de noter :

- le mot générateur- la décomposition syllabique

majima jima me mi mo mu

ja je ji jo ju

N.B. : Il faut prendre soin d’écrire lisiblement et correctement les lettres et surtout placer les voyelles les unes en dessous des autres.

Ecriture sur cahier de préférence non ligné (dessin). L’alphabétiseur prendra soin d’écrire dans les cahiers des participants toutes les syllabes du mot clé verticalement et demandera aux participants de les compléter en classe et à domicile si possible.

ma me mi mo mu ja je ji jo ju

Partant du jeu de combinaison des syllabes (voir flèches p. point C.3.) dans le tableau syllabique les apprenants apprennent la lecture et l’écriture des mots nouveaux.

Le travail de L’alphabétiseur- préparer la séance sur une flèche pédagogique- remplir le - noter tout ce qui se dit sur le mot générateur- réfléchir sur un autre mot- déterminer le but de la séance- guider les réflexions et les échanges des apprenants- établir l’ordre.

Matériel

- le registre des présences, série d’images, les cartons syllabiques, livres de lecture- cahier d’écriture.

Toute séance doit être préparée sur une fiche pédagogique soit dans un cahier pour éviter les papiers de se volatiliser.

I. Exemple d’un plan d’une fiche pédagogique

FICHE PEDAGOGIQUE N°…

Nom et Post-nom de L’alphabétiseur : ___________________________Centre d’alphabétisation de :___________________________________

Date : _______________________________Objectif : - Développement ______________

- Pédagogique _________________Thème :_______________________________

Activités Déroulement

Matériel Durée

Observation

Révision - cartons 20’Dialogue sur le thème générateur

- Image- Mallette

didactique

20’

Apprentissage de la lecture

- Carton 30’

Apprentissage de l’écriture

- Carton- Cahier

d’exercice- Bics- Mallettes

didactiques

30’

Exercices de lectureExercices d’écriture

- Livre de lecture

- Cahier d’écriture

- Bics

30’

LECTURE – REDACTION – DICTEE

I. LA LECTURE

Tout ce qui s’écrit doit être lu et tout ce qui se lit doit être écrit. On apprend ces trois mécanismes en appliquant le schéma ci-après :

Lecture de mot générateur Lecture de tableaux syllabiques Lecture des nouveaux mots, phrases Lecture des cours textes Lecture des longs textes.

On applique le même schéma pour la dictée et la rédaction. Pour la correction l’animateur demandera à l’apprenant de lire ce qu’il a écrit et la correction se fera suivant cette lecture. On corrige d’abord les phrases, ensuite. La formulation des idées et l’argumentation. On peur associer à ce mécanisme les deux jeux de cartes.

Marche de lectureDans le centre d’alphabétisation, la lecture occupe une place importante. Nous avons deux catégories de lecture :

- La lecture pour déchiffrer les écrits- La lecture pour conscientiser :

Matériel de la lecture.Familles syllabiquesLes phrasesTableaux générateursProverbesChantsContes – Jeux.

II. LA REDACTION ET LA DICTEE

a) Marche de la rédaction

La rédaction sera faite par le participant sans être aidé par L’alphabétiseur.Matériel de la rédactionMots générateurs

Thèmes générateursTableaux générateur/SyllabiquesLes phrases, comtes et proverbes.

Importance de la rédaction

Les participants écrit ce qu’il penses. Il apprend à formuler les phrases. Il sait comment agencer les idées dans les phrases.N.B. : L’alphabétiseur insistera pour que chaque participant écrive les mots qu’il connaît en laissant l’espace vide pour les mots difficiles qui seront corrigés et complétés au moment de la correction.

Marche de la correction

Le participant a toujours peur de se tromper ; il souhaite que tout ce qu’il fait soit correct. C’est ainsi que L’alphabétiseur doit montrer au participants le temps de réfléchir.

Comment faire la correction.L’alphabétiseur corrige d’abord la façon dont le participant a écrit chaque mot, ensuite la façon dont les mots sont arrangés dans les phrases.Au moment de la correction, L’alphabétiseur va souligner les fautes avec le même stylo que le participant a utilisé pour lui éviter des moqueries de ses confrères (consœurs) apprenant(e)s, son (sa) conjoint(e) et même de ses enfants.

Ex. watoto wanatumika vizori (les enfants travaillent bien) vizuri

Quant le participant saute un mot, L’alphabétiseur l’ajoute un peu au dessus, en montrant la place qu’il aurait dû occuper. wanatumikaEx. watoto / Vizuri

Quand le participant change le contenu de la phrase, L’alphabétiseur écrit toute la phrase.

Marche de la lecture.Nous lisons d’abord tout le texte, ensuite nous lisons avec les participants et petit à petit nous laissons les participants lire seuls. Nous devons aider le participant pour qu’il soit capable de lire ce qu’il a écrit.

Marche de la dictéeL’alphabétiseur utilisera les familles syllabiques, les mots générateurs que les participants ont déjà étudiés. L’alphabétiseur peur préparer chaque fois la dictée après l’apprentissage de deux mots générateurs, les phrases composées par les participants.

Comment faire la dictée.Nous lisons tout le texte, deux ou trois fois. Au moment de la dictée, la lecture se fera syllabe par syllabe, mot par mot, phrase par phrase.Pour aider le participant à compléter ce qu’il a oublié au moment de la dictée, le participant est libre de regarder dans son cahier ou chez son voisin.

La ponctuation.

La ponctuation sera introduite dans les centres d’alphabétisation au moment de l’apprentissage des lettres majuscules.

Le point (nukta), la virgule (mkato): le double points (nukta mbili); le point virgule (nukta mkato)? le point d’interrogation (alama ya kuuliza)! le point d’exclamation (alama ya kushangaa)… le trois points de suspension (alama ya kuendelea)( ) les parenthèses (vifungo)«  » Les guillemets (fungua aseme funga aseme) Les accolades (Kumbatio kigowe) Les crochets ( kumbatio)* l’astérisque (kikomo cha nyota)

- trait d’union (unganisha)

Les jeuxDans les centres d’alphabétisation, le jeu ne doit pas faire comme chez les enfants. Nous pouvons exploiter les proverbes, les poèmes, les cartes syllabiques, le football (jeunes apprenants) …

Les sketchs

Le sketch sera surtout utilisé au moment de la conscientisation (choix des thèmes à exploiter).Après le jeu, les participants vont faire des commentaires sur les leçons modèles tirées de problèmes présentés et comment il faut les combattre.

La chanson

Nous pouvons aussi utiliser les chansons dans le centre d’alphabétisation en vue de conscientiser les gens. Dans la culture shi, havu, rega, bembe, … la chason véhicule toujours un message (mort, mariage, naissances, la guerre,…)

Les cartes syllabiques

Les cartes syllabiques aident les participants à la lecture et à la rédaction des mots grâce aux syllabes, aux lettre de l’alphabet.

a) Importance du jeu des cartes syllabiques.

Les cartes syllabiques aident les participants à découvrir les sons des mots, à déchiffrer rapidement l’alphabet et les syllabes, à faire la rédaction.Le participant travaille avec courage, il apprend les lettres majuscules.

b) Comment faire le jeu des cartes syllabiques.

d p w k m n/ a e i o un s v z l ta e i o u /

a y g r j v/ a e i o ut m f n w pa e i o u /

ka sa de fu ya niza mbo ma mi ni wa

la si pa ka ji kwazi cha ni na ta /wa ma fu ya li saa e i o u /

Pourquoi nous ne commençons pas par : a, b, c, d,…

Ces lettres n’ont pas de son en swahili. On les appelle des sons « muets ».

Ex. : mama (mère), baba (père), kaka (frère), dada (sœur)mea mea bea bea

Importance de l’alphabet

- Les participants découvrent comment les lettres alphabétiques se suivent.- Nous pouvons consulter facilement le dictionnaire.

Différente façon d’écrire les lettres alphabétiques.

L’introduction de différentes façons d’écrire l’alphabet dépendra du progrès des participants dans le domaine de la lecture et de l’écriture. Les participants vont apprendre les lettres minuscules avant les majuscules.

CHAPITRE .IV.LANGUE ET DISCOURS EN ALPHABETISATION DES ADULTES

Objectif   :

Etudier le concept de la langue et le fonctionnement du discours dans les perspectives interactionniste ainsi que dans nos pratiques en alphabétisation..Le contenu de ce thème est essentiellement tiré des théories de IBAKHINE et VYGOSTSKY deux théoriciens russes qui ont travaillé sur le problème de langue du point de vue linguistique et psychologique depuis les années 1930 mais dont les œuvres ont commencé à être traduite en différentes langue vers les années 1980. Ces deux théoriciens sont arrivés aux conclusions selon lesquelles la langue est un produit social collectif où l’individu joue un rôle essentiel. la langue est système de signe dont le

fonctionnement repose sur certain nombre de règles qui permettent la communication entre les humain.Leurs études beaucoup influencé  nos pratiques éducationnelles dans le réseau alpha pendant le séminaire atelier d’octobre 1994 à l’aide financière et méthodologique de l’Institut pour le Développement et l’Education des Adultes (IDEA/Genève) La communication est la possibilité de se positionner par rapport à l’autre . les gens communiquent toujours à travers le discours oral ou écrit ; ce discours est toujours lié à un contexte. La communication est encore la possibilité d’agir sur l’autre et de se relationner sur l’autre. Dans notre culture l’accent est mis sur la communication verbale ou orale.

Dans la communication verbale ou écrite quatre éléments interfèrent :1. Le lieu social qui comprend les institutions sociales, familles, les associations l’école;2. Le locuteur ou celui qui produit le texte et le discours ;3. L’interlocuteur ou celui qui reçoit le texte , le discours mais pas d’une manière

passive ;4. Le(s) but(s) de la communication. La communication varie avec l’interférence de ces quatre éléments jouent un rôle décisive car à chaque communication le locuteur et l’interlocuteur peuvent jouer des rôles différents dans l’approche interactionniste.

En éducation des adultes, la finalité de travailler la langue est d’aider les participants dans le processus à comprendre le texte ou le discours.

Types des règles régissant la langue a. Les règles syntaxiques :b.

Elles sont liées micro-univers de la langue et concernent les mots, les groupes des mots et les phrases. Les règles syntaxiques traitent de la conjugaison des verbes, l’accord du et des verbes, l’emploi du genre et du nombre ainsi que la passive ou active.

c. Les règles discursives

Les règles discursives traitent tout ce qui a trait au texte et discours. Elle sont liées au micro-univers de la langue et se rapporte au contenu. C’est-à-dire à l’organisation du plan du discours aux unités linguistique qui marquent l’organisation du discours, l’emploi du temps du verbe et de modalisateurs qui sont des mots, pronoms, adverbes ainsi que d’autres expressions qui servent à nuancer le langage et le discours.

d. Les règles sémantiques et pragmatiques.

Elles sont liées au macro-univers de la langue. Elles visent les sens et le contexte du discours et s’appliquent aux hypothèses et présupposés concernant le vécu, le savoir du locuteur, l’expérience antérieure et le thème.

Il faut noter que toutes ces règles varient en fonction des langues, et d’une culture à une autre. Elle sont établies pour que la communication soit plus efficace. La finalité

de plus de l’efficacité dans communication est d’élaborer une langage écrit qui permettent aux alphabétisant(e)s d’acquérir des connaissances nouvelles et les amènent à la transformation de leurs réalités.

NB : Dans la construction du discours avec nos alphabétisants nous devons tenir compte la structure autoritaire du discours. Nous devons savoir que notre travail éducatif doit être démocratique.

L’appropriation des connaissances se fait en ce qui concerne cette méthode à deux volets :- Au niveau théorique ; c’est-à-dire des concepts ou thèmes techniques liés aux

domaines donnés.- Au niveau pratique qui est une manière de mettre en pratique les connaissances

apprise soit de façon empirique ou scientifiques.

conceptsthéorique conceptualisation

Appropriation

Pratique Réalité concrète à transformer

Accès à d’autres connaissances

ORALITE ET ECRIT

Objectif du thème   :

Etudier la relation, la différence, et les ressemblances existant entre le langage écrit et le discours oral. Pour aborder les différences et les ressemblances entre le langage écrit et le langage oral, trois thèses se bousculent :

- Première thèse : l’oral et l’écrit sont deux objets autonomes

Pour soutenir leurs idées, les adeptes de cette thèse prennent en considération deux aspects : les registres de langue et le système linguistique.

a. Le registre de langue

L’oral est identifié au registre familier spontané, informel tandis que l’écrit est identifié au registre soutenu où il plus de recherche, de structures, et de formalisme. L’oral a comme base le dialogue, la conversation entre copains ou amis il nous plus dans les conférences et les exposés et l’écrit se base aussi au texte scientifique, philosophique etc. Malheureusement cette thèse ne résiste pas aux critiques. On se rend compte qu’on a comparé deux choses qu’on devrait pas comparer. Tout ce que l’on dit peut s’écrire est tout ce qui peut se dire. Nous constatons aussi que nous pouvons intervertir en ce sens que nous pouvons rencontrer un texte non soutenu ou que l’oral peut être mieux soutenu qu’un texte écrit qui serait informel et peu ou pas soutenu

Le grand problème des défenseurs de cette thèse est de chercher à comparer deux choses qui ne sont pas comparables.

b. Le système linguistique

L’oral est caractérisé par   : - Des structure grammaticales déficientes ;- Des constructions typique marquées par des hésitations, des coupures ;- Une syntaxe simple et fragmentée- Un lexique pauvre- Un haut niveau d’implication du locuteur avec l’utilisation du pronom de la

première personne. L’écrit est quant lui caractérisé par :

- Moins d’imperfection car :- On a le temps de rectifier et de choisir les mots, les phrases ou le style

approprié ;- Il y a une faible implication du locuteur.

Cette thèse oublie pourtant tous les discours produit même si dans le sens commun on trouve plusieurs éléments justifiant l’autonomie de l’écrit par rapport à l’oral.

Deuxième thèse  Il n’y a aucune différence entre l’oral et l’écrit Tout en se référent au registre des langue et au système linguistique ; les théoriciens de cette thèse cherchent à comparer le brouillon de l’écrit à l’oral. Ils soutiennent que l’oral sert à l’oreille tandis que l’écrit se sert des yeux et cela la seule différence pour eux, le registre de langue est familier spontané et soutenu.Quant au niveau linguistique, l pas du tout de différence entre l’oral et l’écrit.

Troisième thèse  : Il y a des ressemblances entre les deux modalités C’est le locuteur qui doit cerner la façon de faire son discours. Si l’on veut convaincre quelqu’un il faut bien essayer d’avoir un registre le plus soutenu et formel possible.Le registre de la communication ou le discours dépend du but que l’on s’assigne pour déterminer le registre. Toutefois il faut noter que la maîtrise de l’écrit peut influencer l’oral tout comme la maîtrise de l’oral influence l’écrit. Dans cette thèse le contexte socio-matériel joue un grand rôle dans la communication. Comme dans les deux premières thèses pour l’analyse, on se réfère au registre de langue et au système linguistique. Dans la modalité orale, on peut compter sur des aspect extra-verbaux comme par exemple : le contexte physique et les paramètre tels le lieu les gestes, les regards, les réactions de l’interlocuteur, et le but du locuteur. Il donc une réaction directe entre le locuteur et l’interlocuteur. Par contre, pour l’écrit il faut être plus précis et pas compter sur les aspects extra-verbaux. NB :

- Sur le plan alphabétisation, les alphabétisants sont habitués à avoir l’interlocuteur face à face dans le discours oral et à compter sur les éléments extra-linguistiques afin de clarifier son discours. Il risquerait d’avoir de la peine à se représenter le lecteur virtuel lorsqu’il écrit et donc tomber dans des ambiguïtés et des imprécisions dans le texte.

- L’avantages de cette troisième thèse est de prendre en compte toute la richesse du discours produit oralement ou par écrit.

- Au niveau de l’alphabétisation, cette approche met en évidence le fait que les textes oraux prennent des formes diversifiées selon les quatre facteurs déjà élucidés( le milieu social, le but visé, le locuteur et l’interlocuteur)

ETUDE DES TEXTES Les sortes des textes qui nous intéressent dans cette étude sont les textes narratifs, les textes poétiques et les textes argumentatifs

TEXTE NARRATIF TEXTE POETIQUE TEXTES ARGUMENTATIFS- Raconter l’histoire - Provoquer dans le chef - polysémiques dans son essence:  - Séquences logiques du lecteur un réveil de son il faut une signification claire imagination et de ses émotions ou très peu de significations .- Polysémiques( plusieurs - Polysémiques

sens). - Souci d’enseigner les choses des notions.

Comme beaucoup d’animateurs ne pas sont outillés pour assurer le passage de l’oral à l’écrit , il est important de travailler la lecture comme aspect notionnel. Ici la lecture est comprise comme étant un processus de production interactive des significations des discours écritsA .Le concept de la lecture comme processus de connaissances .

« c’est que l’écriture, Phèdre, a un grave inconvénient, out comme la peinture. Les produits de la peinture sont comme s’ils étaient vivants ; mais pose-leur une question, ils

gardent gravement silence. Il en est de même des discours écrits. On pourrait croire qu’ils parlent en personnes intelligentes, mais demande-leur de t’expliquer ce qu’ils

disent ils ne répondent qu’une seule chose, toujours la même. Une fois écrit, le discours roule partout et passe indifféremment dans les mains des connaisseurs et celles profanes et il ne savent pas distinguer à qui il faut, à qui il ne faut parler. Il se voit

méprisé ou injurié injustement ,il a toujours besoin du discours de son père ; car il n’est pas capable de repousser une attaque et se défendre lui-même » (PLATON , tiré du LE

BANQUET/PHEDRE, flammario, Paris 1992pp192-193 ) Ce texte de Platon nous permet de faire un raisonnement suivant avec les alphabétiseurs :1. Celui qui produit le texte est l’auteur de la signification du texte. Pour Platon, c’est

l’auteur seul qui produit les significations, le lecteur est passif parce qu’il ne lui revient pas de trouver une signification de ce il lut.

2. A l’époque de Platon, l’éducation était conduite par un maître qui était le seul à posséder les connaissances.

Cette conception est dépassée de nos jours que l’éducation doit être démocratisée. Dans nos cercles d’alphabétisation, l’animateur et l’alphabétisant participent tous activement à l’activité de l’éducation. Le processus éducatif est valable aussi bien pour l’éducateur que pour l’apprenant. Le lecteur participe aussi à la production des significations. De même en matière de lecture, il y a participation de l’auteur et du lecteur dans la production des significations. Car l’auteur donne une signification de ce qu’il écrit tandis que le lecteur devra produire des significations parfois les mêmes que celles données par l’auteur. il existe donc une interaction dans la production des significations.3. Nous devons savoir que l’analphabète paysan « comprend » d’une façon différente une réalité que celui qui est alphabétisé.

Le paysan a une compréhension pratique ou empirique. Même s’il y a des concepts scientifiques, ils ne sont pas liés au système conceptuel.Dans l’oral du paysan, on trouve des textes argumentatifs. Mais ils sont souvent moins développés. Ce qui fait que le passage de l’oral à l’écrit est difficile. Les arguments structurent plus la réalité. C’est pourquoi il faut mettre plus un accent sur

les textes argumentatifs dans nos cercles d’alphabétisation pour les paysans les maîtrise. C’est dans le processus de lecture qu’on peut travailler.

B .Le concept de l’écrit.Est-ce que l’adulte peut apprendre à lire et à écrire ? Nous nous posons cette question parce que d’après certains courants psychologiques soutiennent que , le développement des capacités humaines arrivent à maturité donc s’arrête entre 18 et 21 ans. Comme nous avons des alphabétisants de 30 et 50 voire 57 dans nos cercles d’alphabétisation la thèse de psychologue VYGOTSKY nous redonne l’espoir.Selon lui les capacités se développent autant l’homme est vivant car le développement des capacités est un processus sans cesse. Il affirme encore que l’écrit donne à celui qui l’apprend le moyens de développer les capacités qu’il n’avait pas. Mais quelle sont les moyens que l’écrit développe chez l’adulte ? pour VYGOTSKY l’écrit développer les capacités du langage. L’apprentissage de l’écrit met du point de vue psychologique à la disposition de l’adulte des outils nouveaux. Ces outils permettent de mieux dominer le processus psychique en jeu lors de la production linguistique oral ou écrit à savoir ; la planification, le contrôle et la gestion de la production linguistique. VYGOTSKY continu à soutenir que qu’à moyen terme l’écrit aide à maîtriser et à développer les capacités de planification ? du contrôle et de gestion linguistique. Bien sûr, il faut savoir que dans l’oral l’interlocuteur participe pendant le dialogue à toutes ces étapes du discours, donc à la planification, le contrôle et la gestion de la production linguistique tandis que dans l’écrit le locuteur développe lui-même ces capacités.Chez les alphabétisants l’apprentissage de l’écrit à travers plusieurs textes permet l’organisation et le développement des ses capacités cognitives. La maîtrise de l’écrit développe chez l’alphabétisant une capacité critique :critique interne au discours, critique externe au discours c’est-à-dire l’application du discours à la réalité. Autrement dit l’apprentissage de l’écrit réorganise le système psychique de l’apprenant en articulant et en transformant les capacités qui existent déjà. Il s’agit :

- La langue orale- La volonté- Les fonctions visuelles et motrices- Le langage intérieur et extérieur

Bref, l’écrit est un processus de production de signification au moyen des graphiques pour agir et interagir avec les autre dans le monde

CHAP.V. ORGANISTION ADMINISTRATIVE DES CERCLES D’ALPHABETISATION.

I. ORGANISATION.

Le Cercle d’alphabétisation doit être comme un centre d’auto-développement. Il doit répondre aux obligations ci-après : - Faire participer tous ceux qui sont concernés par le processus de la formation. Le

contenu de la formation n’est pas à élaborer dans un bureau ; les apprenants doivent décider par consensus du jour et de l’animateur-alphabétiseur qu’ils désirent. La formation n’est pas gratuite : l’animateur et les apprenants doivent discuter quant à la forme de contribution à apporter. La gestion de la contribution est assurée par les apprenant(e)s eux mêmes.

- Il ne faut jamais se présenter devant les apprenant(e)s sans avoir préparé la leçon.- Il faut accompagner les actions qui naissent de l’alphabétisation conscientisante.

II. ADMINISTRATION.

- Contacter les chefs de structures existantes,- Identifier les personnes ressources,- Réunir les candidates,- Démarrage des activités,- Réunions hebdomadaires des animateurs,- Réunion mensuelle,- Réunions trimestrielles par zone ou antenne,- Réunion annuelle (Assemblée générale).

Outils de travail - Cahier des présences,- Registre des apprenants. Dans ce registre doit figurer l’identité de l’apprenant,- Fiche d’auto-évaluation par le centre.

Exemple d’une fiche d’auto-évaluation.Nom et Postnom

Nbre. de participants

Nbre de jours par semaines

Evaluation Présence par mois

Age.

H F TOT. Lire Ecrire

1.2. 3.

AB B 12 à 60

III. LES BENEFICIAIRES EN EDUCATION DES ADULTES.

L’homme ou la femme adulte n’apprend pas pour les mêmes raisons ou de la même façon que l’enfant. L’adulte en tant que « produit fini » apprend à partir de son vécu quotidien. Il n’est pas ignorant et connaît beaucoup de choses. Il a donc un comportement qui n’est pas celui de l’enfant.

1. Les participants en alphabétisation.

Apprenant(e)s/Alphabétisé(e)s. Jeunes, Hommes et femmes qui n’ont pas été à l’école. Participants volontaires et conscients qui ont envie de progresser. Personnes qui ont dépassé l’âge scolaire (au delà de 12 ans) avec une

conscience endormie. Hommes et femmes, jeunes qui ont été à l’école mais analphabète de retour. Ce sont les opprimés, les marginalisés, les laissés pour compte, sans aucun

pouvoir. Ce sont ceux qui ont besoin de la libération et l’épanouissement.

2. L’alphabétiseur.a) Son rôle.

Le rôle de l’alphabétiseur-animateur est de faire participer activement ses apprenant(e)s au processus de leur formation, les encourager et les conscientiser. Il doit jouer le rôle de guide, de conseiller, de facilitateur, de collaborateur, d’éclaireur.Il est l’animateur et doit être actif, capable. Il doit être le modèle qui s’adapte aux conditions de vie en étant créatif et homme d’initiative.Bref, ALPHABETISER selon nous, c’est un processus par lequel les gens apprennent les uns des autres à lire, à écrire et à calculer. Le CAREC considère, dans ce sens l’alphabétisation et l’éducation des adultes non pas comme un but en soi, mais comme un moyen dans la mesure où il s’agit de chercher avec les personnes concernées, les moyens de lire la réalité dans laquelle ces dernières vivent et donc de la transformer. L’alphabétisation est pris ici comme un instrument d’analyse et conquête de « pouvoir » (l’écrit, la lecture, le calcul) et de connaissances techniques et scientifiques en misant sur les capacités de tout groupe d’être créateur de sa propre culture et sujet de son histoire. Avec cette méthodologie, le CAREC a pour visé le décryptage et la transformation du milieu d’insertion.

b) Conditions pour être alphabétiseur.

Ainsi pour réussir à apprendre aux adultes à lire, à écrire et à calculer, les conditions ci-après doivent être remplies. MOTIVATION : c’est le souci de se donner, de s’entraider, de se libérer et de se

prendre en charge. L’alphabétiseur a le souci de libérer les siens de l’ « analphabétisme » et de tout ce qui empêche leur épanouissement. Cette motivation amène les apprenants à participer activement à toutes les étapes du processus de leur formation.

DIALOGUE : L’alphabétiseur doit être un homme de dialogue. Par le dialogue, on abouti à une action. Freire considère le dialogue comme l’essence même de l’éducation vue comme pratique de la liberté.« Le dialogue est une existentielle. Elle est la rencontre de la réflexion et de l’action de ceux qui le pratiquent, tournée vers le monde à transformer et à humaniser. Il ne peut se réduire au dépôt d’idée d’un individu dans un autre ni à une simple échange d’idées ».

Un bon dialogue exige :- Un bon langage- Une souplesse d’esprit- Une sagesse, être bon diplomate- Etre engagé et patient.

Bref, un ALPHABETISEUR est un agent de développement qui doit être accepté par les autres dans la communauté. Il doit aussi être exemplaire, sympathique, sociable, courageux, conseillers, catalyseur, compréhensif, modeste, ponctuel, …Malheureusement il existe des tensions qui causent problème à ces qualités :- Le courage La peur- La volonté L’abandon- La motivation ou bénévolat La prime- L’optimisme Le pessimisme- La patience L’impatience.

IV. PARTICIPATION

En développement, quel est le sens de participation ?

Nous définissons participation en développement comme un processus d’engagement actif et équitable de tous les partenaires dans la formulation des politiques et stratégies de développement dans les analyses, plannings, mise en œuvre, suivi et évaluation des activités de développement. Pour que le processus soit plus équitable, les partenaires faibles doivent être renforcés ou voir leurs – capacités renforcées – en augmentant leur niveau de connaissance, leur influence et leur contrôle sur leur propre gagne pain, incluant les initiatives de développement qui les affectent.

Participer en développement est aussi vue comme un effort organisé, à l’intérieur de nos organisations pour augmenter l’accès et la contribution de tous les partenaires aux mécanismes de prise de décision qui contribue à un soutenable gagne pain. Participation est encore plus vue comme un processus interactif qui engage un réajustement relationnel entre différents partenaires dans une communauté dans le but d’augmenter le contrôle des initiatives de développement qui affectent leurs vies.

Il y a plusieurs degrés de participation allant de la simple consultation liée à une prise de décision à une auto-gestion des seuls partenaires. Le degré spécifique de participation de différents partenaires est déterminé par un processus de négociation. Notre vision est d’augmenter le degré de participation dans tous les projets et programmes de nos organisations. Ceci nous exigent de mettre le bénéficiaire au centre du processus de développement qu’ils vont conduire et ajuster continuellement selon leur propre processus et leurs besoins.

Comment assurer la participation en développement ?

Approches participatives, méthodes, instrument, activités et le changement de mentalité ou d’attitudes liés à la participation facilitent un processus de développement équitable et conduit participativement. Cette participation doit entrer dans les réflexes premiers des gens pour que les projets et programmes puissent continuer sans nous. Alors une « capacity building » en stratégie appropriée est réacquise.

La participation est fondamentale pour un développement soutenable parce qu’elle conduit à : construire sui des capacités et des potentiels existants ; un grand sens d’appropriation du côté des partenaires ; augmente l’engagement aux objectifs et aux résultats ; une situation sociale stable à long terme ; augmente les capacités de s’auto-aider ;

des institutions et partenariats fortes et démocratiques.

TYPOLOGIE DE LA PARTICIPATION

Auto-mobilisation : Les gens prennent l’initiative eux mêmes indépendamment d’une institution extérieure pour les ressources et conseils techniques mais ne contrôlent pas complètement la façon dont les ressources sont utilisées.L’auto-mobilisation peut s’étendre si le gouvernement et les ONG mettent à leur disposition un cadre qui peut permettre aux initiatives de s’exprimer. Une telle mobilisation auto-initiée peut changer ou ne peut changer les distributions des richesses et du pouvoir.

La participation interactive meilleure

C’est une participation de la population. Ici, la population participe au niveau de l’analyse, le développement des plans d’action ou renforce les institutions locales. Participation est vue ici comme un droit et non comme juste un moyen pour atteindre les buts d’un projet. Le processus engage une méthodologie interdisciplinaire qui tient compte des perspectives et utilise le processus systémique et structurel. Comme le groupe fait les décisions locales et détermine comment les ressources doivent être utilisées alors ils ont à dire dans le maintien des structures et des pratiques.

Participation fonctionnel est vue par des agences extérieures comme un moyen pour atteindre les objectifs d’un projet, spécialement à coût réduit. La population peut participer en formant des groupes pour atteindre les objectifs prédéterminer d’un projet. Un tel engagement peut être interactif et marquer par un partage dans le processus de prise de décision mais ces décisions arrivent seulement quand les grandes décisions ont déjà été prises par les agents externes. A la limite, les locaux peuvent seulement être cooptés pour servir les buts externes.

Participation par incitation matérielle

Celle-ci est pratiquée souvent par les fermiers quand ils donnent en échange de la main d’œuvre de la nourriture. Ici les gens ne participent pas et n’apprennent rien.

Participation par consultation

La population participe en étant consultée par un questionnaire . Un agent externe définit les problèmes et le processus de récolte d’information et ainsi le contrôle d’analyse. Un tel processus consultatif ne partage pas le processus de prise de décision et les travailleurs n’ont pas l’obligation d’apporter les vues des gens au niveau de centre où les décisions sont prises.

Participation passive

La population participe en étant informée sur ce qui a été décidée ou qui est déjà arrivé. C’est une annonce unilatérale par une administration ou responsable du projet sans avoir pris l’avis des gens.

Participation manipulée c’est tout simplement un prétexte, les représentants des populations ne sont pas élus et n’ont aucun pouvoir.

Qui sont les partenaires ?

Ils peuvent être nombreux. Par exemple dans le milieu rural (familles), les groupes d’intérêt des communautés de base, groupe socio-économique à l’intérieur des communautés, gouvernement local, institutions publiques et privées opérant au niveau national ou régional et/ou niveau local pour les infrastructures basiques, l’agriculture, commerce, agro-industrie pour exporter et le marché local, services sociaux comme la santé, l’éducation, politiques nationaux, bailleurs nationaux et internationaux et les organisations de la société civile à tous les niveaux. Les partenaires pertinents sont ceux-là engagés dans un processus spécifique du développement et ceux qui sont affectés par ce processus ou engagés dans un processus de prise des décisions.

Ce quoi un gagne pain ?

Un gagne pain comprend les capacités, salaires et les activités requises comme moyen de vivre : un gagne pain est soutenable, doit maintenir et renforcer les capacités et en prévoir pour les générations futures. Et, elle doit contribuer aux gagnes pains au niveau local et global à moyen et long terme.

DEUXIEME PARTIE

INTRODUCTION :

METHODE D’APPRENTISSAGE DE L’ECRITURE DES MATHEMATIQUES DES STINEE AUX PYGMEES

Les objectifs du programme d’apprentissage de l’écriture et de la lecture des mathématiques en alphabétisation des adultes regroupe deux grands points. Premièrement donner la capacité aux responsables des organisations paysannes de lire , écrire, et calculer en relation avec leurs occupations et d’appliquer ces connaissances pour la tenue des documents de gestion : la fiche de stock, le livre de caisse, le reçu et la fiche de suivi de activités des leurs initiatives de développement local communautaires et individuelles au familiales.Deuxièmement rendre d’autres membres capables de contrôler les documents de gestion et l’utilisation des ressources de leur organisation.

Ce module a été élaboré et testé d’abord dans les cadre d’un appui aux organisation paysannes de base, et cercles d’alphabétisation ou d’éducation afin d’aider les paysans à surmonter les difficultés qu’ils rencontrent dans leurs vie quotidienne dans le domaine des mathématiques. Nous espérons que le contenu du présent module est adapté à la situation de la majorité de nos villages et au vécu quotidien des paysans. A des endroits où nous

avons essayé d’appliquer ce module, il révélé néanmoins efficace pour le gestion des toutes les activités à la base et ce, quelle que soit la langue d’apprentissage .Ce programme nécessite seulement une adaptation. Pour réaliser cette dernière, l’éducateur aura intérêt à se reporter à la base méthodologique du programme d’alphabétisation des adultes.( conscientisante ou autre)Il comprend les phases suivantes :La première phase est consacrée à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture des chiffres et des nombres ainsi qu’au calcul avec les quatre opérations fondamentales (+, -, x, :). Elle introduit des documents de gestion: par exemple la fiche de stock et le livre de caisse. Les alphabétisants découvent leur utilité et apprennent à le remplir au niveau des dates, quantité et montant.

Ils se familiarisent avec les mesures de longuer de masse(poids), température, volume, capacité, etc. il effectuent des exercices pratiques d’utilisation de du mètre ruban, et de la bascule Ils apprennent également à lire l’heure sur une montre, à écrire et a effectuer des calculs sur des duréeq exprimées en heures et minutes, L’introduction et l’utilisation de la calcularice facilite la résolution des opérations avec des grands nombres. Au cours de cette phase les participants lisent et écrivent certaines lettres ou combinaison de deux lettres représentant les symboles des unités les plus usuelles des mesures de longueur, de poids, de volume et de tempsLa deuxième phase débute par la reconnaissance des images représentant les principaux éléments intervenant dans les gestion des affaires ou des activités liées à la vie quotidienne. A ces images sont ensuite associés des mots que les parcipants apprennent à reconnaître et à employer pour le remplissage des documents de gestion déjà connus/ la fiche de stock et le livre de caisse . La reconnaissance de leur nom ainsi que des titre du président, du trésorier et du magsinier permettent aux aplhabétisants d’apprendre à utilier un réçu.

Ce langage à base d’images et/ou demots, d’apprentissage simple, permet à tous de pariciper à gestion de l’organisation selon les rôle attribués; il constitue la base de accès à linformation pour l’ensemble des exploitants. Il est très largement utilisé par les participants dans les informations complémentaires ainsi que dans la gestion de initiatives locales de développement.La troisième phase poursuit et complète l’alphabétisation des participants par l’apprentissage de la lecture et de l’écriture . elle achève leur formation en les amenant au stade d'alphabétisatisé. l’apprentssage est facillité par les compétences acquises antérieurement, notamment en matière d’écriture.La formation en gestion est renforcé par l’introduction et l’emploi de fiches de suivi de ILD. Les participants achèvent leur apprentissage de l’utilisation de la fiche des stock et livre de caisse( écrture des libellés)

METHODE PROPREMENTDITE D’APPRENTISSAGE DE L’ECRITURE DES MATHEMATIQUES

Tout au long du processus, le formateur et les animateurs tâcheront de répondre aux questions fondamentales suivantes :1. Nos apprenants savent-ils calculer ?2. Quand où calculent-ils ?3. Quelle procédure utilisent-ils ?

4. Quels calculs leur apprendre ?5. Selon quelle méthode ?6. Avec quel matériel didactique ?

D’après les encadreurs-animateurs des apprenants ou jeunes « amis de Jésus «  par exemple et en rapport avec la 1ère Question,Ceux du premier degré :

- savent compter de 1 à 20 - calculent mentalement- écrivent de 1 à 20

Ceux du deuxième degré : - savent compter de 1 à 100- calculent mentalement- comptent l’argent

Ceux du troisième degré :- connaissent 3 opérations fondamentales (+ - X)- lisent les chiffres de 1 aux milliers- écrivent les chiffres.

La 2 ème question ,Ils calculent dans toutes les circonstances : Au marché, aux jeux, à l’atelier ou au travail, etc.

La 3 ème question , Ils calculent souvent mentalement. Il est important de les aider à passer au calcul écrit.

La 4 ème question ,Les avantages du calcul écrit,

- produire des pièces comptables- signer des contrats- élaborer des devis, mesurer,- éviter l’oubli et les erreurs- augmenter la rapidité- maîtriser la situation globale de ses richesses- gestion domestique pour les mamans.

Exercice lié à l’oubli, erreur et lenteur :D’un coté celui qui énumère ses richesses, de l’autre celui qui retient. Par après celui qui a retenu doit les énumérer de nouveau. Le propriétaire et les autres vérifient si la deuxième énumération est correcte En réalité on se rend compte que la mémoire est une faculté qui oublie, qui se trompe et qui est lente. D’où l’importance du calcul écrit.

La 5 ème question ,Aspects méthodologiquesChaque méthode comporte un ensemble de principes théoriques et de techniques. Les techniques opératoires son universelles en mathématiques tandis que les principes théoriques pour l’apprentissage peuvent différer. Dans ce cas les aspects méthodologiques à mettre en exergue sont :

- Il faut partir du vécu et éviter les abstractions- Il faut expliquer constamment le sens et la signification de ce

qu’on apprend- Commencer par le plus simple et finir par le plus complexe.

Quels calculs proprement dits faut-il apprendre ?

I. Définitions :

a. Le micro-univers mathématique est l’ensemble des principes et règles de numération du système décimal grâce auxquels nous pouvons lire et écrire les plus grands nombres en utilisant les plus petits chiffres, au nombre de 10 (chiffres arabes).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

b. Le micro-univers mathématique est l’ensemble de toutes les opérations élémentaires et complexes qui s’effectuent entre les nombre ainsi que les mesures et les formes géométriques.

II. Les nombres Les apprenants vont comprendre le système de numération décimale ou l’ensemble des nombres qui conditionne la compréhension de toutes les opérations.1ère étape : - écrire un texte (une phrase) proposé par les apprenants et portant sur leur vécu : données sur les récoltes, nombre des membres de familles, leur âge, nombre des apprenants, dates importantes, nombre de bétail élevé, etc.

- sortir du texte ce contenu mathématique- écrire (alphabétiseurs) ces nombres en expliquant qu’ils sont

issus des plus petits chiffres au nombre de 10. Ecrire ces derniers sur des affiches.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

2ème étape : - chaque apprenant recevra une affiche pour lui seul.

3ème étape : Lecture. L’alphabétiseur lira les chiffres un à un puis demandera aux apprenants de faire le même. Si un apprenant trébuche, il reprendra plus calmement.

4ème étape : leur faire lire dans différents sens et pêle-mêle pour s’assurer que la distinction entre les différents chiffres est assimilée.

5ème étape : Les jeux d’assimilation des nombres.

LE CALCUL PROPREMENT DIT

Quels calculs vont-ils apprendre ?

1. Les nombres (Micro-univers) mathématique S.M.D.  : Conditionne la compréhension de toutes les opérations ultérieures.

L’animateur explique aux participants que tous les grands nombres proviennent de quelques nombres primaires (les 10 petits nombres/chiffres arabes). Il dessine ces petits chiffres sur un papier qu’il distribue à chacun :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

a. Lecture  : chaque apprenant lira un à un ces nombres, de gauche à droite. S’il trébuche, il reprendra.

b. Jeux d’assimilation des nombres  :

1er jeu : Cartes et chiffres Le jeu consiste à présenter aux apprenants une planche sur laquelle sont écrits les différents nombres primaires, en ordre dispersé en cases. Ils ont aussi des cartes sur lesquelles sont écrits les nombres. Il s’agit de poser chaque carte sur la case correspondante.

3 9 7 10 7 2 98 5 4 6

1 2 3 46 7 8 99 5 7 0

2ème jeu : LOTO-FORMESL’exercice est semblable au précédent, à part qu’en plus des chiffres on peut ajouter des cases et des cartes où sont dessinées des formes correspondant aux signes des différentes opérations qui seront étudiées ultérieurement.+ - x :

3ème jeu : LES DOMINOS

C’est un jeu où les cartes sont remplacées par des dominos tel que :

3 5 0

Le rôle de l’animateur est d’imaginer les multiples façons de jouer. Les apprenants remarqueront déjà que le 0 correspondant à l’absence d’un objet.

4ème jeu : Lecture du calcul du calendrier, des numéros des pages de nos manuels, l’attribution d’un chiffre à chaque objet qui est dans le local, etc.

c. L’écriture des nombres  :

1er exercice :Les apprenants sont invités à faire le difficile exercice de transcription des dix petits nombres primaires dans leurs cahiers. La procédure est la même : le travail individuel, l’accompagnement par L’alphabétiseur, la correction au fur et à mesure, etc.d. Explication du zéros  :

0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 0 1 00 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 00 0 0 0 0 1 0 0 0 00 0 0 0 1 0 0 0 0 00 0 0 1 0 0 0 0 0 00 0 1 0 0 0 0 0 0 00 1 0 0 0 0 0 0 0 01 0 0 0 0 0 0 0 0 0 

L’alphabétisation explique que lorsque le zéro est situé avant un chiffre, il n’a aucune valeur (zéro nul) et que lorsqu’il est situé après il a de la valeur (zéro opérationnel X 10).

2ème exercice pour l’assimilation des nombresLa lecture et l’écriture des unités, des dizaines et des centaines = table décimale.

Table des unités, dizaines et centaines = table décimale.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 102030405060708090

100

L’exercice consiste à remplir la table et à la transcrire.

3ème exercice : Utilisation des coupures de monnaie : l’animateur montre les coupures de 1 NZ, 10 NZ, 100 NZ,… façon dont les valeurs sont écrites en expliquant pourquoi pour 3 coupures l’une correspond à l’unité, l’autre à la dizaine, l’autre à la centaine, puis on passe à l’écriture.

4ème exercice d’assimilation des nombresCorrespondance entre la position du chiffre et de sa valeur.a. En utilisant la table des valeurs positionnelles ou de numération des positions.

Milliers Centaines Dizaines Unités

110

100

1000

Exercices : Textes : Buhendwa a une bananeraie de trois cents vingt-cinq bananiers. Transposez le nombre sur la table.

Milliers Centaines Dizaines Unités3 2 5

- Dans ce nombre il y a 5 unités, 2 dizaines et 3 centaines.- Ce qui résout la difficulté des apprenants qui pour écrire trente-

deux mettent 30.2.

b. En utilisant l’abaque (boulier chinois).

ABAQUE (BOULIER CHINOIS M C D U

235

Rondelles en cartons ou bouchons de bière. Sur la première colonne de droite 10 bouchons représentant 10 unités. Sur la deuxième colonne les 10 seront remplacés par 1 bouchon, etc. De même, un bouchon de la 4ème

colonne a la valeur de 10 bouchons sur la 3ème colonne, de 100 bouchons sur la 2ème et de 1000 sur la 1ère.

III. LES TECHNIQUES OPERATOIRES

Arithmétiques : Les opérations sont universelles mais les méthodes de les aborder diffèrent d’un coin à l’autre. Pour nous, on partira du vécu.

Aspects de la méthode :- Les apprenants proposent des textes (phrases) des exemples ayant trait à leur vécu et ayant des contenus mathématiques : les choses qu’augmentent : + les choses qui diminuent : - produits qui augmentent : x produits, objets à partager : :

On montre le signe qui s’y rapporte- Montrer le signe opérationnel relatif à l’exemple.- Exercices : Tenir compte du raisonnement mental de l’apprenant,

les amener à écrire leur raisonnement mental, leur montrer la procédure universelle.

Exemple : Vote dans un village de 2000 habitants.Seuls ceux qui sont âgés d’au moins 10 ans votent. Il y a 1885 jeunes.2000 – 1885

Raisonnement mental 4 étapes2000 – 1000 = 10001000 – 800 = 200200 – 80 = 120120 – 5 = 115

Ce schéma est long, il faut que l’apprenant après avoir vu et apprécié que son raisonnement a été noté, on lui montre l’écriture arithmétique de la question de ce même problème :

2000 – 1885 = ?Ecriture opérationnelle du problème

2000 - 1885 Pendant les exercices, commencer par les unités dizaines centaines milliers.

Exemple : - Commande : CARE Viti 3HCR Viti 2Viti ngapi ?

+ 3 + 2 = ?

3 + 2

5Dépôt = Viti 8

Kutabaki ngapi ?

_ 8 – 5 = ?

8 - 5

3

X

Siku 3Kila siku ni 22 X 3 = ? raisonnement = 2 + 2 + 2 = ?

2 X 3

6

: HCR ina viti 8 ; inagawa sawa sawa ku Alfajiri na Cirezi.

8 : 2 = ?

8 2 - 8 4 0

Débutants

Exemple Mushaga : 1 bouteille pétrolePrix d’achat : 70.000 NZPrix de vente : 100.000 NZBénéfice : ?100.000 NZ – 70.000 NZ = 30.000 NZ6 bouteilles XP.A. 70.000 NZ X 6 = 420.000 NZ P.V. 100.000 NZ X 6 = 600.000 NZBénéfice = 600.000 NZ – 420.000 NZ = ?

600.000 NZ- 420.000 NZ 180.000 NZ

Exemple : Meuble de salon9 planches 6 $/pièce 6 X 9 = 54 $Machine 1 $/pièce 1 X 9 = 9 $Transport 1 $/pièce 1 X 9 = 9 $2 Kg clous 2 $/Kg 2 X 2 = 4 $1 boîte vernis 6 $/boîte 1 X 6 = 6 $1 mètre papier mer. 10 $/mètre 10 X 1 = 10 $1 litre colle 4 $/litre 4 X 1 = 4 $

96 $

M.O. 40 % du coût de fabrication : 96 X 40 = 38,4 $ 100

Coût de revient ? 96 $ +38,4 = 134,4 $

Exemple : Confection ROBE

Tissu : 2 m 1 $Fil 0,5 $Boutons 0,5 $

Elastique 1 $Doublure 0,5 $Vaseline 0,5 $Mousse-épaulette 1 $Dentelle 0,5 $

6,5 $

M.O. 40 % : 6,5 X 40 = 2,6 $ 100

Coût total : 6,5 $ + 2,6 $ = 9,1 $

IV. LES MESURES (système métrique)

Aspects méthodologiques- Partir des objets mesurables pour amorcer le dialogue- Inventorier les modes traditionnels connus dans la pratique- Montrer la correspondance avec les unités universelles- Recourir à un matériel concret

Qu’est ce qui est mesurable ?- La chaleur, la distance, le poids (masse), la capacité (volume),

la vitesse, les surfaces, le temps.

MESURE MODE PRATIQUE

LIMITES UNITE UNIVERSELLE + INSTR.

CHALEUR Toucher, observation

Pas de certitude de précision

DegréThermomètre

DISTANCE Pas, mains, doigts, ficelles, bâton, temps, observation

Diversité de taille, imprécision

Mètre

POIDS = MASSE

Soulèvement, observation, différents récipients

Imprécision Kg, balance, pèse, bascule

CAPACITE /VOLUME

Récipients Imprécision confusion

Litre / m3

SURFACE Soleil – ombre, coq, lune, oiseaux, cloches

Idem Heure, Montre, Calendrier

SURFACE Mesure de périmètre

M2 m

VITESSE Confondue avec le temps

Confusion

EXERCICES :

1. La chaleur

Enfant 8 h00 : 36°18 h00 : 39°

Différence = 3°

Apprendre à lire et à utiliser le thermomètreCalculer la température d’une solution de soude caustique pour la fabrication du savon.

2. Distances/Surfaces

Mesurer la longueur d’une salle, d’un terrain, d’un tableau, d’une table, d’une planche, d’un tissu, d’un atelier, d’un poulailler, d’un champ, etc.

Mesurer le périmètre et la surface de …Salle de classe L = 8,15 m

L = 6,17 mS = L X l = 50,28 m2

Carré Rectangle

C L Importance : connaître lesLimites, intervalles pour plantations, arbres,…

C

3. Le Temps/Horloge : - Maîtriser une horloge à chiffres arabes- Puis les autres variétés (chiffres romains, traits, points,…) ensuite la montre électronique avec écran,…

4. Le poids/Balance, Pèse, Bascule,… des différentes formes. Sortes d’instruments pour peser et apprendre à lire les multiples et les sous-multiples.

5. La distance :

Km Hm Dam M Dm Cm Mm

1 0 010

0 0 0

Exemple : Planche de 3 m de longueur24 cm de largeurCombien de lattes de 30 cm de long ?

3 cm de large ?

* S = 300 X 24 300 X 24 = 80 lattes S’ = 30 X 3 30 X 3

* 300 : 30 lattes L 10 24  : 3 lattes l 8 L X l = 80 lattes

N.B. : 1 m3 = 1000 l = 1 dm3 = 5 fûts d’eau

6. Capacité  

Kl Hl Dal L Dl Cl Ml

1 0 010

0 0 0

1 l 100 cl1 bouteille : 75 cl = ¾ litre1 bouteille Fanta : 33 cl = 1/3 litre1 fût : 200 l = bidons 25 l, bouteilles Primusa) 200 l : 25 l = 8 bidons de 25 litresb) 200 l : 0,75 l = 266,6 bouteilles de Primus

7. Volume

Km3 Hm3 Dam3 M3 Dm3 Cm3 Mm31 0 0 0

1 0 010

0 0 0

1 m3 = 1000 l = 1000 dm3 = 5 fûts (1 fût = 200 litres)

LES MESURES LES UNITES LES INSTRUMENTS- Pour les longueurs

- Les surfaces

- Les masses (poids)

- Les capacités et volume

- Le temps

- La chaleur

Le mètre

Le mètre carré

Le kilogramme

Le litre

L’heure

Le degré

- latte de 1 m, mètre ruban, rouleau gradué, etc.

La balance

Différents récipients dont la correspondance est possible (bidons, fûts, bouteilles,…)

La montre, le calendrier,…

Le thermomètre

4ème étape : - Parmi les problèmes à résoudre , introduire petit à petit l’utilisation des instruments comme la règle, l’équerre ,le compas la balance , le thermomètre, l’horloge etc.

- Pour les multiples et les sous(multiples, se limiter à ceux qui sont utiles dans la vie, car les adultes n’ont assez de temps à perdre . Exemple : pour le poids, les sous-multiples utilisés pour le Kilo sont le gramme, le demi kilo (500gr ) le milligramme ne sont nécessaires que pour la prise de médicaments quand il s’agit de soigner les enfants malades à la maison.La tonne est utilisée pour connaître la productions et le chargement de camion. 1 (une tonne = 1000kg en 10 sacs de 100 kilos. Connaître le quintal sera superflu.

Quel matériel didactique à utiliser Pour ce qui est du matériel didactique il est bon que chaque alphabétiseur fasse appel à son esprit de créativité. De toutes les façons il fera recours aux ressources locales disponibles dans les village.Par exemple pour fabriquer le boulier, il y a plusieurs matériaux selon les endroits :La base peut être un morceau de tronc de bananier, et le colonnes sont des tiges arrachées d’une feuille de palmier (dont on se sert pour faire un balai en Région tropical), les boule qui vont coulisser le long des tiges sont des petits rondelles tranchées dans la partie centrale de feuille des papayer.La base peut être aussi un carton vide, les tiges sont remplacées par le morceaux de fer ou par un clou suffisamment long tandis que des bouchons de bière toués font office de rondelles. Tout peut être fabriquer avec des pièces de bois chez le menuisier.

Le calendrier et l’horloge peuvent être fait par les apprenant avec l’aide de l’aplhabétiseur en utilisant du papier et une règle (pour le calendrier ) du papier carton (pour l’horloge ), le jeux de cartes de lotos de dominos etc.

Le bambou peut être utilisé pour faire comprendre les fractions simples (expérience de la DVV).

Pour les autres mesures ( poids, température ) utiliser la balance (en insistant sur le trucages possibles et le thermomètre.Dans tous les processus il faut faire participer les apprenants car par principe, il oublient ce qu’ils entendent se souviennent simplement de ce qu’ils ont vu, savent ce qu’ils mettent en pratique, utilisent ce qu’ils découvrent.

Attitudes des alphabétiseurs Doivent réaprivoiser les mathématiques et rompre avec leurs attitudes négativistes en

adoptant une attitude plus décontractée Comprendre en quoi les mathématiques en alphabétisation diffèrent de celles en

enseignement formel à l’école primaire et secondaire tant par l’approche que par le contenu

Connaître le matériel, le faire créer et l’utiliser pour encourager les alphabétisants Leur formations ne doit pas être centrée seulement sur les mathématiques mais

également sur :- les méthodes de raisonnement des adultes ou alphabétisants

- leur méthodes de calculer- les principes d’un apprentissage qui part du vécu et y débouche.

Redonner confiance aux apprenants ayant fréquenté l’école à surmonter leur antipathies et les vieilles frustrations par rapport aux mathématiques.

Créer une atmosphère détendue en freinant les pratiques compétitives et en encourageant les pratiques coopératives ; s’entraider comprendre qu’on est là pour faire des progrès et non pas exhiber les progrès déjà faits

Valoriser les aptitudes ainsi que le savoir des apprenants en essayant de dédramatiser leur erreur au début

BIBLIOGRAPHIE

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HALLET, J.P., le Congo des magiciens, Ed. Table Ronde, Paris, 1967.HERSKOVITS, M., Man and his work, Knopf, New York, 1948ICAE: le monde de l'alphaétisation, 1983, p. 100.JOSET, P.E., Buda efeba, conte et légende pygmée, in Zaïre, 1948, p. 25-56 (1 et 2 parties) et Zaïre, II n, février 1958, p. 137-157 (3 partie).LEVI STRAUSS, Structure élémentaire de la parenté, Mouton, Paris, 1967, p.5MAUDIT, j., Manuel d'ethnographie, Payot, Paris, 196,P. 3.NGALASO, N., Etat de langues et langue d'Etat au Zaïre, In Politique Africaine, n 23, sept. 1986, p. 14ROUSSEAU, JJ, De l'inégalité parmi les hommes, Union générale des éditeurs, Paris, 1963, note p. 336SCHEBESTA, P., Les pygmées sont-ils des primitifs ? Le voyage chez ls nains Bambuti d'Ituri, Bruxelles, 1932.SCHEBESTA, P., Tere, le dieu forestier des Bambuti, in Zaïre, II n 2, février 1947, p. 181-195.SCHEBESTA, P., la langue des pygmées, in Zaïre, III, n 2, février 1949, p. 119-128.SEITZ, S., Pygmées d'Afrique Centrale, Ed. Peeters/SELAF 338, Paris, 1993VANSSINA, J., L'introducton à l'ethnographie du Congo, Ed. Universitaire du Congo, Kinshasa, Kisangani, Lubumbashi, CRISP, Bruxelles, 1965, p. 53-60.

ANNEXES

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REQUETE DE FINANCEMENT

PROJET EXPERIMENTAL D'AMELIORATION DE L'HABITAT

FAVEUR DES PYGMEES DE KALEHE

Août 1998

I. ORGANISATION POSTULANTE : CAREC, asbl-----------------------------------------

Le Goupe Apprenons à Lire et à Ecrire intervient depuis 1990 dans le domaine de l'éducation des adultes et du développement communautaire basés sur l'approche conscientisate du Brésilien Paolo Freire . A travers cette appeoche, le CAREC vise la lutte contre l'oppression socio-économique des populations rurales par l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul d'une part et d'autre part par l'analyse de l'environnement socio-économique en vue de le transformer de façon consciente et critique à partir des potentialités locales . Les groupes de néo-alphabétisés constituent des noyaux qui cherchent à réduire des problèmes concrets rencontrés dans les villages: production et transformation alimentaire (agri-élevage, pêche), transport lacustre, habitat, etc. _ Adresse : Siège social à Kalehe-Centre (territoire de Kalehe)

A Bukavu : C/O Conseil Régional des ONGD (CRONGD/Sud- Kivu)

Immatriculation du véhicule : KN 3071 X_ Téléphone : -_ contact par Motorola ou phonie : 144.860, 145.300_ Personnes à contacter : Venant RUGUSHA, coordinateur

MPARARA RUCHOGEZA, coordinateur adjoint

C/O Collège Alfagiri, BP 03 Cyangugu (Rwanda)

II. DETAILS SUR LE PROJET

2.1. Titre

Projet expérimental d'amélioration de l'habitat en faveur des pygmées de Kalehe (encadrés par le CAREC)

2.2. Objectifs

Le projet d'amélioraton de l'habitt en faveur des pygmées poursuit quatre objectifs principaux :

_ aider les pygmées sédentaires à avoir un habitat décent, à mieux se protéger contre les intempéries et à réduire la promiscuité au sein des foyers;

_ les aider à produire eux-mêmes les briques adobes pour construire des logis plus solides e plus durables et les aider à couvrir convenablement les toits;

_ les sensibiliser à une esploitation plus modérée de l'environnement, notamment par un recours plus réduit au bois de construction et à l'utilisation du foyer amélioré;

_ stimuler les pygmées nomades à se sédentariser.

2.3. Problématique

La population pygmée de Luciga et Bushulishuli est confrontée à de multiples problèmes socio-économiques dont le plus crucial est celui de l'habitat.

Après avoir été chassés de l'actuel Parc Natonal de Kahuzi- Biega, ils se sont installés sur les deux villages. Ces pygmées, abandonnés à leur sort par les autorités n'ont pour logement par famile qu'un petite hutte d'environ deux à trois mètres de diamètre . Alors qu'une famille peut compter jusqu'à six personnes .

_ la famille doit renouveler sa hute tous deux ans, ce qui conduit à une coupe du bois de chauffe;

_ les enfants sont victimes des intempéries (froid, fumée,...) et de ma promiscuité, ce qui donne lieu à beaucoup de malades;

_ les pygmées encore nomades n'ont pas envie de devenir sédentaires, cas les conditions de vie de leurs cogénères ne semblent guère pus attrayantes et ne s'améliorent pas .

Les revenus de la population-cible ne lui permettent pas de résoudre ses difficultés toute seule . l'appui du bailleur serait donc justifiée et le capital atteindreait les objectifs susmentionnés .

a. Lieu du projet

Les deux villages de pygmées concernés se trouvent tous en territoire de Kalehe, Bushulishuli au Nord-Est du Chef Lieu au Nord-Ouest du Chef Lieu qui se trouve à 65 Km sur la route Bukavu-Goma .

Bushulishuli compte 48 familles et Luciga en compte 38 qui parlent tous Kihavu, Kitembo et Swahili . La majoritéé fréquete les cercles d'alphabétisation encadré par le CAREC. Leurs revenus pronviennent principalement de la culture du manioc et du haricot ainsi que la production du charbon de bois e des articles de vannerie, de poterie et des rames pour pirogues. Il sied cependant de signaler que leur production reste insignifiante jusqu'à présent .

b. Caractéristiques des maisons à construire

_ maison semi-durable en briques adobes;_ fondation en pierres maçonnées dont la moitié se trouve sous terre et

l'autre moitié en mortie ciment-sable;_ murs maçonnés en terre;_ toiture en bois couverte de tôles galvanisées BG 32;_ dimensions: Longueurs de 5 m, lareur de 4 m et hauteur de 2 m .

2.4. Organisation (individus) consultés dans la définition du projet

action sociale CHECHE, archidiocèse de Bukavu, B.P. 162 Bukavu. Ce partenaire a été consulté pour le dressage global d'aménagement des deux vilages et les conseils techniques .

2.5. Bénéficiaires

Les bénéficiaires directs sont les 38 familles de pygmées de Luciga et les 48 famills de Bushulishuli. Les bénéficiaires indirects sont toutes ls populations pygmées du territoire de Kalehe qui seront stimulés à utiliser les matériaux disponibles localement pour la construction de leurs maisons . Ce projet est non seulement d'une importance capitale mais aussi prioritaire pour toute la poplation en général et celle des pygmées en particulier car il permettra de résoudre à long terme le projet de logement chez les pygmées, car il les aidera à se servir ds matériaux locaux disponibles pour les travaux de construction . Ce projet permettra de réduire les pressions sur l'environnement, de stimuler les autres pygmées à se sédentariser et de réduire les conflits avec les populations environnantesau sujet de la coupe de bois dans les condessions privées .

2.6. Partenaires, leurs responsabilités et contributions

_ action sociale CHECHE;_ FUCID (fondation Universitaire pour la Coopération Internationale au

Développement). Ce partenaire finance pour les deux villages des activités d'alphabétisation

conscientisante, une étude sur l'insertion socio-économique des pygmées et un appui aux activité agricoles et artisanales . C'est notamment grêce à cette étude que le CAREC a découvert que la population pygmée ne se comptait pas à vivre dans des conditions de vie difficiles et qu'elle aspirait à plus de bien-être contrairement à ce que croient beaucoup de chercheurs;

_ les pygmées de Bushulishuli et Luciga ne seront pas de simples bénéficiaires, ils seront aussi et surtout des acrteurs à part entière . Ce sont eux qui ont exprimé leur besoin , ils ont été associés à la conception du projet (type de matériel à utiliser et de maison à construire, etc) et ils vont participer de manière active à son exécution : transport de pierres, construction et transport de briques adobes,... De part de cette participation, force est d'espérer qu'ils vont tirer profit de ce travail en apprenant cette technique de construction en briques adobes. Bref, pour les bénéficiaires, il s'agira d'un chantier scolaire. 2.7. Etapes principales de l'exécution du projet

Actvités par étapes pour la première phase:_ recrutement de 20 briquetiers à Bushulishuli et Luciga et formation sur le tas

d'un briquetier pygmée par famille dans les deux villages, construction de deux hangar pour abriter les briques (30 jours);

_ production, séchage et stockage de briquesadoes, transport des pierres pour fodation (90 jours);

_ recrutement de 20 maçons à Bushulishuli et de 6 maçons à Luciga, exécution du ravail de maçonnerie de 48 maisons à bushulishuli et 38 à Luciga (90 jours);

_ recrutement de 15 charpentiers et pose des toits et tôles sur les maisons (60 jours);

_ évaluation technique par l'action sociale CHECHE et rapport (15 jours).

La deuxième phase du projet consistera en la vulgarisation du foyer amélioré Rondereza .Elle pourrait être entamée après l'évaluation de la première phase et era l'objet d'un dossier.

2.8. Méthodes de gestion

Phase de l'exécutionPendant cette phase, la gestion du projet sera faite de la manière suivante:

La responsabilité globale du projet sera assumée par le Conseil d'Administration composé de sept personnes . Toutefois, pour le suivi permanent, la responsabilité est assumée par l'équipe de coordination composée de :

_ Monsieur Venant RUCHUSHA, coordinateur,_ Monsieur Diedonné MPARARA, coordinateur ajoint,_ Madame Julienne TSHIBWABWA, animatrice chargée des femmes

pygmées,_ Monsieur Jules-J. KANJIRA, animateur.

Phase de fonctionnement Pendant cette phase, la gestion du projet sera conjointement assurée par

l'équipe de coordination du CAREC et un comité des familles de pygmées bénéficiaires selon des modalités qui élaborées et condensées dans un protocole d'accord

2.9. Détails financiers et budgétaires

a) Coûts directs sollicités auprès du bailleur

DESIGNATION MONTANT EN $US

1. Fabrication de 30 moules à briques: 30 moules x 10 $US 300

2. Prime aux 20 briquetiers: 4 $US x 90 jrs x 20 7.200

3. Prime aux 20 aides briquetiers: 2 $US x 90 jrs x 20 3.600

4. Prime aux 26 maçons: 4 $USx 90 jrs x 20 9.360

5. Prime aux 26 aides maçons: 2 $US x 90 jrs x 20 4.680

6. Prime aux 20 charpentiers: 4 $US x 60 jrs x 20 4.800

7. Prime aux 26 aides charpentiers: 2 $US x 60 jrs x 20 2.400

8. Achat ciment pour renforcer les fondations et crépissage intérieur (10 sacs par maison): 10 sacs x 86 maisons x 15 $US

12.900

9. Achat tôles (15 tôles par maison): 15 x 86 maisons x 6.5 $US

8.385

10. Achat planches pour la charpente (toiture): 10 pièces x 86 maisons x 4 $US

3.440

11. Achat clous charpentes + clous tôles (7 Kg par maison): 7 Kg x 86 maisons x 3 $US

1.806

12. Portes et fenêtres (2 et 3 par maison) (FORFAIT) 1.800

13. Supervision de deux animateurs pour 10 mois: 200 $US x 2 pers. x 10 mois

4.000

SOUS - TOTAL 64.671

14. Imprévus (5 %) 3.234

15. Honoraire action sociale CHECHE (15 %) 9.700

TOTAL BUDGET SOLLICITE 77.605

b) coûts indirects à charge bénéficiaires (en nature et travail physique)

DESIGNATION MONTANT EN $US

1. Fourniture de sable (5 m3 par maison): 5 m3 x 25 $ x 86

10.750

2. Transport sable: 215 hommes/jour x 4 $US 860

3. Fourniture pierres (5 m3 par maison): 5 m3 x 20 x 86 8.600

4. Transport pierres: 215 hommes/jour x 4 $US 860

5. Transport autres matériaux achetés (voir tableau a): 1000 hommes/jour x 4 $US

4.000

TOTAL CONTRIBUTION LOCALE 25.070

c) Coûts indirects à charge du CAREC

DESIGNATION MONTANT EN $US

1. Frais administratifs pour 10 mois: 50 $ x 10 mois 500

2. Frais de sensibilisation pour 10 mois: 400 $US x 10 mois 4.000

3. Courses véhicules CAREC (Kalehe-Bukavu- Kalehe): 400 Km/mois x 10 mois x 1 $US

4.000

TOTAL CONTRIBUTION CAREC 8.500

MONTANT SOLLICITE AUPRES DU BAILLEUR : 77.605 $USCONTRIBUTION PYGMEES + CAREC : 33.570 $US

Deux photos image