UNIVERSITE
PARIS DAUPHINE
Master 2 Economie de la Santé et Des Politiques Sociales
Année universitaire 2011-2012
LA MULTIMODALITE AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE
DES CLES DE REUSSITE DANS LA CONDUITE DU
CHANGEMENT EN ETABLISSEMENT DE SANTE
Isabelle BEAU Septembre 2012
Isabelle BEAU 2
REMERCIEMENTS
J’exprime toute ma reconnaissance à l’ensemble des personnes qui m’ont accompagnée dans
l’élaboration de ce projet. En effet, ce projet s’est largement ancré dans mon univers social et
professionnel. Les personnes que je vais citer ont représenté un apport décisif pour ce travail.
Je tiens en premier lieu à remercier S. LUCAS, Maître de conférences à l’Université Paris-
Dauphine, et C. LEGRAND, Cadre supérieur de santé et tuteur de ce projet, pour l’ensemble de
leurs conseils, leur implication, la confiance qu’elles m’ont accordée, et pour les modèles de
savoir-être qu’elles m’ont inspirés notamment dans les périodes de doute.
Mes remerciements vont également à :
• Madame B. FERMON, responsable du master « économie et gestion de la santé » et
Monsieur P. GRANDJEAN, consultant pour leurs remarques pertinentes, leurs mises en
garde qui m’ont permis de cheminer dans ma réflexion professionnelle.
• Madame V. DUVEAU, pédagogue multimédia, pour sa disponibilité, ses conseils
précieux en qualité d’expert dans le domaine étudié et la mise à disposition de ressources
documentaires riches et variées.
• Madame C. DHUIN, pour ses enseignements de qualité dans le traitement statistique des
données du questionnaire.
• Aux Coordonnatrices Générales des Soins et Directeurs des Ressources Humaines des
groupes hospitaliers de l’établissement pour leur soutien dans cette démarche.
• Aux responsables de formation des groupes hospitaliers pour la richesse des échanges
• Aux cadres de santé et cadres supérieurs de santé de l’établissement pour leur authenticité
• Au responsable de la mise en œuvre de l’expérimentation au sein de l’établissement pour
sa disponibilité et la transmission des données nécessaires à mes choix méthodologiques.
• Au responsable du centre de la formation pour sa disponibilité et son accompagnement
Enfin, mes remerciements s’adressent particulièrement aux deux personnes qui ont accepté la
démarche de Benchmarcking, la responsable de l’ingénierie pédagogique de l’établissement de
santé et le Directeur Général des TICE de l’université pour m’avoir livré leur riche expérience
avec beaucoup d’ouverture et de simplicité.
A mes jumeaux de 23 mois, Guilhem et Rafaël, et
mon mari, mes ancrages dans les vagues de la vie.
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« Ce que l’on apprend le plus solidement et que l’on
retient le mieux, c’est ce que l’on apprend, en quelque
sorte, par soi-même ». E. Kant, Traité de pédagogie, 1803
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SOMMAIRE
1. INTRODUCTION ............................................................................................................. 8
2. PROBLEMATIQUE ......................................................................................................... 9
3. LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE ................................................................... 13
4. LE CONTEXTE .............................................................................................................. 16
4.1. L’ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE AU SEIN DE
L’ETABLISSEMENT ..................................................................................................... 16 4.1.1. Présentation de l’établissement .......................................................................................................... 16 4.1.2. La politique de formation continue ..................................................................................................... 17 4.1.3. Le pilotage de la formation continue .................................................................................................. 19 4.1.4. L’évolution de la formation continue en chiffres ................................................................................ 20 4.1.5. Le projet de mutualisation des structures de formation continue du Centre de la Formation ............ 21
4.2. L’ETABLISSEMENT DE SANTE ET SON ENVIRONNEMENT ............................ 23 4.2.1. Le programme hôpital numérique 2012-2016..................................................................................... 23 4.2.2. La formation professionnelle tout au long de la vie ............................................................................ 24 4.2.3. Le développement professionnel continu soignant .............................................................................. 27
4.3. UN PREMIER PAS VERS LA MULTIMODALITE : L’EXPERIMENTATION ... 28 4.3.1. Le fondement du projet ....................................................................................................................... 28 4.3.2. La conception du projet ...................................................................................................................... 29 4.3.3. La communication autour du projet par le commanditaire ................................................................ 30 4.3.4. Le pilotage du projet ........................................................................................................................... 31 4.3.5. Le modèle pédagogique ...................................................................................................................... 32
5. DU CONCEPT D’AUTOFORMATION A LA MULTIMODALITE ....................... 34
5.1. LE CONCEPT D’AUTOFORMATION ....................................................................... 34 5.1.1. Définition du concept .......................................................................................................................... 34 5.1.2. L’autodirection des apprentissages .................................................................................................... 36 5.1.3. Les compétences clés de l’autoformation ............................................................................................ 40 5.1.4. L’accompagnement ou le tutorat ........................................................................................................ 42 5.1.5. Les sept piliers de l’autoformation ..................................................................................................... 44
5.2. LA MULTIMODALITE EN FORMATION ................................................................ 46 5.2.1. Définitions ........................................................................................................................................... 46 5.2.2. Les critères de choix de formation ...................................................................................................... 47
6. L’EXPERIMENTATION SUR L’ETABLISSEMENT .............................................. 52
6.1. QUELLES STRATEGIES AU SEIN DES ETABLISSEMENTS POUR UN
CHANGEMENT DES PRATIQUES D’APPRENTISSAGE ? ................................... 52 6.1.1. Des stratégies de communication ........................................................................................................ 52 6.1.2. Des stratégies de mises en œuvre ........................................................................................................ 54 6.1.3. Une conception des rôles à repenser .................................................................................................. 57
6.2. L’AUTOFORMATION, UN CHANGEMENT DANS LES PRATIQUES
D’APPRENTISSAGE ..................................................................................................... 61 6.2.1. L’autoformation dans l’espace de travail, une difficile intégration .................................................... 61 6.2.2. Apprendre autrement .......................................................................................................................... 64 6.2.3. Former autrement ............................................................................................................................... 70 6.2.4. Une acculturation progressive ............................................................................................................ 71
6.3. LES CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE DES APPRENANTS .................... 73 6.3.1. Des capacités de maîtrise, acquisition, appropriation affirmées ........................................................ 74 6.3.2. Des capacités de planification à accompagner ................................................................................... 74 6.3.3. Des capacités d’organisation à renforcer ........................................................................................... 75 6.3.4. Des capacités de métacognition générale développées....................................................................... 76 6.3.5. Un contrôle cognitif sur l’apprentissage fragile ................................................................................. 76
Isabelle BEAU 5
6.3.6. Les capacités de métacognition orientation autoformation ................................................................ 77 6.3.7. Synthèse .............................................................................................................................................. 78
7. DES RETOURS D’EXPERIENCE A LA RECHERCHE DE BONNES
PRATIQUES .................................................................................................................... 80
7.1. L’EXPERIENCE D’UN ETABLISSEMENT DE SANTE : LA MULTIMODALITE
DANS L’APPRENTISSAGE AU SERVICE D’UNE POLITIQUE ............................ 80 7.1.1. Le contexte .......................................................................................................................................... 80 7.1.2. L’émergence du projet ........................................................................................................................ 81 7.1.3. Un modèle pédagogique et un modèle organisationnel ...................................................................... 82 7.1.4. Un dispositif de communication .......................................................................................................... 85 7.1.5. La collaboration avec la direction informatique ................................................................................ 86 7.1.6. L’implication des managers ................................................................................................................ 87 7.1.7. Le développement de compétences des acteurs de la formation ......................................................... 87 7.1.8. Les résistances .................................................................................................................................... 88 7.1.9. Un investissement budgétaire ............................................................................................................. 88
7.2. L’EXPERIENCE D’UNE UNIVERSITE : L’USAGE DES TICE AU SERVICE DE
LA PROACTIVITE DES APPRENANTS .................................................................... 89 7.2.1. Le contexte .......................................................................................................................................... 89 7.2.2. L’émergence du projet ........................................................................................................................ 90 7.2.3. Les enjeux de l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique ......................................... 91 7.2.4. La mobilisation des enseignants-chercheurs ...................................................................................... 92 7.2.5. Les apprenants à l’ère du numérique .................................................................................................. 94 7.2.6. Le tutorat ............................................................................................................................................. 95 7.2.7. Les innovations pédagogiques ............................................................................................................ 95 7.2.8. La compétence des enseignants .......................................................................................................... 96 7.2.9. Les aspects juridiques, déontologiques et éthiques ............................................................................. 97 7.2.10. Les infrastructures .............................................................................................................................. 97 7.2.11. Les perspectives .................................................................................................................................. 98
8. DES CLES DE REUSSITE POUR L’INTEGRATION DE LA MULTIMODALITE
EN ETABLISSEMENT DE SANTE ............................................................................. 99
8.1. LA DEFINITION D’UN MODELE MANAGERIAL .................................................. 99 8.1.1. La définition d’une politique d’autoformation .................................................................................... 99 8.1.2. La définition d’une démarche projet ................................................................................................. 100 8.1.3. La définition d’une stratégie de communication ............................................................................... 102 8.1.4. L’implication des managers des apprenants ..................................................................................... 104 8.1.5. Le développement des compétences des acteurs de la formation ...................................................... 105 8.1.6. L’accompagnement du changement des pratiques ............................................................................ 106
8.2. LA DEFINITION D’UN MODELE ORGANISATIONNEL .................................... 107 8.2.1. La définition des processus de gestion des connaissances et compétences....................................... 107 8.2.2. La mise en place d’une infrastructure adaptée ................................................................................. 108 8.2.3. La définition d’une démarche de conception structurée et pluridisciplinaire .................................. 110 8.2.4. Le développement d’un partenariat entre la direction du service informatique et le centre de la
formation .......................................................................................................................................................... 111 8.2.5. La mise à disposition de centres de ressources ................................................................................. 112
8.3. LA DEFINITION D’UN MODELE PEDAGOGIQUE .............................................. 112 8.3.1. La centration du modèle pédagogique sur l’apprenant .................................................................... 113 8.3.2. La définition des critères de qualité des ressources pédagogiques................................................... 114 8.3.3. Le maintien de la socialisation de l’apprentissage ........................................................................... 115 8.3.4. La définition des modalités d’accompagnement ............................................................................... 116 8.3.5. L’évolution des pratiques pédagogiques ........................................................................................... 117 8.3.6. La définition de modalités d’évaluation ............................................................................................ 118
8.4. MODELISATION : DES CLES DE REUSSITE DANS LA COMBINAISON DE
TROIS MODELES ........................................................................................................ 120
9. CONCLUSION .............................................................................................................. 121
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LA BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 124
ANNEXES .................................................................................................................................. 128
ANNEXE 1 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DU DIRECTEUR DU CENTRE DE LA FORMATION ... .......................................................................................................................................................... 129 ANNEXE 2 : LES CHOIX METHODOLOGIQUES DE L’ENQUETE AU SEIN DE L’ETABLISSEMENT .......................................................................................................................................................... 130 ANNEXE 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES RESPONSABLES DE FORMATION AYANT
CONDUIT LA FORMATION EN BLENDED LEARNING ......................................................................... 132 ANNEXE 4 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA FORMATION EN
BLENDED LEARNING ................................................................................................................................. 133 ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA FORMATION EN
BLENDED LEARNING ................................................................................................................................. 134 ANNEXE 6 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN ETABLISSEMENT DE SANTE ...... 138 ANNEXE 7 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN UNIVERSITE ................................... 140 ANNEXE 8 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES RESPONSABLES DE FORMATION ......... 142 ANNEXE 9 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES CADRES DE L’ETABLISSEMENT ........... 153 ANNEXE 10 : METHODOGIE D’ENQUETE ET DE TRAITEMENT DU QUESTIONNAIRE SUR LES
CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE................................................................................................... 168 ANNEXE 11 : LES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE D’AUTO-APPRENTISSAGE DES QUATRE
GROUPES HOSPITALIERS (A, B, C ET D) ................................................................................................ 173
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LISTE DES ABREVIATIONS
ANAP : Agence Nationale d’Appui à la Performance des établissements de santé et médico-
sociaux
ANFH : Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier
ANI : Accord National Interprofessionnel
ARS : Agence Régionale de Santé
CFP : Congé de Formation Professionnelle
C2i : Certificat Informatique Internet
C2i2e : Certificat Informatique Internet niveau 2 Enseignant
CNED : Centre National d’Enseignement à Distance
CPM : Centre de Production Multimédia
CPP : Cadre Paramédical de Pôle
DGOS : Direction Générale de l’Offre de Soins
DIF : Droit Individuel à la Formation
DPC : Développement Professionnel Continu
DSI : Direction du Service Informatique
DRH : Direction des Ressources Humaines
FOAD : Formation Ouverte et A Distance
FPTLV : Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie
GH : Groupe Hospitalier
GPMC : Gestion Prévisionnelle des Métiers et des Compétences
HPST : (loi de réforme de l’Hôpital, et relative aux Patients, à la Santé et aux Territoires)
LMD : Licence, Master, Doctorat
NSI : Nouveau Système d’Information
QCM : Questionnaire à Choix Multiples
SIH : Systèmes d’Information Hospitaliers
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
VAE : Validation des Acquis de l’Expérience
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1. INTRODUCTION
La formation et le perfectionnement des adultes sont devenus des enjeux de sociétés et sont
fortement liés au développement économique, social et culturel d’un pays. Face à l’évolution
rapide des savoirs, la formation continue des adultes exige des démarches d’apprentissage
nouvelles, souples et moins formelles. De nouvelles pratiques s’imposent tant dans le monde de
la formation : approche par compétences, apprentissage par problèmes, organisations apprenantes
sont autant de termes nouveaux dont le fondement est l’autonomie de l’apprenant dans
l’apprentissage. C’est un des défis majeurs de la formation continue que d’introduire
l’autoformation pour accroître les opportunités de la formation tout au long de la vie. Qu’en est-il
aujourd’hui en établissement de santé ? L’établissement pour lequel ce projet est réalisé s’est
engagé dans un projet de mutualisation des structures de la formation continue avec une réflexion
sur la formation de demain et l’intégration de dispositifs d’autoformation. Ce travail ambitionne
de nourrir cette réflexion et d’entrevoir des clés de réussite au déploiement de dispositifs
d’autoformation dans un établissement de santé. Ma mission en qualité de formateur au sein de
l’une de ces structures est de concevoir des projets, les piloter et assurer un suivi pédagogique,
technique et financier des dispositifs de formation visant le développement des compétences des
cadres hospitaliers quel que soit leur grade. Cette responsabilité m’engage dans la réalisation de
prestations de conseils auprès des commanditaires, la formalisation de cahiers des charges
pédagogique, logistique et financier principalement dans le cadre de prestations externes pour des
formations dite exigibles. L’intégration de dispositifs d’autoformation a conduit à la mise en
œuvre d’une première expérimentation au sein de l’établissement. La formalisation de ce cahier
des charges m’a conduite à un questionnement sur le déploiement de ce type de dispositif avec la
question centrale de l’apprentissage au travers des nouvelles technologies pour que les
apprenants soient les vrais bénéficiaires du progrès.
Après un questionnement sur les enjeux que pose l’intégration des dispositifs d’autoformation
utilisant les nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les
établissements de santé, la démarche méthodologique sera explicitée pour comprendre les
différentes étapes qui ont étoffé cette réflexion et nous conduira vers une présentation du
contexte dans lequel s’inscrit ce projet dans son environnement interne et externe. Une
présentation synthétique des concepts d’autoformation et de la multimodalité en formation était
nécessaire pour comprendre la complexité de leur mise en œuvre. L’analyse de l’expérimentation
et les retours d’expériences nous conduiront vers l’identification de clés de réussite dans la
combinaison de trois modèles managérial, organisationnel et pédagogique.
Isabelle BEAU 9
2. PROBLEMATIQUE
Les fortes mutations de l’environnement hospitalier aussi bien du point de vue des
populations accueillies que de leur mode de prise en charge, la rationalisation de l’offre de soins,
les nouvelles organisations et la recherche d’efficience, les évolutions de la démographie
médicale et paramédicale (pénurie d’effectifs et transferts de compétences) et les attentes des
professionnels sont autant de défis majeurs auxquels doivent faire face les établissements de
santé. Pour répondre aux enjeux majeurs d’une politique d’amélioration de l’organisation des
soins, la DGOS vient de lancer le programme « Hôpital numérique 2012-2016 ». L’ambition est
d'améliorer la qualité, la sécurité des soins et la performance dans des domaines fonctionnels
prioritaires, grâce à un socle assurant la sécurité des données et de soutenir les projets innovants
et tout particulièrement ceux mis en place dans le cadre de la télésanté, appelée également l'e-
santé. L’un des axes stratégiques de ce chantier est de renforcer les compétences des
professionnels de santé et des acteurs hospitaliers dans le domaine des systèmes d’information.
Afin de répondre à cet axe, l’ANAP conduira une réflexion pour l’élaboration d’un référentiel de
compétences à l’usage des directeurs d’hôpitaux, des chefs de pôle, des cadres de santé et des
médecins. Devant l’ampleur des innovations technologiques à laquelle doit se préparer l’hôpital,
la formation ne doit-elle pas réinterroger ses pratiques pour mieux répondre aux enjeux de
développement des compétences des managers de demain ?
Dans ce contexte, la formation tout au long de la vie (décret du 21 août 2008) est un levier
pour la gestion des ressources humaines. La formation tout au long de la vie engage les
établissements de santé et les professionnels dans une co-responsabilité. La responsabilité de
l’employeur est de maintenir l’adaptation au poste de travail, de définir une politique de
formation contribuant à la qualité et l’efficacité du service public et au développement
professionnel et personnel. La responsabilité du professionnel est d’adapter ses pratiques à
l’évolution des emplois et des métiers et de s’adapter aux évolutions de l’environnement et du
contexte. Pour accompagner le développement de compétences collectives et individuelles,
chaque professionnel peut bénéficier d’un parcours professionnel individualisé par le biais de
formations. La formation tout au long de la vie est un marqueur d’évolution de notre société vers
une dimension plus personnelle et autonome de la formation. L’idée d’autoformation1
11
L’auformation n’est pas à assimiler à la « solo formation ». Selon P. CARRE, L’autoformation, c’est l’ensemble
des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions
spécifiquement éducatives (1997)
Isabelle BEAU 10
s’institutionnalise progressivement, notamment à travers l’hybridation des modalités
pédagogiques (Blended Learning), le développement de dispositifs d’autoformation
accompagnée. La transformation des modèles sociétaux, la complexité des organisations et le
raz-de marée numérique, amènent à reconsidérer la culture de la formation en encourageant les
professionnels à prendre en mains le développement de leurs compétences personnelles et
professionnelles par l’acquisition d’un réflexe « d’apprenant permanent ». L’implication des
sujets dans leur propre formation devient inévitable. Comment les établissements de
santé intègrent-ils cette dimension d’autoformation dans la gestion des compétences et dans
l’élaboration des dispositifs de formation ? Est-elle promue ou suscite-t-elle des craintes du
point de vue des managers et des apprenants ? Comment les apprenants appréhendent-ils ces
démarches d’autoformation ? Sont-ils en attente d’une plus grande autonomie dans leur
apprentissage ?
Le modèle de formation « sous forme de stage » issu de la loi fondatrice de 1971 montre ses
limites tant d’un point de vue pédagogique, professionnel et budgétaire dans un contexte socio-
économique peu favorable des établissements de santé. Ce modèle, souvent jugé peu réactif, tend
à être remplacé par des dispositifs plus ouverts, multimodaux utilisant les technologies de
l’information et de la communication. Les modes d’accès à la connaissance se sont diversifiés,
l’époque n’est plus à la transmission du savoir uniquement verticale. A travers les forums, les
multiples sites d’échanges ou de réseaux sociaux, les savoirs faire ou savoirs se communiquent.
Les technologies de l’information et de la communication permettent l’accélération des échanges,
n’exigent plus la proximité géographique et permettent d’identifier des pairs offreurs ou
demandeurs d’informations ou de savoirs à échanger. Dans quelles mesures, ces échanges
peuvent-ils faire émerger des savoirs et contribuer au développement des compétences ?
Pouvons-nous y percevoir de nouveaux modes d’apprentissage pour les professionnels de santé ?
Quels sont les enjeux de l’intégration de l’autoformation dans les dispositifs de formation
pour les établissements hospitaliers ? Face à l’ampleur des changements, économiques,
politiques, sociaux et technologiques, et la rapidité à laquelle ils se succèdent, le développement
des compétences des managers, leur mobilisation autour de projets et le partage d’une culture
managériale forte sont autant de leviers pour faire face aux défis de demain. Dès lors, comment
aider les managers à renouveler leurs connaissances, à améliorer de manière continue leurs
compétences, à s’adapter à un avenir incertain, à apprendre et travailler autrement ? Cette
capacité à « apprendre à apprendre » tout au long de la vie dépasse des capacités strictement
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cognitives et implique d’en développer d’autres : capacités d’anticipation, d’initiative,
d’adaptation, de créativité… capacités à gérer la complexité. Cette complexité renvoie la
responsabilité aux établissements de santé de mettre en place des dispositifs permettant la gestion
des connaissances, la mutualisation des savoirs ou le développement d’une compétence
collective d’apprentissage. Si l’implantation de dispositifs d’autoformation peut contribuer à
développer un modèle d’organisation apprenante, elle implique aussi une certaine autonomie des
apprenants. La question est alors de savoir si ce sont les dispositifs qui contribuent à développer
l’autonomie ou si au contraire, l’organisation doit favoriser des politiques renforçant l’autonomie
des acteurs pour qu’ils puissent ensuite être plus autonomes dans leur apprentissage. Cette
approche d’autonomisation dans l’apprentissage n’implique-t-elle pas des changements de
conception sur l’intégration des temps de formation sur le lieu de travail, des changements
structurels, de nouveaux modèles managériaux, avec des impacts sur les organisations de
travail ?
Quels sont les enjeux de l’intégration de l’autoformation dans les dispositifs de formation
pour les apprenants ? L’obligation pour l’apprenant, de mettre à jour ses connaissances, de
s’assurer de son niveau de compétences, nécessite une responsabilisation accrue de chacun. Les
apprenants sont aujourd’hui amenés à développer des compétences d’autoformation et de méta-
apprentissage brouillant au passage les frontières entre travail et formation. Ils tendent à devenir
auteurs de leurs compétences. Ces nouvelles modalités de formation interrogent la nature et les
formes de la motivation, de l’autonomie et de la socialisation requises ou induites par ces
nouvelles situations d’apprentissage. La motivation des apprenants influence fortement la
réussite et la persistance dans les parcours d’autoformation médiatisés. En effet, on ne s’engagera
en apprentissage qu’à la double condition d’avoir des motifs suffisamment importants de le faire
et de s’accorder des chances de réussite à apprendre suffisamment élevées. La motivation est un
prérequis de l’apprentissage efficace tant pour ses fonctions de déclenchement du désir
d’apprendre que pour son rôle dans la persistance. La motivation seule ne suffit pas, le sentiment
d’auto-efficacité personnelle ou de compétence s’avère être un déterminant de l’action et de
l’engagement dans l’apprentissage autodirigé. Par ailleurs, de nombreux écrits soulignent
l’abandon des apprenants dans les formations à distance qu’ils expliquent par des problèmes de
temps, d’isolement, d’autonomie, d’accompagnement et l’importance du lien social. La
dimension sociale reste un élément déterminant dans l’apprentissage à distance ainsi que
l’émergence d’appartenance à un groupe. La socialisation, générée par les dispositifs en réseau,
par des formes d’apprentissage coopératif ou collaboratif, montre que ce collectif qui joue un
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rôle majeur dans l’apprentissage, s’exerce sous d’autres formes (social Learning). Cette nouvelle
approche de la formation implique-t-elle le développement de compétences nouvelles pour les
managers ? En quoi, peut-elle remettre en cause les habitudes d’apprentissage ? Quels intérêts
ou au contraire quelles craintes suscitent ces nouveaux modes d’apprendre ?
Quels sont les enjeux de l’intégration de l’autoformation dans les dispositifs de formation
pour les formateurs ? Incontestablement, l’introduction de dispositifs multimodaux modifie la
posture du formateur. Il n’est plus le « grand sachant », il est celui qui aide à accéder au savoir
disponible par ailleurs, il devient une personne ressource, un facilitateur, un entraineur, un
accompagnateur. Le triangle pédagogique modélisant la relation d’apprentissage « formateur-
apprenant-savoir » de J. HOUSSAYE, centré sur le formateur, est remis en question par
l’introduction de ressources éducatives directement accessibles. Le développement de dispositifs
d’autoformation conduit le formateur à repenser son rôle, sa légitimité de « grand sachant »
s’efface au profit d’une nouvelle identité à construire. Quelle nouvelle identité pour les
formateurs ? Par ailleurs, les démarches d’ingénierie sont plus complexes en termes de
conception et de conduite d’innovation. Quelles compétences nouvelles doivent-ils développer
sur le plan technique, pédagogique et relationnel ? Si le formateur est sans aucun doute un des
premiers bénéficiaires de la richesse d’information disponible, l’usage des technologies de
l’information et de la communication induit plus d’exigences en termes de formalisation des
savoirs. Par ailleurs, la mise en place d’un tutorat s’avère essentielle dans un certain nombre de
dispositifs de formation à distance. Pourtant, les études montrent une grande diversité dans la
conception et l’exercice du rôle de tuteur. La mission tutorale revêt des savoirs être et des savoirs
faire indispensables à l’établissement d’un lien social comportant une dimension socio-affective
et sociocognitive. Quelles sont les compétences à développer pour assurer cette mission
exigeante ? Le rôle de tuteur est-il indissociable de la fonction de formateur ou doit-il s’exercer
au plus près de l’apprenant ?
Quels sont les facteurs de réussite du déploiement de dispositifs de formation intégrant des
modalités d’autoformation pour les cadres hospitaliers dans les établissements de santé ?
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3. LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE
Pour répondre à ce questionnement, plusieurs démarches d’entretien se sont avérées
incontournables dans cette démarche de projet.
Une rencontre avec le directeur du centre de la formation, responsable de la politique stratégique
de la formation continue et de sa mise en œuvre au sein de l’établissement, a permis de clarifier
les orientations politiques de la formation continue définies pour les années à venir. Cette
rencontre a permis de définir les enjeux pour l’établissement de santé du déploiement de
modalités d’autoformation, dans l’élaboration des dispositifs de formation et les attentes en
termes de gestion des compétences des formateurs en formation continue (Cf. annexe 1).
Une première expérimentation d’un dispositif de formation intégrant des modalités
d’autoformation a été mise en œuvre pour l’ensemble des cadres hospitaliers (dispositif hybride
e-learning et présentiel) dans cet établissement. Toute réflexion sur le déploiement de nouveaux
dispositifs d’autoformation ne peut s’abstraire d’une analyse de cette expérimentation. L’objet
est de caractériser le contexte dans lequel s’inscrit ce projet, d’identifier des facteurs clés de
réussite et des points de vigilance à la mise en œuvre de nouveaux dispositifs d’autoformation
dans cet établissement. Un premier entretien auprès de la personne chargée de la mise en œuvre
de l’expérimentation au sein de l’institution a permis d’identifier la stratégie déployée pour la
conduite du projet. L’enquête sur l’expérimentation a été réalisée dans quatre établissements
choisis en fonction du taux de satisfaction globale du dispositif et du nombre de sessions réalisé
(la réalisation d’au moins trois sessions a été jugée fiable pour la participation à l’enquête). La
méthodologie de l’enquête est développée dans l’annexe 2 pour plus de précisions.
Les personnes cibles de l’enquête ont été les apprenants et les responsables de formation.
L’objectif des entretiens auprès des bénéficiaires était de caractériser les compétences
développées par les cadres hospitaliers, dans le cadre de cette expérience, d’identifier les
pratiques d’apprentissage dans leur milieu de travail, leur recherche d’autonomie dans
l’apprentissage, leur engagement dans l’autoformation avec les craintes et les intérêts que suscite
ce mode d’apprentissage. L’objectif de l’entretien auprès des responsables de formation était de
clarifier leur rôle d’accompagnement et la perception de leur rôle dans ces nouveaux dispositifs
ainsi que les difficultés rencontrées. La technique de l’entretien semi-directif a été choisie en
raison de sa pertinence dans l’expérimentation compréhensive, technique qualitative dont le but
est de saisir l’acteur dans sa globalité et l’hypothèse retenue est, qu’à partir d’un nombre restreint
Isabelle BEAU 14
d’entretiens, on peut saisir dans la globalité de l’acteur, la manifestation globale d’un phénomène
social. L’entretien donne une marge de liberté à l’interviewer comme à l’interviewé. Il permet à
l’interviewer d’utiliser la relance et la reformulation et à l’interviewé de développer les thèmes
auxquels il accorde de l’importance. Deux bénéficiaires du dispositif ainsi que le responsable de
formation ont été interviewés au sein de chaque groupe hospitalier. Un travail d’investigation
préalable a permis d’élaborer les guides d’entretien des populations cibles (Cf. annexes 3 et 4).
Ce travail de recherche nous a conduits à rechercher un outil qui permette de mesurer le niveau
d’autoformation des apprenants concernés par le projet de manière à identifier des pistes en
termes d’accompagnement et de mise en œuvre dans ce type de dispositif (80 personnes ont
répondu à ce questionnaire en ligne sur 262 ciblées). Le questionnaire utilisé est la grille ALK-
I/MSDL de Gérald STRAKA, premier instrument de mesure de l’auto-apprentissage élaboré
dans un contexte de formation professionnelle, enrichie par J. Frayssinhes pour rendre compte de
la dimension spécifique de la formation à distance. Ce questionnaire a ensuite été adapté pour
mieux répondre au contexte hospitalier (Cf. annexes 2 et 5). Cette enquête a permis de réaliser
l’analyse de l’expérimentation et d’identifier des facteurs de réussite et des points de vigilance au
sein de l’institution.
Cependant, si cette analyse était nécessaire, elle n’est qu’un révélateur, une démarche de
benchmarcking auprès d’expériences plus avancées nous a semblé contributive à cette réflexion.
L’objectif était de rechercher les méthodes les plus performantes pour une activité donnée, de
repérer une entreprise ou une institution qui possède une plus grande maîtrise d’un processus
particulier. Dans notre projet, il s’agissait de rechercher un établissement qui possède une plus
grande expérience dans la mise en place de dispositifs d’autoformation pour s’approprier ce qui a
été mis en place, découvert et faciliter la mise en œuvre des changements à différents niveaux de
notre institution. Le premier établissement identifié est un établissement de santé qui a développé
des dispositifs d’autoformation depuis 2003. La structure de cet établissement est proche de celle
concernée par le projet, l’expérience est transférable. Un entretien avec la responsable de
l’ingénierie de formation, l’une des personnes clés du comité de pilotage du projet initial a
permis de clarifier les enjeux et les changements nécessaires pour la mise en œuvre de dispositifs
de formation multimodaux (Cf. annexe 6). La seconde cible de notre démarche était un
établissement universitaire. En effet, les universités ont une expérience plus avancée dans ces
nouveaux dispositifs. Elle a permis d’approfondir la question des compétences des formateurs et
de la fonction tutorale. L'université retenue dispose d’un service général des technologies de
l’information et de la communication qui a pour mission de proposer une politique de
Isabelle BEAU 15
développement des TICE à l’Université et de mettre en œuvre la politique décidée par les
instances de l’établissement. (Cf. annexe 7).
Isabelle BEAU 16
4. LE CONTEXTE
Ce projet s’inscrit dans le contexte spécifique d’un établissement de santé qu’il convient de
décrire. Il est fortement influencé par la structure de l’établissement, sa politique de formation et
son pilotage ainsi que les restructurations envisagées. Ce projet ne peut ignorer les mutations de
l’environnement hospitalier à l’ère du numérique mais aussi une conception de l’apprentissage
comme un processus continu tout au long de la vie qui oblige à repenser le modèle de formation
continue.
4.1. L’ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE AU SEIN DE
L’ETABLISSEMENT
4.1.1. Présentation de l’établissement
L’établissement pour lequel ce projet est réalisé est un établissement public de santé. Ce centre
hospitalo-universitaire assure des missions de soins, d’enseignement, de recherche médicale, de
prévention, d’éducation de la santé et d’aide médicale urgente. Il assure une prise en charge
s’appuyant sur toutes les possibilités diagnostiques et thérapeutiques : l’ensemble des spécialités
médicales, organisées autour de 52 disciplines médicales, biologiques et mixtes y sont
représentées. Il compte aussi cinq services généraux parmi lesquels un établissement
pharmaceutique. Il est lié à sept facultés de médecine, deux facultés d’odontologie et deux
facultés de pharmacie. Dans le cadre de son plan stratégique, l’établissement a été restructuré en
douze Groupes Hospitaliers (G.H.) et cinq établissements (dont l’hospitalisation à domicile),
rassemblés en hôpitaux universitaires. Ces regroupements permettent d’organiser une prise en
charge cohérente et adaptée aux besoins sanitaires de chaque territoire de santé en harmonie avec
les autres partenaires hospitaliers.
L’établissement organisé en pôles depuis 2007, compte aujourd’hui 128 pôles qui regroupent des
structures internes ayant des activités similaires ou complémentaires pour rendre une prise en
charge plus performante et faciliter la concertation entre les professionnels au service des patients.
L’établissement emploie près de 89 000 personnes (médecins, personnels hospitaliers et
médicotechniques, personnels sociaux éducatifs et personnels d’appui (administratif, de direction,
ouvrier et technique)).
Le pilotage de l'institution est assuré par un Directeur Général. Le cadre général de l’action de
l’établissement est formalisé dans son plan stratégique et dans le Contrat Pluriannuel d’Objectifs
et de Moyens signé avec l’Agence Régionale de Santé.
Isabelle BEAU 17
Dans son plan stratégique 2010-2014, l’établissement définit quatre niveaux de changement à
promouvoir :
- répondre à des besoins de santé publique en évolution, dominés par les questions liées
aux maladies chroniques, au premier rang desquelles les maladies cardiovasculaires et les
cancers, au vieillissement, mais aussi à la montée en charge des problématiques
spécifiques à des populations particulières (précarité…)
- intégrer la dimension territoriale, tant pour tenir compte des spécificités de la région que
des apports de la loi HPST (mieux se positionner dans le tissu sanitaire régional)
- s’engager à travailler, et donc à se former, différemment. La volonté de se moderniser
et la nécessité d’anticiper les difficultés à venir liées à la démographie des professions
médicales et paramédicales, la mise en place du LMD pour ces dernières,
l’assouplissement, dans une certaine mesure, du cadre législatif et règlementaire d’emploi
en lien avec la loi HPST, incitent l’institution à développer une nouvelle vision pour ses
professionnels.
- Jouer un rôle déterminant dans la recherche et l’innovation.
4.1.2. La politique de formation continue
L’important investissement en formation réalisé depuis de nombreuses années par
l’établissement est l’un de ses atouts. La poursuite permanente de l’amélioration de la qualité et
de la sécurité des soins, la recherche de l’excellence et le souci de mener à bien les
transformations engagées par l’institution, reposent pour partie sur une élévation constante du
niveau de compétences internes, qu’il s’agisse de compétences propres à chaque métier, de
compétences transverses ou des compétences managériales. La formation continue a pour
mission de permettre aux agents d’exercer efficacement leurs fonctions durant l’ensemble de leur
carrière, de favoriser leur développement professionnel et personnel, leur mobilité et de
contribuer à leur donner des perspectives de promotion et d’évolution individuelles.
Compte tenu des enjeux, une politique institutionnelle de formation fixe des objectifs prioritaires
à atteindre, détermine les responsabilités des différents acteurs et instaure des outils de pilotage
permettant de déterminer et d’évaluer si l’utilisation de ces moyens est conforme aux objectifs
assignés. Ce cadre permet aux groupes hospitaliers de mettre en place leur plan de formation au
sein d’une politique commune garante de la cohérence et de l’unité de l’institution et au Centre
de la Formation de mettre en place des formations sur des objectifs institutionnels.
La politique de formation continue s’appuie sur le plan stratégique de l’établissement et les
profondes mutations engagées, les recommandations de la DGOS sur les axes et les actions
Isabelle BEAU 18
prioritaires de formations au niveau national (circulaire du 22 mai 2012), son dispositif de
formation initiale et sa politique de prise en charge de la promotion professionnelle. Les
orientations pluriannuelles de formation continue en application du décret du 21 août 2008 sur la
formation tout au long de la vie et définies dans le cadre du plan stratégique 2010-2014 visent à
garantir la qualité et la gestion des risques, accompagner le projet médical et de soins, contribuer
à l’adaptation des organisations, adapter les compétences suite au déploiement du système
d’information, améliorer les conditions de travail et contribuer à l’efficience du fonctionnement
de l’institution. La politique de formation continue prend en compte les changements majeurs de
l’institution, que sont la mise en place des pôles et des groupes hospitaliers, la poursuite des
restructurations et l’impact sur les mobilités et le développement des compétences ainsi que le
développement professionnel continu qui concernent aujourd’hui les soignants. Les instituts de
formation initiale de l’établissement contribuent également, dans leur filière professionnelle, au
développement de la formation continue. L’intégration progressive dans le LMD des professions
de santé qui conduit à une plus grande proximité pédagogique avec les universités, ne se
substitue pas au caractère professionnel de ces formations. L’établissement reste attaché au
maintien et à la pérennité de son dispositif de formation initiale et continue en étroite articulation
avec les pratiques de terrain.
La promotion professionnelle occupe une place essentielle non seulement dans la politique de
formation de l’institution mais également en réponse aux besoins de recrutement issus de la
gestion prévisionnelle des métiers et des compétences. L’effort en faveur de la promotion
professionnelle est poursuivi sur les métiers les plus sensibles : infirmiers, infirmiers spécialisés,
cadres de santé et préparateurs en pharmacie.
La Direction des Ressources Humaines de l’établissement précise qu’en termes d’évolution
organisationnelle et pédagogique, la diversification des modes de développement des
compétences devra être recherchée et pourra faire l’objet d’expérimentation. Elle souhaite
un développement de partenariats plus actif tant avec les universités, les écoles qu’avec les
organismes telle que l’ANFH. La mise en place du Développement Professionnel Continu
concerne l’ensemble des professions de santé et conduira à réaliser, avec tous les acteurs
concernés, une définition des principes institutionnels communs, des modalités de pilotage et de
mise en œuvre.
Isabelle BEAU 19
4.1.3. Le pilotage de la formation continue
Le pilotage de la formation continue est assuré par le Centre de la Formation sous l’autorité de la
Direction des Ressources Humaines. Le directeur du Centre de la Formation élabore et met en
œuvre une politique de formation facilitant la réalisation des orientations stratégiques de
l’établissement. Il associe les directions des groupes hospitaliers et les directions fonctionnelles
du siège à l’élaboration de la politique de formation, à la définition des priorités et à leur suivi.
La définition des priorités institutionnelles est préparée par des réflexions menées au sein de
deux comités d’orientation filières : ils sont au nombre de deux (soins et management).
L’animation de ces comités filières est assurée par le Centre de la Formation. Ils regroupent des
représentants des directions fonctionnelles des groupes hospitaliers, des directions fonctionnelles
du siège, de NSI gestion et des DRH des groupes hospitaliers. Leur rôle est d’analyser les
impacts des évolutions prévisibles des filières soins et management en matière de formation.
Leur mission est d’établir les orientations de formation continue de chaque filière en associant les
directions fonctionnelles du siège et des groupes hospitaliers, définir les enjeux et les finalités des
actions, réaliser le suivi des actions et le bilan et d’assurer le reporting au comité stratégique de la
formation continue.
Les actions de formation sont réparties en trois types :
• Les formations institutionnelles exigibles : elles concernent un sujet stratégique ou
institutionnel, elles sont indispensables à la mise en œuvre des principaux projets
institutionnels et aux réformes, garantes des valeurs communes et du message institutionnel,
de l’adaptation aux compétences nouvelles. De ce fait, elles sont nécessairement en nombre
limité. Elles relèvent d’un financement central. Pour ces dispositifs, l’ingénierie pédagogique
est réalisée par les formateurs du centre de la formation continue.
• Les formations à recommandation institutionnelle : elles concernent le développement du
professionnalisme, en lien avec le cœur de métier, le maintien des compétences
fondamentales. Elles relèvent essentiellement d’un financement local. L’ingénierie
pédagogique de ces dispositifs est assurée par les formateurs du centre de la formation dans le
cadre d’un financement central et par les responsables de formation des groupes hospitaliers
dans le cadre d’un financement local.
• Les formations à l’initiative du groupe hospitalier : elles sont identifiées selon les besoins et
les priorités des GH. Elles concernent également les formations réglementaires obligatoires,
ainsi que les actions de remise à niveau. Elles relèvent d’un financement local et l’ingénierie
Isabelle BEAU 20
pédagogique de ces dispositifs est assurée par les responsables de formation des groupes
hospitaliers.
Un comité stratégique de la formation continue, présidé par le DRH de l’institution regroupe les
directeurs fonctionnels du siège, le directeur du centre de la formation, les directeurs de GH, les
directeurs des ressources humaines des groupes hospitaliers, la direction des soins et des activités
paramédicales. Ce comité est chargé de définir la politique générale institutionnelle et les
orientations prioritaires de formation continue au regard des orientations stratégiques de
l’institution. Il arrête les modalités d’organisation et les règles de fonctionnement du système de
formation, il établit les priorités pluriannuelles thématiques de formation continue (définition des
formations exigibles et recommandées) à partir des travaux des comités filières et des demandes
spécifiques des directions du siège et suit leur réalisation. Ce comité détermine également les
outils de pilotage, contribue au bilan annuel et est chargé de l’optimisation du fonctionnement du
système de formation. Les plans de formation, établis par groupe hospitalier sont élaborés dans le
respect de la politique définie ci-dessus et constitués des actions relevant des trois priorités :
actions exigibles, actions recommandées et actions à initiative locale. Les actions exigibles font
l’objet d’un pilotage, d’un suivi et d’un ajustement par le centre de la Formation.
4.1.4. L’évolution de la formation continue en chiffres
L’évolution de la formation continue des personnels non médicaux entre 2010 et 2011 montre
une diminution du nombre de jours de 12 % hors promotion professionnelle. Ces chiffres
renforcent la nécessité de prioriser les thèmes de formation et de diversifier les modalités de
dispensation. Par ailleurs, le nombre de jours de formation par agent physique continue de
diminuer. Si en 2007, le capital temps était de trois jours par agent et en 2010, de 1,7 jour, il est
passé en 2011 à 1,5 jour.
La répartition de l’activité de formation continue entre les groupes hospitaliers et le centre de la
formation est de 63 % pour les premiers et de 37 % pour le second en 2011. Les GH enregistrent
une diminution de leur activité de formation continue d’environ 20 % en 2011 qui s’explique par
les restructurations et la mise en place des GH. Le Centre de la Formation affiche une
augmentation de son activité de 3 % en 2011. Par ailleurs, les indicateurs de formation par
catégorie mettent en évidence une consommation plus importante de jours de formation pour la
catégorie A (chiffres qui s’expliquent en partie par le basculement des infirmières de la catégorie
B à A), soit 40 %, contre 27 % pour la catégorie B et 33 % pour les catégories C et D.
Isabelle BEAU 21
4.1.5. Le projet de mutualisation des structures de formation continue du Centre de la
Formation
Les structures du Centre de la Formation
Le Centre de la Formation est chargé d’organiser la formation initiale diplômante des personnels
paramédicaux, sociaux et des sages-femmes, d’élaborer et mettre en œuvre la formation continue
et de gérer le service de la formation diplômante et des concours. Il assure à ce titre la
coordination des moyens humains et matériels des différentes écoles professionnelles, instituts et
centres de formation continue de l’établissement et met en œuvre les accords de partenariats avec
les universités et la région. Il dispose de 755 personnels en équivalent temps plein. Les grandes
missions du Centre de la formation sont :
- l’organisation et la gestion des concours paramédicaux et de recrutement
- la gestion des Instituts de formation à vocation diplômante (un Institut de Formation des
Cadres de Santé (IFCS), 17 Instituts de Formation en Soins Infirmiers, 2 écoles de
sages-femmes, 3 écoles spécialisées, 4 écoles médico-techniques, 1 Institut de
Formation en Travail Social)
- la gestion des structures de formation continue (Institut de Formation des Cadres de
Santé (IFCS), les structures de formation des filières administratives, techniques et
ouvrières, une structure de formation pour les soignants, Centre d’Enseignement des
Soins d’Urgence Nucléaires Radiologiques Biologiques et Chimiques) et du
Département de Développement Professionnel Continu Médical.
- l’animation et la coordination du réseau des responsables de formation par le service de
la politique de la formation continue. Ce service est également responsable de
l’animation des comités d’orientation filières.
- la coordination de l’activité du Service de la Documentation Centrale.
Le projet de mutualisation
Depuis trois ans, le Centre de la Formation est contraint de participer à un effort d’efficience
dans son activité de formation continue. La diminution des effectifs pose inévitablement la
question des seuils de rentabilité des différentes structures, pour lesquelles les charges de
fonctionnement ne sont plus compensées par l’activité. Aussi, le Centre de la Formation mène
actuellement une réflexion sur la mutualisation des structures de formation continue, en
collaboration avec la direction des finances et des investissements. L’ensemble des structures de
formation continue du centre de la formation, ainsi que les services du Centre de la formation du
siège seront rassemblés au sein d’un même site. Le schéma directeur immobilier a fixé
Isabelle BEAU 22
l’échéance du projet à 2016. Le groupe Projet composé de l’ensemble des directeurs des
structures doit anticiper les évolutions de la formation continue, envisager de nouveaux modèles
d’apprentissage, une gestion plus personnelle et autonome de la formation, dans un
environnement intégrant les technologies de l’information et de la communication. La logique du
projet est celle de la consolidation des compétences des acteurs de la formation dans une logique
d’efficience.
Aujourd’hui, la volonté de la Direction des Ressources Humaines est d’ouvrir la formation
continue de l’établissement à l’extérieur pour diffuser son savoir-faire. La première conséquence
de cette démarche est le développement d’un partenariat avec l’ANFH, un organisme paritaire
collecteur agréé de la fonction publique hospitalière, qui collecte des fonds auprès des hôpitaux
publics adhérents. Ces fonds sont consacrés au financement du plan de formation, des congés de
formation professionnelle (CFP), des congés pour VAE et des congés pour bilan de compétences,
des études promotionnelles. En complément de la gestion des fonds, l’ANFH propose à ses
adhérents un ensemble de services visant à les accompagner dans la gestion de la formation, des
compétences et des métiers : veille, information, offre de formation, outils méthodologiques,
supports de communication2… Une première convention signée pour l’exercice 2012 vise le
financement des études promotionnelles. La collaboration dans l’organisation conjointe de
dispositifs de formation et notamment dans le cadre du Développement Professionnel Continu
paramédical, l’organisation de manifestations communes et des échanges de pratiques sur les
évolutions pédagogiques notamment au travers des nouvelles technologies sont également en
perspective.
Ce projet est par ailleurs impacté par la mise en œuvre du DPC des professionnels paramédicaux
qui doit être mis en œuvre d’ici juin 2013 conformément à la loi HPST et aux décrets
d’application sur le développement professionnel continu des professionnels de santé
paramédicaux du 30 décembre 2011. Le projet à l’étude est de développer un organisme interne
agréé DPC au sein de l’établissement avec un pilotage conjoint du DPC médical et paramédical.
Un chef de projet a été nommé pour piloter et assurer la mise en œuvre conjointe du DPC
paramédical et médical. Actuellement, les formations qui doivent être reconnues DPC ne sont pas
encore parues au moment de la rédaction de ce projet.
2 Site ANFH : www.anfh.asso.fr/site/
Isabelle BEAU 23
Ce projet de mutualisation des structures de formation continue sera inscrit dans une dynamique
de modernisation des systèmes d’information hospitaliers, de formation professionnelle tout au
long de la vie et de développement professionnel continu des professionnels paramédicaux.
4.2. L’ETABLISSEMENT DE SANTE ET SON ENVIRONNEMENT
4.2.1. Le programme hôpital numérique 2012-2016
La Direction Générale de l’Offre de Soins a lancé en novembre 2011, un plan stratégique de
développement et de modernisation des systèmes d’information hospitaliers (SIH), baptisé
« programme hôpital numérique », centré sur le processus de soins. Il a pour but de fixer des
priorités et des objectifs à 5 ans, en mobilisant tous les acteurs concernés et en accompagnant les
établissements de santé dans leur transformation par les technologies de l’information et de la
communication (TIC). Centré sur le processus de soins, il trouve sa déclinaison dans un plan
d’actions, agissant sur un ensemble de leviers et non sur le seul levier financier.
Le programme « hôpital numérique » constitue une feuille de route sur cinq ans (2012-2016) sur
les systèmes d’information hospitaliers et a l’ambition suivante :
- « coordonner l’ensemble des acteurs (Etablissement, ARS, administration centrale,
industriels) autour d’une feuille de route commune pour les SIH
- inciter l’ensemble des établissements de santé à atteindre un niveau de maturité de leurs
systèmes d’information suffisant pour améliorer la qualité, la sécurité de soins et la
performance dans des domaines prioritaires, sur un socle assurant la sécurité des données
- Soutenir les projets innovants »3
Cette feuille de route s’articule autour de 4 axes. Le premier axe concerne la gouvernance.
L’objectif recherché est de combler les manques de gouvernance des systèmes d’information et
de favoriser les implications dans les systèmes d’information des professionnels de santé et des
cadres dirigeants. Cet axe vise à positionner le système d’information à un niveau stratégique. Le
deuxième axe qui nous intéresse particulièrement dans ce projet est celui des compétences. Il vise
à renforcer les compétences relatives aux systèmes d’information hospitaliers pour sécuriser les
projets et mieux intégrer les systèmes d’information dans les pratiques quotidiennes. Le troisième
axe concerne l’offre. L’objectif est de structurer et stimuler l’offre de solutions par une démarche
d’homologation, des référentiels et outils communs. Enfin, le quatrième et dernier axe s’intéresse
3 Programme Hôpital numérique, DGOS, 2011, p. 2
Isabelle BEAU 24
au financement. Il vise à guider les établissements de santé vers des domaines prioritaires et
indispensables pour le SIH et vers des cibles réalistes à atteindre en termes d’usage.
Ainsi, le programme Hôpital Numérique prévoit d'agir sur un ensemble de leviers parmi lesquels,
le renforcement des compétences des équipes et des professionnels de santé sur les aspects
Systèmes d'Information en formation initiale et continue et la mutualisation des compétences en
Systèmes d'Information. Incontestablement, l'usage des TIC va impacter l'évolution des
compétences métiers et les organisations pour tenir compte de ce contexte et de l’évolution du
système de santé.
Dès lors, différents chantiers sont prévus par la DGOS dès 2012 :
- l’élaboration d’un référentiel de compétences pour les directeurs d’hôpitaux, les chefs de
pôle, les cadres de santé, les médecins, les infirmiers, les aides-soignants et les équipes
spécialisées, et l’amélioration des savoir-faire pour ces populations cibles.
- l’évolution de la formation initiale et continue sur des profils prioritaires (en intégrant un
enseignement spécifique en formation initiale et un volet systèmes d’information dans le
cadre du Développement Professionnel Continu).
- la capitalisation sur les savoir-faire acquis et les méthodologies réalisées dans le cadre de
travaux nationaux
- l’animation des communautés de partage entre hospitaliers pour le développement du
partage des compétences
Ainsi, les défis posés par l’avènement des systèmes d’information hospitaliers, les nouvelles
structures de travail, les modifications d’exercice des professionnels exigent désormais
d’apprendre autrement.
4.2.2. La formation professionnelle tout au long de la vie
4.2.2.1. Les enjeux pour la fonction publique hospitalière
Les enjeux pour la fonction publique hospitalière sont à la fois des enjeux stratégiques, collectifs,
individuels et de sécurisation des parcours des professionnels. Aujourd’hui, les établissements
de santé sont confrontées à de nouveaux défis : changement des organisations, réforme des
modes de financement, modification des prises en charge, des techniques, des process,
développement de son attractivité dans un contexte de nomadisme croissant des jeunes
professionnels et de modification sociologique (gestion individualisée, pénibilité, coexistence
Isabelle BEAU 25
intergénérationnelle…), perspectives démographiques inquiétantes avec des départs massifs à la
retraite, évolution des métiers, nouveaux métiers et approche par compétences. L’ampleur des
changements dans l’organisation existante bouleverse en profondeur la culture managériale des
établissements de santé. Des compétences nouvelles sont requises pour tout un ensemble
d’acteurs hospitaliers engagés dans la mise en œuvre des réformes et confrontés à de nouvelles
attentes des usagers. Le vieillissement de la population va modifier et augmenter la demande de
soins. L’évolution des pathologies et des prises en charge va impacter les métiers de l’hôpital et
amener les professionnels à devoir développer des compétences spécifiques.
La FPTLV met l'accent sur la construction des compétences nécessaires au respect des missions
actuelles et futures des fonctionnaires, et apporte à ces derniers une large autonomie dans la
gestion de leurs parcours professionnels. Elle oblige à reconsidérer le modèle de formation
continue qui prévalait jusqu’alors et se centre sur l’employabilité des individus au travail.
Les dispositions du décret de la FPTLV reposent sur de nouveaux équilibres entre les projets de
formation individuelle et les projets collectifs. Elles s’appuient sur une logique d’élaboration des
politiques de formation sur les compétences métiers et impliquent le salarié et l’employeur dans
une logique de co-investissement, condition de l’efficacité individuelle et collective. Sur le plan
collectif, la formation est étroitement liée à la nécessité d’adapter les compétences et les
qualifications aux évolutions des métiers de demain ou d’en acquérir de nouvelles. Sur le plan
individuel, les attentes des nouvelles générations sont centrées sur des parcours individualisés
(VAE, bilan de compétences).
Ainsi, l’enjeu pour les établissements de santé est de disposer de ressources humaines
compétentes capables de se mobiliser pour faire face aux défis de demain.
4.2.2.2. Le cadre législatif et réglementaire
Les textes fondateurs de la FPTLV sont l’Accord National Interprofessionnel du 5 décembre
2003 relatif à l’accès des salariés à la FPTLV et la loi du 4 mai 2004 relative à la FPTLV et au
dialogue social. L’ANI, dans le secteur privé, a donné lieu à une série de dispositions novatrices,
au premier rang desquels la création du droit individuel à la formation (DIF), l’institution d’une
période de professionnalisation, le développement des modalités de validation des acquis de
l’expérience et le renforcement des bilans de compétences. La loi du 4 mai 2004 reprend en
grande partie les termes de cet accord signé par l’ensemble des partenaires sociaux. Dans la
fonction publique, le protocole JACOB du 25 janvier 2006 concernant les trois fonctions
Isabelle BEAU 26
publiques a pour objectif d’instaurer la FPTLV, d’optimiser les déroulements de carrière et
renforcer le dialogue social et le rôle des acteurs. Le protocole d’accord du 19 octobre 2006
spécifique à la fonction publique hospitalière porte sur le développement du dialogue social, la
formation, l'amélioration des conditions de travail, l'action sociale et le statut des personnels de la
fonction publique hospitalière.
La loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007 permet la mise en œuvre des
accords précédemment cités traitant du déroulement de la carrière des fonctionnaires, de la prise
en compte de l’expérience professionnelle et de la formation. Un droit individuel à la formation
est institué au profit des agents des 3 fonctions publiques. Les règles de mise à disposition des
fonctionnaires sont aménagées de façon à faciliter la mobilité entre les trois fonctions publiques.
Le décret du 21 août 2008 sur la FPTLV modifiant le décret du 5 avril 1990 met en œuvre la
quasi-totalité des mesures prévues par les protocoles du 25 janvier, du 19 octobre et du 21
novembre 2006 et déclinée dans la loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007.
Ce décret permet à chaque agent de renforcer ses compétences et faire évoluer sa carrière. Il
favorise le développement professionnel tout au long de la vie. Le Droit Individuel à la
Formation (DIF) est un droit reconnu à chaque agent qui peut demander une formation dans le
cadre d’un contingent d’heures attribué annuellement. Il prend la forme d’un crédit d’heures de
formation qui lui permet de bénéficier chaque année de 20 heures, cumulable sur 6 ans dans la
limite d’un plafond de 120 heures. Un des objectifs de la réforme est de promouvoir une co-
construction du parcours professionnel entre l’agent et son établissement. Le DIF s’applique à
toutes les actions de formations hormis celles relevant de l’adaptation immédiate au poste de
travail et celles à caractère obligatoire règlementaire.
L’ambition d’une formation professionnelle tout au long de la vie traduit la volonté des pouvoirs
publics de mettre en œuvre une série d’outils rénovés ou nouveaux (droit individuel à la
formation (DIF), les périodes de professionnalisation, le congé pour validation des acquis de
l’expérience (VAE), le congé pour bilan de compétences, le passeport formation, l’entretien de
formation). Par ailleurs, les établissements doivent présenter chaque année à l'autorité de tutelle
un rapport sur l'affectation des dépenses aux différentes actions de formation. Ce document est
soumis au Comité Technique d’Etablissement.
Isabelle BEAU 27
Le décret permet une refonte de la gestion de la formation continue basée sur la proximité,
l’individualisation, le co-investissement, l’évaluation. Il propose une nouvelle gouvernance du
plan de formation, avec une catégorisation selon la finalité des actions de formation. Il favorise le
développement du mixage des dispositifs et des financements, pour concevoir des parcours de
professionnalisation s’appuyant sur une politique de gestion prévisionnelle des métiers et des
compétences (GPMC). Ainsi la formation professionnelle tout au long de la vie place l’individu
au cœur de la politique de formation. Cette volonté est réaffirmée par la mise en place du
développement professionnel continu pour l’ensemble des professionnels de santé.
4.2.3. Le développement professionnel continu soignant
La loi HPST (Loi n°2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l’hôpital et relative aux
patients, à la santé et aux territoires) instaure l’obligation du développement professionnel
continu (DPC) des professionnels de santé. Selon l’article 59 de cette loi, le DPC a pour objectifs
« l’évaluation des pratiques professionnelles, le perfectionnement des connaissances,
l’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins ainsi que la prise en compte des priorités
de santé publique et de la maîtrise médicalisée des dépenses de santé ».
Le DPC constitue une obligation individuelle et concerne les médecins, chirurgiens-dentistes,
pharmaciens, sages-femmes et professions paramédicales (auxiliaires médicaux, aides-soignants,
auxiliaires de puériculture, préparateurs en pharmacie et préparateurs en pharmacie hospitalière).
Les décrets d’application pour les différentes professions de santé concernées sont parus le 30
décembre 2011. Des commissions scientifiques ont également été créées par les décrets du 9
janvier 2012 avec pour missions principales de formuler un avis sur les orientations nationales et
régionales, d’évaluer les organismes de développement professionnel continu qui demandent leur
enregistrement au titre du DPC, de répondre aux demandes d'expertise que lui soumettent les
instances de l'organisme gestionnaire du développement professionnel continu. « Elle exerce en
tant que de besoin ces missions en coordination avec les autres commissions scientifiques
indépendantes compétentes et la commission scientifique du Haut Conseil des professions
paramédicales ».
Le professionnel de santé satisfait à son obligation dès lors qu’il participe, au cours de chaque
année civile, à un programme de développement professionnel continu collectif annuel ou
pluriannuel, conforme à une orientation nationale ou régionale et mis en œuvre par un organisme
de DPC enregistré. Le conseil compétent de l’ordre doit s’assurer que les professionnels de santé
Isabelle BEAU 28
relevant de sa compétence ont satisfait à leur obligation annuelle de développement professionnel
continu.
Les orientations nationales du DPC sont fixées par arrêté ministériel chaque année. L’ARS peut
les compléter par des orientations régionales spécifiques, en cohérence avec le Programme
Régional de Santé (PRS), après avis de la commission spécifique indépendante ou de la
commission scientifique du Haut Conseil des professions paramédicales.
Dans les établissements publics de santé, le comité technique d'établissement et la commission
des soins infirmiers, de rééducation et médico-techniques doivent être consultés sur le plan de
développement professionnel continu.
Le DPC doit être mis en œuvre par un organisme de développement professionnel continu
enregistré. A ce titre, le Centre de la Formation de l’établissement s’engage dans une démarche
d’enregistrement en qualité d’organisme de développement professionnel continu.
4.3. UN PREMIER PAS VERS LA MULTIMODALITE : L’EXPERIMENTATION
Dans ce contexte d’évolution de la formation continue, de transformation de l’environnement
hospitalier et d’introduction accélérée des ressources numériques dans le champ professionnel,
l’établissement s’est inscrit dans une démarche d’innovation pédagogique en mettant en place un
dispositif de formation hybride intégrant de l’autoformation. L’objet de ce chapitre est de
présenter cette démarche pour y puiser ultérieurement des enseignements pouvant conduire à une
modélisation.
4.3.1. Le fondement du projet
Dans une perspective d’harmonisation des pratiques d’évaluation, la Direction des Ressources
Humaines a souhaité accompagner les cadres chargés de l’entretien professionnel des personnels
non médicaux4 dans le développement de leurs compétences, soit au total 4500 personnes. Ce
processus de professionnalisation des cadres s’inscrit dans une démarche de gestion des
compétences formalisée. Une enquête préalable a mis en évidence un niveau de maîtrise très
hétérogène, en fonction de la formation initiale des cadres mais aussi des pratiques et des outils
utilisés dans les hôpitaux. Une majorité des cadres maîtrise les fondamentaux de l’entretien
d’évaluation (préparation et conduite de l’entretien) mais une formalisation systématique des
4 Personnels soignants, de rééducation, médico-techniques, socio-éducatifs, administratifs, techniques et ouvriers
Isabelle BEAU 29
objectifs avec indicateurs de mesure de la performance et l’élaboration d’un plan de
développement de compétences restent des pratiques à développer. Par ailleurs, l’entretien de
formation tel qu’il est défini par le décret du 21 août 2008 et visant l’accompagnement des agents
dans leur projet d’évolution personnelle et professionnelle est à mettre en place.
Les enjeux de ce projet sont d’objectiver et formaliser la contribution de chacun au
fonctionnement de l’institution, d’impliquer les professionnels et leur permettre de progresser,
d’être acteur de leur développement professionnel et de créer des temps forts de dialogue au plus
près des professionnels afin de contribuer à la qualité du service rendu. Il s’agit également
d’optimiser le parcours des collaborateurs tout au long de l’exercice professionnel dans un
contexte en forte mutation, de concilier les besoins de développement de l’institution avec les
souhaits des professionnels et de positionner la formation au sein de la gestion des ressources
humaines en tant qu’outil de développement des compétences.
4.3.2. La conception du projet
La conception du projet a été confiée en mai 2009 au Centre de la Formation et au Département
du Développement professionnel, commanditaire du projet de formation au sein de la DRH. Le
volume d’agents à former et leur faible disponibilité ont conduit l’institution à faire le choix d’un
dispositif hybride intégrant de l’autoformation tout en maintenant une phase
présentielle (Blended Learning). L’élaboration d’un dispositif de formation multimodale utilisant
les technologies de l’information et de la communication est une première expérience pour
l’établissement. L’ampleur et la nature du projet ont conduit à un appel d’offre permettant le
recours à un prestataire extérieur pour une durée de trois ans (1er
juillet 2010 au 30 juin 2013).
L’élaboration du dispositif de formation a été guidée par les choix suivants :
- mobiliser les apprenants sur des temps de formation plus courts et leur permettre de
s’approprier progressivement la démarche,
- transmettre un contenu identique aux cadres avec des apports théoriques et méthodologiques
grâce aux modules e-Learning spécialement adaptés à la culture hospitalière en général,
- consacrer le temps présentiel à la rencontre entre cadres de différentes filières, à la mise en
situation accompagnée par des conseils personnalisés du formateur et à l’expérimentation en
qualité d’évaluateur mais aussi d’évalué,
- de faciliter les mises en situation avec l’utilisation d’un Serious Game qui permet aux
personnes réticentes, de se mettre en situation lors d’un entretien fictif et de tester des
stratégies de conduite d’entretien,
Isabelle BEAU 30
- d’inscrire la démarche dans le temps avec la possibilité pour les cadres de réaliser à distance
les modules e-Learning et de bénéficier du dispositif tout au long du marché soit pendant 3
ans.
- fédérer les cadres des différentes filières et d’un même groupe hospitalier autour d’un projet
managérial commun.
Ce dispositif hybride est composé de 9 modules e-Learning de 30 minutes maximum et de deux
jours de présentiel. A partir de modules sur « étagère »5 proposés par le prestataire retenu,
l’établissement s’est approprié les sept premiers modules en les adaptant au secteur hospitalier et
à son contexte. Les deux derniers modules, créés par l’établissement en partenariat avec le
prestataire choisi, permettent de faire le lien entre l’évaluation des compétences, le plan de
développement des compétences et le parcours professionnel de l’agent. Ces modules renforcent
le positionnement des cadres dans la dimension « ressource humaine ».
4.3.3. La communication autour du projet par le commanditaire
Une présentation de l’ensemble du dispositif a été réalisée en commissions de formation et aux
partenaires sociaux en CTEC (Comité Technique d’Etablissement Central) en amont de la mise
en œuvre. Cette démarche a été approuvée par les différents acteurs dans la mesure où la
réalisation des modules est prévue sur le temps de travail et l’effort de formation réalisé par
l’établissement auprès de l’encadrement a été reconnu. Cette formation « recommandée » au
départ est devenue une formation « exigible » début 2011, elle est planifiée sur 3 ans pour
l’ensemble des groupes hospitaliers. L’ensemble des directeurs des ressources humaines, des
directeurs des soins et des responsables de formation des établissements ont bénéficié d’une
communication spécifique. Une nouvelle présentation de l’ensemble de la démarche de mise en
œuvre de l’entretien professionnel a été conduite en juin 2011 au CTEC ainsi qu’à la commission
centrale des soins : textes réglementaires, formation et supports. Les responsables de formation et
les DRH des établissements ont également représenté une cible importante du plan de
communication, identifiés comme les personnes ressources pour la mise en œuvre du dispositif
au sein de chaque GH. Des informations leur ont été communiquées en amont du lancement du
projet et après la période de tests.
Plusieurs articles dans la newsletter de la DRH sur la formation à l’entretien professionnel ont été
mis en ligne sur l’intranet et diffusés au sein de l’institution. Parallèlement, un article présentant
5 Expression utilisée pour désigner des modules standards élaborés par les prestataires
Isabelle BEAU 31
l’ensemble des outils pour préparer l’entretien professionnel a été intégré au portail RH de
l’institution. Des liens permettent l’accès à l’ensemble des documents en lien avec ce thème.
4.3.4. Le pilotage du projet
Le pilotage de ce dispositif est assuré en central par le département du développement
professionnel. Le déploiement sur l’ensemble des hôpitaux s’est fait en deux étapes :
- Le projet de formation a été expérimenté sur un établissement « test », auprès de deux
groupes de 12 cadres. Cette période « test » a permis d’illustrer les modules d’exemples
hospitaliers, d’introduire les textes de référence (décrets, arrêtés, supports, répertoire des
métiers, bibliothèque de compétences, plan de formation…) en lien avec les pratiques
hospitalières.
- Après acceptation de la réception des modules et la validation de l’itinéraire pédagogique en
présentiel, le projet de formation a été déployé sur l’ensemble des groupes hospitaliers et se
poursuivra jusqu’en juin 2013.
L’organisation des sessions de formation est réalisée au sein de chaque établissement ou GH. Le
financement est assuré sur son budget de formation local (une exception par rapport aux
formations exigibles). Au niveau des sites, les responsables de formation constituent les chefs
d’orchestre de l’organisation de ce dispositif de formation, il en assure la communication en
collaboration avec les directions du groupe hospitalier, l’organisation, le suivi durant la
réalisation du parcours e-learning, la coordination avec le prestataire et l’évaluation du dispositif.
La participation au présentiel implique la réalisation des modules en amont et de nombreuses
informations ont été relayées par le pilote du projet pour le respect de cette consigne.
Afin d’aider les établissements dans la mise en œuvre de cette formation : un kit pédagogique a
été élaboré. Il comprend une présentation du dispositif de la formation, une procédure de
planification et de mise en œuvre d’une session de formation « entretien professionnel » avec les
coordonnées des principaux interlocuteurs, une fiche pédagogique « entretien professionnel »,
une fiche marché « entretien professionnel », ainsi qu’une proposition de note d’information sur
cette formation à l’attention de l’encadrement. Les cadres qui choisissent de réaliser les modules
à leur poste de travail ont à leur disposition des casques. Les cadres peuvent également réaliser
les modules à leur domicile mais cette option n’est pas proposée, elle est laissée à l’appréciation
individuelle.
Isabelle BEAU 32
Afin d’aider l’apprenant à entrer dans cette démarche d’apprentissage autonome, un manuel sur
le fonctionnement du parcours en ligne est accessible par téléchargement. En cas de difficulté
lors de la réalisation des modules, le responsable de formation est l’interlocuteur privilégié de
l’apprenant. S’il s’agit d’un problème technique informatique, le responsable de formation
transmet le problème au référent informatique qui se met en relation avec l’apprenant. Cette
démarche est explicitée dans la fiche pédagogique. Par contre si l’apprenant fait le choix de
réaliser les modules à son domicile, il ne bénéficie pas d’un service en ligne.
La formation à l’entretien professionnel s’est accompagnée de la mise à disposition d’outils : la
charte de l’entretien professionnel, le guide de l’évalué, le guide de l’entretien professionnel à
l’usage du responsable hiérarchique et le téléchargement du compte rendu de l’entretien
professionnel par métier avec la possibilité de le remplir en ligne. Ces documents résultent de la
production de groupes de travail associant des professionnels des groupes hospitaliers et du siège.
4.3.5. Le modèle pédagogique
Un diagnostic préalable permet à l’apprenant de bénéficier d’un parcours de formation
personnalisé et le dispense en fonction de ses acquis d’un certain nombre de modules. Un quiz
d’auto-évaluation en aval de chaque module et en fin de parcours permet de valider l’assimilation
des connaissances. Un niveau insuffisant de réponses justes conduit à proposer à l’apprenant une
nouvelle réalisation des modules non assimilés. Cette modalité de formation le rend acteur et
responsable dans l’acquisition et dans le développement de ses compétences.
Tout au long du parcours d’autoformation, l’apprenant peut se construire une base documentaire
en téléchargeant les documents et les fiches outils présentes à la fin de chaque module, sachant
qu’il pourra utiliser les supports e-Learning jusqu’en juillet 2013.
Dans le cadre de ce dispositif en Blended Learning, l’intérêt du e-Learning est de s’assurer de
bases théoriques communes par les apprenants en amont du présentiel. En présentiel, les
participants bénéficient d’une dynamique collective animée par le formateur autour de l’analyse
des pratiques. Cette étape permet une approche personnalisée pour chacun des cadres en situation
d’entraînement. Ce moment d’échange privilégié est également destiné à transmettre les règles
communes établies au niveau institutionnel. Lors du présentiel, l’utilisation d’un « Serious
Game » sur l’entretien professionnel permet aux apprenants de se mettre en situation en testant
les connaissances acquises dans le dispositif d’autoformation et de mettre en pratique les
techniques d’entretien. Ce jeu vidéo pédagogique repose sur la simulation d’un entretien
Isabelle BEAU 33
d’évaluation complet, que l’apprenant pilote en tenant le rôle du manager. L’entrainement en
situation virtuelle facilite l’engagement des apprenants dans le jeu de rôle traditionnel.
Cette première expérimentation interroge les manières d’apprendre et leur évolution avec les
technologies de l’information et de la communication.
Isabelle BEAU 34
5. DU CONCEPT D’AUTOFORMATION A LA MULTIMODALITE
Le concept d’autoformation et la multimodalité dans les dispositifs de formation ne constituent
pas nécessairement un cadre de référence appartenant à l’ensemble des professionnels susceptible
de lire ce projet. Les contours du concept d’autoformation et des dispositifs multimodaux
méritent donc quelques éléments de définition.
5.1. LE CONCEPT D’AUTOFORMATION
Selon P. CARRE, l’entrée dans le XXIème siècle marque la mutation progressive d’une culture
de la formation vers une culture de l’apprenance6. L’inflation dans le renouvellement des savoirs
et des compétences a profondément modifié la place de la formation dans la gestion des
ressources humaines. Le développement de l’autoformation résulte d’une réponse à une
recherche de productivité dans la formation, une modification des processus de travail, une
diffusion de la norme sociale de l’autonomie. Les nombreux changements survenus ces dernières
années dans le monde du travail positionne la formation face à l’impérieuse nécessité de
l’apprentissage tout au long de la vie tout en diminuant sa durée et sa fréquence. De nombreux
marqueurs sociaux, juridiques et institutionnels traduisent la diffusion progressive de
l’autoformation.
5.1.1. Définition du concept
L’étude du concept d’autoformation met en évidence une conception évolutive depuis une
trentaine d’année avec une utilisation récente dans le champ du travail (années 1990). En France,
trois conceptions se distinguent, la première guidée par les champs de la psychologie et
développée par G. PINEAU, la deuxième se situe dans le champ sociologique et développée par J.
DUMAZEDIER et la troisième plus pragmatique de P. CARRE est associée à la formation
professionnelle. L'autoformation est une notion centrée sur l'idée d'apprendre par soi-même dans
une société éducative, elle se qualifie par son opposition au modèle traditionnel scolaire, à la
formation par d'autres. L’apprenant reprend le rôle central et doit assumer la fonction
d’apprentissage. Selon P. CARRE, l'autoformation "formation par soi-même" représente le foyer
autour duquel gravitent plusieurs courants connexes de recherche et d'action. Véritable "pré-
concept", l'autoformation souffre encore de son imprécision et de la multiplicité de ses
6 Néologisme utilisé par P. CARRE pour désigner : un ensemble durable de dispositions favorables à l’action
d’apprendre dans toutes les situations formelles et informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou
non, intentionnelle ou fortuite (« l’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir », 2005)
Isabelle BEAU 35
acceptions. Mais c'est sans doute là aussi son aspect heuristique : l'autoformation, synonyme
d'andragogie (pédagogie des adultes) pour certains auteurs américains représente le foyer
fédérateur des pédagogies de la responsabilité et de l'autonomie"7. Différentes conceptions de
l’autoformation se confrontent mais l’ensemble se retrouve autour d’un paradigme commun :
l’agentivité en formation c’est-à-dire « apprendre par soi-même ». Les représentations de
l’autoformation permettent d’identifier cinq regards complémentaires que P. CARRE (1996)
modélise dans une galaxie qui comporte cinq satellites :
L’autoformation intégrale : c’est l’action de se former en dehors de tout rapport avec les
institutions et agents éducatifs formels. Il s’agit d’une représentation du concept initial
d’autodidaxie.
L’autoformation existentielle : elle se situe davantage dans le registre de l’apprendre à
être définissant la démarche « d’appropriation par le vivant de son pouvoir de formation ».
Ce courant vise l’émancipation du sujet par des rétroactions sur sa vie et une prise de
conscience des influences des autres et des choses sur la formation de soi (histoire de vie,
autobiographie…). Cette approche de l’autoformation renvoie aux travaux de G. PINEAU.
Elle revêt dans ce cas d’une fonction de réflexion et de construction identitaire.
L’autoformation existentielle peut s’exprimer dans toutes les formes d’autoformation
(autodidaxie, autoformation sociale ou éducative), dans la mesure où toute formation peut
conduire à une transformation de l’apprenant.
7 http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation/notion-modularite/autoformation-autodidaxie-
1
Isabelle BEAU 36
L’autoformation éducative ou accompagnée : ce courant recouvre « l’ensemble des
pratiques pédagogiques et dispositifs de formation visant explicitement à développer et
faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions spécifiquement
éducatives » (Carré, 1997, p.22)8. Le terme désigne l’acte d’apprendre en dehors de la
présence du formateur. L’autoformation éducative désigne les formations ouvertes et à
distance, flexibles et individualisables.
L’autoformation sociale (apprendre dans et par le groupe social) : ce sont toutes les
formes d’apprentissage réalisées par les sujets eux-mêmes à l’extérieur du champ éducatif,
par la participation à des groupes sociaux (Réseau d’échanges réciproque de savoirs,
organisation apprenante, formation expérientielle, auto-éducation permanente, éducation
informelle, apprentissage collaboratif).
L’autoformation cognitive (apprendre à apprendre) : elle désigne les conceptions de l’acte
d’apprendre envisagé sous l’angle des mécanismes psychologiques en jeu.
L’autodirection des apprentissages et la métacognition constitue deux éléments
importants du courant cognitif qui s’intéresse au processus d’apprentissage.
« Ces conceptions de statuts divers, théoriques et pratiques, plus ou moins polarisés sur les
différentes dimensions (individuelle, pédagogique, sociale) de l’autoformation, suscitent l’idée
d’une « galaxie » d’éléments disparates mais unis par leur gravitation commune autour du
centre paradigmatique de « l’apprendre par soi-même » qu’illustre la notion d’autoformation »
(Carré, 1997, p.18)9.
5.1.2. L’autodirection des apprentissages
La notion d’autodirection
Selon P. CARRE, l’autoformation est conçue comme une pratique d’apprentissage dirigée par
« soi-même ». Les recherches montrent que les apprentissages autodirigés sont caractérisés par
une plus grande efficacité en termes d’implication, de performances et de satisfaction des
apprenants. L’apprentissage autodirigé désigne un processus éducatif dans lequel « un agent ou
une ressource éducative joue souvent un rôle facilitateur dans le processus »10
tandis que
l’autodirection de l’apprenant désigne sa capacité ou volonté d’assumer la responsabilité de son
apprentissage.
8 TREMBLAY N.A., 2003, p. 95
9 TREMBLAY N.A., 2003, p. 94
10 CARRE P., 2010, p. 119
Isabelle BEAU 37
Pour Guglielmino, qui s’intéresse à la mesure de l’autonomie des individus en regard de
l’apprentissage, un apprenant autodirigé est quelqu’un qui : « montre de l’initiative, de
l’indépendance, et de la persévérance dans l’apprentissage ; quelqu’un qui accepte d’être
responsable de son apprentissage, qui voit les problèmes comme des défis et non des obstacles ;
quelqu’un qui est capable d’autodiscipline et d’un haut niveau de curiosité ; quelqu’un qui a un
fort désir d’apprendre et a confiance en lui ; quelqu’un qui possède des aptitudes intellectuelles
de base, sait organiser son temps et établir un rythme d’apprentissage approprié et sait se faire
un plan de travail ; quelqu’un qui aime apprendre et est de style « orienté » vers les
objectifs.(1977, p.73) »11
Les capacités d’autodirection constituent une compétence clé des apprenants permanents. La
dimension psychologique est essentielle « si les apprenants ne sont pas autodirigés
psychologiquement, il est peu probable qu’ils s’engageront dans une activité d’apprentissage
autonome »12
. Selon P. CARRE, les trois dimensions de l’autodirection sont
l’autodétermination, l’autorégulation et l’auto-efficacité.
L’autodétermination ou motivation autodéterminée
Le concept de motivation représente le construit hypothétique censé décrire les forces internes et
ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement13
. Le déclenchement indique le passage à l’exécution d’un comportement. La
direction traduit l’orientation vers le but approprié. La persistance caractérise la poursuite de
l’engagement dans l’action au cours du temps. La motivation est un prérequis incontestable des
apprentissages efficaces puisqu’elle déclenche le désir d’apprendre, elle joue un rôle dans la
persistance, l’effort et la régulation du processus. Cette dimension de l’autodirection basée sur la
motivation autodéterminée peut être enrichie des écrits de J. NUTTIN sur la directionnalité des
comportements et de DECI et RYAN sur la théorie de l’autodétermination. J. NUTTIN utilise
dans son ouvrage le terme de motivation pour désigner l’aspect dynamique et directionnel
(préférentiel ou sélectif) du comportement. C’est la motivation qui, en dernière analyse, est
responsable du fait qu’un comportement se dirige de préférence vers telle catégorie d’objets
plutôt que vers telle autre 14
. Pour DECI et RYAN, l’autodétermination part du postulat que
l’apprenant est proactif, orienté vers l’avenir et animé par trois besoins fondamentaux : « se
11
TREMBLAY N.A., 2003, p. 105 12
CARRE P., 2010, p. 125 13
VALLERAND R.J. , THILL E., 1993, p. 18 14
NUTTIN J., 1980, p. 33
Isabelle BEAU 38
sentir compétent, autonome et socialement intégré, sur la base d’une tendance naturelle au
développement de soi ». 15
L’autodétermination est portée par un sentiment de liberté d’agir, de
choix des actions, de proactivité mais aussi d’être l’auteur de ses décisions et de ses actes.
Toutefois, la seule motivation à l’engagement ne suffit pas, la proactivité initiale du
déclenchement de l’action peut s’éteindre dans le passage à l’action en raison d’une incapacité à
réguler et à alimenter le processus. « La distinction est apparente en psychologie aujourd’hui
entre la motivation au sens strict, qui explique la libération et le déclenchement préalable à
l’action, et la volition, qui traite des conditions de maintien et de la persistance volontaire de
l’action dans la durée (Cosnefroy, 2010)16
. La motivation et la volition sont deux processus en
interaction, la motivation nourrit la régulation et la régulation maintient la motivation.
L’autorégulation
La volition désigne les processus post décisionnels qui conduisent à la mise en place des
stratégies et de l’autorégulation de l’action pour l’atteinte d’un but. « Tout apprenant est ainsi
confronté à un double problème : se mettre au travail et y rester […] la motivation promeut
l’intention d’apprendre, la volition la protège. » (Cosnefroy, 2010)17
. L’autorégulation désigne
le degré auquel le sujet est un participant actif du processus d’apprentissage sur les plans
motivationnels et métacognitifs. ZIMMERMAN a concentré ses recherches sur l’autorégulation
dans le domaine de l’éducation des adultes et dans un cadre non scolaire. Il s’inscrit dans le cadre
théorique sociocognitif de BANDURA. ZIMMERMAN propose trois modalités
d’autorégulation : comportementale, environnementale et interne. « L’autorégulation
comportementale implique des processus d’auto-observation et d’ajustement stratégique, comme
sa propre méthode d’apprentissage, tandis que l’autorégulation environnementale renvoie à
l’observation et à l’ajustement des conditions de contexte de l’apprentissage, comme lieu prévu
pour étudier. L’autorégulation interne concerne la surveillance et l’ajustement de ses états
affectifs et cognitifs, comme l’utilisation d’images pour se relaxer et mémoriser. » (Zimmerman,
2002)18
. Si l’autodirection nécessite de l’autodétermination pour l’engagement dans
l’apprentissage et la définition de buts, et de l’autorégulation pour piloter l’apprentissage et
maintenir l’effort, une troisième dimension est le sentiment d’efficacité personnelle ou de
compétence.
15
CARRE P., 2010, p. 139 16
CARRE P., 2010, p. 146 17
CARRE P., 2010, p. 147 18
CARRE P., 2010, p. 151
Isabelle BEAU 39
L’auto-efficacité
Ce concept d’auto-efficacité est repris par différents chercheurs précédemment cités,
ZIMMERMAN, DECI et RYAN (sentiment de compétence), et BANDURA (sentiment
d’efficacité personnelle). Le sentiment d’efficacité personnelle renvoie à la croyance du sujet sur
ses propres capacités à atteindre les objectifs fixés. « Le sentiment d’efficacité personnelle
interagit en permanence avec les processus d’autorégulation, dont il détermine la qualité et
l’intensité, et donc la performance »19
. L’importance du sentiment d’efficacité personnelle dans
l’action nous indique que la proactivité de l’apprenant est nécessairement portée par la
construction d’une image de soi forte d’auto-apprenant compétent. Selon BANDURA, la
construction de ce sentiment d’efficacité personnelle naît de l’expérience vécue, les succès et les
échecs génèrent une augmentation ou une diminution de ce sentiment. Nous pouvons supposer
qu’une première expérience d’autoformation réussie a de forte chance d’engager le sujet dans ce
type de dispositif. Aussi, l’observation d’une personne jugée de compétence égale en train de
réussir une action favorise le sentiment de compétence chez le sujet. D’autres sources sont
également évoquées comme produisant de l’auto-efficacité mais elles auraient une
influence moindre : il s’agit de la persuasion verbale et l’état émotionnel ou physiologique. Les
conséquences de l’auto-efficacité, qu’il s’agisse du choix des actions, de la persistance, du mode
de régulation, des expériences émotionnelles attenantes, ont à leur tour un impact sur les
résultats eux-mêmes, indépendamment du niveau d’expertise atteint par les sujets dans la tâche
considérée.20
Le sentiment d’auto-efficacité constitue un déterminant majeur de la performance
dans l’apprentissage.
En conclusion, « pour entrer et se maintenir en autoformation, accompagnée ou non, il est
nécessaire d’être porté par un projet personnel fort (lui-même basé sur une motivation
« autodéterminée » réelle) et de développer un haut niveau de compétences d’autorégulation. Le
sentiment d’efficacité personnelle sur les apprentissages influencera à la fois le processus
motivationnel et l’autorégulation volitionnelle.
Aussi, l’autodirection en formation est « contingente, progressive, éducable….mais
indécidable »21
, c’est-à-dire que la capacité d’autodirection d’un individu est liée à ses conditions
de vie et aux caractéristiques de l’environnement. Elle est progressive car elle s’inscrit dans le
temps et peut varier selon les moments de la vie. Elle est éducable par des stratégies et des
méthodes qui permettent de la développer. Cependant, l’autodirection ne peut être assimilée à
19
CARRE P., 2010, p. 156 20
CARRE P., 2010, p. 161 21
CARRE P., 2010, p. 180
Isabelle BEAU 40
une simple capacité qu’on peut acquérir à force d’entraînement. L’autoformation dépend de la
volonté ou de l’intention d’apprendre. « D’un point de vue psychologique, l’apprentissage
autodirigé demande, par-delà l’intention d’apprendre, l’exercice d’un contrôle proactif et
métacognitif du processus d’apprentissage. La seule présence d’une intention est une condition
nécessaire de l’apprentissage autodirigé mais elle est loin d’être suffisante (Carré, 2000, p.
55) »22
. Après avoir défini les dimensions de l’autodirection, il semble intéressant de reprendre
les travaux de N.A. TREMBLAY pour identifier les compétences clés qui contribuent à entrer
dans une démarche d’autoformation.
5.1.3. Les compétences clés de l’autoformation
« L’autoformation est souvent présentée comme le moyen susceptible d’assurer le développement
de compétences nécessaires à la survie d’une nouvelle génération d’apprenants et de travailleurs.
C’est un lieu commun que d’affirmer : « l’important n’est pas d’apprendre mais plutôt
d’apprendre à apprendre »23
[…]
N.A TREMBLAY définit cinq compétences clés à développer qui constituent une sorte d’idéal à
atteindre dans la conduite autonome d’activités éducatives. Elles sont issues de recherches sur
l’autodidaxie. L’autoformation induit une nouvelle manière d’apprendre et exige ces cinq
compétences clés :
- apprendre à apprendre (se connaître en apprentissage)
- apprendre en action (réfléchir dans et sur l’action)
- apprendre en création (tolérer l’incertitude)
- apprendre en mouvance (s’ajuster aux évènements)
- apprendre en interaction (profiter d’un réseau de ressources)
Apprendre à apprendre (se connaître en apprentissage) : cette compétence est constituée d’un
ensemble de phénomènes en lien avec le méta-apprentissage qui se « réfère à cette conscience
des règles et des habitudes qui caractérisent l’apprenant ou qui caractérise son
apprentissage »24
. En d’autres termes, le méta apprentissage permet d’identifier sa manière
d’apprendre, ses capacités cognitives, affectives et sociales, avec ses forces et ses faiblesses et
ses préférences en termes de méthodes de travail.
22
TREMBLAY N.A., 2003, p.133 23
TREMBLAY N.A., 2003, p.141 24
TREMBLAY N.A., 2003, p. 163
Isabelle BEAU 41
Apprendre en action (réfléchir dans et sur l’action) : la proximité de l’acteur et de l’action se
traduit par des processus d’action-réflexion et de théorisation-mise en pratique. L’intégration des
connaissances accumulées et des habiletés acquises sont mises en lien. La place qu’occupe la
réflexion dans le processus participe à l’autorégulation du processus d’apprentissage. Ces temps
de réflexion sont en quelque sorte des temps d’incubation après lesquels il est possible
d’observer une reprise d’activité, une réorientation ou encore une intensification de
l’apprentissage. La fonction d’évaluation comporte une multitude d’aspects : « le choix d’une
ressource ou d’un matériel, la compréhension d’un fait, la pertinence de la stratégie choisie, le
temps à prévoir, l’organisation matérielle, le besoin de départager le vrai du faux, un pronostic
à établir »25
. La capacité à réfléchir sur ses actions est reconnue par une étude de Baskett (1993)
comme un facteur essentiel de succès en autoformation. La réflexion, en lien avec
l’autoformation n’est pas qu’une technique ou qu’une méthode, mais un aspect fondamental du
processus d’apprentissage. Ces éléments doivent orienter les employeurs à davantage développer
les activités axées sur l’intégration et la synthèse des apprentissages acquis par voie
d’autoformation.
Apprendre en création (tolérer l’incertitude) : cette démarche s’oppose à celle observée dans
laquelle les objectifs et les contenus sont fixés à priori et organisés de manière linéaire et
séquentielle. « La nature aléatoire de la démarche et les transactions constantes avec un
environnement non prévu pour être éducatif demandent une grande tolérance à l’incertitude, en
plus d’exiger flexibilité et souplesse. »26
Le caractère changeant des structures, des institutions et
des systèmes encourage une véritable éducation au changement. L’autoformation nous convie à
une révolution dans notre manière de concevoir l’étude et l’apprentissage.27
Elle nous invite à
développer l’art du questionnement.
Apprendre en mouvance (s’ajuster aux évènements) : la situation d’apprentissage évolue dans un
contexte changeant, instable avec notamment des contraintes matérielles, temporelles,
économiques et de disponibilités des ressources. La souplesse dans l’organisation de la démarche
est sans aucun doute une compétence à développer dans une perspective d’autoformation. La
détermination d’objectifs d’apprentissage doit tenir compte des contraintes institutionnelles dans
lesquelles le projet prendra forme et de l’individu dans son environnement.
25
TREMBLAY N.A., 2003, p. 168 26
TREMBLAY N.A., 2003, p. 171 27
TREMBLAY N.A., 2003, p. 173
Isabelle BEAU 42
Apprendre en interaction (profiter d’un réseau de ressources) : cette dimension a de commun
avec la précédente la nature aléatoire de la démarche d’apprentissage. La diversité des ressources
susceptibles de procurer du savoir exige de nombreuses démarches de la part de l’apprenant. Il
s’agit d’un processus dynamique dans lequel l’apprenant crée un réseau pour échanger autour de
savoirs. Cette dimension contient une fonction de socialisation. S’engager en autoformation
exige une capacité à identifier les ressources utiles et établir les contacts nécessaires à
l’apprentissage. « L’avènement informatique actuel et les nombreuses mises en réseaux qu’elle
permet se trouvent ainsi particulièrement bien adaptées à l’autoformation » 28
Si l’autodidaxie fournit quelques éléments de compréhension quant aux compétences à
développer chez les individus pour qu’ils soient plus autonomes, le développement de
l’autoformation exige également un certain nombre de mesures d’encadrement pour être efficace
et éviter l’abandon.
5.1.4. L’accompagnement ou le tutorat
La question sur les modalités d’accompagnement pédagogique des dispositifs d’autoformation
occupe une place importante. Elle réinterroge les nouveaux rôles des formateurs, la place de
l’apprenant, les limites des technologies et de l’ingénierie. L’autoformation invite les apprenants
et les formateurs à établir de nouvelles interactions et de nouveaux rapports au savoir.
L’encadrement est une dimension fondamentale de l’autoformation éducative et concerne toutes
les formes d’intervention réalisées auprès de l’apprenant pour l’accompagner dans sa démarche
d’apprentissage. La majorité des interventions humaines peuvent être définies sous le terme de
tutorat. Les tuteurs ont pour fonction de favoriser les interactions entre l’apprenant et l’objet
d’apprentissage, de guider l’apprenant dans le développement ou l’amélioration de ses stratégies
cognitives et métacognitives. Le soutien à l’apprentissage s’exerce sur plusieurs plans : cognitif,
social, affectif, motivationnel, métacognitif et psychomoteur. Tout dispositif de formation
suppose la présence humaine. Cet accompagnement sera très différent d’un dispositif à l’autre en
fonction de l’approche pédagogique privilégiée.
Les compétences attendues d’une personne-ressource peuvent être classées selon quatre
catégories selon NA TREMBLAY : les compétences liées à la gestion de projet, les compétences
28
TREMBLAY N.A., 2003, p. 177
Isabelle BEAU 43
liées à la maitrise du champ d’étude, les compétences liées à la communication et les
compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles.
Les compétences liées à la gestion de projet : cette compétence est la capacité à faire clarifier le
but visé, d’anticiper les difficultés, d’organiser une démarche et d’évaluer. La capacité à
anticiper les difficultés suppose d’identifier rapidement les difficultés qui peuvent survenir pour
envisager les solutions éventuelles. Dans l’organisation de la démarche, la personne ressource ou
le tuteur leur propose différentes démarches pour atteindre l’objectif. Enfin, la personne
ressource doit être en mesure d’évaluer les connaissances et/ou les habiletés acquises.
Les compétences liées à la maitrise du champ d’étude : cette compétence va au-delà de la
maîtrise du contenu, il s’agit pour la personne ressource de posséder une bonne culture du
domaine. La maitrise du contenu suppose une connaissance du sujet, cela sous-tend dans le cadre
de modules e-Learning d’en connaître le contenu de manière à répondre rapidement aux
renseignements demandés. Par ailleurs, cette compétence beaucoup plus large que le contenu
indique la nécessité de disposer d’autres ressources, c'est-à-dire pouvoir se référer à d’autres
personnes et en cas de besoin au matériel adéquat.
Les compétences liées à la communication : le terme de communication doit être abordé dans un
sens large. Il est demandé à la personne ressource d’être perspicace (de se saisir rapidement de la
demande, de percevoir les difficultés), d’avoir une communication claire (être précis, structuré,
langage accessible). Elle possède des aptitudes à la clarification pour donner des directives
claires. Les personnes ressources doivent être en mesure d’expliquer sans être dans une approche
directive, elles ne doivent pas imposer leur point de vue. L’écoute active et l’art du
questionnement pour aider à la compréhension sont aussi des capacités essentielles du tuteur. Il
doit prendre le temps de la réflexion avant de répondre et s’assurer que la personne a compris les
informations transmises. La souplesse du tuteur s’avère également une qualité essentielle, il doit
s’adapter aux méthodes de travail de l’apprenant, à sa personnalité. Enfin, la personne ressource
doit être en capacité de stimuler l’activité de l’apprenant en apportant des idées nouvelles, en
incitant à la réflexion par un questionnement. En résumé, les capacités liée à la compétence
« communication » sont la perspicacité, la clarté des propos, la non directivité, la prudence, la
souplesse et la stimulation intellectuelle.
Isabelle BEAU 44
Les compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles : les éléments de cette
catégorie sont nombreux et sont davantage liés à une représentation « idéalisée » de la personne
ressource. Dans la relation, la qualité de l’accueil est un élément essentiel, la personne ressource
doit se montrer satisfaite de la demande d’aide. D’autres facteurs tels que la disponibilité (le
tuteur s’organise de manière à être disponible), la confiance réciproque (la personne ressource
doit tenir ses promesses, apporter l’aide rapidement, faire confiance aux capacités de
l’apprenant…) et le respect (une personne ressource doit rester modeste même si elle est très
compétente, être patiente…) sont essentiels dans l’établissement de la relation. La personne
ressource doit marquer de l’intérêt en s’informant régulièrement sur les progrès réalisés et les
savoirs acquis. La capacité à prodiguer des encouragements est également très recherchée par les
apprenants en autoformation, ils contribuent à maintenir l’effort dans l’activité. Enfin, la
personne ressource doit communiquer sur les limites de son rôle et de ses compétences.
Ces descriptions de compétences chez les personnes ressources, facilitateurs, tuteurs ou
accompagnateurs selon les termes utilisés montrent une grande diversité de compétences à la fois
didactique et relationnelles. Cette typologie des compétences est le reflet de la multiplicité des
personnes mises à contribution dans un dispositif d’autoformation. Un certain nombre de ces
compétences sont identifiés par P. CARRE dans l’un des sept piliers qu’il propose comme cadre
structurant de l’organisation de l’autoformation.
5.1.5. Les sept piliers de l’autoformation
La conception de P. CARRE appartient à un courant organisationnel qui s’est développé dans le
monde du travail et prend en compte les transformations profondes qui influencent la formation.
Plusieurs auteurs axés dans le champ du travail affirment l’idée que « c’est la fin du modèle
transmissif séminaire/contenu/consommation vers une formule plus participative et responsable
axée sur une formation/production/action. »29
Dans le cadre de l’autoformation éducative en
milieu de travail, P. CARRE propose un dispositif axé sur le développement de l’autoformation.
Il préconise la mise en place d’un contrat tripartite entre l’entreprise, le formateur et l’apprenant,
déterminant les objectifs opératoires d’apprentissage, la sélection de ressources pédagogiques, les
conditions de l’atteinte des objectifs et les modalités d’évaluation. Il recommande de s’appuyer
sur les sept repères pour l’ordonnancement de l’autoformation en milieu de travail :
29
TREMBLAY N.A., 2003, p.115
Isabelle BEAU 45
1. Le projet individuel de formation comme fondation majeure de l’entrée en autoformation : il
pose explicitement l’engagement de l’individu et sa motivation à se former. La condition
première à respecter est la responsabilité de l’individu dans ses apprentissages. Ce projet de
formation n’est pas figé, il est évolutif.
2. Le contrat pédagogique comme cœur de la négociation : il détermine les objectifs, les moyens
et les modes d’évaluation. Cette notion de contrat n’est pas sans rappeler la négociation qui
peut avoir lieu dans le cadre du DIF entre l’individu et son employeur.
3. La préformation propédeutique (phase préparatoire) de l’autoformation : elle permet à
l’individu « d’apprendre à apprendre » et de devenir progressivement autonome. Ce pilier
peut être défini comme un accompagnement méthodologique continu et progressif sur
l’autodirection des apprentissages. P. CARRE insiste sur la nécessité d’une bonne préparation
psychologique et pédagogique pour tout agent engagé dans l’autoformation. Cela conduit à
remplacer certaines habitudes d’apprentissage.
4. Des formateurs-facilitateurs : les formateurs facilitent l’apprentissage en mode autonome et le
développement de l’autonomie. Ils passent d’une compétence d’expert de contenu à des
compétences de conseil, d’orientation et d’organisation. Le formateur a un rôle
méthodologique, il produit des outils et gère les ressources éducatives du centre de ressources.
5. Un environnement ouvert de formation qui favorise le passage à une organisation apprenante.
Si l’individu peut apprendre à son propre rythme, il doit pouvoir accéder à l’ensemble des
outils quel que soit le moment de son apprentissage.
6. L’alternance individuelle-coopérative-collective comme rythme de la formation : elle permet
selon P. CARRE d’apprendre seul mais jamais sans les autres.
7. Trois niveaux de suivi pour l’évaluation et la poursuite de la formation : ils se déclinent au
niveau de l’apprenant (individuel), du collectif (avec les pairs et/ou les formateurs-
facilitateurs) et managérial (groupe de pilotage de l’institution). La mise en œuvre d’un
système de suivi est nécessaire pour éviter l’isolement de l’apprenant ou son désintérêt, cela
peut-être des rendez-vous réguliers, des regroupements ponctuels ou des groupes de pilotage
au niveau institutionnel.
Ces sept piliers constituent un cadre organisateur de l’autoformation en milieu formel
(entreprise). Le concept d’autoformation s’inscrit dans une diversité d’approches pédagogiques
ou multimodalité.
Isabelle BEAU 46
5.2. LA MULTIMODALITE EN FORMATION
L’apprentissage permanent tout au long de la vie, et les possibilités de le mettre en œuvre par des
dispositifs de formation à distance ont considérablement développé l’offre de formation en
milieu de travail. Les technologies ouvrent la voie aux innovations pédagogiques. Sur le plan
pratique, nous observons une multitude d’approches et de méthodes susceptibles de développer
l’autoformation et exigeant une part d’autonomie du côté de l’apprenant. Ces nouveaux
dispositifs de formation30
intégrant des démarches d’autoformation modifient l’interactivité entre
le formateur et l’apprenant qui prend la place centrale. Des lors, les contenus, les scénarii, les
exercices et les ressources doivent être élaborés de manière à favoriser l’autonomie dans
l’apprentissage. La nomenclature est riche et il semble incontournable de clarifier les termes les
plus couramment utilisés. Afin de faciliter la lecture, nous clarifierons les notions multimodalité
et de FOAD puis nous proposerons une classification des termes à partir des critères de choix qui
s’offrent au concepteur : le lieu (présentiel ou distanciel), la communication (synchrone ou
asynchrone), l’accès (ouvert ou fermé), l’adaptabilité (flexible ou rigide) et la cible (individuel ou
en groupe).
5.2.1. Définitions
La diversité des supports d’apprentissage proposée par le multimédia et les réseaux constitue un
levier pour stimuler l’activité intellectuelle des apprenants et optimiser l’apprentissage.
Ainsi, la multimodalité peut être définie comme la combinaison de plusieurs modalités
d’apprentissage au sein d’un même dispositif de formation. Un dispositif multimodal est enrichi
des apports du multimédia et/ou des réseaux. L’intérêt de la multimodalité est de raccourcir le
temps de montée en compétences, de maximiser la valeur ajoutée du présentiel, d’individualiser
les parcours et de répondre aux différentes modes d’apprentissages des apprenants.
Le e-learning ou l’apprentissage en ligne constitue une modalité pédagogique et technologique
des dispositifs multimodaux. Si la définition du e-learning a considérablement évoluée entre
l’enseignement assisté par ordinateur et l’apparition du Web 2.0, le terme couvre aujourd’hui de
nombreuses situations pédagogiques. La commission Européenne définit l’e-learning comme
« L’utilisation des nouvelles technologies du multimédia et de l’internet afin d’améliorer la
qualité de l’éducation et de la formation à travers l’accès à distance à des ressources et des
30
Nous entendons par « dispositif de formation », l’ensemble des éléments (méthodes, outils, procédures, principes
d’action) articulés ayant pour finalité le développement de compétences individuelles et collectives, c'est-à-dire
l’ensemble des moyens matériels et humains destinés à faciliter un processus d’apprentissage.
Isabelle BEAU 47
services, ainsi qu’à des collaborations et des échanges »31
. Le « e-learning » est le terme
anglophone pour désigner la « e.formation ». La e.formation est à l’origine un sous-ensemble de
la FOAD (Formation ouverte et à distance) qui s’appuie sur les réseaux électroniques.
La FOAD « se positionne sur l’intégration des technologies de l’information et de la
communication, l’adaptation à l’individu et la modularité de la formation. Elle se caractérise
par un dispositif de formation fondé sur une prise en compte des besoins des apprenants,
articulant les contenus de formation à des services variés (tutorat, forums, exercices ou
simulations, etc.), libérant des contraintes de lieux et de moments. La FOAD peut ainsi être
partiellement ou intégralement à distance. » Un dispositif de FOAD s’appuie sur une ou
plusieurs situations telles que les cours par correspondance, les systèmes de formation en ligne,
les centres de ressources,… les campus virtuels ou classes virtuelles. 32
Dans le milieu
professionnel, la terminologie « e-learning » semble être utilisée préférentiellement à celle de
FOAD, alors que cette dernière s’impose davantage dans le milieu universitaire. Si au départ, le
« e-learning » était considéré comme un simple dispositif technologique permettant de gérer
différemment le temps et l’espace d’apprentissage, son expansion a permis de réinterroger les
pratiques pédagogiques.
5.2.2. Les critères de choix de formation
5.2.2.1. Le critère du lieu
Ce critère est apprécié selon la présence du formateur et des apprenants et distingue une
formation en mode présentiel ou distanciel.
Une formation en mode présentiel : le présentiel est un terme utilisé pour désigner le moment où
les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un même lieu avec un formateur ou un
accompagnateur. La formation en présentiel correspond au mode de formation traditionnelle et
pour une durée prédéterminée.
Une formation en mode distanciel : désigne toutes les activités d’enseignement ou
d’apprentissage organisées à distance en ligne.
La formation mixte ou Blended s’est particulièrement développée, elle combine des modalités
pédagogiques diversifiées, alternant des temps de formation à distance et des temps de formation
31
LAUNAY-VACHER G., 2012, p. 14 32
DUSSART C. et PETIT C., 2007, p. 219
Isabelle BEAU 48
en présence. Le Blended Learning est un mode d'apprentissage mixte qui désigne l'utilisation
conjointe du e-Learning et du mode classique d'apprentissage appelé "présentiel".
5.2.2.2. Le critère de la communication
Ce critère permet de distinguer les formations dites synchrones des formations asynchrones.
Une formation synchrone : du grec "syn." qui signifie "avec", marque l'idée de réunion dans le
temps et dans l'espace, et "chronos" qui signifie " temps". Les formations synchrones désignent
des modalités d’échange d’informations en direct (exemple : téléphone, visioconférence, « chat »,
etc.). La communication avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue en temps réel,
par « chat », par web-conférence ou par visioconférence. L’intérêt de ces formations est la
possibilité de partager des applications (tableau blanc) et d'interagir sur celles-ci au moment où le
tuteur donne la main sur le document partagé.
• Le « chat » : de l’anglais « bavarder », le « chat » consiste à échanger des messages
textuels sur le web, entre deux ou plusieurs individus connectés. Il permet lors d’une
rencontre programmée en ligne de mener des réflexions en groupe, d’échanger en direct
sur l’avancement, les difficultés dans le cadre d’une formation, mais la durée est limitée
dans le temps.
• La visioconférence : désigne la diffusion d’un cours à l’aide d’une solution réseau à une
date et une heure précise auprès d’apprenants éloignés géographiquement. Cet
environnement intègre des outils reproduisant à distance les interactions d’une classe.
• Le tableau blanc : permet le partage synchrone d’une fenêtre graphique et textuelle à
l’intérieur de laquelle les utilisateurs peuvent interagir simultanément. Cette fonction
autorise le partage de documents et la possibilité d’élaborer des documents en temps réel
qui seront visionnés par les apprenants et modifiables par chacun des participants.
L’utilisation de dispositifs synchrone nécessite au préalable la négociation de règles d’échange
entre l’animateur et les apprenants où entre les apprenants s’il n’y a pas d’animateur pour réguler
l’échange.
Une formation asynchrone désigne une modalité d’échange d’information en différé (mail, forum,
etc.). Dans une formation asynchrone, l’échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs
s’effectue via des modes de communication ne nécessitant pas de connexion simultanée.
• Le forum est un lieu d’échange et de discussion utilisant les ressources de l’internet. Cet
échange contrairement au « chat » peut se poursuivre sur plusieurs jours, voire plusieurs
semaines. Il ne s’adresse pas à une personne en particulier mais à un groupe. Il est
Isabelle BEAU 49
nécessaire de prévoir l’animation ou la modération du forum. Le formateur doit se
connecter régulièrement pour vérifier les questions en suspens. L’avantage du forum est
de permettre l’apprentissage collaboratif.
• Le module e-learning : il s’agit d’une activité de formation généralement proposée au sein
d’un programme informatique autonome, il permet d’atteindre un objectif pédagogique.
• Le wiki : il permet l’écriture collaborative de documents. La finalité de l’activité
pédagogique sera donc la co-production de ressources par les apprenants ou formateurs.
Il est très important de choisir avec soin la thématique afin de stimuler tous les
participants : la production finale restera à leur disposition par la suite. Il présente deux
avantages majeurs : susciter la production d’écriture et favoriser l’esprit critique. Le
contenu produit est soumis aux autres participants qui peuvent réagir, corriger, suggérer
d’autres éléments. Dans les inconvénients, la participation et la motivation sont sans
doute les points auxquels le formateur devra être le plus attentif. Bien entendu,
l’ergonomie de l’outil choisi influencera l’implication des participants.
• Le blog : le terme « Blog » est une abréviation de web log, qui peut se traduire par
«journal sur Internet». Défini souvent comme un site personnel, il s’agit d’un espace
individuel d’expression, créé pour donner la parole à tous les internautes. En formation, il
permet de trouver des ressources en lisant des blogs d’experts et les commentaires
associés, de donner aux futurs apprenants d’une formation une liste d’articles à lire en
amont de la formation et s’engager dans le processus d’apprentissage. Se servir du blog
pour inviter les apprenants à formaliser pendant et après la formation, à partager leur
réflexion (ex: innovation, partage de pratiques). Il permet d’apporter des informations
complémentaires en dehors des moments de formation en salle (ex: lors d’un cursus long
avec des phases d’intersession).
• Les Serious Game (le jeu sérieux) : ce sont de véritables outils de formation, de
communication et de simulation. Ce sont des applications développées à partir des
technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et
savoir-faire que le jeu classique (3D temps réel, simulation d'objets, d'individus,
d'environnements…) mais ils sont utilisés avec un objectif d’apprentissage.
5.2.2.3. Le critère de l’accès
Un dispositif est dit ouvert s’il n’impose pas de calendrier à l’apprenant et fermé si l’apprenant
est soumis à des impératifs de début et de fin de formation. Cette notion est appréciée selon la
liberté de décision laissée à l’apprenant. Ainsi, si une formation est disponible pour l’apprenant
Isabelle BEAU 50
dans une durée limitée et qu’il dispose pendant cette période, de la liberté d’organisation pour
valider différents modules par exemple, la formation est dite ouverte. « L’ouverture renvoie à un
ensemble de dispositifs flexibles et autonomisant dont la principale propriété est d’ouvrir à
l’apprenant des libertés de choix pour qu’il puisse exercer un contrôle sur sa formation et sur
ses apprentissage (Jézegou, 2005)33
En ce sens, l’expérimentation mise en place dans
l’établissement correspond à un dispositif ouvert.
5.2.2.4. Le critère de l’adaptabilité
La possibilité d’individualiser la formation aux niveaux et aux besoins des apprenants caractérise
sa flexibilité ou sa rigidité. Une formation est rigide si le parcours de formation n’est pas
adaptable aux prérequis de l’apprenant. A contrario, elle est flexible si elle permet de créer un
parcours sur mesure. Pour reprendre l’expérimentation réalisée dans l’établissement, le dispositif
est flexible puisqu’il permet d’adapter le parcours aux prérequis des apprenants. Ce critère
permet de déterminer si le dispositif permet l’autodirection de l’apprenant et la mise en place de
stratégies cognitives et métacognitives.
5.2.2.5. Le critère de la cible
Ce critère permet de distinguer les temps de formation individuelle des temps de formation
collective. Au sein des formations collectives, l’apprentissage coopératif se distingue de
l’apprentissage collaboratif par la dynamique de groupe qu’il suscite. En effet, l’apprentissage
coopératif désigne le regroupement des travaux de plusieurs apprenants, alors que l’apprentissage
collaboratif implique des interactions entre les apprenants pour la co-construction d’une
production finale. L’e-training est une forme d’apprentissage individuel dans laquelle l’apprenant
se forme en l’absence d’interaction avec d’autres. L’e-training peut être assimilé à de la solo-
formation. Il ne rentre pas dans les dispositifs d’autoformation tels qu’ils ont été définis dans le
chapitre précédent. L’e-teaching se caractérise par une interaction avec d’autres apprenants
appartenant à un même groupe ou entre les groupes. Il est adapté aux activités d’apprentissage en
ligne basées sur le travail en petit groupe. Enfin le e-learning peut relever du caractère individuel
ou collectif en fonction des capacités d’autodirection de l’apprenant. L’apprenant garde la liberté
de faire appel à d’autres ressources pour atteindre ses objectifs.
33
FRAYSSINHES J., 2011, p. 35
Isabelle BEAU 51
5.2.2.6. Synthèse
Asynchrone
Présentiel Distanciel
Synchrone
Toutes les recherches s’accordent sur le fait que la diversité des outils dans leur fond et leur
forme contribue à un apprentissage plus efficace. Ces modalités d’apprentissage font appel à des
comportements individuels croissants d’autoformation et invite à une nouvelle conception de la
pédagogie dans la distribution du savoir et à une nouvelle manière de recevoir les connaissances
de la part de l’apprenant.
Chat
Téléphone
…
Visio
conférence
Web conférence
Stage
présentiel
Travail personnel
accompagné dans
l’entreprise
Centre de ressources
Modules
e-Learning
Mails
… Blog
Wiki Forums
Serious game
Isabelle BEAU 52
6. L’EXPERIMENTATION SUR L’ETABLISSEMENT
Chaque projet développé, aussi modeste soit-il participe à l’avancement de la réflexion, ce qui
suppose une capitalisation de l’expérience. L’enquête réalisée sur l’établissement auprès des
responsables de formation et des apprenants est détaillée dans l’annexe 2 et les synthèses des
entretiens dans les annexes 8 et 9. Cette enquête nous révèle l’importance des stratégies de
communication et de mise en œuvre dans la réception de ce dispositif et elle nous conduit
inévitablement vers une réflexion sur les compétences des acteurs de la formation
6.1. QUELLES STRATEGIES AU SEIN DES ETABLISSEMENTS POUR UN
CHANGEMENT DES PRATIQUES D’APPRENTISSAGE ?
6.1.1. Des stratégies de communication
6.1.1.1. Un plan de communication
Ce dispositif constituait un changement dans les pratiques d’apprentissage des apprenants, avec
des craintes qui pouvaient s’exprimer, des refus par rapport à cette nouvelle forme
d’apprentissage. « Ma première réaction a été celle-ci : eh bien voilà, c’est la grande mode
maintenant, il n’y aura que ça, c’est vrai, peut-être moins maintenant, mais le e-learning a
mauvaise réputation ». (Eléonore) La communication revêt un rôle central et structurant dans le
pilotage d’un changement, elle conditionne l’adhésion de l’apprenant au projet de formation.
Comme nous l’avons vu, la communication en amont du lancement a bénéficié de voies
institutionnelles diversifiées. Mais qu’en est-il au sein des établissements ?
Au-delà de la note de la direction des ressources humaines, qui présente le dispositif, la nécessité
de se former, son inscription dans l’expérimentation de l’entretien professionnel et son échéance
à l’horizon 2013, l’expérimentation de cette première formation en Blended Learning a conduit
les établissements à des stratégies de communication très diversifiées avec un impact sur la
réception de ce dispositif.
La communication du dispositif a été largement influencée par le positionnement des acteurs et
les médias utilisés dans la communication. En effet, dans l’établissement bénéficiant du plus fort
taux de satisfaction (A), une collaboration étroite des acteurs de la formation aussi bien avec la
direction des ressources humaines que la direction des soins, se révèle un atout pour
communiquer et se positionner au sein de l’établissement. La participation à toutes les réunions
de cadres sur l’hôpital, qu’elles soient spécifiques à la direction des soins ou à la DRH, a permis
Isabelle BEAU 53
au responsable de formation de présenter le dispositif en appui avec le coordonnateur général des
soins et le directeur des ressources humaines, avec ses enjeux sur l’entretien professionnel, son
échéance et l’organisation prévue sur le groupe hospitalier. Dans les établissements C et D (dont
les taux de satisfaction sont plus faibles), des difficultés pour communiquer sur ce dispositif sont
exprimées. Dans seulement deux établissements (A et B) les cadres de proximité ont été la cible
directe de la communication en amont du lancement, et ce sont eux qui bénéficient du taux
d’adhésion au projet le plus important. Dans les autres établissements, la communication a été
relayée par les cadres paramédicaux de pôles ou l’encadrement supérieur en fonction du public.
L’enquête auprès des destinataires révèle une perte d’information lorsque les bénéficiaires ne
sont pas la cible de l’information. En effet dans les établissements C et D, deux des personnes
interviewées n’ont pas connaissance du caractère obligatoire de cette formation. Pour Alice, cette
formation est « quasi-obligatoire », et pour Pauline, arrivée après le lancement du dispositif, elle
n’a pas connaissance du caractère obligatoire du dispositif « elle n’est pas obligatoire mais
fortement recommandée, certains cadres l’ont perçue comme obligatoire, ce qui est logique, car
nous allons avoir une grande réforme des évaluations ». L’adhésion au projet de formation est
d’autant plus importante que les apprenants et leurs managers disposent des mêmes informations
et que les modalités de mise en œuvre s’intègrent dans les contraintes professionnelles. Aussi,
l’exemple montre la difficulté à faire vivre l’information si la communication au lancement du
dispositif n’est pas renouvelée.
6.1.1.2. Un message créateur d’identité et de sens
La communication ne pouvait pas être traitée comme une simple transmission d’information
mais relever de la transmission d’un sens. Sans objectif, la communication reste vague et perd de
son sens. Dans la mesure où ce dispositif de formation était exigible pour tous les cadres, il fallait
convaincre « Dans ma tête, je me suis dit, nous n’avons pas le choix, il est imposé, il faut donc en
faire une affaire positive » (Responsable de Formation A). Pour faire adhérer les cadres, la
meilleure façon de convaincre était de tester le produit pour en parler et ainsi légitimer son
discours : « je pensais avoir fait le tour de la question sur la thématique, j’ai testé le produit et
j’ai encore appris beaucoup de choses » (Responsable de Formation A). « Convaincre, c’est
affirmer ses préférences, faire l’éloge de ses convictions, dissoudre le doute et vouloir partager
avec autrui. Chacun tente de faire prononcer à l’autre le mot le plus simple et le plus gratifiant :
oui. Ainsi, l’influence s’achève par l’engagement ».34
Et sa force de conviction est telle que la
34
NIZARD G., 1994, p. 4ème
de couverture.
Isabelle BEAU 54
quasi-totalité des cadres seront formés d’ici fin 2012. Si un message fort créateur d’identité est
envoyé aux destinataires, il réduit la probabilité de faire émerger d’autres négatifs. La portée du
message transmis est encore très présente plus d’un an après auprès des cadres dans les
établissements où ils ont été la cible directe.
Le responsable de formation A est le seul à avoir testé le produit avant de communiquer, et le
responsable de formation D a suivi l’une des premières sessions de son établissement. Les deux
autres responsables de formation n’avaient pas suivi le dispositif au moment de l’enquête. Si les
responsables de formation ont été les bénéficiaires d’une large information en amont du dispositif
par le pilote du projet, le fait de ne pas avoir réalisé le parcours d’autoformation constitue une
difficulté pour convaincre et communiquer sur ce dispositif. En effet, le responsable de formation
de l’établissement C exprime sa difficulté à convaincre : « certains pensent avoir suffisamment
d’acquis sur l’entretien d’évaluation pour ne pas assister à cette formation, cela fait 20 ans
qu’ils font des entretiens d’évaluation». Et il insiste par ailleurs beaucoup sur son caractère
obligatoire. Si cela semble une évidence, communiquer sur ce dispositif supposait au préalable
être convaincu pour passer un message vecteur d’identité et de sens. Ce point nous renvoie à
certains des éléments théoriques issus de l’andragogie de Malcom Knowles, selon lesquels
l’apprenant adulte doit percevoir l’intérêt de se former, il a besoin de savoir pourquoi il s’engage
en formation. Pour adhérer, il doit percevoir des gains d’efficacité, de productivité, de
reconnaissance… Les adultes sont prêts à apprendre si ces connaissances ou compétences
nouvelles leur permettent d’affronter des situations réelles auxquelles ils sont confrontés, et sont
en accord avec des besoins de développement personnel.
La communication est un levier important de la conduite de changement dans les pratiques
d’apprentissage, même si ce dispositif était une première expérimentation. Pour réussir cette
action structurante, le dispositif doit être présenté et expliqués aux principaux bénéficiaires. Les
changements induits par la technologie auront lieu si les acteurs ont été impliqués et ont donné
un sens nouveau à leur action.
6.1.2. Des stratégies de mises en œuvre
6.1.2.1. La recherche de partenaires internes et externes
Afin de réussir la mise en œuvre de ce dispositif de formation intégrant les technologies de
l’information et de la communication, seul l’établissement A a envisagé d’emblée les partenaires
qui lui permettraient de créer des synergies et mobiliser les apprenants. En dehors des appuis des
directions déjà évoqués, les principaux partenaires identifiés en interne sont les assistantes de
Isabelle BEAU 55
formation, un cadre informatique, un groupe test « les alliés » et en externe, le formateur de la
phase présentielle. La première démarche a été de tester le produit e-learning avec son équipe et
le cadre informatique « pour voir, le découvrir, répondre aux questions et tomber dans tous les
pièges ». Les assistantes sont susceptibles d’avoir des appels des apprenants et le cadre
informatique doit assurer un soutien technique en cas de problème, et anticiper les
problématiques éventuelles (installation d’un logiciel spécifique pour la lecture du produit). Cette
première séance de travail a permis d’anticiper des difficultés notamment dans la validation des
modules et a conduit à l’élaboration d’un mémento remis à tous les apprenants. Afin de garantir
l’harmonisation des messages transmis, le formateur a été sélectionné en amont à partir des
curriculum vitae dans un premier temps, puis un entretien a permis de bien cibler l’objectif de
son intervention et de clarifier les messages transmis. « Il faut être vigilant car nous passons du
temps à convaincre ». Les autres établissements n’ont pas envisagé en amont le choix du
formateur et deux d’entre eux expriment des difficultés qui les ont conduits par la suite à refuser
certains intervenants. D a été confronté à un « incident qualité » qui a eu un impact négatif sur la
communication du dispositif au sein de l’établissement. Le responsable de formation C, pour qui
le management des formateurs relève de la responsabilité du prestataire, estime qu’ils sont
insuffisamment « coachés ».
Enfin, la stratégie de l’établissement A l’a conduit à sélectionner un premier groupe d’apprenants
« les alliés », dont la mission était d’identifier les points à améliorer sur la mise en œuvre du
dispositif et « de porter le message sur le terrain », parmi eux, le référent informatique et le
responsable du personnel. Le responsable de formation faisait également partie de ce premier
groupe. La mise en œuvre d’un dispositif de formation intégrant de l’autoformation s’inscrit dans
une démarche projet qui implique dès le départ l’identification des ressources en interne et en
externe.
6.1.2.2. La mise à disposition d’un environnement propice à l’apprentissage
Les recommandations du pilote du projet suite aux premiers tests réalisés préconisaient la mise à
disposition de temps dédiés en centre de ressources. Seulement deux établissements (A et D)
l’ont proposé avec des modalités différentes. Dans l’établissement A, la réalisation du parcours e-
learning est proposée dans des temps de formation dédiés en centre de ressources avec une
présence systématique du responsable de formation-tuteur au début de chaque séance. Les cadres
ne disposent pas tous d’un bureau individuel et les problèmes de concentration sur le lieu de
travail sont apparus comme un frein à la réalisation de ce dispositif d’autoformation. « Ils ont la
possibilité de réaliser les modules e-learning en dehors du bureau et je leur donne des conseils
Isabelle BEAU 56
adaptés aux possibilités de chacun, le fait de le faire en salle informatique crée une dynamique
de groupe ». Environ 50 % des personnes formées ont fait le choix de ce modèle organisationnel.
Aussi, la création par le référent informatique d’un lien regroupant l’ensemble des documents
disponibles sur le parcours e-learning permet l’impression après l’apprentissage en centre de
ressources et a levé ce qui aurait pu constituer un frein à ce modèle organisationnel. Les autres
établissements n’ont pas proposé cette adaptation. B et C ont choisi de ne pas proposer des temps
dédiés de formation en centre de ressources pour la phase distancielle, pour des raisons
différentes, le premier, parce que l’ensemble des sites du groupe ne dispose pas d’un centre de
ressources et obligerait à des déplacements des apprenants sur des créneaux très restreints. L’un
des deux cadres rencontrés a réalisé l’autoformation sur son poste de travail et l’autre au domicile.
Dans l’hôpital C, le responsable de formation et les coordonnateurs compétences au sein des
pôles ont estimé que l’environnement de travail des cadres leur permettait de réaliser le parcours
e-learning, chacun d’eux dispose d’un bureau individuel. Les deux cadres rencontrés ont réalisé
cette phase de formation sur le lieu de travail mais dans des contextes très différents. Ces
stratégies choisies diffèrent de la demande exprimée par les cadres dans ces deux établissements.
Enfin, s’appuyant sur l’expérimentation réalisée sur le site pilote, D a mis à disposition des temps
dédiés au centre de ressources mais sans accueil et sans accompagnement. Ce centre de
ressources n’a pratiquement pas été utilisé par les apprenants. Au cours de l’entretien, différentes
difficultés ont émergé comme la lenteur des postes, l’impossibilité d’imprimer les documents
obligeant les apprenants à revenir sur les modules pour les imprimer, l’absence de son sur les
postes. Par ailleurs, l’un des cadres interviewés précisera que l’absence d’accueil a conduit un
certain nombre de cadres à renoncer à ce schéma organisationnel, les deux cadres rencontrés
ayant effectivement réalisé le parcours e-learning au domicile. Ces éléments nous confirment la
nécessité d’organiser un apprentissage en centre de ressources et que le seul fait de disposer d’un
bureau individuel ne suffit pas pour favoriser l’apprentissage.
6.1.2.3. La collaboration avec le service informatique local
Dans un dispositif de formation utilisant les technologies de l’information et de la
communication, s’entourer de compétences informatiques s’avère essentiel. Tous les
établissements ne disposent pas des mêmes prérequis dans leur parc informatique et un dispositif
d’autoformation peut rapidement faire l’objet d’un rejet et créer ou renforcer des résistances s’il
est réalisé dans des conditions matérielles défavorables. Le responsable de formation A a perçu
d’emblée les risques liés à la dimension technologique et a ciblé « son » référent informatique,
convaincu de sa réactivité en cas de problème et directement concerné par le dispositif en tant
Isabelle BEAU 57
que manager. Rappelons que cette collaboration avec le service informatique a permis d’adapter
la réalisation du parcours en centre de ressources en créant un lien avec l’ensemble des
ressources documentaires. Les collaborations dans les autres établissements n’ont pas fait l’objet
d’une attention particulière, un référent informatique a été nommé comme il l’était précisé dans
la fiche projet. Des problèmes informatiques ont surtout émergé dans un établissement (B). Dans
l’hôpital B, un lien devait permettre à chaque apprenant, de télécharger le logiciel spécifique,
cependant, des difficultés ont engendré de nombreuses interventions du service informatique
avec des délais qui ont contraint certains cadres à réaliser le parcours d’autoformation à leur
domicile. Le parc informatique dans l’établissement D, au sein du centre de ressources ne semble
pas particulièrement adapté à l’autoformation. Aussi, faut-il noter que la collaboration avec le
service informatique au sein de l’établissement A reste fragile, elle est liée aux relations entre les
acteurs et non à un véritable partenariat entre les services, le responsable de formation nous a fait
part lors de l’entretien de sa difficulté à maintenir son modèle organisationnel. La direction du
service informatique a remplacé l’ensemble des postes sans consultation préalable, et ils ne sont
plus équipés de bande son, ce qui exclut la pratique des modules d’autoformation en centre de
ressources.
6.1.3. Une conception des rôles à repenser
6.1.3.1. Une fonction tutorale à définir
L’importance de la médiation dans l’apprentissage n’est plus à démontrer, mais elle peut prendre
différentes formes. Cette personne joue un rôle déterminant dans la compréhension du dispositif
et l’engagement des apprenants. Elle doit être capable de guider l’apprenant, lui fournir les
bonnes informations au moment opportun, d’identifier sur ce qui fait obstacle pour passer à
l’étape suivante. Ce nouveau dispositif a-t-il reposé la question du rôle des acteurs de la
formation ? Si l’on observe les stratégies mises en œuvre, la fonction tutorale n’apparaît que
dans un seul établissement. Cette fonction tutorale n’avait pas été formalisée en amont et son
appropriation est restée à l’initiative des responsables de formation. En effet, le responsable de
formation A est le seul à utiliser régulièrement son code administrateur pour vérifier l’état
d’avancement de la formation à distance « le tuteur est un lien privilégié, je regarde ceux qui
n’ont pas avancé, je les relance, « vous avez commencé votre parcours, c’est bien mais il faut le
finir… ». L’encadrement supérieur est mis en copie à la deuxième relance » (Responsable de
formation A). Cet exemple montre combien le tuteur joue un rôle dans le maintien des
apprenants dans l’apprentissage, par la régularité, le ton et la teneur des contacts qu’il impose
mais aussi le lien qu’il établit avec les managers. Cet accompagnement lui permet d’affirmer que
Isabelle BEAU 58
tous les apprenants ayant assisté au présentiel ont réalisé en amont l’ensemble du parcours e-
learning en dehors d’une minorité qui ne l’a pas achevé (cinq-six personnes). « En qualité, j’ai
mis en œuvre tout ce qui m’est venu à l’idée, je n’ai renié sur rien, à chaque fois que j’ai pensé
que cela pouvait être un plus, je l’ai mis en place » (Responsable de formation A). Ce rôle de
tuteur s’est enrichi d’un accompagnement à distance asynchrone par l’intermédiaire d’emails. Le
lien social établi à travers ce contact régulier contribue à briser l’isolement de l’apprenant. En
qualité de responsable de formation-tuteur, il a introduit toutes les séances en centre de
ressources de manière à présenter le dispositif et le parcours e-learning. Sa légitimité est fondée
sur sa connaissance du produit et son positionnement au sein de l’établissement. « Vous ne
pouvez pas répondre : « je ne sais pas », il faut donner envie aux gens, j’ai eu des questions « je
ne comprends pas, je fais tout le module mais il ne me valide pas… », « Eh bien, c’est parce que
tu n’ouvres pas toutes les portes !», sinon les gens vont laisser tomber ». (Responsable de
formation A). Les autres responsables de formation n’ont pas assuré de suivi régulier ni
d’accompagnement auprès des cadres et ne peuvent garantir une réalisation des parcours e-
learning par les apprenants « je ne suis pas allé vérifier, c’est la limite du système » (responsable
de formation D). De fait, selon les propos des différents apprenants interviewés, dans les
établissements B, C et D, un certain nombre de cadres ont assisté au présentiel sans avoir
préalablement réalisé le parcours e-learning. Les rappels du prestataire pour la réalisation du
parcours ont eu peu d’impact, même si ceux-ci ont été utilisés par l’un des responsables de
formation pour contacter les cadres tout en exprimant les limites de son rôle. « Nous essayons de
comprendre, s’il s’agit d’un problème technique mais la plupart du temps, c’est un problème de
disponibilité, parfois elles reprochent la complexité de certains modules, c’est ce qui ressort
lorsque nous faisons les évaluations» (responsable de formation C). Ce responsable de formation
estime que le suivi relève également du rôle des cadres paramédicaux de pôle. Effectivement,
l’implication des supérieurs hiérarchiques est fondamentale dans les dispositifs d’autoformation,
pour faciliter leur intégration au sein de l’espace de travail mais également l’engagement des
apprenants. Ces éléments mettent en évidence, des conceptions et des positionnements très
différents des responsables de formation en l’absence de définition de leur rôle dans ces
nouveaux dispositifs, mais aussi un impact important de la fonction tutorale sur l’efficacité
pédagogique du dispositif. Le seul établissement ayant assuré une fonction tutorale est en mesure
de garantir la réalisation du parcours d’autoformation par les apprenants.
Ces réflexions posent également la question de la légitimité du tuteur, le prestataire est-il le plus
légitime pour assurer ces relances ? Est-ce le rôle du responsable de formation d’assurer cette
fonction tutorale ? La réponse n’est pas binaire, en effet, elle est fortement influencée par les
Isabelle BEAU 59
activités pédagogiques en place. Dans cette situation d’apprentissage, la fonction tutorale n’était
pas incluse dans l’achat de formation. Comme nous l’avons indiqué, les tuteurs ont pour fonction
de favoriser les interactions entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. La légitimité du tuteur
est posée par l’ensemble des responsables de formation avec des visions divergentes. Le rôle du
responsable de formation dans le soutien à l’apprentissage ne semble acquis que pour deux
établissements (A et D) même si le deuxième reconnaît ne pas l’avoir mis en œuvre « Plus on est
porteur, et plus ça marche et c’est vrai que nous sommes plus à même de porter quelque chose
que l’on a créé». (Responsable de formation D). Ce rôle se joue davantage dans les aspects
motivationnel, social, et affectif. Le responsable de formation A relate l’impact de la formation
en centre de ressources « monsieur O est arrivé en salle informatique et m’a dit « si je suis là,
c’est pour te faire plaisir !», mais au bout de quelques modules, il m’a dit « oh, c’est subtile !», il
était conquis et il est resté tout l’après-midi ». Aussi, confier le suivi à une assistante de
formation n’est pas pertinent, elle ne possède pas la légitimité pour relancer les cadres. Le
responsable de formation A est le seul à utiliser le vocable de « tuteur » pour décrire son rôle.
Les deux autres responsables de formation ne souhaitent pas assurer ce rôle de soutien dans
l’apprentissage « Je préfère m’investir sur l’organisation, convaincre les directeurs et les cadres
de pôle d’envoyer leurs cadres que sur l’accompagnement des personnes dans l’apprentissage »
(Responsable de formation B). Le rôle du responsable de formation-tuteur sur les plans cognitif,
métacognitif est davantage controversé dans la mesure où il s’agissait d’une formation en
Blended Learning et que ce rôle relève du formateur qui assure la phase présentielle. Pour
l’ensemble, la compétence métier du tuteur est aussi un gage de légitimité. Le responsable de
formation B estime que la personne ressource doit disposer de compétences « métier » et d’une
compétence pédagogique. « Il faut que l’échange s’inscrive dans une logique d’apprendre ».
Dans ce dispositif, deux responsables de formation renvoient cette prestation « tuteur » au
formateur qui assure la formation en présentiel. « Ce qui m’interroge sur ces nouvelles manières
d’apprendre, c’est, je suis seul devant mon écran, j’ai ma manière de voir les choses, j’apprends
d’une certaine manière, mais il n’y a pas d’échange, donc pour moi la personne ressource, c’est
le formateur qui sur la partie pédagogique, en réponse aux objectifs de formation, est là pour
faire avancer l’agent dans son stage » (Responsable de formation B). « Je ne me sens pas
experte pour accompagner les cadres dans leur parcours e-learning, si nous voulons que les
responsables de formation soient experts dans ces dispositifs, il faut les former » (Responsable
de formation C).
Ainsi, cette enquête le confirme, une des conditions de réussite de la formation à distance résulte
de l’accompagnement assuré par des tuteurs y compris dans une formation en Blended Learning.
Isabelle BEAU 60
Ce métier n’est pas encore réellement défini. Quels que soient les acteurs de la formation, tous
les rôles sont percutés par la formation à distance. L’autoformation implique d’autres rôles de la
part des acteurs de la formation qu’ils soient formateurs ou responsables de formation. Ainsi, la
fonction tutorale apparaît avec toute sa complexité, à la fois dans ses implications
sociocognitives et socio-affectives.
6.1.3.2. Des compétences à développer
La mise en œuvre de dispositifs d’autoformation implique une gestion de projet plus exigeante à
la fois dans les dimensions pédagogique, organisationnelle et technologique. La dimension
pédagogique invite à repenser l’ingénierie pédagogique, l’apprentissage, l’utilisation des médias,
le rôle des tuteurs. Les dispositifs d’autoformation bousculent les schémas organisationnels
traditionnels, ils impliquent la direction informatique et demande une organisation logistique plus
lourde en terme de maintenance, une mise à disposition des centres de ressources et de tuteurs.
Aussi, est-il nécessaire de rappeler que dans la conception d’un dispositif intégrant de la
formation à distance se posent des questions de moyens qui vont fortement influencer le
dispositif et notamment l’environnement technique des apprenants et le coût économique qui
sont les premières contraintes. Les acteurs de la formation qu’il s’agisse de responsables de
formation locaux ou des formateurs du secteur de la formation continue du centre de la formation
qui conçoivent les dispositifs, ne sont pas aujourd’hui préparés à la conception ou à la mise en
œuvre de ce type de dispositifs. La complexité des dispositifs impose d’identifier les ressources
nécessaires aux projets et de nouer des partenariats pour la conception des ressources formatives.
Des compétences liées à la maitrise du champ d’étude doivent être maillées à des compétences
techniques, avec la difficulté comme nous l’avons vu de mobiliser des acteurs aux enjeux
différents. Tout dispositif intégrant de l’autoformation doit définir les modalités du soutien de
proximité (soutien à la motivation, aide technique…). Le regard porté sur la mise en œuvre de ce
dispositif au sein des établissements, nous amène à interroger les compétences des acteurs de la
formation autour de la construction du dispositif de formation et de l’accompagnement des
apprenants. Il révèle l’importance des compétences liées à la gestion de projet, la communication
et à la maitrise du champ d’étude.
L’ensemble des acteurs de la formation rencontrés estiment qu’il serait utile d’envisager un
renforcement de leurs compétences. L’élaboration d’un cahier des charges en Blended Learning
exige des compétences complémentaires devant la complexité de l’ingénierie pédagogique et de
l’aspect technique. Une faible professionnalisation du métier de responsable de formation est
mise en évidence par l’un d’eux. Cette ouverture nécessite également une meilleure connaissance
Isabelle BEAU 61
du marché des dispositifs multimodaux. Elle doit conduire inévitablement les acteurs de la
formation à identifier les segments de marché ainsi que les milieux professionnels et les publics
auxquels ils s’adressent pour en saisir les opportunités avec un regard critique sur les offres
proposées.
Cette enquête fait apparaître la nécessité de développer les compétences des acteurs de la
formation autour de deux activités principales, celle liée à la fonction tutorale et celle liée à la
construction des dispositifs d’autoformation pour l’élaboration de cahier des charges.
6.2. L’AUTOFORMATION, UN CHANGEMENT DANS LES PRATIQUES
D’APPRENTISSAGE
L’autoformation s’inscrit dans un réel changement des pratiques d’apprentissage des apprenants
ayant participé à l’enquête. L’expérimentation réalisée au sein de l’établissement met en lumière
les difficultés à intégrer l’autoformation dans l’espace de travail, l’intérêt « d’apprendre
autrement » et la nécessité de « former autrement », dans une démarche d’acculturation
progressive, même si les participants à l’étude disposent de capacités d’autoformation.
6.2.1. L’autoformation dans l’espace de travail, une difficile intégration
Dans la formation traditionnelle, la séparation entre le temps de formation et le temps de travail
est particulièrement marquée, mais la frontière se révèle beaucoup plus fine lorsque les
dispositifs de formation intègre de l’autoformation. Comment ces dispositifs prennent-ils leur
place dans un établissement de santé ? L’intégration du temps d’autoformation sur le lieu de
travail s’avère relativement complexe dans un contexte hospitalier. Selon les apprenants, le choix
du lieu d’apprentissage a été défini en fonction de l’environnement de travail (bureau partagé ou
positionnement du bureau au cœur de l’activité) mais aussi des stratégies mises en place au sein
des établissements, un établissement a proposé la réalisation du parcours e-learning en centre de
ressources avec un accompagnement (A), un autre sans accompagnement (D) et les autres ne
l’ont pas proposé. Lorsque le parcours e-learning a été réalisé en centre de ressources tutoré, les
apprenants ont intégré ce temps d’apprentissage comme un temps de formation. « Ma première
interrogation a été « mais quand est-ce que je vais le faire ? », et me connaissant, je me suis dit
« de 8H à 10H, je m’y mets et je ferme la porte, les gens frappent, les gens tapent, les gens
rentrent. Je ne m’imagine pas le faire sur mon lieu de travail » (Eléonore). S’engager dans une
activité d’autoformation nécessite une disponibilité intellectuelle pour réfléchir à son action. Ce
mode d’organisation permettait ainsi de se concentrer sur l’apprentissage, de le considérer
Isabelle BEAU 62
comme un temps de formation à part entière. Un accompagnement par le responsable de
formation est aussi une source de maintien dans l’apprentissage, en introduisant la séance, il
rappelle les objectifs de cette phase d’apprentissage, puis il guide les apprenants de façon à éviter
des difficultés au cours de la réalisation du parcours (information sur l’outil, le mode de
validation des modules, le temps imparti à chaque module). La réalisation en centre de ressources
permet les échanges en cas de doutes et une interaction dans l’apprentissage : « J’ai échangé sur
certaines réponses dans les modules, qui me paraissaient ne pas correspondre à la réalité, un
écart, le côté un peu idéaliste, où on ne se retrouvait pas forcément dans les acteurs et les
réponses des acteurs ». Ce modèle organisationnel est une source d’efficacité dans
l’apprentissage : « Je ne pense pas qu’en restant sur place j’aurais donné la place à ce e-
learning ou alors peut-être la veille de la formation, je me serais affolée, tout le monde avait fait
le e-learning, c’était une obligation, il fallait que ce soit validé et le responsable de formation
suivait, elle avait les rapports, elle rappelait aux cadres qui n’avaient pas fini de valider qu’ils
allaient en présentiel à telle date et qu’il fallait que ce soit validé» (Eléonore).
Lorsque le parcours a été réalisé sur le poste de travail, tous disposaient d’un bureau individuel et
aucun n’a eu la possibilité de le faire en centre de ressources, mais cette organisation aurait été
souhaitée pour la plupart. « Nous partons trois heures, et nous ne sommes pas dérangés, car
sinon, on cogne à la porte, il y a le téléphone aussi, parce que nous ne pouvons pas tout
débrancher, si nous sommes dans une salle à part, nous sommes vraiment coupés, là c’est bien »
(Camille). Un environnement favorable avec un bureau isolé s’il facilite l’intégration sur le lieu
de travail oblige malgré tout à mettre en place des stratégies pour réaliser le parcours car les
difficultés à réaliser l’autoformation dans l’espace de travail, à se détacher du quotidien pour se
former dans son espace de travail sont largement exprimées. « J’ai coupé tout, au départ j’ai
essayé de garder le DECT35
, et j’étais tout le temps dérangée, donc je me bloquais, entre 1h et
1h30 et pendant ce temps, je n’étais pas joignable sur le DECT, après j’avais calculé le temps
qu’il me restait avant le présentiel et j’ai organisé mon temps d’apprentissage » (Camille).
Gabriel a débuté son parcours de jour pour tester l’outil et organiser son planning, il a ensuite
profité de ses gardes de nuit pour réaliser le parcours d’autoformation. « Ce temps de formation
est plus du temps intégré dans le temps de travail, je pense que l’on ne l’assimile pas encore à du
temps de formation, pour moi, c’est un moment du travail, je ne le prends pas comme un temps
de formation ». (Gabriel). Le seul cadre interviewé ayant réalisé son parcours sur le lieu de
travail dispose d’un bureau individuel situé au cœur de l’activité du service, elle l’a réalisé en
35
Digital Enhanced Cordless Telephone
Isabelle BEAU 63
urgence la veille du présentiel. « En tant que cadre de proximité, nous sommes très sollicités,
nous sommes en proximité, nous avons des interruptions très fréquentes et nous avons beau
fermer la porte du bureau, ce n’est pas forcément évident... Je pense que c’est plus simple, de se
dégager de son lieu de travail pour pouvoir se former en tant que cadre de proximité mais cela
ne nous a pas été proposé» (Alice). Le fait de s’inscrire en centre de ressource crée une forme
d’engagement dans l’apprentissage et facilite celui-ci par l’interaction avec les pairs. « Nous
sommes tellement rappelés par notre quotidien que si nous ne nous l’imposons pas, nous
trouverons toujours d’autres priorités ». « Je pense que cela aurait été plus intéressant car cela
m’aurait permis déjà d’amorcer le dialogue et d’échanger avec mes collègues, c’est vrai que
l’idée de proposer le e-learning en dehors du service et avec des personnes qui suivent la
formation, je pense que c’est une idée intéressante ». (Alice).
Lorsque l’environnement de travail est défavorable (bureau partagé) et que l’intégration du
parcours d’autoformation est considérée trop contraignante sur le lieu de travail, cet
apprentissage a été réalisé au domicile. Des motifs organisationnels sont évoqués pour justifier ce
choix comme l’installation tardive sur son poste de travail du navigateur pour la lecture du
produit malgré plusieurs sollicitations du service informatique, un centre de ressources peu
accessible et contraignant (pas de son et pas d’impression possible) et un environnement de
travail qui ne permet pas la concentration. Sur le plan pédagogique, le temps du parcours jugé
extrêmement long (trop chronophage sur le temps de travail), la disponibilité intellectuelle au
domicile, le regard de l’institution sur son parcours, ses erreurs, la crainte d’être dérangé par les
collègues en salle informatique, la facilité à gérer le rythme de sa formation sont autant de motifs
évoqués pour justifier le choix du domicile. « Quand je vais sur internet, j’imprime, il y a aussi
ça qui rentre en ligne de compte. Et puis j’aime bien copier sur une clé USB, faire un dossier
avec des documents que je récupère pour les exploiter après, dans une salle où je ne suis pas
maître de mes outils,… non, j’aime bien mon environnement, mon petit confort. » (Paul). « C’est
peut-être idiot, c’est peut-être une représentation mais faire cet exercice dans l’enceinte de
l’hôpital, est-ce que la disposition aurait été la même ? je n’en suis pas convaincu, ça n’aurait
pas changé les réponses auxquelles j’ai répondu, mais j’avais besoin de faire cet exercice-là,
chez moi, à mon rythme, puis effectivement m’approprier les concepts utilisés, parce que certains
concepts étaient lourds, avoir le temps de lire, relire, avoir le temps de m’approprier l’outil»
« J’avais cette opportunité-là, et je ne le regrette pas du tout, maintenant, cela aurait été quelque
chose de structuré et annoncé de façon totalement différente, vous allez faire du e-learning et
votre présence est obligatoire en salle informatique, je l’aurais fait, cela aurait été vraiment de
la formation ». (Mathis)
Isabelle BEAU 64
Cette première expérimentation au sein de l’établissement conjugue plusieurs lieux
d’autoformation que l’on doit naturellement mettre en lien avec les contraintes
environnementales des apprenants et du processus individuel d’apprentissage.
6.2.2. Apprendre autrement
Pour la majorité des cadres interviewés (cinq d’entre eux), il s’agissait d’une première expérience
d’apprentissage en Blended Learning avec des craintes exprimées pour deux d’entre eux
« crainte de ne pas avoir suffisamment de temps pour réaliser le parcours » (Léa) «Je n’avais
pas idée de ce que cela impliquait de se former au sein d’un logiciel » (Mathis) et une certaine
résistance pour l’un d’eux.
Avant d’identifier, en quoi les dispositifs de formation intégrant de l’autoformation conduisent à
appréhender d’autres manières d’apprendre, un bref rappel de l’apprentissage s’impose.
L’apprentissage passe par deux processus fondamentaux, l’assimilation et l’accommodation tels
qu’ils ont été décrits par PIAGET. L’assimilation consiste à relier les connaissances nouvelles
aux connaissances antérieures sans qu’il y ait transformation de celles-ci alors que
l’accommodation se traduit par une reconstruction des schémas antérieurs qui résulte d’un conflit
cognitif. Ainsi, « former des adultes », c’est bien souvent proposer des situations pédagogiques
qui amènent les apprenants à accommoder et donc à changer leur façon de voir et de faire.36
Comment les apprenants ont-ils appréhendé la multimodalité ? Le e-learning permet-il
d’apprendre ?
6.2.2.1. L’utilité perçue de l’autoformation et ses limites
Alors que leur temps disponible pour la formation diminue, dans un contexte de fort enjeu de
maintien des compétences, comment les apprenants perçoivent l’utilité de ses modalités
d’apprentissage et leurs limites ?
Sur un plan pédagogique, le parcours e-learning tel qu’il a été conçu dans ce dispositif permet
d’optimiser la phase présentielle, d’anticiper les questions, d’amorcer une réflexion et de se
positionner plus rapidement en présentiel. Ce parcours permet aux participants de recevoir en
amont des bases théoriques identiques. « Le fait d’avoir une base commune sur laquelle
communiquer crée une cohésion de groupe, permet de rentrer plus vite dans le vif du sujet »
(Gabriel). Pour la majorité des apprenants, ce parcours en e-learning permettait d’avoir des
acquis préalables et d’être rapidement efficace en présentiel. Le e-learning joue un rôle
36
BELLIER S., 2001, p. 26
Isabelle BEAU 65
d’accélérateur dans l’apprentissage. « Lorsque nous assistons à un cours, nous sommes en
position passive, le professeur conçoit la formation, même s’il y a de l’échange, c’est le
professeur qui fait le cours, nous prenons des notes, nous les travaillons par la suite chez soi, on
y réfléchit, on peut les compléter, c’est à ce moment-là, que l’on s’approprie le contenu, on ne
s’approprie pas l’intégralité d’un contenu sur une intervention, dans ce dispositif, l’acquisition
d’une certaine quantité de connaissances a été faite au niveau du parcours e-learning, le
présentiel permet de réfléchir, d’approfondir et on commence à être déjà vraiment dans
l’acquisition, donc on va plus vite, c’est plus intéressant ». (Alice) Toutefois, la limite de
l’autoformation dans ce type de dispositif se révèle lorsque le parcours n’est pas réalisé et que les
participants n’y sont pas contraints. Ainsi, l’objectif de formation n’est pas atteint et le
développement de compétences ne peut être envisagé pour l’ensemble des personnes formées.
L’interactivité du produit e-learning avec la possibilité de pouvoir faire à son rythme, refaire,
favorise l’appropriation des contenus et stimule la réflexion « j’essayais de trouver la bonne
combinaison » (Léa). Alors qu’en présentiel, si le rythme n’est pas adapté aux apprenants, il peut
conduire certains à passer à côté du conflit cognitif par ennui ou par décrochage. L’enquête
montre que l’absence de limitation de temps a conduit les apprenants à des temps d’apprentissage
très hétérogènes variant de trois heures à environ onze heures. Dans l’autoformation, le rythme
est géré par l’apprenant et l’absence de limitation du temps d’apprentissage peut favoriser le
travail d’accommodation, à condition de donner accès à la transposition et à l’application dans un
environnement réel. La personnalisation des contenus à l’environnement sanitaire, au métier de
cadre en milieu sanitaire doit être systématiquement recherchée pour que l’entraînement en e-
learning révèle son efficacité.
La richesse du contenu jugée utile n’aurait pas pu être abordée en présentiel, cette modalité a
permis de réduire le temps de formation en présentiel. « Je pense que cela n’aurait pas été
pédagogique de faire cet apport en présentiel » (Camille). Cependant, si l’avantage de l’e-
learning est de mettre à disposition de l’apprenant une masse d’informations, il présente le risque
que l’apprenant sélectionne cette information avec ses filtres et qu’il n’y ait pas
d’accommodation.
L’isolement, qui est la principale source d’abandon en autoformation et peut constituer un frein
au processus d’accommodation comme nous le verrons dans le chapitre suivant, peut aussi être
un facteur d’apprentissage, en permettant les erreurs et en éliminant les phénomènes de groupe
tels que la déconcentration, le regard des autres qui peuvent faire obstacle à l’implication. Le
Isabelle BEAU 66
présentiel présente aussi ses limites, la crainte d’être jugé par le groupe peut conduire certains
membres à ne pas s’exprimer ou se laisser influencer « Nous sommes peut-être plus authentiques
en e-learning qu’en présentiel. Il n’y a pas de relation à l’autre, il n’y a pas la peur du jugement,
de ce que nous allons dire ». Par ailleurs, le groupe peut être une contrainte lorsque les écarts
dans les acquis initiaux sont importants.
L’aspect ludique de l'e-learning et la qualité de son graphisme favorisent l’apprentissage et
l’engagement dans le dispositif d’autoformation. « J’ai retrouvé des corrélations et des manières
de fonctionner du jeu vidéo et j’ai retrouvé des marques, c’est un peu comme une quête, une
quête de la bonne réponse. Comment faire ? Comment ce jeu fonctionne pour que j’ai tout juste,
c’était un peu ça, le challenge ! ». « De manière individuelle, j’ai trouvé ce dispositif plus
efficace » (Alice) « Il y a quelque chose de l’ordre du jeu qui stimule l’apprentissage dans le
parcours e-learning, vous voulez aller au bout du parcours, vous validez le module et vous dites
ah, je t’ai eu quand même, c’est entêtant, vous vous prenez finalement à ce jeu-là. Vous avez du
mal à passer une haie, vous la passez et vous êtes content parce que finalement, elle est derrière
et vous avez pris au passage des choses dans votre valise ». (Mathis)
Sur le plan organisationnel, la flexibilité, la souplesse d’organisation, l’autonomie dans la
réalisation du parcours, la possibilité de séquencer le parcours, d’avancer à son rythme en
fonction de ses disponibilités, les gains de temps et la réduction des déplacements sont les
principaux avantages évoqués. « Je trouve ça très bien parce que vous pouvez vous approprier la
formation et vous faire votre propre plan de formation, donc il y a une disposition à la formation
qui fait que ça passe très bien, mais après, il faut se faire violence aussi, c’est la capacité à
s’organiser, il faut anticiper le truc et ne pas attendre le dernier moment pour le faire, la
formation à la carte, j’ai complètement adhéré ». (Mathis). Les limites organisationnelles
s’expriment à travers les difficultés à se détacher du quotidien, à s’imposer des règles, la capacité
à organiser son temps.
Dans ce dispositif, les deux modalités sont indissociables parce qu’elles sont complémentaires.
Ainsi, pour l’ensemble des participants à l’étude, le e-learning ne devrait pas être un processus
entièrement isolé et à distance. En effet, les temps de regroupement, de tutorat permettent de
vérifier que le processus d’accommodation est à l’œuvre.
Isabelle BEAU 67
6.2.2.2. L’indispensable socialisation de l’apprentissage
Dans ce dispositif, le présentiel enrichit le parcours e-learning, il permet l’échange avec les
autres sur le contenu de l’outil, les difficultés rencontrées, la réponse aux interrogations restées
en suspens. Le présentiel renforce les acquis préalables, enrichit la réflexion par l’échange
d’expériences et permet de se mettre en situation. « C’est une confrontation d’expérience, de
point de vue, une richesse d’échange que nous n’avons pas avec le e-learning, le côté solitude et
une réponse très formatée du e-learning et en même temps, c’est cette réponse formatée qui nous
pousse à aller voir ailleurs, lorsque nous ne sommes pas d’accord. »(Léa). L’interaction et la
présence du groupe sont des facteurs motivationnels importants dans l’apprentissage. Ainsi
lorsque le e-learning est intégré dans un dispositif mixte, il présente un certain nombre
d’avantages à ne pas négliger. Il permet de repenser les temps de formation et optimise l’impact
des temps présentiel. Le groupe est incontestablement un vecteur d’apprentissage, il favorise le
déclenchement du conflit cognitif comme de nombreux témoignages des apprenants le
confirment. Spontanément, les apprenants ont tendance à résister à l’accommodation et à lui
préférer l’assimilation. « On a quand même eu tous des réactions un peu épidermiques, c’est vrai
que l’on se pose des questions sur cet outil qui de temps en temps paraissait un peu « vicieux »,
quand on est tout seul, on ronchonne un peu» .(Gabriel). Les échanges qui émergent au sein du
groupe, les arguments que se donnent les uns et les autres sont autant d’opportunités pour
favoriser l’accommodation. En effet, les limites du parcours e-learning s’exercent souvent à
travers les réponses figées, et l’impossibilité de discuter dans l’immédiat des propositions de
dialogue peut constituer un obstacle à l’apprentissage. Et les apprenants ont exprimé des
divergences sur le contenu et une vision parfois idéaliste qui ne correspond pas toujours à leur
réalité quotidienne. Les cadres sont confrontés à des publics qui ne s’inscrivent pas toujours dans
une démarche d’évaluation « Quand vous avez à évaluer un agent, il n’arrive pas dans votre
bureau en vous disant, « voilà, les objectifs de l’année ça a été ça, et on discute, on reprend, on
reformule, ce n’est pas du tout ça, la personne qui est devant vous, vous lui parlez d’objectifs,
elle vous regarde avec des yeux de merlan frit, parce qu’elle ne sait pas ce que ça veut dire,
alors que vous lui avez demandé de préparer les choses.(Gabriel). « C’est un peu le monde des
bisounours !» (Camille). D’autres apprenants ont contesté certaines réponses identifiées comme
justes qui ne correspondaient pas à leurs valeurs ou à leur manière de manager. En l’absence
d’interaction, l’apprenant aura tendance à saisir ce qui est cohérent par rapport à ses
connaissances antérieures, de manière à renforcer ses croyances. Dans ce cas, l’apprentissage
relève d’un processus d’assimilation et non d’accommodation. « Et c’est justement le rôle du
pédagogue de nous amener là où nous n’aurions tout simplement pas pensé aller parce que nous
Isabelle BEAU 68
en ignorions l’intérêt ». 37
Dans la formation traditionnelle, le formateur saura identifier le
conflit cognitif chez l’apprenant et utilisera le groupe ou un questionnement pour permettre sa
résolution. Si la distance permet une certaine liberté dans les rythmes et les parcours de
formation, l’apprentissage est plus exigent que cela.
Aussi, la complexité des contenus est évoquée par certains apprenants et ces réflexions nous
amènent inévitablement vers la question des contenus. Les contenus complexes peuvent-ils
s’apprendre à distance ? Cette question est importante dans le cadre des formations managériales.
En effet, certains contenus dits procéduraux (bureautique, informatique) se prêtent davantage à
des dispositifs à distance sans nécessité d’échanges. Sandra BELLIER distingue les notions de
contenus complexes et procéduraux par trois différences majeures : « les données que vous devez
maitriser en amont de la lecture pour en saisir le sens ; les liens que vous devez être capable de
faire au moment où vous lisez pour en saisir le sens ; la difficulté que vous pouvez avoir ensuite à
mettre en œuvre ce que vous avez appris38
». Le contenu complexe est difficilement isolable en
soi, il est dépendant d’un contexte, d’un milieu, alors que l’apprentissage d’une procédure peut se
suffire à lui-même. Et en ce sens, l’autoformation présente ses limites pour favoriser
l’apprentissage. « Si le e-learning est conçu comme un dispositif entièrement à distance, on prend
un risque important à vouloir former sur des contenus qui supposent un environnement
informationnel varié. On ne pourra jamais vérifier que les données sont maitrisées et utilisées à
bon escient par l’apprenant. On ne pourra jamais être sûr qu’ils sont saisis dans leur ensemble et
non comme des morceaux de puzzles détachés les uns des autres. »39
Ainsi, le présentiel est perçu comme indispensable, il compense l’isolement généré par
l’autoformation, il apporte des réponses aux questions que se posent les apprenants, et facilite
l’expression des apprenants puisqu’ils se posent les mêmes questions avec l’idée « je ne suis pas
seul » à avoir ces interrogations. Le présentiel n’est pas à exclure de l’e.formation et plus
particulièrement dans les dispositifs qui intègrent des apprentissages de contenus complexes. La
multimodalité crée une dynamique d’apprentissage.
37
BELLIER S., 2001, p. 26 38
BELLIER S., 2001, p. 53 39
BELLIER S., 2001, p. 55
Isabelle BEAU 69
6.2.2.3. Des apprenants proactifs
Ce temps d’autoformation a favorisé la proactivité des apprenants, en leur permettant une
démarche réflexive sur leurs pratiques, et les a conduits à des recherches complémentaires pour
certains apprenants. « Cette formation a généré une réflexion, m’a incitée à rechercher d’autres
supports, des grilles d’entretien » (Léa). « Je ne connaissais pas les objectifs SMART, j’ai
recherché des informations complémentaires pour être plus à l’aise dans l’élaboration des
objectifs » (Paul). En l’absence d’interlocuteur sur le contenu, certains apprenants sont allés
rechercher d’autres informations, et l’apprentissage est d’autant plus efficace s’il permet à
l’individu de se mettre en recherche active et de traitement personnel de l’information. « Le fait
d’entrer dans un processus d’autoformation, de ne pas avoir de personne ressource pour
répondre à vos questions, oblige à rechercher la réponse par soi-même et à aller sur internet »
(Paul). « Quand j’ai une question, je vais me l’écrire, j’ai d’autres ressources, je vais regarder
si j’ai la réponse dans mes ressources papier et si je ne l’ai pas, je vais attendre le présentiel».
(Camille). Ces temps de réflexion sur l’action constituent des temps d’incubation qui participent
à l’autorégulation du processus d’apprentissage. « Écouter un formateur n’aura jamais un impact
aussi fort que d’aller soi-même chercher une information sur le web, la trouver, la décortiquer,
la classer, la comparer avec d’autres et finalement en faire une synthèse »40
. Ce travail est
déterminant pour la progression de l’apprenant. Dans l’apprentissage à distance, le temps n’est
plus synchrone, entre le moment ou l’apprenant se pose une question et le moment où le
formateur peut lui répondre, l’apprenant a pu trouver lui-même la réponse à sa question, l’attente
intellectuelle peut s’exercer de manière différente selon les personnes. Cette démarche de
recherche concerne une minorité des apprenants ayant participé à l’enquête alors qu’en dehors
d’un contexte de formation, les apprenants évoquent tous une démarche proactive de recherches.
Dans leur activité professionnelle, les cadres sont confrontés à des démarches de résolutions de
problèmes ou des projets qui relèvent d’une logique de la réflexion-action et pour lesquelles ils
utilisent des ressources. Les principales ressources dans ce cadre sont principalement des
ressources documentaires issues des sociétés savantes, mais également l’échange avec les
collègues (médecins, soignants, cadres, experts en fonction du domaine) et les réseaux
professionnels hors institution « Je commence à étendre mon réseau par le biais des urgences
extérieures, ils ont une problématique donnée, ils y ont répondu, moi, j’ai la même, qu’est-ce
qu’ils ont mis en place et qu’est-ce qui est superposable ? C’est un échange de bons procédés »
(Mathis). « Le fait de rechercher soi-même, ça fait partie de notre quotidien » (Camille).
40
BELLIER S., 2001, p. 55
Isabelle BEAU 70
L’espace de travail n’est pas conçu comme un espace de formation. « Autant dans ma vie de tous
les jours, je cherche dans les bouquins ou sur internet quand je ne trouve pas la réponse, et là je
redeviens élève, quelqu’un doit me donner le savoir et je le ressens comme ça en
formation. »(Eléonore). Les apprentissages réalisés au sein de l’espace de travail et de formation
sont complémentaires, aussi la mise en place de dispositifs de formation doit articuler ces deux
espaces. Aujourd’hui, les activités de recherche d’informations informelles ne sont pas prises en
compte dans les activités de formation.
6.2.3. Former autrement
Si l’autoformation conduit à une nouvelle conception de l’apprentissage du point de vue de
l’apprenant, elle force à revoir une nouvelle conception de la pédagogie. Amener l’apprenant à
prendre en main son apprentissage a nécessairement un impact sur le rôle et les missions des
acteurs de la formation et notamment des formateurs. L’enquête révèle une difficulté pour
certains formateurs à faire référence au parcours e-learning et à l’utilisation du serious game lors
de la phase présentielle. Trois des personnes interviewées n’ont d’ailleurs pas bénéficié de
l’apport du serious game et un des apprenants évoque une utilisation inappropriée du formateur.
« Certains formateurs n’étaient pas à l’aise avec l’utilisation du serious game et n’ont donc pas
permis l’adhésion des apprenants » (Responsable de formation C). La qualité du présentiel est
très liée au professionnalisme de l’intervenant qui doit avoir une vision globale des différentes
modalités mises en œuvre. L’intégration de modalités d’autoformation modifie la place du
présentiel et la relation au savoir. Les apprenants ont eu accès à des ressources ou informations
en amont, et ils en savent parfois autant que le formateur. Le rôle du formateur sera de s’assurer
de la réalité des apprentissages, de leur opérationnalité dans un contexte donné, et parfois
d’insister sur des notions complexes qui peuvent nécessiter des approfondissements. Les
changements qui impactent le métier de formateur doivent être identifiés à la fois dans le cadre
d’une prestation externe mais aussi sur l’évolution de la fonction de formateur en interne, qui
seront amenés à utiliser des dispositifs d’autoformation. En fonction des missions qui lui sont
assignées dans un dispositif, son rôle peut aller de la personne ressource contactée seulement en
cas de difficulté au pilotage d’un dispositif. Dans ce dernier cas, le formateur possède une vision
globale du dispositif, de l’ensemble des modalités et de la cohérence de leur articulation. Il est
acteur dès la conception du dispositif, sa prestation doit être repensée et intégrer les modalités en
ligne. Dans ce nouveau rapport au savoir, la représentation d’un modèle de diffusion descendante
du savoir est fortement réduite. Alors que dans le modèle « traditionnel », toutes les ressources
viennent du formateur, l’accès autonome de l’apprenant au savoir est occulté. L’émergence de
Isabelle BEAU 71
multiples ressources accessibles directement par l’apprenant ont fait évoluer le triangle
pédagogique (J. HOUSSAYE, 1988) en pyramide pédagogique. Le rôle du formateur est celui de
médiateur, facilitateur, il contribue à l’appropriation des savoirs par l’apprenant. Son rapport à
l’apprenant est également transformé puisqu’il analyse avec l’apprenant son évolution dans le
parcours, conseille des stratégies d’apprentissage ou d’autres ressources. Le rapport au temps de
formation est modifié, le dispositif est étendu dans le temps, mixant des moments synchrones et
asynchrones. Ces nouveaux dispositifs modifient le rapport du formateur à l’organisation de la
formation, car étant donné la complexité et les différents domaines à maîtriser, ils nécessitent la
constitution d’équipe projet. Et l’animation des équipes projet implique une vision large et
prospective. La dimension technologique est importante dans ses projets, une fonction de
pilotage technique (dimension informatique, outils logiciels, intégration de contenus, gestion,
lien avec le système d’information et la dimension réseau) est indispensable et la compréhension
par cette équipe technique des aspects pédagogiques s’avère bien sûr obligatoire.41
Un rôle de
gestion s’ajoute également pour l’ouverture et la fermeture des droits d’accès.
L’autoformation change radicalement l’acte d’apprentissage traditionnel, le rôle de l’apprenant et
du formateur, cette rupture « culturelle » est importante et à prendre en compte dans toute
démarche d’autoformation.
6.2.4. Une acculturation progressive
La culture change lentement, elle ne se décrète pas. La résistance culturelle est le principal frein
aux investissements dans les dispositifs d’autoformation et touche tous les acteurs, managers
(pour qui la formation sur le poste de travail n’est pas totalement admise), les apprenants (très
attachés à la relation formateur-formé) et les formateurs (pour qui ces nouveaux dispositifs
demandent l’acquisition de nouvelles compétences). La création d’une culture d’organisation
apprenante ou le milieu de travail rime avec milieu d’apprentissage reste encore à construire.
Les propos des apprenants et les conditions de mise en œuvre montrent combien ce changement
de pratique d’apprentissage ne va pas de soi et que beaucoup d’entre eux conservent des schémas
d’apprentissage très ancrés dans la formation classique. Tous ceux qui ont suivi cette formation
ont reçu une formation « traditionnelle » dans une relation plus ou moins personnalisée « maître
–élève ». Cette phase d’autoformation n’est pas encore considérée comme du temps de formation
et la dissociation entre l’espace de travail et l’espace de formation reste très marquée « C’est
important pour moi de me déplacer pour aller en formation, sur le lieu de travail, je n’arriverais
41
LEDRU M., 2002, p. 62
Isabelle BEAU 72
pas à décrocher, voilà, il y a des lieux dédiés pour se former ». (Eléonore). L’intégration du
temps consacré au parcours e-learning, dans la mesure où il est réalisé sur le lieu de travail, n’est
pas considéré comme du temps de formation et la réalisation en centre de ressources « tutoré »
est un moyen d’adapter ce changement de pratique.
Par ailleurs, dans les pratiques d’apprentissage, la matérialisation des documents doit être
systématiquement envisagée dans une première étape car la quasi-totalité des apprenants a
imprimé l’ensemble des ressources documentaires pour se constituer un dossier accessible à tout
moment et pouvoir le consulter au moment de la campagne d’évaluation. « L’intégration ne se fait
pas aussi automatiquement que le parcours, cela dépend vraiment de nos processus
d’apprentissage, j’ai besoin d’écrire et j’ai besoin de lire, pour moi, c’est vraiment vital, si je
n’écris pas, si je ne lis pas, je n’imprime pas forcément tout, je ne suis pas visuelle, c’est vrai
qu’au regard de la quantité d’apport, nous n’en aurions pas eu autant en présentiel, à moins de le
faire sur une durée ingérable » (Camille).
L’autoformation permet de personnaliser la formation. Dans ce dispositif, un diagnostic préalable
permettait d’orienter l’apprenant vers des contenus sur lesquels il devait centrer son apprentissage,
mais l’ensemble des cadres a réalisé la totalité du parcours e-learning et a prêté peu d’attention à
ce diagnostic, probablement par crainte de ne pas avoir accès à l’ensemble des contenus et de ne
pas bénéficier d’une formation « complète ». « Je suis curieux, j’étais jeune cadre, j’avais tout à
découvrir par rapport à cette thématique des entretiens professionnels, j’en avais fait mais j’avais
ce besoin d’avoir quelques outils, pour que ce moment privilégié avec les agents soit profitable
pour eux et pour moi, de me positionner en tant que cadre, et puis, avoir un regard objectif, par
rapport à l’évaluation » (Mathis). « J’ai été conquise par le dispositif parce que dès le départ, le
diagnostic réalisé correspondait à l’idée que j’avais de mes compétences, il m’a orientée sur
quatre modules, mais j’ai souhaité faire l’ensemble » (Pauline). Cette attitude révèle des schémas
d’apprentissage très centrés sur l’appropriation de connaissances et non sur le développement de
compétences.
Le rôle que joue la culture dans le changement des institutions n’est pas à négliger. Ce rôle n’est
pas passif ou négatif, comme voudraient le faire croire certaines définitions de la culture, mais il
est moteur, ou peut l’être, à condition que la culture ne soit pas considérée comme un héritage à
conserver, mais comme un processus vivant.42
En conséquence, un des moyens d'utiliser la culture
42
BERNOUX P., 2004, p. 172
Isabelle BEAU 73
pour faciliter et accélérer le changement est d'en faire une des valeurs partagées de l’établissement,
et notamment la clarté du projet de gestion des connaissances et des compétences, le principe
d’une organisation apprenante, le partage de l’information affirmé comme un principe fort
(l’échange sur les pratiques) et la recherche permanente du développement des compétences. Pour
favoriser ce changement dans les pratiques d’apprentissage, l’institution doit s’appuyer sur les
pratiques antérieures pour engager un changement, c'est-à-dire, montrer en quoi les valeurs
antérieures sont compatibles avec les nouvelles. Dans une phase d’acculturation par rapport à des
nouvelles pratiques d’apprentissage, le mixte présentiel/à distance permet de limiter les risques de
démotivation et d’échec dans la formation. Cependant, si la culture d’apprentissage reste
aujourd’hui très ancrée dans des modèles traditionnels, est-ce pour autant qu’il faut remettre en
cause leurs capacités à l’autoformation ?
6.3. LES CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE DES APPRENANTS
L’analyse du profil des apprenants nous est apparue essentielle pour comprendre l’engagement
des apprenants dans un dispositif d’autoformation. L’intention n’est pas de véhiculer un discours
selon lequel il y aurait des profils qui ne peuvent pas apprendre à distance mais de dégager des
pistes d’accompagnement et de mise en œuvre pour atteindre l’efficacité pédagogique recherchée.
Ce profil est issu de l’analyse des questionnaires (dont vous trouverez la méthodologie et le
traitement en annexes 10 et 11) et de la synthèse des entretiens des apprenants (annexe 9).
L’analyse est réalisée à partir des données de l’ensemble des sites, en effet, l’intérêt est
d’identifier les prédispositions des apprenants à l’auto-apprentissage de façon globale sur
l’établissement.
Sur l’ensemble des groupes hospitaliers A, B, C et D, 80 questionnaires ont été traités, 65
femmes (81%) et 15 hommes (19%) ont répondu à ce questionnaire. Le cadre le plus jeune
ayant répondu à l’enquête est âgé de 29 ans et le plus âgé, de 60 ans. La moyenne d’âge est de
48 ans, avec 37 % de personnes dans la tranche 41/50 ans et 49 % de personnes dans la
tranche 51/60 ans
Isabelle BEAU 74
6.3.1. Des capacités de maîtrise, acquisition, appropriation affirmées
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à augmenter leur niveau de connaissances, à
les maitriser en adaptant ces connaissances à un usage déterminé (l’apprentissage), d’en devenir
propriétaire, détenteur, c’est-à-dire de les comprendre, de les contextualiser, puis de les
mémoriser, et de les restituer et cela dans un processus d’auto-apprentissage »43
.
L’âge des participants exerce une influence peu significative sur la population étudiée, les
tranches d’âge 29/40 ans et 41/50 ans représentent celles qui présentent la maîtrise
d’apprentissage la plus grande (78% dans la catégorie « élevé » et « très élevé » confondue). La
tranche d’âge 41/50 ans est celle qui montre le score le plus faible dans la catégorie « moyenne ».
La différence entre les genres n’est pas significative, les hommes obtiennent un score de 66,7 %
dans la catégorie « élevé » (non présents dans la catégorie « très élevé ») alors que le genre
féminin obtient 67,7 % dans les catégories « élevé » et « très élevé ». Les scores élevés
confirment que les personnes apprennent de leurs expériences et en tiennent compte dans leur
stratégie d’apprentissage et d’acquisition de nouvelles connaissances, mettent en lien les savoirs
nouveaux avec leurs connaissances existantes. Si ce résultat offre peu de surprise par rapport à la
population étudiée, cette disposition dans la maîtrise des apprentissages est essentielle dans des
dispositifs d’autoformation. Ces résultats renvoient aux concepts de l’andragogie, selon
lesquelles les adultes s’appuient sur leur capital « expérience » pour acquérir de nouvelles
compétences mais aussi le besoin des apprenants adultes d’assigner un usage déterminé à
l’apprentissage, en d’autres termes, « pourquoi doivent-ils apprendre ? ».
6.3.2. Des capacités de planification à accompagner
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à organiser leurs actions d’apprentissage
selon un plan et des méthodes déterminés, afin de ne pas perdre de temps, en vue d’obtenir des
résultats concrets, objectifs et précis »44
.
L’ensemble des tranches d’âges se situe majoritairement dans la catégorie « moyen » avec un
pourcentage plus élevé dans la tranche 29/40 ans (78,6%). La tranche d’âge 41/50 ans est celle
qui montre une distribution la plus importante dans la catégorie « élevé » et « très élevé » (37%)
contre 21,5 % pour la tranche 29/40 ans et 20,5 % pour la tranche 51/60 ans. La catégorie
« faible » est présente dans les tranches 41/50 ans (7%) et 51/60 ans (15%) et absente dans la
catégorie la plus jeune. Les hommes sont plus représentés dans la catégorie « faible ». La
capacité à planifier ses apprentissages semble plus importante dans la catégorie la plus jeune, et
43
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 44
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130
Isabelle BEAU 75
devient moins importante avec l’âge. Les données relatives au genre offre peu de différences
entre les hommes et les femmes (60% pour les premiers et 59% pour les secondes dans la
catégorie « moyen »). Ces résultats mettent en évidence des capacités à organiser leurs actions
d’apprentissage « moyennes » et confirment les propos tenus par les apprenants interviewés et
leur difficulté à planifier les apprentissages. En effet, sur les huit personnes interviewées, quatre
personnes expriment une planification de l’apprentissage, en amont du présentiel, dont deux sur
le lieu de travail qui sont les cadres paramédicaux de pôle (dont l’environnement est plus
favorable à l’autoformation). Seulement deux personnes ont décrit un séquençage de
l’apprentissage avec des objectifs et un calendrier. « Je m’étais fixée comme objectif d’avoir fini
à telle date et c’est ce qui s’est passé. J’ai complètement intégré la formation sur mon temps de
travail, ce n’est pas simple, mais il faut être organisé, tout est possible » (Camille). Les résultats
doivent constituer un point de vigilance, le déploiement de dispositifs d’autoformation doit en
tenir compte dans la stratégie de mise en œuvre. Le risque est que les apprenants réalisent les
activités d’autoformation au dernier moment (la veille d’une séquence en présentiel par exemple),
ce qui ne permet pas une réelle appropriation des connaissances, ou ne respectent pas les délais
impartis (ne réalisent qu’une partie des apprentissages par manque d’anticipation) voire ne
réalisent pas les activités en autoformation dans un dispositif en Blended Learning par exemple
(ce qui ne permet pas d’atteindre les objectifs d’apprentissage). « Il y a la moitié du groupe qui
ne l’avait pas fait du tout, ceux qui l’avaient fait en partie et ceux qui l’ont fait chez eux ou
comme moi la veille en 3h, ce n’est pas satisfaisant ». (Alice)
6.3.3. Des capacités d’organisation à renforcer
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à aménager et à doter leur apprentissage
d'une certaine structure organisationnelle, à combiner différentes stratégies d'une manière
efficace, afin de libérer leur système cognitif pour se concentrer sur l’apprentissage45
».
La catégorie « moyen » domine dans les tranches 29/40 ans et 51/60 ans. Les apprenants offrent
des capacités « moyennes » à organiser leur apprentissage, c'est-à-dire à rechercher des
ressources pour l’aide à l’apprentissage, à définir la bonne stratégie, à aménager leur espace de
travail. La tranche 41/50 ans met en évidence des capacités d’organisation élevées des
participants à l’étude (52%), nous pouvons supposer que ces apprenants iront plus spontanément
chercher des informations complémentaires dans d’autres sources en cas de doute sur un
apprentissage en l’absence d’une personne ressource (médiathèque virtuelle ou réelle, internet
45
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130
Isabelle BEAU 76
avec des outils d’apprentissage formel et informel…). Pour ces apprenants, l’intégration de
dispositif d’autoformation peut-être l’occasion de développer l’autonomie dans l’apprentissage.
Parmi les personnes interviewées, la démarche d’autoformation a conduit trois d’entre elles à
opérer des recherches complémentaires. Pour les apprenants offrant une capacité dans la
catégorie « moyen », la perspective d’un accompagnement dans l’apprentissage semble
pertinente dans ces dispositifs d’autoformation. Cette capacité est également fortement liée aux
habitudes très ancrées dans l’apprentissage de la relation « maître-élève » dans un dispositif de
formation.
6.3.4. Des capacités de métacognition générale développées
« Nous avons tous des compétences métacognitives, mais elles sont souvent implicites, non
élaborées. Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à avoir une démarche réflexive sur
leur manière d’apprendre. Comment s’y prennent-ils ? Contrôlent-ils explicitement leurs
processus métacognitifs ? Quels sont leurs points forts et leurs points faibles ? Quelles solutions
peuvent-ils développer en situation d’échec 46
?»
Toutes les tranches d’âge dominent dans la catégorie « élevé », avec une forte dominance dans
les catégories « élevé » et « très élevé » pour la tranche 41/50 ans (81,5 %). La tranche d’âge
51/60 ans offre une catégorie « moyen » plus importante que les autres catégories. Les efforts
métacognitifs semblent plus soutenus dans les deux premières tranches d’âge. Le genre masculin
de la population étudiée est plus représenté dans la catégorie « élevé » et « très élevé » (73,4%
contre 67,7%). L’étude de référence met en évidence qu’à partir d’un niveau bac +3, les
catégories « élevé » et « très élevé » sont les plus représentées. Ces affirmations se vérifient
auprès des participants à cette enquête, puisque 80 % des personnes diplômées d’un master 2
disposent d’une capacité dans la catégorie « élevé » ou « très élevé » et 72,7 % pour les diplômes
de cadre de santé. Cette capacité à analyser leurs pratiques, à faire preuve d’une démarche
réflexive sur leur apprentissage est une ressource pour entrer dans les dispositifs d’autoformation.
6.3.5. Un contrôle cognitif sur l’apprentissage fragile
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à porter leur attention et leurs efforts sur
leur apprentissage, à se concentrer sur les matières enseignées, les supports de cours, à gérer les
conflits et les états de démotivation qui peuvent survenir et globalement, à maitriser les
émotions »47
.
46
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 47
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130
Isabelle BEAU 77
Si l’on regroupe les catégories « moyen » et « élevé », les scores sont très proches de la catégorie
« faible » dans toutes les tranches d’âges. Toutefois, la catégorie « faible » est plus élevée dans la
tranche d’âge la plus jeune (57%) alors qu’elle atteint 51 % dans les deux autres tranches d’âge.
Ainsi, dans la population étudiée, le contrôle cognitif augmente avec l’âge. Le genre masculin
domine dans la catégorie « moyen » pour les deux premières tranches d’âge, il offre un plus
grand contrôle cognitif que le genre féminin. Globalement, sur l’ensemble des tranches d’âge, la
capacité des apprenants à porter leur attention et leurs efforts sur leur apprentissage, à faire
abstraction des difficultés rencontrées est relativement faible. L’autorégulation de l’apprentissage
ne va pas de soi, elle sera fortement influencée par les motivations intrinsèques et extrinsèques à
se former, l’utilité perçue du dispositif proposé. « Il faut être discipliné, se discipliner pour se
maintenir dans l’apprentissage » (Gabriel). En effet, l’entrée et le maintien en autoformation,
nécessite « d’être porté un projet personnel fort » selon P. CARRE. Ces résultats nous alertent
sur les dispositifs d’autoformation mis en œuvre sans accompagnement, le risque est l’abandon
après quelques séances d’apprentissage, ne permettant pas la réalisation du parcours complet en
l’absence de motivation forte voire la non réalisation du parcours e-learning dans un dispositif
mixte. L’ensemble des apprenants interviewés ont exprimé cette difficulté à se concentrer sur le
lieu de travail, même si le thème de la formation représente un enjeu important pour l’ensemble
des apprenants.
6.3.6. Les capacités de métacognition orientation autoformation
« Il s’agit ici d’analyser la capacité métacognitive et réflexive explicitée par les apprenants au
sein du dispositif d’autoformation, leur rapport avec l’outil informatique, la plateforme
d’enseignement, le découpage pédagogique, leur vision du numérique. Elle se subdivise en deux
parties distinctes : orientation d’abord positive, puis négative pour mesurer éventuellement les
incohérences entre les réponses »48
.
6.3.6.1. Versus positif
Toutes les tranches d’âges dominent dans la catégorie « moyen » : 78,6 % pour la tranche 29/40
ans, 81,5 % pour la tranche 41/50 et 92,3 % pour la catégorie 51/60 ans. Plus on avance dans
l’âge, plus les capacités de métacognition « orientation autoformation » diminuent. En effet, la
catégorie « élevé » est plus importante dans la tranche 29/40 ans. Les apprenants de cette
catégorie offrent une plus grande capacité à l’usage de l’outil informatique, ils considèrent
48
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131
Isabelle BEAU 78
l’ordinateur comme un objet de modernité et montrent une certaine appétence à son utilisation, il
ne constitue en aucun cas un frein à leur apprentissage. Ces résultats ne sont pas surprenants, en
effet, cette tranche d’âge est proche de la génération Y ou « native numérique » alors que les
générations suivantes sont plutôt des « immigrants numériques » selon l’expression de Mark
Prensky, enseignant et chercheur américain. La différence des genres est peu significative
toutefois dans la tranche 29/40 ans, seules les femmes sont représentées dans la catégorie
« élevé » (33,3 %).
6.3.6.2. Versus négatif
Dans cette catégorie, il s’agit de mesurer la capacité des apprenants à faire preuve de réflexivité
sur leur apprentissage dans des dispositifs d’autoformation. Il s’agit de l’aptitude à se remettre en
cause et à analyser leur apprentissage dans un dispositif d’autoformation. Toutes les tranches
d’âge sont majoritaires dans la catégorie « moyen » avec respectivement 78,6 % dans la tranche
des 29/40 ans, 63 % pour les 41/50 ans et 79,5 % pour les 51/60 ans. La catégorie « faible » n’est
pas représentée dans ce dispositif. La capacité semble légèrement supérieure dans la tranche
41/50 ans avec 37 % des participants à l’étude dans la catégorie « élevé ». La différence des
genres n’est pas une donnée significative. Les participants à l’étude identifient les limites de
l’usage de l’outil informatique dans leur apprentissage.
6.3.7. Synthèse
Même si l’enquête reste une photographie, un « arrêt sur image » à un instant T, elle permet
d’identifier des facteurs de succès et des points de vigilance dans la mise en œuvre de dispositifs
d’autoformation. Incontestablement, les participants à l’étude disposent de capacités
d’autoformation avec notamment une disposition élevée à l’acquisition de nouvelles
connaissances, à la métacognition générale, des capacités moyennes en termes de planification et
d’organisation des apprentissages et moyen-faible sur le contrôle cognitif des apprentissages. Les
capacités d’usage de l’ordinateur comme outil d’apprentissage peuvent être considérées comme
moyennes ou élevées.
Sur l’ensemble de la population étudiée, nous pouvons considérer que les tranches 29/40 ans et
41/50 ans disposent de plus grandes capacités à l’autoformation (la tranche 29/40 dispose de
capacités supérieures en planification et en orientation autoformation, la tranche 41/50 offre des
capacités supérieures en acquisition, appropriation, en organisation, en métacognition générale et
en métacognition autoformation). La tranche d’âge 51/60 fait preuve d’un contrôle cognitif plus
important. Ces résultats traduisent l’importance d’un processus éducatif dans lequel une personne
Isabelle BEAU 79
ressource joue le rôle de facilitateur. En effet, établir un rythme d’apprentissage, se faire un plan
de travail relèvent d’une capacité à renforcer chez les cadres dans un dispositif d’autoformation.
Comme nous l’avons vu précédemment, l’engagement dans l’acte d’apprendre ne suffit pas, il
peut s’éteindre dans le passage à l’action. En effet, si nous pouvons affirmer que les cadres
disposent d’une forte disposition à augmenter leur niveau de connaissances, en les adaptant à un
usage déterminé, les participants à l’étude montrent une résistance très moyenne voire faible dans
le maintien ou la persistance dans l’action dès que des difficultés ou des contraintes sur le lieu de
travail se présentent. La persévérance, l’autodiscipline dans l’apprentissage sont des points de
vigilance qui doivent orienter vers des stratégies de mise en œuvre. L’organisation de temps
d’apprentissage dans un espace de formation dédié peut être une des réponses à la mise en œuvre
de dispositifs d’autoformation. Par ailleurs, les dispositifs doivent être centrés sur l’apprenant et
prendre en compte son expérience dans les parcours d’apprentissage, la mise en place de
diagnostic préalable à tout parcours est une condition de réussite. Les apprenants ont une forte
disposition à relier les connaissances et les expériences antérieures aux savoirs nouveaux en
question. La compétence « apprendre à apprendre » est une compétence présente chez les cadres,
en effet, cette enquête traduit une forte prédisposition à la métacognition dans les apprentissages,
une réelle conscience des manières d’apprendre avec ses forces et ses faiblesses. La deuxième
compétence « apprendre en action » est aussi une compétence identifiée. L’autoformation
contribue au développement de cette compétence, les apprenants ont en effet évoqué la démarche
réflexive qu’elle suscite. Les apprenants disposent d’une forte propension à adapter leurs
connaissances à un usage déterminé, à les contextualiser, les mémoriser et les restituer.
Cependant, les apprenants montrent plus ou moins de difficultés à faire face aux contraintes
matérielles et temporelles, la compétence clé « apprendre en mouvance » n’est pas une
compétence mise en évidence chez la majorité des apprenants, laquelle est fortement influencée
par le contexte organisationnel de la formation et son intégration dans l’espace de travail. Les
apprenants mettent en avant une disposition relative à organiser leur apprentissage, à entrer dans
un processus dynamique d’échange autour du savoir, de recherche d’autres sources de savoirs
dans un dispositif d’autoformation, ou « Apprendre en interaction ». Dans leur activité
quotidienne, les apprenants s’inscrivent dans des démarches proactives d’apprentissage pour
résoudre un problème ou dans le cadre de gestion de projet. La compétence « apprendre en
création » reste difficile à évaluer sans un processus de gestion des connaissances et des
compétences qui permettent de capitaliser les compétences acquises en dehors d’un processus
formel.
Isabelle BEAU 80
7. DES RETOURS D’EXPERIENCE A LA RECHERCHE DE BONNES PRATIQUES
Les deux démarches de benchmarcking ont été réalisées en avril 2012 à partir d’un guide
d’entretien spécifique à l’établissement de santé (CF annexe 6) et à l’université (CF annexe 7).
L’objectif est de tirer de ces expériences des enseignements pour le déploiement de dispositifs
d’autoformation au sein de notre établissement.
7.1. L’EXPERIENCE D’UN ETABLISSEMENT DE SANTE : LA MULTIMODALITE
DANS L’APPRENTISSAGE AU SERVICE D’UNE POLITIQUE
7.1.1. Le contexte
L’établissement est un CHU qui compte environ 22 000 professionnels dont plus de 5000
médecins et plus de vingt sites hospitaliers regroupés en cinq groupements. L’établissement
dispose de 5200 lits d’hospitalisation (hors soins de longue durée) et de 413 places en hôpital de
jour. Chaque année, il assure la prise en charge de près de 1,2 million de journées
d’hospitalisation et plus de 900 000 consultations externes. L’ambition de cet établissement est
de conduire d’ici 2013 les réorganisations nécessaires pour retrouver un équilibre financier. La
démarche au cœur du projet de l’établissement est guidée par l’ambition et la détermination à
faire évoluer ses organisations. A partir du début des années 2000, cet établissement s’est trouvé
confronté à l’informatisation croissante des services administratifs dans un premier temps, puis
des services médico-techniques et de soins, sous l’influence des évolutions médicales et des
impératifs de gestion et de sécurisation des pratiques de soins, bouleversant ainsi les
organisations humaines.
La formation continue du personnel non médical est pilotée par le directeur de la Direction du
Personnel non médical et des Affaires Sociales et un directeur adjoint en charge des écoles et des
concours. Le centre de la formation continue est composé en central de cinq responsables de
formation continue dont l’un est chargé de l’animation du réseau des conseillers formations
carrières établis au sein de chaque groupement hospitalier. En 2003, le centre de la formation
continue disposait d’un service support pour la mise en œuvre de certains dispositifs de
formation : l’Institut International Supérieur de Formation des Cadres de Santé (fermé en 2011).
Les orientations stratégiques sont communiquées en amont de l’élaboration du plan de formation
et tout au long de l’année afin de répondre aux exigences de changement d’organisations
complexes. Dans son plan stratégique 2009-2013, la politique de formation professionnelle tout
Isabelle BEAU 81
au long de la vie vise notamment à : « Accompagner les agents dans des projets professionnels
personnalisés ; inscrire la formation professionnelle dans une logique de gestion de compétences
et d’évolution de la carrière des agents hospitaliers ; adapter les modalités de formation aux
contraintes organisationnelles des équipes ; favoriser les formations internes et valoriser les
compétences développées par les professionnels ; accompagner les évolutions organisationnelles
[…] »49
. Le budget de formation continue de l’établissement s’élève à 4,2 millions d’euros (hors
charges salariales, fonctionnement des écoles et financement de la promotion professionnelle).
La personne rencontrée dans le cadre de ce benchmarcking est un responsable de formation dont
l’une des missions transversales est le développement des nouvelles technologies. Avant d’être
recrutée sur ce poste, elle était responsable des ressources humaines et de la formation à la
direction du service informatique. Fin 1998, elle est recrutée au sein de la Direction du Personnel
non Médical et des Affaires Sociales avec pour mission de développer les formations
informatiques et de préparer l’informatisation accélérée de tous les secteurs de l’hôpital.
7.1.2. L’émergence du projet
Dès les années 1990, cet établissement de santé a initié des tentatives de formation
d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) sur les pratiques de base d’hygiène et l’usage des
défibrillateurs. Ces premiers essais ont conduit à une réflexion sur la nécessité d’une relation
avec un intervenant pour assurer un accompagnement à la fois sur l’usage de l’outil, la
compréhension du contenu et le soutien dans les périodes de démobilisation.
Au début des années 2000, l’informatisation accélérée des services de soins et la transformation
des pratiques administratives conduisent l’établissement à rechercher un système de formation de
masse à ces nouveaux logiciels avec un souci de maintenir un système de formation individualisé.
Dans ce contexte d’intrusion de l’informatique qui touche de nombreuses catégories de
professionnels, le risque est le rejet massif de ces outils ou leur médiocre acceptation, voire la
remise en cause à l’occasion d’incidents. La convergence entre ces problématiques
d’informatisation et le développement des techniques e-learning amène à la décision d’introduire
l’autoformation au sein de l’établissement.
Un comité de pilotage pluridisciplinaire composé de responsables de la formation et de la
direction du service informatique pilote le projet. L’objectif premier était de former tous les
utilisateurs des futurs logiciels aux outils de base informatiques, un préalable au déploiement des
49
Extrait du plan stratégique 2009-2013
Isabelle BEAU 82
logiciels, soit environ 1000 personnes par an et sur des courtes durées. L’usage de dispositif
d’autoformation permettait d’insérer dans les groupes des personnes de niveaux hétérogènes et
de gagner en efficacité organisationnelle. La formation de l’ensemble des cadres a été jugée
prioritaire. Après une étude de marché approfondie, un premier appel d’offre est lancé en 2001
mais il s’avère infructueux, les offres sont incomplètes et ne répondent pas à la commande. Un
second appel d’offre est lancé environ un an plus tard avec trois lots, l’achat d’une plateforme
LMS50
, un lot de contenus bureautiques (avec une réactualisation au rythme de l’évolution des
logiciels) et un lot avec un outil de développement de contenus dans une perspective de
rentabiliser la plateforme, ainsi qu’une prestation support. L’élaboration du cahier des charges
s’accompagne en amont d’une réflexion sur le déploiement de ces outils et permet de définir un
modèle pédagogique et un modèle organisationnel autour de l’autoformation tutorée en centre de
ressources. Cette démarche était difficile à appréhender pour ceux qui voyaient dans l’e-learning
la fin des coûts élevés de formations en salle dédiée avec un enseignant et en petits groupes.
7.1.3. Un modèle pédagogique et un modèle organisationnel
Dans le cadre de l’étude de marché réalisée, l’établissement a conduit des démarches de
benchmarcking auprès d’établissements ou d’entreprises qui utilisaient ces logiciels bureautiques
proposés sur le marché afin de s’inspirer de leurs succès dans la mise en œuvre. Par ailleurs,
l’établissement a envoyé des groupes expérimentaux en formations bureautiques à l’extérieur
dans un organisme qui utilisait les produits pressentis, avec un questionnaire très précis qui
permettait de clarifier le rôle du tuteur. Ces démarches ont contribué à la définition d’un modèle
pédagogique et organisationnel, lequel était intégré au cahier des charges. L’offre proposée
devait ainsi s’inscrire dans les modèles définis. Ce modèle organisationnel et pédagogique ayant
fait ses preuves sur la formation bureautique, des contenus métiers ont depuis été développés par
l’établissement et déposés sur la plateforme.
7.1.3.1. Le modèle organisationnel
Les formations ont lieu en centre de ressources, ainsi treize centres de ressources ont été mis en
place depuis 2003 répartis sur les 5 groupements hospitaliers et le centre de la formation continue.
Chaque centre est conçu avec un maximum de sept postes de formation selon une configuration
ergonomique, de manière à assurer la plus grande disponibilité du formateur-tuteur.
L’infrastructure technique a été mise en place avant le lancement du premier dispositif en
50
Learning Management Système
Isabelle BEAU 83
septembre 2003. Il était important pour la réussite du projet de disposer en amont de cet
équipement financé par la direction informatique. Les choses se sont faites progressivement
« notre politique a toujours été de faire les choses pas à pas, on fait un pas, on évalue, on fait un
autre pas, on évalue. Il ne faut pas faire tout en même temps, car si cela ne fonctionne pas, on ne
sait pas à quoi l’attribuer ». Les formations ont lieu par demi-journée (3h30 maximum). La
demi-journée est jugée un maximum en raison des efforts de concentration qu’exige la formation
« vous êtes en permanence sollicités par le produit ». Cette organisation en demi-journée
nécessitait la mise en place de centres de ressources au plus près du lieu de travail des apprenants.
Une attention particulière est portée sur le remplissage des sessions de manière à éviter toute
perte de capacité de formation (une absence sur un poste représente une perte de 14%), ce qui
représente un surcoût et une source majeure d’inefficacité économique.
7.1.3.2. Le modèle pédagogique
Les formations sont encadrées par des formateurs-tuteurs qui assurent une fonction tutorale. Leur
rôle est de présenter le dispositif, d’accompagner les apprenants dans un diagnostic préalable et
dans la définition d’un parcours d’apprentissage personnalisé. Le parcours est ponctué de tests
d’acquisition afin d’identifier les points de progrès. L’apprentissage interactif est privilégié
alternant apports théoriques, exercices de compréhension ou de manipulations, des synthèses et
une autoévaluation en fin de module. La validation des modules est acceptée à partir d’un taux de
70 % de réponses justes et garantit l’accès au module suivant. En fin de séance, chaque apprenant
bénéficie d’un échange avec le tuteur sur son apprentissage. Les tentatives de formation à
distance sur le poste de travail se sont révélées peu efficaces « Quand vous êtes dans votre
bureau, il y a toujours quelqu’un qui vous interpelle, il faut fermer le téléphone, fermer sa
messagerie, ce n’est pas évident. Les gens se forment en salle de formation mais peuvent tous
reprendre leur parcours depuis leur poste de travail ». Une seule formation est accessible à
distance et sans accompagnement et s’adresse aux médecins mais le taux de connexion est faible
(environ 20 %). Lorsqu’il s’agit de dispositifs en Blended Learning, les dispositifs
d’autoformation sont intégrés dans le temps de formation.
Aussi, chaque fois que cela est nécessaire, quand le dispositif d’autoformation touche un nouveau
public jugé avec de faibles compétences informatiques, des « campagnes de formation aux
« prérequis » sont organisées sur une courte durée ». « Lorsque nous avons formé les aides-
soignants au logiciel de commande des repas, pour ceux qui étaient réticents, nous avons mis en
place des campagnes de formation aux prérequis informatiques, et en faisant cela, nous avons
développé l’autonomie dans l’apprentissage ».
Isabelle BEAU 84
A l’issue de la formation en centre de ressources, l’apprenant peut accéder à tout moment à son
parcours de formation depuis son poste de travail et refaire s’il le souhaite l’ensemble du
parcours. « Nous prenons toujours l’exemple de la secrétaire qui apprend à faire du mailing, si
elle le fait une fois par an, elle ne s’en souvient pas. Mais en revanche, elle va se souvenir
qu’elle a fait une formation, qu’elle peut y retourner, faire l’exercice et faire son mailing ensuite.
Nous avions des arguments pour dire que demain, l’assimilation serait favorisée. Donc là ils
apprennent progressivement ». Le taux de connexion post-formation peut atteindre 40 % sur
certaines formations Excel. Si l’apprenant réalise de nouveau son parcours à distance et rencontre
des difficultés, il dispose d’une boîte mail « Dièse contact » dont la réponse peut être différée,
qui permet à son administrateur (responsable de formation) de diriger la question soit vers le
tuteur pour des questions de contenu pédagogique, soit vers la structure informatique locale pour
des problématiques techniques.
Chaque nouveau dispositif est pensé comme un nouveau projet. En amont de chaque dispositif
intégrant de l’autoformation, le profil des tuteurs est défini avec les commanditaires tout comme
les modalités de déploiement (e-learning simple ou Blended Learning…). Le choix des tuteurs
est lié à leurs compétences « métiers » et leurs qualités pédagogiques. L’ensemble des tuteurs,
qu’ils s’agissent de tuteurs internes (pour les formations métiers) ou de tuteurs externes (pour les
formations bureautiques), sont formés au tutorat par l’établissement, « ils sont certifiés DIESE ».
Cette formation porte sur la démarche pédagogique et le produit : les spécificités du rôle du
tuteur dans un dispositif d’autoformation, l’utilisation de la plateforme, les contenus spécifiques
aux modules proposés et la logique de construction des modules. Un livret sur la fonction
tutorale remis à chaque tuteur et adapté à chaque dispositif d’autoformation guide le tuteur sur les
aspects pédagogiques de chaque dispositif mais également sur le suivi des apprenants. Le critère
d’éligibilité à la fonction tutorale est l’expertise dans le domaine étudié assortie d’une formation
au tutorat. Cependant, les formateurs-tuteurs en bureautique ont également une compétence
pédagogique, puisqu’il s’agit de formateur de métier, leur prestation fait l’objet d’un achat de
formation soumis à un cahier des charges.
La définition de ce modèle pédagogique est assortie de règles éthiques formalisées
préalablement : les résultats des apprenants sont personnels et ne sont pas communiqués aux
managers. Seul, le responsable de formation rencontré et les tuteurs disposent de l’accès aux
résultats. Si la formation suivie par un agent est importante pour le maintien des compétences
dans le poste, le manager de cet agent peut être interpellé pour lui suggérer de compléter sa
formation mais sans livrer les résultats concrets.
Isabelle BEAU 85
7.1.4. Un dispositif de communication
Le lancement du premier dispositif d’autoformation ne pouvait s’abstraire d’un dispositif de
communication très large et de qualité. « Il fallait vendre le produit en interne ». La première
démarche a été de « donner un nom à ce projet, « DIESE » comme dièse en musique, qui est le
demi-ton au-dessus de la note, ainsi, est né le projet « DIESE, un plus pour la formation », avec
son logo et son slogan ». Cet élément de communication a été porteur, aujourd’hui tout dispositif
d’autoformation est associé à DIESE par l’ensemble des acteurs de l’établissement.
Les responsables du projet se sont déplacés sur l’ensemble des sites dans les réunions de cadres,
pour expliquer les fondements du projet, ses principes et son déploiement. « A l’époque, nous
avons pris notre bâton de pèlerin pour aller prêcher la bonne parole dans tous les sites». Ces
rencontres ont permis une meilleure compréhension du projet et de lever un certain nombre de
freins. Tous les dispositifs sont présentés en CTE et dans les commissions de formation (une par
groupement hospitalier). Aussi, chaque année, une évaluation des dispositifs d’autoformation est
communiquée au CTE et dans les commissions de formation. Les présentations réalisées en
réunion de cadres se font avec un expert métier et un tuteur. « Par exemple sur le plan de soins,
j’ai présenté la partie organisationnelle, le directeur de soins la partie métier « qu’est-ce que le
plan de soins, pourquoi le circuit du médicament, la responsabilité de l’infirmière, les règles » et
en présence d’un futur tuteur. La présentation pluridisciplinaire est importante ». Les conseillers
formations carrières sont également présents car ils assurent le relais sur les sites. Des
communications sont relayées dans le journal interne, des affiches et des plaquettes.
Quelques semaines avant le démarrage, des groupes tests sont mis en place avant chaque
déploiement afin d’anticiper d’éventuelles difficultés à partir d’apprenants volontaires ou ciblés.
Si ce test est un moyen de mesurer la performance du dispositif, il est aussi l’occasion d’une
communication par la démonstration. « C’est une occasion de vendre le produit en le montrant ».
Le jour du démarrage, les responsables du dispositif assurent une présence dans toutes les salles
de formation de manière à présenter le dispositif et en fin de formation pour recueillir
l’expression des apprenants. Cette stratégie de communication est renouvelée à chaque
lancement de nouveau dispositif d’autoformation, mais la communication écrite tend aujourd’hui
à disparaître au profit de la communication électronique. Certains dispositifs débutent par un
message écrit du commanditaire (sur la formation de gestion du temps de travail, un message du
Directeur des Ressources Humaines explique les fondements du projet).
Isabelle BEAU 86
7.1.5. La collaboration avec la direction informatique
La direction informatique est identifiée comme un partenaire clé dans ces dispositifs
d’autoformation, elle a assuré le financement de l’ensemble des centres de ressources, contribué
au choix de la plateforme, travaillé avec les prestataires sur les prérequis techniques et participé à
la rédaction du cahier des charges. « Sans la collaboration étroite de la direction informatique,
vous ne pouvez pas réussir, vous n’avez pas les compétences ». A l’époque, la direction
informatique a imposé la mise en place de la plateforme sur l’intranet, car le réseau de
l’établissement ne permettait pas d’avoir un débit suffisant. L’implication de la direction
informatique n’était pas dénuée d’intérêt, en facilitant la mise en place des formations, elle se
garantissait une implantation réussie des nouveaux logiciels. Des règles d’utilisation des centres
de ressources ont été définies en amont avec la direction informatique.
Rapidement après la mise en place du premier dispositif d’autoformation en bureautique, un
projet sur la gestion du temps de travail lié à la mise en place d’un nouveau logiciel a conduit à
une demande de développement de parcours de formation sur la réglementation du temps de
travail, l’occasion d’utiliser les outils de production achetés. L’achat d’un outil de
développement de contenu n’était pas suffisant pour concevoir et mettre en œuvre un dispositif
car son utilisation nécessite des compétences techniques et pédagogiques. La conception de
contenus numériques pour l’e-learning nécessite de placer l’apprenant au centre de la démarche
de conception et de créer des scénarios d’apprentissage adaptés. L’établissement a bénéficié d’un
accompagnement par un prestataire sur les premières conceptions de façon à s’approprier une
méthode de conception et permettre un transfert de compétences. Toute démarche de conception
fait l’objet d’une étude préalable de coût, en effet l’investissement dans la conception doit être
rapporté au nombre de participants potentiels. La conception de contenus numériques nécessite
l’intervention d’experts sur le contenu, sur la conception pédagogique et sur le développement,
les deux dernières compétences ont été développées au sein de la direction informatique.
Aujourd’hui, l’établissement a développé des contenus numériques entièrement dédiés à l’usage
de logiciels informatiques. Cependant, la direction informatique vient de concevoir le premier
produit qui sort de son champ d’application, et cette prestation a été rétribuée.
Cette collaboration a également été un atout aussi en cas de problèmes techniques. Le fait de
réaliser les formations en centre de ressources a permis de paramétrer et de tester l’ensemble des
postes de travail avant le lancement du premier dispositif et d’obtenir la réactivité des services
informatiques locaux en cas de problèmes sur les postes de travail.
Isabelle BEAU 87
7.1.6. L’implication des managers
Une tentative d’autoformation sur le lieu de travail a été suggérée en 2009 mais n’a pas abouti,
les cadres n’étaient pas prêts à gérer la formation des agents sur le lieu de travail, la dissociation
entre le temps de travail et le temps de formation reste encore très prégnante. « Partant de l’idée
que les nouvelles infirmières sont de plus en plus aguerries à l’usage de l’outil informatique, le
projet était de proposer durant la période d’intégration le dispositif d’autoformation sur le
système d’information des unités de soins (consultations de résultats d’examens, commande de
transport, mouvements des malades…) et de le réaliser sur le lieu de travail, ce qui évitait
d’attendre la constitution d’un groupe pour se former. La période d’intégration est favorable
dans la mesure où les infirmières ne sont pas comptabilisées dans l’effectif ». Une
communication est lancée en réunion de cadres en présence de la direction des soins, avec la
proposition de sites ou services pilotes mais aucun manager n’a souhaité expérimenter. « Nous
avions pensé que cet outil permettrait de passer une étape, c’est dommage, car ce temps de
formation pourrait aussi être l’occasion de développer des collaborations avec les collègues».
Le responsable de formation suggère de retenter l’expérience. Pour les managers, ces modalités
de formation ne changent pas d’une formation traditionnelle du point de vue de la gestion des
compétences, en effet, la présence obligatoire en centre de ressources ne les contraint pas à gérer
la formation des agents sur le lieu de travail.
7.1.7. Le développement de compétences des acteurs de la formation
La principale compétence développée est celle liée à la gestion de projet, chaque nouveau
dispositif nécessite la constitution d’une équipe projet qui doit clarifier les objectifs visés, la
démarche la plus pertinence et anticiper les difficultés. « La première démarche est de monter
une équipe projet, est-ce que nous choisissons de développer un outil ou est-ce que nous
l’achetons ? Cet outil comment allons-nous le déployer ? Est-ce que nous allons le déployer en
e-learning pur, l’intégrer dans une formation en Blended Learning ? Est-ce que nous faisons le
choix d’un dispositif en centre de ressources « accompagné » ? Qui seront les tuteurs ? Ces
questions sont à reposer à chaque nouveau projet ». Si ces questions sont posées, l’expérience
développée ne leur a pas encore permis d’identifier des orientations d’usage de ces modalités.
Leur expérience de l’autoformation est davantage centrée sur des contenus procéduraux que des
contenus complexes tels qu’ils sont définis précédemment. Une seconde compétence est celle
liée au domaine étudié. Le responsable de formation a surtout développé une compétence dans le
champ des outils informatiques qui correspondait à une demande institutionnelle, laquelle a été
Isabelle BEAU 88
favorisée par son parcours professionnel. Une troisième compétence est celle liée à la
communication. Elle est essentielle pour l’adhésion des apprenants et des managers.
7.1.8. Les résistances
Les résistances face à ce changement culturel dans la formation sont restées limitées. Le délai
supplémentaire accordé en raison du premier appel d’offre infructueux a permis de communiquer,
de préparer l’accueil de ces nouveaux dispositifs en mettant en place toute l’infrastructure. Les
choses se sont faites progressivement. Le fait de réaliser les formations au plus près du lieu de
travail est un facteur de satisfaction des agents, limitant ainsi leurs déplacements. Une seule
organisation syndicale s’est montrée très réservée sur l’organisation en demi-journée pour les
soignants avec la crainte que les cadres ne respectent pas les horaires de travail des agents, mais
cette crainte s’est avérée infondée. L’accès à cette formation uniquement sur l’intranet a
également levé des craintes sur la possibilité de le faire sur le temps personnel, cependant cet
accès limité est aujourd’hui remis en cause par certains utilisateurs. Par ailleurs, le responsable
de formation observe des résistances des managers sur l’intégration de la formation sur le lieu de
travail.
7.1.9. Un investissement budgétaire
En 2003, l’acquisition de la plateforme s’est élevée à 200 000 euros, à laquelle il faut ajouter les
coûts de fonctionnement, le coût du support de la plateforme, l’aménagement et l’équipement des
centres de ressources. Il faut y ajouter les coûts annuels liés aux licences informatiques (500 à
750 par an). La conception de contenu numérique a nécessité l’achat de compétences de
conception. L’accompagnement dans le développement de parcours de formation pour des
produits spécifiques tels que la formation à la gestion du temps s’est élevé à titre indicatif à
150 000 euros. Aujourd’hui, l’établissement a recours à un graphiste pour l’ensemble des
produits réalisés. Le temps de conception relativement important et la mobilisation des
compétences internes doivent également être intégrés dans les coûts de production.
Aujourd’hui, l’établissement utilise différentes voix de développement de produits afin de
diminuer les coûts. Ainsi, un partenariat avec l’assureur de l’établissement a conduit à
développer récemment des modules e-learning sur la prévention du risque infectieux au bloc
opératoire. En échange de leur expertise sur le contenu, l’établissement pourra accéder
gratuitement aux modules hébergés sur la plateforme de l’assureur.
Isabelle BEAU 89
L’établissement fait le choix aujourd’hui de conserver sa plateforme en intranet avec les produits
DIESE, en effet, ces derniers sont toujours d’actualité. Néanmoins, il tend de plus en plus à
utiliser les plateformes des prestataires comme c’est le cas pour l’apprentissage des langues et le
nouveau dispositif sur la prévention du risque infectieux en bloc opératoire. La tendance de
l’établissement est de s’orienter de plus en plus vers des produits du marché en raison des coûts
de production importants de développement de modules. Les produits sur le marché se
développent et à des prix relativement accessibles, ce qui n’était pas le cas au démarrage du
projet. L’établissement souhaite maintenant développer des dispositifs mixtes sur les formations
managériales.
7.2. L’EXPERIENCE D’UNE UNIVERSITE : L’USAGE DES TICE AU SERVICE DE LA
PROACTIVITE DES APPRENANTS
7.2.1. Le contexte
L’université consultée dans le cadre de ce projet rassemble les grands domaines disciplinaires
comme les mathématiques, l'ingénierie et les sciences de l'informatique, la physique, les sciences
de la terre et mathématiques, les sciences du vivant et agronomie, et les sciences médicales et
pharmaceutiques. L’université est un acteur majeur de l’économie mondiale de la connaissance et
de l’innovation, grâce à ses 3250 enseignants chercheurs des 120 laboratoires et plus de 20
brevets sont déposés chaque année et plus des 250 accords de coopération signés avec de
prestigieuses universités étrangères. Des partenariats avec de grands organismes de recherche
français et internationaux étendent également son attractivité internationale ainsi que sa
participation à différents réseaux internationaux. Elle accueille environ 30 000 étudiants sur des
programmes d’enseignement organisés en 9 mentions de licence, 11 mentions de master, 19
écoles doctorales et met à leur disposition le premier réseau documentaire français. Les étudiants
ont à leur disposition des outils, des ressources et des services numériques indispensables à
l’enseignement d’aujourd’hui.
Le Service Général des Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement (SG TICE) a « pour mission de proposer une politique de développement
des TICE au sein de l’université et de mettre en œuvre la politique décidée par les instances de
l’établissement ». Il est particulièrement chargé de favoriser le développement et l’usage des
TIC par les enseignants-chercheurs et les étudiants en sciences et en médecine, d’accompagner
les enseignants-chercheurs dans la conception et la réalisation de projets innovants utilisant les
Isabelle BEAU 90
TICE, mettre en valeur les usages innovants, conduire une réflexion sur l’évolution des pratiques
pédagogiques liées à l’utilisation des TICE, « assurer une veille et favoriser la diffusion des
réflexions et des résultats de la recherche dans ce domaine et représenter l'université dans le
domaine des TICE, à l'extérieur et dans des projets nationaux et internationaux impliquant des
partenariats ». Dans ce cadre, le service général des TICE assure la maîtrise d’ouvrage déléguée
des projets transversaux relevant de son domaine de compétence et se coordonne avec la
Direction des Systèmes d’Information (DSI) pour la maîtrise d’œuvre de ces projets. Il est
composé de quatre services :
• L'Usage des Technologies Educatives en Sciences (L’UTES) : fondé en 2002, il s’agit du
centre pédagogique de ressources multimédias mis à la disposition des étudiants et
enseignants. Il joue un rôle d’expérimentation et de diffusion des TICE. Les étudiants
peuvent y trouver en libre-service ou accompagné des ressources pédagogiques multimédias,
se connecter à internet, travailler sur des logiciels spécifiques, participer à des ateliers animés
par des enseignants.
• Formation Ouverte et A Distance (FOAD) : fondé en 1978, ce service gère l’offre de
formation ouverte partiellement ou totalement à distance dans le champ de la formation
initiale (LMD) et continue. Les disciplines proposées sont diversifiées, mais les
mathématiques sont particulièrement présentes en raison d’une expérience plus ancienne.
L’université travaille en collaboration avec le CNED. Environ 1000 étudiants suivent ces
cursus.
• Centre de Production Multimédia (CPM) : créé en 2002, il s’agit d’un support technique à la
disposition de l’ensemble des services chargés de la formation initiale et continue, de la
recherche et de l’administration de l’université. Le cadre de son action se situe
principalement dans l’enseignement, la recherche, la vulgarisation scientifique ou la
communication institutionnelle : sites Web, plateforme d’enseignement, filmage et diffusion
sur le web en direct et en différé de conférences…
• TICE-Med : fondé en 2007, il est en charge du développement des TICE pour la faculté de
médecine. Il assure un support aux enseignants de médecine.
7.2.2. L’émergence du projet
La personne rencontrée dans le cadre de ce benchmarcking est le Directeur du Service Général
des TICE de l’université. Son intérêt pour les nouvelles technologies en tant que physicien-
théoricien date des années 1970 : « Je suis tombé dans une impasse, je n’arrivais pas à résoudre
certaines équations avec les mathématiques classiques analytiques et j’ai basculé sur les calculs
Isabelle BEAU 91
avec l’ordinateur, donc il s’agit au départ de l’informatique pour physicien». Après un séjour de
plusieurs années aux Etats-Unis, il crée son laboratoire de calcul en 1987 soutenu par une équipe
d’ingénieurs informatiques et suit avec un intérêt particulier l’évolution des nouvelles
technologies. En 2000, le président de l’université décide d’introduire les TICE, une plateforme
d’enseignement est mise en place, et en 2002, l’UTES est créé. L’université lui propose de créer
un centre de production multimédia. Il s’entoure de compétences techniques (ingénieurs) « pour
appuyer la pédagogie ». « Nous y sommes allés de façon pragmatique, quand nous avons créé
ce service, je m’attendais à ce que les profs viennent et qu’on scénarise des cours, et ça, ça a été
un échec total ». La dimension culturelle dans laquelle, le projet est mis en œuvre est
fondamentale, dans l’université, les professeurs avaient déjà une culture d’usage de l’outil
informatique, les enseignants chercheurs rédigeaient leurs articles sur l’ordinateur pour une
grande majorité. Le CPM assure également un rôle support aux usagers de la plateforme.
L’accessibilité des cours en ligne, le développement de bases de données de savoirs en ligne est
organisé grâce à l’appui des ingénieurs. La deuxième rupture dans l’évolution du projet a été
2007 avec la création du service général des TICE sous l’impulsion du président de l’université.
Ce service se compose des quatre services précédemment cités. La création en service général
permettait au directeur de siéger au conseil des composants, de rencontrer les responsables
d’UFR. « Je revendique que le fait d’avoir fait un service indépendant du service informatique
(DSI), appuyé par ce service et au contact des gens, c’est ce qui nous a permis d’avancer ».
7.2.3. Les enjeux de l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique
Selon le Directeur interviewé, les présidents d’université ne peuvent plus concevoir une
« révolution pédagogique » qui ne s’appuierait pas sur les technologies. Cette révolution
pédagogique doit être portée par les enseignants accompagnés par des spécialistes des nouvelles
technologies pour mener à bien cette révolution pédagogique. L’université a mis en place un
groupe de réflexion sur l’innovation pédagogique dont l’animation est assurée par le directeur
adjoint du service général des TICE, spécialiste des sciences de l’éducation, maître de conférence
au sein de l’université. Ce groupe est composé d’enseignants volontaires, des membres des
équipes pédagogiques de la FOAD, de L’UTES et des enseignants. Ce groupe est à l’initiative
d’un colloque «Le cours magistral à l’université – en amphithéâtre particulièrement – est
présenté comme étant en crise depuis de nombreuses années. Au-delà de cette crise, est-ce le
modèle transmissif lui-même qu’il faut remettre en cause ou peut-on le réformer pour lui donner
une place et une forme nouvelles pour faciliter les apprentissages à l’université ? Quels rôles les
TICE peuvent-elles jouer dans ces évolutions ? Doivent-elles simplement renouveler le cours
Isabelle BEAU 92
magistral, le métamorphoser ou contribuer à le remplacer ?) ». Le Directeur Général répond par
l’affirmative « oui, le cours magistral a encore de l’avenir !».
7.2.4. La mobilisation des enseignants-chercheurs
Le service général des TICE ne mobilise pas directement les apprenants, mais les enseignants. Le
CPM a élaboré un support pour les enseignants dès 2002, créé un guichet d’accueil, et « fait une
petite propagande, on a commencé à faire des formations, à voir les gens, en jouant le prêcheur,
en essayant de convaincre, en montrant qu’on pouvait apporter des services, à des gens qui ne
demandaient guère plus que la transformation de documents et le stockage ». Il exprime la
difficulté à toucher l’ensemble des enseignants, enseignants chercheurs et personnels d’appui qui
représentent environ 8000 personnes. Des annonces sont mises en ligne sur le site de l’institution,
à partir des listes de diffusion en interne notamment sur les dispositifs de formation organisés en
interne. Des cafés TICE ont également été organisés mais ils n’ont pas été poursuivis, seules les
personnes déjà impliquées participaient à ces temps d’échange. Des séminaires permettent de
cibler davantage de personnes. Chaque année, lors de l’intégration des nouveaux arrivants, une
information d’une demi-journée présente la plateforme d’enseignement et l’ensemble des outils à
leur disposition.
Au départ, l’évolution s’est limitée au dépôt de documents en ligne. Le grand tournant de
l’implication des acteurs s’est opéré en 2007 avec le changement de la plateforme. En effet, en
2007, seulement 100 à 120 cours étaient disponibles sur la plateforme, aujourd’hui, il y en a plus
de 1000. Les enseignants commencent progressivement et se forment, ils utilisent au fur et à
mesure de plus en plus d’outils sur la plateforme. Certains créent des parcours pédagogiques
complets. La mobilisation se fait au fur et à mesure des projets. L’opportunité d’un financement a
permis d’équiper l’ensemble des postes à la visioconférence, l’occasion d’une communication à
l’ensemble des enseignants « J’essaie de rester dans un usage qui puisse leur servir dans les
deux facettes de leur métier, enseignant et chercheur ». Un des apports majeurs de la plateforme
mise en place en 2007 est l’espace collaboratif et un grand nombre de laboratoires de l’université
utilise cette fonctionnalité. « Je me suis dit « cela leur rendra service dans la recherche et s’ils
l’utilisent dans la recherche, ils vont l’utiliser dans l’enseignement, ils ont cette dualité. Dans la
visioconférence en ligne, il y a deux versions en ligne, une pour l’enseignement et une pour la
recherche. Pour la recherche, c’est le succès total, j’ai près de mille personnes qui l’utilisent ».
Isabelle BEAU 93
En médecine, la mobilisation est fortement impulsée par le doyen. En 2006, La capacité d’accueil
de l’université ne permettait pas à tous les étudiants de suivre les cours en direct (500 places pour
2500 étudiants). A la demande du doyen, la rentrée suivante, la collaboration des ingénieurs
informatiques permettait la diffusion des cours de médecine à distance. Les médecins se
réunissent au sein d’une commission COTICE une fois par mois, son rôle est d’assurer une veille,
analyser les usages mis en place, ces exigences sont très pointues. Cette commission joue un rôle
dynamique dans l’usage du numérique dans les pratiques pédagogiques.
Dans les autres sciences, même si certains enseignants s’investissent dans la recherche d’autres
pratiques pédagogiques, ils ne sont pas prêts à investir davantage de temps dans l’enseignement
au profit de leur mission de recherche. Et l’engagement dans le développement de nouvelles
pratiques pédagogiques prend du temps.
Les enseignants en FOAD qui assurent un accompagnement au-delà de leur service
d’enseignement perçoivent une rémunération pour cette activité. Aussi, l’université a institué
depuis l’autonomie des primes pédagogiques, des primes pour ceux qui utilisent les TICE. L’idée
est de « récompenser » les enseignants qui investissent leur temps dans l’accompagnement des
étudiants à travers ces outils, mais elles ne sont pas suffisamment incitatives eu égard à
l’investissement. L’usage des TICE ne relève d’aucune obligation pour les enseignants mais
d’une forte incitation, cependant l’intégration des TICE dans l’enseignement sera une obligation
dans le prochain plan quinquennal. Selon le directeur, l’engagement des enseignants dans des
modalités d’apprentissage qui utilisent les TICE ne se fera qu’en diminuant leur présence de
cours. « L’idée de diminuer la présence n’est pas de faire une économie d’enseignant, c’est un
moyen de développer de nouvelles compétences et de nouvelles capacités ». Le souci de la
majeure partie des enseignants est de préserver leur activité de recherche.
L’usage de la plateforme par les enseignants se fait au regard de leurs deux métiers, d’enseignant
et de chercheur. Une enquête est actuellement menée sur l’usage de la plateforme mais les
résultats ne seront publiés que fin 2012.
Le développement de nouveaux dispositifs peut générer des craintes des enseignants. Lors de la
mise à distance des cours de médecine, certains ont exprimés des inquiétudes sur l’avenir de leur
cours en présentiel. « Tu veux remplacer les cours par des trucs à distance ». « Il y a des
résistances, il y a une méconnaissance de beaucoup de gens sur ces réflexions et encore pour
beaucoup une certaine frayeur vis-à-vis des technologies. Mais en même temps, il faut faire
attention, il ne faut pas tout renvoyer dans l’espace personnel». Les partenaires sociaux
Isabelle BEAU 94
n’expriment pas de résistance, ils ne s’intéressent pas au développement de l’usage des TICE
selon le directeur du service général.
7.2.5. Les apprenants à l’ère du numérique
Les apprenants montrent une certaine aisance à l’utilisation de la plateforme, parce qu’ils y
perçoivent une utilité, cependant ils ne sont pas nécessairement demandeurs de pédagogies
nouvelles. Ils ont encore besoin de documents sous format papier et ne démontrent pas
nécessairement des compétences solides notamment pour ceux qui suivent la formation C2i
(Certificat informatique et internet). « Ils ont deux faces : ils ont leur vie privée et ils sont plus ou
moins technophiles, ils bidouillent, mais ils ne sont pas toujours compétents, on s’en aperçoit au
niveau de la formation C2i ou il y a beaucoup de choses à reprendre ». La révolution
pédagogique doit être progressive, la mise en place des forums de discussion ne fonctionne pas
pour les étudiants en présentiel parce qu’ils ont la possibilité de poser leur question directement à
l’enseignant mais aussi, écrire sa question, c’est aussi donner à voir ses interrogations « ils ne
veulent pas être sous la surveillance de l’institution », par contre pour les étudiants en FOAD, le
« chat » et le forum fonctionnent bien, c’est une question d’utilité. Certains enseignants ont tenté
en formation initiale l’usage des « chat » et des forums mais ont abandonné.
Le président de l’université souhaite développer la proactivité des étudiants en diminuant le
présentiel et en intégrant de l’enseignement à distance afin de développer des capacités
d’autonomie dans leur activité future. Et l’expérience de médecine montre que la mise à
disposition de vidéo ne remplace pas le présentiel et ne diminue pas la présence aux cours. Les
pratiques pédagogiques ne développent pas suffisamment l’autonomie des étudiants. Dans
l’enseignement français, l’approche par projet n’est pas développée. Il est nécessaire de
s’interroger sur les méthodes pédagogiques pour développer l’autonomie des étudiants et les
technologies de l’information et de la communication peuvent servir d’appui. Les étudiants
s’approprient les outils, ils utilisent la plateforme d’enseignement, l’approche est individuelle (à
son rythme, en fonction de ces disponibilités). Les étudiants sont passifs et l’idée projetée à
travers la « révolution pédagogique » est de les rendre proactifs en instaurant une partie à
distance, «il faut partir de l’idée de modifier l’enseignement, l’outil n’est qu’un prétexte mais le
problème de base, c’est comment rendre l’étudiant proactif, ce n’est pas actuellement sa
culture. » Les outils ne seront d’aucune efficacité si les méthodes pédagogiques ne changent pas.
Isabelle BEAU 95
7.2.6. Le tutorat
En licence, dans la plupart des cursus, les étudiants bénéficient d’un suivi obligatoire, d’un
accompagnement par des référents. Par ailleurs, l’université organise dans le cadre de L’UTES
des ateliers pédagogiques sur les différentes disciplines enseignées (physique, chimie, biologie,
langues, mathématiques, informatique, C2i…) en présentiel et en autonomie. L’animation des
ateliers par des pédagogues, enseignants des différentes matières de l’université, offre la
possibilité à l’étudiant de réviser ou de se remettre à niveau, compléter sa formation, aborder les
contenus sous un angle différent. Ces ateliers, utilisant les ressources numériques, sont des
séances de travail accompagnées d’un enseignant ou d’un tuteur. Certains enseignants
interviennent ponctuellement sur un contenu, d’autres sont quasiment à temps plein sur cette
activité. Cette activité d’accompagnement entre dans le cadre de leur mission mais elle relève du
volontariat. Un appui pédagogique est assuré par un ingénieur pédagogique et un professeur
agrégé qui exercent à temps plein à L’UTES. La mission spécifique de ce dernier est de mettre à
la disposition des étudiants des exercices, des outils numériques et des références sur les sites
web en complément des cours. Les étudiants peuvent être accompagnés sur l’usage des différents
outils par leurs pairs, dont certains ont validé une unité d’enseignement moniteur en contrepartie
d’un engagement d’accompagnement rémunéré. Cette unité d’enseignement n’est plus proposée
aujourd’hui car le tutorat sur les outils est peu sollicité.
Lorsque les étudiants travaillent en ligne chez eux, l’accompagnement est laissé à la discrétion
des enseignants responsables des unités d’enseignement. Ils peuvent assurer cet accompagnement
sur leur temps personnel mais ne sont pas rémunéré pour cette activité. La gestion des forums est
assuré par les enseignants, ils ne modèrent pas obligatoirement.
7.2.7. Les innovations pédagogiques
La tendance actuelle est de développer des dispositifs mixtes : « Il faut des temps de contact »,
des temps présentiels sont systématiquement proposés aux étudiants en cursus FOAD pour la
réalisation des travaux pratiques et permettre un temps d’échange vecteur d’apprentissage.
La visioconférence est actuellement utilisée uniquement avec la FOAD et concerne environ 500
étudiants. Elle a été introduite en 2010 dans la formation à distance afin de créer de l’interactivité
entre les étudiants et l’enseignant. Toutefois, « Les étudiants ont été plus mal à l’aise que les
professeurs, ils se voyaient, et visiblement ils étaient mal à l’aise parce que leur enseignant et
l’université ont bondi dans leur chambre, se sont introduits dans leur intimité ». La majeure
partie du temps, la visioconférence est utilisée dans le milieu professionnel dans un bureau.
Isabelle BEAU 96
En 2011, à l’initiative du doyen de la faculté de médecine, une expérimentation a été menée avec
un QCM en ligne sur une population de 350 étudiants mais sous surveillance. Ce QCM très
élaboré comprenant des photos, des vidéos a permis d’évaluer des compétences acquises et non
de simples connaissances. Les étudiants disposaient directement de leurs résultats en ligne en fin
d’épreuve. Pour permettre la généralisation de ce type de pratique pédagogique, le projet serait
d’acheter 450 tablettes et réaliser ces QCM en amphithéâtre. L’intégralité des quatre années de
médecine est disponible en vidéo. Par ailleurs, les médecins souhaiteraient acquérir certains
serious game mais l’investissement financier est tel, qu’ils ne le peuvent pas aujourd’hui. Le
développement des serious game est limité compte tenu des contraintes humaines de fabrication
et du poids financier.
Les principaux outils utilisés sont les « chat », les forums et les visioconférences, l’élaboration de
parcours personnalisé, le développement de podcast en médecine qui permet aux étudiants de
pouvoir accéder aux cours en dehors du réseau sur différents systèmes d’exploitation du
téléphone à l’ordinateur.
7.2.8. La compétence des enseignants
Malgré les recommandations du ministère, tous les enseignants ne sont pas formés au C2i2e. Les
moyens humains et matériels ne le permettent pas. Cette formation a été assurée en priorité pour
tous les enseignants qui ont obtenu leur CAPES cette année, le C2i2e est désormais obligatoire
pour les nouveaux enseignants. De nombreuses formations sont proposées pour développer les
compétences des enseignants sur l’usage des outils. Les enseignants disposent d’une hotline qui
leur permet de faire remonter les problématiques rencontrées. La formation à la plateforme
d’enseignement comprend plusieurs cycles : un cycle initial « mise des cours en ligne » ; un
cycle « les différents modes d’échange » (courriers électroniques, « chat », forums…) ; un cycle
« pédagogie » (outils pédagogiques) ; un cycle « suivi des étudiants » (outils de contrôle de
connaissances) ; un cycle « expert » (qui vise l’échange de pratiques). A ce jour, les formations
ne sont pas obligatoires pour tous les enseignants.
La conception de parcours pédagogiques commence à se développer mais ce type de dispositif
est initié par une minorité d’enseignants. La complexité de leur conception relève davantage de la
dimension pédagogique que technique. Les enseignants sont accompagnés à la demande pour la
conception de ces parcours mais le directeur général des TICE exprime une faible demande
d’accompagnement des enseignants. La conception de ce type de parcours demande un
accompagnement avant tout pédagogique, avant d’être technologique mais à ce jour, il n’existe
pas de cellule support pédagogique même si elle est envisagée par le vice-président de formation
Isabelle BEAU 97
de l’université. « Chez nous, les gens sont assez autonomes, ils vont essayer et celui qui est plus
ambitieux ira plus loin, il viendra dans les formations que l’on met en place ». Le choix des
modalités d’apprentissage est déterminé par l’enseignant, il dispose d’une très grande autonomie,
il n’existe pas de réflexion actuellement qui permette de dire que telle modalité n’est pas adaptée
à telle matière. Le développement de pratiques pédagogiques nouvelles est investi par une
minorité d’enseignants, la majorité conserve les méthodes pédagogiques traditionnelles. Le
développement de l’activité à distance des enseignants demande le développement de
compétences techniques, pédagogiques et relationnelles. Il est nécessaire de maitriser les outils
bureautiques de bases et internet. L’évolution des méthodes pédagogiques implique des
compétences pédagogiques complémentaires.
7.2.9. Les aspects juridiques, déontologiques et éthiques
Selon le Directeur Général des TICE, cet aspect n’est pas clairement défini. Les professeurs ne
sont pas contrôlés mais la règle est qu’à partir du moment où ils empruntent des photos, des
vidéos, les documents ne sont pas rendus publics. « Si vous allez sur notre base de données des
cours en ligne, vous ne verrez pratiquement aucun cours de première année de géologie en ligne,
tout simplement parce qu’ils contiennent des tas de photos que les enseignants collectionnent à
droite et à gauche. Et le paradoxe veut qu’ils peuvent le projeter dans leur amphi mais pas sur le
web, le centre français de copie a reconnu que ce n’était pas légal mais acceptable, donc on vit
avec ça». Les documents qui utilisent d’autres auteurs ne sont accessibles que par les étudiants
de l’université. Il n’existe pas de solution dans le contexte de la loi française. Pour la
visioconférence, l’enseignant signe une autorisation de droit à l’image.
7.2.10. Les infrastructures
La mise en place de dispositifs d’autoformation passe par une politique volontariste. Le
déploiement de dispositif d’autoformation nécessite une équipe dédiée qui se distingue de la
direction du service informatique mais travaille en collaboration étroite. Les directions
informatiques n’ont pas de compétences pédagogiques et il est important, que l’équipe chargée
du déploiement des dispositifs d’autoformation ait une compétence d’usage. Dans une
infrastructure qui développe des dispositifs d’enseignement utilisant les TICE, les compétences
pédagogiques sont indispensables et elles doivent être accompagnées de compétences
informatiques (ingénieurs informatiques) pour la construction de site web, l’intégration de
documents multimédia par exemple. Les problématiques d’usage sont posées par les pédagogues.
Par ailleurs, une collaboration étroite avec la DSI est importante pour s’assurer de la puissance
Isabelle BEAU 98
des systèmes d’exploitation. L’infrastructure doit se penser avant tout en compétences humaines.
Cependant, des équipements matériels sont incontournables et peuvent représenter un
investissement non négligeable. Pour réussir, il est nécessaire d’avoir des moyens humains avec
des compétences clés à certains postes, des compétences techniques et pédagogiques, mais aussi
des compétences multimédia (graphiste).
Le budget en investissement matériel informatique est estimé à environ 100 000 € annuel. A titre
d’exemple, le budget nécessaire pour l’équipement d’une salle en visioconférence se situe entre
30 000 et 100 000 €. Les contraintes budgétaires et humaines peuvent limiter les possibilités de
développement. La plateforme d’enseignement est actuellement gérée par un informaticien et un
ingénieur pédagogique, mais il faudrait doubler cet effectif. Au centre de production multimédia,
l’équipe est de quinze personnes. Les contraintes budgétaires ne permettent pas de basculer
l’ensemble des cours en ligne, de stocker l’ensemble des informations en raison des limites des
serveurs et des espaces disques.
7.2.11. Les perspectives
Aujourd’hui, les nouvelles technologies atteignent leurs limites dans la mesure où les méthodes
pédagogiques évoluent peu. Dans une perspective d’évolution des pratiques pédagogiques,
l’idéal serait d’arriver à une évaluation des compétences acquises et non de simples
connaissances. « Les outils peuvent énormément aider à faire ce genre de choses mais il faut
encore que les acteurs soient d’accord, les enseignants pour réfléchir à organiser les choses
autrement et les étudiants pour être prêts à travailler et à apprendre autrement et les plus gros
problèmes sont les derniers, ils ne relèvent pas des TICE, ils relèvent de la pédagogie des
apprenants et des enseignants ». Les manières d’apprendre sont encore très ancrées dans les
schémas traditionnels. « En France, les outils se diffusent mais la révolution pédagogique dont
nous parlons ne se fait pas parce que ce ne sont pas les outils qui la feront».
Pour réussir le déploiement de dispositifs d’autoformation, il faut une réelle décision politique
au plus haut niveau de l’université qui soit mise en œuvre par les enseignants et les étudiants.
D’un point de vue technique, les moyens financiers et humains sont importants, il faut s’entourer
de compétences pédagogiques, informatiques et multimédias. Sur le plan organisationnel, une
formation des enseignants à l’utilisation des outils en continu au fur et à mesure que les outils se
développent. De nouvelles compétences pédagogiques peuvent être développées en utilisant les
nouvelles technologies et conduire les étudiants à développer de l’autonomie dans
l’apprentissage, capacité essentielle dans leur activité future.
Isabelle BEAU 99
8. DES CLES DE REUSSITE POUR L’INTEGRATION DE LA MULTIMODALITE EN
ETABLISSEMENT DE SANTE
L’enquête réalisée sur les différents groupes hospitaliers et les démarches de benchmarking
permettent d’identifier des clés de réussite issues de trois modèles : managérial, organisationnel
et pédagogique. Pour plus de simplicité, les trois modèles seront décrits de manière distincte mais
ils interagissent les uns avec les autres. Certaines clés se situent à la frontière entre deux modèles
voire les trois comme nous le verrons dans le schéma de synthèse. La combinaison des trois
modèles est pensée dans un système ouvert.
8.1. LA DEFINITION D’UN MODELE MANAGERIAL
8.1.1. La définition d’une politique d’autoformation
Dans une société d’économie de la connaissance, l’intégration de la multimodalité et surtout de
l’autoformation doit émaner d’une volonté des décideurs de faire évoluer les pratiques
d’apprentissage au sein de l’établissement, elle ne peut être le seul fait d’acteurs de la formation
motivés. L’évolution rapide des activités professionnelles, les restructurations, les mobilités
accélérées des acteurs hospitaliers rendent parfois difficile l’ancrage des connaissances et des
compétences et leur transfert aux personnes qui assurent le relais. L’enjeu de capitalisation des
connaissances et des compétences et leur diffusion constitue une dimension stratégique des
établissements de santé. L’intégration de dispositifs d’autoformation dans un contexte de
formation tout au long de la vie, de fortes mutations de l’environnement et paradoxalement avec
une réduction du temps pour se former s’inscrit dans une démarche de développement du capital
humain au cœur des établissements. Les frontières entre l’espace de travail et l’espace de
formation sont aujourd’hui remises en cause par l’intégration des technologies de l’information
et de la communication dans les pratiques de formation. Ainsi, le choix d’introduire la
multimodalité en formation relève d’une décision stratégique. En effet, pour que le changement
dans les pratiques d’apprentissage puisse s’opérer, quatre leviers doivent être actionnés, le
management, la structure, les systèmes et la culture51
. Dans la conduite du changement, le
management doit être actionné en priorité car il est à l’origine de l’initialisation du processus et
influence fortement le succès de son implantation. La structure définit la manière dont les
ressources d’un établissement sont organisées et en précise le cadre. Les problèmes d’interfaces
sont donc particulièrement importants entre les grandes fonctions de l’établissement et nous
l’avons évoqué, le déploiement de dispositif d’autoformation réinterroge notamment les
51
Enseignement de Michel SIMART « Le management du changement », M2 Economie et gestion de la santé,
Université Paris Dauphine, 2012,
Isabelle BEAU 100
collaborations entre la direction du service informatique et le centre de la formation. Les
systèmes (appelés également processus) définissent la manière dont les flux circulent
formellement ou informellement dans la structure. Les processus d’information, de
communication et de gestion des connaissances et des compétences vont fortement influencer le
processus de formation. Enfin, le dernier levier, la culture est essentielle dans ce changement des
pratiques d’apprentissage. Cette idée a été développée dans le chapitre 6.2.4. La culture fait
référence aux valeurs sociales de l’établissement, au vécu de l’organisation et du management.
Aujourd’hui, cette politique d’autoformation n’est pas définie au sein de l’institution pour lequel
ce projet est réalisé. Elle émerge à travers différentes demandes de formation, notamment dans le
cadre de formations exigibles et est envisagée dans la réflexion sur la mutualisation des centres
de formation continue. En effet, la direction des ressources humaines incite à une diversification
des modalités de développement de compétences. Les premières expérimentations réalisées
contribueront à l’élaboration de cette politique d’autoformation dans des dispositifs multimodaux.
Ce choix implique des investissements humains et financiers importants qui relèvent de décisions
stratégiques qui peuvent conduire à une transformation des organisations. Cet investissement est
sans aucun doute l’une des premières contraintes au développement de nouvelles pratiques
d’apprentissage au sein de l’établissement. Aussi, la formation doit être réellement considérée
comme un investissement pour l’avenir.
8.1.2. La définition d’une démarche projet
Chaque dispositif intégrant de l’autoformation relève d’un projet unique et ne peut être
« dupliqué ». L’intégration de pratiques d’autoformation constitue un véritable changement dans
les pratiques d’apprentissage et il importe d’identifier les objectifs qui conduisent à faire ce choix
de formation. Les interlocuteurs rencontrés ont insisté sur l’analyse de la demande qui conduit à
identifier la valeur ajoutée de l’intégration d’une modalité d’autoformation au sein du dispositif
de formation (réduire les contraintes de temps et de lieux, répondre à des problèmes de
disponibilité des apprenants, réduire le temps de formation en présentiel, individualiser la
formation, toucher un grand nombre d’apprenants, favoriser la proactivité des apprenants…).
Cette démarche est souvent accompagnée dans le pilotage lors des premières expériences comme
cela a été le cas dans le cadre de l’expérimentation. Le cahier des charges a intégré une demande
d’accompagnement.
Isabelle BEAU 101
La constitution d’un comité de pilotage et d’un comité opérationnel en fonction de la structure de
l’établissement est un préalable à la mise en œuvre de ce type de dispositif. Le rôle du premier
est plus politique (il valide la formalisation du cahier des charges avant sa publication ainsi que
les aspects financiers), tandis que le rôle du second, dont la coordination est assurée par un chef
de projet (responsable de formation ou formateur des centres de la formation continue), est de
réunir l’ensemble des acteurs aux compétences diversifiées : compétences pédagogiques,
compétences métiers et compétences techniques, le plus souvent avec des enjeux différents sur le
plan stratégique, économique et pédagogique. En effet, la conception globale du dispositif, la
dimension technique, les ressources pédagogiques (centre de ressources…), les modalités
d’accompagnement, l’organisation de la formation et la communication ainsi que les moyens de
formation complémentaires (tuteurs, formateurs…) ne peuvent être maîtrisés par une seule et
même personne qu’il soit formateur ou responsable de formation. Aujourd’hui, les compétences
techniques ne sont pas identifiées dans le cadre de la construction de dispositifs d’autoformation
au sein de l’établissement. Par conséquent, les dispositifs de formation sont élaborés à partir de
compétences pédagogiques et métier. L’intégration de l’autoformation utilisant les nouvelles
technologies conduit à vérifier la compatibilité avec les moyens techniques (équipement matériel
des apprenants, logiciels…) et humains dont dispose l’établissement, spécificités qui ne sont pas
maîtrisées par les acteurs de la formation et rend incontournable l’intervention de la direction du
service informatique dans la formalisation des cahiers des charges. Le développement de la
multimodalité va rendre à termes inévitable l’identification de compétences techniques associées
à un environnement pédagogique. La dimension technique instrumente le dispositif de formation.
Aussi, il est préconisé d’associer des compétences multiples dans le choix des prestataires dans le
cadre d’un achat de formation et d’envisager la démonstration lors d’une soutenance.
La démarche projet permet d’arbitrer entre la création de ressources et l’utilisation de ressources
existantes. En fonction de l’équipement de l’établissement, mais aussi des thématiques,
l’utilisation de ressources existantes peut s’avérer moins coûteuses en investissement humain,
technologique et financier. Par ailleurs, le volume de personnes à former peut conduire à faire
des choix différents. Mais cet arbitrage n’est pas aisé, il demande une bonne connaissance du
marché de l’autoformation notamment dans le champ du management où celui-ci est
relativement développé. Un investissement important est actuellement nécessaire de la part des
acteurs de la formation pour identifier ces marchés et y porter un regard critique.
Isabelle BEAU 102
L’intégration de phases de test sur un site pilote (un ou plusieurs groupes d’apprenants en
fonction de la taille de l’établissement) dont le but est d’opérer des réajustements selon un
échéancier est systématiquement envisagée par l’ensemble des interlocuteurs rencontrés. Elles
permettent une adaptation du dispositif à la culture de l’institution (caractéristiques des
apprenants) et sont l’occasion d’impliquer les différents acteurs : les membres du comité
opérationnel, les apprenants, leur manager, les tuteurs, les formateurs et les responsables de
formation pour une meilleure appropriation du dispositif. Cette pratique tend à se développer au
sein de l’établissement au-delà de l’expérimentation de la formation en Blended Learning pour
les formations à fort enjeu institutionnel (formations exigibles).
Une revue régulière du dispositif doit être programmée et définie dans le cahier des charges : la
fourniture de tableaux de bord indiquant le nombre de personnes formées, le nombre de
connexions, les temps de connexions par établissement ou groupes hospitaliers…. les difficultés
rencontrées et leur résolution. L’objectif est de capitaliser les expériences et d’envisager des
solutions. Elle participe au développement de la qualité du dispositif.
La démarche projet intègre les règles éthiques définies en amont telles qu’une clause de
confidentialité sur les résultats aux évaluations des dispositifs d’autoformation. La démarche doit
être transparente pour l’apprenant et l’ensemble des acteurs concernés, notamment le manager.
Dans la majorité des situations, seul l’administrateur, le tuteur ou formateur-tuteur sont en
mesure de connaître les résultats. « Les résultats des formations ne sont pas communiqués, ça fait
partie des choses que l’on a défini, écrit et que l’on a respecté » (Responsable de l’ingénierie de
l’établissement de santé). Ces règles éthiques ont également été définies dans le cadre de
l’expérimentation.
8.1.3. La définition d’une stratégie de communication
La stratégie de communication est un facteur clé dans ces projets, une évidence, certes, un
principe de base dans la démarche de conduite du changement. En établissement de santé, la
communication au Comité Technique d’établissement est prévue règlementairement puisqu’il
doit être obligatoirement consulté sur la politique générale de formation du personnel, et
notamment le plan de formation ainsi que le plan de développement professionnel continu. Au-
delà de ces aspects largement maîtrisés, la complexité de la communication est mise en évidence
lorsque l’information est relayée sur plusieurs sites avec des contextes managériaux et
organisationnels différents car elle suppose une maîtrise du dispositif. Lors de formations à fort
enjeu institutionnel, il est préférable que le sens soit donné par ou en présence d’un représentant
Isabelle BEAU 103
reconnu de l’organisation tel que le Coordonnateur général des soins ou le Directeur des
Ressources humaines. L’adhésion au projet a été d’autant plus forte lorsque la communication
s’est adressée à tous les acteurs concernés, les apprenants et leurs managers. Les informations
communiquées ont également fortement contribué à l’adhésion des apprenants (la connaissance
des objectifs, des enjeux de l’expérimentation, de l’organisation, la répartition dans ce dispositif
mixte entre le présentiel et l’autoformation, l’intérêt de chacune des modalités choisies, le temps
accordé à chacune des modalités, les personnes ressources et leur rôle) et ont permis de donner
une vision claire des enjeux de ce dispositif. L’information sur le déroulement du processus, sur
le bien-fondé du changement et la cohérence de la démarche adoptée, aide à anticiper, résoudre
les difficultés et diffuser les nouvelles règles. Cette démarche a été particulièrement explicitée
par l’établissement A et la démarche de benchmarking. L’argumentaire développé doit permettre
de répondre à trois questions majeures : la nécessité (« il faut changer parce que…), l’utilité (les
avantages du changement du point de vue de l’organisation) et l’intérêt (gains retirés par les
individus ou les groupes)52
. L’utilisation d’un nom, d’un slogan et d’un logo peut être un choix
porteur pour cibler les dispositifs d’autoformation à l’instar de l’établissement de santé que nous
avons rencontré. Cependant, nommer un projet relève d’une opération délicate, car il va
accompagner le projet sur une durée plus ou moins longue et il doit atteindre sa cible, les
apprenants dans le cadre de ce projet. Premier élément d’identification d’un projet et des actions
qui lui sont associées, il peut caractériser une culture d’établissement ou l’objectif principal du
projet. L’important est qu’il soit créateur de sens et d’identité. La motivation est un élément
essentiel de l’engagement dans l’apprentissage. L’un des premiers leviers est l’utilité
professionnelle. Il est indispensable de permettre aux apprenants de donner du sens à leur
engagement dans un tel processus avant le démarrage du dispositif mais également en cours de
processus. Le choix des médias a joué un rôle essentiel dans la réception du message. Dans ce
cadre, la recherche de l’interactivité collective (conférences, sites web) associée aux médias
collectifs formels (lettres internes, emails de diffusion…) s’est avérée source d’efficacité. La
communication en réunion de cadres a permis de créer des espaces d’expression où chaque
bénéficiaire pouvait exprimer à la fois ses interrogations, obtenir des explications et ainsi lever
des résistances. La condition de l’adhésion se trouve dans la qualité de cette participation.
L’élaboration d’un plan de communication décrivant l’ensemble des actions en termes de
contenu, de périodicité est ainsi préconisée pour maintenir la diffusion des messages tout au long
du projet.
52
Enseignement de Michel SIMART « Le management du changement », M2 Economie et gestion de la santé,
Université Paris Dauphine, 2012,
Isabelle BEAU 104
8.1.4. L’implication des managers des apprenants
L’implication des managers des apprenants peut être pensée dès la conception du dispositif ou à
des étapes clés de validation comme cela a été le cas dans l’expérimentation. Le rôle que joue le
tuteur dans l’implication des apprenants dépend également du contrat didactique passé entre le
tuteur, l’apprenant et le manager. Si ce dernier n’est pas impliqué, il y a peu de chance pour qu’il
intègre ce temps d’apprentissage comme de la formation. Le contrat individuel de formation
comme le préconise P. CARRE permet d’intégrer les temps de formation dans l’espace de travail,
l’évaluation des acquis de formation pour le réinvestissement dans l’activité professionnelle, la
prise en compte de cette activité d’autoformation dans la gestion des compétences. L’entretien
de formation prévoit ce contrat individuel de formation en fixant les objectifs, il clarifie l’accord
entre le manager et le futur apprenant. Cet entretien de formation implique l’institution, le
manager et l’apprenant, il se déroule dans un délai proche de l’entretien professionnel
actuellement en expérimentation en lieu et place de l’entretien de notation des personnels non
médicaux de la fonction publique hospitalière, à l’exception des personnels de direction et
directeurs de soins. Dans ce cadre, le manager assure le suivi des compétences développées par
les personnes sous sa responsabilité. L’entretien de formation et sa formalisation est une
opportunité pour impliquer davantage les managers dans le suivi du développement des
compétences. En fonction des dispositifs proposés, les deux cadres paramédicaux de pôle ont
également évoqué l’idée de former en priorité l’encadrement supérieur pour assurer
l’accompagnement des cadres sur le parcours e-learning. Cependant, aujourd’hui, l’encadrement
supérieur n’est pas fortement impliqué dans l’accompagnement dans l’apprentissage.
Par ailleurs, la mise en place d’une organisation apprenante dont le principe clé est que le lieu de
travail soit un réel lieu d’apprentissage nécessite une forte implication des managers. Le
développement d’une culture d’apprentissage en milieu de travail relève de la responsabilité des
managers et implique la définition d’un processus de gestion des connaissances et des
compétences à postériori. La reconnaissance de l’activité vectrice d’apprentissage passera par le
développement de compétences des managers sur la gestion des connaissances et des
compétences. La démarche engagée à travers l’entretien professionnel est une première étape
vers la définition du processus de gestion des connaissances et des compétences.
Isabelle BEAU 105
8.1.5. Le développement des compétences des acteurs de la formation
La question du développement des compétences dans l’utilisation des technologies et des
nouveaux environnements d’apprentissage est souvent oubliée ou peu évoquée. Pourtant l’enquête
met en évidence à travers les propos tenus par certains responsables de formation, combien la
nécessité d’acquérir de nouvelles compétences pour les acteurs de la formation peut générer des
résistances, même si leur place n’est pas remise en cause mais évolue. Le développement de
compétences des acteurs de la formation de l’établissement est à envisager autour de deux axes
majeurs : celui de la fonction tutorale et celui de la conception de dispositifs de formation
multimodaux. Les acteurs concernés par ce développement de compétences sont principalement
les responsables de formation et les formateurs du centre de la formation continue pour lesquels le
répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière n’intègre pas à ce jour de compétences
en lien avec les technologies de l’information et de la communication. Par ailleurs, d’autres
acteurs, tels les cadres responsables ressources humaines au sein d’un pôle, pourraient être
concernés par la fonction tutorale en fonction des organisations choisies. L’activité tutorale est en
plein essor, elle s’impose dans nombre de dispositifs qui misent sur la qualité de
l’accompagnement et relèvent d’une véritable prestation.
Le rôle d’accompagnement nécessite différentes habiletés mises en évidence dans l’établissement
A, en gestion de projet d’apprentissage, en lien avec la maîtrise du champ d’étude, en
communication et dans l’établissement de relations interpersonnelles. Aussi, l’investissement de
ces nouvelles fonctions pose la question des capacités à les assumer, de la formation initiale et
continue des personnes impliquées mais également de la volonté des acteurs à investir ce champ.
Les situations de tutorat asynchrone nécessitent une formation spécifique et une réflexion de fond
sur le changement de métier dans le cas où cette mission serait assurée par des formateurs. Cette
mission demande des compétences d’analyse de la médiation à distance et oblige à s’interroger
sur la relation pédagogique vectrice d’apprentissage. La réussite de ce changement de posture
pour le formateur réside également dans le développement de compétences techniques encadrées
par des considérations pédagogiques sans lesquelles elles perdraient leur sens. Aujourd’hui, aucun
dispositif n’est proposé aux acteurs de la formation au sein de l’établissement pour développer ces
compétences en lien avec l’usage des nouvelles technologies dans un cadre pédagogique.
Si les formateurs de l’établissement ont vocation à construire des contenus d’autoformation, des
compétences devront être développées dans la structuration des contenus et leur médiatisation.
Cette démarche relève d’un processus itératif lié à l’influence des choix techniques sur les
modalités pédagogiques. La personnalisation des parcours et des modalités oblige à intégrer des
systèmes d’évaluation qui prennent en compte la spécificité des apprenants. Ce qui « s’invente »
Isabelle BEAU 106
au fur et à mesure de la relation pédagogique en face-à-face devra être pensé à priori. Cette
habileté à individualiser et personnaliser les contenus en amont ne relève pas d’une pratique
habituelle dans la construction des dispositifs « traditionnels » et les formateurs de l’établissement
ne sont pas préparés à ce type de conception. Dès le départ, la conception des dispositifs implique
de réunir le formateur et l’expert multimédia, de manière à intégrer les contraintes techniques
dans la conception. Cette manière de travailler diffère des habitudes de conception des acteurs de
la pédagogie qui travaillent souvent de façon autonome ou entre « pédagogues ». La conception
de ces dispositifs résulte de la cohérence d’un triple positionnement : pédagogique, technique et
économique. L’acquisition d’un langage technique non pas pour devenir des informaticiens mais
pour mieux communiquer, comprendre les contraintes et les intégrer dans la conception des
dispositifs est inévitable. Le dialogue entre des personnes de culture différente avec des modes de
pensée et références professionnelles différentes peut constituer un frein au développement de
dispositifs de qualité. Aujourd’hui, le développement des compétences des acteurs de la formation
de l’institution qui invertissent l’usage des nouvelles technologies concerne une minorité d’entre
eux souvent guidé par un engagement personnel.
Par ailleurs, si les acteurs de la formation possèdent une faible expérience en gestion de projet,
un développement des compétences dans ce sens est conseillé. La qualité des dispositifs impose
une nécessaire professionnalisation des acteurs et un accompagnement dans le changement des
pratiques. Cette professionnalisation doit être anticipée pour limiter les résistances.
8.1.6. L’accompagnement du changement des pratiques
L’acceptation du changement n’est pas naturelle dans tout système en relatif équilibre. La
première réaction humaine est de résister à ce qui peut remettre en cause cet équilibre. Cette
résistance résulte d’une prise de conscience d’un effort risqué et la crainte de perdre un existant,
et l’individu sera prêt à le jouer si cela lui assure un véritable gain. Si toute tentative de
changement fait naître des résistances chez les individus et dans les organisations, il faut les
anticiper et les prévoir, les considérer comme normales. La réussite passe par la reconnaissance
de ces résistances en maintenant des systèmes parallèles dans une période transitoire. Donner du
sens au changement, c’est promouvoir de nouvelles pratiques d’apprentissage à l’ère du
numérique dans un contexte de formation tout au long de la vie mais aussi d’équité d’accès au
savoir. Aujourd’hui, les résistances exprimées relèvent davantage de causes individuelles (remise
en cause, perte des repères antérieurs) et de causes structurelles et organisationnelles
(environnement de travail, équipement) que collectives. Les retours d’expérience montrent que
Isabelle BEAU 107
l’introduction de chaque nouvelle application liée aux nouvelles technologies passe par une prise
de conscience de l’intérêt et de sa facilité d’usage comme préalable à l’utilisation. La démarche
incrémentale du changement est une démarche de petits pas largement évoquée par les
interlocuteurs rencontrés. « Nous avançons pas à pas ». En effet, le changement incrémental
cherche à assurer une gestion de long terme. L'apprentissage, la formation et l'expérimentation
sont les leviers déterminants pour une telle démarche. Cette dernière permet ainsi d'instaurer dans
les esprits une nouvelle culture et de s'intégrer dans la culture des membres de l’établissement
suite à une amorce de petits pas. La notion de temps est fondamentale, il structure le rythme et la
dynamique du processus de changement. Les processus incrémentaux de changement sont des
processus graduels qui ne remettent pas en cause de manière brutale l’équilibre organisationnel
existant. Le processus de changement est graduel et continu et souvent anticipé par une
planification stratégique du changement. Ces phases de changement incrémentaux sont lentes et
permettent des changements d’une profondeur limitée à la tolérance de l’organisation car le
changement est progressivement accepté par les individus qui s’approprient le changement. Ce
dernier s’effectue par expérimentation à la manière de la démarche initiée au sein de
l’établissement et des démarches suivies dans les structures expérimentées. Il est aujourd’hui
important de poursuivre cette démarche en proposant d’autres dispositifs. Pour influencer de
manière significative la balance entre les forces de résistances et celles favorables aux
changements, l’expérience montre qu’il faut avant tout engager les responsables de tous les
niveaux dans une réflexion de fond et supporter cette réflexion par des actions de formation
soigneusement ciblées. L’accompagnement des différentes parties prenantes est essentiel
(managers, apprenants et acteurs de la formation). Le changement passe par l’information (faire
connaître, inciter, …), la formation pour développer des compétences et l’accompagnement dans
la prise en main et les réalisations. Le changement dans les pratiques d’apprentissage vise une
restructuration, il est résolument tourné vers le futur tout en intégrant les éléments du passé.
8.2. LA DEFINITION D’UN MODELE ORGANISATIONNEL
8.2.1. La définition des processus de gestion des connaissances et compétences
L’introduction de dispositif d’autoformation ne peut être pensée comme un simple outil, une
modalité supplémentaire au service de la formation. Elle s’inscrit dans une démarche de
développement des compétences et des connaissances sur le lieu de travail. La gestion des
compétences et des connaissances est un processus transversal au sein de l’établissement en lien
étroit avec le processus de gestion des ressources humaines (compétences individuelles,
Isabelle BEAU 108
référentiels métiers, mobilités, administration des ressources humaines…), le processus
formation (actions de développement des compétences) et le processus de gestion de
l’information et de la connaissance au sein de l’établissement (intranet, internet..). La formation
et le développement des compétences s’articulent et se connectent progressivement aux autres
processus informatisés. Le processus formation joue un rôle dans le développement des
compétences mais l’activité des cadres y contribue également à travers le management d’équipes,
de projets, de nombreux apprentissages se déroulent dans le contexte de travail. Ce processus est
informel car il ne bénéficie pas de programme structuré, de suivi, d’évaluation, mais c’est un
vecteur important de développement de compétences et de développement de l’autonomie des
cadres dans la gestion des connaissances. Aussi, le développement de réseaux évoqué dans le
discours des apprenants et à leur initiative nous invite à intégrer de nouvelles formes de
coopération et de collaboration, aujourd’hui également impulsées par le programme hôpital
numérique. En effet, l’animation des communautés de partage pour le développement de partage
de compétences constitue l’un de ces chantiers. Cependant, au-delà des questions relatives aux
outils et aux technologies, la culture du partage et de l’échange d’expérience reste à renforcer.
Aussi, comme nous l’avons évoqué, des stratégies de mise en œuvre se sont avérées plus
efficaces sur certains groupes hospitaliers. Lorsque le projet est déployé sur plusieurs sites,
l’organisation systématique d’un partage des pratiques permettrait de « capter » l’expérience
réussie et de la diffuser en temps quasi réel. Les équipes projets peuvent déployer les projets en
décalé, ce qui permet de partager les bonnes pratiques, des « trucs et astuces » qui sont explorés
au fur et à mesure de l’état d’avancement du projet. Des rencontres régulières sont à organiser
pour partager cette création de valeur et une formalisation est à prévoir afin de la capitaliser.
L’intégration de dispositif d’autoformation pensée dans un processus plus global de knowledge
management autour de la capitalisation et de l’accès au savoir est un facteur de succès.
8.2.2. La mise en place d’une infrastructure adaptée
Aujourd’hui, l’infrastructure nécessaire au déploiement de l’autoformation n’existe pas mais elle
fait l’objet de la réflexion dans le cadre de la mutualisation des centres de formation continue.
Elle devra être adaptée aux choix stratégiques retenus en matière de déploiement de
l’autoformation et de compétences internes de l’établissement. L’établissement peut faire le
choix d’acquérir une plateforme ou d’héberger les contenus chez un prestataire. Aujourd’hui, des
plateformes sont mises à disposition gratuitement sur le net, ce qui permet de réduire les coûts de
mise en place. L’infrastructure pose la question du choix d’une plateforme de gestion de
Isabelle BEAU 109
contenus, des compétences associées pour son exploitation et de manière plus individuelle, des
équipements des apprenants. Les fonctionnalités de base généralement attendues d’une
plateforme sont la gestion et la diffusion des contenus, la gestion du tutorat, la gestion des profils
apprenants et la gestion du suivi des activités (outils de tracking des apprenants)53
. L’intérêt de
la plateforme est qu’elle puisse intégrer différentes fonctionnalités de manière à éviter la
multiplicité des outils pour les utilisateurs. Dans le choix d’une plateforme, si le critère
économique est important (coût total intégrant les besoins de maintenance), d’autres le sont tout
autant : la sécurité d’un point de vue informatique et au niveau des contenus, le nombre
maximum d’utilisateurs pouvant être connectés au même moment, les techniques pédagogiques
qui peuvent être utilisées (QCM, diffusion d’outils audio ou vidéo en temps réel ou en différé …),
les forums de discussion asynchrone, la possibilité des « chat » synchrone et le système de
gestion des mails. Si l’établissement s’engage dans la conception de contenus, cela conduit à
choisir une plateforme qui permette de construire et pratiquer des scénarios pédagogiques et créer
des environnements d’apprentissage élaborés en fonction des objectifs visés et des conditions
matérielles de réalisation du travail pédagogique.
Pour chaque projet, les questions relatives au temps nécessaire de conception, de réalisation, la
maintenance, la pérennité des produits mais aussi le coût de production dû au temps de travail et
à la mobilisation de compétences diversifiées (experts du contenu, pédagogiques, techniques,
gestion de projet, suivi et modification) et les ressources matérielles ainsi que la rentabilité du
projet se posent en termes de rapport avantages/inconvénients, coût/efficacité par rapport aux
formations existantes. Ainsi, le choix d’une plateforme interroge le type de formation concerné
par le projet, les publics ciblés, les modes de production et d’exploitation ainsi que les acteurs qui
interviendront au niveau technique (compétences informatique et multimédia), au niveau
pédagogique (experts, formateurs, apprenants, tuteurs) et au niveau organisationnel (gestionnaire
financier et administratif). Ces questions ont été posées lors de l’élaboration du premier cahier
des charges et ont conduit à l’utilisation de ressources existantes hébergées chez un prestataire.
Certaines de ces compétences ne sont pas identifiées au sein de l’établissement.
L’exploitation d’une plateforme implique une triple organisation : pédagogique, administrative et
juridique. L’organisation pédagogique comprend la gestion des contenus et l’accompagnement
pédagogique. L’organisation administrative concerne le traitement des inscriptions,
l’organisation des activités présentielles mais également l’attribution de droit à l’apprenant, au
responsable de formation, au tuteur, au formateur et au responsable hiérarchique. Le cadre
53
Le tracking est une technique de suivi des apprenants
Isabelle BEAU 110
juridique doit prendre en compte les lois régissant la formation continue et à distance (circulaire
DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001), celles sur l’informatique et les libertés (déclaration à la
CNIL, information sur l’usage des protections de données, droit de regard et de réponse, charte-
type) ainsi que celles sur les contenus en ligne (droit des œuvres et des auteurs).54
Notre entretien
avec l’université met également en lumière les problématiques des droits liées à l’utilisation
d’autres auteurs dans les contenus, aux mises à jour de contenus par une autre personne que son
auteur (parfois interdites, ce qui oblige à reconstruire) et interroge la conception de contenus
pédagogiques mais également la pérennité des données.
Du point de vue des apprenants, la compatibilité des équipements disponibles (ordinateurs,
casques, connexion haut débit) avec les activités pédagogiques proposées est un préalable.
L’accès aux dispositifs sur l’internet est indispensable pour favoriser l’accès quel que soit les
lieux. La connexion internet à un débit suffisant ne peut pas constituer une difficulté pour les
apprenants. La mise en œuvre de dispositifs d’autoformation doit conduire à la mise à disposition
d’un équipement informatique de qualité. Aujourd’hui, cet environnement d’apprentissage est
très inégal d’un établissement à l’autre et n’est pas toujours compatible avec les activités
pédagogiques proposées. En fonction des distances entre les sites et des contraintes financières,
la création de centres de ressources au sein de chaque site est une garantie pour offrir une
souplesse d’organisation aux apprenants. La mise à disposition de postes spécifiques dédiés à la
fonction de formation prévus en amont des dispositifs contribue à une démarche de qualité.
8.2.3. La définition d’une démarche de conception structurée et pluridisciplinaire
Si l’établissement fait le choix de concevoir des produits d’autoformation, la prise en compte des
aspects économiques et juridiques sera étudiée comme nous l’avons explicité. Aussi, la démarche
de production de contenu est un processus composé de différentes étapes qui doit être structuré
en amont : la conception intellectuelle du contenu, la construction technique, l’évaluation et le
réajustement. Cette démarche nécessite le plus souvent un accompagnement à l’instar de ce qui a
été mis en place dans l’établissement de santé que nous avons rencontré. La complexité de la
réalisation de contenus numériques nécessite des experts en écriture multimédia interactive, un
temps de conception et un temps de réalisation très longs et une haute technicité des acteurs.
La complexité de la scénarisation est de rendre compte des objectifs et prérequis (connaissances
ou habiletés à acquérir), des pièces du scénario (séquences d’activités proposées aux différents
54
DUSSART C. et PETIT C., 2007, p. 186
Isabelle BEAU 111
acteurs : apprenants, tuteurs, formateurs…), des rôles des différents acteurs de la situation, des
activités à réaliser, des environnements d’apprentissage (ressources et services à la disposition
des différents acteurs), ainsi que les nombreuses interactions et leur rôle dans la construction des
connaissances. L’enjeu de la scénarisation est de stimuler l’envie d’apprendre grâce à la création
d’un environnement dynamique et de rendre compte de la complexité des situations
d’apprentissage. La difficulté est de rendre explicite ce qui est implicite dans un dispositif en
présentiel.
Toute prestation d’autoformation requiert une diversité de compétences, une multiplicité de
prestataires œuvrant en synergie pour la réalisation d’une prestation adaptée. La collaboration
entre les acteurs est à construire entre des professionnels de la formation et des professionnels de
l’informatique.
8.2.4. Le développement d’un partenariat entre la direction du service informatique et le
centre de la formation
Un partenariat entre les directions informatiques et les services de formation est un préalable à la
mise en œuvre de dispositifs d’autoformation impliquant l’usage des technologies de
l’information et de la communication. Cette collaboration doit être effective dès la construction
du dispositif de formation. Si les défaillances technologiques peuvent constituer un obstacle à
l’apprentissage, ce partenariat est indispensable en raison des aspects techniques, mais aussi du
niveau de maîtrise hétérogène des acteurs impliqués et de l’évolution très rapide des technologies.
Par ailleurs, si l’établissement fait le choix de produire lui-même des contenus, leur mise en
œuvre requiert des compétences en termes de production, de maintenance et de services dont les
compétences sont complémentaires d’une compétence pédagogique. Enfin, les choix des
technologies de la formation impliquent une compatibilité avec les systèmes d’informations de
l’établissement. La difficulté résulte de la convergence d’enjeux souvent différents entre les
professionnels de la pédagogie et les professionnels de l’informatique. Ainsi, les choix des
modalités pédagogiques peuvent être contraints par les infrastructures, les contraintes
règlementaires et budgétaires. Des obstacles liés à des raisons de sécurité informatique peuvent
également orienter l’accès aux ressources de formation. Aujourd’hui, ce partenariat dans un
environnement pédagogique n’est pas développé.
Isabelle BEAU 112
8.2.5. La mise à disposition de centres de ressources
Les expériences communiquées montrent que la dimension logistique dans les dispositifs
d’autoformation ne doit en aucun cas être sous-estimée. La disponibilité des lieux et des
apprenants est à intégrer dans l’articulation des différentes modalités de formation. L’intégration
de dispositifs d’autoformation exige de déterminer en amont les moyens techniques mis à la
disposition des apprenants pour permettre un apprentissage optimal. Des locaux dédiés à
l’e.formation constituent un facteur de réussite si leur nombre est suffisamment important pour se
situer au plus près des apprenants et obtenir la plus grande disponibilité en limitant leur
déplacement. Un accompagnement sous forme de « tutorat présentiel » pour tout ou partie du
temps d’ouverture de ces lieux est une source d’efficacité pédagogique. Mais une négociation du
choix du lieu de formation s’avère essentielle avec l’apprenant dans la mesure où la réalisation
du parcours d’autoformation est garantie. L’expérimentation réalisée montre que certains
apprenants font le choix de la réalisation au domicile pour une meilleure disponibilité
intellectuelle. Cependant, des disponibilités en centre de ressources avec un accompagnement
doivent être systématiquement proposées. L’appropriation d’un nouvel environnement
d’apprentissage impose de vérifier que l’apprenant soit à l’aise avec les outils proposés et la
réalisation d’une première séance de travail en centre de ressources peut être utile pour favoriser
la prise en main. Ce choix organisationnel donne l’opportunité aux apprenants et au formateur-
tuteur de se rencontrer, de présenter le dispositif avec une démonstration de la navigation dans
les ressources et peut favoriser l’apprentissage en totale autonomie par la suite et limiter les
réticences.
Dans une phase d’acculturation à ces nouvelles pratiques d’apprentissage, la mise à disposition
de centres de ressources est à privilégier en période de transition. Par ailleurs, comme l’enquête
le précise, la spécificité du travail en milieu hospitalier conduit à suggérer ce choix stratégique et
organisationnel.
8.3. LA DEFINITION D’UN MODELE PEDAGOGIQUE
La définition de ce modèle vise à établir des choix notamment sur l’environnement
d’apprentissage de l’apprenant et de prendre en compte la diversité des modalités d’apprentissage
possibles. Il ne s’agit en aucun cas d’un modèle pédagogique unique mais de propositions de clés
de réussite pour favoriser l’engagement de ceux qui apprennent. La primauté à la pédagogie et
non à la technologie guide le modèle, le « focus » doit être sur l’apprenant.
Isabelle BEAU 113
8.3.1. La centration du modèle pédagogique sur l’apprenant
La personnalisation est un facteur clé de réussite dans le sens où elle vise une adaptation du
parcours à l’individu qui peut concerner le rythme, l’organisation du travail, les contenus en
fonction de ses connaissances préalables ou des attentes de l’apprenant (en fonction de ce qu’il
souhaite développer, approfondir). La prise en compte du niveau de l’apprenant suppose que les
contenus puissent être scindés en niveaux. La personnalisation renvoie inévitablement vers le
système d’évaluation, lequel doit aller au-delà de la simple bonne ou mauvaise réponse, la
diversité des évaluations est à rechercher. En effet, le quiz ne permet pas de valider l’acquisition
de contenus complexes ou la capacité à résoudre des problèmes par l’intégration de savoirs
théoriques. Une maîtrise des systèmes d’évaluation et leur cohérence avec les contenus est
essentielle pour la construction de dispositifs pédagogiques efficaces. Cela conduit à segmenter
les contenus en objet d’apprentissage. Des parcours avec des mises en situations, jeux, lectures
complémentaires, fiches de synthèses, exercices ou travaux favorisent l’appropriation des
contenus. La personnalisation du parcours implique que l’apprenant puisse distinguer facilement
ce qui relève des exigences inhérentes à son parcours de ce qui peut être facultatif. Le tutorat
peut également être adapté à la demande et à l’initiative selon les cas, du tuteur ou de l’apprenant
selon le contrat défini au départ (éventuellement en fonction de sa capacité à gérer les
contraintes).
Le succès du dispositif dépend dans une large mesure des caractéristiques de son milieu
d’intégration. Une connaissance des capacités d’autoformation des apprenants permet d’identifier
les modèles pédagogiques et organisationnels les plus pertinents et les modalités
d’accompagnement. L’enquête nous révèle que le contexte, dans lequel les cadres hospitaliers
exercent leur activité, rend difficile l’intégration de l’autoformation dans l’espace de travail. Elle
montre également une faible résistance des cadres aux contraintes environnementales.
Une connaissance de l’environnement des apprenants est indispensable, une formation qui peut
être réalisée sur le poste de travail en entreprise, peut ne pas l’être en établissement de santé en
raison de la proximité du public. Il convient donc d’identifier les pratiques et les usages des
nouvelles technologies de l’information et de la communication des apprenants pour choisir les
solutions les mieux adaptées. Les interlocuteurs rencontrés ont également insisté sur l’attention
portée à la notion de prérequis informatiques indispensables, ils doivent être proposé le cas
échéant en amont d’un dispositif d’autoformation. Le temps accordé à la prise en main des outils,
les modalités d’accompagnement et la formation des tuteurs sont adaptés au profil des apprenants.
Isabelle BEAU 114
La motivation des personnes à se former est une donnée à intégrer dans la conception du
dispositif, elle contribue à l’engagement dans le dispositif d’autoformation, c’est la raison pour
laquelle, il est conseillé de cibler des dispositifs à fort enjeu pour les apprenants et l’institution
dans une phase d’acculturation. La thématique de « l’entretien professionnel » constituait une
thématique à fort enjeu. Prendre en compte le profil des apprenants, c’est aussi accepter l’idée
que l’apprentissage sera influencé par les variables personnelles de ceux-ci, leurs capacités
cognitives, physiques, affectives et sociales.
8.3.2. La définition des critères de qualité des ressources pédagogiques
Les critères des ressources pédagogiques qui prévalent dans ce type de dispositif sont entre autres
la contextualisation, la simplicité, l’ergonomie et le principe de continuité. La contextualisation
des contenus est importante pour favoriser le processus d’accommodation. Les savoirs acquis
dans le cadre de l’autoformation doivent pouvoir être transposés dans un contexte réel pour qu’il
y ait apprentissage et il est indispensable de prévoir dans le cadre de modules dit « sur étagère »
la personnalisation des contenus au contexte sanitaire et d’intégrer dans le système de validation
des acquis des éléments de l’environnement des apprenants notamment au travers de mises en
situation. Cependant, ce temps de contextualisation demande des compétences dans la
scénarisation des contenus et une connaissance approfondie du milieu dans lequel s’intègrent les
dispositifs. Les propos tenus par l’université et l’établissement de santé « benchmarkés »
confirment cette exigence. Ces conditions supposent un investissement intellectuel et un niveau
d’exigence pédagogique quelquefois négligé. Les modèles de conception proposés sont souvent
comparables à des livres déclinés en chapitres et sous chapitres et révèlent peu d’innovation
pédagogique. Le risque dans le découpage des « grains de savoirs » est qu’ils perdent leur
richesse et surtout leur sens. Comme Sandra BELLIER, nous pensons que la dimension
combinatoire des compétences dans un contexte donné est l’une des plus difficiles à expliquer,
faire passer, décortiquer et que former aux compétences dès lors qu’elles ne sont pas de l’ordre
de la procédure, relève d’un processus mixte (distance et présentiel). Le discours des apprenants
interviewés confirme le rôle indispensable du présentiel dans l’acquisition de compétences et le
rôle essentiel du travail d’apprentissage préalable au présentiel. En autoformation, l’interactivité
des apprenants et la mise en activité de résolution de problème contribue à leur engagement.
Le principe de continuité dans l’apprentissage permet à l’apprenant de reprendre son parcours de
formation quel que soit l’environnement de travail, le lieu où il étudie et le moment. Le fait de
pouvoir avoir accès à distance aux ressources pédagogiques est un facteur d’appropriation des
connaissances et de développement des compétences. L’accès à des ressources imprimables
Isabelle BEAU 115
permet également de garder une traçabilité des contenus, même si elle relève d’une approche très
centrée sur les contenus. Enfin, la notion d’action et de simulation sera renforcée par un
graphisme convivial et de qualité, l’un des points forts du dispositif mis en œuvre dans le cadre
de l’expérimentation et plébiscité par les apprenants.
8.3.3. Le maintien de la socialisation de l’apprentissage
Ramener des contenus complexes tels que le management à des contenus simples pour les rendre
accessibles à distance, c’est prendre le risque de les appauvrir de leur richesse. En effet, leur
ingénierie demande une réflexion approfondie pour qu’ils deviennent source d’apprentissage à
distance. Le contexte dans lequel doivent être analysés ces savoirs rend nécessaire un espace de
socialisation de l’apprentissage. En l’absence de face à face, la production par l’apprenant de
travaux est un moyen de permettre la transposition des acquisitions dans son contexte. L’objectif
de ces temps d’échange est préalablement défini : approfondissement des concepts, mise en
situations….
D’autres outils peuvent compléter cet espace de socialisation par la mise à disposition des
apprenants de forums par exemple ou d’emails pour des retours d’expériences. La mise en place
des forums pose encore beaucoup de questions car ils ont souvent des difficultés à fonctionner
comme le montre l’enquête réalisée en université. Leur utilisation est soumise au sentiment
d’utilité de l’apprenant. Cependant, des conditions de réussite sont identifiés dans leur utilisation :
une présentation des objectifs et des modalités de fonctionnement est un préalable, de préférence
dans le cadre d’une formation en présentielle (ce qui permet aux participants de se rencontrer en
amont de l’échange), il implique une animation par un e-tuteur formé qui en fasse un lieu
d’apprentissage (qui permette le déclenchement de conflits sociocognitifs) et enfin, il ne peut pas
constituer le seul espace de socialisation. Le forum peut être un lieu de production de savoirs, de
travail collaboratif, et dans ce cas le rôle du tuteur est un rôle d’organisation et d’animation de
ces échanges, il n’intervient pas dans la production. Cela nous renvoie au management de la
connaissance (knowledge management), en termes de capitalisation des savoirs mais aussi leur
diffusion et leur appropriation par les membres d’une communauté professionnelle. La
dimension sociale de l’apprentissage et le rôle majeur que joue le collectif dans l’apprentissage
s’illustre également dans les situations de travail qui mobilisent les réseaux et contribue à un
apprentissage collaboratif.
La nécessité de développer un sentiment d’appartenance au groupe chez les apprenants inscrits
dans des environnements d’apprentissage est fortement exprimé dans l’enquête réalisée. Ce
Isabelle BEAU 116
phénomène d’identification est renforcé par la proximité spatiale que constituent les groupes
hospitaliers.
8.3.4. La définition des modalités d’accompagnement
La définition de modalités d’accompagnement est essentielle pour garantir une efficacité
pédagogique. La seule perspective d’un regroupement en présentiel ne s’avère pas suffisante
pour favoriser l’engagement des apprenants dans l’auto-apprentissage. Les modes de tutorat sont
extrêmement variés et conduisent à l’élaboration des dispositifs techniques et pédagogiques de
nature différente. Chaque projet, en fonction du public visé et de la diversité des modalités
choisies, va nécessiter une redéfinition du profil du tutorat recherché (un tutorat cognitif, social,
organisationnel, technique…) et les modalités. Les profils des tuteurs seront différents en
fonction du tutorat défini et sa fonctionnalité. Le tuteur peut être différent de la personne qui
anime le présentiel en fonction du projet mais les rôles de chaque intervenant doivent être
explicités, ainsi que les modalités d’intervention et de sollicitation par l’intervenant et notifiés
dans une charte du tuteur.
L’accompagnement cognitif s’attache à faciliter l’apprentissage de l’apprenant, il nécessite des
compétences pédagogiques et des compétences métiers. L’accompagnement organisationnel vise
l’aide à l’organisation et à la résolution de problème. L’accompagnement technique est centré sur
la résolution de problème en lien avec les environnements techniques et l’accompagnement
social s’exprime dans l’encouragement, la motivation, le coaching et les conseils personnalisés. Il
fidélise et accompagne l’apprenant en soutenant sa motivation.
L’accompagnement peut être assuré en centre de ressources, par entretien téléphonique, ou par
courrier électronique ou d’autres outils en fonction de l’environnement de travail de l’apprenant
(Hot line, FAQ, « Chats », forums) et en fonction des usages des apprenants. Les modalités de
régulation font l’objet de règles prédéfinies en termes d’engagement du tuteur et des apprenants.
Une des conditions de réussite de l’autoformation réside dans l’accompagnement assuré par des
tuteurs, mais actuellement cette fonction est assurée par différents métiers, le métier de tuteur en
tant que tel n’existe pas. Aussi peut-on y voir l’émergence d’un nouveau métier.
La prestation tutorale ne s’improvise pas, une formation à la fonction s’impose dans le cadre de
l’autoformation. La qualification et les compétences des tuteurs sont à adapter à leur mission à
l’instar des pratiques développées dans l’établissement de santé rencontré. Dans le cadre du
projet, une supervision des tuteurs assurant un rôle de suivi, de contrôle et de médiation est un
moyen de les conduire vers une professionnalisation.
Isabelle BEAU 117
La qualité du suivi et de l’accompagnement permet d’entretenir la motivation et d’éviter
l’abandon des apprenants.
8.3.5. L’évolution des pratiques pédagogiques
Les nouvelles technologies obligent les utilisateurs à s’adapter en continu aux nouveaux produits
mis sur le marché. La rapidité de ces multiples innovations et le phénomène d’obsolescence qui
s’y rattache se trouvent confrontés à des approches pédagogiques qui n’évoluent pas au même
rythme. L’intégration de dispositifs d’autoformation va impliquer le formateur dans l’élaboration
de produits de formation en équipe pluridisciplinaire. Dans la formation traditionnelle, le
formateur est « auteur – compositeur-interprète »55
dans le sens où il définit le plus souvent les
objectifs, le contenu et les méthodes pédagogiques avec des variantes d’un formateur à un autre
pour une même thématique. La personnalité du formateur, son expérience joue un rôle important
dans la transmission des savoirs. Son rôle d’interprète se joue dans le face-à-face pédagogique.
L’intégration de dispositifs à distance renforce son rôle d’auteur et de compositeur s’il participe à
la conception et à la structure des contenus numériques, le découpage retenu doit favoriser un
apprentissage progressif permettant à l’apprenant de valider les connaissances ou compétences
acquises. Par ailleurs, le formateur joue un rôle majeur dans l’accompagnement. La construction
du parcours d’apprentissage vise la mise en œuvre du processus d’accommodation, un parcours
ponctué de passages obligés, de points de synthèse… La médiation à distance implique des
modes d’explication plus précis qu’en présentiel. Les dispositifs d’autoformation obligent les
formateurs à repenser les contenus, les expliciter et les formaliser différemment. Ils doivent
rendre visible ce qui n’était pas écrit et était dans la tête du formateur dont l’expérience rendait
inutile cet effort de formalisation.
Ainsi, la mise en ligne de contenus passe par l’identification de ce qui constitue le cœur du
contenu en termes de sens de manière à le rendre accessible dans un environnement contextualisé.
Une analyse des apprentissages expérimentés en présentiel en dehors des documents formalisés
peut constituer une aide au travail de conception. Le défi est de créer un environnement
pédagogique qui permette à l’apprenant d’identifier les ressources qui peuvent constituer une
aide à l’action, au moment opportun et non de retenir des contenus. La conception résulte de la
scénarisation autour de l’identification de situations problèmes, la description des différents
chemins pour parvenir à leur résolution et de l’articulation des ressources qui contribuent à la
55
DUSSART C. et PETIT C., 2007, p. 81
Isabelle BEAU 118
compréhension. La conception de la formation à distance ne doit pas être de la conception
classique « arrangée » voire appauvrie par la mise à disposition d’informations.
Par ailleurs, dans la phase présentielle, la réussite résulte de la capacité du formateur à animer un
temps de formation avec des apprenants qui ont eu accès à toutes les informations et ressources
disponibles. L’expérimentation au sein de l’établissement met en lumière cette difficulté pour des
formateurs « traditionnels » à faire évoluer leurs pratiques.
La difficulté à restructurer les cours en fonction des exigences électroniques peut amener des
réticences de la part des formateurs. Il est essentiel d’accompagner les formateurs au niveau
technique mais également pédagogique pour que la technologie apporte une réelle plus-value à la
pédagogie. Aussi, le développement de contenus numériques nécessite l’appropriation d’un
modèle de conception partagé par les formateurs d’une même institution, un travail coopératif et
collaboratif s’impose pour capitaliser les connaissances pédagogiques et les rendre accessibles.
8.3.6. La définition de modalités d’évaluation
Si le concept d’évaluation occupe une place importante dans l’apprentissage, l’importance des
enjeux stratégiques pour l’institution, les investissements humains et matériels expliquent
l’exigence attendue en termes d’évaluation de ces dispositifs. Dans un dispositif de formation
multimodale, l’évaluation ne porte plus uniquement sur le contenu et la prestation du formateur,
mais elle s’empare du contexte, de la technologie, des médias utilisés, des performances
obtenues… En fonction du contexte de mise en œuvre au sein de l’établissement de santé, le
champ de l’évaluation investira plusieurs dimensions : le pilotage du dispositif, l’organisation et
la logistique, le tutorat, la technologie, les supports et outils, et l’efficacité globale du dispositif
en termes de résultat pédagogique (les compétences développées, la cohérence du dispositif par
rapport au public,…), l’efficacité d’un partenariat, la rationalisation des coûts (écart entre le
prévisionnel et le réel). L’évaluation doit être pensée dès la conception du projet, elle précisera
les méthodes, les critères et les acteurs en charge de celle-ci. L’évaluation réalisée permet
d’interroger le processus en termes de pérennité et d’identifier les mesures correctrices destinées
à le rendre plus efficace. Elle relève d’une démarche d’amélioration continue de la qualité (ou
Plan, Do, Check, Act)56
. La première étape du cycle « Plan », consiste à préparer et planifier en
analysant toutes les données à disposition, d’établir le cahier des charges et d’y associer un
planning cohérent. La seconde étape du cycle (Do) est la construction, la réalisation, de l'œuvre.
Une phase de test permet de mesurer le bien-fondé de la stratégie définie ; la troisième étape
56
Roue de Deming
Isabelle BEAU 119
(Check) consiste à contrôler que les ressources mises en œuvre dans l’étape précédente (Do) et
les résultats obtenus sont conformes à ce qui a été prévu (Plan). L’écart constaté est un indicateur
d’efficience du projet ; Enfin la dernière étape du cycle (Act) consiste à ajuster les écarts, tirer
des enseignements et rechercher des points d'amélioration. Ce processus conduira vers un
nouveau projet à réaliser, donc une nouvelle planification à établir. Et ce sera le début d’un
nouveau cycle.
Ainsi, la définition de modalités d’évaluation sur les résultats pédagogiques mais également sur
la mise en œuvre du projet permet de capitaliser l’expérience et d’avancer pas à pas dans cette
démarche.
Isabelle BEAU 121
9. CONCLUSION
Les établissements de santé connaissent depuis quelques années de grands bouleversements :
réforme du financement, évolution des modes de prise en charge des patients, des techniques et
des métiers, nouvelle gouvernance et une tension accrue sur l'accès aux ressources, qu'elles
soient humaines ou matérielles. Ces évolutions nécessitent de renforcer au sein des
établissements de santé les compétences managériales indispensables pour mettre en œuvre un
pilotage assurant la pérennité et la performance des établissements de santé. Ces transformations
exigent un renouvellement accéléré des savoirs et des compétences et l’autoformation s’affirme
comme un moyen d’assurer le développement de compétences nécessaires aux grandes mutations
du monde hospitalier. Le développement des technologies de l’information et de la
communication et le phénomène numérique se sont imposés dans toutes les activités
économiques et sociales, facilitant la transmission des connaissances et les interactions en temps
réel, les établissements de santé n’échappent pas à cette évolution. En conséquence, il convient
de multiplier les possibilités d’accès de tous les acteurs à la formation tout au long de leur vie
professionnelle, de permettre et de faciliter leurs évolutions professionnelles dans une logique de
co-investissement et de co-responsabilité. L’intégration de la multimodalité en formation dans un
processus global de gestion des connaissances et des compétences est un levier pour accélérer le
développement des compétences des acteurs hospitaliers, favoriser l’engagement et l’autonomie
des professionnels.
Dans ce contexte, l’établissement s’est engagé dans une première expérimentation d’un dispositif
en Blended Learning. Cette expérience permet d’identifier une diversité de stratégies à la fois
dans la mise en œuvre et la communication entre les groupes hospitaliers dont certaines s’avèrent
plus efficaces pour l’engagement dans l’apprentissage. L’analyse de cette expérimentation
permet de mesurer toute la complexité de la mise en œuvre de ce type de dispositif dans un
environnement instable, avec des contraintes économiques importantes, de nouvelles exigences
technologiques, culturelles, sociales, … perturbant les fonctionnements, les organisations et les
réponses traditionnelles.
« Apprendre autrement » invite à une nouvelle conception de l’apprentissage permettant le
développement de la proactivité des apprenants, la démarche de travail collaboratif et à
considérer l’apprentissage comme une partie intégrante de toute activité professionnelle. Cette
perspective nouvelle, si elle répond aux attentes de la majorité des cadres hospitaliers sur un plan
pédagogique et organisationnel, s’inscrire dans une démarche d’autoformation exige de
Isabelle BEAU 122
développer des capacités d’autorégulation dans l’apprentissage et des capacités à tolérer
l’incertitude. Cette expérimentation met également en évidence la nécessité de mettre en place
une véritable prestation tutorale, incontournable condition de la réussite dont les contours sont à
définir en fonction des activités pédagogiques. En établissement de santé, l’environnement de
travail ne favorise pas l’organisation de « parenthèses » formation et la formule « tutorat
présentiel en centre de ressources » semble particulièrement adaptée. Par ailleurs, la nature des
contenus en lien avec les concepts managériaux peut difficilement faire l’économie d’une
socialisation de l’apprentissage si l’on veut transformer ces connaissances en compétences.
La complexité de ce type de projet nécessite une implication des managers pour ancrer et faciliter
le changement des pratiques d’apprentissage et une reconnaissance des apprentissages intégrée
dans une gestion plus globale des connaissances et des compétences. La mise en place de
l’entretien de formation et la réforme de l’entretien professionnel constituent des nouvelles
démarches d’approches par les compétences et une opportunité pour amener les managers vers
une implication dans l’apprentissage et la définition d’un processus de gestion des connaissances
et des compétences. Le knowledge management est un levier d’apprentissage en ce sens où il
vise essentiellement à identifier, formaliser, capitaliser, diffuser, entretenir et renouveler les
connaissances grâce aux outils de travail collaboratifs. Cette approche nécessite un
accompagnement des managers. Aussi, l’intégration de dispositifs d’autoformation doit être
cohérente avec les modes d’organisation du travail, les infrastructures disponibles et le
management de la connaissance et des compétences au sein des établissements. Les changements
culturels invitent à la souplesse dans les modalités d’application et l’attention portée à la mise en
œuvre doit être une exigence absolue des équipes projets.
Les nouveaux défis de la formation continue qui réclament des approches innovantes en matière
d’apprentissages pour répondre aux enjeux de transformation de l’hôpital créent des opportunités,
imposent de nouvelles façons de concevoir la formation mais l’efficacité de la multimodalité en
formation ne peut s’exercer que dans un renouveau des pratiques pédagogiques. Les compétences
des cadres font et feront la performance des établissements de santé, il convient donc de leur
offrir le moyen de les développer.
Ainsi, l’enquête réalisée et les expériences confirmées d’un établissement de santé et d’une
université nous orientent vers des clés de réussite résultant de la combinaison de trois modèles :
managérial, organisationnel et pédagogique, étroitement imbriqués. La multimodalité au service
Isabelle BEAU 123
de l’apprentissage invite à penser la formation professionnelle dans une perspective systémique
prenant en compte l’environnement et la gestion des ressources humaines dans la mesure où les
choix politiques et stratégiques des établissements influencent inévitablement l’action de
l’ensemble des acteurs.
Au terme de l’écriture de ce projet dont la finalité est de nourrir la réflexion sur la formation de
demain dans le cadre de la mutualisation des centres de formation continue et de guider notre
pratique dans la construction des dispositifs de formation à fort enjeu institutionnel, l’ultime
question qui augure de nombreuses réflexions et projets à venir est la suivante :
Dans une société d’économie du savoir, avons-nous encore le choix de renoncer à la
multimodalité en formation ?
Isabelle BEAU 124
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Isabelle BEAU 127
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« Référentiel de bonnes pratiques : technologies de l’information – formation ouverte et à
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Circulaire N°DHOS/RH2/RH4/2009/173 du 22 juin 2009 relative à l’application du décret
n°2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des
agents de la fonction publique hospitalière. http://www.sante.gouv.fr › Offre de soins › Les textes
› Année 2009
Décret n°2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie
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2012-2016, http://www.sante.gouv.fr/programme-hopital-numerique.html
Rapport de la mission parlementaire « apprendre autrement, à l’ère du numérique » se former,
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FOURGOUS, député des Yvelines, sur l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique
et la formation des enseignants, http://www.ladocumentationfrancaise.fr › Rapports publics
PASSERELLES-LES CAHIERS,
« Quel avenir pour la e.formation ? », numéro 3, décembre 2008
Centre de Formation Professionnel Bancaire
Plan Stratégique de l’institution, 2010-2014
Congrès - Colloques
Colloque Formatic santé, 7 et 8 février 2012
« Développer des compétences TIC Santé pour mieux soigner aujourd’hui », à Issy les
Moulineaux.
Congrès Cegos, 19 juin 2012
« Learning, Talent & Dévelopment », au Pré-Catelan, Paris 16ème
Isabelle BEAU 128
ANNEXES
ANNEXE 1 : Guide d’entretien auprès du directeur du Centre de la Formation
ANNEXE 2 : Les choix méthodologiques de l’enquête au sein de l’établissement
ANNEXE 3 : Guide d’entretien auprès des responsables de formation ayant conduit la
formation en Blended Learning
ANNEXE 4 : Guide d’entretien auprès des cadres ayant suivi la formation en Blended
Learning
ANNEXE 5 : Questionnaire auprès des cadres ayant suivi la formation en Blended Learning
ANNEXE 6 : Guide d’entretien de Benchmarcking en établissement de santé
ANNEXE 7 : Guide d’entretien de Benchmarcking en université
ANNEXE 8 : Synthèse des entretiens avec les responsables de formation de l’établissement
ANNEXE 9 : Synthèse des entretiens avec les cadres de l’établissement
ANNEXE 10 : Méthodologie d’enquête et de traitement du questionnaire sur les capacités
d’auto-apprentissage.
ANNEXE 11 : Les résultats du questionnaire d’auto-apprentissage
Isabelle BEAU 129
ANNEXE 1
ANNEXE 1 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DU DIRECTEUR DU CENTRE DE LA
FORMATION
1. Depuis mai 2011, le Centre de la Formation a été érigé en PIC, quels sont les changements
que cela implique sur le plan juridique, organisationnel, managérial, économique ?
2. Quels sont les budgets de dépenses de formation continue en 2012 pour l’établissement et le
centre de la formation ? (comparaison avec 2011).
3. Quelles sont les modifications structurelles de la formation continue (politique stratégique –
mise en œuvre) réalisées en 2012 ? (Les notions de formations institutionnelles exigibles, à
recommandation institutionnelle, formations à initiative du GH, les comités filières, le comité
général d’orientation sont-ils toujours d’actualité)
4. Sur quelle base se construira le partenariat avec l’ANFH ?
5. Selon vous, comment la formation continue de l’établissement doit-elle évoluer pour faire
face :
a. aux enjeux de développement des compétences des managers de demain ?
b. à la mise en œuvre de la formation tout au long de la vie et du développement
professionnel continu ?
6. Dans le contexte de fortes mutations de l’environnement hospitalier, quelles sont les
perspectives de déploiement de dispositifs d’autoformation pour les managers ? (cadres
hospitaliers au sens large)
7. Selon vous, en quoi le développement de dispositifs d’autoformation peut-il répondre aux
attentes des établissements de santé en termes de développement de compétences des cadres
hospitaliers ? quels sont les enjeux pour les établissements de santé ?
8. Comment envisagez-vous l’évolution des structures de formation pour répondre aux
mutations de l’environnement hospitalier (orientations) ? quels sont les enjeux pour les
structures de formation et en particulier l’IFCS ?
9. Selon vous, quels sont les changements qu’implique cette démarche d’autonomisation des
apprenants pour les établissements de santé sur le plan des organisations, sur le management ?
(conception sur l’intégration du temps de formation sur le lieu de travail, des changements
structurels, modèles managériaux).
10. Quelles sont vos attentes par rapport à mon projet professionnel ?
Isabelle BEAU 130
ANNEXE 2
ANNEXE 2 : LES CHOIX METHODOLOGIQUES DE L’ENQUETE AU SEIN DE
L’ETABLISSEMENT
A. Le choix des établissements
Le choix s’est orienté sur quatre groupes hospitaliers à partir des résultats des questionnaires de
satisfaction du dispositif de formation produits par le prestataire. Les critères d’évaluation portent
sur l’accueil, l’organisation matérielle, les informations préalables, la qualité pédagogique de
l’animateur, le rythme, l’articulation entre le volet présentiel et le volet e-learning, l’efficacité
globale et la pertinence du dispositif sur les 2 volets, l’intérêt du thème et son utilité dans
l’activité professionnelle. L’ensemble des critères permet d’atteindre un score maximal de 4
points. Une moyenne des notes a été calculée sur l’ensemble des sessions de 2011 pour chaque
établissement. L’un des critères pour participer à l’étude était d’avoir réalisé au moins 3 sessions
afin d’obtenir une certaine représentativité des résultats, sachant que chaque session permet la
participation de groupes de 12 à 15 personnes. Le choix des établissements a été défini par la
moyenne des notes obtenues comprises entre 3 et 3.62 sur 4 en retenant deux établissements ayant
une note relativement élevée et deux établissements ayant une note relativement basse :
- La satisfaction exprimée par les participants de l’hôpital A sur 5 sessions était de 3.62 /4
- La satisfaction exprimée par ceux de l’hôpital B sur 5 sessions était de 3.45 /4
- La satisfaction exprimée par ceux de l’hôpital C sur 4 sessions était de 3.22 /4
- La satisfaction exprimée ceux de l’hôpital D sur 3 sessions était de 3.30 /4 (A l’ origine,
le quatrième hôpital choisi disposait d’un taux de satisfaction à 3.25 mais après avoir
obtenu l’accord de la direction de l’hôpital, le responsable de formation a exprimé
l’impossibilité de nous accorder un entretien en raison de sa charge de travail, le
responsable de formation étant un acteur clé dans ce dispositif, l’enquête sur ce site
n’était plus pertinente)
L’hôpital pilote du dispositif a été écarté d’emblée en raison d’un positionnement différent dans la
mise en œuvre du dispositif. L’enquête s’est déroulée entre les mois de mai et juillet 2012. Les
entretiens des responsables de formation et des cadres ont été menés parallèlement à la
distribution des questionnaires.
Isabelle BEAU 131
B. Le choix des outils
Le travail d’investigation préalable a permis l’élaboration des guides d’entretien des responsables
de formation (CF. annexe 3) et des cadres ayant suivi la formation (CF. annexe 4). Au total,
quatre responsables de formation ont été interviewés (un par groupe hospitalier) et huit cadres
(deux par groupe hospitalier). L’ensemble des entretiens a été enregistré après l’accord des
intéressés et intégralement retranscrit, condition essentielle pour éviter l’interprétation inadéquate
des propos tenus et mesurer l’intensité de certains mots, expressions ou faits.
Le travail de recherche réalisé dans le cadre de ce projet nous a conduits à rechercher un outil qui
permette de mesurer le niveau d’autoformation des apprenants concernés par le projet de manière
à identifier des pistes en termes d’accompagnement et de mise en œuvre dans ce type de dispositif.
Il était nécessaire de disposer d’un outil fiable ayant fait ses preuves sur un certain nombre de
recherche. La grille utilisée ALK-I/MSDL de Gérald Straka élaborée en 2000 puise ses sources
théoriques entre autre dans les théories de Deci et Ryan (1986) sur le concept de « volition » et
sur la théorie de l’attribution de Weiner (1986) qui permet d’expliquer pourquoi un évènement se
produit. Par ailleurs, G. Straka a introduit la notion de contrôle de l’action (motivationnel,
cognitif et métacognitif) comme variable interne. La grille de Straka semblait particulièrement
adaptée car il s’agit du premier instrument élaboré dans un contexte de formation professionnelle.
L’outil initial de mesure de la capacité d’auto-apprentissage de STRAKA comprend 39 questions
regroupées en cinq catégories : acquisition/appropriation, planification, organisation,
métacognition, contrôle cognitif ; auxquelles ont été ajoutées 16 questions par J. Frayssinhes
validées statistiquement pour exprimer la dimension spécifique de la formation à distance, avec
des éléments exprimés positivement et d’autres négativement. Pour mieux répondre au contexte
d’apprentissage dans un contexte de formation continue des cadres hospitaliers, certaines
questions ont été retirées (deux questions dans chacune des catégories suivantes :
acquisition/appropriation, planification, organisation et une question dans la catégorie
métacognition générale). Le terme de FOAD a été remplacé par e-learning ou autoformation
selon les questions pour favoriser leur compréhension et adapter le vocabulaire à celui du milieu
professionnel (CF annexe 5).
Isabelle BEAU 132
ANNEXE 3
ANNEXE 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES RESPONSABLES DE FORMATION
AYANT CONDUIT LA FORMATION EN BLENDED LEARNING
1. Décrivez-moi votre rôle dans la mise en œuvre du dispositif de formation en Blended
Learning sur l’entretien professionnel au sein du GH
2. Quel a été le dispositif de communication mis en place pour communiquer sur ce nouveau
dispositif au sein du GH
3. Votre rôle est-il différent par rapport à une formation traditionnelle ? En quoi ?
4. Sur quels aspects de ce dispositif, vous êtes-vous senti à l’aise ? et pourquoi ?
5. Quelles difficultés avez-vous rencontrées (ou rencontrez-vous) dans la mise en œuvre de ce
dispositif ? Comment les avez-vous résolues ?
6. Les apprenants ont-ils la possibilité d’assurer le parcours e-learning en salle informatique ?
Comment est organisé cet espace-temps de formation en salle informatique ?
7. Selon vous, quelles compétences nouvelles requièrent la mise en œuvre de ces nouveaux
dispositifs de formation pour un responsable de formation ?
8. Quels sont les motifs pour lesquels vous avez été sollicité par les apprenants et à quelle
fréquence ? Comment avez-vous répondu à leurs demandes ?
9. Selon vous, quelles compétences nouvelles requièrent ces nouveaux dispositifs du point de
vue des apprenants ?
10. Comment définissez-vous l’accompagnement que vous assurez dans ce type de dispositif ?
(rôle dans l’apprentissage)
11. Comment vous êtes-vous préparé à mettre en œuvre ce nouveau dispositif de formation en
Blended Learning ? Que vous a-t-il manqué pour assurer votre mission ?
12. Quelle évaluation faites-vous de cette première expérimentation en Blended Learning du
point de vue de l’organisation, du management de la formation et des apprenants ?
Isabelle BEAU 133
ANNEXE 4
ANNEXE 4 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA
FORMATION EN BLENDED LEARNING
1. Vous avez suivi une formation en Blended Learning sur l’entretien professionnel, comment
avez-vous appréhendé cette nouvelle modalité de formation ? S’agit-il d’une première
expérience de formation intégrant un dispositif d’autoformation ?
2. Comment avez-vous eu connaissance de ce dispositif de formation ?
3. Quelles compétences pensez-vous avoir développées à travers cette nouvelle expérience ?
Quelles sont selon vous les compétences nécessaires pour s’engager dans un dispositif
d’autoformation ?
4. Cette nouvelle modalité de formation répond-elle à vos attentes en termes d’apprentissage ?
Si oui, en quoi ? Si non, pourquoi ? A développer
5. Comment appréhendez-vous l’usage de l’outil informatique dans un dispositif de formation ?
6. Quelles difficultés avez-vous rencontrées lors de la réalisation du parcours e-learning ?
Quelles personnes avez-vous contactées lorsque vous avez rencontré ces difficultés et pour
quelle raison ?
7. Comment avez-vous intégré ce temps de formation (parcours e-learning) dans votre activité
quotidienne ?
8. Pour vous, quelles sont les avantages et les inconvénients de ce type de dispositif ?
9. Selon vous, ce type de dispositif est-il plus efficace en termes d’acquisition de connaissances
et de développement de compétences ? argumentez votre réponse
10. Quelles ressources utilisez-vous pour développer des connaissances au quotidien ?
11. Après cette première expérimentation, seriez-vous prêt à vous engager dans d’autres
dispositifs mixtes (Blended Learning) ? A développer
12. Quelle évaluation faites-vous de cette expérimentation du point de vue de l’apprentissage ?
de l’organisation de cette formation ? du management de cette formation ?
Isabelle BEAU 134
ANNEXE 5
ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA
FORMATION EN BLENDED LEARNING
Etudiante en Master 2 « Economie de la Santé et des Politiques sociales » à Paris Dauphine, je
réalise dans le cadre de la validation de ce master un travail sur l’intégration de dispositifs
d’autoformation en établissement de santé57
.
___________________________________________________________________________
Vous avez suivi récemment une formation à l’entretien professionnel intégrant un temps de
formation en « e-learning ». Ce questionnaire est destiné à recueillir des données sur vos
préférences d’apprentissage. Les procédures d'apprentissage varient selon les individus. Après la
lecture de chaque question, indiquez dans quelle mesure vous approuvez les questions qui vous
sont posées. Choisissez la réponse qui correspond le mieux à vos attitudes (en effaçant les
chiffres des colonnes qui ne correspondent pas à votre choix). Bien sûr il n’y a pas de bonnes ou
de mauvaises réponses aussi, soyez spontané(e)s dans vos réponses. Votre première réaction à la
question est souvent la plus exacte. Ce questionnaire est totalement anonyme.
ECHELLE de VALEUR
1 2 3 4 5 6
Toujours faux
Généralement
faux
Parfois pas
d’accord
Plutôt
d’accord
Généralement
vrai
Toujours
vrai
Age:……………………… Profession :……………………………………………………….
Durée d’exercice dans cette profession : ………………………………………………………
Genre : Masculin Féminin (barrer la réponse inutile)
Niveau et type d’Etude: …………………………………………………………………………
Est-ce la première formation en ligne suivie : OUI NON
Si NON, combien de formations en ligne avez-vous suivie :…………………………………
57
Ce questionnaire a été élaboré en grande partie par Jean FRAYSSINHES dans le cadre de sa thèse de doctorat
« Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effet de styles et de l’auto-apprentissage » soutenue en 2011.
Il est issu des travaux de Von Prof. Gérald A. STRAKA et a été traduit en français et enrichi par J. FRAYSSINHES.
Il a été adapté pour mieux répondre au contexte de ce projet.
Isabelle BEAU 135
Questions
Toujo
urs
faux
G
énér
alem
ent
Fau
x
Par
fois
pas
d’a
cco
rd
Plu
tôt
d’a
ccord
Gén
éral
emen
t
vra
i
Toujo
urs
Vra
i
1 J’associe le programme de la formation à mes
connaissances existantes dans ce domaine
1 2 3 4 5 6
2 Si tout n’a pas réussi dans mon apprentissage,
j’essaie d’en découvrir les raisons
1 2 3 4 5 6
4 Lorsque je suis en situation d’apprentissage, mes
pensées vagabondent sans cesse
1 2 3 4 5 6
5 Si je dois résoudre plusieurs tâches, je me demande
dans quel ordre je vais les aborder
1 2 3 4 5 6
6 Je compare le programme de formation avec mes
connaissances pour découvrir les similitudes
1 2 3 4 5 6
7 J’apprends là où il y a suffisamment de place ou
d’espace
1 2 3 4 5 6
8 Si je peine à progresser dans une tâche, je cherche
une autre façon de l’aborder
1 2 3 4 5 6
9 Avant de commencer une nouvelle formation, je fixe
mes propres objectifs
1 2 3 4 5 6
10 Pour les nouveaux thèmes, je considère si j’ai déjà
travaillé des contenus semblables
1 2 3 4 5 6
11 Avant de commencer à apprendre, je me demande ce
que je veux atteindre
1 2 3 4 5 6
12 Travailler avec les autres est productif pour moi
1 2 3 4 5 6
13 Lorsque j’apprends, d’autres choses me passent par la
tête (problème de concentration)
1 2 3 4 5 6
14
J’interromps parfois mon travail pour réexaminer ce
que j’ai fait précédemment
1 2 3 4 5 6
15
Pendant l’apprentissage, je détermine les points les
plus importants
1 2 3 4 5 6
16 Je reprends les contenus déjà étudiés pour mieux les
assimiler
1 2 3 4 5 6
17 Si je n’arrive pas à assimiler, je cherche une autre
solution
1 2 3 4 5 6
18 Avant de commencer une tâche, je me fixe à quel
moment je dois l’avoir finie
1 2 3 4 5 6
19 En plus des documents remis, j’utilise internet ou
d’autres outils d’information
1 2 3 4 5 6
Isabelle BEAU 136
Questions
Toujo
urs
faux
G
énér
alem
ent
Fau
x
Par
fois
pas
d’a
cco
rd
Plu
tôt
d’a
ccord
Gén
éral
emen
t
vra
i
Toujo
urs
Vra
i
20 Il m’arrive de ne pas être concentré dans mon travail
1 2 3 4 5 6
21 Pour mémoriser, je lis plusieurs fois les textes
correspondants
1 2 3 4 5 6
22 Quand je m’attèle à un gros problème, j’essaie de le
décomposer en plusieurs sous-étapes
1 2 3 4 5 6
23 Si je gère de nombreuses tâches, je me demande par
laquelle je dois commencer
1 2 3 4 5 6
24 Avant de commencer mon travail, je m’assure que je
vais dans la bonne direction
1 2 3 4 5 6
25 Tout en apprenant, je m’arrête pour réfléchir à mes
actions
1 2 3 4 5 6
26 Je me prépare toujours au dernier moment pour
rendre mes travaux à une date précise
1 2 3 4 5 6
27 Si mon apprentissage n’avance pas, je cherche des
informations supplémentaires
1 2 3 4 5 6
28 Si j’ai fait une erreur en réalisant une tâche, je me
demande pourquoi elle s’est produite
1 2 3 4 5 6
29 Si je me prépare à un test, je me demande ce qui peut
se produire
1 2 3 4 5 6
30 J’apprends mieux seul
1 2 3 4 5 6
31 Si je n’avance pas dans mon apprentissage, je ne sais
pas où trouver des informations qui peuvent m’aider
1 2 3 4 5 6
32 Pendant que je réalise une tâche, je fais attention à
mes actions, mes procédures
1 2 3 4 5 6
33 S’il y a quelque chose que je n’ai pas compris, je le
retravaille à nouveau
1 2 3 4 5 6
34 J’utilise l’ordinateur facilement et sans aucune crainte
1 2 3 4 5 6
35 L’ordinateur me permet d’apprendre plus facilement
et plus rapidement
1 2 3 4 5 6
36 Je me sens à l’aise si je suis une formation avec un
dispositif d’autoformation (type e-learning)
1 2 3 4 5 6
37 Je préfère lire un texte sur un support papier plutôt
que sous forme numérique sur un écran d’ordinateur
1 2 3 4 5 6
38 Pouvoir apprendre en tout lieu et à tout moment grâce
à un dispositif d’autoformation me parait plus
satisfaisant que la formation présentielle
(traditionnelle)
1 2 3 4 5 6
Isabelle BEAU 137
Questions
Toujo
urs
faux
G
énér
alem
ent
Fau
x
Par
fois
pas
d’a
cco
rd
Plu
tôt
d’a
ccord
Gén
éral
emen
t
vra
i
Toujo
urs
Vra
i
39 La formation en ligne sur Internet est plus efficace
que la formation présentielle
1 2 3 4 5 6
40 Je me sens incapable de suivre une formation en ligne
sur Internet
1 2 3 4 5 6
41 Je peux apprendre n’importe quelle discipline en
suivant des cours dans un dispositif d’autoformation
1 2 3 4 5 6
42 Me former en ligne me permet d’être toujours au top
des nouvelles technologies
1 2 3 4 5 6
43 L’ordinateur n’est qu’un outil d’apprentissage parmi
d’autres
1 2 3 4 5 6
44 A l’ère du numérique, il n’est plus concevable
d’apprendre comme au siècle dernier
1 2 3 4 5 6
45 Je préfère continuer à utiliser le mode classique
d’apprentissage plutôt que d’utiliser des dispositifs
d’autoformation
1 2 3 4 5 6
46 Se former dans un dispositif d’autoformation
demande des compétences et motivations
particulières
1 2 3 4 5 6
47 Se former dans un dispositif d’autoformation
demande plus d’effort qu’en présentiel
1 2 3 4 5 6
48 Se former en présentiel demande autant d’effort que
dans un dispositif d’autoformation
1 2 3 4 5 6
49 Avec la liberté obtenue dans un dispositif
d’autoformation, je pourrais difficilement envisager
de revenir à des dispositifs uniquement en présentiel
1 2 3 4 5 6
Je vous remercie d’avoir répondu à ce questionnaire et vous prie de bien vouloir me le retourner
à l’adresse suivante :
[email protected] ou [email protected]
Je vous remercie vivement de votre participation
Bien cordialement
Isabelle BEAU
Isabelle BEAU 138
ANNEXE 6
ANNEXE 6 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN ETABLISSEMENT DE
SANTE
1. Quel est le dispositif de pilotage de la formation continue dans votre établissement.
2. Quel a été le fondement de la politique de déploiement de l’autoformation pour votre
établissement ? (origine du projet, stratégie, enjeux)
3. Quelle a été votre démarche pour déployer les dispositifs d’autoformation au sein de votre
établissement ? (préparation, accompagnement, personnes ressources, les différentes
étapes, centres expérimentateurs, …). Comment avez-vous mobilisé les différents
acteurs (managers, apprenants, acteurs de la formation) dans cette démarche ?
4. Quelle a été l’attitude des partenaires sociaux lors du déploiement de l’autoformation
(opportunité ? menace ?…) ? comment l’avez-vous gérée ?
5. Quelles sont les conséquences pour l’encadrement dans le management de la formation et
des compétences ? (intégration des temps de formation dans le temps de travail, impact
sur les organisations de travail, modes de management)
6. Quelles difficultés managériales, organisationnelles ou techniques avez-vous rencontrées
lors du déploiement de l’autoformation ? comment les avez-vous gérées ? quelles sont
celles que vous rencontrez encore aujourd’hui ?
7. Quels sont les aspects juridiques (droit d’auteur), déontologiques et éthiques (charte
informatique) sur lesquels la vigilance est requise ?
8. Quels sont les freins ou les résistances auxquels vous avez été confronté (manifestations) ?
Comment les avez-vous gérés ?
9. Quelles modalités d’apprentissage utilisez-vous aujourd’hui (Blended Learning,
communautés de pratiques, podcast…) et quels critères définissent le choix des modalités
d’apprentissage ? quels sont les modes de gestion de ces différentes modalités (régulateur
de forum…) ?
10. Quelles sont les infrastructures indispensables à la mise en place de dispositifs
d’autoformations ? (salles informatiques, centre multimédia, hotline…) Quels sont vos
partenaires internes et externes ? quel est l’objet de la collaboration ?
11. Quel budget est nécessaire pour mettre en place un dispositif tel que le vôtre ? Quel est le
budget supplémentaire annuel ?
Isabelle BEAU 139
12. Quels dispositifs d’accompagnement ou de tutorat avez-vous mis en place (Qui, les
critères d’éligibilité, les formes d’accompagnement, quelle disponibilité) ? Quelles sont
les compétences à développer pour assurer cette mission ?
13. Comment les apprenants appréhendent-ils ces dispositifs d’autoformation ? (autonomie
dans l’apprentissage, compétences d’autoformation, expressions de résistance, de craintes,
d’intérêt) Qu’avez-vous mis en place pour favoriser l’engagement des apprenants dans
l’apprentissage autonome ?
14. Comment évaluez-vous les acquis de formation ou compétences et à quelle fréquence ?
15. Quels sont les impacts sur l’activité des acteurs de la formation ? (responsable de
formation et formateurs) ? Comment est défini leur rôle ? Quelles sont les compétences à
acquérir sur le plan technique, pédagogique et relationnel ? Quel accompagnement est
mis en place pour développer leurs compétences dans les nouvelles technologies de
l’information et de la communication ? En quoi ces dispositifs modifient la posture des
formateurs ?
16. Quelle évaluation faites-vous aujourd’hui de l’utilisation de ces nouvelles modalités
d’apprentissage en termes de développement de compétences pour les apprenants et les
organisations ? Quelles modalités d’apprentissage utilisez-vous aujourd’hui pour quelles
formations ?
17. Quelles sont, selon vous, les préalables pour réussir le déploiement de l’autoformation
dans un établissement de santé ? (managérial, organisationnel, technique). Quels conseils
donneriez-vous à une organisation pour réussir le déploiement des dispositifs
d’autoformation ?
Isabelle BEAU 140
ANNEXE 7
ANNEXE 7 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN UNIVERSITE
1. Quel a été le fondement de votre politique de déploiement de l’autoformation ? (origine
du projet, stratégie, enjeux)
2. Quelle a été votre démarche pour déployer les dispositifs d’autoformation au sein de
l’université ? (préparation, les différentes étapes, accompagnement, personnes ressources,
centres expérimentateurs, …)
3. Comment avez-vous mobilisé les différents acteurs (managers, apprenants, enseignants)
dans cette démarche ?
4. Quelle a été l’attitude des partenaires sociaux lors du déploiement de l’autoformation
(opportunité ? menace ?…) ? comment l’avez-vous gérée ?
5. Quelles difficultés managériales, organisationnelles ou techniques avez-vous rencontrées
lors du déploiement de l’autoformation ? comment les avez-vous gérées ? Quelles sont
celles que vous rencontrez encore aujourd’hui ?
6. Quels sont les aspects juridiques (droit d’auteur), déontologiques et éthiques (charte
informatique) sur lesquels la vigilance est requise ?
7. Quels sont les freins ou les résistances auxquels vous avez été confronté (manifestations) ?
Comment les avez-vous gérés ?
8. Quelles modalités d’apprentissage utilisez-vous aujourd’hui (Blended Learning,
communautés de pratiques, podcast…) et quels critères définissent le choix des modalités
d’apprentissage ? quels sont les modes de gestion de ces différentes modalités (régulateur
de forum…) ?
9. Quelles sont les infrastructures indispensables à la mise en place de dispositifs
d’autoformations ? (salles informatiques, centre multimédia, hotline…). Quels sont vos
partenaires internes et externes ? quel est l’objet de la collaboration ?
10. Quel budget est nécessaire pour mettre en place un dispositif tel que le vôtre ? Quel est le
budget supplémentaire annuel ?
11. Quels dispositifs d’accompagnement ou de tutorat avez-vous mis en place (Qui, les
critères d’éligibilité, les formes d’accompagnement, quelle disponibilité) ? Quelles sont
les compétences à développer pour assurer cette mission ?
12. Comment les apprenants appréhendent-ils ces dispositifs d’autoformation ? (autonomie
dans l’apprentissage, compétences nécessaires, expressions de résistance, de craintes,
Isabelle BEAU 141
d’intérêt) Qu’avez-vous mis en place pour favoriser l’engagement des apprenants dans
l’apprentissage autonome ?
13. Quels sont les impacts sur l’activité des enseignants ? Comment est défini leur rôle ?
Quelles sont les compétences à acquérir sur le plan technique, pédagogique et
relationnel ? Quel accompagnement est mis en place pour développer leurs compétences
dans les nouvelles technologies de l’information et de la communication ? En quoi ces
dispositifs modifient la posture des enseignants ?
14. Quelle évaluation faites-vous aujourd’hui de l’utilisation de ces nouvelles modalités
d’apprentissage en termes de développement de compétences pour les apprenants, les
enseignants et pour les organisations ?
15. Quelles sont, selon vous, les préalables pour réussir le déploiement de l’autoformation
dans un établissement de santé ? (managérial, organisationnel, technique). Quels conseils
donneriez-vous à une organisation pour réussir le déploiement des dispositifs
d’autoformation ?
Isabelle BEAU 142
ANNEXE 8
ANNEXE 8 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES RESPONSABLES DE
FORMATION
Afin de garantir l’anonymat des structures, les profils des responsables de formation ne sont pas
détaillés.
A. La communication autour du dispositif
L’ensemble des responsables de formation s’est appuyé sur la note de la direction des ressources
humaines, largement diffusée à tous les cadres dans les différents groupes hospitaliers. Elle
présente le dispositif, la nécessité de se former, son inscription dans l’expérimentation de
l’entretien professionnel et son échéance à l’horizon 2013.
Le responsable de formation A travaille en étroite collaboration avec la direction des ressources
humaines et la direction des soins, un atout pour communiquer et se positionner au sein de
l’établissement. Dans la mesure où ce dispositif de formation était exigible pour tous les cadres,
sa conviction, pour porter ce projet, était de communiquer de manière positive. « Dans ma tête,
je me suis dit, nous n’avons pas le choix, il est imposé, il faut donc en faire une affaire positive ».
Sa participation à toutes les réunions de cadres sur l’hôpital, qu’elles soient spécifiques à la
direction des soins ou à la DRH, lui a permis de présenter le dispositif, avec ses enjeux sur
l’entretien professionnel, son échéance et l’organisation prévue sur le groupe hospitalier. Pour
faire adhérer les cadres, il fallait convaincre et la meilleure façon de convaincre était de tester le
produit pour en parler et ainsi légitimer son discours : « je pensais avoir fait le tour de la
question sur la thématique, j’ai testé le produit et j’ai encore appris beaucoup de choses ». Dans
le cadre de l’élaboration du plan de formation, elle réalise chaque année environ quatre-vingt
entretiens, ces rencontres avec les cadres étaient l’occasion d’informer sur le dispositif et
l’organisation prévue la première année et l’année suivante, de faire le point sur le nombre de
personnes formées dans chaque pôle. Après un large dispositif de communication orale, une
information sur les dates des sessions de formation, le processus d’inscription et le déroulement
de la formation est adressée par mail à tous les cadres, l’occasion de repréciser qu’il s’agit d’une
formation exigible, d’un dispositif mixte avec une phase e-learning et une phase présentielle.
Dans l’hôpital B, le dispositif et les outils dédiés à l’entretien professionnel ont été présentés par
le responsable de formation en réunion de cadres. Le responsable de formation actuel qui n’est
pas celui en poste au moment du lancement du projet n’avait pas suivi la formation en Blended
Isabelle BEAU 143
Learning au moment de l’entretien. Selon ses propos, « le fait d’avoir suivi cette formation me
permettra d’améliorer ma manière de communiquer, de sensibiliser, voire d’accompagner sur ce
dispositif». A l’instar de A, le responsable de formation B adresse un mail de communication sur
les dates des sessions, le processus d’inscription avec un rappel sur le dispositif, ses enjeux et son
caractère exigible. Il insiste également dans son discours sur le changement de paradigme
qu’implique l’entretien professionnel.
Le responsable de formation C exprime des difficultés pour communiquer sur ce dispositif
notamment au niveau des directions de l’hôpital, si le courrier de la direction des ressources
humaines constitue un appui pour communiquer sur ce dispositif, il estime ne pas être suffisant
pour permettre l’engagement des cadres dans ce dispositif de formation. Une information
spécifique a été réalisée auprès des coordonnateurs compétences des pôles, personnes ayant une
mission spécifique formation (initiale et continue) au sein des pôles et relais du responsable de
formation. Le support de présentation communiqué par la DRH centrale a été transmis à
l’ensemble des cadres paramédicaux de pôle. Au moment de l’enquête, le responsable de
formation n’avait pas suivi la formation, son inscription est prévue au deuxième semestre 2012.
La communication du plan de formation est l’occasion de rappeler son caractère exigible. A la
manière de ses collègues, un mail avec l’ensemble des informations relatives à l’inscription et au
dispositif est communiqué à tous les cadres. Il insiste sur la difficulté à convaincre les cadres
d’assister à cette formation « certains pensent avoir suffisamment d’acquis sur l’entretien
d’évaluation pour ne pas assister à cette formation, cela fait 20 ans qu’elles font des entretiens
d’évaluation».
Dans l’hôpital D, au moment du lancement du dispositif, le responsable de formation n’était pas
convié aux réunions de cadres, ce qui n’est plus le cas actuellement. Cette communication a été
assurée par la direction des soins et la direction des ressources humaines auprès des cadres
paramédicaux de pôle. La note de la Direction des ressources humaines a été adressée aux cadres
paramédicaux de pôle et aux responsables des filières administratives et techniques, chargés de
relayer l’information auprès des cadres de leur service. L’élaboration du plan de formation est
également l’occasion d’insister sur l’importance de ce dispositif.
La force du responsable de formation A est sa collaboration étroite avec les deux directions
concernées par ce projet et son positionnement comme un acteur central du dispositif. La
Isabelle BEAU 144
conviction du responsable de formation des bénéfices de ce dispositif dans le fond et la forme est
sans aucun doute une clé de succès dans la communication.
B. La stratégie de mise en œuvre
Afin de réussir la mise en œuvre du dispositif, le responsable de formation A a élaboré la
stratégie suivante :
- Dès l’annonce du dispositif, une collaboration efficace est organisée avec le service
informatique local, il choisit « son » référent informatique avec qui, il a établi une relation
de confiance. Cette personne sera réactive en cas de problème et elle est directement
concernée par le dispositif en tant que manager.
- L’ensemble des cadres concernés par ce dispositif est identifié pour anticiper le nombre
de sessions à répartir entre 2011 et 2013 avec la réalisation d’un tableau de suivi. Au
terme de l’année 2012, la quasi-totalité des cadres seront formés sur l’établissement
d’origine. L’organisation des sessions de formation est programmée autour de la
campagne d’évaluation entre mai et octobre de chaque année, afin de mobiliser les cadres
au moment où la formation leur est le plus utile.
- Il teste le produit avec son équipe (adjointe et deux assistantes) et le cadre informatique
« pour voir, le découvrir, répondre aux questions et tomber dans tous les pièges ». Les
assistantes sont susceptibles d’avoir des appels des apprenants et le cadre informatique
doit assurer un soutien technique en cas de problème, et anticiper les problématiques
éventuelles (installation d’un logiciel spécifique pour la lecture du produit). Cette
première séance de travail a permis d’identifier des difficultés notamment dans la
validation des modules et a conduit à l’élaboration d’un mémento remis à tous les
apprenants.
- Le formateur de la phase présentielle est choisi en amont à partir des curriculum vitae
demandés au prestataire, un entretien a permis de bien cibler l’objectif de son intervention
et de clarifier les messages transmis. « Il faut être vigilant car nous passons du temps à
convaincre ». Le souhait est d’avoir le même formateur pour tous les cadres de
l’établissement.
- La réalisation du parcours e-learning est proposée dans des temps de formation dédiés en
centre de ressources (salle informatique) avec une présence systématique du responsable
de formation-tuteur au début de chaque séance. Les cadres ne disposent pas tous d’un
bureau individuel et les problèmes de concentration sur le lieu de travail sont apparus
comme un frein à la réalisation de ce dispositif d’autoformation. L’organisation de ces
Isabelle BEAU 145
temps de formation se fait en même temps que l’information sur le dispositif. Plusieurs
demi-journées sont proposées aux apprenants de manière à ce qu’ils puissent séquencer
leur apprentissage s’ils le souhaitent. « Ils ont la possibilité de réaliser les modules e-
learning en dehors du bureau et je leur donne des conseils adaptés aux possibilités de
chacun, le fait de le faire en salle informatique crée une dynamique de groupe ». Environ
50 % des personnes formées ont fait le choix de ce modèle organisationnel. Aussi, la
création d’un lien regroupant l’ensemble des documents disponibles sur le parcours e-
learning permet l’impression après l’apprentissage en centre de ressources.
- Un premier groupe de formation composé de ses « alliés » est constitué, sa mission est
d’identifier les points à améliorer sur la mise en œuvre de ce dispositif et « de porter le
message sur le terrain », parmi eux, le référent informatique et le responsable du
personnel. Le responsable de formation faisait également partie de ce premier groupe.
- Une intervention à chaque session en présentiel est organisée afin de présenter les
nouveaux outils ressources humaines (fin de la 1ère
journée).
Aujourd’hui, le responsable de formation A se retrouve en difficulté pour maintenir son modèle
organisationnel. La direction du service informatique a remplacé l’ensemble des postes
informatiques sans consultation préalable et les postes ne sont plus équipés de bande son, ce qui
exclut la pratique des modules d’autoformation en centre de ressources.
Les stratégies des autres établissements B, C et D s’avèrent moins précises. Dans l’ensemble des
établissements, les pré-tests informatiques ont été réalisés par les référents informatiques. Dans
les établissements B et D, l’installation d’un logiciel a été nécessaire pour la lecture des modules,
ce qui n’a pas été le cas dans l’établissement C, disposant d’une infrastructure plus récente. Dans
l’hôpital B, un lien devait permettre à chaque apprenant, de télécharger le logiciel spécifique,
cependant, des difficultés ont engendré de nombreuses interventions du service informatique
avec des délais qui ont contraint certains cadres à réaliser les modules à leur domicile. Les
apprenants ont directement sollicité le service informatique. Considérant que l’ensemble des
postes avait été testé, le responsable de formation ne s’est pas mis en relation avec le service
informatique sur cette formation. Dans l’hôpital C, le responsable de formation est resté
l’interlocuteur privilégié des référents informatiques. Dans l’hôpital D, le référent informatique a
dû vérifier l’ensemble des postes en raison de problèmes de configuration de poste, toutefois
l’ensemble des postes de la salle informatique avait été vérifié en amont.
B et C ont choisi de ne pas proposer des temps dédiés de formation en centre de ressources pour
la phase distancielle, pour des raisons différentes, le premier, parce que l’ensemble des sites du
Isabelle BEAU 146
groupe ne dispose pas d’un centre de ressources et obligerait à des déplacements des apprenants
sur des créneaux très restreints. Ce choix organisationnel a fait l’objet d’un questionnement au
démarrage du dispositif « Je pense que tout le monde en fait un peu au domicile et un peu au
travail, personnellement, il m’est impossible de donner 2H de ma journée professionnelle au e-
learning… c’est sûrement une question d’organisation ». Sur les deux cadres rencontrés, l’un a
réalisé l’autoformation sur son poste de travail et l’autre au domicile. Dans l’hôpital C, le
responsable de formation et les coordonnateurs de formation au sein des pôles ont estimé que
l’environnement de travail des cadres leur permettait de réaliser le parcours e-learning, chaque
cadre dispose d’un bureau individuel. Il estime que peu de cadres ont réalisé le e-learning au
domicile et les deux cadres rencontrés ont réalisé cette phase de formation sur le lieu de travail
mais dans des contextes très différents. Les deux responsables de formation B et C précisent que
cette demande ne leur a pas été formulée. Nous verrons ultérieurement dans les entretiens des
cadres, qu’une demande est exprimée dans ces deux établissements. S’appuyant sur
l’expérimentation réalisée sur le site pilote, D a mis à disposition des temps dédiés au centre de
ressources mais sans accueil et sans accompagnement. Selon lui, l’environnement de travail des
cadres (plusieurs par bureau) nécessitait cette organisation. Ce centre de ressources n’a
pratiquement pas été utilisé par les apprenants. Au cours de l’entretien, différentes difficultés ont
émergé comme la lenteur des postes, l’impossibilité d’imprimer les documents obligeant les
apprenants à revenir sur les modules pour les imprimer, l’absence de son sur les postes. Par
ailleurs, l’un des cadres interviewés précisera que l’absence d’accueil (salle informatique fermée)
a conduit un certain nombre de cadres à renoncer à ce schéma organisationnel. Selon lui, la
majorité des cadres ont réalisé le parcours e-learning au domicile, ce qui était le cas des deux
cadres rencontrés.
B et D n’ont pas à ce jour une lisibilité précise du nombre de personnes à former et restant à
former (les deux responsables ont pris la responsabilité du dispositif après le lancement même si
D l’a suivi dès le démarrage). B évoque sa difficulté à planifier en l’absence de données précises
et envisage l’élaboration d’un tableau de bord avant le lancement des sessions de formation du
deuxième semestre, de façon à identifier les pôles prioritaires. D se situe dans la même
dynamique. De son côté, C exprime une grande difficulté à remplir les sessions prévues, même
s’il s’appuie sur les cadres paramédicaux de pôles, il remet en question le démarrage du dispositif
45 jours en amont du présentiel.
Isabelle BEAU 147
C et D évoquent le choix du formateur qu’ils n’ont pas sélectionné en amont, seulement après
quelques sessions de formation et n’ont pas imposé de choix au prestataire. D a été confronté à
une difficulté importante, qui a conduit à des réajustements mais cet incident a eu un impact
négatif sur la communication du dispositif au sein de l’établissement. Selon C, le management
des formateurs relève de la responsabilité du prestataire, il estime qu’ils sont insuffisamment
« coachés ». « Certains formateurs n’étaient pas à l’aise avec l’utilisation du serious game et
n’ont donc pas permis l’adhésion des apprenants ».
Le responsable de formation D a tenu à participer à l’une des premières sessions de formation en
raison de l’ampleur du projet et de sa position de manager.
A l’instar de A, le responsable de formation B organise les sessions de formation autour de la
campagne d’évaluation entre mai et octobre. La constitution des premiers groupes n’a pas fait
l’objet de stratégies définies pour ces trois établissements.
C. La conception de leur rôle dans ce type de dispositif
Le responsable de formation A conçoit son rôle dans l’organisation, le suivi et
l’accompagnement. Il utilise régulièrement son code administrateur pour vérifier l’état
d’avancement de la formation à distance « le tuteur est un lien privilégié, je regarde qui n’a pas
avancé, je les relance, « vous avez commencé votre parcours, c’est bien mais il faut le finir… ».
L’encadrement supérieur est mis en copie à la deuxième relance. » A l’approche des sessions, ce
suivi est réalisé une fois par semaine. Ce suivi ne pouvait pas être confié à une assistante qui
n’aurait pas eu la légitimité pour faire des relances. Au moment de l’enquête, il était en mesure
d’affirmer que tous les apprenants ayant assisté au présentiel ont réalisé en amont l’ensemble du
parcours e-learning en dehors d’une minorité qui ne l’a pas achevé (cinq-six personnes). Son
intervention systématique à chaque session était une spécificité liée à la thématique et une
occasion de faire passer des messages.
« En qualité, j’ai mis en œuvre tout ce qui m’est venu à l’idée, je n’ai renié sur rien, à chaque
fois que j’ai pensé que cela pouvait être un plus, je l’ai mis en place ».
A ce jour, B n’a pas initié de suivi, un mail de rappel par le prestataire est adressé 12 jours après
le démarrage du parcours e-learning. B évoque la possibilité de faire assurer ce suivi par son
assistante si cela s’avère nécessaire, laquelle lui transmettra l’information. Il estime cependant
qu’il doit veiller à ce que l’ensemble des cadres soit formé à l’horizon 2013. « Je suis sensé
Isabelle BEAU 148
coordonner, lancer, piloter ce dispositif d’entretien professionnel, jusqu’au terme de
l’expérimentation et il est probable qu’ensuite, lorsque cela sera inscrit dans le statut des agents
de la fonction publique hospitalière, le suivi soit géré par la gestion du personnel ».
Le responsable de formation C définit son rôle dans la mise en place des dispositifs et dans
l’ingénierie de formation. Toutefois il doit exercer un rôle dans le suivi de ce type de dispositif
mais il insiste sur les limites de ce rôle, « nous essayons de comprendre, s’il s’agit d’un problème
technique mais la plupart du temps, c’est un problème de disponibilité, parfois elles reprochent
la complexité de certains modules, c’est ce qui ressort lorsque nous faisons les évaluations».
Comme ses homologues, il assiste à l’ensemble des évaluations de fin de formation afin
d’identifier d’éventuels problèmes « selon les formateurs, les messages ne passent pas de la
même façon, ce qui m’a conduit à refuser certains formateurs». Un certain nombre de cadres ont
assisté à la formation en présentiel sans avoir réalisé le parcours e-learning, le responsable de
formation est convaincu que le présentiel leur donne envie de réaliser le dispositif
d’autoformation par la suite, cependant il n’est pas en mesurer de confirmer qu’ils y sont allés.
Le suivi doit être relayé par les cadres paramédicaux de pôle dont certains l’assurent pleinement.
Cependant, si ce suivi existe, il ne concerne pas la réalisation du parcours e-learning. Il insiste
beaucoup sur sa difficulté à réaliser le suivi sur le e-learning, bien que son code administrateur
lui donne des informations sur la validation des modules « dans le e-learning, je n’ai aucune
vision, qui l’a fait sérieusement ? Je ne suis pas convaincu que l’évaluation me permettra de dire
que tout est acquis de ce côté-là, quand les gens ont des questions, il n’y a personne pour
répondre, alors que le présentiel permet ça, je n’ai pas encore le concept complètement tourné
vers les nouvelles technologies ». Il précise que les messages de relance adressés par le
prestataire sont l’occasion de contacter les cadres (le responsable de formation ou les assistantes).
Lorsque les cadres réalisent le parcours e-learning en général, ils le font dans les quinze jours qui
précèdent le présentiel. Selon C, « indépendamment de ce qui s’est passé dans le parcours e-
learning, le présentiel a une vraie valeur, une vraie théorie à faire passer, une vraie
méthodologie… ».
D définit son rôle dans la gestion des inscriptions, le lien avec le prestataire, l’évaluation
pédagogique du dispositif. Il n’a pas assuré de relances auprès des cadres car selon lui, ce rôle
n’était pas clairement défini « je ne suis pas allé vérifier, c’est la limite du système ». Le
mauvais démarrage a incontestablement constitué un frein à l’appropriation et l’implication dans
ce dispositif même si le problème n’a aucun lien avec le parcours e-learning. S’il reconnaît la
Isabelle BEAU 149
richesse de la documentation remise pour mettre en œuvre ce dispositif, il est, selon lui, parfois
plus difficile de s’impliquer dans un dispositif que l’on n’a pas pensé. Il s’appuie sur la relance
du prestataire, avec la conscience que ce rôle pourrait lui appartenir, même s’il reste convaincu
qu’une gestion très serrée de la phase e-learning n’aurait pas augmenté le taux de participation.
Comme dans l’hôpital C, un certain nombre d’apprenants ont participé au présentiel sans avoir
réalisé préalablement le parcours e-learning (Il est estimé à deux ou trois personnes par groupe).
L’ensemble des cadres ne sera pas formé au terme de l’échéance de 2013.
D. L’accompagnement dans ce dispositif
A n’envisageait pas d’accompagner ce dispositif sans avoir préalablement suivi cette formation.
« Vous ne pouvez pas répondre, je ne sais pas, il faut donner envie aux gens, j’ai eu des
questions « je ne comprends pas, je fais tout le module mais il ne me valide pas… eh bien, c’est
parce que tu n’ouvres pas toutes les portes !», sinon les gens vont laisser tomber ». Le
responsable de formation A est le seul à utiliser le vocable de « tuteur » pour décrire son rôle.
Selon lui, le tuteur doit avoir une compétence métier et s’il devait mettre en place une formation
en Blended Learning sur une formation technique, il s’entourerait d’une compétence métier. Il
relate l’impact de la formation en centre de ressources « monsieur O est arrivé en salle
informatique et m’a dit « si je suis là, c’est pour te faire plaisir !», mais au bout de quelques
modules, il m’a dit « oh, c’est subtile !», il était conquis et il est resté tout l’après-midi ». A a
également assuré un accompagnement à distance.
B n’assure pas d’accompagnement dans l’apprentissage, il précise que ce rôle ne lui a pas été
suggéré et que son prédécesseur ne l’a pas évoqué. Selon lui, la personne ressource doit disposer
de compétences « métier » et d’une compétence pédagogique. « Il faut que l’échange s’inscrive
dans une logique d’apprendre ». Dans ce dispositif, cette prestation devrait être assurée par le
formateur qui assure la formation en présentiel. « Ce qui m’interroge sur ces nouvelles manières
d’apprendre, c’est : je suis seul devant mon écran, j’ai ma manière de voir les choses, j’apprends
d’une certaine manière, mais il n’y a pas d’échange, donc pour moi la personne ressource, c’est
le formateur qui sur la partie pédagogique, en réponse aux objectifs de formation, est là pour
faire avancer l’agent dans son stage ». Cependant, il n’est pas convaincu qu’un
accompagnement soit nécessaire puisqu’il n’a pas été sollicité. « Je préfère m’investir sur
l’organisation, convaincre les directeurs et les cadres de pôle d’envoyer leurs cadres que sur
l’accompagnement des personnes dans l’apprentissage ».
Isabelle BEAU 150
C pense qu’un accompagnement peut être nécessaire mais que ce rôle ne peut être assumé par le
responsable de formation, ou alors, il doit être assorti de moyens humains supplémentaires. Selon
lui, ce rôle d’accompagnement devrait relever du prestataire qui dispose d’une expertise sur le
contenu. La présentation du dispositif en central ne permettait pas de s’approprier le produit. « Je
ne me sens pas experte pour accompagner les cadres dans leur parcours e-learning, si nous
voulons que les responsables de formation soient experts dans ces dispositifs, il faut les former ».
D estime avoir été une personne ressource pour les cadres. « Nous avons fonctionné en
interface ». Les principaux motifs d’appels étaient des problèmes de connexion liés à des erreurs
de mails pour l’accès au parcours e-learning ou à une mauvaise lecture des consignes. Il est
convaincu qu’un accompagnement est nécessaire pour atteindre les objectifs de formation et
s’assurer qu’ils sont bien formés. Ayant suivi le dispositif, il pense qu’il aurait pu être en mesure
de répondre à des questions de contenu dans le parcours e-learning. Cet accompagnement n’a pas
été mis en place. L’accueil des participants en centre de ressources aurait pu être l’occasion
d’initier cet accompagnement, mais pour un nombre minimum de personnes estimé à quatre ou
cinq. « Plus on est porteur, et plus ça marche et c’est vrai que nous sommes plus à même de
porter quelque chose que l’on a créé».
E. Les compétences développées ou à développer
Des acteurs de la formation
Les responsables de formation ne pensent pas avoir développé de compétences nouvelles dans la
mise en œuvre de ce dispositif, mais le management de cette formation est différent, il requiert
un suivi plus important. En dehors de A, les responsables de formation n’ont pas assuré de
fonction tutorale, ils estiment que ce rôle nécessite une expertise sur le contenu et qu’elle relevait
du prestataire.
Pour l’ensemble des responsables de formation, l’élaboration d’un cahier des charges en Blended
Learning exige des compétences complémentaires devant la complexité de l’ingénierie
pédagogique et de l’aspect technique. Trois d’entre eux estiment ne pas avoir à ce jour les
compétences pour élaborer un cahier des charges intégrant des dispositifs d’autoformation et
qu’il serait utile d’envisager un renforcement de leurs compétences. L’un deux évoque une faible
professionnalisation du métier de responsable de formation. Cette ouverture nécessiterait d’avoir
une meilleure connaissance du marché des dispositifs multimodaux.
Isabelle BEAU 151
Des apprenants
Le recours à l’autoformation exigerait un minimum de connaissances sur la thématique et une
maîtrise de l’usage de l’outil. Les compétences informatiques des apprenants ne sont pas remises
en cause. Les responsables de formation pensent que les cadres disposent aujourd’hui d’une
culture informatique. Pour l’un deux, l’autoformation requiert une certaine ouverture d’esprit, il
ne permet pas l’interaction autour d’un questionnement et présente le risque de laisser
l’apprenant sans réponse. La motivation ou la volonté d’apprendre s’avère essentielle à ce type
de dispositif, les apprenants sont actifs. Pour l’un des responsables de formation, ce type de
dispositif est l’occasion de développer de l’autonomie chez les apprenants, d’être leur propre
prescripteur « maintenant, je me forme », de confronter les connaissances théoriques à leur vie
réelle. Il pense également que ce type de dispositif doit inviter les apprenants à réinterroger leur
organisation de travail.
F. L’évaluation globale du dispositif
L’évaluation du dispositif est jugée satisfaisante pour la majorité des responsables de formation
du point de vue de l’organisation, de l’apprentissage et du management. En matière
d’apprentissage, il est encore prématuré pour évaluer l’impact de ce dispositif sur le
développement des apprenants, une évaluation à l’horizon 2013-2014 serait probablement
pertinente. Cependant, l’un des responsables de formation émet des doutes sur la qualité de la
formation et notamment sur le parcours e-learning, qui selon lui, ne permet pas d’avoir une réelle
évaluation des connaissances acquises. D’un point de vue organisationnel, la majorité s’accorde
sur une gestion plus lourde. Un point fort est son organisation sur site, identifiée comme un
facteur de cohésion du groupe cadre au sein de l’établissement. Sur le management de cette
formation, un seul responsable de formation exprime un manque d’appui pour porter ce projet et
un management insuffisant des formateurs par le prestataire.
Dans la mise en place de ce dispositif, deux d’entre eux se montrent très ouverts à l’innovation
pédagogique et prêts à s’engager dans la mise en œuvre de nouveaux dispositifs intégrant de
l’autoformation. A renvoie cependant à une nécessaire collaboration avec la direction
informatique afin que les infrastructures soient adaptées aux dispositifs de formation mis en place.
L’un d’eux se révèle plus prudent et exprime le souhait d’être impliqué dans l’élaboration des
cahiers des charges. Selon lui, l’autoformation ne se prête pas aux sujets dont les apprenants sont
vierges de toute connaissance. Par contre, l’autoformation serait très adaptée à la bureautique. Le
dernier se montre faiblement engagé vers ce type de dispositif. Son discours met en opposition
constante la phase présentielle et la phase e-learning « On appréhende mieux les choses en
Isabelle BEAU 152
présentiel» ainsi que le caractère obligatoire de la formation (cité à huit reprises dans l’entretien).
Le point positif essentiel attribué au e-learning est la possibilité de pouvoir y retourner, toutefois
comme nous le verrons, aucun des cadres interviewés n’est retourné sur le parcours e-learning
même s’il avait la volonté de le faire en fin de formation. Le principe de dispositif mixte est
valorisé par la majorité des responsables de formation, il permet une certaine flexibilité sur le
parcours e-learning, en termes de rythme d’apprentissage, d’espace et de temps et la phase
présentielle permet l’interaction entre les participants et l’apprentissage par l’échange.
Isabelle BEAU 153
ANNEXE 9
ANNEXE 9 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES CADRES DE
L’ETABLISSEMENT
A. Le profil des apprenants ayant répondu à l’enquête
Pour garantir l’anonymat, les prénoms utilisés dans la restitution des résultats ne correspondent
pas aux prénoms des personnes réellement interviewées.
TRANCHE D’AGE FONCTION ANNEE
EXPERIENCE /
FONCTION
Léa (A1) 29/40 ans
Cadre de santé (filière
infirmière)
2 ans
Eléonore (A2) 29/40 ans
Adjoint des cadres
Responsable du personnel
5 ans
Camille (B1) 51/60 ans Cadre paramédical de
pôles (filière infirmière)
5 ans
Paul (B2) 41/50 ans Cadre de santé (filière
infirmière)
5 ans
Gabriel (C1) 41/50 ans Cadre paramédical de
pôles (filière médico-
technique)
5 ans
Alice (C2) 29/40 ans Cadre de santé (filière
infirmière)
5 ans
Mathis (D1) 29/40 ans Cadre de santé (filière
infirmière)
3,5 ans
Pauline (D2) 29/40 ans Cadre de santé (filière
infirmière)
1 an
Le nom des personnes interviewées nous a été communiqué par la direction des soins ou par le
responsable de formation de chacun des établissements. Le critère formulé, outre le volontariat,
était la participation à la formation en Blended Learning. Les personnes interviewées devaient
avoir réalisé tout ou partie du parcours e-learning de manière à pouvoir s’exprimer sur cette
nouvelle modalité d’apprentissage. Cependant, les personnes ont pu être sélectionnées selon
d’autres critères qui nous échappent et qui peuvent constituer un biais à l’enquête. Au total, huit
cadres ont répondu à notre enquête, cinq cadres de santé de filière infirmière (dont l’expérience
va de 1 à 5 ans), un adjoint des cadres (5 ans d’expérience dans ce grade) et deux cadres
paramédicaux de pôle (issus des filières médico-technique et infirmière nommés en 2007 lors de
la première mise en place des pôles et ayant une longue expérience de cadres).
Isabelle BEAU 154
B. La communication sur ce dispositif
La démarche d’inscription dans un dispositif de formation contribue en partie à l’adhésion et à
l’engagement en formation. Dans la mesure où ce dispositif était exigible, il est important
d’identifier comment les principaux acteurs ont perçu la communication autour de ce dispositif.
Un an après la mise en place de ce dispositif, Léa et Eléonore conservent un souvenir très précis
de la stratégie de communication déployée par le responsable de formation A dans les réunions
cadres (de soins et ressources humaines), avec la présentation du dispositif, de ses enjeux et de
ses modalités ainsi que les conditions de mise en œuvre au sein de l’établissement et ce en amont
du lancement. Le caractère obligatoire pour tous les cadres est présent et justifié par les
apprenants ainsi que l’obligation d’avoir réalisé le parcours e-learning avant de se présenter en
présentiel. « Le responsable de formation nous a bien expliqué tout le dispositif avec les 2 volets
e-learning et présentiel, une communication institutionnelle précisait le caractère obligatoire, et
elle nous a dit : nous n’avons pas le choix, nous devons tous y passer». La note de la direction
des ressources humaines leur a été communiquée. Dans leur établissement, Camille et Paul
relatent une information en réunion de cadres par la direction des soins et le responsable de
formation. L’exigence institutionnelle et l’obligation de réaliser le parcours e-learning avant le
présentiel sont également évoquées par les cadres un an après la formation. Le caractère
obligatoire n’est pas remis en cause, il est identifié comme une nécessité pour les deux
apprenants. Dans leur établissement, ni Gabriel, ni Alice n’évoquent une communication en
réunion de cadres. Gabriel a reçu une note de la Direction des Ressources des Humaines
adressée par la cellule formation précisant le caractère obligatoire. La thématique en lien avec la
réforme de l’entretien professionnel justifie cette exigence. Le CPP a relayé l’information au
cours d’une réunion de cadres au sein du pôle. Tous les cadres ont reçu la note de la DRH et cette
exigence institutionnelle a été bien comprise car elle a été mise en lien avec la réforme de
l’entretien professionnel. La coordinatrice compétence et le CPP ont veillé à l’inscription de
l’ensemble des cadres. Gabriel suggère au cours de l’entretien « il faudrait peut-être faire un peu
de pub sur le caractère novateur de ces dispositifs ». Pour Alice, cette formation est « quasi-
obligatoire », elle est fortement recommandée. Elle n’a pas le souvenir d’avoir reçu la note de la
DRH, l’information lui a été transmise par son cadre paramédical de pôle. Ce dispositif de
formation n’a pas été mis en lien avec la réforme de l’évaluation des agents. Dans l’établissement
C, dès le lancement du dispositif, Mathis a reçu une information par son cadre paramédical de
pôle sur le dispositif, ses enjeux, le caractère exigible et l’échéance à trois ans. Le CPP a ensuite
proposé l’organisation au sein du pôle pour assister à cette formation. Pauline est arrivée après le
Isabelle BEAU 155
lancement du dispositif en juillet 2011 et elle a reçu l’information de l’existence de ce dispositif
par les fiches pédagogiques adressées par le responsable de formation. Elle n’a pas eu
connaissance du caractère obligatoire de ce dispositif, n’a pas eu de communication sur la note
de la DRH mais elle a souhaité s’inscrire dans ce projet pour développer des compétences « Elle
n’est pas obligatoire mais fortement recommandée, certains cadres l’ont perçue comme
obligatoire, ce qui est logique, car nous allons avoir une grande réforme des évaluations »
(Pauline). L’exemple de Pauline montre la difficulté à faire vivre l’information si la
communication au lancement du dispositif n’est pas renouvelée. Par ailleurs, une
communication directe à l’ensemble des cadres semble plus efficace sur les messages portés.
C. L’expérience d’apprentissage
Pour la majorité des cadres interviewés (cinq d’entre eux), il s’agissait d’une première expérience
d’apprentissage avec des craintes exprimées pour deux d’entre eux « crainte de ne pas avoir
suffisamment de temps pour réaliser le parcours » (Léa) «Je n’avais pas idée de ce que cela
impliquait de se former au sein d’un logiciel » (Mathis). Deux cadres avaient déjà expérimenté
l’autoformation sur la bureautique, cette expérience avait été appréciée. Par contre, Eléonore
exprime une certaine résistance à l’autoformation en raison d’une mauvaise expérience sur la
mise en place d’un nouveau logiciel « ma première réaction a été celle-ci : eh bien voilà, c’est la
grande mode maintenant, il n’y aura que ça, c’est vrai, peut-être moins maintenant, mais le e-
learning a mauvaise réputation ».
Il est intéressant de noter que l’ensemble des cadres a réalisé la totalité du parcours e-learning et
a prêté peu d’attention au diagnostic de départ et aux recommandations qui leur étaient faites sur
la réalisation des modules. « Je suis curieux, j’étais jeune cadre j’avais tout à découvrir par
rapport à cette thématique des entretiens professionnels, j’en avais fait mais j’avais ce besoin
d’avoir quelques outils, pour que ce moment privilégié avec les agents soit profitable pour eux et
pour moi, de me positionner en tant que cadre et puis avoir un regard objectif par rapport à
l’évaluation » (Mathis). « J’ai été conquise par le dispositif parce que dès le départ, le
diagnostic réalisé correspondait à l’idée que j’avais de mes compétences, il m’a orienté sur
quatre modules, mais j’ai souhaité faire l’ensemble » (Pauline).
Sept personnes sur huit ont imprimé l’ensemble des ressources documentaires telles que les
fiches de synthèse en fin de module pour se constituer un dossier accessible à tout moment et
pouvoir le consulter au moment de la campagne d’évaluation. « L’intégration ne se fait pas aussi
Isabelle BEAU 156
automatiquement que le parcours, cela dépend vraiment de nos processus d’apprentissage, j’ai
besoin d’écrire et j’ai besoin de lire, pour moi, c’est vraiment vital, si je n’écris pas, si je ne lis
pas, je n’imprime pas forcément tout, je ne suis pas visuelle, c’est vrai qu’au regard de la
quantité d’apport, nous n’en aurions pas eu autant en présentiel, à moins de le faire sur une
durée ingérable ». Une seule personne n’a pas imprimé, Eléonore le justifiant par le fait qu’elle
imprime peu. Aucun des apprenants n’est retourné sur le parcours « J’ai le sentiment d’avoir
réalisé le parcours de manière approfondi » (Mathis).
La démarche d’autoformation a conduit à une démarche réflexive sur les pratiques, exprimée par
l’ensemble des participants et a conduit à des recherches complémentaires pour trois d’entre eux.
« Cette formation a généré une réflexion, m’a incitée à rechercher d’autres supports, des grilles
d’entretien » (Léa). « Je ne connaissais pas les objectifs SMART, j’ai recherché des informations
complémentaires pour être plus à l’aise dans l’élaboration des objectifs » (Paul). Ce dispositif
d’autoformation suscite la réflexion dans la mesure où la réponse aux questions peut être différée.
Toutefois, les fiches de synthèse permettaient de répondre à la majeure partie des questions. « Le
fait d’entrer dans un processus d’autoformation, de ne pas avoir de personne ressource pour
répondre à vos questions, oblige à rechercher la réponse par soi-même et à aller sur internet »
(Paul). « Quand j’ai une question, je vais me l’écrire, j’ai d’autres ressources, je vais regarder
si j’ai la réponse dans mes ressources papier et si je ne l’ai pas, je vais attendre le présentiel».
(Camille). Pour la majorité des participants, la perspective d’avoir un expert en présentiel qui
réponde à leurs questions constitue une grande source de satisfaction. Deux d’entre eux ont
élaboré une liste de questions.
Trois apprenants sur huit ont réalisé le parcours à leur domicile (Paul, Mathis et Pauline), deux
l’ont réalisé en centre de ressources tutoré (Léa et Eléonore) et trois sur leur lieu de travail
(Camille, Gabriel et Pauline). Cette répartition semble représentative de la réalité pour ceux
ayant réalisé le parcours. Le temps passé sur le parcours e-learning est très hétérogène variant de
trois heures à environ onze heures. Le temps estimé pour la réalisation du parcours (25 minutes)
est jugé insuffisant pour trois personnes (Camille, Paul et Mathis), il est évalué à 45 minutes par
module. Ces apprenants ont mis en lumière la nécessité de séquencer l’apprentissage pour
permettre une meilleure appropriation des contenus. « Les modules de 45 minutes, je trouve que
c’est dur, je pense que ça dépend des thèmes, il faut un minimum enregistrer l’apport pour
passer à un autre, il faut vraiment tenir compte du thème et des capacités de concentration de
chacun » (Camille). La possibilité de faire des allers et retours sur les modules favorise
Isabelle BEAU 157
l’assimilation des contenus et stimule la réflexion « j’essayais de trouver la bonne combinaison »
(Léa) et elle permet de revenir sur les concepts qui n’ont pas été compris. L’évaluation des
connaissances est appréciée parce qu’elle permet de se situer pour la majorité des apprenants.
Les apprenants ont exprimé une augmentation de la complexité des modules dans l’avancement
du parcours mais également des divergences sur le contenu. La majorité regrette une vision
parfois idéaliste qui ne correspond pas toujours à leur réalité quotidienne. Les cadres sont
confrontés à des publics qui ne s’inscrivent pas toujours dans une démarche d’évaluation
« Quand vous avez à évaluer un agent, il n’arrive pas dans votre bureau en vous disant, « voilà,
les objectifs de l’année ça a été ça et on discute, on reprend, on reformule, ce n’est pas du tout
ça, la personne qui est devant vous, vous lui parlez d’objectifs, elle vous regarde avec des yeux
de merlan frit, parce qu’elle ne sait pas ce que ça veut dire, alors que vous lui avez demandé de
préparer les choses.(Gabriel). « C’est un peu le monde des bisounours » (Camille). Trois
personnes ont par ailleurs contesté certaines réponses identifiées comme justes qui ne
correspondaient pas à leurs valeurs ou à leur manière de manager. « On a quand même eu tous
des réactions un peu épidermiques, c’est vrai que l’on se pose des questions sur cet outil qui de
temps en temps paraissait un peu « vicieux », quand on est tout seul, on ronchonne un peu»
(Gabriel). Cependant, pour la majorité des apprenants, les situations sont transposables dans la
conduite de l’entretien, elles donnent des pistes de réflexion en termes de positionnement, sur la
manière de recadrer les agents.
Pour la majorité des apprenants, ce parcours en e-learning permettait d’avoir des acquis
préalables et d’être rapidement efficace en présentiel. L’interaction que permet le présentiel est
jugée indispensable dans le processus d’apprentissage. L’apprentissage en présentiel prévoyait
l’usage d’un serious game en groupe, cependant trois personnes n’ont pas bénéficié de cet outil
d’apprentissage et une autre fait part d’une utilisation inappropriée par le formateur. L’ensemble
des formateurs ne s’est pas approprié l’outil.
D. L’accompagnement dans l’apprentissage
Dans la mesure où il s’agissait d’une formation en Blended Learning, le présentiel permettait aux
questions laissées sans réponse de ne pas le rester. Les deux cadres paramédicaux de pôle ont
suggéré l’idée de former en première intention l’encadrement supérieur qui aurait pu assurer
l’accompagnement des cadres sur le parcours e-learning au sein des pôles. . « On aurait pu à la
limite former les CPP et les coordonnateurs compétences qui accompagnent ensuite les
Isabelle BEAU 158
cadres, à mon avis, le pôle est la bonne dimension pour l’accompagnement» (Gabriel). L’un
deux a échangé sur le contenu de la formation avec les cadres de son pôle, « quand les cadres ont
eu des difficultés, on a pu leur dire « oui mais, voilà ou cela va te mener » (Gabriel). Il s’est
assuré de leur inscription sur ce dispositif de formation et de la réalisation du parcours avant le
présentiel, ils l’ont toutefois réalisé dans l’urgence.
Quatre apprenants ont évoqué l’intérêt d’avoir une personne ressource pour répondre aux
questions sur l’usage du produit notamment dans une phase de transition, pour amener les
personnes progressivement vers des dispositifs d’autoformation. Le fait d’avoir un interlocuteur
privilégié permet de rassurer mais aussi de contribuer à l’engagement des participants dans le
dispositif et à la persévérance dans l’apprentissage. « Je pense que certaines personnes ont
besoin dans l’apprentissage, d’avoir une personne ressource parce qu’au final nous sommes
seuls devant notre écran » (Alice).
E. Les compétences développées ou à développer
L’ensemble des personnes interviewées affirment avoir développé des compétences et
principalement des compétences en communication, dans le positionnement, la conduite
d’entretien et la gestion des situations difficiles. Même les plus expérimentés dans la pratique de
l’entretien d’évaluation estiment avoir développé des compétences « Je fais des entretiens
d’évaluation depuis que je fais de la gestion des ressources humaines et peut-être que je n’avais
pas tous les tenants et les aboutissants comme nous avons pu l’avoir sur le parcours e-learning,
mais sur les méthodes d’approche des agents, ça m’a apporté quelque chose ». (Camille). Ce
dispositif améliore la structuration de l’entretien professionnel. Aussi, la richesse du contenu
incite au développement du raisonnement, à la réflexivité sur les pratiques.
Une des compétences préalables à tout dispositif d’autoformation est pour l’ensemble des
apprenants la maîtrise de l’outil informatique, mais l’utilisation quotidienne de l’outil dans la
fonction cadre permet de développer une compétence d’usage. Cette compétence d’usage peut
s’avérer plus difficile pour les générations les plus anciennes.
Pour l’ensemble des apprenants, les capacités d’autodirection ne vont pas de soi et la capacité
d’autorégulation dans l’apprentissage est celle identifiée comme essentielle dans la réussite de
l’autoformation. « Il faut être discipliné, se discipliner pour se maintenir dans l’apprentissage »
et semble être le point le plus critique exprimé. « Aujourd’hui je fais deux modules et j’en ferai
deux autres dans une semaine ou deux, il faut un certain temps d’adaptation, nous avons intérêt
Isabelle BEAU 159
à faire plusieurs modules, ne pas arriver à saturation mais faire plusieurs modules, parce que se
mobiliser, faire abstraction du reste, c’est pour cette raison que la nuit c’est facilitant, sinon
nous sommes tout le temps dérangés » (Gabriel). La motivation pour la thématique est présente
dans l’ensemble des discours, l’enjeu dans leur positionnement est important. « La thématique
était importante et j’ai été malmené dans les entretiens d’évaluation les années précédentes,
j’avais vraiment l’ambition de prendre tout ce qu’il avait de bon à prendre et je n’ai pas été déçu,
ça m’a bien aidé sur les évaluations professionnelles l’année suivante, c’est évident. Il faut une
forte motivation de l’apprenant pour s’autoformer» (Mathis). Paul estime ne pas avoir
développé de compétences complémentaires, il dispose déjà de capacités d’autodirection.
« Quand j’ai une question sur la bureautique par exemple, quand je n’ai pas de réponse, je vais
la chercher sur internet sur Excel, sur les tableurs, pour pouvoir l’utiliser dans les meilleurs
conditions et pouvoir répondre à mes besoins, je m’autoforme. » La proactivité des apprenants
est identifiée comme essentielle et portée par une image forte d’auto-apprenant compétent « Le
fait de ne pas pouvoir partager directement avec une personne ressource pour répondre aux
questions implique d’une part, de ne pas se décourager, d’être autonome, d’avoir la capacité à
aller chercher l’information ailleurs pour compléter, donc je pense que tout le monde n’est pas
dans cette dynamique » (Alice).
F. L’intégration du temps de formation sur le lieu de travail
L’intégration du temps de formation sur le lieu de travail s’avère complexe dans un contexte
hospitalier. Comme nous l’avons abordé dans l’expérience d’apprentissage, le lieu
d’apprentissage a été choisi en fonction de l’environnement de travail mais aussi des stratégies
mises en place au sein des établissements. Léa et Eléonore ont réalisé le parcours en centre de
ressources tutoré. Elles ont intégré ce temps d’apprentissage comme un temps de formation. Leur
environnement de travail est différent, une seule des deux dispose d’un bureau individuel. En
effet, le bureau de Léa est un bureau d’accueil partagé avec une secrétaire hospitalière, ce qui
exclut la pratique d’autoformation. De son côté, si Eléonore dispose d’un bureau, il lui semble
difficile d’organiser ce temps de formation « Ma première interrogation a été « mais quand est-
ce que je vais le faire ? », et me connaissant, je me suis dit « de 8H à 10H, je m’y mets et je
ferme la porte, les gens frappent, les gens tapent, les gens rentrent. Je ne m’imagine pas le faire
sur mon lieu de travail ». Ce mode d’organisation permettait de se concentrer sur l’apprentissage,
de le considérer comme un temps de formation à part entière. La présence de plusieurs personnes,
chacune équipée de casque n’est pas vécu comme une contrainte. Deux séances de 3 heures
étaient proposées d’emblée, mais il était possible d’augmenter ce temps en cas de besoin. L’une a
Isabelle BEAU 160
séquencé son apprentissage sur deux séances. Elles ont bénéficié d’une introduction de séance
par le responsable de formation, d’une guidance dans leur apprentissage de façon à éviter des
difficultés en termes de validation (information sur l’outil, le mode de validation des modules, le
temps imparti à chaque module). Si le responsable de formation était disponible, il n’était pas
présent en permanence. « Les craintes ont été levées très rapidement, en manipulant ». La
configuration de la salle peu ergonomique (8 postes sur 2 rangs) peut déstabiliser. Par ailleurs, les
allées et venues des participants peuvent gêner la concentration « Tout le monde ne débute pas le
parcours au même moment. Certaines collègues en faisaient une partie dans leur bureau et
avaient parfois envie de s’isoler pour réaliser certains modules ». La réalisation en centre de
ressources permet les échanges en cas de doutes, elle est identifiée comme un atout : « J’ai
échangé sur certaines réponses dans les modules qui me paraissaient ne pas correspondre à la
réalité, un écart, le côté un peu idéaliste, où on ne se retrouvait pas forcément dans les acteurs et
les réponses des acteurs ». Sans ce modèle organisationnel, Eléonore exprime des réticences à
l’autoformation. « Je ne pense pas qu’en restant sur place j’aurais donné la place à ce e-
learning ou alors peut-être la veille de la formation, je me serais affolée, tout le monde avait fait
le e-learning, c’était une obligation, il fallait que ce soit validé et le responsable de formation
suivait, elle avait les rapports, elle rappelait aux cadres qui n’avaient pas fini de valider qu’ils
allaient en présentiel à telle date et qu’il fallait que ce soit validé». Elle dissocie l’espace de
travail et l’espace de formation, il doit s’agir de deux lieux distincts. « C’est important pour moi
de me déplacer pour aller en formation, sur le lieu de travail, je n’arriverais pas à décrocher,
voilà, il y a des lieux dédiés pour se former ». Léa et Eléonore n’ont pas envisagé de réaliser le
parcours e-learning chez elles.
Trois personnes ont réalisé ce parcours sur leur poste de travail (chacun dispose d’un bureau
individuel). Aucun n’a eu la possibilité de le faire en centre de ressources, mais pour deux
d’entre eux, cette organisation aurait été préférable. « Nous partons trois heures et nous ne
sommes pas dérangés, car sinon, on cogne à la porte, il y a le téléphone aussi, parce que nous ne
pouvons pas tout débrancher, si nous sommes dans une salle à part, nous sommes vraiment
coupés, là c’est bien » (Camille). Pour Camille et Gabriel, la réalisation du parcours a été
anticipée, leur bureau est isolé. Alice dispose d’un bureau individuel situé au cœur de l’activité
du service, elle a réalisé le parcours la veille du présentiel dans l’urgence. Les trois personnes
expriment la difficulté à réaliser l’autoformation dans l’espace de travail, à se détacher du
quotidien pour se former dans son espace de travail « J’ai coupé tout, au départ j’ai essayé de
Isabelle BEAU 161
garder le DECT58
et j’étais tout le temps dérangée, donc je me bloquais, entre 1h et 1h30 et
pendant ce temps, je n’étais pas joignable sur le DECT, il ne faut pas exagérer, après j’avais
calculé le temps qu’il me restait avant le présentiel et j’ai organisé mon temps d’apprentissage »
(Camille). L’organisation est très différente selon les contextes de travail et les capacités à
planifier l’apprentissage « Je m’étais fixée comme objectif d’avoir fini à telle date et c’est ce qui
s’est passé. J’ai complètement intégré la formation sur mon temps de travail, ce n’est pas simple,
mais il faut être organisé, tout est possible » (Camille). Gabriel a débuté son parcours de jour
pour tester l’outil et organiser son planning, il a ensuite profité de ses gardes de nuit pour réaliser
le parcours d’autoformation. Par contre, l’ensemble des cadres de son pôle a réalisé le parcours
dans l’urgence à l’instar d’Alice. Si Gabriel disposait d’un environnement pour réaliser ce
parcours sur son poste de travail, le réaliser en centre de ressources lui semble pertinent eu égard
aux problématiques posées dans les services de soins. « Ce temps de formation est plus du temps
intégré dans le temps de travail, je pense que l’on ne l’assimile pas encore à du temps de
formation, pour moi, c’est un moment du travail, je ne le prends pas comme un temps de
formation ». Les difficultés d’Alice à dégager du temps sur son lieu de travail pour s’autoformer
sont fortement exprimées « en tant que cadre de proximité, nous sommes très sollicités, nous
sommes en proximité, nous avons des interruptions très fréquentes et nous avons beau fermer la
porte du bureau, ce n’est pas forcément évident ». Elle aurait souhaité le faire en salle
informatique pour deux raisons, l’une organisationnelle et l’autre pédagogique « Je pense que
c’est plus simple, de se dégager de son lieu de travail pour pouvoir se former en tant que cadre
de proximité mais cela ne nous a pas été proposé». Le fait de s’inscrire pour réaliser le dispositif
d’autoformation en centre de ressources est un engagement de présence. « Nous sommes
tellement rappelés par notre quotidien que si nous ne nous l’imposons pas, nous trouverons
toujours d’autres priorités ». « Je pense que cela aurait été plus intéressant car cela m’aurait
permis déjà d’amorcer le dialogue et d’échanger avec mes collègues, c’est vrai que l’idée de
proposer le e-learning en dehors du service et avec des personnes qui suivent la formation, je
pense que c’est une idée intéressante ». Cette difficulté d’organisation a été vécue par l’ensemble
des collègues de son groupe de formation et n’a pas permis d’intégrer les concepts en amont du
présentiel : « Il y a la moitié du groupe qui ne l’avait pas fait du tout, ceux qui l’avaient fait en
partie et ceux qui l’ont fait chez eux ou comme moi la veille en 3h, ce n’est pas satisfaisant ».
Elle pense que le temps consacré au parcours e-learning, s’il est réalisé sur le lieu de travail n’est
pas considéré comme du temps de formation et par conséquent, il est assimilé à un temps
58
Digital Enhanced Cordless Telephone
Isabelle BEAU 162
facultatif. Elle a été sollicitée à plusieurs reprises par l’assistante de formation. Nous pouvons en
déduire que le seul fait de disposer d’un bureau individuel ne permet de réaliser un parcours
d’autoformation dans de bonnes conditions. Aucune des trois personnes n’a souhaité réaliser ce
parcours au domicile.
Paul, Mathis et Pauline ont fait le choix de réaliser leur parcours à domicile. Nous retrouvons
dans les trois témoignages des motifs similaires sur le plan individuel mais des difficultés
organisationnelles au sein des établissements. Tous les trois ne disposent pas d’un environnement
favorable à la réalisation d’un parcours d’autoformation au sein de leur lieu de travail, ils
travaillent au sein d’un bureau partagé. Rappelons toutefois, que Mathis et Pauline, avaient la
possibilité de le faire en centre de ressources mais non tutoré. Les motifs organisationnels
évoqués par Paul sont l’installation tardive sur son poste de travail d’un navigateur pour la
lecture du produit malgré plusieurs sollicitations du service informatique et un environnement de
travail qui ne permet pas la concentration. Sur le plan individuel, son environnement personnel
lui permettait de réaliser le parcours complet (estimé à 11 H) dans des conditions optimales avec
la disponibilité intellectuelle. La réalisation du parcours en centre de ressources si elle est
envisageable pour des parcours plus courts présente selon lui certaines contraintes « Quand je
vais sur internet, j’imprime, il y a aussi ça qui rentre en ligne de compte. Et puis j’aime bien
copier sur une clé USB, faire un dossier avec des documents que je récupère pour les exploiter
après, donc dans une salle où je ne suis pas maître de mes outils, non, j’aime bien mon
environnement, mon petit confort. ». Selon Mathis, la mise à disposition de la salle informatique
ne s’est pas faite dans les meilleures conditions (l’absence d’accueil malgré la réservation de
plages horaires) et cela a en partie découragé les cadres. Par ailleurs, rappelons que l’impression
des documents ne pouvait être envisagée et les postes ne disposaient pas de son. Les raisons de
son choix sont principalement le temps du parcours jugé extrêmement long (trop chronophage
sur le temps de travail), la disponibilité intellectuelle au domicile, le regard de l’institution sur
son parcours, ses erreurs, la crainte d’être dérangé par les collègues en salle informatique, gérer
le rythme de sa formation. « C’est peut-être idiot, c’est peut-être une représentation mais faire
cet exercice dans l’enceinte de l’hôpital, est-ce que la disposition aurait été la même ? je n’en
suis pas convaincu, ça n’aurait pas changé les réponses auxquelles j’ai répondu, mais j’avais
besoin de faire cet exercice-là, chez moi, à mon rythme, puis effectivement m’approprier les
concepts utilisés, parce que certains concepts étaient lourds, avoir le temps de lire, relire, avoir
le temps de m’approprier l’outil» « J’avais cette opportunité-là et je ne le regrette pas du tout,
maintenant, ça aurait été quelque chose de structuré et annoncé de façon totalement différente,
Isabelle BEAU 163
vous allez faire du e-learning et votre présence est obligatoire en salle informatique, je l’aurais
fait, cela aurait été vraiment de la formation ». Il a élaboré un échéancier en fonction de la date
du présentiel de manière à terminer une semaine avant. Certaines de ses collègues n’avaient pas
réalisé les modules ou une seule partie « cela créé déjà un déséquilibre au sein du groupe ». Les
motifs évoqués par Pauline sont principalement liés à l’environnement de travail qui ne permet
pas de se concentrer et par ailleurs, elle n’a pas compris les modalités d’inscription en centre de
ressources. « Je pense qu’il fallait les appeler pour s’inscrire si nous étions plusieurs, vous voyez
je n’ai pas cherché plus loin, car pour moi, ce n’était pas une option, je n’ai pas du tout pensé
par exemple à prendre 2 ou 3 h, de faire une bonne partie et de couper en 2, on nous a juste
proposé de le faire en salle informatique mais on ne nous a pas proposé les modalités ». La
réalisation au domicile est plutôt vécue comme un confort et elle exprime la difficulté à intégrer
ce temps de formation sur le lieu de travail. « Je pense que c’est important de sortir du service et
de partir en formation. »
G. Les difficultés
Les difficultés exprimées peuvent être classées en quatre catégories : pédagogiques, techniques,
organisationnelles et managériales.
Les principales difficultés pédagogiques relèvent de différents niveaux à la fois sur la forme et
sur le fond. Une mauvaise compréhension de l’usage des onglets et notamment de la validation
des modules a conduit des apprenants à recommencer leurs modules plusieurs fois, certains n’ont
pas pris le temps de lire la documentation initiale. Certains modules sont jugés plus complexes
nécessitant des allers et retours pour une appropriation du contenu. Deux des personnes
interviewées ont remis en question les réponses aux évaluations de fin de modules. « Nous avons
tous été pareils, nous en avons discuté, nous avons obtenu des résultats extrêmement médiocres
aux évaluations ou alors il fallait revenir et proposer d’autres solutions mais en plus pour moi,
cela n’avait aucune logique, donc je veux bien mettre une croix dans la seule solution que je n’ai
pas encore cochée, c’est la bonne réponse mais pour moi, c’est la plus mauvaise» (Gabriel).
L’aspect très généraliste et un peu idéaliste du parcours est présenté comme une source de
difficulté « Les personnes que l’on a en face, elles n’ont pas forcément cette façon de présenter
les choses, l’entretien n’est pas forcément préparé avant, les objectifs, à la limite, c’est à nous de
les fixer et dans les services, on n’a pas autant de missions à confier aux agents » (Pauline)
Les difficultés organisationnelles sont celles déjà évoquées telle que la difficulté à s’isoler, la
planification de ce temps de formation mais aussi la difficulté à obtenir les codes d’accès pour les
Isabelle BEAU 164
deux personnes de l’établissement D. La nécessité de sortir les apprenants de leur espace de
travail pour leur permettre une concentration maximale est largement exprimée.
Les principales difficultés managériales énoncées sont les contraintes générées par les personnes
qui ne réalisent pas le parcours e-learning, obligeant le formateur à reprendre les bases pour créer
du sens et la prestation de certains intervenants. Ces deux problèmes sont principalement mis en
exergue dans les établissements C et D (une méconnaissance du parcours e-learning et du serious
game).
Les problèmes techniques particulièrement importants dans l’établissement B sont fortement
ressortis par les deux apprenants issus de cet établissement avec les problèmes d’installation d’un
logiciel spécifique et les difficultés d’impression des ressources documentaires. Certains cadres
ont dû réaliser le parcours dans le bureau du CPP. D’autres établissements (C et D) ont évoqué
des problèmes de connexion liés à des erreurs de saisie. Si l’ensemble des apprenants ne s’estime
pas très à l’aise avec l’outil, le parcours présentait une relative facilité d’usage.
H. Les ressources au service de l’apprentissage
Les ressources au service de l’apprentissage utilisées par les participants à l’étude sont
principalement les ressources documentaires issues de sociétés savantes sous format électronique
ou papier (procédures, livres), l’échange avec les collègues (médecins, soignants, cadres, experts
en fonction du domaine) et les réseaux professionnels hors institution « Je commence à étendre
mon réseau par le biais des urgences extérieures, ils ont une problématique donnée, ils y ont
répondu, moi, j’ai la même, qu’est-ce qu’ils ont mis en place et qu’est-ce qui est superposable ?
C’est un échange de bons procédés » (Mathis). « Le fait de rechercher soi-même, ça fait partie
de notre quotidien » (Camille). « Comme je le faisais chez moi, je n’allais pas appeler un
collègue, et je n’allais pas attendre le lendemain, je n’aime pas attendre, j’ai regardé sur
internet pour voir si je trouvais la réponse et j’ai trouvé la réponse » (Paul). Deux personnes ont
fait appel à des ressources documentaires sous format papier et électronique dans ce dispositif.
« Autant dans ma vie de tous les jours, je cherche dans les bouquins ou sur internet quand je ne
trouve pas la réponse et là, je redeviens élève, quelqu’un doit me donner le savoir et je le ressens
comme ça en formation. »(Eléonore). La majorité des participants a suscité l’échange avant la
réalisation du présentiel. Tous expriment un apprentissage permanent sur le lieu de travail,
l’activité est l’occasion de se former «Nous réalisons une recherche sur l’évaluation des
connaissances des personnes drépanocytaires, nous avons sollicité les médecins qui ont
l’habitude de ce genre de recherche et ils nous ont guidés sur la méthodologie… nous avons une
Isabelle BEAU 165
nouvelle voie centrale, nous allons rechercher des informations, faire appel au cadre hygiéniste,
nous nous formons au quotidien » (Alice).
I. L’efficacité perçue dans l’apprentissage
La bimodalité est perçue comme une source d’efficacité dans l’apprentissage pour l’ensemble
des participants à l’étude dans la mesure où elle met à la disposition des apprenants différentes
manières d’apprendre, « Je ne pense pas que si j’avais tout fait en présentiel, j’aurais retenu de
la même façon, c’est l’association des deux modalités qui rend le dispositif plus efficace »
(Camille). Cependant, deux personnes expriment une préférence marquée pour la formation en
présentiel (Eléonore et Gabriel). Le présentiel présente des atouts incontestables et notamment
le partage d’une culture commune, d’un savoir expérientiel complémentaire du savoir savant. La
multimodalité permet de croiser les apports et crée une dynamique d’apprentissage, la possibilité
de pouvoir retourner sur le parcours dans le temps contribue au développement de la réflexion
individuelle. Elle est plus efficace parce qu’elle permet de puiser des ressources dans chacune
des méthodes. « Lorsque nous assistons à un cours, nous sommes en position passive, le
professeur conçoit la formation, même s’il y a de l’échange, c’est le professeur qui fait le cours,
nous prenons des notes, nous les travaillons par la suite chez soi, on y réfléchit, on peut les
compléter, c’est à ce moment-là, que l’on s’approprie le contenu, on ne s’approprie pas
l’intégralité d’un contenu sur une intervention, dans ce dispositif, l’acquisition d’une certaine
quantité de connaissances a été faite au niveau du parcours e-learning, le présentiel permet de
réfléchir, d’approfondir et on commence à être déjà vraiment dans l’acquisition, donc on va plus
vite, c’est plus intéressant ». (Alice) L’apprentissage avec d’autres techniques innovantes
notamment par le jeu est une source motivationnelle « J’ai retrouvé des corrélations et des
manières de fonctionner du jeu vidéo et j’ai retrouvé des marques, c’est un peu comme une quête,
une quête de la bonne réponse. Comment faire, comment ce jeu fonctionne pour que j’ai tout
juste, c’était un peu ça, le challenge ». « De manière individuelle, j’ai trouvé ce dispositif plus
efficace » (Alice) « Il y a quelque chose de l’ordre du jeu qui stimule l’apprentissage dans le
parcours e-learning, vous voulez aller au bout du parcours, vous validez le module et vous dites
ah, je t’ai eu quand même, c’est entêtant, vous vous prenez finalement à ce jeu-là. Vous avez du
mal à passer une haie, vous la passez et vous êtes content parce que finalement, elle est derrière
et vous avez pris au passage des choses dans votre valise ». (Mathis)
Isabelle BEAU 166
J. L’évaluation globale du dispositif
Cette première expérimentation au sein de l’établissement se révèle très satisfaisante du point de
vue des apprenants.
Du point de vue de l’apprentissage, quatre participants à l’étude ont insisté sur la qualité du
dispositif. « C’est une formation très bien construite sur le plan théorique » (Camille). « J’ai été
très agréablement surpris par ce dispositif, il est bien construit » (Paul). Même si certains
reprochent au parcours e-learning une vision idéaliste «C’était le monde des bisounours, c’est « il
y a un problème, on se l’explique et tout le monde comprend les positions des uns et des autres,
dans la gestion des conflits, c’est gentil» (Camille). La multimodalité constitue un des atouts
majeurs, elle a contribué à un questionnement sur les pratiques. « J’y allais avec des attentes
modérées et au final j’ai appris beaucoup plus que je ne pensais et cela m’a permis de réfléchir à
ma pratique, de la faire évoluer, me remettre en question » (Alice). L’accompagnement par le
responsable de formation dans l’établissement A est également un point fort de ce dispositif. La
qualité de la prestation pédagogique de l’intervenant en présentiel ont conduit à des formations
très hétérogènes entre les établissements. L’aspect novateur de cette formation en a fait l’un de
ses attraits.
D’un point de vue organisationnel, la stratégie de mise en œuvre de l’établissement A a été
plébiscitée par les apprenants issus de cet établissement. Le manque d’anticipation des problèmes
informatiques (logiciel, code d’accès) est identifié comme un point de progrès dans les
établissements B et D.
Du point du vue managérial, la stratégie de mise en œuvre et la communication autour du
dispositif contribuent à son efficacité. Dans l’établissement A, le responsable de formation a
veillé à la réalisation du parcours avant le présentiel, c’était une condition préalable. La
communication autour du dispositif a permis de le valoriser. La formation des cadres supérieurs
et des cadres de proximité n’est pas jugée pertinente par les CPP. La gestion des intervenants est
jugée de manière inégale selon les établissements.
K. les perspectives
L’ensemble des apprenants interviewés sont prêts à s’engager dans de nouveaux dispositifs
intégrant de l’autoformation avec des réserves pour certains d’entre eux. Léa et Eléonore
insistent sur le modèle organisationnel (disposer de temps dédiés au parcours e-learning) et
pédagogique (accompagnement de l’équipe de formation). Cependant, Eléonore émet encore
Isabelle BEAU 167
quelques réticences en lien avec ses manières d’apprendre « Mon premier instinct est d’aller vers
le présentiel par rapport à ma façon d’apprendre qui est très « maitre –élève » mais quand on
n’a pas le choix on y va et ça se passe très bien ». Camille est dans une démarche
d’autoformation sur l’anglais avec un volet présentiel. Le développement de dispositifs
d’autoformation permettrait d’avoir une appropriation plus rapide de ce type d’apprentissage. La
qualité de l’outil est un élément important de son adhésion et de son attractivité. L’exigence
qualité est plus importante sur ce type d’outil qu’en présentiel. Gabriel et Alice évoquent la
communication autour de ce type de dispositif pour « vendre l’aspect novateur » (Gabriel).
« Lui donner plus de sens dès le début, convaincre, quand on fait le tour de table et que l’on
demande aux participants pourquoi ils sont là, il est dommage d’entendre, parce que c’est
obligatoire» (Alice).
Un premier pas a été franchi vers la diversité des modes d’apprentissage.
Isabelle BEAU 168
ANNEXE 10
ANNEXE 10 : METHODOGIE D’ENQUETE ET DE TRAITEMENT DU
QUESTIONNAIRE SUR LES CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE
A. La méthodologie d’enquête
Après avoir obtenu l’accord des directions de soins et de la direction des ressources humaines, le
responsable de formation de chacun des groupes hospitaliers nous a communiqué la liste des
personnes ayant suivi la formation en Blended Learning sur l’entretien professionnel. Les
questionnaires ont été adressés par mail avec un retour en ligne. Au total, 262 personnes ont été
destinataires du questionnaire. La participation des cadres à cette enquête n’était pas acquise car
il n’y avait aucune obligation ou contrainte à y participer, ainsi seuls les volontaires ont répondu.
Après trois relances dans chaque groupe hospitalier, le taux de retour global sur l’ensemble des
groupes hospitaliers est de 30,53 %.
GROUPE
HOSPITALIER
NOMBRE DE
QUESTIONNAIRE
DISTRIBUES
NOMBRE DE
QUESTIONNAIRES
RETOURNES
POURCENTAGE
A 84 26 30,95%
B 46 17 36,96%
C 74 19 25,68%
D 58 18 31,03%
A B C D 262 80 30,53%
B. Le traitement du questionnaire
Le traitement des données a été réalisé à partir de la catégorisation suivante :
1. Acquisition, appropriation, maîtrise de l’auto-apprentissage
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à augmenter leur niveau de connaissances, à
les maitriser en adaptant ces connaissances à un usage déterminé (l’apprentissage), d’en devenir
propriétaire, détenteur, c’est-à-dire de les comprendre, de les contextualiser, puis de les
mémoriser, et de les restituer et cela dans un processus d’auto-apprentissage »59
.
Cette catégorie comporte sept questions (1-6-10-15-16-21-33), le score global de cette catégorie
est de 1 à 42 (7 questions dans la catégorie avec un score maximal de 6). Nous avons créé 5
classes basées sur l’étude réalisée :
• la classe de 1 à 13 représente ceux ayant un niveau « très faible » dans la catégorie
59
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130
Isabelle BEAU 169
• la classe 14 à 20 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie
• la classe 21 à 28 représente ceux ayant un niveau « moyen » dans la catégorie
• la classe 29 à 35 représente ceux ayant un niveau « élevé » dans la catégorie
• la classe 36 à 42 représente ceux ayant un niveau « très élevé » dans la catégorie
Le sens de cette capacité : « Vous savez apprendre. Vous êtes capable de faire le lien entre les
matières enseignées et vos connaissances existantes. Vous procédez par déduction, relisez et
mémorisez en pensée et à l’aide de schéma, dessin, croquis, pour mieux apprendre.60
2. Planification
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à organiser leurs actions d’apprentissage
selon un plan et des méthodes déterminés, afin de ne pas perdre de temps, en vue d’obtenir des
résultats concrets, objectifs et précis »61
.
Cette catégorie comporte sept questions (5-9-11-18-23-26-29), le score global de cette catégorie
est de 1 à 42 selon les classes définies précédemment.
Le sens de cette capacité : « Vous considérez chaque nouvelle séquence d’apprentissage en la
segmentant et en vous fixant des objectifs précis avant de commencer la tâche. Vous pouvez
planifier vos heures de travail avec un calendrier de vos apprentissages »62
.
3. Organisation
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à aménager et à doter leur apprentissage
d'une certaine structure organisationnelle, à combiner différentes stratégies d'une manière
efficace, afin de libérer leur système cognitif pour se concentrer sur l’apprentissage63
».
Cette catégorie comporte sept questions (7-12-19-22-27-30-31), le score global de cette catégorie
est de 1 à 42 selon les classes définies précédemment.
Le sens de la capacité : « Vous vous arrangez votre lieu de travail, classez vos documents,
ordonnancez vos apprentissages. Vous êtes capable de définir la bonne stratégie et de travailler
seul mais aussi en mode coopératif ou collaboratif. Vous savez rechercher des ressources et
obtenir des informations pour vous aider dans vos apprentissages »64
.
60
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131 61
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 62
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131 63
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 64
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131
Isabelle BEAU 170
4. Métacognition générale
« Nous avons tous des compétences métacognitives, mais elles sont souvent implicites, non
élaborées. Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à avoir une démarche réflexive sur
leur manière d’apprendre. Comment s’y prennent-ils ? Contrôlent-ils explicitement leurs
processus métacognitifs ? Quels sont leurs points forts et leurs points faibles ? Quelles solutions
peuvent-ils développer en situation d’échec 65
?»
Cette catégorie comporte huit questions (2-8-14-17-24-25-28-32), le score global de cette
catégorie est de 1 à 48. Les 5 classes retenues sont :
• la classe de 1 à 16 représente ceux ayant un niveau « très faible » dans la catégorie
• la classe 16 à 23 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie
• la classe 24 à 32 représente ceux ayant un niveau « moyen » dans la catégorie
• la classe 33 à 40 représente ceux ayant un niveau « élevé » dans la catégorie
• la classe 41 à 48 représente ceux ayant un niveau « très élevé » dans la catégorie
Le sens de la capacité : « Vous savez analyser, évaluer en permanence vos acquis et vérifier si
vos objectifs sont atteints. Votre sens critique vous permet de découvrir où se situent les erreurs
commises. Vous savez analyser vos situations en cas d’échec et y apporter une solution ».66
5. Le contrôle cognitif
« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à porter leur attention et leurs efforts sur
leur apprentissage, à se concentrer sur les matières enseignées, les supports de cours, à gérer les
conflits et les états de démotivation qui peuvent survenir et globalement, à maitriser les
émotions »67
.
Cette catégorie comporte trois questions (4-13-20), le score global de cette catégorie de 1 à 18.
Les trois classes retenues sont :
• la classe 4 à 8 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie
• la classe 9 à 13 représente ceux ayant un niveau « moyen » dans la catégorie
• la classe 14 à 18 représente ceux ayant un niveau « élevé » dans la catégorie
Le sens de la capacité : « Vous êtes capable de rester motivé dans votre travail, de vous
concentrer sur vos cours et vos apprentissages, gérer vos émotions en faisant abstraction des
difficultés rencontrées »68
.
65
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 66
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131 67
FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 68
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131
Isabelle BEAU 171
6. La métacognition orientation autoformation
« Il s’agit ici d’analyser la capacité métacognitive et réflexive explicitée par les apprenants au
sein du dispositif d’autoformation, leur rapport avec l’outil informatique, la plateforme
d’enseignement, le découpage pédagogique, leur vision du numérique. Elle se subdivise en deux
parties distinctes : orientation d’abord positive, puis négative pour mesurer éventuellement les
incohérences entre les réponses »69
.
Le score global des éléments positifs de la formation à distance va de 1à 60 et le score global des
éléments négatifs de 1 à 36.
a. L’orientation positive
Elle comporte dix questions (34-35-36-38-39-41-42-44-48-49), le score global de cette catégorie
de 1 à 60. Les trois classes retenues sont :
• la classe de 1 à 20 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie
• la classe 21 à 40 représente ceux ayant un niveau « moyen » dans la catégorie
• la classe 41 à 60 représente ceux ayant un niveau « élevé » dans la catégorie
Le sens de la capacité : « pour vous, l’ordinateur est un objet de modernité que vous utilisez sans
crainte à tout moment avec une forte motivation, plutôt technolâtre, curieux, vous êtes attiré par
la nouveauté et n’hésitez pas à vous l’approprier »70
.
b. L’orientation négative
Elle comporte six questions (37-40-43-45-46-47), le score global de cette catégorie de 1 à 36. Les
trois classes retenues sont :
• la classe de 1 à 12 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie
• la classe 13 à 24 représente ceux ayant un niveau « moyen » dans la catégorie
• la classe 25 à 36 représente ceux ayant un niveau « très élevé » dans la catégorie
Le sens de la capacité : « pour vous, l’ordinateur est un objet comme un autre. Vous connaissez
les limites et plutôt technophobe, vous préfèreriez suivre une formation plus « classique », si
votre situation personnelle le permettait 71
».
Enfin, une classification des âges a été réalisée pour identifier l’incidence de l’âge sur les
différentes capacités. Nous avons retenu trois classes :
69
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131 70
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131 71
FRAYSSINHES J., 2011, p. 131
Isabelle BEAU 172
• la classe 40 représente les cadres ayant un âge égal ou inférieur à 40 ans (une
seule personne avait un âge inférieur à 31 ans, ce qui explique la catégorie 29/40
ans)
• la classe 50 représente les cadres ayant entre 41 et 50 ans
• la classe 60 représente les cadres ayant entre 51 et 60 ans
C. Les caractéristiques des apprenants (âge et genre)
Sur le groupe hospitalier A, sur les 26 questionnaires traités, 21 femmes (80 %) et 5 hommes
(20 %). Le cadre le plus jeune ayant répondu à l’enquête est âgé de 29 ans et le plus âgé, de 58
ans. La moyenne d’âge est de 46 ans, avec 35 % de personnes dans la tranche 29/40 ans et 42%
de personnes dans la tranche 51/60 ans.
Sur le groupe hospitalier B, sur les 17 questionnaires traités, 14 femmes (82%) et 3 hommes
(18 %). Le cadre le plus jeune ayant répondu à l’enquête est âgé de 44 ans et le plus âgé, de 60
ans. La moyenne d’âge est de 51 ans, avec 41 % de personnes dans la tranche 41/50 ans et 59%
de personnes dans la tranche 51/60ans. Aucune personne de la tranche d’âge 29/40 ans n’a
répondu à ce questionnaire.
Sur le groupe hospitalier C, sur les 19 questionnaires traités, 14 femmes (74%) et 5 hommes
(26 %). Le cadre le plus jeune ayant répondu à l’enquête est âgé de 32 ans et le plus âgé, de 60
ans. La moyenne d’âge est de 47 ans, avec 31,5 % de personnes dans la tranche 41/50ans et
47% de personnes dans la tranche 51/60 ans.
Sur le groupe hospitalier D, sur les 18 questionnaires traités, 16 femmes (89%) et 2 hommes
(11%). Le cadre le plus jeune ayant répondu à l’enquête est âgé de 35 ans et le plus âgé, de 59
ans. La moyenne d’âge est de 50 ans, avec 44,5 % de personnes dans la tranche 41/50 ans et
50% de personnes dans la tranche 51/60 ans.
Le traitement des données a été réalisé sur Excel, une partie des résultats sont retranscrits dans
l’annexe 11.
Isabelle BEAU 173
ANNEXE 11
ANNEXE 11 : LES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE D’AUTO-APPRENTISSAGE
DES QUATRE GROUPES HOSPITALIERS (A, B, C ET D)
A. L’acquisition/ appropriation
B. Planification
Elevé
58%
Faible
1%
Moyen
31%
T Elevé
10%
Elevé
25%
Faible
9%
Moyen
64%
T Elevé
1%
T Faible
1%
C1 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 7,1% 14,8% 7,7% 10,0%
Elevé 71,4% 63,0% 48,7% 57,5%
Moyen 21,4% 18,5% 43,6% 31,3%
Faible 3,7% 1,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C1 / Femme 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 11,1% 16,7% 9,4% 12,3%
Elevé 55,6 % 62,5% 50,0% 55,4%
Moyen 33,3% 16,7% 40,6% 30,8%
Faible 4,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C1 / Homme 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé
Elevé 100,0% 66,7% 42,9% 66,7%
Moyen 33,3% 57,1% 33,3%
Faible
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C2 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 3,7% 1,3%
Elevé 21,4% 33,3% 20,5% 25,0%
Moyen 78,6% 55,6% 64,1% 63,8%
Faible 7,4% 12,8% 8,8%
T Faible 2,6% 1,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C1 / Femme 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 4,2% 1,5%
Elevé 11,1% 33,3% 21,9% 24,6%
Moyen 88,9% 54,2% 65,6% 64,6%
Faible 8,3% 9,4% 7,7%
T Faible 3,1% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C1 / Homme 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé
Elevé 40,0% 33,3% 14,3% 26,7%
Moyen 60,0% 66,7% 57,1% 60,0%
Faible 28,6% 13,3%
T Faible
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Isabelle BEAU 174
C. Organisation
D. Métacognition générale
Elevé
39%
Faible
3%
Moyen
58%
Elevé
59%
Faible
1%
Moyen
30%
T Elevé
10%
C3 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 35,7% 51,9% 30,8% 38,8%
Moyen 64,3% 40,7% 69,2% 58,8%
Faible 7,4% 2,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C3 Femme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 22,2% 50,0% 31,3% 37,0%
Moyen 77,8% 41,7% 68,8% 60,0%
Faible 8,3% 3,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C3 Homme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 60,0% 66,7% 28,6% 46,7%
Moyen 40,0% 33,3% 71,4% 53,3%
Faible
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C4 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 22,2% 5,1% 10,0%
Elevé 71,4% 59,3% 53,8% 58,8%
Moyen 28,6% 18,5% 38,5% 30,0%
Faible 2,6% 1,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C4 Femme 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 25,0% 3,1% 10,8%
Elevé 66,7% 58,3% 53,1% 56,9%
Moyen 33,3% 16,7% 40,6% 30,8%
Faible 3,1% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C4 Homme 29/40 41/50 51/60 Total
T Elevé 14,3% 6,7%
Elevé 80,0% 66,7% 57,1% 66,7%
Moyen 20,0% 33,3% 28,6% 26,7%
Faible
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Isabelle BEAU 175
E. Contrôle cognitif
F. Métacognition orientation autoformation positive
Faible
52%
Moyen
43%
Elevé
5%
Elevé
13%Faible
1%
Moyen
86%
C5 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 11,1% 2,6% 5,0%
Moyen 42,9% 37,0% 46,2% 42,5%
Faible 57,1% 51,9% 51,3% 52,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C5 Femme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 12,5% 4,6%
Moyen 33,3% 33,3% 50,0% 41,5%
Faible 66,7% 54,2% 50,0% 53,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C5 Homme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 14,3% 6,7%
Moyen 60,0% 66,7% 28,6% 46,7%
Faible 40,0% 33,3% 57,1% 46,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C6 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 21,4% 14,8% 7,7% 12,5%
Moyen 78,6% 81,5% 92,3% 86,3%
Faible 3,7% 1,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C6 Femme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 33,3% 12,5% 6,3% 12,3%
Moyen 66,7% 83,3% 93,8% 86,2%
Faible 4,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C6 Homme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 33,3% 14,3% 13,3%
Moyen 100,0% 66,7% 85,7% 86,7%
Faible
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Isabelle BEAU 176
G. Métacognition orientation autoformation négative
Elevé
26%
Moyen
74%
C7 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 21,4% 37,0% 20,5% 26,3%
Moyen 78,6% 63,0% 79,5% 73,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C7 Femme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 33,3% 33,3% 25,0% 29,2%
Moyen 66,7% 66,7% 75,0% 70,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
C7 Homme 29/40 41/50 51/60 Total
Elevé 66,7% 13,3%
Moyen 100,0% 33,3% 100,0% 86,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%