DES CLES DE REUSSITE DANS LA CONDUITE DU …formaticsante.fr/images/stories/documents/IsabelleBeau.pdf · • Aux cadres de santé et cadres supérieurs de santé de l’établissement

UNIVERSITE

PARIS DAUPHINE

Master 2 Economie de la Santé et Des Politiques Sociales

Année universitaire 2011-2012

LA MULTIMODALITE AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE

DES CLES DE REUSSITE DANS LA CONDUITE DU

CHANGEMENT EN ETABLISSEMENT DE SANTE

Isabelle BEAU Septembre 2012

Isabelle BEAU 2

REMERCIEMENTS

J’exprime toute ma reconnaissance à l’ensemble des personnes qui m’ont accompagnée dans

l’élaboration de ce projet. En effet, ce projet s’est largement ancré dans mon univers social et

professionnel. Les personnes que je vais citer ont représenté un apport décisif pour ce travail.

Je tiens en premier lieu à remercier S. LUCAS, Maître de conférences à l’Université Paris-

Dauphine, et C. LEGRAND, Cadre supérieur de santé et tuteur de ce projet, pour l’ensemble de

leurs conseils, leur implication, la confiance qu’elles m’ont accordée, et pour les modèles de

savoir-être qu’elles m’ont inspirés notamment dans les périodes de doute.

Mes remerciements vont également à :

• Madame B. FERMON, responsable du master « économie et gestion de la santé » et

Monsieur P. GRANDJEAN, consultant pour leurs remarques pertinentes, leurs mises en

garde qui m’ont permis de cheminer dans ma réflexion professionnelle.

• Madame V. DUVEAU, pédagogue multimédia, pour sa disponibilité, ses conseils

précieux en qualité d’expert dans le domaine étudié et la mise à disposition de ressources

documentaires riches et variées.

• Madame C. DHUIN, pour ses enseignements de qualité dans le traitement statistique des

données du questionnaire.

• Aux Coordonnatrices Générales des Soins et Directeurs des Ressources Humaines des

groupes hospitaliers de l’établissement pour leur soutien dans cette démarche.

• Aux responsables de formation des groupes hospitaliers pour la richesse des échanges

• Aux cadres de santé et cadres supérieurs de santé de l’établissement pour leur authenticité

• Au responsable de la mise en œuvre de l’expérimentation au sein de l’établissement pour

sa disponibilité et la transmission des données nécessaires à mes choix méthodologiques.

• Au responsable du centre de la formation pour sa disponibilité et son accompagnement

Enfin, mes remerciements s’adressent particulièrement aux deux personnes qui ont accepté la

démarche de Benchmarcking, la responsable de l’ingénierie pédagogique de l’établissement de

santé et le Directeur Général des TICE de l’université pour m’avoir livré leur riche expérience

avec beaucoup d’ouverture et de simplicité.

A mes jumeaux de 23 mois, Guilhem et Rafaël, et

mon mari, mes ancrages dans les vagues de la vie.

Isabelle BEAU 3

« Ce que l’on apprend le plus solidement et que l’on

retient le mieux, c’est ce que l’on apprend, en quelque

sorte, par soi-même ». E. Kant, Traité de pédagogie, 1803

Isabelle BEAU 4

SOMMAIRE

1. INTRODUCTION ............................................................................................................. 8

2. PROBLEMATIQUE ......................................................................................................... 9

3. LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE ................................................................... 13

4. LE CONTEXTE .............................................................................................................. 16

4.1. L’ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE AU SEIN DE

L’ETABLISSEMENT ..................................................................................................... 16 4.1.1. Présentation de l’établissement .......................................................................................................... 16 4.1.2. La politique de formation continue ..................................................................................................... 17 4.1.3. Le pilotage de la formation continue .................................................................................................. 19 4.1.4. L’évolution de la formation continue en chiffres ................................................................................ 20 4.1.5. Le projet de mutualisation des structures de formation continue du Centre de la Formation ............ 21

4.2. L’ETABLISSEMENT DE SANTE ET SON ENVIRONNEMENT ............................ 23 4.2.1. Le programme hôpital numérique 2012-2016..................................................................................... 23 4.2.2. La formation professionnelle tout au long de la vie ............................................................................ 24 4.2.3. Le développement professionnel continu soignant .............................................................................. 27

4.3. UN PREMIER PAS VERS LA MULTIMODALITE : L’EXPERIMENTATION ... 28 4.3.1. Le fondement du projet ....................................................................................................................... 28 4.3.2. La conception du projet ...................................................................................................................... 29 4.3.3. La communication autour du projet par le commanditaire ................................................................ 30 4.3.4. Le pilotage du projet ........................................................................................................................... 31 4.3.5. Le modèle pédagogique ...................................................................................................................... 32

5. DU CONCEPT D’AUTOFORMATION A LA MULTIMODALITE ....................... 34

5.1. LE CONCEPT D’AUTOFORMATION ....................................................................... 34 5.1.1. Définition du concept .......................................................................................................................... 34 5.1.2. L’autodirection des apprentissages .................................................................................................... 36 5.1.3. Les compétences clés de l’autoformation ............................................................................................ 40 5.1.4. L’accompagnement ou le tutorat ........................................................................................................ 42 5.1.5. Les sept piliers de l’autoformation ..................................................................................................... 44

5.2. LA MULTIMODALITE EN FORMATION ................................................................ 46 5.2.1. Définitions ........................................................................................................................................... 46 5.2.2. Les critères de choix de formation ...................................................................................................... 47

6. L’EXPERIMENTATION SUR L’ETABLISSEMENT .............................................. 52

6.1. QUELLES STRATEGIES AU SEIN DES ETABLISSEMENTS POUR UN

CHANGEMENT DES PRATIQUES D’APPRENTISSAGE ? ................................... 52 6.1.1. Des stratégies de communication ........................................................................................................ 52 6.1.2. Des stratégies de mises en œuvre ........................................................................................................ 54 6.1.3. Une conception des rôles à repenser .................................................................................................. 57

6.2. L’AUTOFORMATION, UN CHANGEMENT DANS LES PRATIQUES

D’APPRENTISSAGE ..................................................................................................... 61 6.2.1. L’autoformation dans l’espace de travail, une difficile intégration .................................................... 61 6.2.2. Apprendre autrement .......................................................................................................................... 64 6.2.3. Former autrement ............................................................................................................................... 70 6.2.4. Une acculturation progressive ............................................................................................................ 71

6.3. LES CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE DES APPRENANTS .................... 73 6.3.1. Des capacités de maîtrise, acquisition, appropriation affirmées ........................................................ 74 6.3.2. Des capacités de planification à accompagner ................................................................................... 74 6.3.3. Des capacités d’organisation à renforcer ........................................................................................... 75 6.3.4. Des capacités de métacognition générale développées....................................................................... 76 6.3.5. Un contrôle cognitif sur l’apprentissage fragile ................................................................................. 76

Isabelle BEAU 5

6.3.6. Les capacités de métacognition orientation autoformation ................................................................ 77 6.3.7. Synthèse .............................................................................................................................................. 78

7. DES RETOURS D’EXPERIENCE A LA RECHERCHE DE BONNES

PRATIQUES .................................................................................................................... 80

7.1. L’EXPERIENCE D’UN ETABLISSEMENT DE SANTE : LA MULTIMODALITE

DANS L’APPRENTISSAGE AU SERVICE D’UNE POLITIQUE ............................ 80 7.1.1. Le contexte .......................................................................................................................................... 80 7.1.2. L’émergence du projet ........................................................................................................................ 81 7.1.3. Un modèle pédagogique et un modèle organisationnel ...................................................................... 82 7.1.4. Un dispositif de communication .......................................................................................................... 85 7.1.5. La collaboration avec la direction informatique ................................................................................ 86 7.1.6. L’implication des managers ................................................................................................................ 87 7.1.7. Le développement de compétences des acteurs de la formation ......................................................... 87 7.1.8. Les résistances .................................................................................................................................... 88 7.1.9. Un investissement budgétaire ............................................................................................................. 88

7.2. L’EXPERIENCE D’UNE UNIVERSITE : L’USAGE DES TICE AU SERVICE DE

LA PROACTIVITE DES APPRENANTS .................................................................... 89 7.2.1. Le contexte .......................................................................................................................................... 89 7.2.2. L’émergence du projet ........................................................................................................................ 90 7.2.3. Les enjeux de l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique ......................................... 91 7.2.4. La mobilisation des enseignants-chercheurs ...................................................................................... 92 7.2.5. Les apprenants à l’ère du numérique .................................................................................................. 94 7.2.6. Le tutorat ............................................................................................................................................. 95 7.2.7. Les innovations pédagogiques ............................................................................................................ 95 7.2.8. La compétence des enseignants .......................................................................................................... 96 7.2.9. Les aspects juridiques, déontologiques et éthiques ............................................................................. 97 7.2.10. Les infrastructures .............................................................................................................................. 97 7.2.11. Les perspectives .................................................................................................................................. 98

8. DES CLES DE REUSSITE POUR L’INTEGRATION DE LA MULTIMODALITE

EN ETABLISSEMENT DE SANTE ............................................................................. 99

8.1. LA DEFINITION D’UN MODELE MANAGERIAL .................................................. 99 8.1.1. La définition d’une politique d’autoformation .................................................................................... 99 8.1.2. La définition d’une démarche projet ................................................................................................. 100 8.1.3. La définition d’une stratégie de communication ............................................................................... 102 8.1.4. L’implication des managers des apprenants ..................................................................................... 104 8.1.5. Le développement des compétences des acteurs de la formation ...................................................... 105 8.1.6. L’accompagnement du changement des pratiques ............................................................................ 106

8.2. LA DEFINITION D’UN MODELE ORGANISATIONNEL .................................... 107 8.2.1. La définition des processus de gestion des connaissances et compétences....................................... 107 8.2.2. La mise en place d’une infrastructure adaptée ................................................................................. 108 8.2.3. La définition d’une démarche de conception structurée et pluridisciplinaire .................................. 110 8.2.4. Le développement d’un partenariat entre la direction du service informatique et le centre de la

formation .......................................................................................................................................................... 111 8.2.5. La mise à disposition de centres de ressources ................................................................................. 112

8.3. LA DEFINITION D’UN MODELE PEDAGOGIQUE .............................................. 112 8.3.1. La centration du modèle pédagogique sur l’apprenant .................................................................... 113 8.3.2. La définition des critères de qualité des ressources pédagogiques................................................... 114 8.3.3. Le maintien de la socialisation de l’apprentissage ........................................................................... 115 8.3.4. La définition des modalités d’accompagnement ............................................................................... 116 8.3.5. L’évolution des pratiques pédagogiques ........................................................................................... 117 8.3.6. La définition de modalités d’évaluation ............................................................................................ 118

8.4. MODELISATION : DES CLES DE REUSSITE DANS LA COMBINAISON DE

TROIS MODELES ........................................................................................................ 120

9. CONCLUSION .............................................................................................................. 121

Isabelle BEAU 6

LA BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 124

ANNEXES .................................................................................................................................. 128

ANNEXE 1 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DU DIRECTEUR DU CENTRE DE LA FORMATION ... .......................................................................................................................................................... 129 ANNEXE 2 : LES CHOIX METHODOLOGIQUES DE L’ENQUETE AU SEIN DE L’ETABLISSEMENT .......................................................................................................................................................... 130 ANNEXE 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES RESPONSABLES DE FORMATION AYANT

CONDUIT LA FORMATION EN BLENDED LEARNING ......................................................................... 132 ANNEXE 4 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA FORMATION EN

BLENDED LEARNING ................................................................................................................................. 133 ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA FORMATION EN

BLENDED LEARNING ................................................................................................................................. 134 ANNEXE 6 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN ETABLISSEMENT DE SANTE ...... 138 ANNEXE 7 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN UNIVERSITE ................................... 140 ANNEXE 8 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES RESPONSABLES DE FORMATION ......... 142 ANNEXE 9 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES CADRES DE L’ETABLISSEMENT ........... 153 ANNEXE 10 : METHODOGIE D’ENQUETE ET DE TRAITEMENT DU QUESTIONNAIRE SUR LES

CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE................................................................................................... 168 ANNEXE 11 : LES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE D’AUTO-APPRENTISSAGE DES QUATRE

GROUPES HOSPITALIERS (A, B, C ET D) ................................................................................................ 173

Isabelle BEAU 7

LISTE DES ABREVIATIONS

ANAP : Agence Nationale d’Appui à la Performance des établissements de santé et médico-

sociaux

ANFH : Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier

ANI : Accord National Interprofessionnel

ARS : Agence Régionale de Santé

CFP : Congé de Formation Professionnelle

C2i : Certificat Informatique Internet

C2i2e : Certificat Informatique Internet niveau 2 Enseignant

CNED : Centre National d’Enseignement à Distance

CPM : Centre de Production Multimédia

CPP : Cadre Paramédical de Pôle

DGOS : Direction Générale de l’Offre de Soins

DIF : Droit Individuel à la Formation

DPC : Développement Professionnel Continu

DSI : Direction du Service Informatique

DRH : Direction des Ressources Humaines

FOAD : Formation Ouverte et A Distance

FPTLV : Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie

GH : Groupe Hospitalier

GPMC : Gestion Prévisionnelle des Métiers et des Compétences

HPST : (loi de réforme de l’Hôpital, et relative aux Patients, à la Santé et aux Territoires)

LMD : Licence, Master, Doctorat

NSI : Nouveau Système d’Information

QCM : Questionnaire à Choix Multiples

SIH : Systèmes d’Information Hospitaliers

TIC : Technologies de l’Information et de la Communication

TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

VAE : Validation des Acquis de l’Expérience

Isabelle BEAU 8

1. INTRODUCTION

La formation et le perfectionnement des adultes sont devenus des enjeux de sociétés et sont

fortement liés au développement économique, social et culturel d’un pays. Face à l’évolution

rapide des savoirs, la formation continue des adultes exige des démarches d’apprentissage

nouvelles, souples et moins formelles. De nouvelles pratiques s’imposent tant dans le monde de

la formation : approche par compétences, apprentissage par problèmes, organisations apprenantes

sont autant de termes nouveaux dont le fondement est l’autonomie de l’apprenant dans

l’apprentissage. C’est un des défis majeurs de la formation continue que d’introduire

l’autoformation pour accroître les opportunités de la formation tout au long de la vie. Qu’en est-il

aujourd’hui en établissement de santé ? L’établissement pour lequel ce projet est réalisé s’est

engagé dans un projet de mutualisation des structures de la formation continue avec une réflexion

sur la formation de demain et l’intégration de dispositifs d’autoformation. Ce travail ambitionne

de nourrir cette réflexion et d’entrevoir des clés de réussite au déploiement de dispositifs

d’autoformation dans un établissement de santé. Ma mission en qualité de formateur au sein de

l’une de ces structures est de concevoir des projets, les piloter et assurer un suivi pédagogique,

technique et financier des dispositifs de formation visant le développement des compétences des

cadres hospitaliers quel que soit leur grade. Cette responsabilité m’engage dans la réalisation de

prestations de conseils auprès des commanditaires, la formalisation de cahiers des charges

pédagogique, logistique et financier principalement dans le cadre de prestations externes pour des

formations dite exigibles. L’intégration de dispositifs d’autoformation a conduit à la mise en

œuvre d’une première expérimentation au sein de l’établissement. La formalisation de ce cahier

des charges m’a conduite à un questionnement sur le déploiement de ce type de dispositif avec la

question centrale de l’apprentissage au travers des nouvelles technologies pour que les

apprenants soient les vrais bénéficiaires du progrès.

Après un questionnement sur les enjeux que pose l’intégration des dispositifs d’autoformation

utilisant les nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les

établissements de santé, la démarche méthodologique sera explicitée pour comprendre les

différentes étapes qui ont étoffé cette réflexion et nous conduira vers une présentation du

contexte dans lequel s’inscrit ce projet dans son environnement interne et externe. Une

présentation synthétique des concepts d’autoformation et de la multimodalité en formation était

nécessaire pour comprendre la complexité de leur mise en œuvre. L’analyse de l’expérimentation

et les retours d’expériences nous conduiront vers l’identification de clés de réussite dans la

combinaison de trois modèles managérial, organisationnel et pédagogique.

Isabelle BEAU 9

2. PROBLEMATIQUE

Les fortes mutations de l’environnement hospitalier aussi bien du point de vue des

populations accueillies que de leur mode de prise en charge, la rationalisation de l’offre de soins,

les nouvelles organisations et la recherche d’efficience, les évolutions de la démographie

médicale et paramédicale (pénurie d’effectifs et transferts de compétences) et les attentes des

professionnels sont autant de défis majeurs auxquels doivent faire face les établissements de

santé. Pour répondre aux enjeux majeurs d’une politique d’amélioration de l’organisation des

soins, la DGOS vient de lancer le programme « Hôpital numérique 2012-2016 ». L’ambition est

d'améliorer la qualité, la sécurité des soins et la performance dans des domaines fonctionnels

prioritaires, grâce à un socle assurant la sécurité des données et de soutenir les projets innovants

et tout particulièrement ceux mis en place dans le cadre de la télésanté, appelée également l'e-

santé. L’un des axes stratégiques de ce chantier est de renforcer les compétences des

professionnels de santé et des acteurs hospitaliers dans le domaine des systèmes d’information.

Afin de répondre à cet axe, l’ANAP conduira une réflexion pour l’élaboration d’un référentiel de

compétences à l’usage des directeurs d’hôpitaux, des chefs de pôle, des cadres de santé et des

médecins. Devant l’ampleur des innovations technologiques à laquelle doit se préparer l’hôpital,

la formation ne doit-elle pas réinterroger ses pratiques pour mieux répondre aux enjeux de

développement des compétences des managers de demain ?

Dans ce contexte, la formation tout au long de la vie (décret du 21 août 2008) est un levier

pour la gestion des ressources humaines. La formation tout au long de la vie engage les

établissements de santé et les professionnels dans une co-responsabilité. La responsabilité de

l’employeur est de maintenir l’adaptation au poste de travail, de définir une politique de

formation contribuant à la qualité et l’efficacité du service public et au développement

professionnel et personnel. La responsabilité du professionnel est d’adapter ses pratiques à

l’évolution des emplois et des métiers et de s’adapter aux évolutions de l’environnement et du

contexte. Pour accompagner le développement de compétences collectives et individuelles,

chaque professionnel peut bénéficier d’un parcours professionnel individualisé par le biais de

formations. La formation tout au long de la vie est un marqueur d’évolution de notre société vers

une dimension plus personnelle et autonome de la formation. L’idée d’autoformation1

11

L’auformation n’est pas à assimiler à la « solo formation ». Selon P. CARRE, L’autoformation, c’est l’ensemble

des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions

spécifiquement éducatives (1997)

Isabelle BEAU 10

s’institutionnalise progressivement, notamment à travers l’hybridation des modalités

pédagogiques (Blended Learning), le développement de dispositifs d’autoformation

accompagnée. La transformation des modèles sociétaux, la complexité des organisations et le

raz-de marée numérique, amènent à reconsidérer la culture de la formation en encourageant les

professionnels à prendre en mains le développement de leurs compétences personnelles et

professionnelles par l’acquisition d’un réflexe « d’apprenant permanent ». L’implication des

sujets dans leur propre formation devient inévitable. Comment les établissements de

santé intègrent-ils cette dimension d’autoformation dans la gestion des compétences et dans

l’élaboration des dispositifs de formation ? Est-elle promue ou suscite-t-elle des craintes du

point de vue des managers et des apprenants ? Comment les apprenants appréhendent-ils ces

démarches d’autoformation ? Sont-ils en attente d’une plus grande autonomie dans leur

apprentissage ?

Le modèle de formation « sous forme de stage » issu de la loi fondatrice de 1971 montre ses

limites tant d’un point de vue pédagogique, professionnel et budgétaire dans un contexte socio-

économique peu favorable des établissements de santé. Ce modèle, souvent jugé peu réactif, tend

à être remplacé par des dispositifs plus ouverts, multimodaux utilisant les technologies de

l’information et de la communication. Les modes d’accès à la connaissance se sont diversifiés,

l’époque n’est plus à la transmission du savoir uniquement verticale. A travers les forums, les

multiples sites d’échanges ou de réseaux sociaux, les savoirs faire ou savoirs se communiquent.

Les technologies de l’information et de la communication permettent l’accélération des échanges,

n’exigent plus la proximité géographique et permettent d’identifier des pairs offreurs ou

demandeurs d’informations ou de savoirs à échanger. Dans quelles mesures, ces échanges

peuvent-ils faire émerger des savoirs et contribuer au développement des compétences ?

Pouvons-nous y percevoir de nouveaux modes d’apprentissage pour les professionnels de santé ?

Quels sont les enjeux de l’intégration de l’autoformation dans les dispositifs de formation

pour les établissements hospitaliers ? Face à l’ampleur des changements, économiques,

politiques, sociaux et technologiques, et la rapidité à laquelle ils se succèdent, le développement

des compétences des managers, leur mobilisation autour de projets et le partage d’une culture

managériale forte sont autant de leviers pour faire face aux défis de demain. Dès lors, comment

aider les managers à renouveler leurs connaissances, à améliorer de manière continue leurs

compétences, à s’adapter à un avenir incertain, à apprendre et travailler autrement ? Cette

capacité à « apprendre à apprendre » tout au long de la vie dépasse des capacités strictement

Isabelle BEAU 11

cognitives et implique d’en développer d’autres : capacités d’anticipation, d’initiative,

d’adaptation, de créativité… capacités à gérer la complexité. Cette complexité renvoie la

responsabilité aux établissements de santé de mettre en place des dispositifs permettant la gestion

des connaissances, la mutualisation des savoirs ou le développement d’une compétence

collective d’apprentissage. Si l’implantation de dispositifs d’autoformation peut contribuer à

développer un modèle d’organisation apprenante, elle implique aussi une certaine autonomie des

apprenants. La question est alors de savoir si ce sont les dispositifs qui contribuent à développer

l’autonomie ou si au contraire, l’organisation doit favoriser des politiques renforçant l’autonomie

des acteurs pour qu’ils puissent ensuite être plus autonomes dans leur apprentissage. Cette

approche d’autonomisation dans l’apprentissage n’implique-t-elle pas des changements de

conception sur l’intégration des temps de formation sur le lieu de travail, des changements

structurels, de nouveaux modèles managériaux, avec des impacts sur les organisations de

travail ?


pour les apprenants ? L’obligation pour l’apprenant, de mettre à jour ses connaissances, de

s’assurer de son niveau de compétences, nécessite une responsabilisation accrue de chacun. Les

apprenants sont aujourd’hui amenés à développer des compétences d’autoformation et de méta-

apprentissage brouillant au passage les frontières entre travail et formation. Ils tendent à devenir

auteurs de leurs compétences. Ces nouvelles modalités de formation interrogent la nature et les

formes de la motivation, de l’autonomie et de la socialisation requises ou induites par ces

nouvelles situations d’apprentissage. La motivation des apprenants influence fortement la

réussite et la persistance dans les parcours d’autoformation médiatisés. En effet, on ne s’engagera

en apprentissage qu’à la double condition d’avoir des motifs suffisamment importants de le faire

et de s’accorder des chances de réussite à apprendre suffisamment élevées. La motivation est un

prérequis de l’apprentissage efficace tant pour ses fonctions de déclenchement du désir

d’apprendre que pour son rôle dans la persistance. La motivation seule ne suffit pas, le sentiment

d’auto-efficacité personnelle ou de compétence s’avère être un déterminant de l’action et de

l’engagement dans l’apprentissage autodirigé. Par ailleurs, de nombreux écrits soulignent

l’abandon des apprenants dans les formations à distance qu’ils expliquent par des problèmes de

temps, d’isolement, d’autonomie, d’accompagnement et l’importance du lien social. La

dimension sociale reste un élément déterminant dans l’apprentissage à distance ainsi que

l’émergence d’appartenance à un groupe. La socialisation, générée par les dispositifs en réseau,

par des formes d’apprentissage coopératif ou collaboratif, montre que ce collectif qui joue un

Isabelle BEAU 12

rôle majeur dans l’apprentissage, s’exerce sous d’autres formes (social Learning). Cette nouvelle

approche de la formation implique-t-elle le développement de compétences nouvelles pour les

managers ? En quoi, peut-elle remettre en cause les habitudes d’apprentissage ? Quels intérêts

ou au contraire quelles craintes suscitent ces nouveaux modes d’apprendre ?


pour les formateurs ? Incontestablement, l’introduction de dispositifs multimodaux modifie la

posture du formateur. Il n’est plus le « grand sachant », il est celui qui aide à accéder au savoir

disponible par ailleurs, il devient une personne ressource, un facilitateur, un entraineur, un

accompagnateur. Le triangle pédagogique modélisant la relation d’apprentissage « formateur-

apprenant-savoir » de J. HOUSSAYE, centré sur le formateur, est remis en question par

l’introduction de ressources éducatives directement accessibles. Le développement de dispositifs

d’autoformation conduit le formateur à repenser son rôle, sa légitimité de « grand sachant »

s’efface au profit d’une nouvelle identité à construire. Quelle nouvelle identité pour les

formateurs ? Par ailleurs, les démarches d’ingénierie sont plus complexes en termes de

conception et de conduite d’innovation. Quelles compétences nouvelles doivent-ils développer

sur le plan technique, pédagogique et relationnel ? Si le formateur est sans aucun doute un des

premiers bénéficiaires de la richesse d’information disponible, l’usage des technologies de

l’information et de la communication induit plus d’exigences en termes de formalisation des

savoirs. Par ailleurs, la mise en place d’un tutorat s’avère essentielle dans un certain nombre de

dispositifs de formation à distance. Pourtant, les études montrent une grande diversité dans la

conception et l’exercice du rôle de tuteur. La mission tutorale revêt des savoirs être et des savoirs

faire indispensables à l’établissement d’un lien social comportant une dimension socio-affective

et sociocognitive. Quelles sont les compétences à développer pour assurer cette mission

exigeante ? Le rôle de tuteur est-il indissociable de la fonction de formateur ou doit-il s’exercer

au plus près de l’apprenant ?

Quels sont les facteurs de réussite du déploiement de dispositifs de formation intégrant des

modalités d’autoformation pour les cadres hospitaliers dans les établissements de santé ?

Isabelle BEAU 13

3. LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE

Pour répondre à ce questionnement, plusieurs démarches d’entretien se sont avérées

incontournables dans cette démarche de projet.

Une rencontre avec le directeur du centre de la formation, responsable de la politique stratégique

de la formation continue et de sa mise en œuvre au sein de l’établissement, a permis de clarifier

les orientations politiques de la formation continue définies pour les années à venir. Cette

rencontre a permis de définir les enjeux pour l’établissement de santé du déploiement de

modalités d’autoformation, dans l’élaboration des dispositifs de formation et les attentes en

termes de gestion des compétences des formateurs en formation continue (Cf. annexe 1).

Une première expérimentation d’un dispositif de formation intégrant des modalités

d’autoformation a été mise en œuvre pour l’ensemble des cadres hospitaliers (dispositif hybride

e-learning et présentiel) dans cet établissement. Toute réflexion sur le déploiement de nouveaux

dispositifs d’autoformation ne peut s’abstraire d’une analyse de cette expérimentation. L’objet

est de caractériser le contexte dans lequel s’inscrit ce projet, d’identifier des facteurs clés de

réussite et des points de vigilance à la mise en œuvre de nouveaux dispositifs d’autoformation

dans cet établissement. Un premier entretien auprès de la personne chargée de la mise en œuvre

de l’expérimentation au sein de l’institution a permis d’identifier la stratégie déployée pour la

conduite du projet. L’enquête sur l’expérimentation a été réalisée dans quatre établissements

choisis en fonction du taux de satisfaction globale du dispositif et du nombre de sessions réalisé

(la réalisation d’au moins trois sessions a été jugée fiable pour la participation à l’enquête). La

méthodologie de l’enquête est développée dans l’annexe 2 pour plus de précisions.

Les personnes cibles de l’enquête ont été les apprenants et les responsables de formation.

L’objectif des entretiens auprès des bénéficiaires était de caractériser les compétences

développées par les cadres hospitaliers, dans le cadre de cette expérience, d’identifier les

pratiques d’apprentissage dans leur milieu de travail, leur recherche d’autonomie dans

l’apprentissage, leur engagement dans l’autoformation avec les craintes et les intérêts que suscite

ce mode d’apprentissage. L’objectif de l’entretien auprès des responsables de formation était de

clarifier leur rôle d’accompagnement et la perception de leur rôle dans ces nouveaux dispositifs

ainsi que les difficultés rencontrées. La technique de l’entretien semi-directif a été choisie en

raison de sa pertinence dans l’expérimentation compréhensive, technique qualitative dont le but

est de saisir l’acteur dans sa globalité et l’hypothèse retenue est, qu’à partir d’un nombre restreint

Isabelle BEAU 14

d’entretiens, on peut saisir dans la globalité de l’acteur, la manifestation globale d’un phénomène

social. L’entretien donne une marge de liberté à l’interviewer comme à l’interviewé. Il permet à

l’interviewer d’utiliser la relance et la reformulation et à l’interviewé de développer les thèmes

auxquels il accorde de l’importance. Deux bénéficiaires du dispositif ainsi que le responsable de

formation ont été interviewés au sein de chaque groupe hospitalier. Un travail d’investigation

préalable a permis d’élaborer les guides d’entretien des populations cibles (Cf. annexes 3 et 4).

Ce travail de recherche nous a conduits à rechercher un outil qui permette de mesurer le niveau

d’autoformation des apprenants concernés par le projet de manière à identifier des pistes en

termes d’accompagnement et de mise en œuvre dans ce type de dispositif (80 personnes ont

répondu à ce questionnaire en ligne sur 262 ciblées). Le questionnaire utilisé est la grille ALK-

I/MSDL de Gérald STRAKA, premier instrument de mesure de l’auto-apprentissage élaboré

dans un contexte de formation professionnelle, enrichie par J. Frayssinhes pour rendre compte de

la dimension spécifique de la formation à distance. Ce questionnaire a ensuite été adapté pour

mieux répondre au contexte hospitalier (Cf. annexes 2 et 5). Cette enquête a permis de réaliser

l’analyse de l’expérimentation et d’identifier des facteurs de réussite et des points de vigilance au

sein de l’institution.

Cependant, si cette analyse était nécessaire, elle n’est qu’un révélateur, une démarche de

benchmarcking auprès d’expériences plus avancées nous a semblé contributive à cette réflexion.

L’objectif était de rechercher les méthodes les plus performantes pour une activité donnée, de

repérer une entreprise ou une institution qui possède une plus grande maîtrise d’un processus

particulier. Dans notre projet, il s’agissait de rechercher un établissement qui possède une plus

grande expérience dans la mise en place de dispositifs d’autoformation pour s’approprier ce qui a

été mis en place, découvert et faciliter la mise en œuvre des changements à différents niveaux de

notre institution. Le premier établissement identifié est un établissement de santé qui a développé

des dispositifs d’autoformation depuis 2003. La structure de cet établissement est proche de celle

concernée par le projet, l’expérience est transférable. Un entretien avec la responsable de

l’ingénierie de formation, l’une des personnes clés du comité de pilotage du projet initial a

permis de clarifier les enjeux et les changements nécessaires pour la mise en œuvre de dispositifs

de formation multimodaux (Cf. annexe 6). La seconde cible de notre démarche était un

établissement universitaire. En effet, les universités ont une expérience plus avancée dans ces

nouveaux dispositifs. Elle a permis d’approfondir la question des compétences des formateurs et

de la fonction tutorale. L'université retenue dispose d’un service général des technologies de

l’information et de la communication qui a pour mission de proposer une politique de

Isabelle BEAU 15

développement des TICE à l’Université et de mettre en œuvre la politique décidée par les

instances de l’établissement. (Cf. annexe 7).

Isabelle BEAU 16

4. LE CONTEXTE

Ce projet s’inscrit dans le contexte spécifique d’un établissement de santé qu’il convient de

décrire. Il est fortement influencé par la structure de l’établissement, sa politique de formation et

son pilotage ainsi que les restructurations envisagées. Ce projet ne peut ignorer les mutations de

l’environnement hospitalier à l’ère du numérique mais aussi une conception de l’apprentissage

comme un processus continu tout au long de la vie qui oblige à repenser le modèle de formation

continue.

4.1. L’ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE AU SEIN DE

L’ETABLISSEMENT

4.1.1. Présentation de l’établissement

L’établissement pour lequel ce projet est réalisé est un établissement public de santé. Ce centre

hospitalo-universitaire assure des missions de soins, d’enseignement, de recherche médicale, de

prévention, d’éducation de la santé et d’aide médicale urgente. Il assure une prise en charge

s’appuyant sur toutes les possibilités diagnostiques et thérapeutiques : l’ensemble des spécialités

médicales, organisées autour de 52 disciplines médicales, biologiques et mixtes y sont

représentées. Il compte aussi cinq services généraux parmi lesquels un établissement

pharmaceutique. Il est lié à sept facultés de médecine, deux facultés d’odontologie et deux

facultés de pharmacie. Dans le cadre de son plan stratégique, l’établissement a été restructuré en

douze Groupes Hospitaliers (G.H.) et cinq établissements (dont l’hospitalisation à domicile),

rassemblés en hôpitaux universitaires. Ces regroupements permettent d’organiser une prise en

charge cohérente et adaptée aux besoins sanitaires de chaque territoire de santé en harmonie avec

les autres partenaires hospitaliers.

L’établissement organisé en pôles depuis 2007, compte aujourd’hui 128 pôles qui regroupent des

structures internes ayant des activités similaires ou complémentaires pour rendre une prise en

charge plus performante et faciliter la concertation entre les professionnels au service des patients.

L’établissement emploie près de 89 000 personnes (médecins, personnels hospitaliers et

médicotechniques, personnels sociaux éducatifs et personnels d’appui (administratif, de direction,

ouvrier et technique)).

Le pilotage de l'institution est assuré par un Directeur Général. Le cadre général de l’action de

l’établissement est formalisé dans son plan stratégique et dans le Contrat Pluriannuel d’Objectifs

et de Moyens signé avec l’Agence Régionale de Santé.

Isabelle BEAU 17

Dans son plan stratégique 2010-2014, l’établissement définit quatre niveaux de changement à

promouvoir :

- répondre à des besoins de santé publique en évolution, dominés par les questions liées

aux maladies chroniques, au premier rang desquelles les maladies cardiovasculaires et les

cancers, au vieillissement, mais aussi à la montée en charge des problématiques

spécifiques à des populations particulières (précarité…)

- intégrer la dimension territoriale, tant pour tenir compte des spécificités de la région que

des apports de la loi HPST (mieux se positionner dans le tissu sanitaire régional)

- s’engager à travailler, et donc à se former, différemment. La volonté de se moderniser

et la nécessité d’anticiper les difficultés à venir liées à la démographie des professions

médicales et paramédicales, la mise en place du LMD pour ces dernières,

l’assouplissement, dans une certaine mesure, du cadre législatif et règlementaire d’emploi

en lien avec la loi HPST, incitent l’institution à développer une nouvelle vision pour ses

professionnels.

- Jouer un rôle déterminant dans la recherche et l’innovation.

4.1.2. La politique de formation continue

L’important investissement en formation réalisé depuis de nombreuses années par

l’établissement est l’un de ses atouts. La poursuite permanente de l’amélioration de la qualité et

de la sécurité des soins, la recherche de l’excellence et le souci de mener à bien les

transformations engagées par l’institution, reposent pour partie sur une élévation constante du

niveau de compétences internes, qu’il s’agisse de compétences propres à chaque métier, de

compétences transverses ou des compétences managériales. La formation continue a pour

mission de permettre aux agents d’exercer efficacement leurs fonctions durant l’ensemble de leur

carrière, de favoriser leur développement professionnel et personnel, leur mobilité et de

contribuer à leur donner des perspectives de promotion et d’évolution individuelles.

Compte tenu des enjeux, une politique institutionnelle de formation fixe des objectifs prioritaires

à atteindre, détermine les responsabilités des différents acteurs et instaure des outils de pilotage

permettant de déterminer et d’évaluer si l’utilisation de ces moyens est conforme aux objectifs

assignés. Ce cadre permet aux groupes hospitaliers de mettre en place leur plan de formation au

sein d’une politique commune garante de la cohérence et de l’unité de l’institution et au Centre

de la Formation de mettre en place des formations sur des objectifs institutionnels.

La politique de formation continue s’appuie sur le plan stratégique de l’établissement et les

profondes mutations engagées, les recommandations de la DGOS sur les axes et les actions

Isabelle BEAU 18

prioritaires de formations au niveau national (circulaire du 22 mai 2012), son dispositif de

formation initiale et sa politique de prise en charge de la promotion professionnelle. Les

orientations pluriannuelles de formation continue en application du décret du 21 août 2008 sur la

formation tout au long de la vie et définies dans le cadre du plan stratégique 2010-2014 visent à

garantir la qualité et la gestion des risques, accompagner le projet médical et de soins, contribuer

à l’adaptation des organisations, adapter les compétences suite au déploiement du système

d’information, améliorer les conditions de travail et contribuer à l’efficience du fonctionnement

de l’institution. La politique de formation continue prend en compte les changements majeurs de

l’institution, que sont la mise en place des pôles et des groupes hospitaliers, la poursuite des

restructurations et l’impact sur les mobilités et le développement des compétences ainsi que le

développement professionnel continu qui concernent aujourd’hui les soignants. Les instituts de

formation initiale de l’établissement contribuent également, dans leur filière professionnelle, au

développement de la formation continue. L’intégration progressive dans le LMD des professions

de santé qui conduit à une plus grande proximité pédagogique avec les universités, ne se

substitue pas au caractère professionnel de ces formations. L’établissement reste attaché au

maintien et à la pérennité de son dispositif de formation initiale et continue en étroite articulation

avec les pratiques de terrain.

La promotion professionnelle occupe une place essentielle non seulement dans la politique de

formation de l’institution mais également en réponse aux besoins de recrutement issus de la

gestion prévisionnelle des métiers et des compétences. L’effort en faveur de la promotion

professionnelle est poursuivi sur les métiers les plus sensibles : infirmiers, infirmiers spécialisés,

cadres de santé et préparateurs en pharmacie.

La Direction des Ressources Humaines de l’établissement précise qu’en termes d’évolution

organisationnelle et pédagogique, la diversification des modes de développement des

compétences devra être recherchée et pourra faire l’objet d’expérimentation. Elle souhaite

un développement de partenariats plus actif tant avec les universités, les écoles qu’avec les

organismes telle que l’ANFH. La mise en place du Développement Professionnel Continu

concerne l’ensemble des professions de santé et conduira à réaliser, avec tous les acteurs

concernés, une définition des principes institutionnels communs, des modalités de pilotage et de

mise en œuvre.

Isabelle BEAU 19

4.1.3. Le pilotage de la formation continue

Le pilotage de la formation continue est assuré par le Centre de la Formation sous l’autorité de la

Direction des Ressources Humaines. Le directeur du Centre de la Formation élabore et met en

œuvre une politique de formation facilitant la réalisation des orientations stratégiques de

l’établissement. Il associe les directions des groupes hospitaliers et les directions fonctionnelles

du siège à l’élaboration de la politique de formation, à la définition des priorités et à leur suivi.

La définition des priorités institutionnelles est préparée par des réflexions menées au sein de

deux comités d’orientation filières : ils sont au nombre de deux (soins et management).

L’animation de ces comités filières est assurée par le Centre de la Formation. Ils regroupent des

représentants des directions fonctionnelles des groupes hospitaliers, des directions fonctionnelles

du siège, de NSI gestion et des DRH des groupes hospitaliers. Leur rôle est d’analyser les

impacts des évolutions prévisibles des filières soins et management en matière de formation.

Leur mission est d’établir les orientations de formation continue de chaque filière en associant les

directions fonctionnelles du siège et des groupes hospitaliers, définir les enjeux et les finalités des

actions, réaliser le suivi des actions et le bilan et d’assurer le reporting au comité stratégique de la

formation continue.

Les actions de formation sont réparties en trois types :

• Les formations institutionnelles exigibles : elles concernent un sujet stratégique ou

institutionnel, elles sont indispensables à la mise en œuvre des principaux projets

institutionnels et aux réformes, garantes des valeurs communes et du message institutionnel,

de l’adaptation aux compétences nouvelles. De ce fait, elles sont nécessairement en nombre

limité. Elles relèvent d’un financement central. Pour ces dispositifs, l’ingénierie pédagogique

est réalisée par les formateurs du centre de la formation continue.

• Les formations à recommandation institutionnelle : elles concernent le développement du

professionnalisme, en lien avec le cœur de métier, le maintien des compétences

fondamentales. Elles relèvent essentiellement d’un financement local. L’ingénierie

pédagogique de ces dispositifs est assurée par les formateurs du centre de la formation dans le

cadre d’un financement central et par les responsables de formation des groupes hospitaliers

dans le cadre d’un financement local.

• Les formations à l’initiative du groupe hospitalier : elles sont identifiées selon les besoins et

les priorités des GH. Elles concernent également les formations réglementaires obligatoires,

ainsi que les actions de remise à niveau. Elles relèvent d’un financement local et l’ingénierie

Isabelle BEAU 20

pédagogique de ces dispositifs est assurée par les responsables de formation des groupes

hospitaliers.

Un comité stratégique de la formation continue, présidé par le DRH de l’institution regroupe les

directeurs fonctionnels du siège, le directeur du centre de la formation, les directeurs de GH, les

directeurs des ressources humaines des groupes hospitaliers, la direction des soins et des activités

paramédicales. Ce comité est chargé de définir la politique générale institutionnelle et les

orientations prioritaires de formation continue au regard des orientations stratégiques de

l’institution. Il arrête les modalités d’organisation et les règles de fonctionnement du système de

formation, il établit les priorités pluriannuelles thématiques de formation continue (définition des

formations exigibles et recommandées) à partir des travaux des comités filières et des demandes

spécifiques des directions du siège et suit leur réalisation. Ce comité détermine également les

outils de pilotage, contribue au bilan annuel et est chargé de l’optimisation du fonctionnement du

système de formation. Les plans de formation, établis par groupe hospitalier sont élaborés dans le

respect de la politique définie ci-dessus et constitués des actions relevant des trois priorités :

actions exigibles, actions recommandées et actions à initiative locale. Les actions exigibles font

l’objet d’un pilotage, d’un suivi et d’un ajustement par le centre de la Formation.

4.1.4. L’évolution de la formation continue en chiffres

L’évolution de la formation continue des personnels non médicaux entre 2010 et 2011 montre

une diminution du nombre de jours de 12 % hors promotion professionnelle. Ces chiffres

renforcent la nécessité de prioriser les thèmes de formation et de diversifier les modalités de

dispensation. Par ailleurs, le nombre de jours de formation par agent physique continue de

diminuer. Si en 2007, le capital temps était de trois jours par agent et en 2010, de 1,7 jour, il est

passé en 2011 à 1,5 jour.

La répartition de l’activité de formation continue entre les groupes hospitaliers et le centre de la

formation est de 63 % pour les premiers et de 37 % pour le second en 2011. Les GH enregistrent

une diminution de leur activité de formation continue d’environ 20 % en 2011 qui s’explique par

les restructurations et la mise en place des GH. Le Centre de la Formation affiche une

augmentation de son activité de 3 % en 2011. Par ailleurs, les indicateurs de formation par

catégorie mettent en évidence une consommation plus importante de jours de formation pour la

catégorie A (chiffres qui s’expliquent en partie par le basculement des infirmières de la catégorie

B à A), soit 40 %, contre 27 % pour la catégorie B et 33 % pour les catégories C et D.

Isabelle BEAU 21

4.1.5. Le projet de mutualisation des structures de formation continue du Centre de la

Formation

Les structures du Centre de la Formation

Le Centre de la Formation est chargé d’organiser la formation initiale diplômante des personnels

paramédicaux, sociaux et des sages-femmes, d’élaborer et mettre en œuvre la formation continue

et de gérer le service de la formation diplômante et des concours. Il assure à ce titre la

coordination des moyens humains et matériels des différentes écoles professionnelles, instituts et

centres de formation continue de l’établissement et met en œuvre les accords de partenariats avec

les universités et la région. Il dispose de 755 personnels en équivalent temps plein. Les grandes

missions du Centre de la formation sont :

- l’organisation et la gestion des concours paramédicaux et de recrutement

- la gestion des Instituts de formation à vocation diplômante (un Institut de Formation des

Cadres de Santé (IFCS), 17 Instituts de Formation en Soins Infirmiers, 2 écoles de

sages-femmes, 3 écoles spécialisées, 4 écoles médico-techniques, 1 Institut de

Formation en Travail Social)

- la gestion des structures de formation continue (Institut de Formation des Cadres de

Santé (IFCS), les structures de formation des filières administratives, techniques et

ouvrières, une structure de formation pour les soignants, Centre d’Enseignement des

Soins d’Urgence Nucléaires Radiologiques Biologiques et Chimiques) et du

Département de Développement Professionnel Continu Médical.

- l’animation et la coordination du réseau des responsables de formation par le service de

la politique de la formation continue. Ce service est également responsable de

l’animation des comités d’orientation filières.

- la coordination de l’activité du Service de la Documentation Centrale.

Le projet de mutualisation

Depuis trois ans, le Centre de la Formation est contraint de participer à un effort d’efficience

dans son activité de formation continue. La diminution des effectifs pose inévitablement la

question des seuils de rentabilité des différentes structures, pour lesquelles les charges de

fonctionnement ne sont plus compensées par l’activité. Aussi, le Centre de la Formation mène

actuellement une réflexion sur la mutualisation des structures de formation continue, en

collaboration avec la direction des finances et des investissements. L’ensemble des structures de

formation continue du centre de la formation, ainsi que les services du Centre de la formation du

siège seront rassemblés au sein d’un même site. Le schéma directeur immobilier a fixé

Isabelle BEAU 22

l’échéance du projet à 2016. Le groupe Projet composé de l’ensemble des directeurs des

structures doit anticiper les évolutions de la formation continue, envisager de nouveaux modèles

d’apprentissage, une gestion plus personnelle et autonome de la formation, dans un

environnement intégrant les technologies de l’information et de la communication. La logique du

projet est celle de la consolidation des compétences des acteurs de la formation dans une logique

d’efficience.

Aujourd’hui, la volonté de la Direction des Ressources Humaines est d’ouvrir la formation

continue de l’établissement à l’extérieur pour diffuser son savoir-faire. La première conséquence

de cette démarche est le développement d’un partenariat avec l’ANFH, un organisme paritaire

collecteur agréé de la fonction publique hospitalière, qui collecte des fonds auprès des hôpitaux

publics adhérents. Ces fonds sont consacrés au financement du plan de formation, des congés de

formation professionnelle (CFP), des congés pour VAE et des congés pour bilan de compétences,

des études promotionnelles. En complément de la gestion des fonds, l’ANFH propose à ses

adhérents un ensemble de services visant à les accompagner dans la gestion de la formation, des

compétences et des métiers : veille, information, offre de formation, outils méthodologiques,

supports de communication2… Une première convention signée pour l’exercice 2012 vise le

financement des études promotionnelles. La collaboration dans l’organisation conjointe de

dispositifs de formation et notamment dans le cadre du Développement Professionnel Continu

paramédical, l’organisation de manifestations communes et des échanges de pratiques sur les

évolutions pédagogiques notamment au travers des nouvelles technologies sont également en

perspective.

Ce projet est par ailleurs impacté par la mise en œuvre du DPC des professionnels paramédicaux

qui doit être mis en œuvre d’ici juin 2013 conformément à la loi HPST et aux décrets

d’application sur le développement professionnel continu des professionnels de santé

paramédicaux du 30 décembre 2011. Le projet à l’étude est de développer un organisme interne

agréé DPC au sein de l’établissement avec un pilotage conjoint du DPC médical et paramédical.

Un chef de projet a été nommé pour piloter et assurer la mise en œuvre conjointe du DPC

paramédical et médical. Actuellement, les formations qui doivent être reconnues DPC ne sont pas

encore parues au moment de la rédaction de ce projet.

2 Site ANFH : www.anfh.asso.fr/site/

http://www.anfh.asso.fr/site/

Isabelle BEAU 23

Ce projet de mutualisation des structures de formation continue sera inscrit dans une dynamique

de modernisation des systèmes d’information hospitaliers, de formation professionnelle tout au

long de la vie et de développement professionnel continu des professionnels paramédicaux.

4.2. L’ETABLISSEMENT DE SANTE ET SON ENVIRONNEMENT

4.2.1. Le programme hôpital numérique 2012-2016

La Direction Générale de l’Offre de Soins a lancé en novembre 2011, un plan stratégique de

développement et de modernisation des systèmes d’information hospitaliers (SIH), baptisé

« programme hôpital numérique », centré sur le processus de soins. Il a pour but de fixer des

priorités et des objectifs à 5 ans, en mobilisant tous les acteurs concernés et en accompagnant les

établissements de santé dans leur transformation par les technologies de l’information et de la

communication (TIC). Centré sur le processus de soins, il trouve sa déclinaison dans un plan

d’actions, agissant sur un ensemble de leviers et non sur le seul levier financier.

Le programme « hôpital numérique » constitue une feuille de route sur cinq ans (2012-2016) sur

les systèmes d’information hospitaliers et a l’ambition suivante :

- « coordonner l’ensemble des acteurs (Etablissement, ARS, administration centrale,

industriels) autour d’une feuille de route commune pour les SIH

- inciter l’ensemble des établissements de santé à atteindre un niveau de maturité de leurs

systèmes d’information suffisant pour améliorer la qualité, la sécurité de soins et la

performance dans des domaines prioritaires, sur un socle assurant la sécurité des données

- Soutenir les projets innovants »3

Cette feuille de route s’articule autour de 4 axes. Le premier axe concerne la gouvernance.

L’objectif recherché est de combler les manques de gouvernance des systèmes d’information et

de favoriser les implications dans les systèmes d’information des professionnels de santé et des

cadres dirigeants. Cet axe vise à positionner le système d’information à un niveau stratégique. Le

deuxième axe qui nous intéresse particulièrement dans ce projet est celui des compétences. Il vise

à renforcer les compétences relatives aux systèmes d’information hospitaliers pour sécuriser les

projets et mieux intégrer les systèmes d’information dans les pratiques quotidiennes. Le troisième

axe concerne l’offre. L’objectif est de structurer et stimuler l’offre de solutions par une démarche

d’homologation, des référentiels et outils communs. Enfin, le quatrième et dernier axe s’intéresse

3 Programme Hôpital numérique, DGOS, 2011, p. 2

Isabelle BEAU 24

au financement. Il vise à guider les établissements de santé vers des domaines prioritaires et

indispensables pour le SIH et vers des cibles réalistes à atteindre en termes d’usage.

Ainsi, le programme Hôpital Numérique prévoit d'agir sur un ensemble de leviers parmi lesquels,

le renforcement des compétences des équipes et des professionnels de santé sur les aspects

Systèmes d'Information en formation initiale et continue et la mutualisation des compétences en

Systèmes d'Information. Incontestablement, l'usage des TIC va impacter l'évolution des

compétences métiers et les organisations pour tenir compte de ce contexte et de l’évolution du

système de santé.

Dès lors, différents chantiers sont prévus par la DGOS dès 2012 :

- l’élaboration d’un référentiel de compétences pour les directeurs d’hôpitaux, les chefs de

pôle, les cadres de santé, les médecins, les infirmiers, les aides-soignants et les équipes

spécialisées, et l’amélioration des savoir-faire pour ces populations cibles.

- l’évolution de la formation initiale et continue sur des profils prioritaires (en intégrant un

enseignement spécifique en formation initiale et un volet systèmes d’information dans le

cadre du Développement Professionnel Continu).

- la capitalisation sur les savoir-faire acquis et les méthodologies réalisées dans le cadre de

travaux nationaux

- l’animation des communautés de partage entre hospitaliers pour le développement du

partage des compétences

Ainsi, les défis posés par l’avènement des systèmes d’information hospitaliers, les nouvelles

structures de travail, les modifications d’exercice des professionnels exigent désormais

d’apprendre autrement.

4.2.2. La formation professionnelle tout au long de la vie

4.2.2.1. Les enjeux pour la fonction publique hospitalière

Les enjeux pour la fonction publique hospitalière sont à la fois des enjeux stratégiques, collectifs,

individuels et de sécurisation des parcours des professionnels. Aujourd’hui, les établissements

de santé sont confrontées à de nouveaux défis : changement des organisations, réforme des

modes de financement, modification des prises en charge, des techniques, des process,

développement de son attractivité dans un contexte de nomadisme croissant des jeunes

professionnels et de modification sociologique (gestion individualisée, pénibilité, coexistence

Isabelle BEAU 25

intergénérationnelle…), perspectives démographiques inquiétantes avec des départs massifs à la

retraite, évolution des métiers, nouveaux métiers et approche par compétences. L’ampleur des

changements dans l’organisation existante bouleverse en profondeur la culture managériale des

établissements de santé. Des compétences nouvelles sont requises pour tout un ensemble

d’acteurs hospitaliers engagés dans la mise en œuvre des réformes et confrontés à de nouvelles

attentes des usagers. Le vieillissement de la population va modifier et augmenter la demande de

soins. L’évolution des pathologies et des prises en charge va impacter les métiers de l’hôpital et

amener les professionnels à devoir développer des compétences spécifiques.

La FPTLV met l'accent sur la construction des compétences nécessaires au respect des missions

actuelles et futures des fonctionnaires, et apporte à ces derniers une large autonomie dans la

gestion de leurs parcours professionnels. Elle oblige à reconsidérer le modèle de formation

continue qui prévalait jusqu’alors et se centre sur l’employabilité des individus au travail.

Les dispositions du décret de la FPTLV reposent sur de nouveaux équilibres entre les projets de

formation individuelle et les projets collectifs. Elles s’appuient sur une logique d’élaboration des

politiques de formation sur les compétences métiers et impliquent le salarié et l’employeur dans

une logique de co-investissement, condition de l’efficacité individuelle et collective. Sur le plan

collectif, la formation est étroitement liée à la nécessité d’adapter les compétences et les

qualifications aux évolutions des métiers de demain ou d’en acquérir de nouvelles. Sur le plan

individuel, les attentes des nouvelles générations sont centrées sur des parcours individualisés

(VAE, bilan de compétences).

Ainsi, l’enjeu pour les établissements de santé est de disposer de ressources humaines

compétentes capables de se mobiliser pour faire face aux défis de demain.

4.2.2.2. Le cadre législatif et réglementaire

Les textes fondateurs de la FPTLV sont l’Accord National Interprofessionnel du 5 décembre

2003 relatif à l’accès des salariés à la FPTLV et la loi du 4 mai 2004 relative à la FPTLV et au

dialogue social. L’ANI, dans le secteur privé, a donné lieu à une série de dispositions novatrices,

au premier rang desquels la création du droit individuel à la formation (DIF), l’institution d’une

période de professionnalisation, le développement des modalités de validation des acquis de

l’expérience et le renforcement des bilans de compétences. La loi du 4 mai 2004 reprend en

grande partie les termes de cet accord signé par l’ensemble des partenaires sociaux. Dans la

fonction publique, le protocole JACOB du 25 janvier 2006 concernant les trois fonctions

Isabelle BEAU 26

publiques a pour objectif d’instaurer la FPTLV, d’optimiser les déroulements de carrière et

renforcer le dialogue social et le rôle des acteurs. Le protocole d’accord du 19 octobre 2006

spécifique à la fonction publique hospitalière porte sur le développement du dialogue social, la

formation, l'amélioration des conditions de travail, l'action sociale et le statut des personnels de la

fonction publique hospitalière.

La loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007 permet la mise en œuvre des

accords précédemment cités traitant du déroulement de la carrière des fonctionnaires, de la prise

en compte de l’expérience professionnelle et de la formation. Un droit individuel à la formation

est institué au profit des agents des 3 fonctions publiques. Les règles de mise à disposition des

fonctionnaires sont aménagées de façon à faciliter la mobilité entre les trois fonctions publiques.

Le décret du 21 août 2008 sur la FPTLV modifiant le décret du 5 avril 1990 met en œuvre la

quasi-totalité des mesures prévues par les protocoles du 25 janvier, du 19 octobre et du 21

novembre 2006 et déclinée dans la loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007.

Ce décret permet à chaque agent de renforcer ses compétences et faire évoluer sa carrière. Il

favorise le développement professionnel tout au long de la vie. Le Droit Individuel à la

Formation (DIF) est un droit reconnu à chaque agent qui peut demander une formation dans le

cadre d’un contingent d’heures attribué annuellement. Il prend la forme d’un crédit d’heures de

formation qui lui permet de bénéficier chaque année de 20 heures, cumulable sur 6 ans dans la

limite d’un plafond de 120 heures. Un des objectifs de la réforme est de promouvoir une co-

construction du parcours professionnel entre l’agent et son établissement. Le DIF s’applique à

toutes les actions de formations hormis celles relevant de l’adaptation immédiate au poste de

travail et celles à caractère obligatoire règlementaire.

L’ambition d’une formation professionnelle tout au long de la vie traduit la volonté des pouvoirs

publics de mettre en œuvre une série d’outils rénovés ou nouveaux (droit individuel à la

formation (DIF), les périodes de professionnalisation, le congé pour validation des acquis de

l’expérience (VAE), le congé pour bilan de compétences, le passeport formation, l’entretien de

formation). Par ailleurs, les établissements doivent présenter chaque année à l'autorité de tutelle

un rapport sur l'affectation des dépenses aux différentes actions de formation. Ce document est

soumis au Comité Technique d’Etablissement.

Isabelle BEAU 27

Le décret permet une refonte de la gestion de la formation continue basée sur la proximité,

l’individualisation, le co-investissement, l’évaluation. Il propose une nouvelle gouvernance du

plan de formation, avec une catégorisation selon la finalité des actions de formation. Il favorise le

développement du mixage des dispositifs et des financements, pour concevoir des parcours de

professionnalisation s’appuyant sur une politique de gestion prévisionnelle des métiers et des

compétences (GPMC). Ainsi la formation professionnelle tout au long de la vie place l’individu

au cœur de la politique de formation. Cette volonté est réaffirmée par la mise en place du

développement professionnel continu pour l’ensemble des professionnels de santé.

4.2.3. Le développement professionnel continu soignant

La loi HPST (Loi n°2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l’hôpital et relative aux

patients, à la santé et aux territoires) instaure l’obligation du développement professionnel

continu (DPC) des professionnels de santé. Selon l’article 59 de cette loi, le DPC a pour objectifs

« l’évaluation des pratiques professionnelles, le perfectionnement des connaissances,

l’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins ainsi que la prise en compte des priorités

de santé publique et de la maîtrise médicalisée des dépenses de santé ».

Le DPC constitue une obligation individuelle et concerne les médecins, chirurgiens-dentistes,

pharmaciens, sages-femmes et professions paramédicales (auxiliaires médicaux, aides-soignants,

auxiliaires de puériculture, préparateurs en pharmacie et préparateurs en pharmacie hospitalière).

Les décrets d’application pour les différentes professions de santé concernées sont parus le 30

décembre 2011. Des commissions scientifiques ont également été créées par les décrets du 9

janvier 2012 avec pour missions principales de formuler un avis sur les orientations nationales et

régionales, d’évaluer les organismes de développement professionnel continu qui demandent leur

enregistrement au titre du DPC, de répondre aux demandes d'expertise que lui soumettent les

instances de l'organisme gestionnaire du développement professionnel continu. « Elle exerce en

tant que de besoin ces missions en coordination avec les autres commissions scientifiques

indépendantes compétentes et la commission scientifique du Haut Conseil des professions

paramédicales ».

Le professionnel de santé satisfait à son obligation dès lors qu’il participe, au cours de chaque

année civile, à un programme de développement professionnel continu collectif annuel ou

pluriannuel, conforme à une orientation nationale ou régionale et mis en œuvre par un organisme

de DPC enregistré. Le conseil compétent de l’ordre doit s’assurer que les professionnels de santé

Isabelle BEAU 28

relevant de sa compétence ont satisfait à leur obligation annuelle de développement professionnel

continu.

Les orientations nationales du DPC sont fixées par arrêté ministériel chaque année. L’ARS peut

les compléter par des orientations régionales spécifiques, en cohérence avec le Programme

Régional de Santé (PRS), après avis de la commission spécifique indépendante ou de la

commission scientifique du Haut Conseil des professions paramédicales.

Dans les établissements publics de santé, le comité technique d'établissement et la commission

des soins infirmiers, de rééducation et médico-techniques doivent être consultés sur le plan de

développement professionnel continu.

Le DPC doit être mis en œuvre par un organisme de développement professionnel continu

enregistré. A ce titre, le Centre de la Formation de l’établissement s’engage dans une démarche

d’enregistrement en qualité d’organisme de développement professionnel continu.

4.3. UN PREMIER PAS VERS LA MULTIMODALITE : L’EXPERIMENTATION

Dans ce contexte d’évolution de la formation continue, de transformation de l’environnement

hospitalier et d’introduction accélérée des ressources numériques dans le champ professionnel,

l’établissement s’est inscrit dans une démarche d’innovation pédagogique en mettant en place un

dispositif de formation hybride intégrant de l’autoformation. L’objet de ce chapitre est de

présenter cette démarche pour y puiser ultérieurement des enseignements pouvant conduire à une

modélisation.

4.3.1. Le fondement du projet

Dans une perspective d’harmonisation des pratiques d’évaluation, la Direction des Ressources

Humaines a souhaité accompagner les cadres chargés de l’entretien professionnel des personnels

non médicaux4 dans le développement de leurs compétences, soit au total 4500 personnes. Ce

processus de professionnalisation des cadres s’inscrit dans une démarche de gestion des

compétences formalisée. Une enquête préalable a mis en évidence un niveau de maîtrise très

hétérogène, en fonction de la formation initiale des cadres mais aussi des pratiques et des outils

utilisés dans les hôpitaux. Une majorité des cadres maîtrise les fondamentaux de l’entretien

d’évaluation (préparation et conduite de l’entretien) mais une formalisation systématique des

4 Personnels soignants, de rééducation, médico-techniques, socio-éducatifs, administratifs, techniques et ouvriers

Isabelle BEAU 29

objectifs avec indicateurs de mesure de la performance et l’élaboration d’un plan de

développement de compétences restent des pratiques à développer. Par ailleurs, l’entretien de

formation tel qu’il est défini par le décret du 21 août 2008 et visant l’accompagnement des agents

dans leur projet d’évolution personnelle et professionnelle est à mettre en place.

Les enjeux de ce projet sont d’objectiver et formaliser la contribution de chacun au

fonctionnement de l’institution, d’impliquer les professionnels et leur permettre de progresser,

d’être acteur de leur développement professionnel et de créer des temps forts de dialogue au plus

près des professionnels afin de contribuer à la qualité du service rendu. Il s’agit également

d’optimiser le parcours des collaborateurs tout au long de l’exercice professionnel dans un

contexte en forte mutation, de concilier les besoins de développement de l’institution avec les

souhaits des professionnels et de positionner la formation au sein de la gestion des ressources

humaines en tant qu’outil de développement des compétences.

4.3.2. La conception du projet

La conception du projet a été confiée en mai 2009 au Centre de la Formation et au Département

du Développement professionnel, commanditaire du projet de formation au sein de la DRH. Le

volume d’agents à former et leur faible disponibilité ont conduit l’institution à faire le choix d’un

dispositif hybride intégrant de l’autoformation tout en maintenant une phase

présentielle (Blended Learning). L’élaboration d’un dispositif de formation multimodale utilisant

les technologies de l’information et de la communication est une première expérience pour

l’établissement. L’ampleur et la nature du projet ont conduit à un appel d’offre permettant le

recours à un prestataire extérieur pour une durée de trois ans (1er

juillet 2010 au 30 juin 2013).

L’élaboration du dispositif de formation a été guidée par les choix suivants :

- mobiliser les apprenants sur des temps de formation plus courts et leur permettre de

s’approprier progressivement la démarche,

- transmettre un contenu identique aux cadres avec des apports théoriques et méthodologiques

grâce aux modules e-Learning spécialement adaptés à la culture hospitalière en général,

- consacrer le temps présentiel à la rencontre entre cadres de différentes filières, à la mise en

situation accompagnée par des conseils personnalisés du formateur et à l’expérimentation en

qualité d’évaluateur mais aussi d’évalué,

- de faciliter les mises en situation avec l’utilisation d’un Serious Game qui permet aux

personnes réticentes, de se mettre en situation lors d’un entretien fictif et de tester des

stratégies de conduite d’entretien,

Isabelle BEAU 30

- d’inscrire la démarche dans le temps avec la possibilité pour les cadres de réaliser à distance

les modules e-Learning et de bénéficier du dispositif tout au long du marché soit pendant 3

ans.

- fédérer les cadres des différentes filières et d’un même groupe hospitalier autour d’un projet

managérial commun.

Ce dispositif hybride est composé de 9 modules e-Learning de 30 minutes maximum et de deux

jours de présentiel. A partir de modules sur « étagère »5 proposés par le prestataire retenu,

l’établissement s’est approprié les sept premiers modules en les adaptant au secteur hospitalier et

à son contexte. Les deux derniers modules, créés par l’établissement en partenariat avec le

prestataire choisi, permettent de faire le lien entre l’évaluation des compétences, le plan de

développement des compétences et le parcours professionnel de l’agent. Ces modules renforcent

le positionnement des cadres dans la dimension « ressource humaine ».

4.3.3. La communication autour du projet par le commanditaire

Une présentation de l’ensemble du dispositif a été réalisée en commissions de formation et aux

partenaires sociaux en CTEC (Comité Technique d’Etablissement Central) en amont de la mise

en œuvre. Cette démarche a été approuvée par les différents acteurs dans la mesure où la

réalisation des modules est prévue sur le temps de travail et l’effort de formation réalisé par

l’établissement auprès de l’encadrement a été reconnu. Cette formation « recommandée » au

départ est devenue une formation « exigible » début 2011, elle est planifiée sur 3 ans pour

l’ensemble des groupes hospitaliers. L’ensemble des directeurs des ressources humaines, des

directeurs des soins et des responsables de formation des établissements ont bénéficié d’une

communication spécifique. Une nouvelle présentation de l’ensemble de la démarche de mise en

œuvre de l’entretien professionnel a été conduite en juin 2011 au CTEC ainsi qu’à la commission

centrale des soins : textes réglementaires, formation et supports. Les responsables de formation et

les DRH des établissements ont également représenté une cible importante du plan de

communication, identifiés comme les personnes ressources pour la mise en œuvre du dispositif

au sein de chaque GH. Des informations leur ont été communiquées en amont du lancement du

projet et après la période de tests.

Plusieurs articles dans la newsletter de la DRH sur la formation à l’entretien professionnel ont été

mis en ligne sur l’intranet et diffusés au sein de l’institution. Parallèlement, un article présentant

5 Expression utilisée pour désigner des modules standards élaborés par les prestataires

Isabelle BEAU 31

l’ensemble des outils pour préparer l’entretien professionnel a été intégré au portail RH de

l’institution. Des liens permettent l’accès à l’ensemble des documents en lien avec ce thème.

4.3.4. Le pilotage du projet

Le pilotage de ce dispositif est assuré en central par le département du développement

professionnel. Le déploiement sur l’ensemble des hôpitaux s’est fait en deux étapes :

- Le projet de formation a été expérimenté sur un établissement « test », auprès de deux

groupes de 12 cadres. Cette période « test » a permis d’illustrer les modules d’exemples

hospitaliers, d’introduire les textes de référence (décrets, arrêtés, supports, répertoire des

métiers, bibliothèque de compétences, plan de formation…) en lien avec les pratiques

hospitalières.

- Après acceptation de la réception des modules et la validation de l’itinéraire pédagogique en

présentiel, le projet de formation a été déployé sur l’ensemble des groupes hospitaliers et se

poursuivra jusqu’en juin 2013.

L’organisation des sessions de formation est réalisée au sein de chaque établissement ou GH. Le

financement est assuré sur son budget de formation local (une exception par rapport aux

formations exigibles). Au niveau des sites, les responsables de formation constituent les chefs

d’orchestre de l’organisation de ce dispositif de formation, il en assure la communication en

collaboration avec les directions du groupe hospitalier, l’organisation, le suivi durant la

réalisation du parcours e-learning, la coordination avec le prestataire et l’évaluation du dispositif.

La participation au présentiel implique la réalisation des modules en amont et de nombreuses

informations ont été relayées par le pilote du projet pour le respect de cette consigne.

Afin d’aider les établissements dans la mise en œuvre de cette formation : un kit pédagogique a

été élaboré. Il comprend une présentation du dispositif de la formation, une procédure de

planification et de mise en œuvre d’une session de formation « entretien professionnel » avec les

coordonnées des principaux interlocuteurs, une fiche pédagogique « entretien professionnel »,

une fiche marché « entretien professionnel », ainsi qu’une proposition de note d’information sur

cette formation à l’attention de l’encadrement. Les cadres qui choisissent de réaliser les modules

à leur poste de travail ont à leur disposition des casques. Les cadres peuvent également réaliser

les modules à leur domicile mais cette option n’est pas proposée, elle est laissée à l’appréciation

individuelle.

Isabelle BEAU 32

Afin d’aider l’apprenant à entrer dans cette démarche d’apprentissage autonome, un manuel sur

le fonctionnement du parcours en ligne est accessible par téléchargement. En cas de difficulté

lors de la réalisation des modules, le responsable de formation est l’interlocuteur privilégié de

l’apprenant. S’il s’agit d’un problème technique informatique, le responsable de formation

transmet le problème au référent informatique qui se met en relation avec l’apprenant. Cette

démarche est explicitée dans la fiche pédagogique. Par contre si l’apprenant fait le choix de

réaliser les modules à son domicile, il ne bénéficie pas d’un service en ligne.

La formation à l’entretien professionnel s’est accompagnée de la mise à disposition d’outils : la

charte de l’entretien professionnel, le guide de l’évalué, le guide de l’entretien professionnel à

l’usage du responsable hiérarchique et le téléchargement du compte rendu de l’entretien

professionnel par métier avec la possibilité de le remplir en ligne. Ces documents résultent de la

production de groupes de travail associant des professionnels des groupes hospitaliers et du siège.

4.3.5. Le modèle pédagogique

Un diagnostic préalable permet à l’apprenant de bénéficier d’un parcours de formation

personnalisé et le dispense en fonction de ses acquis d’un certain nombre de modules. Un quiz

d’auto-évaluation en aval de chaque module et en fin de parcours permet de valider l’assimilation

des connaissances. Un niveau insuffisant de réponses justes conduit à proposer à l’apprenant une

nouvelle réalisation des modules non assimilés. Cette modalité de formation le rend acteur et

responsable dans l’acquisition et dans le développement de ses compétences.

Tout au long du parcours d’autoformation, l’apprenant peut se construire une base documentaire

en téléchargeant les documents et les fiches outils présentes à la fin de chaque module, sachant

qu’il pourra utiliser les supports e-Learning jusqu’en juillet 2013.

Dans le cadre de ce dispositif en Blended Learning, l’intérêt du e-Learning est de s’assurer de

bases théoriques communes par les apprenants en amont du présentiel. En présentiel, les

participants bénéficient d’une dynamique collective animée par le formateur autour de l’analyse

des pratiques. Cette étape permet une approche personnalisée pour chacun des cadres en situation

d’entraînement. Ce moment d’échange privilégié est également destiné à transmettre les règles

communes établies au niveau institutionnel. Lors du présentiel, l’utilisation d’un « Serious

Game » sur l’entretien professionnel permet aux apprenants de se mettre en situation en testant

les connaissances acquises dans le dispositif d’autoformation et de mettre en pratique les

techniques d’entretien. Ce jeu vidéo pédagogique repose sur la simulation d’un entretien

Isabelle BEAU 33

d’évaluation complet, que l’apprenant pilote en tenant le rôle du manager. L’entrainement en

situation virtuelle facilite l’engagement des apprenants dans le jeu de rôle traditionnel.

Cette première expérimentation interroge les manières d’apprendre et leur évolution avec les

technologies de l’information et de la communication.

Isabelle BEAU 34

5. DU CONCEPT D’AUTOFORMATION A LA MULTIMODALITE

Le concept d’autoformation et la multimodalité dans les dispositifs de formation ne constituent

pas nécessairement un cadre de référence appartenant à l’ensemble des professionnels susceptible

de lire ce projet. Les contours du concept d’autoformation et des dispositifs multimodaux

méritent donc quelques éléments de définition.

5.1. LE CONCEPT D’AUTOFORMATION

Selon P. CARRE, l’entrée dans le XXIème siècle marque la mutation progressive d’une culture

de la formation vers une culture de l’apprenance6. L’inflation dans le renouvellement des savoirs

et des compétences a profondément modifié la place de la formation dans la gestion des

ressources humaines. Le développement de l’autoformation résulte d’une réponse à une

recherche de productivité dans la formation, une modification des processus de travail, une

diffusion de la norme sociale de l’autonomie. Les nombreux changements survenus ces dernières

années dans le monde du travail positionne la formation face à l’impérieuse nécessité de

l’apprentissage tout au long de la vie tout en diminuant sa durée et sa fréquence. De nombreux

marqueurs sociaux, juridiques et institutionnels traduisent la diffusion progressive de

l’autoformation.

5.1.1. Définition du concept

L’étude du concept d’autoformation met en évidence une conception évolutive depuis une

trentaine d’année avec une utilisation récente dans le champ du travail (années 1990). En France,

trois conceptions se distinguent, la première guidée par les champs de la psychologie et

développée par G. PINEAU, la deuxième se situe dans le champ sociologique et développée par J.

DUMAZEDIER et la troisième plus pragmatique de P. CARRE est associée à la formation

professionnelle. L'autoformation est une notion centrée sur l'idée d'apprendre par soi-même dans

une société éducative, elle se qualifie par son opposition au modèle traditionnel scolaire, à la

formation par d'autres. L’apprenant reprend le rôle central et doit assumer la fonction

d’apprentissage. Selon P. CARRE, l'autoformation "formation par soi-même" représente le foyer

autour duquel gravitent plusieurs courants connexes de recherche et d'action. Véritable "pré-

concept", l'autoformation souffre encore de son imprécision et de la multiplicité de ses

6 Néologisme utilisé par P. CARRE pour désigner : un ensemble durable de dispositions favorables à l’action

d’apprendre dans toutes les situations formelles et informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou

non, intentionnelle ou fortuite (« l’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir », 2005)

Isabelle BEAU 35

acceptions. Mais c'est sans doute là aussi son aspect heuristique : l'autoformation, synonyme

d'andragogie (pédagogie des adultes) pour certains auteurs américains représente le foyer

fédérateur des pédagogies de la responsabilité et de l'autonomie"7. Différentes conceptions de

l’autoformation se confrontent mais l’ensemble se retrouve autour d’un paradigme commun :

l’agentivité en formation c’est-à-dire « apprendre par soi-même ». Les représentations de

l’autoformation permettent d’identifier cinq regards complémentaires que P. CARRE (1996)

modélise dans une galaxie qui comporte cinq satellites :

L’autoformation intégrale : c’est l’action de se former en dehors de tout rapport avec les

institutions et agents éducatifs formels. Il s’agit d’une représentation du concept initial

d’autodidaxie.

L’autoformation existentielle : elle se situe davantage dans le registre de l’apprendre à

être définissant la démarche « d’appropriation par le vivant de son pouvoir de formation ».

Ce courant vise l’émancipation du sujet par des rétroactions sur sa vie et une prise de

conscience des influences des autres et des choses sur la formation de soi (histoire de vie,

autobiographie…). Cette approche de l’autoformation renvoie aux travaux de G. PINEAU.

Elle revêt dans ce cas d’une fonction de réflexion et de construction identitaire.

L’autoformation existentielle peut s’exprimer dans toutes les formes d’autoformation

(autodidaxie, autoformation sociale ou éducative), dans la mesure où toute formation peut

conduire à une transformation de l’apprenant.

7 http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation/notion-modularite/autoformation-autodidaxie-

1

Isabelle BEAU 36

L’autoformation éducative ou accompagnée : ce courant recouvre « l’ensemble des

pratiques pédagogiques et dispositifs de formation visant explicitement à développer et

faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions spécifiquement

éducatives » (Carré, 1997, p.22)8. Le terme désigne l’acte d’apprendre en dehors de la

présence du formateur. L’autoformation éducative désigne les formations ouvertes et à

distance, flexibles et individualisables.

L’autoformation sociale (apprendre dans et par le groupe social) : ce sont toutes les

formes d’apprentissage réalisées par les sujets eux-mêmes à l’extérieur du champ éducatif,

par la participation à des groupes sociaux (Réseau d’échanges réciproque de savoirs,

organisation apprenante, formation expérientielle, auto-éducation permanente, éducation

informelle, apprentissage collaboratif).

L’autoformation cognitive (apprendre à apprendre) : elle désigne les conceptions de l’acte

d’apprendre envisagé sous l’angle des mécanismes psychologiques en jeu.

L’autodirection des apprentissages et la métacognition constitue deux éléments

importants du courant cognitif qui s’intéresse au processus d’apprentissage.

« Ces conceptions de statuts divers, théoriques et pratiques, plus ou moins polarisés sur les

différentes dimensions (individuelle, pédagogique, sociale) de l’autoformation, suscitent l’idée

d’une « galaxie » d’éléments disparates mais unis par leur gravitation commune autour du

centre paradigmatique de « l’apprendre par soi-même » qu’illustre la notion d’autoformation »

(Carré, 1997, p.18)9.

5.1.2. L’autodirection des apprentissages

La notion d’autodirection

Selon P. CARRE, l’autoformation est conçue comme une pratique d’apprentissage dirigée par

« soi-même ». Les recherches montrent que les apprentissages autodirigés sont caractérisés par

une plus grande efficacité en termes d’implication, de performances et de satisfaction des

apprenants. L’apprentissage autodirigé désigne un processus éducatif dans lequel « un agent ou

une ressource éducative joue souvent un rôle facilitateur dans le processus »10

tandis que

l’autodirection de l’apprenant désigne sa capacité ou volonté d’assumer la responsabilité de son

apprentissage.

8 TREMBLAY N.A., 2003, p. 95

9 TREMBLAY N.A., 2003, p. 94

10 CARRE P., 2010, p. 119

Isabelle BEAU 37

Pour Guglielmino, qui s’intéresse à la mesure de l’autonomie des individus en regard de

l’apprentissage, un apprenant autodirigé est quelqu’un qui : « montre de l’initiative, de

l’indépendance, et de la persévérance dans l’apprentissage ; quelqu’un qui accepte d’être

responsable de son apprentissage, qui voit les problèmes comme des défis et non des obstacles ;

quelqu’un qui est capable d’autodiscipline et d’un haut niveau de curiosité ; quelqu’un qui a un

fort désir d’apprendre et a confiance en lui ; quelqu’un qui possède des aptitudes intellectuelles

de base, sait organiser son temps et établir un rythme d’apprentissage approprié et sait se faire

un plan de travail ; quelqu’un qui aime apprendre et est de style « orienté » vers les

objectifs.(1977, p.73) »11

Les capacités d’autodirection constituent une compétence clé des apprenants permanents. La

dimension psychologique est essentielle « si les apprenants ne sont pas autodirigés

psychologiquement, il est peu probable qu’ils s’engageront dans une activité d’apprentissage

autonome »12

. Selon P. CARRE, les trois dimensions de l’autodirection sont

l’autodétermination, l’autorégulation et l’auto-efficacité.

L’autodétermination ou motivation autodéterminée

Le concept de motivation représente le construit hypothétique censé décrire les forces internes et

ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du

comportement13

. Le déclenchement indique le passage à l’exécution d’un comportement. La

direction traduit l’orientation vers le but approprié. La persistance caractérise la poursuite de

l’engagement dans l’action au cours du temps. La motivation est un prérequis incontestable des

apprentissages efficaces puisqu’elle déclenche le désir d’apprendre, elle joue un rôle dans la

persistance, l’effort et la régulation du processus. Cette dimension de l’autodirection basée sur la

motivation autodéterminée peut être enrichie des écrits de J. NUTTIN sur la directionnalité des

comportements et de DECI et RYAN sur la théorie de l’autodétermination. J. NUTTIN utilise

dans son ouvrage le terme de motivation pour désigner l’aspect dynamique et directionnel

(préférentiel ou sélectif) du comportement. C’est la motivation qui, en dernière analyse, est

responsable du fait qu’un comportement se dirige de préférence vers telle catégorie d’objets

plutôt que vers telle autre 14

. Pour DECI et RYAN, l’autodétermination part du postulat que

l’apprenant est proactif, orienté vers l’avenir et animé par trois besoins fondamentaux : « se

11

TREMBLAY N.A., 2003, p. 105 12

CARRE P., 2010, p. 125 13

VALLERAND R.J. , THILL E., 1993, p. 18 14

NUTTIN J., 1980, p. 33

Isabelle BEAU 38

sentir compétent, autonome et socialement intégré, sur la base d’une tendance naturelle au

développement de soi ». 15

L’autodétermination est portée par un sentiment de liberté d’agir, de

choix des actions, de proactivité mais aussi d’être l’auteur de ses décisions et de ses actes.

Toutefois, la seule motivation à l’engagement ne suffit pas, la proactivité initiale du

déclenchement de l’action peut s’éteindre dans le passage à l’action en raison d’une incapacité à

réguler et à alimenter le processus. « La distinction est apparente en psychologie aujourd’hui

entre la motivation au sens strict, qui explique la libération et le déclenchement préalable à

l’action, et la volition, qui traite des conditions de maintien et de la persistance volontaire de

l’action dans la durée (Cosnefroy, 2010)16

. La motivation et la volition sont deux processus en

interaction, la motivation nourrit la régulation et la régulation maintient la motivation.

L’autorégulation

La volition désigne les processus post décisionnels qui conduisent à la mise en place des

stratégies et de l’autorégulation de l’action pour l’atteinte d’un but. « Tout apprenant est ainsi

confronté à un double problème : se mettre au travail et y rester […] la motivation promeut

l’intention d’apprendre, la volition la protège. » (Cosnefroy, 2010)17

. L’autorégulation désigne

le degré auquel le sujet est un participant actif du processus d’apprentissage sur les plans

motivationnels et métacognitifs. ZIMMERMAN a concentré ses recherches sur l’autorégulation

dans le domaine de l’éducation des adultes et dans un cadre non scolaire. Il s’inscrit dans le cadre

théorique sociocognitif de BANDURA. ZIMMERMAN propose trois modalités

d’autorégulation : comportementale, environnementale et interne. « L’autorégulation

comportementale implique des processus d’auto-observation et d’ajustement stratégique, comme

sa propre méthode d’apprentissage, tandis que l’autorégulation environnementale renvoie à

l’observation et à l’ajustement des conditions de contexte de l’apprentissage, comme lieu prévu

pour étudier. L’autorégulation interne concerne la surveillance et l’ajustement de ses états

affectifs et cognitifs, comme l’utilisation d’images pour se relaxer et mémoriser. » (Zimmerman,

2002)18

. Si l’autodirection nécessite de l’autodétermination pour l’engagement dans

l’apprentissage et la définition de buts, et de l’autorégulation pour piloter l’apprentissage et

maintenir l’effort, une troisième dimension est le sentiment d’efficacité personnelle ou de

compétence.

15

CARRE P., 2010, p. 139 16

CARRE P., 2010, p. 146 17

CARRE P., 2010, p. 147 18

CARRE P., 2010, p. 151

Isabelle BEAU 39

L’auto-efficacité

Ce concept d’auto-efficacité est repris par différents chercheurs précédemment cités,

ZIMMERMAN, DECI et RYAN (sentiment de compétence), et BANDURA (sentiment

d’efficacité personnelle). Le sentiment d’efficacité personnelle renvoie à la croyance du sujet sur

ses propres capacités à atteindre les objectifs fixés. « Le sentiment d’efficacité personnelle

interagit en permanence avec les processus d’autorégulation, dont il détermine la qualité et

l’intensité, et donc la performance »19

. L’importance du sentiment d’efficacité personnelle dans

l’action nous indique que la proactivité de l’apprenant est nécessairement portée par la

construction d’une image de soi forte d’auto-apprenant compétent. Selon BANDURA, la

construction de ce sentiment d’efficacité personnelle naît de l’expérience vécue, les succès et les

échecs génèrent une augmentation ou une diminution de ce sentiment. Nous pouvons supposer

qu’une première expérience d’autoformation réussie a de forte chance d’engager le sujet dans ce

type de dispositif. Aussi, l’observation d’une personne jugée de compétence égale en train de

réussir une action favorise le sentiment de compétence chez le sujet. D’autres sources sont

également évoquées comme produisant de l’auto-efficacité mais elles auraient une

influence moindre : il s’agit de la persuasion verbale et l’état émotionnel ou physiologique. Les

conséquences de l’auto-efficacité, qu’il s’agisse du choix des actions, de la persistance, du mode

de régulation, des expériences émotionnelles attenantes, ont à leur tour un impact sur les

résultats eux-mêmes, indépendamment du niveau d’expertise atteint par les sujets dans la tâche

considérée.20

Le sentiment d’auto-efficacité constitue un déterminant majeur de la performance

dans l’apprentissage.

En conclusion, « pour entrer et se maintenir en autoformation, accompagnée ou non, il est

nécessaire d’être porté par un projet personnel fort (lui-même basé sur une motivation

« autodéterminée » réelle) et de développer un haut niveau de compétences d’autorégulation. Le

sentiment d’efficacité personnelle sur les apprentissages influencera à la fois le processus

motivationnel et l’autorégulation volitionnelle.

Aussi, l’autodirection en formation est « contingente, progressive, éducable….mais

indécidable »21

, c’est-à-dire que la capacité d’autodirection d’un individu est liée à ses conditions

de vie et aux caractéristiques de l’environnement. Elle est progressive car elle s’inscrit dans le

temps et peut varier selon les moments de la vie. Elle est éducable par des stratégies et des

méthodes qui permettent de la développer. Cependant, l’autodirection ne peut être assimilée à

19

CARRE P., 2010, p. 156 20

CARRE P., 2010, p. 161 21

CARRE P., 2010, p. 180

Isabelle BEAU 40

une simple capacité qu’on peut acquérir à force d’entraînement. L’autoformation dépend de la

volonté ou de l’intention d’apprendre. « D’un point de vue psychologique, l’apprentissage

autodirigé demande, par-delà l’intention d’apprendre, l’exercice d’un contrôle proactif et

métacognitif du processus d’apprentissage. La seule présence d’une intention est une condition

nécessaire de l’apprentissage autodirigé mais elle est loin d’être suffisante (Carré, 2000, p.

55) »22

. Après avoir défini les dimensions de l’autodirection, il semble intéressant de reprendre

les travaux de N.A. TREMBLAY pour identifier les compétences clés qui contribuent à entrer

dans une démarche d’autoformation.

5.1.3. Les compétences clés de l’autoformation

« L’autoformation est souvent présentée comme le moyen susceptible d’assurer le développement

de compétences nécessaires à la survie d’une nouvelle génération d’apprenants et de travailleurs.

C’est un lieu commun que d’affirmer : « l’important n’est pas d’apprendre mais plutôt

d’apprendre à apprendre »23

[…]

N.A TREMBLAY définit cinq compétences clés à développer qui constituent une sorte d’idéal à

atteindre dans la conduite autonome d’activités éducatives. Elles sont issues de recherches sur

l’autodidaxie. L’autoformation induit une nouvelle manière d’apprendre et exige ces cinq

compétences clés :

- apprendre à apprendre (se connaître en apprentissage)

- apprendre en action (réfléchir dans et sur l’action)

- apprendre en création (tolérer l’incertitude)

- apprendre en mouvance (s’ajuster aux évènements)

- apprendre en interaction (profiter d’un réseau de ressources)

Apprendre à apprendre (se connaître en apprentissage) : cette compétence est constituée d’un

ensemble de phénomènes en lien avec le méta-apprentissage qui se « réfère à cette conscience

des règles et des habitudes qui caractérisent l’apprenant ou qui caractérise son

apprentissage »24

. En d’autres termes, le méta apprentissage permet d’identifier sa manière

d’apprendre, ses capacités cognitives, affectives et sociales, avec ses forces et ses faiblesses et

ses préférences en termes de méthodes de travail.

22

TREMBLAY N.A., 2003, p.133 23

TREMBLAY N.A., 2003, p.141 24

TREMBLAY N.A., 2003, p. 163

Isabelle BEAU 41

Apprendre en action (réfléchir dans et sur l’action) : la proximité de l’acteur et de l’action se

traduit par des processus d’action-réflexion et de théorisation-mise en pratique. L’intégration des

connaissances accumulées et des habiletés acquises sont mises en lien. La place qu’occupe la

réflexion dans le processus participe à l’autorégulation du processus d’apprentissage. Ces temps

de réflexion sont en quelque sorte des temps d’incubation après lesquels il est possible

d’observer une reprise d’activité, une réorientation ou encore une intensification de

l’apprentissage. La fonction d’évaluation comporte une multitude d’aspects : « le choix d’une

ressource ou d’un matériel, la compréhension d’un fait, la pertinence de la stratégie choisie, le

temps à prévoir, l’organisation matérielle, le besoin de départager le vrai du faux, un pronostic

à établir »25

. La capacité à réfléchir sur ses actions est reconnue par une étude de Baskett (1993)

comme un facteur essentiel de succès en autoformation. La réflexion, en lien avec

l’autoformation n’est pas qu’une technique ou qu’une méthode, mais un aspect fondamental du

processus d’apprentissage. Ces éléments doivent orienter les employeurs à davantage développer

les activités axées sur l’intégration et la synthèse des apprentissages acquis par voie

d’autoformation.

Apprendre en création (tolérer l’incertitude) : cette démarche s’oppose à celle observée dans

laquelle les objectifs et les contenus sont fixés à priori et organisés de manière linéaire et

séquentielle. « La nature aléatoire de la démarche et les transactions constantes avec un

environnement non prévu pour être éducatif demandent une grande tolérance à l’incertitude, en

plus d’exiger flexibilité et souplesse. »26

Le caractère changeant des structures, des institutions et

des systèmes encourage une véritable éducation au changement. L’autoformation nous convie à

une révolution dans notre manière de concevoir l’étude et l’apprentissage.27

Elle nous invite à

développer l’art du questionnement.

Apprendre en mouvance (s’ajuster aux évènements) : la situation d’apprentissage évolue dans un

contexte changeant, instable avec notamment des contraintes matérielles, temporelles,

économiques et de disponibilités des ressources. La souplesse dans l’organisation de la démarche

est sans aucun doute une compétence à développer dans une perspective d’autoformation. La

détermination d’objectifs d’apprentissage doit tenir compte des contraintes institutionnelles dans

lesquelles le projet prendra forme et de l’individu dans son environnement.

25

TREMBLAY N.A., 2003, p. 168 26

TREMBLAY N.A., 2003, p. 171 27


Isabelle BEAU 42

Apprendre en interaction (profiter d’un réseau de ressources) : cette dimension a de commun

avec la précédente la nature aléatoire de la démarche d’apprentissage. La diversité des ressources

susceptibles de procurer du savoir exige de nombreuses démarches de la part de l’apprenant. Il

s’agit d’un processus dynamique dans lequel l’apprenant crée un réseau pour échanger autour de

savoirs. Cette dimension contient une fonction de socialisation. S’engager en autoformation

exige une capacité à identifier les ressources utiles et établir les contacts nécessaires à

l’apprentissage. « L’avènement informatique actuel et les nombreuses mises en réseaux qu’elle

permet se trouvent ainsi particulièrement bien adaptées à l’autoformation » 28

Si l’autodidaxie fournit quelques éléments de compréhension quant aux compétences à

développer chez les individus pour qu’ils soient plus autonomes, le développement de

l’autoformation exige également un certain nombre de mesures d’encadrement pour être efficace

et éviter l’abandon.

5.1.4. L’accompagnement ou le tutorat

La question sur les modalités d’accompagnement pédagogique des dispositifs d’autoformation

occupe une place importante. Elle réinterroge les nouveaux rôles des formateurs, la place de

l’apprenant, les limites des technologies et de l’ingénierie. L’autoformation invite les apprenants

et les formateurs à établir de nouvelles interactions et de nouveaux rapports au savoir.

L’encadrement est une dimension fondamentale de l’autoformation éducative et concerne toutes

les formes d’intervention réalisées auprès de l’apprenant pour l’accompagner dans sa démarche

d’apprentissage. La majorité des interventions humaines peuvent être définies sous le terme de

tutorat. Les tuteurs ont pour fonction de favoriser les interactions entre l’apprenant et l’objet

d’apprentissage, de guider l’apprenant dans le développement ou l’amélioration de ses stratégies

cognitives et métacognitives. Le soutien à l’apprentissage s’exerce sur plusieurs plans : cognitif,

social, affectif, motivationnel, métacognitif et psychomoteur. Tout dispositif de formation

suppose la présence humaine. Cet accompagnement sera très différent d’un dispositif à l’autre en

fonction de l’approche pédagogique privilégiée.

Les compétences attendues d’une personne-ressource peuvent être classées selon quatre

catégories selon NA TREMBLAY : les compétences liées à la gestion de projet, les compétences

28


Isabelle BEAU 43

liées à la maitrise du champ d’étude, les compétences liées à la communication et les

compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles.

Les compétences liées à la gestion de projet : cette compétence est la capacité à faire clarifier le

but visé, d’anticiper les difficultés, d’organiser une démarche et d’évaluer. La capacité à

anticiper les difficultés suppose d’identifier rapidement les difficultés qui peuvent survenir pour

envisager les solutions éventuelles. Dans l’organisation de la démarche, la personne ressource ou

le tuteur leur propose différentes démarches pour atteindre l’objectif. Enfin, la personne

ressource doit être en mesure d’évaluer les connaissances et/ou les habiletés acquises.

Les compétences liées à la maitrise du champ d’étude : cette compétence va au-delà de la

maîtrise du contenu, il s’agit pour la personne ressource de posséder une bonne culture du

domaine. La maitrise du contenu suppose une connaissance du sujet, cela sous-tend dans le cadre

de modules e-Learning d’en connaître le contenu de manière à répondre rapidement aux

renseignements demandés. Par ailleurs, cette compétence beaucoup plus large que le contenu

indique la nécessité de disposer d’autres ressources, c'est-à-dire pouvoir se référer à d’autres

personnes et en cas de besoin au matériel adéquat.

Les compétences liées à la communication : le terme de communication doit être abordé dans un

sens large. Il est demandé à la personne ressource d’être perspicace (de se saisir rapidement de la

demande, de percevoir les difficultés), d’avoir une communication claire (être précis, structuré,

langage accessible). Elle possède des aptitudes à la clarification pour donner des directives

claires. Les personnes ressources doivent être en mesure d’expliquer sans être dans une approche

directive, elles ne doivent pas imposer leur point de vue. L’écoute active et l’art du

questionnement pour aider à la compréhension sont aussi des capacités essentielles du tuteur. Il

doit prendre le temps de la réflexion avant de répondre et s’assurer que la personne a compris les

informations transmises. La souplesse du tuteur s’avère également une qualité essentielle, il doit

s’adapter aux méthodes de travail de l’apprenant, à sa personnalité. Enfin, la personne ressource

doit être en capacité de stimuler l’activité de l’apprenant en apportant des idées nouvelles, en

incitant à la réflexion par un questionnement. En résumé, les capacités liée à la compétence

« communication » sont la perspicacité, la clarté des propos, la non directivité, la prudence, la

souplesse et la stimulation intellectuelle.

Isabelle BEAU 44

Les compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles : les éléments de cette

catégorie sont nombreux et sont davantage liés à une représentation « idéalisée » de la personne

ressource. Dans la relation, la qualité de l’accueil est un élément essentiel, la personne ressource

doit se montrer satisfaite de la demande d’aide. D’autres facteurs tels que la disponibilité (le

tuteur s’organise de manière à être disponible), la confiance réciproque (la personne ressource

doit tenir ses promesses, apporter l’aide rapidement, faire confiance aux capacités de

l’apprenant…) et le respect (une personne ressource doit rester modeste même si elle est très

compétente, être patiente…) sont essentiels dans l’établissement de la relation. La personne

ressource doit marquer de l’intérêt en s’informant régulièrement sur les progrès réalisés et les

savoirs acquis. La capacité à prodiguer des encouragements est également très recherchée par les

apprenants en autoformation, ils contribuent à maintenir l’effort dans l’activité. Enfin, la

personne ressource doit communiquer sur les limites de son rôle et de ses compétences.

Ces descriptions de compétences chez les personnes ressources, facilitateurs, tuteurs ou

accompagnateurs selon les termes utilisés montrent une grande diversité de compétences à la fois

didactique et relationnelles. Cette typologie des compétences est le reflet de la multiplicité des

personnes mises à contribution dans un dispositif d’autoformation. Un certain nombre de ces

compétences sont identifiés par P. CARRE dans l’un des sept piliers qu’il propose comme cadre

structurant de l’organisation de l’autoformation.

5.1.5. Les sept piliers de l’autoformation

La conception de P. CARRE appartient à un courant organisationnel qui s’est développé dans le

monde du travail et prend en compte les transformations profondes qui influencent la formation.

Plusieurs auteurs axés dans le champ du travail affirment l’idée que « c’est la fin du modèle

transmissif séminaire/contenu/consommation vers une formule plus participative et responsable

axée sur une formation/production/action. »29

Dans le cadre de l’autoformation éducative en

milieu de travail, P. CARRE propose un dispositif axé sur le développement de l’autoformation.

Il préconise la mise en place d’un contrat tripartite entre l’entreprise, le formateur et l’apprenant,

déterminant les objectifs opératoires d’apprentissage, la sélection de ressources pédagogiques, les

conditions de l’atteinte des objectifs et les modalités d’évaluation. Il recommande de s’appuyer

sur les sept repères pour l’ordonnancement de l’autoformation en milieu de travail :

29

TREMBLAY N.A., 2003, p.115

Isabelle BEAU 45

1. Le projet individuel de formation comme fondation majeure de l’entrée en autoformation : il

pose explicitement l’engagement de l’individu et sa motivation à se former. La condition

première à respecter est la responsabilité de l’individu dans ses apprentissages. Ce projet de

formation n’est pas figé, il est évolutif.

2. Le contrat pédagogique comme cœur de la négociation : il détermine les objectifs, les moyens

et les modes d’évaluation. Cette notion de contrat n’est pas sans rappeler la négociation qui

peut avoir lieu dans le cadre du DIF entre l’individu et son employeur.

3. La préformation propédeutique (phase préparatoire) de l’autoformation : elle permet à

l’individu « d’apprendre à apprendre » et de devenir progressivement autonome. Ce pilier

peut être défini comme un accompagnement méthodologique continu et progressif sur

l’autodirection des apprentissages. P. CARRE insiste sur la nécessité d’une bonne préparation

psychologique et pédagogique pour tout agent engagé dans l’autoformation. Cela conduit à

remplacer certaines habitudes d’apprentissage.

4. Des formateurs-facilitateurs : les formateurs facilitent l’apprentissage en mode autonome et le

développement de l’autonomie. Ils passent d’une compétence d’expert de contenu à des

compétences de conseil, d’orientation et d’organisation. Le formateur a un rôle

méthodologique, il produit des outils et gère les ressources éducatives du centre de ressources.

5. Un environnement ouvert de formation qui favorise le passage à une organisation apprenante.

Si l’individu peut apprendre à son propre rythme, il doit pouvoir accéder à l’ensemble des

outils quel que soit le moment de son apprentissage.

6. L’alternance individuelle-coopérative-collective comme rythme de la formation : elle permet

selon P. CARRE d’apprendre seul mais jamais sans les autres.

7. Trois niveaux de suivi pour l’évaluation et la poursuite de la formation : ils se déclinent au

niveau de l’apprenant (individuel), du collectif (avec les pairs et/ou les formateurs-

facilitateurs) et managérial (groupe de pilotage de l’institution). La mise en œuvre d’un

système de suivi est nécessaire pour éviter l’isolement de l’apprenant ou son désintérêt, cela

peut-être des rendez-vous réguliers, des regroupements ponctuels ou des groupes de pilotage

au niveau institutionnel.

Ces sept piliers constituent un cadre organisateur de l’autoformation en milieu formel

(entreprise). Le concept d’autoformation s’inscrit dans une diversité d’approches pédagogiques

ou multimodalité.

Isabelle BEAU 46

5.2. LA MULTIMODALITE EN FORMATION

L’apprentissage permanent tout au long de la vie, et les possibilités de le mettre en œuvre par des

dispositifs de formation à distance ont considérablement développé l’offre de formation en

milieu de travail. Les technologies ouvrent la voie aux innovations pédagogiques. Sur le plan

pratique, nous observons une multitude d’approches et de méthodes susceptibles de développer

l’autoformation et exigeant une part d’autonomie du côté de l’apprenant. Ces nouveaux

dispositifs de formation30

intégrant des démarches d’autoformation modifient l’interactivité entre

le formateur et l’apprenant qui prend la place centrale. Des lors, les contenus, les scénarii, les

exercices et les ressources doivent être élaborés de manière à favoriser l’autonomie dans

l’apprentissage. La nomenclature est riche et il semble incontournable de clarifier les termes les

plus couramment utilisés. Afin de faciliter la lecture, nous clarifierons les notions multimodalité

et de FOAD puis nous proposerons une classification des termes à partir des critères de choix qui

s’offrent au concepteur : le lieu (présentiel ou distanciel), la communication (synchrone ou

asynchrone), l’accès (ouvert ou fermé), l’adaptabilité (flexible ou rigide) et la cible (individuel ou

en groupe).

5.2.1. Définitions

La diversité des supports d’apprentissage proposée par le multimédia et les réseaux constitue un

levier pour stimuler l’activité intellectuelle des apprenants et optimiser l’apprentissage.

Ainsi, la multimodalité peut être définie comme la combinaison de plusieurs modalités

d’apprentissage au sein d’un même dispositif de formation. Un dispositif multimodal est enrichi

des apports du multimédia et/ou des réseaux. L’intérêt de la multimodalité est de raccourcir le

temps de montée en compétences, de maximiser la valeur ajoutée du présentiel, d’individualiser

les parcours et de répondre aux différentes modes d’apprentissages des apprenants.

Le e-learning ou l’apprentissage en ligne constitue une modalité pédagogique et technologique

des dispositifs multimodaux. Si la définition du e-learning a considérablement évoluée entre

l’enseignement assisté par ordinateur et l’apparition du Web 2.0, le terme couvre aujourd’hui de

nombreuses situations pédagogiques. La commission Européenne définit l’e-learning comme

« L’utilisation des nouvelles technologies du multimédia et de l’internet afin d’améliorer la

qualité de l’éducation et de la formation à travers l’accès à distance à des ressources et des

30

Nous entendons par « dispositif de formation », l’ensemble des éléments (méthodes, outils, procédures, principes

d’action) articulés ayant pour finalité le développement de compétences individuelles et collectives, c'est-à-dire

l’ensemble des moyens matériels et humains destinés à faciliter un processus d’apprentissage.

Isabelle BEAU 47

services, ainsi qu’à des collaborations et des échanges »31

. Le « e-learning » est le terme

anglophone pour désigner la « e.formation ». La e.formation est à l’origine un sous-ensemble de

la FOAD (Formation ouverte et à distance) qui s’appuie sur les réseaux électroniques.

La FOAD « se positionne sur l’intégration des technologies de l’information et de la

communication, l’adaptation à l’individu et la modularité de la formation. Elle se caractérise

par un dispositif de formation fondé sur une prise en compte des besoins des apprenants,

articulant les contenus de formation à des services variés (tutorat, forums, exercices ou

simulations, etc.), libérant des contraintes de lieux et de moments. La FOAD peut ainsi être

partiellement ou intégralement à distance. » Un dispositif de FOAD s’appuie sur une ou

plusieurs situations telles que les cours par correspondance, les systèmes de formation en ligne,

les centres de ressources,… les campus virtuels ou classes virtuelles. 32

Dans le milieu

professionnel, la terminologie « e-learning » semble être utilisée préférentiellement à celle de

FOAD, alors que cette dernière s’impose davantage dans le milieu universitaire. Si au départ, le

« e-learning » était considéré comme un simple dispositif technologique permettant de gérer

différemment le temps et l’espace d’apprentissage, son expansion a permis de réinterroger les

pratiques pédagogiques.

5.2.2. Les critères de choix de formation

5.2.2.1. Le critère du lieu

Ce critère est apprécié selon la présence du formateur et des apprenants et distingue une

formation en mode présentiel ou distanciel.

Une formation en mode présentiel : le présentiel est un terme utilisé pour désigner le moment où

les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un même lieu avec un formateur ou un

accompagnateur. La formation en présentiel correspond au mode de formation traditionnelle et

pour une durée prédéterminée.

Une formation en mode distanciel : désigne toutes les activités d’enseignement ou

d’apprentissage organisées à distance en ligne.

La formation mixte ou Blended s’est particulièrement développée, elle combine des modalités

pédagogiques diversifiées, alternant des temps de formation à distance et des temps de formation

31

LAUNAY-VACHER G., 2012, p. 14 32

DUSSART C. et PETIT C., 2007, p. 219

Isabelle BEAU 48

en présence. Le Blended Learning est un mode d'apprentissage mixte qui désigne l'utilisation

conjointe du e-Learning et du mode classique d'apprentissage appelé "présentiel".

5.2.2.2. Le critère de la communication

Ce critère permet de distinguer les formations dites synchrones des formations asynchrones.

Une formation synchrone : du grec "syn." qui signifie "avec", marque l'idée de réunion dans le

temps et dans l'espace, et "chronos" qui signifie " temps". Les formations synchrones désignent

des modalités d’échange d’informations en direct (exemple : téléphone, visioconférence, « chat »,

etc.). La communication avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue en temps réel,

par « chat », par web-conférence ou par visioconférence. L’intérêt de ces formations est la

possibilité de partager des applications (tableau blanc) et d'interagir sur celles-ci au moment où le

tuteur donne la main sur le document partagé.

• Le « chat » : de l’anglais « bavarder », le « chat » consiste à échanger des messages

textuels sur le web, entre deux ou plusieurs individus connectés. Il permet lors d’une

rencontre programmée en ligne de mener des réflexions en groupe, d’échanger en direct

sur l’avancement, les difficultés dans le cadre d’une formation, mais la durée est limitée

dans le temps.

• La visioconférence : désigne la diffusion d’un cours à l’aide d’une solution réseau à une

date et une heure précise auprès d’apprenants éloignés géographiquement. Cet

environnement intègre des outils reproduisant à distance les interactions d’une classe.

• Le tableau blanc : permet le partage synchrone d’une fenêtre graphique et textuelle à

l’intérieur de laquelle les utilisateurs peuvent interagir simultanément. Cette fonction

autorise le partage de documents et la possibilité d’élaborer des documents en temps réel

qui seront visionnés par les apprenants et modifiables par chacun des participants.

L’utilisation de dispositifs synchrone nécessite au préalable la négociation de règles d’échange

entre l’animateur et les apprenants où entre les apprenants s’il n’y a pas d’animateur pour réguler

l’échange.

Une formation asynchrone désigne une modalité d’échange d’information en différé (mail, forum,

etc.). Dans une formation asynchrone, l’échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs

s’effectue via des modes de communication ne nécessitant pas de connexion simultanée.

• Le forum est un lieu d’échange et de discussion utilisant les ressources de l’internet. Cet

échange contrairement au « chat » peut se poursuivre sur plusieurs jours, voire plusieurs

semaines. Il ne s’adresse pas à une personne en particulier mais à un groupe. Il est

Isabelle BEAU 49

nécessaire de prévoir l’animation ou la modération du forum. Le formateur doit se

connecter régulièrement pour vérifier les questions en suspens. L’avantage du forum est

de permettre l’apprentissage collaboratif.

• Le module e-learning : il s’agit d’une activité de formation généralement proposée au sein

d’un programme informatique autonome, il permet d’atteindre un objectif pédagogique.

• Le wiki : il permet l’écriture collaborative de documents. La finalité de l’activité

pédagogique sera donc la co-production de ressources par les apprenants ou formateurs.

Il est très important de choisir avec soin la thématique afin de stimuler tous les

participants : la production finale restera à leur disposition par la suite. Il présente deux

avantages majeurs : susciter la production d’écriture et favoriser l’esprit critique. Le

contenu produit est soumis aux autres participants qui peuvent réagir, corriger, suggérer

d’autres éléments. Dans les inconvénients, la participation et la motivation sont sans

doute les points auxquels le formateur devra être le plus attentif. Bien entendu,

l’ergonomie de l’outil choisi influencera l’implication des participants.

• Le blog : le terme « Blog » est une abréviation de web log, qui peut se traduire par

«journal sur Internet». Défini souvent comme un site personnel, il s’agit d’un espace

individuel d’expression, créé pour donner la parole à tous les internautes. En formation, il

permet de trouver des ressources en lisant des blogs d’experts et les commentaires

associés, de donner aux futurs apprenants d’une formation une liste d’articles à lire en

amont de la formation et s’engager dans le processus d’apprentissage. Se servir du blog

pour inviter les apprenants à formaliser pendant et après la formation, à partager leur

réflexion (ex: innovation, partage de pratiques). Il permet d’apporter des informations

complémentaires en dehors des moments de formation en salle (ex: lors d’un cursus long

avec des phases d’intersession).

• Les Serious Game (le jeu sérieux) : ce sont de véritables outils de formation, de

communication et de simulation. Ce sont des applications développées à partir des

technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et

savoir-faire que le jeu classique (3D temps réel, simulation d'objets, d'individus,

d'environnements…) mais ils sont utilisés avec un objectif d’apprentissage.

5.2.2.3. Le critère de l’accès

Un dispositif est dit ouvert s’il n’impose pas de calendrier à l’apprenant et fermé si l’apprenant

est soumis à des impératifs de début et de fin de formation. Cette notion est appréciée selon la

liberté de décision laissée à l’apprenant. Ainsi, si une formation est disponible pour l’apprenant

Isabelle BEAU 50

dans une durée limitée et qu’il dispose pendant cette période, de la liberté d’organisation pour

valider différents modules par exemple, la formation est dite ouverte. « L’ouverture renvoie à un

ensemble de dispositifs flexibles et autonomisant dont la principale propriété est d’ouvrir à

l’apprenant des libertés de choix pour qu’il puisse exercer un contrôle sur sa formation et sur

ses apprentissage (Jézegou, 2005)33

En ce sens, l’expérimentation mise en place dans

l’établissement correspond à un dispositif ouvert.

5.2.2.4. Le critère de l’adaptabilité

La possibilité d’individualiser la formation aux niveaux et aux besoins des apprenants caractérise

sa flexibilité ou sa rigidité. Une formation est rigide si le parcours de formation n’est pas

adaptable aux prérequis de l’apprenant. A contrario, elle est flexible si elle permet de créer un

parcours sur mesure. Pour reprendre l’expérimentation réalisée dans l’établissement, le dispositif

est flexible puisqu’il permet d’adapter le parcours aux prérequis des apprenants. Ce critère

permet de déterminer si le dispositif permet l’autodirection de l’apprenant et la mise en place de

stratégies cognitives et métacognitives.

5.2.2.5. Le critère de la cible

Ce critère permet de distinguer les temps de formation individuelle des temps de formation

collective. Au sein des formations collectives, l’apprentissage coopératif se distingue de

l’apprentissage collaboratif par la dynamique de groupe qu’il suscite. En effet, l’apprentissage

coopératif désigne le regroupement des travaux de plusieurs apprenants, alors que l’apprentissage

collaboratif implique des interactions entre les apprenants pour la co-construction d’une

production finale. L’e-training est une forme d’apprentissage individuel dans laquelle l’apprenant

se forme en l’absence d’interaction avec d’autres. L’e-training peut être assimilé à de la solo-

formation. Il ne rentre pas dans les dispositifs d’autoformation tels qu’ils ont été définis dans le

chapitre précédent. L’e-teaching se caractérise par une interaction avec d’autres apprenants

appartenant à un même groupe ou entre les groupes. Il est adapté aux activités d’apprentissage en

ligne basées sur le travail en petit groupe. Enfin le e-learning peut relever du caractère individuel

ou collectif en fonction des capacités d’autodirection de l’apprenant. L’apprenant garde la liberté

de faire appel à d’autres ressources pour atteindre ses objectifs.

33

FRAYSSINHES J., 2011, p. 35

Isabelle BEAU 51

5.2.2.6. Synthèse

Asynchrone

Présentiel Distanciel

Synchrone

Toutes les recherches s’accordent sur le fait que la diversité des outils dans leur fond et leur

forme contribue à un apprentissage plus efficace. Ces modalités d’apprentissage font appel à des

comportements individuels croissants d’autoformation et invite à une nouvelle conception de la

pédagogie dans la distribution du savoir et à une nouvelle manière de recevoir les connaissances

de la part de l’apprenant.

Chat

Téléphone

…

Visio

conférence

Web conférence

Stage

présentiel

Travail personnel

accompagné dans

l’entreprise

Centre de ressources

Modules

e-Learning

Mails

… Blog

Wiki Forums

Serious game

Isabelle BEAU 52

6. L’EXPERIMENTATION SUR L’ETABLISSEMENT

Chaque projet développé, aussi modeste soit-il participe à l’avancement de la réflexion, ce qui

suppose une capitalisation de l’expérience. L’enquête réalisée sur l’établissement auprès des

responsables de formation et des apprenants est détaillée dans l’annexe 2 et les synthèses des

entretiens dans les annexes 8 et 9. Cette enquête nous révèle l’importance des stratégies de

communication et de mise en œuvre dans la réception de ce dispositif et elle nous conduit

inévitablement vers une réflexion sur les compétences des acteurs de la formation

6.1. QUELLES STRATEGIES AU SEIN DES ETABLISSEMENTS POUR UN

CHANGEMENT DES PRATIQUES D’APPRENTISSAGE ?

6.1.1. Des stratégies de communication

6.1.1.1. Un plan de communication

Ce dispositif constituait un changement dans les pratiques d’apprentissage des apprenants, avec

des craintes qui pouvaient s’exprimer, des refus par rapport à cette nouvelle forme

d’apprentissage. « Ma première réaction a été celle-ci : eh bien voilà, c’est la grande mode

maintenant, il n’y aura que ça, c’est vrai, peut-être moins maintenant, mais le e-learning a

mauvaise réputation ». (Eléonore) La communication revêt un rôle central et structurant dans le

pilotage d’un changement, elle conditionne l’adhésion de l’apprenant au projet de formation.

Comme nous l’avons vu, la communication en amont du lancement a bénéficié de voies

institutionnelles diversifiées. Mais qu’en est-il au sein des établissements ?

Au-delà de la note de la direction des ressources humaines, qui présente le dispositif, la nécessité

de se former, son inscription dans l’expérimentation de l’entretien professionnel et son échéance

à l’horizon 2013, l’expérimentation de cette première formation en Blended Learning a conduit

les établissements à des stratégies de communication très diversifiées avec un impact sur la

réception de ce dispositif.

La communication du dispositif a été largement influencée par le positionnement des acteurs et

les médias utilisés dans la communication. En effet, dans l’établissement bénéficiant du plus fort

taux de satisfaction (A), une collaboration étroite des acteurs de la formation aussi bien avec la

direction des ressources humaines que la direction des soins, se révèle un atout pour

communiquer et se positionner au sein de l’établissement. La participation à toutes les réunions

de cadres sur l’hôpital, qu’elles soient spécifiques à la direction des soins ou à la DRH, a permis

Isabelle BEAU 53

au responsable de formation de présenter le dispositif en appui avec le coordonnateur général des

soins et le directeur des ressources humaines, avec ses enjeux sur l’entretien professionnel, son

échéance et l’organisation prévue sur le groupe hospitalier. Dans les établissements C et D (dont

les taux de satisfaction sont plus faibles), des difficultés pour communiquer sur ce dispositif sont

exprimées. Dans seulement deux établissements (A et B) les cadres de proximité ont été la cible

directe de la communication en amont du lancement, et ce sont eux qui bénéficient du taux

d’adhésion au projet le plus important. Dans les autres établissements, la communication a été

relayée par les cadres paramédicaux de pôles ou l’encadrement supérieur en fonction du public.

L’enquête auprès des destinataires révèle une perte d’information lorsque les bénéficiaires ne

sont pas la cible de l’information. En effet dans les établissements C et D, deux des personnes

interviewées n’ont pas connaissance du caractère obligatoire de cette formation. Pour Alice, cette

formation est « quasi-obligatoire », et pour Pauline, arrivée après le lancement du dispositif, elle

n’a pas connaissance du caractère obligatoire du dispositif « elle n’est pas obligatoire mais

fortement recommandée, certains cadres l’ont perçue comme obligatoire, ce qui est logique, car

nous allons avoir une grande réforme des évaluations ». L’adhésion au projet de formation est

d’autant plus importante que les apprenants et leurs managers disposent des mêmes informations

et que les modalités de mise en œuvre s’intègrent dans les contraintes professionnelles. Aussi,

l’exemple montre la difficulté à faire vivre l’information si la communication au lancement du

dispositif n’est pas renouvelée.

6.1.1.2. Un message créateur d’identité et de sens

La communication ne pouvait pas être traitée comme une simple transmission d’information

mais relever de la transmission d’un sens. Sans objectif, la communication reste vague et perd de

son sens. Dans la mesure où ce dispositif de formation était exigible pour tous les cadres, il fallait

convaincre « Dans ma tête, je me suis dit, nous n’avons pas le choix, il est imposé, il faut donc en

faire une affaire positive » (Responsable de Formation A). Pour faire adhérer les cadres, la

meilleure façon de convaincre était de tester le produit pour en parler et ainsi légitimer son

discours : « je pensais avoir fait le tour de la question sur la thématique, j’ai testé le produit et

j’ai encore appris beaucoup de choses » (Responsable de Formation A). « Convaincre, c’est

affirmer ses préférences, faire l’éloge de ses convictions, dissoudre le doute et vouloir partager

avec autrui. Chacun tente de faire prononcer à l’autre le mot le plus simple et le plus gratifiant :

oui. Ainsi, l’influence s’achève par l’engagement ».34

Et sa force de conviction est telle que la

34

NIZARD G., 1994, p. 4ème

de couverture.

Isabelle BEAU 54

quasi-totalité des cadres seront formés d’ici fin 2012. Si un message fort créateur d’identité est

envoyé aux destinataires, il réduit la probabilité de faire émerger d’autres négatifs. La portée du

message transmis est encore très présente plus d’un an après auprès des cadres dans les

établissements où ils ont été la cible directe.

Le responsable de formation A est le seul à avoir testé le produit avant de communiquer, et le

responsable de formation D a suivi l’une des premières sessions de son établissement. Les deux

autres responsables de formation n’avaient pas suivi le dispositif au moment de l’enquête. Si les

responsables de formation ont été les bénéficiaires d’une large information en amont du dispositif

par le pilote du projet, le fait de ne pas avoir réalisé le parcours d’autoformation constitue une

difficulté pour convaincre et communiquer sur ce dispositif. En effet, le responsable de formation

de l’établissement C exprime sa difficulté à convaincre : « certains pensent avoir suffisamment

d’acquis sur l’entretien d’évaluation pour ne pas assister à cette formation, cela fait 20 ans

qu’ils font des entretiens d’évaluation». Et il insiste par ailleurs beaucoup sur son caractère

obligatoire. Si cela semble une évidence, communiquer sur ce dispositif supposait au préalable

être convaincu pour passer un message vecteur d’identité et de sens. Ce point nous renvoie à

certains des éléments théoriques issus de l’andragogie de Malcom Knowles, selon lesquels

l’apprenant adulte doit percevoir l’intérêt de se former, il a besoin de savoir pourquoi il s’engage

en formation. Pour adhérer, il doit percevoir des gains d’efficacité, de productivité, de

reconnaissance… Les adultes sont prêts à apprendre si ces connaissances ou compétences

nouvelles leur permettent d’affronter des situations réelles auxquelles ils sont confrontés, et sont

en accord avec des besoins de développement personnel.

La communication est un levier important de la conduite de changement dans les pratiques

d’apprentissage, même si ce dispositif était une première expérimentation. Pour réussir cette

action structurante, le dispositif doit être présenté et expliqués aux principaux bénéficiaires. Les

changements induits par la technologie auront lieu si les acteurs ont été impliqués et ont donné

un sens nouveau à leur action.

6.1.2. Des stratégies de mises en œuvre

6.1.2.1. La recherche de partenaires internes et externes

Afin de réussir la mise en œuvre de ce dispositif de formation intégrant les technologies de

l’information et de la communication, seul l’établissement A a envisagé d’emblée les partenaires

qui lui permettraient de créer des synergies et mobiliser les apprenants. En dehors des appuis des

directions déjà évoqués, les principaux partenaires identifiés en interne sont les assistantes de

Isabelle BEAU 55

formation, un cadre informatique, un groupe test « les alliés » et en externe, le formateur de la

phase présentielle. La première démarche a été de tester le produit e-learning avec son équipe et

le cadre informatique « pour voir, le découvrir, répondre aux questions et tomber dans tous les

pièges ». Les assistantes sont susceptibles d’avoir des appels des apprenants et le cadre

informatique doit assurer un soutien technique en cas de problème, et anticiper les

problématiques éventuelles (installation d’un logiciel spécifique pour la lecture du produit). Cette

première séance de travail a permis d’anticiper des difficultés notamment dans la validation des

modules et a conduit à l’élaboration d’un mémento remis à tous les apprenants. Afin de garantir

l’harmonisation des messages transmis, le formateur a été sélectionné en amont à partir des

curriculum vitae dans un premier temps, puis un entretien a permis de bien cibler l’objectif de

son intervention et de clarifier les messages transmis. « Il faut être vigilant car nous passons du

temps à convaincre ». Les autres établissements n’ont pas envisagé en amont le choix du

formateur et deux d’entre eux expriment des difficultés qui les ont conduits par la suite à refuser

certains intervenants. D a été confronté à un « incident qualité » qui a eu un impact négatif sur la

communication du dispositif au sein de l’établissement. Le responsable de formation C, pour qui

le management des formateurs relève de la responsabilité du prestataire, estime qu’ils sont

insuffisamment « coachés ».

Enfin, la stratégie de l’établissement A l’a conduit à sélectionner un premier groupe d’apprenants

« les alliés », dont la mission était d’identifier les points à améliorer sur la mise en œuvre du

dispositif et « de porter le message sur le terrain », parmi eux, le référent informatique et le

responsable du personnel. Le responsable de formation faisait également partie de ce premier

groupe. La mise en œuvre d’un dispositif de formation intégrant de l’autoformation s’inscrit dans

une démarche projet qui implique dès le départ l’identification des ressources en interne et en

externe.

6.1.2.2. La mise à disposition d’un environnement propice à l’apprentissage

Les recommandations du pilote du projet suite aux premiers tests réalisés préconisaient la mise à

disposition de temps dédiés en centre de ressources. Seulement deux établissements (A et D)

l’ont proposé avec des modalités différentes. Dans l’établissement A, la réalisation du parcours e-

learning est proposée dans des temps de formation dédiés en centre de ressources avec une

présence systématique du responsable de formation-tuteur au début de chaque séance. Les cadres

ne disposent pas tous d’un bureau individuel et les problèmes de concentration sur le lieu de

travail sont apparus comme un frein à la réalisation de ce dispositif d’autoformation. « Ils ont la

possibilité de réaliser les modules e-learning en dehors du bureau et je leur donne des conseils

Isabelle BEAU 56

adaptés aux possibilités de chacun, le fait de le faire en salle informatique crée une dynamique

de groupe ». Environ 50 % des personnes formées ont fait le choix de ce modèle organisationnel.

Aussi, la création par le référent informatique d’un lien regroupant l’ensemble des documents

disponibles sur le parcours e-learning permet l’impression après l’apprentissage en centre de

ressources et a levé ce qui aurait pu constituer un frein à ce modèle organisationnel. Les autres

établissements n’ont pas proposé cette adaptation. B et C ont choisi de ne pas proposer des temps

dédiés de formation en centre de ressources pour la phase distancielle, pour des raisons

différentes, le premier, parce que l’ensemble des sites du groupe ne dispose pas d’un centre de

ressources et obligerait à des déplacements des apprenants sur des créneaux très restreints. L’un

des deux cadres rencontrés a réalisé l’autoformation sur son poste de travail et l’autre au domicile.

Dans l’hôpital C, le responsable de formation et les coordonnateurs compétences au sein des

pôles ont estimé que l’environnement de travail des cadres leur permettait de réaliser le parcours

e-learning, chacun d’eux dispose d’un bureau individuel. Les deux cadres rencontrés ont réalisé

cette phase de formation sur le lieu de travail mais dans des contextes très différents. Ces

stratégies choisies diffèrent de la demande exprimée par les cadres dans ces deux établissements.

Enfin, s’appuyant sur l’expérimentation réalisée sur le site pilote, D a mis à disposition des temps

dédiés au centre de ressources mais sans accueil et sans accompagnement. Ce centre de

ressources n’a pratiquement pas été utilisé par les apprenants. Au cours de l’entretien, différentes

difficultés ont émergé comme la lenteur des postes, l’impossibilité d’imprimer les documents

obligeant les apprenants à revenir sur les modules pour les imprimer, l’absence de son sur les

postes. Par ailleurs, l’un des cadres interviewés précisera que l’absence d’accueil a conduit un

certain nombre de cadres à renoncer à ce schéma organisationnel, les deux cadres rencontrés

ayant effectivement réalisé le parcours e-learning au domicile. Ces éléments nous confirment la

nécessité d’organiser un apprentissage en centre de ressources et que le seul fait de disposer d’un

bureau individuel ne suffit pas pour favoriser l’apprentissage.

6.1.2.3. La collaboration avec le service informatique local

Dans un dispositif de formation utilisant les technologies de l’information et de la

communication, s’entourer de compétences informatiques s’avère essentiel. Tous les

établissements ne disposent pas des mêmes prérequis dans leur parc informatique et un dispositif

d’autoformation peut rapidement faire l’objet d’un rejet et créer ou renforcer des résistances s’il

est réalisé dans des conditions matérielles défavorables. Le responsable de formation A a perçu

d’emblée les risques liés à la dimension technologique et a ciblé « son » référent informatique,

convaincu de sa réactivité en cas de problème et directement concerné par le dispositif en tant

Isabelle BEAU 57

que manager. Rappelons que cette collaboration avec le service informatique a permis d’adapter

la réalisation du parcours en centre de ressources en créant un lien avec l’ensemble des

ressources documentaires. Les collaborations dans les autres établissements n’ont pas fait l’objet

d’une attention particulière, un référent informatique a été nommé comme il l’était précisé dans

la fiche projet. Des problèmes informatiques ont surtout émergé dans un établissement (B). Dans

l’hôpital B, un lien devait permettre à chaque apprenant, de télécharger le logiciel spécifique,

cependant, des difficultés ont engendré de nombreuses interventions du service informatique

avec des délais qui ont contraint certains cadres à réaliser le parcours d’autoformation à leur

domicile. Le parc informatique dans l’établissement D, au sein du centre de ressources ne semble

pas particulièrement adapté à l’autoformation. Aussi, faut-il noter que la collaboration avec le

service informatique au sein de l’établissement A reste fragile, elle est liée aux relations entre les

acteurs et non à un véritable partenariat entre les services, le responsable de formation nous a fait

part lors de l’entretien de sa difficulté à maintenir son modèle organisationnel. La direction du

service informatique a remplacé l’ensemble des postes sans consultation préalable, et ils ne sont

plus équipés de bande son, ce qui exclut la pratique des modules d’autoformation en centre de

ressources.

6.1.3. Une conception des rôles à repenser

6.1.3.1. Une fonction tutorale à définir

L’importance de la médiation dans l’apprentissage n’est plus à démontrer, mais elle peut prendre

différentes formes. Cette personne joue un rôle déterminant dans la compréhension du dispositif

et l’engagement des apprenants. Elle doit être capable de guider l’apprenant, lui fournir les

bonnes informations au moment opportun, d’identifier sur ce qui fait obstacle pour passer à

l’étape suivante. Ce nouveau dispositif a-t-il reposé la question du rôle des acteurs de la

formation ? Si l’on observe les stratégies mises en œuvre, la fonction tutorale n’apparaît que

dans un seul établissement. Cette fonction tutorale n’avait pas été formalisée en amont et son

appropriation est restée à l’initiative des responsables de formation. En effet, le responsable de

formation A est le seul à utiliser régulièrement son code administrateur pour vérifier l’état

d’avancement de la formation à distance « le tuteur est un lien privilégié, je regarde ceux qui

n’ont pas avancé, je les relance, « vous avez commencé votre parcours, c’est bien mais il faut le

finir… ». L’encadrement supérieur est mis en copie à la deuxième relance » (Responsable de

formation A). Cet exemple montre combien le tuteur joue un rôle dans le maintien des

apprenants dans l’apprentissage, par la régularité, le ton et la teneur des contacts qu’il impose

mais aussi le lien qu’il établit avec les managers. Cet accompagnement lui permet d’affirmer que

Isabelle BEAU 58

tous les apprenants ayant assisté au présentiel ont réalisé en amont l’ensemble du parcours e-

learning en dehors d’une minorité qui ne l’a pas achevé (cinq-six personnes). « En qualité, j’ai

mis en œuvre tout ce qui m’est venu à l’idée, je n’ai renié sur rien, à chaque fois que j’ai pensé

que cela pouvait être un plus, je l’ai mis en place » (Responsable de formation A). Ce rôle de

tuteur s’est enrichi d’un accompagnement à distance asynchrone par l’intermédiaire d’emails. Le

lien social établi à travers ce contact régulier contribue à briser l’isolement de l’apprenant. En

qualité de responsable de formation-tuteur, il a introduit toutes les séances en centre de

ressources de manière à présenter le dispositif et le parcours e-learning. Sa légitimité est fondée

sur sa connaissance du produit et son positionnement au sein de l’établissement. « Vous ne

pouvez pas répondre : « je ne sais pas », il faut donner envie aux gens, j’ai eu des questions « je

ne comprends pas, je fais tout le module mais il ne me valide pas… », « Eh bien, c’est parce que

tu n’ouvres pas toutes les portes !», sinon les gens vont laisser tomber ». (Responsable de

formation A). Les autres responsables de formation n’ont pas assuré de suivi régulier ni

d’accompagnement auprès des cadres et ne peuvent garantir une réalisation des parcours e-

learning par les apprenants « je ne suis pas allé vérifier, c’est la limite du système » (responsable

de formation D). De fait, selon les propos des différents apprenants interviewés, dans les

établissements B, C et D, un certain nombre de cadres ont assisté au présentiel sans avoir

préalablement réalisé le parcours e-learning. Les rappels du prestataire pour la réalisation du

parcours ont eu peu d’impact, même si ceux-ci ont été utilisés par l’un des responsables de

formation pour contacter les cadres tout en exprimant les limites de son rôle. « Nous essayons de

comprendre, s’il s’agit d’un problème technique mais la plupart du temps, c’est un problème de

disponibilité, parfois elles reprochent la complexité de certains modules, c’est ce qui ressort

lorsque nous faisons les évaluations» (responsable de formation C). Ce responsable de formation

estime que le suivi relève également du rôle des cadres paramédicaux de pôle. Effectivement,

l’implication des supérieurs hiérarchiques est fondamentale dans les dispositifs d’autoformation,

pour faciliter leur intégration au sein de l’espace de travail mais également l’engagement des

apprenants. Ces éléments mettent en évidence, des conceptions et des positionnements très

différents des responsables de formation en l’absence de définition de leur rôle dans ces

nouveaux dispositifs, mais aussi un impact important de la fonction tutorale sur l’efficacité

pédagogique du dispositif. Le seul établissement ayant assuré une fonction tutorale est en mesure

de garantir la réalisation du parcours d’autoformation par les apprenants.

Ces réflexions posent également la question de la légitimité du tuteur, le prestataire est-il le plus

légitime pour assurer ces relances ? Est-ce le rôle du responsable de formation d’assurer cette

fonction tutorale ? La réponse n’est pas binaire, en effet, elle est fortement influencée par les

Isabelle BEAU 59

activités pédagogiques en place. Dans cette situation d’apprentissage, la fonction tutorale n’était

pas incluse dans l’achat de formation. Comme nous l’avons indiqué, les tuteurs ont pour fonction

de favoriser les interactions entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. La légitimité du tuteur

est posée par l’ensemble des responsables de formation avec des visions divergentes. Le rôle du

responsable de formation dans le soutien à l’apprentissage ne semble acquis que pour deux

établissements (A et D) même si le deuxième reconnaît ne pas l’avoir mis en œuvre « Plus on est

porteur, et plus ça marche et c’est vrai que nous sommes plus à même de porter quelque chose

que l’on a créé». (Responsable de formation D). Ce rôle se joue davantage dans les aspects

motivationnel, social, et affectif. Le responsable de formation A relate l’impact de la formation

en centre de ressources « monsieur O est arrivé en salle informatique et m’a dit « si je suis là,

c’est pour te faire plaisir !», mais au bout de quelques modules, il m’a dit « oh, c’est subtile !», il

était conquis et il est resté tout l’après-midi ». Aussi, confier le suivi à une assistante de

formation n’est pas pertinent, elle ne possède pas la légitimité pour relancer les cadres. Le

responsable de formation A est le seul à utiliser le vocable de « tuteur » pour décrire son rôle.

Les deux autres responsables de formation ne souhaitent pas assurer ce rôle de soutien dans

l’apprentissage « Je préfère m’investir sur l’organisation, convaincre les directeurs et les cadres

de pôle d’envoyer leurs cadres que sur l’accompagnement des personnes dans l’apprentissage »

(Responsable de formation B). Le rôle du responsable de formation-tuteur sur les plans cognitif,

métacognitif est davantage controversé dans la mesure où il s’agissait d’une formation en

Blended Learning et que ce rôle relève du formateur qui assure la phase présentielle. Pour

l’ensemble, la compétence métier du tuteur est aussi un gage de légitimité. Le responsable de

formation B estime que la personne ressource doit disposer de compétences « métier » et d’une

compétence pédagogique. « Il faut que l’échange s’inscrive dans une logique d’apprendre ».

Dans ce dispositif, deux responsables de formation renvoient cette prestation « tuteur » au

formateur qui assure la formation en présentiel. « Ce qui m’interroge sur ces nouvelles manières

d’apprendre, c’est, je suis seul devant mon écran, j’ai ma manière de voir les choses, j’apprends

d’une certaine manière, mais il n’y a pas d’échange, donc pour moi la personne ressource, c’est

le formateur qui sur la partie pédagogique, en réponse aux objectifs de formation, est là pour

faire avancer l’agent dans son stage » (Responsable de formation B). « Je ne me sens pas

experte pour accompagner les cadres dans leur parcours e-learning, si nous voulons que les

responsables de formation soient experts dans ces dispositifs, il faut les former » (Responsable

de formation C).

Ainsi, cette enquête le confirme, une des conditions de réussite de la formation à distance résulte

de l’accompagnement assuré par des tuteurs y compris dans une formation en Blended Learning.

Isabelle BEAU 60

Ce métier n’est pas encore réellement défini. Quels que soient les acteurs de la formation, tous

les rôles sont percutés par la formation à distance. L’autoformation implique d’autres rôles de la

part des acteurs de la formation qu’ils soient formateurs ou responsables de formation. Ainsi, la

fonction tutorale apparaît avec toute sa complexité, à la fois dans ses implications

sociocognitives et socio-affectives.

6.1.3.2. Des compétences à développer

La mise en œuvre de dispositifs d’autoformation implique une gestion de projet plus exigeante à

la fois dans les dimensions pédagogique, organisationnelle et technologique. La dimension

pédagogique invite à repenser l’ingénierie pédagogique, l’apprentissage, l’utilisation des médias,

le rôle des tuteurs. Les dispositifs d’autoformation bousculent les schémas organisationnels

traditionnels, ils impliquent la direction informatique et demande une organisation logistique plus

lourde en terme de maintenance, une mise à disposition des centres de ressources et de tuteurs.

Aussi, est-il nécessaire de rappeler que dans la conception d’un dispositif intégrant de la

formation à distance se posent des questions de moyens qui vont fortement influencer le

dispositif et notamment l’environnement technique des apprenants et le coût économique qui

sont les premières contraintes. Les acteurs de la formation qu’il s’agisse de responsables de

formation locaux ou des formateurs du secteur de la formation continue du centre de la formation

qui conçoivent les dispositifs, ne sont pas aujourd’hui préparés à la conception ou à la mise en

œuvre de ce type de dispositifs. La complexité des dispositifs impose d’identifier les ressources

nécessaires aux projets et de nouer des partenariats pour la conception des ressources formatives.

Des compétences liées à la maitrise du champ d’étude doivent être maillées à des compétences

techniques, avec la difficulté comme nous l’avons vu de mobiliser des acteurs aux enjeux

différents. Tout dispositif intégrant de l’autoformation doit définir les modalités du soutien de

proximité (soutien à la motivation, aide technique…). Le regard porté sur la mise en œuvre de ce

dispositif au sein des établissements, nous amène à interroger les compétences des acteurs de la

formation autour de la construction du dispositif de formation et de l’accompagnement des

apprenants. Il révèle l’importance des compétences liées à la gestion de projet, la communication

et à la maitrise du champ d’étude.

L’ensemble des acteurs de la formation rencontrés estiment qu’il serait utile d’envisager un

renforcement de leurs compétences. L’élaboration d’un cahier des charges en Blended Learning

exige des compétences complémentaires devant la complexité de l’ingénierie pédagogique et de

l’aspect technique. Une faible professionnalisation du métier de responsable de formation est

mise en évidence par l’un d’eux. Cette ouverture nécessite également une meilleure connaissance

Isabelle BEAU 61

du marché des dispositifs multimodaux. Elle doit conduire inévitablement les acteurs de la

formation à identifier les segments de marché ainsi que les milieux professionnels et les publics

auxquels ils s’adressent pour en saisir les opportunités avec un regard critique sur les offres

proposées.

Cette enquête fait apparaître la nécessité de développer les compétences des acteurs de la

formation autour de deux activités principales, celle liée à la fonction tutorale et celle liée à la

construction des dispositifs d’autoformation pour l’élaboration de cahier des charges.

6.2. L’AUTOFORMATION, UN CHANGEMENT DANS LES PRATIQUES

D’APPRENTISSAGE

L’autoformation s’inscrit dans un réel changement des pratiques d’apprentissage des apprenants

ayant participé à l’enquête. L’expérimentation réalisée au sein de l’établissement met en lumière

les difficultés à intégrer l’autoformation dans l’espace de travail, l’intérêt « d’apprendre

autrement » et la nécessité de « former autrement », dans une démarche d’acculturation

progressive, même si les participants à l’étude disposent de capacités d’autoformation.

6.2.1. L’autoformation dans l’espace de travail, une difficile intégration

Dans la formation traditionnelle, la séparation entre le temps de formation et le temps de travail

est particulièrement marquée, mais la frontière se révèle beaucoup plus fine lorsque les

dispositifs de formation intègre de l’autoformation. Comment ces dispositifs prennent-ils leur

place dans un établissement de santé ? L’intégration du temps d’autoformation sur le lieu de

travail s’avère relativement complexe dans un contexte hospitalier. Selon les apprenants, le choix

du lieu d’apprentissage a été défini en fonction de l’environnement de travail (bureau partagé ou

positionnement du bureau au cœur de l’activité) mais aussi des stratégies mises en place au sein

des établissements, un établissement a proposé la réalisation du parcours e-learning en centre de

ressources avec un accompagnement (A), un autre sans accompagnement (D) et les autres ne

l’ont pas proposé. Lorsque le parcours e-learning a été réalisé en centre de ressources tutoré, les

apprenants ont intégré ce temps d’apprentissage comme un temps de formation. « Ma première

interrogation a été « mais quand est-ce que je vais le faire ? », et me connaissant, je me suis dit

« de 8H à 10H, je m’y mets et je ferme la porte, les gens frappent, les gens tapent, les gens

rentrent. Je ne m’imagine pas le faire sur mon lieu de travail » (Eléonore). S’engager dans une

activité d’autoformation nécessite une disponibilité intellectuelle pour réfléchir à son action. Ce

mode d’organisation permettait ainsi de se concentrer sur l’apprentissage, de le considérer

Isabelle BEAU 62

comme un temps de formation à part entière. Un accompagnement par le responsable de

formation est aussi une source de maintien dans l’apprentissage, en introduisant la séance, il

rappelle les objectifs de cette phase d’apprentissage, puis il guide les apprenants de façon à éviter

des difficultés au cours de la réalisation du parcours (information sur l’outil, le mode de

validation des modules, le temps imparti à chaque module). La réalisation en centre de ressources

permet les échanges en cas de doutes et une interaction dans l’apprentissage : « J’ai échangé sur

certaines réponses dans les modules, qui me paraissaient ne pas correspondre à la réalité, un

écart, le côté un peu idéaliste, où on ne se retrouvait pas forcément dans les acteurs et les

réponses des acteurs ». Ce modèle organisationnel est une source d’efficacité dans

l’apprentissage : « Je ne pense pas qu’en restant sur place j’aurais donné la place à ce e-

learning ou alors peut-être la veille de la formation, je me serais affolée, tout le monde avait fait

le e-learning, c’était une obligation, il fallait que ce soit validé et le responsable de formation

suivait, elle avait les rapports, elle rappelait aux cadres qui n’avaient pas fini de valider qu’ils

allaient en présentiel à telle date et qu’il fallait que ce soit validé» (Eléonore).

Lorsque le parcours a été réalisé sur le poste de travail, tous disposaient d’un bureau individuel et

aucun n’a eu la possibilité de le faire en centre de ressources, mais cette organisation aurait été

souhaitée pour la plupart. « Nous partons trois heures, et nous ne sommes pas dérangés, car

sinon, on cogne à la porte, il y a le téléphone aussi, parce que nous ne pouvons pas tout

débrancher, si nous sommes dans une salle à part, nous sommes vraiment coupés, là c’est bien »

(Camille). Un environnement favorable avec un bureau isolé s’il facilite l’intégration sur le lieu

de travail oblige malgré tout à mettre en place des stratégies pour réaliser le parcours car les

difficultés à réaliser l’autoformation dans l’espace de travail, à se détacher du quotidien pour se

former dans son espace de travail sont largement exprimées. « J’ai coupé tout, au départ j’ai

essayé de garder le DECT35

, et j’étais tout le temps dérangée, donc je me bloquais, entre 1h et

1h30 et pendant ce temps, je n’étais pas joignable sur le DECT, après j’avais calculé le temps

qu’il me restait avant le présentiel et j’ai organisé mon temps d’apprentissage » (Camille).

Gabriel a débuté son parcours de jour pour tester l’outil et organiser son planning, il a ensuite

profité de ses gardes de nuit pour réaliser le parcours d’autoformation. « Ce temps de formation

est plus du temps intégré dans le temps de travail, je pense que l’on ne l’assimile pas encore à du

temps de formation, pour moi, c’est un moment du travail, je ne le prends pas comme un temps

de formation ». (Gabriel). Le seul cadre interviewé ayant réalisé son parcours sur le lieu de

travail dispose d’un bureau individuel situé au cœur de l’activité du service, elle l’a réalisé en

35

Digital Enhanced Cordless Telephone

Isabelle BEAU 63

urgence la veille du présentiel. « En tant que cadre de proximité, nous sommes très sollicités,

nous sommes en proximité, nous avons des interruptions très fréquentes et nous avons beau

fermer la porte du bureau, ce n’est pas forcément évident... Je pense que c’est plus simple, de se

dégager de son lieu de travail pour pouvoir se former en tant que cadre de proximité mais cela

ne nous a pas été proposé» (Alice). Le fait de s’inscrire en centre de ressource crée une forme

d’engagement dans l’apprentissage et facilite celui-ci par l’interaction avec les pairs. « Nous

sommes tellement rappelés par notre quotidien que si nous ne nous l’imposons pas, nous

trouverons toujours d’autres priorités ». « Je pense que cela aurait été plus intéressant car cela

m’aurait permis déjà d’amorcer le dialogue et d’échanger avec mes collègues, c’est vrai que

l’idée de proposer le e-learning en dehors du service et avec des personnes qui suivent la

formation, je pense que c’est une idée intéressante ». (Alice).

Lorsque l’environnement de travail est défavorable (bureau partagé) et que l’intégration du

parcours d’autoformation est considérée trop contraignante sur le lieu de travail, cet

apprentissage a été réalisé au domicile. Des motifs organisationnels sont évoqués pour justifier ce

choix comme l’installation tardive sur son poste de travail du navigateur pour la lecture du

produit malgré plusieurs sollicitations du service informatique, un centre de ressources peu

accessible et contraignant (pas de son et pas d’impression possible) et un environnement de

travail qui ne permet pas la concentration. Sur le plan pédagogique, le temps du parcours jugé

extrêmement long (trop chronophage sur le temps de travail), la disponibilité intellectuelle au

domicile, le regard de l’institution sur son parcours, ses erreurs, la crainte d’être dérangé par les

collègues en salle informatique, la facilité à gérer le rythme de sa formation sont autant de motifs

évoqués pour justifier le choix du domicile. « Quand je vais sur internet, j’imprime, il y a aussi

ça qui rentre en ligne de compte. Et puis j’aime bien copier sur une clé USB, faire un dossier

avec des documents que je récupère pour les exploiter après, dans une salle où je ne suis pas

maître de mes outils,… non, j’aime bien mon environnement, mon petit confort. » (Paul). « C’est

peut-être idiot, c’est peut-être une représentation mais faire cet exercice dans l’enceinte de

l’hôpital, est-ce que la disposition aurait été la même ? je n’en suis pas convaincu, ça n’aurait

pas changé les réponses auxquelles j’ai répondu, mais j’avais besoin de faire cet exercice-là,

chez moi, à mon rythme, puis effectivement m’approprier les concepts utilisés, parce que certains

concepts étaient lourds, avoir le temps de lire, relire, avoir le temps de m’approprier l’outil»

« J’avais cette opportunité-là, et je ne le regrette pas du tout, maintenant, cela aurait été quelque

chose de structuré et annoncé de façon totalement différente, vous allez faire du e-learning et

votre présence est obligatoire en salle informatique, je l’aurais fait, cela aurait été vraiment de

la formation ». (Mathis)

Isabelle BEAU 64

Cette première expérimentation au sein de l’établissement conjugue plusieurs lieux

d’autoformation que l’on doit naturellement mettre en lien avec les contraintes

environnementales des apprenants et du processus individuel d’apprentissage.

6.2.2. Apprendre autrement

Pour la majorité des cadres interviewés (cinq d’entre eux), il s’agissait d’une première expérience

d’apprentissage en Blended Learning avec des craintes exprimées pour deux d’entre eux

« crainte de ne pas avoir suffisamment de temps pour réaliser le parcours » (Léa) «Je n’avais

pas idée de ce que cela impliquait de se former au sein d’un logiciel » (Mathis) et une certaine

résistance pour l’un d’eux.

Avant d’identifier, en quoi les dispositifs de formation intégrant de l’autoformation conduisent à

appréhender d’autres manières d’apprendre, un bref rappel de l’apprentissage s’impose.

L’apprentissage passe par deux processus fondamentaux, l’assimilation et l’accommodation tels

qu’ils ont été décrits par PIAGET. L’assimilation consiste à relier les connaissances nouvelles

aux connaissances antérieures sans qu’il y ait transformation de celles-ci alors que

l’accommodation se traduit par une reconstruction des schémas antérieurs qui résulte d’un conflit

cognitif. Ainsi, « former des adultes », c’est bien souvent proposer des situations pédagogiques

qui amènent les apprenants à accommoder et donc à changer leur façon de voir et de faire.36

Comment les apprenants ont-ils appréhendé la multimodalité ? Le e-learning permet-il

d’apprendre ?

6.2.2.1. L’utilité perçue de l’autoformation et ses limites

Alors que leur temps disponible pour la formation diminue, dans un contexte de fort enjeu de

maintien des compétences, comment les apprenants perçoivent l’utilité de ses modalités

d’apprentissage et leurs limites ?

Sur un plan pédagogique, le parcours e-learning tel qu’il a été conçu dans ce dispositif permet

d’optimiser la phase présentielle, d’anticiper les questions, d’amorcer une réflexion et de se

positionner plus rapidement en présentiel. Ce parcours permet aux participants de recevoir en

amont des bases théoriques identiques. « Le fait d’avoir une base commune sur laquelle

communiquer crée une cohésion de groupe, permet de rentrer plus vite dans le vif du sujet »

(Gabriel). Pour la majorité des apprenants, ce parcours en e-learning permettait d’avoir des

acquis préalables et d’être rapidement efficace en présentiel. Le e-learning joue un rôle

36

BELLIER S., 2001, p. 26

Isabelle BEAU 65

d’accélérateur dans l’apprentissage. « Lorsque nous assistons à un cours, nous sommes en

position passive, le professeur conçoit la formation, même s’il y a de l’échange, c’est le

professeur qui fait le cours, nous prenons des notes, nous les travaillons par la suite chez soi, on

y réfléchit, on peut les compléter, c’est à ce moment-là, que l’on s’approprie le contenu, on ne

s’approprie pas l’intégralité d’un contenu sur une intervention, dans ce dispositif, l’acquisition

d’une certaine quantité de connaissances a été faite au niveau du parcours e-learning, le

présentiel permet de réfléchir, d’approfondir et on commence à être déjà vraiment dans

l’acquisition, donc on va plus vite, c’est plus intéressant ». (Alice) Toutefois, la limite de

l’autoformation dans ce type de dispositif se révèle lorsque le parcours n’est pas réalisé et que les

participants n’y sont pas contraints. Ainsi, l’objectif de formation n’est pas atteint et le

développement de compétences ne peut être envisagé pour l’ensemble des personnes formées.

L’interactivité du produit e-learning avec la possibilité de pouvoir faire à son rythme, refaire,

favorise l’appropriation des contenus et stimule la réflexion « j’essayais de trouver la bonne

combinaison » (Léa). Alors qu’en présentiel, si le rythme n’est pas adapté aux apprenants, il peut

conduire certains à passer à côté du conflit cognitif par ennui ou par décrochage. L’enquête

montre que l’absence de limitation de temps a conduit les apprenants à des temps d’apprentissage

très hétérogènes variant de trois heures à environ onze heures. Dans l’autoformation, le rythme

est géré par l’apprenant et l’absence de limitation du temps d’apprentissage peut favoriser le

travail d’accommodation, à condition de donner accès à la transposition et à l’application dans un

environnement réel. La personnalisation des contenus à l’environnement sanitaire, au métier de

cadre en milieu sanitaire doit être systématiquement recherchée pour que l’entraînement en e-

learning révèle son efficacité.

La richesse du contenu jugée utile n’aurait pas pu être abordée en présentiel, cette modalité a

permis de réduire le temps de formation en présentiel. « Je pense que cela n’aurait pas été

pédagogique de faire cet apport en présentiel » (Camille). Cependant, si l’avantage de l’e-

learning est de mettre à disposition de l’apprenant une masse d’informations, il présente le risque

que l’apprenant sélectionne cette information avec ses filtres et qu’il n’y ait pas

d’accommodation.

L’isolement, qui est la principale source d’abandon en autoformation et peut constituer un frein

au processus d’accommodation comme nous le verrons dans le chapitre suivant, peut aussi être

un facteur d’apprentissage, en permettant les erreurs et en éliminant les phénomènes de groupe

tels que la déconcentration, le regard des autres qui peuvent faire obstacle à l’implication. Le

Isabelle BEAU 66

présentiel présente aussi ses limites, la crainte d’être jugé par le groupe peut conduire certains

membres à ne pas s’exprimer ou se laisser influencer « Nous sommes peut-être plus authentiques

en e-learning qu’en présentiel. Il n’y a pas de relation à l’autre, il n’y a pas la peur du jugement,

de ce que nous allons dire ». Par ailleurs, le groupe peut être une contrainte lorsque les écarts

dans les acquis initiaux sont importants.

L’aspect ludique de l'e-learning et la qualité de son graphisme favorisent l’apprentissage et

l’engagement dans le dispositif d’autoformation. « J’ai retrouvé des corrélations et des manières

de fonctionner du jeu vidéo et j’ai retrouvé des marques, c’est un peu comme une quête, une

quête de la bonne réponse. Comment faire ? Comment ce jeu fonctionne pour que j’ai tout juste,

c’était un peu ça, le challenge ! ». « De manière individuelle, j’ai trouvé ce dispositif plus

efficace » (Alice) « Il y a quelque chose de l’ordre du jeu qui stimule l’apprentissage dans le

parcours e-learning, vous voulez aller au bout du parcours, vous validez le module et vous dites

ah, je t’ai eu quand même, c’est entêtant, vous vous prenez finalement à ce jeu-là. Vous avez du

mal à passer une haie, vous la passez et vous êtes content parce que finalement, elle est derrière

et vous avez pris au passage des choses dans votre valise ». (Mathis)

Sur le plan organisationnel, la flexibilité, la souplesse d’organisation, l’autonomie dans la

réalisation du parcours, la possibilité de séquencer le parcours, d’avancer à son rythme en

fonction de ses disponibilités, les gains de temps et la réduction des déplacements sont les

principaux avantages évoqués. « Je trouve ça très bien parce que vous pouvez vous approprier la

formation et vous faire votre propre plan de formation, donc il y a une disposition à la formation

qui fait que ça passe très bien, mais après, il faut se faire violence aussi, c’est la capacité à

s’organiser, il faut anticiper le truc et ne pas attendre le dernier moment pour le faire, la

formation à la carte, j’ai complètement adhéré ». (Mathis). Les limites organisationnelles

s’expriment à travers les difficultés à se détacher du quotidien, à s’imposer des règles, la capacité

à organiser son temps.

Dans ce dispositif, les deux modalités sont indissociables parce qu’elles sont complémentaires.

Ainsi, pour l’ensemble des participants à l’étude, le e-learning ne devrait pas être un processus

entièrement isolé et à distance. En effet, les temps de regroupement, de tutorat permettent de

vérifier que le processus d’accommodation est à l’œuvre.

Isabelle BEAU 67

6.2.2.2. L’indispensable socialisation de l’apprentissage

Dans ce dispositif, le présentiel enrichit le parcours e-learning, il permet l’échange avec les

autres sur le contenu de l’outil, les difficultés rencontrées, la réponse aux interrogations restées

en suspens. Le présentiel renforce les acquis préalables, enrichit la réflexion par l’échange

d’expériences et permet de se mettre en situation. « C’est une confrontation d’expérience, de

point de vue, une richesse d’échange que nous n’avons pas avec le e-learning, le côté solitude et

une réponse très formatée du e-learning et en même temps, c’est cette réponse formatée qui nous

pousse à aller voir ailleurs, lorsque nous ne sommes pas d’accord. »(Léa). L’interaction et la

présence du groupe sont des facteurs motivationnels importants dans l’apprentissage. Ainsi

lorsque le e-learning est intégré dans un dispositif mixte, il présente un certain nombre

d’avantages à ne pas négliger. Il permet de repenser les temps de formation et optimise l’impact

des temps présentiel. Le groupe est incontestablement un vecteur d’apprentissage, il favorise le

déclenchement du conflit cognitif comme de nombreux témoignages des apprenants le

confirment. Spontanément, les apprenants ont tendance à résister à l’accommodation et à lui

préférer l’assimilation. « On a quand même eu tous des réactions un peu épidermiques, c’est vrai

que l’on se pose des questions sur cet outil qui de temps en temps paraissait un peu « vicieux »,

quand on est tout seul, on ronchonne un peu» .(Gabriel). Les échanges qui émergent au sein du

groupe, les arguments que se donnent les uns et les autres sont autant d’opportunités pour

favoriser l’accommodation. En effet, les limites du parcours e-learning s’exercent souvent à

travers les réponses figées, et l’impossibilité de discuter dans l’immédiat des propositions de

dialogue peut constituer un obstacle à l’apprentissage. Et les apprenants ont exprimé des

divergences sur le contenu et une vision parfois idéaliste qui ne correspond pas toujours à leur

réalité quotidienne. Les cadres sont confrontés à des publics qui ne s’inscrivent pas toujours dans

une démarche d’évaluation « Quand vous avez à évaluer un agent, il n’arrive pas dans votre

bureau en vous disant, « voilà, les objectifs de l’année ça a été ça, et on discute, on reprend, on

reformule, ce n’est pas du tout ça, la personne qui est devant vous, vous lui parlez d’objectifs,

elle vous regarde avec des yeux de merlan frit, parce qu’elle ne sait pas ce que ça veut dire,

alors que vous lui avez demandé de préparer les choses.(Gabriel). « C’est un peu le monde des

bisounours !» (Camille). D’autres apprenants ont contesté certaines réponses identifiées comme

justes qui ne correspondaient pas à leurs valeurs ou à leur manière de manager. En l’absence

d’interaction, l’apprenant aura tendance à saisir ce qui est cohérent par rapport à ses

connaissances antérieures, de manière à renforcer ses croyances. Dans ce cas, l’apprentissage

relève d’un processus d’assimilation et non d’accommodation. « Et c’est justement le rôle du

pédagogue de nous amener là où nous n’aurions tout simplement pas pensé aller parce que nous

Isabelle BEAU 68

en ignorions l’intérêt ». 37

Dans la formation traditionnelle, le formateur saura identifier le

conflit cognitif chez l’apprenant et utilisera le groupe ou un questionnement pour permettre sa

résolution. Si la distance permet une certaine liberté dans les rythmes et les parcours de

formation, l’apprentissage est plus exigent que cela.

Aussi, la complexité des contenus est évoquée par certains apprenants et ces réflexions nous

amènent inévitablement vers la question des contenus. Les contenus complexes peuvent-ils

s’apprendre à distance ? Cette question est importante dans le cadre des formations managériales.

En effet, certains contenus dits procéduraux (bureautique, informatique) se prêtent davantage à

des dispositifs à distance sans nécessité d’échanges. Sandra BELLIER distingue les notions de

contenus complexes et procéduraux par trois différences majeures : « les données que vous devez

maitriser en amont de la lecture pour en saisir le sens ; les liens que vous devez être capable de

faire au moment où vous lisez pour en saisir le sens ; la difficulté que vous pouvez avoir ensuite à

mettre en œuvre ce que vous avez appris38

». Le contenu complexe est difficilement isolable en

soi, il est dépendant d’un contexte, d’un milieu, alors que l’apprentissage d’une procédure peut se

suffire à lui-même. Et en ce sens, l’autoformation présente ses limites pour favoriser

l’apprentissage. « Si le e-learning est conçu comme un dispositif entièrement à distance, on prend

un risque important à vouloir former sur des contenus qui supposent un environnement

informationnel varié. On ne pourra jamais vérifier que les données sont maitrisées et utilisées à

bon escient par l’apprenant. On ne pourra jamais être sûr qu’ils sont saisis dans leur ensemble et

non comme des morceaux de puzzles détachés les uns des autres. »39

Ainsi, le présentiel est perçu comme indispensable, il compense l’isolement généré par

l’autoformation, il apporte des réponses aux questions que se posent les apprenants, et facilite

l’expression des apprenants puisqu’ils se posent les mêmes questions avec l’idée « je ne suis pas

seul » à avoir ces interrogations. Le présentiel n’est pas à exclure de l’e.formation et plus

particulièrement dans les dispositifs qui intègrent des apprentissages de contenus complexes. La

multimodalité crée une dynamique d’apprentissage.

37

BELLIER S., 2001, p. 26 38

BELLIER S., 2001, p. 53 39

BELLIER S., 2001, p. 55

Isabelle BEAU 69

6.2.2.3. Des apprenants proactifs

Ce temps d’autoformation a favorisé la proactivité des apprenants, en leur permettant une

démarche réflexive sur leurs pratiques, et les a conduits à des recherches complémentaires pour

certains apprenants. « Cette formation a généré une réflexion, m’a incitée à rechercher d’autres

supports, des grilles d’entretien » (Léa). « Je ne connaissais pas les objectifs SMART, j’ai

recherché des informations complémentaires pour être plus à l’aise dans l’élaboration des

objectifs » (Paul). En l’absence d’interlocuteur sur le contenu, certains apprenants sont allés

rechercher d’autres informations, et l’apprentissage est d’autant plus efficace s’il permet à

l’individu de se mettre en recherche active et de traitement personnel de l’information. « Le fait

d’entrer dans un processus d’autoformation, de ne pas avoir de personne ressource pour

répondre à vos questions, oblige à rechercher la réponse par soi-même et à aller sur internet »

(Paul). « Quand j’ai une question, je vais me l’écrire, j’ai d’autres ressources, je vais regarder

si j’ai la réponse dans mes ressources papier et si je ne l’ai pas, je vais attendre le présentiel».

(Camille). Ces temps de réflexion sur l’action constituent des temps d’incubation qui participent

à l’autorégulation du processus d’apprentissage. « Écouter un formateur n’aura jamais un impact

aussi fort que d’aller soi-même chercher une information sur le web, la trouver, la décortiquer,

la classer, la comparer avec d’autres et finalement en faire une synthèse »40

. Ce travail est

déterminant pour la progression de l’apprenant. Dans l’apprentissage à distance, le temps n’est

plus synchrone, entre le moment ou l’apprenant se pose une question et le moment où le

formateur peut lui répondre, l’apprenant a pu trouver lui-même la réponse à sa question, l’attente

intellectuelle peut s’exercer de manière différente selon les personnes. Cette démarche de

recherche concerne une minorité des apprenants ayant participé à l’enquête alors qu’en dehors

d’un contexte de formation, les apprenants évoquent tous une démarche proactive de recherches.

Dans leur activité professionnelle, les cadres sont confrontés à des démarches de résolutions de

problèmes ou des projets qui relèvent d’une logique de la réflexion-action et pour lesquelles ils

utilisent des ressources. Les principales ressources dans ce cadre sont principalement des

ressources documentaires issues des sociétés savantes, mais également l’échange avec les

collègues (médecins, soignants, cadres, experts en fonction du domaine) et les réseaux

professionnels hors institution « Je commence à étendre mon réseau par le biais des urgences

extérieures, ils ont une problématique donnée, ils y ont répondu, moi, j’ai la même, qu’est-ce

qu’ils ont mis en place et qu’est-ce qui est superposable ? C’est un échange de bons procédés »

(Mathis). « Le fait de rechercher soi-même, ça fait partie de notre quotidien » (Camille).

40

BELLIER S., 2001, p. 55

Isabelle BEAU 70

L’espace de travail n’est pas conçu comme un espace de formation. « Autant dans ma vie de tous

les jours, je cherche dans les bouquins ou sur internet quand je ne trouve pas la réponse, et là je

redeviens élève, quelqu’un doit me donner le savoir et je le ressens comme ça en

formation. »(Eléonore). Les apprentissages réalisés au sein de l’espace de travail et de formation

sont complémentaires, aussi la mise en place de dispositifs de formation doit articuler ces deux

espaces. Aujourd’hui, les activités de recherche d’informations informelles ne sont pas prises en

compte dans les activités de formation.

6.2.3. Former autrement

Si l’autoformation conduit à une nouvelle conception de l’apprentissage du point de vue de

l’apprenant, elle force à revoir une nouvelle conception de la pédagogie. Amener l’apprenant à

prendre en main son apprentissage a nécessairement un impact sur le rôle et les missions des

acteurs de la formation et notamment des formateurs. L’enquête révèle une difficulté pour

certains formateurs à faire référence au parcours e-learning et à l’utilisation du serious game lors

de la phase présentielle. Trois des personnes interviewées n’ont d’ailleurs pas bénéficié de

l’apport du serious game et un des apprenants évoque une utilisation inappropriée du formateur.

« Certains formateurs n’étaient pas à l’aise avec l’utilisation du serious game et n’ont donc pas

permis l’adhésion des apprenants » (Responsable de formation C). La qualité du présentiel est

très liée au professionnalisme de l’intervenant qui doit avoir une vision globale des différentes

modalités mises en œuvre. L’intégration de modalités d’autoformation modifie la place du

présentiel et la relation au savoir. Les apprenants ont eu accès à des ressources ou informations

en amont, et ils en savent parfois autant que le formateur. Le rôle du formateur sera de s’assurer

de la réalité des apprentissages, de leur opérationnalité dans un contexte donné, et parfois

d’insister sur des notions complexes qui peuvent nécessiter des approfondissements. Les

changements qui impactent le métier de formateur doivent être identifiés à la fois dans le cadre

d’une prestation externe mais aussi sur l’évolution de la fonction de formateur en interne, qui

seront amenés à utiliser des dispositifs d’autoformation. En fonction des missions qui lui sont

assignées dans un dispositif, son rôle peut aller de la personne ressource contactée seulement en

cas de difficulté au pilotage d’un dispositif. Dans ce dernier cas, le formateur possède une vision

globale du dispositif, de l’ensemble des modalités et de la cohérence de leur articulation. Il est

acteur dès la conception du dispositif, sa prestation doit être repensée et intégrer les modalités en

ligne. Dans ce nouveau rapport au savoir, la représentation d’un modèle de diffusion descendante

du savoir est fortement réduite. Alors que dans le modèle « traditionnel », toutes les ressources

viennent du formateur, l’accès autonome de l’apprenant au savoir est occulté. L’émergence de

Isabelle BEAU 71

multiples ressources accessibles directement par l’apprenant ont fait évoluer le triangle

pédagogique (J. HOUSSAYE, 1988) en pyramide pédagogique. Le rôle du formateur est celui de

médiateur, facilitateur, il contribue à l’appropriation des savoirs par l’apprenant. Son rapport à

l’apprenant est également transformé puisqu’il analyse avec l’apprenant son évolution dans le

parcours, conseille des stratégies d’apprentissage ou d’autres ressources. Le rapport au temps de

formation est modifié, le dispositif est étendu dans le temps, mixant des moments synchrones et

asynchrones. Ces nouveaux dispositifs modifient le rapport du formateur à l’organisation de la

formation, car étant donné la complexité et les différents domaines à maîtriser, ils nécessitent la

constitution d’équipe projet. Et l’animation des équipes projet implique une vision large et

prospective. La dimension technologique est importante dans ses projets, une fonction de

pilotage technique (dimension informatique, outils logiciels, intégration de contenus, gestion,

lien avec le système d’information et la dimension réseau) est indispensable et la compréhension

par cette équipe technique des aspects pédagogiques s’avère bien sûr obligatoire.41

Un rôle de

gestion s’ajoute également pour l’ouverture et la fermeture des droits d’accès.

L’autoformation change radicalement l’acte d’apprentissage traditionnel, le rôle de l’apprenant et

du formateur, cette rupture « culturelle » est importante et à prendre en compte dans toute

démarche d’autoformation.

6.2.4. Une acculturation progressive

La culture change lentement, elle ne se décrète pas. La résistance culturelle est le principal frein

aux investissements dans les dispositifs d’autoformation et touche tous les acteurs, managers

(pour qui la formation sur le poste de travail n’est pas totalement admise), les apprenants (très

attachés à la relation formateur-formé) et les formateurs (pour qui ces nouveaux dispositifs

demandent l’acquisition de nouvelles compétences). La création d’une culture d’organisation

apprenante ou le milieu de travail rime avec milieu d’apprentissage reste encore à construire.

Les propos des apprenants et les conditions de mise en œuvre montrent combien ce changement

de pratique d’apprentissage ne va pas de soi et que beaucoup d’entre eux conservent des schémas

d’apprentissage très ancrés dans la formation classique. Tous ceux qui ont suivi cette formation

ont reçu une formation « traditionnelle » dans une relation plus ou moins personnalisée « maître

–élève ». Cette phase d’autoformation n’est pas encore considérée comme du temps de formation

et la dissociation entre l’espace de travail et l’espace de formation reste très marquée « C’est

important pour moi de me déplacer pour aller en formation, sur le lieu de travail, je n’arriverais

41

LEDRU M., 2002, p. 62

Isabelle BEAU 72

pas à décrocher, voilà, il y a des lieux dédiés pour se former ». (Eléonore). L’intégration du

temps consacré au parcours e-learning, dans la mesure où il est réalisé sur le lieu de travail, n’est

pas considéré comme du temps de formation et la réalisation en centre de ressources « tutoré »

est un moyen d’adapter ce changement de pratique.

Par ailleurs, dans les pratiques d’apprentissage, la matérialisation des documents doit être

systématiquement envisagée dans une première étape car la quasi-totalité des apprenants a

imprimé l’ensemble des ressources documentaires pour se constituer un dossier accessible à tout

moment et pouvoir le consulter au moment de la campagne d’évaluation. « L’intégration ne se fait

pas aussi automatiquement que le parcours, cela dépend vraiment de nos processus

d’apprentissage, j’ai besoin d’écrire et j’ai besoin de lire, pour moi, c’est vraiment vital, si je

n’écris pas, si je ne lis pas, je n’imprime pas forcément tout, je ne suis pas visuelle, c’est vrai

qu’au regard de la quantité d’apport, nous n’en aurions pas eu autant en présentiel, à moins de le

faire sur une durée ingérable » (Camille).

L’autoformation permet de personnaliser la formation. Dans ce dispositif, un diagnostic préalable

permettait d’orienter l’apprenant vers des contenus sur lesquels il devait centrer son apprentissage,

mais l’ensemble des cadres a réalisé la totalité du parcours e-learning et a prêté peu d’attention à

ce diagnostic, probablement par crainte de ne pas avoir accès à l’ensemble des contenus et de ne

pas bénéficier d’une formation « complète ». « Je suis curieux, j’étais jeune cadre, j’avais tout à

découvrir par rapport à cette thématique des entretiens professionnels, j’en avais fait mais j’avais

ce besoin d’avoir quelques outils, pour que ce moment privilégié avec les agents soit profitable

pour eux et pour moi, de me positionner en tant que cadre, et puis, avoir un regard objectif, par

rapport à l’évaluation » (Mathis). « J’ai été conquise par le dispositif parce que dès le départ, le

diagnostic réalisé correspondait à l’idée que j’avais de mes compétences, il m’a orientée sur

quatre modules, mais j’ai souhaité faire l’ensemble » (Pauline). Cette attitude révèle des schémas

d’apprentissage très centrés sur l’appropriation de connaissances et non sur le développement de

compétences.

Le rôle que joue la culture dans le changement des institutions n’est pas à négliger. Ce rôle n’est

pas passif ou négatif, comme voudraient le faire croire certaines définitions de la culture, mais il

est moteur, ou peut l’être, à condition que la culture ne soit pas considérée comme un héritage à

conserver, mais comme un processus vivant.42

En conséquence, un des moyens d'utiliser la culture

42

BERNOUX P., 2004, p. 172

Isabelle BEAU 73

pour faciliter et accélérer le changement est d'en faire une des valeurs partagées de l’établissement,

et notamment la clarté du projet de gestion des connaissances et des compétences, le principe

d’une organisation apprenante, le partage de l’information affirmé comme un principe fort

(l’échange sur les pratiques) et la recherche permanente du développement des compétences. Pour

favoriser ce changement dans les pratiques d’apprentissage, l’institution doit s’appuyer sur les

pratiques antérieures pour engager un changement, c'est-à-dire, montrer en quoi les valeurs

antérieures sont compatibles avec les nouvelles. Dans une phase d’acculturation par rapport à des

nouvelles pratiques d’apprentissage, le mixte présentiel/à distance permet de limiter les risques de

démotivation et d’échec dans la formation. Cependant, si la culture d’apprentissage reste

aujourd’hui très ancrée dans des modèles traditionnels, est-ce pour autant qu’il faut remettre en

cause leurs capacités à l’autoformation ?

6.3. LES CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE DES APPRENANTS

L’analyse du profil des apprenants nous est apparue essentielle pour comprendre l’engagement

des apprenants dans un dispositif d’autoformation. L’intention n’est pas de véhiculer un discours

selon lequel il y aurait des profils qui ne peuvent pas apprendre à distance mais de dégager des

pistes d’accompagnement et de mise en œuvre pour atteindre l’efficacité pédagogique recherchée.

Ce profil est issu de l’analyse des questionnaires (dont vous trouverez la méthodologie et le

traitement en annexes 10 et 11) et de la synthèse des entretiens des apprenants (annexe 9).

L’analyse est réalisée à partir des données de l’ensemble des sites, en effet, l’intérêt est

d’identifier les prédispositions des apprenants à l’auto-apprentissage de façon globale sur

l’établissement.

Sur l’ensemble des groupes hospitaliers A, B, C et D, 80 questionnaires ont été traités, 65

femmes (81%) et 15 hommes (19%) ont répondu à ce questionnaire. Le cadre le plus jeune

ayant répondu à l’enquête est âgé de 29 ans et le plus âgé, de 60 ans. La moyenne d’âge est de

48 ans, avec 37 % de personnes dans la tranche 41/50 ans et 49 % de personnes dans la

tranche 51/60 ans

Isabelle BEAU 74

6.3.1. Des capacités de maîtrise, acquisition, appropriation affirmées

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à augmenter leur niveau de connaissances, à

les maitriser en adaptant ces connaissances à un usage déterminé (l’apprentissage), d’en devenir

propriétaire, détenteur, c’est-à-dire de les comprendre, de les contextualiser, puis de les

mémoriser, et de les restituer et cela dans un processus d’auto-apprentissage »43

.

L’âge des participants exerce une influence peu significative sur la population étudiée, les

tranches d’âge 29/40 ans et 41/50 ans représentent celles qui présentent la maîtrise

d’apprentissage la plus grande (78% dans la catégorie « élevé » et « très élevé » confondue). La

tranche d’âge 41/50 ans est celle qui montre le score le plus faible dans la catégorie « moyenne ».

La différence entre les genres n’est pas significative, les hommes obtiennent un score de 66,7 %

dans la catégorie « élevé » (non présents dans la catégorie « très élevé ») alors que le genre

féminin obtient 67,7 % dans les catégories « élevé » et « très élevé ». Les scores élevés

confirment que les personnes apprennent de leurs expériences et en tiennent compte dans leur

stratégie d’apprentissage et d’acquisition de nouvelles connaissances, mettent en lien les savoirs

nouveaux avec leurs connaissances existantes. Si ce résultat offre peu de surprise par rapport à la

population étudiée, cette disposition dans la maîtrise des apprentissages est essentielle dans des

dispositifs d’autoformation. Ces résultats renvoient aux concepts de l’andragogie, selon

lesquelles les adultes s’appuient sur leur capital « expérience » pour acquérir de nouvelles

compétences mais aussi le besoin des apprenants adultes d’assigner un usage déterminé à

l’apprentissage, en d’autres termes, « pourquoi doivent-ils apprendre ? ».

6.3.2. Des capacités de planification à accompagner

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à organiser leurs actions d’apprentissage

selon un plan et des méthodes déterminés, afin de ne pas perdre de temps, en vue d’obtenir des

résultats concrets, objectifs et précis »44

.

L’ensemble des tranches d’âges se situe majoritairement dans la catégorie « moyen » avec un

pourcentage plus élevé dans la tranche 29/40 ans (78,6%). La tranche d’âge 41/50 ans est celle

qui montre une distribution la plus importante dans la catégorie « élevé » et « très élevé » (37%)

contre 21,5 % pour la tranche 29/40 ans et 20,5 % pour la tranche 51/60 ans. La catégorie

« faible » est présente dans les tranches 41/50 ans (7%) et 51/60 ans (15%) et absente dans la

catégorie la plus jeune. Les hommes sont plus représentés dans la catégorie « faible ». La

capacité à planifier ses apprentissages semble plus importante dans la catégorie la plus jeune, et

43

FRAYSSINHES J., 2011, p. 130 44


Isabelle BEAU 75

devient moins importante avec l’âge. Les données relatives au genre offre peu de différences

entre les hommes et les femmes (60% pour les premiers et 59% pour les secondes dans la

catégorie « moyen »). Ces résultats mettent en évidence des capacités à organiser leurs actions

d’apprentissage « moyennes » et confirment les propos tenus par les apprenants interviewés et

leur difficulté à planifier les apprentissages. En effet, sur les huit personnes interviewées, quatre

personnes expriment une planification de l’apprentissage, en amont du présentiel, dont deux sur

le lieu de travail qui sont les cadres paramédicaux de pôle (dont l’environnement est plus

favorable à l’autoformation). Seulement deux personnes ont décrit un séquençage de

l’apprentissage avec des objectifs et un calendrier. « Je m’étais fixée comme objectif d’avoir fini

à telle date et c’est ce qui s’est passé. J’ai complètement intégré la formation sur mon temps de

travail, ce n’est pas simple, mais il faut être organisé, tout est possible » (Camille). Les résultats

doivent constituer un point de vigilance, le déploiement de dispositifs d’autoformation doit en

tenir compte dans la stratégie de mise en œuvre. Le risque est que les apprenants réalisent les

activités d’autoformation au dernier moment (la veille d’une séquence en présentiel par exemple),

ce qui ne permet pas une réelle appropriation des connaissances, ou ne respectent pas les délais

impartis (ne réalisent qu’une partie des apprentissages par manque d’anticipation) voire ne

réalisent pas les activités en autoformation dans un dispositif en Blended Learning par exemple

(ce qui ne permet pas d’atteindre les objectifs d’apprentissage). « Il y a la moitié du groupe qui

ne l’avait pas fait du tout, ceux qui l’avaient fait en partie et ceux qui l’ont fait chez eux ou

comme moi la veille en 3h, ce n’est pas satisfaisant ». (Alice)

6.3.3. Des capacités d’organisation à renforcer

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à aménager et à doter leur apprentissage

d'une certaine structure organisationnelle, à combiner différentes stratégies d'une manière

efficace, afin de libérer leur système cognitif pour se concentrer sur l’apprentissage45

».

La catégorie « moyen » domine dans les tranches 29/40 ans et 51/60 ans. Les apprenants offrent

des capacités « moyennes » à organiser leur apprentissage, c'est-à-dire à rechercher des

ressources pour l’aide à l’apprentissage, à définir la bonne stratégie, à aménager leur espace de

travail. La tranche 41/50 ans met en évidence des capacités d’organisation élevées des

participants à l’étude (52%), nous pouvons supposer que ces apprenants iront plus spontanément

chercher des informations complémentaires dans d’autres sources en cas de doute sur un

apprentissage en l’absence d’une personne ressource (médiathèque virtuelle ou réelle, internet

45


Isabelle BEAU 76

avec des outils d’apprentissage formel et informel…). Pour ces apprenants, l’intégration de

dispositif d’autoformation peut-être l’occasion de développer l’autonomie dans l’apprentissage.

Parmi les personnes interviewées, la démarche d’autoformation a conduit trois d’entre elles à

opérer des recherches complémentaires. Pour les apprenants offrant une capacité dans la

catégorie « moyen », la perspective d’un accompagnement dans l’apprentissage semble

pertinente dans ces dispositifs d’autoformation. Cette capacité est également fortement liée aux

habitudes très ancrées dans l’apprentissage de la relation « maître-élève » dans un dispositif de

formation.

6.3.4. Des capacités de métacognition générale développées

« Nous avons tous des compétences métacognitives, mais elles sont souvent implicites, non

élaborées. Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à avoir une démarche réflexive sur

leur manière d’apprendre. Comment s’y prennent-ils ? Contrôlent-ils explicitement leurs

processus métacognitifs ? Quels sont leurs points forts et leurs points faibles ? Quelles solutions

peuvent-ils développer en situation d’échec 46

?»

Toutes les tranches d’âge dominent dans la catégorie « élevé », avec une forte dominance dans

les catégories « élevé » et « très élevé » pour la tranche 41/50 ans (81,5 %). La tranche d’âge

51/60 ans offre une catégorie « moyen » plus importante que les autres catégories. Les efforts

métacognitifs semblent plus soutenus dans les deux premières tranches d’âge. Le genre masculin

de la population étudiée est plus représenté dans la catégorie « élevé » et « très élevé » (73,4%

contre 67,7%). L’étude de référence met en évidence qu’à partir d’un niveau bac +3, les

catégories « élevé » et « très élevé » sont les plus représentées. Ces affirmations se vérifient

auprès des participants à cette enquête, puisque 80 % des personnes diplômées d’un master 2

disposent d’une capacité dans la catégorie « élevé » ou « très élevé » et 72,7 % pour les diplômes

de cadre de santé. Cette capacité à analyser leurs pratiques, à faire preuve d’une démarche

réflexive sur leur apprentissage est une ressource pour entrer dans les dispositifs d’autoformation.

6.3.5. Un contrôle cognitif sur l’apprentissage fragile

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à porter leur attention et leurs efforts sur

leur apprentissage, à se concentrer sur les matières enseignées, les supports de cours, à gérer les

conflits et les états de démotivation qui peuvent survenir et globalement, à maitriser les

émotions »47

.

46



Isabelle BEAU 77

Si l’on regroupe les catégories « moyen » et « élevé », les scores sont très proches de la catégorie

« faible » dans toutes les tranches d’âges. Toutefois, la catégorie « faible » est plus élevée dans la

tranche d’âge la plus jeune (57%) alors qu’elle atteint 51 % dans les deux autres tranches d’âge.

Ainsi, dans la population étudiée, le contrôle cognitif augmente avec l’âge. Le genre masculin

domine dans la catégorie « moyen » pour les deux premières tranches d’âge, il offre un plus

grand contrôle cognitif que le genre féminin. Globalement, sur l’ensemble des tranches d’âge, la

capacité des apprenants à porter leur attention et leurs efforts sur leur apprentissage, à faire

abstraction des difficultés rencontrées est relativement faible. L’autorégulation de l’apprentissage

ne va pas de soi, elle sera fortement influencée par les motivations intrinsèques et extrinsèques à

se former, l’utilité perçue du dispositif proposé. « Il faut être discipliné, se discipliner pour se

maintenir dans l’apprentissage » (Gabriel). En effet, l’entrée et le maintien en autoformation,

nécessite « d’être porté un projet personnel fort » selon P. CARRE. Ces résultats nous alertent

sur les dispositifs d’autoformation mis en œuvre sans accompagnement, le risque est l’abandon

après quelques séances d’apprentissage, ne permettant pas la réalisation du parcours complet en

l’absence de motivation forte voire la non réalisation du parcours e-learning dans un dispositif

mixte. L’ensemble des apprenants interviewés ont exprimé cette difficulté à se concentrer sur le

lieu de travail, même si le thème de la formation représente un enjeu important pour l’ensemble

des apprenants.

6.3.6. Les capacités de métacognition orientation autoformation

« Il s’agit ici d’analyser la capacité métacognitive et réflexive explicitée par les apprenants au

sein du dispositif d’autoformation, leur rapport avec l’outil informatique, la plateforme

d’enseignement, le découpage pédagogique, leur vision du numérique. Elle se subdivise en deux

parties distinctes : orientation d’abord positive, puis négative pour mesurer éventuellement les

incohérences entre les réponses »48

.

6.3.6.1. Versus positif

Toutes les tranches d’âges dominent dans la catégorie « moyen » : 78,6 % pour la tranche 29/40

ans, 81,5 % pour la tranche 41/50 et 92,3 % pour la catégorie 51/60 ans. Plus on avance dans

l’âge, plus les capacités de métacognition « orientation autoformation » diminuent. En effet, la

catégorie « élevé » est plus importante dans la tranche 29/40 ans. Les apprenants de cette

catégorie offrent une plus grande capacité à l’usage de l’outil informatique, ils considèrent

48


Isabelle BEAU 78

l’ordinateur comme un objet de modernité et montrent une certaine appétence à son utilisation, il

ne constitue en aucun cas un frein à leur apprentissage. Ces résultats ne sont pas surprenants, en

effet, cette tranche d’âge est proche de la génération Y ou « native numérique » alors que les

générations suivantes sont plutôt des « immigrants numériques » selon l’expression de Mark

Prensky, enseignant et chercheur américain. La différence des genres est peu significative

toutefois dans la tranche 29/40 ans, seules les femmes sont représentées dans la catégorie

« élevé » (33,3 %).

6.3.6.2. Versus négatif

Dans cette catégorie, il s’agit de mesurer la capacité des apprenants à faire preuve de réflexivité

sur leur apprentissage dans des dispositifs d’autoformation. Il s’agit de l’aptitude à se remettre en

cause et à analyser leur apprentissage dans un dispositif d’autoformation. Toutes les tranches

d’âge sont majoritaires dans la catégorie « moyen » avec respectivement 78,6 % dans la tranche

des 29/40 ans, 63 % pour les 41/50 ans et 79,5 % pour les 51/60 ans. La catégorie « faible » n’est

pas représentée dans ce dispositif. La capacité semble légèrement supérieure dans la tranche

41/50 ans avec 37 % des participants à l’étude dans la catégorie « élevé ». La différence des

genres n’est pas une donnée significative. Les participants à l’étude identifient les limites de

l’usage de l’outil informatique dans leur apprentissage.

6.3.7. Synthèse

Même si l’enquête reste une photographie, un « arrêt sur image » à un instant T, elle permet

d’identifier des facteurs de succès et des points de vigilance dans la mise en œuvre de dispositifs

d’autoformation. Incontestablement, les participants à l’étude disposent de capacités

d’autoformation avec notamment une disposition élevée à l’acquisition de nouvelles

connaissances, à la métacognition générale, des capacités moyennes en termes de planification et

d’organisation des apprentissages et moyen-faible sur le contrôle cognitif des apprentissages. Les

capacités d’usage de l’ordinateur comme outil d’apprentissage peuvent être considérées comme

moyennes ou élevées.

Sur l’ensemble de la population étudiée, nous pouvons considérer que les tranches 29/40 ans et

41/50 ans disposent de plus grandes capacités à l’autoformation (la tranche 29/40 dispose de

capacités supérieures en planification et en orientation autoformation, la tranche 41/50 offre des

capacités supérieures en acquisition, appropriation, en organisation, en métacognition générale et

en métacognition autoformation). La tranche d’âge 51/60 fait preuve d’un contrôle cognitif plus

important. Ces résultats traduisent l’importance d’un processus éducatif dans lequel une personne

Isabelle BEAU 79

ressource joue le rôle de facilitateur. En effet, établir un rythme d’apprentissage, se faire un plan

de travail relèvent d’une capacité à renforcer chez les cadres dans un dispositif d’autoformation.

Comme nous l’avons vu précédemment, l’engagement dans l’acte d’apprendre ne suffit pas, il

peut s’éteindre dans le passage à l’action. En effet, si nous pouvons affirmer que les cadres

disposent d’une forte disposition à augmenter leur niveau de connaissances, en les adaptant à un

usage déterminé, les participants à l’étude montrent une résistance très moyenne voire faible dans

le maintien ou la persistance dans l’action dès que des difficultés ou des contraintes sur le lieu de

travail se présentent. La persévérance, l’autodiscipline dans l’apprentissage sont des points de

vigilance qui doivent orienter vers des stratégies de mise en œuvre. L’organisation de temps

d’apprentissage dans un espace de formation dédié peut être une des réponses à la mise en œuvre

de dispositifs d’autoformation. Par ailleurs, les dispositifs doivent être centrés sur l’apprenant et

prendre en compte son expérience dans les parcours d’apprentissage, la mise en place de

diagnostic préalable à tout parcours est une condition de réussite. Les apprenants ont une forte

disposition à relier les connaissances et les expériences antérieures aux savoirs nouveaux en

question. La compétence « apprendre à apprendre » est une compétence présente chez les cadres,

en effet, cette enquête traduit une forte prédisposition à la métacognition dans les apprentissages,

une réelle conscience des manières d’apprendre avec ses forces et ses faiblesses. La deuxième

compétence « apprendre en action » est aussi une compétence identifiée. L’autoformation

contribue au développement de cette compétence, les apprenants ont en effet évoqué la démarche

réflexive qu’elle suscite. Les apprenants disposent d’une forte propension à adapter leurs

connaissances à un usage déterminé, à les contextualiser, les mémoriser et les restituer.

Cependant, les apprenants montrent plus ou moins de difficultés à faire face aux contraintes

matérielles et temporelles, la compétence clé « apprendre en mouvance » n’est pas une

compétence mise en évidence chez la majorité des apprenants, laquelle est fortement influencée

par le contexte organisationnel de la formation et son intégration dans l’espace de travail. Les

apprenants mettent en avant une disposition relative à organiser leur apprentissage, à entrer dans

un processus dynamique d’échange autour du savoir, de recherche d’autres sources de savoirs

dans un dispositif d’autoformation, ou « Apprendre en interaction ». Dans leur activité

quotidienne, les apprenants s’inscrivent dans des démarches proactives d’apprentissage pour

résoudre un problème ou dans le cadre de gestion de projet. La compétence « apprendre en

création » reste difficile à évaluer sans un processus de gestion des connaissances et des

compétences qui permettent de capitaliser les compétences acquises en dehors d’un processus

formel.

Isabelle BEAU 80

7. DES RETOURS D’EXPERIENCE A LA RECHERCHE DE BONNES PRATIQUES

Les deux démarches de benchmarcking ont été réalisées en avril 2012 à partir d’un guide

d’entretien spécifique à l’établissement de santé (CF annexe 6) et à l’université (CF annexe 7).

L’objectif est de tirer de ces expériences des enseignements pour le déploiement de dispositifs

d’autoformation au sein de notre établissement.

7.1. L’EXPERIENCE D’UN ETABLISSEMENT DE SANTE : LA MULTIMODALITE

DANS L’APPRENTISSAGE AU SERVICE D’UNE POLITIQUE

7.1.1. Le contexte

L’établissement est un CHU qui compte environ 22 000 professionnels dont plus de 5000

médecins et plus de vingt sites hospitaliers regroupés en cinq groupements. L’établissement

dispose de 5200 lits d’hospitalisation (hors soins de longue durée) et de 413 places en hôpital de

jour. Chaque année, il assure la prise en charge de près de 1,2 million de journées

d’hospitalisation et plus de 900 000 consultations externes. L’ambition de cet établissement est

de conduire d’ici 2013 les réorganisations nécessaires pour retrouver un équilibre financier. La

démarche au cœur du projet de l’établissement est guidée par l’ambition et la détermination à

faire évoluer ses organisations. A partir du début des années 2000, cet établissement s’est trouvé

confronté à l’informatisation croissante des services administratifs dans un premier temps, puis

des services médico-techniques et de soins, sous l’influence des évolutions médicales et des

impératifs de gestion et de sécurisation des pratiques de soins, bouleversant ainsi les

organisations humaines.

La formation continue du personnel non médical est pilotée par le directeur de la Direction du

Personnel non médical et des Affaires Sociales et un directeur adjoint en charge des écoles et des

concours. Le centre de la formation continue est composé en central de cinq responsables de

formation continue dont l’un est chargé de l’animation du réseau des conseillers formations

carrières établis au sein de chaque groupement hospitalier. En 2003, le centre de la formation

continue disposait d’un service support pour la mise en œuvre de certains dispositifs de

formation : l’Institut International Supérieur de Formation des Cadres de Santé (fermé en 2011).

Les orientations stratégiques sont communiquées en amont de l’élaboration du plan de formation

et tout au long de l’année afin de répondre aux exigences de changement d’organisations

complexes. Dans son plan stratégique 2009-2013, la politique de formation professionnelle tout

Isabelle BEAU 81

au long de la vie vise notamment à : « Accompagner les agents dans des projets professionnels

personnalisés ; inscrire la formation professionnelle dans une logique de gestion de compétences

et d’évolution de la carrière des agents hospitaliers ; adapter les modalités de formation aux

contraintes organisationnelles des équipes ; favoriser les formations internes et valoriser les

compétences développées par les professionnels ; accompagner les évolutions organisationnelles

[…] »49

. Le budget de formation continue de l’établissement s’élève à 4,2 millions d’euros (hors

charges salariales, fonctionnement des écoles et financement de la promotion professionnelle).

La personne rencontrée dans le cadre de ce benchmarcking est un responsable de formation dont

l’une des missions transversales est le développement des nouvelles technologies. Avant d’être

recrutée sur ce poste, elle était responsable des ressources humaines et de la formation à la

direction du service informatique. Fin 1998, elle est recrutée au sein de la Direction du Personnel

non Médical et des Affaires Sociales avec pour mission de développer les formations

informatiques et de préparer l’informatisation accélérée de tous les secteurs de l’hôpital.

7.1.2. L’émergence du projet

Dès les années 1990, cet établissement de santé a initié des tentatives de formation

d’enseignement assisté par ordinateur (EAO) sur les pratiques de base d’hygiène et l’usage des

défibrillateurs. Ces premiers essais ont conduit à une réflexion sur la nécessité d’une relation

avec un intervenant pour assurer un accompagnement à la fois sur l’usage de l’outil, la

compréhension du contenu et le soutien dans les périodes de démobilisation.

Au début des années 2000, l’informatisation accélérée des services de soins et la transformation

des pratiques administratives conduisent l’établissement à rechercher un système de formation de

masse à ces nouveaux logiciels avec un souci de maintenir un système de formation individualisé.

Dans ce contexte d’intrusion de l’informatique qui touche de nombreuses catégories de

professionnels, le risque est le rejet massif de ces outils ou leur médiocre acceptation, voire la

remise en cause à l’occasion d’incidents. La convergence entre ces problématiques

d’informatisation et le développement des techniques e-learning amène à la décision d’introduire

l’autoformation au sein de l’établissement.

Un comité de pilotage pluridisciplinaire composé de responsables de la formation et de la

direction du service informatique pilote le projet. L’objectif premier était de former tous les

utilisateurs des futurs logiciels aux outils de base informatiques, un préalable au déploiement des

49

Extrait du plan stratégique 2009-2013

Isabelle BEAU 82

logiciels, soit environ 1000 personnes par an et sur des courtes durées. L’usage de dispositif

d’autoformation permettait d’insérer dans les groupes des personnes de niveaux hétérogènes et

de gagner en efficacité organisationnelle. La formation de l’ensemble des cadres a été jugée

prioritaire. Après une étude de marché approfondie, un premier appel d’offre est lancé en 2001

mais il s’avère infructueux, les offres sont incomplètes et ne répondent pas à la commande. Un

second appel d’offre est lancé environ un an plus tard avec trois lots, l’achat d’une plateforme

LMS50

, un lot de contenus bureautiques (avec une réactualisation au rythme de l’évolution des

logiciels) et un lot avec un outil de développement de contenus dans une perspective de

rentabiliser la plateforme, ainsi qu’une prestation support. L’élaboration du cahier des charges

s’accompagne en amont d’une réflexion sur le déploiement de ces outils et permet de définir un

modèle pédagogique et un modèle organisationnel autour de l’autoformation tutorée en centre de

ressources. Cette démarche était difficile à appréhender pour ceux qui voyaient dans l’e-learning

la fin des coûts élevés de formations en salle dédiée avec un enseignant et en petits groupes.

7.1.3. Un modèle pédagogique et un modèle organisationnel

Dans le cadre de l’étude de marché réalisée, l’établissement a conduit des démarches de

benchmarcking auprès d’établissements ou d’entreprises qui utilisaient ces logiciels bureautiques

proposés sur le marché afin de s’inspirer de leurs succès dans la mise en œuvre. Par ailleurs,

l’établissement a envoyé des groupes expérimentaux en formations bureautiques à l’extérieur

dans un organisme qui utilisait les produits pressentis, avec un questionnaire très précis qui

permettait de clarifier le rôle du tuteur. Ces démarches ont contribué à la définition d’un modèle

pédagogique et organisationnel, lequel était intégré au cahier des charges. L’offre proposée

devait ainsi s’inscrire dans les modèles définis. Ce modèle organisationnel et pédagogique ayant

fait ses preuves sur la formation bureautique, des contenus métiers ont depuis été développés par

l’établissement et déposés sur la plateforme.

7.1.3.1. Le modèle organisationnel

Les formations ont lieu en centre de ressources, ainsi treize centres de ressources ont été mis en

place depuis 2003 répartis sur les 5 groupements hospitaliers et le centre de la formation continue.

Chaque centre est conçu avec un maximum de sept postes de formation selon une configuration

ergonomique, de manière à assurer la plus grande disponibilité du formateur-tuteur.

L’infrastructure technique a été mise en place avant le lancement du premier dispositif en

50

Learning Management Système

Isabelle BEAU 83

septembre 2003. Il était important pour la réussite du projet de disposer en amont de cet

équipement financé par la direction informatique. Les choses se sont faites progressivement

« notre politique a toujours été de faire les choses pas à pas, on fait un pas, on évalue, on fait un

autre pas, on évalue. Il ne faut pas faire tout en même temps, car si cela ne fonctionne pas, on ne

sait pas à quoi l’attribuer ». Les formations ont lieu par demi-journée (3h30 maximum). La

demi-journée est jugée un maximum en raison des efforts de concentration qu’exige la formation

« vous êtes en permanence sollicités par le produit ». Cette organisation en demi-journée

nécessitait la mise en place de centres de ressources au plus près du lieu de travail des apprenants.

Une attention particulière est portée sur le remplissage des sessions de manière à éviter toute

perte de capacité de formation (une absence sur un poste représente une perte de 14%), ce qui

représente un surcoût et une source majeure d’inefficacité économique.

7.1.3.2. Le modèle pédagogique

Les formations sont encadrées par des formateurs-tuteurs qui assurent une fonction tutorale. Leur

rôle est de présenter le dispositif, d’accompagner les apprenants dans un diagnostic préalable et

dans la définition d’un parcours d’apprentissage personnalisé. Le parcours est ponctué de tests

d’acquisition afin d’identifier les points de progrès. L’apprentissage interactif est privilégié

alternant apports théoriques, exercices de compréhension ou de manipulations, des synthèses et

une autoévaluation en fin de module. La validation des modules est acceptée à partir d’un taux de

70 % de réponses justes et garantit l’accès au module suivant. En fin de séance, chaque apprenant

bénéficie d’un échange avec le tuteur sur son apprentissage. Les tentatives de formation à

distance sur le poste de travail se sont révélées peu efficaces « Quand vous êtes dans votre

bureau, il y a toujours quelqu’un qui vous interpelle, il faut fermer le téléphone, fermer sa

messagerie, ce n’est pas évident. Les gens se forment en salle de formation mais peuvent tous

reprendre leur parcours depuis leur poste de travail ». Une seule formation est accessible à

distance et sans accompagnement et s’adresse aux médecins mais le taux de connexion est faible

(environ 20 %). Lorsqu’il s’agit de dispositifs en Blended Learning, les dispositifs

d’autoformation sont intégrés dans le temps de formation.

Aussi, chaque fois que cela est nécessaire, quand le dispositif d’autoformation touche un nouveau

public jugé avec de faibles compétences informatiques, des « campagnes de formation aux

« prérequis » sont organisées sur une courte durée ». « Lorsque nous avons formé les aides-

soignants au logiciel de commande des repas, pour ceux qui étaient réticents, nous avons mis en

place des campagnes de formation aux prérequis informatiques, et en faisant cela, nous avons

développé l’autonomie dans l’apprentissage ».

Isabelle BEAU 84

A l’issue de la formation en centre de ressources, l’apprenant peut accéder à tout moment à son

parcours de formation depuis son poste de travail et refaire s’il le souhaite l’ensemble du

parcours. « Nous prenons toujours l’exemple de la secrétaire qui apprend à faire du mailing, si

elle le fait une fois par an, elle ne s’en souvient pas. Mais en revanche, elle va se souvenir

qu’elle a fait une formation, qu’elle peut y retourner, faire l’exercice et faire son mailing ensuite.

Nous avions des arguments pour dire que demain, l’assimilation serait favorisée. Donc là ils

apprennent progressivement ». Le taux de connexion post-formation peut atteindre 40 % sur

certaines formations Excel. Si l’apprenant réalise de nouveau son parcours à distance et rencontre

des difficultés, il dispose d’une boîte mail « Dièse contact » dont la réponse peut être différée,

qui permet à son administrateur (responsable de formation) de diriger la question soit vers le

tuteur pour des questions de contenu pédagogique, soit vers la structure informatique locale pour

des problématiques techniques.

Chaque nouveau dispositif est pensé comme un nouveau projet. En amont de chaque dispositif

intégrant de l’autoformation, le profil des tuteurs est défini avec les commanditaires tout comme

les modalités de déploiement (e-learning simple ou Blended Learning…). Le choix des tuteurs

est lié à leurs compétences « métiers » et leurs qualités pédagogiques. L’ensemble des tuteurs,

qu’ils s’agissent de tuteurs internes (pour les formations métiers) ou de tuteurs externes (pour les

formations bureautiques), sont formés au tutorat par l’établissement, « ils sont certifiés DIESE ».

Cette formation porte sur la démarche pédagogique et le produit : les spécificités du rôle du

tuteur dans un dispositif d’autoformation, l’utilisation de la plateforme, les contenus spécifiques

aux modules proposés et la logique de construction des modules. Un livret sur la fonction

tutorale remis à chaque tuteur et adapté à chaque dispositif d’autoformation guide le tuteur sur les

aspects pédagogiques de chaque dispositif mais également sur le suivi des apprenants. Le critère

d’éligibilité à la fonction tutorale est l’expertise dans le domaine étudié assortie d’une formation

au tutorat. Cependant, les formateurs-tuteurs en bureautique ont également une compétence

pédagogique, puisqu’il s’agit de formateur de métier, leur prestation fait l’objet d’un achat de

formation soumis à un cahier des charges.

La définition de ce modèle pédagogique est assortie de règles éthiques formalisées

préalablement : les résultats des apprenants sont personnels et ne sont pas communiqués aux

managers. Seul, le responsable de formation rencontré et les tuteurs disposent de l’accès aux

résultats. Si la formation suivie par un agent est importante pour le maintien des compétences

dans le poste, le manager de cet agent peut être interpellé pour lui suggérer de compléter sa

formation mais sans livrer les résultats concrets.

Isabelle BEAU 85

7.1.4. Un dispositif de communication

Le lancement du premier dispositif d’autoformation ne pouvait s’abstraire d’un dispositif de

communication très large et de qualité. « Il fallait vendre le produit en interne ». La première

démarche a été de « donner un nom à ce projet, « DIESE » comme dièse en musique, qui est le

demi-ton au-dessus de la note, ainsi, est né le projet « DIESE, un plus pour la formation », avec

son logo et son slogan ». Cet élément de communication a été porteur, aujourd’hui tout dispositif

d’autoformation est associé à DIESE par l’ensemble des acteurs de l’établissement.

Les responsables du projet se sont déplacés sur l’ensemble des sites dans les réunions de cadres,

pour expliquer les fondements du projet, ses principes et son déploiement. « A l’époque, nous

avons pris notre bâton de pèlerin pour aller prêcher la bonne parole dans tous les sites». Ces

rencontres ont permis une meilleure compréhension du projet et de lever un certain nombre de

freins. Tous les dispositifs sont présentés en CTE et dans les commissions de formation (une par

groupement hospitalier). Aussi, chaque année, une évaluation des dispositifs d’autoformation est

communiquée au CTE et dans les commissions de formation. Les présentations réalisées en

réunion de cadres se font avec un expert métier et un tuteur. « Par exemple sur le plan de soins,

j’ai présenté la partie organisationnelle, le directeur de soins la partie métier « qu’est-ce que le

plan de soins, pourquoi le circuit du médicament, la responsabilité de l’infirmière, les règles » et

en présence d’un futur tuteur. La présentation pluridisciplinaire est importante ». Les conseillers

formations carrières sont également présents car ils assurent le relais sur les sites. Des

communications sont relayées dans le journal interne, des affiches et des plaquettes.

Quelques semaines avant le démarrage, des groupes tests sont mis en place avant chaque

déploiement afin d’anticiper d’éventuelles difficultés à partir d’apprenants volontaires ou ciblés.

Si ce test est un moyen de mesurer la performance du dispositif, il est aussi l’occasion d’une

communication par la démonstration. « C’est une occasion de vendre le produit en le montrant ».

Le jour du démarrage, les responsables du dispositif assurent une présence dans toutes les salles

de formation de manière à présenter le dispositif et en fin de formation pour recueillir

l’expression des apprenants. Cette stratégie de communication est renouvelée à chaque

lancement de nouveau dispositif d’autoformation, mais la communication écrite tend aujourd’hui

à disparaître au profit de la communication électronique. Certains dispositifs débutent par un

message écrit du commanditaire (sur la formation de gestion du temps de travail, un message du

Directeur des Ressources Humaines explique les fondements du projet).

Isabelle BEAU 86

7.1.5. La collaboration avec la direction informatique

La direction informatique est identifiée comme un partenaire clé dans ces dispositifs

d’autoformation, elle a assuré le financement de l’ensemble des centres de ressources, contribué

au choix de la plateforme, travaillé avec les prestataires sur les prérequis techniques et participé à

la rédaction du cahier des charges. « Sans la collaboration étroite de la direction informatique,

vous ne pouvez pas réussir, vous n’avez pas les compétences ». A l’époque, la direction

informatique a imposé la mise en place de la plateforme sur l’intranet, car le réseau de

l’établissement ne permettait pas d’avoir un débit suffisant. L’implication de la direction

informatique n’était pas dénuée d’intérêt, en facilitant la mise en place des formations, elle se

garantissait une implantation réussie des nouveaux logiciels. Des règles d’utilisation des centres

de ressources ont été définies en amont avec la direction informatique.

Rapidement après la mise en place du premier dispositif d’autoformation en bureautique, un

projet sur la gestion du temps de travail lié à la mise en place d’un nouveau logiciel a conduit à

une demande de développement de parcours de formation sur la réglementation du temps de

travail, l’occasion d’utiliser les outils de production achetés. L’achat d’un outil de

développement de contenu n’était pas suffisant pour concevoir et mettre en œuvre un dispositif

car son utilisation nécessite des compétences techniques et pédagogiques. La conception de

contenus numériques pour l’e-learning nécessite de placer l’apprenant au centre de la démarche

de conception et de créer des scénarios d’apprentissage adaptés. L’établissement a bénéficié d’un

accompagnement par un prestataire sur les premières conceptions de façon à s’approprier une

méthode de conception et permettre un transfert de compétences. Toute démarche de conception

fait l’objet d’une étude préalable de coût, en effet l’investissement dans la conception doit être

rapporté au nombre de participants potentiels. La conception de contenus numériques nécessite

l’intervention d’experts sur le contenu, sur la conception pédagogique et sur le développement,

les deux dernières compétences ont été développées au sein de la direction informatique.

Aujourd’hui, l’établissement a développé des contenus numériques entièrement dédiés à l’usage

de logiciels informatiques. Cependant, la direction informatique vient de concevoir le premier

produit qui sort de son champ d’application, et cette prestation a été rétribuée.

Cette collaboration a également été un atout aussi en cas de problèmes techniques. Le fait de

réaliser les formations en centre de ressources a permis de paramétrer et de tester l’ensemble des

postes de travail avant le lancement du premier dispositif et d’obtenir la réactivité des services

informatiques locaux en cas de problèmes sur les postes de travail.

Isabelle BEAU 87

7.1.6. L’implication des managers

Une tentative d’autoformation sur le lieu de travail a été suggérée en 2009 mais n’a pas abouti,

les cadres n’étaient pas prêts à gérer la formation des agents sur le lieu de travail, la dissociation

entre le temps de travail et le temps de formation reste encore très prégnante. « Partant de l’idée

que les nouvelles infirmières sont de plus en plus aguerries à l’usage de l’outil informatique, le

projet était de proposer durant la période d’intégration le dispositif d’autoformation sur le

système d’information des unités de soins (consultations de résultats d’examens, commande de

transport, mouvements des malades…) et de le réaliser sur le lieu de travail, ce qui évitait

d’attendre la constitution d’un groupe pour se former. La période d’intégration est favorable

dans la mesure où les infirmières ne sont pas comptabilisées dans l’effectif ». Une

communication est lancée en réunion de cadres en présence de la direction des soins, avec la

proposition de sites ou services pilotes mais aucun manager n’a souhaité expérimenter. « Nous

avions pensé que cet outil permettrait de passer une étape, c’est dommage, car ce temps de

formation pourrait aussi être l’occasion de développer des collaborations avec les collègues».

Le responsable de formation suggère de retenter l’expérience. Pour les managers, ces modalités

de formation ne changent pas d’une formation traditionnelle du point de vue de la gestion des

compétences, en effet, la présence obligatoire en centre de ressources ne les contraint pas à gérer

la formation des agents sur le lieu de travail.

7.1.7. Le développement de compétences des acteurs de la formation

La principale compétence développée est celle liée à la gestion de projet, chaque nouveau

dispositif nécessite la constitution d’une équipe projet qui doit clarifier les objectifs visés, la

démarche la plus pertinence et anticiper les difficultés. « La première démarche est de monter

une équipe projet, est-ce que nous choisissons de développer un outil ou est-ce que nous

l’achetons ? Cet outil comment allons-nous le déployer ? Est-ce que nous allons le déployer en

e-learning pur, l’intégrer dans une formation en Blended Learning ? Est-ce que nous faisons le

choix d’un dispositif en centre de ressources « accompagné » ? Qui seront les tuteurs ? Ces

questions sont à reposer à chaque nouveau projet ». Si ces questions sont posées, l’expérience

développée ne leur a pas encore permis d’identifier des orientations d’usage de ces modalités.

Leur expérience de l’autoformation est davantage centrée sur des contenus procéduraux que des

contenus complexes tels qu’ils sont définis précédemment. Une seconde compétence est celle

liée au domaine étudié. Le responsable de formation a surtout développé une compétence dans le

champ des outils informatiques qui correspondait à une demande institutionnelle, laquelle a été

Isabelle BEAU 88

favorisée par son parcours professionnel. Une troisième compétence est celle liée à la

communication. Elle est essentielle pour l’adhésion des apprenants et des managers.

7.1.8. Les résistances

Les résistances face à ce changement culturel dans la formation sont restées limitées. Le délai

supplémentaire accordé en raison du premier appel d’offre infructueux a permis de communiquer,

de préparer l’accueil de ces nouveaux dispositifs en mettant en place toute l’infrastructure. Les

choses se sont faites progressivement. Le fait de réaliser les formations au plus près du lieu de

travail est un facteur de satisfaction des agents, limitant ainsi leurs déplacements. Une seule

organisation syndicale s’est montrée très réservée sur l’organisation en demi-journée pour les

soignants avec la crainte que les cadres ne respectent pas les horaires de travail des agents, mais

cette crainte s’est avérée infondée. L’accès à cette formation uniquement sur l’intranet a

également levé des craintes sur la possibilité de le faire sur le temps personnel, cependant cet

accès limité est aujourd’hui remis en cause par certains utilisateurs. Par ailleurs, le responsable

de formation observe des résistances des managers sur l’intégration de la formation sur le lieu de

travail.

7.1.9. Un investissement budgétaire

En 2003, l’acquisition de la plateforme s’est élevée à 200 000 euros, à laquelle il faut ajouter les

coûts de fonctionnement, le coût du support de la plateforme, l’aménagement et l’équipement des

centres de ressources. Il faut y ajouter les coûts annuels liés aux licences informatiques (500 à

750 par an). La conception de contenu numérique a nécessité l’achat de compétences de

conception. L’accompagnement dans le développement de parcours de formation pour des

produits spécifiques tels que la formation à la gestion du temps s’est élevé à titre indicatif à

150 000 euros. Aujourd’hui, l’établissement a recours à un graphiste pour l’ensemble des

produits réalisés. Le temps de conception relativement important et la mobilisation des

compétences internes doivent également être intégrés dans les coûts de production.

Aujourd’hui, l’établissement utilise différentes voix de développement de produits afin de

diminuer les coûts. Ainsi, un partenariat avec l’assureur de l’établissement a conduit à

développer récemment des modules e-learning sur la prévention du risque infectieux au bloc

opératoire. En échange de leur expertise sur le contenu, l’établissement pourra accéder

gratuitement aux modules hébergés sur la plateforme de l’assureur.

Isabelle BEAU 89

L’établissement fait le choix aujourd’hui de conserver sa plateforme en intranet avec les produits

DIESE, en effet, ces derniers sont toujours d’actualité. Néanmoins, il tend de plus en plus à

utiliser les plateformes des prestataires comme c’est le cas pour l’apprentissage des langues et le

nouveau dispositif sur la prévention du risque infectieux en bloc opératoire. La tendance de

l’établissement est de s’orienter de plus en plus vers des produits du marché en raison des coûts

de production importants de développement de modules. Les produits sur le marché se

développent et à des prix relativement accessibles, ce qui n’était pas le cas au démarrage du

projet. L’établissement souhaite maintenant développer des dispositifs mixtes sur les formations

managériales.

7.2. L’EXPERIENCE D’UNE UNIVERSITE : L’USAGE DES TICE AU SERVICE DE LA

PROACTIVITE DES APPRENANTS

7.2.1. Le contexte

L’université consultée dans le cadre de ce projet rassemble les grands domaines disciplinaires

comme les mathématiques, l'ingénierie et les sciences de l'informatique, la physique, les sciences

de la terre et mathématiques, les sciences du vivant et agronomie, et les sciences médicales et

pharmaceutiques. L’université est un acteur majeur de l’économie mondiale de la connaissance et

de l’innovation, grâce à ses 3250 enseignants chercheurs des 120 laboratoires et plus de 20

brevets sont déposés chaque année et plus des 250 accords de coopération signés avec de

prestigieuses universités étrangères. Des partenariats avec de grands organismes de recherche

français et internationaux étendent également son attractivité internationale ainsi que sa

participation à différents réseaux internationaux. Elle accueille environ 30 000 étudiants sur des

programmes d’enseignement organisés en 9 mentions de licence, 11 mentions de master, 19

écoles doctorales et met à leur disposition le premier réseau documentaire français. Les étudiants

ont à leur disposition des outils, des ressources et des services numériques indispensables à

l’enseignement d’aujourd’hui.

Le Service Général des Technologies de l’Information et de la Communication pour

l’Enseignement (SG TICE) a « pour mission de proposer une politique de développement

des TICE au sein de l’université et de mettre en œuvre la politique décidée par les instances de

l’établissement ». Il est particulièrement chargé de favoriser le développement et l’usage des

TIC par les enseignants-chercheurs et les étudiants en sciences et en médecine, d’accompagner

les enseignants-chercheurs dans la conception et la réalisation de projets innovants utilisant les

Isabelle BEAU 90

TICE, mettre en valeur les usages innovants, conduire une réflexion sur l’évolution des pratiques

pédagogiques liées à l’utilisation des TICE, « assurer une veille et favoriser la diffusion des

réflexions et des résultats de la recherche dans ce domaine et représenter l'université dans le

domaine des TICE, à l'extérieur et dans des projets nationaux et internationaux impliquant des

partenariats ». Dans ce cadre, le service général des TICE assure la maîtrise d’ouvrage déléguée

des projets transversaux relevant de son domaine de compétence et se coordonne avec la

Direction des Systèmes d’Information (DSI) pour la maîtrise d’œuvre de ces projets. Il est

composé de quatre services :

• L'Usage des Technologies Educatives en Sciences (L’UTES) : fondé en 2002, il s’agit du

centre pédagogique de ressources multimédias mis à la disposition des étudiants et

enseignants. Il joue un rôle d’expérimentation et de diffusion des TICE. Les étudiants

peuvent y trouver en libre-service ou accompagné des ressources pédagogiques multimédias,

se connecter à internet, travailler sur des logiciels spécifiques, participer à des ateliers animés

par des enseignants.

• Formation Ouverte et A Distance (FOAD) : fondé en 1978, ce service gère l’offre de

formation ouverte partiellement ou totalement à distance dans le champ de la formation

initiale (LMD) et continue. Les disciplines proposées sont diversifiées, mais les

mathématiques sont particulièrement présentes en raison d’une expérience plus ancienne.

L’université travaille en collaboration avec le CNED. Environ 1000 étudiants suivent ces

cursus.

• Centre de Production Multimédia (CPM) : créé en 2002, il s’agit d’un support technique à la

disposition de l’ensemble des services chargés de la formation initiale et continue, de la

recherche et de l’administration de l’université. Le cadre de son action se situe

principalement dans l’enseignement, la recherche, la vulgarisation scientifique ou la

communication institutionnelle : sites Web, plateforme d’enseignement, filmage et diffusion

sur le web en direct et en différé de conférences…

• TICE-Med : fondé en 2007, il est en charge du développement des TICE pour la faculté de

médecine. Il assure un support aux enseignants de médecine.

7.2.2. L’émergence du projet

La personne rencontrée dans le cadre de ce benchmarcking est le Directeur du Service Général

des TICE de l’université. Son intérêt pour les nouvelles technologies en tant que physicien-

théoricien date des années 1970 : « Je suis tombé dans une impasse, je n’arrivais pas à résoudre

certaines équations avec les mathématiques classiques analytiques et j’ai basculé sur les calculs

Isabelle BEAU 91

avec l’ordinateur, donc il s’agit au départ de l’informatique pour physicien». Après un séjour de

plusieurs années aux Etats-Unis, il crée son laboratoire de calcul en 1987 soutenu par une équipe

d’ingénieurs informatiques et suit avec un intérêt particulier l’évolution des nouvelles

technologies. En 2000, le président de l’université décide d’introduire les TICE, une plateforme

d’enseignement est mise en place, et en 2002, l’UTES est créé. L’université lui propose de créer

un centre de production multimédia. Il s’entoure de compétences techniques (ingénieurs) « pour

appuyer la pédagogie ». « Nous y sommes allés de façon pragmatique, quand nous avons créé

ce service, je m’attendais à ce que les profs viennent et qu’on scénarise des cours, et ça, ça a été

un échec total ». La dimension culturelle dans laquelle, le projet est mis en œuvre est

fondamentale, dans l’université, les professeurs avaient déjà une culture d’usage de l’outil

informatique, les enseignants chercheurs rédigeaient leurs articles sur l’ordinateur pour une

grande majorité. Le CPM assure également un rôle support aux usagers de la plateforme.

L’accessibilité des cours en ligne, le développement de bases de données de savoirs en ligne est

organisé grâce à l’appui des ingénieurs. La deuxième rupture dans l’évolution du projet a été

2007 avec la création du service général des TICE sous l’impulsion du président de l’université.

Ce service se compose des quatre services précédemment cités. La création en service général

permettait au directeur de siéger au conseil des composants, de rencontrer les responsables

d’UFR. « Je revendique que le fait d’avoir fait un service indépendant du service informatique

(DSI), appuyé par ce service et au contact des gens, c’est ce qui nous a permis d’avancer ».

7.2.3. Les enjeux de l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique

Selon le Directeur interviewé, les présidents d’université ne peuvent plus concevoir une

« révolution pédagogique » qui ne s’appuierait pas sur les technologies. Cette révolution

pédagogique doit être portée par les enseignants accompagnés par des spécialistes des nouvelles

technologies pour mener à bien cette révolution pédagogique. L’université a mis en place un

groupe de réflexion sur l’innovation pédagogique dont l’animation est assurée par le directeur

adjoint du service général des TICE, spécialiste des sciences de l’éducation, maître de conférence

au sein de l’université. Ce groupe est composé d’enseignants volontaires, des membres des

équipes pédagogiques de la FOAD, de L’UTES et des enseignants. Ce groupe est à l’initiative

d’un colloque «Le cours magistral à l’université – en amphithéâtre particulièrement – est

présenté comme étant en crise depuis de nombreuses années. Au-delà de cette crise, est-ce le

modèle transmissif lui-même qu’il faut remettre en cause ou peut-on le réformer pour lui donner

une place et une forme nouvelles pour faciliter les apprentissages à l’université ? Quels rôles les

TICE peuvent-elles jouer dans ces évolutions ? Doivent-elles simplement renouveler le cours

Isabelle BEAU 92

magistral, le métamorphoser ou contribuer à le remplacer ?) ». Le Directeur Général répond par

l’affirmative « oui, le cours magistral a encore de l’avenir !».

7.2.4. La mobilisation des enseignants-chercheurs

Le service général des TICE ne mobilise pas directement les apprenants, mais les enseignants. Le

CPM a élaboré un support pour les enseignants dès 2002, créé un guichet d’accueil, et « fait une

petite propagande, on a commencé à faire des formations, à voir les gens, en jouant le prêcheur,

en essayant de convaincre, en montrant qu’on pouvait apporter des services, à des gens qui ne

demandaient guère plus que la transformation de documents et le stockage ». Il exprime la

difficulté à toucher l’ensemble des enseignants, enseignants chercheurs et personnels d’appui qui

représentent environ 8000 personnes. Des annonces sont mises en ligne sur le site de l’institution,

à partir des listes de diffusion en interne notamment sur les dispositifs de formation organisés en

interne. Des cafés TICE ont également été organisés mais ils n’ont pas été poursuivis, seules les

personnes déjà impliquées participaient à ces temps d’échange. Des séminaires permettent de

cibler davantage de personnes. Chaque année, lors de l’intégration des nouveaux arrivants, une

information d’une demi-journée présente la plateforme d’enseignement et l’ensemble des outils à

leur disposition.

Au départ, l’évolution s’est limitée au dépôt de documents en ligne. Le grand tournant de

l’implication des acteurs s’est opéré en 2007 avec le changement de la plateforme. En effet, en

2007, seulement 100 à 120 cours étaient disponibles sur la plateforme, aujourd’hui, il y en a plus

de 1000. Les enseignants commencent progressivement et se forment, ils utilisent au fur et à

mesure de plus en plus d’outils sur la plateforme. Certains créent des parcours pédagogiques

complets. La mobilisation se fait au fur et à mesure des projets. L’opportunité d’un financement a

permis d’équiper l’ensemble des postes à la visioconférence, l’occasion d’une communication à

l’ensemble des enseignants « J’essaie de rester dans un usage qui puisse leur servir dans les

deux facettes de leur métier, enseignant et chercheur ». Un des apports majeurs de la plateforme

mise en place en 2007 est l’espace collaboratif et un grand nombre de laboratoires de l’université

utilise cette fonctionnalité. « Je me suis dit « cela leur rendra service dans la recherche et s’ils

l’utilisent dans la recherche, ils vont l’utiliser dans l’enseignement, ils ont cette dualité. Dans la

visioconférence en ligne, il y a deux versions en ligne, une pour l’enseignement et une pour la

recherche. Pour la recherche, c’est le succès total, j’ai près de mille personnes qui l’utilisent ».

Isabelle BEAU 93

En médecine, la mobilisation est fortement impulsée par le doyen. En 2006, La capacité d’accueil

de l’université ne permettait pas à tous les étudiants de suivre les cours en direct (500 places pour

2500 étudiants). A la demande du doyen, la rentrée suivante, la collaboration des ingénieurs

informatiques permettait la diffusion des cours de médecine à distance. Les médecins se

réunissent au sein d’une commission COTICE une fois par mois, son rôle est d’assurer une veille,

analyser les usages mis en place, ces exigences sont très pointues. Cette commission joue un rôle

dynamique dans l’usage du numérique dans les pratiques pédagogiques.

Dans les autres sciences, même si certains enseignants s’investissent dans la recherche d’autres

pratiques pédagogiques, ils ne sont pas prêts à investir davantage de temps dans l’enseignement

au profit de leur mission de recherche. Et l’engagement dans le développement de nouvelles

pratiques pédagogiques prend du temps.

Les enseignants en FOAD qui assurent un accompagnement au-delà de leur service

d’enseignement perçoivent une rémunération pour cette activité. Aussi, l’université a institué

depuis l’autonomie des primes pédagogiques, des primes pour ceux qui utilisent les TICE. L’idée

est de « récompenser » les enseignants qui investissent leur temps dans l’accompagnement des

étudiants à travers ces outils, mais elles ne sont pas suffisamment incitatives eu égard à

l’investissement. L’usage des TICE ne relève d’aucune obligation pour les enseignants mais

d’une forte incitation, cependant l’intégration des TICE dans l’enseignement sera une obligation

dans le prochain plan quinquennal. Selon le directeur, l’engagement des enseignants dans des

modalités d’apprentissage qui utilisent les TICE ne se fera qu’en diminuant leur présence de

cours. « L’idée de diminuer la présence n’est pas de faire une économie d’enseignant, c’est un

moyen de développer de nouvelles compétences et de nouvelles capacités ». Le souci de la

majeure partie des enseignants est de préserver leur activité de recherche.

L’usage de la plateforme par les enseignants se fait au regard de leurs deux métiers, d’enseignant

et de chercheur. Une enquête est actuellement menée sur l’usage de la plateforme mais les

résultats ne seront publiés que fin 2012.

Le développement de nouveaux dispositifs peut générer des craintes des enseignants. Lors de la

mise à distance des cours de médecine, certains ont exprimés des inquiétudes sur l’avenir de leur

cours en présentiel. « Tu veux remplacer les cours par des trucs à distance ». « Il y a des

résistances, il y a une méconnaissance de beaucoup de gens sur ces réflexions et encore pour

beaucoup une certaine frayeur vis-à-vis des technologies. Mais en même temps, il faut faire

attention, il ne faut pas tout renvoyer dans l’espace personnel». Les partenaires sociaux

Isabelle BEAU 94

n’expriment pas de résistance, ils ne s’intéressent pas au développement de l’usage des TICE

selon le directeur du service général.

7.2.5. Les apprenants à l’ère du numérique

Les apprenants montrent une certaine aisance à l’utilisation de la plateforme, parce qu’ils y

perçoivent une utilité, cependant ils ne sont pas nécessairement demandeurs de pédagogies

nouvelles. Ils ont encore besoin de documents sous format papier et ne démontrent pas

nécessairement des compétences solides notamment pour ceux qui suivent la formation C2i

(Certificat informatique et internet). « Ils ont deux faces : ils ont leur vie privée et ils sont plus ou

moins technophiles, ils bidouillent, mais ils ne sont pas toujours compétents, on s’en aperçoit au

niveau de la formation C2i ou il y a beaucoup de choses à reprendre ». La révolution

pédagogique doit être progressive, la mise en place des forums de discussion ne fonctionne pas

pour les étudiants en présentiel parce qu’ils ont la possibilité de poser leur question directement à

l’enseignant mais aussi, écrire sa question, c’est aussi donner à voir ses interrogations « ils ne

veulent pas être sous la surveillance de l’institution », par contre pour les étudiants en FOAD, le

« chat » et le forum fonctionnent bien, c’est une question d’utilité. Certains enseignants ont tenté

en formation initiale l’usage des « chat » et des forums mais ont abandonné.

Le président de l’université souhaite développer la proactivité des étudiants en diminuant le

présentiel et en intégrant de l’enseignement à distance afin de développer des capacités

d’autonomie dans leur activité future. Et l’expérience de médecine montre que la mise à

disposition de vidéo ne remplace pas le présentiel et ne diminue pas la présence aux cours. Les

pratiques pédagogiques ne développent pas suffisamment l’autonomie des étudiants. Dans

l’enseignement français, l’approche par projet n’est pas développée. Il est nécessaire de

s’interroger sur les méthodes pédagogiques pour développer l’autonomie des étudiants et les

technologies de l’information et de la communication peuvent servir d’appui. Les étudiants

s’approprient les outils, ils utilisent la plateforme d’enseignement, l’approche est individuelle (à

son rythme, en fonction de ces disponibilités). Les étudiants sont passifs et l’idée projetée à

travers la « révolution pédagogique » est de les rendre proactifs en instaurant une partie à

distance, «il faut partir de l’idée de modifier l’enseignement, l’outil n’est qu’un prétexte mais le

problème de base, c’est comment rendre l’étudiant proactif, ce n’est pas actuellement sa

culture. » Les outils ne seront d’aucune efficacité si les méthodes pédagogiques ne changent pas.

Isabelle BEAU 95

7.2.6. Le tutorat

En licence, dans la plupart des cursus, les étudiants bénéficient d’un suivi obligatoire, d’un

accompagnement par des référents. Par ailleurs, l’université organise dans le cadre de L’UTES

des ateliers pédagogiques sur les différentes disciplines enseignées (physique, chimie, biologie,

langues, mathématiques, informatique, C2i…) en présentiel et en autonomie. L’animation des

ateliers par des pédagogues, enseignants des différentes matières de l’université, offre la

possibilité à l’étudiant de réviser ou de se remettre à niveau, compléter sa formation, aborder les

contenus sous un angle différent. Ces ateliers, utilisant les ressources numériques, sont des

séances de travail accompagnées d’un enseignant ou d’un tuteur. Certains enseignants

interviennent ponctuellement sur un contenu, d’autres sont quasiment à temps plein sur cette

activité. Cette activité d’accompagnement entre dans le cadre de leur mission mais elle relève du

volontariat. Un appui pédagogique est assuré par un ingénieur pédagogique et un professeur

agrégé qui exercent à temps plein à L’UTES. La mission spécifique de ce dernier est de mettre à

la disposition des étudiants des exercices, des outils numériques et des références sur les sites

web en complément des cours. Les étudiants peuvent être accompagnés sur l’usage des différents

outils par leurs pairs, dont certains ont validé une unité d’enseignement moniteur en contrepartie

d’un engagement d’accompagnement rémunéré. Cette unité d’enseignement n’est plus proposée

aujourd’hui car le tutorat sur les outils est peu sollicité.

Lorsque les étudiants travaillent en ligne chez eux, l’accompagnement est laissé à la discrétion

des enseignants responsables des unités d’enseignement. Ils peuvent assurer cet accompagnement

sur leur temps personnel mais ne sont pas rémunéré pour cette activité. La gestion des forums est

assuré par les enseignants, ils ne modèrent pas obligatoirement.

7.2.7. Les innovations pédagogiques

La tendance actuelle est de développer des dispositifs mixtes : « Il faut des temps de contact »,

des temps présentiels sont systématiquement proposés aux étudiants en cursus FOAD pour la

réalisation des travaux pratiques et permettre un temps d’échange vecteur d’apprentissage.

La visioconférence est actuellement utilisée uniquement avec la FOAD et concerne environ 500

étudiants. Elle a été introduite en 2010 dans la formation à distance afin de créer de l’interactivité

entre les étudiants et l’enseignant. Toutefois, « Les étudiants ont été plus mal à l’aise que les

professeurs, ils se voyaient, et visiblement ils étaient mal à l’aise parce que leur enseignant et

l’université ont bondi dans leur chambre, se sont introduits dans leur intimité ». La majeure

partie du temps, la visioconférence est utilisée dans le milieu professionnel dans un bureau.

Isabelle BEAU 96

En 2011, à l’initiative du doyen de la faculté de médecine, une expérimentation a été menée avec

un QCM en ligne sur une population de 350 étudiants mais sous surveillance. Ce QCM très

élaboré comprenant des photos, des vidéos a permis d’évaluer des compétences acquises et non

de simples connaissances. Les étudiants disposaient directement de leurs résultats en ligne en fin

d’épreuve. Pour permettre la généralisation de ce type de pratique pédagogique, le projet serait

d’acheter 450 tablettes et réaliser ces QCM en amphithéâtre. L’intégralité des quatre années de

médecine est disponible en vidéo. Par ailleurs, les médecins souhaiteraient acquérir certains

serious game mais l’investissement financier est tel, qu’ils ne le peuvent pas aujourd’hui. Le

développement des serious game est limité compte tenu des contraintes humaines de fabrication

et du poids financier.

Les principaux outils utilisés sont les « chat », les forums et les visioconférences, l’élaboration de

parcours personnalisé, le développement de podcast en médecine qui permet aux étudiants de

pouvoir accéder aux cours en dehors du réseau sur différents systèmes d’exploitation du

téléphone à l’ordinateur.

7.2.8. La compétence des enseignants

Malgré les recommandations du ministère, tous les enseignants ne sont pas formés au C2i2e. Les

moyens humains et matériels ne le permettent pas. Cette formation a été assurée en priorité pour

tous les enseignants qui ont obtenu leur CAPES cette année, le C2i2e est désormais obligatoire

pour les nouveaux enseignants. De nombreuses formations sont proposées pour développer les

compétences des enseignants sur l’usage des outils. Les enseignants disposent d’une hotline qui

leur permet de faire remonter les problématiques rencontrées. La formation à la plateforme

d’enseignement comprend plusieurs cycles : un cycle initial « mise des cours en ligne » ; un

cycle « les différents modes d’échange » (courriers électroniques, « chat », forums…) ; un cycle

« pédagogie » (outils pédagogiques) ; un cycle « suivi des étudiants » (outils de contrôle de

connaissances) ; un cycle « expert » (qui vise l’échange de pratiques). A ce jour, les formations

ne sont pas obligatoires pour tous les enseignants.

La conception de parcours pédagogiques commence à se développer mais ce type de dispositif

est initié par une minorité d’enseignants. La complexité de leur conception relève davantage de la

dimension pédagogique que technique. Les enseignants sont accompagnés à la demande pour la

conception de ces parcours mais le directeur général des TICE exprime une faible demande

d’accompagnement des enseignants. La conception de ce type de parcours demande un

accompagnement avant tout pédagogique, avant d’être technologique mais à ce jour, il n’existe

pas de cellule support pédagogique même si elle est envisagée par le vice-président de formation

Isabelle BEAU 97

de l’université. « Chez nous, les gens sont assez autonomes, ils vont essayer et celui qui est plus

ambitieux ira plus loin, il viendra dans les formations que l’on met en place ». Le choix des

modalités d’apprentissage est déterminé par l’enseignant, il dispose d’une très grande autonomie,

il n’existe pas de réflexion actuellement qui permette de dire que telle modalité n’est pas adaptée

à telle matière. Le développement de pratiques pédagogiques nouvelles est investi par une

minorité d’enseignants, la majorité conserve les méthodes pédagogiques traditionnelles. Le

développement de l’activité à distance des enseignants demande le développement de

compétences techniques, pédagogiques et relationnelles. Il est nécessaire de maitriser les outils

bureautiques de bases et internet. L’évolution des méthodes pédagogiques implique des

compétences pédagogiques complémentaires.

7.2.9. Les aspects juridiques, déontologiques et éthiques

Selon le Directeur Général des TICE, cet aspect n’est pas clairement défini. Les professeurs ne

sont pas contrôlés mais la règle est qu’à partir du moment où ils empruntent des photos, des

vidéos, les documents ne sont pas rendus publics. « Si vous allez sur notre base de données des

cours en ligne, vous ne verrez pratiquement aucun cours de première année de géologie en ligne,

tout simplement parce qu’ils contiennent des tas de photos que les enseignants collectionnent à

droite et à gauche. Et le paradoxe veut qu’ils peuvent le projeter dans leur amphi mais pas sur le

web, le centre français de copie a reconnu que ce n’était pas légal mais acceptable, donc on vit

avec ça». Les documents qui utilisent d’autres auteurs ne sont accessibles que par les étudiants

de l’université. Il n’existe pas de solution dans le contexte de la loi française. Pour la

visioconférence, l’enseignant signe une autorisation de droit à l’image.

7.2.10. Les infrastructures

La mise en place de dispositifs d’autoformation passe par une politique volontariste. Le

déploiement de dispositif d’autoformation nécessite une équipe dédiée qui se distingue de la

direction du service informatique mais travaille en collaboration étroite. Les directions

informatiques n’ont pas de compétences pédagogiques et il est important, que l’équipe chargée

du déploiement des dispositifs d’autoformation ait une compétence d’usage. Dans une

infrastructure qui développe des dispositifs d’enseignement utilisant les TICE, les compétences

pédagogiques sont indispensables et elles doivent être accompagnées de compétences

informatiques (ingénieurs informatiques) pour la construction de site web, l’intégration de

documents multimédia par exemple. Les problématiques d’usage sont posées par les pédagogues.

Par ailleurs, une collaboration étroite avec la DSI est importante pour s’assurer de la puissance

Isabelle BEAU 98

des systèmes d’exploitation. L’infrastructure doit se penser avant tout en compétences humaines.

Cependant, des équipements matériels sont incontournables et peuvent représenter un

investissement non négligeable. Pour réussir, il est nécessaire d’avoir des moyens humains avec

des compétences clés à certains postes, des compétences techniques et pédagogiques, mais aussi

des compétences multimédia (graphiste).

Le budget en investissement matériel informatique est estimé à environ 100 000 € annuel. A titre

d’exemple, le budget nécessaire pour l’équipement d’une salle en visioconférence se situe entre

30 000 et 100 000 €. Les contraintes budgétaires et humaines peuvent limiter les possibilités de

développement. La plateforme d’enseignement est actuellement gérée par un informaticien et un

ingénieur pédagogique, mais il faudrait doubler cet effectif. Au centre de production multimédia,

l’équipe est de quinze personnes. Les contraintes budgétaires ne permettent pas de basculer

l’ensemble des cours en ligne, de stocker l’ensemble des informations en raison des limites des

serveurs et des espaces disques.

7.2.11. Les perspectives

Aujourd’hui, les nouvelles technologies atteignent leurs limites dans la mesure où les méthodes

pédagogiques évoluent peu. Dans une perspective d’évolution des pratiques pédagogiques,

l’idéal serait d’arriver à une évaluation des compétences acquises et non de simples

connaissances. « Les outils peuvent énormément aider à faire ce genre de choses mais il faut

encore que les acteurs soient d’accord, les enseignants pour réfléchir à organiser les choses

autrement et les étudiants pour être prêts à travailler et à apprendre autrement et les plus gros

problèmes sont les derniers, ils ne relèvent pas des TICE, ils relèvent de la pédagogie des

apprenants et des enseignants ». Les manières d’apprendre sont encore très ancrées dans les

schémas traditionnels. « En France, les outils se diffusent mais la révolution pédagogique dont

nous parlons ne se fait pas parce que ce ne sont pas les outils qui la feront».

Pour réussir le déploiement de dispositifs d’autoformation, il faut une réelle décision politique

au plus haut niveau de l’université qui soit mise en œuvre par les enseignants et les étudiants.

D’un point de vue technique, les moyens financiers et humains sont importants, il faut s’entourer

de compétences pédagogiques, informatiques et multimédias. Sur le plan organisationnel, une

formation des enseignants à l’utilisation des outils en continu au fur et à mesure que les outils se

développent. De nouvelles compétences pédagogiques peuvent être développées en utilisant les

nouvelles technologies et conduire les étudiants à développer de l’autonomie dans

l’apprentissage, capacité essentielle dans leur activité future.

Isabelle BEAU 99

8. DES CLES DE REUSSITE POUR L’INTEGRATION DE LA MULTIMODALITE EN

ETABLISSEMENT DE SANTE

L’enquête réalisée sur les différents groupes hospitaliers et les démarches de benchmarking

permettent d’identifier des clés de réussite issues de trois modèles : managérial, organisationnel

et pédagogique. Pour plus de simplicité, les trois modèles seront décrits de manière distincte mais

ils interagissent les uns avec les autres. Certaines clés se situent à la frontière entre deux modèles

voire les trois comme nous le verrons dans le schéma de synthèse. La combinaison des trois

modèles est pensée dans un système ouvert.

8.1. LA DEFINITION D’UN MODELE MANAGERIAL

8.1.1. La définition d’une politique d’autoformation

Dans une société d’économie de la connaissance, l’intégration de la multimodalité et surtout de

l’autoformation doit émaner d’une volonté des décideurs de faire évoluer les pratiques

d’apprentissage au sein de l’établissement, elle ne peut être le seul fait d’acteurs de la formation

motivés. L’évolution rapide des activités professionnelles, les restructurations, les mobilités

accélérées des acteurs hospitaliers rendent parfois difficile l’ancrage des connaissances et des

compétences et leur transfert aux personnes qui assurent le relais. L’enjeu de capitalisation des

connaissances et des compétences et leur diffusion constitue une dimension stratégique des

établissements de santé. L’intégration de dispositifs d’autoformation dans un contexte de

formation tout au long de la vie, de fortes mutations de l’environnement et paradoxalement avec

une réduction du temps pour se former s’inscrit dans une démarche de développement du capital

humain au cœur des établissements. Les frontières entre l’espace de travail et l’espace de

formation sont aujourd’hui remises en cause par l’intégration des technologies de l’information

et de la communication dans les pratiques de formation. Ainsi, le choix d’introduire la

multimodalité en formation relève d’une décision stratégique. En effet, pour que le changement

dans les pratiques d’apprentissage puisse s’opérer, quatre leviers doivent être actionnés, le

management, la structure, les systèmes et la culture51

. Dans la conduite du changement, le

management doit être actionné en priorité car il est à l’origine de l’initialisation du processus et

influence fortement le succès de son implantation. La structure définit la manière dont les

ressources d’un établissement sont organisées et en précise le cadre. Les problèmes d’interfaces

sont donc particulièrement importants entre les grandes fonctions de l’établissement et nous

l’avons évoqué, le déploiement de dispositif d’autoformation réinterroge notamment les

51

Enseignement de Michel SIMART « Le management du changement », M2 Economie et gestion de la santé,

Université Paris Dauphine, 2012,

Isabelle BEAU 100

collaborations entre la direction du service informatique et le centre de la formation. Les

systèmes (appelés également processus) définissent la manière dont les flux circulent

formellement ou informellement dans la structure. Les processus d’information, de

communication et de gestion des connaissances et des compétences vont fortement influencer le

processus de formation. Enfin, le dernier levier, la culture est essentielle dans ce changement des

pratiques d’apprentissage. Cette idée a été développée dans le chapitre 6.2.4. La culture fait

référence aux valeurs sociales de l’établissement, au vécu de l’organisation et du management.

Aujourd’hui, cette politique d’autoformation n’est pas définie au sein de l’institution pour lequel

ce projet est réalisé. Elle émerge à travers différentes demandes de formation, notamment dans le

cadre de formations exigibles et est envisagée dans la réflexion sur la mutualisation des centres

de formation continue. En effet, la direction des ressources humaines incite à une diversification

des modalités de développement de compétences. Les premières expérimentations réalisées

contribueront à l’élaboration de cette politique d’autoformation dans des dispositifs multimodaux.

Ce choix implique des investissements humains et financiers importants qui relèvent de décisions

stratégiques qui peuvent conduire à une transformation des organisations. Cet investissement est

sans aucun doute l’une des premières contraintes au développement de nouvelles pratiques

d’apprentissage au sein de l’établissement. Aussi, la formation doit être réellement considérée

comme un investissement pour l’avenir.

8.1.2. La définition d’une démarche projet

Chaque dispositif intégrant de l’autoformation relève d’un projet unique et ne peut être

« dupliqué ». L’intégration de pratiques d’autoformation constitue un véritable changement dans

les pratiques d’apprentissage et il importe d’identifier les objectifs qui conduisent à faire ce choix

de formation. Les interlocuteurs rencontrés ont insisté sur l’analyse de la demande qui conduit à

identifier la valeur ajoutée de l’intégration d’une modalité d’autoformation au sein du dispositif

de formation (réduire les contraintes de temps et de lieux, répondre à des problèmes de

disponibilité des apprenants, réduire le temps de formation en présentiel, individualiser la

formation, toucher un grand nombre d’apprenants, favoriser la proactivité des apprenants…).

Cette démarche est souvent accompagnée dans le pilotage lors des premières expériences comme

cela a été le cas dans le cadre de l’expérimentation. Le cahier des charges a intégré une demande

d’accompagnement.

Isabelle BEAU 101

La constitution d’un comité de pilotage et d’un comité opérationnel en fonction de la structure de

l’établissement est un préalable à la mise en œuvre de ce type de dispositif. Le rôle du premier

est plus politique (il valide la formalisation du cahier des charges avant sa publication ainsi que

les aspects financiers), tandis que le rôle du second, dont la coordination est assurée par un chef

de projet (responsable de formation ou formateur des centres de la formation continue), est de

réunir l’ensemble des acteurs aux compétences diversifiées : compétences pédagogiques,

compétences métiers et compétences techniques, le plus souvent avec des enjeux différents sur le

plan stratégique, économique et pédagogique. En effet, la conception globale du dispositif, la

dimension technique, les ressources pédagogiques (centre de ressources…), les modalités

d’accompagnement, l’organisation de la formation et la communication ainsi que les moyens de

formation complémentaires (tuteurs, formateurs…) ne peuvent être maîtrisés par une seule et

même personne qu’il soit formateur ou responsable de formation. Aujourd’hui, les compétences

techniques ne sont pas identifiées dans le cadre de la construction de dispositifs d’autoformation

au sein de l’établissement. Par conséquent, les dispositifs de formation sont élaborés à partir de

compétences pédagogiques et métier. L’intégration de l’autoformation utilisant les nouvelles

technologies conduit à vérifier la compatibilité avec les moyens techniques (équipement matériel

des apprenants, logiciels…) et humains dont dispose l’établissement, spécificités qui ne sont pas

maîtrisées par les acteurs de la formation et rend incontournable l’intervention de la direction du

service informatique dans la formalisation des cahiers des charges. Le développement de la

multimodalité va rendre à termes inévitable l’identification de compétences techniques associées

à un environnement pédagogique. La dimension technique instrumente le dispositif de formation.

Aussi, il est préconisé d’associer des compétences multiples dans le choix des prestataires dans le

cadre d’un achat de formation et d’envisager la démonstration lors d’une soutenance.

La démarche projet permet d’arbitrer entre la création de ressources et l’utilisation de ressources

existantes. En fonction de l’équipement de l’établissement, mais aussi des thématiques,

l’utilisation de ressources existantes peut s’avérer moins coûteuses en investissement humain,

technologique et financier. Par ailleurs, le volume de personnes à former peut conduire à faire

des choix différents. Mais cet arbitrage n’est pas aisé, il demande une bonne connaissance du

marché de l’autoformation notamment dans le champ du management où celui-ci est

relativement développé. Un investissement important est actuellement nécessaire de la part des

acteurs de la formation pour identifier ces marchés et y porter un regard critique.

Isabelle BEAU 102

L’intégration de phases de test sur un site pilote (un ou plusieurs groupes d’apprenants en

fonction de la taille de l’établissement) dont le but est d’opérer des réajustements selon un

échéancier est systématiquement envisagée par l’ensemble des interlocuteurs rencontrés. Elles

permettent une adaptation du dispositif à la culture de l’institution (caractéristiques des

apprenants) et sont l’occasion d’impliquer les différents acteurs : les membres du comité

opérationnel, les apprenants, leur manager, les tuteurs, les formateurs et les responsables de

formation pour une meilleure appropriation du dispositif. Cette pratique tend à se développer au

sein de l’établissement au-delà de l’expérimentation de la formation en Blended Learning pour

les formations à fort enjeu institutionnel (formations exigibles).

Une revue régulière du dispositif doit être programmée et définie dans le cahier des charges : la

fourniture de tableaux de bord indiquant le nombre de personnes formées, le nombre de

connexions, les temps de connexions par établissement ou groupes hospitaliers…. les difficultés

rencontrées et leur résolution. L’objectif est de capitaliser les expériences et d’envisager des

solutions. Elle participe au développement de la qualité du dispositif.

La démarche projet intègre les règles éthiques définies en amont telles qu’une clause de

confidentialité sur les résultats aux évaluations des dispositifs d’autoformation. La démarche doit

être transparente pour l’apprenant et l’ensemble des acteurs concernés, notamment le manager.

Dans la majorité des situations, seul l’administrateur, le tuteur ou formateur-tuteur sont en

mesure de connaître les résultats. « Les résultats des formations ne sont pas communiqués, ça fait

partie des choses que l’on a défini, écrit et que l’on a respecté » (Responsable de l’ingénierie de

l’établissement de santé). Ces règles éthiques ont également été définies dans le cadre de

l’expérimentation.

8.1.3. La définition d’une stratégie de communication

La stratégie de communication est un facteur clé dans ces projets, une évidence, certes, un

principe de base dans la démarche de conduite du changement. En établissement de santé, la

communication au Comité Technique d’établissement est prévue règlementairement puisqu’il

doit être obligatoirement consulté sur la politique générale de formation du personnel, et

notamment le plan de formation ainsi que le plan de développement professionnel continu. Au-

delà de ces aspects largement maîtrisés, la complexité de la communication est mise en évidence

lorsque l’information est relayée sur plusieurs sites avec des contextes managériaux et

organisationnels différents car elle suppose une maîtrise du dispositif. Lors de formations à fort

enjeu institutionnel, il est préférable que le sens soit donné par ou en présence d’un représentant

Isabelle BEAU 103

reconnu de l’organisation tel que le Coordonnateur général des soins ou le Directeur des

Ressources humaines. L’adhésion au projet a été d’autant plus forte lorsque la communication

s’est adressée à tous les acteurs concernés, les apprenants et leurs managers. Les informations

communiquées ont également fortement contribué à l’adhésion des apprenants (la connaissance

des objectifs, des enjeux de l’expérimentation, de l’organisation, la répartition dans ce dispositif

mixte entre le présentiel et l’autoformation, l’intérêt de chacune des modalités choisies, le temps

accordé à chacune des modalités, les personnes ressources et leur rôle) et ont permis de donner

une vision claire des enjeux de ce dispositif. L’information sur le déroulement du processus, sur

le bien-fondé du changement et la cohérence de la démarche adoptée, aide à anticiper, résoudre

les difficultés et diffuser les nouvelles règles. Cette démarche a été particulièrement explicitée

par l’établissement A et la démarche de benchmarking. L’argumentaire développé doit permettre

de répondre à trois questions majeures : la nécessité (« il faut changer parce que…), l’utilité (les

avantages du changement du point de vue de l’organisation) et l’intérêt (gains retirés par les

individus ou les groupes)52

. L’utilisation d’un nom, d’un slogan et d’un logo peut être un choix

porteur pour cibler les dispositifs d’autoformation à l’instar de l’établissement de santé que nous

avons rencontré. Cependant, nommer un projet relève d’une opération délicate, car il va

accompagner le projet sur une durée plus ou moins longue et il doit atteindre sa cible, les

apprenants dans le cadre de ce projet. Premier élément d’identification d’un projet et des actions

qui lui sont associées, il peut caractériser une culture d’établissement ou l’objectif principal du

projet. L’important est qu’il soit créateur de sens et d’identité. La motivation est un élément

essentiel de l’engagement dans l’apprentissage. L’un des premiers leviers est l’utilité

professionnelle. Il est indispensable de permettre aux apprenants de donner du sens à leur

engagement dans un tel processus avant le démarrage du dispositif mais également en cours de

processus. Le choix des médias a joué un rôle essentiel dans la réception du message. Dans ce

cadre, la recherche de l’interactivité collective (conférences, sites web) associée aux médias

collectifs formels (lettres internes, emails de diffusion…) s’est avérée source d’efficacité. La

communication en réunion de cadres a permis de créer des espaces d’expression où chaque

bénéficiaire pouvait exprimer à la fois ses interrogations, obtenir des explications et ainsi lever

des résistances. La condition de l’adhésion se trouve dans la qualité de cette participation.

L’élaboration d’un plan de communication décrivant l’ensemble des actions en termes de

contenu, de périodicité est ainsi préconisée pour maintenir la diffusion des messages tout au long

du projet.

52

Enseignement de Michel SIMART « Le management du changement », M2 Economie et gestion de la santé,

Université Paris Dauphine, 2012,

Isabelle BEAU 104

8.1.4. L’implication des managers des apprenants

L’implication des managers des apprenants peut être pensée dès la conception du dispositif ou à

des étapes clés de validation comme cela a été le cas dans l’expérimentation. Le rôle que joue le

tuteur dans l’implication des apprenants dépend également du contrat didactique passé entre le

tuteur, l’apprenant et le manager. Si ce dernier n’est pas impliqué, il y a peu de chance pour qu’il

intègre ce temps d’apprentissage comme de la formation. Le contrat individuel de formation

comme le préconise P. CARRE permet d’intégrer les temps de formation dans l’espace de travail,

l’évaluation des acquis de formation pour le réinvestissement dans l’activité professionnelle, la

prise en compte de cette activité d’autoformation dans la gestion des compétences. L’entretien

de formation prévoit ce contrat individuel de formation en fixant les objectifs, il clarifie l’accord

entre le manager et le futur apprenant. Cet entretien de formation implique l’institution, le

manager et l’apprenant, il se déroule dans un délai proche de l’entretien professionnel

actuellement en expérimentation en lieu et place de l’entretien de notation des personnels non

médicaux de la fonction publique hospitalière, à l’exception des personnels de direction et

directeurs de soins. Dans ce cadre, le manager assure le suivi des compétences développées par

les personnes sous sa responsabilité. L’entretien de formation et sa formalisation est une

opportunité pour impliquer davantage les managers dans le suivi du développement des

compétences. En fonction des dispositifs proposés, les deux cadres paramédicaux de pôle ont

également évoqué l’idée de former en priorité l’encadrement supérieur pour assurer

l’accompagnement des cadres sur le parcours e-learning. Cependant, aujourd’hui, l’encadrement

supérieur n’est pas fortement impliqué dans l’accompagnement dans l’apprentissage.

Par ailleurs, la mise en place d’une organisation apprenante dont le principe clé est que le lieu de

travail soit un réel lieu d’apprentissage nécessite une forte implication des managers. Le

développement d’une culture d’apprentissage en milieu de travail relève de la responsabilité des

managers et implique la définition d’un processus de gestion des connaissances et des

compétences à postériori. La reconnaissance de l’activité vectrice d’apprentissage passera par le

développement de compétences des managers sur la gestion des connaissances et des

compétences. La démarche engagée à travers l’entretien professionnel est une première étape

vers la définition du processus de gestion des connaissances et des compétences.

Isabelle BEAU 105

8.1.5. Le développement des compétences des acteurs de la formation

La question du développement des compétences dans l’utilisation des technologies et des

nouveaux environnements d’apprentissage est souvent oubliée ou peu évoquée. Pourtant l’enquête

met en évidence à travers les propos tenus par certains responsables de formation, combien la

nécessité d’acquérir de nouvelles compétences pour les acteurs de la formation peut générer des

résistances, même si leur place n’est pas remise en cause mais évolue. Le développement de

compétences des acteurs de la formation de l’établissement est à envisager autour de deux axes

majeurs : celui de la fonction tutorale et celui de la conception de dispositifs de formation

multimodaux. Les acteurs concernés par ce développement de compétences sont principalement

les responsables de formation et les formateurs du centre de la formation continue pour lesquels le

répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière n’intègre pas à ce jour de compétences

en lien avec les technologies de l’information et de la communication. Par ailleurs, d’autres

acteurs, tels les cadres responsables ressources humaines au sein d’un pôle, pourraient être

concernés par la fonction tutorale en fonction des organisations choisies. L’activité tutorale est en

plein essor, elle s’impose dans nombre de dispositifs qui misent sur la qualité de

l’accompagnement et relèvent d’une véritable prestation.

Le rôle d’accompagnement nécessite différentes habiletés mises en évidence dans l’établissement

A, en gestion de projet d’apprentissage, en lien avec la maîtrise du champ d’étude, en

communication et dans l’établissement de relations interpersonnelles. Aussi, l’investissement de

ces nouvelles fonctions pose la question des capacités à les assumer, de la formation initiale et

continue des personnes impliquées mais également de la volonté des acteurs à investir ce champ.

Les situations de tutorat asynchrone nécessitent une formation spécifique et une réflexion de fond

sur le changement de métier dans le cas où cette mission serait assurée par des formateurs. Cette

mission demande des compétences d’analyse de la médiation à distance et oblige à s’interroger

sur la relation pédagogique vectrice d’apprentissage. La réussite de ce changement de posture

pour le formateur réside également dans le développement de compétences techniques encadrées

par des considérations pédagogiques sans lesquelles elles perdraient leur sens. Aujourd’hui, aucun

dispositif n’est proposé aux acteurs de la formation au sein de l’établissement pour développer ces

compétences en lien avec l’usage des nouvelles technologies dans un cadre pédagogique.

Si les formateurs de l’établissement ont vocation à construire des contenus d’autoformation, des

compétences devront être développées dans la structuration des contenus et leur médiatisation.

Cette démarche relève d’un processus itératif lié à l’influence des choix techniques sur les

modalités pédagogiques. La personnalisation des parcours et des modalités oblige à intégrer des

systèmes d’évaluation qui prennent en compte la spécificité des apprenants. Ce qui « s’invente »

Isabelle BEAU 106

au fur et à mesure de la relation pédagogique en face-à-face devra être pensé à priori. Cette

habileté à individualiser et personnaliser les contenus en amont ne relève pas d’une pratique

habituelle dans la construction des dispositifs « traditionnels » et les formateurs de l’établissement

ne sont pas préparés à ce type de conception. Dès le départ, la conception des dispositifs implique

de réunir le formateur et l’expert multimédia, de manière à intégrer les contraintes techniques

dans la conception. Cette manière de travailler diffère des habitudes de conception des acteurs de

la pédagogie qui travaillent souvent de façon autonome ou entre « pédagogues ». La conception

de ces dispositifs résulte de la cohérence d’un triple positionnement : pédagogique, technique et

économique. L’acquisition d’un langage technique non pas pour devenir des informaticiens mais

pour mieux communiquer, comprendre les contraintes et les intégrer dans la conception des

dispositifs est inévitable. Le dialogue entre des personnes de culture différente avec des modes de

pensée et références professionnelles différentes peut constituer un frein au développement de

dispositifs de qualité. Aujourd’hui, le développement des compétences des acteurs de la formation

de l’institution qui invertissent l’usage des nouvelles technologies concerne une minorité d’entre

eux souvent guidé par un engagement personnel.

Par ailleurs, si les acteurs de la formation possèdent une faible expérience en gestion de projet,

un développement des compétences dans ce sens est conseillé. La qualité des dispositifs impose

une nécessaire professionnalisation des acteurs et un accompagnement dans le changement des

pratiques. Cette professionnalisation doit être anticipée pour limiter les résistances.

8.1.6. L’accompagnement du changement des pratiques

L’acceptation du changement n’est pas naturelle dans tout système en relatif équilibre. La

première réaction humaine est de résister à ce qui peut remettre en cause cet équilibre. Cette

résistance résulte d’une prise de conscience d’un effort risqué et la crainte de perdre un existant,

et l’individu sera prêt à le jouer si cela lui assure un véritable gain. Si toute tentative de

changement fait naître des résistances chez les individus et dans les organisations, il faut les

anticiper et les prévoir, les considérer comme normales. La réussite passe par la reconnaissance

de ces résistances en maintenant des systèmes parallèles dans une période transitoire. Donner du

sens au changement, c’est promouvoir de nouvelles pratiques d’apprentissage à l’ère du

numérique dans un contexte de formation tout au long de la vie mais aussi d’équité d’accès au

savoir. Aujourd’hui, les résistances exprimées relèvent davantage de causes individuelles (remise

en cause, perte des repères antérieurs) et de causes structurelles et organisationnelles

(environnement de travail, équipement) que collectives. Les retours d’expérience montrent que

Isabelle BEAU 107

l’introduction de chaque nouvelle application liée aux nouvelles technologies passe par une prise

de conscience de l’intérêt et de sa facilité d’usage comme préalable à l’utilisation. La démarche

incrémentale du changement est une démarche de petits pas largement évoquée par les

interlocuteurs rencontrés. « Nous avançons pas à pas ». En effet, le changement incrémental

cherche à assurer une gestion de long terme. L'apprentissage, la formation et l'expérimentation

sont les leviers déterminants pour une telle démarche. Cette dernière permet ainsi d'instaurer dans

les esprits une nouvelle culture et de s'intégrer dans la culture des membres de l’établissement

suite à une amorce de petits pas. La notion de temps est fondamentale, il structure le rythme et la

dynamique du processus de changement. Les processus incrémentaux de changement sont des

processus graduels qui ne remettent pas en cause de manière brutale l’équilibre organisationnel

existant. Le processus de changement est graduel et continu et souvent anticipé par une

planification stratégique du changement. Ces phases de changement incrémentaux sont lentes et

permettent des changements d’une profondeur limitée à la tolérance de l’organisation car le

changement est progressivement accepté par les individus qui s’approprient le changement. Ce

dernier s’effectue par expérimentation à la manière de la démarche initiée au sein de

l’établissement et des démarches suivies dans les structures expérimentées. Il est aujourd’hui

important de poursuivre cette démarche en proposant d’autres dispositifs. Pour influencer de

manière significative la balance entre les forces de résistances et celles favorables aux

changements, l’expérience montre qu’il faut avant tout engager les responsables de tous les

niveaux dans une réflexion de fond et supporter cette réflexion par des actions de formation

soigneusement ciblées. L’accompagnement des différentes parties prenantes est essentiel

(managers, apprenants et acteurs de la formation). Le changement passe par l’information (faire

connaître, inciter, …), la formation pour développer des compétences et l’accompagnement dans

la prise en main et les réalisations. Le changement dans les pratiques d’apprentissage vise une

restructuration, il est résolument tourné vers le futur tout en intégrant les éléments du passé.

8.2. LA DEFINITION D’UN MODELE ORGANISATIONNEL

8.2.1. La définition des processus de gestion des connaissances et compétences

L’introduction de dispositif d’autoformation ne peut être pensée comme un simple outil, une

modalité supplémentaire au service de la formation. Elle s’inscrit dans une démarche de

développement des compétences et des connaissances sur le lieu de travail. La gestion des

compétences et des connaissances est un processus transversal au sein de l’établissement en lien

étroit avec le processus de gestion des ressources humaines (compétences individuelles,

Isabelle BEAU 108

référentiels métiers, mobilités, administration des ressources humaines…), le processus

formation (actions de développement des compétences) et le processus de gestion de

l’information et de la connaissance au sein de l’établissement (intranet, internet..). La formation

et le développement des compétences s’articulent et se connectent progressivement aux autres

processus informatisés. Le processus formation joue un rôle dans le développement des

compétences mais l’activité des cadres y contribue également à travers le management d’équipes,

de projets, de nombreux apprentissages se déroulent dans le contexte de travail. Ce processus est

informel car il ne bénéficie pas de programme structuré, de suivi, d’évaluation, mais c’est un

vecteur important de développement de compétences et de développement de l’autonomie des

cadres dans la gestion des connaissances. Aussi, le développement de réseaux évoqué dans le

discours des apprenants et à leur initiative nous invite à intégrer de nouvelles formes de

coopération et de collaboration, aujourd’hui également impulsées par le programme hôpital

numérique. En effet, l’animation des communautés de partage pour le développement de partage

de compétences constitue l’un de ces chantiers. Cependant, au-delà des questions relatives aux

outils et aux technologies, la culture du partage et de l’échange d’expérience reste à renforcer.

Aussi, comme nous l’avons évoqué, des stratégies de mise en œuvre se sont avérées plus

efficaces sur certains groupes hospitaliers. Lorsque le projet est déployé sur plusieurs sites,

l’organisation systématique d’un partage des pratiques permettrait de « capter » l’expérience

réussie et de la diffuser en temps quasi réel. Les équipes projets peuvent déployer les projets en

décalé, ce qui permet de partager les bonnes pratiques, des « trucs et astuces » qui sont explorés

au fur et à mesure de l’état d’avancement du projet. Des rencontres régulières sont à organiser

pour partager cette création de valeur et une formalisation est à prévoir afin de la capitaliser.

L’intégration de dispositif d’autoformation pensée dans un processus plus global de knowledge

management autour de la capitalisation et de l’accès au savoir est un facteur de succès.

8.2.2. La mise en place d’une infrastructure adaptée

Aujourd’hui, l’infrastructure nécessaire au déploiement de l’autoformation n’existe pas mais elle

fait l’objet de la réflexion dans le cadre de la mutualisation des centres de formation continue.

Elle devra être adaptée aux choix stratégiques retenus en matière de déploiement de

l’autoformation et de compétences internes de l’établissement. L’établissement peut faire le

choix d’acquérir une plateforme ou d’héberger les contenus chez un prestataire. Aujourd’hui, des

plateformes sont mises à disposition gratuitement sur le net, ce qui permet de réduire les coûts de

mise en place. L’infrastructure pose la question du choix d’une plateforme de gestion de

Isabelle BEAU 109

contenus, des compétences associées pour son exploitation et de manière plus individuelle, des

équipements des apprenants. Les fonctionnalités de base généralement attendues d’une

plateforme sont la gestion et la diffusion des contenus, la gestion du tutorat, la gestion des profils

apprenants et la gestion du suivi des activités (outils de tracking des apprenants)53

. L’intérêt de

la plateforme est qu’elle puisse intégrer différentes fonctionnalités de manière à éviter la

multiplicité des outils pour les utilisateurs. Dans le choix d’une plateforme, si le critère

économique est important (coût total intégrant les besoins de maintenance), d’autres le sont tout

autant : la sécurité d’un point de vue informatique et au niveau des contenus, le nombre

maximum d’utilisateurs pouvant être connectés au même moment, les techniques pédagogiques

qui peuvent être utilisées (QCM, diffusion d’outils audio ou vidéo en temps réel ou en différé …),

les forums de discussion asynchrone, la possibilité des « chat » synchrone et le système de

gestion des mails. Si l’établissement s’engage dans la conception de contenus, cela conduit à

choisir une plateforme qui permette de construire et pratiquer des scénarios pédagogiques et créer

des environnements d’apprentissage élaborés en fonction des objectifs visés et des conditions

matérielles de réalisation du travail pédagogique.

Pour chaque projet, les questions relatives au temps nécessaire de conception, de réalisation, la

maintenance, la pérennité des produits mais aussi le coût de production dû au temps de travail et

à la mobilisation de compétences diversifiées (experts du contenu, pédagogiques, techniques,

gestion de projet, suivi et modification) et les ressources matérielles ainsi que la rentabilité du

projet se posent en termes de rapport avantages/inconvénients, coût/efficacité par rapport aux

formations existantes. Ainsi, le choix d’une plateforme interroge le type de formation concerné

par le projet, les publics ciblés, les modes de production et d’exploitation ainsi que les acteurs qui

interviendront au niveau technique (compétences informatique et multimédia), au niveau

pédagogique (experts, formateurs, apprenants, tuteurs) et au niveau organisationnel (gestionnaire

financier et administratif). Ces questions ont été posées lors de l’élaboration du premier cahier

des charges et ont conduit à l’utilisation de ressources existantes hébergées chez un prestataire.

Certaines de ces compétences ne sont pas identifiées au sein de l’établissement.

L’exploitation d’une plateforme implique une triple organisation : pédagogique, administrative et

juridique. L’organisation pédagogique comprend la gestion des contenus et l’accompagnement

pédagogique. L’organisation administrative concerne le traitement des inscriptions,

l’organisation des activités présentielles mais également l’attribution de droit à l’apprenant, au

responsable de formation, au tuteur, au formateur et au responsable hiérarchique. Le cadre

53

Le tracking est une technique de suivi des apprenants

Isabelle BEAU 110

juridique doit prendre en compte les lois régissant la formation continue et à distance (circulaire

DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001), celles sur l’informatique et les libertés (déclaration à la

CNIL, information sur l’usage des protections de données, droit de regard et de réponse, charte-

type) ainsi que celles sur les contenus en ligne (droit des œuvres et des auteurs).54

Notre entretien

avec l’université met également en lumière les problématiques des droits liées à l’utilisation

d’autres auteurs dans les contenus, aux mises à jour de contenus par une autre personne que son

auteur (parfois interdites, ce qui oblige à reconstruire) et interroge la conception de contenus

pédagogiques mais également la pérennité des données.

Du point de vue des apprenants, la compatibilité des équipements disponibles (ordinateurs,

casques, connexion haut débit) avec les activités pédagogiques proposées est un préalable.

L’accès aux dispositifs sur l’internet est indispensable pour favoriser l’accès quel que soit les

lieux. La connexion internet à un débit suffisant ne peut pas constituer une difficulté pour les

apprenants. La mise en œuvre de dispositifs d’autoformation doit conduire à la mise à disposition

d’un équipement informatique de qualité. Aujourd’hui, cet environnement d’apprentissage est

très inégal d’un établissement à l’autre et n’est pas toujours compatible avec les activités

pédagogiques proposées. En fonction des distances entre les sites et des contraintes financières,

la création de centres de ressources au sein de chaque site est une garantie pour offrir une

souplesse d’organisation aux apprenants. La mise à disposition de postes spécifiques dédiés à la

fonction de formation prévus en amont des dispositifs contribue à une démarche de qualité.

8.2.3. La définition d’une démarche de conception structurée et pluridisciplinaire

Si l’établissement fait le choix de concevoir des produits d’autoformation, la prise en compte des

aspects économiques et juridiques sera étudiée comme nous l’avons explicité. Aussi, la démarche

de production de contenu est un processus composé de différentes étapes qui doit être structuré

en amont : la conception intellectuelle du contenu, la construction technique, l’évaluation et le

réajustement. Cette démarche nécessite le plus souvent un accompagnement à l’instar de ce qui a

été mis en place dans l’établissement de santé que nous avons rencontré. La complexité de la

réalisation de contenus numériques nécessite des experts en écriture multimédia interactive, un

temps de conception et un temps de réalisation très longs et une haute technicité des acteurs.

La complexité de la scénarisation est de rendre compte des objectifs et prérequis (connaissances

ou habiletés à acquérir), des pièces du scénario (séquences d’activités proposées aux différents

54


Isabelle BEAU 111

acteurs : apprenants, tuteurs, formateurs…), des rôles des différents acteurs de la situation, des

activités à réaliser, des environnements d’apprentissage (ressources et services à la disposition

des différents acteurs), ainsi que les nombreuses interactions et leur rôle dans la construction des

connaissances. L’enjeu de la scénarisation est de stimuler l’envie d’apprendre grâce à la création

d’un environnement dynamique et de rendre compte de la complexité des situations

d’apprentissage. La difficulté est de rendre explicite ce qui est implicite dans un dispositif en

présentiel.

Toute prestation d’autoformation requiert une diversité de compétences, une multiplicité de

prestataires œuvrant en synergie pour la réalisation d’une prestation adaptée. La collaboration

entre les acteurs est à construire entre des professionnels de la formation et des professionnels de

l’informatique.

8.2.4. Le développement d’un partenariat entre la direction du service informatique et le

centre de la formation

Un partenariat entre les directions informatiques et les services de formation est un préalable à la

mise en œuvre de dispositifs d’autoformation impliquant l’usage des technologies de

l’information et de la communication. Cette collaboration doit être effective dès la construction

du dispositif de formation. Si les défaillances technologiques peuvent constituer un obstacle à

l’apprentissage, ce partenariat est indispensable en raison des aspects techniques, mais aussi du

niveau de maîtrise hétérogène des acteurs impliqués et de l’évolution très rapide des technologies.

Par ailleurs, si l’établissement fait le choix de produire lui-même des contenus, leur mise en

œuvre requiert des compétences en termes de production, de maintenance et de services dont les

compétences sont complémentaires d’une compétence pédagogique. Enfin, les choix des

technologies de la formation impliquent une compatibilité avec les systèmes d’informations de

l’établissement. La difficulté résulte de la convergence d’enjeux souvent différents entre les

professionnels de la pédagogie et les professionnels de l’informatique. Ainsi, les choix des

modalités pédagogiques peuvent être contraints par les infrastructures, les contraintes

règlementaires et budgétaires. Des obstacles liés à des raisons de sécurité informatique peuvent

également orienter l’accès aux ressources de formation. Aujourd’hui, ce partenariat dans un

environnement pédagogique n’est pas développé.

Isabelle BEAU 112

8.2.5. La mise à disposition de centres de ressources

Les expériences communiquées montrent que la dimension logistique dans les dispositifs

d’autoformation ne doit en aucun cas être sous-estimée. La disponibilité des lieux et des

apprenants est à intégrer dans l’articulation des différentes modalités de formation. L’intégration

de dispositifs d’autoformation exige de déterminer en amont les moyens techniques mis à la

disposition des apprenants pour permettre un apprentissage optimal. Des locaux dédiés à

l’e.formation constituent un facteur de réussite si leur nombre est suffisamment important pour se

situer au plus près des apprenants et obtenir la plus grande disponibilité en limitant leur

déplacement. Un accompagnement sous forme de « tutorat présentiel » pour tout ou partie du

temps d’ouverture de ces lieux est une source d’efficacité pédagogique. Mais une négociation du

choix du lieu de formation s’avère essentielle avec l’apprenant dans la mesure où la réalisation

du parcours d’autoformation est garantie. L’expérimentation réalisée montre que certains

apprenants font le choix de la réalisation au domicile pour une meilleure disponibilité

intellectuelle. Cependant, des disponibilités en centre de ressources avec un accompagnement

doivent être systématiquement proposées. L’appropriation d’un nouvel environnement

d’apprentissage impose de vérifier que l’apprenant soit à l’aise avec les outils proposés et la

réalisation d’une première séance de travail en centre de ressources peut être utile pour favoriser

la prise en main. Ce choix organisationnel donne l’opportunité aux apprenants et au formateur-

tuteur de se rencontrer, de présenter le dispositif avec une démonstration de la navigation dans

les ressources et peut favoriser l’apprentissage en totale autonomie par la suite et limiter les

réticences.

Dans une phase d’acculturation à ces nouvelles pratiques d’apprentissage, la mise à disposition

de centres de ressources est à privilégier en période de transition. Par ailleurs, comme l’enquête

le précise, la spécificité du travail en milieu hospitalier conduit à suggérer ce choix stratégique et

organisationnel.

8.3. LA DEFINITION D’UN MODELE PEDAGOGIQUE

La définition de ce modèle vise à établir des choix notamment sur l’environnement

d’apprentissage de l’apprenant et de prendre en compte la diversité des modalités d’apprentissage

possibles. Il ne s’agit en aucun cas d’un modèle pédagogique unique mais de propositions de clés

de réussite pour favoriser l’engagement de ceux qui apprennent. La primauté à la pédagogie et

non à la technologie guide le modèle, le « focus » doit être sur l’apprenant.

Isabelle BEAU 113

8.3.1. La centration du modèle pédagogique sur l’apprenant

La personnalisation est un facteur clé de réussite dans le sens où elle vise une adaptation du

parcours à l’individu qui peut concerner le rythme, l’organisation du travail, les contenus en

fonction de ses connaissances préalables ou des attentes de l’apprenant (en fonction de ce qu’il

souhaite développer, approfondir). La prise en compte du niveau de l’apprenant suppose que les

contenus puissent être scindés en niveaux. La personnalisation renvoie inévitablement vers le

système d’évaluation, lequel doit aller au-delà de la simple bonne ou mauvaise réponse, la

diversité des évaluations est à rechercher. En effet, le quiz ne permet pas de valider l’acquisition

de contenus complexes ou la capacité à résoudre des problèmes par l’intégration de savoirs

théoriques. Une maîtrise des systèmes d’évaluation et leur cohérence avec les contenus est

essentielle pour la construction de dispositifs pédagogiques efficaces. Cela conduit à segmenter

les contenus en objet d’apprentissage. Des parcours avec des mises en situations, jeux, lectures

complémentaires, fiches de synthèses, exercices ou travaux favorisent l’appropriation des

contenus. La personnalisation du parcours implique que l’apprenant puisse distinguer facilement

ce qui relève des exigences inhérentes à son parcours de ce qui peut être facultatif. Le tutorat

peut également être adapté à la demande et à l’initiative selon les cas, du tuteur ou de l’apprenant

selon le contrat défini au départ (éventuellement en fonction de sa capacité à gérer les

contraintes).

Le succès du dispositif dépend dans une large mesure des caractéristiques de son milieu

d’intégration. Une connaissance des capacités d’autoformation des apprenants permet d’identifier

les modèles pédagogiques et organisationnels les plus pertinents et les modalités

d’accompagnement. L’enquête nous révèle que le contexte, dans lequel les cadres hospitaliers

exercent leur activité, rend difficile l’intégration de l’autoformation dans l’espace de travail. Elle

montre également une faible résistance des cadres aux contraintes environnementales.

Une connaissance de l’environnement des apprenants est indispensable, une formation qui peut

être réalisée sur le poste de travail en entreprise, peut ne pas l’être en établissement de santé en

raison de la proximité du public. Il convient donc d’identifier les pratiques et les usages des

nouvelles technologies de l’information et de la communication des apprenants pour choisir les

solutions les mieux adaptées. Les interlocuteurs rencontrés ont également insisté sur l’attention

portée à la notion de prérequis informatiques indispensables, ils doivent être proposé le cas

échéant en amont d’un dispositif d’autoformation. Le temps accordé à la prise en main des outils,

les modalités d’accompagnement et la formation des tuteurs sont adaptés au profil des apprenants.

Isabelle BEAU 114

La motivation des personnes à se former est une donnée à intégrer dans la conception du

dispositif, elle contribue à l’engagement dans le dispositif d’autoformation, c’est la raison pour

laquelle, il est conseillé de cibler des dispositifs à fort enjeu pour les apprenants et l’institution

dans une phase d’acculturation. La thématique de « l’entretien professionnel » constituait une

thématique à fort enjeu. Prendre en compte le profil des apprenants, c’est aussi accepter l’idée

que l’apprentissage sera influencé par les variables personnelles de ceux-ci, leurs capacités

cognitives, physiques, affectives et sociales.

8.3.2. La définition des critères de qualité des ressources pédagogiques

Les critères des ressources pédagogiques qui prévalent dans ce type de dispositif sont entre autres

la contextualisation, la simplicité, l’ergonomie et le principe de continuité. La contextualisation

des contenus est importante pour favoriser le processus d’accommodation. Les savoirs acquis

dans le cadre de l’autoformation doivent pouvoir être transposés dans un contexte réel pour qu’il

y ait apprentissage et il est indispensable de prévoir dans le cadre de modules dit « sur étagère »

la personnalisation des contenus au contexte sanitaire et d’intégrer dans le système de validation

des acquis des éléments de l’environnement des apprenants notamment au travers de mises en

situation. Cependant, ce temps de contextualisation demande des compétences dans la

scénarisation des contenus et une connaissance approfondie du milieu dans lequel s’intègrent les

dispositifs. Les propos tenus par l’université et l’établissement de santé « benchmarkés »

confirment cette exigence. Ces conditions supposent un investissement intellectuel et un niveau

d’exigence pédagogique quelquefois négligé. Les modèles de conception proposés sont souvent

comparables à des livres déclinés en chapitres et sous chapitres et révèlent peu d’innovation

pédagogique. Le risque dans le découpage des « grains de savoirs » est qu’ils perdent leur

richesse et surtout leur sens. Comme Sandra BELLIER, nous pensons que la dimension

combinatoire des compétences dans un contexte donné est l’une des plus difficiles à expliquer,

faire passer, décortiquer et que former aux compétences dès lors qu’elles ne sont pas de l’ordre

de la procédure, relève d’un processus mixte (distance et présentiel). Le discours des apprenants

interviewés confirme le rôle indispensable du présentiel dans l’acquisition de compétences et le

rôle essentiel du travail d’apprentissage préalable au présentiel. En autoformation, l’interactivité

des apprenants et la mise en activité de résolution de problème contribue à leur engagement.

Le principe de continuité dans l’apprentissage permet à l’apprenant de reprendre son parcours de

formation quel que soit l’environnement de travail, le lieu où il étudie et le moment. Le fait de

pouvoir avoir accès à distance aux ressources pédagogiques est un facteur d’appropriation des

connaissances et de développement des compétences. L’accès à des ressources imprimables

Isabelle BEAU 115

permet également de garder une traçabilité des contenus, même si elle relève d’une approche très

centrée sur les contenus. Enfin, la notion d’action et de simulation sera renforcée par un

graphisme convivial et de qualité, l’un des points forts du dispositif mis en œuvre dans le cadre

de l’expérimentation et plébiscité par les apprenants.

8.3.3. Le maintien de la socialisation de l’apprentissage

Ramener des contenus complexes tels que le management à des contenus simples pour les rendre

accessibles à distance, c’est prendre le risque de les appauvrir de leur richesse. En effet, leur

ingénierie demande une réflexion approfondie pour qu’ils deviennent source d’apprentissage à

distance. Le contexte dans lequel doivent être analysés ces savoirs rend nécessaire un espace de

socialisation de l’apprentissage. En l’absence de face à face, la production par l’apprenant de

travaux est un moyen de permettre la transposition des acquisitions dans son contexte. L’objectif

de ces temps d’échange est préalablement défini : approfondissement des concepts, mise en

situations….

D’autres outils peuvent compléter cet espace de socialisation par la mise à disposition des

apprenants de forums par exemple ou d’emails pour des retours d’expériences. La mise en place

des forums pose encore beaucoup de questions car ils ont souvent des difficultés à fonctionner

comme le montre l’enquête réalisée en université. Leur utilisation est soumise au sentiment

d’utilité de l’apprenant. Cependant, des conditions de réussite sont identifiés dans leur utilisation :

une présentation des objectifs et des modalités de fonctionnement est un préalable, de préférence

dans le cadre d’une formation en présentielle (ce qui permet aux participants de se rencontrer en

amont de l’échange), il implique une animation par un e-tuteur formé qui en fasse un lieu

d’apprentissage (qui permette le déclenchement de conflits sociocognitifs) et enfin, il ne peut pas

constituer le seul espace de socialisation. Le forum peut être un lieu de production de savoirs, de

travail collaboratif, et dans ce cas le rôle du tuteur est un rôle d’organisation et d’animation de

ces échanges, il n’intervient pas dans la production. Cela nous renvoie au management de la

connaissance (knowledge management), en termes de capitalisation des savoirs mais aussi leur

diffusion et leur appropriation par les membres d’une communauté professionnelle. La

dimension sociale de l’apprentissage et le rôle majeur que joue le collectif dans l’apprentissage

s’illustre également dans les situations de travail qui mobilisent les réseaux et contribue à un

apprentissage collaboratif.

La nécessité de développer un sentiment d’appartenance au groupe chez les apprenants inscrits

dans des environnements d’apprentissage est fortement exprimé dans l’enquête réalisée. Ce

Isabelle BEAU 116

phénomène d’identification est renforcé par la proximité spatiale que constituent les groupes

hospitaliers.

8.3.4. La définition des modalités d’accompagnement

La définition de modalités d’accompagnement est essentielle pour garantir une efficacité

pédagogique. La seule perspective d’un regroupement en présentiel ne s’avère pas suffisante

pour favoriser l’engagement des apprenants dans l’auto-apprentissage. Les modes de tutorat sont

extrêmement variés et conduisent à l’élaboration des dispositifs techniques et pédagogiques de

nature différente. Chaque projet, en fonction du public visé et de la diversité des modalités

choisies, va nécessiter une redéfinition du profil du tutorat recherché (un tutorat cognitif, social,

organisationnel, technique…) et les modalités. Les profils des tuteurs seront différents en

fonction du tutorat défini et sa fonctionnalité. Le tuteur peut être différent de la personne qui

anime le présentiel en fonction du projet mais les rôles de chaque intervenant doivent être

explicités, ainsi que les modalités d’intervention et de sollicitation par l’intervenant et notifiés

dans une charte du tuteur.

L’accompagnement cognitif s’attache à faciliter l’apprentissage de l’apprenant, il nécessite des

compétences pédagogiques et des compétences métiers. L’accompagnement organisationnel vise

l’aide à l’organisation et à la résolution de problème. L’accompagnement technique est centré sur

la résolution de problème en lien avec les environnements techniques et l’accompagnement

social s’exprime dans l’encouragement, la motivation, le coaching et les conseils personnalisés. Il

fidélise et accompagne l’apprenant en soutenant sa motivation.

L’accompagnement peut être assuré en centre de ressources, par entretien téléphonique, ou par

courrier électronique ou d’autres outils en fonction de l’environnement de travail de l’apprenant

(Hot line, FAQ, « Chats », forums) et en fonction des usages des apprenants. Les modalités de

régulation font l’objet de règles prédéfinies en termes d’engagement du tuteur et des apprenants.

Une des conditions de réussite de l’autoformation réside dans l’accompagnement assuré par des

tuteurs, mais actuellement cette fonction est assurée par différents métiers, le métier de tuteur en

tant que tel n’existe pas. Aussi peut-on y voir l’émergence d’un nouveau métier.

La prestation tutorale ne s’improvise pas, une formation à la fonction s’impose dans le cadre de

l’autoformation. La qualification et les compétences des tuteurs sont à adapter à leur mission à

l’instar des pratiques développées dans l’établissement de santé rencontré. Dans le cadre du

projet, une supervision des tuteurs assurant un rôle de suivi, de contrôle et de médiation est un

moyen de les conduire vers une professionnalisation.

Isabelle BEAU 117

La qualité du suivi et de l’accompagnement permet d’entretenir la motivation et d’éviter

l’abandon des apprenants.

8.3.5. L’évolution des pratiques pédagogiques

Les nouvelles technologies obligent les utilisateurs à s’adapter en continu aux nouveaux produits

mis sur le marché. La rapidité de ces multiples innovations et le phénomène d’obsolescence qui

s’y rattache se trouvent confrontés à des approches pédagogiques qui n’évoluent pas au même

rythme. L’intégration de dispositifs d’autoformation va impliquer le formateur dans l’élaboration

de produits de formation en équipe pluridisciplinaire. Dans la formation traditionnelle, le

formateur est « auteur – compositeur-interprète »55

dans le sens où il définit le plus souvent les

objectifs, le contenu et les méthodes pédagogiques avec des variantes d’un formateur à un autre

pour une même thématique. La personnalité du formateur, son expérience joue un rôle important

dans la transmission des savoirs. Son rôle d’interprète se joue dans le face-à-face pédagogique.

L’intégration de dispositifs à distance renforce son rôle d’auteur et de compositeur s’il participe à

la conception et à la structure des contenus numériques, le découpage retenu doit favoriser un

apprentissage progressif permettant à l’apprenant de valider les connaissances ou compétences

acquises. Par ailleurs, le formateur joue un rôle majeur dans l’accompagnement. La construction

du parcours d’apprentissage vise la mise en œuvre du processus d’accommodation, un parcours

ponctué de passages obligés, de points de synthèse… La médiation à distance implique des

modes d’explication plus précis qu’en présentiel. Les dispositifs d’autoformation obligent les

formateurs à repenser les contenus, les expliciter et les formaliser différemment. Ils doivent

rendre visible ce qui n’était pas écrit et était dans la tête du formateur dont l’expérience rendait

inutile cet effort de formalisation.

Ainsi, la mise en ligne de contenus passe par l’identification de ce qui constitue le cœur du

contenu en termes de sens de manière à le rendre accessible dans un environnement contextualisé.

Une analyse des apprentissages expérimentés en présentiel en dehors des documents formalisés

peut constituer une aide au travail de conception. Le défi est de créer un environnement

pédagogique qui permette à l’apprenant d’identifier les ressources qui peuvent constituer une

aide à l’action, au moment opportun et non de retenir des contenus. La conception résulte de la

scénarisation autour de l’identification de situations problèmes, la description des différents

chemins pour parvenir à leur résolution et de l’articulation des ressources qui contribuent à la

55


Isabelle BEAU 118

compréhension. La conception de la formation à distance ne doit pas être de la conception

classique « arrangée » voire appauvrie par la mise à disposition d’informations.

Par ailleurs, dans la phase présentielle, la réussite résulte de la capacité du formateur à animer un

temps de formation avec des apprenants qui ont eu accès à toutes les informations et ressources

disponibles. L’expérimentation au sein de l’établissement met en lumière cette difficulté pour des

formateurs « traditionnels » à faire évoluer leurs pratiques.

La difficulté à restructurer les cours en fonction des exigences électroniques peut amener des

réticences de la part des formateurs. Il est essentiel d’accompagner les formateurs au niveau

technique mais également pédagogique pour que la technologie apporte une réelle plus-value à la

pédagogie. Aussi, le développement de contenus numériques nécessite l’appropriation d’un

modèle de conception partagé par les formateurs d’une même institution, un travail coopératif et

collaboratif s’impose pour capitaliser les connaissances pédagogiques et les rendre accessibles.

8.3.6. La définition de modalités d’évaluation

Si le concept d’évaluation occupe une place importante dans l’apprentissage, l’importance des

enjeux stratégiques pour l’institution, les investissements humains et matériels expliquent

l’exigence attendue en termes d’évaluation de ces dispositifs. Dans un dispositif de formation

multimodale, l’évaluation ne porte plus uniquement sur le contenu et la prestation du formateur,

mais elle s’empare du contexte, de la technologie, des médias utilisés, des performances

obtenues… En fonction du contexte de mise en œuvre au sein de l’établissement de santé, le

champ de l’évaluation investira plusieurs dimensions : le pilotage du dispositif, l’organisation et

la logistique, le tutorat, la technologie, les supports et outils, et l’efficacité globale du dispositif

en termes de résultat pédagogique (les compétences développées, la cohérence du dispositif par

rapport au public,…), l’efficacité d’un partenariat, la rationalisation des coûts (écart entre le

prévisionnel et le réel). L’évaluation doit être pensée dès la conception du projet, elle précisera

les méthodes, les critères et les acteurs en charge de celle-ci. L’évaluation réalisée permet

d’interroger le processus en termes de pérennité et d’identifier les mesures correctrices destinées

à le rendre plus efficace. Elle relève d’une démarche d’amélioration continue de la qualité (ou

Plan, Do, Check, Act)56

. La première étape du cycle « Plan », consiste à préparer et planifier en

analysant toutes les données à disposition, d’établir le cahier des charges et d’y associer un

planning cohérent. La seconde étape du cycle (Do) est la construction, la réalisation, de l'œuvre.

Une phase de test permet de mesurer le bien-fondé de la stratégie définie ; la troisième étape

56

Roue de Deming

Isabelle BEAU 119

(Check) consiste à contrôler que les ressources mises en œuvre dans l’étape précédente (Do) et

les résultats obtenus sont conformes à ce qui a été prévu (Plan). L’écart constaté est un indicateur

d’efficience du projet ; Enfin la dernière étape du cycle (Act) consiste à ajuster les écarts, tirer

des enseignements et rechercher des points d'amélioration. Ce processus conduira vers un

nouveau projet à réaliser, donc une nouvelle planification à établir. Et ce sera le début d’un

nouveau cycle.

Ainsi, la définition de modalités d’évaluation sur les résultats pédagogiques mais également sur

la mise en œuvre du projet permet de capitaliser l’expérience et d’avancer pas à pas dans cette

démarche.

Isabelle BEAU 120

8.4. MODELISATION : DES CLES DE REUSSITE DANS LA COMBINAISON DE

TROIS MODELES

Isabelle BEAU 121

9. CONCLUSION

Les établissements de santé connaissent depuis quelques années de grands bouleversements :

réforme du financement, évolution des modes de prise en charge des patients, des techniques et

des métiers, nouvelle gouvernance et une tension accrue sur l'accès aux ressources, qu'elles

soient humaines ou matérielles. Ces évolutions nécessitent de renforcer au sein des

établissements de santé les compétences managériales indispensables pour mettre en œuvre un

pilotage assurant la pérennité et la performance des établissements de santé. Ces transformations

exigent un renouvellement accéléré des savoirs et des compétences et l’autoformation s’affirme

comme un moyen d’assurer le développement de compétences nécessaires aux grandes mutations

du monde hospitalier. Le développement des technologies de l’information et de la

communication et le phénomène numérique se sont imposés dans toutes les activités

économiques et sociales, facilitant la transmission des connaissances et les interactions en temps

réel, les établissements de santé n’échappent pas à cette évolution. En conséquence, il convient

de multiplier les possibilités d’accès de tous les acteurs à la formation tout au long de leur vie

professionnelle, de permettre et de faciliter leurs évolutions professionnelles dans une logique de

co-investissement et de co-responsabilité. L’intégration de la multimodalité en formation dans un

processus global de gestion des connaissances et des compétences est un levier pour accélérer le

développement des compétences des acteurs hospitaliers, favoriser l’engagement et l’autonomie

des professionnels.

Dans ce contexte, l’établissement s’est engagé dans une première expérimentation d’un dispositif

en Blended Learning. Cette expérience permet d’identifier une diversité de stratégies à la fois

dans la mise en œuvre et la communication entre les groupes hospitaliers dont certaines s’avèrent

plus efficaces pour l’engagement dans l’apprentissage. L’analyse de cette expérimentation

permet de mesurer toute la complexité de la mise en œuvre de ce type de dispositif dans un

environnement instable, avec des contraintes économiques importantes, de nouvelles exigences

technologiques, culturelles, sociales, … perturbant les fonctionnements, les organisations et les

réponses traditionnelles.

« Apprendre autrement » invite à une nouvelle conception de l’apprentissage permettant le

développement de la proactivité des apprenants, la démarche de travail collaboratif et à

considérer l’apprentissage comme une partie intégrante de toute activité professionnelle. Cette

perspective nouvelle, si elle répond aux attentes de la majorité des cadres hospitaliers sur un plan

pédagogique et organisationnel, s’inscrire dans une démarche d’autoformation exige de

Isabelle BEAU 122

développer des capacités d’autorégulation dans l’apprentissage et des capacités à tolérer

l’incertitude. Cette expérimentation met également en évidence la nécessité de mettre en place

une véritable prestation tutorale, incontournable condition de la réussite dont les contours sont à

définir en fonction des activités pédagogiques. En établissement de santé, l’environnement de

travail ne favorise pas l’organisation de « parenthèses » formation et la formule « tutorat

présentiel en centre de ressources » semble particulièrement adaptée. Par ailleurs, la nature des

contenus en lien avec les concepts managériaux peut difficilement faire l’économie d’une

socialisation de l’apprentissage si l’on veut transformer ces connaissances en compétences.

La complexité de ce type de projet nécessite une implication des managers pour ancrer et faciliter

le changement des pratiques d’apprentissage et une reconnaissance des apprentissages intégrée

dans une gestion plus globale des connaissances et des compétences. La mise en place de

l’entretien de formation et la réforme de l’entretien professionnel constituent des nouvelles

démarches d’approches par les compétences et une opportunité pour amener les managers vers

une implication dans l’apprentissage et la définition d’un processus de gestion des connaissances

et des compétences. Le knowledge management est un levier d’apprentissage en ce sens où il

vise essentiellement à identifier, formaliser, capitaliser, diffuser, entretenir et renouveler les

connaissances grâce aux outils de travail collaboratifs. Cette approche nécessite un

accompagnement des managers. Aussi, l’intégration de dispositifs d’autoformation doit être

cohérente avec les modes d’organisation du travail, les infrastructures disponibles et le

management de la connaissance et des compétences au sein des établissements. Les changements

culturels invitent à la souplesse dans les modalités d’application et l’attention portée à la mise en

œuvre doit être une exigence absolue des équipes projets.

Les nouveaux défis de la formation continue qui réclament des approches innovantes en matière

d’apprentissages pour répondre aux enjeux de transformation de l’hôpital créent des opportunités,

imposent de nouvelles façons de concevoir la formation mais l’efficacité de la multimodalité en

formation ne peut s’exercer que dans un renouveau des pratiques pédagogiques. Les compétences

des cadres font et feront la performance des établissements de santé, il convient donc de leur

offrir le moyen de les développer.

Ainsi, l’enquête réalisée et les expériences confirmées d’un établissement de santé et d’une

université nous orientent vers des clés de réussite résultant de la combinaison de trois modèles :

managérial, organisationnel et pédagogique, étroitement imbriqués. La multimodalité au service

Isabelle BEAU 123

de l’apprentissage invite à penser la formation professionnelle dans une perspective systémique

prenant en compte l’environnement et la gestion des ressources humaines dans la mesure où les

choix politiques et stratégiques des établissements influencent inévitablement l’action de

l’ensemble des acteurs.

Au terme de l’écriture de ce projet dont la finalité est de nourrir la réflexion sur la formation de

demain dans le cadre de la mutualisation des centres de formation continue et de guider notre

pratique dans la construction des dispositifs de formation à fort enjeu institutionnel, l’ultime

question qui augure de nombreuses réflexions et projets à venir est la suivante :

Dans une société d’économie du savoir, avons-nous encore le choix de renoncer à la

multimodalité en formation ?

Isabelle BEAU 124

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« Learning, Talent & Dévelopment », au Pré-Catelan, Paris 16ème

http://www.sante.gouv.fr/programme-hopital-numerique.html

Isabelle BEAU 128

ANNEXES

ANNEXE 1 : Guide d’entretien auprès du directeur du Centre de la Formation

ANNEXE 2 : Les choix méthodologiques de l’enquête au sein de l’établissement

ANNEXE 3 : Guide d’entretien auprès des responsables de formation ayant conduit la

formation en Blended Learning

ANNEXE 4 : Guide d’entretien auprès des cadres ayant suivi la formation en Blended

Learning

ANNEXE 5 : Questionnaire auprès des cadres ayant suivi la formation en Blended Learning

ANNEXE 6 : Guide d’entretien de Benchmarcking en établissement de santé

ANNEXE 7 : Guide d’entretien de Benchmarcking en université

ANNEXE 8 : Synthèse des entretiens avec les responsables de formation de l’établissement

ANNEXE 9 : Synthèse des entretiens avec les cadres de l’établissement

ANNEXE 10 : Méthodologie d’enquête et de traitement du questionnaire sur les capacités

d’auto-apprentissage.

ANNEXE 11 : Les résultats du questionnaire d’auto-apprentissage

Isabelle BEAU 129

ANNEXE 1

ANNEXE 1 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DU DIRECTEUR DU CENTRE DE LA

FORMATION

1. Depuis mai 2011, le Centre de la Formation a été érigé en PIC, quels sont les changements

que cela implique sur le plan juridique, organisationnel, managérial, économique ?

2. Quels sont les budgets de dépenses de formation continue en 2012 pour l’établissement et le

centre de la formation ? (comparaison avec 2011).

3. Quelles sont les modifications structurelles de la formation continue (politique stratégique –

mise en œuvre) réalisées en 2012 ? (Les notions de formations institutionnelles exigibles, à

recommandation institutionnelle, formations à initiative du GH, les comités filières, le comité

général d’orientation sont-ils toujours d’actualité)

4. Sur quelle base se construira le partenariat avec l’ANFH ?

5. Selon vous, comment la formation continue de l’établissement doit-elle évoluer pour faire

face :

a. aux enjeux de développement des compétences des managers de demain ?

b. à la mise en œuvre de la formation tout au long de la vie et du développement

professionnel continu ?

6. Dans le contexte de fortes mutations de l’environnement hospitalier, quelles sont les

perspectives de déploiement de dispositifs d’autoformation pour les managers ? (cadres

hospitaliers au sens large)

7. Selon vous, en quoi le développement de dispositifs d’autoformation peut-il répondre aux

attentes des établissements de santé en termes de développement de compétences des cadres

hospitaliers ? quels sont les enjeux pour les établissements de santé ?

8. Comment envisagez-vous l’évolution des structures de formation pour répondre aux

mutations de l’environnement hospitalier (orientations) ? quels sont les enjeux pour les

structures de formation et en particulier l’IFCS ?

9. Selon vous, quels sont les changements qu’implique cette démarche d’autonomisation des

apprenants pour les établissements de santé sur le plan des organisations, sur le management ?

(conception sur l’intégration du temps de formation sur le lieu de travail, des changements

structurels, modèles managériaux).

10. Quelles sont vos attentes par rapport à mon projet professionnel ?

Isabelle BEAU 130

ANNEXE 2

ANNEXE 2 : LES CHOIX METHODOLOGIQUES DE L’ENQUETE AU SEIN DE

L’ETABLISSEMENT

A. Le choix des établissements

Le choix s’est orienté sur quatre groupes hospitaliers à partir des résultats des questionnaires de

satisfaction du dispositif de formation produits par le prestataire. Les critères d’évaluation portent

sur l’accueil, l’organisation matérielle, les informations préalables, la qualité pédagogique de

l’animateur, le rythme, l’articulation entre le volet présentiel et le volet e-learning, l’efficacité

globale et la pertinence du dispositif sur les 2 volets, l’intérêt du thème et son utilité dans

l’activité professionnelle. L’ensemble des critères permet d’atteindre un score maximal de 4

points. Une moyenne des notes a été calculée sur l’ensemble des sessions de 2011 pour chaque

établissement. L’un des critères pour participer à l’étude était d’avoir réalisé au moins 3 sessions

afin d’obtenir une certaine représentativité des résultats, sachant que chaque session permet la

participation de groupes de 12 à 15 personnes. Le choix des établissements a été défini par la

moyenne des notes obtenues comprises entre 3 et 3.62 sur 4 en retenant deux établissements ayant

une note relativement élevée et deux établissements ayant une note relativement basse :

- La satisfaction exprimée par les participants de l’hôpital A sur 5 sessions était de 3.62 /4

- La satisfaction exprimée par ceux de l’hôpital B sur 5 sessions était de 3.45 /4

- La satisfaction exprimée par ceux de l’hôpital C sur 4 sessions était de 3.22 /4

- La satisfaction exprimée ceux de l’hôpital D sur 3 sessions était de 3.30 /4 (A l’ origine,

le quatrième hôpital choisi disposait d’un taux de satisfaction à 3.25 mais après avoir

obtenu l’accord de la direction de l’hôpital, le responsable de formation a exprimé

l’impossibilité de nous accorder un entretien en raison de sa charge de travail, le

responsable de formation étant un acteur clé dans ce dispositif, l’enquête sur ce site

n’était plus pertinente)

L’hôpital pilote du dispositif a été écarté d’emblée en raison d’un positionnement différent dans la

mise en œuvre du dispositif. L’enquête s’est déroulée entre les mois de mai et juillet 2012. Les

entretiens des responsables de formation et des cadres ont été menés parallèlement à la

distribution des questionnaires.

Isabelle BEAU 131

B. Le choix des outils

Le travail d’investigation préalable a permis l’élaboration des guides d’entretien des responsables

de formation (CF. annexe 3) et des cadres ayant suivi la formation (CF. annexe 4). Au total,

quatre responsables de formation ont été interviewés (un par groupe hospitalier) et huit cadres

(deux par groupe hospitalier). L’ensemble des entretiens a été enregistré après l’accord des

intéressés et intégralement retranscrit, condition essentielle pour éviter l’interprétation inadéquate

des propos tenus et mesurer l’intensité de certains mots, expressions ou faits.

Le travail de recherche réalisé dans le cadre de ce projet nous a conduits à rechercher un outil qui

permette de mesurer le niveau d’autoformation des apprenants concernés par le projet de manière

à identifier des pistes en termes d’accompagnement et de mise en œuvre dans ce type de dispositif.

Il était nécessaire de disposer d’un outil fiable ayant fait ses preuves sur un certain nombre de

recherche. La grille utilisée ALK-I/MSDL de Gérald Straka élaborée en 2000 puise ses sources

théoriques entre autre dans les théories de Deci et Ryan (1986) sur le concept de « volition » et

sur la théorie de l’attribution de Weiner (1986) qui permet d’expliquer pourquoi un évènement se

produit. Par ailleurs, G. Straka a introduit la notion de contrôle de l’action (motivationnel,

cognitif et métacognitif) comme variable interne. La grille de Straka semblait particulièrement

adaptée car il s’agit du premier instrument élaboré dans un contexte de formation professionnelle.

L’outil initial de mesure de la capacité d’auto-apprentissage de STRAKA comprend 39 questions

regroupées en cinq catégories : acquisition/appropriation, planification, organisation,

métacognition, contrôle cognitif ; auxquelles ont été ajoutées 16 questions par J. Frayssinhes

validées statistiquement pour exprimer la dimension spécifique de la formation à distance, avec

des éléments exprimés positivement et d’autres négativement. Pour mieux répondre au contexte

d’apprentissage dans un contexte de formation continue des cadres hospitaliers, certaines

questions ont été retirées (deux questions dans chacune des catégories suivantes :

acquisition/appropriation, planification, organisation et une question dans la catégorie

métacognition générale). Le terme de FOAD a été remplacé par e-learning ou autoformation

selon les questions pour favoriser leur compréhension et adapter le vocabulaire à celui du milieu

professionnel (CF annexe 5).

Isabelle BEAU 132

ANNEXE 3

ANNEXE 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES RESPONSABLES DE FORMATION

AYANT CONDUIT LA FORMATION EN BLENDED LEARNING

1. Décrivez-moi votre rôle dans la mise en œuvre du dispositif de formation en Blended

Learning sur l’entretien professionnel au sein du GH

2. Quel a été le dispositif de communication mis en place pour communiquer sur ce nouveau

dispositif au sein du GH

3. Votre rôle est-il différent par rapport à une formation traditionnelle ? En quoi ?

4. Sur quels aspects de ce dispositif, vous êtes-vous senti à l’aise ? et pourquoi ?

5. Quelles difficultés avez-vous rencontrées (ou rencontrez-vous) dans la mise en œuvre de ce

dispositif ? Comment les avez-vous résolues ?

6. Les apprenants ont-ils la possibilité d’assurer le parcours e-learning en salle informatique ?

Comment est organisé cet espace-temps de formation en salle informatique ?

7. Selon vous, quelles compétences nouvelles requièrent la mise en œuvre de ces nouveaux

dispositifs de formation pour un responsable de formation ?

8. Quels sont les motifs pour lesquels vous avez été sollicité par les apprenants et à quelle

fréquence ? Comment avez-vous répondu à leurs demandes ?

9. Selon vous, quelles compétences nouvelles requièrent ces nouveaux dispositifs du point de

vue des apprenants ?

10. Comment définissez-vous l’accompagnement que vous assurez dans ce type de dispositif ?

(rôle dans l’apprentissage)

11. Comment vous êtes-vous préparé à mettre en œuvre ce nouveau dispositif de formation en

Blended Learning ? Que vous a-t-il manqué pour assurer votre mission ?

12. Quelle évaluation faites-vous de cette première expérimentation en Blended Learning du

point de vue de l’organisation, du management de la formation et des apprenants ?

Isabelle BEAU 133

ANNEXE 4

ANNEXE 4 : GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA

FORMATION EN BLENDED LEARNING

1. Vous avez suivi une formation en Blended Learning sur l’entretien professionnel, comment

avez-vous appréhendé cette nouvelle modalité de formation ? S’agit-il d’une première

expérience de formation intégrant un dispositif d’autoformation ?

2. Comment avez-vous eu connaissance de ce dispositif de formation ?

3. Quelles compétences pensez-vous avoir développées à travers cette nouvelle expérience ?

Quelles sont selon vous les compétences nécessaires pour s’engager dans un dispositif

d’autoformation ?

4. Cette nouvelle modalité de formation répond-elle à vos attentes en termes d’apprentissage ?

Si oui, en quoi ? Si non, pourquoi ? A développer

5. Comment appréhendez-vous l’usage de l’outil informatique dans un dispositif de formation ?

6. Quelles difficultés avez-vous rencontrées lors de la réalisation du parcours e-learning ?

Quelles personnes avez-vous contactées lorsque vous avez rencontré ces difficultés et pour

quelle raison ?

7. Comment avez-vous intégré ce temps de formation (parcours e-learning) dans votre activité

quotidienne ?

8. Pour vous, quelles sont les avantages et les inconvénients de ce type de dispositif ?

9. Selon vous, ce type de dispositif est-il plus efficace en termes d’acquisition de connaissances

et de développement de compétences ? argumentez votre réponse

10. Quelles ressources utilisez-vous pour développer des connaissances au quotidien ?

11. Après cette première expérimentation, seriez-vous prêt à vous engager dans d’autres

dispositifs mixtes (Blended Learning) ? A développer

12. Quelle évaluation faites-vous de cette expérimentation du point de vue de l’apprentissage ?

de l’organisation de cette formation ? du management de cette formation ?

Isabelle BEAU 134

ANNEXE 5

ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE AUPRES DES CADRES AYANT SUIVI LA

FORMATION EN BLENDED LEARNING

Etudiante en Master 2 « Economie de la Santé et des Politiques sociales » à Paris Dauphine, je

réalise dans le cadre de la validation de ce master un travail sur l’intégration de dispositifs

d’autoformation en établissement de santé57

.

___________________________________________________________________________

Vous avez suivi récemment une formation à l’entretien professionnel intégrant un temps de

formation en « e-learning ». Ce questionnaire est destiné à recueillir des données sur vos

préférences d’apprentissage. Les procédures d'apprentissage varient selon les individus. Après la

lecture de chaque question, indiquez dans quelle mesure vous approuvez les questions qui vous

sont posées. Choisissez la réponse qui correspond le mieux à vos attitudes (en effaçant les

chiffres des colonnes qui ne correspondent pas à votre choix). Bien sûr il n’y a pas de bonnes ou

de mauvaises réponses aussi, soyez spontané(e)s dans vos réponses. Votre première réaction à la

question est souvent la plus exacte. Ce questionnaire est totalement anonyme.

ECHELLE de VALEUR

1 2 3 4 5 6

Toujours faux

Généralement

faux

Parfois pas

d’accord

Plutôt

d’accord

Généralement

vrai

Toujours

vrai

Age:……………………… Profession :……………………………………………………….

Durée d’exercice dans cette profession : ………………………………………………………

Genre : Masculin Féminin (barrer la réponse inutile)

Niveau et type d’Etude: …………………………………………………………………………

Est-ce la première formation en ligne suivie : OUI NON

Si NON, combien de formations en ligne avez-vous suivie :…………………………………

57

Ce questionnaire a été élaboré en grande partie par Jean FRAYSSINHES dans le cadre de sa thèse de doctorat

« Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effet de styles et de l’auto-apprentissage » soutenue en 2011.

Il est issu des travaux de Von Prof. Gérald A. STRAKA et a été traduit en français et enrichi par J. FRAYSSINHES.

Il a été adapté pour mieux répondre au contexte de ce projet.

Isabelle BEAU 135

Questions

Toujo

urs

faux

G

énér

alem

ent

Fau

x

Par

fois

pas

d’a

cco

rd

Plu

tôt

d’a

ccord

Gén

éral

emen

t

vra

i

Toujo

urs

Vra

i

1 J’associe le programme de la formation à mes

connaissances existantes dans ce domaine

1 2 3 4 5 6

2 Si tout n’a pas réussi dans mon apprentissage,

j’essaie d’en découvrir les raisons

1 2 3 4 5 6

4 Lorsque je suis en situation d’apprentissage, mes

pensées vagabondent sans cesse

1 2 3 4 5 6

5 Si je dois résoudre plusieurs tâches, je me demande

dans quel ordre je vais les aborder

1 2 3 4 5 6

6 Je compare le programme de formation avec mes

connaissances pour découvrir les similitudes

1 2 3 4 5 6

7 J’apprends là où il y a suffisamment de place ou

d’espace

1 2 3 4 5 6

8 Si je peine à progresser dans une tâche, je cherche

une autre façon de l’aborder

1 2 3 4 5 6

9 Avant de commencer une nouvelle formation, je fixe

mes propres objectifs

1 2 3 4 5 6

10 Pour les nouveaux thèmes, je considère si j’ai déjà

travaillé des contenus semblables

1 2 3 4 5 6

11 Avant de commencer à apprendre, je me demande ce

que je veux atteindre

1 2 3 4 5 6

12 Travailler avec les autres est productif pour moi

1 2 3 4 5 6

13 Lorsque j’apprends, d’autres choses me passent par la

tête (problème de concentration)

1 2 3 4 5 6

14

J’interromps parfois mon travail pour réexaminer ce

que j’ai fait précédemment

1 2 3 4 5 6

15

Pendant l’apprentissage, je détermine les points les

plus importants

1 2 3 4 5 6

16 Je reprends les contenus déjà étudiés pour mieux les

assimiler

1 2 3 4 5 6

17 Si je n’arrive pas à assimiler, je cherche une autre

solution

1 2 3 4 5 6

18 Avant de commencer une tâche, je me fixe à quel

moment je dois l’avoir finie

1 2 3 4 5 6

19 En plus des documents remis, j’utilise internet ou

d’autres outils d’information

1 2 3 4 5 6

Isabelle BEAU 136

Questions

Toujo

urs

faux

G

énér

alem

ent

Fau

x

Par

fois

pas

d’a

cco

rd

Plu

tôt

d’a

ccord

Gén

éral

emen

t

vra

i

Toujo

urs

Vra

i

20 Il m’arrive de ne pas être concentré dans mon travail

1 2 3 4 5 6

21 Pour mémoriser, je lis plusieurs fois les textes

correspondants

1 2 3 4 5 6

22 Quand je m’attèle à un gros problème, j’essaie de le

décomposer en plusieurs sous-étapes

1 2 3 4 5 6

23 Si je gère de nombreuses tâches, je me demande par

laquelle je dois commencer

1 2 3 4 5 6

24 Avant de commencer mon travail, je m’assure que je

vais dans la bonne direction

1 2 3 4 5 6

25 Tout en apprenant, je m’arrête pour réfléchir à mes

actions

1 2 3 4 5 6

26 Je me prépare toujours au dernier moment pour

rendre mes travaux à une date précise

1 2 3 4 5 6

27 Si mon apprentissage n’avance pas, je cherche des

informations supplémentaires

1 2 3 4 5 6

28 Si j’ai fait une erreur en réalisant une tâche, je me

demande pourquoi elle s’est produite

1 2 3 4 5 6

29 Si je me prépare à un test, je me demande ce qui peut

se produire

1 2 3 4 5 6

30 J’apprends mieux seul

1 2 3 4 5 6

31 Si je n’avance pas dans mon apprentissage, je ne sais

pas où trouver des informations qui peuvent m’aider

1 2 3 4 5 6

32 Pendant que je réalise une tâche, je fais attention à

mes actions, mes procédures

1 2 3 4 5 6

33 S’il y a quelque chose que je n’ai pas compris, je le

retravaille à nouveau

1 2 3 4 5 6

34 J’utilise l’ordinateur facilement et sans aucune crainte

1 2 3 4 5 6

35 L’ordinateur me permet d’apprendre plus facilement

et plus rapidement

1 2 3 4 5 6

36 Je me sens à l’aise si je suis une formation avec un

dispositif d’autoformation (type e-learning)

1 2 3 4 5 6

37 Je préfère lire un texte sur un support papier plutôt

que sous forme numérique sur un écran d’ordinateur

1 2 3 4 5 6

38 Pouvoir apprendre en tout lieu et à tout moment grâce

à un dispositif d’autoformation me parait plus

satisfaisant que la formation présentielle

(traditionnelle)

1 2 3 4 5 6

Isabelle BEAU 137

Questions

Toujo

urs

faux

G

énér

alem

ent

Fau

x

Par

fois

pas

d’a

cco

rd

Plu

tôt

d’a

ccord

Gén

éral

emen

t

vra

i

Toujo

urs

Vra

i

39 La formation en ligne sur Internet est plus efficace

que la formation présentielle

1 2 3 4 5 6

40 Je me sens incapable de suivre une formation en ligne

sur Internet

1 2 3 4 5 6

41 Je peux apprendre n’importe quelle discipline en

suivant des cours dans un dispositif d’autoformation

1 2 3 4 5 6

42 Me former en ligne me permet d’être toujours au top

des nouvelles technologies

1 2 3 4 5 6

43 L’ordinateur n’est qu’un outil d’apprentissage parmi

d’autres

1 2 3 4 5 6

44 A l’ère du numérique, il n’est plus concevable

d’apprendre comme au siècle dernier

1 2 3 4 5 6

45 Je préfère continuer à utiliser le mode classique

d’apprentissage plutôt que d’utiliser des dispositifs

d’autoformation

1 2 3 4 5 6

46 Se former dans un dispositif d’autoformation

demande des compétences et motivations

particulières

1 2 3 4 5 6

47 Se former dans un dispositif d’autoformation

demande plus d’effort qu’en présentiel

1 2 3 4 5 6

48 Se former en présentiel demande autant d’effort que

dans un dispositif d’autoformation

1 2 3 4 5 6

49 Avec la liberté obtenue dans un dispositif

d’autoformation, je pourrais difficilement envisager

de revenir à des dispositifs uniquement en présentiel

1 2 3 4 5 6

Je vous remercie d’avoir répondu à ce questionnaire et vous prie de bien vouloir me le retourner

à l’adresse suivante :

[email protected] ou [email protected]

Je vous remercie vivement de votre participation

Bien cordialement

Isabelle BEAU

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Isabelle BEAU 138

ANNEXE 6

ANNEXE 6 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN ETABLISSEMENT DE

SANTE

1. Quel est le dispositif de pilotage de la formation continue dans votre établissement.

2. Quel a été le fondement de la politique de déploiement de l’autoformation pour votre

établissement ? (origine du projet, stratégie, enjeux)

3. Quelle a été votre démarche pour déployer les dispositifs d’autoformation au sein de votre

établissement ? (préparation, accompagnement, personnes ressources, les différentes

étapes, centres expérimentateurs, …). Comment avez-vous mobilisé les différents

acteurs (managers, apprenants, acteurs de la formation) dans cette démarche ?

4. Quelle a été l’attitude des partenaires sociaux lors du déploiement de l’autoformation

(opportunité ? menace ?…) ? comment l’avez-vous gérée ?

5. Quelles sont les conséquences pour l’encadrement dans le management de la formation et

des compétences ? (intégration des temps de formation dans le temps de travail, impact

sur les organisations de travail, modes de management)

6. Quelles difficultés managériales, organisationnelles ou techniques avez-vous rencontrées

lors du déploiement de l’autoformation ? comment les avez-vous gérées ? quelles sont

celles que vous rencontrez encore aujourd’hui ?

7. Quels sont les aspects juridiques (droit d’auteur), déontologiques et éthiques (charte

informatique) sur lesquels la vigilance est requise ?

8. Quels sont les freins ou les résistances auxquels vous avez été confronté (manifestations) ?

Comment les avez-vous gérés ?

9. Quelles modalités d’apprentissage utilisez-vous aujourd’hui (Blended Learning,

communautés de pratiques, podcast…) et quels critères définissent le choix des modalités

d’apprentissage ? quels sont les modes de gestion de ces différentes modalités (régulateur

de forum…) ?

10. Quelles sont les infrastructures indispensables à la mise en place de dispositifs

d’autoformations ? (salles informatiques, centre multimédia, hotline…) Quels sont vos

partenaires internes et externes ? quel est l’objet de la collaboration ?

11. Quel budget est nécessaire pour mettre en place un dispositif tel que le vôtre ? Quel est le

budget supplémentaire annuel ?

Isabelle BEAU 139

12. Quels dispositifs d’accompagnement ou de tutorat avez-vous mis en place (Qui, les

critères d’éligibilité, les formes d’accompagnement, quelle disponibilité) ? Quelles sont

les compétences à développer pour assurer cette mission ?

13. Comment les apprenants appréhendent-ils ces dispositifs d’autoformation ? (autonomie

dans l’apprentissage, compétences d’autoformation, expressions de résistance, de craintes,

d’intérêt) Qu’avez-vous mis en place pour favoriser l’engagement des apprenants dans

l’apprentissage autonome ?

14. Comment évaluez-vous les acquis de formation ou compétences et à quelle fréquence ?

15. Quels sont les impacts sur l’activité des acteurs de la formation ? (responsable de

formation et formateurs) ? Comment est défini leur rôle ? Quelles sont les compétences à

acquérir sur le plan technique, pédagogique et relationnel ? Quel accompagnement est

mis en place pour développer leurs compétences dans les nouvelles technologies de

l’information et de la communication ? En quoi ces dispositifs modifient la posture des

formateurs ?

16. Quelle évaluation faites-vous aujourd’hui de l’utilisation de ces nouvelles modalités

d’apprentissage en termes de développement de compétences pour les apprenants et les

organisations ? Quelles modalités d’apprentissage utilisez-vous aujourd’hui pour quelles

formations ?

17. Quelles sont, selon vous, les préalables pour réussir le déploiement de l’autoformation

dans un établissement de santé ? (managérial, organisationnel, technique). Quels conseils

donneriez-vous à une organisation pour réussir le déploiement des dispositifs

d’autoformation ?

Isabelle BEAU 140

ANNEXE 7

ANNEXE 7 : GUIDE D’ENTRETIEN DE BENCHMARKING EN UNIVERSITE

1. Quel a été le fondement de votre politique de déploiement de l’autoformation ? (origine

du projet, stratégie, enjeux)

2. Quelle a été votre démarche pour déployer les dispositifs d’autoformation au sein de

l’université ? (préparation, les différentes étapes, accompagnement, personnes ressources,

centres expérimentateurs, …)

3. Comment avez-vous mobilisé les différents acteurs (managers, apprenants, enseignants)

dans cette démarche ?

4. Quelle a été l’attitude des partenaires sociaux lors du déploiement de l’autoformation

(opportunité ? menace ?…) ? comment l’avez-vous gérée ?

5. Quelles difficultés managériales, organisationnelles ou techniques avez-vous rencontrées

lors du déploiement de l’autoformation ? comment les avez-vous gérées ? Quelles sont

celles que vous rencontrez encore aujourd’hui ?

6. Quels sont les aspects juridiques (droit d’auteur), déontologiques et éthiques (charte

informatique) sur lesquels la vigilance est requise ?

7. Quels sont les freins ou les résistances auxquels vous avez été confronté (manifestations) ?

Comment les avez-vous gérés ?

8. Quelles modalités d’apprentissage utilisez-vous aujourd’hui (Blended Learning,

communautés de pratiques, podcast…) et quels critères définissent le choix des modalités

d’apprentissage ? quels sont les modes de gestion de ces différentes modalités (régulateur

de forum…) ?

9. Quelles sont les infrastructures indispensables à la mise en place de dispositifs

d’autoformations ? (salles informatiques, centre multimédia, hotline…). Quels sont vos

partenaires internes et externes ? quel est l’objet de la collaboration ?

10. Quel budget est nécessaire pour mettre en place un dispositif tel que le vôtre ? Quel est le

budget supplémentaire annuel ?

11. Quels dispositifs d’accompagnement ou de tutorat avez-vous mis en place (Qui, les

critères d’éligibilité, les formes d’accompagnement, quelle disponibilité) ? Quelles sont

les compétences à développer pour assurer cette mission ?

12. Comment les apprenants appréhendent-ils ces dispositifs d’autoformation ? (autonomie

dans l’apprentissage, compétences nécessaires, expressions de résistance, de craintes,

Isabelle BEAU 141

d’intérêt) Qu’avez-vous mis en place pour favoriser l’engagement des apprenants dans

l’apprentissage autonome ?

13. Quels sont les impacts sur l’activité des enseignants ? Comment est défini leur rôle ?

Quelles sont les compétences à acquérir sur le plan technique, pédagogique et

relationnel ? Quel accompagnement est mis en place pour développer leurs compétences

dans les nouvelles technologies de l’information et de la communication ? En quoi ces

dispositifs modifient la posture des enseignants ?

14. Quelle évaluation faites-vous aujourd’hui de l’utilisation de ces nouvelles modalités

d’apprentissage en termes de développement de compétences pour les apprenants, les

enseignants et pour les organisations ?

15. Quelles sont, selon vous, les préalables pour réussir le déploiement de l’autoformation

dans un établissement de santé ? (managérial, organisationnel, technique). Quels conseils

donneriez-vous à une organisation pour réussir le déploiement des dispositifs

d’autoformation ?

Isabelle BEAU 142

ANNEXE 8

ANNEXE 8 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES RESPONSABLES DE

FORMATION

Afin de garantir l’anonymat des structures, les profils des responsables de formation ne sont pas

détaillés.

A. La communication autour du dispositif

L’ensemble des responsables de formation s’est appuyé sur la note de la direction des ressources

humaines, largement diffusée à tous les cadres dans les différents groupes hospitaliers. Elle

présente le dispositif, la nécessité de se former, son inscription dans l’expérimentation de

l’entretien professionnel et son échéance à l’horizon 2013.

Le responsable de formation A travaille en étroite collaboration avec la direction des ressources

humaines et la direction des soins, un atout pour communiquer et se positionner au sein de

l’établissement. Dans la mesure où ce dispositif de formation était exigible pour tous les cadres,

sa conviction, pour porter ce projet, était de communiquer de manière positive. « Dans ma tête,

je me suis dit, nous n’avons pas le choix, il est imposé, il faut donc en faire une affaire positive ».

Sa participation à toutes les réunions de cadres sur l’hôpital, qu’elles soient spécifiques à la

direction des soins ou à la DRH, lui a permis de présenter le dispositif, avec ses enjeux sur

l’entretien professionnel, son échéance et l’organisation prévue sur le groupe hospitalier. Pour

faire adhérer les cadres, il fallait convaincre et la meilleure façon de convaincre était de tester le

produit pour en parler et ainsi légitimer son discours : « je pensais avoir fait le tour de la

question sur la thématique, j’ai testé le produit et j’ai encore appris beaucoup de choses ». Dans

le cadre de l’élaboration du plan de formation, elle réalise chaque année environ quatre-vingt

entretiens, ces rencontres avec les cadres étaient l’occasion d’informer sur le dispositif et

l’organisation prévue la première année et l’année suivante, de faire le point sur le nombre de

personnes formées dans chaque pôle. Après un large dispositif de communication orale, une

information sur les dates des sessions de formation, le processus d’inscription et le déroulement

de la formation est adressée par mail à tous les cadres, l’occasion de repréciser qu’il s’agit d’une

formation exigible, d’un dispositif mixte avec une phase e-learning et une phase présentielle.

Dans l’hôpital B, le dispositif et les outils dédiés à l’entretien professionnel ont été présentés par

le responsable de formation en réunion de cadres. Le responsable de formation actuel qui n’est

pas celui en poste au moment du lancement du projet n’avait pas suivi la formation en Blended

Isabelle BEAU 143

Learning au moment de l’entretien. Selon ses propos, « le fait d’avoir suivi cette formation me

permettra d’améliorer ma manière de communiquer, de sensibiliser, voire d’accompagner sur ce

dispositif». A l’instar de A, le responsable de formation B adresse un mail de communication sur

les dates des sessions, le processus d’inscription avec un rappel sur le dispositif, ses enjeux et son

caractère exigible. Il insiste également dans son discours sur le changement de paradigme

qu’implique l’entretien professionnel.

Le responsable de formation C exprime des difficultés pour communiquer sur ce dispositif

notamment au niveau des directions de l’hôpital, si le courrier de la direction des ressources

humaines constitue un appui pour communiquer sur ce dispositif, il estime ne pas être suffisant

pour permettre l’engagement des cadres dans ce dispositif de formation. Une information

spécifique a été réalisée auprès des coordonnateurs compétences des pôles, personnes ayant une

mission spécifique formation (initiale et continue) au sein des pôles et relais du responsable de

formation. Le support de présentation communiqué par la DRH centrale a été transmis à

l’ensemble des cadres paramédicaux de pôle. Au moment de l’enquête, le responsable de

formation n’avait pas suivi la formation, son inscription est prévue au deuxième semestre 2012.

La communication du plan de formation est l’occasion de rappeler son caractère exigible. A la

manière de ses collègues, un mail avec l’ensemble des informations relatives à l’inscription et au

dispositif est communiqué à tous les cadres. Il insiste sur la difficulté à convaincre les cadres

d’assister à cette formation « certains pensent avoir suffisamment d’acquis sur l’entretien

d’évaluation pour ne pas assister à cette formation, cela fait 20 ans qu’elles font des entretiens

d’évaluation».

Dans l’hôpital D, au moment du lancement du dispositif, le responsable de formation n’était pas

convié aux réunions de cadres, ce qui n’est plus le cas actuellement. Cette communication a été

assurée par la direction des soins et la direction des ressources humaines auprès des cadres

paramédicaux de pôle. La note de la Direction des ressources humaines a été adressée aux cadres

paramédicaux de pôle et aux responsables des filières administratives et techniques, chargés de

relayer l’information auprès des cadres de leur service. L’élaboration du plan de formation est

également l’occasion d’insister sur l’importance de ce dispositif.

La force du responsable de formation A est sa collaboration étroite avec les deux directions

concernées par ce projet et son positionnement comme un acteur central du dispositif. La

Isabelle BEAU 144

conviction du responsable de formation des bénéfices de ce dispositif dans le fond et la forme est

sans aucun doute une clé de succès dans la communication.

B. La stratégie de mise en œuvre

Afin de réussir la mise en œuvre du dispositif, le responsable de formation A a élaboré la

stratégie suivante :

- Dès l’annonce du dispositif, une collaboration efficace est organisée avec le service

informatique local, il choisit « son » référent informatique avec qui, il a établi une relation

de confiance. Cette personne sera réactive en cas de problème et elle est directement

concernée par le dispositif en tant que manager.

- L’ensemble des cadres concernés par ce dispositif est identifié pour anticiper le nombre

de sessions à répartir entre 2011 et 2013 avec la réalisation d’un tableau de suivi. Au

terme de l’année 2012, la quasi-totalité des cadres seront formés sur l’établissement

d’origine. L’organisation des sessions de formation est programmée autour de la

campagne d’évaluation entre mai et octobre de chaque année, afin de mobiliser les cadres

au moment où la formation leur est le plus utile.

- Il teste le produit avec son équipe (adjointe et deux assistantes) et le cadre informatique

« pour voir, le découvrir, répondre aux questions et tomber dans tous les pièges ». Les

assistantes sont susceptibles d’avoir des appels des apprenants et le cadre informatique

doit assurer un soutien technique en cas de problème, et anticiper les problématiques

éventuelles (installation d’un logiciel spécifique pour la lecture du produit). Cette

première séance de travail a permis d’identifier des difficultés notamment dans la

validation des modules et a conduit à l’élaboration d’un mémento remis à tous les

apprenants.

- Le formateur de la phase présentielle est choisi en amont à partir des curriculum vitae

demandés au prestataire, un entretien a permis de bien cibler l’objectif de son intervention

et de clarifier les messages transmis. « Il faut être vigilant car nous passons du temps à

convaincre ». Le souhait est d’avoir le même formateur pour tous les cadres de

l’établissement.

- La réalisation du parcours e-learning est proposée dans des temps de formation dédiés en

centre de ressources (salle informatique) avec une présence systématique du responsable

de formation-tuteur au début de chaque séance. Les cadres ne disposent pas tous d’un

bureau individuel et les problèmes de concentration sur le lieu de travail sont apparus

comme un frein à la réalisation de ce dispositif d’autoformation. L’organisation de ces

Isabelle BEAU 145

temps de formation se fait en même temps que l’information sur le dispositif. Plusieurs

demi-journées sont proposées aux apprenants de manière à ce qu’ils puissent séquencer

leur apprentissage s’ils le souhaitent. « Ils ont la possibilité de réaliser les modules e-

learning en dehors du bureau et je leur donne des conseils adaptés aux possibilités de

chacun, le fait de le faire en salle informatique crée une dynamique de groupe ». Environ

50 % des personnes formées ont fait le choix de ce modèle organisationnel. Aussi, la

création d’un lien regroupant l’ensemble des documents disponibles sur le parcours e-

learning permet l’impression après l’apprentissage en centre de ressources.

- Un premier groupe de formation composé de ses « alliés » est constitué, sa mission est

d’identifier les points à améliorer sur la mise en œuvre de ce dispositif et « de porter le

message sur le terrain », parmi eux, le référent informatique et le responsable du

personnel. Le responsable de formation faisait également partie de ce premier groupe.

- Une intervention à chaque session en présentiel est organisée afin de présenter les

nouveaux outils ressources humaines (fin de la 1ère

journée).

Aujourd’hui, le responsable de formation A se retrouve en difficulté pour maintenir son modèle

organisationnel. La direction du service informatique a remplacé l’ensemble des postes

informatiques sans consultation préalable et les postes ne sont plus équipés de bande son, ce qui

exclut la pratique des modules d’autoformation en centre de ressources.

Les stratégies des autres établissements B, C et D s’avèrent moins précises. Dans l’ensemble des

établissements, les pré-tests informatiques ont été réalisés par les référents informatiques. Dans

les établissements B et D, l’installation d’un logiciel a été nécessaire pour la lecture des modules,

ce qui n’a pas été le cas dans l’établissement C, disposant d’une infrastructure plus récente. Dans

l’hôpital B, un lien devait permettre à chaque apprenant, de télécharger le logiciel spécifique,

cependant, des difficultés ont engendré de nombreuses interventions du service informatique

avec des délais qui ont contraint certains cadres à réaliser les modules à leur domicile. Les

apprenants ont directement sollicité le service informatique. Considérant que l’ensemble des

postes avait été testé, le responsable de formation ne s’est pas mis en relation avec le service

informatique sur cette formation. Dans l’hôpital C, le responsable de formation est resté

l’interlocuteur privilégié des référents informatiques. Dans l’hôpital D, le référent informatique a

dû vérifier l’ensemble des postes en raison de problèmes de configuration de poste, toutefois

l’ensemble des postes de la salle informatique avait été vérifié en amont.

B et C ont choisi de ne pas proposer des temps dédiés de formation en centre de ressources pour

la phase distancielle, pour des raisons différentes, le premier, parce que l’ensemble des sites du

Isabelle BEAU 146

groupe ne dispose pas d’un centre de ressources et obligerait à des déplacements des apprenants

sur des créneaux très restreints. Ce choix organisationnel a fait l’objet d’un questionnement au

démarrage du dispositif « Je pense que tout le monde en fait un peu au domicile et un peu au

travail, personnellement, il m’est impossible de donner 2H de ma journée professionnelle au e-

learning… c’est sûrement une question d’organisation ». Sur les deux cadres rencontrés, l’un a

réalisé l’autoformation sur son poste de travail et l’autre au domicile. Dans l’hôpital C, le

responsable de formation et les coordonnateurs de formation au sein des pôles ont estimé que

l’environnement de travail des cadres leur permettait de réaliser le parcours e-learning, chaque

cadre dispose d’un bureau individuel. Il estime que peu de cadres ont réalisé le e-learning au

domicile et les deux cadres rencontrés ont réalisé cette phase de formation sur le lieu de travail

mais dans des contextes très différents. Les deux responsables de formation B et C précisent que

cette demande ne leur a pas été formulée. Nous verrons ultérieurement dans les entretiens des

cadres, qu’une demande est exprimée dans ces deux établissements. S’appuyant sur

l’expérimentation réalisée sur le site pilote, D a mis à disposition des temps dédiés au centre de

ressources mais sans accueil et sans accompagnement. Selon lui, l’environnement de travail des

cadres (plusieurs par bureau) nécessitait cette organisation. Ce centre de ressources n’a

pratiquement pas été utilisé par les apprenants. Au cours de l’entretien, différentes difficultés ont

émergé comme la lenteur des postes, l’impossibilité d’imprimer les documents obligeant les

apprenants à revenir sur les modules pour les imprimer, l’absence de son sur les postes. Par

ailleurs, l’un des cadres interviewés précisera que l’absence d’accueil (salle informatique fermée)

a conduit un certain nombre de cadres à renoncer à ce schéma organisationnel. Selon lui, la

majorité des cadres ont réalisé le parcours e-learning au domicile, ce qui était le cas des deux

cadres rencontrés.

B et D n’ont pas à ce jour une lisibilité précise du nombre de personnes à former et restant à

former (les deux responsables ont pris la responsabilité du dispositif après le lancement même si

D l’a suivi dès le démarrage). B évoque sa difficulté à planifier en l’absence de données précises

et envisage l’élaboration d’un tableau de bord avant le lancement des sessions de formation du

deuxième semestre, de façon à identifier les pôles prioritaires. D se situe dans la même

dynamique. De son côté, C exprime une grande difficulté à remplir les sessions prévues, même

s’il s’appuie sur les cadres paramédicaux de pôles, il remet en question le démarrage du dispositif

45 jours en amont du présentiel.

Isabelle BEAU 147

C et D évoquent le choix du formateur qu’ils n’ont pas sélectionné en amont, seulement après

quelques sessions de formation et n’ont pas imposé de choix au prestataire. D a été confronté à

une difficulté importante, qui a conduit à des réajustements mais cet incident a eu un impact

négatif sur la communication du dispositif au sein de l’établissement. Selon C, le management

des formateurs relève de la responsabilité du prestataire, il estime qu’ils sont insuffisamment

« coachés ». « Certains formateurs n’étaient pas à l’aise avec l’utilisation du serious game et

n’ont donc pas permis l’adhésion des apprenants ».

Le responsable de formation D a tenu à participer à l’une des premières sessions de formation en

raison de l’ampleur du projet et de sa position de manager.

A l’instar de A, le responsable de formation B organise les sessions de formation autour de la

campagne d’évaluation entre mai et octobre. La constitution des premiers groupes n’a pas fait

l’objet de stratégies définies pour ces trois établissements.

C. La conception de leur rôle dans ce type de dispositif

Le responsable de formation A conçoit son rôle dans l’organisation, le suivi et

l’accompagnement. Il utilise régulièrement son code administrateur pour vérifier l’état

d’avancement de la formation à distance « le tuteur est un lien privilégié, je regarde qui n’a pas

avancé, je les relance, « vous avez commencé votre parcours, c’est bien mais il faut le finir… ».

L’encadrement supérieur est mis en copie à la deuxième relance. » A l’approche des sessions, ce

suivi est réalisé une fois par semaine. Ce suivi ne pouvait pas être confié à une assistante qui

n’aurait pas eu la légitimité pour faire des relances. Au moment de l’enquête, il était en mesure

d’affirmer que tous les apprenants ayant assisté au présentiel ont réalisé en amont l’ensemble du

parcours e-learning en dehors d’une minorité qui ne l’a pas achevé (cinq-six personnes). Son

intervention systématique à chaque session était une spécificité liée à la thématique et une

occasion de faire passer des messages.

« En qualité, j’ai mis en œuvre tout ce qui m’est venu à l’idée, je n’ai renié sur rien, à chaque

fois que j’ai pensé que cela pouvait être un plus, je l’ai mis en place ».

A ce jour, B n’a pas initié de suivi, un mail de rappel par le prestataire est adressé 12 jours après

le démarrage du parcours e-learning. B évoque la possibilité de faire assurer ce suivi par son

assistante si cela s’avère nécessaire, laquelle lui transmettra l’information. Il estime cependant

qu’il doit veiller à ce que l’ensemble des cadres soit formé à l’horizon 2013. « Je suis sensé

Isabelle BEAU 148

coordonner, lancer, piloter ce dispositif d’entretien professionnel, jusqu’au terme de

l’expérimentation et il est probable qu’ensuite, lorsque cela sera inscrit dans le statut des agents

de la fonction publique hospitalière, le suivi soit géré par la gestion du personnel ».

Le responsable de formation C définit son rôle dans la mise en place des dispositifs et dans

l’ingénierie de formation. Toutefois il doit exercer un rôle dans le suivi de ce type de dispositif

mais il insiste sur les limites de ce rôle, « nous essayons de comprendre, s’il s’agit d’un problème

technique mais la plupart du temps, c’est un problème de disponibilité, parfois elles reprochent

la complexité de certains modules, c’est ce qui ressort lorsque nous faisons les évaluations».

Comme ses homologues, il assiste à l’ensemble des évaluations de fin de formation afin

d’identifier d’éventuels problèmes « selon les formateurs, les messages ne passent pas de la

même façon, ce qui m’a conduit à refuser certains formateurs». Un certain nombre de cadres ont

assisté à la formation en présentiel sans avoir réalisé le parcours e-learning, le responsable de

formation est convaincu que le présentiel leur donne envie de réaliser le dispositif

d’autoformation par la suite, cependant il n’est pas en mesurer de confirmer qu’ils y sont allés.

Le suivi doit être relayé par les cadres paramédicaux de pôle dont certains l’assurent pleinement.

Cependant, si ce suivi existe, il ne concerne pas la réalisation du parcours e-learning. Il insiste

beaucoup sur sa difficulté à réaliser le suivi sur le e-learning, bien que son code administrateur

lui donne des informations sur la validation des modules « dans le e-learning, je n’ai aucune

vision, qui l’a fait sérieusement ? Je ne suis pas convaincu que l’évaluation me permettra de dire

que tout est acquis de ce côté-là, quand les gens ont des questions, il n’y a personne pour

répondre, alors que le présentiel permet ça, je n’ai pas encore le concept complètement tourné

vers les nouvelles technologies ». Il précise que les messages de relance adressés par le

prestataire sont l’occasion de contacter les cadres (le responsable de formation ou les assistantes).

Lorsque les cadres réalisent le parcours e-learning en général, ils le font dans les quinze jours qui

précèdent le présentiel. Selon C, « indépendamment de ce qui s’est passé dans le parcours e-

learning, le présentiel a une vraie valeur, une vraie théorie à faire passer, une vraie

méthodologie… ».

D définit son rôle dans la gestion des inscriptions, le lien avec le prestataire, l’évaluation

pédagogique du dispositif. Il n’a pas assuré de relances auprès des cadres car selon lui, ce rôle

n’était pas clairement défini « je ne suis pas allé vérifier, c’est la limite du système ». Le

mauvais démarrage a incontestablement constitué un frein à l’appropriation et l’implication dans

ce dispositif même si le problème n’a aucun lien avec le parcours e-learning. S’il reconnaît la

Isabelle BEAU 149

richesse de la documentation remise pour mettre en œuvre ce dispositif, il est, selon lui, parfois

plus difficile de s’impliquer dans un dispositif que l’on n’a pas pensé. Il s’appuie sur la relance

du prestataire, avec la conscience que ce rôle pourrait lui appartenir, même s’il reste convaincu

qu’une gestion très serrée de la phase e-learning n’aurait pas augmenté le taux de participation.

Comme dans l’hôpital C, un certain nombre d’apprenants ont participé au présentiel sans avoir

réalisé préalablement le parcours e-learning (Il est estimé à deux ou trois personnes par groupe).

L’ensemble des cadres ne sera pas formé au terme de l’échéance de 2013.

D. L’accompagnement dans ce dispositif

A n’envisageait pas d’accompagner ce dispositif sans avoir préalablement suivi cette formation.

« Vous ne pouvez pas répondre, je ne sais pas, il faut donner envie aux gens, j’ai eu des

questions « je ne comprends pas, je fais tout le module mais il ne me valide pas… eh bien, c’est

parce que tu n’ouvres pas toutes les portes !», sinon les gens vont laisser tomber ». Le

responsable de formation A est le seul à utiliser le vocable de « tuteur » pour décrire son rôle.

Selon lui, le tuteur doit avoir une compétence métier et s’il devait mettre en place une formation

en Blended Learning sur une formation technique, il s’entourerait d’une compétence métier. Il

relate l’impact de la formation en centre de ressources « monsieur O est arrivé en salle

informatique et m’a dit « si je suis là, c’est pour te faire plaisir !», mais au bout de quelques

modules, il m’a dit « oh, c’est subtile !», il était conquis et il est resté tout l’après-midi ». A a

également assuré un accompagnement à distance.

B n’assure pas d’accompagnement dans l’apprentissage, il précise que ce rôle ne lui a pas été

suggéré et que son prédécesseur ne l’a pas évoqué. Selon lui, la personne ressource doit disposer

de compétences « métier » et d’une compétence pédagogique. « Il faut que l’échange s’inscrive

dans une logique d’apprendre ». Dans ce dispositif, cette prestation devrait être assurée par le

formateur qui assure la formation en présentiel. « Ce qui m’interroge sur ces nouvelles manières

d’apprendre, c’est : je suis seul devant mon écran, j’ai ma manière de voir les choses, j’apprends

d’une certaine manière, mais il n’y a pas d’échange, donc pour moi la personne ressource, c’est

le formateur qui sur la partie pédagogique, en réponse aux objectifs de formation, est là pour

faire avancer l’agent dans son stage ». Cependant, il n’est pas convaincu qu’un

accompagnement soit nécessaire puisqu’il n’a pas été sollicité. « Je préfère m’investir sur

l’organisation, convaincre les directeurs et les cadres de pôle d’envoyer leurs cadres que sur

l’accompagnement des personnes dans l’apprentissage ».

Isabelle BEAU 150

C pense qu’un accompagnement peut être nécessaire mais que ce rôle ne peut être assumé par le

responsable de formation, ou alors, il doit être assorti de moyens humains supplémentaires. Selon

lui, ce rôle d’accompagnement devrait relever du prestataire qui dispose d’une expertise sur le

contenu. La présentation du dispositif en central ne permettait pas de s’approprier le produit. « Je

ne me sens pas experte pour accompagner les cadres dans leur parcours e-learning, si nous

voulons que les responsables de formation soient experts dans ces dispositifs, il faut les former ».

D estime avoir été une personne ressource pour les cadres. « Nous avons fonctionné en

interface ». Les principaux motifs d’appels étaient des problèmes de connexion liés à des erreurs

de mails pour l’accès au parcours e-learning ou à une mauvaise lecture des consignes. Il est

convaincu qu’un accompagnement est nécessaire pour atteindre les objectifs de formation et

s’assurer qu’ils sont bien formés. Ayant suivi le dispositif, il pense qu’il aurait pu être en mesure

de répondre à des questions de contenu dans le parcours e-learning. Cet accompagnement n’a pas

été mis en place. L’accueil des participants en centre de ressources aurait pu être l’occasion

d’initier cet accompagnement, mais pour un nombre minimum de personnes estimé à quatre ou

cinq. « Plus on est porteur, et plus ça marche et c’est vrai que nous sommes plus à même de

porter quelque chose que l’on a créé».

E. Les compétences développées ou à développer

Des acteurs de la formation

Les responsables de formation ne pensent pas avoir développé de compétences nouvelles dans la

mise en œuvre de ce dispositif, mais le management de cette formation est différent, il requiert

un suivi plus important. En dehors de A, les responsables de formation n’ont pas assuré de

fonction tutorale, ils estiment que ce rôle nécessite une expertise sur le contenu et qu’elle relevait

du prestataire.

Pour l’ensemble des responsables de formation, l’élaboration d’un cahier des charges en Blended

Learning exige des compétences complémentaires devant la complexité de l’ingénierie

pédagogique et de l’aspect technique. Trois d’entre eux estiment ne pas avoir à ce jour les

compétences pour élaborer un cahier des charges intégrant des dispositifs d’autoformation et

qu’il serait utile d’envisager un renforcement de leurs compétences. L’un deux évoque une faible

professionnalisation du métier de responsable de formation. Cette ouverture nécessiterait d’avoir

une meilleure connaissance du marché des dispositifs multimodaux.

Isabelle BEAU 151

Des apprenants

Le recours à l’autoformation exigerait un minimum de connaissances sur la thématique et une

maîtrise de l’usage de l’outil. Les compétences informatiques des apprenants ne sont pas remises

en cause. Les responsables de formation pensent que les cadres disposent aujourd’hui d’une

culture informatique. Pour l’un deux, l’autoformation requiert une certaine ouverture d’esprit, il

ne permet pas l’interaction autour d’un questionnement et présente le risque de laisser

l’apprenant sans réponse. La motivation ou la volonté d’apprendre s’avère essentielle à ce type

de dispositif, les apprenants sont actifs. Pour l’un des responsables de formation, ce type de

dispositif est l’occasion de développer de l’autonomie chez les apprenants, d’être leur propre

prescripteur « maintenant, je me forme », de confronter les connaissances théoriques à leur vie

réelle. Il pense également que ce type de dispositif doit inviter les apprenants à réinterroger leur

organisation de travail.

F. L’évaluation globale du dispositif

L’évaluation du dispositif est jugée satisfaisante pour la majorité des responsables de formation

du point de vue de l’organisation, de l’apprentissage et du management. En matière

d’apprentissage, il est encore prématuré pour évaluer l’impact de ce dispositif sur le

développement des apprenants, une évaluation à l’horizon 2013-2014 serait probablement

pertinente. Cependant, l’un des responsables de formation émet des doutes sur la qualité de la

formation et notamment sur le parcours e-learning, qui selon lui, ne permet pas d’avoir une réelle

évaluation des connaissances acquises. D’un point de vue organisationnel, la majorité s’accorde

sur une gestion plus lourde. Un point fort est son organisation sur site, identifiée comme un

facteur de cohésion du groupe cadre au sein de l’établissement. Sur le management de cette

formation, un seul responsable de formation exprime un manque d’appui pour porter ce projet et

un management insuffisant des formateurs par le prestataire.

Dans la mise en place de ce dispositif, deux d’entre eux se montrent très ouverts à l’innovation

pédagogique et prêts à s’engager dans la mise en œuvre de nouveaux dispositifs intégrant de

l’autoformation. A renvoie cependant à une nécessaire collaboration avec la direction

informatique afin que les infrastructures soient adaptées aux dispositifs de formation mis en place.

L’un d’eux se révèle plus prudent et exprime le souhait d’être impliqué dans l’élaboration des

cahiers des charges. Selon lui, l’autoformation ne se prête pas aux sujets dont les apprenants sont

vierges de toute connaissance. Par contre, l’autoformation serait très adaptée à la bureautique. Le

dernier se montre faiblement engagé vers ce type de dispositif. Son discours met en opposition

constante la phase présentielle et la phase e-learning « On appréhende mieux les choses en

Isabelle BEAU 152

présentiel» ainsi que le caractère obligatoire de la formation (cité à huit reprises dans l’entretien).

Le point positif essentiel attribué au e-learning est la possibilité de pouvoir y retourner, toutefois

comme nous le verrons, aucun des cadres interviewés n’est retourné sur le parcours e-learning

même s’il avait la volonté de le faire en fin de formation. Le principe de dispositif mixte est

valorisé par la majorité des responsables de formation, il permet une certaine flexibilité sur le

parcours e-learning, en termes de rythme d’apprentissage, d’espace et de temps et la phase

présentielle permet l’interaction entre les participants et l’apprentissage par l’échange.

Isabelle BEAU 153

ANNEXE 9

ANNEXE 9 : SYNTHESE DES ENTRETIENS AVEC LES CADRES DE

L’ETABLISSEMENT

A. Le profil des apprenants ayant répondu à l’enquête

Pour garantir l’anonymat, les prénoms utilisés dans la restitution des résultats ne correspondent

pas aux prénoms des personnes réellement interviewées.

TRANCHE D’AGE FONCTION ANNEE

EXPERIENCE /

FONCTION

Léa (A1) 29/40 ans

Cadre de santé (filière

infirmière)

2 ans

Eléonore (A2) 29/40 ans

Adjoint des cadres

Responsable du personnel

5 ans

Camille (B1) 51/60 ans Cadre paramédical de

pôles (filière infirmière)

5 ans

Paul (B2) 41/50 ans Cadre de santé (filière

infirmière)

5 ans

Gabriel (C1) 41/50 ans Cadre paramédical de

pôles (filière médico-

technique)

5 ans

Alice (C2) 29/40 ans Cadre de santé (filière

infirmière)

5 ans

Mathis (D1) 29/40 ans Cadre de santé (filière

infirmière)

3,5 ans

Pauline (D2) 29/40 ans Cadre de santé (filière

infirmière)

1 an

Le nom des personnes interviewées nous a été communiqué par la direction des soins ou par le

responsable de formation de chacun des établissements. Le critère formulé, outre le volontariat,

était la participation à la formation en Blended Learning. Les personnes interviewées devaient

avoir réalisé tout ou partie du parcours e-learning de manière à pouvoir s’exprimer sur cette

nouvelle modalité d’apprentissage. Cependant, les personnes ont pu être sélectionnées selon

d’autres critères qui nous échappent et qui peuvent constituer un biais à l’enquête. Au total, huit

cadres ont répondu à notre enquête, cinq cadres de santé de filière infirmière (dont l’expérience

va de 1 à 5 ans), un adjoint des cadres (5 ans d’expérience dans ce grade) et deux cadres

paramédicaux de pôle (issus des filières médico-technique et infirmière nommés en 2007 lors de

la première mise en place des pôles et ayant une longue expérience de cadres).

Isabelle BEAU 154

B. La communication sur ce dispositif

La démarche d’inscription dans un dispositif de formation contribue en partie à l’adhésion et à

l’engagement en formation. Dans la mesure où ce dispositif était exigible, il est important

d’identifier comment les principaux acteurs ont perçu la communication autour de ce dispositif.

Un an après la mise en place de ce dispositif, Léa et Eléonore conservent un souvenir très précis

de la stratégie de communication déployée par le responsable de formation A dans les réunions

cadres (de soins et ressources humaines), avec la présentation du dispositif, de ses enjeux et de

ses modalités ainsi que les conditions de mise en œuvre au sein de l’établissement et ce en amont

du lancement. Le caractère obligatoire pour tous les cadres est présent et justifié par les

apprenants ainsi que l’obligation d’avoir réalisé le parcours e-learning avant de se présenter en

présentiel. « Le responsable de formation nous a bien expliqué tout le dispositif avec les 2 volets

e-learning et présentiel, une communication institutionnelle précisait le caractère obligatoire, et

elle nous a dit : nous n’avons pas le choix, nous devons tous y passer». La note de la direction

des ressources humaines leur a été communiquée. Dans leur établissement, Camille et Paul

relatent une information en réunion de cadres par la direction des soins et le responsable de

formation. L’exigence institutionnelle et l’obligation de réaliser le parcours e-learning avant le

présentiel sont également évoquées par les cadres un an après la formation. Le caractère

obligatoire n’est pas remis en cause, il est identifié comme une nécessité pour les deux

apprenants. Dans leur établissement, ni Gabriel, ni Alice n’évoquent une communication en

réunion de cadres. Gabriel a reçu une note de la Direction des Ressources des Humaines

adressée par la cellule formation précisant le caractère obligatoire. La thématique en lien avec la

réforme de l’entretien professionnel justifie cette exigence. Le CPP a relayé l’information au

cours d’une réunion de cadres au sein du pôle. Tous les cadres ont reçu la note de la DRH et cette

exigence institutionnelle a été bien comprise car elle a été mise en lien avec la réforme de

l’entretien professionnel. La coordinatrice compétence et le CPP ont veillé à l’inscription de

l’ensemble des cadres. Gabriel suggère au cours de l’entretien « il faudrait peut-être faire un peu

de pub sur le caractère novateur de ces dispositifs ». Pour Alice, cette formation est « quasi-

obligatoire », elle est fortement recommandée. Elle n’a pas le souvenir d’avoir reçu la note de la

DRH, l’information lui a été transmise par son cadre paramédical de pôle. Ce dispositif de

formation n’a pas été mis en lien avec la réforme de l’évaluation des agents. Dans l’établissement

C, dès le lancement du dispositif, Mathis a reçu une information par son cadre paramédical de

pôle sur le dispositif, ses enjeux, le caractère exigible et l’échéance à trois ans. Le CPP a ensuite

proposé l’organisation au sein du pôle pour assister à cette formation. Pauline est arrivée après le

Isabelle BEAU 155

lancement du dispositif en juillet 2011 et elle a reçu l’information de l’existence de ce dispositif

par les fiches pédagogiques adressées par le responsable de formation. Elle n’a pas eu

connaissance du caractère obligatoire de ce dispositif, n’a pas eu de communication sur la note

de la DRH mais elle a souhaité s’inscrire dans ce projet pour développer des compétences « Elle

n’est pas obligatoire mais fortement recommandée, certains cadres l’ont perçue comme

obligatoire, ce qui est logique, car nous allons avoir une grande réforme des évaluations »

(Pauline). L’exemple de Pauline montre la difficulté à faire vivre l’information si la

communication au lancement du dispositif n’est pas renouvelée. Par ailleurs, une

communication directe à l’ensemble des cadres semble plus efficace sur les messages portés.

C. L’expérience d’apprentissage

Pour la majorité des cadres interviewés (cinq d’entre eux), il s’agissait d’une première expérience

d’apprentissage avec des craintes exprimées pour deux d’entre eux « crainte de ne pas avoir

suffisamment de temps pour réaliser le parcours » (Léa) «Je n’avais pas idée de ce que cela

impliquait de se former au sein d’un logiciel » (Mathis). Deux cadres avaient déjà expérimenté

l’autoformation sur la bureautique, cette expérience avait été appréciée. Par contre, Eléonore

exprime une certaine résistance à l’autoformation en raison d’une mauvaise expérience sur la

mise en place d’un nouveau logiciel « ma première réaction a été celle-ci : eh bien voilà, c’est la

grande mode maintenant, il n’y aura que ça, c’est vrai, peut-être moins maintenant, mais le e-

learning a mauvaise réputation ».

Il est intéressant de noter que l’ensemble des cadres a réalisé la totalité du parcours e-learning et

a prêté peu d’attention au diagnostic de départ et aux recommandations qui leur étaient faites sur

la réalisation des modules. « Je suis curieux, j’étais jeune cadre j’avais tout à découvrir par

rapport à cette thématique des entretiens professionnels, j’en avais fait mais j’avais ce besoin

d’avoir quelques outils, pour que ce moment privilégié avec les agents soit profitable pour eux et

pour moi, de me positionner en tant que cadre et puis avoir un regard objectif par rapport à

l’évaluation » (Mathis). « J’ai été conquise par le dispositif parce que dès le départ, le

diagnostic réalisé correspondait à l’idée que j’avais de mes compétences, il m’a orienté sur

quatre modules, mais j’ai souhaité faire l’ensemble » (Pauline).

Sept personnes sur huit ont imprimé l’ensemble des ressources documentaires telles que les

fiches de synthèse en fin de module pour se constituer un dossier accessible à tout moment et

pouvoir le consulter au moment de la campagne d’évaluation. « L’intégration ne se fait pas aussi

Isabelle BEAU 156

automatiquement que le parcours, cela dépend vraiment de nos processus d’apprentissage, j’ai

besoin d’écrire et j’ai besoin de lire, pour moi, c’est vraiment vital, si je n’écris pas, si je ne lis

pas, je n’imprime pas forcément tout, je ne suis pas visuelle, c’est vrai qu’au regard de la

quantité d’apport, nous n’en aurions pas eu autant en présentiel, à moins de le faire sur une

durée ingérable ». Une seule personne n’a pas imprimé, Eléonore le justifiant par le fait qu’elle

imprime peu. Aucun des apprenants n’est retourné sur le parcours « J’ai le sentiment d’avoir

réalisé le parcours de manière approfondi » (Mathis).

La démarche d’autoformation a conduit à une démarche réflexive sur les pratiques, exprimée par

l’ensemble des participants et a conduit à des recherches complémentaires pour trois d’entre eux.

« Cette formation a généré une réflexion, m’a incitée à rechercher d’autres supports, des grilles

d’entretien » (Léa). « Je ne connaissais pas les objectifs SMART, j’ai recherché des informations

complémentaires pour être plus à l’aise dans l’élaboration des objectifs » (Paul). Ce dispositif

d’autoformation suscite la réflexion dans la mesure où la réponse aux questions peut être différée.

Toutefois, les fiches de synthèse permettaient de répondre à la majeure partie des questions. « Le

fait d’entrer dans un processus d’autoformation, de ne pas avoir de personne ressource pour

répondre à vos questions, oblige à rechercher la réponse par soi-même et à aller sur internet »

(Paul). « Quand j’ai une question, je vais me l’écrire, j’ai d’autres ressources, je vais regarder

si j’ai la réponse dans mes ressources papier et si je ne l’ai pas, je vais attendre le présentiel».

(Camille). Pour la majorité des participants, la perspective d’avoir un expert en présentiel qui

réponde à leurs questions constitue une grande source de satisfaction. Deux d’entre eux ont

élaboré une liste de questions.

Trois apprenants sur huit ont réalisé le parcours à leur domicile (Paul, Mathis et Pauline), deux

l’ont réalisé en centre de ressources tutoré (Léa et Eléonore) et trois sur leur lieu de travail

(Camille, Gabriel et Pauline). Cette répartition semble représentative de la réalité pour ceux

ayant réalisé le parcours. Le temps passé sur le parcours e-learning est très hétérogène variant de

trois heures à environ onze heures. Le temps estimé pour la réalisation du parcours (25 minutes)

est jugé insuffisant pour trois personnes (Camille, Paul et Mathis), il est évalué à 45 minutes par

module. Ces apprenants ont mis en lumière la nécessité de séquencer l’apprentissage pour

permettre une meilleure appropriation des contenus. « Les modules de 45 minutes, je trouve que

c’est dur, je pense que ça dépend des thèmes, il faut un minimum enregistrer l’apport pour

passer à un autre, il faut vraiment tenir compte du thème et des capacités de concentration de

chacun » (Camille). La possibilité de faire des allers et retours sur les modules favorise

Isabelle BEAU 157

l’assimilation des contenus et stimule la réflexion « j’essayais de trouver la bonne combinaison »

(Léa) et elle permet de revenir sur les concepts qui n’ont pas été compris. L’évaluation des

connaissances est appréciée parce qu’elle permet de se situer pour la majorité des apprenants.

Les apprenants ont exprimé une augmentation de la complexité des modules dans l’avancement

du parcours mais également des divergences sur le contenu. La majorité regrette une vision

parfois idéaliste qui ne correspond pas toujours à leur réalité quotidienne. Les cadres sont

confrontés à des publics qui ne s’inscrivent pas toujours dans une démarche d’évaluation

« Quand vous avez à évaluer un agent, il n’arrive pas dans votre bureau en vous disant, « voilà,

les objectifs de l’année ça a été ça et on discute, on reprend, on reformule, ce n’est pas du tout

ça, la personne qui est devant vous, vous lui parlez d’objectifs, elle vous regarde avec des yeux

de merlan frit, parce qu’elle ne sait pas ce que ça veut dire, alors que vous lui avez demandé de

préparer les choses.(Gabriel). « C’est un peu le monde des bisounours » (Camille). Trois

personnes ont par ailleurs contesté certaines réponses identifiées comme justes qui ne

correspondaient pas à leurs valeurs ou à leur manière de manager. « On a quand même eu tous

des réactions un peu épidermiques, c’est vrai que l’on se pose des questions sur cet outil qui de

temps en temps paraissait un peu « vicieux », quand on est tout seul, on ronchonne un peu»

(Gabriel). Cependant, pour la majorité des apprenants, les situations sont transposables dans la

conduite de l’entretien, elles donnent des pistes de réflexion en termes de positionnement, sur la

manière de recadrer les agents.

Pour la majorité des apprenants, ce parcours en e-learning permettait d’avoir des acquis

préalables et d’être rapidement efficace en présentiel. L’interaction que permet le présentiel est

jugée indispensable dans le processus d’apprentissage. L’apprentissage en présentiel prévoyait

l’usage d’un serious game en groupe, cependant trois personnes n’ont pas bénéficié de cet outil

d’apprentissage et une autre fait part d’une utilisation inappropriée par le formateur. L’ensemble

des formateurs ne s’est pas approprié l’outil.

D. L’accompagnement dans l’apprentissage

Dans la mesure où il s’agissait d’une formation en Blended Learning, le présentiel permettait aux

questions laissées sans réponse de ne pas le rester. Les deux cadres paramédicaux de pôle ont

suggéré l’idée de former en première intention l’encadrement supérieur qui aurait pu assurer

l’accompagnement des cadres sur le parcours e-learning au sein des pôles. . « On aurait pu à la

limite former les CPP et les coordonnateurs compétences qui accompagnent ensuite les

Isabelle BEAU 158

cadres, à mon avis, le pôle est la bonne dimension pour l’accompagnement» (Gabriel). L’un

deux a échangé sur le contenu de la formation avec les cadres de son pôle, « quand les cadres ont

eu des difficultés, on a pu leur dire « oui mais, voilà ou cela va te mener » (Gabriel). Il s’est

assuré de leur inscription sur ce dispositif de formation et de la réalisation du parcours avant le

présentiel, ils l’ont toutefois réalisé dans l’urgence.

Quatre apprenants ont évoqué l’intérêt d’avoir une personne ressource pour répondre aux

questions sur l’usage du produit notamment dans une phase de transition, pour amener les

personnes progressivement vers des dispositifs d’autoformation. Le fait d’avoir un interlocuteur

privilégié permet de rassurer mais aussi de contribuer à l’engagement des participants dans le

dispositif et à la persévérance dans l’apprentissage. « Je pense que certaines personnes ont

besoin dans l’apprentissage, d’avoir une personne ressource parce qu’au final nous sommes

seuls devant notre écran » (Alice).

E. Les compétences développées ou à développer

L’ensemble des personnes interviewées affirment avoir développé des compétences et

principalement des compétences en communication, dans le positionnement, la conduite

d’entretien et la gestion des situations difficiles. Même les plus expérimentés dans la pratique de

l’entretien d’évaluation estiment avoir développé des compétences « Je fais des entretiens

d’évaluation depuis que je fais de la gestion des ressources humaines et peut-être que je n’avais

pas tous les tenants et les aboutissants comme nous avons pu l’avoir sur le parcours e-learning,

mais sur les méthodes d’approche des agents, ça m’a apporté quelque chose ». (Camille). Ce

dispositif améliore la structuration de l’entretien professionnel. Aussi, la richesse du contenu

incite au développement du raisonnement, à la réflexivité sur les pratiques.

Une des compétences préalables à tout dispositif d’autoformation est pour l’ensemble des

apprenants la maîtrise de l’outil informatique, mais l’utilisation quotidienne de l’outil dans la

fonction cadre permet de développer une compétence d’usage. Cette compétence d’usage peut

s’avérer plus difficile pour les générations les plus anciennes.

Pour l’ensemble des apprenants, les capacités d’autodirection ne vont pas de soi et la capacité

d’autorégulation dans l’apprentissage est celle identifiée comme essentielle dans la réussite de

l’autoformation. « Il faut être discipliné, se discipliner pour se maintenir dans l’apprentissage »

et semble être le point le plus critique exprimé. « Aujourd’hui je fais deux modules et j’en ferai

deux autres dans une semaine ou deux, il faut un certain temps d’adaptation, nous avons intérêt

Isabelle BEAU 159

à faire plusieurs modules, ne pas arriver à saturation mais faire plusieurs modules, parce que se

mobiliser, faire abstraction du reste, c’est pour cette raison que la nuit c’est facilitant, sinon

nous sommes tout le temps dérangés » (Gabriel). La motivation pour la thématique est présente

dans l’ensemble des discours, l’enjeu dans leur positionnement est important. « La thématique

était importante et j’ai été malmené dans les entretiens d’évaluation les années précédentes,

j’avais vraiment l’ambition de prendre tout ce qu’il avait de bon à prendre et je n’ai pas été déçu,

ça m’a bien aidé sur les évaluations professionnelles l’année suivante, c’est évident. Il faut une

forte motivation de l’apprenant pour s’autoformer» (Mathis). Paul estime ne pas avoir

développé de compétences complémentaires, il dispose déjà de capacités d’autodirection.

« Quand j’ai une question sur la bureautique par exemple, quand je n’ai pas de réponse, je vais

la chercher sur internet sur Excel, sur les tableurs, pour pouvoir l’utiliser dans les meilleurs

conditions et pouvoir répondre à mes besoins, je m’autoforme. » La proactivité des apprenants

est identifiée comme essentielle et portée par une image forte d’auto-apprenant compétent « Le

fait de ne pas pouvoir partager directement avec une personne ressource pour répondre aux

questions implique d’une part, de ne pas se décourager, d’être autonome, d’avoir la capacité à

aller chercher l’information ailleurs pour compléter, donc je pense que tout le monde n’est pas

dans cette dynamique » (Alice).

F. L’intégration du temps de formation sur le lieu de travail

L’intégration du temps de formation sur le lieu de travail s’avère complexe dans un contexte

hospitalier. Comme nous l’avons abordé dans l’expérience d’apprentissage, le lieu

d’apprentissage a été choisi en fonction de l’environnement de travail mais aussi des stratégies

mises en place au sein des établissements. Léa et Eléonore ont réalisé le parcours en centre de

ressources tutoré. Elles ont intégré ce temps d’apprentissage comme un temps de formation. Leur

environnement de travail est différent, une seule des deux dispose d’un bureau individuel. En

effet, le bureau de Léa est un bureau d’accueil partagé avec une secrétaire hospitalière, ce qui

exclut la pratique d’autoformation. De son côté, si Eléonore dispose d’un bureau, il lui semble

difficile d’organiser ce temps de formation « Ma première interrogation a été « mais quand est-

ce que je vais le faire ? », et me connaissant, je me suis dit « de 8H à 10H, je m’y mets et je

ferme la porte, les gens frappent, les gens tapent, les gens rentrent. Je ne m’imagine pas le faire

sur mon lieu de travail ». Ce mode d’organisation permettait de se concentrer sur l’apprentissage,

de le considérer comme un temps de formation à part entière. La présence de plusieurs personnes,

chacune équipée de casque n’est pas vécu comme une contrainte. Deux séances de 3 heures

étaient proposées d’emblée, mais il était possible d’augmenter ce temps en cas de besoin. L’une a

Isabelle BEAU 160

séquencé son apprentissage sur deux séances. Elles ont bénéficié d’une introduction de séance

par le responsable de formation, d’une guidance dans leur apprentissage de façon à éviter des

difficultés en termes de validation (information sur l’outil, le mode de validation des modules, le

temps imparti à chaque module). Si le responsable de formation était disponible, il n’était pas

présent en permanence. « Les craintes ont été levées très rapidement, en manipulant ». La

configuration de la salle peu ergonomique (8 postes sur 2 rangs) peut déstabiliser. Par ailleurs, les

allées et venues des participants peuvent gêner la concentration « Tout le monde ne débute pas le

parcours au même moment. Certaines collègues en faisaient une partie dans leur bureau et

avaient parfois envie de s’isoler pour réaliser certains modules ». La réalisation en centre de

ressources permet les échanges en cas de doutes, elle est identifiée comme un atout : « J’ai

échangé sur certaines réponses dans les modules qui me paraissaient ne pas correspondre à la

réalité, un écart, le côté un peu idéaliste, où on ne se retrouvait pas forcément dans les acteurs et

les réponses des acteurs ». Sans ce modèle organisationnel, Eléonore exprime des réticences à

l’autoformation. « Je ne pense pas qu’en restant sur place j’aurais donné la place à ce e-

learning ou alors peut-être la veille de la formation, je me serais affolée, tout le monde avait fait

le e-learning, c’était une obligation, il fallait que ce soit validé et le responsable de formation

suivait, elle avait les rapports, elle rappelait aux cadres qui n’avaient pas fini de valider qu’ils

allaient en présentiel à telle date et qu’il fallait que ce soit validé». Elle dissocie l’espace de

travail et l’espace de formation, il doit s’agir de deux lieux distincts. « C’est important pour moi

de me déplacer pour aller en formation, sur le lieu de travail, je n’arriverais pas à décrocher,

voilà, il y a des lieux dédiés pour se former ». Léa et Eléonore n’ont pas envisagé de réaliser le

parcours e-learning chez elles.

Trois personnes ont réalisé ce parcours sur leur poste de travail (chacun dispose d’un bureau

individuel). Aucun n’a eu la possibilité de le faire en centre de ressources, mais pour deux

d’entre eux, cette organisation aurait été préférable. « Nous partons trois heures et nous ne

sommes pas dérangés, car sinon, on cogne à la porte, il y a le téléphone aussi, parce que nous ne

pouvons pas tout débrancher, si nous sommes dans une salle à part, nous sommes vraiment

coupés, là c’est bien » (Camille). Pour Camille et Gabriel, la réalisation du parcours a été

anticipée, leur bureau est isolé. Alice dispose d’un bureau individuel situé au cœur de l’activité

du service, elle a réalisé le parcours la veille du présentiel dans l’urgence. Les trois personnes

expriment la difficulté à réaliser l’autoformation dans l’espace de travail, à se détacher du

quotidien pour se former dans son espace de travail « J’ai coupé tout, au départ j’ai essayé de

Isabelle BEAU 161

garder le DECT58

et j’étais tout le temps dérangée, donc je me bloquais, entre 1h et 1h30 et

pendant ce temps, je n’étais pas joignable sur le DECT, il ne faut pas exagérer, après j’avais

calculé le temps qu’il me restait avant le présentiel et j’ai organisé mon temps d’apprentissage »

(Camille). L’organisation est très différente selon les contextes de travail et les capacités à

planifier l’apprentissage « Je m’étais fixée comme objectif d’avoir fini à telle date et c’est ce qui

s’est passé. J’ai complètement intégré la formation sur mon temps de travail, ce n’est pas simple,

mais il faut être organisé, tout est possible » (Camille). Gabriel a débuté son parcours de jour

pour tester l’outil et organiser son planning, il a ensuite profité de ses gardes de nuit pour réaliser

le parcours d’autoformation. Par contre, l’ensemble des cadres de son pôle a réalisé le parcours

dans l’urgence à l’instar d’Alice. Si Gabriel disposait d’un environnement pour réaliser ce

parcours sur son poste de travail, le réaliser en centre de ressources lui semble pertinent eu égard

aux problématiques posées dans les services de soins. « Ce temps de formation est plus du temps

intégré dans le temps de travail, je pense que l’on ne l’assimile pas encore à du temps de

formation, pour moi, c’est un moment du travail, je ne le prends pas comme un temps de

formation ». Les difficultés d’Alice à dégager du temps sur son lieu de travail pour s’autoformer

sont fortement exprimées « en tant que cadre de proximité, nous sommes très sollicités, nous

sommes en proximité, nous avons des interruptions très fréquentes et nous avons beau fermer la

porte du bureau, ce n’est pas forcément évident ». Elle aurait souhaité le faire en salle

informatique pour deux raisons, l’une organisationnelle et l’autre pédagogique « Je pense que

c’est plus simple, de se dégager de son lieu de travail pour pouvoir se former en tant que cadre

de proximité mais cela ne nous a pas été proposé». Le fait de s’inscrire pour réaliser le dispositif

d’autoformation en centre de ressources est un engagement de présence. « Nous sommes

tellement rappelés par notre quotidien que si nous ne nous l’imposons pas, nous trouverons

toujours d’autres priorités ». « Je pense que cela aurait été plus intéressant car cela m’aurait

permis déjà d’amorcer le dialogue et d’échanger avec mes collègues, c’est vrai que l’idée de

proposer le e-learning en dehors du service et avec des personnes qui suivent la formation, je

pense que c’est une idée intéressante ». Cette difficulté d’organisation a été vécue par l’ensemble

des collègues de son groupe de formation et n’a pas permis d’intégrer les concepts en amont du

présentiel : « Il y a la moitié du groupe qui ne l’avait pas fait du tout, ceux qui l’avaient fait en

partie et ceux qui l’ont fait chez eux ou comme moi la veille en 3h, ce n’est pas satisfaisant ».

Elle pense que le temps consacré au parcours e-learning, s’il est réalisé sur le lieu de travail n’est

pas considéré comme du temps de formation et par conséquent, il est assimilé à un temps

58

Digital Enhanced Cordless Telephone

Isabelle BEAU 162

facultatif. Elle a été sollicitée à plusieurs reprises par l’assistante de formation. Nous pouvons en

déduire que le seul fait de disposer d’un bureau individuel ne permet de réaliser un parcours

d’autoformation dans de bonnes conditions. Aucune des trois personnes n’a souhaité réaliser ce

parcours au domicile.

Paul, Mathis et Pauline ont fait le choix de réaliser leur parcours à domicile. Nous retrouvons

dans les trois témoignages des motifs similaires sur le plan individuel mais des difficultés

organisationnelles au sein des établissements. Tous les trois ne disposent pas d’un environnement

favorable à la réalisation d’un parcours d’autoformation au sein de leur lieu de travail, ils

travaillent au sein d’un bureau partagé. Rappelons toutefois, que Mathis et Pauline, avaient la

possibilité de le faire en centre de ressources mais non tutoré. Les motifs organisationnels

évoqués par Paul sont l’installation tardive sur son poste de travail d’un navigateur pour la

lecture du produit malgré plusieurs sollicitations du service informatique et un environnement de

travail qui ne permet pas la concentration. Sur le plan individuel, son environnement personnel

lui permettait de réaliser le parcours complet (estimé à 11 H) dans des conditions optimales avec

la disponibilité intellectuelle. La réalisation du parcours en centre de ressources si elle est

envisageable pour des parcours plus courts présente selon lui certaines contraintes « Quand je

vais sur internet, j’imprime, il y a aussi ça qui rentre en ligne de compte. Et puis j’aime bien

copier sur une clé USB, faire un dossier avec des documents que je récupère pour les exploiter

après, donc dans une salle où je ne suis pas maître de mes outils, non, j’aime bien mon

environnement, mon petit confort. ». Selon Mathis, la mise à disposition de la salle informatique

ne s’est pas faite dans les meilleures conditions (l’absence d’accueil malgré la réservation de

plages horaires) et cela a en partie découragé les cadres. Par ailleurs, rappelons que l’impression

des documents ne pouvait être envisagée et les postes ne disposaient pas de son. Les raisons de

son choix sont principalement le temps du parcours jugé extrêmement long (trop chronophage

sur le temps de travail), la disponibilité intellectuelle au domicile, le regard de l’institution sur

son parcours, ses erreurs, la crainte d’être dérangé par les collègues en salle informatique, gérer

le rythme de sa formation. « C’est peut-être idiot, c’est peut-être une représentation mais faire

cet exercice dans l’enceinte de l’hôpital, est-ce que la disposition aurait été la même ? je n’en

suis pas convaincu, ça n’aurait pas changé les réponses auxquelles j’ai répondu, mais j’avais

besoin de faire cet exercice-là, chez moi, à mon rythme, puis effectivement m’approprier les

concepts utilisés, parce que certains concepts étaient lourds, avoir le temps de lire, relire, avoir

le temps de m’approprier l’outil» « J’avais cette opportunité-là et je ne le regrette pas du tout,

maintenant, ça aurait été quelque chose de structuré et annoncé de façon totalement différente,

Isabelle BEAU 163

vous allez faire du e-learning et votre présence est obligatoire en salle informatique, je l’aurais

fait, cela aurait été vraiment de la formation ». Il a élaboré un échéancier en fonction de la date

du présentiel de manière à terminer une semaine avant. Certaines de ses collègues n’avaient pas

réalisé les modules ou une seule partie « cela créé déjà un déséquilibre au sein du groupe ». Les

motifs évoqués par Pauline sont principalement liés à l’environnement de travail qui ne permet

pas de se concentrer et par ailleurs, elle n’a pas compris les modalités d’inscription en centre de

ressources. « Je pense qu’il fallait les appeler pour s’inscrire si nous étions plusieurs, vous voyez

je n’ai pas cherché plus loin, car pour moi, ce n’était pas une option, je n’ai pas du tout pensé

par exemple à prendre 2 ou 3 h, de faire une bonne partie et de couper en 2, on nous a juste

proposé de le faire en salle informatique mais on ne nous a pas proposé les modalités ». La

réalisation au domicile est plutôt vécue comme un confort et elle exprime la difficulté à intégrer

ce temps de formation sur le lieu de travail. « Je pense que c’est important de sortir du service et

de partir en formation. »

G. Les difficultés

Les difficultés exprimées peuvent être classées en quatre catégories : pédagogiques, techniques,

organisationnelles et managériales.

Les principales difficultés pédagogiques relèvent de différents niveaux à la fois sur la forme et

sur le fond. Une mauvaise compréhension de l’usage des onglets et notamment de la validation

des modules a conduit des apprenants à recommencer leurs modules plusieurs fois, certains n’ont

pas pris le temps de lire la documentation initiale. Certains modules sont jugés plus complexes

nécessitant des allers et retours pour une appropriation du contenu. Deux des personnes

interviewées ont remis en question les réponses aux évaluations de fin de modules. « Nous avons

tous été pareils, nous en avons discuté, nous avons obtenu des résultats extrêmement médiocres

aux évaluations ou alors il fallait revenir et proposer d’autres solutions mais en plus pour moi,

cela n’avait aucune logique, donc je veux bien mettre une croix dans la seule solution que je n’ai

pas encore cochée, c’est la bonne réponse mais pour moi, c’est la plus mauvaise» (Gabriel).

L’aspect très généraliste et un peu idéaliste du parcours est présenté comme une source de

difficulté « Les personnes que l’on a en face, elles n’ont pas forcément cette façon de présenter

les choses, l’entretien n’est pas forcément préparé avant, les objectifs, à la limite, c’est à nous de

les fixer et dans les services, on n’a pas autant de missions à confier aux agents » (Pauline)

Les difficultés organisationnelles sont celles déjà évoquées telle que la difficulté à s’isoler, la

planification de ce temps de formation mais aussi la difficulté à obtenir les codes d’accès pour les

Isabelle BEAU 164

deux personnes de l’établissement D. La nécessité de sortir les apprenants de leur espace de

travail pour leur permettre une concentration maximale est largement exprimée.

Les principales difficultés managériales énoncées sont les contraintes générées par les personnes

qui ne réalisent pas le parcours e-learning, obligeant le formateur à reprendre les bases pour créer

du sens et la prestation de certains intervenants. Ces deux problèmes sont principalement mis en

exergue dans les établissements C et D (une méconnaissance du parcours e-learning et du serious

game).

Les problèmes techniques particulièrement importants dans l’établissement B sont fortement

ressortis par les deux apprenants issus de cet établissement avec les problèmes d’installation d’un

logiciel spécifique et les difficultés d’impression des ressources documentaires. Certains cadres

ont dû réaliser le parcours dans le bureau du CPP. D’autres établissements (C et D) ont évoqué

des problèmes de connexion liés à des erreurs de saisie. Si l’ensemble des apprenants ne s’estime

pas très à l’aise avec l’outil, le parcours présentait une relative facilité d’usage.

H. Les ressources au service de l’apprentissage

Les ressources au service de l’apprentissage utilisées par les participants à l’étude sont

principalement les ressources documentaires issues de sociétés savantes sous format électronique

ou papier (procédures, livres), l’échange avec les collègues (médecins, soignants, cadres, experts

en fonction du domaine) et les réseaux professionnels hors institution « Je commence à étendre

mon réseau par le biais des urgences extérieures, ils ont une problématique donnée, ils y ont

répondu, moi, j’ai la même, qu’est-ce qu’ils ont mis en place et qu’est-ce qui est superposable ?

C’est un échange de bons procédés » (Mathis). « Le fait de rechercher soi-même, ça fait partie

de notre quotidien » (Camille). « Comme je le faisais chez moi, je n’allais pas appeler un

collègue, et je n’allais pas attendre le lendemain, je n’aime pas attendre, j’ai regardé sur

internet pour voir si je trouvais la réponse et j’ai trouvé la réponse » (Paul). Deux personnes ont

fait appel à des ressources documentaires sous format papier et électronique dans ce dispositif.

« Autant dans ma vie de tous les jours, je cherche dans les bouquins ou sur internet quand je ne

trouve pas la réponse et là, je redeviens élève, quelqu’un doit me donner le savoir et je le ressens

comme ça en formation. »(Eléonore). La majorité des participants a suscité l’échange avant la

réalisation du présentiel. Tous expriment un apprentissage permanent sur le lieu de travail,

l’activité est l’occasion de se former «Nous réalisons une recherche sur l’évaluation des

connaissances des personnes drépanocytaires, nous avons sollicité les médecins qui ont

l’habitude de ce genre de recherche et ils nous ont guidés sur la méthodologie… nous avons une

Isabelle BEAU 165

nouvelle voie centrale, nous allons rechercher des informations, faire appel au cadre hygiéniste,

nous nous formons au quotidien » (Alice).

I. L’efficacité perçue dans l’apprentissage

La bimodalité est perçue comme une source d’efficacité dans l’apprentissage pour l’ensemble

des participants à l’étude dans la mesure où elle met à la disposition des apprenants différentes

manières d’apprendre, « Je ne pense pas que si j’avais tout fait en présentiel, j’aurais retenu de

la même façon, c’est l’association des deux modalités qui rend le dispositif plus efficace »

(Camille). Cependant, deux personnes expriment une préférence marquée pour la formation en

présentiel (Eléonore et Gabriel). Le présentiel présente des atouts incontestables et notamment

le partage d’une culture commune, d’un savoir expérientiel complémentaire du savoir savant. La

multimodalité permet de croiser les apports et crée une dynamique d’apprentissage, la possibilité

de pouvoir retourner sur le parcours dans le temps contribue au développement de la réflexion

individuelle. Elle est plus efficace parce qu’elle permet de puiser des ressources dans chacune

des méthodes. « Lorsque nous assistons à un cours, nous sommes en position passive, le

professeur conçoit la formation, même s’il y a de l’échange, c’est le professeur qui fait le cours,

nous prenons des notes, nous les travaillons par la suite chez soi, on y réfléchit, on peut les

compléter, c’est à ce moment-là, que l’on s’approprie le contenu, on ne s’approprie pas

l’intégralité d’un contenu sur une intervention, dans ce dispositif, l’acquisition d’une certaine

quantité de connaissances a été faite au niveau du parcours e-learning, le présentiel permet de

réfléchir, d’approfondir et on commence à être déjà vraiment dans l’acquisition, donc on va plus

vite, c’est plus intéressant ». (Alice) L’apprentissage avec d’autres techniques innovantes

notamment par le jeu est une source motivationnelle « J’ai retrouvé des corrélations et des

manières de fonctionner du jeu vidéo et j’ai retrouvé des marques, c’est un peu comme une quête,

une quête de la bonne réponse. Comment faire, comment ce jeu fonctionne pour que j’ai tout

juste, c’était un peu ça, le challenge ». « De manière individuelle, j’ai trouvé ce dispositif plus

efficace » (Alice) « Il y a quelque chose de l’ordre du jeu qui stimule l’apprentissage dans le

parcours e-learning, vous voulez aller au bout du parcours, vous validez le module et vous dites

ah, je t’ai eu quand même, c’est entêtant, vous vous prenez finalement à ce jeu-là. Vous avez du

mal à passer une haie, vous la passez et vous êtes content parce que finalement, elle est derrière

et vous avez pris au passage des choses dans votre valise ». (Mathis)

Isabelle BEAU 166

J. L’évaluation globale du dispositif

Cette première expérimentation au sein de l’établissement se révèle très satisfaisante du point de

vue des apprenants.

Du point de vue de l’apprentissage, quatre participants à l’étude ont insisté sur la qualité du

dispositif. « C’est une formation très bien construite sur le plan théorique » (Camille). « J’ai été

très agréablement surpris par ce dispositif, il est bien construit » (Paul). Même si certains

reprochent au parcours e-learning une vision idéaliste «C’était le monde des bisounours, c’est « il

y a un problème, on se l’explique et tout le monde comprend les positions des uns et des autres,

dans la gestion des conflits, c’est gentil» (Camille). La multimodalité constitue un des atouts

majeurs, elle a contribué à un questionnement sur les pratiques. « J’y allais avec des attentes

modérées et au final j’ai appris beaucoup plus que je ne pensais et cela m’a permis de réfléchir à

ma pratique, de la faire évoluer, me remettre en question » (Alice). L’accompagnement par le

responsable de formation dans l’établissement A est également un point fort de ce dispositif. La

qualité de la prestation pédagogique de l’intervenant en présentiel ont conduit à des formations

très hétérogènes entre les établissements. L’aspect novateur de cette formation en a fait l’un de

ses attraits.

D’un point de vue organisationnel, la stratégie de mise en œuvre de l’établissement A a été

plébiscitée par les apprenants issus de cet établissement. Le manque d’anticipation des problèmes

informatiques (logiciel, code d’accès) est identifié comme un point de progrès dans les

établissements B et D.

Du point du vue managérial, la stratégie de mise en œuvre et la communication autour du

dispositif contribuent à son efficacité. Dans l’établissement A, le responsable de formation a

veillé à la réalisation du parcours avant le présentiel, c’était une condition préalable. La

communication autour du dispositif a permis de le valoriser. La formation des cadres supérieurs

et des cadres de proximité n’est pas jugée pertinente par les CPP. La gestion des intervenants est

jugée de manière inégale selon les établissements.

K. les perspectives

L’ensemble des apprenants interviewés sont prêts à s’engager dans de nouveaux dispositifs

intégrant de l’autoformation avec des réserves pour certains d’entre eux. Léa et Eléonore

insistent sur le modèle organisationnel (disposer de temps dédiés au parcours e-learning) et

pédagogique (accompagnement de l’équipe de formation). Cependant, Eléonore émet encore

Isabelle BEAU 167

quelques réticences en lien avec ses manières d’apprendre « Mon premier instinct est d’aller vers

le présentiel par rapport à ma façon d’apprendre qui est très « maitre –élève » mais quand on

n’a pas le choix on y va et ça se passe très bien ». Camille est dans une démarche

d’autoformation sur l’anglais avec un volet présentiel. Le développement de dispositifs

d’autoformation permettrait d’avoir une appropriation plus rapide de ce type d’apprentissage. La

qualité de l’outil est un élément important de son adhésion et de son attractivité. L’exigence

qualité est plus importante sur ce type d’outil qu’en présentiel. Gabriel et Alice évoquent la

communication autour de ce type de dispositif pour « vendre l’aspect novateur » (Gabriel).

« Lui donner plus de sens dès le début, convaincre, quand on fait le tour de table et que l’on

demande aux participants pourquoi ils sont là, il est dommage d’entendre, parce que c’est

obligatoire» (Alice).

Un premier pas a été franchi vers la diversité des modes d’apprentissage.

Isabelle BEAU 168

ANNEXE 10

ANNEXE 10 : METHODOGIE D’ENQUETE ET DE TRAITEMENT DU

QUESTIONNAIRE SUR LES CAPACITES D’AUTO-APPRENTISSAGE

A. La méthodologie d’enquête

Après avoir obtenu l’accord des directions de soins et de la direction des ressources humaines, le

responsable de formation de chacun des groupes hospitaliers nous a communiqué la liste des

personnes ayant suivi la formation en Blended Learning sur l’entretien professionnel. Les

questionnaires ont été adressés par mail avec un retour en ligne. Au total, 262 personnes ont été

destinataires du questionnaire. La participation des cadres à cette enquête n’était pas acquise car

il n’y avait aucune obligation ou contrainte à y participer, ainsi seuls les volontaires ont répondu.

Après trois relances dans chaque groupe hospitalier, le taux de retour global sur l’ensemble des

groupes hospitaliers est de 30,53 %.

GROUPE

HOSPITALIER

NOMBRE DE

QUESTIONNAIRE

DISTRIBUES

NOMBRE DE

QUESTIONNAIRES

RETOURNES

POURCENTAGE

A 84 26 30,95%

B 46 17 36,96%

C 74 19 25,68%

D 58 18 31,03%

A B C D 262 80 30,53%

B. Le traitement du questionnaire

Le traitement des données a été réalisé à partir de la catégorisation suivante :

1. Acquisition, appropriation, maîtrise de l’auto-apprentissage

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à augmenter leur niveau de connaissances, à

les maitriser en adaptant ces connaissances à un usage déterminé (l’apprentissage), d’en devenir

propriétaire, détenteur, c’est-à-dire de les comprendre, de les contextualiser, puis de les

mémoriser, et de les restituer et cela dans un processus d’auto-apprentissage »59

.

Cette catégorie comporte sept questions (1-6-10-15-16-21-33), le score global de cette catégorie

est de 1 à 42 (7 questions dans la catégorie avec un score maximal de 6). Nous avons créé 5

classes basées sur l’étude réalisée :

• la classe de 1 à 13 représente ceux ayant un niveau « très faible » dans la catégorie

59


Isabelle BEAU 169

• la classe 14 à 20 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie

• la classe 21 à 28 représente ceux ayant un niveau « moyen » dans la catégorie

• la classe 29 à 35 représente ceux ayant un niveau « élevé » dans la catégorie

• la classe 36 à 42 représente ceux ayant un niveau « très élevé » dans la catégorie

Le sens de cette capacité : « Vous savez apprendre. Vous êtes capable de faire le lien entre les

matières enseignées et vos connaissances existantes. Vous procédez par déduction, relisez et

mémorisez en pensée et à l’aide de schéma, dessin, croquis, pour mieux apprendre.60

2. Planification

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à organiser leurs actions d’apprentissage

selon un plan et des méthodes déterminés, afin de ne pas perdre de temps, en vue d’obtenir des

résultats concrets, objectifs et précis »61

.


est de 1 à 42 selon les classes définies précédemment.

Le sens de cette capacité : « Vous considérez chaque nouvelle séquence d’apprentissage en la

segmentant et en vous fixant des objectifs précis avant de commencer la tâche. Vous pouvez

planifier vos heures de travail avec un calendrier de vos apprentissages »62

.

3. Organisation

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à aménager et à doter leur apprentissage

d'une certaine structure organisationnelle, à combiner différentes stratégies d'une manière

efficace, afin de libérer leur système cognitif pour se concentrer sur l’apprentissage63

».


est de 1 à 42 selon les classes définies précédemment.

Le sens de la capacité : « Vous vous arrangez votre lieu de travail, classez vos documents,

ordonnancez vos apprentissages. Vous êtes capable de définir la bonne stratégie et de travailler

seul mais aussi en mode coopératif ou collaboratif. Vous savez rechercher des ressources et

obtenir des informations pour vous aider dans vos apprentissages »64

.

60






Isabelle BEAU 170

4. Métacognition générale

« Nous avons tous des compétences métacognitives, mais elles sont souvent implicites, non

élaborées. Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à avoir une démarche réflexive sur

leur manière d’apprendre. Comment s’y prennent-ils ? Contrôlent-ils explicitement leurs

processus métacognitifs ? Quels sont leurs points forts et leurs points faibles ? Quelles solutions

peuvent-ils développer en situation d’échec 65

?»

Cette catégorie comporte huit questions (2-8-14-17-24-25-28-32), le score global de cette

catégorie est de 1 à 48. Les 5 classes retenues sont :

• la classe de 1 à 16 représente ceux ayant un niveau « très faible » dans la catégorie





Le sens de la capacité : « Vous savez analyser, évaluer en permanence vos acquis et vérifier si

vos objectifs sont atteints. Votre sens critique vous permet de découvrir où se situent les erreurs

commises. Vous savez analyser vos situations en cas d’échec et y apporter une solution ».66

5. Le contrôle cognitif

« Il s’agit ici d’analyser la capacité des apprenants à porter leur attention et leurs efforts sur

leur apprentissage, à se concentrer sur les matières enseignées, les supports de cours, à gérer les

conflits et les états de démotivation qui peuvent survenir et globalement, à maitriser les

émotions »67

.

Cette catégorie comporte trois questions (4-13-20), le score global de cette catégorie de 1 à 18.

Les trois classes retenues sont :




Le sens de la capacité : « Vous êtes capable de rester motivé dans votre travail, de vous

concentrer sur vos cours et vos apprentissages, gérer vos émotions en faisant abstraction des

difficultés rencontrées »68

.

65





Isabelle BEAU 171

6. La métacognition orientation autoformation

« Il s’agit ici d’analyser la capacité métacognitive et réflexive explicitée par les apprenants au

sein du dispositif d’autoformation, leur rapport avec l’outil informatique, la plateforme

d’enseignement, le découpage pédagogique, leur vision du numérique. Elle se subdivise en deux

parties distinctes : orientation d’abord positive, puis négative pour mesurer éventuellement les

incohérences entre les réponses »69

.

Le score global des éléments positifs de la formation à distance va de 1à 60 et le score global des

éléments négatifs de 1 à 36.

a. L’orientation positive

Elle comporte dix questions (34-35-36-38-39-41-42-44-48-49), le score global de cette catégorie

de 1 à 60. Les trois classes retenues sont :

• la classe de 1 à 20 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie



Le sens de la capacité : « pour vous, l’ordinateur est un objet de modernité que vous utilisez sans

crainte à tout moment avec une forte motivation, plutôt technolâtre, curieux, vous êtes attiré par

la nouveauté et n’hésitez pas à vous l’approprier »70

.

b. L’orientation négative

Elle comporte six questions (37-40-43-45-46-47), le score global de cette catégorie de 1 à 36. Les

trois classes retenues sont :

• la classe de 1 à 12 représente ceux ayant un niveau « faible » dans la catégorie



Le sens de la capacité : « pour vous, l’ordinateur est un objet comme un autre. Vous connaissez

les limites et plutôt technophobe, vous préfèreriez suivre une formation plus « classique », si

votre situation personnelle le permettait 71

».

Enfin, une classification des âges a été réalisée pour identifier l’incidence de l’âge sur les

différentes capacités. Nous avons retenu trois classes :

69




Isabelle BEAU 172

• la classe 40 représente les cadres ayant un âge égal ou inférieur à 40 ans (une

seule personne avait un âge inférieur à 31 ans, ce qui explique la catégorie 29/40

ans)

• la classe 50 représente les cadres ayant entre 41 et 50 ans

• la classe 60 représente les cadres ayant entre 51 et 60 ans

C. Les caractéristiques des apprenants (âge et genre)

Sur le groupe hospitalier A, sur les 26 questionnaires traités, 21 femmes (80 %) et 5 hommes

(20 %). Le cadre le plus jeune ayant répondu à l’enquête est âgé de 29 ans et le plus âgé, de 58

ans. La moyenne d’âge est de 46 ans, avec 35 % de personnes dans la tranche 29/40 ans et 42%

de personnes dans la tranche 51/60 ans.

Sur le groupe hospitalier B, sur les 17 questionnaires traités, 14 femmes (82%) et 3 hommes


ans. La moyenne d’âge est de 51 ans, avec 41 % de personnes dans la tranche 41/50 ans et 59%

de personnes dans la tranche 51/60ans. Aucune personne de la tranche d’âge 29/40 ans n’a

répondu à ce questionnaire.

Sur le groupe hospitalier C, sur les 19 questionnaires traités, 14 femmes (74%) et 5 hommes


ans. La moyenne d’âge est de 47 ans, avec 31,5 % de personnes dans la tranche 41/50ans et

47% de personnes dans la tranche 51/60 ans.

Sur le groupe hospitalier D, sur les 18 questionnaires traités, 16 femmes (89%) et 2 hommes

(11%). Le cadre le plus jeune ayant répondu à l’enquête est âgé de 35 ans et le plus âgé, de 59

ans. La moyenne d’âge est de 50 ans, avec 44,5 % de personnes dans la tranche 41/50 ans et

50% de personnes dans la tranche 51/60 ans.

Le traitement des données a été réalisé sur Excel, une partie des résultats sont retranscrits dans

l’annexe 11.

Isabelle BEAU 173

ANNEXE 11

ANNEXE 11 : LES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE D’AUTO-APPRENTISSAGE

DES QUATRE GROUPES HOSPITALIERS (A, B, C ET D)

A. L’acquisition/ appropriation

B. Planification

Elevé

58%

Faible

1%

Moyen

31%

T Elevé

10%

Elevé

25%

Faible

9%

Moyen

64%

T Elevé

1%

T Faible

1%

C1 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 7,1% 14,8% 7,7% 10,0%

Elevé 71,4% 63,0% 48,7% 57,5%

Moyen 21,4% 18,5% 43,6% 31,3%

Faible 3,7% 1,3%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C1 / Femme 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 11,1% 16,7% 9,4% 12,3%

Elevé 55,6 % 62,5% 50,0% 55,4%

Moyen 33,3% 16,7% 40,6% 30,8%

Faible 4,2% 1,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C1 / Homme 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé

Elevé 100,0% 66,7% 42,9% 66,7%

Moyen 33,3% 57,1% 33,3%

Faible

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C2 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 3,7% 1,3%

Elevé 21,4% 33,3% 20,5% 25,0%

Moyen 78,6% 55,6% 64,1% 63,8%

Faible 7,4% 12,8% 8,8%

T Faible 2,6% 1,3%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C1 / Femme 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 4,2% 1,5%

Elevé 11,1% 33,3% 21,9% 24,6%

Moyen 88,9% 54,2% 65,6% 64,6%

Faible 8,3% 9,4% 7,7%

T Faible 3,1% 1,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C1 / Homme 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé

Elevé 40,0% 33,3% 14,3% 26,7%

Moyen 60,0% 66,7% 57,1% 60,0%

Faible 28,6% 13,3%

T Faible

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Isabelle BEAU 174

C. Organisation

D. Métacognition générale

Elevé

39%

Faible

3%

Moyen

58%

Elevé

59%

Faible

1%

Moyen

30%

T Elevé

10%

C3 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 35,7% 51,9% 30,8% 38,8%

Moyen 64,3% 40,7% 69,2% 58,8%

Faible 7,4% 2,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C3 Femme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 22,2% 50,0% 31,3% 37,0%

Moyen 77,8% 41,7% 68,8% 60,0%

Faible 8,3% 3,0%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C3 Homme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 60,0% 66,7% 28,6% 46,7%

Moyen 40,0% 33,3% 71,4% 53,3%

Faible

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C4 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 22,2% 5,1% 10,0%

Elevé 71,4% 59,3% 53,8% 58,8%

Moyen 28,6% 18,5% 38,5% 30,0%

Faible 2,6% 1,3%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C4 Femme 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 25,0% 3,1% 10,8%

Elevé 66,7% 58,3% 53,1% 56,9%

Moyen 33,3% 16,7% 40,6% 30,8%

Faible 3,1% 1,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C4 Homme 29/40 41/50 51/60 Total

T Elevé 14,3% 6,7%

Elevé 80,0% 66,7% 57,1% 66,7%

Moyen 20,0% 33,3% 28,6% 26,7%

Faible

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Isabelle BEAU 175

E. Contrôle cognitif

F. Métacognition orientation autoformation positive

Faible

52%

Moyen

43%

Elevé

5%

Elevé

13%Faible

1%

Moyen

86%

C5 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 11,1% 2,6% 5,0%

Moyen 42,9% 37,0% 46,2% 42,5%

Faible 57,1% 51,9% 51,3% 52,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C5 Femme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 12,5% 4,6%

Moyen 33,3% 33,3% 50,0% 41,5%

Faible 66,7% 54,2% 50,0% 53,8%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C5 Homme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 14,3% 6,7%

Moyen 60,0% 66,7% 28,6% 46,7%

Faible 40,0% 33,3% 57,1% 46,7%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C6 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 21,4% 14,8% 7,7% 12,5%

Moyen 78,6% 81,5% 92,3% 86,3%

Faible 3,7% 1,3%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C6 Femme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 33,3% 12,5% 6,3% 12,3%

Moyen 66,7% 83,3% 93,8% 86,2%

Faible 4,2% 1,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C6 Homme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 33,3% 14,3% 13,3%

Moyen 100,0% 66,7% 85,7% 86,7%

Faible

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Isabelle BEAU 176

G. Métacognition orientation autoformation négative

Elevé

26%

Moyen

74%

C7 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 21,4% 37,0% 20,5% 26,3%

Moyen 78,6% 63,0% 79,5% 73,8%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C7 Femme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 33,3% 33,3% 25,0% 29,2%

Moyen 66,7% 66,7% 75,0% 70,8%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

C7 Homme 29/40 41/50 51/60 Total

Elevé 66,7% 13,3%

Moyen 100,0% 33,3% 100,0% 86,7%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%