Education
Comparée
Justine Catillaz, Maude
Curty, Margaux Waeber,
Magalie Déforel
UNIFR, SP 2015
Professeur J-L Gurtner
Le système scolaire en
Afrique du Sud
1
Table des matières
Introduction .............................................................................................................................. 2
1. Contexte ............................................................................................................................ 2
1.1. Historique ......................................................................................................................... 2
1.2. La situation aujourd’hui ................................................................................................. 3
2. Fonctionnement du système ........................................................................................... 4
2.1. Généralités ...................................................................................................................... 4
2.1.1. Description de la structure ......................................................................................... 4
2.1.2. Plans d’étude ............................................................................................................... 7
2.2. Enseignants.................................................................................................................... 10
2.2.1. Formation .................................................................................................................... 10
2.2.2. Recrutement .............................................................................................................. 11
2.3. Spécificités..................................................................................................................... 12
2.3.1. Cours de Life Orientation.......................................................................................... 12
2.3.2. Coût de l’école malgré sa « gratuité » ................................................................... 12
2.3.3. Nutrition à l’école ...................................................................................................... 13
2.3.4. Violence à l’école ..................................................................................................... 14
3. L’école en Afrique du Sud, tributaire d’un lourd passé historique ........................... 15
3.1. Inégalités ....................................................................................................................... 15
3.1.1. Inégalités raciales ...................................................................................................... 15
3.1.2. Inégalités des infrastructures .................................................................................... 16
3.1.3. Compétence des enseignants ................................................................................ 17
3.1.4. Langues ....................................................................................................................... 18
3.1.5. Effectifs par classe ..................................................................................................... 18
3.2. Inégalités de genre ...................................................................................................... 18
3.2.1. SIDA ............................................................................................................................. 18
3.2.2. Les violences basées sur le genre (gender-based violence) .............................. 19
3.2.3. Améliorations.............................................................................................................. 19
Conclusion .............................................................................................................................. 20
Bibliographie ........................................................................................................................... 21
Annexes ................................................................................................................................... 23
2
Introduction
Le choix de l’Afrique du Sud pour ce travail est d’abord une réponse à notre
curiosité sur un système scolaire hérité d’un lourd passé historique. Cette histoire,
nous la mettrons en lumière en toute première partie puis nous donnerons un aperçu
de la structure du système scolaire sud-africain, du pré-scolaire au niveau
universitaire. Les originalités que nous avons pu découvrir au fil de notre travail sont
liées à la situation post-apartheid, notamment les inégalités des chances des élèves
et les niveaux socio-économiques extrêmement différents au sein d’une même ville
ou province. Certaines réponses ont été apportées pour tenter de relever le pays de
sa ségrégation raciale et sociale au travers de l’éducation. Au niveau national, des
cours de Life Orientation ont été instaurés dans les écoles et les établissements des
communautés défavorisées bénéficient de repas gratuits pour les élèves.
1. Contexte
1.1. Historique
L’Afrique du Sud connut la colonisation depuis l’arrivée des Européens,
principalement Hollandais et Britanniques, au XVIIème siècle. Dès lors ils prirent petit à
petit possession des terres. Le régime séparatiste de l’apartheid fut imposé lors des
élections de 1948. Le parti national fondé au début du XXème siècle ressortit gagnant
avec une campagne basée sur la séparation des « races » et la supériorité de la
« race » blanche. Il obtint la majorité des sièges à l’assemblée. Les nationalistes
donnaient des justifications économiques, ethniques et religieuses à ce régime
séparatiste.
La séparation des « races » commençait par une distanciation géographique.
Les noirs et métis furent parqués dans des zones appelées Homelands où l’inconfort,
la misère et la violence régnaient. Les blancs, eux, vivaient dans les zones
résidentielles aux abords des centres villes, dans des quartiers de villas tout confort.
La séparation était également sociale et politique où les populations n’avaient pas
accès aux mêmes soins, à la même éducation et aux mêmes droits civiques. Dans la
vie quotidienne, les noirs et métis n’avaient pas le droit d’utiliser les mêmes transports
publics que les blancs, de s’asseoir sur les mêmes bancs ou de fréquenter les mêmes
lieux publics.
3
En 1953 c’est la loi sur l’Education bantoue qui fut imposée. Précédemment,
les écoles des townships étaient dirigées principalement par des missionnaires. Lors
de l’établissement de cette loi, elles furent reprises par l’Etat qui les dirigea
conformément à leur politique d’apartheid. En 1959 ils reprirent également en main
l’éducation supérieure universitaire en interdisant la fréquentation des universités aux
noirs. Des établissements supérieurs pour les noirs uniquement furent créés. L’objectif
principal de ces établissements bantous fut d’imposer aux jeunes de rester dans leur
propre culture et d’éviter l’assimilation aux Européens. Ainsi l’enseignement était
donné dans les langues locales pour éviter toute intégration et formation d’une élite
capable de se rebeller. Dans son discours de 1954, Verwoerd, ministre des affaires
indigènes, déclara : « Nous n’avons pas à donner d’enseignement académique aux
indigènes […] Si nous le faisons, nous nous trouverions bientôt encombrés par une
foule de diplômés Européens et non-Européens. Qui serait alors chargé des tâches
manuelles ? »
L’apartheid dura près de 50 ans officiellement. En 1991 la dernière loi
séparatiste fut abolie. Des hommes tels que Frederik De Klerk, Steve Biko et surtout
Nelson Mandela se battirent pour libérer les populations jusqu’ici opprimées à tous
niveaux. Toutefois un si lourd passé laisse des traces indélébiles qui se ressentent
encore très nettement aujourd’hui (Coquerel, 2012).
1.2. La situation aujourd’hui
Certes toutes les lois de l’apartheid ont été abrogées. Mais aujourd’hui
encore, la majorité des populations autrefois assujetties par le régime de l’apartheid
vivent encore dans les townships (banlieues pauvres des grandes villes sud-
africaines). Le pays compte aujourd’hui 51.7 millions d’habitants dont 60% vivent hors
des zones urbaines. L’eau potable et l’électricité sont encore loin de devenir
accessibles à tous. Selon des statistiques de l’Unicef datant de 2012, 6'100’000
personnes seraient porteurs du VIH. Les enfants rendus orphelins par le VIH sont au
nombre de 2'500’000. Le taux de scolarisation au secondaire 1 est de 96.5% et au
primaire il dépasse tout de même 98%.
4
2. Fonctionnement du système
2.1. Généralités
Comme l’Afrique du Sud se trouve dans l’hémisphère sud, l’année scolaire
commence en janvier et se termine en novembre. Comme l’indique le site officiel du
Ministère de l’Education sud-africain, l’année est divisée en quatre termes, parfois en
trois (trimestres). Les cours se déroulent du lundi au vendredi, de 8 heures à 14
heures. L’après-midi est dédié à des activités sportives ou culturelles, mais ceci
dépend des moyens financiers des écoles.
Les vacances d’automne ont lieu en avril (2 semaines), celles d’hiver à cheval
entre juin et juillet (3 à 4 semaines), celles de printemps en septembre (également 2
semaines) et les grandes vacances d’été s’étendent sur 5 semaines entre décembre
et début janvier.
Les notes sont en fait des « niveaux de réussite » allant de 1 à 7 qui sont
calculés selon le pourcentage de réussite de l’examen (voir annexe 1).
2.1.1. Description de la structure
Le système scolaire de l’Afrique du Sud est organisé en trois grandes parties
qui sont :
o GENERAL EDUCATION AND TRAINING (GET) (degré préscolaire et primaire)
o FURTHER EDUCATION AND TRAINING (FET) (degré secondaire)
o TERTIARY AND HIGHER EDUCATION (degré tertiaire)
Cependant, il faut être conscient que d’autres « découpages » du système
sont possibles. Il est important de les comprendre et de connaître les termes qui s’y
rattachent et ce qu’ils englobent car suivant quel article ou document que nous
sommes amenés à lire sur le système scolaire d’Afrique du Sud, différentes
dénominations sont employées. Il est donc essentiel de pouvoir s’y retrouver.
Les informations ci-dessous proviennent du Bureau International de
l’Education. Pour plus de lisibilité, le schéma que vous trouverez en annexe 2 servira
de support visuel pour la description du système scolaire de l’Afrique du Sud. De plus,
un parallèle avec le système scolaire suisse est fait à chaque étape, ceci afin de
faciliter la compréhension.
5
GENERAL EDUCATION AND TRAINING (GET)
En comparaison avec le système suisse, il s’agit des années d’école
préscolaires, primaires et secondaires. (1ère année Harmos à la 11ème année Harmos).
Toutes les années de « general education », 10 ans au total, sont obligatoires.
Elles peuvent être divisées en 3 phases, soit :
foundation reception year – 3ème année
intermediate 4ème année – 6ème année
senior phase 7ème – 9ème année
Une autre façon de diviser les 10 années d’école obligatoire est la suivante :
pre-school reception year
junior primary 1ère année – 3ème année
senior primary 4ème année – 9ème année
Une troisième façon de fracturer le système scolaire est en trois parties,
nommées pre-school education, primary education et secondary education.
Comme ce découpage-ci s’apparente assez bien à celui du système suisse, nous
l’utiliserons donc pour aller plus en détails dans la description du système sud-
africain.
Pre-school education (éducation pré-scolaire)
La toute première année est l’année de « reception », année de préparation
à l’entrée au primaire. L’école commence à l’âge de 5 ans.
(Cette année correspond chez nous aux deux années d’école enfantine, 1ère
et 2ème année Harmos).
Primary education (éducation du primaire)
Commencent ensuite les années d’école primaire qui vont de la 1ère année à
la 6ème année.
(Comme en Suisse, de la 3ème année Harmos à la 8ème année Harmos).
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Secondary education (éducation secondaire)
En Afrique du Sud, l’éducation secondaire est composée des 7ème, 8ème et 9ème
années de scolarité. Elles correspondent à ce qui est appelée « lower secondary
education ». Ce sont les trois dernières années de l’école obligatoire.
(C’est identique dans le système suisse, ces trois ans correspondent aux 9ème,
10ème et 11ème années Harmos.)
FURTHER EDUCATION AND TRAINING (FET)
Après l’année de reception et les neuf ans d’école obligatoire, les élèves
passent dans une autre catégorie qui est la FURTHER EDUCATION AND TRAINING.
(Ces trois ans correspondent aux 3 ou 4 ans de collège/gymnase en Suisse)
Secondary education (éducation secondaire)
Dans la catégorie de « secondary education » (qui débute dans le premier
palier de GENERAL EDUCATION AND TRAINING) s’ajoutent 3 ans d’école qui ne sont,
elles, pas obligatoires, les 10ème, 11ème et 12ème années d’école.
La 12ème année est la matric year (l’année de matric) et les étudiants de cette
dernière année sont appelés les matrics. Le matric est l’équivalent du baccalauréat
(ou maturité gymnasiale) et permet l’entrée à l’université. Le nom plus formel de ce
diplôme est le National Senior Certificate (NSC).
TERTIARY AND HIGHER EDUCATION
La partie supérieure du schéma (annexe 2) est la partie des études tertiaires
ou supérieures.
Elle comprend différentes écoles telles que les universités, les university of
technology qui sont des universités spécialisées dans le domaine de la technologie,
les technikons (qui sont plus ou moins l’équivalent de l’école des métiers ou d’un
apprentissage en Suisse) et d’autres écoles comme les nursing colleges (école
d’infirmières), agricultural colleges ou, pour rester dans le domaine de
l’enseignement, les colleges of education. Ce dernier est la voie à suivre pendant
trois ans pour l’obtention d’un diplôme en enseignement.
7
Selon la voie choisie, on peut y obtenir différents diplômes tels qu’un national
diploma (diplôme national), Bachelor, Master ou Doctorat. Les études durent de un
à quatre ans, voire plus.
2.1.2. Plans d’étude
Dès la fin de l’apartheid en 1994, le gouvernement n’a pas tardé à vouloir
mettre en place des réformes pour restructurer le pays et son système d’éducation.
De nombreuses lois et réformes ont été édictées depuis le milieu des années 90 afin
de reconstruire la nation entière et son système éducatif. Nous n’allons pas passer en
revue chacune de ces lois mais uniquement nous attarder un peu sur le Curriculum
2005. Ce document de l’Instruction Publique de l’Afrique du Sud met en avant les
bases d’une pédagogie nouvelle centrée sur l’apprenant (outcomes-based
education (OBE)) ainsi que des objectifs d’apprentissage. Il s’apparente à notre PER
en Suisse. Le curriculum est donc le centre du système scolaire dont la finalité n’est
pas uniquement scolaire mais également sociale. Le droit à l’éducation est la clé de
la naissance d’une nouvelle démocratie dont le but est d’en finir avec le racisme et
la ségrégation.
L’Afrique du Sud a 11 langues nationales. Il n’est donc pas aisé de faire un
programme unique pour tout le monde. Pour ce faire, selon la langue maternelle,
l’horaire se construit en se référant aux tableaux que vous trouverez en annexe 3 à 6.
De plus, les matières enseignées ne sont pas exactement les mêmes dans
toutes les écoles. Cela diffère aussi selon les régions. Voici un descriptif succinct des
branches enseignées durant les 10 ans d’école obligatoire.
o Dans le curriculum, il y a 8 domaines d’apprentissage qui sont :
les langues
les mathématiques
les sciences naturelles
la technologie
les sciences sociales (qui comprennent la géographie et l’histoire)
l’art et la culture
life orientation (relations humaines, art de vivre ensemble)
économie et sciences du management
Voici plus en détails les matières qui sont enseignées à chaque niveau :
8
GENERAL EDUCATION AND TRAINING
Reception year foundation (année de préparation)
Branches : Heures de cours par semaine :
Langue maternelle 10
Mathématiques 7
Life Skills 6
Total 23
Lors de cette année dite pré-scolaire, l’enfant étudie sa langue maternelle
(annexe 3a), les mathématiques et les Life Skills (qui comprennent beginning
knowledge, creative arts, physical education and personal and social wellbeing. On
pourrait traduire cela par un cours de savoir / savoir-être / savoir-faire qui comprend
des cours de connaissances de base, d’activités créatrices, d’éducation physique et
de cours de bien-être).
Années 1-3 foundation (primaire)
Branches : Heures de cours par semaine
(année 1-2) :
Heures de cours par semaine
(année 3) :
Langue maternelle 7/8 7/8
2ème langue 2/3 3/4
Mathématiques 7 7
Life Skills 6 7
Total 23 25
Durant les 3 premières années du primaire (1 à 3), l’enfant a une nouvelle
langue nationale qui vient s’ajouter au programme. (annexe 3a)
Années 4-6 intermediate (primaire)
Branches : Heures de cours par semaine :
Langue maternelle 6
2ème langue 5
Mathématiques 6
Sciences naturelles et technologie 3.5
Sciences sociales 3
9
Life Skills 4
Total 27.5
Dès la 4ème année, des cours de sciences (naturelles et sociales) s’ajoutent au
programme. (annexe 3b-3c)
Années 7-9 senior phase (secondaire)
Branches : Heures de cours par semaine :
Langue maternelle 5
2ème langue 4
Mathématiques 4.5
Sciences naturelles 3
Sciences sociales 3
Technologie 2
Économie et Sciences du management 2
Life Orientation 2
Art et culture 2
Total 27.5
Dès la 7ème année, l’économie, les sciences du management, les cours de life
orientation et les cours d’art et de culture complètent le programme. (annexe 4a-
4b-4c)
FURTHER EDUCATION AND TRAINING
Années 10-12 (secondaire)
Branches : Heures de cours par semaine :
Langue 1 4.5
Langue 2 4.5
Mathématiques ou mathematical
literacy 4.5
Life orientation 2
3 matières à choix (3 x 4 heures) 12
Total 27.5
Au secondaire, de nombreuses options s’offrent aux étudiants. Pour voir
l’éventail des propositions, reportez-vous aux annexes en fin de dossier (annexe 5a-
5b-5c-5d-5e-6a).
10
Mais le choix se fait selon la règle suivante :
L’étudiant choisit :
o deux langues officielles (annexe 5a), dont l’une est la langue maternelle et la
deuxième une langue nationale (ou sa deuxième langue maternelle)
o entre les mathématiques ou mathematical literacy (annexe 5a)
o 3 matières dans le choix proposé dans les tableaux B1 à B8 (annexes 5b-5c-
5d-5e)
o une matière des choix proposés dans les tableaux C1 à C6 à la place d’une
des 3 matières proposées dans les tableaux B1 à B8. (annexe 6a). C’est une
possibilité, non pas une obligation.
2.2. Enseignants
2.2.1. Formation
Depuis la fin de l’apartheid, les inégalités sont encore aujourd’hui présentes
au niveau de la formation des enseignants. Officiellement, les futurs enseignants
doivent passer le matric suivi de 3 ans de formation pour le devenir. Mais selon des
chiffres datant des années 90 (Carpentier, 1999), 36% des enseignants sont sous-
qualifiés, c’est-à-dire qu’ils n’ont pas réalisé les 3 années de formation nécessaires
après le matric. Dans ces 36% d’enseignants sous-qualifiés, 60% sont des enseignants
du niveau primaire. Beaucoup de ces enseignants pas assez qualifiés sont des
enseignants noirs (46%), une partie d’enseignants métis (29%), quelques enseignants
indiens (7%) et très peu d’enseignants blancs (1%).
Ce taux de personnes sous-qualifiées a aussi augmenté avec, dans les années
70-80, le fort développement de l’enseignement secondaire. Manquant de
professionnels dans cette tranche de l’enseignement, beaucoup de maîtres étant
au primaire y ont accédé sans avoir le niveau de qualification requis.
Malgré le rapport de 1996 demandé par le Ministère de l’Education pour faire
des propositions quant à la restructuration du système scolaire sud-africain, peu de
choses ont vraiment abouti. La restructuration visait tout d’abord à créer un cadre
national pour la formation afin que la formation des enseignants (colleges of
education) et le département de l’éducation collaborent pour réguler le nombre
d’enseignants formés et la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent. L’idée était de
11
mettre en place une sélection plus stricte à l’entrée de la formation et de l’amener
vers plus de pratique en imposant 20 semaines de stage sur le terrain. Le suivi des
enseignants formés était aussi une proposition relevée dans le rapport. Ce suivi
consistait à accompagner les jeunes enseignants au début de leur carrière et de
proposer une formation continue pour tous les enseignants avec un système à
distance permettant à ceux travaillant dans les zones rurales d’y avoir aussi accès.
2.2.2. Recrutement
Les inégalités ne sont pas seulement perçues au niveau de la formation des
enseignants mais encore plus dans leur recrutement. Depuis l’instauration du système
éducatif unique en septembre 1994 (Bamberg, 2001), le recrutement des
enseignants est mieux défini. Avant, les engagements se faisaient par le directeur
d’établissement qui proposait un poste aux personnes avec qui il avait des affinités.
Maintenant, l’engagement passe d’abord par une phase de recrutement. Le
Ministère de l’Éducation fait paraître la liste des postes vacants. Les enseignants
intéressés doivent faire parvenir une candidature et passer un entretien avant d’être
engagés.
Dans ce système éducatif unique, tout est réorganisé en un système intégré.
Dans chaque province, l’école est alors gérée par un comité faisant partie
intégrante du système. Dans ce comité, appelé School Governing Bodies (SGB), sont
intégrés tous les acteurs de l’école mais la majorité est formée par des parents
d’élèves. Ce sont les SGB qui sont notamment chargés de faire passer les entretiens
aux candidats. Ils recommandent ensuite les enseignants au Head of Department
qui détient la décision finale d’engager le candidat ou non.
Cette nouvelle réglementation concernant le recrutement des enseignants
paraît être un système démocratique. Dans le fond, il ne l’est pas. En effet, les SGB
ont beaucoup de pouvoir. Ce sont eux qui sélectionnent et ensuite recommandent
les candidats. Mais la sélection des candidats se fait sur des critères raciaux, ce qui,
en fin de compte, revient à entretenir la ségrégation. Cette inégalité dans le système
se repère surtout dans les anciennes écoles blanches où les enseignants noirs sont
très peu représentés. Cependant, ces écoles ne peuvent pas être dénoncées pour
ségrégation. En effet, des enseignants noirs sont parfois embauchés dans les écoles
blanches pour sauver les apparences. Ces enseignants sont ensuite renvoyés après
la période d’essai. Le SGB invoque le fait que l’enseignant en question ne convient
12
pas à la population scolaire, même la population noire, car ces derniers savent que
le niveau de cet enseignant n’est pas suffisant (du fait qu’il vient des townships). Du
coup, des enseignants noirs figurent tout de même sur la liste de recrutement, ce qui
prouve que l’école ne fait pas de discrimination de race.
2.3. Spécificités
2.3.1. Cours de Life Orientation
Le cours de Life Orientation est une matière spécifique à l’Afrique du Sud. Ce
cours permet de préparer les enfants et les jeunes à la vie. Il développe chez les
apprenants des compétences, des connaissances et des valeurs qui permettent de
prendre des décisions réfléchies et de devenir un être engagé.
Selon le National Curriculum Statement du Département de l’Éducation sud-
africain, ce cours se décompose en différents domaines :
o promotion de la santé
o développement social : compréhension des différentes cultures et religions
o développement personnel : atteinte et expansion du potentiel de l’élève
o développement physique
o orientation dans le monde du travail : capacité de prendre des décisions
réfléchies sur le choix de la carrière et les études futures
Le cours Life Orientation fait partie du curriculum à la fin de l’enseignement
primaire et au secondaire (intermediate and senior phase). Ces cours ont lieu à
hauteur de 8% du temps d’enseignement, soit environ 2h par semaine. Il s’est inscrit
dans le curriculum comme solution pour pallier à la violence et éduquer les élèves à
l’art de vivre-ensemble. Beaucoup d’enfants sont à risque de devenir des êtres
violents parce qu’ils n’ont pas la possibilité de construire des relations harmonieuses
et de respect dans un environnement où la violence est omniprésente.
2.3.2. Coût de l’école malgré sa « gratuité »
Les inégalités persistent dans l’accès à l’éducation, notamment dans le coût
de l’école. Bien que gratuite sur le papier, les frais de scolarité exorbitants sont la
raison pour laquelle encore certains enfants ne sont pas scolarisés.
En 1996, le South African Schools Act a instauré un nouveau système, unifié
pour tout le pays, concernant la gestion et le financement des écoles. On retrouve
13
deux écoles : les écoles publiques plus ou moins financées par l’État et les écoles
privées qui sont indépendantes. Des droits d’inscription sont prévus pour avoir accès
aux écoles, que ce soit des écoles privées ou publiques, contrairement à
l’engagement de « l’école obligatoire et gratuite pour tous » (Education for All,
2008). Le Ministère de l’Education a cependant établi des critères pour permettre
aux familles pauvres d’être exemptées de ces frais de scolarité. Ces frais de scolarité
sont justifiés par le fait qu’ils permettent de remettre les fonds obtenus aux écoles
plus pauvres. Mais le système ne fonctionne pas et ne fait que poursuivre les
inégalités. En effet, l’impossibilité de payer les frais de scolarisation, qui peuvent
parfois drastiquement augmenter, amène au renvoi de l’élève en question en cours
d’année ou au refus de son inscription. La législation interdit pourtant de le faire
(Bamberg, 2001).
Image tirée de Bamberg (2001)
2.3.3. Nutrition à l’école
L’Afrique du Sud a mis sur pied en 1994 l’une des premières initiatives
postapartheid, le National School Nutrition Programme (NSNP). Selon une étude de
cas du Basis Education Department (2013), le programme NSNP visait en premier lieu
les écoles primaires puis a rapidement touché également les écoles secondaires. En
14
2005, les enfants en âge de scolarisation montraient des signes de problèmes
nutritionnels tels que des retards de croissance (18%), maigreur (4%) ou surpoids (6%).
Jusqu’à 20% des ménages ne subviendraient pas à leurs besoins nutritionnels.
Le niveau socio-économique de chaque école est calculé et mesuré sur une
échelle de 1 à 5. Les écoles les plus défavorisées (1-2-3) sont les écoles sans frais
scolaires et bénéficiant du programme NSNP. Ce programme permet de nourrir
chaque jour 9 millions d’élèves dans les régions défavorisées des neuf provinces du
pays. Il s’agit d’un repas par jour constitué de protéines, d’amidon et de légumes
frais. Les objectifs de ce programme sont divers : la nutrition des élèves pour une
meilleure efficacité en cours, l’éducation à la nutrition et à l’environnement (lavage
des mains, santé, recyclage) et l’entretien d’un jardin potager à l’école.
Au sein de l’école, une commission constituée du directeur, d’un enseignant
ayant obtenu le portfolio de coordinateur nutritionnel et d’un membre de la
commission scolaire gèrent l’alimentation quotidienne des élèves. Des bénévoles de
la communauté locale s’occupent du service des repas aux alentours de 10h00 du
matin. Chaque province s’organise pour l’achat de nourriture et la préparation.
2.3.4. Violence à l’école
L’ouvrage de Carpentier (2005) décrypte les types de violences qui
envahissent la société d’Afrique du Sud. Tout d’abord la politique très dure et
répressive de l’apartheid, basée sur les terreurs policières et la division des familles
par la migration des ouvriers, a laissé place dans les années 1990 à un chaos de
violence dans les banlieues où la majorité des jeunes étaient sans emploi et se
trouvaient enrôlés dans tous types de trafics. La criminalité est encore aujourd’hui
très importante : cambriolages, car-jacking, agressions, viols, meurtres etc. La
violence, qui a été pendant longtemps la norme, se retrouve autant dans les familles
que dans le cadre scolaire.
Deux causes à cette criminalité sont mises en évidence : des « causes morales
qui tiendraient à l’affaiblissement de la solidarité sociale, au sens sociologique, à
l’effondrement des valeurs » ainsi que des causes matérielles dues aux immenses
différences de niveaux socio-économiques entre les populations.
Dans les écoles, plusieurs types de violences sont observés. Dans les écoles
précédemment réservées aux blancs, l’intégration des autres populations pose
encore problème. Dans les écoles défavorisées, ce sont les vols, le vandalisme et la
15
violence physique qui posent des problèmes de sécurité et remettent en cause la
cohésion sociale. On remarque que les crimes commis au sein de l’établissement
proviennent souvent de l’extérieur. Dès lors les provinces ont mis en place des
systèmes de sécurité tels que des clôtures et des portails fermés ne permettant
l’accès qu’aux enseignants et aux élèves. La violence d’ordre sexuelle et celle liée à
la drogue sont également fréquentes au sein même des écoles.
3. L’école en Afrique du Sud, tributaire d’un lourd passé
historique
3.1. Inégalités
3.1.1. Inégalités raciales
Il existe cependant toujours un fossé entre les écoles de qualité et les écoles
défavorisées. Les dysfonctionnements sont la conséquence de la politique
d'apartheid. Les inégalités raciales sont toujours très présentes près de vingt ans
après la mise en place d'un régime démocratique. Cela est visible dans l'institution
scolaire. Par exemple, seulement 57% des étudiants noirs réussisent leur matric. En
comparaison, le taux de réussite des étudiants blancs atteint les 99%. La loi scolaire
de 1996 a rendu l'école obligatoire jusqu'en 9ème année (15 ans). L'écart entre le
niveau des élèves blancs et des élèves noirs se réduit depuis la démocratisation du
pays. Cependant, la qualité de l'enseignement reste médiocre. L'Afrique du Sud
n'excelle pas lors des tests internationaux. (OCDE, 2013).
L'héritage du système de l’apartheid avec la répartition géographique des
différents groupes d'appartenance raciale pèse encore actuellement sur la réussite
scolaire. Ce zoning renforce cet effet de ghettoïsation des différentes populations.
D'une part, trois quarts de la population est noire et peuple à plus de 90% la Northern
Province et North West alors que les régions du Cap n'en accueillent que 20%.
D'autre part, environ 10% de la population totale est blanche et elle est présente
dans les provinces les plus riches (Gauteng et Cap). Des statistiques ont démontré
que les élèves noirs scolarisés dans les anciennes écoles blanches ont plus de succès
que ceux qui étudient dans les anciennes écoles noires. La réussite scolaire est donc
intimement liée aux régions géographiques et au partage des zones entre les blancs
et les noirs. (Carpentier, 2005)
16
Malgré l'introduction d'un système démocratique, il existe toujours une
corrélation entre pauvreté et appartenance raciale. Une étude de 2002, portant sur
la région de Johannesburg, démontre que sur les 27 écoles les plus pauvres, 26 sont
des anciennes écoles noires et sur les 35 établissements les plus riches, 31 sont
d'anciennes écoles blanches. Le taux de redoublement va de pair. Dans les
anciennes écoles noires, ce taux (8%) est deux fois plus élevé que pour les anciennes
écoles blanches (4%). (Carpentier, 2005).
Le budget alloué à l'éducation atteint 20% du budget national total. Les
recettes sont distribuées de manière inéquitable. Durant l’apartheid, les écoles
blanches recevaient une part cinq fois plus avantageuse que les écoles bantoues.
Actuellement la redistribution semble équitable entre les régions. Néanmoins, les
anciennes écoles blanches imposent des frais de scolarité et reçoivent des subsides
étatiques. Elles peuvent aussi bénéficier de subventions supplémentaires lorsqu'elles
acceptent des élèves défavorisés alors que les autres écoles comptent uniquement
sur le financement public. (OCDE, 2013)
3.1.2. Inégalités des infrastructures
Les infrastructures scolaires demeurent vétustes voire inexistantes dans
certaines régions. L'accès à l'eau potable dans les écoles s'est amélioré mais toutes
les écoles ne sont pas connectées à un réseau. En 1996, 66% des écoles
bénéficiaient de l'eau potable; en 2006, ce taux a augmenté à 89%. En 2006, 61%
des écoles avaient des sanitaires qualifiés d'acceptables alors que quatre écoles sur
dix avaient des commodités sanitaires insatisfaisantes. Les zones rurales pauvres
comme celles de Eastern Cape, KwaZulu-Natal, Limpopo, Free State, Northern
Cape, ne bénéficient cependant pas de systèmes de toilettes qui conviennent. Les
zones rurales sont dépourvues d'infrastructures satisfaisantes. (Statistics on Children in
South Africa). En 2000, seul 12% des écoles possédaient des ordinateurs et moins de
20% avaient une bibliothèque. (Carpentier, 2005).
Selon les chiffres de 2012, 20% des élèves habitent loin de leur école (plus de
30 minutes de trajet). Le problème qui découle de ce fait est que cela peut
décourager les enfants à se rendre à l'école à cause de la fatigue, du danger du
trajet etc. En effet, près de deux tiers des élèves se déplacent à pied, 8% utilisent les
transports publics et 1% les transports scolaires. 84% des élèves blancs se déplacent
17
en voiture contre 11% pour les noirs. Ces chiffres prouvent une disparité sur les
moyens d'accès à l'école. (Statistics on Children in South Africa).
3.1.3. Compétence des enseignants
A la fin de l’apartheid, la restructuration du système scolaire portait sur le fait
de redistribuer les biens et d’égaliser les écoles. Les enseignants ont été dispersés à
travers tout le pays pour que le ratio élèves/enseignant soit plus ou moins égal dans
chaque établissement. Mais sur la forme, il s’avère que bon nombre d’enseignants
ont été licenciés afin de faire des économies. Cette façon de faire a eu un impact
sur le moral des enseignants. Des enseignants absents des salles de classe, ne venant
pas travailler sont monnaie courante. Beaucoup d’enseignants exercent un
deuxième métier. De plus, le manque de matériel, de manuels surtout, ne permet
pas aux enseignants d’exercer efficacement leur profession. (Carpentier, 1999)
L'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE)
(2013) impute un des problèmes majeurs, dans l'éducation au secondaire I et II, à la
non-qualification des enseignants. Une partie des enseignants ne sont pas diplômés
et ne maîtrisent pas la branche qu'ils enseignent. En 2002, 16,2% des enseignants sont
sous-qualifiés (Carpentier, 2005). Ces enseignants sont présents dans les zones rurales
de l'Afrique du Sud. Il y a très peu de suivi du corps enseignant. Le programme n'est
pas suivi et les élèves sont péjorés dans leur apprentissage car ils ne bénéficient pas
d'un enseignement de qualité. (OCDE, 2013).
En outre, les enseignants passent peu de temps en salle de classe, ce que le
système mis sur pied impose de lui-même. Sur 41 heures de travail par semaine,
seulement 16h sont passées en classe à enseigner. Le reste du temps, l’enseignant
s’occupe des nombreuses tâches administratives. Il a aussi un grand rôle
d’accompagnant et de conseiller. Et le reste de ses heures, il les passe aux activités
extrascolaires proposées l’après-midi par l’établissement dans lequel il travaille.
(Moeketsi, 2013).
Un des premiers pas vers une réforme serait de mettre en place un contrôle
des présences pour lutter contre le fléau de l'absentéisme. L'évaluation des
compétences des enseignants pourrait être instaurée pour améliorer la qualité de
l'enseignement. (OCDE, 2013)
18
3.1.4. Langues
Les langues d'enseignement sont majoritairement l'anglais et l'afrikaans. Dans
une enquête de 1998 sur des écoles des neuf provinces, aucune n'enseignait une
langue d’origine africaine comme matière. Ainsi, les élèves n'ayant pas l'anglais ou
l'afrikaans comme langue maternelle sont péjorés lors de la compréhension de
certains sujets. Les répercussions de ces difficultés linguistiques sont visibles avec les
résultats scolaires. Ces élèves réussissent moins bien à l'école. L'anglais devient la
langue principale d'enseignement en 4ème année à l’âge de 10 ans déjà. Le
changement peut être déroutant pour ces élèves-là. Des cours supplémentaires
payants sont proposés les après-midis. Cependant avec l'éloignement du domicile
familial par rapport à l'école, nombreux sont ceux dans l'impossibilité de suivre ces
cours d'appui. (Bamberg, 2001)
3.1.5. Effectifs par classe
Les effectifs par classe sont fixés au maximum à 40 élèves par enseignant au
niveau primaire et 35 élèves par enseignant au niveau secondaire. Cependant,
dans la réalité, des enseignants doivent gérer des classes allant jusqu'à 50 élèves. Le
nombre moyen d'élèves par classe se situe aux alentours de 38 élèves. Les écoles
privées très minoritaires, un peu plus d'un millier pour près de 27'000 écoles publiques,
sont passées à un ratio d’un enseignant pour vingt élèves. (Carpentier, 2005)
3.2. Inégalités de genre
3.2.1. SIDA
La séropositivité dans le pays a un impact majeur sur les élèves et le corps
enseignant. En effet, selon des chiffres de 2007, il y a 5,4% d'enfants entre deux et dix-
huit ans qui sont atteints de cette maladie et 12,4% d'enseignants dont la majorité
représente des jeunes femmes non diplômées et provenant des zones rurales.
(Department of Education South Africa, 2008). Le nombre d'orphelins dû à la
maladie a atteint le million. Les femmes, particulièrement dans les zones rurales, sont
généralement quatre fois plus à être infectées par le virus du SIDA que les garçons et
les hommes (UNICEF, 2006). De plus, des élèves qui ne sont pas à proprement parlé
affectés par ce virus, en subissent aussi les conséquences. Certains, dont de
nombreuses filles, sont obligés de rester à la maison pour s'occuper de leurs parents
et/ou leurs frères et sœurs séropositifs.
19
La maladie et ses conséquences directes ont une influence concrète sur le
terrain: l'absentéisme autant du côté des élèves que des enseignants. La qualité
médiocre de l'école peut, en partie, s'expliquer par ce problème sanitaire. Cela
contribue à mettre à mal le système éducatif en place. (Department of Education
South Africa, 2008).
3.2.2. Les violences basées sur le genre (gender-based violence)
Des recherches ont mis en évidence qu'un tiers des infections se produit
pendant les années d'école et un autre tiers dans les deux ans qui suivent la sortie de
l'école. La période adolescente et post-adolescente est ainsi une période à risque
pour les jeunes sud-africains.
Ces chiffres peuvent s'expliquer par les rapports entre les adolescents
emprunts de violence: agression sexuelle et viol. Les nombreux abus touchent
particulièrement les filles.
En 2000, le Ministre de l'Education, Kader Asmal, avait prononcé un discours
en dénonçant le comportement de certains enseignants qui demandaient des
faveurs sexuelles à leurs élèves et à leurs collègues. Ce comportement inacceptable
existe toujours et il n'y a pas de mesures mises en place pour diminuer le
harcèlement et la violence sexuelle à l'école. De plus, les familles pauvres sont
impuissantes face aux violences faites à leurs filles car elles sont livrées à elles-mêmes
ne bénéficiant pas de conseils sur leurs droits.
Ainsi les filles sont doublement touchées. Elles sont un groupe à risque à cause
des viols qu'elles subissent par les enseignants, leurs camarades ou leur parenté. Les
filles sont discriminées et vulnérables car elles peuvent être exclues de l'école à
cause d'une grossesse non-désirée et/ou des conséquences du VIH. (Moletsane,
2005).
3.2.3. Améliorations
A l’école, des mesures sont mises en place pour la prévention, les soins et le
traitement du SIDA, ainsi que l'acceptation de la personne malade à travers les
cours Life Orientation. Les statistiques de 2007 démontrent une diminution du taux de
VIH chez les jeunes. De plus, le taux de transmission du virus de la mère à l'enfant a
légèrement baissé. (Department of Education South Africa, 2008).
20
Le gouvernement sud-africain a institué un programme nommé Girls
Education Movement (GEM) qui prône des valeurs comme l'égalité des chances
d'accès à l'éducation pour les filles. Le GEM cherche à améliorer la qualité des
écoles défavorisées et rurales, à inclure les garçons comme partenaires stratégiques
sur les problèmes de genre, ainsi qu'à créer des écoles sûres et sécurisées pour les
enfants et réduire les violences basées sur le genre. A plus grande échelle, le GEM
tente d'abolir certaines pratiques comme le mariage précoce des jeunes filles.
En parallèle, le projet Technogirls promeut la place des filles dans des
branches scientifiques et techniques. Les filles provenant des milieux défavorisés sont
choisies, sur la base de leur mérite, pour effectuer des stages dans des entreprises et
ont aussi droit à des bourses d'études. Le but est d'ouvrir aux filles les voies d'études
réservées principalement aux garçons en encourageant ces dernières à exceller
dans des domaines scientifiques. (UNICEF, 2006)
Conclusion
Au travers de ce travail de recherche, nous avons tenté de mettre en relief les
différentes facettes de l’éducation en Afrique du Sud. Certes la situation
économique et sociale actuelle reste très difficile pour les populations autrefois
opprimées. Se relever de tels événements ségrégationnistes ne se fera pas en une
seule génération. Toutefois nous avons remarqué à quel point le pays désire changer
la situation dans les townships notamment en mettant en place des programmes
nationaux. Le taux de scolarisation étant très élevé, on peut espérer une proche
mise en place d’une totale gratuité de l’école. De plus, des améliorations
concernant la formation des enseignants commencent à porter leurs fruits;
l'enseignement gagne en qualité dans les zones rurales. L’égalité de l’éducation
pour tous les élèves reste le problème majeur aujourd’hui. En effet, un enfant noir
élevé dans un township dans une famille défavorisée n’a quasiment aucune chance
d’accéder à une université de qualité, autrefois réservée aux blancs. Cependant il
faut soulever que de nombreuses ONG secondent le gouvernement en offrant des
bourses à des élèves doués vivant dans les townships ou en améliorant la qualité de
l’enseignement dans les régions pauvres.
21
Bibliographie
Pages web
http://www.unicef.org/french/infobycountry/southafrica_statistics.html
http://www.ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/25104/20773
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http://www.ecolespubliques.fr/pays_afriquedusud.php
Articles et rapports
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système éducatif unique et décentralisé face à la reproduction des inégalités.
Autrepart, 1(17), 91-110.
Carpentier, C. (1999). L’école en Afrique du Sud : entre apartheid et mondialisation.
Tiers-Monde, 40(159), 597-623.
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Moeketsi L. (2013) South African education has promises to keep and miles to go. The
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22
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contraintes du marché. Paris ; Karthala.
Coquerel, P. (2010). L'Afrique du Sud : une histoire séparée, une nation à réinventer.
Paris ; Gallimard.
23
Annexes
Annexe 1
24
Annexe 2
Source schéma : http://www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/world-data-on-
education.html
25
Annexe 3a
26
Annexe 3b
27
Annexe 3c
28
Annexe 4a
29
Annexe 4b
30
Annexe 4c
31
Annexe 5a
32
Annexe 5b
33
Annexe 5c
34
Annexe 5d
35
Annexe 5e
36
Annexe 6a