L’orthographe du français :des conceptions des élèves aux actions didactiques
Lausanne
Catherine BrissaudUniversité de Grenoble, Iufm, laboratoire Lidilem
Danièle Cogis Université Paris-Sorbonne, Iufm, laboratoire MoDyCo
Lausanne (EESP)22 août2012
Contexte difficile (France)� de 130 000 à 150 000 élèves sortent du système éducatif sans
diplôme
� 19 % des 18-65 ans résidant en France fin 2004 sont en grande difficulté (Insee, 2004)
2
grande difficulté (Insee, 2004)
� résultats médiocres aux évaluations internationales depuis 2000 (Pisa, Pirls)
� baisse de niveau en français et en mathématiques en CM2 (MEN-DEPP, 2008)
� baisse de niveau en orthographe (Manesse, Cogis, 2007)
4Un questionnementqui ne date pas d'aujourd’hui
De tous les exercices, la dictée est peut-être le plus utile, et tous les arguments qu’on a invoqués contre elle dans ces dernières années s’adressent moins à l’exercice en lui-même qu’à la manière dont il est compris dans les écoles et
1899
un lent processus de mutation
Chervel (2006, 2008)
dont il est compris dans les écoles et corrigé dans les commissions.
approches linguistiques systèmes
5Des recherches d’horizons différents
approches invented spelling, children's creative spelling
Carol Chomsky, 1971Charles Read, 1971
V.G. Gak, 1956 (1976)Nina Catach, 1973, 1980
approches psycholinguistiques acquisition
Charles Read, 1971◊
Emilia Ferreiro, 1982 (1988)
approchessociolinguistiques
Lucci, Millet et Billiez, 1990Lucci, Millet (dir.), 1994
6Des recherches d’horizons différents
approchesdidactiques
de la mise en cause de la dictéeà l'activité de l'élève qui apprend en classe
1980 1994
7
ORTHOGRAPHIERORTHOGRAPHIER ÉCRIREÉCRIRE
PRODUIRE DES ÉCRITS PRODUIRE DES ÉCRITS
BIEN ORTHOGRAPHIÉSBIEN ORTHOGRAPHIÉS
Aujourd’hui, un changement majeur d’objectif
VolumeVolume horairehoraireVolumeVolume horairehoraireannuelannuel dede françaisfrançaisdivisédivisé parpar 2 entre 2 entre 19231923 et et 2008 2008 en Franceen France
AccueilAccueilde de toustous les les élèvesélèves
La cohérence de l’enseignement traditionnel autour de l’orthographe se dissout progressivement
Questions de recherche et méthodologie
8
appréhender les conceptions des élèves&comprendre les processus d’acquisition
par l’analyse des marques
morphographiques en production écrite
par l’analyse des
commentaires métagraphiques
par l’analyse des
performances
Questions de recherche et méthodologie
9
évaluer l’effet des dispositifs d’enseignement/apprentissageévaluer les mises en oeuvre dans les classes
par les enquêtespar l’analyse du travail réel
en classe
proposer et questionner des dispositifs de formation
Questionnement de rechercheaujourd’hui
10
• En résumé : notre spécificité
� système et acquisition
� propositions didactiques et actions de formation
• En résumé : notre spécificité
Enjeu
� comprendre les difficultés des élèves face aux difficultés de l’orthographe du français pour mieux enseigner
11
� mieux comprendre ce qu’est un « apprentissage normal » pour mieux situer l’apprentissage d’élèves en échec scolaire ou en situation de handicap
14Usages et conceptions
Quel est le problème ?
Soit une dictée :
• Béatrice est venue filmer notre dictée. Les filles sont très concentrées mais les garçons ont aussi sont très concentrées mais les garçons ont aussi bien travaillé. Tout le monde sera récompensé.
extrait vidéo 1 (CM2/5P)
et tout le monde sera récompensé…
Corpus Claudie Péret
Brissaud, Cogis, Péret (à paraitre)
La recherche nous apprend que
les déterminants des choix orthographiques
sont nombreux…
15
� quelques aperçus
� à travers des données quantitatives ou qualitatives
16
� La prononciation a-t-elle une influence sur l’orthographe?
�Exploration du lien entre variété phonologique du français et production morphographique
Aperçu 1Orthographe et prononciation
Brissaud, Fisher, Negro (2012)
L’exemple des formes verbales en /E/
17
Neutralisation phonologique e/ε
�Tendance forte à produire une voyelle fermée en syllabe ouverte finale (Lucci, 1983)
épais comme épée
lait comme les
je marcherai comme je marcherais
Aperçu 1Orthographe et prononciation
je marcherai comme je marcherais
il marchait comme marcher
�Francophonie : des situations contrastées
- France : neutralisation achevée au sud
-Québec : pas de neutralisation, opposition e/ε bien vivante
-Suisse…
Brissaud, Fisher, Negro (2012)
18
� 4 lieux : Grenoble, Paris, Chicoutimi, Fort-de-France
� 34 élèves de 5e primaire par lieu (âge moyen :10;11)
� Dictée de 42 phrases, passation en deux fois
� 10 imparfaits : Le vendeur fermait le magasin.
Aperçu 1
Est-il plus facile d’orthographier quand on prononcedifféremment marcher et marchait ?
� 10 imparfaits : Le vendeur fermait le magasin.
� 10 participes passés : Arthur a fermé la porte.
� 10 infinitifs : Le voleur va fermer le coffre.
� 12 leurres : Les chambres sont petites.
• Hypothèses
• On attend moins d’erreurs là où l’opposition e/ε est maintenue.• Les types d’erreurs varient selon que l’on neutralise ou non
19
Chicoutimi Grenoble
Est-il plus facile d’orthographier quand on prononce différemment marcher et marchait ?
Imparfait en ait attendu (sur 10)
Aperçu 2
ait 5,4 4,5
ai, ais, aient, è 3,7 0,2
é, er 0,7 5,2
Brissaud, Fisher, Negro (2012)
1
2
3
20
� L’hypothèse d’un effet de la prononciation est vérifiée
• en cas de neutralisation, tendance à faire plus d’erreurs
• des types d’erreurs très contrastés
Aperçu 1
Grenoble : 95% des erreurs sont en -é ou en -erChicoutimi : 80% des erreurs en -ai ou -è
• Le maintien de l’opposition phonologique facilite la sélection de ai mais ne donne pas la clé des finales en /E/ (80 des erreurs à base ai ou en è)
➡un secteur complexe de l’orthographe du français, vraisemblablement plus complexe aujourd’hui qu’hier quand l’opposition phonologique e/ε n’est plus maintenue en finale
21
� Les catégories grammaticales ont-elles une influence sur l’orthographe?
�Exploration du lien entre différents facteurs grammaticaux et production morphographique
Aperçu 2Orthographe et composantes grammaticales
et production morphographique
Cogis (2007a)
L’exemple du pluriel
Aperçu 2 22
Est-il toujours aussi facile d’orthographier les déterminants ?
% les arbres leurs branches
enquête Les arbres(chaines)
% les arbres leurs branches
CM2/5P 92 63
3e/S3 100 86
�différence entre déterminants
Aperçu 2 23
Est-il toujours aussi facile d’orthographier un nom et un verbe ?
enquête Les arbres(chaines)
% les arbres s’enfoncent
CM2 92 61
3e 100 95
�différence nom/verbe
24Aperçu 2
les défendent
distribu-e-nt
s'élèvent défendent distribuent
Est-il toujours aussi facile de mettre la marque nt ?
enquête Les arbres(chaines)
CM2/5P 61 55 39
5e/S1 80 73 58
3e/S3 95 91 80
25
1- marquage en fonction d’une évaluation du référent
� toute la familles (CE1/2P)
� deutre tauro (8 ans, JMS)
� ces parent divorce (CE2/3P)
� ont s’est amusé à escalader les rochers (CM2/5P)
� Les feuilles des arbres commence à tomber (CM2/5P)
Aperçu 3Raisonnements métagraphiques
2- marquage d’une dimension morphologique ou syntaxique
� les grosses grenouille verte :
� « Je ne mets pas de s à grenouille, il y a déjà les » (CM2/5P)
� « Il y a déjà des s à grosses, je veux plus en mettre » (CM2/5P)
� le pinceau volent au-dessus de ta tête :
� « volent, j’ai mis ent, parce que c’est un verbe… C’est un verbe, il faut les conjuguer, alors on met ent » (CE2/3P)
Cogis (1999, 2005, 2011)Sandon (1999)
ils lui ont rendues la classe
– À rendu, il fallait mettre un e, je crois, je suis pas sûre, parce que… ils l’ont rendu, ils ont rendu à la maitresse, alors. Je pensais qu’il fallait mettre un e. Je suis pas certaine. […] Comme les pompiers, c’est masculin, et que la maitresse c’est féminin, je bloque.
Aperçu 4Décryptage des graphies
26
– Qu’est-ce qui bloque ?
– Parce que je ne sais pas vraiment la terminaison, j’ai mis au hasard.
Gros soupir.
– Pas complètement au hasard…
– Non, j’ai mis un peu féminin-masculin.
27
mes mains était toute blanche
– Ah oui, je me suis trompée, il faut mettre nt, pour accorder avec mes mains. Comme j’ai mis une caresseavant… Parce que c’est mes mains qui est le sujet du verbe être »
Aperçu 4Décryptage des graphies
verbe être » (CM2)
erreurs de conceptualisation / erreurs de gestion
Nouvelles questions
28
Comment enseigner pour que les élèves apprennent ?
� comment faire évoluer les représentations qui constituent de véritables obstacles cognitifs ?constituent de véritables obstacles cognitifs ?
� comment faire évoluer le rapport à l’écriture des élèves ?
� comment amener les élèves à s’approprier les modalités du travail intellectuel requis par les usages de l’écrit ?avec une attention portée aux rythmes individuels
30
Modèle « traditionnel »
� leçon
� exempledictée
DISPOSITIFS DIDACTIQUES
� exemple
� règle
� exercices
dictéecorrection
postulat du transfert en production écrite
Dispositifs didactiquesModèle « traditionnel »
Exercices prototypiques
31
A B
• Mauffrey & Cohen CE2, Belin, 2010
• Bentolila (collection) CM2, Nathan, 2008
Dispositifs didactiques
Un court texte dicté aux élèves
- Les élèves écrivent une phrase à la fois
- Ils soulèvent des problèmes
Dictée 0 faute (Angoujard, 1994)
33
- Ils soulèvent des problèmes orthographiques (questions)
- Ils cherchent des solutions en participant à une discussion animée par l’enseignant
- À la fin, l’enseignant valide la graphie juste
1- dictée et recueil des graphies
� dictée
� travail individuel (balisage et signes de doute)
� mise au tableau
2- débat orthographique sur un mot
Dispositifs didactiques
Phrase dictée du jour (Cogis, 2005)
34
2- débat orthographique sur un mot
� 1er temps : explicitation par chaque auteur de son choix (verbalisation)
� 2e temps : échanges collectifs pour élaborer la norme(confrontation)
3- formalisation
� recopie avec indication des preuves
� récapitulation
1- dictée et recueil des graphies
� dictée
� travail individuel de relecture et correction (balisage et signesde doute)
2- confrontation à la phrase normée écrite au tableau
Dispositifs didactiques
Phrase dictée donnée (Brissaud, Cogis, 2011; Geoffre, Brissaud, 2012)
35
2- confrontation à la phrase normée écrite au tableau
� 1er temps : justifications individuelles de la phrase donnée
� 2e temps : repérage des écarts entre production personnelle et phrase donnée
3- formalisation collective
� travail en groupe : explication collective de la phrase donnée
� synthèse collective qui valide le système explicatif final
la mobilisation de ses connaissances
l’entrainement à formuler un raisonnement grammatical complet• prise en compte du contexte syntaxique • manipulations • validation du résultat
la mobilisation de ses connaissances
l’entrainement à formuler un raisonnement grammatical complet• prise en compte du contexte syntaxique • manipulations • validation du résultat
Intérêt
Du côté de l’élève :
des dictées pour apprendre
Du côté de l’enseignant :
des dictées pour repères
36
• validation du résultat• métalangage
le développement du doute orthographique par la confrontation aux autres
la progression de ses connaissancespar l’évolution de ses conceptions et l’entrainement au raisonnement grammatical
• validation du résultat• métalangage
le développement du doute orthographique par la confrontation aux autres
la progression de ses connaissancespar l’évolution de ses conceptions et l’entrainement au raisonnement grammatical
Extrait d’une phrase dictée du jour (3P/CE2)
38
mangent
manges
mange
Les jeunes enfants gourmands mangent des oranges…
Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)
Extrait d’une dictée 0 faute (4P/CM1)
Question de l’élève:
« Est-ce que donne est
accordé avec nous ? »
39
nous ? »
Une lampe de poche nous donne un avantage dans la noirceur.
Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)
Extrait d’une phrase dictée du jour (5P/CM2)
auronsauronauront
40
Dès qu’elles nous auront rapporté les cassettes enregistrées…
aurontaurronsaurront
Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)
Des approches innovantes pour…
assurer la progressiondes savoirs
41
Accent mis sur la construction évolutive des notions
Accent mis sur l’appropriation des raisonnements grammaticaux
Mise
en
temps laissé à la réflexion des élèves
place laissée à l’initiative et au tâtonnement
des élèves
expression des conceptions42
n
œuvre
reformulations grammaticales de l’enseignant
guidage de l’enseignant
recours aux manipulations
emploi du métalangage
44
En 2010-2011� 297 élèves du primaire (3e à 6e année)
� 15 classes
� octobre à mai
Une recherche au Québec
Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)Projet financé dans le cadre d’une action concertée FQRSC-MELS
dictée 0 faute phrase dictée du jour
dictée pré-test en octobre/ dictée post-test en mai
Une recherche au Québec 45
% D’ERREURS (arrondi)
Septembre Mai Progrès
2e cycle primaire
verbes : marque nt
2e cycle primaire(CE2-CM1 / 3P-4P)
153 élèves
8 verbes
56 % 36 % 20 % ***
3e cycle primaire(CM2-6e / 5P-6P)
124 élèves
10 verbes
34 % 20 % 14 % ***
Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)
46À la recherche du progrès « normal »
Dictée (exercice 7)
Les motards de la police passent […] ; ils empêchent le public de traverser. […] les voitures publicitaires arrivent […] les organisateurs de la course annoncentl’arrivée du peloton. […] les coureurs surgissent […] on peut circuler librement.
Évaluation nationale CM2/5P en 2011 (France)
Nombre d’élèves
800 351
l’arrivée du peloton. […] les coureurs surgissent […] on peut circuler librement.
Source : item 32, évaluations nationales CM2, janvier 2011, MENJVA
Critère de réussite: 5 verbes sur 6 corrects
Taux d’échec
59 %
À la recherche du progrès « normal »
47
� Enquête de Manesse & Cogis en 2005 : dictée Les arbres(texte de Fénelon, dicté à plus de 3 144 élèves au 19e s. et à 3 048 élèves en 1987)
Chervel et Manesse (1989) Manesse et Cogis (2007)
2 767 élèves du CM2 à 3e
> 500 élèves par niveau scolaire
À la recherche du progrès « normal »
48
90
100
% d’erreurs sur les 8 verbes de la dictée « Les arbres »
du CM2 à la 3eProgrès d’environ
verbes : marque nt
5P-6P 5P-6P
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
CM2 6e 5e 4e 3e6P
S1 S3S2
d’environ 10% par an
Cogis (2007a) 5P
5P-6Psept
5P-6Pmai
Une recherche au Québec 49
24 9
Septembre Mai
Répartition des erreurs (5P-6P)verbes : marque nt
142
39
24
66
20
9
absence pluriel s autres
Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)
50Des cheminements singuliers
3P (février) 3P (avril) 3P (juin) 4P (juin)
Thibault
Les garçonsgourments
ramas
Les garçongourman ramas
Les garçonsgourment ramace
Les garçongourmand ramassent
ArthurArthur
Les garçonsgourment ramasse
Les garçonsgourment ramassent
Les garçonsgourment ramasse
Les garçongourmand ramassent
Ludivine
Les garçonsgourmand ramasses
Les garçonsgourment ramassent
Les garçonsgourmandsramassent
Les garçonsgourmantsramassent
Geoffre, Brissaud (2012a)
51Des cheminements singuliers
la semainedernière, on m’afait comprendreque tout étaitpareil dans le groupe nominalgroupe nominal
classe de StéphaneCoutelier, MF, Paris
Des cheminements singuliersUn exemple de phrase dictée du jour en CP/1P
séquence de 6 phrases en mars-avril1 séance 24 juin
problème : 5e phrase (fin mars) Dans la nuit, les trois girafes entendent souvent des tigres.
52
Dans la nuit, les trois girafes entendent souvent des tigres.
girafent– Il ne faut pas mettre nt à girafe, maiss, parce que c’est pas un verbe !
antandes– Tout le monde veut bien antandes ?– Ah oui, il y en a plusieurs.
classe de Julio Gascon, MFatelier de pratiques professionnelles PE2 (mars-avril & juin 2005)
séance 6 (avril)Quand le tigre saute sur les singes, les singes sautent dans les arbres.
Élève : – Il faut ent parce que c’est un verbe.
Nicolas : – Non, parce qu’il y a pas plusieurs.
sautesautessautent
Des cheminements singuliers53
Raffi : – Il y a pas plusieurs verbes. Moi, je sais pas si on peut le prendre, sautent, parce que c’est un verbe, mais il y a pas plusieurs tigres, c’est le tigre.
Mounir : – Normalement, le verbe, saute, c’est quelque chose qu’on fait. Donc, faut garder le premier, saute, et enlever sautes, sautent.
Élève : – Il faut garder ent, parce que c’est un verbe.
Raffi : – Je sais pas, parce qu’il y en a qu’un.
séance 7 (24 juin)
1adore
adorent
2adore
adorent
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
1
54
Lola – Il faut enlever adorent. Je suis d’accord que c’est un verbe, mais c’est pas plusieurs.
Landry – C’est vrai qu’il faut l’enlever. On avait déjà discuté avec le tigre saute.
1
séance 7 (24 juin)
1adore
2adore
adorent
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
2
55
Lola : – On prend le premier parce qu’on a déjà le modèle [l’ogre adore].
Élèves : – Non !
Eddy : – On doit garder celui en bas, adorent, car là c’est un… Comme il y a les enfants, faut mettre ent. Là, il y en a plusieurs.
séance 7 (24 juin)
1adore
2adore
adorent
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
2
56
Le tigre saute. Les singes sautent.
Le chaton sort. Les chats sortent.
Un rat rôde. Des rats rôdent.
séance 7 (24 juin)
1adore
2adore
adorent
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
2
57
Raffi : – Il y a un petit piège, car le petit mot les, il commande les autres mots.
Paulo : – En fait, il faut mettre ent, tout à l’heure, Lola a dit que c’était un verbe.
Landry : – Il y a plusieurs personnes qui font l’action.
Dans la rue les ombres entourent le chaton
évaluation
12 mai 2006
Des cheminements singuliers 58
sur 22 élèves
� ombres
� 15 avec s
� entourent � 7 avec nt
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
Hypothèse
le raisonnement analogique (remplacement d’une forme verbaleen /e/ par une forme verbale du 3e groupe) est une procédureefficace pour peu qu’on prenne le temps de la mettre en place
59
7 séances
- confrontation de graphies en groupe
- étude de corpus
- travail individuel (exercice à trous)
- explicitation de choix orthographiques
- exercices d’écriture
5 classes de 5P, 2 groupes appariés (N=126)
David, Guyon, Brissaud (2006)
60
cible -er (nombre moyen d’erreurs /12)Ils vont manger.
6
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
groupe expérimental
groupe témoin
0
1
2
3
4
5
Pré-testPost-test
61
cible -er (nombre moyen d’erreurs /12)Ils vont manger.
6
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
groupe expérimental
groupe témoin
0
1
2
3
4
5
Pré-testPost-test
62
cible -ée (pp être, nombre moyen d’erreurs /6)Elle est tombée.
3
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
groupe expérimental
groupe témoin
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Pré-testPost-test
63
cible -é (pp avoir, nombre moyen d’erreurs /6)Ils ont mangé le chocolat.
3
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
groupe expérimental
groupe témoin
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Pré-testPost-test
64
cible -é (pp avoir, nb moyen de formes à base -éjustes et erronées en -és et en -ées /6)Ils ont mangé le chocolat.
6
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
groupe expérimental
groupe témoin
0
1
2
3
4
5
6
Pré-testPost-test
65
Autre effet secondaire…cible -ait (imparfait)nombre moyen d’erreurs (/6)
2
Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
groupe expérimental
groupe témoin
0
0,5
1
1,5
Pré-testPost-test
Efficacité de la séquence d’entrainement au raisonnement analogique pour les cibles -er , -ée(participe passé être) et -é (participe passé avoir)
66Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)
mais…
Surgénéralisation de la règle d’accord sujet-verbepour le participe passé employé avec avoir
Augmentation des erreurs sur l’imparfait(augmentation du nombre d’erreurs à base -é)
Témoignages 67
« Les élèves cherchent tout de suite à justifier à partir de l’analyse de la phrase. Ils ont un savoir plus structuré. Ils savent vraiment ce que veut dire déterminant, sujet. »
« Changer le regard de mes élèves sur cette discipline si difficile pour eux, ils ont cette discipline si difficile pour eux, ils ont pris conscience du pouvoir qu’ils pouvaient exercer sur la langue. Plus de Je suis nul en orthographe. »
« Notre équipe d’enseignants a échangé sur cette pratique du CP au CM2 et commencé un vrai travail de collaboration. »
Gisèle Dubois, MF, Paris
68Effets positifs en production écrite
« En production d’écrit, ils ont fait moins d’erreurs lors du premier jet et surtout ont corrigé plus facilement lorsque les erreurs étaient pointées. »
� Québec
� France
progression sous conditions
Pour d’autres exemples et propositions
69
BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Paris : Hatier.
Un choix…institution et société perspective d’acquisition
� mesure quantitative : décompte des fautes
� mesure qualitative : repérage des procédures
� ce que l'élève fait est évalué comme manque par rapport à la norme
� ce que l'élève fait est évalué par rapport à ce qu'il ne savait pas faire auparavant
71
71
norme faire auparavant
� détermination de ce qu'il doit savoir faire : programmes
� détermination de ce qu'il peut faire : observation, écoute et résultats statistiques
norme : sanction dès le début de l’apprentissage
norme : repère et savoirs attendus en fin d’apprentissage
73
merci pour votre attention
et merci à noscollèguescontributeurs
Carole FisherThierry Geoffre
Patrice GourdetMarie Nadeau
Catherine BrissaudUniversité de Grenoble / IUFM de l’Académie de
Grenoblelaboratoire Lidilem
Danièle Cogislaboratoire MoDyCo - CNRS UMR7114
Marie NadeauClaudie Péret
Jean-Michel Sandon
� BRISSAUD, C. (2011). Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ? Pratiques, 149-150, 207-226.
� BRISSAUD, C. et CHEVROT, J.-P. (2011). Acquisition of a major difficulty of French inflectional orthography: the homophonic /E/ verbal endings, Writing Systems Research, 3, n°2 : 129-144.
� BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Paris : Hatier.
� BRISSAUD, C., COGIS, D. et PÉRET, C. (à paraitre). L’enseignement de
74
� BRISSAUD, C., COGIS, D. et PÉRET, C. (à paraitre). L’enseignement de l’orthographe : une mission encore possible ? In Baddeley, S., Jejcic, F., Martinez, C., L'orthographe en quatre temps. Paris : Champion.
� BRISSAUD, C., JAFFRÉ J.-P. et PELLAT, J.-C. (dir.) (2008). Nouvelles recherches en orthographe. Limoges : éditions Lambert Lucas.
� BRISSAUD, C., NEGRO, I. et FISHER, C. (2012). The relation between spelling and pronunciation: the case of French /E/ verbal endings, Written Language and Literacy, 15.1., 46-64.
� COGIS, D. (2001). Difficultés en orthographe : un indispensable réexamen. Revue française de Linguistique Appliquée, vol. VI - 1, 47-61.
� COGIS, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles. École/Collège. Paris : Delagrave
� COGIS, D. (2007a). L’orthographe grammaticale : une difficulté majeure. In D. Manesse et D. Cogis, L’orthographe, à qui la faute ? Paris : ESF éditeur, 97-136.
� COGIS, D. (2007b). Le participe passé en construction détachée :
75
� COGIS, D. (2007b). Le participe passé en construction détachée : aperçu sur la morphographie verbale au CM2. In C. Vaguer & D. Leeman (éds), Orthographe : innovations théoriques et pratiques de classes. Namur : Presses Universitaires de Namur & CEDOCEF, 83-102.
� COGIS, D. (2008). Morphographie et didactique, au carrefour des recherches. In Brissaud, C., Jaffré J.-P., Pellat, J.-C., (dir.), L’orthographe aujourd’hui : regards croisés. Limoges : Editions Lambert Lucas, 181-201.
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