Travail de Fin d’Etudes : « En quoi l’apprentissage de chansons permet l’enrichissement du
vocabulaire des enfants qui ne maitrisent pas correctement le français en 3e maternelle ? »
Professeurs : Mme Cuvelier et Mme Meysman
Jessie Lemahieu, 3 NPS B
Département préscolaire
Bloc 3
Année académique 2017-2018
Unité d’enseignement P3070
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Remerciements :
Je tiens à remercier chaleureusement mes maitres de stages qui ont cru en mes
compétences, qui m’ont permis d’aller plus loin dans mes recherches et qui m’ont
aidé à prendre confiance en moi et en mes valeurs afin de ressortir grandie de
chaque stage.
Je voudrais également remercier les professeurs de l’ENCBW pour tout ce
qu’ils m’ont appris sur le métier.
Je voudrais particulièrement remercier mes proches pour toute l’aide et le
soutien apporté durant mes stages.
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Table des matières
Introduction générale ................................................................................................................... 4
Première partie – Introspection sur mon parcours professionnalisant ........................................ 5
Introduction .............................................................................................................................. 5
Avant ma formation .................................................................................................................. 5
Pendant ma formation .............................................................................................................. 6
Après ma formation .................................................................................................................. 6
Comment je me vois en tant qu’enseignante ? ........................................................................ 7
Un petit mot sur mon choix d’option ........................................................................................ 7
Conclusion ................................................................................................................................. 8
Illustration de mon parcours ..................................................................................................... 9
Deuxième partie – Contenu d’approfondissement .................................................................... 10
Introduction ............................................................................................................................ 10
Contexte de stage ................................................................................................................... 10
Quelques explications sur l’étude qui a fait émerger ma question de recherche .................. 11
Quelques définitions ............................................................................................................... 12
La musique des mots ............................................................................................................... 13
Développement du cerveau et plasticité ................................................................................ 13
Les aires du cerveau ................................................................................................................ 14
Et pour apprendre une langue ? ......................................................................................... 15
Différenciation et intelligences multiples ............................................................................... 15
Différenciation : .................................................................................................................. 15
Intelligences multiples : ...................................................................................................... 16
Comment bien apprendre ? .................................................................................................... 18
Apprendre, c’est se tromper : ............................................................................................. 18
La motivation endogène : ................................................................................................... 19
Situation de jeux, situation qui donne du sens : ................................................................. 19
La bienveillance : ................................................................................................................. 20
Pourquoi les chansons ? .......................................................................................................... 20
Le choix de mes chansons ....................................................................................................... 21
Référentiel et boite à mots ..................................................................................................... 22
Déroulement des séances ....................................................................................................... 23
3
Séance n°1 : ......................................................................................................................... 23
Séance n°2 : ......................................................................................................................... 25
Séance n°3 : ......................................................................................................................... 26
Séance n°4 : ......................................................................................................................... 27
Observations générales : ..................................................................................................... 28
Conclusion ................................................................................................................................... 29
Bibliographie ............................................................................................................................... 31
Annexe ........................................................................................................................................ 33
Annexe I : Les aires du langage ............................................................................................... 33
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Introduction générale
Me voilà arrivée à la fin de mes trois années de formation à l’Ecole Normale
Catholique du Brabant-Wallon pour devenir institutrice préscolaire. Celle-ci est
marquée par ce travail de fin d’études qui sera, pour moi, l’occasion supplémentaire
de trouver des outils afin de me préparer au mieux à ma future vie professionnelle.
En effet, lorsque j’ai dû choisir une option de stage, j’hésitais entre deux choix,
construire des outils de différenciation ou trouver des outils permettant de
communiquer dans un contexte de diversité culturelle. Je suis donc arrivée dans
l’option « Communiquer en situation de diversité culturelle » où mon souhait était de
travailler avec des enfants qui ne maitrisaient pas la langue française afin de pouvoir
trouver des activités ludiques qui leur permettaient d’échanger avec leurs camarades
sur leur culture tout en apprenant le français. Mon choix s’est donc porté sur le chant.
Vous trouverez deux grandes parties dans ce travail. La première, vous
présentera tout le cheminement que j’ai parcouru afin d’arriver à la fin du bloc trois de
cette formation. Vous y trouverez des moments clés de ma vie qui m’ont petit à petit
guidés vers la personne que je suis aujourd’hui, dont un en particulier que j’ai vécu
lorsque j’étais en sixième secondaire et qui m’a beaucoup touchée. Cet événement
m’a également permis d’entrer de manière sereine dans mon dernier stage, dans un
contexte de multiculturalité.
Ensuite, dans la seconde partie, je vous présenterai l’outil que j’ai voulu
travailler dans mon stage optionnel ainsi que la raison pour laquelle j’ai choisi le
chant comme support pour apprendre du vocabulaire. Je passerai par des points
théoriques en lien avec ma pratique qui permettront de comprendre comment
l’apprentissage de chansons agit sur le cerveau des enfants.
Je finirai par une conclusion qui répondra à ma question de départ qui est :
« En quoi l’apprentissage de chansons permet l’enrichissement du vocabulaire des
enfants qui ne maitrisent pas le français en 3e maternelle ? ».
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Première partie – Introspection sur mon parcours
professionnalisant
Introduction
Dans cette première partie de mon travail de fin d’étude, je vais parler de tout
mon cheminement qui m’a conduite en fin de bloc trois dans ma formation
d’institutrice préscolaire. Je parlerai de moments clés avant et pendant celle-ci ainsi
que de ce que j’envisage de faire comme formations supplémentaires. Tout au long
du récit de mon parcours, je vais faire des liens avec le modèle théorique de L.
Paquay. Je les analyserai plus en détail dans ma conclusion, en les mettant dans un
ordre particulier, de la facette que j’ai le plus développée à celle que j’ai le moins
développée dans ma présentation.
Avant ma formation
Du plus loin que je me rappelle, j’ai toujours voulu devenir institutrice
préscolaire. Dans ma famille, je suis la plus âgée des enfants, je me suis donc
toujours occupée des plus petits lors des réunions de famille. Dès que j’ai eu l’âge,
j’ai proposé mon aide pour garder les enfants et donc faire du baby-sitting.
En 5e secondaire, j’ai eu l’opportunité de faire un premier stage dans une
école maternelle. En une semaine, j’ai pu découvrir un métier passionnant et rempli
de surprises. J’ai pu aller à la rencontre d’une institutrice de troisième maternelle qui
m’a expliqué toutes les facettes du métier, les points positifs comme les négatifs. J’ai
trouvé ce stage très enrichissant car il m’a permis de mettre un premier pied dans le
métier et de pouvoir me faire une opinion sur celui-ci.
En 6e secondaire, dans le cadre d’un projet de volontariat en sciences
économiques, j’ai pu participer à un voyage extraordinaire de deux semaines au
Sénégal. Ma classe et moi avons été accueillis chez l’habitant et nous avons pu
proposer notre aide dans une école maternelle et primaire à Malicounda. Durant
notre séjour, deux stagiaires en Erasmus donnaient cours aux enfants, nous avons
alors pu comparer les deux types d’enseignements avec celles-ci. Ce stage m’a
permis de prendre conscience de la chance que j’avais de pouvoir aller à l’école et
de pouvoir faire les études qui me plaisaient par la suite. J’étais donc dans un
contexte de pluriculturalité, ce qui m’a permis de savoir un peu à quoi m’attendre
durant mon stage optionnel et surtout qui m’a aiguillé vers ce sujet.
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Pendant ma formation
Durant ma formation, j’ai vécu des moments de doute mais également des
moments qui m’ont poussé à continuer et à ne jamais baisser les bras. En effet, en
bloc 2, j’ai éprouvé des difficultés durant le stage formatif. J’ai donc décidé de faire
des recherches plus approfondies (maitre instruit) sur la pédagogie de Montessori
et j’ai proposé des activités basées sur ces concepts. Je me suis sentie grandie et
pleine de volonté à continuer sur ce chemin-là.
J’ai pu également faire des rencontres qui m’ont fait évoluer dans ma vision du
métier comme par exemple institutrice à l’Ecole « Pré des Agneaux » à Auderghem.
J’ai également eu la chance d’avoir deux maitres de stage en bloc 3, institutrice en 3e
maternelle à l’Ecoline à Rosières, qui m’ont beaucoup poussée dans ma réflexion et
qui m’ont permis de prendre confiance en moi et en ce que je prônais (personne).
Je me suis également intéressée à différentes pédagogies, en lisant des
livres, des témoignages sur internet, en ayant des moments de réflexion avec des
camarades de classes (maitre instruit). J’ai donc pu les tester en stage afin d’en
faire ressortir les forces et les faiblesses et j’ai pu les utiliser durant mes autres
expériences (praticien réflexif). Il s’agit là d’un bagage que je pourrais utiliser tout
au long de ma carrière, en m’informant toujours plus et en prenant toujours les forces
de chaque pédagogie.
Après ma formation
Dès septembre 2018, j’envisage de faire une passerelle qui me permettra
d’enseigner en primaire. Je tiens à faire cette formation car celle-ci me permettra
d’aller plus loin dans mes réflexions, de découvrir une autre manière de travailler
avec des enfants plus grands…
Ensuite, j’aimerais suivre une formation en orthopédagogie qui me permettrait
de pouvoir inclure des enfants qui présentent un trouble ou un handicap dans ma
classe et de pouvoir les accompagner de la meilleure manière qui soit. J’ai pu
rencontrer, durant ma formation, des enseignant(e)s désirant intégrer des enfants
autistes ou trisomiques dans le classe mais qui n’étaient pas formées pour les suivre
et qui étaient démuni(e)s. Je veux donc pouvoir accueillir ces enfants tout en aillant
des outils afin de leur proposer le meilleur parcours scolaire et pouvoir répondre à
leurs besoins.
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Comment je me vois en tant qu’enseignante ?
Tout au long de ma formation, j’ai essayé d’évoluer vers une pédagogie qui
permet la coopération et l’entraide entre les enfants. En effet, lorsque je serai dans
ma classe, j’essayerai un maximum de rendre les enfants chercheurs, je voudrais les
pousser à se poser des questions sur le monde qui les entoure en leur permettant de
découvrir des choses par des sorties scolaires par exemple. Je me vois également
étoffer ma liste de boites autonomes que j’ai pu réaliser durant mes stages, les varier
aussi bien dans le matériel que dans la discipline. J’aimerais rendre les enfants
enthousiastes et leur donner envie d’apprendre en leur proposant de réaliser des
activités ou des projets qu’ils ont proposés.
Je vois ma classe suffisamment spacieuse afin de permettre à chaque enfant
d’avoir la place dont il a besoin pour s’épanouir. De plus, je voudrais y mettre des
coins symboliques ainsi qu’un espace de défoulement et un endroit où les enfants
pourront se reposer afin de pouvoir répondre à tous leurs besoins. Je pense que la
présence d’un animal en classe pourrait permettre aux enfants de comprendre
l’importance de prendre au sérieux leur responsabilité. J’aimerais beaucoup travailler
dans une école entourer de « nature » où les enfants pourront faire des découvertes
et apprendr de nouvelles choses.
Un petit mot sur mon choix d’option
La raison pour laquelle j’ai décidé de réaliser mon stage optionnel dans un
contexte de diversité culturelle, est que je trouvais intéressant de pouvoir me former
et travailler avec des enfants qui ne maitrisent pas encore la langue française afin de
construire différents outils qui me permettront de communiquer avec ces enfants en
particulier.
En effet, durant ma formation, j’ai été confrontée à différentes situations où un
enfant ne comprenait pas le français, avait des difficultés pour s’intégrer et pour
communiquer aussi bien avec les autres enfants qu’avec l’enseignant(e).
Je trouve donc important de construire un bagage qui me permettra, dans ma
vie professionnelle, de proposer des activités ludiques qui leur permettront d’enrichir
leur vocabulaire.
Il est également important d’exploiter les différences de chaque enfant afin
d’en faire une force. Tous les enfants auront donc l’avantage de pouvoir s’ouvrir au
monde qui les entoure par la découverte de plusieurs cultures, de s’affirmer en tant
que personne unique ayant sa place dans la classe.
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Conclusion
J’aimerais conclure en comparant mon cheminement à la croissance d’une
plante. Une plante qui deviendrait de plus en plus volumineuse grâce aux différents
engrais qui serait les facettes de L. Paquay (1994).
C’est-à-dire que grâce à mes connaissances et recherches sur les différents
sujets à enseigner aux enfants ainsi que sur les différentes pédagogies, j’ai pu
travailler mon côté « maitre instruit » (Paquay, 1994).
Ensuite, mon côté « praticien réflexif » (Paquay, 1994) a grandi grâce aux
différentes réflexions que j’ai pu avoir sur les pédagogies ainsi que les essais que j’ai
pu faire afin d’en tirer le positif pour mes prochaines expériences.
Ma « personne » (Paquay, 1994) a également pris de la place car j’ai pu
prendre confiance en moi et en ce que je prônais grâce au support de mes maitres
de stage et toutes les personnes qui m’entouraient.
Mon côté « acteur social » (Paquay, 1994) a pu s’épanouir car j’ai pris place à
des projets, des travaux durant ma formation où j’ai dû apprendre à travailler avec
des personnes que je ne connaissais parfois pas bien.
J’ai également travaillé la facette du « technicien » (Paquay, 1994), car durant
mes stages, j’ai voulu apprendre aux enfants à utiliser les nouvelles technologies afin
de garder des traces de leurs apprentissages, comme par exemple, prendre une
photo de leur activité pour comparer ou mettre les photos en classe dans le but de
montrer aux parents ce que les enfants ont réalisé.
Et enfin, vient la facette du « praticien artisan » (Paquay, 1994) que j’ai pu
développer au fur et à mesure de mes expériences en stage par la construction de
panneaux : absence/présence, roue de la journée, etc.
De la petite graine, je suis devenue une plante prête à s’épanouir davantage
grâce à différentes formations ainsi qu’aux expériences que je ferai dans ma vie
professionnelle.
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Illustration de mon parcours
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Deuxième partie – Contenu d’approfondissement
Introduction
J’ai réalisé mon stage optionnel dans l’option « Communiquer en contexte de
diversité culturelle ». En effet, j’ai pu vivre différentes expériences de stage qui m’ont
guidée vers cette option, comme par exemple, le voyage au Sénégal ou encore des
stages où certains enfants ne comprenaient pas le français. J’ai donc vécu ce dernier
stage comme une opportunité d’agrandir mon bagage, en y incorporant des outils
afin de pouvoir communiquer avec des enfants ne maitrisant pas encore la langue
française.
Lors de ce stage, j’ai voulu permettre aux enfants de pouvoir apprendre du
nouveau vocabulaire de manière ludique. Je me suis rappelée des différentes
lectures que j’avais faites lors de mes précédentes expériences et tout
particulièrement d’un article de la revue « Memory and Cognition » qui parlait d’une
étude lancée à l’université d’Edimbourg en Angleterre. Cette étude montre qu’en
apprenant une langue en chantant, nous retenons deux fois plus de mots, que ce soit
à court terme ou à moyen terme. C’est pourquoi, j’ai décidé d’enseigner des
chansons afin de voir l’impact que cet apprentissage pourrait avoir sur le
développement de leur vocabulaire.
Contexte de stage
J’ai réalisé un stage de deux semaines à l’Ecole « l’Ardoisière » à Jodoigne,
en binôme avec Amandine Hallaux. J’étais donc plongée dans un contexte de
diversité culturelle car quatre enfants étaient placés par « FEDASIL », une Agence
fédérale pour l’accueil des demandeurs d’asile. De plus, la classe accueillait d’autres
enfants de nationalités différentes.
Mon stage s’est déroulé dans une classe de 3e maternelle où huit enfants sur
les quinze ne maitrisaient pas correctement, voire pas du tout le français. Chaque
enfant avait un niveau très différent, c’est également pour cette raison que j’ai voulu
utiliser le chant comme source d’apprentissage du vocabulaire, afin de permettre à
chaque enfant d’aller à son rythme.
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En accord avec ma maitre de stage et Amandine, j’ai réalisé deux groupes
d’enfants dans le but d’avoir de meilleures observations de chacun d’entre eux. Tout
au long de ce travail, j’utiliserai des abréviations afin de différencier les enfants.
Le premier groupe était uniquement composé d’enfants de nationalité belge et
parlant couramment le français.
Le second groupe était composé de six nationalités différentes :
- un Marocain (R.) parlant le français car il est arrivé en début d’année
scolaire,
- de deux Palestiniens dont un qui parle français (Ra.) et un qui parle le
néerlandais (M.),
- de deux Russes dont les parents sont d’origine tchétchène, l’un d’entre eux
parle français (S.) mais l’autre s’exprime en Tchétchène (Sa.)
- et de trois Belges
o une qui est d’origine chinoise (A.) et parlant anglais,
o une d’origine japonaise (Me.) et parlant le français
o une Africaine adoptée par des Belges (Su.) parlant le français.
Quelques explications sur l’étude qui a fait émerger ma question de
recherche
Comme dit précédemment, cette étude a eu lieu en 2013 à l’université
d’Edimbourg, en Angleterre. Les chercheurs ont voulu prouver que pour apprendre
une langue, il faut passer par le chant, chanter les mots de vocabulaire, afin de
mieux retenir les mots.
Pour ce faire, ils ont formé trois groupes de vingt personnes afin de leur
apprendre le Hongrois. Les participants écoutaient une série de mots et avaient
quinze minutes pour les répéter, soit de manière traditionnelle en disant les mots, soit
en chantant les mots.
Au bout des quinze minutes, les participants ont écrit les mots qu’ils avaient
retenus. Les chercheurs ont alors remarqué que les personnes ayant chanté les
mots avaient retenu deux fois plus de mots que les autres. Un second test eu lieu
quelques heures plus tard, et la conclusion fut la même.
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Quelques définitions
Durant cette période de deux semaines, j’ai fait des activités de chants et de
rondes. J’avais des cartes devant moi sur lesquelles un dessin représentait le chant
ou la ronde. Il y avait donc deux paquets de cartes, des jaunes pour les chants et
des vertes pour les rondes. Les enfants pouvaient alors choisir ce qu’ils avaient envie
de faire.
Pour chaque chanson, j’avais fait un référentiel sous formes de boites à mots.
J’ai donc réalisé différentes activités avec celles-ci que j’expliquerai plus en détail par
la suite. Après chaque fin de chanson, je demandais à chaque enfant de dessiner
quelque chose qu’il avait appris afin de former une boite à mots personnelle à
chaque enfant. La raison pour laquelle j’ai voulu faire une boite à mots pour chacun
d’entre eux est la suivante : lorsque les enfants chantent une chanson, j’ai remarqué
qu’ils se laissaient guider par la mélodie, qu’ils répétaient après moi, mais qu’ils ne
cherchaient pas à savoir ce que voulait dire le chant ou à comprendre des mots de
vocabulaire qu’ils ne connaissaient pas.
Avant toute chose, je vais expliquer ce qu’est une boite à mots et ce que veut
dire « chanter » selon le dictionnaire Larousse (2018) :
Boite à mots : Une boite à mots est un référentiel avec du vocabulaire qui a été
ajouté avec les enfants au fur et à mesure des apprentissages.
Chanter : « Produire par la voix des sons mélodieux »
: « Produire des sons plus ou moins modulé »
Synonyme de chanter : Gazouiller : « En parlant d’un bébé, émettre un gazouillis »
Pépier : « Babiller »
Je voudrais montrer par cette définition et par le choix de mes synonymes que
déjà tout petit, l’être humain explore sa voix par le gazouillis et le babillage qui sont
des synonymes du chant. De cette façon, les enfants peuvent échanger avec leur
maman ou d’autres personnes. C’est donc un premier pas vers la prise de parole.
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La musique des mots
Dans mes nombreuses lectures de livres, je suis tombée sur un passage écrit
par Deutsch (2013), une psychologue britano-américaine. Celle-ci explique que nous
rencontrons de nombreuses « vocalisations » qui sont entre le mot parlé et le mot
chanté comme par exemple certains opéras, le rap, etc. Cela montre que la frontière
entre la parole et le chant est souvent mince.
Il a été prouvé scientifiquement que les régions du cerveau qui travaillent la
parole et la musique sont en parties les mêmes, c’est-à-dire l’Aire de Broca et l’Aire
de Wernicke. Ces études ont montré que le chant et la parole étaient tellement
proche que « la conscience de la musique serait essentielle au développement du
langage chez le bébé » (Deutsch, 2013, p.127)
Développement du cerveau et plasticité
Dans les livres « Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes
éducatifs » de Caroline Bouchard et Nathalie Fréchette (2009) et « Les lois
naturelles de l’enfant » de Céline Alvarez (2016), j’ai pu trouver des éléments
nécessaires à la compréhension de ce sujet que je vais développer.
Dès la naissance, nous avons la possibilité de développer toutes les
caractéristiques humaines. La capacité à apprendre d’un enfant va alors dépendre
de l’interaction entre les facteurs génétiques et les stimulations familiales. En effet, le
développement de ces caractéristiques dépendra fortement de l’environnement de
l’enfant. Il est donc important de tenir compte des « périodes sensibles » qui sont les
périodes durant lesquelles les circuits neuronaux sont plus réceptifs ou ont besoin de
nouvelles informations afin de continuer le développement. Si des informations ne
sont pas données à un moment clé, le cerveau subira une réorganisation et les
dommages seront alors irrémédiables.
Ces informations pourront être transmises grâce aux neurones, que nous
trouvons dans le cerveau. Il y a différents types de neurones : les moteurs, les
sensitifs et les cognitifs. Les neurones ont besoin de la synapse qui permet la
communication entre eux ; et de la myéline qui facilite la conduction et la circulation
de l’influx nerveux. Les neurones vont se connecter entre eux par les synapses, la
myéline va recouvrir les fibres reliant les neurones et l’enfant pourra alors contrôler
plus en plus d’actions.
Le cerveau a la possibilité de se modifier en fonction des stimuli qu’aura
l’enfant. Les habitudes et les pratiques de la personne pourront modifier le
développement du cerveau.
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Les aires du cerveau
Lors de mes recherches sur le sujet, j’ai découvert que des études récentes
ont démontré que les régions cérébrales activées par le chant et celles activées par
la parole pouvaient majoritairement se superposer (Deutsch, 2013). Je vais donc
plus particulièrement m’intéresser à l’hémisphère gauche de notre cerveau, voir
annexe 1, dans lequel se trouvent trois zones du langage qui s’activent également
lorsque nous chantons (Le cerveau à tous les niveaux, s.d.).
La première aire du langage dont je vais parler est l’aire de Broca. Celle-ci se
trouve dans le lobe frontal gauche du cerveau et a pour fonction la production du
langage parlé. C’est-à-dire, qu’elle permet de communiquer. Elle fut découverte en
1861 par le neurochirurgien français, Paul Broca, lorsqu’il examina le cerveau d’un
de ses patients qui venait de décéder. Le patient en question, comprenait ce qu’on
lui disait, ne souffrait pas de trouble moteur ni de la langue mais ne pouvait pas
s’exprimer oralement ou par écrit. Par la suite, Broca fit la même chose avec huit
autres personnes ayant les mêmes caractéristiques. Pour tous, il trouva un point
commun qui n’est autre qu’une lésion dans le cortex frontal inférieur gauche qu’il
appela « Aire de Broca ». Il en conclu que nous parlions grâce à l’hémisphère
gauche de notre cerveau.
La seconde aire du langage qui s’active lorsque nous chantons est l’aire de
Wernicke qui se trouve dans le lobe temporal de l’hémisphère gauche du cerveau.
Elle a pour fonction la compréhension du langage oral et écrit. Elle fut découverte en
1871 par un neurologue allemand, Carl Wernicke, lorsqu’il découvrit que si un patient
présente une lésion au niveau du lobe temporal gauche, celui-ci pourra parler mais
de manière incohérente. Cette zone fut alors appelée « Aire de Wernicke »
La troisième zone dont je vais parler a été découverte en 1960 par un
neurologue américain, Norman Geschwind, qui pensait qu’une troisième partie du
cerveau avait son importance dans le langage. En effet, sur les imageries mentales,
nous pouvons observer que l’aire de Broca et l’aire de Wernicke sont reliées entre
elles par des faisceaux mais également au territoire de Geschwind qui se trouve
dans le lobe pariétal inférieur gauche. Celui-ci est composé de deux régions, le gyrus
angulaire qui a la capacité d’appréhender toutes les propriétés d’un mot (son aspect,
sa fonction, son nom, …) et le gyrus supramarginal qui s’occupe du traitement
phonologique et articulatoire.
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Et pour apprendre une langue ?
Pour apprendre une langue, l’aire de Broca et l’aire de Wernicke joue
également un rôle très important. En effet, l’aire de Wernicke permet à l’apprenant de
comprendre les langues en analysant la signification des mots, celle-ci ne fait pas de
distinctions entre les langues et l’aire de Broca permet à la personne de s’exprimer
oralement, dans ce cas, les langues seront dissociées.
Selon un article publié par Assimil (2015), lorsque nous apprenons une
langue, le cerveau a besoin de stimuli tels que des dialogues, des mises en situation
afin d’activer les aires de Broca et de Wernicke.
D’après cet article, la mémoire utilisée pour apprendre une langue est la
mémoire sémantique qui permet de retenir des informations à long terme. Un lexique
sera alors constitué au niveau de l’aire de Wernicke.
J’ai alors pensé que le chant pouvait être une solution car l’enfant se trouvait
plongé dans la langue, de manière ludique, avec l’opportunité d’apprendre à son
rythme du vocabulaire qu’il a l’occasion d’utiliser en classe, également à l’orale que
ce soit pour dire le temps qu’il fait ou autre.
Différenciation et intelligences multiples
Pour mes activités, j’ai tenu compte du niveau de chaque enfant et de leur
rythme. J’ai également voulu faire en sorte que mon apprentissage puisse toucher
une grande partie d’entre eux, j’ai donc tenu compte du cours de Mme Labalue
(2017-2018) afin de différencier au mieux mes apprentissages.
Différenciation :
Le niveau de la connaissance de la langue française de la classe étant
hétérogène, je savais que le résultat final serait donc propre à chaque enfant. C’est
pourquoi j’ai voulu créer un référentiel pour chaque chant, qui représentera la boite à
mots de la classe afin que chacun d’eux y ait accès et puisse en apprendre toujours
plus. Que ce soit du nouveau vocabulaire ou dans une autre discipline, par exemple
le tri en mathématique.
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Le contenu était également différent car les enfants avaient la possibilité de
choisir le chant qu’ils avaient envie d’apprendre. Les différents jeux qui se faisaient
pouvaient également changer car certains venaient des enfants au moment-même.
Par cette démarche, j’ai voulu rendre les enfants enthousiastes et leur donner envie
d’apprendre en donnant du sens à mes apprentissages.
J’ai également voulu faire en sorte que chaque enfant ait la possibilité
d’apprendre par différents processus. Et pour cela, j’ai tenu compte des intelligences
multiples citées par Gardner (1983).
Intelligences multiples :
Selon Gardner (cité par Mieux Apprendre, s.d.), il existe huit intelligences :
L’intelligence verbale/linguistique : « C’est la capacité à être sensible aux
structures linguistiques sous toutes ses formes ».
- Pour l’intelligence verbale/linguistique, j’ai proposé aux enfants qui le
souhaitaient de répéter les mots appris après moi. Par la suite, ils pouvaient
retrouver le mot écrit de deux manières différentes, en imprimé et en
cursive, sur le référentiel.
L’intelligence musicale/rythmique : « C’est la capacité à être sensible aux
structures rythmiques et musicales ».
- J’ai voulu créer un apprentissage par le chant. Le nouveau vocabulaire
s’apprenait donc au fur et à mesure que les enfants apprenaient une
nouvelle chanson.
L’intelligence corporelle/kinesthésique : « C’est la capacité à utiliser son corps
d’une manière fine et élaborée, à s’exprimer à travers le mouvement, d’être habile
avec les objets »
- Pendant l’apprentissage des chansons, certains mots étaient mimés afin que
les enfants puissent se faire des représentations.
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L’intelligence visuelle/spatiale : « C’est la capacité à créer des images mentales,
et à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions ».
- Après avoir chanté la chanson et que les enfants aient découvert le nouveau
vocabulaire, j’ai demandé à chacun d’entre eux de dessiner deux ou trois mots
qu’ils venaient d’apprendre afin de les mettre dans leur propre boite à mots.
L’intelligence logique/mathématique : « C’est la capacité à raisonner, à calculer, à
tenir un raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter ».
- Chacun de mes chants ont été choisis car ils possédaient un vocabulaire que
les enfants avaient l’occasion de travailler en classe comme par exemple, la
famille ou encore la météo. Ils pouvaient alors faire des liens entre les chants
et les situations en classe.
L’intelligence interpersonnelle : « C’est la capacité à entrer en relation avec les
autres ».
- Pendant les activités, les enfants avaient l’occasion de coopérer, de
s’entraider afin de trouver un mot.
L’intelligence intrapersonnelle : « C’est la capacité à avoir une bonne
connaissance de soi-même ».
- Lors du retour sur l’activité, les enfants parlaient de l’expérience qu’ils avaient
vécue pendant les chants. Ils avaient l’occasion de dire quels mots ils avaient
appris et ceux qu’ils connaissaient déjà.
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L’intelligence naturaliste, intelligence ajoutée en 1996 : « C’est la capacité à
reconnaître et à classer, à identifier des formes et des structures dans la nature, sous
ses formes minérale, végétale ou animale ».
- Lors de moments de jeux libres, les enfants avaient l’occasion d’utiliser le
référentiel de la classe et de faire ce qu’ils souhaitaient, ils pouvaient refaire
les différents jeux mais également trier les cartes selon leur caractéristique et
me l’argumenter.
Comment bien apprendre ?
Pour cette partie, je vais m’appuyer sur le livre de Céline Alvarez (2016) et
plus particulièrement sur ce qu’elle a écrit sur les lois naturelles de l’apprentissage.
Je ne vais évidemment pas toutes les citer mais je vais parler de celles dont je me
suis basée pour travailler avec les enfants.
Apprendre, c’est se tromper :
« Apprendre, c’est se tromper, prendre conscience de notre prédiction erronée
et la transformer » ou encore « Un être vivant qui ne se trompe pas n’apprend pas : il
stagne au même niveau de connaissance » (Alvarez, 2016, p.85).
Lors de mes activités, j’ai voulu faire prendre conscience aux enfants qu’il était
normal de se tromper. Que cela arrivait à tout le monde et qu’il ne fallait en aucun
cas se moquer. De plus, le chant est, pour moi, un moyen d’entrer dans
l’apprentissage sans se retrouver seul face à celui-ci. En effet, lorsqu’un groupe
d’enfants chante, les erreurs se font moins entendre, cela peut être rassurant pour
eux. Ceux-ci oseront donc plus facilement s’exprimer oralement. De plus, il est
important de préciser que pour apprendre, nous allons faire des erreurs et les
corriger. C’est de cette manière que nous apprenons le mieux.
19
La motivation endogène :
Je vais brièvement vous parler de la motivation « endogène » qu’Alvarez
(2016) décrit dans son livre.
La motivation endogène est la motivation qui vient de nous, de l’enfant, de la
personne qui apprend. Il s’agit là d’une condition nécessaire à l’apprentissage de
quelque chose de nouveau. En effet, afin de fixer les apprentissages dans la
mémoire de l’enfant, il est important que celui-ci porte un intérêt à notre activité, il
faut que l’enfant y voie un sens.
Lors de la journée d’observation, Amandine et moi étions seules avec les
enfants car leur institutrice était malade. J’ai remarqué que le chant n’avait pas une
grande place dans la vie de la classe. En effet, ils n’avaient pas de chansons pour se
dire « bonjour » ou « au revoir » et seulement quelques chansons à thème étaient
accrochées aux fenêtres. Il y en avait une pour Saint-Nicolas, une pour Noël, etc. J’ai
alors demandé aux enfants s’ils souhaitaient que je leur apprenne un chant pour se
dire « au revoir » et ils ont tout de suite explosé de joie. Je les ai trouvés très
enthousiastes. L’apprentissage par le chant m’a alors semblé être une bonne idée.
Situation de jeux, situation qui donne du sens :
Céline Alvarez a vécu en Espagne et a enseigné le français à des enfants non
francophones, elle a très rapidement remarqué que son enseignement n’apportait
pas des résultats aussi bon que lorsque les enfants avaient la possibilité d’avoir la
présence d’une fille au pair francophone chez eux. Elle en a donc conclu : « Nous
n’avons pas à enseigner une langue. Nous avons à créer des conditions
d’immersion, pour que le cerveau de l’enfant analyse et forme lui-même ce nouveau
langage sans effort. » (Alvarez, 2016, p.65).
Pour apprendre du vocabulaire aux enfants, il faut créer des moments de jeux,
des activités lors desquels les enfants apprendront sans s’en rendre compte. Ils
penseront qu’ils jouent, pendant ce moment de plaisir, leur cerveau assimilera du
vocabulaire.
20
La bienveillance :
La bienveillance est un élément important lorsque nous voulons qu’un
apprentissage soit fait. En effet, lorsque nous créons un climat positif entre
l’enseignant et l’enfant qui apprend, les neurones de l’hippocampe de l’enfant
forment de nouvelles connections, la mémoire et sa capacité d’apprentissage
peuvent alors se développer. Cela permet donc à l’enfant de s’épanouir pleinement.
Pourquoi les chansons ?
Faire passer un apprentissage par le chant est une source de motivation pour
les enfants car il s’agit d’un jeu pour l’enfant et non une contrainte. C’est donc une
manière ludique pour apprendre une langue. Par le chant, les enfants apprendront
du vocabulaire, apprendront à faire des phrases, les règles grammaticales, etc. Ils
travailleront également la mémorisation.
La chanson permet également aux enfants qui ne prennent pas la parole
habituellement d’être portés par le chant et d’essayer de chanter. Comme ils ne sont
pas seul, ils ont moins peur de prendre la parole. Cela permet donc de travailler la
confiance en soi.
Le choix de mes chants s’est fait en fonction du vocabulaire que je voulais
apprendre aux enfants. Ils n’ont donc pas été choisis au hasard. Même si ceux-ci
étaient parfois connus des enfants, l’apprentissage pouvait se porter sur le
vocabulaire qu’ils chantaient sans comprendre ou proposer des synonymes. J’ai tenu
compte de l’âge et du niveau des enfants.
Par les chants, nous pouvons en apprendre plus sur la culture du pays. A
certains moments, les enfants pouvaient chanter une chanson qu’ils connaissaient.
Les enfants étaient fières de leurs chants et se sentaient intégré à la classe. Les
enfants qui parlaient français se retrouvaient donc à la place de ceux qui ne
comprenaient pas la langue et comprenaient les difficultés que pouvaient avoir les
enfants de la classe qui ne comprenaient pas le français. Ce n’est malheureusement
pas quelque chose que j’ai pu exploiter comme je le voulais lors de mon stage.
21
Le choix de mes chansons
J’ai voulu m’appuyer sur la liste de mots de Boisseau (2010) afin de choisir
des chansons qui permettaient aux enfants d’apprendre un vocabulaire adapté à leur
âge et à leur niveau. Je tenais à pouvoir enseigner du vocabulaire utile aux enfants,
qu’ils pouvaient rencontrer lors des activités en classe ou en dehors de l’école.
L’araignée Gipsy Bonjour, tout va
bien
La famille Tortue Le grand
magicien
La météo :
- La pluie
- Le soleil
Le jardin de
l’école :
- Une
araignée
Dans la cour :
- Tomber
Un accident, une
maladie :
- Bien
- Un œil
- Un doigt
Dans la salle de
jeux :
- Les mains
- Les doigts
- Fatigué
L’heure, le
calendrier :
- Le matin
La famille :
- Papa
- Maman
- Un enfant
La ferme :
- Un rat
- Une tortue
Le quartier, le
village :
- Un
chapiteau
Coin
déguisements :
- Un chapeau
- Un foulard
- Un magicien
- De la magie
A la ferme :
- Un lapin
- noir
Savez-vous
planter des choux
Mon petit lapin Tête, épaules et
genoux, pieds
Petit escargot
Coin marchande :
- Un chou
A la ferme :
- Planter
À la salle de jeux :
- Une main
- Un pied
- Un doigt
- Etc…
A la ferme :
- Un lapin
- Un jardin
- Un chou
Dans la salle de
jeux :
- Une tête
- Une épaule
- Un genou
- Un pied
Accident, maladie :
- Un œil
- Une oreille
- Un nez
À la ferme :
- Un escargot
Le quartier, le
village :
- Une maison
La météo :
- Pleuvoir
22
Dans sa maison un grand cerf J’ai un gros nez rouge
Le quartier, le village :
- Une maison
- Regarder
- Une fenêtre
- Venir
La forêt :
- Un cerf
- Un lapin
- Crier
- Un chasseur
Un accident, la maladie :
- Un nez
- Rouge
- Un œil
- Se gratter
Coin déguisements :
- Un chapeau
- Un pantalon
Dans la salle de jeux :
- Bouger
- Sauter
- Un plafond
Référentiel et boite à mots
Tous les mots ci-dessus étaient illustrés dans un référentiel sous forme de
boite à mots. Chaque enfant avait accès à cette boite et pouvait jouer avec celle-ci
lors des moments libres. De plus, lors des différentes séances, chaque enfant a pu
construire sa propre boite à mots, avec des termes qu’il ne connaissait pas. Il pouvait
alors dessiner le mot qu’il ne comprenait pas à l’aide des différentes images placées
devant lui. À la séance suivante, l’enfant avait une carte avec l’illustration identique à
la boite à mots de la classe, avec le mot écrit en cursive et en imprimé, et à l’arrière,
se trouvait son dessin.
Les deux groupes d’enfants avaient accès aux mêmes chansons, la différence
se faisait lors de l’élaboration de la boite à mots individuelle. En effet, chaque enfant
mettait dans sa boite le mot qu’il ne connaissait pas. Pour le premier groupe, il y avait
d’autres mots présents dans les chants et qui n’étaient pas tous dans la liste de
BOISSEAU (2010) comme par exemple « un trait, un mandarin, … ». Pour le
deuxième groupe, je demandais aux enfants de ne choisir qu’un ou deux mots par
chanson afin de mieux les assimiler.
23
Déroulement des séances
Séance n°1 :
Lors de la première séance, j’ai expliqué aux enfants que nous allions
apprendre des chansons. J’ai commencé par demander si l’un d’entre eux pouvait
me dire ce qu’était une « chanson » :
Groupe 1 Groupe 2
T. m’a expliqué : « C’est quand on dit
quelque chose en le chantant, comme la
chanson de la sorcière ».
R. m’a expliqué que c’était « comme la
chanson du petit escargot ».
J’ai alors demandé si quelqu’un pouvait me citer d’autres chansons.
Groupe 1 Groupe 2
Les enfants ont chanté en plusieurs
occasions avec leurs institutrices mais
ne se souvenaient plus des chants.
Je n’ai pas eu de réponse, les enfants ne
savaient pas m’en citer d’autres.
J’ai alors étalé toutes mes cartes de chants devant les enfants :
Groupe 1 Groupe 2
Les enfants ont tout de suite réagis
aux images qui illustraient les chants. Ils
me disaient ce que celles-ci
représentaient.
Je leur ai alors demandé s’ils
connaissaient une chanson avec un
clown, un escargot, un magicien et celle
de Gugus.
Ils ne savaient plus, alors je leur ai
appris phrase par phrase.
R. a directement remarqué la carte
avec l’escargot. J’ai demandé aux autres
enfants s’ils connaissaient également la
chanson mais la réponse fut négative.
J’ai alors proposé à R. de la chanter
avec moi. Nous l’avons chantée et puis
j’ai repris la chanson phrase par phrase
afin de l’apprendre à tout le monde.
Ensuite, j’ai fait la même chose
avec deux autres chansons.
24
Observations de la séance n°1 :
Groupe 1 Groupe 2
J’ai observé que chaque enfant prenait
du plaisir à apprendre un nouveau chant.
Ils répétaient chaque phrase après moi
sans soucis.
J’ai pu observer que R., qui est
arrivé au début de l’année, se débrouille
très bien avec le français. Il sait répéter
une phrase après moi au complet.
J’ai remarqué que Sa. n’a pas osé
parler lors de la première chanson mais
petit à petit, elle a essayé de chanter.
Elle a commencé en disant la fin de
chaque phrase. Tout comme Ra. et M.
qui ont directement essayé de chanter
mais en commençant par la fin de
chaque phrase.
S. et A. ont directement essayé de
chanter après moi, ils disaient certains
mots de la phrase.
Me. et Su. ont directement chanté
chaque phrase au complet après moi.
Le but de cette séance était de faire écouter les chansons une première fois
aux enfants et de les faire répéter après moi afin d’apprendre les chants.
Lors du retour sur l’activité, j’ai demandé aux enfants de me parler des
chansons qu’ils avaient apprises. De me dire de quoi elles parlaient. C’est à ce
moment-là que j’ai remarqué que les enfants répétaient les phrases sans essayer de
comprendre leur signification aussi bien dans le premier groupe que dans le second.
25
Séance n°2 :
Lors de la deuxième séance, j’ai demandé aux enfants de me dire quels chants
nous avions vu ensemble la première fois.
Groupe 1 Groupe 2
Les enfants pouvaient me dire quels
chants ils avaient appris et les chanter.
Les enfants ont eu besoin des
illustrations sur les cartes afin de me les
montrer. Ils ne savaient plus chanter les
différentes chansons.
Pour cette séance, j’ai apporté la boite à mots et avant chaque chanson, j’ai
étalé les cartes devant moi. Pour le premier groupe, je mis tous les mots de la
chanson ainsi que des intrus. Tandis que pour le deuxième groupe, j’ai disposé
uniquement les mots du chant.
J’ai donc chanté les chansons déjà vues avec les enfants en y ajoutant des
gestes afin de les aider à mémoriser les paroles grâce à la visualisation de certains
mots.
Lorsque nous avons chanté la chanson avec les gestes et que tous les enfants
l’avaient bien en tête, je leur demandais de me dire à quoi correspondaient les mots.
Pour le retour sur l’activité, j’ai demandé à chaque enfant de me dire un ou
deux mots qu’il avait appris pendant la séance.
Observation de la séance n°2 :
Groupe 1 Groupe 2
Les enfants se souvenaient des
différentes chansons apprises lors de la
séance précédente
Ils ont travaillé leur mémoire afin de
pouvoir les chanter tous ensemble
Chaque enfant a repéré les mots qu’il ne
connaissait pas afin de les mettre dans
son référentiel.
Les enfants se souvenaient des chants
appris grâce aux différentes cartes
Chacun d’entre eux chantait et apprenait
les chansons à leur rythme
Chaque enfant a complété son
référentiel par trois ou quatre mots.
26
Lors de cette séance, j’ai voulu que chaque enfant comprenne les différentes
chansons, par les gestes mais aussi par le référentiel.
Je leur ai demandé de construire leur propre référentiel afin de garder une trace
des mots qu’ils avaient appris avec leur image mentale, le mot écrit et l’image du
référentiel de la classe.
Séance n°3 :
Lors de la troisième séance, j’ai commencé par demander aux enfants s’ils se
souvenaient des mots qu’ils avaient mis dans leur référentiel.
Groupe 1 Groupe 2
Les enfants se souvenaient des
chansons dans lesquelles ils pouvaient
retrouver les mots présents dans leur
référentiel.
S. a alors commencé à chanter la
chanson afin de retrouver le mot qu’il
cherchait.
T. se souvenait de tous les mots qu’il
avait mis dans son référentiel.
Al. se souvenait de 2 mots sur les 3 car
elle les a réutilisé en classe.
Les mots présents dans les référentiels
des enfants étaient des mots qu’ils
avaient l’occasion d’entendre souvent
lors des préambules car il s’agissait des
mots comme « le soleil » « la pluie »
Les enfants les ont, pour une grande
majorité, mémorisés.
Grâce à cela, les enfants participaient
beaucoup plus lorsqu’ils devaient faire la
météo car ils étaient capables de dire s’il
y avait du soleil ou s’il pleuvait.
J’ai alors continué en chantant les chansons qu’ils connaissaient en ne disant
pas le mot mais en montrant l’image afin de savoir quels mots ils ne connaissaient
pas.
Avec le premier groupe, j’ai été plus loin dans l’exercice en leur demandant
des synonymes de certains mots. J’ai commencé par leur expliqué ce qu’était un
« synonyme » et je leur ai donné des exemples. Nous avons alors ajouté des
synonymes au référentiel.
27
Observation de la séance n°3 :
Groupe 1 Groupe 2
Les enfants se sont montrés attentifs et
curieux tout au long de la séance, ils
avaient envie d’apprendre de nouveaux
mots et de pouvoir les apprendre au
deuxième groupe lors des moments de
jeux libres.
Chaque enfant était fier de dire les mots
qu’il connaissait et qu’il avait retenus
Ils se montraient impatients lorsque je
demandais de me dire ce que
représentais une image, ils voulaient
tous le dire.
Séance n°4 :
Pour cette dernière séance, j’ai proposé aux enfants d’essayer de remettre les
images dans l’ordre de la chanson. Il s’agit d’une proposition de quatre enfants qui,
durant un moment de jeux libres, ont commencé à chanter chaque chanson afin de
remettre les cartes dans l’ordre.
Il y avait trois enfants du premier groupe et un enfant du second. Ceux-ci ont
voulu l’expliquer aux autres afin de le faire tous ensemble. Chacun dans leur groupe,
les enfants ont pris la parole afin d’expliquer les consignes.
Dans le premier groupe, la consigne suffisait mais dans le second, j’ai demandé
à l’enfant de montrer un exemple afin d’être certain que tout le monde ait compris.
Tous les enfants se sont pris au jeu et ont réalisé l’exercice en collaborant. Les
enfants qui connaissaient les mots aidaient ceux qui ne les connaissaient pas.
Observation de la séance n°4 :
Les enfants osaient tous prendre la parole devant les autres, ils se montraient
curieux et impatients d’en apprendre toujours plus.
Lors du petit jeu, certains enfants, que ce soit du premier ou du second
groupe, souhaitaient prendre la parole seul afin de chanter la chanson devant les
autres. Même s’ils ne connaissaient pas chaque mot par cœur, ils chantaient ce
qu’ils avaient retenus et me demandaient de l’aide s’ils ne savaient plus.
28
Observations générales :
Ma maitre de stage et moi-même avons remarqué un réel changement au
niveau de la prise de parole des enfants qui ne maitrisaient pas le français et ce dès
la première séance. Certains enfants passaient par un intermédiaire pour nous faire
comprendre leurs besoins et n’osaient pas prendre la parole en français. Après ces
activités, chaque enfant a pu prendre confiance en lui.
Les enfants qui n’osaient pas parler ont osé prendre la parole, simplement en
nous appelant « Madame », en répétant les mots qu’ils avaient appris que ce soit au
moment des préambules ou à d’autres occasions et se mettait à chanter les chants
qu’ils avaient appris, non pas par petit groupe de travail, mais avec toute la classe.
Les enfants du premier groupe chantaient leurs chants, et les enfants du second
essayaient de les apprendre et vis-versa.
Lors du dernier jour de stage, un groupe de cinq enfants a pris les mots du
référentiel de la classe et a commencé à les étaler. Certains enfants sont allés voir
ce qu’ils étaient occupés de faire. Un enfant a alors commencé à chanter une
chanson et d’autres sont partis vers les illustrations afin de retrouver les mots que le
premier disait.
Il y avait des enfants des deux groupes, ce qui a permis à chacun d’entre eux
d’apprendre du nouveau vocabulaire. J’y ai alors vu un lien avec ce qu’Alvarez
(2016, p85) a écrit : « Les enfants échangent leurs expériences et leurs
connaissances, de manière naturelle, progressive et adaptée. Ils s’enseignent et se
placent naturellement en position d’apprentissage sans même s’en rendre compte ».
29
Conclusion
Ce stage fut pour moi une occasion unique de pouvoir prendre le temps avec
chaque enfant de la classe de créer un apprentissage. En effet, j’ai réellement pu
faire de la différenciation et m’adapter à chaque niveau car il s’agissait d’une petite
classe et que j’étais en cotitulariat. J’ai donc pu concevoir des liens avec les enfants
et petit à petit les amener dans un climat de confiance où ils pouvaient s’épanouir et
faire des essais-erreurs sans avoir peur de se tromper. Il s’agit là, pour moi, d’une
étape nécessaire afin de réaliser un bon apprentissage.
Après avoir atteint ce climat, j’ai réellement pu entrer dans l’apprentissage de la
langue de manière ludique en utilisant le chant. J’ai donc pu mieux observer chaque
enfant car ils étaient par groupes de six ou sept maximum.
Pour répondre à ma question : « En quoi l’apprentissage de chansons permet
l’enrichissement du vocabulaire des enfants qui ne maitrisent pas le français en 3e
maternelle », j’ai pu en conclure que :
- Les enfants prenaient du plaisir, ils étaient demandeurs pour chanter et
partager ce qu’ils avaient appris avec leurs camarades.
- Suite au climat que j’ai réussi à installer, les enfants n’avaient plus peur
d’apprendre en se trompant, ils montraient l’envie de participer et d’apprendre
les mots de la chanson afin de pouvoir chanter tout le chant.
- Suite à l’apprentissage du vocabulaire réalisé avec les chansons, les enfants
pouvaient mieux participer en classe, par exemple lors de la météo.
- Certains qui n’osaient pas s’exprimer, se sont épanouis, ont commencé à
prendre leur place et à parler devant le grand groupe.
- Afin de mieux comprendre le sens des chansons, il est important d’amener un
référentiel, de faire des gestes, etc.
- Lors de mes activités, j’ai pris la décision de travailler à chaque fois sur les
mêmes chants afin que les enfants puissent mémoriser à l’aide de la
répétition. Cette mémorisation était nécessaire non seulement pour apprendre
le chant mais aussi pour se souvenir des différents mots que les enfants
avaient appris. Ces mots étaient utiliser en classe dans les différents
moments de la vie des enfants afin qu’ils puissent avoir plusieurs exemples de
contextes dans lesquels ceux-ci pouvaient être utilisés.
- Lors de mes recherches, je me suis rendue compte que les aires du cerveau
qui s’activaient lors du chant ou lors de la prise de parole étaient les mêmes et
que pour apprendre une langue, ces mêmes aires sont sollicitées mais ne
s’activent qu’à condition d’être dans une situation d’expression orale.
30
Je suis bien consciente que l’apprentissage ne se fait pas seulement par le
chant mais également par toutes les petites activités qui sont faites sur le côté. Le
plus important, pour moi, n’est pas la quantité de mots que les enfants ont appris sur
ces deux semaines passées avec moi, mais que les mots puissent être assimilés à
long terme et que les enfants puissent les replacer dans différents contextes.
J’aimerais, dans ma vie professionnelle, continuer à faire des apprentissages
par le chant en y incluant la musique. J’ai pu découvrir, pendant mes recherches,
que la musique avait également des effets positifs sur les apprentissages chez les
enfants. En effet, il y a eu de nombreuses études sur ce sujet, j’aimerais donc
pouvoir aller plus loin dans ce domaine.
31
Bibliographie
Ouvrages édités :
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Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de
l’enseignant ? In : Recherche & Formation, N°16.
Bouchard, C. & Fréchette, N. (2009). Le développement global de l’enfant de 0 à 5
ans en contextes éducatifs. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Alvarez, C. (2016). Les lois naturelles de l’enfant. Paris : Les Arènes.
Sites internet :
Chanter. (2018). Larousse. En ligne :
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/chanter/14641.
Chanter : synonymes. (2018). Larousse. En ligne :
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Le cerveau à tous les niveaux (s.d.). Broca, Wernicke et les autres aires du langage.
En ligne :
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5?shared_access_token=EW4adH1cWj1vyZ6jIi8m3JAH0g46feNdnc402Wrhzyp50nPDHoxUl
jGDMERz_madPIQ7wRobjfBefv7-wzEdF8SfdDkpk0-sMO-
_1YPRQPXrlUulYkhyMyWE6Sk153mbClJUN2WHNHfCsKrNGCJa71q97BzrkkcEhno-
_2onOQc.
32
Boisseau, P. (2010). Enseigner le langage oral (P BOISSEAU). En ligne :
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Assimil. (2015). Apprentissage d’une langue : comment le cerveau fonctionne-t-il ?
En ligne : http://fr.assimil.com/blog/apprentissage-d-une-langue-comment-le-cerveau-
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Mieux apprendre. (s.d.). Présentation des Intelligences Multiples. En ligne :
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intelligences.
Unités d’enseignement :
Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages - 3NPS. Syllabus, Ecole
normale catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.
33
Annexe
Annexe I : Les aires du langage
Les lobes (cerveau). (2017). Dans Wikipédia l’encyclopédie libre. En ligne :
https://fr.wikipedia.org/wiki/Lobe_(cerveau)#/media/File:Brain_diagram_fr.png.
Le cerveau à tous les niveaux (s.d.). Broca, Wernicke et les autres aires du langage.
En ligne :
http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_10/a_10_cr/a_10_cr_lan/a_10_cr_lan.html.