Biennale UNAFORIS 2014 - Pré-actes

19-20 novembre 2014PARIS

Eurosites Saint-Ouen

Les formations sociales en transformation :

l’affaire de tous ?

UNAFORISUnion Nationale des Associations de FOrmation

et de Recherche en Intervention Sociale

3ème édition

B IE N

N A L E U N A F O R I S

PRÉ-ACTES

LES FORMATIONS SOCIALES EN TRANSFORMATION : L’AFFAIRE DE TOUS ?

Les biennales de l’UNAFORIS sont au croisement de l’actualité et de questions de fond durables pour leslieux de formation et de recherche en intervention sociale (les établissements de formation en travail social,les universités, les terrains d’exercice …) comme pour tous leurs partenaires investis dans les liens entrequestion sociale et formation.

La 3ème édition de la biennale UNAFORIS vous propose un programme dense et varié : 80 communi-

cations représentant 160 contributeurs, 13 intervenants en conférences et tables rondes, 32 ateliers

et forums, plus de 300 participants attendus...

Tout au long de ces deux journées, vous aurez accès à différents stands (librairie, libre service, etc.), ainsiqu’à la présentation d’un poster de Gabriela Marcoci et Marie-Luce Garceau de l’École de service social -Université Laurentienne - Sudbury (Ontario) - Canada (cf. page 103).

Et nous vous invitons à assister à deux moments forts de cette biennale :

ª le mercredi 19 novembre 2014 à 11 h 30, la remise du Prix des Mémoires Santé Social 2014 et la

présentation de leurs travaux par les lauréats

En organisant sa première biennale en 2010, l’UNAFORISa attiré l’attention sur les effets de la territorialisation despolitiques sociales sur les formations.

En 2012, c’est l’ouverture internationale des formations sociales qui était au centre de la réflexion.

ª Présentation p. 1

ª Le programme p. 7

ª Conférences p. 9

ª Tables rondes p. 11

ª Ateliers - Forums p. 15

ª Coordonnées des intervenants p. 105

ª Comités p. 107

SOMMAIRERemise du Prix des Mémoires Santé Social

2014

En présence de membres du jury et des co-organisateurs :DUNOD, la Gazette Santé-Social, Prisme et la MAIF

ª et une soirée conviviale animée par le groupe

de musique CACTUS, le mercredi 19 novembre

2014 de 18 h à 22 h.

par Pierre Gauthier, Présidentde l'UNAFORIS, Marcel Jaeger,Professeur titulaire de la Chairede travail social et d’interventionsociale au Cnam, co-organisateurdu Prix, Brigitte Bouquet, Pré-sidente du jury, Professeur émériteau Cnam, et David Causse,Coordonnateur du Pôle santé-social de la FEHAP et Présidentdu sous jury

PRÉSENTATIO

N

PRÉSENTATION

PRÉSENTATIO

NBiennale UNAFORIS 2014 Présentation

Bienvenue à Saint-Ouenpour la 3ème Biennale de l’UNAFORIS

Pierre GauthierPrésident de l’UNAFORIS

Oui, les formations sociales se transforment. Elles sont dans une dynamique permanente d’évolution

car elles doivent s'adapter, plus que les autres, aux évolutions sociétales. Les contenus des forma-

tions comme les méthodes pédagogiques se renouvellent sans cesse afin de répondre au mieux aux

nouveaux besoins et aux problématiques des personnes accompagnées. Elles se transforment parce

qu'il le faut. Parce que c'est cela qui en fait un dispositif à la hauteur des défis auxquels sont

confrontés les travailleurs sociaux.

Parce que c'est leur vocation même que d'absorber et comprendre les modifications de la société,

de comprendre l'évolution des besoins, de préparer les professionnels à agir de manière adaptée,

de trouver de nouvelles modalités pédagogiques, d'associer tous les acteurs utiles à l'acte de formation.

Oui, la formation des travailleurs sociaux est une affaire sérieuse. Elle engage une certaine vision de

la solidarité, du lien social, de la citoyenneté et du pouvoir d'agir de chacun sur son propre devenir.

Cette biennale se doit d'être le reflet de tout cela, le creuset de nouvelles pratiques et le lieu de

rencontres fructueuses à développer au-delà du temps de l'événement et au-delà de nos frontières

géographiques, aussi bien que culturelles. La rencontre de ceux qui la réalisent avec ceux qui y

concourent.

La défense de nos revendications (problèmes financiers, question des stages,...) n'empêche pas de

travailler dans les Etablissements de formation en travail social (EFTS). En effet, le nombre et la qualité

des communications font état des divers travaux, innovations et expériences à l’œuvre au sein des

EFTS et quel que soit le territoire.

Merci à tous ceux qui ont répondu à l'appel - plus de 80 propositions de contributions et thèmes de

forums - sans compter les intervenants et conférenciers. Impressionnante mobilisation d'étudiants,

formateurs, documentalistes, partenaires, témoins et personnes concernées. Passionnante rencontre

à vivre, en toute convivialité.

Puisse cette biennale participer à faire en sorte que la formation des travailleurs sociaux devienne

toujours plus, l'affaire de tous et soit source d'inspiration pour la suite.

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Biennale UNAFORIS 2014 Présentation

La problématique

Gilles MonceauPrésident du Comité scientifique de la biennale UNAFORIS 2014

Professeur des universités en Sciences de l'éducation à l'Institut d'éducation et à l'Espé (de l’académiede Versailles) de l'Université de Cergy-Pontoise (UCP), Gilles Monceau est membre du laboratoire EMAoù il travaille particulièrement au chantier ESSAT (Education, Santé, Social, Animation, Territoires).Ses travaux portent actuellement sur les pratiques et politiques de la parentalité qu’il aborde de manièretransversale aux institutions éducatives, sanitaires et sociales. Il développe par ailleurs une approchesocio-clinique institutionnelle dans le cadre de réseaux scientifiques internationaux.

Cette Biennale 2014 a été construite par le comité scientifique comme un espace de réflexion et

d’analyse critique des transformations en cours dans les formations sociales. A travers les confé-

rences, tables rondes, symposiums et ateliers, nous souhaitons promouvoir un esprit de réflexion

collective sur nos pratiques de formation et leurs enjeux politiques actuels.

Nous avons souhaité rendre visible la diversification des acteurs de la formation. Des bénéficiaires

de l’intervention sociale, des professionnels « de terrain », des employeurs et des universitaires par-

ticipent en effet déjà aux dispositifs de formations. Cette évolution interroge alors la place singulière

des formateurs permanents.

L’articulation entre la recherche et les formations initiale et continue sera discutée dans tous les

temps de la Biennale. Les associations et établissements de formation n’ont pas attendu de collaborer

avec les universités pour mener des travaux de recherche. Cependant, la coopération de plus en plus

étroite avec les équipes universitaires vient ré-interroger les pratiques des uns et des autres. La

conférence de Bertrand Ravon nous aidera à penser les enjeux de cette articulation à travers la notion

de « savoirs situés ». De nombreuses communications et plusieurs forums y contribueront également.

Les transformations en cours gagnent aussi à être analysées au regard de ce qui peut être observé

dans d’autres cadres nationaux. La conférence d’Alexandra Wright portera sur l’organisation du système

de formation canadien, dans un pays composé d’états disposant d’autonomie. Elle nous engagera à

réviser certaines de nos idées reçues concernant les conceptions et les effets des processus de pro-

fessionnalisation et d’universitarisation. Une table ronde, des symposiums, des communications et

l’intervention de notre collègue suisse Françoise Tschopp complèteront ces apports internationaux.

Enfin, l’innovation sera présente par l’évocation d’expérimentations allant de la modification des rapports

entre professionnels et bénéficiaires des interventions sociales à l’usage des nouvelles technologies en

formation. Une table ronde y sera consacrée. Cette inventivité se manifestera aussi dans d’autres espaces

de la Biennale, témoignant du fait que les établissements de formation et leurs différentes catégories

de personnels et de partenaires ne sont pas passifs face aux transformations actuelles et futures.

Ce sont toutes ces transformations que la Biennale propose de mettre en analyse.

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PRÉSENTATIO


Appel à communications

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Dans un contexte de plan de lutte contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale d’une part et dans la suite des

Etats généraux du travail social d’autre part, il s’agit de questionner et d’analyser les transformations des for-

mations sociales. L’hypothèse selon laquelle la diversification des acteurs et des organisations impliqués dans

la conception, la réalisation et l’évaluation des formations sociales participe de leurs transformations sera

particulièrement travaillée. Les formations sociales, du niveau V au niveau I et tout au long de la vie, sont-

elles ou deviennent-elles réellement l’« affaire de tous » ? C’est ce que nous proposons d’étudier.

En alternant conférences, tables rondes, ateliers, posters et forums d’échange d’expériences de formation, en

amenant la comparaison avec d’autres logiques et d’autres cadres nationaux, la biennale 2014 vise à produire

le croisement d’analyses entre différents espaces sociaux afin de mettre à l’épreuve cette hypothèse.

LES TRANSFORMATIONS DES FORMATIONS SOCIALES : ÉLÉMENTS DE PROBLÉMATIQUE

Les personnes ou groupes amenés à bénéficier de l’intervention sociale, à quelque moment de leur vie,

sont appelés à participer à l’élaboration et à la mise en œuvre de leur propre devenir. Elles sont aussi in-

vitées à concourir au fonctionnement des institutions et établissements sociaux dont elles sont utilisatrices.

Les évolutions législatives de ces dernières années, en particulier le texte de 2002 rénovant l’action sociale

et celui de 2007 réformant la protection de l’enfance, ont ainsi instauré une relation nouvelle entre bénéfi-

ciaires et institutions sociales. Dans cet esprit, les établissements de formation sont interpellés, aux niveaux

éthique et pédagogique, sur l’intérêt et le bien fondé d’une participation (individuelle, collective ou associa-

tive) de ces personnes aux parcours de formation des intervenants sociaux.

Dans le même temps, le constat est fait d’un important « non accès aux droits » (travaux de l’ODENORE). Des

publics potentiels de l’intervention sociale en sont ainsi durablement éloignés. Comment les formations ini-

tiales et continues pourraient-elles constituer des lieux et des moments pour appréhender, le plus directement

possible, l’hétérogénéité de ces situations et demandes ?

Les établissements employeurs élargissent leurs offres et les « usagers » de l’intervention sociale ne sont

plus aujourd’hui seulement des publics vulnérables en situation précaire. Il s’agit aussi de parents de classe

moyenne confrontés aux difficultés éducatives de l’enfance et de l’adolescence, de personnes âgées économi-

quement privilégiées souhaitant un accompagnement médico-social de qualité, de parents de jeunes enfants à la

recherche de structures d’accueil ayant un projet éducatif innovant.... Comment les travailleurs sociauxsont-ils préparés à ces types d’intervention ? Comment les employeurs participent-ils, au sein des formations,

à la compréhension de ces demandes ?

On assiste également à un brouillage des places entre des étudiants voire des formateurs qui peuvent être

aussi « en insertion », « en grande précarité », « porteurs d’un handicap », « en situation familiale difficile »

et de ce fait, connaître un double statut d’aidant et d’aidé.

Le titre de la biennale 2014 peut être lu comme un diagnostic, une provocation ou une interrogation. Le

projet est d’inviter l’ensemble des acteurs de l’intervention sociale (personnes qui y ont eu ou y ont recours,

professionnels, étudiants, formateurs, chercheurs, publics, gestionnaires, décideurs politiques, etc.) à questionner

les évolutions en cours depuis leurs places respectives. L’objectif commun consiste à mutualiser et à produire une

meilleure connaissance des évolutions actuelles de la formation du secteur social, médico-social et socio-éducatif.

DÉFINITIONSLa communication en atelier passe par un écrit support relatant une expérience ou une recherche qui sont problématisées, analysées,

avec leurs résultats et qui donnent lieu à communication d’environ 20 mn dans un atelier (environ 3 communications par atelier

maxi), puis échanges avec la salle.

Le forum est un espace plus large que l'atelier où les personnes ne présentent pas une communication mais problématisent une

question qui est soumise à débat au sein de l'espace forum. Il est demandé toutefois un bref texte de soumission qui pose le cadre

de la problématique ou question soulevée et qui est soumis au Conseil Scientifique.

Le poster consiste en une ou plusieurs affiches exposées dans des stands retraçant des expériences ou travaux qui sont commentées

à la demande en fonction du public qui circule dans l'espace poster (comme une exposition).


Les modes d’intervention se diversifient et se spécialisent dans les institutions comme au domicile des per-

sonnes, sous des modalités individuelles ou collectives, sur des territoires ou pour des objets précis. Comment

les acteurs impliqués dans ces évolutions (représentants des collectivités locales par exemple) participent-

ils à la formation des intervenants sociaux ?

Les professionnels du travail social ne sont plus seuls à occuper leur champ de pratique traditionnel. Ils

sont confrontés, de façon croissante, à la présence d’autres intervenants sociaux formés selon d’autres modalités

pour intervenir auprès d’un public lui-même plus diversifié. Ils ont à composer ensemble, se coordonner,

coopérer autour du projet d’une personne, d’un groupe ou sur un même territoire d’intervention. Certains interve-

nants sociaux diplômés d’Etat travaillent eux-mêmes aujourd’hui sous statut libéral, nouveauté qui interroge

autant les formateurs que les employeurs.

Ces évolutions impliquent des recompositions des professionnalités, notamment avec l’usage de référentiels

professionnels (compétence, activité) et de formation qui spécifient les métiers tout en les décloisonnant.

Les formations supérieures gagnent en importance (le Caferuis a été créé en 2004) et la présence du management

et de la gestion se fait plus prégnante. Ce faisant, passerait-on d’une logique de métier à une logique de com-

pétence professionnelle ?

Différentes expérimentations pédagogiques prennent en compte ces transformations, par exemple à travers

des projets de groupes d’étudiants appartenant à différentes filières ou en co-animant des sessions entre formateurs

et personnes en situation de grande précarité, ou entre formateur et dirigeant d’une collectivité territoriale, ou un

bénévole, etc. Des personnels diversifiés des établissements de formation n’ayant pas le statut de formateur prennent de

plus en plus place dans les activités pédagogiques comme les documentalistes, les administratifs par exemple.

En formation initiale et continue, les organisations sociales et médico-sociales sont devenues des « sitesqualifiants », lieux de formation et d’évaluation qui impliquent les professionnels déjà en poste dans les

processus de professionnalisation. La Validation des Acquis de l’Expérience renforce encore cette porosité

entre les différents temps de formation et les collaborations entre plusieurs acteurs contribuant à la forma-

tion. Au-delà de l’accueil en stage, les professionnels et leurs employeurs participent depuis longtemps à la

formation initiale, aux sélections à l’entrée en formation, à l’élaboration des programmes de formation, à la certifi-

cation en qualité de membres des jurys d’examen. Dans le cadre de l’alternance intégrative, ils participent de la so-

cialisation professionnelle des futurs intervenants sociaux. Avec l’alternance, la professionnalisation de ces métiers

de la relation permet une continuité entre établissements de formation et terrains et génère de nouveaux

outils et dispositifs.

La formation continue est aussi le lieu privilégié d’une co-construction de formations. Les thématiques de

régulation d’équipe, analyse des pratiques, prévention des souffrances professionnelles, sexualité des usagers,

pathologies nouvelles, etc. sont autant d’occasion de croisements des acteurs.

Les différents lieux de formation (établissements de formation en travail social, universités et autres or-

ganismes de formation …) sont pris dans d’importantes transformations organisationnelles. Des regroupe-

ments d’établissements de formation en travail social, la construction de plateformes régionales et la mise

en œuvre de pôles de ressources régionaux influent ou influeront sur l’organisation et les contenus des for-

mations. Les universités sont également concernées par d’importantes reconfigurations institutionnelles qui

impactent également les EFTS. D’ores et déjà des conventions sont passées avec des universités pour des

mutualisations avec des parcours de licence (pour les DE) ou de master (pour les formations supérieures)

qui renouvellent la relation entre pratique professionnelle et pratique de recherche.

Ces circulations et collaborations sont parfois perçues comme un « brouillage des places » dans lesquelles

les différents acteurs doivent sans cesse construire leur légitimité et leur identité au sein de la formation.

Enfin, les transformations à l’œuvre dans les formations s’observent dans l’usage des technologies de l’in-formation et de la communication, avec de nouveaux acteurs, de nouvelles compétences et de nouvelles

postures pédagogiques.

Acteurs ou observateurs de ces transformations, les professionnels, formateurs, chercheurs, employeurset usagers réhabilitent, développent ou s’adaptent à des pratiques de formation et de recherche susceptibles

de répondre à ces nouvelles donnes. Il existe ainsi une actualité professionnelle et scientifique de la recherche

collaborative ou participative, de la recherche-action, de l’enquête participation, des dispositifs d’analyse des

pratiques… Il est aussi question de « recherche professionnelle ».

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PRÉSENTATIO


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QUELS ACTEURS, COMMENT, POURQUOI ?

La formation professionnelle des travailleurs sociaux et/ou des intervenants sociaux n’est pas l’affaire

des seuls formateurs des EFTS. De multiples acteurs sont impliqués dans les formations sociales, avec

une temporalité variable selon les contextes locaux.

Qui sont-ils ? Quelle place occupent-ils dans les formations ? Comment, dans leurs spécificités respectives, collabo-rent-ils aux formations initiale et continue ? Quels enrichissements, quels savoirs et expertises apportent-ils ? Quels sont ceux qui « manqueraient » encore ? Comment leur participation est-elle recherchée ?

u

QUELLE TRANSFORMATION DES PRATIQUES, OUTILS ET DISPOSITIFS DE FORMATION ?

Quels sont ces pratiques, outils et dispositifs (formation à distance, éducation par l’image, port folio, référentiels,analyse des pratiques, VAE, etc.) ? D’où viennent-ils ? Quels acteurs impliquent-ils ? Comment génèrent-ils, accompagnent-ils ou produisent-ils des transformations des formations initiale et continue? Quels sont les apports de ces pratiques, outils et dispositifs pour les personnes en formation, pour les diffé-rents acteurs intervenant dans cette formation ? Quels effets sur les pratiques d’intervention sociale et pourles bénéficiaires ? Comment favoriser et diffuser les expérimentations pédagogiques et la recherche sur les pratiques, outilset dispositifs de formation en intervention sociale ? La recherche peut-elle être considérée comme un outil de formation ?

v

QUELLE PRISE EN COMPTE DES CONTEXTES ET ENJEUX (professionnels, institutionnels, sociaux,économiques, politiques…) DANS LES TRANSFORMATIONS DES FORMATIONS SOCIALES ?

Comment les formations sont-elles impactées, absorbent-elles ou amortissent-elles les nouvelles politiques socialesnationales et européennes, les nouveaux modes de gouvernance, de financement et d’évaluation, les nouvellesconnaissances scientifiques mais aussi les évolutions des caractéristiques et comportements des populationsdestinataires de l’intervention sociale, en France et dans le monde? A quelles conditions les formations peuvent-elles (doivent-elles ?) acquérir une plasticité, leur permettantd’être (de rester) compétitives dans un environnement concurrentiel, tout en restant fidèles à leurs valeurspropres ? Comment les formations sociales préparent-elles, elles-mêmes, des évolutions sociétales, participent-ellesdu développement social et/ou durable et in fine de la transformation des pratiques professionnelles ? En quoi les formations du secteur social sont-elles impactées par les évolutions de l’enseignement supérieur dansl’espace européen (LMD) ? Quels effets produit la reconnaissance des diplômes français de niveau III au niveaubachelor selon la nomenclature européenne ? Plus largement, quels sont les enjeux de la reconnaissancede certains diplômes français au niveau licence et master en France ?

w

TROIS ENTRÉES POSSIBLES POUR UNE CONTRIBUTION

Il s’agit donc d’approfondir la réflexion sur les transformations des formations sociales en rapport avecla diversification des acteurs de ces formations selon trois entrées différentes qui doivent être envisagéesde manière circulaire et non hiérarchisée.

Les contributions proposées alimenteront la réflexion à partir de l’une des trois entrées proposées. Ellespermettront de produire une meilleure connaissance de la réalité de la diversification des acteurs dansles formations sociales d’une part et d’analyser celle-ci au regard des transformations contemporainesde ces mêmes formations.


Présentation

Stéphane DoutrelonPrésident du Comité de pilotage de la biennale UNAFORIS 2014

Stéphane Doutrelon est directeur général de l’IRTS Poitou-Charentes et membre du conseil d’administrationde l’UNAFORIS depuis 2009. Originaire du Nord de la France, passé par la Picardie, il a exercé la fonctionde directeur dans des établissements de formation du travail social depuis 2002. Cet engagement dans lesecteur social fait suite à une expérience d'une dizaine d'année dans des centres de formation profes-sionnelle privé et public.Diplômé des sciences de l'éducation et de gestion, il a travaillé sur les questions du projet et de l'alternancedans les formations et a participé à la rédaction du projet pour l'alternance dans les formations sociales.Contribution pour un livre blanc...

Les biennales de l’UNAFORIS sont au croisement de l’actualité et des questions de fond pour les lieux

de formation et de recherche en intervention sociale (les établissements de formation en travail social, les

universités, les terrains d’exercice …) comme pour tous leurs partenaires investis dans les liens entre

question sociale et formation.

Les formations sociales en transformation : L’affaire de tous ?

Ce thème est en prise directe avec les évolutions actuelles, de la société, de la législation et des politiques

sociales. Dans un contexte où le travail social est en refondation et l’architecture des formations en

intervention sociale réinterrogée, les acteurs des formations initiale et continue tendent à se diver-

sifier : bénéficiaires de l’intervention sociale, professionnels du secteurs public et du secteur privé,

tuteurs, élus, intervenants universitaires, chercheurs, étudiants, bénévoles, formateurs d’autres pays,

etc. porteurs de savoirs et de positionnements spécifiques, ils participent désormais à la construction

des réponses formatives à apporter aux problématiques sociales, avec les formateurs.

Cette troisième biennale vise donc à favoriser les échanges entre ces différents types d’acteurs, lors

des conférences plénières, des ateliers, des forums et pendant toutes les rencontres informelles qui

ne manqueront pas de se produire.

Si la biennale UNAFORIS est un espace de valorisation du système de formation de l’intervention

sociale, elle est aussi un moment, une parenthèse, ou nous pouvons prendre de la distance vis-à-vis

de nos pratiques. Mais également un lieu où nous pouvons nous enrichir des expériences des autres

et ainsi par ce brassage d’idées, penser et accomplir cette nécessaire transformation qui devra bénéficier,

à toutes fins utiles, aux personnes accompagnées.

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PROGRAM

ME

PROGRAMME

Biennale UNAFORIS 2014 Programme

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PROGRAM

ME

08 h 30 - 09 h 15

09 h 15 - 09 h 45

09 h 45 - 10 h 15

10 h 15 - 11 h 30

11 h 30 - 12 h 15

12 h 15 - 13 h 45

13 h 45 - 15 h 15

15 h 30 - 16 h 45

16 h 45 - 18 h 00

18 h 00 - 22 h 00

Mercredi 19 novembre 2014

Remise du Prix des Mémoires Santé Social

2014

Accueil des participants

OUVERTURE

Pierre Gauthier, Président de l'UNAFORIS

Patricia Adam, Députée du Finistère (sous réserve)

Les enjeux professionnels et scientifiques de la BiennaleGilles Monceau, Président du Comité scientifique, Professeur en Sciences de l’éducation -

EMA, Université de Cergy-Pontoise

TABLE RONDE AXE 1

QUELS ACTEURS, COMMENT, POURQUOI ?

Animatrice :Yvette Molina, Responsable de formation - Institut de formation sociale des Yvelines (IFSY)

• Hélène Béroard et Saïd Dru, Bureau des étudiants - IFMES Martinique

• Daniel Carlais, Directeur général - Sauvegarde des Bouches-du-Rhône

• Claude Ferrand, Fondateur du réseau Croisement des savoirs - Association ATD

• Christophe Verron, Docteur en sociologie - LABERS Brest, Formateur en travail social -

ARIFTS Nantes

Remise du Prix des Mémoires Santé Social 2014 et présentation des travauxpar les lauréats

par Pierre Gauthier, Président de l'UNAFORIS, Marcel Jaeger,

Professeur titulaire de la Chaire de travail social et d’intervention

sociale au Cnam, co-organisateur du Prix, Brigitte Bouquet,

Présidente du jury, Professeur émérite au Cnam, et DavidCausse, Coordonnateur du Pôle santé-social de la FEHAP et

Président du sous jury

En présence de membres du jury et des co-organisateurs :

DUNOD, la Gazette Santé-Social, Prisme et la MAIF

Buffet sur place

ATELIERS ET FORUMS

CONFÉRENCE

Transformation des formations sociales et emprise des savoirs situés

• Bertrand Ravon, Professeur de sociologie - Centre Max Weber, Université Lyon 2

Modérateur : Gilles Monceau, Président du Comité scientifique

TABLE RONDE AXE 2

QUELLE TRANSFORMATION DES PRATIQUES, OUTILS ET DISPOSITIFS DE FORMATION ?

Animateur : Philippe Hirlet, Responsable du département recherche - IRTS de Lorraine

• Etienne Weber, Chargé de mission FOAD - IRTS PACA Corse

• Marc Fourdrignier, Sociologue - CEREP - Université de Reims Champagne-Ardenne

• Laurent Pachod, Chargé de mission - Association Le Gai Logis

Cocktail dînatoire et festif

Biennale UNAFORIS 2014 Programme

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08 h 30 - 09 h 00

09 h 00 - 10 h 15

10 h 30 - 12 h 00

12 h 00 - 13 h 30

13 h 30 - 14 h 45

15 h 00 - 16 h 15

16 h 15 - 16 h 30

16 h 30 - 17 h 00

Jeudi 20 novembre 2014

Accueil des participants

CONFÉRENCEEnjeux de la diversification des acteurs dans les formations en travail social au Canada :tensions et collaborations• Alexandra Wright, Directrice générale - Association Canadienne pour la Formation en

Travail Social, Docteure en Travail Social et en Philosophie


ATELIERS

Buffet sur place

ATELIERS ET FORUMS

TABLE RONDE AXE 3

QUELLE PRISE EN COMPTE DES CONTEXTES ET ENJEUX (professionnels, institutionnels,sociaux, économiques, politiques…) DANS LES TRANSFORMATIONS DES FORMATIONSSOCIALES ?

Animatrice : Anna Rurka, Maître de conférences en Sciences de l’éducation - Université Paris Ouest Nanterre la Défense

• Laure Lechatellier, Vice-présidente en charge de l’action sociale, des formations sanitaires et sociales, de la santé et du handicap - Conseil régional Île-de-France

• Dominique Blin, Directrice Enfance, insertion et famille - Conseil Général de la Côte d’Or• Fabienne Maillard, Professeure en Sciences de l’éducation - Université de Lille 3

SYNTHÈSE DE LA BIENNALEFrançoise Tschopp, Professeure à la Haute école de travail social - HES-SO, Genève, Présidente de l'Astural, actions éducatives et pédago-thérapeutiques

CLÔTURE

Ségolène Neuville, Secrétaire d'Etat chargée des Personnes handicapées et de la Luttecontre l'exclusionStéphane Doutrelon, Président du Comité de pilotage de la BiennalePierre Gauthier, Président de l'UNAFORIS

* Les forums sont des espaces de débat proposés par des équipes ou suscités par le comité scientifique.

Les ateliers seront organisés selon les trois axes de l’appel à communications. La communication en atelierrelate une expérience ou une recherche problématisée, analysée, avec ses résultats.

CONFÉREN

CES

CONFÉRENCES

Biennale UNAFORIS 2014 Conférences

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CONFÉREN

CES

Conférence E mercredi 19.11.14 - 15 h 30

Transformation des formations sociales et emprise des savoirs situés

La conférence envisagera la formation des travailleurs sociaux à partir de l’analyse du processus par

lequel elle devient un problème public. Ce faisant, les moments de constitution des principaux savoirs

de référence (théorie de la pratique, référentiels de compétence, connaissances partagées) seront

rapportés aux formes de délégation politique par lesquels les porte-parole des formations sociales

se sont institués (ou non) sur la scène nationale. Trois moments seront ainsi distingués : 1) l'émergence

d’un champ pratique de lutte pour l’autonomie des formateurs ; 2) le processus d’organisation du

secteur (segmentation, hiérarchisation, spécialisation, légitimation des formations) ; 3) l’extension

d’un ordre pragmatique de la formation reposant sur l’échange de savoirs locaux et singuliers. Cette

mise en perspective ouvrira sur la nécessité d’envisager l’articulation entre savoirs professionnels

et savoirs expérientiels sous un nouveau jour. Celui de l’émancipation ?

Bertrand RavonProfesseur de Sociologie à l’Université Lumière Lyon2 où il dirige le Master « Recherchessociologiques » et le master « Analyse et conception de l’intervention sociale ». Chercheur

au Centre Max Weber (UMR 5283 du CNRS) au sein de l’équipe Politiques de la connaissance, il s’intéresseaux dispositifs d’accompagnement de personnes en difficulté, à partir d’une analyse articulant une ap-proche socio-historique des problèmes publics (« échec scolaire », « exclusion sociale », « souffrance psy-chique », « adolescents difficiles », « vulnérabilité sanitaire et sociale ») et une approche ethnographiquedes épreuves (inter)institutionnelles, cognitives, éthiques et relationnelles que traversent quotidiennementles professionnels. Indissociablement, il développe une pratique d’analyse clinique microsociologiquede l’activité au sein d’établissements de l’action sanitaire et sociale. Il a publié divers ouvrages et articles(cf. bibliographie en fin d’ouvrage), récemment : « Epreuve de professionnalité » (avec P. Vidal-Naquet),in P. Zawieja et F. Guarnieri eds, Dictionnaire des risques psychosociaux, Le seuil, 2014). Membre du comité scientifique de la revue Forum, du conseil scientifique de l’ORSPERE (Observatoirenational des pratiques en santé mentale) et du comité de rédaction de sa revue Rhizome, préside leconseil scientifique du PREFAS-Rhône-Alpes. http://www.centre-max-weber.fr/Bertrand-Ravon


Biennale UNAFORIS 2014 Conférences

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Conférence E jeudi 20.11.14 - 09 h 00

Enjeux de la diversification des acteurs dans les formations en travail socialau Canada : tensions et collaborations

L’Association Canadienne pour le Formation en Travail Social (CASWE-ACFTS) est une association

bénévole et sans but lucratif avec membres provenant de facultés, départements, modules et d’écoles

d’universités offrant un enseignement professionnel en service social aux premier, deuxième et troisième

cycles. La mission et les activités de l’association seront expliqués, incluant la Commission d’agrément (et

les normes et procédures d’agréments). Les liens entre la formation universitaire, la règlementation,

et la pratique seront abordés pour montrer ce qu’il en est de la diversité des acteurs des secteurs de

travail social au canada. Les défis actuels, les enjeux et les forces seront énoncés.

Alexandra WrightDirectrice générale de Canadian Association for Social Work Education – Associationcanadienne pour la formation en travail social, un rôle qu’elle tient depuis 2012.

Avant ce poste elle était professeure agréée à l’Université de Manitoba où elle enseignait au niveau dela maîtrise et le baccalauréat à la faculté de travail social (BST). Elle tenait le poste de doyenne associée,responsable du programme du baccalauréat. Alexandra a complété son doctorat en 2003 à l’Universitéde Glasgow, au département de politique sociale et du travail social. Son programme de recherche seconcentre surtout sur l’analyse des organismes offrant des services sociaux, plus particulièrement surle rôle et l’influence de la planification, de la mise en œuvre et de l’évaluation des services sociaux, surle climat de travail et la culture organisationnelle. En outre, sa recherche porte sur les processus d’applicationdes politiques et le transfert des connaissances parmi ces organismes.


TABLES RON

DES

TABLES RONDES

Biennale UNAFORIS 2014 Tables rondes

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Table ronde AXE 1 E mercredi 19.11.14 - 10 h 15

Quels acteurs, comment, pourquoi ?

Animatrice : Yvette Molina, Responsable de formation à l’IFSY (Versailles) et doc-torante en sociologie à l’EHESS/Centre Maurice Halbwachs (Paris).Ses travaux de recherche portent sur les professionnalisations du travail social et del’intervention sociale.Publication récente : Molina Y. (2014) (avec Fourdrignier M., Tchopp F.) (dir.), Dy-

namiques du travail social en pays francophones, Editions ies (Suisse).

Les intervenants donneront leur point de vue sur la base des questions suivantes :

Comment, dans leurs spécificités respectives, les différents acteurs de la formation collaborent-ils

aux formations initiale et continue ? Quels enrichissements, quels savoirs et expertises apportent-ils ?

L’animateur devra interroger le bénéfice de cette diversification pour la formation des étudiants,

voire pour les bénéficiaires de l’intervention sociale.

Intervenants

Hélène Béroard, 30 ans. A enseigné le piano pendant 7 ans au sein d'une école de musiqueavant de découvrir l'éducation spécialisée. C’est comme membre d'associations culturellesmartiniquaises (musique, danse et tradition) qu’elle a eu des premiers contacts avec letravail social. Entrée en formation à l'URASS-IFMES en 2011, elle a présidé le Bureau DesÉtudiants et Stagiaires (BDES) de 2012 à 2014. Elle est aujourd'hui Educatrice spécialisée dansun foyer de vie accueillant des personnes en situation de handicap psychique.

Saïd Dru, 24 ans. Membre actif d'une association culturelle martiniquaise, il est trèstôt en contact avec le travail social. Après avoir suivi un cursus à l'Université des Antilleset de la Guyane, il a occupé un poste d'assistant d'éducation dans un lycée de l'île. Il a intégrél'URASS-IFMES en 2013 pour y suivre la formation d'éducateur spécialisé. Elu vice-président du BDES en 2014, il est actuellement en stage long dans un CHRS.

Daniel Carlais, Directeur Général de SAUVEGARDE 13. CAFDES – EHESP. IAE, 3e cyclegestion des entreprises. Master Droit Social Paris 1 Sorbonne.

Claude Ferrand, Volontaire permanent ATD Quart Monde depuis 1968 à Créteil, Reims,Champeaux (77) branche jeunesse du Mouvement ATD Quart Monde.1988-1993, délégué général du Mouvement ATD Quart Monde international.1993-2001, directeur des programmes expérimentaux franco-belges de croisement des savoirs etdes pratiques avec des personnes en situation de pauvreté (Quart Monde - Université, Quart MondePartenaire). Depuis 2001, animateur du Réseau Wresinski Participation, Croisement des savoirs.

Christophe Verron, Après un parcours professionnel d’une quinzaine d’année principale-ment avec des enfants et des adolescents accueillis en IME, comme éducateur spécialisépuis chef de service, il est devenu depuis 2005, formateur en travail social puis responsablede filière, aujourd’hui directeur pédagogique adjoint à l’ARIFTS – Nantes. Diplôme d’Etatd’éducateur spécialisé en 1996, Master de sciences de l’éducation en 2006, doctorat desociologie en 2013.

TABLES RON

DES


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Table ronde AXE 2 E mercredi 19.11.14 - 16 h 45

Quelle transformation des pratiques, outils et dispositifs de formation ?

Animateur : Philippe Hirlet, Cadre de formation à l'IRTS de Lorraine. Coordinateurdu Département recherche et responsable du CAFERUIS. Chercheur associé au Labo-ratoire Lorrain des Sciences Sociales (2L2S), Université de Lorraine.

Les intervenants donneront leur point de vue sur la base des questions suivantes :

Des innovations pédagogiques sont mises en œuvre dans les formations sociales (formation ouverte

et à distance par exemple) et des dispositifs plus anciens font l’objet de nouvelles expérimentations

(alternance par exemple). Quels sont aujourd’hui les enjeux de ces transformations pour les formateurs,

les employeurs et les chercheurs ? Quels sont les apports de ces pratiques, outils et dispositifs pour

les personnes en formation, pour les différents acteurs intervenant dans cette formation et finale-

ment pour les bénéficiaires ?

L’animateur interrogera tout particulièrement les processus d’individualisation et de professionna-

lisation impliqués dans ces transformations.

Intervenants

Etienne Weber, Chargé de mission Formation Ouverte et à Distance (FOAD) à l’IRTSPACA CORSE. Depuis 2006, a développé à l’IRTS PACA CORSE des actions de formationouvertes et à distance : mise en place de plateformes de formation internet et de modalitésd’apprentissage diversifiées ; élaboration de modules intégrant la création de res-sources multimédia interactives. Il est titulaire d’un D.E.A de Psychologie du dévelop-pement, d’un DESS Sciences de l’éducation (Consultant en formation multimédia), d’unMASTER 2 (Psychologie de l’enfant, adolescent et du vieillissement) ; Depuis 2012, en

formation doctorale à l’Université de Nanterre, Sciences de l’éducation. Thème : Recherche sur l’impactd’internet et du numérique sur les activités mentales.

Marc Fourdrignier, Sociologue, CEREP, Université de Reims Champagne-Ardenne. Res-ponsable scientifique du PREFAS Champagne-Ardenne et membre du Conseil scientifique del’AIFRIS. Titulaire d’un Doctorat en sociologie, Université Paris 10 - Nanterre.Site personnel : http://marc-fourdrignier.fr/

Vient de publier Dynamiques du travail social en pays francophones, éditions IES, Genève(En codirection avec Y. Molina et F. Tschopp). Référentiels de compétences et pratiques réflexives dans les formations sociales,

PUQ (en codirection avec L. Carignan).

Laurent Pachod, A exercé durant 5 ans dans le cadre de visites accompagnées, il estaujourd’hui chargé de mission pour une association de protection de l’enfance en Savoie.Il est titulaire d’un master 2 de sociologie, du Caferuis ainsi que d’un master 1 de gestionet management. Actuellement en formation d’animateur d’Universités Populaires deParents.


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Table ronde AXE 3 E jeudi 20.11.14 - 15 h 00

Quelle prise en compte des contextes et enjeux (professionnels, institutionnels, sociaux, économiques, politiques…)

dans les transformations des formations sociales ?

Animatrice : Anna Rurka, Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation àl'Université Paris Ouest Nanterre la Défense au Centre de Recherche Education etFormation (CREF, EA 1589), dans l'équipe de recherche : Education familiale et in-terventions sociales en direction des familles.http://cref.u-paris10.fr/

Les intervenantes donneront leur point de vue sur la base des questions suivantes :

Quels sont les effets, sur les formations sociales, des transformation des politiques sociales, des nou-

veaux modes de gouvernance, des modes de financement et d’évaluation, des nouvelles connais-

sances scientifiques mais aussi des évolutions des caractéristiques et comportements des

populations destinataires de l’intervention sociale ?

Inversement, sera interrogée la manière dont les formations sociales préparent, elles-mêmes, des

évolutions sociétales, participent du développement social et/ou durable et in fine de la transfor-

mation des pratiques professionnelles ?

Intervenantes

Laure Lechatellier, Vice-présidente du conseil régional d’Ile-de-France en charge del’action sociale, des formations sanitaires et sociales, de la santé et du handicap depuismars 2010. Elle siège au sein du groupe écologiste.Après des études de droit public, Laure Lechatellier a notamment travaillé au sein duservice des étrangers de la Préfecture de Seine-Saint-Denis, puis dans le milieu associatifauprès de travailleurs handicapés.Laure Lechatellier pilote l’organisation des Assises sociales d’Ile-de-France qui abou-tissent en novembre 2011 au vote de la nouvelle politique régionale d’action sociale.En avril 2012, la nouvelle politique régionale de santé est adoptée, aboutissement d’unesérie de rencontres citoyennes dans les 8 départements franciliens. Cette nouvelle politiqueinscrit notamment la santé environnementale comme priorité régionale et acte la créationd’une ligne budgétaire dédiée au financement des « projets et programmes de préventiondes risques sanitaires liés à l’environnement ». Laure Lechatellier porte une attention particulière aux conditions de vie et d’étude des42 000 étudiant-es des formations sanitaires et sociales dont la Région a la responsa-bilité, par l’aide au logement, à la mobilité internationale, la revalorisation des boursesou encore la création de trois modules de formation (lutte contre les violences faitesaux femmes, égalité femmes-hommes, santé environnementale).

TABLES RON

DES


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Dominique Blin, Directrice Enfance, insertion et famille - Conseil Général de la Côte d’Or

Fabienne Maillard, Sociologue et professeur de sciences de l'éducation à l'universitéLille 3. Elle est membre de l'équipe Proféor du Centre interuniversitaire de rechercheen éducation de Lille. Ses travaux de recherche portent sur les politiques d'éducation,de formation et de certification, sur les diplômes et les certifications professionnels, lesréférentiels et les curricula, ainsi que sur les relations entre formations-diplômes etemplois-qualifications. Elle a publié en 2012 Former, certifier, insérer. Effets et paradoxes

de l'injonction à la professionnalisation des diplômes, Rennes, PUR.

Synthèse de la biennale E jeudi 20.11.14 - 16 h 15

Françoise Tschopp - Durant 30 ans, formatrice et professeure à la Haute école detravail social de Genève HETS/HES-SO jsuqu’en 2011. Egalement responsable du centrede formation continue de la HETS. Au départ, diplôme d’éducatrice spécialisée, avecune pratique en Travail social, puis un master en Sciences de l'éducation de l'universitéde Genève, en formation des adultes. A ce jour encore, superviseure et intervenantedans les équipes et les organisations. Membre d'associations : AIFRIS, ASFRIS, ASTURAL.

ATELIERS ‐ FORU

MS

ATELIERS FORUMS

L’UNAFORIS a pu être amenée à réduire les textes des résumésdes communications pour des raisons de mise en page.

Vous pourrez retrouver l’intégralité des textes sur le site de l’UNAFORIS.

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ATELIERS ‐ FORU

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Biennale UNAFORIS 2014 Ateliers - Forums

Ateliers du mercredi 19 novembre 2014 - 13 h 45 > 15 h 15

Titre des ateliers Titre des communications Auteurs Animateurs

1 - L’INCONTOURNABLE COCONSTRUCTION ETABLISSEMENT DE FORMATION / SITES QUALIFIANTS DU PARCOURSDE FORMATIONS

Evaluer les effets des parcours de formation

sur les trajectoires et laprofessionnalisation

des étudiants en travail social

Hélène BagnisJacques BertonSophie Théron

Philippe Lyet

Présentation d’une co-construction de modulede formation travailleurs

pairs, personnes habitantes de collectifs autogérées, chercheurs,

formateurs

Marie-NoëlleColcy

Jean Legagneux

Le métier de formateurcomme travail des normes

de professionnalisationPatrick Lechaux

2 - LE TRAVAIL SOCIAL : DU QUOTIDIEN DE LA PRATIQUE A LA RECHERCHE

Et si le changement c’était aussi l’affaire des

services généraux ?

Annick BelzeauxKeira Tami

Patricia Gilles

Thierry Goguel

d’Allondans

Mieux articuler le travailsocial, la recherche,

la décision et la formation

Corinne Chaput-Le BarsArnaud

Morange

Pour une refondation duTravail Social

au cœur des territoires

AlexandreMoine

Nathalie Sorita

3 - RECHERCHE ACTION FORMATION Les enjeux d’une

recherche-action ; une visée formative ?

Patricia Bessaoud-

AlonsoCorinne

RougerieElodie

Fressinel-Mesquita Delphine

BruggemanRecherche et Formation au

travail socialJean-Frédéric

Dumont

La recherche : un outil deformation pour tous ?

Catherine Lenzi David Grand Léo Farcy-

Callon

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4 - PARTICIPATION DES USAGERS, DES PERSONNES

Les co-formations ATDquart-Monde-CNFPT :

d'une expérience originalede formation avec des

personnes vivant la grandepauvreté à un regard

nouveau sur les pratiquesde formation

Laurent Sochard

Béatrice Deries

Participer à une rechercheaction : une démarche quiquestionne les pratiques

Claire Marecaux

Formation « se former à laprise d’un mandat au

Conseil de Vie Sociale »

Sophie Chaigne Mireille Donis

5 - TRANSFORMATION DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

La Formation ouverte àdistance à l’ITES :

Evolution des pratiques,évolution des équipes

Véronique Méneur Rozenn

Le Houerff

Louise Carignan

La communicationprofessionnelle

en formation

François SorinSophie

Fréquelin

Diffuser la culture de l‘égalité à l’échelle d’un

un site pluri filières de formation : perspectives

et enjeux un an et demiaprès le lancement

Armelle Thomas Darcel

6 - SANITAIRE ET SOCIAL : EXPÉRIENCES ET DÉFIS INTERNATIONAUX

Formation des Infirmiersau Brésil pour travailler

dans le social : dispositifsde formation

Fabiana Ribeiro Santana

Cinira MagaliFortuna

Bernard Vallerie

L'apprentissage des métiers du care en Île deFrance et en Rhénanie du

Nord Westphalie : vers une alternance

délibérative ?

Julie Sentis

Médiations sociales et mobilité européenne

Michel PerrierGeorges Le Clerc

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ATELIERS ‐ FORU

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Forums du mercredi 19 novembre 2014 - 13 h 45 > 15 h 15

Titre des forums Animateurs/Contributeurs

1 - DYNAMIQUES DU TRAVAIL SOCIAL EN FRANCE AU REGARD DE PAYS FRANCOPHONES

Yvette Molina Marc Fourdrignier Françoise Tschopp

2 - UN MASTER - DEIS - CAFDES EN CONCOMITANCE ENTREUNIVERSITÉ [NANTES] ET EFTS [ARIFTS PAYS DE LOIRE] -Une expérience de coproduction

Reynald Brizais Béatrice Muller

Bruno Le Capitaine Emmanuelle Robert

3 - CROISEMENT ENTRE LES MÉTIERS DE L’ANIMATION ETDU TRAVAIL SOCIAL ? COMMENT PEUT-ON ALLER PLUSLOIN ENSEMBLE ? COMMENT PEUT-ON FAIRE AVANCER CE SUJET DANS L’AVENIR ?

Anne-Claire DevogeSerge Desseigne

Warda KhorsiAlexandre Weill

Jean-Pierre LenziCEMEA

4 - ON NE VA PAS LES AMENER AU CINÉMA... LES DOCUMENTAIRES COMME OUTILS PÉDAGOGIQUES

Commission image UNAFORISEric SantamariaAnnie Chassagne

Marie-Christine GirodDaniel Frisoni

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Ateliers du jeudi 20 novembre 2014 - 10 h 30 > 12 h 00


1 - PLACE DES STAGIAIRES DANSDES CONTEXTES SINGULIERSDE PROFESSIONNALISATION

La coopération multipartenariale pour la création d'un pôle deformation sanitaire et sociale transfrontalier

Brigitte Baldelli

Régis SecherLes ambivalences du

métier d'éducateur dejeunes enfants au sein

du travail social

Daniel Verba

Les stagiaires, acteurs deleur formation ?

Abdelhak Qribi

2 - L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER

Entrer dans le social : parcours biographique

des professionnels, candidats d’aujourd’hui

Yvette Molina

Bernard VallerieLes ressources mobilisées

par les jeunes travailleurssociaux dans les situations

professionnelles à leur entrée dans le métier

Corinne Chaput-Le Bars

Thierry Piot

3 - LES ACTEURS DE L’ALTERNANCE

Un partenariat qui nousengage : Site

Qualifiant/Centre de formation

Cathy Bousquet

Philippe Lyet

Coformation et réciprocité Jacques Berton

Analyse croisée d’une expérimentation

pédagogique : le stage collectif

« méthodologie de projet »

Laurent Giralt, Camille Duran,

Virginie Nomico, Aline

Puthod, NatachaSaltiel-Feraud,

Julien Sicre,Elsa Piou Iliassi, Martine Lauber,

Régine Ramis

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ATELIERS ‐ FORU

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4 - RECHERCHE ACTION FORMATION

La recherche dans les formations en travail

social : un séminaire pourles cadres pédagogiques

Pascaline Delhaye

Dorina Hintea

Nadia Khalfa

Accompagner des étudiants

dans le travail social. Quels liens entre formation

et recherche ?

Nadia VeyriéCatherine Tourrilhes

La formation continuecomme espace de recherche

Jenny Antoine

5 - TRANSFORMATION DES FORMATIONS ET DES FORMATEURS EN EFTS ET À L’UNIVERSITÉ : CROISEMENT DES REGARDS

Le mémoire : un analyseurde la circulation et de la

diversification des acteurset des pratiques de

formation ?

DominiqueSamson

Béatrice Deries

La formation destravailleurs sociaux :

le rôle à jouer des universités

Hélène Garrigues

Les formateurs en travailsocial : un groupe

professionnel menacé ?

Christophe Verron

6 - ARTICULATION THÉORIE PRATIQUE RÉFLEXIVITÉ

Quel rapport à la formationpour quelle identité

professionnelle ?Nicolas Euriat

DelphineBruggeman

Quel dispositif mettre enplace et comment le faire

évoluer pour servir laconstruction de l’identité

professionnelle des futurs Aide Médico-

Psychologique ?

Béatrice LorenceGérald

Alayrangues

Démarche du croisementdes savoirs et des

pratiques en formation-action-recherche avec des

personnes en grande pauvreté

Hervé LefeuvreThierry Arnoux

Nabil Hajji

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7 - TRANSFORMATION DES PRATIQUES DE L’INTERVENTION SOCIALE

Les enjeux de la formationdes éducateurs de jeunesenfants dans le rapport à

l'enfant

Sophie Greard

Louise Carignan

État des lieux des activitéspédagogiques en lien

avec la santé, la prévention,l’éducation pour la santé

ou la promotion de lasanté, pour 7 métiers du

champ social

Maryse KarrerEmmanuelle

Hamel

Déjouer les routines et lesacculturations scripturales

des éducateurs. De nouveaux enjeux pour

la formation aux écrits professionnels ?

Céline Matuszak

8 - STAGE ET ALTERNANCE

L'ISIC : à la recherche d'unemise en œuvre apprenante

pour les étudiants au service de la transfor-

mation des pratiques

Fabienne Frechon

Nathalie Figard Claire Cossée

Une expérimentation del’alternance intégrative

Thierry Goguel d’Allondans

9 - L’INTERNATIONAL DANSL’ÉVOLUTION DES PRATIQUESET DISPOSITIFS

« L’exportation » de la formation Caferuis

à l’échelle d’autres pays

Philippe HirletSophonie

Perard

Anna Rurka

Etude de la transférabilitéde connaissances et de pratiques québécoisesdans une dynamique

d’expérimentation et de recherche d’innovations

Patrick Lecaplain

Claire CalvezEmérentienne

Morel

La place des usagers dans la formation

des professionnels

Mikael Quilliou-Rioual

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ATELIERS ‐ FORU

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Accompagner la délibération :pour un positionnement

critique

Marc SouetRose-Claire Labalestra

Diane Bossière

Formation des ingénieurssociaux à la recherche en

SHS : de l’expérimentationpédagogique à la spéciali-

sation professionnelle

FrédériqueStreicher

Comment les formateursaccompagnent le dévelop-

pement de l'autonomie desapprenants dans les

dispositifs de formation"en partie" à distance ?

Patricia Vallet Olivier Griffith

11 - LES SAVOIRS DISCIPLINAIRESET LES RÉFÉRENTIELS DECOMPÉTENCES EN FORMATION

Compétences et savoirsdisciplinaires : un binôme nécessaire à la configuration

d’une nouvelle pratiqueprofessionnelle ?

Luciano Romano

Paolo Bianchini

François Sentis

Les nouvelles technologieset leur apport

à la démocratisation de laformation continue

Claude Leblond

Appréhender les changementsliés aux systèmes et

technologies numériquesdans le champ du travail social

François SorinIsabelle Jouan

12 - ADAPTATIONS DES FORMATIONS AU REGARD DEL’ÉVOLUTION DES BESOINS ETDES REPRÉSENTATIONS

Penser de manière concertéel’évolution des formations

sociales : un objectif ac-tuellement au cœur des

travaux du Comité Régionaldu Travail Social en Bretagne

Eugénie Terrier Catherine Hurtaud

Claudie DanielMarc Rouzeau

VéroniqueTibergeLa profession d’assistant(e)

de service social : le déclindes professions ?

Emmanuel Le Merrer

Adime KhribechIlham Radid

L'éducateur spécialisé aurait-il un avenir en

EHPAD ?Katell Bodin

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Ateliers du jeudi 20 novembre 2014 - 13 h 30 > 14 h 45


1 - LA PLACE DES USAGERS DANSLES DYNAMIQUES DEFORMATION

Recherche-Action-Collaborative

Olivia Mundweiler-Le Navéaux

Marie Haloux

Régis Secher

La remise en question dudualisme professionnels /

étudiants dans le processusde formation : la mise en

place d'un dispositif à troisacteurs : usagers / étu-diants / professionnels

DominiqueDevieilhe

Samia Hadoun

Des " usagers " en recherche

Patrice Calmo Laurent Pachod

2 - RECHERCHE ACTION FORMATION

Les expériences en miroir :une démarche d'expertise

partagée en contexte deformation initiale

Laetitia OverneyAndrée Tonti

Béatrice Deries

Claire Cossée

Pédagogie, recherche-action et postures professionnelles

Catherine TourrilhesAna Paula Levivier

Enjeux et impacts d’un dispositif de recherche

France Québec

Louise CarignanMarie-Pascale

MilonAlain Bonami

3 - ARTICULATION THÉORIE PRATIQUE RÉFLEXIVITÉ

Susciter une organisationdu travail en éducation

spécialisée allant vers lesavoir, la connaissance

et la certification

Jean-Louis Martinez

Bernard Vallerie

Santé Mentale et Assistantsde Service Social :

De la formation au travailensemble.

Régis RobinLucie AntierClémentine

GagneuxAurélie

LetourneuxCarolane Poulard

La formation par la recherche

dans le travail social

Vincent Enrico Corinne

Rougerie

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ATELIERS ‐ FORU

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4 - TRANSFORMATION DES PRATIQUES DE L’INTERVENTION SOCIALE

Introduction de la perspectivede genre dans la formationdes éducateurs spécialiséset des moniteurs éducateurs

Evangelina SanMartin

Véronique Tiberge

Des formations sur sitepour prendre en compte les évolutions du champ

de la petite enfance

Silvia Valentim

La transformation de laprofessionnalisation

des éducateurs de jeunesenfants

Fabrice Monnier


Les voyages d’étude : Analyse d’expériences de

formation en travail socialet d’accès à la citoyenneté

2005-2014

Nabil HajjiAhmed Lemligui

DelphineBruggeman

Les ateliers coopératifsdans la formation

des Éducateurs SpécialisésRémi Pech

Étaiement des apprentissagesau travers de la reconnais-

sance des acquis et portfolio des compétences

Amina Perrot

6 - ÉTHIQUE POLITIQUE ETENGAGEMENT CITOYEN

L'éthique du travail socialen formation Damien Couet

Anna Rurka

Se former ensemble auxdroits fondamentaux

Colette Duquesne

Sofiane Bouktit

La formation des bénévolesen centre social : logiques

professionnelles et nouvelles formes de

coopération

Florence Tardif Bourgoin

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Forums du jeudi 20 novembre 2014 - 13 h 30 > 14 h 45

Titre des forums Animateurs/Contributeurs

1 - L'INSTITUT DU SERVICE CIVIQUE : UNE NOUVELLEFAÇON D'INTÉGRER DES JEUNES MOTIVÉS DANS LES FORMATIONS AU TRAVAIL SOCIAL.

Claire de MazancourtHervé Létang

Deux lauréats de l’ISC

2 - COMMENT VALORISER ET DIFFUSER LES RECHERCHESDES FORMATEURS ET ÉTABLISSEMENTS DE FORMATIONEN TRAVAIL SOCIAL ? MA THÈSE EN 180 SECONDES

Pascaline Delhaye Marc Rouzeau

Corinne Chaput

3 - L'ÉVOLUTION DE L'ARCHITECTURE DES DIPLÔMES DUTRAVAIL SOCIAL - LE CAS DES DIPLÔMES DE NIVEAU 5

Paul HeulinMarie-Hélène Lebatteux

J.L. Leduc

4 - LA MOBILITÉ DES ÉTUDIANTS EN TRAVAIL SOCIAL

Commission permanente internationale UNAFORIS

Elisabeth SultanYann RegardMuriel Lion

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ATELIERS ‐ FORU

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Evaluer les effets des parcours de formation sur les trajectoires et la professionnalisationdes étudiants en travail social

Bagnis Hélène, Responsable de centre d'activité - IRTS Paca-CorseBerton Jacques, Cadre pédagogique - IRTS AquitaineThéron Sophie, Responsable de centre d'activité - IRTS Languedoc-Roussillon

Depuis février 2009, trois I.R.T.S (Paca-Corse, Languedoc Roussillon, Aquitaine) et un centre de formationitalien (CFIOPS) se sont engagés dans une recherche action cofinancée par le Fonds Social Européen. Le cadre général en est la promotion de « la formation tout au long de la vie », son objet, d’améliorernos dispositifs de formation professionnelle à partir de l’analyse des situations de travail, de formationet d’apprentissage permettant d’accompagner l’émergence et la production de savoirs, par et autourde l’intervention professionnelle.

Deux séries d’entretiens ont été conduites auprès d’éducateurs spécialisés, assistants de servicessociaux, techniciens de service éducatifs (Italie) et des personnels cadres du secteur social et médico-social, dans l’objectif de définir ce qui, au-delà de l’obtention d’un diplôme nécessaire pour trouverun emploi (employabilité primaire), de s’y maintenir ou faire reconnaitre ses capacités et compétencesprofessionnelles (employabilité secondaire), pouvait correspondre à une adéquation, un ajustementpossible et dynamique entre les attentes d’une organisation de travail, les aspirations des salariéset les besoins en termes d’interventions auprès des usagers (employabilité tertiaire).

L’employabilité est définie dans ce cadre, comme un jeu interactif entre différents acteurs, dispositifset contextes, conjuguant des éléments subjectifs et objectifs ; c’est un processus d’ajustement dyna-mique entre une organisation de travail et un salarié, une forme d’attraction réciproque caractériséepar des propriétés objectivables (missions, activités et conditions de l’activité, statut, salaire etc.) etsubjectives (reconnaissance, sens donné à l’engagement, à soi, aux autres, à la pratique, etc.) .

Le niveau d’employabilité tertiaire, retenu dans notre recherche comme cadre d’observation, faitappel chez les professionnels, à des formes de plasticité spécifiques.

Nous vous proposons de vous présenter cette démarche et les cinq dimensions, que nous avons caracté-risées et formalisées dans une typologie de l’employabilité tertiaire que nous avons ensuite confrontées,au travers de nouveaux entretiens, au regard des employeurs, des jeunes professionnels et de nosespaces contributifs de formation (formateurs, espaces et dispositifs pédagogiques).

Nous avons ainsi pu mettre à jour des situations d’apprentissage permettant aux jeunes salariés decomprendre, expérimenter et développer ces dimensions dans différentes situations.

Comment se construisent les rencontres qui font apprentissage, construction professionnelle et mobilité ?Quelles articulations avec les espaces de formation et leurs représentations ? C’est cela que nousvous proposons de vous présenter.

Les résultats de ce travail qui devrait donner lieu à l’édition d’un ouvrage questionnent et font évoluernos dispositifs, nos pratiques et nos modalités pédagogiques afin de favoriser les espaces d’appren-tissage et de co-construction des savoirs.

Bibliographie

Barbier J-M, Dir (2000), Signification, sens, formation, PUF. Paris

Barbier J-M, Bourgeois E, (2006), Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation, L’Harmattan, Paris

Clot Y (2000) « La fonction psychologique du travail », le travail collectif, Octares Editions

Jobert G (1993), « Approche clinique en situation de travail, compétences et reconnaissances », Education

permanente, N°116.

Le Boterf G (1999), Compétence et navigation professionnelle, Paris, Editions d'organisation, deuxième édi-

tion revue et augmentée

Le Boterf G (2010), Professionnaliser : construire des parcours personnalisés de professionnalisation, Editions Eyrolles

Osty F (2003) Le désir de métier, PUR

Saint Germes E (2013) Compétences individuelles et employabilité : Essai de clarification de leur articulation,

in @GRH, 2013/2,N°7

E Atelier n°1- mercredi 19.11.14 - 13 h 45

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Co-production de module de formation : travailleurs sociaux, travailleurs pairs, personnesde la rue habitantes de collectifs autogérées, chercheurs, formateurs

Colcy Marie-Noëlle, Formatrice - IFRASS, pôle éducation spécialiséeLegagneux Jean, Travailleur pair

Nous vous proposons de restituer un témoignage de pratiques de co-formation concernant l’expé-rimentation d’un module d’approfondissement « grande précarité ». L’originalité de ce module se situe :* dans le fait qu’il soit co-construit par une équipe dont les membres ont des parcours et expériences diverses :un sociologue expert dans la question du sans abrisme et travaillant à l’Observatoire régional pour la santéde Midi-Pyrénées, un travailleur pair, expert du vécu de la rue, un intervenant social, psychologue au sein del’association Regar, une formatrice de l’institut de formation IFRASS et les habitants de collectifs co-gérées.* dans le fait que les éléments de contenus du programme soient issus d’une enquête menée auprèsde quatre expériences collectives locales à partir desquelles nous essayons d’extraire des élémentsou méthodologie d’actions transposables. Nous nous inscrivons dans cette vision de pluralités de savoirs amenant à questionner les pratiquesdéveloppées actuellement et n’étant plus forcément adaptées au contexte actuel. Il s’agit donc bien, à partir d’une méthodologie participative et collaborative de produire ensembleune analyse du repérage de ce qui se joue en terme de nouvelles pratiques à travers des expérienceslocales de rétablissement social des personnes, de développement de la citoyenneté des personnesde la rue construisant des projets d’habiter collectivement.Cette réflexion et cet axe de formation s’inscrivent dans le champ de la mise en œuvre des politiquessociales du logement posant la question de la reconnaissance des capacités d’habiter des personnesen situation de grande précarité. « Favoriser l’innovation et les formes d’habitat alternatives » est une des 10mesures phares de la loi ALUR, loi pour l’accès au logement et un urbanisme rénové (mars 2014). La méthodologie retenue est celle d’une participation des minorités, personnes de la rue, qui agissentau sein de collectifs, à la construction des savoirs, à l’analyse des pratiques développées et la trans-mission aux étudiants à partir de rencontres in situ ou au sein de l’institution de formation. Ces per-sonnes acquièrent ainsi un statut d’intervenant occasionnel vacataire.L’objectif principal est donc de dégager des pratiques permettant l’exercice de la citoyenneté et développantdes rapports égalitaires dans la construction de projet. Il s'agira ainsi d’étudier le rapport interventionsociale, personnes de la rue, et acteurs politiques.Notre fil conducteur est de pouvoir, avec l’ensemble des acteurs, bousculer les représentations enluttant contre la stigmatisation tout en modifiant le regard posé sur les personnes, en passant d’unevision de la personne sans ressources, dépendante, à une vision de personne actrice dans les parcours deformation d’étudiant en travail social, porteuse de projet.Un des effets attendus est de pouvoir éprouver l’expérience du collectif, travailleurs sociaux, personnes vivantdans la précarité pendant une session de formation, et de pouvoir expérimenter en formation la productioncollective. En effet, la plupart des professionnels expriment leurs difficultés à devoir se positionner dans laconfrontation directe à un groupe rarement disposé vis-à-vis du travail social, réactif et reconnu comme au-todéterminé. Le groupe ne saurait être le lieu où s’exposent et se traitent les problématiques individuelles,l’accompagnement du collectif ne saurait être la somme des accompagnements individuels. Pour des travailleurssociaux portés essentiellement sur l’approche de la personne, le décalage peut apparaître difficile à surmonter. La formation est alors un lieu permettant l’avancée de tous en permettant que l’expression du vécune s’arrête pas à l’expression d’un simple témoignage mais à une analyse personnelle générant uneavancée. Ce travail remet en question la distance sociale et les notions de proximité. Dans la formationchacun à son tour pourra être aidant ou aidés.

Bibliographie ORSMIP, GAF, REGAR, IFRASS, SDF Créateurs d’habitat. Expérimentations sociales et accompagnement collectif

d’habitats autogérés, Jean Mantovani, Françoise Cayla, Pierre Lalart, Marie-Noëlle Colcy, Jean-Marc Legagneux, Vincent

Batsere, Martine Coulet, février 2013

RHIZOME, Précarité, actualités et sens de l’accompagnement au logement, « Des SDF co-créateurs d’habitat. En

relation avec des élus locaux, des travailleurs sociaux et des médiateurs pairs », Jean- Mantovani, Jean-Marc

Legagneux, Vincent Batsere, Marie-Noëlle Colcy, janvier 2014

FNARS, « La grande précarité chez les jeunes, La BARRAKA, squat d’un nouveau type », N°1, Automne 2012.

CILE, Plan pluriannuel contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale, janvier 2013

Loi ALUR, loi pour l’accès au logement et un urbanisme rénové, mars 2014

E Atelier n°1 - mercredi 19.11.14 - 13 h 45


Le métier de formateur comme travail des normes de professionnalisationQuelle place pour le groupe professionnel et les communautés de travail ?

Lechaux Patrick, Chercheur en sciences de l'éducation, associé au Centre de Recherche sur la Formation(CRF) du Cnam. Conseil et de formation sur les problématiques de professionnalisation des acteurs de laformation. Conduit actuellement, avec Maryvonne Sorel et Richard Wittorski, une recherche sur l'impactdes réformes de diplômes sur les institutions de formation et sur le métier de formateur, dans les champsdes formations sociales et de santé. En particulier sur la question de l'intégration dans le métier des nouveauxformateurs. Conduit en parallèle une recherche sur la professionnalisation de la formation au sein de l'université.

Cette communication présente une recherche en cours relative à l'impact des réformes des diplômesdu travail social sur le métier de formateur. Ces réformes (via notamment les référentiels) redéfinissentles normes de professionnalisation des futurs professionnels : figure professionnelle visée, contenus etmodalités de formation, mais aussi et surtout modes de certification qui donnent une place très importanteaux écrits produits par les candidats en cours de formation.L'intervention du formateur se déplace ainsi de plus en plus vers la fonction d'accompagnement desétudiants : accompagnement des parcours de formation, du processus de développement professionnel,de la production des écrits de certification. Cette fonction devient dès lors beaucoup plus centrale quecelle dite traditionnellement du face à face pédagogique entendu comme transmission de savoirs.Notre analyse de cette activité d'accompagnement se réfère aux travaux de R. Wittorski sur la profes-sionnalisation appréhendée comme « un débat de place » et de construction indentitaire, « prescrite-attribuée » par les politiques et les institutions, versus « vécue-revendiquée » par les individus et lescollectifs. Il s'agit de ce fait d'un travail de normes hétérogènes de professionnalisation, donc de normesen tension, ces normes étant elles-mêmes mises au travail par l'étudiant (ou le candidat à la VAE).Normes du métier et de la certification définies par les réformes ; normes du métier incarnées par lescollectifs de travail et les professionnels de terrain qui accueillent les étudiants en stage ; normes propresaux formateurs ; normes en cours de construction par les étudiants eux-mêmes au cours de ce processusde développement de leur professionnalité. Ces normes portent à la fois sur les savoirs, les pratiques, leraisonnement professionnel, les positionnements professionnels.Y. Clot a mis en avant le caractère polymorphe du métier : ses dimensions impersonnelle (le métier prescritpar les normes institutionnelles), personnelle (le « style » de chaque professionnel), interpersonnelle(dans le cadre des échanges quotidiens au sein du collectif de travail) et enfin transpersonnelle qu'il appellele « genre ». Le genre, en tant que patrimoine de valeurs, de concepts, de schèmes d'action, de façons defaire, constitue un cadre de pensée et d'action qui oriente l'action individuelle et collective et exerce,selon lui, un effet de médiation déterminant entre la dimension impersonnelle (le métier prescrit) et lestyle de chacun (le métier incarné personnellement).Notre questionnement porte précisément sur le « genre » formateur : par-delà les identités de métierrevendiquées, les interventions valorisées et dévalorisées, qu'en est-il de ce cadre de pensée et d'actionà partir duquel les formateurs mettent en oeuvre la fonction d'accompagnement des écrits de certification ? Comment le « genre » se renouvelle-t-il à l'occasion d'une réforme des diplômes ? Quelle place prennentles groupes et les collectifs ? Le collectif en tant que groupe professionnel des formateurs via des instancesde travail formalisées en vue d'élaborer des critères partagés de reconnaissance de la professionnalitéen construction ? Le collectif en tant que collectif de travail (formel et informel) au sein du centre deformation (re) discutant au cas par cas les normes ? Le collectif en tant que communauté de travail,c'est-à-dire groupe d'appartenance engagé dans la traduction collective locale des normes externes ?L'entrée retenue pour progresser dans cette recherche porte sur les nouveaux formateurs recrutés,considérant qu'ils peuvent constituer un excellent révélateur du fonctionnement des collectifs et dugenre formateur. Les premiers résultats mettent en évidence la difficulté à identifier l'existence d'ungenre formateur, sauf à définir ce genre comme la promotion du style personnel (c'est à chacun de seconstruire comme travailleur social ou comme formateur).

Bibliographie Clot Y., 2008, Travail et pouvoir d'agir, Paris, PUF

Demazière D., Roquet, P., Wittorski R., 2012, La professionnalisation mise en objet, Paris, L'Harmattan

Jorro, A., De ketele J-M., 2011, La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?, Bruxelles, De Boeck

Sainsaulieu I., 2006, « Les formes d'appartenance collective à l'hôpital », Sociologie du travail, volume XXXXIII

Verron Ch., 2013, Les formateurs en travail social : une professionnalisation impossible, Thèse, Université

de Bretagne Occidentale


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Et si le changement, c’était aussi l’affaire des services généraux ?

Belzeaux Annick, Directrice du département " Formation Professionnelle Continue " à l'IRTS de Basse-Normandie. Co-auteur Guide pratique de la VAE pour les travailleurs sociaux, DUNOD, 2ème édition, 2012.Tami Keira, Secrétaire pédagogique à l'IRTS de Basse-NormandieGilles Patricia, Secrétaire pédagogique à l'IRTS de Basse-Normandie

Depuis 2002, les réformes des diplômes impactent l’organisation des établissements de formationen travail social.

Mises en concordance avec les pratiqués européennes, ECTS, parcours communs, les formateurs ontdû s’adapter et être force de proposition et présenter des offres de formations initiales innovanteset pertinentes.

Le chemin n’a pas été facile car cette transformation venait interroger des pratiques bien rodées etparfois un peu « ronronnantes ». Mais les responsables de formation et les formateurs ont su trouverl’angle pour entamer ce virage et ajuster des contenus à une forme plus adaptée au changement.

Le découpage en Domaines de Compétences, la non compensation des notes, l’importance des sitesqualifiants, la capitalisation des modules de formation, la VAE : autant de petites transformationsqui sont venues dériver de nouveaux habitus.

Les formateurs et après ? N’est-ce pas le cœur de métier de sans cesse remettre en questionnement,la forme et le fond ?

Mais qu’en est-il des services généraux, secrétariats, services comptables, pôle informatique ?

Dans les services de nombreuses secrétaires ont connu « l’avant réforme » et « l’après réforme »,d’autres ont été embauchées pour caler ces changements. De nouveaux logiciels viennent s’ajouterà ces changements de pratiques et souvent perturber des réflexes confirmés.

Les groupes-classes se délitent, les contenus s’enseignent par niveau, les promos se distinguent moins. Le travail devient plus complexe sans parler de l’intendance autour de ces changements : salles plusgrandes, contrôles des présences plus difficiles etc.

Les services généraux doivent s’adapter au changement mais comment ?

Il m’a semblé intéressant d’opter pour des interviews de membres des services généraux : secrétaires,informaticien, comptables et de les interroger sur l’avant et l’après réforme des diplômes. 3 à 4 des interviews filmées viendraient ainsi illustrer mon propos et démontrer l’importance que l’on doitapporter à ces postes si l’on veut réussir un changement au sein d’une organisation de formation.

Il sera ainsi congruent de confirmer que la transformation des formations en travail social c’est l’affairede tous.

Bibliographie

Bernoux P. : Sociologie du changement dans les entreprises et les organisations, Le Seuil 2005

Crozier M. : Le phénomène bureaucratique, Le Seuil 1963.

Dernevey-Duvannes C Les services généraux, Bénévent, 2014

Cesar B., D’Herbemont O. la stratégie du projet latéral, Dunod, 2004.


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Mieux articuler le travail social, la recherche, la décision et la formationL’exemple d’une recherche-action menée par le PREFAS-IRTS de Basse-Normandie

Chaput-Le Bars Corinne, est docteure en Sciences de l'Education, directrice du département Recherche,développement des formations supérieures et partenariats universitaires à l'IRTS de Basse-Normandie.Chercheuse associée au CREN (Université de Nantes) et chercheuse-collaboratrice au Centre jeunesse deQuébec-Institut Universitaire. Morange Arnaud est docteur en Sociologie, chercheur au PREFAS de l'IRTS de Basse-Normandie et parailleurs chercheur associé au CERReV de l'Université de Caen.

A la demande de l’Association des Amis de Jean Bosco, association d’insertion du Calvados, le PREFASde l’IRTS de Basse-Normandie a procédé à l’expertise d’une innovation dans le domaine du logementdes grands exclus. La singularité de la démarche et de ses enjeux reposait, d’une part, sur l’implicationforte de différentes institutions engagées dans le dispositif (concrétisée sous la forme d’un comité depilotage), d’autre part sur la co-participation des acteurs de terrain et du pôle de recherche, puis, enfin,sur la nature même du dispositif étudié. Au terme de notre investigation, il apparaît bien que l’innovationsociale, telle que celle analysée, suggère également, du point de vue de la recherche, de nouvelles approches.La collaboration entre des chercheurs, des travailleurs sociaux, ainsi que des décideurs, a rencontré iciune dynamique utile à l’objectif commun de prise en charge de la grande exclusion. Elle ouvre par ailleursdes voies pour l’élaboration de nouveaux protocoles de formation articulés à de nouveaux besoins sociaux.

A l’exemple des initiatives de Housing-First, des professionnels de l'Association des Amis de Jean Bosco)ont créé le service SéSAME dont l’objectif est de proposer « un logement d’abord » à des sans-abri cumulantdes difficultés et souffrances diverses (grande précarité, addictions, pathologies mentales…). L’objectif,modeste dans un premier temps puisque ne concernant qu’une dizaine de locataires, était de donner,sans contrepartie (si ce n’est le paiement d’un loyer modéré), un mieux-être à ce public. L’esprit du Housing-first, pratiqué selon des modalités variables et de plus longue date ailleurs, est en effet de considérer lelogement comme condition première de citoyenneté, sans préjuger de la capacité des personnes à évoluervers les normes d’intégration sociales, vers le délaissement des produits psycho-actifs, vers les soins,vers le développement de projets personnels. C’est la stabilisation des locataires qui fonde le travailsocial dans ses aspects plus traditionnels et dans la durée. Par ailleurs, la particularité de cet accompa-gnement réside dans l’intervention (et le recrutement) de travailleurs-pairs (ou « médiateurs de santé »),anciens exclus intégrés à l’équipe de travailleurs sociaux en charge de l’accompagnement et du suivirapproché des personnes. Le dispositif nouveau nécessitait une expertise visant à mesurer sa pertinenceafin d’envisager de le pérenniser, voire de l’amplifier.

Le PREFAS de l’IRTS a proposé une expertise plus inspirée par la recherche-action collaborative, quepar la mesure strictement évaluative. Nous présentons cette démarche, qui a donné lieu à un rapportde recherche incluant des recommandations pour une optimisation du service. Depuis, la collaborationentre les travailleurs sociaux, les chercheurs et les décideurs et institutionnels se poursuivent.

L’articulation entre notre recherche-action, les acteurs institutionnels, décisionnaires, financiers a étédécisive pour valider la pertinence du dispositif et pour penser tant son extension que le potentiel deformations idoine. Associant action de terrain et recherche, l’étude collaborative met en lumière l’intérêtd’un renforcement des pôles recherche au sein des Hautes-Ecoles professionnelles en action sociale,pour mieux envisager des formations nouvelles s’appuyant sur l’analyse des réalités du travail social.

Bibliographie

CHAPUT Corinne, MORANGE Arnaud, « Un nouveau cadre de prise en charge des sans-abri : le Housing-first,

versus expérimentation territorialisée », Le Sociographe n°48, à paraître en septembre 2014.

CREZE Françoise, LIU Michel (coord.), La recherche-action et les transformations sociales, Paris, L'Harmattan,

2006.

DURAND Bernard, « Doit-on professionnaliser les pairs-aidants ? », Rhizome, n° 40, novembre 2010, p. 10

NOBLET Pascal, Pourquoi les SDF restent dans la rue ?, La Tour d'Aigues, L'aube, 2014.

RENTHER Pauline, « Vers un chez soi. L’accompagnement de personnes sans abri ayant des troubles psychiques »,

Le Sociographe, n° 42, juin 2013.


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Pour une refondation du Travail Social au cœur des territoires

Moine Alexandre, Professeur de géographie à l’Université de Franche-Comté, Directeur de la filière Géo-graphie en Enseignement à Distance, responsable du Pôle Intelligence Territoriale du Laboratoire ThéMA,recherches autour de l’approche de la complexité des territoires. Intervenant à l’Institut Régional Supérieurdu Travail Educatif et Social de Bourgogne (IRTESS) de Dijon et l’IRTS de Besançon (AS-ES/1, EJE, CAFDES,CAFERUIS, DEIS) autour des notions d’approche de la complexité des territoires.Sorita Nathalie, parcours professionnel d’éducatrice spécialisée et cadre de l’action éducative et sociale,Formatrice - chercheure à l’IRTESS de Bourgogne, en formation initiale, continue, conduite d’étudeset recherches action, à plusieurs échelles territoriales (ville - intercommunalité - pays).

Cette proposition de communication s’origine du croisement de regards entre un géographe et desformateurs en Travail Social. Elle s’appuie notamment sur un ensemble de travaux conduits à la foisau sein de l’IRTESS de Bourgogne et dans le cadre de Recherches Action Collaboratives (RAC) quiscellent un partenariat entre le Laboratoire ThéMA de l’Université de Franche-Comté et l’IRTESS. Ils’agit de mieux comprendre les attentes et les besoins des Travailleurs Sociaux dans leur approche de la com-plexité des territoires, de proposer des méthodes adaptées à la mise en œuvre de diagnostics sociaux deterritoire (individuels ou de groupes) et finalement d’enrichir les contenus de formation de l’IRTESS .Nous souhaitons interroger la persistance du postulat d’un travail social qui serait « à l’épreuve duterritoire » ce qui selon nous, nourrit et renforce des blocages qui génèrent de « l’impensé territorial »,aujourd’hui préjudiciable à l’efficience du Travail Social face aux nombreux défis que pose le contextesociétal actuel. La territorialisation des politiques sociales recouvre en effet des réalités « situées »,inscrites dans des combinaisons complexes de logiques politiques, administratives et techniques.Cela dans une actualité où interagissent des processus produits par la construction européenne, ladécentralisation, la transformation de l’Etat territorial, la réforme générale des politiques publiqueset des collectivités territoriales.Aujourd’hui, les travailleurs sociaux témoignent par la voix de leurs représentants ou au sein de col-loques, d’une « perte de sens » qui caractériserait leurs pratiques professionnelles, d’une césureentre réalités pratiques et attendus des cadres hiérarchiques, d’une « instrumentalisation » de leursinterventions par le politique et d’un « sentiment d’impuissance » face à la massification des pro-blèmes sociaux. En ce sens, au-delà de ces constats, il s’agit de convoquer dans les formations desoutils et des contenus capables de replacer le territoire au cœur des pratiques sociales et ceci en tenantcompte de la réalité sous-jacente à ce concept. C’est dire que dans ce contexte, le territoire est vécu, perçu, dans une réalité qui sans outils adaptés,peut ne pas apparaître clairement aux yeux des travailleurs sociaux comme à d’autres acteurs quiutilisent, aménagent et gèrent les territoires. La complexité constitue « un obstacle à la compréhensionde ce qui nous entoure, si l’on se place du point de vue de la géographie » (Moine, 2007). Il s’agitalors d’aborder l’espace dans toutes ses dimensions, mais aussi les acteurs réunis en jeux complexes,et les perceptions multiples qui vont pousser ou non à agir en des lieux forcément situés, grâce àdes grilles de lecture « questionnantes ». Dans le cadre de nos travaux d’accompagnement, nous avons mis en œuvre différents projets destinésà porter des diagnostics sociaux de territoire, à l’échelle d’un Accueil Solidarité Famille, d’un Territoired’Action Sociale, d’une Assistante Sociale, ou encore d’un CCAS. Nous rendons compte des différentesconclusions et résultats qui alimentent aujourd’hui les actions de formation que nous effectuons ausein de l’IRTESS de Bourgogne et de l’IRTS de Besançon.

Bibliographie Bernoux J-F., 2005, Mettre en œuvre le développement social territorial, 2ème édition, Dunod, 201 p.

Dauphiné A., 2003, Les théories de la complexité chez les géographes, Ed. Economica, pp.41-52.

Gourvil J-M., 2008, Se former au développement local, Ed. Dunod, Paris, 248 p.

Ion J., 2005, Le travail social à l’épreuve du territoire, Coll. Action sociale, Ed. Dunod, Paris, 166 p.

Le Moigne J-L., 2007, Les épistémologies constructivistes, Ed. PUF, 3ème édition, 127 p.

Moine A., 2007, Le territoire : comment observer un système complexe, Coll. Itinéraires Géographiques, Ed. L’Harmattan, 178 p.

Moine A., 2006, Le territoire comme un système complexe : un concept opératoire pour l’aménagement et

la géographie, l’Espace Géographique, EG 2006-2, pp. 115-132.

Morin E., 2005, « Introduction à la pensée complexe », Ed. Seuil, Coll. Points, Paris, 158 p.

Noguès H., Rouzeau M., Molina Y. (Dir.), Le travail social et ses formations à l’épreuve des territoires, UNAFORIS,

Presses de l’EHESP, 272 p.


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Les enjeux d’une recherche-action ; une visée formative ?

Bessaoud-Alonso Patricia, Maitre de conférences Sciences de l’éducation, FRED, Université de LimogesFressinel-Mesquita Elodie, Doctorante Sciences de l’éducation, FRED Université de LimogesRougerie (Mignon) Corinne, PREFASS Limousin, membre associée FRED Université de Limoges,Doctorante, EMA, UCP

Cette intervention s’appuiera sur une recherche liée à la problématique du logement. À la demande duConseil général d’un département rural et de la Direction départementale de la cohésion sociale et dela protection des populations (DDCSPP), le PREFASS Limousin a formalisé une commande de typerecherche-action afin de contribuer à la démarche d’évaluation du cinquième Plan Départementald’Action Pour le Logement des Personnes Défavorisées (PDALPD). La construction de la réponse par lamise en place d’un dispositif collaboratif s’est construite progressivement et non sans débat. La démarchequalitative proposée a fait l’objet d’un procès de « non scientificité » de la part des professionnels com-manditaires.

Notre travail a consisté à la fois à observer, recueillir et analyser des besoins des usagers, en matière delogement dans ce département, et au questionnement que soulevaient les actions mises en œuvre parle Plan. La méthodologie mise en place a été une méthodologie croisée alliant des observations de typeethnographique et une approche socio-clinique. Cette méthode de type qualitatif a mis l’accent sur lediscours des usagers et de certains professionnels du travail social. La parole des sujets, recueillie sousla forme de récit de vie et mettant l’accent à la fois sur leur parcours résidentiel et leurs parcours de viepassés et actuels, a constitué le matériel principal de l’étude. L’immersion dans le terrain, l’écoute activeet l’analyse de leurs discours ont fait émerger des points sensibles, intimes qui témoignent d’un vécumais surtout d’un apprentissage forcé d’une réalité quotidienne difficile mais porteuse d’un savoir àprendre en compte dans les réponses à apporter aux sujets. Si l’autonomie des chercheurs est actée, laquestion de l’interdépendance du volet recherche et des prérogatives attendues en terme de conseil oud’ingénierie sur le nouveau dispositif du PDALPD a donné lieu à des tensions lors des débats entre lecomité de pilotage chargé du suivi de l’étude et les chercheurs.

L’objet de notre intervention est de questionner les enjeux d’une recherche-action dans le cadre de laformation en travail social. Cadre dans lequel le positionnement du chercheur et les résultats de la recherchepeuvent être pensés comme des outils de formation sociale et de réflexion autour de celle-ci. Nous vousproposons de mettre en perspective cette démarche de recherche, l’analyse effectuée et les résultatsobtenus, et d’en démontrer la pertinence, notamment pour cibler de manière plus fine les difficultés etles diverses problématiques des usagers, mais également être un support offrant des pistes d’analyseset de réflexion sur la mise en place de dispositifs – d’aide, de soutien, d’accompagnement – aux usagers. La démarche de recherche-action, en lien avec les objectifs de l’intervention sociale, ambitionne la co-construction de la recherche et des réponses apportées aux acteurs avec une visée de transformationsociale. Elle se pose comme un support offrant un contenu théorique exploitable mais aussi comme uneressource méthodologique dans le sens où elle peut représenter, ou du moins favoriser, un espace d’inter-échanges de visions, d’idées et de pratiques de différents professionnels du travail social, et en celacontribuer à une démarche de réflexivité face à l’intervention sociale.

Bibliographie

ACADIE (2012) Guide méthodologique pour les Plans Départementaux d’Actions pour le logement des personnesdéfavorisées-Document principal. Ministère de l’égalité des territoires et du LogementHannoyer F (2011) La rupture du lien social au cœur de la crise de la représentation. Vie sociale et traitements,n°109, p. 70-74.Noble F (2000) L’usager au centre du dispositif. Enoncé d’une mission impossible. In Humbert C. Les usagersde l’action sociale. Paris : Editions L’Harmattan. P 55-71Sintomer Y (2008) Du savoir d'usage au métier de citoyen ? Raisons politiques, n° 31, p. 115-133.Vulbeau A (2010) Contrepoint - Usages, usagers : les mots pour le dire. Informations sociales, n° 158


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Recherche et Formation au travail social

Dumont Jean-Frédéric, Responsable de formation CFTS La Rouatière. Chercheur associé à l’UnitéMixte de Recherche de l’Enseignement Supérieur, Education, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) Cogni-tions, pratiques et développement professionnels. Docteur es sciences de l'éducation. 10 ans d’expérienceprofessionnelle en tant que moniteur éducateur en MECS et en CHRS.

Pour n’être pas nouvelle, la question de la spécificité des recherches (sur, en, dans, pour) le travailsocial, n’en est pas moins toujours aussi prégnante. Nous nous intéresserons ici aux conditions nécessaireset indispensables pour qu’une recherche en travail social soit scientifiquement légitime, ainsi quesur ses aspects praxéologiques.

Nous mènerons ce questionnement à partir d’une recherche sur la professionnalisation des éducateurs,que nous avons menée dans le cadre des sciences de l’éducation, dans un positionnement particulierdu point de vue de la recherche, mais classique de celui du travail social : je suis à la fois chercheuren sciences de l’éducation, responsables de formation dans un Centre de Formation au Travail Socialet ancien éducateur de terrain. Je suis donc à la fois un praticien et un chercheur.

Dans ces conditions, de quelle légitimité le chercheur peut-il se revendiquer quant à la fiabilité desméthodes de recueil de données et la validité des résultats obtenus ? La fonction et les postures dupraticien sont-elles compatibles avec les exigences qui déterminent l'activité de production deconnaissance ?

La familiarité avec l'objet de recherche n'est pas nouvelle. Déjà, Durkheim (1967) tentait d'établirune frontière entre la connaissance du dedans, qui relève de l'introspection, d'une plongée en soi-même, et la connaissance du dehors qui impose une sortie de soi, pour observer un réel qui s'imposedans toute son altérité et son irréductibilité.

Cette posture volontariste de rupture épistémologique, n'est tout simplement pas tenable, lorsquela recherche est menée par un praticien/chercheur. Nous postulerons en effet avec Edgar Morin, quela connaissance de l'objet, même le plus physique, ne saurait être dissociée d'un sujet connaissantenraciné dans une culture, une société, une histoire. Autrement dit, l'objet de recherche me désignetout autant que je le désigne, et il n'a d'existence que par la construction que j'en fais…

Il existe une alternative à cette stratégie qui consiste à séparer radicalement le monde de l'action etcelui de la pensée, le professionnel et le scientifique. Pourquoi ces mondes devraient-ils s'ignorerou se combattre ? Pourquoi ne pourrais-je pas chercher et produire de la connaissance, en considérantque je participe à la production du réel que j'observe, et que m'en extraire, reviendrait à le mutileren amputant la connaissance d'une partie d'elle-même ?

Nous ferons en effet le pari avec Michèle Guigue (2005) que la posture intellectuelle de chercheurpeut se construire, non pas en conflit frontal avec celle du professionnel, mais à côté, et sur un soclecommun, celui des manières de faire : manières de faire professionnelles, manières de faire scientifiques,tout particulièrement celles de collectes de données.

Bibliographie DUMONT, J-F. (2011) - Les moniteurs éducateurs en formation. Le partage professionnel des émotions - L’Harmattan

GUIGUE, M. (2005) - La familiarité avec l'objet de recherche - Les sciences de l'éducation : pour l'ère nouvelle -

Vol. 38, n°1, 2005, CERSE, Université de Caen

JAEGER, M. (2011) - Recherche et travail social. Quelle voie de passage entre deux dérives : le scientisme et

le romantisme ? Revue Vie sociale – N°3/2011 – Editions Eres

JAEGER, M. (2013) - Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité – Revue Psychologie

clinique – N° 35 – Editions EDK, Groupe EDP Sciences

JAEGER, M. (2014) – Le travail social et la recherche. Conférence de consensus. Editions Dunod.

LANI-BAYLE, M. (2002) - La clinique en perspective - Revue Les sciences de l'éducation "En question", cahier

n° 40, C.I.R.A.D.E., Université de Provence, Aix-Marseille 1

MESNIER, P-M. & MISSOTTE, Ph. (2003)- La recherche-action : une autre manière de chercher, se former,

transformer - L'Harmattan


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La recherche : un outil de formation pour tous ?

Lenzi Catherine, Responsable du laboratoire de recherche de l'IREIS Rhône-Alpes et membre du laboratoirePrintemps/CNRS. Docteure en sociologie, expérimentée en ethnosociologie et dans les démarches empiriques,ses travaux actuels portent notamment sur la construction des compétences et des identités professionnellesissues des expériences de travail des intervenants sociaux et éducatifs. Membre de la cellule d’animationdu Conseil Technique et Scientifique de l’Espace de Recherche et de Prospective (ERP).Grand David, Docteur en sociologie - formateur à l’IREIS de la Loire dans les formations d'enseignementsupérieur (CAFERUIS et DEIS). Expert en ethnosociologie et sociologie de la précarité, chercheur permanentau Laboratoire ESPASS .Farcy-Callon Léo, Doctorant en sociologie à l’Université Rennes 2, membre du laboratoire ESO-Renneset salarié CIFRE de l’Association Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence de la Drôme (Adsea26). Sathèse porte sur la prise en charge sociopénale des mineurs. Membre de la cellule d’animation du ConseilTechnique et Scientifique de l’ERP.

La recherche en travail social est aujourd’hui un enjeu majeur. Bien qu’elle soit partiellement reconnuepar l’État (Article 6 de l’arrêté du 22 août 1986), par l’UNAFORIS et par différents organismes participantde près ou de loin à la formation des intervenants sociaux (ACOFIS, CNAM, AFFUTS, ...), sa mise en œuvrene va pas de soi et il est difficile d’en avoir une vision claire.L’Institut Régional et Européen des métiers de l’Intervention Sociale (IREIS), dans le cadre de son laboratoire(l’Espace Scientifique et Praticien en Action Sociale et en Santé, ESPASS) et de son projet scientifique,s’est engagé dans trois programmes de recherche ayant mobilisé des membres de l’équipe pédagogique, deschercheurs académiques et des experts-praticiens issus d’institutions investies dans l’intervention sociale.Au travers d'expériences de recherches-actions, collaboratives et inductives (principe de la « théorieancrée »), nous souhaitons témoigner des effets et incidences de ces programmes de recherche sur lesacteurs impliqués dans sa conduite. Nous partons donc du postulat que la recherche peut être considéréecomme un outil de formation, bien qu’elle n’en suive pas le format traditionnel. Il s’agira pour nous d’exposer le déroulement de ces recherches. Il sera question de l’association des forma-teurs au processus de recherche. Considérant que la compétence à « faire recherche » n’est pas donnée, nousavons mis en place un dispositif d’accompagnement à destination de ces derniers. Cela se modélise au traversde temps de réunions formels (comités de recherche), de sessions de formation, et de binômes (composésd’un chercheur disciplinaire et d’un formateur issu du travail social) chargés de réaliser les enquêtes sur leterrain. Nous présenterons les modalités de l’intégration des terrains d’enquête au travers d’outils particuliersde conduite d’enquête (méthode d’analyse en groupe) et des différents modes de restitution. Nous présenterons ainsi comment l’exercice de la recherche-action collaborative est également forma-teur pour les chercheurs académiques. Enfin, ces expériences de recherche génèrent une question centrale qui est celle du transfert des connais-sances produites sur les processus d'acquisition des compétences mises en œuvre dans le cadre desformations initiales et continues en travail social.

Bibliographie Barbier J-M, 2008, « Formation et recherche ambiguïtés sémantiques et formes d’actions spécifiques », entretienavec Françoise Clerc, Recherche et Formation, n°59.Bernard L (dir.), 2004, A quoi sert la sociologie ?, Paris, Ed. La Découverte.Boucher M et al., 2008, « Pour une recherche scientifique intégrée dans les instituts de formation en travail social ».ASH, n° 2653, 2 mars 2010.Castel R, 2000, « La sociologie et la réponse à la demande sociale », Sociologie du travail, n° 42, pp. 281-287. Charmillot M, et Dayer C., 2012, « La démarche compréhensive comme moyen de construire une identité de la recherchedans les institutions de formation », Formation et pratiques d’enseignement en questions (Genève), N° 14, pp. 163-176.Draetta L, Labarthe F, 2011, « La recherche sur commande et le dilemme expert-chercheur », Interventions Économiques, n° 43.Dubar C, 1996, « La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence », Sociologie du travail, 2, 96, p56-73.Elias N, (1993 [1983]), Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance, Paris, Éditions Fayard.Jeager M, 2014, Conférence de consensus. La recherche et le travail social, Paris, Dunod.Lenzi C, 2012, « L’institutionnalisation d’une recherche intégrée au travail social », in S Rullac, 2012, La Science dutravail social, Issy-les-Moulineaux, ESF.Paradeise C, 1987, « Des savoirs aux compétences : qualification et régulation des marchés du travail », Sociologie du travail, Vol. 29, n°1, 35-46Schurmans M-N, 2008, « L’approche compréhensive et qualitative dans la recherche en formation », Éducation permanente, 177, 91-103.Vrancken D, Kuty O, 2001, La sociologie et l’intervention. Enjeux et perspectives, Bruxelles, De Boeck université.


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Les co-formations ATD quart-Monde-CNFPT : d'une expérience originale de formation avecdes personnes vivant la grande pauvreté à un regard nouveau sur les pratiques de formation

Sochard Laurent, Responsable du pôle enfance du CNFPT, et psychosociologue.

Le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT), organise à l’INSET d’Angers depuis 2005, desco-formations dans lesquelles des personnes vivant la grande pauvreté interviennent. Ces formations sont issuesd’une recherche-action menée par le mouvement ATD Quart-Monde (2000-2002), en partenariat avec des ins-titutions et organismes de formation. Ainsi est né le « croisement des savoirs et des pratiques », expression quidésigne à la fois une éthique, une épistémologie, une méthodologie. La formation articule 3 dimensions : for-mation, action, recherche. Partant du récit de cette expérience (1), des questions épistémologiques (2), théoriques(3), pédagogiques et éthiques (4) seront posées, pour contribuer à penser l’avenir des formations. 1 – On exposera certains moments-clés du cadre et du dispositif. Ce cadre très rigoureux soutient desprocessus d’élaboration qui n’ont rien d’évident. La confrontation entre savoirs de vie, savoirs théoriqueset savoirs d’expérience, amène un regard nouveau sur les situations vécues et sur sa posture profes-sionnelle. La dimension expérientielle de la formation, voire sa dimension existentielle renvoie chacunà ce qui sous-tend son projet professionnel.2 – Nous interrogerons les savoirs sous un angle épistémologique. « Les exclus d’une société délivrentune part incontournable de vérité sur celle-ci. Ils posent des questions qu’ils sont seuls, avec ceux quiles accompagnent, à pouvoir poser, et dont on ne peut faire l’économie » affirme Elisabeth MAUREL. Lepropos est politique et éthique, mais a-t-il une portée épistémologique ? Nous proposerons de le dé-montrer avec des auteurs comme Gérard MENDEL, Denis LAFORGUE et alii. L’hypothèse suivante serasoutenue : la parole des plus pauvres a une portée métaphorique précieuse pour la formation de prati-ciens. Des verbatim issus des co-formations seront analysés. L’apport de P. RICOEUR sera éclairant, ainsique la philosophie du langage de Michel MEYER, ou des linguistes comme LAKOFF & JOHNSON. 3 – On mettra cette pratique en lien avec des traditions de pensée, des pratiques et des théories qui invitentà une posture de non-savoir. Nous illustrerons la diversité des parentés possibles : philosophique avecH. Arendt, école de Francfort (théorie critique), philosophie sociale (A. HONNETH) et les travaux contem-porains sur la reconnaissance, la psychothérapie institutionnelle (F. TOSQUELLES, J. OURY), l’approchede systémiciens (Guy AUSLOOS), le développement du pouvoir d'agir (C LACHARITE, JP GAGNIER), ladirectivité centrée sur l’autre de Carl ROGERS, les traditions de pensée : Lao-Tseu ou Khalil Gibran, etcertaines cultures orientales centrées sur le lâcher-prise. 4- Quel(s) savoir(s) pour quel professionnel ? Il ne s’agira pas de nier l’importance des savoirs théoriquesconstruits par les sciences humaines, mais de s’interroger sur la place à leur donner. S’ils sont absolumentnécessaires et fondateurs pour construire une pensée, nous montrerons l’importance de les relativiser,ou les mettre de côté à l’endroit de la clinique, et de la rencontre. L’anthropologie de KANT, dont les 3questions fondamentales valent pour le travail social, nous alerte sur la nécessité de distinguer les registresépistémique et éthique. Nous retrouverons alors la formulation d’Emmanuel LEVINAS : « Rencontrerune personne veut dire être tenu en éveil par une énigme » Nous conclurons par des questions : quel professionnel cherche-t-on à construire ? (Référence au praticien réflexifde SCHON). Pourquoi et comment faire de la formation une expérience au sens plein de ce terme, jusqu’à en faireune initiation ? Pourquoi fonder une approche professionnelle sur d’autres plans que le plan cognitif ?

Bibliographie Hannah ARENDT, La crise de la culture, huit exercices de pensée politique, Gallimard, 1972.Paul RICOEUR, la métaphore vive, Ed Seuil , 1975Guy AUSLOOS, la compétence des familles : temps, chaos, processus, Eres, 1995.Patrice FONTAINE et alii, La connaissance des pauvres, Ed Academia, 1998Axel HONNETH, La lutte pour la reconnaissance, Folio, 2002Gérard MENDEL pourquoi la démocratie est en panne, Ed La découverte, 2003.Fred POCHE, Une politique de la fragilité Éthique, dignité et luttes sociales, editions du Cerf, 2004J.-P. PAYET, F. GIULIANI, D. LAFORGUE, la voix des acteurs faibles, de l’indignité à la reconnaissance, PUR, 2008. Collectif , Le croisement des savoirs et des pratiques, Editions l’Atelier/Editions Quart Monde – 2008Carl LACHARITE et Jean-Pierre GAGNIER (dir.) Comprendre les familles pour mieux intervenir, Repères conceptuelset stratégies d’action, Gaëtan Morin Editeur, 2009.Collectif , Le croisement des pouvoirs, Editions l’Atelier/Editions Quart Monde - 2010à paraître en octobre 2014: Laurent SOCHARD : il n’est, finalement, pas d’éthique sans institution, in le livre des avisdu Comité national des Avis Déontologiques et Ethiques, Pierre BONJOUR et Françoise CORVAZIER, éditions ERES.


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Participer à une recherche action : une démarche qui questionne les pratiquesFaire « un pas de côté », ne plus se positionner en expert « sachant », mais aller à la rencontredes « signaux faibles », reconnaître les formes du pouvoir d'agir et ainsi passer de la compé-tence professionnelle à l'intelligence collective avec le territoire

Marecaux Claire, Formatrice au sein d'un établissement de formation en travail social, ayant participéà la Recherche Action Qualifiante Personnes Handicapées Vieillissantes (RAQ PHV)

En 2011, six associations médico-sociales et/ou sociales bretonnes se sont engagées dans une actioncommune de formation innovante. Partant du postulat que, pour construire des politiques concrètes etdurables, les décideurs politiques doivent s’appuyer sur des microréalisations locales enracinées dansdes situations personnelles de vie et de solidarité informelle de la collectivité proche, elles ont décidé lamise en place de Recherches Actions Qualifiantes (RAQ). Ce projet avait pour finalité une évolution despratiques d’intervention dans des domaines d’action porteurs de nouveaux défis et de nouveaux potentielsd’action. La première RAQ, « Accompagnement de personnes handicapées vieillissantes : une approchepar le territoire », s'est déroulée de décembre 2011 à décembre 2013. Formation innovante, avant tout collaborative, elle a eu pour objectif d'amener des professionnels àsortir de l’expertise individuelle pour s'ouvrir à l’action collective. 19 salariés, issus des 6 associations,se sont engagés dans cette aventure. Professionnels du soin (infirmier, aide-soignant), de l'accompa-gnement (aide-médico-psychologique, éducateur, moniteur-éducateur, assistant de service social) oude l'animation (animateur), leur projet était d’identifier les expérimentations locales portées par les acteursde la société civile dans un territoire donné, comprendre comment les réseaux de solidarité se construisentet interagissent, cerner les mécanismes permettant d’élaborer les réponses les plus larges/ouvertespossibles. La RAQ visant à saisir des « faire ensemble » entre des professionnels de l’intervention socialeet des habitants dans leur espace de vie, les stagiaires ont été répartis sur 3 territoires, aux caractéris-tiques bien différentes. Il s'agissait, tout d'abord, de repérer les acteurs et les ressources de chaque ter-ritoire en identifiant notamment les initiatives disponibles et mobilisables. Puis, en décrivant lesdynamiques observées, chaque groupe a pu analyser des situations et le renforcement ou la création denouvelles modalités d’intervention en se mettant à l’écoute des «signaux faibles ». C'est alors que lespratiques professionnelles ont été interrogées afin de ne pas se positionner en expert « sachant ». Carc'est en allant à la rencontre de ces signaux faibles présents sur le territoire qui, repérés par les acteursdes territoires, sont sources d’innovations porteuses de transformations locales, qu'il a pu être possible,en fin de formation, de créer un espace d’échanges et de dialogue favorable à la prise de décision, ren-forçant ainsi la capacité collective à agir.Au travers de cette recherche, nous avons été amenées à porter un regard différent sur notre travail etsurtout réapprendre à entendre les paroles des habitants d’un territoire : prendre le temps, lâcher prise,écouter. La co-construction dans l’élaboration commune d’un projet a fait appel à des apprentissagesnégociés de partage, de réflexion, de concertation, d’intelligence, qui donnent sens au faire ensemble.L’esprit RAQ a réellement pris forme, sans que nous ne nous en rendions compte au moment où, enfin,nous avons lâché prise, quand nous n’attendions plus rien de défini, et n’avions plus l’objectif d’agir.C'est lorsque nous n'avons plus été dans le faire, mais que nous avons accepté d'être dans le ressenti,dans l’infime, que nous avons enfin pu repérer « les signaux faibles ». Ces signaux qui existent, font vivreun territoire, font que les problématiques diverses d’une commune sont prises en compte sans que lesinstitutions n’aient encore à intervenir. Il nous a fallu accepter de ne pas savoir, de ne pas avoir de réponsemais reconnaître à l'autre, à l'habitant un savoir. C'était faire ce « pas de côté » qui permet de changernotre regard et notre posture face à l’autre, et qui conduit à développer le « pouvoir d’agir », à chercherà révéler le potentiel de chacun.

Bibliographie

LAURANS GOURVENEC, S. (2014). L'épreuve autobiographique : quand l’écriture de soi nous invente. VST,

n°121, 39-46.

SCHALLER, J.-J. (2007). Un lieu apprenant : de l'habitus à l'historicité de l'action. Orientation Scolaire et pro-

fessionnelle (Insertion, biographisation, éducation), n°36-1 (mars), 83-93. Paris : CNAM/INETOP.

- (2013) (dir.). L'intervention sociale à l'épreuve des habitants. Le sujet dans la cité. Actuels n°2. Paris : L'Harmattan.


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Formation « se former à la prise d’un mandat au Conseil de Vie Sociale »Innovation : adaptation des contenus pédagogiques et citoyennetéIl s’agit d’une formation proposée en direction des habitants d’un foyer de vie en Deux-Sèvres.Ceux-ci étant désireux de se former en vue d’assurer une prise de mandat au Conseil de Vie Sociale.Ce public nouveau a nécessité une réflexion collective des formateurs de l’IRTS Poitou-Charentesafin d’adapter les contenus de formation au plus près des potentialités de chacun.

Chaigne Sophie, Formatrice à l'IRTS Poitou-Charentes depuis 2011. Titulaire d'un Diplôme d'Etatd'Aide Médico Psychologique et d'un Titre de Formatrice Professionnelle pour Adultes. A exercer dansplusieurs structures d'accueil pour personnes en situation de handicap et organisme de formation.A été dirigeante régionale d'une organisation syndicale. C'est le croisement de ces trois domaines decompétences (pédagogie, connaissance des publics accueillis et connaissance des instances institu-tionnelles) qui a permis l'élaboration de ce projet novateur.Donis Mireille, Formatrice à l'IRTS Poitou-Charentes depuis 2008. Titulaire d'un DESS psychologiedu travail. A exercer dans le champ du bilan de compétences et de la formation DELD. La formationcontinue au sein de l'IRTS a permis d'appréhender divers métier du secteur sanitaire et social. Sonintervention a été support sur ce projet innovant quant à l'observation et l'analyse de la dynamiquede groupe intra-institutionnel. Ces deux auteurs, par leur complémentarité ont permis de mener à bien la mise en oeuvre de ce projet.

L’IRTS Poitou-Charentes innove dans la création d’une formation au sein d’un foyer de vie.Les habitants se sont adressés à l’IRTS pour demander d’élaborer une formation « élus et mandatésau conseil de vie sociale ».Le public demandeur : des personnes cérébro-lésées avec ou sans traumatisme ainsi que des per-sonnes handicapées physiques stabilisées. La dynamique institutionnelle du foyer de vie a permis d’entendre la demande des habitants d’êtreformés pour exercer pleinement leur mandat d’élu du CVS. Une rencontre a eu lieu le 4/07/13 entreles élus, les éducateurs accompagnateurs et deux formatrices de l’IRTS afin de cerner la demande etde réfléchir aux besoins des habitants.Le CVS permet à l’usager d’exprimer ses besoins, désirs et attentes et contribue à sa reconnaissancesociale en tant que citoyen. Le projet de formation innovant participe à la citoyenneté.L’innovation tient dans la prise en compte des styles d’apprentissages de chaque habitant pour leurpermettre de s’approprier les contenus.Cette formation s’est structurée à partir d’étude de mises en situation et de la création d’un outil devie pratique.Elle est scindée en 7 objectifs pédagogiques répondant à l’objectif global : « se former à la prise d’unmandat CVS ».

La formation s’est achevée en septembre 2014. Nous vous proposons, après une brève présentationde la formation elle-même, de vous présenter les principaux éléments de bilan, ainsi que l’étape àvenir, telle qu’elle a été réfléchie à la suite.

Bibliographie Décret n°2004-287 du 25 mars 2004


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La Formation ouverte à distance à l’ITES : Evolution des pratiques, évolution des équipes

Méneur Véronique, Responsable du centre de ressources documentaires, Institut Pour le Travail éducatifet Social, ITES Brest-QuimperLe Houerff Rozenn, Formatrice, responsable du DC 1 et 3, formation des assistants de service social,ITES Brest- Quimper

Dans un contexte de consommation de l’information, de diffusion et de mise à disposition du savoir,l’ITES développe depuis 2007 une réflexion autour de la FOAD, permettant d’offrir aux étudiants un espacenumérique pédagogique sur la plateforme Spiral, développée par l’Université de Lyon.

La FOAD développée à l’ITES permet d’accentuer ou combiner un ou plusieurs objectifs pédagogiquespour une meilleure appropriation des connaissances :

- Individualiser les parcours dans le contexte d'évolution des formations en travail social : VAE, mise enœuvre des ECTS, développement de la formation continue, réforme des diplômes en travail social avecune densification des apports occasionnant parfois l'aménagement individualisé des parcours de for-mation. Le dispositif de FOAD permet d'offrir des modules spécifiques à des étudiants selon leur niveau,d’accompagner plus spécifiquement un étudiant ou un groupe dans l’appropriation des ressources oul'ajustement de son parcours pédagogique.

- Favoriser la communication : l'élaboration des compétences en travail social s'opère particulièrementdans le cadre de travaux en petits groupes. La FOAD propose des espaces dédiés et formalisés de com-munication en soutien des groupes de travail en présentiel et permet de garder une trace des échanges. L’outilForum propose d’engager d'autres formes d’échanges entre formés et formateurs qui, sur une base moinsformelle, permet une interpellation directe du formateur et renforce la transversalité de l'acte pédagogique.

- Coopérer, collaborer et co-construire des travaux de recherche ou d’analyse : la FOAD offre un supportaux travaux de groupe pour travailler ensemble à l’atteinte des buts de chaque étudiant ou d'un but par-tagé, construire en commun une nouvelle connaissance. Les Wikis permettent la co-écriture, des blogs,la diffusion des articles et des commentaires, des forums. Ces outils introduisent la possibilité d’un travailen temps asynchrone, c’est-à-dire sur des objets communs mais à des moments différents, et en dehorsdes temps de cours ou des temps de regroupement en centre de formation.

La souplesse du dispositif floute les frontières de temps, de lieu et permet à l’apprenant d’avoir à disposition,sur n’importe quel poste relié à Internet, les documents nécessaires à sa formation et à l’exécution desconsignes pédagogiques posées par le formateur. La dématérialisation du document permet de s’inscriredans une démarche d’éco-responsabilité et de développement durable. En mixant les cours en présentielet à distance, la FOAD en formation continue offre également aux salariés la possibilité de suivre uneformation tout en étant plus présents dans les services.

L’introduction de la FOAD amène une diversification des tâches du formateur et du documentaliste. Par-tant d’une curiosité, d’une appétence, voire d’une aptitude technique, l’introduction et l’adaptation del’outil numérique entraîne une réflexion sur l’ingénierie combinant pédagogie et technique. Il y a donclieu de questionner sa pédagogie, de se former, de mettre à jour ses compétences dans un domaine tech-nologique où les évolutions sont rapides et constantes et qui peut sembler initialement éloigné de lapratique du face à face pédagogique. Enfin, la FOAD construit et fédère une réelle complémentarité entreles documentalistes et les formateurs et contribue à développer une médiation au savoir plus adaptéeet ajustée à chaque apprenant.

Bibliographie

MESGUICH Véronique. Construire la médiation documentaire par les publics. In Développer la médiation

documentaire numérique, sous la direction de Xavier Gallaup, presses de l’ENSSIB, 2012

HOUSSAYE Jean. Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui. Paris : Bordas, 2002. (Coll. Formation des

enseignants)

PRENSKY Marc, Digital Natives, Digital Immigrants, MCB University Press, vol. 9, no 5, 2001


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La communication professionnelle en formationDe l'usage à l'appropriation des instruments de communication

Sorin François, Formateur à Askoria Lorient, éducateur spécialisé de formation initiale et technicienaudiovisuel spécialisé dans l’éducation aux médias. A réalisé en 2013 une recherche dans le cadred’un master 2 en sciences de l’information et de la communication portant sur les usages des TICdans le champ du travail social « La construction de la distance : médiatisations des communicationset médiations à l’œuvre dans le cadre d’un dispositif de placement en assistance éducative ». Fréquelin Sophie, Formatrice à Askoria Lorient formation ASS. A créé et anime une journée de réflexionet d'échange sur le thème de la communication dans le travail social.

Notion proliférante et polysémique, la communication désigne à la fois les processus et les moyensde transmission et de traitement de l’information mais aussi l’ensemble des mécanismes par lequelles relations humaines existent et se développent. Ces deux dimensions, information et relation, onttoujours occupé une place centrale dans le travail social. A tel point que les compétences relationnelles etinformationnelles apparaissent comme transversales à l’activité d’un travailleur social et constituentimplicitement un prérequis à tout acte professionnel en direction de l’usager, de l’équipe, des institutionset des partenaires. La réforme des diplômes de travail social intervenue en 2007 a vu la création d’un domainede compétences spécifique à la communication professionnelle, le DC3, qui nous a donné l’opportunité deréinterroger les spécificités et les enjeux de la communication pour et par les travailleurs sociaux.A travers l’évolution d’une épreuve certificative en DC3 DEASS sur le site d’Askoria Lorient, nous analysonsla manière dont cette réforme de l’architecture des diplômes a contribué à l’évolution des pratiquesde formation : redéfinition des objectifs pédagogiques, mobilisation d’outils nouveaux, introductionde références théoriques capables d’articuler les différents niveaux de communication professionnelle.Aujourd’hui, les travaux des étudiants ne se destinent pas seulement à la certification mais s’adressent àun public large : les reportages sont diffusés sur la radio partenaire de l’atelier (1) et les articles sontpubliés dans un magazine dédié (2). De plus, les productions sont présentées dans le cadre d’unejournée de réflexion et d’échange, ouverte aux professionnels du secteur et se tenant chaque annéesur le site de formation (3). Pour permettre cette démarche de communication plus globale, le dis-positif de formation - cours et ateliers - a été complété. Un comité de rédaction, regroupant étudiantset professionnels a été mis en place. L’implication du service communication du centre de formationapporte aux publications une qualité graphique professionnelle.Par l’appropriation de moyens de production médiatique diversifiés, cette épreuve permet de dé-construire « l’évidence » de la communication et d’établir des liens avec les formes plus tradition-nelles que sont l’écrit ou l’entretien dans le cadre d’une démarche de communication professionnelle.En référence aux travaux de Pierre Rabardel, nous invitions à appréhender la communication commeune activité humaine instrumentée et instrumentalisée. Il s’agit de distinguer les processus de mé-diatisation, relevant de l’intention du sujet et des spécificités du média utilisé, de la médiation quirenvoie aux effets praxéologiques, réflexifs et relationnels de la communication médiatisée.La valorisation des travaux des étudiants s’inscrit dans une démarche de professionnalisation et permetla constitution de ressources documentaires réutilisables. Enfin, les étudiants, en tant qu’auteurs d’unecommunication et récipiendaires de la parole d’usagers et de professionnels se voient confrontés àdes responsabilités et questionnements favorisant l’appréhension d’une éthique de la communication.1) La Cie des Ondes. Site internet : lacompagniedesondes.fr

2 ) (in)formatif, 3 numéros parus.

3 ) Temps fort Plateforme Unaforis Bretagne - Communiquer : un outil de formation, un outil d’information

Bibliographie Bouchard, Louise, Ducharme, Marie-Noëlle. Les défis posés au travail social à l’ère des technologies de l’in-

formation. Nouvelles pratiques sociales, 2000, vol. 13, n°1. P. 119-136.

Bouton, Michel. Ethique de la communication. In DEASS DC3, Communication professionnelle en travail social. Paris : Vuibert, 2013. P. 13-25.

Gautellier, Christian. Nouvelles technologies et travail social. VST – Vie sociale et traitements, 2002/4, n°76. P. 8-11.

Peraya, Daniel. Un regard critique sur les concepts de médiatisation et de médiation. Nouvelles pratiques,

nouvelle modélisation. [En ligne] Site internet de l’université de Grenoble, publié le 13 février 2009. Disponible à

l’adresse : <http://lesenjeux.u-grenoble3.fr/2008-supplement/Peraya/home.html>. Consulté le 15 juillet 2014.

Proulx, Serge. Trajectoires d’usages des technologies de communication : les formes d’appropriation d’une culture numé-

rique comme enjeu d’une société du savoir. Annales des télécommunications, tome 57, no. 3-4, 2002. p. 180-189.

Rabardel, Pierre. Les hommes et les technologies. Une approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Collin, 1995.


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Diffuser la culture de l‘égalité à l’échelle d’un un site pluri filières de formation : perspectiveset enjeux un an et demi après le lancement

Thomas Darcel Armelle, Directrice de site pour ASKORIA depuis 2004. Docteur en sciences de l'édu-cation, spécialisée dans l'accompagnement des personnes TED et leur entourage. DUFA formateur pouradulte option illettrisme. DEES COGEF OPTION international. Formatrice des formateurs dans le cadredu plan autisme puis Directrice d'une MAS. Éducatrice spécialisée auprès de personnes en situation dehandicap. Formée au management socio-économique.

La communication portera sur le bilan et l’analyse des pratiques de formation suite à la création et ex-périmentation de semaines thématiques transversales à l’ensemble des formations du site. L’expérimentation a porté sur de nouvelles modalités pédagogiques déployant 9 semaines thématiquesvisant une meilleure diffusion de la culture de l’égalité sur l’ensemble d’un site de formation à saintBrieuc, pour l’association de formation ASKORIA. Ce site de formation accueille 650 étudiants en formationqualifiantes et diplômantes du niveau V au niveau III répartis dans 15 formations par alternance différentes.

Les trois objectifs du projet ont été de : * Déployer à l’échelle du site des actions en visant leur mise en synergie avec le les actions à l’échelle du territoire * De créer une approche transversale, de décloisonner les actions et mobiliser l’ensemble des acteurs * Organiser une animation de site multi filières lors de semaines thématiques visant à lutter contre les inégalités.

Les constats de de départ étaient : La nécessité de mieux informer pour amener l’ensemble des stagiairesà connaitre l’actualité, à s’intéresser à la culture de l’égalité au-delà du programme prévu dans la sallede cours. La montée en compétences des futurs professionnels sur ces thématiques est trop parcellaireet les actions sont trop cloisonnées au métier préparé et trop associées aux programmes de formation. La revue de presse systématique et réalisée sur le site par les documentalistes ne suffisait pas à elleseule pour engager une dynamique collective de formation inter filières de site. Peu de relais collectifsétaient organisés sur site lors des initiatives ou des thématiques extérieures / lutte ou prévention desinégalités et trop peu souvent dans le timing des manifestations annoncées. Sur le site, il existait peu desupports de communication grand public à disposition lors de l’irruption du sujet dans la sphère de formationvia les médias ou les manifestations organisées sur le territoire.Un manque de politique commune àl’ensemble des professionnels du site et une absence de planification des actions étaient constatés.

9 semaines thématiques ont été créées organisées d’octobre 2013 à juin 2014.Les thèmes ont été : lutte contre le SIDA, violences faites aux femmes, lutte contre la pauvreté, l’emploides personnes en situation de handicap, semaine bleue, semaine de la santé mentale, Alzheimer, violenceet harcèlement scolaire, la scolarisation des enfants du voyage.

6 points d’exigence ont été prévus pour chaque action : thématique en lien avec une manifestation nationale,un trinôme de travail formateur secrétaire de formation documentaliste pour mettre en œuvre chaque thématique,une campagne d’affichage sur site, une animation ou une exposition en coopération avec une associationou plusieurs du territoire, une participation multi filières à l’action organisée sur site, un revue de presse.

Trois axes dégagés par l’expérimentation ont permis de consolider et de pérenniser le projet initial * L’organisation des actions à l’échelle d‘un site et d’un territoire enjeux de management et de réseaux* Les pratiques pédagogiques renouvelées* De nouvelles pistes pour les apprenants

Bibliographie

Ingénierie stratégique du roseau, Henri Savall, Véronique Zardet, Editions Economica 2005

Passer de l'égalité de droit à l'égalité de fait Stratégie emploi formation Bretagne 2008

Outil d'accompagnement à l'autonomie, ROL Emeline, Editions remue-meninges, 2012, 106p.

Conçu pour les travailleurs handicapés, Le jeu en formation, CARBONNIER Christine, Centre Inffo, 2011, 29p.

Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? 2, MEIRIEU Philippe, Chronique sociale, 1989, 196p. (Formation)

Former des formateurs : quels outils pour quelle stratégie ?, HUBER Michel, Chronique sociale, 2007, 152p.

Encyclopédie des pédagogies pour adultes. Tome 2, CHALVIN Dominique, ESF, 2006, 301p. (Coll. Formation Permanente)

Le tome 2 de l'encyclopédie présente les méthodes

Eduquer et former, Connaissances et débats en éducation et formation, Ed.Sciences Humaines 2011 (475 p.)


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Formation des Infirmiers au Brésil pour travailler dans le social : dispositifs de formation

Santana Fabiana Ribeiro, Doctorante en cotutelle en Sciences infirmières à l’Université de São Pauloet en Sciences de l’éducation avec l’Université de Cergy Pontoise. Fortuna Cinira Magali, Professeure en Sciences infirmières de l’Université de São Paulo.

Au Brésil les infirmières (il y a une forte majorité de femmes) font un travail d’attention primaire ensanté qui est réalisé auprès des familles et des communautés. Ce travail correspond à des activitésréalisées en France dans le secteur de l’intervention sociale. Comment former les professionnellespour travailler dans le contexte social de quartier en difficulté et de familles en situations précaires ?

Nous pensons que cette expérience de formation brésilienne dans le secteur de la santé à un intérêtpour réfléchir aux transformations actuelles des formations sociales en France, en particulier parceque la dimension collective prend davantage d’importance.

Cette communication propose deux dispositifs de formation mis en oeuvre sur le site universitairede l’école en sciences infirmières de Ribeirão Preto: le cycle pédagogique et la ligue contre la maladiede Hansen (Lèpre). L’expérience montre qu’il est utile de vivre différentes expériences et de les ré-fléchir en s’appuyant sur des ressources scientifiques mais aussi sur la collaboration avec les pro-fesseurs, les usagers des services de santé et les travailleurs de santé du territoire.

Au Brésil la pratique ordinaire des infirmières dans les services de santé d’attention primaire est detravailler avec les familles et les communautés pour promouvoir la santé. Elles doivent donc travailleravec les déterminants sociaux du processus santé-maladie tels qu’ils se manifestent sur le territoiresanitaire où elles exercent. Alors, comment préparer les infirmières à accomplir de telles activités ?Comment déconstruire un imaginaire de travail où prédominent la maladie, le corps, les individusen changement en faveur d’un travail avec les personnes à leurs domiciles et sur leurs territoires ?

Nous présenterons deux dispositifs utilisés pour la formation :> Le cycle pédagogiqueLes étudiants en sciences et soins infirmiers suivent différents enseignements qui sont conduits àtravers des cycles pédagogiques. Ici nous allons présenter l’expérience du cours appelé «Soins Inté-graux en Santé 2». Il s’agit d’un enseignement de 240 heures suivi pendant les troisième et quatrièmesemestres de la formation dont la durée totale est de cinq ans.Le cycle débute pour une immersion dans un service de santé ou les étudiantes participent avec leprofesseur et des doctorants à des activités dans les services de santé comme des groupes de femmesenceintes, des consultations, des personnes âgés, mais aussi à des visites à domicile. Dans la deuxièmephase du cycle, nommée «synthèse provisoire», les étudiantes problématisent leur expérience et produisentune question d’apprentissage. Cette question sera travaillée à partir de bases scientifiques et com-posera la troisième phase du cycle, celle de la recherche. Ensuite, il y a une réflexion collective du groupeétudiant pour construire une autre réponse à la question, cette dernière est appelée «nouvelle synthèse». > La ligue de la maladie de HansenLes étudiantes peuvent développer des activités volontaires (en dehors du curriculum prévu) pourparticiper à la ligue. Ces activités sont réalisées avec une organisation non gouvernementale qui apour but la réinsertion sociale des anciens malades de Hansen, c’est le MORHAN. Il s’agit d’activitéséducatives et autogestionnaires, qui visent à réduire les préjugés de la population et encourager lespersonnes malades à suivre leur traitement. Des activités sont réalisées dans les écoles, les centrescommunautaires, les églises et autres espaces collectifs.

Conclusion - Ces deux dispositifs ont en commun la perspective d’une formation qui permet d’être en proximitédes familles et de leurs situations sociales. Les effets que nous avons observés sont le développement de certainescaractéristiques chez les participantes: la créativité, la capacité critique et réflexive et les initiatives autogestionnaires.

Bibliographie GONCALVES M. F. C., SANTOS R. A., IOSSI M. A., FORTUNA C. M. et ANDRADE L. S. (2014). Experience-Based

Learning in Nursing Teacher Education: A Historical-Cultural Research Study. American Journal of Educa-

tional Research, Vol. 2, p. 316-324.

SILVA S. A. (2013). As perspectivas das ligas acadêmicas no processo de formação dos estudantes de saúde

na Universidade de Brasília. Dissertação para mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde,

Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília.


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L'apprentissage des métiers du care en Île de France et en Rhénanie du Nord Westphalie : versune alternance délibérative ?Pour une approche participative

Sentis Julie, Docteure en sociologie - LEST, Aix-Marseille Université

La voie de l’apprentissage est encouragée par la région Île de France à destination des formations sanitaireset sociales de niveau V alors que leurs équivalents dans les régions allemandes par exemple en Rhénaniedu Nord Westphalie, pourtant considérées comme des championnes de l’apprentissage, s’effectuentuniquement sous statut scolaire. La question se pose donc de savoir quel mode de formation – par ap-prentissage en France ou scolaire en Allemagne – favorise davantage le développement professionneldes jeunes personnes en formation conçu comme celui de leurs capacités au travail, à la fois constructiond'un choix biographique et d'un pouvoir d'agir relationnel chez l'employeur ou en stage (Zimmermann,2012). Au prisme d’une enquête ethnographique effectuée sur le modèle multisite (Marcuse, 1995) dansdeux CFA franciliens privé et public proposant des formations d’Aide Médico Psychologique (AMP) etd’Auxiliaire de Puériculture (AP) et deux Berufskolleg ou lycée professionnels westphaliens privé et pu-blic proposant des formations d’aidant sociaux et de soigneurs d’enfants (niveau Hauptschule équivalentau niveau 3ème), j’ai réalisé 90 entretiens avec des apprentis, des formateurs et des maîtres d’appren-tissages franciliens, des élèves et des enseignants westphaliens, des directeurs d’établissements, d’OPCAet des responsables du financement, de l’organisation et de la sécurisation des parcours de formationdans les deux régions de référence. Si la constitution des référentiels allemands insistent indéniablementsur la notion d’identité professionnelle moins évidente en France en référence à la « personne » moralede l’usager, il apparaît que les élèves westphaliens ne sont pas davantage protégés que les apprentisfranciliens. La différence se fait au niveau du secteur d’activité plutôt qu’au niveau de la région de réfé-rence : les formations sociales (AMP et aidant sociaux) sécurisent moins les jeunes personnes en for-mation que le secteur sanitaire (AP et soigneurs d’enfants). Ce n'est pourtant pas le fait d'un dispositifcentralisé, lié à la tutelle publique, qui « manquerait » au secteur social. Au contraire, c'est bien la placefaite à l'apprenti ou au stagiaire qui semble poser problème : le stagiaire, en cours de qualification doncnon-qualifié, ne pourrait participer pleinement à la vie de la structure accueillante. Si la question de laresponsabilité juridique se pose avec raison, la dynamique participative vers lequel le secteur socialévolue aujourd’hui pourrait au contraire être considérée comme un levier plutôt qu’un frein : qualifiéou non, déjà en poste ou en formation, chaque professionnel participe au développement commun dela structure en se développant lui-même avec ses collègues d'un point de vue professionnel dans uneinterrogation constante sur ses pratiques et leurs évolutions. Une dynamique participative pourraitdonc associer les personnes en formation comme les professionnels à part entières au sein de la structure(Le Goff, 2012) autour de la discussion des problèmes qui s'y posent. Associer les familles des usagerset les professionnels concernés serait un deuxième temps possible de façon à favoriser le développementde chacun dans le respect du développement commun.

Bibliographie

Beaud S. (2003), 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte, 345.Bessin M. (2012), « La présence sociale et les temps sexués du care pour repenser la solidarité », in Castel R. &Martin C., Changement et pensée du changement. Echanges avec Robert Castel, Paris, la Découverte, 261-273.Le Goff (2012), « Care, participation et délibération : politique du care et politiques démocratiques » in Garrau, M.et Le Goff, A., Politiser le care? Approches sociologiques et philosophiques, Editions du Bord de l’Eau, 115-130.Malglaive G. (1994), « Alternance et compétences », Cahiers pédagogiques, n° 320, 26-28.Marcus, G.E. (1995), « Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography »,Annual Review of Anthropology, Vol. 24: 95-117.Moreau G. (2003), Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 274.Zimmermann B. (2012), « Capacités », in Bevort Antoine, Annette Jobert, Michel Lallement, Arnaud Mias,Dictionnaire du travail, Paris, PUF, 72-78.


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Médiations sociales et mobilité européenne Les médiations sociales et éducatives à l'épreuve d'une confrontation européenne

Perrier Michel, Sociologue Formateur IMF-RTS. Auteur de : La construction des légitimités profes-sionnelles dans la formation des travailleurs sociaux, l'Harmattan, 2006, et Du souci des autres àl'autre comme souci, l'Harmattan, 2008.Le Clerc Georges, Directeur de la prévention spécialisée ADVSEA du Vaucluse.

Dans le cadre du projet de professionnalisation des médiateurs sociaux, l'IMF Unité d’Avignon a travailléà l'élaboration et l'aboutissement d'un double projet : une sensibilisation à la médiation sociale etéducative au cours du premier semestre et un échange interculturel avec les Pays-Bas au mois dedécembre. Ce projet a été monté sur la base d'un partenariat avec les employeurs sites qualifiants - ADVSEA84, l'ADDAP 13- et l'Institut méditerranéen de Formation (IMF), ainsi que l'université de Maastrichten tant que partenaire européen, le tout avec le soutien du Conseil Régional PACA. Il a concerné dansun 1er temps la promotion de 1ère année d'étudiants moniteurs éducateurs salariés, et dans un2ème temps 8 des étudiants moniteurs éducateurs salariés en formation 2ème année.Module de formation dans le cadre du DF2 « médiations éducative »Après avoir délimité le champ théorique de la médiation sociale et éducative, les séances de formation ontabordé le travail méthodologique (expériences et représentations), puis le partenariat et les ren-contres avec les équipes, pour terminer sur des mises en situation et jeux de rôle.Mobilité européenneLes objectifs définis par les différents partenaires étaient les suivants :• appréhender la diversité au niveau européen de la réponse sociale à un même phénomène• repérer les caractéristiques d'accompagnement et de médiation des personnes en situation d'ex-clusion ou de fragilité dans le pays partenaires• découvrir et échanger sur les bonnes pratiques au travers de rencontres avec des professionnelsoccupant des fonctions similaires (ME et ES) dans les structures spécialisées• favoriser les échanges interculturels et la perception d'une citoyenneté européenne dans le cadred'une participation collective aux activités, et par la rencontre avec différents acteurs du champ social.Le séjour s'est déroulé du 4 au 7 décembre 2013 avec hébergement à l'Auberge de Jeunesse de Maastricht.Le séjour minutieusement organisé par l’Université s’est construit autour de différents temps clés :- accueil du groupe à la mairie de Heerlen (thème de la promotion de la personne au cœur de la notion« d’empowerment » ou développement du pouvoir d’agir), - visite d'un quartier qualifié de difficile, dans lequel intervient un éducateur de prévention en « ac-comodation » (c'est-à-dire sur le terrain), rattaché à un centre de jeunesse- Accueil à la Faculté des Études sociales et rencontre de la directrice de la Faculté, deux professeurset un groupe de huit étudiantes en travail social- Visites sur trois communes différentes : Chaque groupe s'est confronté à une expérience témoignantde la diversité des prises en charge (abris de jeunes, galerie d’art, atelier de repassage et de confection,centre social). Ces approches s'accordent avec un travail basé sur des protocoles d'action précis telsqu'ils peuvent être déterminés par la démarche participative.La confrontation avec d'autres cultures ou d'autres pratiques professionnelles va bien au-delà d'unesimple comparaison. Il s'agit de percevoir une autre conception du monde et du rapport aux autres,une autre façon d'envisager la société et les pratiques qui s'y déploient. Les participants ont tous été profondément « remués » par cette expérience. La dynamique du groupea été pour beaucoup dans la réussite de ce séjour, et les relations tissées à cette occasion ont permisaux uns et aux autres de se redécouvrir et de mieux se comprendre. Le groupe réfléchit aujourd'huiaux perspectives de partage de cette expérience en direction de l'équipe de prévention, de l'ensemblede la promotion des ME 2eme année ainsi que des partenaires néerlandais. En tout état de cause, ils'agit là d'une expérience extrêmement enrichissante pour toute personne désireuse d'approfondirsa connaissance de l'autre et de reculer ses limites, tant professionnelles que personnelles.

Bibliographie

JOVELIN Emmanuel "Histoire du travail social en Europe", Vuibert 2008ROUZEL Joseph "Le travail d'éducateur spécialisé", Dunod 2000.


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Dynamiques du travail social en France au regard de pays francophones

Molina Yvette, Responsable formation à l'Institut de Formation sociale des Yvelines à Versailles, doctoranteen sociologie à l’École des hautes Études en Sciences sociales/Centre Maurice Halbwachs (EHESS/CMH) à ParisFourdrignier Marc, Sociologue, enseignant-chercheur au Centre d’Études et de Recherches sur lesMétiers et les Professionnalisations (CEREP) à l'Université de Reims Champagne-Ardenne Tschopp Françoise, Professeure et ancienne responsable de centre de formation continue, Haute École entravail social-HES-SO, Genève - Superviseure et intervenante dans les équipes et les organisations en Suisse

Nous prendrons appui sur les travaux d’un collectif international francophone de formateurs/enseignants/chercheurs portant sur les questions de professionnalisation du travail social. Cinq espaces nationauxfrancophones (Suisse, Belgique, Québec, France, Luxembourg), ont été analysés et comparés. Surcette base nous verrons quelles sont les hypothèses à formuler pour rendre compte de la dynamiquedes formations et, plus largement, des processus de professionnalisation à l’œuvre.

Les travaux mettent en évidence des enjeux fortement enchevêtrés : politiques à travers les régula-tions étatiques, économiques dans le cadre de l’offre de formation initiale et continue, des enjeuxpropres au marché du travail avec notamment le positionnement des employeurs, des enjeux depouvoir au niveau des ordres ou organisations professionnelles. Ces mutations s’inscrivent dans unedimension collective de la construction des professions. Elles sont repérables dans la sphère des sta-tuts, de la certification, de la reconnaissance des diplômes. Elles se trouvent au centre de la définitionde ce que doit être une profession via les référentiels professionnels dans une logique hétéronome.Différents types de régulation émaillent le secteur. Elles s’inscrivent dans une logique de contrôledes professions sociales et rentrent en tension avec la logique d’autonomie des groupes professionnels. Parallèlement, des métiers émergents voient le jour dans des contextes sociaux en mutation là oùest demandé de l’adaptabilité. Si l’émergence de ces métiers représente une opportunité en termesd’offres de formation les motifs de développement de ces nouvelles offres sont nombreux : écono-miques pour le secteur de la formation, adaptation et grande souplesse des intervenants sociauxpour les employeurs, des métiers non construits sur le plan collectif et donc plus malléables sur lemarché du travail, des possibilités d’insertion professionnelle pour certains publics en reconversiondans un contexte de crise économique, etc. Ces mouvements, à la croisée des attentes des em-ployeurs, de la pratique professionnelle et du secteur de la formation, ne sont pas sans interrogerles effets de concurrence entre professions établies du travail social et métiers dits émergents. Enfin, l’un des enjeux perceptibles concerne la question de la reconnaissance de l’expertise desgroupes professionnels et donc de leur visibilité. Des jeux inégaux de concurrence rentrent en scènepour déterminer la légitimité des acteurs en présence comme nous le voyons dans le cas Suisse entrehautes Écoles et Université au regard des enseignants/formateurs au travail social. La productionde connaissances et de savoirs au sein d’un champ est interrogée. Entre savoirs expérientiels et savoirsacadémiques ou autrement dit, aux disciplines hétérogènes sur lesquelles le travail social est adossé,certains pays ne se posent pas la question tant la démarche est inscrite de longue date dans les pra-tiques de formation/enseignement et les pratiques professionnelles de l’intervention sociale.Lorsque la place de la recherche est interrogée au sein du travail social comme c’est le cas pour laFrance, il s’agit aussi de resituer ce pouvoir d’expertise à un secteur non reconnu encore dans sescapacités de production de savoirs.

D’autres enjeux qui n’ont pas été traités seront évoqués : la question de la formation des enseignants/formateurs/chercheurs et de leur profil au regard des exigences de la socialisation professionnelleou encore, les profils des jeunes générations de professionnels et des personnes qui souhaitent seformer à l’intervention sociale. Enfin, les professions sociales, qui sont fortement féminines pourl’ensemble des pays étudiés, nécessitent également de porter l’analyse et les travaux d’investigationsur les transformations professionnelles au regard du genre.

Bibliographie

Fourdrignier M, Molina Y, Tschopp F (dir.), (2014) (à paraitre), Dynamiques du travail social en pays franco-phones, Genève, éditions ies, 224 p

E Forum n°1 - mercredi 19.11.14 - 13 h 45

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Un Master - DEIS - CAFDES en concomitance entre Université [Nantes] et Etablissement de for-mation en travail social (EFTS) [ARIFTS Pays de Loire] - Une expérience de coproduction

Brizais Reynald, Maître de conférences en Psychologie sociale - Faculté de Psychologie - Universitéde Nantes. Président du Réseau Universitaire des Formations du Social (RUFS). Responsable pédagogiqueMaster IGISM - Ingénierie et Gestion des Interventions Sociales & Médico-Sociales - Spécialité Managementdes organisations d'ISMS et Spécialité Conseil en développement d'ISMS. Responsable pédagogiqueDiplôme d'État d'Ingénierie Sociale et du Diplôme Universitaire Analyse des Contextes de Formationet d'Intervention SocialeMuller Béatrice, Directrice – ESTES StrasbrougLe Capitaine Bruno, DG - Arifts Pays de Loire Robert Emmanuelle, Responsable du CAFDES - Arifts Pays de Loire

Présentation à deux voix, Université et EFTS, du montage réalisé entre l’ARIFTS Pays de Loire etl’Université de Nantes, fondé sur une double concomitance Master IGISM, CAFDES pour la spécialitéMOISM [Management des Organisations d’intervention Sociale et Médico-sociale] du Master et DEISpour la spécialité CDISM [Conseil en Développement d’ des Organisations d’interventions Socialeset Médico-sociales] où il s’agira de faire émerger les axes de problématisation d’une telle coopération.

Il s’agira de dégager l’intérêt et le sens d’une telle coproduction en montrant comment chaque ins-titution arrive dans la rencontre avec sa culture d’organisation et les limites et points de tension quecela implique.

L’Université se heurte à la faiblesse récurrente d’une culture de la pluridisciplinarité, là où les EFTSsont du fait des diplômes de base, parfaitement entraînés à celle-ci, même si des nuances peuventexister en termes de disciplines principales de référence selon les métiers considérés. Cette limiteinduit un freinage du côté universitaire pour le rattachement des diplômes [pensé encore actuelle-ment exclusivement dans une logique disciplinaire] et pour la validation des maquettes au national. Le se-cond point qu’il faut considérer concerne le caractère peu repérant du terme « social », tantôt pris commesubstantif (le social), ou comme qualificatif, quand on le croise dans l’architecture pégagogique des Uni-versités. On obtient ainsi des effets de dispersion, le social se trouvant ventilé, pour ne pas dire dilué,dans différents domaines, secteurs et intitulés ce qui rend peu aisé le repérage par les acteurs intérieurscomme extérieurs de ce que recouvre au fond ce « social ». Par ailleurs, et d’une manière générale,le « social » reste largement déprécié, en tout cas faiblement apprécié, car préférentiellement associéaux sciences « molles » qui peinent traditionnellement au sein de l’Université française, face aux dis-ciplines que d’aucuns s’obstinent à qualifier dans l’exclusif de « scientifiques » !

Les EFTS sont quant à eux confrontés à d’autres logiques qui freinent aussi ces coopérations ; il enva déjà de la forte identité des métiers, qui restent fortement cloisonnés, même si les dix dernièresannées ont vu de nettes évolutions se produire, et que les perspectives dégagées par les acteurs res-ponsables des dispositifs poussent à des rapprochements, des mutualisations, et sans doute à termedes requalifications. L’irruption de l’ « intervention sociale » qui est venue déborder le champ dutravail social est un élément conjoncturel à effet structurel évident qu’il faut prendre en compte dés-ormais dans les processus de qualification tant initiale que continue supérieure.

Ces difficultés sont réductibles pour partie, en tout cas ouvrent à des alliances et des accords possi-bles, à la condition que les logiques politiques de pilotage de ces institutions (Université commeEFTS, à terme HEPAS) ne viennent pas par un excès de mise aux normes et de standardisation, fermerles espaces d’interprétation de cadres généraux légitimement déterminés, et donc déterminants.

Le cadrage général doit être pensé comme contenant sans devenir une contention qui rend impos-sible la conduite de conserve de ces formations coproduites. La confiance enfin absolument néces-saire entre les acteurs impliqués par et dans ces coproductions doit être définie dans un autre registreque celui d’une morale de sens commun, pour l’asseoir sur des principes qui peuvent la fonder.


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Croisement entre les métiers de l’animation et du travail social ? Comment peut-on aller plusloin ensemble ? Comment peut-on faire avancer ce sujet dans l’avenir ?

Devoge Anne-Claire, CEMEADesseigne Serge, CFPMEAKhorsi Warda, CFPESWeill Alexandre, Secteur Animation de l'Association territoriale de Languedoc RoussillonLenzi Jean-Pierre, CC PAM

Les Ceméa inscrivent dans leur histoire et dans le projet national ces deux réalités d’action : formation àl’animation et au travail social, dans une philosophie d’Education Nouvelle.Nos approches éducatives s’inscrivent donc dans cette filiation, et sont un atout pour interroger au-trement les modalités de prises en charge en valorisant une approche globale.Le débat, qui est proposé ici, traduit des enjeux pour demain, qu’il nous intéresse de débattre dansl’espace Forum de la Biennale Unaforis :L’origine du travail social et de l’animation doit être restituée dans leur propre histoire à savoir deslogiques différenciées.Il faut revenir à l’action sociale depuis 1946, pour se souvenir qu’elle s’activait soit du côté du traitementde problématiques liées à la santé, la déficience, la santé mentale… soit aux questions liées à l’emploi,au vivre (le vivre ensemble au sens contemporain) avec des objectifs humanistes et démocratiques(cf « les jours heureux » du Conseil National de la Résistance - CNR) dans une philosophie de cohé-rence sociale. Celle-ci concernait y compris l’accès à la culture, aux loisirs…Ces données ont donné naissance aux premiers diplômes de l’animation et du Travail Social produi-sant une dissociation des métiers. Dans chacun de ces espaces, l’action sociale était conduite. Ainsi,certains métiers se sont autonomisés comme celui par exemple de l’animation culturelle (Malraux)et ceux du champ de la transformation sociale (Technicien d’activité, Animateur de Centre social).Mais est-ce si différent que ça ?Pour les Ceméa, dès 1946 par la mise en place de la formation des Maîtres internats (qui deviendrala formation des Moniteurs Educateurs), dès 1970 avec la formation en Internat des Infirmiers psy-chiatriques… , nous avons mis en place une approche née de notre expérience de la formation descadres des centres de vacances, qui inscrit la centralité de la personne dans des espaces de vie quo-tidienne et de vie collective, permettant de se saisir du milieu et l’Agir. Cette approche est politique,il s’agit de l’éducation pour agir. Elle situe le sujet dans une approche globale quelque soient les situationsde rencontres ou de « prises en charge ».En cela, notre approche de l’intervention sociale se pose comme faisant avec, au-delà des différenceset en mettant en avant les potentialités d’agir selon les capacités, les potentialités de la personne accueilliedans son histoire.La question n’est donc pas celle d’un croisement des métiers, mais d’une congruence du fait mêmedu travail avec les « publics », ou plutôt les populations au sens citoyen de notre approche.Nous assumons d’être à contre-courant d’un système qui spécialise, sous le prétexte du droit à ladifférence, normalise et étiquette, donc stigmatise ces populations.Il y a à inverser la tendance, à travailler sur ce qui rassemble, et non sur ce qui discrimine, distingue.Nous avons donc à travailler la problématique en commun Travail social et animation, à débattresur les futurs enjeux de formation qui replace communément le faire, l’agir ensemble, comme élémentessentiel de l’intervention en prenant en compte les identités professionnelles du travailleur socialet de l’animateur.


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On ne va pas les amener au cinéma...Les documentaires comme outils pédagogiques

Commission image UNAFORISSantamaria Eric, Responsable du pôle éducatif de l'ETSUP et co-organisateur de la Biennale du filmd'action socialeChassagne Annie, Directrice artistique du Festival Traces de vies Girod Marie-Christine, Directrice artistique de la Biennale du Film d’action sociale - IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-MarneFrisoni Daniel, Responsable des Rencontres Documentaires de l'IRTS de Lorraine

En une phrase, « le monde a tellement changé que les jeunes doivent tout réinventer », Michel Serresnous place devant le défi d’accompagner nos étudiants dans ces changements. Dans une société à lacomplexité toujours plus délicate à saisir, face à des mutations politiques, sociales, technologiqueset cognitives significatives, comment doit-on transmettre le savoir aux jeunes générations ? Commentpouvons-nous leur donner à apprendre ? Quelle pédagogie doit-on mettre en place pour les aider àcomprendre le monde et, pour ce qui nous occupe, les inscrire dans un processus de formation pourpréparer les futurs professionnels du travail social ? Nous devons accepter que nous entrons dansune nouvelle ère de la transmission du savoir. Un processus résumé par Michel Serres sous le conceptde « déconcentration » qui privilégie le savoir discuté sur les doctrines enseignées. Dans cette situation, les films documentaires (et plus largement l’image) nous aident à répondre àces nouveaux défis. Les différents festivals de documentaires organisés par des centres de formationsont des espaces de concentration et de confrontation à la diversité des regards, des situations, desparoles propres aux différents acteurs de notre champ. Pour peu que nos étudiants y soient accom-pagnés, ces manifestations deviennent des lieux de mise en perspective de la complexité de notreenvironnement et des questions auxquelles ils se confrontent dans leur processus de professionnalisation.Par le télescopage des « Points de Vue » au sens littéral, ils permettent aux étudiants de construiredes liens et du sens dans la multitude des informations disponibles. Un espace d’appropriation dynamiquedu savoir en complémentarité de leur quotidien saturé (souvent brouillé) d’informations.Nous souhaitons également présenter des pédagogies mises en place dans des centres de formationoù, à partir de l’image construite ou déconstruite, les étudiants travaillent l’observation et l’analyse,compétences à acquérir tout au long du processus de formation. Au travers de films, en utilisant la caméra, ils travaillent des thématiques aussi importantes que l’observa-tion, le positionnement professionnel ou l’analyse d’un territoire. C’est à partir de ces expériencesque nous souhaitons ouvrir le débat sur la place de l’image dans la formation des travailleurs sociaux.

Bibliographie

SERRES, M., (2012). Petite poucette. Paris, ed Manifestes Le Pommier.

MORIN , E., (2003). Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme méthode d’apprentissage

dans l’erreur et l’incertitude humaine. Paris, Jacob Duvernet.

BLAIS, M.C., GAUCHET, M., OTTAVI,D. (2014). Transmettre, apprendre. Paris, Stock.


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La coopération multipartenariale pour la création d'un pôle de formation sanitaire et socialetransfrontalierLes processus créatifs des acteurs dans la coopération durable

Baldelli Brigitte, Docteure en sociologie, cadre pédagogique IRTS-LR, membre du CORHIS, coordinatricedu Master PRIS chargée de cours à UPVD

Cette proposition de communication vise à rendre compte d’une expérience institutionnelle et pédagogiqueinnovante pour la formation des acteurs de l’intervention sociale du niveau V au niveau 1 (doctorat).Pour vous faire partager cette expérience de développement d’un pôle de formation et de recherchefruit de la coopération institutionnelle et des acteurs à tous les niveaux sur un territoire contrastéet transfrontalier, je reprendrai trois des processus dynamique à l’œuvre. L’implication des acteurs, l’imprégnation des cultures institutionnelles, l’intrication des savoirs etdes postures. Dans ce même espace physique se côtoient dans une proximité quotidienne des étudiants de formationinitiale (ASS, ES, EJE) une équipe de formateurs, des étudiants de master 1 et 2 en sociologie appliquée àl’intervention sociale, des étudiants en CAFERUIS, des doctorants, des enseignants universitaires etdes professionnels. Outre l’espace, les étudiants et les enseignants (termes génériques pour désigneraussi bien les formateurs que les enseignants) partagent aussi des contenus, des méthodes pédago-giques (pédagogie active, travaux dirigés, cours magistraux) et des outils de recherche (laboratoireuniversitaire, séminaires, publications). Ainsi nous tâcherons de montrer comment cette coopération a été rendu possible et efficace, quelsen sont les principaux effets et aussi dans quelle complexité elle entraine les acteurs. La coopération résulte de l’implication d’acteurs qui ont un diagnostic partagé du territoire en matièred’intervention sociale. « Sans la coopération de ses membres, la société ne peut survivre; la société des hommes a survécuparce que la coopération de ses membres a rendu la survie possible [...]. Ce n’était pas un individuméritant ici et là qui l’a fait, mais le groupe. Le terme « coopérer » a deux sens dans le langage courant :celui d’obéir et de faire ce que l’autorité demande, et celui de travailler ensemble. Le premier senssuppose une situation de hiérarchie, le deuxième l’absence ou la délégation d’autorité. C’est dans cedeuxième sens qu’on utilise le terme dans le présent article; c’est ce type de coopération qui « rendla survie possible ».

L’implication repose sur la croyance partagée de la réussite produite par la rencontre de trajectoiresprofessionnelles différentes mais pouvant reconnaître les apports réciproques, presque une impli-cation d’amis. Elle repose aussi sur le recrutement d’acteurs hybrides, médiateurs, bâtisseurs. Cesacteurs facilitent le franchissement de frontières institutionnelles, parlent au nom du bien commun,favorisent la construction d’un nous. L’imprégnation ou la méthode de développement d’un tel espace de formation repose sur la créationde passerelles et de mutualisation entre les formations.. Les doctorants, les étudiants de master 2,les étudiants du CAFERUIS volontaires se retrouvent deux fois par mois dans des séminaires de re-cherche au Laboratoire CORHIS. Le laboratoire interuniversitaire reconnu par l’AERES se construitavec les formateurs du pôle et des enseignants universitaires.L’intrication ou la complexité des places, des rôles et des liens dans ce pôle de formation ouvert surle transfrontalier s’entretient dans le flux continu du travail entre les acteurs.

Bibliographie

LAPASSADE G. (1996) Les microsociologies, ed Anthropos, Paris

Tourraine A ( 2005) Un nouveau paradigme. Pour comprendre le monde d’aujourd’hui. Fayard

Baldelli. B, Gilbert. Y, (2011). Implication et intervention sociale, PUP, Perpignan.

E Atelier n°1 - jeudi 20.11.14 - 10 h 30

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Les ambivalences du métier d'éducateur de jeunes enfants au sein du travail social

Verba Daniel, Co-direction de 1974 à 1987 du Centre d'études et de recherche de la petite enfance(CERPE) - Maître de conférences au département "carrières sociales" de l'IUT de Bobigny (UniversitéParis 13), coordonne notamment la licence professionnelle d'intervention sociale, "travail social etconduite de projets". Chercheur à l'IRIS, Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociauxcontemporains (Sciences sociales, Politique, Santé), unité mixte associée au CNRS-INSERM-EHESS-P13.L'IRIS est lauréat du Labex TEPSIS (Transformation de l’Etat, politisation des sociétés, institution du social).

Si une abondante littérature est consacrée au noyau dur des travailleurs sociaux constitué des as-sistants de service social et des éducateurs spécialisés, ces travaux contournent les EJE comme s’ilsn’étaient pas vraiment légitimes au sein des professions sociales. Cet évitement est significatif del’ambiguïté de la position des EJE dans le secteur social où malgré le projet initial des promoteursdu diplôme d’Etat en 1973 de « rentrer dans la grande famille des travailleurs sociaux » , il sembleque la profession hésite toujours entre la composante sociale de ses origines et la dimension psy-chopédagogique revendiquée par les professionnels actuels, sans oublier la tonalité « managériale » quitend à recomposer l’identité professionnelle des EJE de 2013. D’où les effets cumulatifs d’un triplemouvement : celui des chercheurs et experts qui ignorent la plupart du temps les EJE lorsqu’ils ana-lysent le travail social, celui des professionnels eux-mêmes qui ne s’y reconnaissent pas malgré leurappartenance aux différentes instances législatives et administratives de l’intervention sociale, etcelui des centres de formation qui souffrent d'une position inconfortable et faiblement légitime ausein des grandes manœuvres actuelles de reconfiguration de l'appareil de formation. Preuve en estque, dans le tableau déroulant des mots clés qui nous sont proposés, on ne trouve aucune référenceà la petite enfance. Les EJE semblent par conséquent toujours mal à l’aise dans un contexte où leursingularité est peu prise en compte et où leur poids démographique et par conséquent économiquene peut concurrencer celui des centres de formation d’éducateurs spécialisés et d’assistants de ser-vice social. De plus les représentants des EJE craignent que dans le projet de création d’un diplômeunique de travailleur social avec un socle commun de formation, l’identité professionnelle des EJEpuisse être sérieusement altérée et que le profil des étudiants qui choisiraient cette option à la finde la période de tronc commun, ne corresponde plus aux attentes des promoteurs du diplôme d’Etatde 1973.

A partir d'une enquête nationale réalisée entre 2011 et 2013 (Le métier d'éducateur de jeunesenfants, La découverte, 2014), l'intervention rappellera brièvement les réformes successives de laformation depuis 1973 et leurs effets sur la professionnalisation des éducateurs de jeunes enfants.Nous insisterons notamment sur le glissement progressif de fonctions d'accompagnement des jeunesenfants vers des fonctions managériales qui tendent à subvertir les fondements historiques de laprofession et à bouleverser le cœur de métier en provoquant symétriquement une déprofessionna-lisation du champ de la petite enfance et un déplacement du socle de compétences.

Bibliographie

2014 Le métier d’éducateur de jeunes enfants, un certain regard sur l’enfant, La Découverte.

1994 « Le Métier d’éducateurs de jeunes enfants », Pratiques corporelles, n°103-104, juin-septembre 1994

1995 « La Professionnalisation des métiers de la petite enfance », Le Furet, FAS, 1995

1997 « Le sentiment de la petite enfance ou l’invention d’une nouvelle catégorie, enjeux et professions »,

Migrants-formation n°110, septembre 1997 (Rncl)

1999 « Le contrat éducatif local », Ville-école-territoire, n°117, juin 1999 (Rncl)

2005 « Les mutations dans le métier d'éducateur de jeunes enfants », Diversité, Ville, Ecole, Intégration, juin 2005 (Rncl)

2007 « Os pais frente a frente à escola. A abordagem do serviço social escolar francês », Interseções: revista

de estudos interdisciplinares 9, juillet 2007 Université fédérale de Rio de Janeiro, Brésil, (Ricl)

2009 « Ils sont fous ces Gaulois…ou l’ethnocentrisme fécond d’Astérix », in Drôles de Gaulois (Lescure J-Cl,

dir.), Paris, Berg International, 2009

2011 « Le poids de l’expérience scolaire dans le choix d’une profession sociale », Diversité, VEI, n°166, octobre 2011 (Rncl)

2014 "Les éducateurs de jeunes enfants à l'épreuve des faits religieux", in Verba D. et Guélamine F., Interventions

sociales et faits religieux (dir.), Presses de l'école des hautes études en santé publique, Rennes, 2014.

2014 "Les éducateurs de jeunes enfants et les faits religieux", Revue française des affaires sociales, Juin 2014.


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Les stagiaires, acteurs de leur formation ?

Qribi Abdelhak, Docteur en sciences de l'éducation et en psycholgie, responsable de formation enéducation spécialisée à l 'IRDTS de Guyane. Centres d'intérêt : L'interculturalité et ses effets sur laformation identitaire du sujet, l'éducation familiale et l'expérience scolaire, la formation des travail-leurs sociaux et l'analyse de la pratique professionnelle.

Le modèle vertical en matière de formation des travailleurs sociaux continue de structurer de manièreparfois excessive la relation pédagogique. Le savoir dispensé aux apprenants demeure l’émanation d’uneautorité qui, de par son pouvoir d’expertise et ses titres, est autorisée à dispenser la socialisation profes-sionnelle conformément à un référentiel officiel. Dans une telle configuration pédagogique, la pression àla conformité parait irrésistible. Cette perspective ignore l’activité du sujet dans sa propre formation. Certes,les discours s’en défendent, mais les pratiques, sous-tendues par des référentiels interprétés parfois demanière normative et sans problématisation des enjeux des relations de formation et d’éducation (Qribi, 2010),relèvent d’une représentation de la « Socialisation » sans dynamique de « Personnalisation » (Baubion-Broye, Malrieu, Tap, 1987).Peut-on concevoir une formation sans implication renouvelée des apprenants et une affirmation plus déter-minée de la place du futur professionnel dans le processus de sa formation ? Peut-on former des éducateurssans ouvrir des espaces de débats sur l’éducation, encourager la créativité, initier à la recherche, travaillerles sens de la formation pratique avec les terrains de stage ? Et si les grands absents de la catégorie « acteursde la formation » des intervenants sociaux, évoquée dans l’argumentaire de la biennale, étaient les premiersintéressés, à savoir les apprenants, stagiaires de la formation professionnelle ? Ces derniers ne sont-ils pasamenés à se construire et à se transformer en même temps qu’ils s’engagent dans des activités de création édu-cative et de production d’analyses, de réflexions et de savoirs divers, inscrites le plus souvent dans des dyna-miques collectives ? C’est cette hypothèse de réflexion que la présente communication se propose de développer.Deux axes de développement sont envisagés.Le premier axe est à dominante théorique. Il s’agira d’expliciter une double perspective conceptuelle, cellede l’interstructuration du sujet et des institutions d’une part, et celle du socioconstructivisme dans le champde la formation d’autre part. A l’opposé du paradigme du conditionnement, la première perspective promeutune conception dynamique de la socialisation qui restitue toute la place du processus de personnalisationen tant qu’effort réalisé par le sujet pour se situer face aux sollicitations socialisatrices et institutionnellesmultiples, se distancier, opérer des choix. Le travail du sujet sur son évolution propre est déterminant dansla construction de son identité professionnelle et socio-personnelle. A l’opposé du paradigme traditionnelde l’enseignement, le socioconstructivisme, quant à lui, met le sujet apprenant au cœur du processus deformation, c'est-à-dire en tant que constructeur de savoirs (Barbier et Galatanu, 2004). La place des projetset des activités contextualisées, complexes et signifiantes, est, en ce sens, primordiale. Le second axe de développement est à dominante illustrative ou clinique. Il s’agira, à travers des exemplestirés de la formation professionnelle, d’indiquer quelques pistes pédagogiques et socio-éducatives pourpromouvoir une démarche où l’apprenant serait un artisan de son parcours de formation et un producteurd’un savoir significatif sur les questions de l’accompagnement des usagers.En conséquence, on pourrait soutenir et développer dans cette communication que la manière dont on aconsidéré l’apprenant durant son parcours de formation est décisive.

Bibliographie Barbier J.M., (2004), Un nouvel enjeu pour la formation. Entrer par l’activité, in Savoir, n°33, éd. Harmattan

Barbier J.M., Galatanu O., (2004), Les savoirs d’action. Une mise en mots des compétences, Paris, L’Harmattan.

Baubion-Broye A., Malrieu Ph., Tap P., (1987), L’interstructuration du sujet et des institutions, bulletin de

psychologie, tome XL, n° 379, p. 435 – 447.

Gallut X., Qribi A., 2010, La démarche qualité dans le champ médicosocial. Analyses critiques et perspectives

pratiques et éthiques, sous dir., Eres

Qribi A., 2008, Alternance et accompagnement de l’éducateur en formation. Aspects d’un paradigme péda-

gogique, Empan, n° 70, juin, p.123- 128

Qribi A., 2009, Alternance et accompagnement du stagiaire. Intérêt et portée de la clinique dans la formation

des éducateurs spécialisés, Empan, n° 74, juin, p.155- 161

Qribi A., 2010, La réforme de la formation des éducateurs spécialisés entre instrumentation et appropriation, Mis en

ligne sur le site du Centre de Recherche sur la Formation, l’Education et l’Enseignement, Université de Montpelier 3

Qribi A., 2012, Socialisation interculturelle et identité, L’Harmattan, 286 p.

Qribi A., 2014, La dimension groupale de la formation identitaire : quelques repères pour l’éducation spé-

cialisée, Empan (Retenu, à paraitre)


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Entrer dans le social : parcours biographique des professionnels, candidats d’aujourd’hui

Molina Yvette, Responsable de formation à l'Institut de Formation sociale des Yvelines (IFSY) - Versailleset doctorante en sociologie à l’Ecole des hautes Études en Sciences sociales/Centre Maurice Halbwachs/Professions Réseaux Organisations (EHESS/CMH/PRO)-Ecole Normale Supérieure à Paris

La contribution s’intéresse aux processus de professionnalisation sous le prisme de l’accès aux for-mations sociales pour trois groupes professionnels reconnus par un diplôme d’Etat de niveau III etde même niveau de reconnaissance statutaire : assistant de service social (ASS), éducateur spécialisé(ES), conseiller en économie sociale et familiale (CESF). Malgré un foisonnement de statistiques éparses et non coordonnées portant sur les professionnels de l’in-tervention sociale, il n’existe pas, ou à la marge, des données présentant la population des « candidats »qui souhaite s’orienter vers les métiers du social. La communication vise à présenter certains résultats croisés de deux enquêtes. La première estquantitative et relative aux candidats souhaitant intégrer les formations préparant à ces diplômesdu travail social en Ile de France (1269 répondants). La deuxième concerne, parallèlement, une enquêtequalitative par entretiens de type biographique (Demazière, Dubar 2009) auprès d’une quarantained’acteurs de la professionnalisation : formateurs, candidats, travailleurs sociaux, étudiants cadres. L’analyse croisée des données quantitatives et qualitatives entend mettre en lumière les mécanismesd’orientation scolaire et professionnelle (Boudesseul 2010, Landrier et Nakhili 2010) dans le secteur social telsqu’ils sont vécus par les candidats au moment de l’enquête (2011) ou ont été vécus au début de leur parcourspar les travailleurs sociaux interviewés (entre 2008 et 2012). Ces derniers connaissent des carrières hétérogènesau regard de la durée de leur pratique professionnelle allant de 6 à 40 ans selon les individus rencontrés. Il s’agit d’analyser les évolutions opérées entre l’entrée en formation des professionnels déjà enposte depuis plusieurs années déjà, et les candidats d’aujourd’hui souhaitant intégrer ces professionssociales. La comparaison met à jour des points de convergence ou de variations entre ces deux ca-tégories au regard de trois paramètres majeurs conduisant au choix de l’orientation professionnelledans le champ du social. Le premier concerne les motivations qui animent ou qui ont animé les dif-férents acteurs pour s’engager dans les formations sociales entre : vocation, conviction, naturalisa-tion et hasard. Le second interroge le rôle de l’entourage proche entre un héritage familial lors de lasocialisation initiale et une rencontre lors de la socialisation secondaire (Dubar 2011). Le troisièmese penche sur les différentes formes d’engagement et de croyances des protagonistes (Galland 2011)entre déclin supposé et résurgence d’un ordre moral et éthique individuel (Lapeyronnie 2005). Lesrécentes études portant sur la thèse des valeurs au travail basées sur « l’accomplissement de soi »des jeunes générations (Méda, Vendramin 2013) pourraient s’appliquer aux plus anciennes dans lechamp du social au vu des résultats du matériau empirique exploité. L’analyse des données de l’enquête quantitative « candidats » vient éclairer la connaissance du profildes trois groupes étudiés. Les caractéristiques sociales, les motivations pour intégrer le secteur social, per-mettent de mieux identifier ce qui se joue par la suite, dans les parcours de professionnalisation,dans les choix d’orientation, dans les mobilités choisies ou subies, dans les représentations différenciées entreles groupes professionnels du champ du travail social. Les motivations, telles qu’elles sont évoquées par lescandidats interviewés mais aussi par des professionnels déjà en poste retraçant leur parcours antérieur mê-lent à la fois des logiques de parcours d’études, de professions mais aussi de parcours personnel et familial.Ainsi, afin d’étayer les propos sont livrés quelques données chiffrées significatives ainsi que quelquesextraits d’un verbatim. Le cadre théorique mobilisé concerne la sociologie de l’orientation ainsi quela sociologie du travail, de la jeunesse, de l’engagement et des professions.

Bibliographie Boudesseul G (2010), « La segmentation par l’orientation. Comment l’orientation préfigure les inégalitésd’emploi », Formation Emploi, n° 109, janvier-mars, p 53-70Demazière D, Dubar C, (2009), Analyser les entretiens biographiques. L’exemple de récits d’insertion, Québec,Les presses de l’Université Laval, 350 p Dubar, C (2011), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 4° éd, coll. U, 256 p .Galland O, (2011), Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin, 5° éd, coll. U, 250 p Landrier S, Nakhili N (2010), « Comment l’orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires enFrance », Formation Emploi, n° 109, janvier-mars, p 23-36Lapeyronnie D (2005), « L’engagement à venir », in Becquet V et Linares De C, Quand les jeunes s’engagent.Entre expérimentations et constructions identitaires, Paris, L’Harmattan, coll. Débats Jeunesses, p 35-53 Méda D, Vendramin P (2013), Réinventer le travail, Paris, Presses universitaires de France, coll. Le Lien social, 258 p


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Les ressources mobilisées par les jeunes travailleurs sociaux dans les situations profes-sionnelles à leur entrée dans le métierApproche comparée avec le métier d’infirmier

Chaput-Le Bars Corinne, Responsable du Département recherche, développement des formationssupérieures et partenariats universitaires à l’IRTS de Basse-Normandie.Piot Thierry, Enseignant-chercheur et directeur du laboratoire des Sciences de l’Education à l’Universitéde Caen.

Peu de recherches se préoccupent des types de ressources que mobilisent les jeunes diplômés pour faireface aux nouvelles situations professionnelles. S’agit-il plutôt de savoirs théoriques, de savoirs techniquesissus notamment des stages, de savoirs dispensés pendant la formation au travail social ou issus de modèlesfamiliaux ou d’expériences antérieures ? Comment, dans un contexte d’ « universitarisation » des forma-tions au travail social et de réformes des diplômes, de jeunes professionnels évaluent-ils le dispositif deformation ? Et faut-il l’ajuster ?

Nous avons partagé ces questions avec plusieurs laboratoires de Sciences de l’Education qui poursuivaientla même enquête en direction des jeunes enseignants et surtout en direction d’un autre métier de l’inter-action humaine, dont l’ « universitarisation » est plus avancée : celui d’infirmier.

Nous avons conduit 12 entretiens avec 3 assistants de service social et 3 éducateurs spécialisés diplômésen 2010. Le premier entretien, de type biographique, permettait d’aborder les origines familiales et socialesdu professionnel, et son parcours avant et après la formation au travail social. Le second était un entretiend’explicitation permettant de décortiquer l’activité professionnelle et de repérer les types de savoirs mo-bilisés, et le « style professionnel » développé, pour y satisfaire au mieux.

Une enquête analogue s’est intéressée aux infirmiers diplômés. Comme pour la plupart des formationsconcernant des métiers adressés à autrui, celle en soins infirmiers a été « réingeniérisée » : c’est une for-mation par alternance finalisée par un référentiel de compétences. Les ressources mobilisées de manièrepréférentielle pour faire face aux épreuves induites par l’entrée dans le métier (logique de constructionidentitaire et d’acculturation professionnelle) et pour être efficaces dans la prise en charge des situationsprofessionnelles, notamment les plus critiques (logique de construction de compétences professionnellesavérées) apparaissent plurielles et hétérogènes et en interaction : de leur formation initiale, ils sélectionnentcertains savoirs académiques liés aux soins et services hospitaliers où ils exercent, des gestes techniqueset des protocoles de prise en charge ainsi que des situations emblématiques rencontrées en stage.

Nous vous présenterons les principaux résultats de ces enquêtes, qui montrent que des ressources plu-rielles s’articulent de manière riche et complexe.

Bibliographie

Clot, Y. (2000). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les

adultes. Paris : PUF.

Piot, T. (2008). La construction des compétences pour enseigner. Mc Gill Journal of Education (Montréal, Canada),

Vol. 43 (2008), 95-110.


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Un partenariat qui nous engage : Site Qualifiant/Centre de formationExpérience autour des formations initiales CESF et ASS Espace logement Hérault (CG34)/Pôle des formations sociales (IRTS-LR)

Bousquet Cathy, Responsable de formation à l'IRTS-LR et du Labo ISIC (Laboratoire de rechercheet d'expérimentation des Interventions sociales d'intérêt Collectif), chargée du pôle des relations auxchamps professionnels. Doctorante au CNAM, Labo du LISE.

Les formations du Travail social sont dès leur création inscrites dans des parcours d'alternance. Siles réformes des contenus de formation et des épreuves de certification se sont succédées au fil dutemps, les pratiques de stage en Sites Qualifiants peinent à se transformer. Régulièrement les insti-tutions employeurs revendiquent ajustements ou modifications des contenus de formation. Pourautant, peu d'entr'elles se mobilisent dans une co-construction des apprentissages misant sur unapport différent ou novateur des étudiant-es en formation.L'expérience relatée propose de témoigner de cette possibilité, elle interroge en écho les habitus desSites qualifiants à l'égard des Centres de formation et réciproquement ceux des Centres de formationvis à vis des Sites qualifiants. Pour les formations de niveau III, l'implication des équipes est généralement et prioritairement positionnéeau niveau des questions « de l'accueil ou non de stagiaires » et des règles logistiques ou procéduralesétablies comme « principe d'échange ». L'expérience que je souhaite présenter permet d'analyser sur 2 ans le processus engagé, les évolu-tions partenariales repérées de part et d'autre, les transformations amorcées par cet engagementréciproque. Rendre compte de cette expérience me paraît s'inscrire dans le questionnement de laBiennale 2014 et particulièrement sous l'angle de la multiplicité des acteurs.

Bref exposé de la situation La Direction de l'Espace Logement Hérault (DELH) du Conseil Général 34 sollicite le Pôle social del'IRTS en juin 2012 pour associer des étudiant-es à la mise en œuvre d'une des orientations du 5ème Plandépartemental pour le logement des plus défavorisés (PDALPD). La DELH a engagé une recherche en vuede proposer de nouvelles pistes d'action en matière de logement des plus modestes : « déterminerdes budgets de référence par une approche quantitative et qualitative auprès des personnes ayantobtenu un FSL accès » (Note d'étape DELH de juillet 2012).Cette demande travaillée conjointement par l'équipe de direction ELH et une équipe ad’ hoc du pôle social(cadres pédagogiques CESF et ASS, responsable du Pôle) a permis de formuler un projet de formation-actionpermettant de tenir la perspective souhaitée par la DELH et les objectifs de formation des Filières ciblées.Ceci a constitué le 1er temps d'un comité de pilotage et précisé les rôles de chacune des parties.L'action a été projetée sur 2 années scolaires (2012-2013/2013-2014) avec 2 promotions (CESF etASS2) différentes chaque année ce qui impliquait de délimiter précisément le travail année 1, la pas-sation et le travail année 2. Ce travail a été présenté comme une expérimentation, un choix pédagogique et la nécessité de luiaffecter un accompagnement spécifique tant du point de vue des étudiant-es concerné-es que desprofessionnel-les. De même un temps spécifique à la production collective des stagiaires (CESF-ASS)a été défini pour chaque période de stage.

Les analyses retenues Nous vous proposons de présenter la conception d’un maillage des responsabilités dans un parte-nariat Site Qualifiant/Centre de Formation, le point de vue des participant-es tel qu'ils ou elles l'ontformulé, les conséquences en terme de partenariat de formation.

Bibliographie Dhume Fabrice, Du travail social au travail ensemble. Le partenariat dans le champ des politiques sociales.ASH éditions, 2001.Bousquet Cathy, Marxer Annie, Oser de nouveaux réflexes professionnels. Chronique Sociale, 2009.Fourdrignier Marc, Alternances et professionnalisations. Séminaire de formation de formateurs. Montpellier,décembre 2012.Cedias, « Demain, quelles politiques sociales de solidarité? », Séminaire coopératif de 2009 à 2012. Vie socialen°4/2011 , "Jalons pour une société socialement juste" et le DVD du séminaire. Vie sociale, n° 2 / 2013. Les temporalités de l'action sociale. Cedias, 2013.


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Coformation et réciprocitéLes stratégies collectives des étudiants pour une logique de réciprocité formativeBerton Jacques, Cadre pédagogique, IRTS Aquitaine. Docteur en Sciences de l'éducation. Université Paris 8.

Dans le cadre de la réforme des formations, plus de 1400 heures de travail personnel sont allouées auxétudiants de niveau trois en formation au travail social. Ce qui correspond aux heures de formation pro-grammées en Institut ou aux heures de stage. Si les heures programmées donnent lieu à des réflexionsmultiples, le travail personnel est la plupart du temps un « impensé ». L’étudiant est de fait, libre de seschoix quant à l’utilisation de cette liberté du travail. « Ça lui appartient »Considéré comme une des clés de la réussite, le travail personnel s’inscrit très fortement dans les objectifsdes formations. Il est la plupart du temps vécu comme un temps de réappropriation, d’assimilation, de ré-flexion qui constitue les conditions d’un apprentissage effectif.Mais son statut « d’impensé » n’est pas sans effet quant à la parcellisation des apprentissages et renvoie àdeux questions : Quand nous formons nous ? et quelle est la nature de ce temps si difficile à qualifier ? Le développement des TIC, l’accessibilité des savoirs en tout lieu et à tout moment bousculent l’organisationdes systèmes de formation. C’est le cas notamment de la formation dite formelle, dispensée dans les structures reconnues et em-preintes d’une certaine inertie, et les apprentissages informels développés par les étudiants.Pourtant les étudiants apprennent aussi entre pairs, combien à la fois leur futur exercice est non interchangeableet nécessite du partage. D’où l’importance de la dimension du groupe dans la formation (groupes institution-nalisés ou pas). Un enjeu majeur est de construire des ancrages dans des collectifs, avec des temporalités par-tagées et de favoriser le travail de groupe en s’appuyant sur son intérêt de dynamisation par le collectif.Collectif mis à mal par l’injonction toujours plus présente des parcours individualisés et le risque d’unediversité qui entraîne : « chacun fait dans son coin en ignorant ce que font les autres ».Les étudiants développent « hors les murs » de multiples stratégies d’apprentissage qui donnent une idéede ce qui relève de leur autoformation et co-formation.Les formations à distance, les réseaux sociaux, et groupes de pairs sont autant d’espaces d’apprentissages.Et ce sont plus spécifiquement ces groupes de pairs qui vont devenir l’objet de cette recherche à traversl’idée de réciprocité formative qui en interrogeant les places, les rôles et la dynamique de groupe constitueun levier pour favoriser la réflexivité et l’engagement de l’apprenant. Ces groupes de pairs non institution-nalisés sont revendiqués par les étudiants comme des modalités privilégiées d’apprentissage réciproque. La recherche se structure donc autour de ces dispositifs informels et s’intéresse aux représentations des étudiantssur cet objet « impensé » nommé « travail personnel » et aux stratégies développées autour des groupes de pairscomme espaces de constructions identitaires, par des entretiens individuels et collectifs avec des étudiants enformation ou qui ont terminé leur formation et un travail de repérage autour de la notion de réciprocité formative.L’objectif est pour nous de vérifier la possible articulation entre les savoirs constitués dans l’institut et hors institut.Articulation qui jusqu’ici n’a jamais donner lieu à une réflexion et qui nécessite de créer des espaces de rencontre appropriés

Bibliographie Beillerot J (1988), Voies et voix de la formation, Editions universitairesBerton J (2013), Clinique et formation des éducateurs spécialisés, Presses universitaires de Sainte GemmeBerton J (2014), Ecrire sa pratique professionnelle, Seli Arslan, 160 pBourgeault G (2002), « Jalons pour une éthique de l’accompagnement de formation », in Education perma-nente, L’accompagnement dans tous ses états. N°153Bourgeois E (2001) « Apprendre en groupe. Rôle de l’asymétrie et de l’argumentation » in Solar C, Legroupe en formation d’adultes, De Boeck Université, BruxellesCharrat F (2006), « L’analyse des pratiques au service d’une formation entre pairs », in Recherche et formation, N° 51Eneau J (2005), La part d’autrui dans la formation de soi. L’harmattan. ParisEnriquez E (1982-83), « Le lien groupal » in Bulletin de psychologie Tome XXXVI, N°360,Enriquez E (1999), « Le groupe, lieu d’oscillation entre repli identitaire et travail de l’interrogation », inRevue française de psychanalyse, Vol 63, n° 3Jobert G (2000), « Dire, penser faire. A propos de trois métaphores agissantes en formation des adultes »in Apprentissages et évaluations, Education permanente, N° 143, Labelle J.M (1996), La réciprocité éducative, PUF. ParisHeber-Suffrin (1996), « Autoformation, formation réciproque et citoyenneté », in Cahiers d’études du CUEEP, N° 32-33. LillePerrenoud P (2001), « Articulation théorie–pratique et formation de praticiens réflexifs en alternance », in Alter-nance et complexité en formation, Seli ArslanPineau G coord (1998), Accompagnements et histoires de vie, L’Harmattan. ParisSchönD.A (1994), Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Ed. logiquesSolar C dir (2001), Le groupe en formation des adultes. De Boeck Univ. Beillerot J (1988), Voies et voix de la formation, Ed. universitairesWittorski R (2005), Formation, travail et professionnalisation, L’Harmattan. Paris


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Analyse croisée d’une expérimentation pédagogique : le stage collectif « méthodologie de projet »

Giralt Laurent, Formateur IRTS-LR site de Perpignan - Duran Camille, Etudiante EJE - Nomico Virginie,Etudiante ES - Puthod Aline, Etudiante ES - Saltiel-Feraud Natacha, Etudiante ASS - Sicre Julien,Etudiant ES - Piou Iliassi Elsa, Formatrice IRTS-LR site de Perpignan, coordinatrice du PRDS66 PôleRessources en Développement Social - Lauber Martine, Travailleur social CAF66 - Ramis Régine,Coordinatrice technique CG66

Le site de l’IRTS-LR de Perpignan a, depuis sa création, construit un projet pédagogique dans lequelles formations sociales et éducatives de niveau III s’inscrivent en transversalité dans le champ politiquedu développement social.Dans le but de préparer les étudiants aux mutations du travail social, il semble nécessaire de déve-lopper les pratiques pédagogiques en lien avec des dynamiques de développement social. Le semestre 3 inclut un module professionnel dénommé « méthodologie de projets et développementsocial », qui porte ces objectifs. Les étudiants expérimentent la méthodologie de projet au cours d’unstage collectif en transversalité . Mobilisés en « équipes projet », ils travaillent sur une demandeposée par une structure selon des besoins et problématiques émanant des terrains. Ils ont àconstruire des compétences en termes de dynamiques partenariales, de travail en équipes pluri pro-fessionnelles, d’élaboration d’une méthodologie de réponse à une demande, de réflexion sur la priseen compte des ressources locales et l’implication d’acteurs du territoire.Cette expérimentation pédagogique est née de la nécessaire rencontre entre les différents acteursde la formation professionnelle. Le centre de formation a pour mission de former les étudiants auxprocessus de mise en œuvre et d’accompagnement de projets de territoires. Les terrains profession-nels sont co-formateurs dans la dynamique « site qualifiant » et pourvoyeurs d’objets de travail.L’équipe constituée d’étudiants a l’opportunité d’expérimenter une approche, des postures, des outilset de se positionner comme acteurs responsable. La réussite de ce dispositif réside certainementdans une alchimie entre un centre de formation qui ose, un terrain professionnel qui joue le jeu del’alternance et des étudiants qui prennent conscience que leur pouvoir d’agir est réel. Nous présenterons une analyse croisée de cette expérimentation, impliquant: 5 étudiants, 2 formateurs,2 professionnels (CAF / CG).Dans l’étude de cas présentée, les étudiants ont été impliqués sur un projet DSL porté par une communeet plusieurs institutions partenaires. Le projet est accompagné par le pôle ressources en dévelop-pement social (outil lui-même porté par l’IRTS-LR qui vise à renforcer la qualification des acteursdans le champ du DSL). Nous faisons l’hypothèse que ce montage est propice à une transformationdes pratiques.L'analyse sera construite autour d’axes communs : 1/ La responsabilité, place et marge de manœuvre de l’étudiant en stage.2/ L’implication et les interactions entre les différents acteurs.3/ La transformation des pratiques et des postures professionnelles.

Bibliographie

Serge Paugam. Le lien social, édition mise à jour en 2013. Que sais-je?, 2007. 123 pages.Dominique Schnapper. Qu’est-ce que la citoyenneté. édition folio actuel, 2000. 320 pages.Le Nouveau dictionnaire critique d'action social, édition mise à jour sous la direction de Jean-Yves Barreyreet Brigitte Bouquet, édition Bayard, 2008.


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La recherche dans les formations en travail social : un séminaire pour les cadres pédagogiques

Delhaye Pascaline, Responsable du Pôle Recherche - IRTS Nord Pas de CalaisHintea Dorina, Responsable du Centre de Ressources - IRTS Nord Pas de Calais

Les formations initiales et supérieures constituent l’occasion pour appréhender l’hétérogénéité dessituations qui nécessitent l’intervention sociale. À travers notamment l’initiation à la démarche derecherche proposée dans quelques référentiels de formation des niveaux III à I, la mise en réflexioncroise la nécessité d’un recours à une démarche scientifique. On connait l’importance des débats quiont lieu actuellement sur la recherche en / dans / sur le travail social (Conférence de consensus2014) et sur ce qu’ils pointent de la compétence des travailleurs sociaux à produire des connais-sances contextualisées et scientifiques.Dans cette visée, l’IRTS Nord Pas de Calais a décidé de déployer une initiative transversale et colla-borative à l’intention des cadres pédagogiques sous la forme d’un séminaire sur l’ « Initiation à larecherche dans les formations du travail social ».Qu’entend-on par séminaire ? L’étymologie nous indique que le terme séminaire renvoie à l’idée desemis. Tout comme on ensemence un champ, le séminaire est l’espace-temps où l’on met en terreles graines et les semences. Cette métaphore invite à penser le séminaire comme un espace institu-tionnalisé propice au développement d’une culture autour de la recherche. Il ne s’agit pas d’une formation,mais d’un échange des pratiques et des savoirs pour réfléchir ensemble plus loin.L’idée du séminaire a trouvé ses points d’appui dans plusieurs dynamiques à l’œuvre dans notre institut. Soutenu par la direction générale, le séminaire est porté par le Pôle Recherche, la Direction desÉtudes et le Centre de Ressources de l’IRTS Nord Pas de Calais.Sur l’année 2013-2014, le séminaire a rassemblé une vingtaine de cadres pédagogiques ; nous avonsréfléchi à notre conception de la recherche en travail social et la façon dont la démarche de rechercheest proposée dans nos formations. Dans une première étape, ce séminaire a donné l’occasion de revisiternos références et de les croiser avec nos modes pédagogiques. Dans une seconde étape, six thématiques ont été dégagées :• Définir la recherche en travail social : périmètres, vocabulaire, courants• La démarche de recherche dans les référentiels de formation en travail social• Pourquoi et en quoi la recherche contribue à l’identité professionnelle dans le travail social ?• Les conditions de la recherche : créativité, contrainte et stratégie• L’accompagnement pédagogique• La valorisation de la rechercheCette deuxième étape du séminaire aboutira à la rédaction d’un manuel recueillant la réflexion générale.Notre proposition de contribution est de témoigner de cette expérience originale menée par un Éta-blissement de Formation en Travail Social. Cette contribution sera l’occasion pour l’équipe de l’IRTSNord Pas de Calais d’analyser la démarche et le contenu abouti de ce séminaire. Nous identifieronsainsi les freins et les leviers propres à la mise en place de cette initiative et les effets recueillis surles pratiques des cadres pédagogiques en la matière.Cette proposition s’inscrit dans l’entrée 2 des trois entrées proposées, soit « Quelle transformationdes pratiques, outils et dispositifs de formation ? » qui pose la question : la recherche peut-elle êtreconsidérée comme un outil de formation ? Dans notre contribution, nous avancerons quelques élé-ments de réflexion et d’analyse issus de cette expérience du séminaire.

Bibliographie

AFFUTS - Association française pour le développement de la recherche en travail social (dir.) (2013). Quelsmodèles de recherche scientifique en travail social ?. Editions EHESP , Paris.Cadière, Joël (2013). L’apprentissage de la recherche en travail social. Presses de l’EHESP ; Rennes.Jaeger, Marcel (coordonné par) (2014). Conférence de consensus : le travail social et la recherche. Dunod ;Paris.Medzeguem’Akue, Joël-Jadot (2009). La méthodologie documentaire comme base d'un travail scientifique :recherche d'informations, rédaction scientifique, présentation du travail final. Paris : L'harmattan.


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Accompagner des étudiants dans le travail social. Quels liens entre formation et recherche ?

Veyrié Nadia, Docteur en Sociologie, formatrice à l’IRTS Basse-Normandie, membre du CERReV àl’Université de CaenTourrilhes Catherine, Docteur en Sciences de l’Éducation, responsable de formation et de rechercheà l’IRTS-PREFAS Champagne-Ardenne, membre du PROFEOR-CIREL à l’Université de Lille 3

L’accompagnement des étudiants dans les instituts de formation en travail social et les pédagogiesdéveloppées qui lient formation et recherche constituera l’objet de cette communication. Nous nousintéressons notamment au processus d’élaboration de la pensée et de la posture professionnelle.Quelles formes prend cet accompagnement, aujourd’hui, au sein des formations dans des institutsen transformation ? Quelle pensée, les futurs travailleurs sociaux peuvent-ils, peu à peu, construirey compris dans leur projection professionnelle ? Quels sens formateurs et étudiants donnent-ils àce processus ? La formation peut-elle être dissociée de l’esprit de recherche ?Formatrices dans deux instituts français de formation du travail social, nous accompagnons des étudiantsfuturs travailleurs sociaux. De fait, nous prendrons appui sur nos expériences d’accompagnementdes étudiants en complémentarité avec d’autres expériences de formation, d’enseignement et de re-cherche construites au fil des années. Avec des parcours et des travaux de recherche différents, tanten ce qui concerne les objets que les courants de pensée, nous nous questionnons dans notre pra-tique professionnelle actuelle sur les pédagogies développées et sur ce que nous transmettons.La mise en situation d’apprentissage de la démarche de recherche auprès d’étudiants appelés à travailleravec l’humain dans un environnement complexe nous semble essentielle. Ce processus peut êtrecomposé de différents préceptes : l’attitude interrogative, le désir de connaissance (Kaës et alii,1976), le désir de comprendre par soi-même les faits sociaux, les contextes sociétaux et les parcoursdes individus (Martucelli, 2010), les changements et les incertitudes (Castel et Martin, 2012), l’altérité etla compréhension des effets des altérations et la dimension éthique (Ardoino, 2008 et Lévinas, 1995).C’est l’appétence pour l’envie de recherche des étudiants dans ses différentes manifestations quenous souhaitons mettre en évidence dans le cadre de formation dont les référentiels comportentuniquement une initiation à la recherche (par exemple, le Diplôme d’État d’Assistant de service social)souvent dépendante d’une finalité certificative. Comment l’accompagnement des étudiants peut-ilencourager la posture réflexive ? Comment mailler théorie et pratique ? Comment, à partir du terrainet de ses questionnements, apporter des éclairages théoriques qui favoriseront une problématisation ?Comment cette posture interrogative et réflexive participera à la construction d’une posture profes-sionnelle qui tiendra compte de la situation des personnes accompagnées ? En fait, quels effets cespédagogies ont-elles dans l’exercice professionnel ?Quelques expériences précises de travail avec les étudiants (recherche action, pédagogie inductive,travaux d’expertise sociale, séminaire de recherche, élaboration du mémoire, travail de publication,etc.) seront discutées. Elles témoignent des apports mutuels entre étudiants et formateurs (Devereux,1980).

Bibliographie

ARDOINO Jacques et LOURAU René, Les Pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, Paris, 1994.CASTEL Robert et MARTIN Claude (sous la direction de), Changements et pensées du changement, Paris,2012.DEVEREUX Georges, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Aubier, 1980.KAËS René, ANZIEU Didier, BEJARANO ANGELO, Hector et GORI Roland, Désir de former et formation dusavoir, Paris, Dunod, 1976.LOURAU René, Implication et transduction, Paris, Anthropos, 1997.LEVINAS Emmanuel, Altérité et transcendance, Montpellier, Fata Morgana, 1995.MARTUCELLI Danilo, La Société singulariste, Paris, Armand Colin, 2010. PASQUET Guy-Noël, L’Oubli en éducation. Une condition à l’assimilation, Paris, L’Harmattan, 2009.TOURRILHES Catherine et VEYRIE Nadia (sous la direction de), « Approches de chercheurs dans le travailsocial », in Le Sociographe, Nîmes, Champ social, hors-série 7, 2014.TOURRILHES Catherine et LEVIVIER Ana Paola « La recherche-action comme cadre de formation en travailsocial », in Pensée plurielle, De Boeck, n° 30-31, 2012/2-3.VEYRIE Nadia, « Quelle pédagogie pour quelle prise de risque ? », in Le Sociographe, Nîmes, Champ social,mars 2014.


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Biennale UNAFORIS 2014 Ateliers - ForumsE Atelier n°4 - jeudi 20.11.14 - 10 h 30

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La formation continue comme espace de rechercheAnalyse d'un outil spécifique : l'espace collaboratif formatif

Antoine Jenny, Responsable du centre d’activités ingénierie - expertise - recherche de l’Institut Saint-Simon-ARSEAA. Coordinatrice du Réseau européen RIPA. Coordinatrice Commission UNAFORIS FormationContinue et Conseil. Rédactrice en chef revue de recherche en travail social FORUM. Psychologue du travail- Sociologue politique. Chargée de cours Universités Toulouse.

Dans le cadre de la formation continue en intra, nous avons des demandes d’accompagnement de l’écriture

du projet de service. Pour accompagner au mieux les équipes dans la production collective d’un écrit par-

tagé qui fait sens et références, nous avons développé un outil spécifique dit « espace formatif col-

laboratif ». Cet outil repose sur une modalité collaborative et participative dans un cadre contraignant

connu (règlement et modalités de fonctionnement, de participation, objectifs, temporalité, rôles et missions

des participants et du formateur, contrat). Les participants et les formateurs font régulièrement part de sa

pertinence. Cependant, des questions restaient sans réponse, le sentiment de satisfaction ne reposait-il

pas plutôt sur la relation au formateur, ou sur les interactions du groupe que sur l’utilisation de l’outil ? De

plus, des intuitions amenaient à penser à l’existence d’étapes chronologiques dans le rapport individuel et

collectif à la production d’écrits institutionnels. Ce questionnement donnait matière à saisir l’opportunité

de tenter d’aller au-delà des impressions des formateurs et des commentaires des professionnels bénéfi-

ciaires de l’intervention.

Au sein du département recherche de l’Institut Saint Simon-ARSEAA, nous avons choisi alors d’engager

une enquête fondée sur l’hypothèse de liens entre la contenance du cadre de l’espace formatif col-

laboratif, et la capacité à produire un écrit institutionnel co-écrit par les différents professionnels.

Nous pensons que les professionnels comme l’indique B. Schwartz peuvent être dans une attitude

de type « je ne sais pas ce que je sais ». La référence à une démarche de praxis pédagogique mobilisant

les différents acteurs sur une démarche structurée d’émergence et de conceptualisation des pratiques

amènera les professionnels à s’inscrire dans une posture de métacognition de leurs pratiques.

Nous avons opté pour une démarche d’enquête longitudinale (1 an) en parallèle du déroulement

des interventions formatives d’accompagnement à l’écriture du projet de service.

L’objet de l’enquête vise à mettre à jour les effets dans le temps de la création d’un espace formatif

collaboratif regroupant les différents professionnels (services administratifs, logistiques, éducatifs,

thérapeutiques, rééducatifs et éducatifs) autour de l’écriture du projet de service.

Nous vous proposons de vous présenter la méthode d’enquête et les résultats, dont certains sont remarquables.

L’échantillon est composé des professionnels de 12 établissements ou services médico-sociaux.

A travers cette démarche, nous vous proposons de faire ressortir comment la formation continue apparaît

comme un champ de transformation des pratiques et des outils pour accompagner les évolutions

qui traversent les terrains professionnels.

Bibliographie

Antoine J., La formation continue, Forum numéro 131, mars 2011

Bachelard G., La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 2011

Berthelot J-M., L’intelligence du social, PUF, 1998

Boucher M., La recherche dans les organisations de la formation et de l’intervention sociales : enjeux et pers-

pectives, L’Harmattan, 2009

Leplay E., La formalisation et la validation de savoirs professionnels, expression d’une culture professionnelle

en travail social, Editions Universitaires Européennes, 2011


Le mémoire : un analyseur de la circulation et de la diversification des acteurs et des pratiquesde formation ?

Samson Dominique, Docteure en Sciences de l’Education, ingénieure de recherche, Université deCergy-Pontoise, Laboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissage)

Parmi les transformations actuelles des formations du social, on peut repérer une intensification dela circulation des étudiants entre formations professionnelles et cursus universitaires. Ce phénomène n’estpas propre à ce secteur mais touche également, par exemple, les formations des professions du soin.Cette circulation confronte les étudiants à des commandes d’écriture diversifiées, voire contradictoires. Dans cette perspective, l’objet « mémoire » est particulièrement pertinent pour analyser les différentes logiquesà l’œuvre. En effet, le mémoire est un objet commun aux formations professionnelles et universitaires puisque laplupart d’entre elles conditionnent la validation du cursus à la rédaction d’un mémoire de fin d’études. De nombreuses recherches ont déjà porté sur le mémoire en insistant, notamment, sur les liens entreécriture du mémoire, professionnalisation et processus de construction identitaire. Ces recherchesse centrent généralement sur une filière et/ou un secteur professionnel. C’est pourquoi, dans unenote de synthèse intitulée « Ecriture et professionnalisation » (Revue Française de pédagogie, 165,117-160, 2006), Crinon et Guigue signalaient un enjeu toujours d’actualité, celui de la nécessité detravailler à « différents niveaux de transversalités ou de mise en perspective comparative ». La contribution proposée présentera une recherche en cours dont le dispositif vise justement cettetransversalité. Cette recherche repose sur un partenariat entre un laboratoire universitaire et desétablissements de formation professionnelle du travail social et porte sur des mémoires diversifiéstant au niveau de leur finalité que de leur appartenances institutionnelles.Deux titres professionnels de niveau 1 et 2 : Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Encadrement etde Responsable d'Unité d'Intervention Sociale (CAFERUIS), Diplôme d’Etat en Ingénierie Sociale(DEIS), seront mis en perspective avec les mémoires de 2 parcours du Master Métiers de l’Enseigne-ment, de l’Education et de la Formation (MEEF) : - parcours Conseil, Projet et Action sociale, territoriale et associative (CPA),- parcours Encadrement, Pilotage et Développement en Intervention Sociale (EPDIS). La recherche suivra au plus près les calendriers respectifs des différentes formations concernées.Le dispositif reposera sur la triangulation des méthodes et des outils et sera mené en collaborationavec les équipes des instituts de formation et des départements universitaires concernés. La notion de « commande d’écriture » va structurer le dispositif de recherche. Il s’agira d’étudier commentles étudiants de ces différentes formations perçoivent la commande d’écriture concernant le ou les mé-moires à produire. Cette notion est peu utilisée dans les recherches sur l’écriture des mémoires alors qu’elles’avère opératoire pour analyser l’enchevêtrement des dimensions affective, organisationnelle et institu-tionnelle qui président à cette écriture, qu’il s’agisse de mémoires professionnels ou universitaires. Cette approche repose donc sur le point de vue de l’étudiant. Cette prise en compte de ce que perçoitl’étudiant des consignes qui lui sont données doit permettre de repérer continuités, ruptures et hy-bridations dans les commandes d’écriture qui leur sont adressées et plus largement dans les pra-tiques et dispositifs de formation. Le mémoire peut ainsi devenir un analyseur de la circulation etde la diversification des acteurs de la formation et de leurs pratiques.

Bibliographie Ardoino J. (2000). Complexité. In Ardoino, J., Les avatars de l’éducation. Paris : PUF (1ère éd. Dictionnairede la communication, PUF, 1993).Crinon, J & Guigue M. (2006). Ecriture et professionnalisation, Revue française de pédagogie, 165Dezutter, O. & Doré, T. (2004). Ecrire pour réfléchir sur sa pratique : état du rapport à l’écriture d’étudiantsen première année de formation à l’enseignement. Actes du 9ème colloque de l’AIRDF, Québec Fablet D. (2004). Pour d’autres modalités de collaboration entre chercheurs et professionnels de l’interven-tion socio-éducative. Les apports d’approches socio-cliniques. Recherches et éducations, 8Leclercq, G. (2006). Les Écrits professionnalisés longs. Un paysage contrasté. Lidl, 34 Mackiewicz, M.-P. (dir.) (2004).Mémoires de recherche et professionnalisation. L’exemple du Diplôme supé-rieur de travail social. Paris : L’HarmattanMaffre A. (2007). Réussir son mémoire professionnel. Lyon : Chronique sociale.Samson D. (2012 a.). Rapports à l’institution et rapports à l’écriture : analyse des pratiques d’écriture enformation professionnelle. Dans G. Monceau (dir.). L’analyse institutionnelle des pratiques. Une socio-cliniquedes tourments institutionnels au Brésil et en France (pp. 15-36). Paris : L’Harmattan Samson D. (2012 b.). De nouveaux « objets écrits » en formation professionnelle, un exemple : les secteursdu soin et du travail social. Ela (Etudes de linguistique appliquée), 166


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La formation des travailleurs sociaux : le rôle à jouer des universités

Garrigues Hélène, Educatrice spécialisée au Bureau de l'Aide Sociale à l'Enfance de Paris. Titulaired'un DUT Carrières Sociales option Education Spécialisée, du DEES, d'une Licence Sciences de l'Education,actuellement en Master Sciences de l'Education mention Education Familiale et Interventions Socio-Éducatives en Europe (EFISE) à l'université de Paris-Ouest Nanterre La Défense.

En France, la formation des travailleurs sociaux est historiquement ancrée dans le champ de la formationprofessionnelle et comme le précise l’Unaforis dans l'appel à communication pour sa biennale 2014 :elle n’est plus réservée aux formateurs des Etablissements de Formations des Travailleurs Sociaux(EFTS). Ce phénomène a débuté il y a plusieurs dizaines d'années s'illustrant principalement pardes partenariats permettant aux étudiants de bénéficier d’un double cursus, à la fois professionnelet universitaire. Par exemple, le premier partenariat de l’ETSUP avec l’Université de Paris-Ouest NanterreLa Défense date de 1982 et s’est établi autour du Diplôme Supérieur en Travail Social (DSTS). La volonté deproposer des doubles cursus aux étudiants ne date donc pas d'aujourd'hui. Ce qui évolue néanmoinset apparaît plus récemment, c'est l'arrivée des IUT sur le marché de la formation, notamment deséducateurs spécialisés et des assistantes sociales (Fablet, 2009). L’université semble également être unealternative à certaines formations supérieures en travail social, dispensées par les EFTS, qui demeurentcoûteuses, à la fois pour les professionnels sur leurs fonds propres et/ou pour les employeurs du champ. Educatrice spécialisée depuis un an, mon parcours de formation, associe formation universitaire etformation professionnelle, illustrant ainsi les différentes places et rôles qu’occupe aujourd’hui l’uni-versité, dans la formation des travailleurs sociaux : l’université aux côtés des EFTS : les doubles cursus,l’université en lieu et place des EFTS : les IUT, l’université comme formation supérieure et continue :Les masters professionnels.En effet, après avoir effectué un DUT Carrières Sociales option Education Spécialisée, j’ai intégré uneécole de travail social afin d’achever mon cursus de formation d’éducateur spécialisé. La même année,et ce grâce au partenariat passé entre mon école et une université, j’ai pu effectuer une troisième annéede Licence Sciences de l’Education. Aujourd’hui, parallèlement à mon poste d’éducatrice spécialiséeà l’Aide Sociale à l’Enfance, j'ai fait le choix de poursuivre ma formation en Master professionnel. Les orientations pour les formations sociales 2011-2013 mettaient en avant l’importance de «viserun haut niveau de compétences en combinant étroitement savoirs professionnels et savoirs théo-riques ». Précisons néanmoins que les savoirs professionnels ne relèvent pas exclusivement desEFTS, tout comme les savoirs théoriques de sont pas uniquement l’affaire des universités. Ainsi, touten ne revenant pas sur l’ancrage des diplômes de travail social dans le champ professionnel, cet objectifmet en avant la nécessité de créer et d’entretenir des partenariats étroits entre universités et EFTS.Il s’agissait également de mettre en œuvre le Processus de Bologne afin « d’améliorer la qualité globale dudispositif de formation et son homogénéité » (Ministère des affaires sociales et de la santé, 2011). C’est pourquoi, au travers de cette communication, je souhaite témoigner de la complémentarité deces formations en partageant mon expérience et mon vécu, quant à cette collaboration entre écolesde travail social et universités, son articulation et ses apports, ainsi que ses difficultés. En effet, cela nécessited’identifier et de s’adapter aux attentes et à l’organisation de chacune de ces instances de formationqui n’en reste pas moins différentes.

Bibliographie

Ministère des affaires sociales et de la santé. (2012). La coopération entre les établissements de formation

préparant aux diplômes de travail social et les universités.

Ministère des affaires sociales et de la santé. (2012). Etude visant la réalisation d’un bilan des coopérations

mises en œuvre entre les établissements de formation préparant aux diplômes de travail social et les uni-

versités.

Direction générale de la cohésion sociale. (s.d). Synthèse du rapport : « La coopération entre les établisse-

ments de formation préparant aux diplômes de travail social et les universités ».

Fablet, D. (s-d)(2009). Le travail social et la formation des travailleurs sociaux, in Vergnioux A. (dir), 40 ans

des sciences de l’éducation, Caen, Presses universitaires de Caen, 71-82.


Les formateurs en travail social : un groupe professionnel menacé ?

Verron Christophe, Responsable pédagogique à l’ARIFTS Site Nantais (Rezé - 44). Éducateur spécialisé,formateur en travail social et docteur en sociologie, membre du Laboratoire d'études et de rechercheen sociologie de Brest (Labers). Ses travaux portent sur les formations en travail social, la profes-sionnalisation des formateurs et les dynamiques identitaires.

Apparus au fil des années 1920 à 1940 avec la professionnalisation du travail social et l’invention de nou-veaux métiers (Assistants de Service social, Éducateurs spécialisés, Éducateurs de Jeunes Enfants…), lespremiers instructeurs étaient tous issues du métier pour lequel ils formaient et sur lequel ils appuyaientleur identité. D'abord pensée comme une activité temporaire nécessitant de retourner régulièrement à lasource du terrain pour légitimer son savoir, l’instructeur a progressivement professionnalisé son activité.La création de lieux d’élaboration collective au sein des organisations professionnelles (comités d’ententedes écoles, syndicats…) a favorisé la construction d’un cadre d’exercice (réglementation de l’activité,convention collective, formation ad hoc). A la suite, en s’autonomisant partiellement de son terrain d’ori-gine, à la fin des années 60, l’instructeur est devenu formateur en travail social. En maintenant ainsi des liens étroits entre secteur professionnel et établissements de formation, le champsocial avait construit progressivement un monopole sur le marché des formations. À partir des années1970, l’élargissement de son périmètre d’action aux formations de niveau V au niveau I l’a toutefois faitentrer de plain-pied dans un marché hautement concurrentiel. Les organismes de formation profession-nelle, l’Éducation nationale et l’université se sont également positionnés sur ce marché. Le formateur en travail social pouvait se prévaloir jusque-là d’une identité forte reposant sur une appar-tenance au travail social, des valeurs communes et des pratiques professionnelles caractérisées par unegrande polyvalence. L’éclatement du champ a engendré une multiplication des profils : les « experts » entravail social, profil historique, sont rejoints désormais par des enseignants issus de l’université et des for-mateurs d’adultes.Ne pouvant prendre appui sur un collectif tangible, le noyau historique des formateurs en travail social résistepeu aux incursions dans son domaine réservé et subit une évolution de son activité professionnelle : bureau-cratisation et dérégulation de l’activité, inégalités grandissantes au sein du groupe sur les conditions detravail, les avantages acquis, les rémunérations…La perte de repères collectifs génère des stratégies identitaires de rejet ou de passage peu repérablesjusqu’alors dans un groupe où la prise de poste comme formateur représentait souvent l’aboutissementd’une carrière. C’est l’organisation même du groupe qui se trouve au cœur de processus de hiérarchisationprenant maintenant appui sur le niveau de diplôme préparé : aux animateurs de formation intervenantsau niveau V sont dévolues les activités de face à face et la confrontation aux publics perçus comme les plusen difficultés ; aux ingénieurs de formation tendent à être réservées les activités nobles de conception,d’ingénierie et de recherche. L’enquête menée par nos soins révèle un groupe professionnel qui, n’ayant pas été en mesure de faire aboutirun processus de professionnalisation initié par les pionniers, risque aujourd’hui de disparaître par absorp-tion dans les groupes professionnels voisins.

Bibliographie Bach, L. (2006). Devenir formateur, une affaire de carrière - Former au travail social. Rueil-Malmaison : Ed.ASH.Bercot, R. Divay, S. Gadéa, C. (2012). Les groupes professionnels en tension – Frontières, tournants, régulations.(267). Toulouse : Octarès. Grimaldi, Y. (2005). Démarches qualité et identité professionnelle en conflit - Quand le management de laqualité s’impose à des formateurs en travail social. (5-10) Paris : L’Harmattan.De Lescure, E. Frétigné, C. (2010). Les métiers de la formation – Approches sociologiques. Rennes : PUR.Demailly, L. (2008). Politiques de la relation – Approches sociologiques des métiers et activités profession-nelles relationnelles. Villeneuve d’Ascq : Septentrion.Demazière, D. Gadéa, C. (dir.) (2009). Sociologie des groupes professionnels, Acquis récents et nouveauxdéfis. Paris : La Découverte.Dubar, C. (2000). La socialisation. Paris : A. Colin.Kaddouri, M. (2008). La question identitaire dans le travail et la formation. Paris : L’Harmattan.Le Bianic, T. Vion, A. (2008). Action publique et légitimités professionnelles. Paris : LGDJ Lextenso.


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Quel rapport à la formation pour quelle identité professionnelle ?Réflexions autour d'une disjonction théorie - pratique présumée ou réelle

Euriat Nicolas, Docteur en sociologie, attaché de recherche, responsable de l’Observatoire des Formationset Professions Sociales, IRTS de Lorraine – ALFOREAS.

Cette contribution propose de s’intéresser au rapport entretenu entre les notions de théorie et depratique dans le cadre de la formation professionnelle des futurs travailleurs sociaux. Les enjeuxsoulevés autour du diptyque théorie-pratique relèvent de questions transversales aux trois entréesproposées dans l’appel à communications de la biennale. D’une part, La perception et la mobilisationde ce diptyque par les acteurs concernés (formateurs et étudiants en premier lieu) est au cœur dela constitution de l’offre de formation en travail social. D’autre part, le rapport aux notions de théorieet pratique – s’il peut être considéré en bout de course comme un rapport individuel – se construitdans un contexte politique et institutionnel qui vient le renforcer, l’infléchir, voire le déterminer dans unecertaine mesure.Si la question du lien entre théorie et pratique n’est pas récente (Kant l’aborde par exemple dans « Méta-physique des mœurs » en 1796), elle se pose aujourd’hui avec force face aux évolutions de la formationprofessionnelle en travail social. Quelle place accorder à l’une et l’autre dans une formation construitesur le principe de l’alternance ? D’un point de vue pédagogique, comment permettre aux étudiants de fairele lien entre théorie et pratique ? Et au-delà, quel peut ou doit être ce lien, et pour quels enjeux ?Pour tenter d’apporter des éléments de réponse et de réflexion, cette contribution s’appuie sur un matériauempirique conséquent constitué via deux études menées par l’Observatoire de l’IRTS de Lorraine auprèsd’étudiants en cours de formation ou sortis de formation (Ce sont un peu plus de 600 étudiants encours de formation, et près de 1200 étudiants sortis de formation interrogés). Ces études sont dedeux natures. L’une est une enquête d’insertion professionnelle qui interroge le devenir des sortantsde l’IRTS de Lorraine ; elle permet notamment d’interroger les personnes sur leur appréciation del’adéquation entre les contenus de la formation qu’elles ont suivie et leur activité professionnelleactuelle. La seconde étude a été menée auprès des étudiants en cours de formation afin de connaîtreleurs avis sur plusieurs aspects : contenus des formations, organisation pédagogique, préparationau diplôme, préparation au métier, etc.Sans développer ici les résultats de ces études, il faut toutefois noter deux éléments intéressants quipeuvent sembler en tension. D’une part, les résultats obtenus confirment un phénomène connu(Sorel, 2009, par exemple), celui d’un rapport à l’apprentissage (au sens premier du terme) construiten partie sur une disjonction entre théorie et pratique. Pour le dire très simplement, considérer quetel ou tel enseignement n’est pas pertinent ou « ne correspond pas au terrain » parce qu’il serait trop« théorique » est un avis répandu. D’autre part en revanche, la très grande majorité des personnesen poste interrogées déclare exercer un métier dont l’activité correspond aux contenus abordés lorsde la formation.Cette disjonction – présumée ou réelle – entre théorie et pratique relève d’un enjeu fondamentaldans la construction d’une offre de formation professionnelle. Elle permet d’interroger l’organisationdes formations en travail social et les contenus de celles-ci – en reprenant par exemple la termino-logie de Bernstein entre curriculum cloisonné et curriculum intégré (Bernstein, 1971). Au-delà, elleparticipe d’un rapport à la formation (ou plus globalement d’un rapport au savoir) dont les tenantset aboutissants sont déterminants de l’identité même des futurs travailleurs sociaux.

Bibliographie indicative

Sorel, Maryvonne (2009). « Quand il s’agit de caractériser les référents théoriques en travail social. Retoursur une étude… ». Empan, 2009/3 n°75. pp.80-87Bernstein, Basil (1971). « À propos du curriculum ». in Forquin, Jean-Claude (1997). Les sociologues del’éducation américains et britanniques. De Bœck Université, INRP, Paris, Bruxelles. pp.165-171Barbier, Jean-Marie (sous la direction de) (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. PUF, Paris. 305p.Charlot, Bernard (1997). Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Anthropos. 112p.Euriat, Nicolas (2007). Transformation de l’enseignement professionnel et rapport au savoir des enseignants.Thèse de doctorat, Université Nancy 2. 367p.


Quel dispositif mettre en place et comment le faire évoluer pour servir la construction del’identité professionnelle des futurs Aide Médico-Psychologique ?De quels moyens doter les formés pour qu’ils soient acteurs de leur processus de formation etdeviennent des « praticiens réflexifs » ?

Lorence Béatrice, Formatrice au sein de l'Education Nationale auprès d'enseignants spécialisés inter-venant dans le champ du handicap, intervenant ponctuellement dans la formation des A.M.P.Alayrangues Gérald, Coordonnateur et formateur à Buc Ressources (78), responsable pédagogique dela filière AMP

L’analyse des pratiques est un temps de réflexion sur ses pratiques et son expérience professionnelle àpartir d’un retour réflexif sur des situations identifiées comme problématiques. Celles-ci sont donc élabo-rées au sein du Centre de formation à partir de ce qui a été vécu sur les sites qualifiants (lieux de stage). Leparadigme du « praticien réflexif » auquel se rallie notre démarche se fonde donc sur plusieurs temps etespaces de formation.

Notre communication s’appuie sur une expérience de démarche de recherche pédagogique en Centre deformation. Depuis les réformes des diplômes d’Etat et la logique des compétences, les formateurs en Centrede formation proposent des dispositifs sur la base des référentiels métiers, autrement appelés référentield’activité et référentiel de compétence. La logique des compétences contraint les formateurs en Centre deformation à proposer des mises en situation réflexive, dans l’après-coup, à partir de situations réelles etspécifiées. Les étudiants sont ainsi amenés à acquérir une posture professionnelle : réfléchir, agir et trans-férer ces compétences selon les situations rencontrées. Nous appuyons notre réflexion à partir d’une ex-périence menée auprès d’étudiants en formation d’Aide Médico-Psychologique.

Dans la pratique réflexive nous sortons d’une logique de contenu et de transmission des savoirs théoriquespour entrer dans une logique de compétence. Ainsi, si la mise en situation explorée en Centre de formations’appuie sur des enseignements théoriques, elle permet surtout une réflexion et une analyse pour com-prendre et se distancier d’une situation difficile vécue sur un site qualifiant. Le savoir-faire, prévalent enstage pour acquérir et pratiquer des actes nécessaires à la construction d’une expérience professionnelle,viendra s’articuler avec la démarche réflexive engagée pour se construire une identité professionnellebasée sur les compétences attendues en situation.Pour répondre à cette démarche de praticien réflexif nous avons mis en place un dispositif de réflexionsur les pratiques professionnelles qui a évolué au fil des années : partant d’un protocole inspiré par l’en-tretien d’explicitation, le projet pédagogique évolue vers une réflexion entre situation et pratique profes-sionnelle à partir du dispositif G.E.A.S.E. et de l’utilisation d’un journal de bord.Nous partirons de compétences travaillées à partir du référentiel et nous verrons comment elles peuvents’articuler pour répondre aux besoins socioprofessionnels prioritaires des étudiants en formation. Nousprésenterons les modalités mises en œuvre pour rendre lisibles ces compétences afin d’amener les étu-diants à s’auto-évaluer et à devenir progressivement acteurs de leur propre processus de formation. Denotre côté, pour évaluer la pertinence de notre démarche nous avons mis en place un certain nombre d’in-dicateurs qui ponctuent les temps de formation. Ils nous permettent de mesurer l’évolution des étudiantssur la dimension réflexive (bilans d’étape et terminal, individuels et collectifs à partir de corpus enregistrés,présentation d’une situation par chacun avec analyse orale puis écrite et dont les critères d’évaluation sontrendus lisibles pour être utilisables par les formés et le formateur…) et d’effectuer les ajustements néces-saires pour améliorer la pertinence de notre approche, tant du côté des formés que des attendus profes-sionnels.

Bibliographie

Fumat Y. Vincens C. & Richard E. (2003), Analyser les situations éducatives, Paris, ESF Schön D. (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Editions LogiquesSchön D. (1996), Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas, Les Editions LogiquesVermersch P. (1994), L’entretien d’explicitation en formation continue et initiale, Paris, ESF


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Démarche du croisement des savoirs et des pratiques en formation-action-recherche avecdes personnes en grande pauvretéLa co-formation entre professionnels et personnes en grande pauvreté pour renforcer les capacitésd'agir en partenariat dans des projets et actions qui visent la lutte contre la pauvreté parl'exercice des droits et des responsabilités.Lefeuvre Hervé, Volontaire-permanent du Mouvement ATD Quart Monde. Responsable des Ateliersdu croisement des savoirs. Co-acteur du programme Quart Monde-Partenaire, organisateur et ani-mateur d'actions de co-formation par le croisement des savoirs, formateur pour la mise en œuvre dela démarche. Expérience d'animation de l'Université Populaire Quart Monde (4 ans). Arnoux Thierry, Formateur consultant pour l'ITES de Brest. Titulaire d’un Master Pro II en sciencessociales et en formation pour adultes. Professionnel de la formation, avec exercice en parallèle demissions (responsabilité d’un service médico-social, direction d’une association socio-culturelle). Aco-animé une formation au croisement des savoirs en 2011 à Rennes.Hajji Nabil, Adjoint de Direction ITES Brest-Quimper. Titulaire du Diplôme d’Etudes Approfondiesde psychologie et du titre national de psychologue. Adjoint de direction et responsable du pôle Développement,formations continues à l’Institut pour le Travail Educatif et Social (ITES). Après une expérience d’éducateuren IME et en CAT, psychologue au Comité d’Education pour la Santé des Migrants (CESAM) et MigrationSanté Vaucluse. Vice-président de l’Association Internationale pour la Recherche Interculturelle (ARIC).

La démarche du croisement des savoirs avec des personnes du milieu de la grande pauvreté démarche aété initiée par le Mouvement ATD Quart Monde. Elle crée les conditions du partenariat des personnes engrande pauvreté dans l'objectif de l'élimination de la pauvreté par la réalisation de l'ensemble des droitsfondamentaux. La Charte du croisement des savoirs présente les principes éthiques, épistémologiques,les conditions de mise en œuvre et les principes.La démarche repose sur la reconnaissance de trois types de savoirs complémentaires : les savoirsscientifiques, les savoirs d'action, et les savoirs de vie des personnes en grande pauvreté. Deux programmes de recherche et de formation ont permis d'expérimenter et de formaliser les conditionsdu partenariat des personnes en grandes précarités. Ils ont démontré que les savoirs de vie, en dialogue avecd'autres types de savoirs, sont source de connaissances pour l'action plus complètes et fondées. L'objectif de la co-formation est l'identification des conditions qui permettent de mieux agir ensem-ble, professionnels et personnes en difficulté.Plus de soixante co-formations ont été réalisées en partenariat avec des institutions. Elles se déroulent selon un processus modelisé qui sera présenté lors de la communication.Le contexte de la co-formation Solida'Cité – ATD Quart Monde – ITESSolida'Cités réunit 4 associations du Finistère et du Morbihan sur des projets communs, dont celui de la formationet de la place des usagers au sein des structures. L'enjeu de la co-formation est double pour les partenaires : - amener les professionnels à élaborer et penser différemment leurs pratiques dans une logique departicipation des usagers- expérimenter une formation au croisement des savoirs dans les formations initiales afin d'avancervers une meilleure prise en compte du positionnement des personnes en situation de grande pauvreté.C’est l’ensemble de cette démarche que nous vous proposons de présenter dans le cadre de cette communication.

Bibliographie Groupes de recherche Quart Monde Université et Quart Monde-Partenaire : « Le croisement des savoirs et despratiques » Edition de l’Atelier et Editions Quart Monde, 704 pages, 2009.Sous la dir. de Claude Ferrand : « Le croisement des pouvoirs » Ed. de l’Atelier et Ed. Quart Monde, 224 p., 2009.Bibliographie Nabil HAJJI, en lien avec la thématiqueLa prévention à la santé en contexte interculturel, communication au colloque international Cultures, éducation,identité : recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, RECIFES, Université d’Artois,France, du 20 et 21 mai 2014, à paraître.Développement social et empowerment en contexte interculturel, communication au colloque international de l’ARIC :Travailler l’interculturel, Développer le social ; Recherches interculturelles et développement social : Questions(s) etgestion(s), Jawaharlal Nehru University, New Delhi, Inde, du 10 au 12 décembre 2012, à paraître 2014.Co-auteur de l’appel à communication de « De l'altruisme au partenariat : un croisement des savoirs - Quelsenjeux pour le développement humain ? 4ème Summer institute international Bouznika - Maroc du 27 au 31Août 2012, en partenariats avec l’université Sidi Mohammed Ben Abdellah – Fès, la Faculté des Lettres et desSciences Humaines - Fès – Sais ; l'Association Travail Social Développement Humain et l'appui de l'AssociationInternationale pour la Formation, la Recherche et l'Intervention Sociale.L’empowerment d’actions collectives en situation interculturelle et territoire, communication aux troisièmesjournées nationales de la recherche sociale, « L'action collective, au croisement du social et du politique », CNAM,Paris, France, du 15 au 16 mars 2012.Une autre approche de l'homme : histoire de vie et socio-analyse, in Former au Développement Social Local, GNI, France, Dunod, 2008.


Les enjeux de la formation des éducateurs de jeunes enfants dans le rapport à l'enfant

Greard Sophie, Auxiliaire de puériculture de 1988 à 1995, puis éducatrice de jeunes enfants (EJE) de1995 à 2006. Formatrice EJE depuis 2006 au centre de formation L'HORIZON à Malakoff.

A l’occasion d’une recherche de Master 2 EFSI (Spécialité Education Tout au Long de la Vie) j’ai pu menerune recherche sur les enjeux de la formation des éducateurs de jeunes enfants dans le rapport à l’enfant,une recherche psychosociologique à orientation psychanalytique

Le contexte actuel pousse à une réflexion et à une remise en question du rapport à l’enfant à travers les re-lations éducatives et interroge en parallèle les processus de formations qui conduisent aux métiers del’éducation dont celui des éducateurs de jeunes enfants. J’ai fait l’hypothèse que la formation pouvait êtrevecteur de changement et concourir à développer une pratique professionnelle envers l’enfant plus prochede sa particularité de sujet en construction.

J’ai mené des entretiens semi directifs auprès d'étudiants afin saisir le processus d’intégration d’une re-présentation de l’enfant et ainsi que la construction du sens qu’ils donnent à leurs pratiques éducativestout au long de la formation.J’ai procédé à une analyse clinique des entretiens pour en dégager des signifiants communément utiliséspar les étudiants ainsi que les modes de défense discursifs utilisés, puis j’ai fait une analyse comparativepour mettre à jour le processus en lui-même. J’ai analysé les modes défenses discursifs dans leur empla-cement dans le discours de façon à saisir ce qui fait conflit pour les étudiants dans le processus de formation.

Dans cette communication, je présenterais les éléments mis à jour, suite à cette analyse.

Tout au long de la formation, avec l’étayage des formateurs, l’étudiant travaille l’équilibre entre posture deretrait dans l’observation de ce qui se passe et de ce qui est, dans l’introspection et cette autre posturequ’est l’engagement de soi dans les actes. Cela suppose alors de revenir, tout au long de la formation, versl’enfant «réel » dans ce qu’il est de sa particularité de sujet en construction mais aussi de ce qu’ils sont cha-cun dans leur singularité et leur individualité. Cette recherche montre aussi que le paradoxe dans lequel se trouvent les étudiants dans cette posture dedéconstruction des allants de soi et la construction de nouveaux savoirs sur l’enfant, est une occasion depermettre le développement d’une dimension éthique de la relation éducative, une éthique de la respon-sabilité. Aujourd’hui, l’éducation des jeunes enfants telle qu’elle est pensée, telle qu’elle est actée aussi,montre la nécessité de repenser les dispositifs de formation en accordant, entre autre, un statut à l’alter-nance comme un moment de formation et non comme un entre 2.

Bibliographie

BROUGERE Gilles, 2007,« De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation» in Revue Françaisede Pédagogien° 158, janvier-février-mars. p.117-160.BROUGERE Gilles, 2007, « Les jeux du formel et de l’informel » in Revue Française de Pédagogien° 160, juil-let-août-septembre. p.6BROUGERE Gilles, 2007, Repenser l’éducation des jeunes enfants. Bruxelles P.I.E. Peter Lang, 283p.CIFALI Mireille,1994,Le lien éducatif, contre-jour psychanalytique. Paris : PUF, 1996. 291p.CIFALI Mireille,2008,Une pensée affectée pour l’action professionnelle. In Formation clinique et travail dela pensée. Bruxelles : De Boeck Université, 160p.COLIN Lucette, 2006, « La notion freudienne de l’après coup (nachträglich) : un sale coup en matière édu-cative ? » inPratiques de formation- Analyses,Les temporalités éducatives : Approches plurielles, Paris 8,No-vembre, n°51-52.FUMAT Yveline, « Penser ensemble les situations éducatives », in CIFALI Mireille et GIUST DESPRAIRIES Flo-rence (dir.), Formation clinique et travail de la pensée GIUST-DESPRAIRIES Florence, 2003,L’imaginaire col-lectif. Ramonville Saint-Agne: Erès, 247 p.GIUST DESPRAIRIES Florence(dir.)(2008),Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles : De BoeckUniversité, 160p.GIUST-DESPRAIRIES Florence,2010, « Risques psychosociaux, une nouvelle catégorie sociale ? » in NouvelleRevue de Psychosociologie n°10 Toulouse : Eres, 2012, 255p.Bruxelles: De Boeck Université, 2008, p.53.


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État des lieux des activités pédagogiques en lien avec la santé, la prévention, l’éducation pourla santé ou la promotion de la santé, pour 7 métiers du champ social

Karrer Maryse, Chargée de mission en promotion de la santé à l’Institut national de Prévention etd’Éducation pour la santé (Inpes)Hamel Emmanuelle, Responsable du département du Développement des compétences et améliorationdes pratiques professionnelles à l’Inpes

La vision de la santé ne cesse d’évoluer et accorde une place croissante à la question des détermi-nants sociaux de la santé et des inégalités sociales de santé qui sont particulièrement marquées enFrance. L’état de santé des « bénéficiaires » de l’intervention sociale et médico-sociale est globalementinférieur à celui de la population générale et leurs besoins en termes de santé sont plus importants.Les professionnels du secteur social peuvent répondent à ces besoins en agissant sur les détermi-nants sociaux de la santé et en menant des actions de prévention ou d’éducation pour la santé.Conduire des actions de prévention ou d’éducation pour la santé nécessite des compétences métho-dologiques et psychopédagogiques communes, quel que soit le champ professionnel dans lequel onexerce. L’analyse des référentiels d’activité et de formation des 14 métiers inscrits au CASF montrequ’une place relativement mineure y est explicitement accordée à la santé en général, et à la pré-vention et l’éducation pour la santé en particulier (en dehors du DE ASS). C’est pourquoi l’Inpes a entrepris de réaliser, à l’instar d’études déjà menées sur les formations de10 professions de santé et sur celles des aides à domicile, un état des lieux des activités pédagogiquesen lien avec la santé, la prévention, l’éducation pour la santé ou la promotion de la santé, pour 7 métiersdu champ social : DE ASS, DE EJE, DE ES et ETS, DE ME, DE CESF et DE TISF.

Dans cette communication, nous présenterons les méthodes et les résultats de cette étude menéeen 2013.

Les interviewés ont exprimés de fortes attentes et besoins pour développer les enseignements surla santé dans les formations sociales.

Nous présenterons enfin les principales pistes de travail concrètes qui ont émergé pour soutenir ledéveloppement des enseignements en éducation pour la santé ou promotion de la santé apparaissentclairement au travers de cette étude.

Bibliographie

Potvin L., Moquet M-J., Jones C. (sous la dir.). Réduire les inégalités sociales en santé. Inpes, coll. Santé en action,2010 : 380 p.Recherche qualitative exploratoire Handicap Incapacités, Santé et Aides pour l’Autonomie, Rapport derecherche Volume 1 et 2. Inpes-CNSA, 2010 : 266 p. Enquête sur la santé et la protection sociale 2008. Rapport n° 547. Paris : IRDES, 2010 : 256 p. Observatoire de l’accès aux soins de la Mission France de Médecins du Monde. Rapport 2012. Médecin duMonde, 2013 : 208 p. Etude régionale sur la promotion de la santé en établissements et services médico-sociaux relevant du sec-teur du handicap. ARS, CREAI/ORS Lengeudoc-Roussillon, 2014 : 63 p. Education pour la santé pour les personnes handicapées : analyse des représentations et pratiques profes-sionnelles dans les établissements médico-sociaux de type IME, IMPRO et SESSAD de Picardie. IREPS-ARSPicardie, 2011 : 31 p. Promouvoir la santé des personnes en situation de handicap (dossier). Inpes, La Santé de l’Homme n° 412, 2011 : p 9 - 44. Promouvoir la santé des personnes en situation de handicap, exemples d’action. Inpes, La Santé en Actionn°426, 2013 : p 4 -17. Référentiel de formation en éducation pour la santé. Inpes, Comité consultatif pour l’élaboration des pro-grammes de formation en éducation pour la santé, 2013 : 97 p. Foucaud J., Moquet M.J., Rostan F., Hamel E., Fayard A. État des lieux de la formation initiale en éducation pour la santéen France. Résultats d’une analyse globale pour dix professions de santé. Inpes, coll. Évolutions, n° 10, 2008 : 6 p.Régat S., Barthélémy L., Hamel E. Etat des lieux des formations continues pour les aides à domicile dans lechamp de la protection de l’autonomie des personnes âgées. Inpes, coll. Évolutions, n°27, 2012 : 6 p.


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Déjouer les routines et les acculturations scripturales des éducateurs. De nouveaux enjeuxpour la formation aux écrits professionnels ?

Matuszak Céline, Chercheure et formatrice au sein de l'Ecole nationale de protection judiciaire de lajeunesse depuis 2008, Céline Matuszak mène une recherche intitulée "L'écrit professionnel en contextede transformation politico-juridique et managériale- Normes, professionnalité et organisation (NPO)2011-2014" financée dans le cadre d'un CPER et de la DPJJ.

Les formations aux écrits professionnels dans le secteur social et médico-social sont nombreuses et trèsdiverses dans leur format. Dans le cadre d'un projet co-financé par la Direction de la protection judiciairede la jeunesse et de la MESHS de Lille, nous avons pu cerner les contours d'une écriture professionnelledes éducateurs adressée au magistrat dans un cadre contraint par des décisions judiciaires et porté pardes valeurs éducatives. C'est devant cette double commande que l'éducateur a à faire des choix d'écriture,à construire une stratégie argumentative et à se situer dans le cadre de l'aide à la décision judiciaire.

Nous interrogerons ici comment les tensions entre l'apprentissage entre pairs sur les services éducatifs àtravers l'acculturation scripturale des éducateurs, l'évaluation faite par les responsables d'unité éducativevalidant l'ensemble des écrits produits, les routines d'écriture installées par un contexte difficile de travailet enfin la lecture et l'usage par les magistrats rendent compte de la complexité de cette part importantede l'activité de l'éducateur.

Cette analyse s'inscrit dans un processus de recherche-action nourrie par la recherche d'une part et parles formations d'autre part. La formation initiale et continue de l'ensemble des professionnels de la PJJ devientainsi un terrain à part entière, distancié des réalités de travail qui pèsent sur l'activité des professionnels.La formation de ces professionnels deviendrait ainsi le lieu où se diagnostique, s'analyse et s'expérimentedes formats pédagogiques différents au service d'un renouvellement et d'une réaffirmation d'un accom-pagnement à l'écriture professionnelle dans le cadre de la formation.

Bibliographie

Dumoulin L. (2012) « Les mises en forme des discours experts, entre technique et juridique : le cas des rapportsd'expertise judiciaire », dans Discours d'experts et d'expertise, Léglise et Garric, p. 105 à 129Delcambre P. (2012), "Du lieu de formation à la pratique dans les collectifs de travail: que reste-t-il à trans-mettre "sur place". Une étude sur la production des écrits dans un service de milieu ouvert de la ProtectionJudiciaire de la Jeunesse", "Biennale internationale de l'Education », mardi 3 juillet 2012, atelier "Les pratiqueslangagières et la transmission des pratiques en situations professionnelles" animé et coordonné par MartineMorisse et Françoise Rouard.Delcambre P. (2013), « Observer l’écriture au travail, est-ce regarder les gens écrire ? Analyser l’écriturecomme travail inscrit dans un travail d’organisation », mardi 29 janvier 2013, séminaire Mic du LABSIC,Paris 13, "Méthodes de recherche sur l'information et la communication"Matuszak C. (2010), « La raison rhétorique » de l'éducateur de la Protection judiciaire de la Jeunesse : versune nouvelle expertise de l'écrit en formation », Colloque L'Ecriture et Ses Pratiques" – LEESP. Colloque duGDR 2657 "Production Verbale Ecrite" Poitiers, 8-9-10 novembre 2010Matuszak C. (2011), « Réflexivité et écriture sur la profession. Quelle forme d'écriture dans les revues pro-fessionnelles ? », Journée d'études, Plumes d'éducs. La place des revues professionnelles dans la constructiondu champ de l'éducation spécialisée. Avril 2011.Sallée N. (2010), « Les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse à l'épreuve de l'évolution du traitementpénal des jeunes délinquants », Champ Pénal, Vol. VII, 2010.http://champpenal.revues.org/7756


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L'ISIC : à la recherche d'une mise en œuvre apprenante pour les étudiants au service de latransformation des pratiques

Frechon Fabienne, Responsable des Relations extérieures à l'IRTS de Basse Normandie Figard Nathalie, Responsable des formations ASS et Cesf et du dispositif de mise en stages à l'IRTSde Basse Normandie

Cette contribution se propose d’interroger la place des différents acteurs au sein de la formationpréparant au Diplôme d’Etat d’Assistant de Service Social (DEASS). Comment ces différents acteurs,et les éléments contextuels liés notamment à l’alternance intégrative, viennent transformer la placeet le rôle des acteurs au sein du cursus de formation et plus particulièrement concernant l’ISIC.Nous avons pu observer un paradoxe entre la place accordée à l’ISIC dans la réforme de 2004 pourle DEASS, et les transformations des pratiques professionnelles sur le sujet dans les milieux profes-sionnels. A partir des travaux déposés par les étudiants, portant sur le Dossier de Pratiques Profes-sionnelles et dans la perspective de la certification du DC1 (DEASS), nous avons pu repérer que :• seul un étudiant sur cinq pouvait témoigner de la mise en œuvre d’une ISIC.• pour les autres, il s’agissait d’une projection, à l’appui d’un diagnostic pensé et élaboré le plus souventseul sur le terrain de stageCes constats sont corroborés par des publications :• l’Evaluation de la réingénierie du DEASS menée par la DGCS (août 2012) pointe que « certainsConseils Généraux constatent peu de projets collectifs en raison de la difficulté des ASS à s’investiret à se mobiliser, du fait qu’ils sont saturés par la file active en ISAP ».• L’article de Brigitte Bouquet et Didier Dubasque ,« L’intervention sociale d’intérêt collectif en France »,évoque les freins et les obstacles multiples de mise en œuvre d’une ISIC • Le rapport du CSTS en 2007, « Le travail social confronté aux nouveaux visages de la pauvreté etde l’exclusion », précise que « de nombreux professionnels qui accueillent les étudiants en formationdisent qu’ils n’ont pas ou peu d’expérience en matière de conduites d’actions collectives et qu’ils sesentent démunis face aux étudiants en service social qui ont des apports en centre de formation etune obligation d’expérimenter l’intervention collective en stage et d’en rendre compte dans le cadredes épreuves du DE ».Nous posons l’hypothèse que bien que l’ISIC soit portée par les réformes et dans les discours sur larefonte du travail social, sur le terrain nous n’en sommes qu’aux balbutiements et les professionnelsdu secteur sont mis en difficultés pour accompagner les étudiants sur ce sujet. Souvent, la métho-dologie comporte des manques, il y a une absence de diagnostic et des difficultés à associer les publicsconcernés tant sur le diagnostic que sur la conduite des projets ou leur mise en œuvre. De ce fait,l’adhésion des publics et des partenaires reste complexe et le degré d’efficience sur la transformationdes personnes au sein de leur milieu de vie reste à mesurer.

Dans le meilleur des cas, l’ISIC relève davantage de techniques « plaquées », descendantes, allant àl’encontre même des principes qu’elle porte sur les notions de participation, de diagnostic partagé,de respect de la personne.Afin d’améliorer l’adéquation centre de formation-site qualifiant sur l’acquisition des compétencesnécessaires pour l’ISIC nous proposons un dispositif sous la forme d’un stage collectif, en premièreannée ASS, ayant pour objectifs de : • découvrir l’ISIC à partir de la réalisation d’un diagnostic de territoire et de population faisant émer-ger une problématique qui sera poursuivi en 2ème année par un travail d’expertise• influencer et contribuer à modifier les pratiques sur les terrains professionnelsNous nous proposons d’analyser les effets de ce dispositif tant du point de vue de la professionnali-sation des étudiants que de la transformation des pratiques pour les professionnels et les terrainsde stage.

Bibliographie Brigitte BOUQUET, et Didier DUBASQUE, « L’intervention sociale d’intérêt collectif en France : états des lieux

et enjeux actuels », Nouvelles pratiques sociales, vol.23, n°2, 2011, p.111-123.

Ministère des Affaires sociales et de la Santé, Direction Générale de la Cohésion Sociale, Evaluation de la réingénierie

du diplôme d’Etat d’Assistant de Service Social, Louis Dubouchet, Consultant, et Cabinet GESTE, 27 août 2012.

Rapport du CSTS, Le travail social confronté aux nouveaux visages de la pauvreté et de l’exclusion, ENSP, 2007.


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Une expérimentation de l’alternance intégrativeUn site Internet collaboratif du tutorat en travail social

Goguel d’Allondans Thierry, Éducateur spécialisé (DEES), anthropologue (Doctorat), psychanalyste(membre d’ASIE). Formateur en travail social à l’IFCAAD, maître de conférences associé à l’ESPE d’Alsace,chercheur associé au laboratoire Dynamiques Européennes (UMR 7367) à l’Université de Strasbourg,Rédacteur en chef de Cultures & Sociétés. Sciences de l'Homme.

Les réformes des diplômes du travail social (le passage d’une logique métier à des logiques de compé-tences) ont modifié les responsabilités et les interactions entre les acteurs de la formation, notammententre les établissements de formation (EFTS), les lieux de la pratique professionnelle (désormais sites qua-lifiants - SQ) et les stagiaires ou étudiants.

En prônant l’auto-formation (autodidaxie), l’hétéro-formation (se former avec d’autres au sein des EFTS),l’éco-formation (se former au contact de l’expérience dans un environnement contextualisé), l’alternancese veut désormais intégrative. Mais dès lors, dans des environnements encore très mouvants, face à desdispositifs que les acteurs ne se sont pas totalement approprié, comment nouer de nouvelles relations par-tenariales ? Les temps et les espace de l’apprenant, du centre de formation, des lieux de la pratique ne sontdéjà guère conformes. Comment dès lors, repenser les nécessaires rencontres tripartites ? Pour filer unemétaphore, comment, dans de nouvelles mises en scène, pouvoir tenir son rôle et s’approprier son texte ?

Une DRJSCS et un Conseil Régional ont initié, dès 2010, une expérimentation qui crée à la fois un nouveloutil mais, ce faisant, impulse de nouvelles pratiques : un site internet du tutorat en travail social. La moitiéde cette plate-forme est accessible à tous, à commencer par les futurs et actuels stagiaires et étudiants :elle recense les principales informations nécessaires pour comprendre les formations au travail socialdans leur globalité (les dispositifs, les acteurs, les statuts, les textes fondateurs,…). La seconde partie n’estaccessible qu’avec un code personnel d’accès aux formateurs des écoles et aux référents professionnels(tuteurs, maîtres d’apprentissage,…) : elle mutualise de nombreux outils (notamment pour les formationsde formateurs, les formations au tutorat), met à disposition des documents audiovisuels pédagogiques,contient une plate-forme interactive (e-space, e-learning…). Ces nouvelles technologies de la formation et de la communication proposent donc de nouveaux temps etespaces d’échanges.

Cet outil, très moderne, modifie les postures et les positionnements individuels, mais aussi les relationsinstitutionnelles (EFTS/SQ). Notre contribution présentera cette expérimentation, ses nombreux enjeux,mais aussi ses limites, pour les formations au travail social du 21ème siècle.

Bibliographie

Marc Fourdrignier, L’accueil des stagiaires dans le secteur social. Accueil de l’institution et accompagnementpar le professionnel, Paris, ASH « professionnels », 2010.John Ward, Guide du site qualifiant, Rennes, Presses de l’EHESP « Politiques et interventions sociales », 2011.Thierry Goguel d’Allondans (dir.), Sites qualifiants / Établissements de formation au travail social. Une nou-velle dynamique de l’alternance, Paris, Téraèdre « Passage aux Actes », 2012.


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« L’exportation » de la formation Caferuis à l’échelle d’autres pays : Quelle ambition pourcette association/fédération des cadres de proximité ?

Hirlet Philippe, Cadre de formation, IRTS DE LORRAINE, Département de recherche et responsablede la formation Caferuis.Perard Sophonie, Stagiaire Caferuis à l’IRTS de Lorraine, directrice de l’Association pour la Réhabilitation desMarginaux au Luxembourg (ARM), Présidente de la Fédération Française des Encadrants Intermédiaires (FFEI).

Notre intervention consiste à revenir succinctement sur l’historique de la formation Caferuis en Francedepuis sa création en 2004. Par la suite, notre propos s’organisera autour de l'explicitation de la création d'une fédération/asso-ciation Lorraine de défense des intérêts des stagiaires et titulaires de Caferuis permettant d’élaborerune reconnaissance nationale, européenne, voire internationale de cette formation. L'idée centrale étantde consolider sa légitimation vers une reconnaissance en « profession » (Hirlet 2014). Elle servira aussi de support à une tentative de développement et d’exportation de cette formationdans d’autres pays. Les premiers éléments de l’étude que nous menons actuellement prouvent que lademande existe et qu'elle est forte et partagée. Nous nous appuyons pour affirmer cela sur une séried’entretiens qualitatifs réalisés avec : une directrice d’une ONG, les doyens et chargés des relations in-ternationales des facultés de Madrid, Murcia, Zaragosa, Malaga, de Laval à Québec et avec des directeursde structures sociales en Belgique et Luxembourg et représentants des EFTS.Il nous semble que les cadres de proximité et cadres dirigeants de l’action sociale ont un besoin en qualification/compétences qui doit être basé sur plus d’opérationnalité, ce qui n’est pas toujours le cas des formationsdispensées par les universités qui sont, elles , plus théoriques (même si elles possèdent des doctoratsen travail social et des masters, lesquels ne couvrent pas le champ des fonctions de cadre). Le propos sera organisé en deux parties : 1. Historique de la formation et constitution d’une association d’anciens stagiaires et titulaires du Caferuis2. L’association : aide au développement de formations destinées à l’encadrement dans d’autres paysLors de nos investigations, nous avons pu découvrir que des conférences internationales sont organi-sées (Amérique Latine), des réseaux européens se créent, dans un même but et s'assemblent dans laréalisation de travaux ayant pour mission l'évaluation des formations et leur évolution.L'exploration des ouvrages et des recherches ont démontré l'ouverture et le besoin de s'apporter mu-tuellement et de construire ensemble des référentiels du travail social plus communs, de manière à ceque l'ouverture européenne permette des mobilités (ERASMUS, ACID) d'étudiants et/ou d'enseignants. L’Europea mis en place un programme soutenant les démarches en faveur de l'éducation supérieure. La fédération créée, tient à soutenir une démarche d'intégration du CAFERUIS dans ce type de réseaupour pouvoir développer et maîtriser son exportation. Plusieurs rencontres sont prévues pour pré-senter le certificat au sein des structures sociales à l'étranger et aussi dans les universités partenaires.

Bibliographie Campanini A, E. Frost et M.J. Freitas, (2007), « Social work education in Europe », Edition CarocciHirlet et alii (2006), “L’encadrement intermédiaire dans les champs sanitaire et social”, Seli Arslan.Hirlet Ph. (2013), « De la nécessaire évolution de la professionnalisation des cadres et dirigeants de l’inter-vention sociale. Enjeux et stratégies des organismes de formation », in Ph., Hirlet, J-L., Meyer, Y., Molina, B.,Muller (Dir), Travail social sans frontières : innovation et adaptation, UNAFORIS, Rennes, Presses de l’EHESP. Hirlet Philippe (2014), « Dix ans de formation Caferuis : regards croisés des différents acteurs », IRTS Cham-pagne-Ardenne, Éclairages, Numéro 16, Printemps 2014.Conférences soutenues par Erasmus ou encore organisées par le réseau des universités d'espagne.« El libro Blanco del trabajo social »Étude réalisée dans le but de connaître le panorama actuel des formationsdes professionnels du travail social dans l'espace Européen de l'éducation supérieure.« El trabajo de fin de grado en trabajo social en el espacio Europeo de educacion superior » http://www.amadom.fr/offres/gestion/actus_all_396_10043-1/vers-un-boom-des-encadrants-intermediaires.htmlhttp://sbssa.discipline.ac-lille.fr/ressources-par-sections/bacpro/bacpro-assp/dossier-confidentiel-1/encadre-ment-et-services-a-la-personne-1/encadrement-qualifications


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Etude de la transférabilité de connaissances et de pratiques québécoises dans une dynamiqued’expérimentation et de recherche d’innovationsL'exemple d'une formation continue réalisée "en immersion" dans les services de la protection del'enfance du Québec avec vingt-un travailleurs sociaux d'Ille-et-Vilaine et de Meurthe-et-Moselle

Lecaplain Patrick, Sociologue, chargé de missions et de recherche, PREFAS de Bretagne, ASKORIACalvez Claire, Responsable du service Aide Sociale à l’Enfance du Conseil général d’Ille-et-VilaineMorel Emérentienne, Assistante de service social, A.S.E, Conseil général d’Ille-et-Vilaine

En 2011, les travailleurs sociaux d’Ille-et-Vilaine s’étaient engagés dans des mouvements sociaux en réin-terrogeant fortement le sens de leur travail dans un contexte d’évolutions majeures de leurs pratiques pro-fessionnelles. Ces initiatives se sont concrétisées par la réalisation d’états généraux du travail social quiont permis aux élus, aux gestionnaires, aux représentants d’usagers et aux travailleurs sociaux d’élaborerune réflexion commune aux seules fins d’infléchir les orientations et les pratiques du travail social en Ille-et-Vilaine. L’une des propositions consistait à développer une recherche-action autour deux volets princi-paux : le premier visait le développement social alors que, le second, se centrait plus spécifiquement surla recherche d’alternatives au placement d’enfants. Ce second volet s’inscrivait dans la perspective théoriqued’une étude de la transférabilité de connaissances et de pratiques québécoises développées autour des situationsde crise familiale. C’est dans ce contexte qu’est née l’initiative d’une formation continue au Québec organisépar ASKORIA. Cette mission au Québec rassemblait des professionnels des Conseils généraux d’Ille-et-Vilaine et, nousrejoignant chemin faisant, de Meurthe-et-Moselle. Ces objectifs visaient, d’une part, la découverte du pilotagede l’action sociale et du développement social et, d’autre part, la compréhension des pratiques profession-nelles en protection de l’enfance. Une délégation composée de directeurs généraux des deux départementss’est concentrée sur le premier de ces objectifs alors que la seconde délégation réunissait, pour sa part,des travailleurs sociaux de ces mêmes départements. Cette seconde délégation, composée de vingt-un pro-fessionnels de services sociaux ou de la protection de l’enfance, était engagée dans une démarche de formationcontinue visant à favoriser leur implication par un renforcement de leur expertise professionnelle et à soutenirle développement de leurs projets expérimentaux autour de cinq thématiques principales : l’encadrementet le management, la prise en charge d’enfants de 0 à 3 ans, les interventions centrées sur les ressourcesdes familles, l’intervention en situation de crise et, les outils d’évaluation des situations et des interventions.

Cet intérêt commun autour de ces cinq thématiques était néanmoins sous-tendu par des arrière-plansdistincts : une recherche-action « Alternatives au placement » pour le Conseil général d’Ille-et-Vilaine etune évaluation des dispositifs « Enfance-Famille » pour le Conseil général de Meurthe-et-Moselle. Le pro-gramme de cette formation continue s’articulait autour de trois temps principaux :• Deux jours de conférences sur l’organisation institutionnelle, les dispositifs, les programmes et les outilsdéployés protection de l’enfance et dans le secteur sanitaire et social, • Deux journées et demie dites « en immersion », réalisées sur trois sites distincts (Montérégie, Saguenay-Lac Saint-Jean et Québec) dans différents types de services de la protection de l’enfance québécois,• Deux journées de formation, ayant pour objectifs principaux la mise en forme des informations et obser-vations collectées, leur validation et leur mutualisation.

Cette expérience de formation continue a fait l’objet d’un rapport de 99 pages coécrit par les participantset d’un article dans le numéro 188 du Journal de l’Action Sociale de juin 2014 qui serviront de base à unecommunication explorant un point de rencontre entre l’action, la formation et la recherche.

Bibliographie

Pauzé, R., Touchette, L. (2009). Le développement de la recherche chez les cliniciens : d’abord questionnerla pratique clinique. Revue Thérapie Familiale 30(2), 133-146.Pauzé, R., Touchette, L. (2006). L’intervention de crise auprès des adolescents et de leur famille. Sous la di-rection de LeBlanc, L., Brunet, A., Bégin, M. Montréal. Gaetan Morin. (36 pages).Touchette, L, Pauzé, R. (2007). Considérations théoriques et méthodologiques lors de l’évaluation de pro-grammes d’intervention de crise. The Canadian Journal of Program Evaluation, 22(1),151-176.Lecaplain P. & al., Rapport formation continue, Les pratiques en protection de l’enfance au Québec : Le pointde vue des professionnels des Conseils Généraux d’Ille-et-Vilaine et de Meurthe-et-Moselle (23 octobre au03 novembre 2013)


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La place des usagers dans la formation des professionnelsFemmes et VIH, les enjeux éducatifs de l’accompagnement social

Quilliou-Rioual Mikaël, Formateur à Buc Ressources auprès de différentes professions des métiersdu social. Doctorant au LISE thèse sur le genre et le travail social sous la direction de Marcel Jaeger. Autres centres d’intérêt : VIH-SIDA, univers carcéral et toxicomanie.

Si les formations sociales sont bien l’affaire de tous et de toutes, il m’a semblé intéressant de présenter

une collaboration pédagogique menée sur plusieurs années avec des femmes séropositives d’origine

sub-saharienne. La question de la place des usagers dans les dispositifs de formation est une illustration

pertinente de l’évolution et des transformations des formations en éducation spéciale.

La spécificité des formations sociales inscrites et issues de la branche professionnelle est de se décoller

de la simple expertise théorique pour aborder avec sensibilité un savoir faire nourri et éclairé par dif-

férents apports. La question pédagogique soulevée est ici de savoir comment permettre à des jeunes

professionnels en formation de se saisir de la complexité de la situation des femmes migrantes por-

teuses du VIH. Cette dimension s’inscrit sur trois registres distincts en interaction : l’identité de genre

des personnes, l’aspect culturel lié au schéma migratoire et l’impact de la maladie sur la santé et le

vécu social des femmes. Cela nous impose une forme de transmission de savoir différent d’une simple

dimension discursive. Il me semble nécessaire que les étudiants s’enrichissent des savoirs et de l’ex-

pertise des usagères adultes et responsables. La collaboration et l’accompagnement éducatif ne peut

se concevoir que dans l’altérité, plaçant la personne accompagnée dans une dimension de droit mais

aussi de co-construction de son parcours d’insertion.

L’objectif pédagogique de cette conférence est triple. Tout d’abord, transmette un savoir sur la situation

des femmes séropositives. Secondement je souhaite que les étudiants apprennent ou du moins ap-

proche une technique éducative, celle du théâtre de l’opprimé. Et enfin, les étudiants sont de plus en

plus jeunes et par la vision des scénettes, ils peuvent s’interroger sur leur positionnement éducatif no-

tamment pour ce qui concerne l’accompagnement social et parfois éducatif d’adultes migrantes souvent

plus âgées qu’eux.

Intervenir à BUC Ressources devant des éducateurs et éducatrices en formation pour des femmes qui

sont pour la grande majorité d’entre elles accompagnées dans des dispositifs sociaux, relève là aussi

d’une dimension formatrice. Elles peuvent par ce biais être valorisées car elles agissent et transmettent

un message de formation aux étudiants. N’oublions pas que dans ce type d’actions communautaires,

les experts se sont les personnes concernées et que notre travail consiste souvent à accompagner les

personnes dans leurs problématiques. De plus nous prenons le soin avec Marie-Hélene Tokolo-Mundela,

fondatrice et directrice de l’association Marie-Madeleine, de respecter nos intervenantes comme les

conférencières qu’elles sont, c’est-à-dire que nous allons les chercher à l’association pour faciliter le

transport de leurs matériels et qu’avant la conférence nous nous retrouvons tous autour d’un repas

offerts par notre institution. C’est éléments peuvent paraître des détails mais il me semble que cela

contribue à rassurer les personnes et à leur donner l’importance qu’elles ont dans notre architecture

pédagogique. Par ailleurs, depuis plus de 20 ans Buc Ressources consacre une semaine thématique

aux problématiques médico-sociales liées au VIH-SIDA. Dans ce cadre, nous avons monté un partenariat

avec l’association Marie-Madeleine qui accompagne socialement des femmes séropositives originaires

d’Afrique Sub-Saharienne.

Bibliographie

Auteur, Identités de genre et intervention sociale, Dunod, 2014.

Auteur, DF1 ES et ME, Accompagnement social et éducatif spécialisé, Editions Dunod, 2010, 2nd éd., 2011.

Auteur, DF3 ES et ME, Communication professionnelle et travail en équipe pluridisciplinaire, Dunod, 2011,

2nd éd., 2014

Co auteur d’un ouvrage Economie et société, ed. Vuibert, 2006, 3e éd.


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ATELIERS ‐ FORU

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Accompagner la délibération : pour un positionnement critiqueA propos de l'atelier structuration des écrits...

Souet Marc, DGA de l'Institut de formation des travailleurs sociaux (IFTS) Echirolles, chargé de la pédagogieLabalestra Rose-Claire, Responsable du centre de ressources documentaires de l'IFTS Echirolles

La complexité et l'évolution du contexte de l'intervention sociale imposent une lecture fine des situationsvécues par les publics aux travailleurs sociaux. Cette lecture qui oscille entre expertise, souci éthique etart de la délibération se nourrit au croisement des expériences et d'un étayage réflexif largement diversifiéempreint de culture et de sources conceptuelles.Curieusement, à de rares exceptions, les personnes qui s'engageant dans les formations en interventionéducative et sociale manifestent des représentations en retard sur ces évolutions. La moyenne d'âge esten baisse et nous rencontrons une population qui, en utilisant naturellement les réseaux sociaux, Internet,inscrit l'instantanéité, la réponse en réaction à un stimulus comme un fonctionnement ordinaire. Dans lesfaits la position critique, celle qui consiste à mettre en dialogue, à ouvrir des espaces de délibération estdifficile à concevoir, réduite à un affrontement d'opinions à l'image des discussions sur les forums.C'est bien cela qu'il s'agit de restaurer dans nos formations. Nous souhaiterions que les étudiants, en par-ticulier ceux des formations de niveau 3 puissent interroger, à partir d'une situation réelle, la rencontreentre les politiques publiques qu'elle convoque, les attentes des personnes concernées mais aussi leur be-soins et les spécificités de l'institution pour en identifier des marges… soumettre à la question éthique uneproposition d'intervention... envisager le partage du risque, accompagner l'expérimentation autour d'unehypothèse délibérée...Nous souhaiterions que les écrits et tous les travaux réalisés dans les formations permettent de réconcilierqualification et professionnalisation et constituent une démarche œuvrante. Pour cela nous attendons del'identité professionnelle qu'elle se construise dans un processus qui soumet les idées à l'épreuve de la ré-flexion, comme le sculpteur soumet la matière à l'outil, afin de structurer une pensée qui permet l'inter-vention dans la complexité. Dans les contextes largement évoqués par l'ensemble des acteurs la questionde la structuration de la pensée devient alors un enjeu des formations sociales du niveau 5 au niveau 1.Si la structuration de la pensée n'est pas un objet d'enseignement comment pouvons-nous accompagnerles personnes en formation dans cette voie ? À partir du constat des difficultés d'écriture d'un nombrecroissant d'étudiants nous avons proposé la mise en place d'un atelier de structuration des écrits. En effetpassées les fautes d'orthographe, la méconnaissance évidente d'un certain nombre de règles c'est bienl'absence de la délibération aggravée par le manque de maîtrise de la langue qui est en question. C'estpourquoi nous avons forgé l'hypothèse selon laquelle les difficultés d'expression écrite, en hypothéquantdirectement les possibilités d'une structuration fluide, pouvaient être travaillées dans un espace de déli-bération où les contraintes de langue et d'écriture servent l'explicitation d'un positionnement professionnelet une décision partagée dans un cadre éthique.Nous nous proposons de faire un retour sur cette première expérimentation et sur les perspectives qu'elleoffre en matière de pédagogie. En appui sur les résultats de cette expérimentation nous présenterons ladémarche d’ingénierie de cet atelier, l’organisation et le modèle pédagogique proposé.

Bibliographie

DENOYEL, N., 2014, « La délibération, tournant interlocutif de l’expérience », Formation expérientielle etintelligence en action, Education permanente, N° 198, Arcueil, 237 p.MONTACLAIR, B. et coll., Ecole : « Peut mieux faire ! », 2013, Culture et société N° 25, Tétraèdre, Paris, 152 p.GASSE, S. et coll., Education non formelle et apprentissages tout au long de la vie, Education permanente,N°199, Arcueil, 188 p.KAHN, S. et SEGHETCHIAN, D., 2013, Actualité de la pédagogie différenciée, Les Cahiers Pédagogiques N°503,ParisPINEAU, G., 1998, Accompagnements et histoires de vie, Paris, l’Harmattan, 303 p.PINEAU, G., 2000, Temporalités en formation, Paris, Anthropos, 208 p.PINEAU, G., 1986, Temps et contretemps en formation permanente, Maurecourt, Editionsuniversitaires UNMFREO, 165 p.


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Formation des ingénieurs sociaux à la recherche en SHS : de l’expérimentation pédagogiqueà la spécialisation professionnelle.

Streicher Frédérique, Docteur en sociologie, IRTS de Lorraine, Département de recherche, responsablede la formation au DEIS, chargée de cours à l'Université de Lorraine, Laboratoire Lorrain de Sciences Sociales.

Seront étudiés les apports cognitifs et professionnels d’une formation à la recherche « collaborative »

et à la « recherche professionnelle » conduite par des travailleurs sociaux et cadres préparant le DEIS,

dans le cadre de l’étude dite de « terrain ». Nous évaluerons un processus de formation et de co-trans-

mission des savoirs qui conduit les praticiens de l’action professionnelle à se déplacer vers l’action de

recherche-développement sur des objets élargis aux politiques publiques territoriales et aux dispositifs

d’intervention sociale.

Il s’agira de faire progresser l’hypothèse d’une transformation des savoirs et des compétences par l’ap-

prentissage des fondamentaux de la démarche scientifique en SHS (Sciences Humaines et Sociales),

dans sa diversité de méthodes et de « schèmes d’intelligibilité » (Berthelot 1998). Nous étudierons

particulièrement les passages par différentes formes de « coupures épistémologiques » via l’acquisition

de méthodes de raisonnement et de postures cognitives qui combinent l’induction et la déduction et

procèdent d’analyses actionnalistes et/ou systémiques, herméneutiques et/ou logico-causales (etc.).

La communication s’appuiera sur les informations recueillies, par entretiens individuels et collectifs,

à partir d’un guide d’évaluation des connaissances et savoir-faire acquis ou en cours d’acquisition :

1- co-évaluation des objectifs et du déroulé d’une étude de développement local, réalisée par des étudiants ingé-

nieurs sociaux (sur 8 mois en 2013 et 2014) et des formes de collaboration avec les partenaires de l’étude.

2- auto-évaluation individualisée des apprentissages en méthodologie des SHS et des appréciations

portées par le jury de certification du domaine de compétence 2.

3- analyse des effets de ces apprentissages appliqués d’une part, aux champs de la pratique professionnelle (de

travailleur social, de cadre, de chargé de projet, etc.) et, d’autre part dans la formation au Master 2 Ingénierie et

Expertise des Politiques Sociales (Université de Lorraine), articulé avec la formation au DEIS.

4- Analyse des effets de la recherche dans le champ étudié et du perfectionnement des compétences

par la valorisation (conférences, publication).

Ce repérage des compétences scientifiques, socle des fonctions de l’ingénieur social, conduira ensuite

à interroger deux actuels grands mouvements de réforme de l’appareil des formations sociales :

1- la Conférence de Consensus sur la recherche en/dans/sur le travail social (CNAM, UNAFORIS) a

donné suite à l’avis d’un jury d’expert internationaux (22 juin 2013, p.5) qui préconise « l’apprentissage

de la démarche de recherche (favorisant) l’émergence de valeurs scientifiques (rationalité, objectiva-

tion, distanciation)» ;

2- La réingénierie des diplômes engagée par UNAFORIS, la branche professionnelle du secteur social-

médicosocial et la DGCS, plaide pour un « tronc commun » de formation (CAFDES-DEIS) à niveau I, au

« grade master » (Cadre Européen des Certifications) et pour un socle fondamental de formation à

l’Encadrement /Management et Ingénierie/Expertise.

Nous proposons alors que la transmission des compétences scientifiques soit accompagnée par des

praticiens-chercheurs professionnels, dès le premier semestre de la formation des ingénieurs sociaux

et tout au long de l’étude-développement, en partenariat avec les universités. Ceci au bénéfice d’une

spécialisation professionnelle appelée à s’inscrire dans les métiers de la prospective et du développe-

ment durable.

Bibliographie Berthelot J.M, 1998, L’intelligence du social, PUF, Sociologie d’aujourd’hui.

IRTS de Lorraine, 2014, « Les parcours résidentiels des personnes âgées de plus de 70 ans et habitat inter-

médiaire : entre le maintien à domicile et l’hébergement en institution », Rapport d’étude de terrain pour le

Conseil Général de Moselle, par Aissaoui H., Nieto N., Julien C., Rodriguez X., Wagner R., TOME1, p. 1-63 ; par

Aissaoui J., Colin P., Cordier R., Labourel E., Meyer P., Reiss H., 2014, TOME 2, p.64-126.

Streicher F., 2013, « Commandes publiques et ingénierie sociale : modélisation d’un processus de co-élabo-

ration d’études sociologiques », in Les recherches actions collaboratives, Lyet P., Gillet A., Moine A., Petit S.,

Ponthier N., Sturla-Bordet P., Vinay A., Zander C. (dir.), Presses de l’EHESP, 2014 (à paraître).


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ATELIERS ‐ FORU

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Comment les formateurs accompagnent le développement de l'autonomie des apprenantsdans les dispositifs de formation "en partie" à distance ? - Étude exploratoire

Vallet Patricia, Formatrice à l’IRTS Languedoc Roussillon et chercheuse associée en Sciences de l’Education,a conduit des recherches d’orientation clinique sur l’éthique de la formation, l’analyse des pratiques etla place des formateurs dans l’accompagnement des étudiants.Griffith Olivier, Chargé de mission FOAD à l'IRTS Languedoc Roussillon, coordonnateur de projets deFOAD et recherche sur ce sujet dans le cadre d’un Master.

Nous proposons de présenter les résultats d’une étude exploratoire conduite en deux ans, à partir destraces d'activité de deux formateurs dans leur accompagnement pédagogique sur une plate-forme de for-mation à distance. Cette recherche concerne les effets de ce média sur la posture du formateur.L’étude porte sur la question de l’autonomie des étudiants à partir de l’hypothèse que cette autonomie està la fois un pré-requis (l’étudiant doit pouvoir travailler seul à distance) et en même temps les dispositifsde FOAD révèlent les dimensions d’accompagnement qui aident les personnes en formation à construireleur positionnement professionnel.Au travers des interactions formateurs formés, nous souhaitions dans un premier temps repérer les septdomaines d'application de l'autonomie proposés par B. Albero : technique, informationnel, méthodolo-gique, sociale, cognitive, métacognitive et psycho-affectif.Le nombre de messages adressé par les formateurs à chaque promotion a fait l'objet d'un classement enfonction de leurs destinataires : collectifs ou individuels. Il s'agissait d’étudier aussi quelle était la modalitéd'accompagnement privilégiée par le formateur et pouvoir investiguer ensuite un éventuel lien avec lessept domaines évoqués précédemment.Pour chaque message, nous avons essayé de déterminer le registre dans lequel se trouvait principalementle formateur : Apporte-t-il un accompagnement d'ordre plutôt technique, informationnel, méthodologique,ou plutôt social, cognitif, métacognitif, psycho-affectif ?Dans un deuxième temps, les messages ont fait l'objet d'une analyse de contenu de type langagier.Pour le formateur n°1, les premiers constats font apparaître une inversion progressive du rapport Tech-nique-Méthodologique-Informationnelle au profit du Psychoaffectif-Cognitif-Méta-cognitif. C’est dire quele formateur, après avoir posé à chacun un cadre strict, s’adresse plutôt aux étudiants pour les encourageret les aider à gagner en autonomie et en maturité professionnelle.Le registre langagier apparaît comme riche et diversifié (combinatoire de langage familier, soutenu, abrégé,d'anglais, de franglais, de phonétique, de lettres majuscules, de répétitions). Un ton humoristique est em-ployé et le formateur va jusqu'à recourir à un pseudonyme et une sorte de personnage de quasi-fiction,(un AVATAR ?). L'usage de la FOAD apparaît ici comme une possibilité de rupture des routines et un espaced'innovation et de créativité en même temps que le formateur accompagne leur autonomisation progres-sive. La plate-forme apparaît comme un moyen de promouvoir une approche individualisée, dans unecontinuité temporelle soutenante et sécurisante permettant un lien fort du formateur et des membres du groupe.Le formateur n°2 use d'une grande majorité de messages d'ordre individuel et pouvant être classés plutôtdu côté Technique-Méthodologique-Informationnel. Le registre langagier, grammatical et syntaxique restehomogène. L'accompagnement individuel passe par des messages individuels plutôt longs. Ici, la dimensionréflexive et prospective est fortement envisagée afin de faire prendre conscience à l'étudiant de la proximitéentre les situations de formation et les futures situations professionnelles. La dimension sociale des ap-prentissages est bien présente par la mutualisation des travaux.Cette recherche a permis de repérer ces dispositifs animés à distance par des formateurs pour accompa-gner progressivement les étudiants vers l’autonomie. Ils permettent permet d’ouvrir de nouvelles pers-pectives de dialogues et de jouer sur différents niveaux de relations. Il apparaît que la FOAD ouvre un champ vaste et créatif de tentatives, pour créer de la présence même àdistance et soutenir les étudiants dans leur cheminement professionnel

Bibliographie Albero, B. (2000). L'autoformation en contexte institutionnel : Du paradigme de l'instruction au paradigmede l'autonomie. Paris. L'Harmattan.Albero, B. in Saleh I, Lepage D, Bouyahi S. (coord. par), Les TIC au cœur de l'enseignement supérieur. Actes de la journée d'étudedu 12 novembre 2002, Laboratoire Paragraphe, Université Paris VIII-Vincennes-St Denis, coll. Actes Huit, pp. 139-159.Albero, B. (2003). Techniques, technologies et dispositifs. La question des instruments. Les pratiques pédagogiques dansl'enseignement supérieur : enseigner, apprendre, évaluer. Paris : L'Harmattan. Collection Savoir et formation. pp253-294.CIFALI, M. Accompagner, quelles limites ? mireillecifali.ch/Articles_(1997- 2002)_files/limites.pdf Giust Desprairies, F. (2003) L’imaginaire collectif, Erès.Vial, M. (2007) L’accompagnement professionnel, De Boeck.


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Compétences et savoirs disciplinaires : un binôme nécessaire à la configuration d’une nouvellepratique professionnelle ?Comment le contexte culturel européen et local influence la formation des éducateurs en Italieet en France.

Romano Luciano, Formateur à l’IESTS de Nice, Docteur en Sciences Politiques (Université de Turin),Master en Histoire (Université de Nice), Master en Études Européennes (Université d’Aix), Diplômed’État d’Éducateur Spécialisé, Doctorant en Sciences de l’Éducation, membre du Laris (IESTS) et duLaboratoire I3DL (Université de Nice). Bianchini Paolo, Professeur au Département de Philosophie et de Sciences de l’Education à l’Université deTurin et responsable pédagogique de la formation des éducateurs professionnels. Parmi ses sujets de spécia-lisation, l'histoire de l’éducation et des pratiques de diffusion de la culture en Europe au XVIIIe et au XIXe siècle.

Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation et d’unecollaboration entre les Universités de Nice et de Turin. Á partir d’une approche comparative de la formationdes éducateurs en Italie et en France, cette communication vise à une réflexion plus globale sur la placedu welfare et des métiers du social dans la société actuelle en Europe. En effet, nous sommes à un car-refour des choix fondamentaux pour déterminer la place et le sens du travail social dans la sociétécontemporaine: la relation de subordination croissante des sciences humaines aux sciences écono-miques et médicales redéfinit un paradigme dans lequel le travail social s’inscrit de plus en plus dansune logique de coûts-bénéfices et de rationalisation des ressources. En se plaçant dans cette optiquenéo-libérale, le travail social ne serait plus en priorité une ressource visant à la cohésion et à la luttecontre les inégalités mais il serait destiné à devenir un «luxe». En outre, le passage d’un modèle basésur les savoirs disciplinaires à un modèle basé sur les compétences semble être à l’image de ce glisse-ment paradigmatique. Doucement, d’une manière non palpable, cette «idée du monde» se dessine ets’impose à nous et elle semble être à l’origine d’un glissement de sens et de place du travail social.Á travers la présentation et l’analyse comparative du contexte de la formation en travail social euro-péenne, française et italienne, notre communication propose de cibler et de comparer les similitudeset les différences des «tensions structurantes» repérables dans les différentes situations, et notammentles lieux de formation, l’organisation des savoirs, le sens et la finalité de la formation. Comparer la formation universitaire italienne avec celle française des Hepas signifie interroger les modalitéspédagogiques construites à partir des disciplines plutôt que sur les compétences attendues. Pour cela,nous verrons le rapport entre les sciences dures et les sciences humaines et sociales, entre l’influencedes savoirs universitaires et les savoirs professionnels, et plus globalement les modalités des formations in-tégratives par l’alternance. Un dernier axe de réflexion concernera le sens de la formation entendue commeconstruction globale du professionnel à part entière, individu porteur de sens, de savoirs et de valeurs et sujetà l’influence inévitable du réel, à l’encontre du professionnel formé aux savoirs spécialisés et segmentaires.En conclusion, pour étayer et compléter l’analyse, il s’agira de repérer les retombées sur la pratiqueprofessionnelle et de raisonner sur la reconfiguration du métier de travailleur social à partir des différentestensions précédemment citées. Les premiers résultats d’un questionnaire d’enquête sur la représen-tation du métier effectué auprès d’étudiants en formation en première et troisième année en Italie eten France seront alors exposés. En complément, nous présenterons une première lecture des résultatsd’autobiographies professionnelles effectuées sur un échantillon de formateurs et de professionnelsintervenant dans la formation d’éducateurs dans les deux pays.

Bibliographie AA.VV., Tuning sectoral framework for social sciences, Final report 2008-2010, Éd. Univesidad de Deusto, Bilbao, 2010.BIANCHINI P., Infermieri al posto degli educatori?Gli educatori professionali al crocevia di una sfida di civiltà,Animazione Sociale, 2009.BECKERS, Compétences et identité professionnelle: l’enseignement et autres métiers de l'interaction humaine, Ed.De Boeck, Bruxelles, 2007.BOUQUET B., La professionnalisation en actes et en questions, Revue ASH, n.2447, 2006.FABLET D., La formation des travailleurs sociaux: nouvelles approches, Revue Les sciences de l’éducation, n.40, 2007.FILLIETTAZ L., DURAND M. (sous la direction de), Travail et formation des adultes, Éd. PUF, Paris, 2009.JAEGER M. (coordonné par), Le travail social et la recherche, Éd. Dunod, Paris, 2014.JOVELIN E.-BOUQUET B., Histoire des métiers du social en France, Éd. ASH, Paris, 2005.JOVELIN E. (sous la direction de), Histoire du travail social en Europe, Éd. Vuibert, Paris, 2008.LEMAITRE D., HATANO M., Usages de la notion de compétence en éducation et formation, Éd. L’Harmattan, Paris, 2007.ROMANO L., Le travail social en France à l’épreuve de l’Europe: un nouveau paradigme dans la transmissionet la reconnaissance des savoirs?, in UNAFORIS, Travail social sans frontières: innovation et adaptation, Éd.EHESP, Rennes, 2013.TRAMMA S., L’educatore imperfetto, Éd. Carocci Faber, Roma, 2003.WITTORSKY R., Professionnalisation et développement professionnel, Éd. L’Harmatthan, Paris, 2007.OREFICE P. et autres, Le professioni educative e formative : dalla domanda sociale alla risposta legislativa,Éd. CEDAM, Padova, 2011.


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Les nouvelles technologies et leur apport à la démocratisation de la formation continue

Leblond Claude, Détenteur d’un baccalauréat en service social et d’une maîtrise en service socialde l’Université Laval à Québec, avec spécialisation en groupes de développement personnel et social.Travailleur social au Centre des services sociaux Richelieu auprès d’une clientèle de jeunes en besoin,puis au CLSC Haute-Yamaska auprès d’adultes et de conjoints violents, puis superviseur clinique auprèsd’intervenants psychosociaux. Il a fait aussi de l'intervention de groupe dans un organisme regrou-pant des personnes assistées sociales. Président de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux duQuébec, devenu depuis l’Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux duQuébec depuis 2000. Défenseur du principe de protection du public et des intérêts des citoyens, il siègedepuis 2004 au comité exécutif du Conseil interprofessionnel du Québec et agit en tant que président ducomité de législation. Président fondateur du Conseil canadien des organismes de réglementation entravail social (CCORTS). Membre fondateur et membre du conseil d’administration de l’Associationinternationale pour la formation, la recherche et l’intervention sociale qui regroupe des représentantsde douze pays francophones dans le monde (AISSW).

Au Québec, l’organisme de réglementation en travail social (Ordre de travailleurs sociaux et des thérapeutesconjugaux et familiaux du Québec : OTSTCFQ) poursuit une réflexion approfondie en lien avec l’acquisitionet le maintien des compétences de ses membres. Cela s’inscrit dans un contexte où la gouverne néo-libérale fait en sorte que l’État se désengage toujours davantage de sa mission sociale en dépit de lamultiplication et la complexification des problématiques sociales. Ce gouvernement a coupé les budgetsde formation de l’ensemble des employés du réseau public. Cette réflexion guide les actions de l’Ordre et s’appuie sur deux constats : l’importance d’une offrede formation continue pertinente et accessible et le recours aux avancées technologiques pour endémocratiser l’accès. Concrètement, deux premières expériences de formation à distance permettentd’esquisser les conditions requises pour que cette orientation réponde aux besoins. Cette réflexion sur les besoins de formation des travailleurs sociaux vise à soutenir leur identité pro-fessionnelle. À cet effet, l’OTSTCFQ a produit, au fil des dernières années, plusieurs référentiels surles compétences, la pratique professionnelle, les activités professionnelles liées à l’exercice de laprofession. D’autre part, même si le système professionnel québécois établit clairement que chaqueprofessionnel est lui-même responsable du maintien et du développement de ses compétences,l’OTSTCFQ a toujours été proactif dans ce domaine en proposant à ses membres des sessions de formationcontinue visant à améliorer leurs connaissances théoriques de pointe, à leur proposer de nouveauxoutils cliniques dans des champs de pratique spécialisée ou encore de les sensibiliser aux exigencesdéontologiques entourant l’intervention. Concevant la formation continue comme un plan de carrièreplutôt qu’une série d’activités ponctuelles, l’OTSTCFQ suit le mouvement initié par d’autres ordresprofessionnels en rendant prochainement la formation continue de ses membres obligatoire. Le Québec constitue un immense territoire et plusieurs travailleurs sociaux œuvrent en région éloignée,notamment au Nunavut. L’offre conventionnelle de formation continue obligeait ces professionnelsà se déplacer vers les grands centres, là où se concentrait une large part de l’offre de formation, avectoutes les contraintes organisationnelles et budgétaires que cela implique. Pour démocratiser sonoffre de formation continue et la rendre accessible à tous ses membres indépendamment de leur localisationgéographique, et pour répondre à la pression à la hausse que la formation obligatoire exercera surla demande de formation, l’OTSTCFQ se tourne vers l’expérimentation de la webdiffusion qui permetà ses membres, à coût abordable, de suivre une formation de leur choix là où ils sont, au moment oùcela leur convient, individuellement ou par petits groupes. Cette innovation comporte des défis majeurs tantpour les participants que les formateurs, des moyens informatiques mobilisés et des contenus quis’y prêtent (Bélanger, Démontagne, 2005). Les premières expériences réalisées au cours des derniersmois ont été concluantes : plus d’une centaine de personnes ont suivi les webformation et près dedeux cents ont accédé à celles-ci en différé. C’est cette démarche qui sera présentée dans le cadre dela communication.

Bibliographie Bélanger, Paul ; Démontagne, Céline (2005). Bibliographie analytique sur l’organisation de la formation, CIRDEP/UQAM,Montréal.Martel, Angéline (2002). Constructivisme et formation à distance, REFAD, Montréal.OTSTCFQ (2013). Référentiel de réflexion sur la pratique professionnelle. http://www.otstcfq.org/docs/default-source/cadres-et-guides-de-pratique/référentiel-de-réflexion-sur-la-pratique-professionnelle---2013.pdf?sfvrsn=2


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Appréhender les changements liés aux systèmes et technologies numériques dans le champdu travail social.L'exemple des communications médiatisées dans le cadre d'un dispositif de placement enassistance éducative.Sorin François, Formateur à Askoria Lorient.Jouan Isabelle, Chef de service dans une association de protection de l'enfance.

Le développement et la diffusion des systèmes et technologies numériques de l'information et de lacommunication (STNIC) constituent une modification significative des cadres socio-techniques denotre société. Le caractère personnel et mobile des équipements permettant la recherche d'infor-mation, la consommation culturelle ou encore la communication interpersonnelle a contribué à uneévolution sensible des pratiques et des usages individuels et sociaux.Chacun des domaines de la vie sociale produit du changement dans sa logique propre, et l'évolutiontechnique n'abolit pas les rapports et les structures antérieurs, mais s'inscrit à chaque fois dans unprocessus complexe fait de rapports de force, de résistance, d'intégration, d'adaptation et d'appropriation,et chaque sphère, chaque organisation, chaque groupe social, s'actualise selon son histoire et ses finspropres. Le changement lié aux systèmes et technologies de l'information ne peut donc être perçucomme un processus englobant et total, et nécessite d'être pensé dans chaque champ particulier, sansnégliger cependant l'interdépendance et l'interpénétration des différentes dimensions de la vie sociale.Lors d'une recherche menée en 2013 nous avons voulu contribuer à définir les enjeux spécifiquesliées au STNIC dans le champ de la protection de l'enfance. Nous avons rencontré différents adolescentsplacés dans des foyers ou des familles d'accueil et nous avons observé la manière dont ils commu-niquent à distance avec les membres de leur famille en mobilisant différents systèmes et technologiesde la communication : téléphone, tchat, réseaux sociaux numériques... Dans ce cadre, nous envisa-geons l'espace relationnel créé par l'usage des technologies, et ces technologies elles-mêmes commel'instrument de la relation à distance entre un enfant et sa famille.Il apparaît que les communications à distance sont liées aux rencontres physiques entre un jeune etsa famille, et l'espace relationnel qu'elles constituent s'articule avec l'espace de la relation en présence.Elles ne peuvent s'appréhender qu'au regard du régime de distance et de présence, de rencontre etde séparation dans lequel se déploie la relation. Néanmoins, ces espaces ne sont pas investis des mêmesfonctions, et ne peuvent être assimilés, ni hiérarchisés. Les échanges à distance ne sont pas voués unique-ment à la facilitation ou à l'organisation des rencontres physiques. Ils ne sont pas non plus le reflet ou lareproduction des échanges en présence. Ils sont le lieu exclusif de certains types d'échanges, permis parla médiation technique. Pour la même raison, ils constituent un lieu interdit à d'autres types d'échange.Les communications à distance actualisent systématiquement la relation entre le jeune et sa famille. Enconséquence, les ignorer signifie passer à côté d'une dimension essentielle de la relation familiale.Les approches anthropologiques de la technique et les sciences de l'information et de la communi-cation ont permis de démontrer la relation dialogique entre l'Homme et la technique, et le rôle actifqu'un individu joue dans la définition de ses outils et de ses instruments. Mais ces approches per-mettent aussi de mesurer de quelle manière les instruments agissent sur le sujet, et déterminent enpartie son comportement et son action. La place grandissante prise par les communications instrumen-tées, autonomes, mobiles, « incontrôlables », dans les situations de placement impose de s'interrogersur la manière spécifique dont se constituent l'espace relationnel à distance, et sur les effets de cescommunications sur la relation. Pour exercer les missions de protection et d'éducation qui incombentaux professionnels de la protection de l'enfance, il faut accepter de suivre et d'accompagner le jeuneet sa famille dans ce qui apparaît aujourd'hui comme un espace incontournable de la relation.

Bibliographie Bouchard, Louise, Ducharme, Marie-Noëlle. Les défis posés au travail social à l’ère des technologies de l’information.Nouvelles pratiques sociales, 2000, vol. 13, n°1. P. 119-136.Gautellier, Christian. Nouvelles technologies et travail social. VST – Vie sociale et traitements, 2002/4, n°76. P. 8-11.Peraya, Daniel. Un regard critique sur les concepts de médiatisation et de médiation. Nouvelles pratiques,nouvelle modélisation. [En ligne] Site internet de l’université de Grenoble, publié le 13 février 2009. Proulx, Serge. Trajectoires d’usages des technologies de communication : les formes d’appropriation d’une culture numé-rique comme enjeu d’une société du savoir. Annales des télécommunications, tome 57, no. 3-4, 2002. p. 180-189.Rabardel, Pierre. Les hommes et les technologies. Une approche cognitive des instruments contemporains.Paris : Armand Collin, 1995.Sorin François. La construction de la distance : médiatisations des communications et médiations à l’œuvre dans lecadre d’un dispositif de placement en assistance éducative. Mémoire de Master 2 en sciences de l'information et dela communication. Sous la direction de Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, septembre 2013 (non publié).


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Penser de manière concertée l’évolution des formations sociales : un objectif actuellementau cœur des travaux du Comité Régional du Travail Social en Bretagne

Terrier Eugénie, Géographe sociale, chargée de mission et de recherche CRTS de Bretagne et PREFASBretagne, Askoria et chercheure associée au laboratoire ESO-RENNES, UMR 6590, Université Rennes 2 Daniel Claudie, Chargée des projets transversaux, Conseil général d'Ille-et-Vilaine, membre du groupede travail "formations sociales" du CRTS de BretagneHurtaud Catherine, Directrice de l’ITES Brest Rouzeau Marc, Docteur en science politique, directeur Recherche et prospective, ASKORIA

Il s’agira de présenter les travaux du Comité Régional du Travail Social de Bretagne dont la quatrièmesaisine porte sur les Nécessaires évolutions des métiers et des formations sociales au regard des mutationsdu secteur social. Espace de concertation régional, le CRTS réunit une soixantaine d'acteurs du travail social : professionnels,formateurs et représentants institutionnels des champs sanitaire, médico-social et social. Ses travaux par-ticipent à caractériser les problèmes sociaux, à apprécier les enjeux du travail social et à susciter des inno-vations, en particulier dans le champ de la formation professionnelle. Pour chaque nouvelle saisine, le CRTSde Bretagne constitue un groupe de travail produisant un rapport diagnostique et un avis prospectif. Lesprécédents travaux du CRTS de Bretagne ont porté sur l'évaluation du travail social, la prévention de l'usureprofessionnelle des travailleurs sociaux et le pari de la participation.La communication portera ensuite sur la présentation de l’objet de la quatrième saisine et de la méthodologiede travail engagée par le CRTS de Bretagne depuis avril 2013. A partir d’une analyse croisée des besoins etdes attentes des différentes parties prenantes concernées par les formations sociales (travailleurs sociaux,usagers, formateurs, employeurs), le groupe de travail a pour mission de proposer des pistes d’évolutionpour les formations sociales continues et initiales. Ce groupe de travail est composé de représentants desConseils généraux, du secteur associatif, de l’aide à domicile, d’organismes de formation et de représentantsd’usagers. Pour mener à bien les investigations requises par l’objet de la quatrième saisine, une vaste enquêtea été mise en place en Région Bretagne.Seront présentés dans le cadre de cette communication les résultats des phases diagnostique et prospectivedu travail mené, ainsi que les questions qui en découlent : celle de l’alternance – soit les modalités de lienentre un centre de formation et un terrain professionnel – et celle de la transversalité – soit les modalitésd’interconnaissance et de mise en synergie des professionnels de l’intervention sociale. À l’issue de l’expli-citation de ces enjeux, la communication se clôturera par la formulation de premières recommandations.

Bibliographie FOURDRIGNIER Marc. Universités et formations au social : une nouvelle donne en France ? [en ligne], IN :Pensée plurielle, N° 17, 2008/1, pp.101-111. Disponible sur : http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=PP_017_0101DE MONTALEMBERT Marc. « Une reconfiguration (en cours) de la formation » Entre écoles et universités[en ligne], IN : Informations sociales, N° 135, 2006/7, pp. 72-80. Disponible sur :http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=INSO_135_0072

JAEGER Marcel. La formation des travailleurs sociaux : nouvelles configurations, nouveaux questionnements[en ligne], IN : Informations sociales, N° 152, Mars/Avril 2009, pp. 74-81. Disponible sur :http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=INSO_152_0074

CRTS de Bretagne. Le pari de la participation. Promouvoir la culture participative comme vecteur de trans-formation sociale. Rapport du CRTS de Bretagne [en ligne]. Janvier 2013. 60p. Disponible sur :http://www.crts-bretagne.fr/doc/Rapport%20Participation%20CRTS%20de%20Bretagne.pdf

CRTS de Bretagne. S’approprier les enjeux de l’évaluation du travail social. Rapport du CRTS de Bretagne [enligne]. Février 2010. 76p. Disponible sur :http://www.crts-bretagne.fr/doc/rapport_CRTS_%c3%a9valuation.pdfCOORDINATION REGIONALE DES CFTS. Bretagne, territoires de solidarité : quels travailleurs sociaux pourquels métiers ? Orientations prospectives et propositions [en ligne]. Rapport des séminaires départementaux2006 : Mutations du travail social et évolution de la formation. Février 2006. 62p. Disponible sur :http://www.crts-bretagne.fr/doc/orientations-et-prospectives


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La profession d’assistant(e) de service social : le déclin des professions ?Le Merrer Emmanuel, Directeur de Centre SocialKhribech Adime, Educateur spécialiséeRadid Ilham, Educatrice spécialisée

Le PREFAS-GRIF a constaté depuis environ cinq années une baisse importante des candidatures auconcours d’entrée en formation d’assistants de service social (ASS) au sein de leurs établissementsadhérents. Cette tendance à la réduction des effectifs constitue un enjeu majeur pour les EFTS dontles promotions semblent se réduire considérablement, mais également pour la profession elle-mêmequi risque à terme de s’appauvrir.L’étude menée en Île-de-France consiste tout d’abord à objectiver la baisse du nombre de candidatsà se présenter au concours d’admissibilité à la formation d’ASS. Les chiffres ont été recueillis pourune période comprise entre 2005 et 2013 auprès des quatorze sections de formation d’ASS en Île-de-France. La seconde partie de l’étude s’attache ainsi à définir les origines de la diminution du nombrede candidats aux épreuves d’admissibilité. Cette partie qualitative propose d’aborder les théoriesde l’orientation qui s’accordent pour affirmer que les conduites d’orientation sont principalementdéterminées par la congruence entre les représentations de soi des jeunes en voie de déterminationprofessionnelle et les représentations sociales des professions. Plus cette congruence sera forte, plusl’individu aura tendance à s’engager dans la voie professionnelle concernée. Pour autant, il apparaîtd’une part que les acteurs les plus influents dans la construction des représentations professionnelles desjeunes s’avèrent être les professionnels eux-mêmes. L’étude se propose donc d’interroger les représenta-tions que les ASS construisent de leur profession et de leur cadre professionnel afin de déterminer s’ils seconduisent en prescripteurs d’orientation plutôt « persuasifs » ou « dissuasifs ».L’enquête menée a mis en évidence une évolution du cœur de métier. C’est cette évolution que nousprésenterons dans notre contribution. L’étude met aussi en évidence la grande disparité et complexité du système d’offres francilien enmatière de formation d’ASS qui nécessite, pour se faire comprendre, une certaine opiniâtreté. Le sys-tème d’offres actuel semble dès lors souffrir d’un manque de lisibilité surtout auprès d’une jeunegénération pour qui l’obtention de l’information doit s’effectuer de façon instantanée. Ce résultatsymbolise les aspects de l’entrée en école et du déroulement de la formation d’ASS qui freinent unengagement dans la formation.

Bibliographie Brigitte BOUQUET et Christine GARCETTE, « Assistante sociale aujourd’hui », édition Maloine, 2002.Jacques DONZELOT, « La Police des familles », édition de Minuit, Paris, 1977Jean-François GASPAR, « Tenir ! La raison d’être des travailleurs sociaux », édition La Découverte, Enquêtede terrain, Paris, 2012.Olivier GOLLOT, « La génération Y », PUF, 2012.Jean GUICHARD et Philippe HUTEAU, « Psychologie de l’orientation », éd. Dunot, Paris, 2006. Yvette MOLINA, Rapport d’enquête « Candidats admission en formation professions sociales 2011 »,EHESS/Centre Maurice Halbwachs, GRIF, 2013, à paraître. Sandrine NICOURD, « Le travail militant », éd. Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2009.Albert OGIEN, « désacraliser le chiffre dans l’évaluation du service public », Quae, Paris, 2013. Franck PARSONS, « Choosing a vocation », Bibliolife, 2009.Direction de la Recherche, des Etudes, de l’Evaluation et de la Recherche, « Les métiers du travail social »,Etudes et Résultats n°441, novembre 2005.Direction Générale de la Cohésion Sociale, « Evaluation de la réingénierie du Diplôme d’Etat d’Assistant deService Social », 27 Août 2012. UNAFORIS, « La création des Hautes écoles professionnelles en action sociale et de santé, Pourquoi, comment. »,06 Juin 2013.


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L'éducateur spécialisé aurait-il un avenir en EHPAD?Un groupe pluriel se met en quête…

Bodin Katell, Formatrice, Domaine de compétences "politiques sociales et travail en partenariat","écrits professionnels", ASKORIA, Site de Rennes

A l’origine, face à la pénurie des terrains de stage, notre centre de formation est allé frapper à la portedes Etablissement d’hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD) afin d’accueillir desstagiaires éducateurs spécialisés en première année de formation. « Des stagiaires éducateur spé-cialisé en EHPAD ? », nous a-t-on répondu, « les éducateurs ne sont-ils pas spécialisés dans le déve-loppement de l’enfant ? » Comment, alors qu’il est tourné vers l’avenir, qu’il tend à favoriser ledéveloppement, l’éducateur spécialisé pourrait-il accompagner des personnes âgées? D’autre part,les EHPAD, structures médicalisées, auraient-ils une place à offrir à l’éducatif ?Les 1ères expériences de stage en EHPAD ont montré des stagiaires éducateurs spécialisés construisantleur projet en complémentarité du soin, et non à côté, avec et au cœur d’équipes pluridisciplinaires.Dans une démarche empirique, étudiants et formateurs tâtonnaient à articuler le référentiel métier,partant d’une place accordée aux stagiaires à la construction d’une légitimité au fil de l’eau.Ainsi, le balbutiement, sur le terrain et en formation, à donner du sens à ces projets de stage s’esttransformé en groupe de recherche, où étudiants, professionnels et formateurs volontaires étaientconvoqués pour réfléchir ensemble à la pertinence de ces stages. Une douzaine d’étudiants et quatreformateurs se sont réunis dans le cadre de deux ateliers du soir (en décembre 2013 et en février2014) avec une animatrice en EHPAD et référente de stage. Le premier atelier part du constat des professionnels de terrain d’une évolution de la population accueillieen EHPAD depuis plusieurs années. En effet, les établissements de soin sont amenés à héberger despersonnes relevant auparavant de structures du secteur médico-social. La cohabitation de ces publicsaux besoins singuliers nécessite de développer des compétences concomitantes au soin. L’atelier se poursuit par une réflexion sur la complémentarité des fonctions entre les métiers d’animateuret d’éducateur spécialisé. Le deuxième atelier se déroule au sein de l’EHPAD, terrain d’un de nos stagiaires. La réflexion se recentresur des questions liées au quotidien, support privilégié de l’éducateur spécialisé, ordinaire mais nonmoins banal dans la relation à la personne. Si l’on considère que la vieillesse est une étape de la vie, l’accompagnement éducatif de la personnedurant cette période ne prendrait-il pas tout son sens dans le projet personnalisé, même à courtterme ?Le groupe s’attachera donc à poursuivre la réflexion autour du référentiel métier de l’éducateur spécialiséen lien avec les missions d’un EHPAD. Cette formalisation appellera à un questionnement lié auxidentités professionnelles qui viendra, ou non, consolider la reconnaissance de compétences dansun secteur d’avenir ?La communication proposée sera présentée par un(e) étudiant(e), l’animatrice en EHPAD et une formatriceen partant du contexte d’évolution et des constats, de la recherche menée pour poser le débat surles identités professionnelles à travers le projet de vie.

Bibliographie

Herfray Charlotte, La vieillesse en analyse, Eres, 2007Dubar Claude, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, 2002, éd. Armand ColinZucman Elisabeth, Personnes handicapées, personnes valides, ensemble, semblables et différentes, Eres, 2011Le sociographe, « Vieillir vieux, vieillir mieux ? Réenchantement et créativité ». N° 35, mai 2011Communier Hélène et Hardy Laurence, « L’animateur en gérontologie : passeur de territoires », Biennale 2010.Azéma B. et Martinez N., (2003), Les personnes handicapées vieillissantes : espérances de vie, projectionsdémographiques et aspects qualitatifs, Rapport d’étude pour la DREES, Ministère des Affaires sociales duTravail et de la Solidarité – Ministère de la Santé de la Famille et des Personnes handicapées. CREAI Languedoc-Roussillon, Montpellier, 317 p.


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Recherche-Action-CollaborativeLes écrits professionnels des travailleurs sociaux

Mundweiler-Le Navéaux Olivia, Formatrice à l'Institut de Formation Sociale des Yvelines, animatriced'ateliers d'écriture.Haloux Marie, Formatrice à l'Institut Régional du Travail Social Montrouge/Neuilly sur Marne,animatrice d'ateliers d'écriture.

Une Recherche Action Collaborative (RAC) sur les écrits professionnels des travailleurs sociaux a été pilotéeet financée en 2013 par la DRJSCS IdF en collaboration avec l’IRTS Montrouge Neuilly Sur Marne. Uneétude en 2011, portant sur la recherche des qualifications en travail social, avait démontré un besoin deformation aux écrits professionnels, unanimement souligné par les employeurs. La RAC, proposée à diversemployeurs franciliens dont ceux ayant participé à l’étude, visait à questionner les conditions de l’écri-ture professionnelle et la qualité des écrits, dans un cadre construit de recherche s’appuyant directementsur la pratique d’écriture mise en action en ateliers. Il s’agissait, à partir de l’analyse de divers dispositifsde formation continue de tirer des conclusions utiles aux secteurs professionnels et aux établissementsde formation afin de remédier aux insatisfactions récurrentes concernant les écrits professionnels. La RAC aété accompagnée et supervisée par un collectif réunissant plusieurs Conseillers techniques départe-mentaux d’IdF des secteurs publics et associatifs. Y ont été adjoints deux animatrices d’ateliers d’écriturede l’IRTS M/N et de l’IFSY et deux chargées de recherche de la DGCS et du cabinet Tessiture. La RACs’appuyait sur la participation active de 30 travailleurs sociaux placés en position de praticiens-chercheurs(écrivant en atelier et contribuant à l’analyse du processus formatif). Ont été proposés trois espacesd’écriture, de lecture des textes produits, de réflexion dans l’échange sur son rapport à l’écriture, sur sapratique d’écriture, sur les conditions de cette pratique dans son service… qui ont donné lieu à un recueilet analyse de données, la production d’un écrit de synthèse communiqué lors d’une réunion de présen-tation des résultats au collectif d’accompagnement et enfin, la restitution des données du rapport finalà l’ensemble des participants à la RAC. Les résultats mettent en lumière : une mise au travail du rapportpersonnel à l’écriture, un développement d’une capacité à communiquer avec plus d’aisance en mesurantmieux l’enjeu relationnel de l’écriture, un renforcement de la légitimité du travailleur social, un regardcritique sur la production et ses modalités, déplacement de l’adresse (l’usager en premier), une incitationà une réflexion collective sur les pratiques actuelles de l’équipe, réhabilitation de l’écriture comme outilde l’accompagnement et d’empowerment… La dimension d’une élaboration clinique collective des situationss’est révélée d’une importance capitale comme préalable à la production des écrits. Chacun a pu se ques-tionner sur le portage dans son service respectif, des effets de cette formation dans le cadre de cette RAC afinque ceux-ci s’inscrivent dans la durée et s’étendent aux autres professionnels du service, cadres compris. Comment, dans les formations, développer l’idée ou même ouvrir à l’idée que l’écriture n’est pas le seulfait du professionnel écrivant mais implique et engage l’ensemble des professionnels d’un service, d’unétablissement, d’une institution toute entière ? Quelle modalité de formation permettrait de satisfairecet objectif qui, à défaut d’être visé, réduit, selon nous, la formation à une réflexion propre au professionnel ?Si celle-ci apparaît indéniablement nécessaire, au vu des résultats principaux de la RAC, elle reste insuffisanteau regard des réalités organisationnelles dans un contexte socio-économique de mutation des services etdes pratiques. Comment les dispositifs de formation peuvent-ils s'adapter aux réalités de travail actuelles ?L'après-recherche laisse entrevoir des modifications possibles pour concevoir des conditions de formationopérantes mobilisant une diversification des acteurs et des organisations impliqués dans la conception, laréalisation et l’évaluation des formations sociales et contribuant ainsi à participer de leurs transformations.

Bibliographie André A., Cifali M., 2007, Ecrire l'expérience Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles,Paris, P.U.F.Bodin V., 2010, Ecrire dans le secteur médico-social Un mot pour un autre, Paris, L'harmattan.Ejzenberg E., 2008, Les écrits professionnels dans le secteur social et médico-social, collection perspectivessociales, Paris, Editions Vuibert.Hémery C., Chevallier G., 2010, Oser écrire Parcours et méthodes à l’usage des professionnels du secteur socialet médico-social, Rennes, Presses de l’EHESP.Lagausie de C., 1998, Ecrire en groupe pour analyser sa pratique, in Blanchard-Laville C., Fablet D. (sous ladir.), Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan.Riffault J., 2000, Penser l’écriture professionnelle-Contexte, pratiques, significations-, Paris, Dunod.


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La remise en question du dualisme professionnels / étudiants dans le processus de formation :la mise en place d'un dispositif à trois acteurs : usagers / étudiants / professionnels

Devieilhe Dominique, Educateur spécialisé de formation initiale, formateur à l'IRTS de Basse-Nor-mandie, titulaire d'un DEA au CNAM « travail social, action sociale et société »Hadoun Samia, Educatrice spécialisée , adjointe de direction de l'Essor, titulaire d'un Master 2Management des Organisations Sociales

Nous allons évoquer dans cette communication la mise en place, d'un dispositif de formation avec troisacteurs :- des adultes résidents d'un complexe d'hébergement et travailleurs d'un ESAT de Falaise (14) dénommé l'Essor- des étudiants en 1ère année de formation éducateurs spécialisés et moniteurs-éducateurs à l'IRTS deBasse-Normandie d'Hérouville Saint-Clair (14)- des professionnels éducateurs spécialisés, AMP, adjointe de direction de l'Essor

L'idée de proposer une communication nous est venue à la lecture du titre de cette biennale 2014, « lesformations sociales en transformation : l'affaire de tous ? » nous arrêtant notamment sur le terme « tous ».Nous allons présenter, au-delà de ce terme fondamental, un dispositif de formation inscrit dans un modulede formation sur les déficiences intellectuelles. Nous entendons par « tous » ces 3 acteurs évoqués pré-cédemment et non les 2 les plus fréquemment rencontrés dans nos formations, à savoir les profession-nels et les étudiants. Et ce partant du postulat formatif que les personnes en situation de handicap sontaussi, par leurs histoires, leurs vécus institutionnels, des experts sur la connaissance de leurs situations.Nous organisons ainsi depuis 7 ans des journées nommées « journées l'Essor » durant lesquelles étudiantsusagers et professionnels se rencontrent et travaillent leurs représentations dans des ateliers d'échangessur les thèmes suivants cette année : accompagner la vie affective et sexuelle et la parentalité, un ESAT :dispositif d'aide et de soutien par le travail, passerelle d'intégration et de validation de compétences, LaLoi 2002-2 12 ans après, vue par le prisme de nos pratiques, Paroles d'usagers : parcours et points d'appuisur le travail d'accompagnement vers l'autonomie, milieu ouvert et dispositifs de droit commun.

Ces journées sont organisées avec l'intention pédagogique de faire vivre des espaces informels derencontres tels que les pauses, le repas du midi et un pot partagé de ''débriefing'' en fin de journée. Nous insisterons dans cette présentation sur la richesse des apports de ces journées, tant pour lesétudiants que pour les usagers de l'Essor, sans oublier les professionnels de l'institution pour le réajus-tement de leurs pratiques.

Bibliographie

Gérard ZRIBI, Dominique POUPEE-FONTAINE, Dictionnaire du handicap, Presses de l'EHSP, 7ème éd., 2011.Jean-François GOMEZ, Handicap, éthique et institution, Dunod, 2004.Simone KORFF-SAUSSE, Le miroir brisé : l'enfant handicapé, sa famille et le psychanalyste, Pluriel, 2011Loi 2005-102 du 11 février 2005, d'égalité des droits et des chances, et la participation, et la citoyenneté despersonnes handicapées


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Des "usagers" en recherche

Calmo Patrice, Ancien Directeur de Maison d’Enfants à Caractères Social, habilité évaluateur externeet actuellement directeur général d’une association de protection de l’enfance.Pachod Laurent, Diplômé d’un master 2 en sociologie, chargé de mission dans une association deprotection de l’enfance.

« Il peut être lu comme un diagnostic, une provocation, une interrogation » est-il écrit à propos du titrede la 3ème biennale de l’UNAFORIS intitulé : « les formations sociales en transformation : une affaire detous ». Nous serions tentés d’ajouter qu’il peut être lu aussi comme une « invitation ». Invitation à voirse développer certaines des initiatives relevées dans l’appel à communication quand est évoquée la co-animation de sessions de formation entre formateurs et personnes en grande précarité, notamment ils’agit bien ici de la construction d’une offre de formation « aux côtés » de ceux-là mêmes qui sont lespremiers concernés par l’intervention sociale, à savoir : les précaires, mal logés, en danger ou handicapés, etc …

Mais de quoi « l’usager » engagé comme tel, est-il le nom ? Pour lui, « qu’est-ce que parler veut dire »dans cette configuration ?

Courant 2013, des parents qui connaissent ou ont connu la protection de l’enfance se sont engagés, pour3 ans, dans un travail de recherche, avec ce que cela suppose en termes de définition d’une probléma-tique, d’élaboration d’hypothèse, de recueil de matériaux, de conduites d’entretiens, …

Pour mener cette recherche, le groupe de parents est accompagné par un enseignant chercheur (maîtrede conférences en sociologie) et dispose du soutien de deux praticiens d’une association de protectionde l’enfance située en Savoie (l’Association le Gai Logis).

Pour avoir à occuper cette place de praticiens, nous partageons avec eux l’intime conviction que commepour ce qui relève des réflexions sur la recherche « dans » le travail social, la formation des futurs pro-fessionnels de ce champ ne doit pas demeurer l’apanage des seuls formateurs ou intervenants « en » ou« sur » le travail social.Dans ces conditions, où la formation pourrait être qualifiée d’affaire « d’expert », notre conviction nous conduità faire nôtre cette affirmation selon laquelle il manque à la connaissance transmise « une prise sur le réel tantqu’à ses côtés on ne trouve pas cet autre type de connaissance que sont les savoirs d’expérience ».

A partir de cette « expérience » vécue en qualité « d’usagers », les « parents chercheurs » de cette uni-versité ont très tôt observé l’impact de certaines représentations de sens commun portées sur les pa-rents par les travailleurs sociaux. Ce constat a nourri chez eux la conviction de l’impérieuse nécessitéde témoigner de leur démarche le plus en amont possible des cursus de formation.

Actuellement, un projet d’intervention dans une école de formation est en cours de construction. Lesparents en sont les initiateurs et ils leur appartient de construire avec les professionnels concernés, lesobjectifs de formation, les outils pédagogiques ainsi que les moyens d’évaluation de leur démarche.L’objectif poursuivi est de participer au sein d’un module de quelques jours à un changement des re-présentations à l’œuvre chez les futurs travailleurs sociaux en formation. Le garde-fou de cette initiativedemeurant l’inscription des parents, à toutes les étapes de la conception du projet.

Bibliographie Ardoino Jacques, « Ethique, épistémologie et science de l’Homme », Harmattan, 1996, page 23-28.Pierre Bourdieu, « Ce que parler veut dire », Fayard, 1991Calmo Patrice, « D’autres chemins possibles », numéro 276 de du Journal des Droits des Jeunes, juin 2008, p.36-41.Wresinski Joseph « Introduction du comité permanent de recherche sur la pauvreté et l’exclusion », 1980, Palaisde l’Unesco, à Paris.Anesm : « Expression et participation des usagers dans les établissements relevant du secteur de l’inclusionsociale », 2008, p.12.Observatoire National de l’Enfance en Danger - ONED : http://www.oned.gouv.fr/Agir Tous pour la Dignité - ATD Quart Monde : http://www.atd-quartmonde.fr/Association des Collectifs Enfants Parents Professionnels - ACEPP : http://www.upp-acepp.com/Collectif « Pouvoir d’Agir » : http://pouvoirdagir.fr/Agence Nationale de l’Evaluation et de la qualité des établissements et Services sociaux et Médico-sociaux :http://www.anesm.sante.gouv.fr/


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Les expériences en miroir : une démarche d'expertise partagée en contexte de formation initiale

Overney Laetitia, Tonti Andrée, Deries Béatrice, Formatrices en travail social à Lyon. B. Deries eL.Overney sont docteures en sociologie. L.Overney : thèse sur un collectif d’habitants auto-organisés,B. Deries : sur des dispositifs publics d’intervention sur la ville qui se recomposent autour de la santécommunautaire, A. Tonti : sur l'expertise des travailleurs sociaux au sein d’un dispositif local innovant(La MVS - Maison de la Veille Sociale), précurseur des services intégrés d'accueil et d'orientation (SIAO).

La proposition se centre sur un dispositif d’initiation à l’enquête, dit "d’initiation à une expertise partagéedu social", destiné à des étudiants assistants de service social en première année, fruit d’un maillagetissé au fil des années entre des formateurs, des chercheurs et des acteurs associatifs. Il s’agira pour lesauteures de faire retour sur une expérimentation pédagogique, tout en soulignant comment celle-ci s’estconstruite à partir de leurs propres expériences de recherche en sociologie et continue d’en actualiser les hypo-thèses. Au fil des enseignements cumulatifs de cette formation-recherche, l’enquête s’y révèle comme un gesteà la fois pédagogique, épistémologique et politique. C’est cette idée que cette communication s’attachera à déployer.Dans quelle mesure le cadre de la formation initiale, où se construisent et se légitiment les savoirs duchamp professionnel, peut-il intégrer des connaissances qui s'élaborent du côté des concernés, c’est-à-dire celles et ceux qui vivent les situations et que les travailleurs sociaux sont chargés d'accompagner ;savoirs ayant pour spécificité d'être situés, forgés au cours des expériences, en même temps qu’ils setrouvent taxés d'illégitimité sur nombre de scènes professionnelles et institutionnelles ? Cette question,aujourd’hui inscrite au cœur de l’intervention sociale et de la construction de la professionnalité, est devenueprogressivement commune aux animatrices de ce dispositif de formation et aux collectifs et associations« d'auto-support » qui en sont les partenaires. Car ceux-ci sont au centre du montage pédagogique : ils constituent les terrains de l'enquête à laquelles'initient les étudiants. Ces "terrains" ont été choisis pour la place qui est donnée en leur sein à l'expé-rience des personnes concernées, tant dans le champ de la santé (association de santé communautaireavec les personnes prostituées, association d'auto-support en matière de consommation de drogues),que dans celui de l’action sociale et médico-sociale (associations de parents adoptifs / d’enfants adoptés,associations de migrants, associations de parents d’enfants en situation de handicap). La démarche poursuit deux objectifs principaux : 1) par le travail d’enquête, l'enjeu est pour les étudiantsd'accéder aux savoirs des personnes concernées 2) dans un dispositif pédagogique où l’expertise pro-fessionnelle n’est pas définie a priori, ils sont invités à la découvrir chemin faisant, et in fine à en inter-roger la notion. Puis à envisager les postures qui découlent de cette « autre » manière de concevoirl’expertise sociale, dans leur futur métier. La communication, à partir des retours d'expérience de la formation, examinera ce qui constitue lesépreuves de l'enquête, non seulement pour les étudiants, mais à tous les étages du dispositif de forma-tion. La notion empruntée à Dewey consiste ici à se mettre en enquête, à se confronter à des perplexitéset à de nouvelles visions du monde. Deux points forts de la démarche seront mis en avant à partir dequelques cas exemplaires : 1) Penser autrement la posture professionnelle.2) Penser avec les savoirs situés : comment la formation initiale peut-elle se constituer comme espace de légiti-mation des savoirs situés tels que les aborde la philosophe américaine Donna Haraway (Zitouni, 2012) ? C’estune question que nous ouvrirons à la discussion en revenant sur plusieurs situations créées par ce module.

Bibliographie Brunet P., « De l’usage raisonné de la notion de « concernement » : mobilisations locales à propos de l’industrienucléaire », Natures Sciences Sociétés, 2008/4 Vol. 16, p. 317-325.Cefaï D., 1996, « La construction des problèmes publics. Définitions de situations dans les arènes publiques »,Réseaux, 75, 43-66.Chauvière M., « Derrière le droit, les institutions et les actes, quid de l'usager ? », Actes éducatifs et de soins, entre éthiqueet gouvernance, mis en ligne le 01 octobre 2010. URL :http://revel.fr/symposia/actedusoin/index.html?id=334Dewey J., Le public et ses problèmes. Publications de l'Université de Pau, Farrago-Editions Léo Sheer, [1927].Madelrieux S., « Expériencer »,Critique, 2012/12 n° 787, p. 1012-1013.Mantovani J., Legagneux J.M, Batsère V., Colcy M.N., « Des SDF co-créateurs d'habitat en relation avec des éluslocaux, des travailleurs sociaux et des médiateurs pairs », Rhizome, n°51, janvier 2014, pp. 52.56.Stengers I. Au temps de catastrophes. Résister à la barbarie qui vient, La Découverte, 2013.B. Zitouni. « With whose blood were my eyes crafted? (D. Haraway) Les savoirs situés comme la propositiond’une autre objectivité », in E. Dorlin ; E. Rodriguez. Penser avec D. Haraway, PUF, 2012Stengers I., « Usagers : Lobbies ou création politique ? », Conférence au colloque La psychothérapie à l'épreuvedes usagers, Centre G. Devereux, 13 octobre 2006.


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Pédagogie, recherche-action et postures professionnellesRéflexions à partir des évaluations des étudiants

Tourrilhes Catherine, Sociologue, responsable de formation et de recherche, IRTS – PREFAS Champagne-Ardenne, membre du laboratoire de recherche CIREL-PROFEOR Université Lille 3.Levivier Ana Paula, Psychologue clinicien, psychanalyste, docteur en Psychopathologie fondamentaleet psychanalyse, formatrice à l’IRTS Champagne-Ardenne et à l'Institut d'Enseignement et de Recherchessur les Maladies Addictives (IREMA-Paris).

Depuis plusieurs années nous travaillons à introduire la démarche de recherche-action comme outilpédagogique dans la formation des travailleurs sociaux. Nous intervenons lors de leur troisièmeannée en les accompagnant dans la construction d'une problématique de recherche et d'un processusd'enquête qui doit être mené en partenariat avec les terrains professionnels, voire avec les publicsconcernés. A la fin de chaque cycle d'expérimentation, un questionnaire individuel et en groupe estproposé aux étudiants afin de recueillir leur évaluation sur la démarche proposée. L'objet de notrecommunication sera l'analyse de ces questionnaires.Nous allons montrer en quoi notre pratique pédagogique s'ancre dans des processus inductifs desubjectivation que nous menons sur deux sillons : individuel et en groupe. Notre hypothèse étantque ces processus favorisent l'élaboration de postures interrogatives, nécessaires, selon nous, danstout travail avec l'être humain.Après avoir décrit les éléments sur lesquels s'appuie notre pratique pédagogique, sa place et sonévolution à l'intérieur de l'Institut Régional du Travail Social Champagne Ardenne, nous nous cen-trerons sur les questions concernant cette pédagogie par la recherche-action, ses limites, ses pers-pectives et ses impacts. Nous développerons notre exposé par les entrées suivantes :• Que disent les étudiants sur la pédagogie qui leur a été proposé ?• Quels sont les mots-clés associés à cette expérience pédagogique ?• Quel retour réflexif font-ils sur les postures développées ?• Quelle place a la recherche dans la manière de penser leur métier ?Ce que nous cherchons à savoir c'est s'il y a ou non processus d'appropriation de la part des étudiantsde la démarche inductive et du travail collectif comme possibles ressources pour l'exercice de leurmétier. Est-ce qu'il y a ou non résonance entre ce que nous tentons de leur transmettre et leurs pro-jections professionnelles ?

Bibliographie Ardoino J. (2003). « La recherche-action, une alternative épistémologique. Une révolution copernicienne »,in Mesnier P.M. et Missotte P. (dir.), La recherche-action, une autre manière de chercher, se former, transfor-mer, Paris, L’Harmattan, pp.41-49.Dujarier M. A. (2010), Travailleurs sociaux en recherche-action. Education, insertion, coopération, Paris,L’Harmattan.Freire P. (1969), Pédagogie des opprimés, Paris, Petite Collection Maspéro.Tourrilhes C. et Levivier A. P. (2012), « La recherche-action comme cadre de formation en travail social »,Pensée Plurielle, N° 30-31, pp. 243-253.Tourrilhes C. et Levivier A. P. (2013), « La formation des travailleurs sociaux par la recherche-action. Essaisur la méthode et la pédagogie », Colloque IRTESS – PREFAS Bourgogne « Les recherches actions collabora-tives : une révolution silencieuse de la connaissance », Dijon, 27-29 mai 2013, [www.aifris.eu].Tourrilhes C. et Levivier A. P. (2013), « La recherche-action comme levier de l’innovation dans la formationen travail social », Congrès AIFRIS, « Construction, Transformation & Transmission des Savoirs : les enjeuxpour l'intervention sociale », Lille, 2-5 juillet 2013, [www.aifris.eu].


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Enjeux et impacts d’un dispositif de recherche France Québec

La communication est portée par cinq formateurs-chercheurs salariés d’établissements de formationen travail social d’Ile de France (EFPP, ETSUP, IRTS Montrouge Neuilly sur Marne, EPSS et IFSY), pré-sentée par deux formateurs-chercheurs : Milon Marie-Pascale et Bonami Alain, et par la directricede l’Unité d’Enseignement en Travail Social de l’UQAC : Carignan Louise.

La contribution vise à présenter l’impact d’un programme de recherche international, dont le portageest assuré par le PREFAS GRIF (Groupement de recherche Ile de France) et une université québécoise(UQAC), la mise en œuvre opérationnelle par cinq formateurs-chercheurs et par la directrice de l’UQAC. Cette proposition de communication vise à analyser les enjeux et l’impact de ce programme de recherche,dans un contexte de transformation du champ de la formation en travail social, sur les pratiques ré-flexives des formateurs-chercheurs qui s’y sont engagés. Le matériau recueilli par le groupe projet adonné lieu à la formulation d’un objet de recherche selon le questionnement suivant : en quoi la réformedu diplôme d’Etat d’assistant de service social et/ou l’introduction des référentiels professionnels ont-ils un impact sur la professionnalisation des travailleurs sociaux ? En quoi participent-ils –ou non à lastructuration d’une « génération professionnelle » ? Se joue t-il un écart de pratiques professionnelles,voire d’attitudes dans les activités de travail selon que l’on soit formé avant ou après la réforme du diplômeen France ou l’introduction des référentiels pour le cas québécois ? En quoi d’autres variables telles quela nouvelle gestion publique, introduite dans les organisations de travail, impacte-t-elle ces transforma-tions des pratiques professionnelles et en quoi vient-elle croiser les réformes de la formation préparantà la profession ? Ce programme de recherche constitue un indicateur des évolutions en cours dans le secteur de la for-mation en travail social. L’analyse que nous proposons porte sur un certain nombre de focales. Toutd'abord, le fait que cette recherche soit portée par le PREFAS de l’Île de France et soutenue par les EFTSemployeurs des formateurs-chercheurs engagés, montre que de nouvelles dimensions se sont introduitesdans le domaine de la formation en travail du fait de la mise en place des PREFAS, du projet HEPASS etde son étape intermédiaire que sont les plateformes régionales et de la réflexion sur la recherche dansle domaine du travail social. Nous pouvons émettre l’hypothèse que ce sont les organisations qui évoluenten intégrant de nouvelles exigences mais aussi les professionnels des EFTS dont les identités et les pra-tiques s'enrichissent de dimensions renouvelées. Par ailleurs, des collaborations internationales, ici avecle Québec, se développent et permettent de confronter des réalités contextuelles et des conceptions dif-férentes. Ce projet est également l'occasion d'associer des promotions d'étudiants travailleurs sociauxfrançais dans le cadre d'une initiation à la recherche. A ce stade, le projet en cours recouvre trois dimensions en termes d’analyse : 1/ épistémologique : pro-duire de la connaissance, des matériaux et des réflexions dans le cadre d’une recherche en travail social,2/ praxéologique : produire de la connaissance sur la socialisation et la professionnalisation des assistantsde service social et parallèlement sur les changements organisationnels au sein des services, 3/ pédagogiquearticulée au dispositif de formation initiale, elle associe des étudiants à différentes phase du projet de recherche.

Bibliographie Baillargeon, E., et Bellot, C. (2007). Les transformations de l’intervention sociale : entre innovations et gestiondes nouvelles vulnérabilités. Québec : Presses de l’Université du Québec. Castel R, et Duvoux N, (2012), L’avenir de la solidarité, PUF, 102 p Chauviere M. (2007). Trop de gestion tue sur le social. Essai sur une discrète chalandisation, Paris, La Découverte,coll. Alternatives Sociales, 233 p. Demaziere D, Roquet P, et Wittorski R (dir.) (2012). La professionnalisation mise en objet, Paris, L’Harmattan, 282 p.Groulx, L-H. (1993). Le travail social, analyse et évolution : Débats et enjeux. Laval : Éditions agence D’arc.Lafore R (2008), « Entre pouvoirs publics, associations et marché : l’ingénierie juridique dans l’action sociale »,dans Borgetto M, Chauvière M (dir.), Qui gouverne le social ? , Paris, Dalloz, p 29-44 Larivière, C. (2012). Les transformations du réseau de la santé et des services sociaux et leur impact sur les pra-tiques professionnelles. Intervention, No 136, Montréal, 3-5.Leseman, F. (2002). Virage ambulatoire, virage paradigmatique, virage éthique. Dans Pérodeau, G. et Côté, D. Levirage ambulatoire : Défis et enjeux. Québec : Presses de l’Université du Québec.Mayer, R. (2002) L’évolution des pratiques en service social. Boucherville : Gaétan Morin.Molina Y (2013b). « Décloisonnement des pratiques des travailleurs sociaux dans la nouvelle gestion publique : uneatteinte à la légitimité et à la reconnaissance professionnelle ? », in Bellot C; Bresson M; Jetté C (dir.), Le travailsocial et la nouvelle gestion publique, Québec, Presses Universitaires du Québec (PUQ)Parazelli, M. (2009). Le défi du renouvellement démocratique des pratiques d’action et d’interventions sociales.Nouvelles Pratiques Sociales, Vol. 22, No 1, Québec : Presses de l’Université du Québec, 4-13


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Susciter une organisation du travail en éducation spécialisée allant vers le savoir, laconnaissance et la certification

Martinez Jean-Louis, Directeur des foyers d'hébergement "La Maison" de la Mutuelle Vivre Ensemble,Exécutive Master Gestion et Politiques du Handicap en cours en formation continue à Sciences Po Paris.

Dans le cadre de notre mission principale qui est d’accueillir des personnes en situation de handicapmental en foyers d’hébergement, de répondre aux commandes sociales et législatives en vigueur(1998, 2002, 2005, 2007, 2009), nous avons la vision de mettre en œuvre l’élaboration d’un systèmeapprenant au moyen de la notion de site qualifiant. Pour cela nous nous appuyons sur l’intelligencedes équipes (intelligence collective). L’idée ici est de créer des espaces de travail collectifs numé-riques et en présentiel qui s’appuient sur l’expertise des professionnels (système expert) nourri dessavoirs d’actions (savoir-faire ; savoir-comprendre ; savoir-combiner ; savoir-exprimer). Le systèmeapprenant se construit à partir d’une mémoire. Actuellement, du fait de l’ancienneté des professionnels,cette mémoire collective est principalement orale. Un des enjeux est de créer une traçabilité de cesmémoires (court, moyen terme et procédurale). Au travers de son SDSI (Schéma Directeur du Systèmed’Information) les foyers « La Maison » continuent de poser la forme (la philosophie/pédagogie, l’or-ganisation et les outils utilisés) des orientations prises afin de rendre visible le travail effectué pouraller plus loin encore...L’idéal est de co-construire ce travail sur un mode participatif en s’appuyant sur l’histoire organisa-tionnelle de l’établissement. Cela permet de dire et de vivre un respect professionnel en prenant encompte ce qui a déjà été élaboré. Mais ce travail d’élaboration, de construction n'a pas de fin. Les demandessociales, institutionnelles et législatives (lois, mesures de sécurité, rapports, audits, la déferlante desplans, les évaluations, …) évoluent comme les besoins, les désirs et les attentes des usagers ainsi quede leurs familles. Pour mettre en œuvre ce changement nécessaire à la poursuite de notre missionprincipale, il est vital de comprendre l’environnement dans lequel on se situe et de le prendre encompte. Aussi l’établissement ne peut pas faire l’économie d’une posture réflexive visible, une manièrede se réapproprier son travail en démontrant par l’action pensée et visible que nous sommes desprofessionnels. Les Nouvelles Technologies d’Information et de Communication (NTIC) peuvent rendre visible cetteposture réflexive sur la durée. Cette réflexivité visible se construit, s’inscrit, aussi dans le temps. Elles’élabore par un passage d’une tradition orale à une démarche écrite qui laisse une trace pour per-mettre en réunion des feed-back, de la compréhension, de l’analyse sur l’action. La mémoire de cetteréflexivité aiguise notre discernement professionnel pour, à son tour, devenir action sur laquellenous pouvons construire, évoluer, changer, nous adapter. Les NTIC identifiés dans ce SDSI ne sontque des outils permettant ces actions au service des professionnels (ex : mise à disposition d’un espacede travail d’auto-formation en vue d’une certification VAE pour le Diplôme d’Etat d’Educateur Spé-cialisé). Ce dispositif postule qu’approfondir le contenu d’une posture professionnelle au sein del’éducation spécialisée, dans un climat de travail serein et participatif, est au bénéfice du professionnel, del’usager et de sa famille. Nous souhaitons vous proposer la présentation d’un retour d’une expérience miseen œuvre depuis mai 2011, à travers l’usage d’une plateforme « Moodle » (www.foyerstg.pro), au sein desfoyers d’hébergement de la Mutuelle Vivre Ensemble (www.vivre-ensemble.org).

Bibliographie BOUTINET Jean-Pierre (2009), L'ABC de la VAE, Toulouse, Eres, 263 p.BLANCHARD-LAVILLE Claudine & FABLET Dominique (2001), Sources théoriques et techniques de l’analysedes pratiques professionnelles, Paris, l’Harmattan, 207 p.CROGNIER Philippe (2008), Vae et professionnalisation des travailleurs sociaux, Paris, L'Harmattan, 210 p.CROGINER Philippe (2007), Comprendre la Vae en action sociale, Paris, Dunod, 229 p.DEPOVER Christian & MARCHAND Louise (2002), E-learning et formation des adultes en contexte profes-sionnel, Bruxelles, De boeck, 260 p.ENEAU Jérome (2005), La part d'autrui dans la formation de soi, Paris, L'Harmattan, 330 p.FABLET Dominique (2008), Intervenants sociaux et analyse des pratiques, Paris, l’Harmattan, 180 p.MANDERSCHIED Jean-Claude & JEUNESSE Christophe (2007), L'enseignement en ligne A l'université dansles formations professionnelles Pourquoi ? Comment ?, Bruxelles, De boeck, 356 p.NEYRAT Frédéric (2007), La validation des acquis de l'expérience, Broissieux, éditions du Croquant, 477 p.JONNARERT Philippe (2002), Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, De boeck, 97 p.Le sociographe, L'expérience est-elle qualifiante ? n°21, septembre 2006Le sociographe, VAE Faux semblants ou vraies qualifications . n°24, septembre 2007Le Schéma Directeur du Système d'Information des foyers d'hébergement "La Maison", version n°3, juillet 2014.


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Santé Mentale et Assistants de Service Social : De la formation au travail ensemble

Robin Régis, Formateur en travail social ARIFTS-SAFRANTS Angers. Doctorant : "l'expertise socialeet les ASS"Antier Lucie, Gagneux Clémentine, Letourneux Aurélie, Poulard Carolane, Etudiantes ASS

La santé mentale est un bon révélateur des évolutions de la société, tout autant que des pratiques desintervenants sociaux et médico-sociaux. Elle vient également interpeller la question du travail en parte-nariat, celle du (des) réseau(x) et au final celle d’un « travail ensemble ».La participation d’un groupe de 5 étudiantes ASS 2ème année, en lien avec un de leurs formateurs, à laSISM (Semaine d’Information sur la Santé Mentale) s’est inscrite dans ces dimensions-là. Cette coopé-ration avec des professionnels de la santé mentale et de champs divers, des bénévoles des représentantsd’associations, des « usagers », a été effective de la première réunion d’élaboration du projet (septembre2013) à la tenue de ladite semaine (mars 2014). Dans le cadre de « l’étude de milieu », un groupe d’étu-diants ASS2 réalise une étude sur la thématique retenue sur le plan national, pour ensuite en présenterles résultats en présence d’usagers, familles, représentants d’associations, bénévoles, travailleurs sociaux,médicaux, paramédicaux, médico-sociaux, élus, et participer aux échanges. Quelques exemples de thèmes :« La santé mentale : comment en prendre soin ensemble ? » ; « Comment en parler sans stigmatiser ? » ;« Maladie psychique, souffrance psychique et isolement » ; « Information et santé mentale »… Sur uneamplitude de 5 à 6 mois, les étudiants concernés participent ainsi aux réunions mises en place par lecomité de pilotage.Le message des formations sociales considérées comme « l’affaire de tous » a ainsi pu prendre corpsdans cette expérience de réflexion et de construction partagée (+ « aléas » méthodologiques afférents).De la nécessité de l’autre, de la rencontre, de l’échange, de la construction collective d’une expérience,invitant au sens que l’on veut donner au partenariat… cette question du sens donné au « travail ensemble »s’inscrit d’ailleurs dès la formation des ASS. Dans le travail en partenariat, la relation qui unit les diffé-rentes parties est centrée autour d’un objet commun auquel le collectif attribue un sens, avec des enjeuxen termes de logiques de complicité, d’égalité, de règles du jeu, etc. Un message, important de la formationdes ASS : il ne peut y avoir complémentarité sans reconnaissance, et considération, des différences … toutautant que la reconnaissance du sens de la présence de chacun, d’un but commun. Pour cela, il doit pouvoir être question d’intérêt partagé, de conflit négocié, de prise de risque(s),d’éthique, de responsabilité, de conflit, de partage, et donc de différence. La formation des ASS s’inspireaussi de cela pour tenter la complémentarité plutôt que la coexistence ! Tout autant que l’accompagne-ment à un travail de déstigmatisation et de tentative de désacralisation autour de la santé mentale, c’estaussi cela qui a conduit le formateur a invité les étudiants à cette expérience partagée.Les compétences acquises à ces différentes occasions sont indéniables, favorisant une forme de réflexivité,une mise en pratique, une recherche de sens à partir et en articulation avec des pratiques. Au final, il y ainsi la commande officielle, les programmes de formation, et il y a la façon dont on le meten œuvre, avec les marges d’initiatives que cela peut nous permettre. D’autres initiatives complémentaires (inter-formations ASS – IFSI, ASS – TISF, …) pourront être évoquées à l’occasion de la communication.Pour la forme de celle-ci, le formateur présentera l’émergence du projet et sa mise en œuvre, pensécomme une autre forme d’ « alternance intégrative », puis les étudiantes (en 3ème année de formationASS au moment de la biennale 2014) énonceront le sens de ce travail dans leur parcours de profession-nalisation. Enfin, si le temps le permet, le « documentaire – reportage » (15 minutes environ) réalisé parles 5 étudiantes pourrait conclure la communication, notamment pour illustrer et inviter la salle àl’échange, au débat…

Bibliographie

Fabrice DHUME – « Du travail social au travail ensemble »François DUBET, « Le déclin de l’institution ».Christine GARCETTE – « Logiques professionnelles, logiques de missions ».Régis ROBIN – « Enseigner la santé publique par l’étude de milieu ».


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La formation par la recherche dans le travail social

PREFASS LimousinEnrico Vincent, Chercheur associé équipe FRED, Université de LimogesRougerie (Mignon) Corinne, Doctorante équipe EMA Université Cergy Pontoise, membre associé équipeFRED, Université de Limoges

Depuis 2012, le Prefass Limousin mène des travaux de recherche qui associent des partenaires dontla collaboration nécessite un accordage permanent (Ravon 2012) :• des professionnels : travailleurs sociaux, animateurs, médecins, techniciens, aidants professionnels... • des chercheurs : sociologie, psychologie et sciences de l'éducation• des formateurs : dans la filière « économie sociale et familiale » et « éducateur de jeune enfant »• des étudiants : assistant de service social, éducateur de jeunes enfants mais aussi Master ou Doctoratciences de l'éducation.Dans ces recherches collaboratives, ces différents participants expérimentent une forme de rapportssociaux non prévue. Cette forme de réflexivité permet d'analyser et de comprendre la pratique (pro-fessionnelle, étudiante, formative ou de recherche). Ces chercheurs et participants à la recherchesont confrontés à des questionnements pratiques (associer les étudiants à ces travaux pose la ques-tion de la place de la recherche dans les cursus) et épistémologiques (la logique hypothético-déductivelaisse la place à une logique inductive, dans une perspective de recherche-action). Il s'agit de ne pasobjectiver ou assujettir les participants pris dans la recherche. Ils sont impliqués, forcément engagésà d'autres places que le chercheur.Nous développerons dans cette communication les aspects qui concernent la dimension de formationde ces travaux, au travers de la place des étudiants et des formateurs en formation initiale et desprofessionnels en formation continue dans le dispositif. D'une part, les commandes de recherche auxquelles nous répondons s’articulent dans la mesure dupossible avec un dispositif d’expérimentation pédagogique. L’étude ou la recherche commanditéedevient prétexte à l’initiation à la recherche pour les étudiants en travail social de niveau 3. Le dis-positif de recherche est travaillé dès la demande initiale avec les professionnels et pensé en articu-lation avec une dimension pédagogique. D'autre part, la co-élaboration est la base de la construction des travaux de recherche, avec les pro-fessionnels financeurs et les formateurs des centres de formation. « La collaboration entre « prati-ciens » et « chercheurs » est nécessaire pour mener à bien le projet de recherche (…) « les chercheurssont aussi des praticiens (de la recherche) et les praticiens sont amenés à entrer, au moins tempo-rairement, dans une logique de recherche » (Monceau, 2012).Nous proposons une double perspective de lecture : l’analyse de l’implication des acteurs en présenceet la recherche comme outil de formation. La question de la formation, sa visée d’apprentissage etde transformation sont pensées tant au niveau des étudiants qu’au niveau des professionnels. Deuxrecherches serviront de base d’analyse :- un travail sur « le soutien à la parentalité », afin de mesurer les effets de la pratique de recherchesur les étudiants au cours de leur cursus de formation.- Une recherche action formation avec une société de location de matériel médical sur la place dutravail social dans le traitement des patients atteints de maladies chroniques, afin de mettre en lu-mière l’évolution des pratiques professionnelles intra institution et les effets pour les bénéficiaires.Ces travaux permettent la mise en évidence d’un « tiers espace socio-scientifique » (Marcel 2010).Au delà de démarches à visées de recherches scientifiques, nos interventions ciblent des perspectivesde transformations des pratiques par une dimension formative co construite, co-élaborée.

Bibliographie

Drouard, H. (2006). Former des professionnels par la recherche. Paris : L'HarmattanMarcel, J-F. (2010). Des tensions entre le « sur » et le « pour » dans la recherche en éducation : question(s)de posture(s). Cahier du CERFEE, 27-28, p.41-64Monceau, G. (2012). « Socio-clinique institutionnelle des pratiques militantes de l’Education populaire enFrance : le cas du soutien à la parentalité » dans Bourassa, Bruno et Boudjaoui, Mehdi. (dir), Des recherchescollaboratives en sciences humaines et sociales (SHS), enjeux, modalités et limites. Québec: PULMonceau, G. (2005). Transformer les pratiques pour les connaître : recherche action et professionnalisationdes enseignantes, Université de Sao Paulo SP (Brésil), vol.31, n° 3.pp. 467-482.Ravon, B. (2012). « Faire parler le métier Le travail d’équipe pluridisciplinaire : réflexivité, controverses, accordage » dansAmado et Fustier (dir), Faire équipe. Nouvelle revue de psychosociologie n°14. ERES, p.97-112


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Introduction de la perspective de genre dans la formation des éducateurs spécialisés et desmoniteurs éducateurs

San Martin Evangelina, Formatrice en sociologie auprès d’éducateurs spécialisés et de moniteurséducateurs. DESS politiques sociales et rapports sociaux de sexe. Université Toulouse Le-Mirail (2005).Master 2 recherche Université UNED Madrid Espagne (2001). Co-responsable d'une association quiaccueille des femmes victimes de violence dans un milieu semi-rural. Participe à un groupe de réflexionsur le genre et le travail social à l'école de Saint Simon (Toulouse). Dans ce cadre a collaboré à laconception et mise en œuvre de plusieurs actions sur ce thème en direction des futurs professionnelsdu secteur social. Recherche sur les pratiques professionnelles et le genre. Création et pilotage de deuxinstances de formation sur la question du genre.

Notre société demeure encore le lieu où certains phénomènes sociaux tels que les inégalités entre leshommes et les femmes, les violences faites aux femmes et les stéréotypes d’ordre sexiste persistent.L’éducateur spécialisé et le moniteur éducateur, missionnés pour l’accompagnement des individus endifficulté sociale doivent prendre en compte ces éléments contextuels pour bâtir et réfléchir leur pratique.C’est pourquoi, nous avons intégré deux instances de formation obligatoires sur les rapports sociaux desexe à vocation de sensibiliser et de favoriser l’égalité entre les hommes et les femmes dans le domaineéducatif. La première instance prend la forme d’un module intitulé « Rapports sociaux hommes-femmes», la deuxième instance s’agit d’un atelier intitulé « Les pratiques professionnelles sous la perspectivede genre ». Le module, vise à travailler sur la déconstruction des stéréotypes, prendre conscience desinégalités existantes, former les futurs professionnels au sujet des violences faites aux femmes. Pour yparvenir, nous prenons le parti d’une pédagogie constructiviste et coopérative, qui conduit à revisiternos présupposés fondamentaux à l’égard des hommes et des femmes et de leur place au sein de la société.Pour ce faire, nous prenons comme point de départ leurs connaissances et dires pour cheminer, à l’aidedes activités, des apports théoriques et de l’échange en groupe, vers un questionnement et vers la co-construction de nouvelles connaissances. Par cette démarche, les individus ont la possibilité de déve-lopper une réflexion critique et de modifier et transformer leur rapport à soi et aux autres. Dans cetteperspective, nous visons un apprentissage « transformateur » afin que la personne adopte des compor-tements et des pratiques professionnelles respectueuses et génératrices d’égalité. Par ailleurs, nous pri-vilégions l’intervention des différents acteurs ayant des compétences spécifiques. L’atelier est destinéaux moniteurs éducateurs en situation d’emploi engagés dans la formation d’éducateur spécialisé dansun cursus « allégé ». Si les éléments contextuels mis en avant précédemment restent valables pour cetteinstance, d’autres facteurs sont aussi à l’origine de la conception de cet atelier. D’une part, l’idée, plus aumoins répandue, selon laquelle les interventions éducatives sont neutres et dépourvues d'un effet sexué,cette idée qui est considérée comme un « allant de soi » coexiste avec une autre, en apparence contra-dictoire, qui viendrait nous signaler l’existence d’une sorte d’injonction des places et des rôles selon legenre. Nous sommes allés interroger les pratiques professionnelles au regard de la dimension sexuéede l’espace social et de notre propre construction en tant qu’hommes et femmes. L’objectif étant de rendrevisible les effets que cette construction a sur nos pratiques professionnelles ainsi que les effets que celles-ci peuvent avoir sur la dynamique de genre. Ces éléments constituent pour nous une condition nécessairepour, d’une part, dénaturaliser les places, envisager des interventions soucieuses d’égalité et ériger legroupe comme une instance génératrice de savoirs. Pour mener à bien nos objectifs, les stagiaires, ens’appuyant sur les allés-retours entre le terrain et l’école, recueillent, analysent et mettent à étude leursobservations sur les pratiques professionnelles en prenant comme grille de lecture la perspective degenre ; sorte de recherche-action engageant le stagiaire dans la production des connaissances. Nous pré-senterons aussi les éléments tirés de l’évaluation de ces deux instances de formation.

Bibliographie Bourdieu Pierre, 1998, La domination masculine, Paris, Seuil, coll. « Liber ».Delphy Christine, 1998, L’ennemi principal, économie politique du patriarcat, Paris, Syllepse.Guillaumin Colette, 1992, Sexe, race et pratique du pouvoir, Paris, éd. Côté-Femmes. Héritier Françoise, 1996, Masculin, féminin, la pensée de la différence, Paris, Odile Jacob.Jaspard Maryse et l'équipe Enveff, janvier 2001, « Nommer et compter les violences envers les femmes : unepremière enquête nationale en France », in Population et Sociétés n° 364, Le guide de l'action publique. Direction des affaires criminelles et des Grâces.Meda. D. Le temps des femmes. Pour un nouveau partage des rôles. Champs actuel. 2008.Ripa. Y. Femmes. Idées reçues. Le cavalier Bleu.Revue Questions féministes. « Les corps appropriés ». Février 1978.Welzer-Lang Daniel, 1991, Les hommes violents, Paris, Lierre et Coudrier [réédition en 1996, Paris, éd. Côté femmes].Welzer-Lang Daniel, 1992, Arrête, tu me fais mal… la violence domestique 60 questions, 59 réponses, Montréal,Paris, éd. Le Jour, VLB.


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Des formations sur site pour prendre en compte les évolutions du champ de la petite enfance

Valentim Silvia, Doctorante en Sciences de l'éducation à l'Université de Cergy-Pontoise et Formatriceen travail social. Thèse sur les transformations institutionnelles du secteur de la petite enfance.

Cette communication portera sur la manière dont les formations sur site mise en place par des em-ployeurs privés répondent aux transformations actuelles du secteur. La pénurie de professionnelsqualifiés est une réalité du secteur de la petite enfance. Diverses réponses à cette situation peuventêtre observées. Les pouvoirs publics ont allégé les normes d’encadrement des jeunes enfants par rapport aux dis-positions précédentes (2007) par le décret n° 2010-613 du 7 juin 2010, relatif aux établissementset services d'accueil des enfants de moins de six ans. Ce décret prévoit dans l’article R. 2324-42 quel’effectif de personnel doit être composé par 40% au moins des puéricultrices diplômées d'Etat, deséducateurs de jeunes enfants diplômés d'Etat, des auxiliaires de puériculture diplômés, des infir-miers diplômés d'Etat ou des psychomotriciens diplômés d'Etat. Il indique également que 60% auplus de l'effectif peut être constitué par des titulaires ayant une qualification définie par arrêté duministre chargé de la famille, qui doivent justifier d'une expérience ou bénéficier d'un accompagne-ment définis par le même arrêté. Les employeurs prennent aussi des dispositions en mettant en place des formations internes à des-tination de leurs personnels en vue, entre autres objectifs, de les accompagner vers une améliorationde leur qualification professionnelle. Dans le cadre de ma recherche doctorale, qui met en regard lestransformations institutionnelles du secteur de la petite enfance et le rapport au travail de ses pro-fessionnels, j’ai pu observer que le secteur privé (entreprises et associations) recrute des personnessans qualification et investit dans la formation continue sur site en collaboration avec des centresde formation professionnelle du secteur sanitaire et sociale, ainsi qu’avec des associations presta-taires de formation. Ces formations en modules de quelques jours portent sur des thématiques telles que l’alimentation,l’hygiène, le jeu mais elles proposent aussi des contenus liés au management, en particulier pour lesEJE. Lors de mes enquêtes de terrain, menées selon une démarche de type ethnographique (Beaud,Weber, 2003), j’ai réalisé des entretiens semi-directifs avec des professionnels ayant différents niveaux deformation et collecté divers documents dont des catalogues de formation. J’ai ainsi pu réunir desdonnées sur la manière dont les différents professionnels comprennent et investissent ces formations.J’interroge, à travers cette communication inscrite dans le champ de l’Analyse Institutionnelle (Lourau,1970) les enjeux de ces formations internes non seulement pour l’élévation du niveau de qualifica-tion des personnels mais aussi comme outils d’acculturation aux valeurs des structures employeuseset de fidélisation des professionnels ?

Bibliographie

BEAUD, S., & WEBER, F. (2003). Guide de l'enquête de terrain: produire et analyser des données ethnogra-phiques. Paris : La Découverte.DAUNE-RICHARD A.-M., ODENA S. ET PETRELLA F. ( 2007). « Entreprises et modes d’accueil de la petite en-fance : Innovation et diversification », Dossier d’études, CNAF, 91.LETABLIER M.-T. ET RIEUCAU G. (2001). La garde des enfants : une affaire d’État ?, Document de travail duCentre d’études de l’emploi, n° 6.LOURAU, R. (1970 ). L’analyse Institutionnelle. Paris : Les éditions de minuit.MONCEAU, G.(2008). Entre pratique et institution. L’analyse institutionnelle des pratiques professionnelles.La Nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 41


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La transformation de la professionnalisation des éducateurs de jeunes enfantsLa reconnaissance de la prévention sociale

Monnier Fabrice, Formateur à l'IFTS d'Echirolles et doctorant en sciences de l'éducation (thèse : laprofessionnalisation des métiers de la petite enfance, au carrefour des influences sociétale, pédagogiqueet éthique).

Dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation, je travaille à un sujet soulignant l'évolution desmétiers liés à la petite enfance (soin, travail social et éducation nationale). J'effectue ce travail de rechercheparallèlement à mon poste de formateur à l'IFTS d'Echirolles, ou j'ai des responsabilités liées notammentà la professionnalisation des éducateurs de jeunes enfants. Ce travail de recherche me permet d'effectuerune cartographie fine des métiers de la petite enfance et d'apporter un éclairage pluridisciplinaire (histoire,pédagogie, politiques éducative et sociale, sociologies de la famille et de l'individu, philosophie/éthique dutravail social et du soin) sur ces professions en pleine mutation. A partir de cette cartographie que je formuleune question centrale : comment répondre, par des modalités de professionnalisation, à l'évolution desmétiers de la petite enfance ? Et plus précisément, qu'est-ce que la pédagogie du sensible ? Ce questionnement est l'aboutissement de tout un cheminement dans le milieu de la petite enfance quej'effectue personnellement à travers mon parcours scolaire et professionnel. En effet, j'ai commencédans le début des années 90 par un Brevet d'étude professionnel -sanitaire et social-, puis continué enlycée technique (sciences et techniques sanitaire et sociale -ST2S), enfin obtenu le diplôme d'éducateurde jeunes enfants. Progressivement je suis arrivé à un poste de direction en multi-accueil (parallèlementà une reprise d'étude en sciences de l'éducation). Je m'attarde sur mes parcours scolaire et professionnelparce qu'il inscrit ma motivation sur ce sujet selon trois axes différents. Tout d'abord, j'ai pu vivre l’actualitéde l'évolution du milieu de la petite enfance qui donne à voir des orientations politiques et notammentdes orientations sociales, économiques et son ouverture à la diversité des publics. Ensuite, j'ai prisconscience que pour comprendre comment évoluent les métiers de la petite enfance, les histoires de vie(notamment celles des pédagogues et des psychiatres, des psychanalystes et pédiatres...) ont inscrit ets'inscrivent encore complètement dans une porosité (notamment chez les étudiants dans le travail social). Ilexiste une perméabilité entre l'univers de la professionnalisation et celui des histoires de vie. Enfin, àtravers une enquête de terrain en cours auprès des étudiants EJE, j’essaie de comprendre leurs motivationsprofessionnelles, chercher les modalités pédagogiques de professionnalisation efficiente, et enfin rassemblerles questionnements éthiques et socio-politiques émergents du processus de professionnalisation. C'est donc l'articulation de mon parcours professionnel et de ma recherche actuelle que je souhaite donnerà réflexion dans le souci d'une heuristique de la professionnalisation dans le travail social. Je crois quel'on peut inscrire le présent d'une pédagogie du sensible pour permettre une sérendipité relative de l'ef-ficience de la professionnalisation. Pour répondre à cette professionnalisation efficiente, je mettrai ainsien évidence les enseignements et les modalités de formation dont je prends des bases réflexives auprèsd'auteurs comme John Dewey pour la pédagogie de projet et le pragmatisme, de Jurgen Habermas pourl'éthique de la discussion, d'Edgar Morin pour le principe de complexité moteur de l'implication et enfinde Sandor Ferenczi pour la sensibilité réflexive.

Bibliographie

Dewey, J. (réédition 2011). Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.Dubar, C. & Tripier, P. (1998). Sociologie des professions. Paris : Armand Colin.Ferenczi, S. (2006). L'enfant dans l'adulte. Paris : Payot & rivagesHabermas, J. (réédition 2013). De l’éthique de la discussion. Paris : Flammarion.Hebrard, P. (coord. 2004). Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadresde santé. L'Harmattan.Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris : Seuil.Renaut, A. (2003). La libération des enfants. Paris : Calmann-Lévy.Ricoeur, P. (1990). Soi même comme un autre. Paris : Seuil.Rosanvallon, P. & Depardon, R. (dir.). (1998). Les révolutions invisibles. Paris : Calmann-LevyWittorski, R. et al. (2005). Formation, travail et professionnalisation. L'Harmattan.Rapport OCDE http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/39822872.pdf


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Les voyages d’étude : Analyse d’expériences de formation en travail social et d’accès à lacitoyenneté 2005-2014

Hajji Nabil, Adjoint de direction et responsable du pôle Développement, formations continues à l’ITESde Brest. Après avoir été en IME et en CAT, puis formateur, chargé de formation continue et psychologue,notamment au CESAM et Migration Santé Vaucluse. Ex vice-président de l’Association Internationale pour laRecherche Interculturelle (ARIC). Lemligui Ahmed, Sociologue, chargé de mission : Expertise, recherche et prospective à ASKORIA.

Notre communication analyse un projet de voyages d’études, en Allemagne et au Maroc mobilisantdes apprentis éducateurs spécialisés entre 2005 et 2014. A l’origine, la Région Bretagne souhaitaitencourager la mobilité des apprentis pour rapprocher les peuples, ouvrir des horizons d’embauchedans un contexte européen d’ouverture incarné dans les dispositifs européens de Bologne et Copenhague.Sur ces bases, nous avons travaillé avec les apprentis dans un esprit participatif. Nous présentonsd’une part les méthodes pour observer l’évolution et les retombées de ces expériences. Nous mon-trons d’autre part comment ces voyages et les approches didactiques permettent des apprentissagesamenant les institutions et les professionnels à évoluer.Ces voyages visent à apprendre aux apprentis à se décentrer, à prendre du recul avec les réalitésqu’ils vivent et à expérimenter l’exercice de la citoyenneté. La création d’une association, les actionshumanitaires menées durant le voyage ou encore l’expérience démocratique de la gestion associativesont autant d’apprentissages de la vie citoyenne. Sous l’influence des contacts avec les différentspartenaires dans des contextes particuliers, les stagiaires réalisent des apprentissages techniques/professionnels (approche du travail avec les enfants des rues, etc.) mais aussi des compétences in-terculturelles (Lemligui a). Ils ont accédé à un enrichissement continuel par l’accès à la culture despays visités. D’autres apprentissages sont recensés et découlent de la nature des expériences vécues(organisation de manifestation, partage des savoirs, etc.).Si ces expériences ont permis d’accéder à des apprentissages pour les stagiaires, les formateurs aussiont en profité. Ceux que nous avons interrogés considèrent que l’organisation de voyages d’étude aune portée bénéfique. Elle les oblige à réfléchir constamment sur les modes adéquats (Lemligui, Allièresb) pour s’adapter à des actes pédagogiques qui allient l’intervention en centre de formation, sur lesterrains d’apprentissages en France et à l’étranger. Le centre de formation évolue en fonction des contacts et des expériences vécues. Les voyagesd’étude suscitent des dynamiques nouvelles aux niveaux politiques, financiers et administratifs. Despartenariats sont mis en place (développement d’axes de recherches, travail autour du départ desstagiaires, sollicitation pour accueillir des professionnels ou des stagiaires étrangers, etc.).

Bibliographie Baillergeau Evelyne, (2009), « Les enjeux contemporains du travail social en Europe », Informations socialesn° 152, mars-avril, 40-48.Bechler Pierre, (2005), Le management des compétences en action sociale et médico-sociale, Paris, éd. Dunod.Deslauries Jean-Pierre, Hurtubise Y, (dirs.), (2005), Le travail social international, éléments de comparaison,Laval, éd. Presse universitaires de Laval.Friedrich Werner, Körbel Markus, Müller Klaus, (2010), Analyse de l’impact des projets de mobilité du pro-gramme Leonardo da Vinci sur la qualité des systèmes de la formation professionnelle initiale et continue :synthèse et recommandations, Etude réalisée sous l’égide de la Commission Européenne, site : http://ec.europa.eu/education/pdf/doc218_fr.pdfJaeger Marcel, (2009), « Les formations des travailleurs sociaux : nouvelles configurations, nouveaux ques-tionnements », Informations sociales, n° 152, mars-avril.Hajji Nabil ; Guillet Ugo, (2008), Quelle place pour la religion dans le travail social ? Approche interculturelle,in Julie Depireux ; Altay Monco, Formation d'adultes et interculturalité : Innovations en pays francophones.Paris : L'Harmattan, 156p.Lemligui Ahmed, Des étudiants en travail social à l’épreuve de l’ailleurs, in Revue Diversité, n°166. Octobre 2011, pp.66-71.Lemligui Ahmed, Histoire d’un racisme au long cours. Quelques pistes pour un travailleur social, in Le Sociographe, n° 34, 2011. Des étudiants en travail social à l’épreuve de l’ailleurs, in Revue Diversité, n° 166. Octobre 2011, pp.66-71. LemliguiAhmed, Allières Gilles, (2011)Lemligui Ahmed, Allières Gilles, (2011), Elargissement du territoire de la formation en travail social à l’in-ternational : entre retombées individuelles et ajustements institutionnels, in Henry Noguès, Marc Rouzeau,Yvette Molina (dir.), Rennes, éd. EHESP, pp. 147-164.Nouel Estelle, (2010), « Le programme Erasmus décolle dans les IRTS », Directions, n°79, Novembre, pages 44.Schaefer Gérard, (2009), « Perspectives internationales en travail social : jalons éthiques pour agir localementdans monde global », in Destremau Blandine et al. (dirs.), Le social dans la mondialisation, Rennes, éd. EHESP.


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Les ateliers coopératifs dans la formation des Éducateurs Spécialisés

Pech Rémi, Formateur auprès des ME et des ES au CPFP de la Rouatière (11). DEES. DHEPS. M2RSciences de l'éducation.

Depuis quelques années, nous constatons un accroissement du nombre de personnes qui mettenten place des stratégies visant l’obtention du diplôme sans envisager le groupe comme étant un pas-sage obligé. Nous avons voulu, et c'est là l'intention première de ces ateliers coopératifs, combler ledécalage qui se creusait entre notre intention pédagogique et les réalités de certains parcours deformations qui faisaient l’ « économie » du collectif.Nous avons donc réfléchi à des dispositifs de formation qui visent la quinzaine de stagiaires en formationd’Éducateur Spécialisé qui effectuent une formation en trois ans (en voie directe ou en situation d'em-ploi). Ces ateliers ont pour vocation, au rythme d'une dizaine de séances par an, tous les mois environ,de remettre, de manière concrète, le groupe en avant comme constituant, en tant que tel, une instancede formation visant la professionnalisation (socialisation professionnelle basée sur l'acquisition en si-tuation groupale de représentations professionnelles considérées comme autant de principes généra-teurs de prises de positions) ainsi que la production de savoirs nouveaux (car la finalisation de cesateliers consiste en une restitution des travaux et recherches entrepris durant l'année). Pour ces raisons, nous avons proposé une nouvelle modalité de formation librement inspirée de lapédagogie coopérative d’Henri Desroches qui vise le fait de renforcer la dimension collective et l’en-gagement des stagiaires dans les apprentissages, de tisser des ponts entre les différents domainesde formation ainsi qu’entre le centre de formation et les lieux d’exercices professionnels et de conso-lider une architecture de formation autour d’objectifs centrés sur le groupe de formation. Les atelierscoopératifs sont donc issus de cette réflexion.Pour Henri Desroches (p. 117), « ce qui importe, c’est la nature de la coopérativité » entre les personnesaccompagnées et les accompagnateurs. Aussi, il importe, toujours selon cet auteur, que l’accompagnateuradopte une conduite maïeutique que l’on peut aussi décliner en une attitude de « facilitateur ». Du côté desaccompagnés, la créativité constitue l’élément central de la démarche. Elle doit revêtir deux dimensions,une créativité solitaire mais aussi une créativité solidaire. Aussi, en s’inspirant de cette pensée, nous avonsmis en place des ateliers coopératifs comme autant d’instances qui mettent les participants en positiond’élaborer une connaissance singulière, propre au groupe, grâce à un travail n’étant réalisable que par laco-action de l’ensemble des membres qui composent le groupe.Pour ce faire, des groupes de trois à cinq personnes choisissent librement des thèmes de recherche àcondition qu’ils revêtent à leurs yeux un intérêt et leur curiosité et qu'ils soient en lien avec le domainede l’éducation spécialisée. La constitution des groupes est donc basé sur des choix de recherches et nonpas sur des bases affinitaires.Ainsi, encadrés par deux formateurs, les stagiaires de trois promotions différentes ont eu l’occasionde travailler collectivement. Les travaux produits ont concerné les conduites addictives, le regardporté sur les personnes handicapées ou encore les médiations culturelles. Ce qui est notable concernantl’ensemble de ces thématiques est la manière dont elles ont été travaillées par les stagiaires car ils onttrès souvent élargi leur espace de travail en y impliquant des lycéens, des professionnels, d’autres sta-giaires d’autres formations, des bénéficiaires de dispositifs, … Si créativité il y a eu, elle se situe pour lemoins dans cette ouverture. Ensuite, la dimension du travail de groupe a été essentielle et a permis à l’ensemble des participantsde pouvoir éprouver les limites mais aussi et surtout la force du travail coopératif. Pour la plupart,la prise de conscience a été flagrante !Enfin, les productions ont été à la hauteur du travail entrepris, créatives et innovantes autant qu’in-téressantes.

Bibliographie

Desroches, H. (1990). Entreprendre d'apprendre Apprentissage 3. Paris: Les éditions ouvrières.


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Étaiement des apprentissages au travers de la reconnaissance des acquis et portfoliodes compétences

Perrot Amina, Psychologue du travail (DESS Psychologue du travail à Lille III et DESS organisation etRH à La Sorbonne Paris I). Responsable du CAFERUIS à l’IRTS, site métropole lilloise.

J’ai observé que le degré de projection dans le métier et la dynamique de professionnalisation danslequel s’inscrivent les cadres en activité, ou les futurs cadres, dépendent fortement à la fois de la clarificationde leurs expériences, attentes ou besoins de formation et de la traduction de leurs apprentissagesantérieurs ou présents en aptitudes. Deux types de candidats postulent à la formation : des candidats qui font déjà fonction et ceux quiaspirent à une promotion sociale au sein ou en dehors de leurs structures.Pour les uns, il s’agit de suivre cette formation afin de justifier de leur positionnement au sein deleur établissement. La formation peut être comprise comme une simple formalité et non pas commeun espace de questionnement.Pour les autres, l’aspiration tout à fait légitime à cette position prend appui sur une représentationde la fonction parfois décalée des réalités.Quelles que soient les motivations des personnes, je constate que celles qui rencontrent des diffi-cultés à s’inscrire dans une projection avec des attentes clairement identifiés ont du mal à valoriserleurs expériences antérieures, à se projeter, à formaliser un projet de formation et un projet de stage.Elles sont davantage en attentes d’outils « prêt à consommer » de « recettes » toutes faites.Le projet de formation indissociable du projet professionnel et du projet personnel devrait être paressence une remise en question, un questionnement dans sa posture d’encadrement présent ou àvenir, une projection vers l’autonomie.Cette capacité de projection est en effet essentielle pour que les personnes puissent s’engager dansune dynamique transformatrice conscientisée et qu’elles participent à la construction de leurs sa-voirs.L’objet de cette communication est de formaliser ces observations de terrain, liées à ma pratique pé-dagogique et dans le même temps de l’éclairer en prenant appui sur des travaux de recherche relatifsà la professionnalisation, à l’expérience et à la place de l’autobiographie dans ce processus.Il s’agit plus spécifiquement de présenter les effets d’une démarche qui porte sur la reconnaissancedes acquis et le portfolio des apprentissages et en quoi son usage favorise une dynamique de déve-loppement personnel et professionnel. La démarche comprend cinq étapes qui vont constituer les différentes pièces du portfolio (préparation,retour historique, inventaire des apprentissages, traduction des apprentissages, démonstration). L’exploration et l’identification des expériences de vie permettent d’effectuer un travail de traductionen termes d’apprentissages puis en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être.Cette démarche est vécue comme une reconquête de soi-même et d’une prise dans la conduite deleurs propres parcours. Elle ouvre à une reconnaissance de soi, par soi afin de permettre une recon-naissance de soi par l’autre. Elle permet aux salariés en formation de produire un travail personneld’analyse et de synthèse de leurs expériences sociales, scolaires et professionnelles et des capacitésqu’ils ont acquises. Ce processus s’inscrit dans une dimension individuelle mais aussi collective quenous développerons. La coopération qui s’engage permet une véritable prise en compte de l’intérêtde l’autre, des ressources et des manques de chacun.Il s’agit au travers de cette communication de montrer en quoi cette démarche favorise des trans-formations essentielles à la réussite d’un parcours de formation.

Bibliographie BOURSIER S. et LANGLOIS J-M. : L'Orientation a-t-elle un sens ? Editions Entente, 1993.CLENET J. « Se former et se professionnaliser » dans D. Demazière, P. Roquet, R. Wittorski. La professionna-lisation mise en objet. Paris. L’Harmattan 2012.FERRAROTTI F. Histoire et histoires de vie, la méthode biographique dans des sciences sociales, Librairiedes Méridiens, 1983PELLETIER D., BUJOLD R. L'Approche Educative en Orientation. Gaëtan MORIN, 1984. Éditions ESKA.PINEAU G. ; Marie Michèle . Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Edilio, Editions Saint Martin, 1983. PINEAU G. Histoire de vie et reconnaissance des acquis : éléments d’une méthodologie collective et progres-sive, Education Permanente, N° 83 / 84, 1986.SCHWARTZ Y. conception de la formation et double anticipation, Education Permanente N° 1997.SCHWARTZ B. Une autre école, Paris Flammarion 1977. WITTORSKI R. L’analyse des pratiques, Education Permanente, N° 160, 2004.


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L'éthique du travail social en formationQuelle réflexion au-delà du professionnalisme ?

Couet Damien, Professeur de philosophie en B.T.S. Economie sociale familiale et D.E. CESF, et formateuren éthique appliquée à la relation de soin et d'aide au Cnam-Iforis (Institut de Formation et de Rechercheen Intervention Sociale) à Angers.

Nous œuvrons aujourd'hui dans un contexte où l'éthique professionnelle a été institutionnalisée. Ellel'a été dans la formation mais aussi dans les structures du social et du médico-social.Il faut veiller cependant dans la transformation des formations sociales à ce que la réflexion ne soit pasintroduite en trompe l’œil au travers de la seule éthique professionnelle. En effet, l'éthique profession-nelle à elle seule ne suffit pas à former des professionnels aux capacités réflexives, c'est-à-dire ayant lacapacité de faire retour sur eux-mêmes et leurs pratiques par la réflexion et l'esprit critique. L'éthique professionnelle fait aujourd'hui partie des compétences du travailleur social. C'est une dimensiondu professionnalisme que de savoir comprendre le sens partagé que donnent les acteurs à leur pratiqueet d'en être soi-même le représentant éclairé. Mais cette compétence n'implique pas par elle-même qu'onsoit un praticien réflexif. Il n'est pas un seul établissement, un seul service ou une seule association aujourd'hui qui ne se donnepas l'autonomie de ses usagers pour objectif, par exemple. L'enseignement de l'éthique professionnelleva permettre de comprendre l'origine de cette valeur et de réfléchir aux moyens d'atteindre cet objectif. Mais il ne permet pas assez de réfléchir à la légitimité de cette valeur elle-même. L'éthique professionnelledonne du sens au travail mais elle ne suffit pas pour interroger ce sens lui-même. De plus, l'éthique professionnelle peut facilement être détournée au service de la performance plutôtque de l'usager. En donnant un sens commun aux tâches quotidiennes le management galvanise lestroupes mais le risque est que cet appel aux valeurs des professionnels, tel que l'appel à l'autonomisationde l'usager, soit d'abord porter par une logique de résultat plutôt que de respect de l'usager (Castillo,2011). Les politiques sociales dites d' « activation », la prégnance de la gestion dans le management dusocial invitent à la circonspection devant l'usage des valeurs professionnels du travail social, et notam-ment celle d'autonomie (Jouan et Laugier, 2009).Parce que la formation en travail social se calque de plus en plus sur le modèle d'une « éducation tournéevers le profit économique » (Nussbaum, 2011) et que le champ du social et du médico-social est aussifortement traversé par une injonction à la rentabilité, il est impératif de proposer aux futurs travailleurssociaux une « éducation [plutôt] tournée vers la démocratie » (Ibid.). Cultiver l'indépendance d'esprit,l'esprit critique, la capacité de jugement autonome : un travail social de qualité, comme la démocratie,sont à ce prix. Or ce n'est pas nécessairement ce qui se passe lorsqu'on forme les futurs travailleurs sociaux à l'éthiqueprofessionnelle et à la déontologie. Une littérature se développe autour de ces thèmes mais comme l'indiqueelle-même une de ses principales auteures la pédagogie de l'éthique en travail social reste à inventer(Bouquet, 2013). En effet, au-delà de la présentation des valeurs marquantes de l'histoire des professionssociales, quels moyens se donne-t-on de prodiguer une formation à la hauteur des nouveaux enjeuxéthiques en travail social ? Je souhaite témoigner de ma recherche en tant que philosophe et formateur en formations initiale etcontinue au travail social pour montrer comment l'éthique et la réflexion dans la formation au travailsocial peuvent être « l'affaire de tous ». Seront exposés l'état de la recherche actuelle en matière d'éthiqueprofessionnelle, une manière d'associer les différentes disciplines en formation (méthodologie, scienceshumaines et sociales et philosophie principalement) et les dispositifs de formation (en particulier l'al-ternance) au service du développement de la réflexion et enfin l'analyse de l'actuelle demande d'éthiquede la part des professionnels en exercice et ce qu'elle peut nous apprendre en retour pour la formationinitiale.

Bibliographie

Bouquet B., « L'éthique du travail social à promouvoir et à réaffirmer », Revue Française de Service Social,n°247, p. 10-17.Castillo M., « Du professionnalisme à l'éthique professionnelle », Etudes, 2011/7-8, p. 55-64.Jouan M. et Laugier S. (dir.), Comment penser l'autonomie ? Entre compétences et dépendances, PUF, 2009.Nussbaum M., Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du XXIème siècle ?, Climats, 2011.


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Se former ensemble aux droits fondamentauxUne expérience du schéma PMI et du plan de formation

Duquesne Colette, Chargée de projet prévention - CG 92Bouktit Sofiane, Directeur du centre social L'oiseau Lyre Boulogne Billancourt

Depuis les années 1980, les droits fondamentaux - sans être accompagnés en conséquence d’uneévolution des formations sociales- sont au coeur de l'action sociale avec : - la construction des dispositifs de droit dessinant peu à peu le droit des usagers.- la création, d'un Défenseur des droits de niveau constitutionnel - l'évolution des mécanismes de garantie des droits fondamentaux, qui permet le recours d'un simplecitoyen, devant la Cour européenne des droits de l’homme, le Conseil constitutionnel.... Des décisions quijouent par leurs jurisprudences, un rôle grandissant de transformation du droit et de transformation sociale.

En 2012 et 2013, 30 formations-actions intitulées « Des droits de l'homme aux droits de l'enfant »inscrites au schéma départemental PMI et au plan de formation, rassemblent sur le départementdes Hauts-de-Seine, 550 intervenants de l’enfance, de tout métier et de toute institution.

La formation-action créée pour répondre aux attentes exprimées par les professionnels « Renforcerla coopération entre l'ensemble des acteurs de la prévention et de la protection de l’enfance, par larencontre sur les territoires et par une culture commune des droits fondamentaux de l’enfant » sedéroule sur 2 jours. Elle est basée sur une pédagogie participative et animée par une chargée de projet prévention, titu-laire d'une formation en Droit de l’homme et de 8 co-animateurs, professionnels à l'ASE, à l' ESSOR....

Puisque la CIDE est un texte des droits de l'homme,la première partie est consacrée à l'histoire desdroits de l'homme, de ses origines à ses mécanismes les plus récents (CEDH,QPC...).La deuxième partie à l'histoire des droits de l'enfant en France.La troisième partie à la CIDE et à l'évolution du droit de la famille pour se mettre en conformité :accès aux origines, droit de vivre en famille, d'audition, maintien des liens d'attachement...

La quatrième partie à la découverte d’actions basées sur le respect des droits pour en inspirer d’autres :- l'abandon de l'excision à partir de l'éducation aux Droits humains par l’association TOSTAN- la solidarité citoyenne vis-à-vis d'enfants par les associations de parrainage.- l'accompagnement d'un enfant pour soutenir son droit à l'égalité des chances par les étudiants de l'AFEV.

Comme le recommande le CSTS, la formation doit amener à une transformation des pratiques. A leurtour, les participants imaginent au local des actions. Grâce à la construction d’une exposition inter-active, 560 collégiens et lycéens ont bénéficié d’une animation. D’autres projets sont en cours commela formation de lycéens à la promotion des droits auprès des collégiens avec le centre social" l'oiseau Lyre".

La formation a été plébiscitée par les participants. Un bilan complet ainsi qu'une petite vidéo avecleurs avis ont été réalisés.

Mieux faire respecter les droits, c'est d'abord les faire connaître.En 2011, le Défenseur des droits la considère comme un garant du respect de l'intérêt de l'enfant.En 2013, la Commission nationale consultative des droits de l’homme préconise de former ensembleles professionnels de l'enfance pour développer une culture de travail en commun. Il ne reste doncplus qu'à encourager et multiplier les expériences.

Bibliographie

Rapport 2011 du Défenseur des droits "Enfants placés, défendre leurs droits"Avis 2013, CNCHD " protection de l'enfance et droits fondamentaux"Rapport 2009, du comité des experts ONU, sur la situation de la France vis à vis de la CIDE


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ATELIERS ‐ FORU

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La formation des bénévoles en centre social : logiques professionnelles et nouvelles formesde coopération

Tardif Bourgoin Florence, Formatrice à l'Irts Paris (filière ASS) et doctorante au Cnam (laboratoireCRF) sous la direction de R. Wittorski et N. Faingold.

La formation des bénévoles en centre social a été pensée très tôt en lien avec les mouvements de déve-loppement culturel en milieu populaire (fin des années 60); elle est confrontée aujourd’hui aux exigencesde professionnalisation. Mais, alors que la formation professionnelle vise l’acquisition de compétencesen lien avec une activité donnée, l’éducation populaire prône plus largement la promotion sociale desindividus et leur participation à la vie citoyenne.

La présente contribution s'appuie sur les résultats d'une enquête réalisée dans trois centres sociaux(2012); cette enquête a visé l'analyse des pratiques et dispositifs de formation déployées à l'égard desbénévoles, plus particulièrement concernant ceux engagés à l'accueil du public en centre social (entre-tiens qualitatifs auprès des directeurs/coordinateurs d'activité et bénévoles associés au fonctionnementde l'accueil dans leurs centres respectifs).

Les résultats montrent que les projets sociaux font face à deux types d’enjeux. Sur le versant organisa-tionnel (production, évaluation, professionnalisation), les enjeux sont tournés du côté de la qualificationdes acteurs salariés et bénévoles. Le projet ‘centre social’ semble ainsi s’inscrire, au niveau de ses évo-lutions récentes, dans une gestion des compétences nécessaires à sa mise en œuvre sur le territoire (afind’adapter le projet aux besoins identifiés). Du côté de la mobilisation (versant politique), la participationdes acteurs s’inscrit dans une démarche d’ouverture prônant la diversité des expériences profession-nelles pour contrebalancer les exigences des financeurs du côté de la professionnalisation. Les centressociaux mettent alors en avant leurs valeurs en les formalisant dans une charte associative permettantà chacun (salariés et bénévoles) de donner du sens à son engagement dans la structure. Cette dialectiqueactivité/valeurs est particulièrement présente au niveau de la gestion de l'accueil social (prestation d'Ani-mation globale).

Au confluent du projet politique du centre et d’un projet technique au sein duquel des compétences sontattendues, l’accueil social est propice à la diffusion des valeurs d’éducation populaire sur un territoire(relais des informations et des services présents sur le quartier). L’accueil constitue alors le pivot d’unedémarche de centre social car l’écoute et l’évaluation des situations est au cœur du projet social. La fonction'accueil' est ainsi rarement circonscrite à la seule dimension de l’accueil physique ou téléphonique, aucontraire les dimensions de l’accueil sont plurielles et impliquent souvent un fonctionnement d’équipe;l'accueil est en effet le préalable nécessaire à l’émergence des besoins, des projets et des liens sociaux àl’échelle du territoire d’intervention.

Les logiques institutionnelles qui accompagnent la formation des bénévoles investis à l'accueil des centressociaux s’inscrivent dans un contexte de professionnalisation associative qui implique de valoriserl'émergence de nouvelles compétences (1) tout en permettant aux bénévoles de trouver leur place dansun projet participatif de développement local (2).

Bibliographie

Bresson M. (2006) Les centres sociaux entre expertise et militantisme Paris, L’Harmattan, coll. « Logiquessociales ». Ferrand-Bechmann (2000) Le métier de bénévole Anthropos.Maurel C. (2010) Education populaire et puissance d’agir Paris, L’Harmattan, coll. « Le travail du social ». Pujol L. (2009) Management du bénévolat Paris, Vuibert.Tardif Bourgoin Florence (2014, à paraître) Vers une professionnalisation du bénévolat : un exemple dansle champ de l'éducation populaire Paris, L'Harmattan, coll. « Le travail du social ».Wittorski R. (2007) Professionnalisation et developpement professionnel Paris, L’Harmattan, coll. « Actionet savoir ».


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L'Institut du Service Civique : une nouvelle façon d'intégrer des jeunes motivés dans lesformations au travail social.Pour la troisième année consécutive, l'Institut du Service Civique a repéré, à l'issue de leurService Civique, des jeunes à fort potentiel, engagés et motivés, souhaitant s'investir dansles métiers du travail social. Il a aidé ces jeunes à intégrer, selon une procédure nouvelle,une formation dans des instituts du travail social partenaires. Retour sur cette expérienceinnovante.

Mazancourt (de) Claire, Directrice de l'Institut du Service Civique depuis sa conception, ingénieuregénérale de ponts des eaux et des forêts. Létang Hervé, Directeur général de l’IRTS Ile-de-France Montrouge / Neuilly-sur-Marne

L'Institut du Service Civique repère des jeunes qui, pendant leur Service Civique, ont montré desqualités remarquables : sens de l'initiative, sens des responsabilités, goût du travail en équipe voireleadership, motivation. Qu’ils aient un projet de reprise de formation, de recherche d'emploi ou de création d'activité (en-treprise, association, événement culturel...), quel que soit leur parcours scolaire ou social, l'Institutles aide à mener à bien un projet d'avenir à la hauteur de leur potentiel. Il s'appuie pour cela sur sespartenaires : établissements de formation, entreprises... qui ouvrent leurs portes aux "lauréats" del'Institut du Service Civique. Nombre de ces jeunes sont intéressés par le travail social. S’ils n'ont pas toujours acquis les clés quileur permettraient de réussir les concours d'admission classiques, ils ont, pendant leur Service Civique,pris la mesure de ce que sont ces métiers, leurs enjeux et contraintes et de leur capacité à s'adresserau public visé. Plusieurs instituts de formation au travail social sont aujourd’hui partenaires de l’Institut du ServiceCivique et ont intégré des lauréats, en diversifiant leur mode de recrutement. Après deux années, le bilan de cette expérience est positif. Les premiers lauréats ont obtenu les premiersdiplômes cet été ; les établissements qui ont accueilli des lauréats en formation ont souhaité pour-suivre leur partenariat.

> Comment l'Institut repère-t-il ses lauréats ?

L'institut a mis en place, avec ses partenaires, une procédure d'admission exigeante et innovante. Le candidat dépose un dossier dans lequel il se présente, parle de son Service Civique et de son projetd'avenir ; ce dossier est complété par un avis du tuteur qui a suivi le jeune pendant la durée de sonService Civique (plus de 6 mois), et par l'avis d'un "témoin" choisi par le candidat. Ces avis sontétayés par des exemples. L’ensemble est évalué par trois personnes, issues du milieu associatif oudu réseau du Service Civique, du monde de l'entreprise, du milieu de la formation. Ceci permet d'éta-blir la liste des candidats admis à passer un entretien, qui portent sur l’expérience du candidat, sonprojet, sa motivation. L’admission est décidée à l’issue de ces entretiens.Ces jeunes ont des projets extrêmement variés et des parcours d'une grande diversité. Plus de lamoitié d'entre eux souhaite reprendre une formation ; parmi eux, plus d'un tiers sont intéressés parles métiers du travail social. Ainsi, parmi les 250 lauréats de la promotion 2014, plus de 50 jeunes souhaitaient entrer dans un institut de formation en travail social.

> Partenariat avec les instituts de formation.

Le partenariat entre l’Institut et les établissements d'enseignementleur permet d’accéder directement àdes épreuves orales d'admission, comme pour tous les autres partenaires de l'Institut : instituts d'étudespolitiques, écoles de commerce, universités, écoles d'ingénieurs...).

> Un dispositif qui fait ses preuves.

En 2012, 95% des lauréats de l'Institut qui avaient repris une formation ont validé leur année. L’objectif est maintenant de l’étendre au plus grand nombre d’établissements, sur toute la France.

Bibliographie

Rapport d'activité de l'Institut du Service Civique 2012Rapport d'activité de l'Institut du Service Civique 2013

E Forum n°1 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30

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ATELIERS ‐ FORU

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Comment valoriser et diffuser les recherches des formateurs et établissements de formationen travail social ? Ma thèse en 180 secondes

Delhaye Pascaline, Docteure en psychologie, responsable du Pôle recherche IRTS Nord Pas de CalaisRouzeau Marc, Docteur en science politique, directeur Recherche et prospective, ASKORIAChaput Corinne, Docteure en Sciences de l’Education, directrice du Département Recherche, déve-loppement des formations supérieures et partenariats universitaires à l’IRTS Basse-Normandie.

Ces dernières années s’est vu confirmé un virage significatif en ce qui concerne la formation profession-nelle en travail social, notamment par l’accent mis sur l’importance à accorder à la recherche dans cedomaine. Les débats actuels dans le cadre de la conférence de consensus, du rapprochement des EFTS(Etablissements de formation au travail social) avec les Universités, de la création d’un Doctorat avecune spécialité travail social au CNAM (Centre national des arts et métiers), ou encore de la volonté del’UNAFORIS d’œuvrer à la création des HEPASS (Hautes Ecoles en action sociale et de santé),) permettentde faire avancer la réflexion sur les plans épistémologiques et méthodologiques. Dans le contexte socialet économique actuel, la recherche peut être perçue comme un enjeu stratégique pour nos EFTS qui,dès lors, recrutent de plus en plus de jeunes docteurs et encouragent la qualification au niveau 1 desformateurs issus du terrain. Ces nouveaux acteurs de la formation et de la recherche, et ces « anciens professionnels-nouveauxchercheurs » arrivent ou reviennent de formation avec un bagage académique et des objets ou des mé-thodologies de recherche qui sont souvent en lien avec les contenus de formation et sont susceptiblesde les réactualiser ou de les réinterroger.Mais comment intégrer la recherche, en tant que démarche tout autant que de résultat produit, dansnos espaces de formation ? Quelles sont les modalités qui permettent de rendre ce lien à la fois attractifet crédible ? Or, depuis quelques années, une nouvelle modalité, pour ne pas dire une nouvelle mode de diffusion dela recherche scientifique, est apparue. Il s’agit de ce que l’on appelle le « Three minute thesis (3MTMC)» qui a eu lieu pour la première fois en 2008 à l’Université du Queensland, en Australie. En France, leCNRS (Centre national de la recherche scientifique) notamment a été à l’initiative du « concours Mathèse en 180 secondes [qui] permet aux doctorants de présenter leur sujet de recherche, en français eten termes simples, à un auditoire profane et diversifié. Chaque étudiant ou étudiante doit faire, en troisminutes, un exposé clair, concis et néanmoins convaincant sur son projet de recherche. Le tout avec l'appuid'une seule diapositive ! » (www2.cnrs.fr/manifestations/235.htm). Ce concours a été organisé par lesuniversités volontaires en région avec l'appui des délégations régionales du CNRS ; la finale nationale adésigné les lauréats français qui défendront notre pays lors de la finale internationale au Québec.En proposant, lors d’un forum, cette forme originale de présentation de leur thèse, récemment soutenue,sous le format d’un exposé de trois minutes, six à huit professionnels de la formation en travail social in-viteront à échanger sur les modes de diffusion des connaissances produites dans nos espaces de formation, etsur l’intérêt, les questions et les enjeux que représentent la valorisation, la transmission et l’appropriationdes savoirs produits par ces travaux. Ce serait une manière ludique de venir interroger avec sérieux lesconnexions possibles entre recherche et formation dans une période de fortes transformations.

Bibliographie

AFFUTS - Association française pour le développement de la recherche en travail social (dir.) (2013). Quelsmodèles de recherche scientifique en travail social ?, Éditions EHESP, Paris.Breviglieri, Marc (2012). « La formation continue et l’enjeu de son ouverture aux humanités. Principes fon-dateurs, malaise dans la transmission et la valorisation de la recherche » in Avet L’oiseau S. et Tschopp F.,Formation continue en travail social. Défis, créativité et partenariats multiples, HES.SO Genève, pp. 131-141Jaeger, Marcel (coordonné par) (2014). Conférence de consensus : le travail social et la recherche. Dunod ;Paris.Strouma, Kim et Seferdjeli, La contribution des partenariats de recherche au transfert de connaissances, inAvet L’oiseau S. et Tschopp F., Formation continue en travail social. Défis, créativité et partenariats multiples,HES.SO Genève, pp. 99-105.Van der Maren, Jean-Marie (2014), La recherche appliquée pour les professionnels, De Boeck.

E Forum n°2 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30

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L'évolution de l'architecture des diplômes du travail social - Le cas des diplômes de niveau 5

Heulin Paul, Responsable de la commission nationale des niveaux 5. Directeur Général du CEFRAS.Lebatteux Marie-Hélène, Directrice du GRIMES Saint-AvéLeduc J.-L., APAJH représentant du groupe KOMITES représentant chargé de la scolarisation desenfants en situation de handicap

Depuis maintenant plus de 7 années, des travaux sont conduits par la CPC du travail social concer-nant les diplômes de niveau 5.

C’est ainsi qu’un groupe de travail s’est réuni pendant plus de 2 années à la DGCS avec le mandatd’analyser l’offre de certification enregistré au niveau 5 du RNCP en matière d’aide et d’accompa-gnement social des personnes et de faire des préconisations susceptibles d’améliorer la lisibilité del’offre.

Pas moins de 17 certifications avaient été repérées au démarrage de ce travail.

Une analyse plus approfondie d’un socle commun de compétences avait été réalisée pour 5 certifi-cations : le DEAVS, le DEAMP, la mention complémentaire « Aide à domicile », le titre « Assistant devie aux familles » et le diplôme d’aide soignant.

Fin 2012, un nouveau groupe de travail de la CPC du travail social est mis en place. Celui-ci doit tra-vailler à la création d’un métier unique de niveau 5 regroupant le DEAVS et le DEAMP.

En août 2013, une déclaration ministérielle intègre à ce programme de travail la question de l’ac-compagnement des élèves en situation de handicap.

Nous sommes en novembre 2014 et le travail engagé est maintenant articulé avec un autre groupede travail de la CPC qui repense l’architecture de l’ensemble des diplômes du travail social.

Pour autant, le sous-groupe niveau 5 a une longueur d’avance et tente d’expérimenter une autre ma-nière de penser nos référentiels de compétences, certifications et formation.

Où en est-on de ce travail engagé ? Quels sont les enjeux pour les professionnels de niveau 5 de l’ac-tion sociale ?

L’atelier-forum essaiera de faire le point sur l’ensemble de ce travail qui est encore loin d’être abouti.

E Forum n°3 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30

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ATELIERS ‐ FORU

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La mobilité des étudiants en travail socialUne transformation qui impacte tous les acteurs

Commission permanente Internationale UNAFORISRegard Yann, Adjoint de direction de l’IRTS Paris Ile-de-France. Responsable du pôle ressources et développementSultan Elisabeth, Chargée de Mission Relations Internationales - IESTS NiceLion Muriel, RCA en charge de la coopération internationale - IMF Marseille

La mobilité des étudiants en travail social s'est véritablement développée dans les établissements deformation de France et concoure aujourd’hui à la transformation des formations sociales ainsi que deses acteurs. Les étudiants des niveaux 5 à 1 réalisent des projets de mobilité pendant leurs formations.Des séjours collectifs de courte durée en Suisse ou en Belgique, afin de rencontrer des professionnelsétrangers spécialistes d’une thématique comme l’assistance sexuelle, jusqu’au semestre completd’étude et de stage au Canada, permettant la validation ECTS d’un parcours pédagogique équivalent,les étudiants sont de plus en plus nombreux à vouloir enrichir leurs temps de formation.

Cette proposition de communication est issue d’un travail collectif ainsi que des expériences des membresde la commission permanente UNAFORIS « mobilité internationale » et décrit notamment commentles dispositifs et les actions de mobilité des étudiants en travail social transforment leur formation.

Les mobilités étudiantes constituent une véritable valeur ajoutée dans le parcours de formation destravailleurs sociaux. Parmi les objectifs annoncés, les étudiants souhaitent enrichir leurs apprentissageset confronter leurs connaissances ainsi que leurs pratiques à des regards et des cultures différentes,au-delà des préjugés. Cette expérience interculturelle valorise le cursus des étudiants, manifeste ledynamisme et les capacités d’adaptation de l’étudiant et favorise l’employabilité future, en France ouailleurs.

Les transformations positives de la mobilité sont multiples et touchent tous les acteurs du travail social. Les étudiants découvrent des pratiques différentes et activent leurs questionnements. L’accès à unedimension internationale et décloisonnée du travail social favorise la distanciation par rapport à laformation et complète la préparation pour le futur métier. La culture du doute, de l’ouverture, de l’in-novation, du changement et de la différence s’inscrit parfaitement dans le contexte de formation.

La mobilité impacte également les projets institutionnels des établissements de formation et amèneles équipes pédagogiques à dynamiser les parcours de formation en renforçant par exemple la dimensioninterculturelle. Les mobilités d’étudiants et de formateurs enrichissent les réseaux et alimentent lesmutualisations thématiques et disciplinaires. Tous les pays ont des expertises à partager. Les forma-teurs réalisent des actions de mobilité en accompagnant les étudiants mais également afin de dyna-miser leurs connaissances dans un esprit de recherche continue. Les mobilités posent souvent lesbases d’un long partenariat entre deux écoles ou encore entre deux établissements d’accueil et deprise en charge, facilitateur d’échanges futurs.

La mobilité d’une personne profite à tous les acteurs du travail social. Du groupe d’étudiant à l’éta-blissement de formation qui bénéficie de la restitution formatrice, jusqu’aux milieux professionnelsqui bénéficient d’un stagiaire transformé. Ces expériences deviennent des éléments de références etdes leviers de stimulation et de dynamisation qui favorisent la formation initiale et continue tout aulong de la vie.

Bibliographie

BUREAU, A., (2014). Mobilité internationale, Lien Social n°1138, 3 au 16/04/2014, p.15ERLICH, V., AGULHO, C., (2012). Les mobilités étudiantes, Observatoire national de la vie étudiante (OVE),La Documentation française, Panorama des savoirsJAEGER, M. (2009). La formation des travailleurs sociaux: nouvelles configurations, nouveaux questionnements,Informations sociales n°152, p.74-81SCHOMBURG, H., & TEICHLER, U. (2008). Mobilité internationale des étudiants et débuts de vie active, Formationemploi n°103, p.41-55

E Forum n°4 - jeudi 20.11.14 - 13 h 30

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Biennale UNAFORIS 2014 Poster

Une réponse aux besoins de formation en service social à distance et en françaisLe modèle de l’Université Laurentienne

Marcoci Gabriela, Docteure en sciences humaines appliquées est professeure adjointe à l’École deservice social de l’Université Laurentienne (Ontario, Canada). Ses recherches portent sur les trans-formations de la famille et de la société contemporaine, sur les changements sociaux dans les paysde l’Europe de l’Est après la chute du communisme, sur l’intégration multiculturelle des groupes eth-niques et sur les politiques sociales (personnes âgées, emploi/chômage, santé, politiques familiales,immigration, aide sociale).Garceau Marie-Luce, Ph. D., professeure titulaire et chercheure à l’École de service social de l’UniversitéLaurentienne. Engagée dans des causes communautaires auprès des femmes et des francophones,elle a débuté sa pratique professionnelle comme intervenante en violence conjugale et en agressionà caractère sexuel. Ses aires d’expertise recoupent plusieurs domaines dont, entre autres, les violencesfaites aux femmes et la formation professionnelle en violence conjugale et en agression à caractèresexuel, le harcèlement en milieu d’éducation postsecondaire, le développement des services en français,le mouvement des femmes, les femmes aînées, la pauvreté et les personnes sans-abri.

L’étude proposée fait partie d’une recherche sur l’évolution de l’enseignement à distance en servicesocial à l’Université Laurentienne, que les auteures développent actuellement.

Contexte de l’étudeLa décentralisation est un desideratum de la formation universitaire du XXIème siècle. Afin d’attein-dre cet objectif pédagogique, la composante francophone de l’École de service social de l’UniversitéLaurentienne, située dans le Nord de l’Ontario, a initié vers les années 1990, un programme de bac-calauréat en service social (B.S.S) par correspondance. Actuellement, le système d’enseignement surlequel est basé le B.S.S à distance est la plate-forme Desire to Learn (D2L), un logiciel de formationpermettant d’offrir les cours « en ligne ». Il s’agit du seul programme en français offert sous ce formatau Canada.

But de l’étude Les objectifs de l’étude sont d’évaluer le programme de B.S.S. en ligne, de connaître les raisons quiamènent les étudiantes et les étudiants à s’y inscrire, de présenter leur niveau de satisfaction à l’égardde cours et de stages. Bref, de mesurer les conditions de l’efficacité du programme d’enseignementde ce B.S.S. offert en français à l’Université Laurentienne, et de voir s’il répond adéquatement auxbesoins des populations rurales, urbaines et cosmopolites du Nord-est ontarien ou d’ailleurs.

Collecte et analyse de donnéesL’évaluation du programme a été réalisée à l’aide d’un sondage auprès de 107 étudiantes et étudiantsactifs et de 40 diplômées et diplômés. Le taux de réponse a été de 60 %. Les variables générales del’analyse ont été : les avantages du programme, les approches pédagogiques, les ressources, les limiteset les améliorations à apporter au programme. L’analyse de données a été réalisée à l’aide du pro-gramme d’analyse de données qualitatives Excel.

Le poster présenté à la biennale décrit les résultats de cette étude.

Le poster est visible dans la salle de conférences.

Bibliographie

Power, Michaël, Suzanne Dallaire, Michel Dionne et Clovis Théberge (1994). L’encadrement des étudiantsen situation d’apprentissage à distance à l’université du Québec à Rimouski, Rimouski, Département dessciences de l’Éducation, p. 33Dalceggio, Pierre (1990). La formation à distance, Université de Montréal, p. 15 École de service social (2012). Rapport d’évaluation du programme à distance en vue d’obtention de l’agrément,École de service social, Université Laurentienne, (Ontario, Canada).

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POSTER

Biennale UNAFORIS 2014

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COORDO

NNÉES

COORDONNÉES

COORDO

NNÉES

Biennale UNAFORIS 2014 Coordonnées

Présidents des comités de la biennale UNAFORIS 2014Gilles Monceau

(comité scientifique)[email protected]

Stéphane Doutrelon

(comité de pilotage)[email protected]

ConférenciersBertrand Ravon [email protected]

Alexandra Wright [email protected]

Intervenants tables rondesHélène Béroard [email protected]

Daniel Carlais [email protected]

Saïd Dru [email protected]

Claude Ferrand [email protected]

Philippe Hirlet [email protected]

Marc Fourdrignier [email protected] - http://marc-fourdrignier.fr/

Fabienne Maillard [email protected]

Yvette Molina [email protected]

Laurent Pachod [email protected]

Anna Rurka [email protected]

Christophe Verron [email protected]

Etienne Weber [email protected]

Communicants ateliers et forumsGérald Alayrangues [email protected]

Lucie Antier [email protected]

Jenny Antoine [email protected]

Thierry Arnoux [email protected]

Hélène Bagnis [email protected]

Brigitte Baldelli [email protected]

Paolo Bianchini [email protected]

Katell Bodin [email protected]

Sofiane Bouktit [email protected]

Cathy Bousquet [email protected]

Reynald Brizais [email protected]

Louise Carignan [email protected]

Sophie Chaigne [email protected]

Corinne Chaput-Le Bars [email protected]

Damien Couet [email protected]

Claude Daniel [email protected]

Béatrice Deries [email protected]

Serge Desseigne [email protected]

Dominique Devieilhe [email protected]

Anne-Claire Devoge [email protected]

Mireille Donis [email protected]

Jean-Frédéric Dumont [email protected]

Colette Duquesne [email protected]

Vincent Enrico [email protected]

Léo Farcy-Callon [email protected]

Nathalie Figard [email protected]

Fabienne Frechon [email protected]

Sophie Frequelin [email protected]

Elodie Fressinel-Mesquita [email protected]

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COORDO

NNÉES

Biennale UNAFORIS 2014 Coordonnées

Communicants ateliers et forumsClémentine Gagneux [email protected]

Marie-Luce Garceau [email protected]

Hélène Garrigues [email protected]

Marie Haloux [email protected]

Dorina Hintea [email protected]

Catherine Hurtaud [email protected]

Bruno Le Capitaine [email protected]

Rozenn Le Houerff [email protected]

Claude Leblond [email protected]

Patrick Lechaux [email protected]

Jean-Pierre Lenzi [email protected]

Jean-Louis Martinez [email protected]

Gabriela Marcoci [email protected]

Céline Matuszak [email protected]

Claire de Mazancourt [email protected]

Marie-Pascale Milon [email protected]

Alexandre Moine [email protected]

Fabrice Monnier [email protected]

Arnaud Morange [email protected]

Emérentienne Morel [email protected]

Olivia Mundweiler-Le Navéaux [email protected]

Laetitia Overney [email protected]

Mikael Quilliou-Rioual [email protected]

Sophonie Perard [email protected]

Amina Perrot [email protected]

Thierry Piot [email protected]

Abdelhak Qribi [email protected]

Yann Regard [email protected]

Luciano Romano [email protected]

Marc Rouzeau [email protected]

Dominique Samson [email protected]

Evangélina San Martin [email protected]

Fabiana Santana Ribeiro [email protected]

Laurent Sochard [email protected]

François Sorin [email protected]

Nathalie Sorita [email protected]

Marc Souet [email protected]

Frédérique Streicher [email protected]

Elisabeth Sultan [email protected]

Eugenie Terrier [email protected]

Armelle Thomas Darcel [email protected]

Andrée Tonti [email protected]

Catherine Tourrilhes [email protected]

Silvia Valentim [email protected]

Daniel Verba [email protected]

Nadia Veyrié [email protected]

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COMITÉS

COMITÉS

COMITÉS

Biennale UNAFORIS 2014 Comités

LE COMITÉ SCIENTIFIQUE

Sa composition> Gilles Monceau, Président, Professeur d’Université en Sciences de l’Education (Cergy Pontoise)

> Stéphane Doutrelon, Directeur de l'IRTS Poitou-Charentes et administrateur de l’UNAFORIS

> Yvette Molina, Responsable de formation à l’Institut de formation sociale des Yvelines (IFSY)

> Philippe Lyet, Responsable du Centre de recherche et d'études en action sociale à l’ETSUP (Paris)

> Bernard Vallerie, Maître de conférences en sciences de l'éducation, chef du département "carrières sociales"

de l'IUT2 de Grenoble (Rhône-Alpes)

> Régis Sécher, Directeur du service de formation continue à l’ARIFTS (Pays de la Loire)

> Béatrice Deries, Sociologue, responsable de formation Ecole Rockefeller (Rhône-Alpes)

> Louise Carignan, Directrice, Professeure agrégée et chercheure Unité d'enseignement en travail social

Université du Québec à Chicoutimi

> Corine Chaput, Chargée de recherche, responsable du PREFAS de Basse-Normandie

> Thierry Goguel d’Allondans, Maître de conférence associé à l'ESPE, Responsable pédagogique à l'IFCAAD

(Alsace)

> François Sentis, Directeur général de l’IRTS PACA-Corse et responsable de la Commission recherche de

l’UNAFORIS

> Philippe Hirlet, Responsable du département recherche à l’IRTS de Lorraine, sociologue chercheur, et

membre de la commission recherche de l’UNAFORIS

> Anna Rurka, Maître de conférences Université Paris Ouest Nanterre la Défense

> Claire Cossée, Maître de conférences Université Paris 12

> Véronique Tiberge, Directrice générale Centre de formation L’Horizon (Ile-de-France)

> Delphine Bruggeman, Maitre de Conférences en Sciences de l'éducation à l’Université de Lille 3 - détachée

à l'ENPJJ

> Diane Bossière, Directrice générale de l’UNAFORIS

> Nathalie Bourguet, Chargée de mission de l’UNAFORIS

LE COMITÉ DE PILOTAGE

Sa composition> Stéphane Doutrelon, Président, Directeur de l'IRTS Poitou-Charentes et administrateur de l’UNAFORIS

> Gilles Monceau, Professeur d’Université en Sciences de l’Education (Cergy Pontoise)

> Jean-Michel Godet, Directeur général de l’IRTS Basse-Normandie et secrétaire de l’UNAFORIS

> Manuel Pélissié, Directeur de l’IREIS Rhône-Alpes et trésorier de l'UNAFORIS

> Nadia Khalfa, Responsable du département international et de la communication à l’IRTS de Lorraine

> Yvette Molina, Responsable de formation à l’Institut de formation sociale des Yvelines (IFSY)

> Ghislaine Pelletier, Attachée de direction/communication BUC Ressources (Yvelines)

> Chantal Cervera, Chargée de mission à ASKORIA (Bretagne) et responsable de la commission permanente

UNAFORIS niveau IV

> Jean Bastide, Président de l’EPSS (Paris)

> Pierre Muller, Responsable pédagogique à l’IFCAAD (Alsace) et membre de la commission permanente

UNAFORIS niveau IV

> Eric Santamaria, Responsable du pôle éducatif de l’ETSUP (Paris) et co-organisateur de la Biennale du

film d’action sociale

> Anais Lotaud, Présidente Bureau des étudiants 2014/2015 de l’URASS-IFMES (Martinique)

> Hélène Béroard, Présidente Bureau des étudiants 2013/2014 de l’URASS-IFMES (Martinique)

> Diane Bossière, Directrice générale de l’UNAFORIS

> Nathalie Bourguet, Chargée de mission de l’UNAFORIS

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MERCI

aux Présidents et aux membres du comité de pilotage et du comité scientifique

à l’équipe permanente de l’UNAFORIS,

pour leur investissement tout au long de la préparation de cette Biennale.

Merci

à tous les communicants, intervenants, animateurs et participants,

sans qui cette biennale n’aurait pu être ce qu’elle est.

Nous vous donnons rendez-vous en 2016

pour la 4ème édition de la biennale UNAFORIS,

et en attendant, n’oubliez pas de visionner les meilleurs moments

de la biennale 2014 très prochainement sur notre nouveau site

et découvrir l’ouvrage post Biennale.

A très bientôt.

L’UNAFORIS : le réseau national unique

des établissements de formation en travail social

L’UNAFORIS, c’est :

> 132 établissements de formation adhérents

> 26 représentants territoriaux

> 14 plateformes régionales labellisées

> une Direction Générale constituée de sept personnes

> un conseil d’administration

> un comité des experts et des commissions permanentes constituées 130 membres, dirigeants et

professionnels des établissements de formation

Les établissements de formation qui composent le réseau UNAFORIS, proposent une offre de

formation dans les 26 régions françaises, principalement centrée sur le travail social, auprès de 150 000

étudiants et stagiaires :

> les 14 diplômes de formation en travail social du code de l’action sociale et des familles

> une offre de formation continue diversifiée

> une offre de recherche

Les principes d’action de l’UNAFORIS> Développer une mission de service public de formation dans un cadre régional, national, européen

et international.

> Ancrer cette mission dans le cadre de l’économie sociale, dans un rôle d’acteur, de propositions

et de réalisations.

> Développer la professionnalisation des personnes, dans une culture professionnelle ouverte, par

la co-formation en alternance entre établissements de formation et sites qualifiants.

> Renforcer un rapport de coopération avec les branches professionnelles et les collectivités territoriales.

> Promouvoir les établissements de formation, lieux ressources, d’animation et de recherche, dans

des partenariats pluri institutionnels.

L’équipe permanente de l’UNAFORIS> Diane Bossière, Directrice générale

> Nathalie Bourguet, Chargée de mission

> Chloé Altwegg-Boussac, Chargée de mission

> Sylvie Coly, Assistante projets

> Marie-Christine Legal, Assistante de direction

> Camille Deutsch, Comptable

> Louise Nirin, Assistante communication

Pour plus d’informations : www.unaforis.eu

avec le soutien et la participation de