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Jean-Luc BERGEY – EA TELEM 4195
Formation à l’enseignement/apprentissage des langues avec un LMS (Moodle) :
blended learning, approche actionnelle et numérique, une composition délicate ?
ECOLE NATIONALE
SUPERIEURE
DE
COGNITIQUE
*TALENCE
30 juin – 1er Juillet
Un cours en Master DiFLEs (Didactique du
français langue étrangère et seconde) :
« Dispositif de formation ouverte et à distance »
Formation des futurs enseignants de FLE dans le contexte actuel « numérique » :
1. Expérimentation pratique d’exploitation de Moodle comme des enseignants
2. Préparation aux contextes de stages (professionnels – 470 h)
CONTEXTE & OBJECTIFS MASTER DiFLEs
Master 1ère année
Pédagogie
Master 2ème année
Didactique
Utilisateur
• usage des ressources institutionnelles
Expert
• gestion-adaptation des ressources
d’apprentissage • adaptation de scénarios
Didacticien
• élaboration de ressources• planification de curriculum • scénarisation• coordination d’équipe
UTILISER ADMINISTRER EXPLOITER
Des étapes successives pour apprendre à :
1. INSTALLER Moodle 2. ADMINISTRER Moodle
3… EXPLOITER Moodle
PROCEDURE
PROGRESSION DU COURS
En 2ème année : 12 semaines de cours (24h)
1. Installation et administration = 2/3 de la durée du cours 2. Dernier tiers dédié à la création d’un cours sur sa propre installation - Cette dernière partie est la plus intéressante du cours car elle pose les
questions essentielles sur « enseigner le FLE avec le numérique »
- Deux points de vue complémentaires : pédagogique (méthodes) et didactique (réflexion sur la discipline FLE)
Tous les étudiants sont capables de produire un cours sur Moodle, avec une variété de réalisations (2 exemples plutôt réussis, promo 2012-2013) :
Création d'un "audio guide" - Université Galatasaray d'Istanbul(Damien Molitor)
CV, offres d’emploi & Métiers – INFREP (Michaela Przybylova)
« Tendances lourdes » pour ces réussites :
1. Moodle est au service d’un projet pédagogique (construit en amont)
2. Moodle comme « boîte à outils » qui propose des activités pour nourrir à la fois le « présentiel » et le « à distance »
DES REUSSITES ?
Des réalisations pédagogiquement moins riches (me contacter pourun accès à ces cours) :
http://www.sdl-bordeaux.fr/user22/moodle/ (Pauline L.)
http://www.sdl-bordeaux.fr/user20/moodle/ (Jérémy L.)
Des « tendances lourdes » à ces réalisations moins réussies :
1. Pas de scénario global = ensemble d’activités « posées » ensemble (pas de « projet » pédagogique),
2. Utilisation d’activités Moodle supposées enrichir le cours, mais peu articulées avec le cours « présentiel » (conçues comme complément du présentiel)
3. Structure de type : documents transmissifs + exercices structuraux divers
4. Outils de communication (« forum ») pour échanges avec l’enseignant
5. Tentatives (timides) d’intégrer d’autres outils (« wikis », « glossaire », « dépôt avancé de fichiers », « atelier », etc.
ET QUAND ON RATE LA CIBLE ?
L’EFFET « village Potemkine » : pis-aller pédagogique ?
Document(s)Transmissif(s)
« leçon »
Exercices structuraux
(évaluations)
Outils de communication
(verticaux )
Une reproduction en version numérique d’usages calqués du présentiel
La plateforme MOODLE = un lieu pédagogique superfétatoire par rapport au présentiel ?
Hybride = le présentiel « recharge » la distance ou le contraire ?Mixte = co-présence de 2 modalités - 2 « natures » ?
Présentiel « enrichi » / « amélioré » = nécessité d’améliorer ce qui est fait ?
1er constat : ces traductions ne rendent pas compte d’une articulation dynamique, d’une composition entre 2 modalités, voire d’une synergie !
Le BLENDED LEARNING
Que disent les traductions ?
« hybride », « mixte », présentiel « enrichi » ou « amélioré »
activités à
distance
activités présentielles
scén
ario
glo
bal
- Le scénario assure la cohérence de l’ensemble- La composition des 2
modalités (activités différentes) devrait conduire
à une synergie- Un présentiel qui nourrit la
distance mais aussi sa réciproque
Le BLENDED LEARNING « compositionnel »
Penser une compositionnalité des modalités ?
activités à
distance
activités présentielles
scén
ario
glo
bal
Ce qui fonctionne bien à distance :
- outils de communication synchrones/asynchrones (documentaire, informatif, procédural ?)- exerciseurs (ludification et automatisation) - podcast audio/vidéo- évaluations pairs- micro-tâches
Ce qui fonctionne bien en présentiel :
- cas pratique (débat négociation)- méthodologie (ex. comment faire)- planification (exposition des objectifs du cours)- macro-tâches
Exploitation de Moodle (par ex.)
- Exposition de cas pratiques documentaires (en amont) pour débat/négociation en présentiel = classe inversée
- Sélection de podcasts en ligne pour la communauté (évaluations croisées) pour activités présentielles = pédagogie du projet (articulation des micro et macro-tâches)
- Création de documents (multimédia) relevant de méthodologie (procédures de résolution de problème)= collaboration-coopération (procédural)
Synergie possible ?
2ème constat : structuration Moodle (usages spontanés)
Un réseau de communication associé à des ressources documentaires et des exercices structuraux (type behaviouriste « stimulus-réponse » le plus souvent).
Très loin d’une approche socio-constructiviste (revendication de Moodle) Qui supposerait des interactions plus riches !
« chat », « forum », « objets » divers
(transmissifs) interactions
faibles(fondées sur du « transmissif »)
communication
apprentissage« objets » divers
« leçon », « test », « exerciseurs »
peu d’interactions(liées aux exercices et
évaluations construites)
2ème constat : 3 pôles principaux pour Moodle (et déséquilibre fréquent) :
COMMUNICATION
=
« transmissif »
APPRENTISSAGE
=
« procédural »
OBJET
=
structuration des « objets »
TRANSMISSIF
COGNITIF
« FORUM » « CHAT » Dépôt de ressources
transmissives à visée documentaire
= interactions de « bas niveau »
« WIKI » Espaces de collaboration-
coopération Outils de partage
synchrones Cartes heuristiques Outils d’annotation partagés
= interactions de « haut niveau » :
socioconstructivisme
« TEST » « LECON » Exerciseurs intégrés
ou non (HotPotatoes, Netquiz, Opale, etc.)
« objets » divers comme supports autonomes d’apprentissage
= opérations de « bas niveau » :
béhaviorisme
Comment dépasser cela ?
Rééquilibrer et « composer »…
COMM° APP.
Objet
COMM°
« déclaratif »
OBJET
APPRENTISSAGE
« procédural »
Zone de compositionpropice à une scénarisation
pour l’E/A
• Communication (orientation « transmissif ») : « chat », « forum », partage documentaire • Apprentissage (orientation « procédural ») :
« Wiki », partage synchrone, négociation, simulation, micro-projets, pédagogie du projet
• Objet : automatisation, approche béhavioriste, automatisation d’opérations de « bas niveau », évaluations diverses…
Une compositionnalité des 3 pôlesincluse dans un scénario global (activités de bas et haut-niveau) :
Approche actionnelle ; Articulation micro-macro tâches ; Pédagogie du projet ; Simulations globales ; Classe inversée ; etc.
Exemple(s) de « composition » :
cours de type « projet pédagogique »
Création d'un "audio guide" - Université Galatasaray à Istanbul (Damien Molitor : promo 2013)
cours de type « FOS » qui implique une approche actionnelle
CV, offres d’emploi & Métiers – INFREP (Michaela Przybylova : promo 2014)
Deux cours Moodle accessibles avec : ID : « machines_langues» / PW : « Demo.123 »
Quelques principes : 1. scénarisation globale recherchant une synergie (présence/distance) 2. Composition d’activités rééquilibrant au profit du « cognitif »3. Penser aux interactions de « haut niveau » (échange de procédures, savoirs-faire) 4. Faire collaborer-coopérer à partir d’une offre multimédia désormais riche (outils web 2.0,
productions multicanales texte/images/audio/vidéos, applications nomades)
• Recherche d’un cercle vertueux (articulation entre activités haut & bas niveau)
CONCLUSION : EXPLOITATION IDEALE DE MOODLE ?
Exercices structuraux
automatisation
Communication« procédural » & « déclaratif »
Transmissifdoc. divers
Réflexif collaboration coopération
HAUT-NIVEAU
BAS-NIVEAU
Bibliographie (indicative)- BAUDRIT, A. (2007a), L’apprentissage collaboratif. De Boeck Université, Bruxelles.
- BAUDRIT, A. (2007b), « Apprentissage collaboratif, apprentissage coopératif : d’un comparativisme conventionnel à
un comparativisme critique ». Les sciences de l’éducation, vol. 40, n°1, CERSE, Université de Caen.
- BERGEY, J.-L., NGUYEN V. T., PORTINE, H., (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : Quand
les TICe font place à l’ingénierie linguistique », Le langage et l’homme. Revue de didactique du français, vol. 47, no 1,
E.M.E, Bruxelles.
- CONOLE, G., ALEVIZOU, P. (2010). A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher Education Report
commissioned for the Higher Education Academy. Walton Hall, Milton Keynes: Open University.
- LEBRUN, M. (2009), Les TICE : valeur ajoutée et métamorphose de la pédagogie. Séminaire TICE dans le supérieur :
regards croisés, INRP, 21 janvier 2009.
- LEBRUN, M. (2011), « Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement
professionnel des enseignants : vers une approche systémique », STICEF, Vol. 18.
- LEWIS, R. (1998). « Apprendre conjointement : une analyse, quelques expériences et un cadre de travail ». In Rouet,
J.- F. & B. De La Passardière (dir.). Actes du 4ème colloque « Hypermédias et apprentissages ». INRP, Paris.
- OLLIVIER, C., PUREN, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue, Editions Maison des langues, Paris.
- SARRÉ, C. (2011). "Valeur ajoutée des plates-formes de téléformation pour les langues". Les langues Modernes,
vol.1. Dossier "Les plateformes collaboratives". APLV, Dijon.
- STANFORD, J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching. Packt Publishing, Birmingham.
- VAUFREY, C. (2011), Livre blanc "TICE et scénarisation pédagogique". Thot cursus éditions :
http://www.leslivresblancs.fr/societe/enseignement-et-formation/strategies-et-methodes/livre-blanc/tice-et-scenarisation-
pedagogique-1375.html
