Comment rendre notre système d'enseignement plus juste et plus efficace?

Comment rendre notre système plus juste et plus efficace ?

Julien Danhier

The research leading to these results has received funding from the European Research Council under the European Union's Seventh Framework Programme (FP/2007-2013) / ERC Grant Agreement 28360

DANHIER J., JACOBS D., DEVLEESHOUWER P., MARTIN E., ALARCON A., 2014, Vers des écoles de qualité pour tous ? Analyse des résultats à l’enquête PISA 2012 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin.

JACOBS, D., DANHIER, J., DEVLEESHOUWER, P. & REA, A. (2013). Comment rendre notre système éducatif plus juste et plus efficace ? Avis remis pour l'opération de réflexion "Citoyen engagés" (initié par le Parti socialiste et l'Institut Émile Vandervelde).

2 Comment rendre notre système plus juste et plus efficace ? (27/11/2014)

Plan

• PISA (Program for International Student Assessment)

• Les résultats de l’enquête PISA• Sur le plan de l’efficacité• Sur le plan de la dispersion• Sur le plan de l'équité• À la croisée des termes

• Les populations issues de l'immigration• L'évolution des écarts de performances• Le poids de l'immigration

• Des écoles très différentes• La ségrégation scolaire• Les effets de composition

• Des pistes de solution


Plan







PISA 2012

• Vise à évaluer « dans quelle mesure les élèves qui approchent du terme de leur scolarité obligatoire possèdent certaines des connaissances et compétences essentielles pour participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes » (OCDE 2014 : 23).

• Tous les trois ans depuis 2000 et concerne actuellement 65 pays.

• Dernière édition disponible: 2012.

• Focus: mathématiques.

• Approximativement 510 000 étudiants de 15 ans interrogés.

• Sélection de 21 systèmes éducatifs: la Belgique (où nous distinguons la Flandre et la Fédération Wallonie-Bruxelles), les autres pays de l’Europe de l’Ouest, définie ici comme la région rassemblant les pays de l’ancienne Union européenne des 15, l’Islande, la Suisse et la Norvège auxquels nous ajoutons deux pays de l’Amérique du Nord (États-Unis et Canada) et un pays d’Europe de l’Est (la Pologne).


PISA 2012


Plan







Performances moyennes en mathématiques

• La Flandre atteint un score significativement supérieur à la moyenne de l’OCDE, parmi les plus élevés de notre sélection.

• Les performances moyennes des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles ne diffèrent pas significativement de celles de l’OCDE.

Le segment représente la fourchette que cette moyenne pourrait prendre

(avec une certitude de 95 %). Un segment qui ne croise pas la moyenne

de l’OCDE indique une différence statistiquement significative.


Niveaux de compétence en lecture

• 15,4 % des étudiants de la Flandre n’atteignent pas le second niveau.

• 23,8% des étudiants de la Fédération Wallonie-Bruxelles n’atteignent pas ce niveau.

Les étudiants qui n’atteignent pas le niveau de base en lecture (niveau 2)

manquent des savoirs faire essentiels, nécessaires pour une participation efficace et productive à la société

(OCDE 2014, 75)


Écart interdécile en mathématiques

• Les trois systèmes avec l'écart le plus important sont la Flandre (271,2), de la France (256,0) et de la Fédération Wallonie-Bruxelles (252,5) .

• Sur 100 élèves en Flandre, 271 points sépareraient donc les 10e et 90e élèves. Cette différence représenterait une différence de plus de six années d’études.

Si l’on ordonne 100 élèves selon leurs résultats, l’écart interdécile est

simplement la distance entre les scores du 10e élève et ceux du 90e.


Variance expliquée par le milieu socioéconomique

• La Finlande et le Canadaprésentent des pourcentages de variance expliquée parmi les plus faibles.

• En Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles , la réussite scolaire des élèves est davantage liée à leur origine socioéconomique qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Plus ce pourcentage est élevé, plus la réussite scolaire des élèves d’un

système est liée à leur origine socioéconomique et plus ce système

est inéquitable.


Écart interdécile (v) c. performances moyennes (h)

• La Finlande et le Canadaprésentent des résultats dont la moyenne est élevée, mais un écart de performances plus limité.

� Il est possible d’être efficace et présenter une faible dispersion des résultats de ses élèves.

• La Flandre fait partie des systèmes les plus efficaces, mais présente également une dispersion importante des résultats.

• La Fédération Wallonie-Bruxelles est à la fois peu efficace tout en présentant des écarts de performances importants.

EfficaceInégalitaire

EfficaceÉgalitaire

InefficaceÉgalitaire

InefficaceInégalitaire


Variance expliquée (h) c. performances moyennes (v)

• La Finlande et le Canadaprésentent des résultats dont la moyenne est élevée, mais faiblement liée avec l’origine socioéconomique.

� Il est possible d’être efficace et équitable.

• La Flandre fait partie des systèmes les plus efficaces, mais présente également un déterminisme socioéconomique important.

• La Fédération Wallonie-Bruxelles est à la fois peu efficace et peu équitable.

EfficaceInéquitable

EfficaceÉquitable

InefficaceÉquitable

InefficaceInéquitable


Plan







Variance expliquée (h) c. performances moyennes (v)

• Les élèves issus de l'immigration présentent des performances identiques aux élèves qui ne le sont pas au Royaume-Uni , en Irlande et au Canada .

• La Flandre fait partie des systèmes où l'écart de performance entre les élèves issus de l'immigration et ceux qui n'en sont pas issus est le plus important.

• En Fédération Wallonie-Bruxelle , cet écart est moindre, mais significatif.


Évolution selon la catégorie migratoire

L'écart de performance entre élèves issus de l'immigration et ceux qui ne le sont pas reste important dans les 2 communautés, mais a légèrement diminué en Fédération Wallonie-Bruxelles.


Variance expliquée par le statut migratoire

• En Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles , les résultats dépendent plus de l'origine socioéconomique et migratoire que la moyenne des pays de l'OCDE.

• L’effet net de l’origine socioéconomique est de loin le principal, quel que soit le système

• L'effet joint des origines socioéconomiques et migratoire est généralement plus important que l’effet net de la catégorie migratoire

Plus ce pourcentage est élevé, plus la réussite scolaire des élèves d’un

système est liée à leur origine socioéconomique et migratoire.


Plan







Ségrégation scolaire

Ségrégation Académique Socio-économique

Allemagne 50,9 [47,8;54,0] (19) 39,6 [36,6;42,7] (22)

Autriche 49,5 [45,9;53,1] (18) 35,8 [32,5;39,0] (15)

Canada 34,4 [31,8;36,9] (12) 33,8 [31,3;36,4] (11)

Danemark 33,5 [30,2;36,8] (11) 38,6 [35,2;42,0] (20)

Espagne 27,7 [25,4;29,9] (4) 31,7 [28,9;34,6] (5)

États-Unis 29,6 [26,1;33,1] (7) 37,1 [33,1;41,1] (18)

Fédération Wallonie-Brux. 42,4 [38,5;46,2] (15) 35,8 [32,3;39,3] (16)

Finlande 28,0 [23,7;32,3] (5) 24,3 [21,1;27,5] (1)

Flandre 51,7 [47,6;55,8] (20) 36,2 [33,3;39,2] (17)

France 52,5 [49,5;55,5] (21) 39,0 [36,4;41,6] (21)

Grèce 28,6 [26,1;31,1] (6) 38,3 [35,0;41,7] (19)

Irlande 34,6 [29,8;39,4] (14) 33,6 [29,9;37,3] (10)

Islande 25,6 [20,9;30,4] (3) 32,1 [27,2;37,0] (6)

Italie 44,0 [41,8;46,1] (17) 34,4 [32,8;35,9] (13)

Luxembourg 32,7 [30,8;34,6] (10) 35,0 [32,5;37,6] (14)

Norvège 24,9 [22,2;27,6] (2) 26,3 [23,5;29,0] (2)

Pays-Bas 60,2 [56,5;63,9] (22) 32,4 [28,1;36,6] (7)

Pologne 31,5 [27,5;35,5] (8) 33,0 [29,6;36,4] (8)

Portugal 34,5 [31,1;38] (13) 34,0 [30,4;37,6] (12)

Royaume-Uni 32,4 [29,0;35,9] (9) 33,4 [30,9;36,0] (9)

Suède 23,1 [20,3;25,8] (1) 29,4 [27,2;31,7] (3)

Suisse 42,6 [38,4;46,7] (16) 30,6 [28,3;32,9] (4)

• La ségrégation est définie comme la séparation spatiale d’étudiants porteurs de caractéristiques différemment valorisées par la société (Delvaux, 2005).

• Les deux communautés belges présentent une importante ségrégation.

• On observera davantage une ségrégation académique prononcée en Flandre et une ségrégation académique et socioéconomique en Fédération Wallonie-Bruxelles .

L’indice de ségrégation de Gorard peut être interprété comme la proportion

d’élèves défavorisés qui devraient être échangés pour atteindre une

répartition égale de ces élèves entre les écoles (Demeuse & Friant 2011).


Écarts de performances entre écoles (ICC)

• En Finlande , nous observons de faibles différences de performances entre écoles.

• Les deux communautés belges sont caractérisées par une proportion importante de la variance qui est attribuable au niveau des écoles.

� Les écoles présentent des performances très différentes.

La proportion de la variance qui est attribuable aux écoles peut être

interprétée comme l’inégale répartition, entre les écoles, des élèves (du point

de vue de leurs performances en lecture) ou comme l’importance des

différences entre écoles en termes de performances moyennes.


L’effet de composition

Fixed part

Constante 567 (3,89) 578 (3,69)

Flandre 27,4 (4,79) 17,5 (4,88)

2de génération -7,22 (3,07) -6,91 (3,03)

2de génération non européenne -14,1 (3,15) -12,6 (3,12)

1re génération n.s. n.s.

1re génération non européenne -26,2 (5,67) -25,6 (5,60)

Genre (féminin) -22,8 (1,86) -23,0 (1,85)

Origine socio-éco. (basse) -8,62 (1,21) -7,25 (1,27)

Autre langage -19,9 (3,24) -19,0 (3,26)

(Langage invalide) -16,2 (3,75) -15,8 (3,73)

Retard scolaire -57,7 (1,96) -55,6 (2,02)

Qualifiant -60,0 (3,43) -56,7 (3,35)

Comp. académique -37,8 (7,39)

Comp. socio-écon. -23,0 (9,19)

Fit van het model

R2 (Niveau "élève") 26,5 % 29,6 %

R2 (Niveau "école") 78,9 % 89,0 %

• Les 2 coefficients indiquent que, toute chose étant égale par ailleurs, la composition de l’école a un effet supplémentaire négatif sur les résultats scolaires.

� La ségrégation importe !

L’analyse multiniveau est une technique d’analyse quantitative qui

permet de traiter la structure hiérarchique de nos données, d’inclure des variables au niveau des élèves et

au niveau des écoles ainsi que modéliser les relations intra- et

interécoles.


Plan







Des pistes de solution (1)

• Un tronc commun• (Bol et al. 2014; Grootaers 2014)• Choix tardif (16 ans)• Polytechnique• "Revalorisation du qualifiant" ?

• Sans excès de redoublement• (Baye et al. 2014; Goos et al. 2013)• Inefficace• Remédiation dans les écoles• Formation, communication: le rendre illégitime• Proposer des alternatives: peu probable qu'une suppression par

décret porte ses fruits


Des pistes de solution (2)

• Déségrégation et régulation des inscriptions• Procédure d'inscription (Cantillon 2013)

• Règles (étapes, initiative)• Départager les égalités (priorités)• Choix d'un algorithme d'allocation• Centralisée• Limite: ne résout que l'allocation des demandes excédentaires (si à

l'initiative des parents)

• Sur l'entièreté de la carrière• Souplesse selon les situations locales• Négociation des objectifs à atteindre


Merci pour votre attention !


Bibliographie (1)

Baye, A., Chenu, F., Crahay, M., Lafontaine, D., & Monseur, C. (2014). Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles. Rapport d’expertise commandité par le groupe parlementaire du Parti socialiste.

Bol, T., Witschge, J., Werfhorst, H. G. V. de, & Dronkers, J. (2014). Curricular Tracking and Central Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries. Social Forces, sou003.

Cantillon, E. (2013). Mixité sociale: le rôle des procédures d’inscription scolaire. In P. Maystadt, E. Cantillon, L. Denayer, P. Pestieau, B. Van Der Linden, & M. Cattelain (Éd.), Le modèle social belge: quel avenir? (p. 847-864). Charleroi: Presses Universitaires de Charleroi.

Delvaux, B. (2005). Ségrégation scolaire dans un contexte de libre choix et de ségrégation résidentielle. In M. Demeuse, A. Baye, M.-H. Straeten, J. Nicaise, & A. Matoul (Éd.), Vers une école juste et efficace (p. 275-295). Bruxelles: De Boeck.


Bibliographie (2)

Demeuse, M., & Friant, N. (2010). School segregation in the French Community of Belgium. In J. Bakker, E. Denessen, D. Peters, & G. Walraven (Éd.), International perspectives on countering school segregation (p. 169-187). Antwerpen: Garant.

Goos, M., Van Damme, J., Onghena, P., Petry, K., & de Bilde, J. (2013). First-grade retention in the Flemish educational context: Effects on children’s academic growth, psychosocial growth, and school career throughout primary education. Journal of school psychology, 51(3), 323–347.

Grootaers, D. (2014). Le tronc commun dans l’enseignement secondaire. Courrier hebdomadaire du CRISP, N° 2210(5), 5-47.

OCDE. (2014). Résultats du PISA 2012: Savoirs et savoir-faire des élèves. (Vol. 1). Paris: OECD Publishing.

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