La place des représentations sociales dans les actions en évaluation des apprentissages chez de futurs enseignants

83e Congrès de l’ACFASCommunication présentée dans le cadre du Colloque 523 – Les programmes de formation à l’enseignement au Québec : bilans, enjeux et prospectives.

Nicole Monney Ph.D

L’évaluation des apprentissages : un concept polysémique (De Ketele, 2010)

Fonction

Démarche

Orientation

Préparer une nouvelle action

Régulation

Améliorer une action en cours

Certification

Certifier le résultat d’une action

Sommative

Donner une note

Test pour classer les élèves

Test en fin d’activités d’enseignement

Examens de fin d’année

Descriptive

Identifier et décrire

Grille descriptive pour orienter l’élève dans un cheminement particulier

Grille descriptive Bulletin descriptif décrivant les compétences acquises

Herméneutique

Donner un sens

Orienter l’élève à partir de son portfolio

Analyser les productions de l’élève en cours d’enseignement

Portfolio d’apprentissage intégrant les productions significatives

Prise en compte des attitudes

Un retour sur l’histoire de l’évaluation au Québec …

1960

Démocratisation de l’enseignement

Programmes-cadres (MEQ, 1977)

Accumuler un capital de connaissances (De Ketele, 2006)

Fonction

Démarche

Orientation

Régulation

Certification

Sommative

Descriptive

Herméneu-tique

UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC …

1980Le nouveau régime pédagogique (MEQ, 1981)

Politique d’évaluation des apprentissages = responsabilité de l’enseignant

Maitriser des objectifs (De Ketele, 2006)

Pédagogie de la maîtrise (Birzéa, 1982)

Bloom (1954)

Courant comportemental(Skinner, Watson, Thorndike)

Fonction

Démarche

Orientation

Régulation

Certification

Sommative

Descriptive

Herméneu-tique

Un retour sur l’histoire de l’évaluation au Québec …

UN RETOUR SUR L’HISTOIRE DE L’ÉVALUATION AU QUÉBEC …

2001

Courants du constructivisme

+ socioconstructivis

me + cognitivisme

États généraux

Le PFEQ (MEQ, 2001)

Politique d’évaluation des apprentissages

Développer des compétences (De Ketele, 2006)

Fonction

Démarche

Orientation

Régulation

Certification

Sommative 2009 2009

Descriptive

2001

Herméneu-tique

2001

Un retour sur l’histoire de l’évaluation au Québec …

L’enjeu de la fonction de régulation de l’évaluation des apprentissages

Par : Les rétroactions sur les processus (Adams, 2006; Hattie et Timperley, 2007; Scallon, 2008,

Stiggins, 2009) pendant une activité (Hattie et Timperley, 2007); Enseignant - élève; Élève - l’enseignant; Élève - élève; Situation - élève.

Sont possibles:

Les régulations (Allal et Mottier-Lopez, 2007; Hattie et Timperly, 2007);

Confirmation ou réorientation des processus.

Qui auraient un effet sur :

La motivation de l’élève (Fontaine et al., 2013; Hattie et Temperly, 2007) et la réussite scolaire des élèves (Adams, 2006; Allal & Mottier Lopez, 2007; Hattie & Timperley, 2007; Rey & Feyfant, 2014; Scallon, 2008).

Si la démarche est descriptive ou herméneutique (Hattie & Timperley, 2007).

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Tensions dans les pratiques évaluatives

Sentiment d’incompétence chez les jeunes enseignants (Martineau et Presseau, 2003);

 

Chevauchement des pratiques appartenant aux fondements de la mesure et celles relevant de l’observation et du jugement (Bellehumeur, Painchaud, 2008);

Cumul arithmétique des résultats pour établir un bilan (Baribeau, 2009).

Contexte de la formation des enseignants

Quoi ? Développer des compétences (MEQ, 1999)

Compétence à évaluer les apprentissages des élèves.▪ Fonction de régulation intégrée à l’activité d’enseignement

selon une démarche descriptive ou herméneutique.

Comment? Alterner les périodes de cours et les périodes de stage Favoriser l’émergence des liens entre les savoirs

académiques (courants du socioconstructivime, constructivisme, cognitivisme) et les savoirs d’expérience (Desjardins & Dezutter, 2009; Feyfant, 2010)

Description du projet doctoral

Quelle est la représentation sociale de l’évaluation des apprentissages chez des finissants en enseignement d’un BEPEP au Québec?

Pourquoi l’étude des représentations sociales?

Représentations sociales (RS) de la profession bien ancrées (Pajares, 1992; Doyle, 1997);

Issues des expériences vécues comme élèves (Pajares, 1992; Doyle, 1997);

Formation initiale aurait peu d’impact sur les RS (Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998; Clift et Brady, 2005);

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Théories des représentations sociales

Espace social

Acti

on

s

Noyau central; Zone périphérique;Zone muette (Abric, 1989, 1994, 2004)

ProcessusObjectivation Ancrage(Bonardi et Roussiau, 1999)

Principes organisateurs (Doise, Clémence, Lorenzi, 1992)

Le discours des finissantsNoyau 1e périphérie

Faire état des apprentissagesCompréhension de l'élèveBasée sur des observationsSituer l'élève dans sa progression des app.Apporter de l'aide

BulletinJuger les capacités (rendement)Pondération des résultatsCommunication écriteCompétences

Éléments de contraste 2e périphérie

Détermine le cheminementCritères communsDifférenciationÉtape d’intégration des apprentissages

Valider des objectifsExamensAcquisitions de connaissancesAttentes du PFEQMaitrise des compétencesUtiliser des grilles d'évaluation

Les actions des finissants Approche transmissive privilégiée (7

sur 12); Une seule activité d’apprentissage

coopératif (1). Contenu axé principalement sur des

connaissances (adverbe, exposant, préposition) ou des techniques (multiplication, addition).

Leur discours sur leurs actions en stage

Description de la situation d’enseignement-apprentissage

Commentaires de la stagiaire confrontée à la séquence

Léa (fictif) demande à un élève de venir au tableau pour résoudre une multiplication […]L’élève hésite dans son calcul.

Léa demande au groupe : « Qu’est-ce qu’on fait à ce niveau-là? Hum, c’est comme une multiplication normale, tu vas mettre la virgule où et comment? »

E2 : « Faut additionner les deux lignes ».

Léa : « Oui, et il important de placer la virgule à la fin » 

Léa : « Cette étape permet aux élèves de se revérifier […]. Je m’attends à ce que les autres élèves le fassent dans leur tête […]

Mon rôle c’est de recentrer l’élève en interagissant avec les autres […] je m’assure que les élèves ont la bonne démarche […]

Ceux qui n’ont pas compris, c’est qu’il y a vraiment quelque chose, qu’ils n’ont pas écouté ou qu’ils sont vraiment dans la traque ».

Leur discours face à leurs actions

Utilisation de certains concepts académiques, mais interprétés en fonction de leur propre vécu : Activation des connaissances antérieures sans prise en

considération de celles-ci; Rétroactions (orales et collectives) pour « coconstruire » les

apprentissages et permettre la « métacognition » de l’élève; Rétroactions écrites axées sur le produit (bonne réponse); Régulation = l’écoute de l’élève et la motivation de l’élève.

Stratégies d’évaluation: Examen en fin de séquence d’enseignement (plusieurs

activités); Importance de la note pour avertir l’élève qu’il est en

difficulté.

Constats : résistance des finissants

Pourquoi? L’accompagnement offert par les

enseignants associés; Les dispositifs de la formation initiale; Le manque d’expérience des finissants; Les approches pédagogiques optées dans

les cours universitaires; Le système; Etc.

Pistes de développement

Pour la formation initiale: Identifier les représentations sociales des étudiants :

▪ Favoriser des approches pédagogiques axées sur le discours et l’action pour faire émerger les interprétations.

Axer les contenus de formation sur les résultats de recherche et les arrimer aux pratiques des enseignants▪ Analyser les pratiques des enseignants par une lecture théorique = favoriser

les liens entre les savoirs d’expérience et les savoirs académiques; Faire une lecture des évènements de l’actualité (concepts de

l’éducation) par les résultats de la recherche.

Pour la recherche: Poursuivre et accentuer le partenariat avec les milieux scolaires

pour favoriser la recherche axée sur les pratiques des enseignants:▪ Arrimer les pratiques évaluatives des enseignants dans les classes et les

pratiques évaluatives enseignées dans les cours universitaires.

Conclusion

L’enseignement et l’évaluation des apprentissages sont intégrés l’un dans l’autre ce qui laisse croire que les constats de cette recherche ne se résument pas uniquement au domaine de l’évaluation des apprentissages, mais concernent aussi des domaines tels que les didactiques disciplinaires, la gestion de classe ou, encore, les approches pédagogiques.