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De l’oral à l’écritles difficultés, les troubles
Michel ZORMAN,
Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble
Cogni-Sciences
Arras le 4 octobre 2006
Motivant et engageantMotivant et engageantDiapositive 81
Appris par des méthodes qui permettent d’accéder à
Le début de l’apprentissage de la lecture doit Le début de l’apprentissage de la lecture doit permettre à l’élève de construire des compétences permettre à l’élève de construire des compétences
dans cinq domaines importantsdans cinq domaines importants
VocabulaireVocabulaire
Strategies de compréhensionStrategies de compréhension
Une Une compréhensioncompréhension
une fois les mots une fois les mots identifiésidentifiésC:\Documents and Settings\
mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\Compréhension1.ppt
FluenceFluence
Conscience phonologiqueConscience phonologique
Conversion Conversion phonèmes /lettresphonèmes /lettres
Une identification Une identification des mots précise des mots précise et fluenteet fluenteC:\Documents and
Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\PROBLEME DE MATH DE CE2.ppt
10
20
30
40
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50
55
47
60
23
Identification des motsCompétences verbales
QI non verbalMémoire T
12
CE2
(Torgesen Rashote - 2004)(Torgesen Rashote - 2004)
10
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Per
cent
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50
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43
51
22
5
5e collège
Identification des motsCompétences verbales
QI non verbalMémoire T
10
20
30
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Per
cent
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52
28
5
2e lycée
Identification des motsCompétences verbales
QI non verbalMémoire T
(Torgesen Rashote - 2004)(Torgesen Rashote - 2004)
Retards et troubles de la lecture des 15% Retards et troubles de la lecture des 15% FLFL
1.1. - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. compétences de décodage phonémique.
- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas.- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas. (1 - 2% troubles: dyslexies (1 - 2% troubles: dyslexies sévères)sévères)
2. - 2. - Acquisition lente et tardive Acquisition lente et tardive
- Ils perdent deux ans de pratique de lecture - Ils perdent deux ans de pratique de lecture
- restent peu fluents.- restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) (3 - 5% troubles:dyslexies)
3. - 3. - Acquisition des compétences phonémiques de Acquisition des compétences phonémiques de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. lecture.
- Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à - Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à reconnaître des mots reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)(8-10% lecteurs précaires)
En CM2 le 20e centile: niveau de lecture CE2 (4 élèves/25)
Le 15e centile: CE1 (3 élèves/25)
Le 5e centile: milieu de CP (1 élève/25)
Grenoble Lesdiguières la plus faible en lecture 25e centile
Fontaine Robespierre 7 élèves en dessous du 15e centile dont 4 en dessous du 5e
Niveau de lecture
identification des mots (précision fluence)
Les pré requis
pour l’apprentissage
de la lecture
bateau
LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
Les deux procédures
bato..\exemples joints\lecture flash.ppt
Analyse visuelle
Mémoire à court terme
Lexiqueorthographique
Système sémantique
Lexiquephonologique
Procédure Lexicale
•segmentation•Système de
conversiongrapho-phonèmique•Synthèse
Procédure
analytique
Du lecteur expert à l’enfant qui apprend
Production orale
Système sémantique
Lexiquephonologique
Conscience phonologique
langage oral
Mémoire à court terme
Analyse visuelle précoce
Conscience phonologiqu
segmentation
Mot écrit
Analyse visuelle spécifique
Lexiqueorthographique
synthèse
Système de conversiongrapho-phonèmique
Apprentissage L’apprentissage de la lecture est d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral .
Conséquence
Le langage oral doit être au centre des interventions des maîtres en maternelle et au CP.
Il est important de s’assurer que le vocabulaire etla syntaxe rencontrés à l’écrit sont connus à l’oral.
Conscience phonologique et lecture
une relation étroite:
- - La conscience phonologique se développe avecet parallèlement à l’apprentissage de la lecture
- - Un bon niveau de conscience phonologique est prédictif d’un bon niveau de lecture
- - L’entraînement de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture
Influence mutuelle / forte interaction
Conséquence Introduire systématiquement en maternelle et au Introduire systématiquement en maternelle et au CP des exercices visant à développer la CP des exercices visant à développer la conscience phonologiqueconscience phonologique..
Prévention
- Repérer très tôt les enfants qui ont de faibles aptitudes métaphonologiques
-Proposer des entraînements en classe
- Si associé à d’autres facteurs de risques Prise en charge spécialisée
LA PERFORMANCE DE LECTUREGough & Tunmer 1986
L = R x C
Extraire de l’information de ce qui est écrit
Identificationdes mots isolés
L=RC
Compréhension oralesémantique syntaxiqueConnaissance du monde
Pré-requis- Vocabulaire- Morpho-syntaxe
Pré-requis
-conscience phono
Le développement du langage oral
Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003
Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants
Les
Pourquoi
Parce que
derrière
Partir
Beau
Tomber
mouillé
‘a plus
Oui/non
Veux ça
Ça y’est
Bébé
Doudou
Ballon
chat
Mots grammaticaux
PrédicatsMots paralexicaux
Noms
Structuration du lexique
Structuration lexique
Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
10
15
20
25
30
35
40
14-17 18-21 22-25 26-29
Grammaticaux
Paralexicaux
a’plus
pourquoi
souv
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oui15
20
25
30
35
40
14-17 18-21 22-25 26-29
Prédicats
Nomsvoiture
manger
vouloir
fleur
en mois
L’évolution du lexique
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
20 mois 30 mois 39 mois
Paralexicaux Noms Prédicats grammaticaux
Total 60 enfants
-Il comprend de nombreux mots et en dit également beaucoup.
-Il est intelligible (Même s’il déforme encore les mots en les simplifiant (« atu » pour « Arthur »).
A 3 ans à l’entrée en maternelle
Il peut raconter une petite histoire, avec des mots,
Il peut faire des phrases d’au moins quatre mots avec :
- sujet/verbe/complément, - utilise le « je »et le « il » - les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), - les relatives (qui, que)
A 5 ans en GSM
-Il comprend toutes les consignes.
« le garçon prend le livre que maman lui a lu »
- -Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives.
« Je suis tombé parce que j’ai glissé sur la glace »
Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même s’il peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés.
1 Pronostic des retards de langage
1. Silva et coll (1987) n = 1027 enfants - évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans ,7 ans. - 14,6% 1 test marque le retard , 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests
Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85
17%
42,50%
65,20%
82,60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Normaux 3tests
faible 1 test faible 2 tests faible 3 tests
Progression du QI chez des enfants adoptés entre 4-6 ans
Michel Dyume & col. 1999
65 enfants carences éducatives QI <86 moy=77 e.t 6.3 différence à 13,7 ans
0
20
40
60
80
100
120
populaire intermédiaire Cadres sup moyenne
4-6 ans
13.7ans
19,513,915,8
7,7-2 e.t.
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
105
110
populaire intermédiaire Cadres sup moyenne
QIP
QIV
Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois
arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989)
200
210
220
230
240
250
260
270
280
Natifs 3-7 ans 8-10 ans 11-15 ans 17-38 ans
Score moyen grammaire
Fenêtre de développement du langage oral
Retards et troubles du langage oral
1) Sa capacité auditive,
2) Sa façon de communiquer,
L’enfant a un retard de langage, les questions à se poser:
Comment repérer des retards ou les troubles?
3) Un retard global,
5) Un problème médical
6) Un trouble spécifique du langage
4) Son environnement socio-culturel,
Les Troubles spécifiques du développement du langage
« dysphasies de développement »
TDSL ou Dysphasies
• Trouble du développement du langage oral
• Spécifique
• Sévère et durable
Diagnostic différentiel avec retard simple
TDSL / Dysphasie, sévère et durable
• Différent des “retards”• Critères de gravité à 3-4 ans
– Inintelligible– Agrammatique– Trouble de la compréhension + ou –
• Durable à 5-6 ans et au delà...• Un continuum retard – TDSL / dysphasie :
TDS / Dysphasies : prévalence
• 7 % des enfants de 3 ans ont un langage déficitaire
• 40 % des enfants de 3 ans déficitaires auront à 7 ans et demi soit une déficience mentale, soit un déficit du langage oral, soit un déficit de lecture :
Fini le “ça va se débloquer “
• TDSL / Dysphasies <1% ???
Repérer précocement les les difficultés
et les troubles du langage?
En première intention, tout faire en classe pour résoudre les difficultés.
C’est la durabilité, la persistance qui doit amener l’enseignant à le signaler au médecin et au psychologue de l’école.
Vers 4 ans, tout retard sévère est à repérer, dépister et traiter. Diagnostic: rééducation intensive et pédagogie adaptée
Proscrire la stratégie du « wait and see » version anglaise du « ça va se débloquer » « il va avoir le déclic »
La précocité de l’intervention est un facteur important de l’efficacité de la prévention, visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés d’acquisition du langage écrit.
En première intention activités pédagogiques spécifiques et
intensives
Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?
Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%)
Développer les différentes composantes du langage
-utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves
Entraînement Entraînement explicite centrer sur une compétence explicite centrer sur une compétence
- groupes conversationnelles, lecture partagée, compréhension explicite …
- Entraînement de la conscience phonologique avec les lettres pour préparer l’écrit.
Entraînement GSM: Grandes règles (Ehri,
Torgesen, Vellutino)
• Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage
• Explicite : avec béquilles
• Intensif, quotidien
• En petit groupes homogènes ou individuel
• Valorisant avec renforcement positif
• Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe
Entraînement de la conscience Phonologique préparation au décodage (National Reading Panel) Ehri 1999
• 96 études contrôlées
• Large impact sur scores conscience
phonologique d=0,86
• Impact plus modéré mais net sur la lecture et
l’orthographe d=0,56 e.t.
• Mêmes principes:
-petit groupe
- explicite, fréquent, intensif
- centré sur une compétence
Inférence, vocabulaire, anaphore,…
- peut se travailler sur de l’écrit oralisé
- les élèves sont amenés à produire et à expliciter et comprendre leurs erreurs.
Entraînement à la compréhension
Apprentissage de la lecture
Retards et troubles de la lecture des 15% Retards et troubles de la lecture des 15% FLFL
1.1. - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. compétences de décodage phonémique.
- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas.- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas. (1 - 2% troubles: dyslexies (1 - 2% troubles: dyslexies sévères)sévères)
2. - 2. - Acquisition lente et tardive Acquisition lente et tardive
- Ils perdent deux ans de pratique de lecture - Ils perdent deux ans de pratique de lecture
- restent peu fluents.- restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) (3 - 5% troubles:dyslexies)
3. - 3. - Acquisition des compétences phonémiques de Acquisition des compétences phonémiques de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. lecture.
- Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à - Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à reconnaître des mots reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)(8-10% lecteurs précaires)
La Spirale de l’échec effet Mathieu
Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts
Temps de lecture
niveau de lecture
niveau de vocabulaire
connaissances sur le monde
Allington (1994) à age égal:
CE1 fort lecteur lit 1900 mots par semaine / 16 pour un faible lecteur
CM1 fort lecteur: 20 000 mots/semaine et 350 pour un faible lecteur
Cunningham (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an
Quelques études
Décodage• Les grandes études en langue anglaise• Les entraînements plus spécifiques
Les grandes études en anglais Vellutino
• Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15ème cent)
• Randomisés en 2 groupes :– 74 entraînés versus 42 non entraînés
• Entraînement décodage en individuel, 30’ par jour, 15-25 semaines
• -> non entraîné n’avance pas• -> entraîné amélioré : 2/3 niveau correct• différencie «faux» - «vrais» dyslexiques
entraînement
Contenu du programme d’entraînement a conscience
phonèmique et décodage phonémique (LIPS)
conscience phonèmique et décodage phonémique
Lecture par adressage
Lecture écriture de petits textes
5%
10%
85%
30
70 75th
50th
25th
October January May
Nati
on
al
Perc
en
tile
Growth in Word Reading Ability
En prévention CP (91h, groupe de 5 reste 1,6%)Torgesen
Prévention précoce et
Etude temps et mode entraînement %<30e
%popul
Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6%
Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5%
Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4%
Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2%
Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile
Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02%
Axes et recommandations pédagogiques
Apprentissage systématique et explicite du code alphabétique de la combinatoire
- Les relations graphophonémiques
- Les correspondances lettres sons
- Orthographe des sons
- Aider les élèves à comprendre pourquoi ils apprennent les relations lettres sons
- Aider les élèves à utiliser leurs connaissances apprises dans la lecture de mots de phrases
- Aider les élèves à appliquer ces connaissances dans leur production d’écrits.
Petits groupes et explicite
-Ces activités permettent de comprendre le principe alphabétique et les relations systématiques et prédictibles entre les mots du langage oral et leur forme écrite.
- Ces activités doivent être complétées par des séquences ou les élèves sont en situation d’appliquer ce qu’ils ont appris sur les relations lettres/sons, dans la lecture des mots, phrases et petits textes.
Entraînement GSM et élémentaire:
Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
• Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage
• Explicite : avec béquilles
• Intensif, quotidien
• En petits groupes homogènes ou en individuel
• Valorisant avec renforcement positif
• Précoce pour éviter le décalage
Mémoire Attention
Explicitation enseignement plus
individualiser
Apprentissages
Attention
Modèle d’apprentissage Reynolds et Shirey 1988
Encodage Stockage Récupérat ion
Mémoire de travail Mémoire à long terme - sémantique - épisodique - procédurale
Attention Mémoire Apprentissage
En amont de l’apprentissage il y a d’abord:
l’attention puis la mémoire de travail
Ces ressources sont limitées (surtout chez l’enfant)
Le niveau des connaissances acquis avant l’apprentissage prédit le mieux la réussite à cet apprentissage.
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Apprentisage jeux d'echecs
Adultesenfants
Une partie de l’attention dépend des connaissances antérieures.
Connaissances antérieures et performances
Les variables pédagogiques sur les acquisitions langage oral et écrit
2) L’individualisation du travail en petit groupe Pour s’assurer que les élèves sont en activités mentales sur la tâche. Pour guider leur fonctionnement cognitif.(ex: lecture partagée)
Travail frontal grand groupe, incitation de l’enfant à agir, manipuler, expérimenter sans assez de guidance pour traiter leurs procédures.
Gestion du temps réduite, dispersée, éclatée.
1) Le temps : les progressions dépendent du temps alloué, surtout pour les élèves les plus faible. En GSM-CP des études ont montré l’importance du temps
d’apprentissage. Temps d’activité face à la tâche
5) Centrer, fédérer les tâches sur l’objectif d’1 compétence (le code alphabétique, catégorisation, maîtrise du récit), ..
4) Activités stables, répétitives, Pour favoriser la maîtrise et le contrôle de l’élève sur son fonctionnement cognitif et sur la prise de conscience de celui-ci
3) Niveau et outils assez complexes différencier le temps et les modalités de travail
Tâches simplifiées facilitant la réussite
Variété, manipulation, abondance d’activités
Réaliser un projet, (un gâteau, une pièce de marionnette, un journal, …)
7) Centrer l’attention sur du matériel simple Noir et blanc, sobriété des tâches, des consignes, du matériel pour éviter que les élèves ne soient détournés par des indices non pertinents par rapport aux objectifs.
6) Encadrer et guider l’activité cognitive des élèves. centrer l’attention sur la structure de la tâche (contrôle, régulation, …) les procédures qu’ils utilisent, (comparaison, hypothèse, vérification catégorisation).
Pas sur l’activité formelle et le résultat.
Sans digression, sans « animation », sans accommodage attractif, non pertinents (couleurs, histoire, …).
Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé (70%)(70%)
Début d’un enseignement de la lecture plus Début d’un enseignement de la lecture plus systématique et plus explicite (conscience phonémique systématique et plus explicite (conscience phonémique – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en oeuvre en 1995-96oeuvre en 1995-96
Début 1996 mise en place du dépistage individuel Début 1996 mise en place du dépistage individuel des risques et prise en charge pédagogique des risques et prise en charge pédagogique intensive en petits groupes pour les élèves à intensive en petits groupes pour les élèves à risquesrisques
Évolution des pratiques d’enseignement
Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP
10
20
3031.8
20.4
10.96.7
3.7
1995 1996 1997 1998 1999Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7(n=105)
Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans
Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile
Merci pour votre attention
http://www.cognisciences.com
Le vocabulaire
L’acquérir? L’apprendre?
Implicite? Explicite?
PARLER Echirolles 29/09/2006
Entre 14 et 18 mois, l’enfant acquiert la grammaire phonologique quand il est capable de comprendre environ 50-100 mots
Le vocabulaire et le développement du langage
Entre 20 mois et 26 mois, l’enfant produit ses premières phrases sujet-verbe-complément quand il produit environ 150-200 mots
« Papa est parti »
Entre 3,5 ans et 5 ans, les enfants de milieu populaire ont 3 à 5 fois moins de vocabulaire que ceux des milieux dont les parents ont fait des études supérieures.
(Hart & Risley 1999, Storch 2002).
La qualité et l’exigence des échanges langagiers dans lequel l’enfant est engagé dans sa famille explique en grande partie leur niveau de vocabulaire en production et compréhension
(Weitzman, 2001)
Les différences d’acquisition
Les différences dans les interactions conversationnelles sont les principales causes de ces différences (richesse, facilitation, engagement, …)
- Les parents favorisent les acquisitions lexicales et syntaxiques par des modes d’échanges verbaux qui incite l’enfant à répondre, à préciser, à développer sa pensée à travers son langage.
L’origine de ces différences
Dans les milieux populaires démunis de ressources économiques sociales et culturelles, les échanges ont tendance à être plus limités, injonctifs, à visée éducative (obéissance):« va te laver », « arrête de bouger »Pas de temps spécifiques de conversation consacré à l’enfant
Alexis: « regarde la maison que j’ai fait ».
Maman: « pour construire cette maison, tu avais un modèle? »
En reformulant sa phrase, en posant une question, la mère lui indique qu’elle souhaite échanger avec lui et qu’il lui en dise plus, elle en profite pour enrichir le vocabulaire en remplaçant « faire » par « construire ».
Compréhension en lecture et vocabulaire
De nombreuses recherches ont mis en évidence que la connaissance du vocabulaire était très corrélée à la compréhension. Le volume du vocabulaire est aussi en relation avec les habiletés à mettre en œuvre des stratégies permettant d’inférer le sens des mots qu’ils rencontrent.
Les enfants ayant une large connaissance du vocabulaire ont une meilleure conscience phonologique (NRP,2000)
Un conte
Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui
vivait tout stule. Comme la plupart des
atrons, il avait des donits pointues, une barbe
piquante et un grand troche. Il était toujours
de mauvaises lanien et avait toujours manin.
Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de
manourer, des petits enfants à son tripu
lanon.
9 mots / 59 mots
« Il existe différents types d’interaction génique, certaines
pouvant expliquer quelques cas de pénétrance incomplète ou
d’expressivité variable. L’épistasie décrit une interaction génique
où l’allèle d’un gène masque le phénotype conféré par un autre
gène.
Dans certains autres cas, on assiste à un effet complémentaire des
gènes. Cet effet conduit à l’obtention d’un phénotype sauvage
alors que chacun des gènes isolément donne un phénotype
récessif. »
Transmission des caractères et hérédité
A partir du CE2, les enfants apprennent entre 2500 et 3500 mots par an. Cela fait environ 8-10 mots par jour.
(Anglin, 1993, Beck, 1990, Anderson, 1992)
Les travaux ont montré que l’on ne peut apprendre explicitement en classe qu’entre 6 et 10 mots par semaine.
(Stahl, 1986)
En fait, les 300 mots qui sont appris chaque année le sont implicitement à l’occasion des rencontres au cours des lecture et des échanges conversationnels.
Comment s’apprend le vocabulaire
Connaître bien le connaître vaguement l’avoir vu inconnu
Pouvoir l’expliquer le rapporter à un contexte ou entendu
L’utiliser
Connaître un motQu’est-ce que connaître un mot?
Absurde Valeur subrepticement harmonie sinistré
Certains types de mots de la littérature qui représentent des concepts ne peuvent être compris seul :
Démarche, rupture, probabilité
Un mot est relié à de nombreuses connaissances et usages
- Enfant de 5 ans: « le loup » l’animal
- « Un froid de loup »
- « L’homme est un loup pour l’homme »
Mythologie du loup garou, cri hululer, anatomie
Le vocabulaire de l’écritDA partir du CE2, on trouve dans les textes de nombreux
mots qui ne sont pas utilisés dans la conversation.
Un album d’enfant de 5 ans comprend 2 fois plus de vocabulaire peu fréquent qu’une conversation entre deux adultes diplômés
L’analyse des interactions langagières en classe avec l’enseignant en primaire montre que le vocabulaire utilisé est assez simple limité à des contextes concrets et pragmatiques:
« quel est le nom du cochon ?»
« Teddy a-t-il un frère ?»
« combien y a-t-il de voitures ? »
Il y a trop de mots à apprendre (3000 par an) Lesquels faut-il travailler explicitement ? Comment les travailler explicitement ?
Les 3 niveaux de vocabulaire Beck I.L.
Niveau 1 les mots familiers:
Maison, courir, manger, chine, aimer
Tous les enfants (presque) les connaissent, il n’est pas nécessaire de les apprendre en classe
Niveau 3 les mots rares associés à un domaine particulier:
Electron, péninsule, antiseptique
Le vocabulaire de niveau 2
Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans les textes, plusieurs sens en fonction du contexte, génératif pour la compréhension
Les critères
1 Importance et utilité: mots du langage soutenu qui apparaissent dans de nombreux domaines
2 Potentiel pour l’apprentissage: mots qui peuvent être travaillés avec ses variétés de sens ce qui permettra à l’élève de s’en faire de nombreuses représentations et relations avec d’autres mots ou concepts.
3 Compréhension conceptuel: mots compris grossièrement par les élèves mais qui nécessitent l’acquisition du sens précis de la spécificité
Ce deuxième niveau de vocabulaire est un cadre pour choisir les mots du vocabulaire à travailler explicitement. Il n’y a pas une coupure entre les 3 niveaux, c’est à l’enseignant et en fonction de ces élèves et de leurs besoins de choisir les mots à travailler .
Admettre, sinistre, émerger, raison, mentionner, vulgaire, généreux, éblouissant….
Le caractériser: en quoi généreux et différent de bon ou gentil, éblouissant d’éclairant, fort, aveuglant
Le définir: avec des mots simples du quotidien correspondant au vocabulaire et au point de vue des jeunes élèves
« Si fort que l’on ne peut le regarder sans fermer les yeux. Sur la neige le soleil est éblouissant »
Les choisir en contexte dans des textes ou des albums qui vont être étudiés
Contextualiser / décontextualiser
Le soleil est éblouissant ce matin de printemps.
Cet acteur est éblouissant
Rendre attractif et motivant les interactions avec ces mots:
Questions, raisonnement, jugement, exemples, production, …
Choisir 6 à 10 mots par semaine
Renforcer les connections entre les mots et leurs sens (le contraire, le jugement,
« absurde »
Exemple de séquence
Dans le cadre de l’apprentissage explicite du vocabulaire lors de la lecture du texte par l’enseignant, il est préférable que celui-ci s’arrête pendant la lecture pour expliquer les mots nécessaires à la compréhension.
Par exemple:
« Lorsque Pierre se rendit chez le vétérinaire »
L’enseignant dit: « un vétérinaire est un médecin qui soigne les animaux »
« Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy »
- Hésiter: vous n’êtes pas sûr de vouloir faire quelque chose
Dites le mot à haute voix avec moi.
Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages.
On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber
Maintenant vous aller penser à quelque chose que vous hésiteriez à faire:Essayer d’utiliser le mot hésiter pour le dire et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à ___________
De quels mots avons-nous parler, le faire dire à haute voix
1 le mot est contexctualisé dans le cadre de l’histoire: « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy »
2 Les enfants répètent à haute voix le mot afin de se créer une représentation phonologique du mot (dites le mot avec moi)
3 Le mot est expliqué simplement: vous n’êtes pas sûr que vous voulez faire quelque chose »
4 Puis des exemples d’utilisation du mot dans d’autres contextes sont donnés: Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages.On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber
5 Les enfants cherchent à produire leurs propres exemples. (essayer de dire quelque chose que vous hésiteriez de faire. Essayer de l’utiliser dans une phrase et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à _____________
6 Les enfants disent encore une fois à haute voix le mot pour renforcer sa représentation phonologique:De quel mot avons-nous parlé
Élève 1: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans la laverie
Enseignant: Bien c’est comme Lisa dans l’histoire. Essaie de penser à quelque chose qui te ferais hésiter, mais différent de Lisa.
Élève 2: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans le supermarché
Enseignant:, C’est bien, c’est un peu différent de l’histoire avec Lisa, mais essayes de penser à quelque chose qui serait très différent de ce qui fait hésiter Lisa
Élève 3: J’hésiterais à laisser ma trompette dans la maison d’un ami
Enseignant:Parfait, c’est un exemple bien différent de celui de Lisa, mais peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de faire qui ne soit pas de laisser quelque chose quelque part.
Elève 3: j’hésiterais à changer la couche de mon frère
La tendance à limiter l’usage d’un mot à un contexte est fréquent et ne concerne pas que le 2e cycle.
Pour réduire cette tendance il faut donner des exemples éloignés du contexte original
• Dans les autres activités, penser à demander aux élèves d’essayer d’utiliser les nouveaux mots appris et de temps en temps de demander quel sont les mots que nous sommes en train
d’apprendre.
• Dans l’histoire, il y a un autre mot travaillé : somnolent• « Corduroy somnolait dans la blanchisserie »• « Lorsque l’on conduit une voiture pendant longtemps, on peut avoir
envie de somnoler comme quand on veut faire la sieste »• Quand pourriez vous somnoler?: au milieu de votre feuilleton favori
à la télévision ou après avoir nagé pendant longtemps dans la piscine? Pourquoi?
• Quels sont les mots que nous apprenons cette semaine.
Mimer la situation
Montre nous comment tu serais si tu hésitais pour amener ta petite soeur jouer avec tes amis.
Montre nous comment tu serais si tu somnolais dans une fauteuil confortable.
Choisir 4 mots du niveau 2
Caractérisez les:
Définissez les:
Construisez une séquence (quelques types de production possible à réaliser par les élèves avec un des mots
Travaux pratiques
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