De l’oral à l’écritles difficultés, les troubles

Michel ZORMAN,

Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

Cogni-Sciences

Arras le 4 octobre 2006

Motivant et engageantMotivant et engageantDiapositive 81

Appris par des méthodes qui permettent d’accéder à

Le début de l’apprentissage de la lecture doit Le début de l’apprentissage de la lecture doit permettre à l’élève de construire des compétences permettre à l’élève de construire des compétences

dans cinq domaines importantsdans cinq domaines importants

VocabulaireVocabulaire

Strategies de compréhensionStrategies de compréhension

Une Une compréhensioncompréhension

une fois les mots une fois les mots identifiésidentifiésC:\Documents and Settings\

mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\Compréhension1.ppt

FluenceFluence

Conscience phonologiqueConscience phonologique

Conversion Conversion phonèmes /lettresphonèmes /lettres

Une identification Une identification des mots précise des mots précise et fluenteet fluenteC:\Documents and

Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\PROBLEME DE MATH DE CE2.ppt

10

20

30

40

Pou

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50

55

47

60

23

Identification des motsCompétences verbales

QI non verbalMémoire T

12

CE2

(Torgesen Rashote - 2004)(Torgesen Rashote - 2004)

10

20

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Per

cent

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50

60

43

51

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5

5e collège

Identification des motsCompétences verbales

QI non verbalMémoire T

10

20

30

40

Per

cent

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varia

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d fo

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rianc

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for

50

60

32

52

28

5

2e lycée

Identification des motsCompétences verbales

QI non verbalMémoire T

(Torgesen Rashote - 2004)(Torgesen Rashote - 2004)

Retards et troubles de la lecture des 15% Retards et troubles de la lecture des 15% FLFL

1.1. - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. compétences de décodage phonémique.

- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas.- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas. (1 - 2% troubles: dyslexies (1 - 2% troubles: dyslexies sévères)sévères)

2. - 2. - Acquisition lente et tardive Acquisition lente et tardive

- Ils perdent deux ans de pratique de lecture - Ils perdent deux ans de pratique de lecture

- restent peu fluents.- restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) (3 - 5% troubles:dyslexies)

3. - 3. - Acquisition des compétences phonémiques de Acquisition des compétences phonémiques de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. lecture.

- Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à - Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à reconnaître des mots reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)(8-10% lecteurs précaires)

En CM2 le 20e centile: niveau de lecture CE2 (4 élèves/25)

Le 15e centile: CE1 (3 élèves/25)

Le 5e centile: milieu de CP (1 élève/25)

Grenoble Lesdiguières la plus faible en lecture 25e centile

Fontaine Robespierre 7 élèves en dessous du 15e centile dont 4 en dessous du 5e

Niveau de lecture

identification des mots (précision fluence)

Les pré requis

pour l’apprentissage

de la lecture

bateau

LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE

Les deux procédures

bato..\exemples joints\lecture flash.ppt

Analyse visuelle

Mémoire à court terme

Lexiqueorthographique

Système sémantique

Lexiquephonologique

Procédure Lexicale

•segmentation•Système de

conversiongrapho-phonèmique•Synthèse

Procédure

analytique

Du lecteur expert à l’enfant qui apprend

Production orale

Système sémantique

Lexiquephonologique

Conscience phonologique

langage oral

Mémoire à court terme

Analyse visuelle précoce

Conscience phonologiqu

segmentation

Mot écrit

Analyse visuelle spécifique

Lexiqueorthographique

synthèse

Système de conversiongrapho-phonèmique

Apprentissage L’apprentissage de la lecture est d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral .

Conséquence

Le langage oral doit être au centre des interventions des maîtres en maternelle et au CP.

Il est important de s’assurer que le vocabulaire etla syntaxe rencontrés à l’écrit sont connus à l’oral.

Conscience phonologique et lecture

une relation étroite:

- - La conscience phonologique se développe avecet parallèlement à l’apprentissage de la lecture

- - Un bon niveau de conscience phonologique est prédictif d’un bon niveau de lecture

- - L’entraînement de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture

Influence mutuelle / forte interaction

Conséquence Introduire systématiquement en maternelle et au Introduire systématiquement en maternelle et au CP des exercices visant à développer la CP des exercices visant à développer la conscience phonologiqueconscience phonologique..

Prévention

- Repérer très tôt les enfants qui ont de faibles aptitudes métaphonologiques

-Proposer des entraînements en classe

- Si associé à d’autres facteurs de risques Prise en charge spécialisée

LA PERFORMANCE DE LECTUREGough & Tunmer 1986

L = R x C

Extraire de l’information de ce qui est écrit

Identificationdes mots isolés

L=RC

Compréhension oralesémantique syntaxiqueConnaissance du monde

Pré-requis- Vocabulaire- Morpho-syntaxe

Pré-requis

-conscience phono

Le développement du langage oral

Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003

Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants

Les

Pourquoi

Parce que

derrière

Partir

Beau

Tomber

mouillé

‘a plus

Oui/non

Veux ça

Ça y’est

Bébé

Doudou

Ballon

chat

Mots grammaticaux

PrédicatsMots paralexicaux

Noms

Structuration du lexique

Structuration lexique

Évolution du lexique entre 14 et 39 mois

10

15

20

25

30

35

40

14-17 18-21 22-25 26-29

Grammaticaux

Paralexicaux

a’plus

pourquoi

souv

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oui15

20

25

30

35

40

14-17 18-21 22-25 26-29

Prédicats

Nomsvoiture

manger

vouloir

fleur

en mois

L’évolution du lexique

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

20 mois 30 mois 39 mois

Paralexicaux Noms Prédicats grammaticaux

Total 60 enfants

-Il comprend de nombreux mots et en dit également beaucoup.

-Il est intelligible (Même s’il déforme encore les mots en les simplifiant (« atu » pour « Arthur »).

A 3  ans à l’entrée en maternelle

Il peut raconter une petite histoire, avec des mots,

Il peut faire des phrases d’au moins quatre mots avec :

- sujet/verbe/complément, - utilise le « je »et le  « il » - les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), - les relatives (qui, que)

A 5 ans en GSM

-Il comprend toutes les consignes.

« le garçon prend le livre que maman lui a lu »

- -Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives.

« Je suis tombé parce que j’ai glissé sur la glace »

Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même s’il peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés.

1 Pronostic des retards de langage

1. Silva et coll (1987) n = 1027 enfants - évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans ,7 ans. - 14,6% 1 test marque le retard , 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests

Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

17%

42,50%

65,20%

82,60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Normaux 3tests

faible 1 test faible 2 tests faible 3 tests

Progression du QI chez des enfants adoptés entre 4-6 ans

Michel Dyume & col. 1999

65 enfants carences éducatives QI <86 moy=77 e.t 6.3 différence à 13,7 ans

0

20

40

60

80

100

120

populaire intermédiaire Cadres sup moyenne

4-6 ans

13.7ans

19,513,915,8

7,7-2 e.t.

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

110

populaire intermédiaire Cadres sup moyenne

QIP

QIV

Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois

arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989)

200

210

220

230

240

250

260

270

280

Natifs 3-7 ans 8-10 ans 11-15 ans 17-38 ans

Score moyen grammaire

Fenêtre de développement du langage oral

Retards et troubles du langage oral

1) Sa capacité auditive,

2) Sa façon de communiquer,

L’enfant a un retard de langage, les questions à se poser:

Comment repérer des retards ou les troubles?

3) Un retard global,

5) Un problème médical

6) Un trouble spécifique du langage

4) Son environnement socio-culturel,

  Les Troubles spécifiques du développement du langage

«  dysphasies de développement » 

TDSL ou Dysphasies

• Trouble du développement du langage oral

• Spécifique

• Sévère et durable

Diagnostic différentiel avec retard simple

TDSL / Dysphasie, sévère et durable

• Différent des “retards”• Critères de gravité à 3-4 ans

– Inintelligible– Agrammatique– Trouble de la compréhension + ou –

• Durable à 5-6 ans et au delà...• Un continuum retard – TDSL / dysphasie :

TDS / Dysphasies : prévalence

• 7 % des enfants de 3 ans ont un langage déficitaire

• 40 % des enfants de 3 ans déficitaires auront à 7 ans et demi soit une déficience mentale, soit un déficit du langage oral, soit un déficit de lecture :

Fini le “ça va se débloquer “

• TDSL / Dysphasies <1% ???

Repérer précocement les les difficultés

et les troubles du langage?

En première intention, tout faire en classe pour résoudre les difficultés.

C’est la durabilité, la persistance qui doit amener l’enseignant à le signaler au médecin et au psychologue de l’école.

Vers 4 ans, tout retard sévère est à repérer, dépister et traiter. Diagnostic: rééducation intensive et pédagogie adaptée

Proscrire la stratégie du « wait and see » version anglaise du « ça va se débloquer » «  il va avoir le déclic »

La précocité de l’intervention est un facteur important de l’efficacité de la prévention, visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés d’acquisition du langage écrit.

En première intention activités pédagogiques spécifiques et

intensives

Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%)

Développer les différentes composantes du langage

-utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves

Entraînement Entraînement explicite centrer sur une compétence explicite centrer sur une compétence

- groupes conversationnelles, lecture partagée, compréhension explicite …

- Entraînement de la conscience phonologique avec les lettres pour préparer l’écrit.

Entraînement GSM: Grandes règles (Ehri,

Torgesen, Vellutino)

• Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage

• Explicite : avec béquilles

• Intensif, quotidien

• En petit groupes homogènes ou individuel

• Valorisant avec renforcement positif

• Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe

Entraînement de la conscience Phonologique préparation au décodage (National Reading Panel) Ehri 1999

• 96 études contrôlées

• Large impact sur scores conscience

phonologique d=0,86

• Impact plus modéré mais net sur la lecture et

l’orthographe d=0,56 e.t.

• Mêmes principes:

-petit groupe

- explicite, fréquent, intensif

- centré sur une compétence

Inférence, vocabulaire, anaphore,…

- peut se travailler sur de l’écrit oralisé

- les élèves sont amenés à produire et à expliciter et comprendre leurs erreurs.

Entraînement à la compréhension

Apprentissage de la lecture

Retards et troubles de la lecture des 15% Retards et troubles de la lecture des 15% FLFL

1.1. - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les - Impossibilités d’acquérir et d’utiliser les compétences de décodage phonémique. compétences de décodage phonémique.

- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas.- Pas d’autonomie en lecture ne lit pas. (1 - 2% troubles: dyslexies (1 - 2% troubles: dyslexies sévères)sévères)

2. - 2. - Acquisition lente et tardive Acquisition lente et tardive

- Ils perdent deux ans de pratique de lecture - Ils perdent deux ans de pratique de lecture

- restent peu fluents.- restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) (3 - 5% troubles:dyslexies)

3. - 3. - Acquisition des compétences phonémiques de Acquisition des compétences phonémiques de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de décodage - n’arrivent pas à les utiliser en situation de lecture. lecture.

- Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à - Ne lisent pas, peu d’opportunités d’apprendre à reconnaître des mots reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)(8-10% lecteurs précaires)

La Spirale de l’échec effet Mathieu

Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts

Temps de lecture

niveau de lecture

niveau de vocabulaire

connaissances sur le monde

Allington (1994) à age égal:

CE1 fort lecteur lit 1900 mots par semaine / 16 pour un faible lecteur

CM1 fort lecteur: 20 000 mots/semaine et 350 pour un faible lecteur

Cunningham (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

Quelques études

Décodage• Les grandes études en langue anglaise• Les entraînements plus spécifiques

Les grandes études en anglais Vellutino

• Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15ème cent)

• Randomisés en 2 groupes :– 74 entraînés versus 42 non entraînés

• Entraînement décodage en individuel, 30’ par jour, 15-25 semaines

• -> non entraîné n’avance pas• -> entraîné amélioré : 2/3 niveau correct• différencie «faux» - «vrais» dyslexiques

entraînement

Contenu du programme d’entraînement a conscience

phonèmique et décodage phonémique (LIPS)

conscience phonèmique et décodage phonémique

Lecture par adressage

Lecture écriture de petits textes

5%

10%

85%

30

70 75th

50th

25th

October January May

Nati

on

al

Perc

en

tile

Growth in Word Reading Ability

En prévention CP (91h, groupe de 5 reste 1,6%)Torgesen

Prévention précoce et

Etude temps et mode entraînement %<30e

%popul

Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6%

Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5%

Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4%

Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2%

Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile

Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02%

Axes et recommandations pédagogiques

Apprentissage systématique et explicite du code alphabétique de la combinatoire

- Les relations graphophonémiques

- Les correspondances lettres sons

- Orthographe des sons

- Aider les élèves à comprendre pourquoi ils apprennent les relations lettres sons

- Aider les élèves à utiliser leurs connaissances apprises dans la lecture de mots de phrases

- Aider les élèves à appliquer ces connaissances dans leur production d’écrits.

Petits groupes et explicite

-Ces activités permettent de comprendre le principe alphabétique et les relations systématiques et prédictibles entre les mots du langage oral et leur forme écrite.

- Ces activités doivent être complétées par des séquences ou les élèves sont en situation d’appliquer ce qu’ils ont appris sur les relations lettres/sons, dans la lecture des mots, phrases et petits textes.

Entraînement GSM et élémentaire:

Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)

• Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage

• Explicite : avec béquilles

• Intensif, quotidien

• En petits groupes homogènes ou en individuel

• Valorisant avec renforcement positif

• Précoce pour éviter le décalage

Mémoire Attention

Explicitation enseignement plus

individualiser

Apprentissages

Attention

Modèle d’apprentissage Reynolds et Shirey 1988

Encodage Stockage Récupérat ion

Mémoire de travail Mémoire à long terme - sémantique - épisodique - procédurale

Attention Mémoire Apprentissage

En amont de l’apprentissage il y a d’abord:

l’attention puis la mémoire de travail

Ces ressources sont limitées (surtout chez l’enfant)

Le niveau des connaissances acquis avant l’apprentissage prédit le mieux la réussite à cet apprentissage.

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Apprentisage jeux d'echecs

Adultesenfants

Une partie de l’attention dépend des connaissances antérieures.

Connaissances antérieures et performances

Les variables pédagogiques sur les acquisitions langage oral et écrit

2) L’individualisation du travail en petit groupe Pour s’assurer que les élèves sont en activités mentales sur la tâche. Pour guider leur fonctionnement cognitif.(ex: lecture partagée)

Travail frontal grand groupe, incitation de l’enfant à agir, manipuler, expérimenter sans assez de guidance pour traiter leurs procédures.

Gestion du temps réduite, dispersée, éclatée.

1) Le temps : les progressions dépendent du temps alloué, surtout pour les élèves les plus faible. En GSM-CP des études ont montré l’importance du temps

d’apprentissage. Temps d’activité face à la tâche

5) Centrer, fédérer les tâches sur l’objectif d’1 compétence (le code alphabétique, catégorisation, maîtrise du récit), ..

4) Activités stables, répétitives, Pour favoriser la maîtrise et le contrôle de l’élève sur son fonctionnement cognitif et sur la prise de conscience de celui-ci

3) Niveau et outils assez complexes différencier le temps et les modalités de travail

Tâches simplifiées facilitant la réussite

Variété, manipulation, abondance d’activités

Réaliser un projet, (un gâteau, une pièce de marionnette, un journal, …)

7) Centrer l’attention sur du matériel simple Noir et blanc, sobriété des tâches, des consignes, du matériel pour éviter que les élèves ne soient détournés par des indices non pertinents par rapport aux objectifs.

6) Encadrer et guider l’activité cognitive des élèves. centrer l’attention sur la structure de la tâche (contrôle, régulation, …) les procédures qu’ils utilisent, (comparaison, hypothèse, vérification catégorisation).

Pas sur l’activité formelle et le résultat.

Sans digression, sans « animation », sans accommodage attractif, non pertinents (couleurs, histoire, …).

Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé (70%)(70%)

Début d’un enseignement de la lecture plus Début d’un enseignement de la lecture plus systématique et plus explicite (conscience phonémique systématique et plus explicite (conscience phonémique – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en oeuvre en 1995-96oeuvre en 1995-96

Début 1996 mise en place du dépistage individuel Début 1996 mise en place du dépistage individuel des risques et prise en charge pédagogique des risques et prise en charge pédagogique intensive en petits groupes pour les élèves à intensive en petits groupes pour les élèves à risquesrisques

Évolution des pratiques d’enseignement

Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP

10

20

3031.8

20.4

10.96.7

3.7

1995 1996 1997 1998 1999Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7(n=105)

Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans

Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile

Merci pour votre attention

http://www.cognisciences.com

Le vocabulaire

L’acquérir? L’apprendre?

Implicite? Explicite?

PARLER Echirolles 29/09/2006

Entre 14 et 18 mois, l’enfant acquiert la grammaire phonologique quand il est capable de comprendre environ 50-100 mots

Le vocabulaire et le développement du langage

Entre 20 mois et 26 mois, l’enfant produit ses premières phrases sujet-verbe-complément quand il produit environ 150-200 mots

« Papa est parti »

Entre 3,5 ans et 5 ans, les enfants de milieu populaire ont 3 à 5 fois moins de vocabulaire que ceux des milieux dont les parents ont fait des études supérieures.

(Hart & Risley 1999, Storch 2002).

La qualité et l’exigence des échanges langagiers dans lequel l’enfant est engagé dans sa famille explique en grande partie leur niveau de vocabulaire en production et compréhension

(Weitzman, 2001)

Les différences d’acquisition

Les différences dans les interactions conversationnelles sont les principales causes de ces différences (richesse, facilitation, engagement, …)

- Les parents favorisent les acquisitions lexicales et syntaxiques par des modes d’échanges verbaux qui incite l’enfant à répondre, à préciser, à développer sa pensée à travers son langage.

L’origine de ces différences

Dans les milieux populaires démunis de ressources économiques sociales et culturelles, les échanges ont tendance à être plus limités, injonctifs, à visée éducative (obéissance):«  va te laver », « arrête de bouger »Pas de temps spécifiques de conversation consacré à l’enfant

Alexis: « regarde la maison que j’ai fait ».

Maman: « pour construire cette maison, tu avais un modèle? »

En reformulant sa phrase, en posant une question, la mère lui indique qu’elle souhaite échanger avec lui et qu’il lui en dise plus, elle en profite pour enrichir le vocabulaire en remplaçant « faire » par « construire ».

Compréhension en lecture et vocabulaire

De nombreuses recherches ont mis en évidence que la connaissance du vocabulaire était très corrélée à la compréhension. Le volume du vocabulaire est aussi en relation avec les habiletés à mettre en œuvre des stratégies permettant d’inférer le sens des mots qu’ils rencontrent.

Les enfants ayant une large connaissance du vocabulaire ont une meilleure conscience phonologique (NRP,2000)

Un conte

Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui

vivait tout stule. Comme la plupart des

atrons, il avait des donits pointues, une barbe

piquante et un grand troche. Il était toujours

de mauvaises lanien et avait toujours manin.

Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de

manourer, des petits enfants à son tripu

lanon.

9 mots / 59 mots

« Il existe différents types d’interaction génique, certaines

pouvant expliquer quelques cas de pénétrance incomplète ou

d’expressivité variable. L’épistasie décrit une interaction génique

où l’allèle d’un gène masque le phénotype conféré par un autre

gène.

Dans certains autres cas, on assiste à un effet complémentaire des

gènes. Cet effet conduit à l’obtention d’un phénotype sauvage

alors que chacun des gènes isolément donne un phénotype

récessif. »

Transmission des caractères et hérédité

A partir du CE2, les enfants apprennent entre 2500 et 3500 mots par an. Cela fait environ 8-10 mots par jour.

(Anglin, 1993, Beck, 1990, Anderson, 1992)

Les travaux ont montré que l’on ne peut apprendre explicitement en classe qu’entre 6 et 10 mots par semaine.

(Stahl, 1986)

En fait, les 300 mots qui sont appris chaque année le sont implicitement à l’occasion des rencontres au cours des lecture et des échanges conversationnels.

Comment s’apprend le vocabulaire

Connaître bien le connaître vaguement l’avoir vu inconnu

Pouvoir l’expliquer le rapporter à un contexte ou entendu

L’utiliser

Connaître un motQu’est-ce que connaître un mot?

Absurde Valeur subrepticement harmonie sinistré

Certains types de mots de la littérature qui représentent des concepts ne peuvent être compris seul :

Démarche, rupture, probabilité

Un mot est relié à de nombreuses connaissances et usages

- Enfant de 5 ans: « le loup » l’animal

- « Un froid de loup »

- « L’homme est un loup pour l’homme »

Mythologie du loup garou, cri hululer, anatomie

Le vocabulaire de l’écritDA partir du CE2, on trouve dans les textes de nombreux

mots qui ne sont pas utilisés dans la conversation.

Un album d’enfant de 5 ans comprend 2 fois plus de vocabulaire peu fréquent qu’une conversation entre deux adultes diplômés

L’analyse des interactions langagières en classe avec l’enseignant en primaire montre que le vocabulaire utilisé est assez simple limité à des contextes concrets et pragmatiques:

«  quel est le nom du cochon ?»

« Teddy a-t-il un frère ?»

« combien y a-t-il de voitures ? »

Il y a trop de mots à apprendre (3000 par an) Lesquels faut-il travailler explicitement ? Comment les travailler explicitement ?

Les 3 niveaux de vocabulaire Beck I.L.

Niveau 1 les mots familiers:

Maison, courir, manger, chine, aimer

Tous les enfants (presque) les connaissent, il n’est pas nécessaire de les apprendre en classe

Niveau 3 les mots rares associés à un domaine particulier:

Electron, péninsule, antiseptique

Le vocabulaire de niveau 2

Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans les textes, plusieurs sens en fonction du contexte, génératif pour la compréhension

Les critères

1 Importance et utilité: mots du langage soutenu qui apparaissent dans de nombreux domaines

2 Potentiel pour l’apprentissage: mots qui peuvent être travaillés avec ses variétés de sens ce qui permettra à l’élève de s’en faire de nombreuses représentations et relations avec d’autres mots ou concepts.

3 Compréhension conceptuel: mots compris grossièrement par les élèves mais qui nécessitent l’acquisition du sens précis de la spécificité

Ce deuxième niveau de vocabulaire est un cadre pour choisir les mots du vocabulaire à travailler explicitement. Il n’y a pas une coupure entre les 3 niveaux, c’est à l’enseignant et en fonction de ces élèves et de leurs besoins de choisir les mots à travailler .

Admettre, sinistre, émerger, raison, mentionner, vulgaire, généreux, éblouissant….

Le caractériser: en quoi généreux et différent de bon ou gentil, éblouissant d’éclairant, fort, aveuglant

Le définir: avec des mots simples du quotidien correspondant au vocabulaire et au point de vue des jeunes élèves

« Si fort que l’on ne peut le regarder sans fermer les yeux. Sur la neige le soleil est éblouissant »

Les choisir en contexte dans des textes ou des albums qui vont être étudiés

Contextualiser / décontextualiser

Le soleil est éblouissant ce matin de printemps.

Cet acteur est éblouissant

Rendre attractif et motivant les interactions avec ces mots:

Questions, raisonnement, jugement, exemples, production, …

Choisir 6 à 10 mots par semaine

Renforcer les connections entre les mots et leurs sens (le contraire, le jugement,

« absurde »

Exemple de séquence

Dans le cadre de l’apprentissage explicite du vocabulaire lors de la lecture du texte par l’enseignant, il est préférable que celui-ci s’arrête pendant la lecture pour expliquer les mots nécessaires à la compréhension.

Par exemple:

« Lorsque Pierre se rendit chez le vétérinaire »

L’enseignant dit: «  un vétérinaire est un médecin qui soigne les animaux »

« Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy »

- Hésiter: vous n’êtes pas sûr de vouloir faire quelque chose  

Dites le mot à haute voix avec moi.

Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages.

On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber

Maintenant vous aller penser à quelque chose que vous hésiteriez à faire:Essayer d’utiliser le mot hésiter pour le dire et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à ___________

De quels mots avons-nous parler, le faire dire à haute voix

1 le mot est contexctualisé dans le cadre de l’histoire: « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy »

2 Les enfants répètent à haute voix le mot afin de se créer une représentation phonologique du mot (dites le mot avec moi)

3 Le mot est expliqué simplement: vous n’êtes pas sûr que vous voulez faire quelque chose »

4 Puis des exemples d’utilisation du mot dans d’autres contextes sont donnés: Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages.On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber

5 Les enfants cherchent à produire leurs propres exemples. (essayer de dire quelque chose que vous hésiteriez de faire. Essayer de l’utiliser dans une phrase et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à _____________

6 Les enfants disent encore une fois à haute voix le mot pour renforcer sa représentation phonologique:De quel mot avons-nous parlé

Élève 1: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans la laverie

Enseignant: Bien c’est comme Lisa dans l’histoire. Essaie de penser à quelque chose qui te ferais hésiter, mais différent de Lisa.

Élève 2: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans le supermarché

Enseignant:, C’est bien, c’est un peu différent de l’histoire avec Lisa, mais essayes de penser à quelque chose qui serait très différent de ce qui fait hésiter Lisa

Élève 3: J’hésiterais à laisser ma trompette dans la maison d’un ami

Enseignant:Parfait, c’est un exemple bien différent de celui de Lisa, mais peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de faire qui ne soit pas de laisser quelque chose quelque part.

Elève 3: j’hésiterais à changer la couche de mon frère

La tendance à limiter l’usage d’un mot à un contexte est fréquent et ne concerne pas que le 2e cycle.

Pour réduire cette tendance il faut donner des exemples éloignés du contexte original

• Dans les autres activités, penser à demander aux élèves d’essayer d’utiliser les nouveaux mots appris et de temps en temps de demander quel sont les mots que nous sommes en train

d’apprendre.

• Dans l’histoire, il y a un autre mot travaillé : somnolent• « Corduroy somnolait dans la blanchisserie »• « Lorsque l’on conduit une voiture pendant longtemps, on peut avoir

envie de somnoler comme quand on veut faire la sieste »• Quand pourriez vous somnoler?: au milieu de votre feuilleton favori

à la télévision ou après avoir nagé pendant longtemps dans la piscine? Pourquoi?

• Quels sont les mots que nous apprenons cette semaine.

Mimer la situation

Montre nous comment tu serais si tu hésitais pour amener ta petite soeur jouer avec tes amis.

Montre nous comment tu serais si tu somnolais dans une fauteuil confortable.

Choisir 4 mots du niveau 2

Caractérisez les:

Définissez les:

Construisez une séquence (quelques types de production possible à réaliser par les élèves avec un des mots

Travaux pratiques