View
105
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
La question… et la « réponse »
Définition de la question (Larousse) : - Demande faite pour obtenir une information- Sujet à examiner et à discuter - Problème, difficulté
La question d’un étudiant- Constat posé par l’étudiant- Recours à une ressource humaine implication : personnalisation + manpower
Avoir épuisé les autres recours?- apprentissage de surface / en profondeur (Revell & Wainwright, 2009)- socioconstructivisme
Perceptions liées au recours à la question
“Il n’y a rien de tel qu’une question idiote, seulement une réponse idiote” (Einstein)
Perception de l’enseignant:- Dimension quantitative- Doit être l’indice d’un monitoring par l’étudiant impliquant donc un jugement, une analyse de l’état de ses apprentissages en vue d’une régulation cf 3 modes de régulation (Allal, 1988)- Doit attester d’un degré suffisant d’engagement autonome, de focalisation, de pertinence …
Perception de l’étudiant :le recours à la question est l’indice d’un engagement cognitif
La motivation en contexte scolaire
Le modèle expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2002)
L’étudiantpose
L’enseignantrépond
(Qui) … …
Quoi … …
Comment … …
Quand … …
Pourquoi … …
Dimensions à prendre en considération
Qui pose : les étudiants
http://www.youtube.com/watch?v=uGUNXzs8N8Q
(Romainville & Michaut, 2012)
Qui pose : les étudiants de 1er BACUne forte hétérogénéité
Qui répond : les encadrants
Professeurs / assistants / étudiants moniteurs
De degrés d’appréhension des réponses différents : des niveaux croissants d’expertise et d’expérience jamais craindre de différer, relayer une question apprendre à anticiper
Des niveaux croissants de proximité (+ ass. péda.): jamais craindre de déléguer (répartition charge) systématiser le retour d’expérience et la concertation
Quoi : que posent-ils? que répondre?
Objet de la question : sur quoi porte la question? aspects pédagogiques contractuels et organisationnels l’apprentissage (objectifs
Types de questions : questions “vérificatoires” questions “remédiatrices” questions “pour aller plus loin” …
Donner à l’avance le rationale des options prises qui pourraient déstabiliser
Quoi : que posent-ils? que répondre?
Aspects pédagogiques contractuels et organisationnels Acquis (objectifs) d’apprentissage du cours 2. Contacts 3. Contenus du cours 4. Lectures et supports écrits 5. Pré-requis et corequis 6. Activités d’apprentissage et méthodes
d’enseignement 7. Modalités et critères d’évaluation 8. Informations diverses à visées organisationnelles
Quoi : que posent-ils? que répondre?
Clarté des attentes et exigences Les faibles niveaux de performances, d’engagement et de persévérance liées à
un manque de clarté des attentes de l’enseignant (McDonald Harris, 1993 ; Yorke, 2004; Tinto, 2005)
“Students, especially the many who are undecided about their plans, need to understand the road map to completion and know how to use it to achieve personal goals” (Tinto, 2001)
Enseignants et étudiants ont des conceptions différentes des buts et critères définis pour les tâches , et la faible performance aux travaux est corrélée au degré de mismatching (Hounsel, 1997)
Une manière de clarifier les exigences des tâches : fournir aux étudiants des Plans de cours et autres écrits décrivant les niveaux d’accomplissement Attention : difficulté à rendre les critères explicites à travers des documents (complexité des critères, multidimensionnalité et problèmes d’articulation)
Besoin de stratégies qui puissent compléter ces matériaux et besoin que les étudiants s‘engagent activement dans les buts, critères et standards (Price & Donovan, 2006).
A. Factual knowledge
B. Conceptual knowledge
C. Procedural knowledge
D. Metacognitive knowledge
A.1. T
erminology
A.2. S
pecific details & elem
ents
B.1. C
lassifications and categories
B.2. P
rinciples and generalizations
B.3. T
heories, models and structures
C.1. S
ubject-specific skils and algorithms
C.2. S
ubject-specific techniques & m
ethods
C.3. C
riteria for using appropriate procedures
D.1. S
trategic knowledge
D.2 K
nowledge about cognitive task
D.3. S
elf-knowledge
1. Remember
1.1 Recognizing1.2 Recalling
2. Understand
2.1 Interpreting2.2 Exemplifying2.3 Classifying2.4 Summarizing2.5 Infering2.6 Comparing2.7 Explaining
3. Apply
3.1 Executing3.2 Implementing
4. Analyze
4.1 Differentiating4.2 Organizing4.3 Attributing
5. Evaluating
5.1 Checking5.2 Critiquing
6. Creating
6.1 Generating6.2 Planning6.3 Producing
Quoi : que posent-ils? Que répondre?
Ap
pre
nti
ssag
es
(ob
jecti
fs)
(Krathwohl & Anderson, 2001)
A. Factual knowledge
B. Conceptual knowledge
C. Procedural knowledge
D. Metacognitive knowledge
A.1. T
erminology
A.2. S
pecific details & elem
ents
B.1. C
lassifications and categories
B.2. P
rinciples and generalizations
B.3. T
heories, models and structures
C.1. S
ubject-specific skils and algorithms
C.2. S
ubject-specific techniques & m
ethods
C.3. C
riteria for using appropriate procedures
D.1. S
trategic knowledge
D.2 K
nowledge about cognitive task
D.3. S
elf-knowledge
1. Remember
X X1.1 Recognizing1.2 Recalling
2. Understand
2.1 Interpreting2.2 Exemplifying2.3 Classifying2.4 Summarizing2.5 Infering2.6 Comparing2.7 Explaining
3. Apply
3.1 Executing3.2 Implementing
4. Analyze
4.1 Differentiating4.2 Organizing4.3 Attributing
5. Evaluating
5.1 Checking5.2 Critiquing
6. Creating
6.1 Generating6.2 Planning6.3 Producing
Quoi : que posent-ils? Que répondre?
Ap
pre
nti
ssag
es
(ob
jecti
fs)
(Krathwohl & Anderson, 2001)
Renvoi
A. Factual knowledge
B. Conceptual knowledge
C. Procedural knowledge
D. Metacognitive knowledge
A.1. T
erminology
A.2. S
pecific details & elem
ents
B.1. C
lassifications and categories
B.2. P
rinciples and generalizations
B.3. T
heories, models and structures
C.1. S
ubject-specific skils and algorithms
C.2. S
ubject-specific techniques & m
ethods
C.3. C
riteria for using appropriate procedures
D.1. S
trategic knowledge
D.2 K
nowledge about cognitive task
D.3. S
elf-knowledge
1. Remember
1.1 Recognizing1.2 Recalling
2. Understand
X X X X X X2.1 Interpreting2.2 Exemplifying2.3 Classifying2.4 Summarizing2.5 Infering2.6 Comparing2.7 Explaining
3. Apply
3.1 Executing3.2 Implementing
4. Analyze
4.1 Differentiating4.2 Organizing4.3 Attributing
5. Evaluating
5.1 Checking5.2 Critiquing
6. Creating
6.1 Generating6.2 Planning6.3 Producing
Quoi : que posent-ils? Que répondre?
Ap
pre
nti
ssag
es
(ob
jecti
fs)
(Krathwohl & Anderson, 2001)
DiagnosticGuidageExplications alternatives
A. Factual knowledge
B. Conceptual knowledge
C. Procedural knowledge
D. Metacognitive knowledge
A.1. T
erminology
A.2. S
pecific details & elem
ents
B.1. C
lassifications and categories
B.2. P
rinciples and generalizations
B.3. T
heories, models and structures
C.1. S
ubject-specific skils and algorithms
C.2. S
ubject-specific techniques & m
ethods
C.3. C
riteria for using appropriate procedures
D.1. S
trategic knowledge
D.2 K
nowledge about cognitive task
D.3. S
elf-knowledge
1. Remember
1.1 Recognizing1.2 Recalling
2. Understand
2.1 Interpreting2.2 Exemplifying2.3 Classifying2.4 Summarizing2.5 Infering2.6 Comparing2.7 Explaining
3. Apply
X X X X X X3.1 Executing3.2 Implementing
4. Analyze
X X X X X X4.1 Differentiating4.2 Organizing4.3 Attributing
5. Evaluating
X X X X X X5.1 Checking5.2 Critiquing
6. Creating
X X X X X X6.1 Generating6.2 Planning6.3 Producing
Quoi : que posent-ils? Que répondre?
Ap
pre
nti
ssag
es
(ob
jecti
fs)
(Krathwohl & Anderson, 2001)
Re-questionDéblocageFeed forward
Comment posent-ils?
Forme de la question Centrage Longueur Ton …Vecteur de la question Orale/écrite Présentielle/ en ligne …Apprendre à bien poser une question?
Comment répondre ?
Vecteur de la question en amphi : durant une situation d’apprentissage ; à
l’intercours ; à la fin du cours ; durant une permanence ; au bureau avec ou sans RDV ; par téléphone ; par mail ; via un forum de cours en ligne …Multiplier les canaux/opportunités?
Comment répondre?
Inviter à poser des questions Formuler une invitation explicite :effets positifs de
l’EP sur les perceptions qu’ont les étudiants de leur instructeur (Perrine, Lisle & Tucker, 1995)
Erreurs à ne pas commettre : poser des questions trop vagues et peu stimulantes (“c’est clair?”; “ça va?”; “vous avez des questions?”; “tout le monde a compris?”); ne pas laisser le temps de préformuler; montrer par du non-verbal que les questions ne sont pas bienvenues (Brauer, 2011).
Comment répondre?
Bien répondre à une question (Brauer, 2011) la répéter / reformuler remercier; ne pas humilier; s’attribuer la responsabilité du défaut de
compréhension ; différer une réponse qu’on ignore; répondre avec précision/concision ; vérifier la satisfaction de la réponse.
Comment répondre : conséquences de la conception des buts
poursuivis par l’enseignant (Tardif, 1992)
Buts d’apprentissage Buts d’évaluation
Critères de réussite critères personnels norme de groupe
Choix des activités présentant des défis présentant un minimum de risques
Pouvoir sur la réalisation de la tâche
sous le pouvoir de la personne aléatoire
Degré de participation maximale dépendant du jugement probable sur la performance
Causes de la performance sous la responsabilité de l’élève causes externes
Comment répondre? Le statut de l’erreur
L’erreur productive (Abrecht, 1991)« L’erreur est un acte, moment d’une progression, et il
s’agit donc d’en repérer la logique, le sens. Pour cela, si elle a été - qu’elle est encore - souvent utilisée négativement, comme une commodité pour sélectionner, il faut qu’elle cesse désormais d’être inhibitrice. »(…) L’erreur est à utiliser, et non simplement à éliminer. Elle est l’indication d’un processus, et doit donc être considérée comme productive. Elle n’est pas un écran, un obstacle, mai un générateur, un véhicule. »
Comment répondre?
Une donnée essentielle : l’intérêt du plus grand nombre équité Question d’intérêt (de désintérêt) public
Quand posent-ils?
A différents moments du terme … correspondent différentes questions Avant, au début, dans le courant du terme, à la fin Anticiper
A des moments charnières du cours Objectifs enchâssés Objectifs cumulatifs
A « proximité » de l’examen Avant : date limite de recevabilité? Pendant : la compréhension des questions fait partie de l’examen? Après : donner à l’évaluation sommative une portée formative
(Nicol, 2009)
Quand posent-ils?
Au rythme des « stratégies d’apprentissage » (Wolfs, 2007)
A. La prise d’informations1. La prise de notes à un cours2. La recherche documentaire
B. Traitement des informations3. La compréhension : la compréhension d’un code linguistique ou symbolique4. La compréhension : l’exemplification.5. La compréhension : la conceptualisation6. L’analyse et la mise en évidence de la structure d’un cours ou d’un texte7. L’analyse et la restructuration des informations8. L’argumentation9. La réalisation de rapports scientifiques
C. Le stockage (éventuel) de l’information en mémoire10. La phase d’encodage11. La phase de stockage12. La phase de rappel
D. La gestion ou le pilotage de ses stratégies d’apprentissages13. L’organisation et la gestion du temps14. En situation d’examen : analyser les questions15. En situation d’examen : élaborer une réponse
Quand répondre?
Toujours possible de différer la réponse, MAIS…Info qui répond au même règles de temporalité que le feedback formatif :
(Shute, 2008) For difficult tasks, use immediate feedback. Design timing of feedback to align with desired outcome. For relatively simple tasks, use delayed feedback. For retention of procedural or conceptual knowledge, use immediate feedback. To promote transfer of learning, consider using delayed feedback. For high-achieving learners, consider using delayed feedback. For low-achieving learners, use immediate feedback.
Réflexion sur le pré, per post par rapport à la question par rapport à une situation / activité d’enseignement-apprentissage
En conclusion : pourquoi ?
Pour l’étudiant : dimension motivationnelle, recherche de monitoring et d’auto-régulation…
Pour l’enseignant : entretenir la motivation, contribuer à l’autorégulation de l’étudiants, entretenir un climat de classe et une relation pédagogique porteuse pour l’apprentissage, soigner la perception que l’étudiant a de vous, réguler ses enseignements
Recommended