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Programmes…
... du CP et du CE1
Les apprentissages de la lecture et de
l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des
phrases, des textes, menés de pair, se
renforcent mutuellement tout au long du
cycle. Ces apprentissages s’appuient sur
la pratique orale du langage et sur l’ac-
quisition du vocabulaire ; ils s’accompa-
gnent d’une première initiation à la gram-
m a i r e e t à l ’ o r t h o g r a p h e .
Les élèves apprennent progressivement à
maîtriser les gestes de l’écriture cursive :
écrire en respectant les graphies, les liai-
sons entre les lettres, les accents, les es-
paces entre les mots, les signes de ponc-
tuation, les majuscules.
Savoir déchiffrer et reconnaître la signifi-
cation des mots ne suffit pas pour lire une
phrase ou un texte ; les élèves apprennent
aussi à prendre appui sur l’organisation de la
phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent
le vocabulaire et les connaissances nécessai-
res pour comprendre les textes qu’ils sont
amenés à lire. […] Les élèves apprennent à
rédiger de manière autonome un texte court :
rechercher et organiser des idées, choisir du
vocabulaire, construire et enchaîner des
phrases, prêter attention à l’orthographe.
La première étude de la grammaire concerne
la phrase simple. Les marques de ponctua-
tion et leur usage sont repérés et étudiés. Les
élèves apprennent à identifier la phrase, le
verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif,
le pronom personnel (formes sujet). Ils ap-
prennent à repérer le verbe d’une phrase et
son sujet. Les élèves distinguent le présent,
du futur et du passé. Ils apprennent à conju-
guer les verbes les plus fréquents, des verbes
du 1er groupe, être, avoir, aux quatre
temps les plus utilisés de l’indicatif : pré-
sent, futur, imparfait, passé composé. Ils
apprennent à conjuguer au présent de l’in-
dicatif les verbes faire, aller, dire, venir.
La connaissance des marques du genre et
du nombre et des conditions de leur utili-
sation sera acquise à l’issue du CE1.
Les programmes de l’école primaire,
hors-série n°3 19 juin 2008, p. 17.
L’enseignement de la grammaire au cycle 2
Focus sur …
LA GRAMMAIRE Numéro 5
FEVRIER
2014
Sommaire :
La grammaire au cycle 2 dans les
programmes 2008
Enjeux
Enseigner la grammaire :
Que vise-t-on ?
Programmation, progressions et
démarches
Démarche d ’acquisi t ion des
connaissances
Ateliers-langue quotidiens
Un exemple d’activité ritualisée :
« C’est dans la boîte »
Revue sur la maîtrise de la langue française à l’école primaire
Enjeux
Un des enjeux de l’apprentissage de la gram-maire consiste à permettre aux élèves d’ef-fectuer ce transfert qui va les amener à trans-former leurs « connaissances grammatica-les » en compétences. L. D’Hainaut distin-gue trois niveaux de transfert : - le « transfert académique » : l’élève sait mobiliser une connaissance dans un contexte similaire à celui dans lequel il a acquis cette connaissance ; il sait utiliser un savoir gram-matical pour refaire des exercices qui res-semblent à ceux de la phase d’entraine-ment ;
- le « transfert opérationnel » : si l’élève en reçoit l’instruction, il mobilise un savoir grammatical dans un contexte autre que la leçon de grammaire. Il devient compétent s’il est accompagné ;
- le « transfert intégral » : l’élève utilise spontanément ses connaissances grammati-cales pour lire, écrire et parler. Il réfléchit sur et avec la langue de manière autonome. Ces trois paliers de transfert correspondent peu ou prou aux trois niveaux de maitrise des savoirs définis par le socle commun de com-
pétences (connaissances/capacités/attitudes).
Expliquer la grammaire, Comprendre les concepts de la langue, J-P Sautot, S. Lepoire-Duc, Scéren,
CRDP de Grenoble, 2010, pp. 161-162.
Enseigner la grammai-
re : que vise-t-on ?
La finalité de l’enseignement de la gram-maire va au-delà du simple objectif de réussite aux exercices scolaires. Il faut que les élèves connaissent des savoirs grammaticaux, mais il faut également leur apprendre à activer ces connais-sances au quotidien.
« L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écritu-re ». L’élève doit lui aussi être accompa-gné du professeur pour devenir pro-gressivement capable de lire et écrire de vrais textes en respectant le code de la langue.
Il faut donc accorder la même importance aux deux niveaux d’apprentissage de la grammaire que définissent les I.O. : - d’une part, l’enseignement des connais-sances, qui renvoie explicitement aux séances et activités spécifiques d’étude de la langue française : vocabulaire, gram-maire, orthographe ; - d’autre part, la construction de compé-tences, qui correspondent au souci de mettre en évidence les liens de la gram-maire avec l’expression, la compréhen-sion et la correction rédactionnelle. C’est ainsi qu’est définie la finalité de l’enseignement de la grammaire : elle doit « favoriser la compréhension des textes lus et entendus ».
Expliquer la grammaire, Comprendre les concepts de la langue, Jean-Pierre Sautot, Solveig Lepoire-Duc,
Scéren, CRDP de Grenoble, 2010, p. 161.
Les inspecteurs observent que l’enseigne-ment peut être résumé par une formule : « J’énonce une définition ou une règle, j’explique en illustrant, je donne des exerci-ces, je corrige » ; l’activité de grammaire n’a pas de signification pour les élèves.
Rapport IGEN n° 2013-066, juin 2013.
Quelles progressions ?
Les difficultés rapportées par les enseignants concernant l’enchaînement des notions grammaticales à enseigner et leur
apprentissage, et celles des élèves concernant la maîtrise et le réinvestissement de ces notions, nous ont amenées à nous
interroger sur la notion de progression dans l’apprentissage et l’enseignement de la grammaire à l’école élémentaire. Dans
cette perspective, nous avons tenté d’élaborer un modèle qui articule deux types de progression : spiralaire et linéaire.
Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, La notion de progression dans la pratique et la réflexion
sur la langue de l’école au collège, coordonné par Elisabeth Nonnon et Joaquim Dolz, INRP, 2010, p. 71.
L’enseignement de la grammaire...
FOCUS SUR …
LA GRAMMAIRE
Page 2
Programmation, progressions et démarches
Les principes d’une programmation raisonnée
Une programmation raisonnée est :
- une programmation calée explicitement et de manière volontariste sur les préoccupations de lecture et d’écriture qui forment
ainsi l’armature de l’année. Dans une année scolaire, ce qui prime, c’est ce que l’on fait lire et écrire aux élèves. Le reste suit ;
- une programmation qui répond sans attendre – c’est-à-dire dès le premier trimestre – aux urgences et aux priorités liées aux
carences récurrentes constatées chez les élèves. C’est notamment une programmation qui permet aux élèves de construire en
début d’année des outils réinvestissables ensuite.
[…] C’est aussi une programmation qui prévoit, en contrepoint de tout cela, un recul réflexif de synthèse et de capitalisation
des savoirs et des savoir-faire. Ce calcul réflexif peut se développer, selon les cas, dans le cadre d’une sous-discipline bien
identifiée (syntaxe de la phrase, grammaire de texte, vocabulaire, orthographe), mais aussi, notamment dans le cadre de la
résolution de problèmes d’expression…
[…] C’est enfin, idéalement, une progression concertée entre les enseignants du cycle (ou mieux, de l’école), sur la base de
principes identiques, pour éviter les doublons, les redites, les pertes de temps, et pour faire réaliser aux élèves qui suivent le
cursus des outils évolutifs et réutilisables d’année en année. Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon,
Hachette éducation, nouvelle édition 2008, p. 37.
La progression spiralaire envisage l’apprentissage des notions gram-maticales dans le temps à partir d’activités ritualisées en trois phases (manipulation, structuration et observation/délibération) ; elle laisse la place aux formulations provisoires, aux approximations prenant en compte les paliers cognitifs des élèves.
La progression linéaire porte sur un agencement
logique et cohérent des contenus qui dépasse la
simple liste des programmes et des manuels
scolaires ; elle facilite l’acquisition des savoirs.
Programmation des notions pour les années de CP et CE1(d’après le Socle commun des connaissances et des compétences et les programmes officiels)
Pour construire la programmation d’une année, les enseignants du cycle font étudier les notions suivantes, de façon spiralaire
c’est-à-dire par périodes d’une ou de deux semaine(s). Les notions les plus difficiles sont à garder pour la fin du cycle ; elles
sont indiquées en italique.
La phrase Le groupe nominal Le verbe
Conscience de
la langue, oral (francophones,
non francopho-
nes)
- Reconnaissance de la
phrase - Repérage de la fin
(possible) de la phrase - Segmentation de la phrase - L e s c i r c o n s t a n t s
(amplification de la phrase) - Les types de phrase
- Expansion et réduction du GN - Permutation sur le nom, le
déterminant, l’adjectif avec
changement du verbe ou non
La no-
tion de
masculin
et de
féminin,
de pluriel et de
singulier
- Passé/présent/futur - Choix entre les temps princi-
paux (PS ou Imp ; PC ou Imp) - Enrichissement de la maitrise
de la morphologie verbale (et
familiarisation avec les excep-
tions comme vous faisez…) - L’adverbe qui change le sens
du verbe
Écrit
(Orthographe)
- Le point et la majuscule
pour marquer les limites de
la phrase - Présence ou non de la
majuscule après les signes
de ponctuation
- Connaissance de toutes les
relations phonie-graphie - Accords dits GN (Genre et
Nombre dans le Groupe Nomi-
nal) en lien avec le classement
des erreurs orthographiques et le
codage - Passage du GN au pronom
correspondant (il, ils, elle, elles)
- Connaissances de toutes les
relations phonie-graphie - Relation sujet-verbe (les six
personnes) en lien avec le clas-
sement des erreurs orthographi-
ques et le codage (et en lien
avec le travail d’apprentissage
systématique de certains
temps)
Formalisation
grammaticale
- Définitions de la phrase - Repérage du verbe, du
sujet, des autres groupes
(compléments) - Les types de phrase
(ponctuation et appellation)
- Différence entre nature (avec
des mots) et fonction (dans une
phrase) - Natures : nom, déterminant,
adjectif (les différents détermi-
nants ; l’article) - Repérage du sujet et des autres
groupes (compléments)
- Fonction (dans une phrase) - Repérage du verbe et du sujet - Accord à la droite du verbe
être - La conjugaison des verbes
fréquents (présent, passé com-
posé, imparfait, futur)
Etude de la langue au cycle 3, Jean-Paul Vaubourg, Scéren – CRDP, Académie d’Amiens, p. 183.
FEVRIER
Page 3
Une démarche pédagogique active pour un premier appren-
tissage structuré de la grammaire.
D’après « Réussir son entrée en grammaire au CE1 »,
Françoise Bellanger, Aurélie Raoul-Bellanger, Retz, p.7.
Pour F. Picot et D. Picot, l’acquisition de la notion grammaticale précède sa dénomination. Les élèves manipulent la langue, ils com-prennent son fonctionnement avant de la décrire, d’en nommer les différents éléments. Exemple : L’approche du verbe sur 6 semaines
Faire de la grammaire au CE1, cycle 2 F. Picot, D. Picot, Scérèn CRDP Champagne-Ardenne, CDDP Marne, 2009.
S1 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation des pronoms
je et nous S2 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation des pronoms
tu et vous S3 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation des pronoms
ils, il, elle S4 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation du pronom
S5 Synthèse sur les critères de reconnaissance du verbe
S6 Evaluation
Chaque semaine, la démarche suivante est mobilisée :
Faire de la grammaire, c’est en fait rendre conscientes ces rè-
gles utilisées sans le savoir. En réalité, il n’y a pas de savoirs
vraiment extérieurs à acquérir mais il y a à théoriser des sa-
voirs acquis de manière inconsciente, ce qui implique la cons-
truction de notions et de concepts. Une grammaire d’aujourd’hui
– Volume 1 : Répondre aux questions des enseignants, Michel Grandaty, Evelyne Charmeux et Françoise Monier-Roland.
Démarche d’acquisition des connaissances
Phase de l’apprentissage
Du côté des élèves (activités cognitives sollicitées)
Du côté de l’enseignant
Problématisation Entrées privilégiées : corpus de phrases-
modèles ou produc-
tions d’élèves.
Observer, émettre des hypothèses, comparer,
classer, déduire.
Faire entrer les élèves dans une démarche de
questionnement sur la langue. Identifier les obstacles.
Phases de l’apprentissage
Du côté des élèves (activités cognitives sollicitées) Du côté de l’enseignant
Structuration
Classer (ajouter les exemples au fur et à mesure
d’autres rencontres, ce qui aidera à la généralisa-
tion). Relier, associer, formuler, formaliser.
Des temps spécifiques pour construire les
classements, les mises en relation, les mises
en mots (la terminologie grammaticale
permet d’avoir un langage commun pour
les échanges).
Institutionnalisation Généraliser, abstraire, fixer, mémoriser.
Formaliser la règle : penser à la trace écrite
et à la manière de la retrouver rapidement
pour s’y référer.
Les connaissances grammaticales ne sont pas imposées sous forme de règles à appliquer. Les élèves s’imprègnent des struc-
tures de la langue écrite en l’écoutant et en verbalisant des observations. Ils prennent conscience de la façon dont la langue
fonctionne et acquièrent des connaissances en la maniant. La lecture de textes par le maître permet cette imprégnation (textes choisis en fonction de la notion grammaticale avec la-
quelle on veut familiariser les élèves).
F. Picot, Faire de la grammaire au CP, Scérèn CNDP-CRDP, 2012.
Une manipulation de la langue guidée par le maître permet de construire un savoir grammatical que les élèves pourront ré-
investir dans différentes situations d’écriture ou de dictée. Ainsi, dans des textes, ils changent la personne et le temps, perçoi-
vent les modifications sonores puis les découvrent à l’écrit et les utilisent en dictant au maître les changements. Dans des
phrases, ils effectuent des opérations de suppression, de déplacement, de remplacement pour faire apparaître des ressem-
blances et des différences, reconstituent de nouvelles phrases qu’ils dictent au maître.
F. Picot, Faire de la grammaire au CP, Scérèn CNDP-CRDP, 2012.
Démarches pédagogiques actives
Retrouvez –nous sur le web ! http://pedagogie.ac-
guadeloupe.fr/maitrise_langue_1er
Personnes Ressources Académiques
Sylviane Hibade-Bekou
Marie-Laure Loyson
Murielle Nampry-Lintermans
MISSION MAÎTRISE DE
LA LANGUE FRANÇAISE
1ER DEGRE
IEN chargé de la Mission
Jean-Louis Lazard
: 0590 28.33.16
: ce.ien9711129a@ac-guadeloupe.fr
Prochain numéro : Juin 2014
Focus sur… La grammaire au cycle 3
Phases de l’apprentissage
Du côté des élèves (activités cognitives
sollicitées) Du côté de l’enseignant
Entraînement
Réactiver, répéter, fixer,
mémoriser, mobiliser ses
connaissances en situation
proche de celle de l’ap-
prentissage.
Courts temps ritualisés fixés à
l’emploi du temps à l’oral, à
l’écrit. Mettre la règle à l’é-
preuve dans différents contex-
tes et activités : exercices,
jeux, lecture, écriture…
Transfert
Mobiliser ses connaissan-
ces dans des situations
différentes.
Concevoir des situations de
transfert. Vérifier régulière-
ment les progrès et les acquis
dans divers contextes d’ap-
prentissage.
Les élèves doivent absolument faire le lien entre ce qu’ils découvrent lors des sé-
quences d’étude de la langue et ce qu’ils écrivent quand ils produisent de l’écrit.
L’approche en contexte du fonctionnement de la langue […] favorise ce rappro-
chement mais ne suffit pas. Il faut créer le besoin de recourir à la notion étudiée
pour écrire. C’est l’objectif de la courte situation de production écrite, qui doit
être proposée à l’élève à la fin de chaque situation d’apprentissage d’une notion.
F. Picot, Faire de la grammaire au CP, Scérèn CNDP-CRDP, 2012.
Ateliers-langue quotidiens
La maitrise de la langue ne peut se conquérir qu’à travers une pratique assidue, et
le calcul réflexif qui la sous-tend ne peut s’acquérir que par un entrainement quoti-
dien.
L’appropriation de savoirs aussi complexes que les classes de mots, les valeurs des
temps… ne peut se faire à travers une, deux ni même dix leçons. Elle passe obliga-
toirement par une familiarisation journalière, à la manière du calcul mental. Les
ateliers-langue doivent trouver leur place dans l’emploi du temps de la classe.
Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette éducation, nouvelle édition 2008, p.103.
Qu’est-ce qu’un
atelier-langue ?
C’est une activité :
- quotidienne,
- ciblée sur un objectif précis de savoir ou de
savoir-faire,
- brève donc renouvelable,
- facile à mettre en œuvre, car ne nécessitant de
matériel particulier autre que du papier, des
ardoises, le tableau de la classe ou des grandes
affiches,
- ouverte, pour favoriser la curiosité et la recher-
che,
- active, dynamique, et qui ménage souvent une
approche originale, inattendue pour créer une
rupture : mime, relais, abécédaire, devinette,
situation-problème…
- orale avec une possibilité de trace écrite.
Ludiques mais exigeants, les ateliers-langue
mettent l’élève en recherche active en mobili-
sant toutes ses facultés sur un temps bref. L’en-
nui est absent de ces moments socialisés aux-
quels les élèves apportent toujours une partici-
pation individuelle.
Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette éducation,
nouvelle édition 2008, p. 103.
Un exemple d’activité ritualisée :
« C’est dans la boîte »
Objectif : Faire pratiquer les accords dans le groupe nominal.
Enjeu : Activité de pratique contrôlée de la langue ou d’entraînement.
Matériel : 3 boites contenant des étiquettes mots (déterminants/adjectifs qualifica-
tifs/noms communs) - 1 tableau - 1 grande affiche pour garder une trace des groupes
nominaux produits.
Durée : 15 min.
Tâche : Construire un groupe nominal correctement orthographié (les accords sont
respectés sans tenir compte du sens).
Déroulement :
L’élève tire au sort un mot-clé dans une des trois boîtes. Il l’affiche au tableau.
Puis il tire des mots dans les deux autres boites en ne gardant que ceux qui s’accor-
dent avec le mot-clé après justification du choix.
Progressivité : Jouer sur
- les « notions » : genre, nombre.
- la nature des déterminants : un, une, des, les, mon, ma, son, sa, ses, beaucoup,
plusieurs…
- la terminaison des noms communs : la présence du s en finale de mot n’implique
pas forcément un pluriel ex. : tapis, souris, radis, pois, mois…
Variantes :
L’activité peut être envisagée avec :
2 boîtes (déterminants/noms communs),
4 boîtes (déterminants/adjectifs qualificatifs/noms communs/adjectifs qualificatifs) :
il sera nécessaire de respecter un ordre de tirage.
Prolongement : Faire pratiquer l’accord sujet/verbe.
Ajouter une boîte contenant des verbes.
50 activités ritualisées pour l’étude de la langue française – du cycle 2 au collège, Coordonné par Claudine GARCIA-DEBANC, Alain TROUILLET
Scérèn CRDP Midi-Pyrénées, 2008.
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