View
2
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
VÉRONIQUE FORTIN
LE STYLE DE COPING, LES STRATÉGIES D'ADAPTATION ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS MANIFESTANT DES
TROUBLES DU COMPORTEMENT
Mén10ire présenté à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval
dans le cadre du programlne de 111aîtrise en psychopédagogie mention adaptation scolaire pour l'obtention du grade de n1aître ès arts (M.A.)
DÉPARTEMENT D'ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LA V AL QUÉBEC
2009
© V éronique Fortin, 2009
Résulné
Ce ll1élnoire a con1n1e .objecti.f d ' étudier le processus d ' adaptation, ses stratégies et la
réussite scolaire auprès d ' adolescents Inanifestant des troubles du con1porten1ent. Le
n1én10ire est divisé en deux parties. La prelnière est une recenSIon d ' écrits sur
l ' adolescence, les troubles du con1porten1ent en n1ilieu scolaire et sur le coping. Dans la
deuxiè111e partie, un article présente une étude portant sur le style de coping, les stratégies
d ' adaptation et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire
ayant des troubles du comportement. Les résultats de cette recherche révèlent que les
adolescents avec ou sans troubles du C0111porten1ent utilisent les Inên1es stratégies de
recherche de soutien social, de réévaluation positive et d' éviten1ent. Il en est de l11ên1e de la
con1paraison entre les filles et les garçons Inanifestant des troubles du con1portelnent.
Cependarit, une différence de sexe est observée parn1i les autres adolescents pour les
échelles de soutien social et d'éviten1ent. Les jeunes ayant des troubles du con1portelnent
sont plus à risque d'échecs scolaires dans les trois n1atières de base.
11
Avant-propos
Ces dernières années, plusieurs personnes ont contribué à Iuon chen1ineluent
professionnel et personnel. Une des personnes déternlinantes que j ' ai eu la chance de
côtoyer, d ' abord COnlITIe professeur au diplôn1e en adaptation scolaire puis con1me directeur
de recherche à la maîtrise, est ITIonsieur Égide Royer. Je tiens à vous remercier monsieur
Royer pour votre support et vos encouragen1ents. Merci de ln' avoir guidée vers ce chanlp
d'études fascinant. Vos critiques constructives, vos ressources inépuisables et votre
optÏIuisn1e sont, sans nul doute, détern1inants dans le chen1inen1ent de nla carrière.
De plus, je ne peux passer sous silence l'encouragelnent de nles parents par leur
aide in11TIenSe, sans qui, les longues heures devant Inon ordinateur auraient été ünpossibles.
Merci aussi à nlon conjoint pour ta con1préhension et à n10n garçon, pour qui , ne pas
pouvoir jouer avec nlan1an était parfois difficile.
En tant qu'enseignante, cette Inaîtrise est un prolongement à mes études au
baccalauréat. Sa réalisation avait con1n1e objectif de nlieux connaître et de n1ieux intervenir
auprès des élèves éprouvant des troubles du cOinportelnent en classe. Ce ll1élnoire de
111aîtrise présente un article scientifique intitulé «Le coping, ses stratégies et la réussite
scolaire chez les adolescents québécois de deuxièlne secondaire nlanifestant des troubles du
C0111portelTIent» pour lequel je suis la principale auteure. Quatre coauteurs ont collaboré à
l' écrituré de cet article: Ca) nlonsieur Laurier Fortin, professeur à l'Université de
Sherbrooke, Cb) nladalne Diane Marcotte, professeur à l ' Université du Québec à Montréal ,
111
(c) n10nsieur Pierre Potvin, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières et, enfin,
(d) n10nsieur Égide Royer, professeur à l'Université Laval et directeur de recherche.
Ces études de deuxièn1e cycle furent détern1inantes dans mon rôle de pédagogue.
Elles n1' ont pern1is d'acquérir des connaissances et d ' élaborer des interventions qui ont
enrichi n10n action éducative afin de favoriser un cliInat de classe propice aux
apprentissages et au développelnent de con1pétences. Cette pre1nière expérience d ' écriture
scientifique ln' a fait découvrir un 1110nde fascinant et n1' a apporté la détennination de la
prolonger vers des études de doctorat.
IV
Table des matières
Résl1111é ................................................................................................ i A val1t-propos .............................. . .......................................... . .............. ii Table des matières .................................................................................. iv Liste des Tableaux ................................................................................... v l d . "1 ' I1tro 11ctlon gel1era e .................................... . ................................ . .......... 1
CHAPITREJ Le coping, ses stratégies et la réussite scolaire des adolescents manifestant des troubles du comportement à l'école ......................................... 6
1.1 Les troubles du cOll1porten1ent à l'école ...................................................... 7 1.l.l Définition des troubles du con1portel11ent ................ .. ........................ 7 1.1.2 Typologie et n1anifestatiol1s des troubles du C0111portement ................... 14 1.1.3 Prévalence ......................................................... ··········· ........ ] 5 1.1.4 Facteurs de risque ............................................... , ................... 18 ] .1.5 Les troubles du con1porten1ent et la réussite scolaire ........................... 2]
1.2 Le COpil1g .......................................................................................... 25 1.2.1 Définition du concept ............................................................... 25 1.2.2 Modèles théoriques ................................................................... 26 l.2.3 Stratégies d'adaptation de Lazarus et Folk111an .................................. 32 l.2.4 Évolution du coping à l'adolescence .................................... ~ ......... 35 1.2.5 Le coping et les trouble~ du con1portelnent ..................................... 41 1.2.6 Le coping, les troubles du C0111porten1ent et la réussite scolaire ............. 42 l.2.7 Synthèse des écrits au Québec .................................................... 43
1.3 Les objectifs de l'étude .............................................. ··.··················· .... 46
1.4 Référel1ces ....................................................... · ...... ························4 7
CHAPITRE II Le coping, ses stratégies et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxième secondaire manifestant des troubles du comportement Article à être soumis à la Revue de psychoéducatiol1 ....................................... 53
C 1 · "1 9) OllC 11S1011 gellera e .............................................................................. -1~ablea11x ....................................................................... : .................... 97 All11exes ............................................................................................. 102 Réfërellces .......................................................................................... 11 9
Lisle des Tableaux
Tableau 6 : Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre les adolescents avec et sans troubles du conlportelnent quant au choix
v
de leurs stratégies d'adaptation ........................................................ 98
Tableau 7 : Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents en troubles du con1portelnent et leurs stratégies
d 'adaptatio11 ....................................... ; ..... .. ......... .. .. .... .... .. .. ....... 99
Tableau 8 : Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents qui n'ont pas de trouble du conlportenlent et leurs stratégi es d ' adaptation ............................ . ........... . .. . .............. 100
Tableau 9 : C0111paraisol1 entre les adolescents avec et sans troubles du C0111portenlent quant au pourcentage d ' échecs scolaires dans les trois n1atières de base ... ... 101
INTRODUCTION GÉNÉRALE
2
L ' adolescence est une étape très in1portante dans la vie d ' un être hun1ain. C 'est
souvent cette période qui inf1uencera le reste de son existence. En effet, c ' est à ce lTIOn1ent
qu ' il choisira une carrière, qu ' il élargira son réseau social , qu ' il renforcera ou affaiblira ses
liens fan1iliaux . Ce stade est donc parsen1é de changelnents et de situations difficiles
provenant des alTIis, de la fan1ille , de l 'école, etc. C'est ce qu ' affinne Frydenberg (1997) en
expliquant que l 'adolescence est la période se situant entre l 'enfance et l' âge adulte où
l'individu est confronté à une série d ' obstacles et de changen1ents physiques, cognitifs et
socio-affectifs pouvant atlecter son bien-être.
Des études précisent différents facteurs de stress présents à l'adolescence. Le stress
scolaire, la réaction face au contrôle parental, la pression exercée par les pairs et les ·
problèn1es alnoureux deviennent encore plus in1portants dans les années de l'adolescence
(l-lan1burg et Petersen, 1986). D'ailleurs, une suite d'événen1ents stressants, reliée à des
syn1ptôlnes de détresse psychologique, a un in1pact n1ajeur sur le bien-être des enfants et
des adolescents (Con1pas, Grant · et Orosan, 1993). Con1pas, Ledoux et Phares (1989)
di visent l'adolescence en trois étapes (étape 1 : 12 à 14 ans, étape 2 : 15 à 1 7 ans et étape
3 : 18 à 20 ans) et identifient six sources de stress:
1. Le stress f,nnilial : les pressions parentales plus présentes chez les jeunes adolescents.
2. Le stress associé aux pairs: les bagarres et les problèmes avec les an1is observés
davantage entre 15 et 1 7 ans.
3. Le stress acadén1ique: perforn1ances aux exan1ens et aux travaux vécues par les
, adolescents plus vieux.
4. Le stress face à l' autonolnie : quitter la n1aison familiale.
5. Le stress dans les relations intÏInes : séparations an1oureuses.
6. Le stress relié à l ' alnitié : an1is ayant des problèn1es personnels.
Les filles et les garçons réagissent diftëren1111ent au stress à l'adolescence. En effet,
les adolescentes rapportent un plus grand non1bre d' événen1ents stressants et en sont plus
affectées que les adolescents (Burke et Weir, 1978, cités par COlnpas et al. , 1989). COlnpas
et ses collègues (1989) concluent que les sources de stress changent en · fonctio11 du
développen1ent de l ' adolescent et que son in1pact dépend de la n1anière dont est effectuée
l'évaluation de la n1enace. C0111paS et Wadsworth (2002) ajoutent égalen1ent que les
adolescents et les adolescentes vivent les 111ên1eS événen1ents stressants, n1ais à des âges
diffërents. Cependant, lorsqu'ils y sont confrontés, ils y réagissent de la Inê111e 111anière. Il
faut donc porter une attention particulière à la différence de genre qui est un sujet
controversé dans les écrits.
Les diffërentes sources de stress auxquelles sont confrontés les adolescents
représentent un facteur de risque considérable dans leur développen1ent (Colnpas, Connor-
Sn1ith, Saltzn1an, Tholnsen et Wadsworth, 2001). 'Elles entraînent le déploielnent de
plusieurs stratégies pouvant s'avérer efficaces ou inefficaces. Des données du n1inistère de
l'Éducation, du Loisir et du Sport (1999) dén10ntrent qu ' en 1999, 16.3 % des adolescents et
27.1 °/0 des adolescentes québécois âgés de 13 ans et 12°/0 des adolescents et 26.80/0 des
adolescentes âgés de 16 ans n1anifestaient des C0111porten1ents de détresse psychologique
(voir Tableau 1). Ces adolescents rapportent plus d'événen1ents stressants et sont plus
insatisfaits du soutien social perçu (Marcotte et Vendette, 2000).
4
T'ableau 1
Niveau élevé de détresse psychologique des adolescents de 13 à 16 ans selon le sexe, Québec
Total Garçon Fille
Niveau de détresse psychologique des adolescents 13 ans 16 ans
----------~~~~----- -----~~~-----------------
0/0 I.C. à 95% % I.C. à 950/0
21.6 16.3 27.1 .
18.8-24.4 13.0-20.0 22.9-31.2
19.4 12 26.8
16.9-2l.9 9.3-15.2 22.9-30.7
Note. Source: Ministère de l ' Education, du Loisir et du Sport (1999)
Dans le Inilieu scolaire québécois, un certain nOlnbre d ' adolescents éprouve des
difficultés et des troubles du cOlnportenlent. Leur façon de s'adapter aux situations
difficiles influence-t-elle leur conlportelnent et leur réussite scolaire? L'apprentissage et
l'enlploi de stratégies d'adaptation efficaces par ces jeunes sont-ils des lnoyens pour réduire
les troubles du conlportenlent dans nos classes, leur pernlettant ainsi de s'épanouir et de
vivre des réussites scolaires? Certa.ines études, dont celle de Copeland et Hess (2001)
effectuée auprès de 92 adolescents anléricains confirnle ces hypothèses. En effet, cette
recherche établie que l'apprentissage de stratégies d'adaptation (colnnle la résolution de
problèlnes) aide les adolescents à dinlinuer leur stress et, par le fait lTIênle, augnlente leur
capacité de faire face à certaines situations stressantes. Il est égalenlent délTIontré que
l'enseignenlent de stratégies d'adaptation efficaces prédit la réussite scolaire.
Malheureusenlent, peu d'étude ont analysé l'inlpact de la capacité d'adaptation des
adolescents sur leur réussite scolaire. Le ll1anque de recherche est encore plus Inarqué chez
les adolescents ll1anifestant des troubles du cOll1portenlent.
5
L ' objet de ce n1élnoire VIse à n1leux c01l1prendre le processus de coplng, ses
stratégies et la réussite scolaire auprès d ' adolescents éprouvant des troubles du
con1porten1ent. Dans un pren1ier ten1ps , un rappel de la définition des troubles du
con1portelnent sera effectué. La prévalence, les facteurs de risque, la typologie et les
Inanifestations ainsi que l ' in1pact des troubles du con1porten1ent sur la réussite scolaire
seront étayés. D ans un deuxièn1e telnps, une attention particulière sera accordée au concept
d'adaptation, le coping. La définition conceptuelle du coping et quelques n10dèles
théoriques con1n1e celui de Lazarus (1966) , Con1pas (200] ) et Bandura (2003) seront
présentés. Diverses stratégies (celles centrées sur les én1otions et celles centrées sur le
problèlne) seront également dégagées et précisées. Aussi , une discussion portera sur
l' évolution du coping à l ' adolescence et des inf1uences du sexe, de l ' âge, du style parental
ainsi que du n1ilieu socio-éconon1ique. Enfin, la relation entre les troubles du
con1porten1ent, le coping et la réussite scolaire sera explicitée. Finalelnent, la seconde
partie de ce n1én10ire présentera un article sOlllnis à la Revue de ]J!:'ychoéd'ucation. Il
abordera différentes con1posantes du processus de coping et de la réussite scolaire des
adolescents Inanifestant des troubles du con1portement dans une étude effectuée auprès de
769 jeunes québécois des régions de Québec, Sherbrooke et Trois-Rivières. Cette étude est
en fait une analyse de données secondaire de l'étude longitudinale de Fortin, Marcotte ,
Potvin et Royer (1996).
6
CHAPITRE l
LE COPING, SES STRATÉGIES ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ADOLESCENTS
MANIFESTANT DES TROUBLES DU
COMPORTEMEN1~ À L'ÉCOLE
7
1.1 Les troubles du cOlnportelnent à l ' école
1.1.1 Définition des troubl es du con1portenlent
Tout d ' abord , il parait essentiel de débuter cette section par la distinction entre les
troubles du comportelnent et les difficultés d ' ordre cOlnportelnental , souvent Inal définis
par les intervenants en éducation. Les difficultés conlportel11entales se réfèrent à des
n1anifestations con1nle la désobéissance répétée, les n1ensonges et les crises dans un
contexte donné (période de développenlent plus di fficil e, présence de facteurs de stress
dans l ' environnenlent inlnlédiat. .. ) (Desbiens, Lanaris et Massé, 2006). Habituellelnent, les
difficultés cOlnportelnentales sont contrôlables par des sanctions et des interventions
adaptées. Cependant, un élève qui n'est pas contrôlable dans de telles conditions n1anifeste
un ou des troubles du conlporten1ent (Poliquin-Verveille et Royer, 1992)-.
Le présent n1én10ire porte sur les adolescents éprouvant des troubles du
con1portelnent caractérisés par des problènles d'adaptation ÏInpol1ants. Desbiens et ses
collègues (2006) expliquent qu'un jeune atteint de troubles du cOlnporten1ent présente des
dysfonctions dans plusieurs secteurs de sa VIe (fanlille, école et an1is). Les troubles du
con1porte111ent se 111anifestent par plusieurs cOll1portements inadaptés extériorisés (déficit de
l ' attention, hyperactivité . . . ) et intériorisés (dépression, anxiété , trouble de l ' hun1eur. .. ). À
long ter111e, ces troubles peuvent conduire vers la délinquarice, l ' échec scolaire, la
dépression, la violence envers les autres, etc. (Fortin et ~oyer, 2004)
8
Définir les troubles du cOlnportenlent denleure une tâche assez ardue nlalgré la
vaste littérature portant sur ce sujet. En effet, le problèlne de terminologie, les différents
nl0dèles conceptuels et le caractère subjectif de la normalité rendent conlplexe l'élaboration
d ' une définition universelle reconnue par les chercheurs et les praticiens.
La littérature de langue anglaise parle de antisocial behavior, conduct disorders ,
elnatianal and behavioral disorders, socially and en10tionally disturbedJ etc. Ces nombreux
tenl1es peuvent conlpliquer fa tâche des intervenants susceptibles de conl1nettre des erreurs
d ' interprétation selon le ternle enlployé lors d ' un plan d ' intervention par exenlple. La
ternlinologie de ce chanlp ci' études est suffisanl111ent désorganisée pour q LIe I(auflnlan
(2005) nlentionne ironiquenlent qu'elle est aussi confuse que les enfants et les jeunes
régulièrenlent étiquettés.
La diversité des nlodèles conceptuels (conlportenlental, biologique, hunlaniste, etc.)
pose un réel problènle dans l'élaboration d ' une définition universelle. Chaque nlodèle
possède ses propres suppositions et théories qui se transposent dans leur définition
conceptuelle (voir Tableau 2). L'élaboration d'une définition reconnue et acceptée par tous
devient inlpossible.
9
Tableau 2
Les différentes définitions des troubles du con1porten1ent selon les n10dèles conceptuels biologique, c0111porten1ental et hun1aniste
MODÈLES CONCEPTUELS
Modèle biologique
Modèle cOlnportemental
Modèle hunlaniste
DÉFINITIONS DES TROUBLES DU COMPORTEMENT
Les troubles du conlportenlent sont liés à un trouble physiologique ou neurologique. Les 1110yens pour y renlédier sont des traiten1ents phannacologiques, une diète, une chirurgie ou des n10difications des facteurs environnenlentaux.
Les troubles du con1porten1ent sont des cOlnporten1ents observables rattachés aux contingences de l'environnenlent. Ils sont perçus C0111me l'apprentissage d 'un ensenlble de réponses inadéquates. Pour changer ces conlportenlents, il faut Inodifier les conduites précédant le trouble et les conséquences qu ' il engendre.
Les troubles du conlportenlent sont reliés à l ' autodéternlination, l ' épanouisselnent personnel et à l' auto-évaluation de chaque individu. Ce nlodèle considère que les jeunes peuvent trouver leurs propres solutions aux difficultés vécues.
Nole. Source: Poliquin-V erville et Royer, 1 992
Le caractère subjectif est un autre facteur relié au problènle de ternlinologie. En
effet, l'âge, le sexe, le nlilieu falnilial, culturel , religieux, socio-éconolnique, social , etc.
di±lèrent d 'un jeune à l ' autre. L ' élaboration d'une définition unique regroupant toutes ces
caractéristiques personnelles devient très ardue. Kaufflnan (2005) explique qu'il est
possible d ' être objectif et précis dans la 111esure des réponses spécifiques d'un individu. Il
èst égalenlent envisageable d'être explicite dans la déclaration des norn1es sociales, des
règles culturelles ou des attentes de la conlnlunauté pour guider notre façon de se
10
conlporter. Mais finalenlent, ces nornles, règles et attentes exigent un jugelnent subjectif
afin d ' estÏ1uer l' alupleur du cOlnporteluent déviant d ' un individu. Il explique ainsi que les
enfants et les jeunes nlanifestant des troubles du c0111portenlent sont des individus exposant
des cOll1portenlents inadaptés face à leur environnenlent social et interpersonnel.
Calvin, Ranlsey et Walker (1995) ont aussi tenté d ' expliquer les troubles du
cOll1portelnent. Ils ont élaboré une définition pour aider le personnel scolaire à lUleux
intervenir auprès des jeunes éprouvant des désordres cOll1porteluentaux. Colvin et ses
collègues (1995) parlent davantage de conlportenlents antisociaux, plutôt que de troubles
du conlportenlent. Ils les définissent conlnle une violation périodique d ' un nlodèle de
conlportenlents socialenlent accepté. Selon eux, le tenue antisocial est à l' opposé du ternle
JJrosocial (coopération, conlportelnents positifs, sociaux, nlutuels et réciproques). Le terme
antisocial suggère de l 'hostilité pour autrui , des agressions , une volonté d ' enfreindre les
règles, de défier l ' autorité de l' adulte ainsi que la violation des nornles sociales. Par
exenlple, vagabonder fréquenlnlent, initier souvent des bagarres, être physiquenlent cruel
pour autrui, plagier dans les devoirs, tricher dans les jeux çollectifs et détruire délibérélnent
la propriété d'une autre personne correspondent à des cOluportenlents observables et
utilisés pour diagnostiquer des troubles du cOluportenlent. Si trois ou plus de ces
conlportenlents sont observés régulièrenlent, par les parents, les enseignants et d'autres
intervenants, pendant une durée de six nlois , alors il est possible de diagnostiquer cet élève
COl1lnle ayant des troubles du conlportenlent qui occasionnent un fonctionnenlent quotidien
difficile (Colvin et al. , 1995). Ces conlportenlents sont destructeurs et difficiles à gérer.
1 S' ils delneurent stables au cours de l ' enfance, ils peuvent être fortenlent reliés à la
Il
délinquance lors de l'adolescence. Il est donc nécessaire d ' intervenir le plus tôt possible
clans les différentes sphères où évolue le jeune: (a) le nlilieu fanlilial avec ses parents, (b)
la classe avec son ou ses enseignantes), et (c) la cour de récréation avec ses pairs.
Une nouvelle définition des troubles du cOlllportelnent a été proposée par le Mental
Health and Special Education Coalition. Cette coalition est forn1éed 'une trentaine de
professionnels de la santé n1entale ainsi que d ' associations de l ' éducation. Dirigée par
Steve F orness et ] ane !Znitzer (Merrel et Walker, 2004), la coalition utilise le ternle
désordre é1110t~l ou C0I11]Jorte/11ental (en10tional or behavioral disorder) pour référer aux
troubles du con1portelnent. La définition a été endossée par plusieurs nlen1bres de
l'organisation de la coalition. Les points lnajeurs de cette définition sont les suivants
(Men'el et Walker, 2004, p.906) :
1. Le tenne désordre élnotif ou conlporten1ental réfère à une incapacité caractérisée par des réponses énloti ves et conlportenlentales affectant la perfornlance scolaire. Ces réponses peuvent être influencées par l'âge, le n1ilieu culturel ou par les nornles ethniques. La perfonnance scolaire, quant à elle, regroupe les compétences acadélniques, sociales, professionnelles et personnelles.
L'invalidité des jeunes nla11ifestant un désordre én10tif ou cOlnporten1ental est: (a) une réponse stable (elle n'est pas tenlporaire) et attendue lors d'événenlents stressants. (b) présente et régulière dans deux cadres différents incluant le cadre scolaire. (c) incorrigible suite à une intervention éducative. Les interventions sont insuffisantes pour les besoins de ces jeunes.
11. Les désordres én10tifs ou conlporten1entaux peuvent coexister avec d'autres invalidités.
iii. Cette catégorie inclut les enfants ou les jeunes atteints de schizophrénie, de désordres affectifs, d'anxiété ou d'autres troubles conln1e ceux de la
conduite ou d' ajustenlent qui affectent négativenlent la performance scolaire confornlélnent à la section i.
12
Dans le cadre de ce nlénl0ire, la définition des troubles du cOll1portement du
nlinistère de l'Éducation, du Loisir et du sport sera retenue puisqu ' elle s ' appuie sur
plusieurs dinlensions proposées par le Mental I-Iealth and Special Education. Cette
définition se décrit de la façon suivante (nlinistère de l' Éducation, du Loisir et du Sport,
2007, p.24) :
L ' élève présentant des troubles du con1portenlent est celui dont l ' évaluation psychosociale, réahsée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques d ' observation ou d'analyse systénlatique, révèle un déficit inlportant de la capacité d'adaptation se nlanifestant par des difficultés significatives d'interaction avec un ou plusieurs élénlents de l ' environneillent scolaire, social ou fan1ilial. Il peut s'agir :
• de C0111portements sur-réactifs en regard des sti111uli de l' environneillent (paroles et actes inj ustifiés d'agression, d ' intiInidation, de destruction, refus persistant d'un encadrenlent justifié ... )
• de conlportenlents sous-réactifs en regard des stin1uli de l' environnenlent (nlanifestations de peur excessive de personnes et de situations nouvelles, conlporteillents an01111aUX de passivité, de dépendance et de retrait ... )
Les difficultés d ' interaction avec l' environnelnent sont considérées significatives, c'est-à-dire conlnle requérant des services éducatifs particuliers, dans la Inesure où elles nuisent au développenlent du jeune en cause ou à celui d'autrui en dépit des nlesures d' encadrenlent habituelles prises à son endroit.
L'élève ayant des troubles du cOlnportenlent présente fréquenlnlent des difficultés d'apprentissage, en raiSOl) d ' une faible persistance à la tâche ou d'une capacité d ' attention et de concentration réduite.
Dans les nouvelles dispositions de la convention collective des enseignants de 2006,
le nlinistère fait la distinction entre trois catégories d ' élèves: (a) les élèves ayant des
troubles du conlportenlent, (b) les élèves ayant des troubles graves du conlportelnent, et (c)
13
les élèves à risque (Ininistère de l ' Éducation, du Loisir et du Sport, 2007). Les troubles
graves du conlportelnent sont définis ainsi (nlinistère de l'Éducation, du Loisir et du Sport,
2007, p.12) :
L ' élève ayant des troubles graves du cOInportenlent est celui dont la nlajeure cOlnporteInentale de la vie est donlinée par la présence de cOlnportenlents agressifs ou destructeurs de nature antisociale se caractérisant de nlanière sünultanée par:
• leur intensité très élevée; • leur fréquence très élevée; • leur constance, c ' est-à-dire se produisant dans différents contextes
(classe, école, fanlille , etc.); • leur persistance (depuis plusieurs années);
nlalgré les nlesures d'aide soutenues offertes à l ' élève.
Dans son ouvrage sur l'organisation des serVIces éducatifs (2007), le nlinistère
explique égalenlent le concept d'élève à risque. Il est à noter que les élèves à risque .ne sont
pl us considérés dans l ' appellation des EI-IDAA (élèves handicapés ou en di±11culté
d ' adaptation ou d'apprentissage) (nlinistère de l 'Éducation, du Loisir et du Sport, 2007,
p.24) :
On attend par «élèves à risque» des élèves du préscolaire, du prinlaire et du 'secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d'influer sur leur apprentissage ou · leur conlportenlent et peuvent ainsi être à risque, notalnInent au regard de l'échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention rapide n'est pas effectuée.
Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pour déternliner les Inesures préventives ou correctives à leur offrir.
Ces définitions proposées par le nlinistère intègrent plusieurs cOlnposantes de
la typologie des troubles du conlportenlent d' Achenbach (1991) quant aux
conlportenlents intériorisés et extériorisés (Fortin, Marcotte, Potvin et I-Zoyer, 2000).
14
1.1.2 Typologie et n1anifestations des troubles du con1portel11ent
Les non1breuses recherches des dernières années au sujet des troubles du
C0J11portel11ent dén10ntrent que cette population f01111e un groupe hétérogène (Fortin et al. ,
2000). En effet, les jeunes présentant des troubles du con1porten1ent 111anifestent des
C0J11portel11ents soit extériorisés ou intériorisés (Achenbach, 1991).
Fortin et ses collègues (2000) les distinguent aInSI: (a) les cOl11porten1ents
extériorisés con1prennent des paroles et des actes injustifiés, des agressions envers les
autres, de l'intin1idation, de la destruction, du refus persistant d'un encadrel11ent injustifié ,
etc. et, (b) les cOI11porten1ents intériorisés sont davantage orientés vers les peurs excessives
des personnes ou des situations nouvelles, vers la tristesse, l'anxiété, la dépression, la
dépendance et le retrait social.
Al ' école, les C0111portel11ents extériorisés se caractérisent par des déJicits
d ' attention, de l'hyperactivité, des troubles oppositionnels, des troubles de la conduite ...
Les con1portements intériorisés, quant à eux, sont davantage liés à la dépression, aux
troubles de l'humeur. .. (Desbiens et al., 2006).
Fortin et Royer (2004) expliquent qu'en 111ilieu scolaire, ces troubles se 111anifestent
par peu de coopération avec les autres et l'enseignant ainsi que par un faible contrôle de
soi. Les élèves atteints de ces troubles sui vent n10ins les consignes de l'enseignant,
dén10ntrent peu d'effort au travail et sont de 11101ns en n101ns perturbateurs en classe.
15
Cependant, ils s'investissent de plus en plus dans des conduites délinquantes, débutant par
des transgressions Inineures au cours de l'enfance et qui s'aggravent à l ' adolescence.
Au Québec, les élèves identifiés comnle ayant des troubles du comportelnent sont
regroupés dans la grande catégorie des EI-IDAA (élèves handicapés ou en difficulté
d ' adaptation ou d ' apprentissage). Le taux de prévalence des jeunes nlanifestant des troubles
du con1portenlent devient une statistique difficile à consulter puisque la plupart des
renseignenlents disponibles regroupent les élèves handicapés, en troubles du con1portenleI1t
et en difficultés d' apprentissage. Malgré cela, cette clientèle demeure bien présente dans les
écoles québécoises. Une progression de leur prévalence est d'ailleurs renlarquée par
plusieurs chercheurs depuis les dernières décennies.
1.1 .3 La prévalence
Le n0111bre de jeunes ayant des troubles du conlportell1ent a auglnenté depuis les
dernières années (Fortin et Royer, 1997; Lavoie, 1999; Desbiens et al., 2006) ce qui affecte
la capacité de les instruire efficacenlent. Aux États-Unis, on esti111e que 2 à 60/0 de la
population générale et 1110ins de 1 % de la population étudiante éprouvent des troubles du
conlporte111ent (Walker et al., 1995). Cependant, des données plus récentes dénlontrent une
augn1entation des troubles du conlpolielnent dan's les écoles alnéricaines avec une
prévalence de 20/0 (IZauffn1an, 2005).
16
Au Canada, Zeeslnan (2000) , lors d 'une enquête longitudinale sur les jeunes
(ELNE) affirnle qu ' en 1997, 2 ;90/0 des enfants vulnérables nlanifestaient des problè111es
d ' apprentissage ou des troubles du conlportenlent.
Au Québec, les statistiques dénlontrent égalenlent un accroissenlent considérable
des troubles du comportelnent. En 1991 , le 111inistère de l 'Éducation évaluait la prévalence
des troubles du comportelnent à 1 % (Poliquin-Yerville et Royer, 1992). Cinq ans plus tard,
en 1996, ce taux atteignait les 30/0 (nlinistère de l' Éducation, 1996, cité par Fortin et al. ,
2000). Ces dernières années, suite aux évaluations d ' enseignants, Fortin et ses collègues
(2000) rapportent des taux de 10.07% pour les j eunes éprouvant des conlportenlents
intériorisés et 9.550/0 pour ceux extériorisés. Les chercheurs estÎlnent donc à 19.62% la
prévalence des jeunes en troubles du cOlnportelnent dans les écoles du Québec. Selon eux ,
ces données se rapprochent plus de la réalité des enseignants que celles du nlinistère.
Les dernières statistiques du nlinistère de l ' Éducation, du Loisir et du Sport
disponibles portent davantage sur les EI-IDAA plutôt que sur les élèves 111anifestant des
troubles du cOlnportenlent (voir Tableau 3).
Tableau 3
Effectif scolaire à tenlps plein et à tenlps partiel du secteur des jeunes des réseaux d ' enseignenlent public et privé, selon l'ordre d' enseignenlent et le type d' enseignenlent, de 1999-2000 à 2003-2004
1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Éducation préscolaire (Inaternelle 4 ans)
15 174 14601 15 778 15240 14 700
17
Tableau 3 (suite)
Classe ordinaire 14 918 14 274 15 407 14 850 14 282 Sans plan d'intervention 15 272 14737 14 170 Avec plan d ' intervention 135 113 112
EHDAA 256 327 371 390 418 Sans plan d'intervention 42 "" 91 JJ
A vec plan d'intervention 329 357 327
Éducation préscolaire 89223 87297 84624 80967 76832 (Iuaternelle 5 ans) Classe ordinaire 87 936 85 731 83 313 79609 75 291
Sans pl~n d'intervention 81 698 78 125 73 811 Avec plan d'intervention 1 615 1 484 1 480
EI-IDAA 1 287 1 566 1 311 1 358 1 541 Sans plan cl' intervention 237 164 180 A vec plan d'intervention 1 074 1 194 1 361
Primaire 573 102 575 862 574 274 564 559 549 073 Classe ordinaire 563 704 565 002 563 819 552 811 536 603
Sans plan d ' intervention 509 597 492019 472 999 A vec plan d ' intervention 54222 60792 63 604
EHDAA 9398 10860 10455 Il 748 12470 Sans plan d'intervention 1 707 1 242 638 Avec plan d'intervention 8 748 10 506 Il 832
Secondaire 456 148 447 937 446 491 455 467 467 594 Classe ordinaire 446 989 438 024 436 696 455 197 456 739
Sans plan d'intervention 394 196 393 098 398 791 Avec plan d'intervention 42 500 52 099 57 948
EI-IDAA 9 159 9 913 9 795 10270 10 855 Sans plan d'intervention 1 937 1 414 752 A vec plan d'intervention 7 858 8 856 10 103
Total 1 133 647 1125 697 1 121 167 1 116 233 1 108 199 Classe ordinaire 1 113 547 1 103 031 1 099 235 1 092 467 1082915
Sans plan d'intervention 1 000 763 977 979 959 771 Avec plan d'intervention 98472 114 488 123 144
EHDAA 20 100 22666 21 932 23 766 25 284 Sans plan d'intervention 3 923 2 853 1 661 A vec plan d'intervention 18 009 20 913 23 623
Nute. Source :,Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2006)
18
Le n1inistère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2006), évalue à 25 284 le
non1bre d'élèves identifiés HDAA pour l'année scolaire 2003-2004. De ce n0111bre , 1661
élèves I-IDAA n'ont pas de plan d ' intervention alors que 23 623 en ont un (voir Tableau 3).
Malheureusen1ent, ce pourcentage ne pern1et pas de savoir la prévalence exacte des élèves
éprouvant des troubles du cOlnportenlent au Québec. En 200 1 ~ le Conseil supérieur de
l ' éducation én1ettait un avis stipulant qu'en 1999-2000, 2.50/0 des élèves d ' âge priInaire
nlanifestaient des troubles du con1porten1ent à l ' école (Conseil supérieur de l'éducation,
2001). En 2005-2006 on évaluait que les El-IDAA représentaient 7.760/0 de la clientèle du
secondaire dont 6.550/0 étaient des élèves en difficulté et 0.330/0 avaient des troubles graves
du con1portenlent (Fédération des c0111n1issions scolaires du Québec, 2006). Bref, il est
in1possible d'ignorer la présence des élèves éprouvant des troubles du conlporten1ent dans
notre systèn1e scolaire. Ces élèves arrivent à l'école avec certains déficits causés par
plusieurs facteurs.
1.1.4 Facteurs de risque
Le développen1ent des troubles du cOlnportelnent est un phénolnène possible et bien
connu dans l'évolution des enfants et des adolescents. Dès la petite enfance, des
C0111porten1ents con1n1e l'opposition et la désobéissance aux parents peuvent se ll1anifester
(Fortin et Strayer, 2000). Plusieurs facteurs sont susceptibles d'être associés au
développelnent des troubles du conlportelnent chez les jeunes. L'interrelation de certains
facteurs de risque (personnels, biologiques, scolaires, sociaux et falniliaux) peut contribuer
à l'apparition des troubles du conlportenlent (Beaulieu, 2005). Les facteurs de risque sont
19
définis par des facteurs ou des caractéristiques propres à un individu qUI int1uencent
positiven1ent ou négativen1ent son développen1ent (Desbiens et al., 2006).
• Les facteurs personnels
Au plan personnel , certains facteurs conl1ne l ' anxiété et la dépression (Fortin et al. ,
2000), le rejet par les pairs n1enant à une nlauvaise autoévaluation personnelle (Fortin et
Strayer, 2000) et la faible perfornlance scolaire (Desbiens et al. , 2006) peuvent contribuer
au développenlent des troubles du conlportenlent.
• Les facteurs biologiques
K.auffnlan (2005) rapporte que tout conlportenlent inlplique une activité
biochi111ique et neurologique. Ainsi, le ten1péra111ent, les accidents génétiques, les
dysfonctions et dOln111ages cérébraux, la 111auvaise alimentation, les irrégularités
biochinliques, les maladies et incapacités physiques peuven~ être à l'origine d'un trouble du
cOlnportelnent.
• Les facteurs scolaires
L'école est un nlilieu scolaire très diversifié où les jeunes sont constanl1nent en
interaction sociale. Cette nlultitude d'interactions rend ce nlilieu propice aux conflits et
favorise l'expression ainsi que le développen1ent des troubles du conlporten1ent (Fortin et
StrayeL 2000). Plusieurs conditions et réactions scolaires peuvent entraîner des difficultés
conlporten1entales (Poliq uin-Yerville et Royer, 1992, p.20) :
1. L ~insensibilité à l'individualité des élèves; 2. les attentes inadéquates envers les élèves;
20
3. le n1anque d'uniformité dans les interventions; 4. l' enseignen1ent d 'habiletés perçues con1n1e inutiles par l'élève; 5. les contingences de renforcel11ent destructrices; 6. les n10dèles indésirables de conduites scolaires .
• Les facteurs sociaux
Les facteurs sociaux con1111e l ' accès facile aux arn1es, la conson1111ation de drogues
et d'alcool, l'affiliation à des gangs ou à des groupes antisociaux ainsi que l ' exposition à la
violence véhiculée par les l11édias jouent un rôle Îl11portant dans le développement de
con1porten1ents violents chez les jeunes (Colvin et al. , 1995). De plus, les abus et le rej et
sont égalen1ent susceptibles de développer les troubles du con1porten1ent chez les jeunes
(K.auffll1an, 2005).
• Les facteurs fan1iliaux
Dishion, Patterson et Reid (1992) ont contribué aux explications les plus C0111plètes
et les plus détaillées pour expliquer le développel11ent des con1porten1ents antisociaux . Ils
présentent un n10dèle où le stress relié à la fa111ille tel la pauvreté, le divorce, les problèn1es
d'alcool, les abus par un ll1embre de la fa111ille ainsi que d'autres facteurs négatifs
influencent granden1ent les pratiques parentales nonnales et perturbent la routine fcu11iliale.
Ces différentes causes de stress, associées à la famille, entraînent une escalade négative et
agressive. Cette pathologie, con1binée à d ' autres facteurs, peut ainsi devenir destructrice .
Les enfants provenant de ces fan1illes arrivent à l'école avec des attitudes négatives, peu de
c0111porten1ent de coopération et une cer.taine prédilection à utiliser des tactiques
contraignantes afin de contrôler et de l11anipuler les autres (Colvin et al. , 1995). Chez les
adolescents, le n1anque d' engagen1ent parental et le faible encouragen1ent à l' autonon1ie
21
peuvent être à l'origine des troubles du COlTIportement (Fortin, Leclerc, Marcotte, Potvin et
Royer, 2001).
Dishion et ses collègues (1992) ont égalelTIent développé un lTIodèle théorique
ex pliquant l'interrelation des différents facteurs de risq ue dans l'apparition des troubles du
con1porten1ent. Tout d ' abord, ces troubles apparaissent dans la famille où l' en±ànt évolue en
présence d'interactions parentales contraignantes et punitives, d'indiscipline et d'instabilité.
L ' enfant arrive donc à l'école avec peu d ' habileté sociale, privilégiant davantage
l ' opposition et l'agressivité pour interagir avec les autres. Il s'intéresse peu aux objectifs
pédagogiques vivant ainsi plusieurs échecs scolaires et n10n1ents dépressifs . À l'école,
l' enseignant adopte des attitudes négatives envers lui et ses pairs le rejettent. Ces
événen1ents orientent l'enfant vers des relations an1icales déviantes et vers le
développelTIent de conduites antisociales. L'apparition des troubles du cOl11porten1ent a
donc de grandes répercussions dans les différentes sphères de développen1ent de
l'adolescent (social, affectif, etc.). Les troubles du con1porten1ent ont aussi de grandes
conséquences sur sa réussite scolaire.
1.1.5 Les troubles du con1porten1ent et la réussite scolaire
Les nouveaux contextes SOCIaux (niveau de scolarité des parents, situation socio-
éCOnOlTIique üU11iliale, l'attitude parentale face à l'éd ucation, les fan1illes éclatées et
n10noparentales ... ) in±luencent négativen1ent la réussite scolaire des jeunes qui arrivent à
l ' école avec des besoins spécifiques et c0111plexes ainsi qu'avec des déficits sévères lTIenant
22
bien souvent au décrochage scolaire (Zeesn1an, 2000). En 1999, le taux de décrochage
scolaire se situait à 15.1 % au Canada (Zeesn1an, 2000). Au Québec, l'Institut de la
Statistique du Québec estin1e à 25.3 % le taux de décrochage scolaire pour l'année scolaire
2006-2007 (Shields, 2008). Les raisons n1enant à l'abandon scolaire sont n1ultiples. Elles
. peuvent être d ' ordre social (pauvreté, appartenance à un groupe ethnique), scolaire (climat
de l'école) et personnel (lnanque de n10tivation, faible estÎlne de soi) (Copeland et l~ess ,
2001). Les élèves à risque de décrochage scolaire éprouvent des difficultés d ' apprentissage,
des troubles du con1portelnent et proviennent de fàn1ille à faible revenu (Fortin, Marcotte ,
,Potvin, Royer et Yergeau, 2004).
Gaudreau (1980) lie directen1ent les troubles du comporten1ent et la réussite
scolaire. Il n1entionne qu'un élève éprouvant des troubles du con1porten1ent possède une
l'ai ble capacité d'apprentissage et d ' adaptation. Chez les filles on ren1arque des troubles du
con1po11en1ent intériorisés con1n1e la dépression, tandis que les garçons n1snifestent
davantage de con1porten1ents extériorisés (Wikipédia: l'encyclopédie libre, 2009). Ces
con1porten1ents inadéquats con1prolnettent les apprentissages scolaires et nuisent au clin1at
de classe (Fortin et Strayer, 2000).
La perfonnance scolaire de ces élèves, caractérisée par un Inanque d'organisation et
d ' ordre, est très faible (Desbiens et al., 2006). Ce lien est expliqué par le peu de telnps
d'enseignelnent consacré en raison de leurs con1portelnents répréhensibles en classe
(Gaudreau, 1980).
Souvent, les n1ilieux scolaires ne sont pas outillés et adaptés pour répondre à cette
population étudiante. Cette situation rend difficile la n1ission de l ' école qui est d ' instruire,
d ' éduquer et de socialiser tous les élèves. Traditionnellen1ent, les écoles utilisaient des
stratégies telles que le contrôle, la punition et l ' expulsion pour intervenir auprès des élèves
ayant des troubles du con1porten1ent. Maintenant, les nouvelles réalités scolaires et sociales
con1111e les fcu11illes éclatées, l ' abus de drogue et d ' alcool, l ' a±faiblissen1ent des
con1pétences parentales, le syndron1e de l' enfant roi, etc. rendent ces approches inefficaces
voire inconcevables au plan pédagogique. Pourtant, de n0111breux lnilieux d ' enseignel11ent
les utilisent toujours , aggravant et renforçant le problèn1e. Des changen1ents s ' Ï111posent
ainsi dans la structure et l ' organisation des écoles du Québec afin de favoriser l'adaptation
et la réussite scolaire des élèves ayant des troubles du con1porten1ent. En effet , chaque école
devrait élaborer un protocole à suivre lors de sÎtuations cOll1plexes. De plus, les n1ilieux
scolaires québécois se doivent de fournir à ses élèves un encadrement individualisé et
élaboré par une équipe n1ultidisciplinaire (enseignant, psychologue scolaire,
psychoéducateur, orthopédagogue, éducatrice spécialisée) pour répondre à leurs besoins.
Cet encadren1ent peut se réaliser à l ' aide d ' interventions efficaces, planifiées et périodiques
COll1n1e le renforcell1ent positif, les systèn1es d' éll1ulation, les encouragen1ents, le
développen1ent d'un lien d' attachelnent avec l'enseignant.
Des effolis supplén1entaires doivent être déployés afin d ' adapter le plus possible nos
classes, car les élèves n1anifestant des troubles du con1porten1ent ont recours à de faibles
1110yens pour faire face aux den1andes scolaires des enseignants. Ils interron1pent
régulièren1ent leurs 111aîtres, augll1entant ainsi la pression du climat de classe et düninuant
24
le ten1ps d ' enseignelnent des autres élèves. Les conclusions ' d'une étude effectuée par
O 'Neill, Ran1sey, Shinn et Walker (1987) dén10ntrent que les classes sont bien adaptées
pour les élèves ayant des difficultés d ' apprentissage, Inais peu pour les jeunes dén10ntrant
des troubles du con1porten1ent. Ces derniers évoluent dans des classes inadaptées à leurs
besoins. Beaucoup plus d'efforts et d' énergies sont donc investis pour les élèves en
difficultés d ' apprentissage que pour ceux n1anifestant des troubles du con1porten1ent
(Colvin et al. , 1995).
En conclusion, les eXIgences élevées de l'école face aux apprentissages et aux
conduites sociales sont susceptibles d'être à l ' origine des troubles du C0111porten1ent chez
les jeunes. De plus, les influences des n1ilieux fan1iliaux déviants se répercutent bien
souvent sur les enseignants et les pairs ce qui explique égalen1ent l ' apparition des troubles
du con1porten1ent. Cette clientèle est donc plus à risque d' échecs scolaires. Les enseignants
se doivent ainsi d ' adapter leur gestion de classe afin de rendre le clin1at plus harn10nieux et
favoriser la réussite scolaire des élèves I11anifestant des troubles du: con1porten1ent. Pour y
arriver, l ' apprentissage de stratégies d'adaptation efficaces serait un n10yen pertinent afin
de din1inuer les troubles du con1porten1ent en classe. Si les adolescents arrivent à résoudre
leurs problèn1es etlicacen1ent, les répercussions en classe seront din1inuées et la qualité
ainsi que le ten1ps d ' enseignen1ent augn1entés.
25
1 .2 Le coping
1.2.1 Définition du concept
Bruchon-Schweitzer (2001) explique que le coping est un concept récent qui est
définit con1111e un ensen1ble de réactions et de stratégies d ' un individu afin de faire face à
des situations stressantes. De plus, elle ajoute que depuis la fin du XIX siècle~ le coping,
présenté par la psychanalyse et la psychologie dynalnique, était davantage perçu comme un
enselnble de 111écanis111es de défense: « le tern1e de défense est utilisé dans un sens général
pour désigner la lutte du 1110i contre les idées et affects intolérables, la répression
apparaissant con1n1e l'un des Inécanisl11es de défense essentiel» (p. 69).
La littérature parle davantage d ' adaptation depuis la deuxièn1e moitié de XIX
siècle. Frohlich (1997) l'explique ainsi: «En1prunté à la biologie et à la physiologie,
l ' adaptation désigne tous changen1ents d'état de l' organisn1e et des systèn1es le C0111posant
qui favorise l' acco1111nodation et le réajusten1ent aux 111odifications du n1ilieu, dans le but
de n1aintenir, restaurer ou an1éliorer les capacités vitales et fonctionnelles » (p. 15).
L'adaptation est aussi particulièren1ent liée à la théorie de l'évolution de Darwin qui stipule
que tout caractère possède une valeur adaptative et une fonction (Bloch et ses
collaborateurs, 1997).
Vers les années 1960-1970, le ten11e coping est fréquen1n1ent utilisé dans les écrits
scientifiques afin de discuter des n1écanisn1es de défense les plus adaptés (Bruchon-
Schweitzer, 2001). En 1966, le prel11ier ouvrage consacré au concept de coping intitulé
26
« Psychological Stress and Coping Process » est réalisé par Lazarus. Pour Lazarus: « les
réactions adaptatives de l ' organisnle sont conlplétées par des évaluations, des réactions
propres et de leurs conséquences, qui ont elles-nlêmes des traits adaptatifs ». (Frohlich,
1997, p.16)
De nos jours, la psychologie et l ' éducation utilisent régulièrenlent les ternles coping
et cO]Jing strategies afin de discuter et de conlprendre le phénonlène de l 'adaptation. De
nonlbreux chercheurs ont travaillé sur la capacité d 'adaptation des individus lors d ' une
situation stressante. Certains se sont penchés sur l'adaptation dans la population adulte et
d ' autres sur celle des adolescents. Ils ont tenté de dégager et de conlprendre les stratégies
utilisées par les individus lors de situations éprouvantes en développant leur propre l110dèle
et théorie du coping.
1.2.2 Modèles théoriques
• Lazarus
L'adaptation est un processus cognitif qui s'effectue à l'aide d'évaluations et de
stratégies pour surnlonter une épreuve. Un des pionniers du coping est sal1S nul doute
Lazarus. Ses nombreuses recherches ont pernlis d'élaborer une théorie évolutive et
transactionnelle de l ' adaptation des êtres humains lors de situàtions stressantes
(Frydenberg, 1997). Dans ses écrits, Lazarus (1966) explique que le coping réfère aux
stratégies pour transiger afin de faire face à la l11enace. Selon lui , quand la réponse à celle-ci
n'est pas autol11atique, quand rindividu ne sait plus quoi faire , il doit pourtant s ' adapter le
27
ll1ieux possible, essayé d'arriver à une solution. Le modèle de coping de Lazarus s ' explique
en trois points (Frydenberg, 1997) :
1. Chaque personne réagit différen11nent lorsque survient un obstacle. Le coplng, lié au
contexte, repose sur des caractéristiques stables de la personnalité de l ' individu. 11 est
l 'action de négociation avec le problèn1e plutôt que le résultat n1ên1e s ' il n'est pas toujours
con1plété avec succès. Lazarus soutient l'idée que le plus in1portant est la tentative
d ' adaptation et 110n l'efficacité du résultat. En effet, il n 'y a pas de borines et de lnauvaises
stratégies d'adaptation, ce qui in1porte c ' est le lien entre le choix de la stratégie et la
den1ande (Folkn1an et Lazarus, 1984). L ' efficacité de la stratégie choisie dépend des
critères détern1inés par l ' individu con1n1e le bien-être, l'équilibre én1otionnel ou la santé
physique par exelnple (Bruchon-Schweitzer, 2001).
2. Les stratégies d'adaptation (coping strategies) sont définies par les tentatives qUI
expliquent les actions d'un individu dans sa transaction avec l'environnen1ent. Une stratégie
efficace pern1et de n1aîtriser une situation stressante ou de din1inuer les etTets de celle-ci sur
le bien-être physique et psychologique de la personne (Bruchon-Schweitzer, 2001).
3. Le coping est un processus évplutif. En effet, le coping est un processus spécifique et
constan11nent en changen1ent. La conception transactionnelle du stress et du coping de
Lazarus réfère aux processus ln1pliquant des actions réciproquent ei1tre l'individu et
l'environnen1ent (Bruchon-Schweitzer, 2001). Lors de lnenaces, avant n1ên1e de
con11nencer une action d'adaptation, il y a d'abord une estin1ation de la situation.
28
L'évaluation consiste à un processus cognitif et continu où l'individu évalue la situation
111enaçante (évaluation prinlaire) et ses ressources pour l'affronter (évaluation secondaire)
(Bruchon-Schweitzer, 2001). Ensuite, les efforts d'adaptation déployés anlènent à la
réévaluation de cette situation détenninant ainsi les stratégies que l'individu utilisera par la
suite.
Cette estinlation est le point central de la théorie de Lazarus. Lorsq ue survient une
situation Inenaçante, l ' individu déploie ses ressources internes afin de procéder à une
évaluation en deux étapes. Prenlièrenlent, une évaluati-on prünaire (prÏlnary appraisal) est
effectuée. Elle consiste à l'identification d'un danger énlinent. Qu'est-ce qui se passe? Elle
se résunle à la reconnaissance de l' événenlent bénin, positif ou stressant (Arlett , Elgar et
Groves, 2003). Bruchon-Schweitzer (2001) explique:
'U n nlênle événenlent peut par exenlple être évalué par certains C0l11l11e une
perte (affective, nlatérielle, corporelle ... ) et s' acconlpagner de tristesse, de
honte ou de colère. Il peut être évalué conlnle une Inenace (perte potentielle) et
s'accolnpagner d'anxiété et de peur. Il peut enfi.n être perçu conlnle un défi
(challenge) et s' accolnpagner d' excitatiol1, de fierté et de joie (p. 71).
Ensuite, vient l'évaluation secondaire (secondary appraisal) où l'individu porte un 1
1·
q uestionnenlent sur les différentes alternatives s'offrant à lui afin de faire face à cette
nlenace. Lazarus (1968) l'explique ainsi: «Maintenant que je sais que je suis en danger,
que puis-je faire? Quelles sont les ressources dont je dispose pour affronter cette situation
l11enaçante? » (p.161). Bruchon-Schweitzer (2001) propose: « de très n0111breuses options
29
peuvent être ainsi envisagées, con1parées et sélectionnées (recherche des infonnations, faire
un plan d' action,'- den1ander de l ' aide ou des conseils, exprin1er ses énl0tions, éviter le
problèn1e, se distraire, n1inin1iser la situation ... » (p.71). De plus, elle ajoute qu 'un
individu, pensant posséder les ressources suffisantes, sélectionnera des stratégies pour
affronter le problènle. Au contraire, si l' individu croit ne pas pouvoir faire face à une
situation stressante, il n10difiera son con1porten1ent pour n1ieux la tolérer.
• Con1pas
Dans le n10dèle de coping qu'il propose, Conlpas (2001) définit l'adaptation par les
efforts volontaires et conscients déployés pour régulariser ses én10tions, ses connaissances,
ses conlportenlents et son environnenlent afin d'affronter un événenlent stressant (Conlpas
et Wadsworth, 2002; Con1pas et al., 2001). Con1pas explique l'essentiel de son modèle en
catégorisant le processus d ' adaptation en trois din1ensions. Sa pren1ière diInension du
coping réf~re au contrôle prÏInaire de la nlenace (prinlary control coping). Elle consiste à
l' utilisation de stratégies en vue de nloditier directenlent le problènle stressant ou à
régulariser certaines réactions énl0tives par le biais de la résolution de problèn1es, de
l ~ expression des sentin1ents ainsi que de la nl0dulation énl0tive (en10tionallnodulation). Sa
deuxièn1e din1ension est le contrôle secondaire de la Inenace (secondary control coping). ·
Elle inclut les stratégies liées aux tentatives d ' adaptation pour faire face à l ' événen1ent
stressant ou aux conséquences du stress. Les stratégies de cette deuxiènle din1ension sont
l ' acceptation, la restructuration cognitive, la distraction et la pensée positive. Finalenlent, sa
troisiènle din1ension est le désengagenlent (disengagelnent coping). Elle réfère aux
30
stratégies pennettant de fuir ou d'éviter la situation stressante (éviten1ent, dénégation et
pensée illusoire).
Ce qui différencie le 1110dèle de COlnpas à celui de Lazarus est la place accordée au
support social. Pour Lazarus, le support social est une stratégie utilisée par l'individu en
vue d ' une future adaptation. Nous l'expliquerons davantage dans la section suivante.
Cependant, pour Con1pas, le support social n ' est qu ' un Inoyen elnployé par l'individu
pern1ettant de déployer une stratégie en particulier. Son 1110dèle n ' inclut aucune diInension
indi viduelle n1esurant l'utilisation du support social dans le processus d'adaptation. Cette
stratégie est plutôt considérée COln111e un sin1ple Inoyen lié aux stratégies de résolution de
problèn1es, d'expression et de régularisation des sentin1ents (Co111pas et Wadswolih , 2002).
Con1pas critique le n10dèle de Lazarus et Folkn1an en affirn1ant que leur vision du coping
est incohérente en ce qui concerne le lien entre les relations et le type de coping utilisé par
l ' indi vidu (Arlett et al., 2003).
• Bandura
Bandura (2003), référant à sa théorie d' auto-ei1icacité, définit le coping con11ne la
capacité d'un individu à s'adapter aux changen1ents et aux situations stressantes. Cette
théorie d ' au!o-efficacité prône davantage les capacités intérieures de l'individu plutôt que
les actions qu'il emploie pour faire face au stress . En effet, la personne doit se concentrer
sur ses propres croyances et influences afin de négocier efficacen1ent avec la situation
111enaçante. Bandura (2003) affirn1e que l ' efficacité personnelle dén10ntrée par un individu
est un j ugen1ent pOlié sur sa capacité à organiser et à exécuter des perfon11ances. De plus, il
31
aj oute que les personnes qUI perçoivent leur capacité d'adaptation efficace utilisent des
stratégies et des n10des d'action afin de l110difier un envirolmen1ent dangereux pour le
rendre bénin.
Selon Bandura (2003) , le nIveau d ' auto-efficacité est développé grâce aux
expériences vécues par l'individu provenant du réseau social , de l'école et de la fcu11ille. La
capacité d'adaptation se développe donc avec les perceptions et les croyances de la
perSOlU1e. Elles influenceront son degré d'adaptation et non sa capacité réelle, ses choix
d ' actions, ses con1porten1ents et son j ugen1ent.
Dans le n10dèle de coplng de Bandura (2003), les stratégies d'adaptation sont
acquises par 111odelage. En d'autres n10ts, la con1pétence d'adaptation de l'individu dépend
de la con1pétence des n10dèles dont il dispose. Les adolescents tirent donc davantage de
bénéfices en observant des lTIodèles vaincrent (caln1en1ent et sans faire d'erreur) la n1enace
par des efforts persévérants. « Si les n10dèles de coping exprin1ent foi en leurs capacités
d ' auto-an1élioration lorsqu~ils sont confrontés à des problèl11es, ils peuvent faciliter
directel11ent une pensée efficace chez les suj ets par les croyances d'efficacité qu'ils
1110dèlent» (Bandura, 2003, trad. Leconte, p.154). De plus, il ajoute que l'efficacité d'un
individu à vaincre un obstacle s'an1éliore davanta'ge par un n10delage de coping dans des
circonstances ardues où la voie vers le succès est longue et ren1plie de difficultés et lorsque
le progrès den1ande un certain telTIps.
32
Dans sa théorie transactionnelle, Lazarus intègre un grand non1bre d' élén1ents du
n10dèle d'auto-efficacité de Bandura en ce qui concerne la nature dynan1ique du
con1portelnent humain con1n1e le rôle de l' environnelnent, du stress, etc. De plus, là où se
rejoignent les deux auteurs est à la place accordée à l'évaluation de la n1enace dans le .
processus d'adaptation (Frydenberg, 1997). En effet, Lazarus et Bandura affirn1ent que
r esti111ation de la 111enace contribue à la réduction ou à l' augn1entation du stress, à la
capacité de la diriger ainsi qu'aux ressources et capacités de négociation pour l ' affronter.
Cependant, contrairen1ent à Bandura, Lazarus Inentionne que l'auto-efficacité n ' est pas
sut1ïsante pour s'adapter correcten1ent (Frydenberg, 1997).
À la ltu11ière des différents n10dèles présentés, pour notre recherche, le i110dèle de
coping et les stratégies d'adaptation de Lazarus et Folkn1an seront retenus pour la vaste
étendue de leurs recherches, la validation de leur théorie par de non1breux chercheurs ainsi
que pour la fiabilité de leur instrun1ent de n1esure YVays oj'Cloping Questionnaire.
1.2.3 Stratégies d'adaptation de Lazarus et F 01k111an
Les stratégies d'adaptation réfèrent aux con1portelnents et aux attentes cognitiv.es
déployés pour affronter les situations stressantes (de Wilde, Dijkstra, Garnefski, !(raaij et
al. 2003). Folkn1an et Lazarus (1984) définissent les stratégies d'adaptation con1n1e un
enselnble de con1porten1ents et de réponses cognitives pour surn1onter, tolérer ou réduire
les den1andes qu'engendrent les situations stressantes. Dans leur théorie du coping, ils ont
élaboré huit stratégies utilisées afin de sun110nter une n1enace : (a) la confrontation, (b) la
distanciation, (c) l ' auto-contrôle, (d) la recherche de support social , (e) l'acceptation des
responsabilités, (f) l'évitelnent, (g) la résolution de problèn1es, et (h) la réévaluation
positive (voir Tableau 4).
Tableau 4
Définitions des stratégies d ' adaptation de Folk111an et Lazarus (1984)
STRATÉGIES
Confrontation
Distanciati on
Auto-contrôle
Support social
Acceptation des responsabilités
Éviten1ent
Résolution de problèn1es
Rééval uation positive
DÉFINITIONS
Efforts et actions directes pour n10difier le problèn1e.
Faire COlnlne si rien ne c ' était passé. « Ce n ' est pas si grave que ça.»
Croire qu l'on n1aîtrise la situation: a) contrôle interne (capacités et . con1porten1ents des individus), et b) contrôle externe (chance,
hasard, destin).
Solliciter et obtenir de l'aide d'autrui.
Se sentir responsable, auto-accusation « J'ai con1pris que c'était n10i qui avait créé le problèn1e. ».
Fuir le problèn1e, essayer de tout oublier.
Recherche d' inforn1ations, élaboration de plans d'action.
Voir les effets positifs après avoir surn10nter le problèn1e.
Nole. Source: Bruchon-Schweitzer (2001)
F 01kn1an et Lazarus (1984) considèrent que l' indi vidu peut orienter son choix vers
les stratégies d'adaptation centrées sur le problèlne (probleln-focused) ou vers celles
centrées sur les élTIotions (en1otion-focused). Les stratégies d'adaptation centrées sur le
34
problèn1e conduisent l'individu vers une action pour changer la situation stressante
(Dun1ont et Provost, 1999). Elles représentent les stratégies directes en vue de 1110difier le
stress causé par la 111enace. En d'autres n10ts, elles sont les efforts pOliés afin d'agir sur la
. source de stress entre un individu et son environnel11ent (Con1pas et al., 1989). Elles
regroupent les stratégies de résolution de problèn1es et de confrontation de Folkn1an et
Lazarus (1984) (Bruchon-Schweitzer, 2001). Les stratégies centrées sur le pro blèn1e sont
pl LIS efficaces dans les situations perçues con1111e contrôlables ou sensibles aux
changen1ents (Arlett et al. , 2003) . Par ailleurs , celles centrées sur les én1otio11s 011t pour but
de réduire l'inconfort psycholo gigue par la sin1ple action d'ignorer l' élén1ent stressant sans
essayer de n10difier la situation (Dl1l110nt et Provost, 1999). Elles regroupent les stratégies
uti lisées pour régulariser le stress associé au,x sentin1ents négatifs ainsi q LI' aux efforts pour
din1inuer la détresse él110tive reliée à la situation stressante (Con1pas et al. , 1989). Folkn1an
et Lazarus (1 984) les associent aux stratégies d'acceptation des responsabilités, de
distanciation, de réévaluation positive ainsi que d'éviten1ent (Bruchon-Schweitzer, 2001).
Contrairen1ent aux stratégies centrees sur le problèlne, celles centrées sur les én1otions sont
plus eflicaces dans les situations perçues con1n1e n10ins contrôlables (Arlett et al., 2003).
En d'autres tern1es, si la rencontre entre l'individu et l' environnen1ent est sujette aux
changen1ents, les stratégies centrées sur le problèlne sont utilisées. Lorsque la situation
den1eure instable, les stratégies centrées sur les élTIotions selnblent alors plus susceptibles
d ' être déployées (Folkn1an et Lazarus, 1984).
Pour Folkn1an et Lazarus (1984) le style de coping peut s'avérer adapté ou inadapté
(voir Tableau 5). Le coping adapté regroupe toutes les stratégies centrées sur le problèn1e et
35
sur les én1otions (Arlett et al. , 2003). Le coplng inadapté fait appel aux stratégies
d'évitelnent passif con1n1e la run1ination, la résignation, l'agression ...
Tableau 5
Les styles de coping de Folkn1an et Lazarus (1984)
COPING ADAPTÉ
Stratégies centrées sur le problèl11e Confrontation Auto-contrôle Recherche de soutien social Résolution de problèn1es
Stratégies centrées sur les él11otions Distanciation / récréation Acceptation des responsabilités Réévaluation positive Évitelnent
1.2.4 Évolution du coping à l'adolescence
COPING INADAPTÉ
Run1ination Résignation Agression ...
Tous (enfants, adolescents ou adultes) SOlnll1es confrontés, un j our ou l'autre, à des
situations ou des événen1ents provoquant des sentin1ents tels que la peur, la colère, la
tristesse ... Lorsque ces situations ou événen1ents sont perçus con1n1e n1enaçant pour notre
intégrité physique et psychique, il peut s ' agir de stress (Bruchon-Schweitzer, 2001).
Frydenberg (1997) rapporte que l'adolescence se situe entre l'enfance et l'âge adulte où
l ' individu est confronté à plusieurs obstacles, changen1ents physiques; cognitifs et socio-
affectifs susceptibles d'affecter le bien-être.
36
L'adolescence est une période où l ' être hlunain devra faire face à plusieurs
situations stressantes. La façon de s' adapter à ces situations se re±1ètera à l ' âge adulte
lorsqu ' il rencontrera un obstacle. Plusieurs facteurs sont susceptibles d'influencer le choix
d 'une stratégie d'adaptation. C'est ce qu ' affirn1e COlnpas (cité par Crocker, Kowalski ,
Mack, Sabiston et Sedgwick, 2007) en expliquant que le développen1ent d ' un individu
(biologique, cognitif, social et énlotif) influence ses effort s d ' adaptation par 18 contribution
des ressources disponibles et liInite ainsi le~ types de réponses possibles.
Moos (1990) considère que le support fcpnilial din1inue les tensions psychologiques
des individus pendant l'adolescence. L'apprentissage des stratégies d ' adaptation débute
d ' abord au sein de la fanlille et est intluencé par les diffërentes expériences posüives ou
négatives vécues par la suite (Chapnlan et Mullis, 1999). Conlpas et Wadsworth (2002)
expliquent aussi que le clinlat fanlilial dans lequel vit l'adolescent peut influer la façon dont
il confrontera une situation difficile. En effet, les adolescents exposés à un haut niveau de
stress éconolnique dans leur ÜU11ille possèdent n10ins d'habileté et de ressources
d'adaptation pour gérer leurs tensions. Ils utilisent davantage le désengagenlent pour tenter
de s ' adapter. JOlUl, O'Brien et Margolin (1995) lnentionnent égalenlent que la répétition
des conflits parentaux n'encourage pas l'utilisation de stratégies d'adaptation active con11ne
l ' auto-contrôle. Au contraire, les nOlnbreux conflits parentaux entraînent des réponses de
désengagelnent dans le processus d'adaptation.
Le st Y le de coping choisi par un adolescent dépend aussi de ses ressources internes.
Chapn1an et Mullis (1999) ont dénlontré que les adolescents ayant une faible estin1e de soi
37
déploient des stratégies d'adaptation de ventilation, d'éviten1ent des problèn1es ainsi que
des stratégies de relaxation. Ceux ~yant un haut niveau d' esti111e de soi s'engagent
davantage dans un style d ' adaptation centré sur le problèn1e.
La perception de contrôle de la Inenace est aussi un élén1ent influençant le choix des
stratégies d'adaptation. Con1pas, F ondacaro et Malcarne (1988) ont constaté que les
stratégies centrées sur les én10tions sont associées aux problèlnes interpersonnels des
adolescents qu'ils perçoivent hors de leur contrôle. À l'opposé, les stratégies centrées sur le
problèn1e sont reliées au stress acadén1ique qui est perçu con1n1e contrôlable par les
adolescents. D 'autres recherches ont égalen1ent dén10ntré que l'efficacité des n10des de
coping est détern1inée par l'association de la stratégie d'adaptation à la perception de
contrôle du stress (Con1pas et al., 2001). Grace, Spirito, Stan10ulis et Stark (1991) ont
effectué une étüde portant sur les problèn1es et les stratégies de 624 adolescents. Leurs
résultats dén10ntrent que les jeunes adolescents utilisent davantage les stratégies centrées
sur les én10tions. Au contraire, les plus vieux en1ploient celles centrées sur le problèn1e où
les actions déployées sont portées directen1ent sur la situation stressante. Ces propos
confinnent une fois de plus ceux de Lazarus qui voit l'adaptation con1lne un processus
évolutif.
Le choix des stratégies d'adaptation diffère selon l'âge des adolescents. Fields et
Prinz (1997, cités par l-lan1pel et Petennann, 2005) résu111ent ce phénolnène en stipulant que
la capacité de différenciation et l'utilisation des stratégies d'adaptation aug111entent entre la
n1aternelle et l'école prin1aire puis connaît une deuxièn1e poussée à l'adolescence. De plus,
38
pl usieurs études rapportent que les sources de stress sont différentes d'une tranche d'âge à
l ' autre (Han1pel et Petennann~ 2005). Dans une étude portant sur les effets possibles de
l'âge et du sexe des adolescents sur le coping, Han1pel et Petennann (2005) dén10ntrent que
les stratégies d'adaptation centrées sur les én1otions telles que la distraction / récréation
din1inuent avec l ' âge. Elles sont davantage utilisées à l ' enfance qu'à l'adolescence. Ceci
appuie les résultats de Grace et al. (1 991) , n1ais contredit ceux de Con1pas et ses collègues
(1 993) qui expliquaient que les stratégies centrées sur les én1otions augn1entent avec l ' âge.
Par ailleurs, concernant les stratégies centrées sur le problèlne, l'étude de Han1pel et
Petern1ann (2005) indique une certaine stabilité dans l'en1ploi de la résolution de problèlnes
durant l ' enfance et l'adolescence. Contrairen1ent à celles centrées sur les én10tions, ces
résultats sont en lien avec les propos de Con1pas et ses collègues (1993) qui expliquent que
les stratégies centrées sur le problèn1e n' augn1entent pas de l'enfance à l'adolescence.
Finalen1ent, ces résultats nous poussent à croire que le lien entre l'âge et les stratégies
d ' adaptation n'est pas unanin1e au sein de la con1n1unauté scientifique et laisse ainsi place à
de non1breuses réf1exions.
Les caractéristiques personnelles telles que le sexe, l'origine culturelle et le niveau
socio-écono111ique peuvent aussi affecter les ressources d'adaptation (Roesh et Vaughn,
2003). Ainsi, les adolescentes et les adolescents n ' utiliseraient pas les ll1ên1es stratégies
pour faire face à leurs problèn1es. Chapn1an et Mullis (1999) considèrent que les
adolescentes en1ploient davantage le support spirituel, social et fan1ilial que les adolescents
pour s ' adapter. Les garçons sont plus portés vers l' éviten1ent des problèn1es et des
39
personnes conf1ictuelles. Ces données confirn1ent les résultats de Bettschart, Bolognini ,
Nùi1ez et Plancherel (1993) qui dén10ntrent une différence de sexe dans le choix des
stratégies d ' adaptation lors d'une étude effectuée en Suisse. Les adolescentes et les
adolescents n ' y utilisaient pas les nlên1es stratégies concernant l ' engagenlent social ,
l'expression des sentin1ents négatifs et la COnS01111nation. Ces choix « confirn1ent une
certaine in1age traditionnelle fén1inine caractérisée par la sociabilité et l'expressivité des
sentin1ents » (Bettschart et al., 1993, p. 38). Quant aux garçons, ils recourent davantage aux
stratégies de loisirs actifs et de consolnn1ation pour faire face aux tensions. « Ce gui
confin11e égalen1ent le stéréotype n1asculin d'une plus grande disposition naturelle à l'égard
li' activités physiques ou de distraction. Contrairen1ent aux stéréotypes existants,
l'expression des sentÎlnents négatifs (jurer, se fâcher, crier) ne discrimine pas les garçons
des filles » (B~ttschart et al., 1993, p. 38). Cependant, les résultats dén10ntrent Gertaines
sin1ilitudes entre les filles et les garçons dans leur choix de stratégies de relaxation, de
résolution des problèn1es en fan1ille, ct' actions constructives et de recourir à l'aide d'un
an11.
Au Canada, Allen et Hiebert (1991) ont égalen1ent étudié le cop1ng auprès
d'adolescents du Western C~anadian city. Ils observent une nette différence entre les filles et
les garçons dans le choix de leurs stratégies. Les filles en1ploient davantage des stratégies
de con1n1unication, de confidence d'expériences personnelles (self disclosure) et
d'autonomie financière. Au contraire, les garçons trouvent une source de distraction dans le
sport et utilisent des stratégies liées à la santé physique, aux prises de décisions par soi-
111ê111e (self directedness) et à la confiance en soi pour faire face au stress. Cette différence
40
de sexe est expliquée par N olen-Hoeksen1a (1 991) qui affirn1e que le stéréotype n1asculin,
être actif et ignorer ses hU111eurs , peut provenir des sanctions parentales élnises aux garçons
affichant une élnotivité félninine. Ce stéréotype est le résultat d'une certaine confrontation
à ces sanctions. Par ailleurs , le stéréotype d ' én10tivité fén1inine et d ' inactivité peut résulter
du n1anque de support parental. Cette lacune se reflète dans les activités d'exploration
Jën1inine et dans les réponses attentives fournies aux réactions én10tives des filles. De plus,
1 es sentin1ents dépressifs des filles à l' adolescence proviennent des changen1ents
hor111onaux et biologiques qu ' elles vivent à cet âge (Colnpas et al., 1993). En effet, elles
rapportent plus de stress lié aux problèn1es interpersonnels que les garçons (l-Ian1pel et
Peterman, 2006).
Allen et Hiebert (1991) notent égalen1ent que les étudiants plus âgés perçoivent
leurs stratégies d'adaptation COln111e 1110ins eflicaces cOlnparativen1ent aux plus jeunes.
Aussi, I-Iuynh, Schludern1ann et Schludennann (1996) délnontrent que les adolescents
canadiens sont souvent portés à utiliser la n1ên1e stratégie d ' adaptation pOUf faire face à
ditlërents problèn1es. De plus, les stratégies d'adaptation active et d'adaptation interne (la
ÜU11ille et les an1is) résultent d'une Ineilleure adaptation aux situations difficiles que le
retrait choisi surtout par les jeunes alÎx én10tions instables. Leur étude indique que le style
d'adaptation des adolescents est surtout int1uencé par les habitudes et les expériences
fcu11iliales. Ces résultats appuient la théorie de Moos (1990) ainsi que celle de Con1pas et
Wadsworth (2002) qui expliquent que le clin1at féu11ilial dans lequel grandit l'adolescent
influence sa façon de s'adapter.
41
1.2.5 Le coping et les troubles du con1porten1ent
Les troubles du c01l1porten1ent sont définis par une variété de problèn1es de
con1porten1ent et de coùduites agressives (Fortin, Leclerc, Marcotte et Royer, 2001) tels
que les agressions verbales et physiques ainsi que par des déficits dans les habiletés
sociales et scolaires (Barton-Arwood, Lane, Nelson et Wehby, 2008). Les élèves ayant des
troubles du cOlnporten1ent intériorisés et extériorisés sont difficilelnent aptes à réévaluer
une situation problén1atique et à résoudre un contlit (Fortin et al. , 2000). La capacité de
coping des adolescents en troubles du con1porten1ent sen1ble plus lin1itée que celle des
autres adolescents .
Le style de coplng des garçons est susceptible d'augn1enter les troubles du
c0111portelnent. En effet, ils utilisent peu des stratégies liées au support social et au
traiten1ent des sentin1ents négatifs, ce qui encourage l'apparition des troubles du
c0111porten1ent (Rose et Rudolph, 2006). Hardesty, Shaunessy et Suldo (2008) ajoutent que
l ' én1ergence des stratégies d' éviten1ent est prédictrice de con1porten1ents intériorisés
(dépression et anxiété). De plus, l'utilisation des stratégies de hurler et blân1er les autres
personnes lors de situations problén1atiques favorise des cOlnporten1ents extériorisés
(agression et désordre de la conduite).
Finalen1ent, l ' utilisation des stratégies centrées sur les én1otions sen1blent davantage
développer les troubles du con1portell1ent que celles centrées sur le problèn1e. Il est
clénlontré qu ' un style de coping orienté vers des stratégies centrées sur les én10tions est
42
fortenlent relié à la dépression et aux troubles élnotionnels et con1portenlentaux (Jonsson,
Rafnsson et Windle, 2006). Les habiletés de coping des adolescents influencent donc leurs
c0111portenlents ainsi que leur réussite scolaire (Menna et Ruck, 2004).
1.2.6 Le coping, les troubles du conlporten1ent et la réussite scolaire
La réussite scolaire est une source de stress pour les adolescents. Plusieurs études
furent réalisées sur le stress à l' école et à l ' extérieur de l ' école pendant l' adolescence
(Andersson et 011fors, 2007). Une recherche, effectuée en Suède auprès d ' adolescents âgés
de 15 à 16 ans~ a dén10ntré que 240/0 des filles et Il % des garçons ressentaient du stress
causé par l'école. Ce stress se Inanifestait par des nlaux de tête et de ventre , par des
synlptônles dépressifs, de la nervosité ainsi que par de l'inson1nie.
Le coping est fortelnent lié à la réussite scolaire. Menna et Ruck (2004) expliquent
Clue s ' adapter efficacen1ent est inlportant dans l' apprentissage des nlathénlatiques, de la
lecture et des sciences. Les conlpétences d ' adaptation renforcent l'éducation et ne devraient
pas être lin1itées pour les adolescents ayant des troubles du cOlnportenlent. Au contraire, le
développement des habiletés de coping est essentiel pour tous les jeunes. Dans une étude
portant sur les stratégies d'adaptation et la réussite scolaire CF ortin, Gélinas, Leclerc ~
Marcotte, Pt)tvin et Royer, 2000), il est dénlontré que les filles présentant de faibles
habiletés scolaires utilisent nlaj oritairen1ent des stratégies d ' évitenlent pour s ' adapter (ce
qui est lié au risque d'abandon scolaire). Chez les garçons, le coping est caractérisé par le
peu de stratégies de résolution de problènles et de recherche de soutien social, ce qui 111ène
43
égalen1ent au décrochage scolaire. Finalen1ent, Copeland et Hess (2001) expliquent que
l' utilisation du support fcu11ilial C01111ne stratégie d'adaptation prédit la réussite scolaire.
Toutefois , les élèves participant à peu d'activités sociales et recourant raren1ent à des
stratégies de recherche de soutien social deviennent plus à risque d'abandon scolaire.
l.2.7 Synthèse des écrits au Québec
Les stratégies d ' adaptation chez les adolescents québécois ont été le sujet d ' un
certain non1bre de n1énl0ires de n1aîtrise ces dernières années.
Bradette (1998) a cOlnparé les stratégies d'adaptation des élèves présentant des
difficultés scolaires et ceux n'en présentant pas auprès de 183 adolescents de la région de
Québec ayant un âgè n10yen de 12.5 ans. Dans sa recherche, Bradette a évalué trois
stratégies d'adaptation: (a) l' éviten1ent, (b) la recherche de soutien social, et (c) la
résolution de problèn1es / réévaluation positive de la situation. Elle rapporte une diffërence
significative entre les deux groupes étudiés (élèves n'ayant pas d'échec scolaire et élèves
ayant un échec scolaire dans chacune des trois n1atières de base) pour la variable éviten1ent.
Les élèves ayant obtenus des échecs dans les trois n1atières de base utilisent donc plus de
stratégies d' évitelnent que ceux ayant réussi tous leurs cours. Les résultats indiquent
égalelnent que les trois échelles étudiées ne sont pas prédictives de la réussite scolaire; qu'il
n ' y a pas de diffërence significative entre les garçons et les filles dans le choix des
stratégies d'adaptation et que les élèves présentant au n10ins un échec scolaire ont vécu plus
li ' incidents disciplinaires.
44
Marcotte et Vendette (2000) ont exan1iné plus en profondeur le rôle n10dérateur du
soutien social sur la relation entre les stratégies d'adaptation et la dépression à
l'adolescence chez 577 jeunes âgées entre 15 et 17 ans. Les participants provenaient de
111ilieu socio-éconon1ique 1110yen. Les résultats de leur étude indiquent que les stratégies
cl ' éviten1ent, de soutien social ainsi que les événelnents de vie stressants sont associés aux
syn1ptôn1es dépressifs à l'adolescence. Elles n1entionnent aussi que les adolescents
dépressifs utilisent n10ins de stratégies d ' adaptation, rapportent plus d' événen1ents de vie
stressants et sont plus insatisfaits de leur soqtien social que ceux n'ayant pas de syn1ptômes
dépressifs.
Gagnon (2004) a réalisé une étude c0111parative des stratégies d'adaptation de
fun1ination et de distraction chez les adultes et les adolescents dépressifs auprès de 169
adolescents âgés de 14 et 17 ans. Les résultats suggèrent que les adolescentes présentent
deux fois plus de con1porten1ents dépressifs que les adolescents; qu'elles s' qdaptent à la
dépression en utilisant la run1ination con1n1e stratégie d'adaptation et que les deux sexes
utilisent davantage la dist~'action pour s'adapter à leurs con1porten1ents dépressifs.
Bilodeau (2006) a tenté d'établir des liens entre les stratégies d'adaptation, le genre
et la diplôn1ation chez les élèves de cinquièlne secondaire. Elle a utilisé les stratégies
ci' adaptation d' éviten1ent, de recherche de soutien social et de réévaluation positive chez
deux groupes d'élèves (les diplôn1és et les non-diplôn1és). Dans ses analyses, elle n'a
trouvé aucun résultat significatif pour ce qui est des con1paraisons entre les stratégies
d'adaptation et les deux groupes étudiés; entre les garçons diplôn1és et les garçons non-
45
diplÔ111és et entre les filles diplôlnées et les filles non-diplôlnées. Cependant, elle note une
ditlërence significative dans le choix des stratégies d'adaptation des filles et des garçons de
cinquièlne secondaire.
46
1.3 Les objectifs du ll1én1oire
La présente étude porte sur le processus de coplng, ses stratégies et la réussite
scolaire chez les adolescents québécois de deuxiènle secondaire manifestant des troubles du
con1portenlent. Plus spécifiquell1ent, nous voulons répondre aux questions suivantes:
a. Les élèves de deuxième secondaire nlanifestant des troubles du conlportenlent utilisent-
ils les 111ênles stratégies d ' adaptation que les autres élèves?
b. Existe-t- il une différence selon le sexe dans le choix des stratégies d'adaptation?
c. Les adolescents québécois n1anifestant des troubles du cOll1portement sont-ils des élèves
plus à risque -d'échecs scolaires?
47
1 .4 Références
Achenbach, T.M. (1991). L'inventaire du cOlnportel11ent de l'enfant. ('hild ' Behavior c.:hecklist. Manuelfar the teacher \' report and ]Jrofile. Burlington (VT) : University of Vernlont.
Allen, S., et Hiebert, B. (1991). Stress and Coping in Adolescents. Canadian Journal of Counselling, 25 (1) , 19-32 .
Anderson, S.l., et Ollfors, M. (2007). Ability of Stress, Sense of Control , and Self-Theories to Predict Swedish High School Students ' Final Grades. Educational Research and EvaLuation, ]3 (2) , 143-169.
Arlett, C. , Elgar, F. J. , et Groves, R. (2003). Stress, Coping, and Behavioral Problelus Anlong Rural and Urban Adolescents. Journal oj';ldolescence, 26, 574-585.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité: le senti/11ent d 'e.Uicacité personnelle / traduit de l 'anglais par Jacques Leconte . Paris, Bruxelles: De Boeck.
Barton-Arwood, S.M., Lane, }<..L., Nelson, 1.R., et Wehby, J. (2008). Acadenlic Perfonuance of Students with Enl0tional and Behavioral Disorders Served in a Self-Contained Setting. Journal o.lBehavioral Education. ]7, 43-62.
Beaulieu, 1. (2005). La violence au secundaire. Ménl0ire de nlaîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bettschart, W., Bolognini, M., Nùfiez, R. , et Plancherel , B. (1993). Conlnlent les pré-adolescents font-ils face aux difficultés? Présentation d'une version française du questionnaire A-Cope. Revue Suisse de Psychologie. 52 (1), 31-43.
Bilodeau, A. (2006). Étude des liens entre les stratégies d 'ada]Jtation. le genre et la diplônu.J.tion chez les élèves de cinquièn1e secondaire. Méluoire de nlaîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bloch, H. et ses collaborateurs (1997). Dictionnaire fonda/nental de la psychologie. Paris: Larousse.
Bradette, S. (1998). Stratégies d'adaptation: c0/11paraison entre les adolescents qui ]Jrésentent des d?jjicultés scolaires et ceux qui n'en présentent pas. Ménl0ire de nlaîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bruchon-Schweitzer, M. (2001). Concepts, Stress, Coping: le coping et les stratégies d'ajustenlent face au stress. Recherche en soins infirlniers, 67 (décenlbre 2001), 68-83.
48
Chapn1an, P. L., et Mullis, R. L. (1999). Adolescent Coping Strategies and Self-Esteen1. C'hild Study Journal, 29 (1),69-75.
Colvin, G., Ran1sey, E., et Walker, 1-1. M. (1995). Antisocial Behavior in School Strategies and Best Practices. Pacific Grove : Brooks/Cole Publishing Con1pany.
C0111paS, B. E.~ Connor-Sn1ith, J. 1Z., Saltzn1an, 1-1., Thon1sen, A. 1-1., et Wadsworth, M. E. (2001). Coping With Stress During Childhood and Adolescence : Problen1s, Progress, and Potential in Theory and Research. P5Jychological Bulletin, J 2 7 (1) , 87-127.
Con1pas, B. E., Fondacaro, 1Z. M., et Malcarne, V. L. (1988). Coping with Stressful Events in Older Children and Young Adolescents. Journal of' Consulting and C'linical P5Jychologyl 56, 405-411.
Con1pas, .B. E., Orant, IZ. E., et Orosan, P. G. (1993). Adolescent Stress and Coping : 1n1plications for Psychopathology During Adolescenc~. Journal o.fAdolescence, 16, 331-349.
Conlpas, B. E.~ Ledoux, N., et Phares, V. (1989). Stress and Coping Preventive Intervention for Children and Adolescents. Dans O. W. Albee et J. M. Joffe (Serie Ed.), Prilnary prevention 0./ ]J5Jychupathology .. volu/11e 12. PrÏlnary Prevention and pro/notion in the schools (pp. 319-340). Newbury Park, London : Sage Publications.
Con1pas, B. E. , et Wadsworth, M. E. (2002). Coping with Falnily Conf1ict and Econonlic Strain : The Adolescent Perpective. Journal u./ Research on Adolescence, 12 (2), 243-274.
Conseil supérieur de l ' éducation du Québec. (2001). Les élèves en dUficultés de CUl11porte/nent cl l'école prilnaire.. C'()Jnprendre, ]Jrévenir, intervenir. Extrait du site Web du Conseil supérieur de l'éducation du Québec le 12 septen1bre 2008 : http://www.cse.gouv.qc.ca.
Copeland, E.P., et Hess, R.S. (2001). Students' Stress, Coping Strategies, and School COlnpletion : A Longitudinal Perspective. School P5ychology Quaterly, 16 (4), 389-405.
Crocker, P. R. E ., IZowalski, IZ. C., Mack, D. E. , Sabiston, C. M., et Sedgwick, W. A. (2007). Social Physic Anxiety Ü1 Adolescence : An Exploration of Influences, Coping Strategies, and Health Behaviors. Juurnal o.l Adolescent Research, 22 (1), 78-101.
de Wilde, E. J." Dijkstra, A., Garnefski, N., 1Zraaij, V., et al. (2003). Negative Life Events and Depressive 'Synlpton1s in Late Adolescence: Bonding and Cognitive Coping as Vulnerability Factors? Journal o.lYouth and Adolescence, 32 (3),185-194.
49
Desbiens, N. , Lanaris, C., et Massé, L. (2006). Les troubles du COn1jJOrtelnent à l 'école: jJrévention, évalua/ion et intervention. Montréal: Gaëtan Morin éditeur.
Dishion, T. 1., Patterson, G. R. , et Reid, 1. B. (1992). Antisocial boys: vo!. 4. A social interaction ap]Jroach. Eugene, OR : Castalia
Dun1ont, M., et Provost, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective Role of Social Support, Coping Strategies, Self-Esteen1, and Social Activities on Experience of Stress and Depression. Journal of' Youth and Adolescence, 28 (3), 343-363 .
Fédération des con1n11SSlons scolaires du Québec. (2006). Réussir cl travers nos dUlérences. Extrait du site Web de la Fédération des con1n1issions scolaires du Québec Je 12 septe111bre 2008 : http://www.fcsq.qc.ca/Perfectionnelnent/Colloques/ Adaptation/ Actes/ ~)df/portraitrv. pdf.
FoJkn1an, S. , et Lazarus, R. S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
. Fortin, L., Gélinas, I., Leclerc, D., Marcotte, D., Potvin, P., et Royer, É. (2000). Étude des liens entre le risque d'abandon scolaire, les stratégies d'adaptation, le renden1ent scolaire et les habiletés scolaires. Revue canadienne de psycho-éducation, 29 (2), 223-240.
Fortin, L., Leclerc, D., Marcotte, D., Potvin, P., et Royer, É. (2001). L'influence du style parental, de la dépression et des troubles du c0111porten1ent sur le risque d'abandon scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3),687-712.
Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., et Royer, É. (2000). Les facteurs discrin1inants sur les plans personnel, fan1ilial et scolaire entre les troubles du comportement intériorisés, extériorisés et concon1itants chez des élèves ' de prelnière secondaire .
. Revue des sciences de l'éducation, 26 (1), 197-218.
Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É., et Yergeau, É. (2004). La prédiction de risque . de décrochage scolaire au secondaire: facteurs personnels, fan1iliaux et scolaires. Revue canadienne des sciences et du cOlnporten1ent, 36 (3), 219-231.
Fortin, L., et Royer, É. (1997). Con1111ent enseigner à des élèves ayant des troubles du con1porten1ent? Bulletin du ('RiRES, 111ars-avril1997, 17-20.
Fortin, L., et Royer, É. (2004). Le développen1ent des troubles graves du comportelnent. Bulletin du C'RiRES, Inars-avriI2004, 19-22.
Fortin, L., et Strayer, F. (2000). Introduction: caractéristiques de l'élève en troubles du con1porten1ent et contraintes sociales du contexte. Revue des sciences de l'éducation, 27 (1), 3-16.
50
Frohlich, W.D. (1997). Dictionnaire de la p~ychologie. Paris: LGF.
Frydenberg, E. (1997). Adolescent C"oping: Theoretical and Research Perspectives. N"ew York: Routledge.
Gagnon~ V. (2004). Élude con1parative des stratégies d 'adaptation, de run1ination et de distraction chez les adultes et les adolescents dépressij~·. Ménl0ire de nlaîtrise inédit, Université du Québec à Chicoutinli , Québec, Canada.
Gaudreau, 1. (1980). De l'échec scolaire à l'échec de l 'école. Montréal: Québec-An1érique . .
G-race, N., Spirito, A., Stan10ulis~ D., et Stark, L. 1. (1991). COlnmon Problems and Coping Strategies Reported in Childhood and Early Adolescence. Journal 0.1 Youth a:zd Adolescence, 20 (5),531-545,
I-lalnburg, B. A" et Petersen, A, C. (1986). Adolescence: A Developn1ental Approch to Problen1s in Psychopathology. Behuvior TherajJy, J 7,480-499.
l-lan1pel, P., et Petern1ann, F. (2005). Age and Gender Eflects on Co'ping in Children and Adolescents. Journal ql Youth and Adolescence, 34 (2) , 73-83.
I--Ianlpel, P., et Peternlann, F. (2006). Perceived Stress, Coping, and Adjustenlent ln Adolescents. Journal of'Adolescent Health, 38, 409-415.
l-Iardesty, R., Shaunessy, E., et Suldo, S.M. (2008). Relationships anlong Stress, Coping and Mental Health in I-Iigh-Achieving High School Students. P.sychology in the Schools, 45 (4), 273-290.
1-luynh, C-L., Schludern1ann, S., et Schludernlann, E. (1996). Fellnily Background, Adolescent COjJing Styles, and Adjusflnent. Winnipeg: University of Manitoba.
John, R. S., Margolin, G., et O'Brien, M. (1995). Relation Among Marital Conf1iet, Child Coping, and Child Adjustn1ent. Journal of' Clinical Child Psychology, 24, 346-36l.
Jonsson, F.H., Rafnsson, F.D., et Windle, M. (2006). Coping Strategies, Stressful Life Event, Problenls Behaviors, and Depressed Affect. Anxiety, Stress, and C"oj)ing, J 9
(3),241-257.
l(allfInlan, 1. M. (2005). C'haracteristics o.l EI11otional and Behavioral Disorders of' (.'hildren and Youth : Eighth Edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Lavoie, G. (1999). Prévalence, intégration et soutien apporté aux élèves présentant des d~Dicultés d'ordre cOlnportelnentaf et à leur enseignant. Extrait du site Web du Site
de l'Adaptation scolaire et sociale de langue française le 24 Inal 2009 http://www.adaptationscolaire.org.
51
Lazarus, R. S. (1966). P5)Jchological Slress und the Coping Pruce~·s. New York: McGraw-Hill Book Conlpany.
Lazarus, R. S. (1968). Enl0tions and Adaptation: Conceptual and Enlpirical Relations. Dans W.J. Arnold (ed) Nebraska Syn1posium on Motivation (pp. 175-266). Lincold : University of Nebraska Press.
Marcotte, D., et Vendette, 1Z. (2000). Le rôle nlodérateur du soutien social sur la relation entre les stratégies d'adaptation et la dépression à l ' adolescence. Science et C0l11jJorLelnenL, 28 (2), 129-144.
Menna, R., et Ruck, M.D. (2004). Adolescent l-Ielp-Seeking Behaviour: I-low ean We Encourage lt? Guidance and C'onselling, j 9 (4), 176-183.
Men"el, K. W., et Walker, H. M. (2004). Deconstructing a Definition : Social Maladjustlnent Versus Enlotional Disturbance and Moving the EBD Field Forward. P!-J)Jchology in the Schools, 41 (8),899-910.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (1999). Niveau éLevé de détresse p5)Jcho/ugique des adolescents de 13 cl 16 ans se/un le sexe, Québec. Extrait du site Web de la Banque de données des statistiques officielles sur le Québec le 29 novenlbre 2006 : http://www.bdso.gouv.qc.ca.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2006). Effectif'scolaire cl telnps plein et à . tel11pS partiel du secteur des jeunes des réseaux d'enseignement public et privé, selon l'urdre d'enseignen1ent et le type d'enseignewlent, de j 999-2000 cl 2003- -2U04 .' tubleau 2.2.3, Extrait du site Web de la Banque de données des statistiques officielles sur le Québec le 29 novenlbre 2006 : http://www.bdso.gouv.qc.ca.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). L'organisation des services éducat~fs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA). Québec: Gouvernenlent du Québec.
Moos, R. H. (1990). C~o]Jing re!-Jponses 1nventory - Youth Forn1 Manual. Palo Alto, CA : Staford University and Veterans Administration Medical Centre.
Nolen-l-Ioeksenla, S. (1991). Responses to Depression and Their Effects on the Duration of Depressive Episodes. Journal o.fAbnorl11al P5)Jchology, j 00, 569-582.
O'Neill, R. E.~ Ralnsey, E., Shinn, M. R., et Walker, 1--1. M. (1987). A Longitudinal Assessnlent of the Developnlent of Antisocial Behavior in Boys : Rationale, Methodology and First Year Results. Relnedial and S]Jecial Education, (3 (4),7-27.
52
Poliquin-Yerville, H., et Royer, É. (1992). École et comportement: Les troubles du cOlnporten1ent .. État des connaissances et per5pectives d }intervention. Québec: Ministère de l ' Éducation du Québec.
Roesch, S. C. , et Vaughn, A. A. (2003). Psychological and Physical Health Correlates of Coping in Adolescent Minorities. Journal o.fflealth P5ychology} 8, 671-683.
Rose , A.J. , et Rudolph, 1(.D. (2006). A Review of Sex Differences in Peer Relationship Processes Potential Trade-Offs for the En10tional and Behavioral Developnlent of . Girls and Boys. P.~ychologica/ Bulletin j 32 (1) ,. 98-131.
Shields, A. (2008). Le décrochage scolaire. Extrait du site Web de la Fédération des professionnelles et professionnels de l ' éducation du Québec (CSQ) le 15 juin 2009 : http://www.fppe.qc.ca
Wikipédia : l ' encyclopédie libre. (2009). Décrochage scolaire. Extrait du site Web de Wikipédia: l ' encyclopédie libre le 2~ 111ai 2009 : http://fr.wikipedia.org.
Zeesnlan, A. (2000). Progral1'lll1e pancanadien de recherche en éducation: / 'eY?lance et la jeunesse cl risque - Rapport du colloque) 2000. Recherche sur les enfants wlenée par DR HC'. Extrait du site Web de Statistique Canada le 24 nlai 2009 : http://statcan.gc.ca.
53
CHAPITRE 2
LE COPING, SES STRATEGIES ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE CI-IEZ LES
ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS DE DEU'XIÈME SECONDAIRE MANIFESTANT DES
rfROUBLES DU COMPORTEMENT.
Article SOU111is à la Revue de psychoéd ucatiol1
54
Titre abrégé: Le coping, ses stratégies et la réussite scolaire à l ' adolescence
LA RELATION ENTRE LE STYLE DE COPING, SES STRATÉGIES E'T LA R.ÉUSSITE SCOLAIRE CI-lEZ LES ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS DE DEUXIÈME
SECONDAIRE MANIFESTANI' DES TROUBLES DU COMPORTEMENT.
Véronique Fortin et Égide Royer Ph.D. Faculté des Sciences de l'éducation
Université Laval
Laurier Fortin Ph.D. Université de Sherbrooke
Diane Marcotte Ph.D. Université du Québec à Montréal
Pierre Potvin Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières
Article qui sera sounlis à la Revue de psychoéducation
La correspondance concernant cet article doit être adressée à Monsieur Égide Royer, bureau 1050, Faculté des Sciences de l ' éducation, Université Laval , Québec, Canada, G lK 7P4
55
Résun1é
Cette étude, réalisée dans le cadre de l ' étude longitudinale de Fortin, Marcotte, Potv in et
Royer (1996), vise à cOlnprendre le processus d 'adaptation, ses stratégies et la réussite
scolaire chez les adolescents québécois de deuxiè111e second~ire. Pour ce faire, trois
variables furent utilisées : (a) les troubles du comporten1ent, (b) le sexe, et (c) la réussite
scolaire. L ' échantillon c0111prend 769 adolescents provenant des régions de Québec,
Sherbrooke et Trois-Rivières âgés de 13 à 14 ans. De cet échantillon, 130 jeunes (87
garçons et 43 filles) délnontrent des troubles du C0111portement et 639 en n ' éprouvent pas.
Les résultats indiquent que les adolescents avec et sans troubles du con1porten1ent utilisent
les Inêlnes stratégies de recherche de soutien social , de réévaluation positive et d ' évite111ent.
11 en est de 111ê111e dans la c0111paraison entre les fllles et les garçons n1anifestant des
troubles du cOlnporten1ent. Cependant, une différence de sexe est observée parn1i les
adolescents sans difficulté pour les échelles de soutien social et d' évitenlent. Finalen1ent,
les jeunes en troubles du con1porten1ent sont plus à risque d ' échecs scolaires.
Abstract
This study 'con1pares the coping strategies of n1iddle school students with and without
behavioural disorders. Three variables where used : (a) the behavioural disorders, (b) the
gender, and (c) the acaden1ic success. A sa111ple of 769 students, aged 13 to 14 years, fron1
Québec city, Sherbrooke and Trois-Rivières responded to the WOCQ questionnaire during
class tin1e. The results indicate that both groups (with and without behavioural disorders)
Lise the Sa111e strategies of research of social support, positive reappraisal and avoidance
than other students. Results are the san1e when girls and boys with behavioural disorders
were con1pared. However, we observe a sex difTerence an10ng the student without
behavioural disorders for the research of social support and avoidance. Results show also
that students with behavioural disorders are clearly Inore at risk to school failure in French,
111athen1atics and English.
LA RELATION ENTRE LE STYLE DE COPING, SES STRATÉGIES ET LA
RÉUSSITE SCOLAIRE CHEZ LES ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS DE DEUXIÈME
SECONDAIRE MANIFESTANT DES TROUBLES DU COMPORTEMENT.
56
L ' adolescence est une étape de VI e Îlnportante. Les choix effectués par les
adolescents se répercuteront, vraiselnblablen1ent, sur le reste de leur existence. En efIet,
c ' est à l ' adolescence que les individus font un choix de carrière, enrichissent leur réseau
social , renforcent ou affaiblissent leurs liens fan1iliaux , etc. Ce stade est donc parsen1é de
changen1ents et de situations difficiles provenant du réseau social , fan1ilial , scolaire ...
Fryndenberg (1997) explique que l'adolescence est la période se situant entre l'enfance et
l'âge adulte où l ' individu est confronté à une série d'obstacles et de changen1ents
physiques, cognitifs et socio-affectifs pouvant affecter son bien-être.
Cette période est divisée en trois étapes (Con1pas, Ledoux et Phares, 1989): a)
l ~ étape 1 regroupe les adolescents de 12 à 14 ans, b) l ' étape 2 représente ceux âgés de 15 à
1 7 ans, et c) l'étape 3 réfère aux plus vieux adolescents (i 8 à 20 ans). De pl us, Con1pas et
ses collègues identifient six sources de stress à l'adolescence:
1. Le stress familial: les pressions parentales plus présentes chez les jeunes adolescents.
2. Le stress associé aux pairs: les bagarres et les problèlnes avec les an1is observés
davantage entre 15 et 17 ans.
3. Le stress acadén1ique: perforn1ances aux exan1ens et aux travaux vécues par les
adolescents plus vieux.
4. Le stress face à l'autonomie: quitter la Inaison fan1iliale.
57
5. Le stress dans les relations intin1es : séparations an1oureuses.
6. Le stress relié à l ' an1itié : an1is ayant des problèn1es personnels.
Ces · différentes sources de stress sont considérées COlnn1e des facteurs de risque
dans le développement des adolescents (Con1pas, Connor-Smith, Saltzman, Tholnsen et
Wadsworth, 2001). Elles peuvent orienter les jeunes vers un style de coping efficace ou
ineflicace. Des données du n1inistère de l ' Éducation, du Loisir et du Sport (1999)
dén10ntrent qu ' en 1999, 16.30/0 des adolescents et 27.1 % des adolescentes québécois âgés
dé 13 ans et 120/0 des adolescents et 26.8% des adolescentes âgés de 16 ans n1anifestaient
des con1portements de détresse psychologique. Ces jeunes affirn1ent vivre plus
d'événen1ents stressants et sont insatisfaits de leur soutien social (Marcotte et Vendette,
2000).
Dans les écoles du Québec, un certain nOlnbre d'élèves délnontre des troubles du
, con1porten1ent. Leur style de coping est-il responsable de leurs cOlnportements inadaptés
ainsi que de leur réussite scolaire? L'apprentissage et l'en1ploi de stratégies d'adaptation
efficaces peuvent-ils devenir des solutions pern1ettant de réduire les troubles du
conlporten1ent en classe afin que ces jeunes s'épanouissent et vivent des réussites scolaires?
Certaines études, dont celle de Copeland et I-Iess (2001) révèle que l'apprentissage de
stratégies d'adaptation (con1n1e la résolution de problèlnes) aide les adolescents à düninuer
leur stress et, par le fait n1ên1e, augn1ente leur capacité de faire face à certaines situations. Il
est égalen1ent déniontré que l' enseignen1ent de stratégies d'adaptation eflicaces prédit la
réussite scolaire; Malheureusen1ent, il existe peu d'écrit scientifique sur l'in1pact des
58
habiletés d ' adaptation des adolescents sur leur réussite scolaire. Ce fait est encore plus
ll1arqué chez les adolescents éprouvant des troubles du conlportement.
Les troubles du comportenlent
Les jeunes nlanifestant des troubles du conlportenlent sont caractéri'sés par des
troubles d ' adaptation inlportants. En effet, Desbiens, Lanaris et Massé (2006) expliquent
que ces adolescents dénlontrent des dysfonctions dans leur réseau fanlilial , scolaire et
social. De plus, ces troubles peuvent prendre deux directions: a) les troubles extériorisés, et
b) les troubles intériorisés (Achenbach, 1991).
Les troubles du conlporteluent extériorisés se nlanifestent par des paroles et des
actes injustifiés, des agressions envers les autres, de l'intinlidation, de la destruction, etc.
(Fortin, Marcotte, Potvin et Royer, 2000) À l'école, les troubles extériorisés se traduisent
par des déficits d'attention, de l 'hyperactivité, des troubles oppositionnels. des troubles de
la conduite ... (Desbiens et al., 2006) Les conlportenlents intériorisés, quant à eux, sont
davantage orientés vers les peurs excessives des personnes ou des situations nouvelles, vers
la tristesse, l'anxiété, la dépression, la dépendance et le retrait social (fortin et al., 2000).
Ils sont égalenlent liés à la dépression et aux troubles de l ' hunleur (Desbiens et al. , 2006).
Fortin et Royer (2004) nlentionnent qu ' en nlilieu scolaire, les troubles du
conlportenlent se nlanifestent par peu de coopération avec les autres et l ' enseignant ainsi
que par un faible contrôle de soi. Les élèves atteints de ces troubles suivent nloins les
59
consignes de l'enseignant, délnontrent peu d 'effort au travail et sont de 1110ins en n10ins
perturbateurs en classe. Cependant, ils s'investissent de plus en plus dans des conduites
délinquantes , débutant par des transgressions n1ineures au cours de l ' enfance susceptibles
de s ' aggraver à l'adolescence. À long tenne, les troubles du cOlnporten1ent peuvent
conduire vers la délinquance, l ' échec scolaire, la dépression, la violence envers les autres ...
Malgré la vaste littérature sur le suj et, définir les troubles du con1porten1ent den1eure
un véritable problen1e dans la con1n1unauté scientifique. Le problèn1e de ten11inologie , les
différents n10dèles conceptuels et le caractère subjectif de la nonnalité rendent cOlnplexe
l' élaboration d'une définition universelle reconnue par les chercheurs et les praticiens.
Colvin, Ran1sey et Walker (1995) ont élaboré une définition des troubles du
con1porteQ1ent afin d'aider les péda·gogues à intervenir efficacen1ent. Ils les définissent par
des con1porten1ents hostiles pour autrui, par des agressions, par une volonté d'enfreindre les
règles et de défier l'autorité de l'adulte ainsi que par la violation des nonnes sociales. Par
exen1ple, vagabonder, initier fréquen1111ent des bagarres, être physiquen1ent cruel pour
autrui , plagier dans les devoirs, tricher dans les jeux collectifs ainsi que détruire
délibérén1ent la propriété d'une autre personne sont des con1porten1ents 0 bservables et
utilisés pour çiiagnostiquer des troubles du con1porten1ent. Ces con1porten1ents sont
destructeurs et difficiles à gérer. S'ils den1eureIit stables pendant l'enfance, ils peuvent être
forten1ent associés à la délinquance.
60
Au cours des dernières années, une nouvelle définition des troubles du
cOll1portelnent fut proposée par la coalition du Mental Realth and Special Education. Cette
coalition est dirigée par Steve Forness et Jane Knitzer. Elle est égalelnent fon11ée d'une
trentaine de professionnels de la santé n1entale ainsi que d'associations de l'éducation
Men-el et Walker (2004, p.906) expliquent la définition de la coalition:
1. Le terll1e désordre él110tif ou cOl11porten1ental réfère à une incapacité caractérisée par des réponses én10tives et con1porten1entales affectant la perfon11ance scolaire. Ces réponses peuvent être influencées par l'âge, le n1ilieu culturel ou par les norn1es ethniques. La perfof111ance scolaire, quant à elle, regroupe les c0111pétences acadén1iques, sociales, professionnelles et personnelles.
L'invalidité des jeunes 111anifestant un désordre éll10tit" ou con1portel11ental est: (a) une réponse stable (elle n'est pas ten1poraire) et attendue lors d'évênen1ents stressants. (b) présente et régulière dans deux cadres différents incluant le cadre scolaire. (c) incorrigible suite à une intervention éducative. Les interventions sont insuffisantes pour les besoins de ces jeunes.
Il. Les désordres én10tifs ou con1porten1entaux peuvent coexister avec d'autres invalidités.
111. Cette catégorie inclut les enfants ou les jeunes atteints de schizophrénie, de désordres affectifs , d'anxiété ou d'autres troubles con1111e ceux de la conduite ou d' ajusten1ent qui affectent négativel11ent la perfon11ance scolaire conforn1él11ent à la section i.
La définition des troubles du con1portelnent du. n1inistère de l'Éducation, du Loistr
et du Sport s'appuie sur plusieurs din1ensions proposées par le Mental Health and Special
Education. Cette définition se décrit de la façon suivante (n1inistère de l'Éducation, du
Loisir et du Sport, 2007, p.24) :
L'élève présentant des 'troubles du con1porten1ent est celui dont l'évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques d 'observation ou d 'analyse systén1atique, révèle , un déficit in1portant de la capacité d ' adaptation se n1anifestant par des difficultés significatives d'interaction avec un ou plusieurs élén1ents de l' environnelnent scolaire, social ou fcullilial. 11 peut s ' agir:
• de con1portenlents sur-réactifs en regard des , stin1uli de l' environnenlent (paroles et actes injustifié's d ' agression, d ' intin1idation, de destruction, refus persistant d' un encadren1ent justifié. , .)
• de conlporten1ents sous-réactifs en regard des stin1uli de l' environnen1ent (n1anifestations de peur excessive de perSOlUles et de situations nouvelles , cOlnportenlents anornlaux de passivité, de dépendance et de retrait ... )
Les difficultés d'interaction avec l'environnelnent sont considérées significatives, c ' est -à-dire COlnme requérant des services éducatifs particuliers, dans la Inesure où elles nuisent au développen1ent du jeune en cause ou à celui d'autrui en dépit des n1esures d' encadren1ent habituelles prises à son endroit.
L'élève ayant des troubles du conlportenlent présente fréquenln1ent des dif1ïcultés d'apprentissage, en raison d'une fctible persistance à la tâche ou d ' une capacité d'attention et de concentration réduite.
61
Au Québec, les élèves nlanifestant des troubles du conlporten1ent sont regroupés
dans la catégorie des EHDAA (élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage). Il devient donc dif11cile d' obtenir le taux de prévalence des jeunes ayant
des troubles du con1portelnent dans les écoles québécoises. En effet, la plupart des
renseignelnents disponibles regroupent les élèves handicapés, en troubles du con1portelnent
et en difficultés d'apprentissage. Malgré cela, cette clientèle delneure bien présente dans
nos écoles. Une progression de leur prévalence est d ' ailleurs relnarquée par plusieurs
chercheurs depuis les dernières décennies.
62
A u cours des dernières années , les chercheurs constatent une augn1entation des
troubles du cOlllporten1ent dans les écoles du Québec (Fortin et Royer, 1997; Lavoie, 1999
et Desbiens et al. , 2006). En 1991, le nlinistère de l 'Éducation évaluait la prévalence des
enfants et des jeunes nlanifestant des troubles du C0111porte111ent à 10/0 (Poliquin-Yerville et
Royer, 1992). En 1996, ce taux atteignait les 3% (n1inistère de l 'Éducation, 1996, cité par
Fortin et al., 2000). Ces dernières années , suite aux évaluations d ' enseignants , Fortin et ses
collègues (2000) rapportent des taux de 10.070/0 pour' les jeunes éprouvant des
cOlnportenlents intériorisés et 9.550/0 pour ceux extériorisés. Ils estinlent donc à 19.620/0 la
prévalence des jeunes en troubles du conlportenlent dans les écoles du Québec. Selon eux,
ces données se rapprochent plus de la réalité des enseignants que celles du nlinistère. Ces
jeunes arrivent ainsi à l'école avec des retards in1portants et des déficits sévères causés par
un ensen1ble de facteurs.
L'interrelation entre plusieurs facteurs de risq ue (personnels, biologiques, scolaires
et üuniliaux) est susceptible d'être à l'origine des troubles du con1porten1ent (Beaulieu,
2005). Dishion, Patterson et Reid (1992) ont élaboré un n10dèle expliquant l'interrelation
de ces différents facteurs de risque. Ces troubles apparaissent tout d'abord au sein de la
fanlille où l'enfant évolùe dans un n1ilieu d'indiscipline et d'instabilité caractérisé par des
interactions parentales contraignantes et punitives. L'enfant débute l'école avec des lacunes
au niveau des habiletés sociales privilégiant davantage l' opposition et l'agressivité pour
interagir avec les autres. Aussi , il s ' intéresse peu aux objectifs pédagogiques, vivant ainsi
plusieurs échecs scolaires et n10nlents dépressifs. À l ' école, l'enseignant adopte des
63
attitudes négatives envers lui et ses pairs le rejettent. Ces événelnents conduisent le jeune
vers des relations anlicales déviantes et vers le développenlent de conduites antisociales.
L ' apparition des troubles du conlportelnent chez les jeunes se répercute
négativenlent sur leur réussite scolaire. Souvent, les nlilieux scolaires ne sont pas outillés et
adaptés pour répondre à cette clientèle. En effet, Colvin et ses collègues (1995 )
111entionnent que beaucoup pl us d ' efforts et d ' énergies sont investis pour favoriser la
réussite scolaire des élèves en difficultés d ' apprenti ssag~ que pour celle des j eunes
nlanifestant des troubles du cOlnportenlent.
Les troubles du conlportenlent sont directelnent liés à la réussite scolaire (Gaudreau,
1980). Gaudreau affl1111e qu ' un jeune ayant des troubles du conlportenlent possède une
J'ai ble capacité d ' apprentissage et d'adaptation. Les filles vivent davantage de troubles
intériorisés conlnle la dépression, tandis que les garçons nlanifestent plus de
conlportenlents extériorisés (Wikipédia : l'encyclopédie libre, 2009). Ces cOll1portenlents
i.nadéquats conlpronlettent les apprentissages scolaires et nuisent au clinlat de classe (Fortin
et Strayer, 2000). La perfonllance scolaire de ces élèves, caractérisée par un ll1anque
cl ' organisation et peu cl ' ordre, est très faible (Desbiens et al. , 2006). Le faible rendenlent
scolaire est expliqué par le peu de tenlps d ' enseignenlent consacré aux élèves éprouvant des
troubles du conlportenlent en raison de leurs C0111porte111ents répréhensibles en classe
(Gaudreau, 1980).
64
Les retards scolaires des jeunes n1anifestant des troubles du cOinportement
conduisent bien souvent au décrochage scolaire. En 1999, le taux de décrochage scolaire se
situait à 15.1 % au Canada (Zeesn1an, 2000). Au Québec, l'Institut de la Statistique du
Québec estin1e à 25.3% le taux de décrochage scolaire pour l 'année 2006-2007 (Shields,
2008). Les raisons n1enant à l ' abandon scolaire sont n1ultiples. Elles peuvent être d ' ordre
social (pauvreté , appartenance à un groupe ethnique) , scolaire (climat de l'école) et
personnel (n1anque de n1otivation, faible estin1e de soi) (Copeland et I-Iess , 2001). Les
élèves à risque de décrochage scolaire éprouvent des difficultés d apprentissage, des
troubles du cOlnporten1ent et proviennent de fan1ille à faible revenu (Fortin , Marcotte ,
Potvin, Royer et Yergeau, 2004).
En conclusion, les eXIgences élevées de l'école face aux apprentissages et aux
conduites sociales sont susceptibles d ' être à l ' origine des troubles con1porten1entaux chez
les jeunes. De plus, les inf1uences des n1ilieux fan1iliaux déviants se répercutent bien
souvent sur les enseignants et les pairs ce"qui ' explique égalen1ent l ' apparition des troubles
du con1porten1ent. Cette clientèle est donc plus à risque d'échecs scolaires. Les enseignants
se doivent ainsi d'adapter leur gestion de classe afin de rendre le climat plus harmonieux et
favoriser la réussite scolaire des élèves n1anifestant des troubles du con1porten1ent. Pour y
arriver, l ' apprentissage de stratégies d 'adaptation et1icaces serait un n10yen pertinent afin
de din1inuer les troubles du con1porten1ent en classe. Si les adolescents arrivent à résoudre
leurs problèn1es efficacen1ent, la répercussion en classe seront din1inuées et la qualité ainsi
que le ten1pS d ' enseignen1ent augn1entés.
65
Le coping
En 1966, le pren1ier ouvrage consacré au concept de coping intitulé « Psychological
Stress and Coping Process » fut réalisé par Lazarus (Bruchon-Schweitzer, 2001). Bruchon-
Schweitzer (2001) explique que le coping est un concept définit par un ensen1ble de
réactions et de stratégies que possède un individu afin de faire face à des situations
stressantes. Pour Lazarus: « les réactions adaptatives de l' organisn1e sont con1plétées par
des évaluations~ des réactions propres et de leurs conséquences, qui ont elles-n1ên1es des
traits adaptatifs» (Frohlich, 1997, p. 16). L'adaptation est donc un processus cognitif qui
s'effectue à l'aide d' éval uations et de stratégies pour surmonter une épreuve. Le n10dèle du
coping de Lazarus est expliqué en trois points (Frydenberg, 1997) :
1. Chaque personne réagit différelTIlTIent lorsque survient un obstacle. Le coplng, lié au
contexte, repose sur des caractéristiques stables de la personnalité de l'individu. Il est
l' action de négociation avec le problèn1e plutôt que le résultat n1ên1e s'il n'est pas toujours
c0111plété avec succès. Lazarus soutient l'idée que le plus in1portant est la tentative
(fadaptation et non l'efficacité du résultat. En effet, il n'y a pas de bonnes et de 111auvaises
stratégies d'adaptation, ce qui importe c'est le lien entre le choix de la stratégie et la
den1ande (F 01k111an et Lazarus, 1984). L'efficacité de la stratégie choisie dépend des
critères détern1inés par l'individu COlTIlTIe le bien-être, l'équilibre élTIotionnel ou la santé
physique par exen1ple (Bruchon-Schweitzer, 2001).
66
2. Les stratégies d'adaptation ( coping strategies) sont définies par les tentatives qUI
expliquent les actions d'un individu dans sa transaction avec l'environnenlent.Une stratégie
efficace pennet de nlaîtriser une situation stressante ou de dinlinuer les effets de celle-ci sur
le bien-être physique et psychologique de la personne (Bruchon-Schweitzer, 2001).
3. Le coping est un processus évolutif. En effet, le coping est un processus spécifique et
constanlnlent en changenlent. La conception transactionnelle du stress et du coping de
Lazarus réfère aux processus inlpliq LIant des actions réciproquent entre l ' individu et
l'environnenlent (Bruchon-Schweitzer, 2001). Lors de nlenaces, avant ll1ên1e de
conln1encer une action d'adaptation, il y a d'abord une estinlation de la situation.
L ~ évaluation consiste à un processus cognitif et continu où l'individu évalue la situation
nlenaçante (évaluation prin1aire) et ses ressources pour l'affronter ( évaluation secondaire)
(Bruchon-Schweitzer, 2001). Ensuite, les efforts d'adaptation déployés anlènent à la
réévaluation de cette situation déternlinant ainsi les stratégies que l'individu utilisera par la
suite.
Cette estÏInation est le point central de la théorie de Lazarus. Lorsque survient un
événelnent stressant, l'individu déploie ses ressources internes afin de procéder à une
évaluation en deux étapes. Prenlièrenlent, une évaluation prÏInaire (prinlary appraisal) est
eflectuée. Elle consiste à l'identification d'un danger énlinent. Qu'est-ce qui se jJasse ! Elle
se résunle à la reconnaissance d'un événen1ent bénin, positif ou stressant (Arlett, Elgar et
Groves, 2003). Ensuite, vient l'évaluation secondaire (secondary appraisal) où l'individu
porte un questionnen1ent sur les diffërentes alternatives s'offrant à lui afin de faire face à
67
cette ll1enace. Lazarus (1968) l'explique aInSI: « Maintenant que je saIS que Je SUIS en
danger, que puis-je faire ? Quelles sont les ressources dont je dispose pour affronter cette
situation nlenaçante? » (p.161). Bruchon-Schweitzer (2001) ajoute qu'un individu, pensant
posséder les ressources suffisantes, sélectionnera des stratégies pour affr.onter le problèn1e.
Au contraüe, si l'individu croit ne pas pouvoir faire face à une situation stressante, il
1110diJiera son COlTIporten1ent pour nlieux la tolérer.
Dans le lTIodèle de coping qu ' il propose, Conlpas (200 1) explique que l'adaptation
réfère aux efforts volontaires et conscients déployés pour régulariser ses én10tions, ses
connaissances, ses cOlnport'enlents et son environnen1ent afin d ' affronter une situation,
111enaçante (Conlpas et Wadsworth, 2002; Conlpas et al. , 200 1). Il catégorise le processus
d'adaptation en trois dinlensions. Sa prenlière dinlension du coping réfère au contrôle
prinlaire de la Inenace (prinlary control coping). Elle consiste à l'utilisation de stratégies en
vue de nlodifier directen1ent le pro blèlne stressant ou à ré~ulariser certaines réactions
én10tives par le biais de la résol tltion de problèlnes, de l'expression des sentinlents ainsi que
de la n10dulation én10tive (enlotional nl0dulation). Sa deuxièlne dinlension est le contrôle
secondaire de la n1enace (secondary control coping). Elle inclut les stratégies liées aux
tentatives d ' adaptation pour faire face à l ' événelnent stressant ou aux conséquences du
stress. Les stratégies de cette deuxièlne dünension sont l'acceptation, la restructuration
cognitive, la distraction et la pensée positive. Finalen1ent, sa troisièn1e din1ension est le
désengagenlent (disengagelnent coping). Elle réfère aux stratégies pern1ettant de fuir ou
d ' éviter la situation stressante (évitenlent, dénégation et pensée illusoire).
68
. Bandura (2003) définit le coping con1n1e la capacité d'un individu à s'adapter aux
changen1ents et aux situations stressantes. Sa théorie d' auto-efficacité prône davantage les
capacités intérieures de l'individu plutôt que les actions qu'il en1ploie pour faire face au
stress. En effet, la personne doit se concentrer sur ses propres croyances et influences afin
de négocier efficacen1ent avec la situation n1enaçante. Bandura (2003) affinne que
l' efficacité personnelle dénlontrée par un individu est un jugement porté sur sa capacité à
organiser et à exécuter des perforn1ances. De plus, il ajoute que les personnes qui
perçoi vent leur capacité d'adaptation efficace utilisent des stratégi es et des n10des ct? action
afin de n10difier un environnel11ent dangereux pour le rendre bénin.
de Wilde, Dijkstra, Garnefski, Kraaij et leurs collègues (2003) expliquent que les
stratégies d'adaptation réfèrent aux con1portelnents et aux attentes cognitives déployés pour
affronter les situations stressantes. F 01kn1an et Lazarus (1 984) définissent les stratégies
cl ' adaptation con1n1e un ensen1ble de con1portelnents et de réponses cogniti ves pour
SU11110nter, tolérer ou réduire les den1andes qu ' engendrent les situations stressantes. Dans
leur théorie du coping, ils ont élaboré huit stratégies utilisées afin de sunnonter une
n1enace : (a) la confrontation, (b) la distanciation, (c) l'auto-contrôle, (d) la recherche de
support social, (e) l'acceptation des responsabilités, (f) l' éviten1ent, (g) la résolution de
problènles, et (h) la réévaluation positive.
F olkn1an et Lazarus (1984) considèrent que le choix des stratégies d'adaptation peut
être orienté vers celles centrées sur le problèn1e (problen1-focused) ou vers celles centrées
sur les én10tions (en10tion-focused). Les stratégies d'adaptation centrées sur le problèlne
69
conduisent l ' individu vers une action pour changer la situation stressante (Dunlont et
Provost, 1999). Elles représentent les stratégies directes en vue de nl0difier le stress causé
par la n1enace. En d'autres n10ts, elles sont l es efforts portés afin d'agir sur la source de
stress entre un individu et son environnenlent (Con1pas et al., 1989). Elles regroupent les
stratégies de résolution de problèn1es et de confrontatiol1 de Foll(l11an et Lazarus (1984)
(Bruchon-Schweitzer, 2001). Les stratégies centrées sur les én10tÏons ont pour but de
réduire l'inconfort psychologique par la sin1ple action d ' ignorer l' élén1ent stressant sans
essayer de n10difier la situation (Dunlont et Provost, 1999). Elles regroupent les stratégies
utilisées pour régulariser le stress associé aux sentinlents négatifs ainsi que les efforts pour
din1inuer la détresse énl0tive reliée à la situation stressante (Con1pas et aL, 1989). Foll(lnan f ',"
et Lazarus (1984) les associent aux stratégies d'acceptation des responsabilités, de
distanciation, de réévaluation positive ainsi que d'évitelnent (Bruchon-Schweitzer, 2001).
Folkn1an et Lazarus (1984) n1entionnent que si la rencontre entre l'individu et
l'environnenlent est sujette aux changenlents, les stratégies centrées sur le problènle sont
utilisées. Lorsque la situation den1eure instalj1e, .:~es~tratégies centrées sur les én10tions
senlblent alors plus susceptibles d'être déployées (Folknlan et Lazarus, 1984). Par ailleurs ,
un individu dénlontrant un style de coping adapté fera appel aux stratégies centrées sur les
élllotions ou aux stratégies centrées sur le problèn1e (Arlett et al., 2003). Au contraire, s'il
opte pour un style de coping inadapté, les stratégies utilisées seront celles d'éviten1ent
passif C0111n1e la rUl11ination, la· résignation, l'agression ...
Les caractéristiques personnelles telles que le sexe, l'origine culturelle et le niveau
socio-éconon1ique peuvent aussi affecter les ressources d'adaptation (Roesh et Vaughn,
70
2003). Ainsi, les adolescentes et les adolescents n'utiliseraient pas les nlênles stratégies
pour faire face 'à leurs problèlnes. Chapnlan et Mullis (1999) considèrent que les
adolescentes enlploient davantage le support spirituel, social et fanlilial que les adolescents
pour s ' adapter. Les garçons sont plus portés vers l' évitelnent des problènles et des
personnes conflictuelles. Ces données confirn1ent les résultats de Bettschart, Bolognini,
Nùilez et Plancherel (1993) gui dén10ntrent une différence de sexe dans le choix de
stratégies d ' adaptation lors d ' une étude effectuée en Suisse. Les adolescentes et les
adolescents n ' y utilisaient pas les n1ênles stratégies concernant l'engagen1ent social ,
l'expression des sentÎlnents négatifs et la c,onsolnnlation. Ces choix « confirn1ent une
certaine in1age traditionnelle fén1inine caractérisée par la sociabilité et l'expressivité des
sentÎlnents » (Bettschart et al., 1993, p. 38). Quant aux garçons, ils recourent davantage aux
stratégies de loisirs actifs et de consonl1nation pour faire face aux tensions. « Ce qui
confirnle égalen1ent le stéréotype nlasculin d'une plus grande disposition naturelle à l'égard
d ' activités physiques ou de distraction. Contrairenlent aux stéréotypes existants,
l'expression des sentin1ents négatifs (jurer, se fâcher, crier) ne discrinline pas les garçons
des filles » (Bettschart et al., 1993, p. 38). Cependant, les résultats dénl0ntrent certaines
sin1ilitudes entre les filles et les garçons dans leur choix de stratégies de relaxation, de
résolution des problèn1es en fcunille, d'actions constructives et de recourir à l'aide d'un
an11.
Par ailleurs, le style de coping des garçons est susceptible d' augnlenter les troubles
d Ll conlportenlent. En effet, ils utilisent raren1ent des stratégies liées au support social et au
traiten1ent des sentin1ents négatifs, ce gui encourage l'apparition des troubles du
71
con1porten1ent (Rose et Rudolph, 2006). }-Iardesty, Shaunessy et Suldo (2008) ajoutent que
l' én1ergence des stratégies d' éviten1ent est reliée aux conlportel11ents intériorisés
(dépression et anxiété). L ' utilisation des stratégies de crier et de blâmer les autres personnes
lors de situations problén1atiques favorise des conlportenlents extériorisés (agression et
désordre de la conduite). Donc, les élèves ayant des troubles du conlporten1ent intériorisés
et extériorisés sont difficilen1ent aptes à réévaluer une situation problélnatigue et à résoudre
un conflit (Fortin et al. , 2000). La capacité de coping des adolescents en troubles du ·
con1porten1ent sen1ble plus lÏInitée que celle des autres adolescents.
Le coping est aussi lié à la réussÜe scolaire. Menna et Ruck (2004) expliquent que
s ~ adapter efficacen1ent est in1portant dans l'apprentissage des Inathén1atigues, de la lecture
et des sciences. Les con1pétences d'adaptation renforcent l'éducation et ne devraient pas
être lÏn1itées pour les adolescents ayant des troubles du cOlnportelnent. Au contraire, le
développelnent des habiletés de coping est essentiel pour tous les jeunes. Dans une étude
portant sur les stratégies d'adaptation et la réussite scolaire (Fortin, Gélinas, Leclerc,
Marcotte, Potvin et Royer, 2000), il est dénlontré que les filles présentant de faibles
habiletés scolaires utilisent n1aj oritairenlent des stratégies d' évite111ent pour s'adapter (ce
qui est lié au risque d'abandon scolaire). Chez les garçons, le coping est çaractérisé par le
peu de stratégies de résolution de problèl11es et de recherche de soutien social, ce qui nlène
égalen1ent au décrochage scolaire. Finalen1ent, Copeland et Hess (2001) expliquent que
l' utilisation du support fan1i li al con1111e stratégie d'adaptation prédit la réussite scolaire.
Toutefois, les élèves ayant des activités sociales linlitées et recourant rarenlent à des
stratégies de recherche de soutien ~ocial sont plus à risque d'abandon scolaire.
72
Les stratégies d'adaptation chez les adolescents québécois ont été le sujet d 'un
certain non1bre de Inén10ires de n1aîtrise ces dernières années.
Bradette (1998) a conlparé les stratégies d' adaptation des élèves présentant des
diflicultés scolaires et ceux n ' en présentant pas auprès de 183 adolescents de la région de
. Québec ayant un âge nl0yen de 12.5 ans. Dans sa recherche, Bradette a évalué trois
stratégies d ' adaptation: (a) l ' évitenlent, (b) la recherche de soutien social, et (c) la
résolution de problèl11es / réévaluation positive de la situation. Elle rapporte une différence
significative entre les deux groupes étudiés (élèves n'ayant pas d'échec scolaire et élèves
ayant un échec scolaire dans chacune des trois nlatières de base) pour la variable éviten1ent.
Les élèves ayant obtenus des échecs dans les trois nlatières de base utilisent donc plus de
stratégies d' éviten1ent que ceux ayant réussi tous leurs cours. Les résultats indiquent
égalen1ent que les trois échelles étudiées ne sont pas prédictives de la réussite scolaire; qu'il
n 'y a pas de différence significative entre les garçons et les filles dans le choix des
stratégies d'adaptation et que les élèves présentant au n10ins un échec scolaire ont vécu plus
d'incidents disciplinaires.
Marcotte et Vendette (2000) ont exanliné plus en profondeur le rôle nl0dérateur du
soutien social sur la relation entre les stratégies d ' adaptation et la dépression à
l'adolescence chez 577 jeunes âgées entre 15 et 17 ans. Les participants provenaient de
nlilieu socio-économique nl0yen. Les résultats de leur étude indiquent que les stratégies
d'évitenlent, de soutien social ainsi que les événenlents de vie stressants sont associées aux
synlptônles dépressifs à l'adolescence. Elles n1entionnent aussi que les adolescents
73
dépressifs utilisent lTIoins de stratégies d'adaptation, rapportent plus d' événenlents de vie
stressants et sont plus insatisfaits de leur soutien social que ceux n ' ayant pas de synlptômes
dépressifs.
Gagnon (2004) a réalisé une étude con1parative des stratégies d ' adaptation de
fun1ination et de distraction chez les adultes et les adolescents dépressifs auprès de 169
adolescents âgés de 14 et 17 ans. Les résultats suggèrent que les adolescentes présentent
deux fois plus de cOlnporten1ents dépressifs que les adolescents; qu ' elles s'adaptent à la
dépression en utilisant la run1ination conln1e stratégie d'adaptation et que les deux sexes
utilisent davantage la distraction pour s' adapter à leurs con1porten1ents dépressifs.
Bilodeau (2006) a tenté d'établir des l~ens entre les stratégies d 'adaptation~ le genre
et la diplôn1ation chez les élèves de cinquièn1e secondaire. Elle a utilisé les, stratégies
d'adaptationd'évitelTIent, de recherche de soutien social et de réévaluation positive chez
deux groupes d'élèves (les diplôlTIés et les non-diplôn1és). Dans ses analyses, elle n'a
trouvé aucun résultat significatif pour ce qui est des con1paraisons entre les stratégies
d'adaptation et les deux groupes étudiés; entre les garçons diplô111és et les garçons non-
diplôn1és et entre les filles diplô111ées et les filles non-diplôn1ées. Cependant, elle note une
différence significative dans le choix des stratégies d'adaptation des filles et des garçons de
cinquièn1e secondaire.
74
1.3 Les objectifs du n1én1oire
La présente étude porte sur le processus de coplng, ses stratégies et la réussite
scolaire chez les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire n1anifestant des troubles du
C0111porten1ent. Plus spécifiquel11ent, nous voulons répondre aux questions suivantes:
a. Les élèves de deuxièn1e secondaire 111anifestant des troubles du con1porten1ent utilisent-
ils les l11ên1es stratégies d ' adaptation que les autres élèves?
b. Existe-t-il une différence selon le ~exe dans le choix des stratégies d'adaptation?
c. Les adolescerits québécois n1anifestant des troubles du con1porten1ent sont-ils des élèves
plus à risque d'échecs scolaires?
75
Méthode
Participants
Cette analyse de données secondaire fut réalisée dans le cadre de l ' étude
longitudinale de Fortin, Marcotte, Potvin et Royer effectuée de 1996 à 2008. Huit cents
jeunes des régions de Québec, Sherbrooke et Trois-Rivières y ont participé. Pour la
présente recherche, 769 adolescents de deuxièn1e secondaire âgés de 13 à 14 ans furent
retenus. De ce nombre, 130 jeunes furent considérés cOlulue. ayant des troubles du
. c0111porteluent (87 garçons et 43 filles) suite aux évaluations des enseignants.
Instrun1ents de ll1esure
• Ways of Coping Questionnaire (WOCQ)
Le WOCQ (1988) fut le pren1ier instrull1ent pour mesurer les stratégies
d ' adaptation, développé par Lazarus et F olkn1an. Ce questionnaire contient 66 iten1s
n1esurant huit stratégies utilisées pour con1poser avec le stress (la distanciation, l ' auto-
. contrôle, la confrontation, la recherche de soutien social , l'acceptation des responsabilités,
l'éviteluent, la résolution de problèn1es et la réévaluation positive). Elles sont regroupées en
cinq din1ensions (la recherche de soutien social , la résolution de problèn1es, le blâlue
personnel, la réévaluation positive ainsi que l ' éviten1ent) (Bouchard, Lussier, Richer,
Sabourin et Wright, 1995).
76
Dans le cadre de la présente recherche, une version abrégée et traduite en langue
française par Mishara (Mishara, 1987~ version abrégée, Bouchard et al. , 1995) fut utilisée.
Afin d'identifier les con1porten1ents adoptés lors de situations difficiles et stressantes, les
adolescents devaient répondre à 21 questions regroupées en trois din1ensions: (a) la
recherche de soutien social , (b) la réévaluation positive / résolution de problèlnes, et (c)
l'éviten1ent. Les répondants avaient un choix de réponses de type Likert de 4 points (0 =
pas utilisé, 1 = utilisé de ten1ps en telnps , 2 = utilisé souvent et 3 = beaucoup utilisé) afin
d' identifier la fréquence des stratégies d' adaptation elnployées dans leur vie de tous les
jours. Fortin, Mar.cotte, Potvin et Royer (2000) ont validé la version abrégée du WOCQ
auprès de 242 adolescents québécois lors d'une étude portant sur les facteurs discrÏIninants
et les troubles du con1porten1ent intériorisés, extériorisés et concon1itants. Ils rapportent des
coefficients de consistance interne variant de .61 à .81.
• Bulletins scolaires
Les bulletins de fin d'année des élèves furent utilisés pour détern1iner le non1bre
d' échecs scolaires dans les trois n1atières de base (français, n1athén1atique, anglais).
• Questionnaire sur les habiletés sociales (SSRS)
Le questionnaire sur les habiletés sociales est une traduction francophone du Social
Skills Raling Systen1 (SSRS) de Greshan1 et Elliot (1990). Il évalue les habiletés sociales
ainsi que les troubles du con1porten1ent intériorisés et extériorisés. Dans une étude auprès
de 47 000 jeunes an1éricains âgés de 3 à 18 ans, le SSRS a dén10ntré une bonne fidélité
(test-retest : .90; coefficiant alpha: .90). Les n1ên1es résultats se retrouvent dans la version
77
québécoise. Lors d ' une étude auprès de 810 élèves du secondaire, le questionnaire a obtenu
des coefficients de consistance interne variant de .79 à .92 (Fortin et al., 2000). Pour notre
étude, le SSRS fut utilisé afin de classer les élèves dans deux catégories: (a) élève en
troubles du cOlnportenlent (TC), et (b) élève n'ayant pas de trouble du conlportenlent (non-
TC). Cet exercice fut réalisé par les enseignants qui devaient répondre à 51 énoncés.
Procédure
Les participants furent sélectionnés lors de l'étude longitudinale de Fortin, Royer,
Potvin et Marcotte. Les données ont été recueillies dans les régions de Québec, Sherbrooke
et 'T'rois-Rivières. Un fornlulaire de consentenlent fut d'abord distribué aux parents afin que
les élèves sélectionnés puissent participer à l'étude. Les adolescents ciblés ont alors renlpli
le questionnaire Ways of" Coping dans leur classe respective. Ils étaient sous la supervision
d'assistants de recherche préalablenlent fornlés. Les bulletins furent recueillis à la fin de
l'année scolaire pour effectuer la conlpilation des échecs dans les trois nlatières de base.
Résultats
Afin de répondre aux trois questions de recherche de la présente étude, des analyses
univariées et nlultivariées ainsi que des test-}' de Pearson furent effectués.
Le Tableau 6 présente une conlparaison des stratégies d'adaptation utilisées par les
adolescents nlanifestant des troubles du conlportenlent (TC) et ceux en n'éprouvant pas
78
(non-TC). Il n'y a pas de différence significaüve entre les adolescents TC et les non-TC
pour l'utilisation des stratégies étudiées. Les adolescents TC et non-TC québécois de
deuxiènle secondaire utilisent donc les nlênles stratégies de recherche de soutien social, de
réévaluation positive / résolution de problènles et d 'évÜenlent lors de situations stressantes.
Insérer Tableau 6 ici
Le Tableau 7 présente les stratégies d ' adaptation utilisées par les adolescents et les
adolescentes ayant des troubles du conlportenlent. Aucune des différences observées ne se
sont avérées significatives. Dans cette étude, les filles et les garçons 111anifestant des
troubles du c0111portelnent uülisent les nlênles stratégies pour s'adapter lors de nlenaces.
lnsérer Tableau 7 ici
Le Tableau 8 COlnpare les stratégies d'adaptation selon le sexe des adolescents qui
n'ont pas de trouble du conlportenlent. Les résultats délnontrent une différence significative
dans le choix des stratégies pour les échelles de recherche de soutien social (F = 12.987~ P
< .000) et d'évitenlent (F = 12.937~ p < .000). Les filles non-TC utilisent davantage les
stratégies de soutien social pour s'adapter tandis que les garçons non-TC privilégient celles
d'évitenlent.
lnsérer T'ableau 8 ici
79
Finalenlent, le 'rableau 9 présente la proportion d'échecs scolaires dans les trois
nlatières de base chez les jeunes TC et non-TC. À la suite des analyses, il est possible
d'affin11er que les adolescents Inanifestant des troubles du cornportenlent ont plus d'échecs
scolaires que leurs pairs. En effet, en français, 6.1 % des adolescents non-TC
con1parativenlent à 14.40/0 des TC ont obtenu des échecs à leur dernier bulletin avec un chi-
carré significatif (X2 (1) = 10,267 ; p < .001). En nlathénlatique, le n1ên1e phénolnène se
reproduit avec des échecs scolaires pour 13.40/0 des n011-TC et 26.6% des TC significatif (X2
(1) = 13.761 ; p < .000). Finalelnent, en anglais , 5.20/0 des adolescents non-TC et 14 .6<Yo des
TC ont obtenu des échecs scolaires avec un chi-carré significatif (X 2 (1) = 14.483 ; p <
.000). Les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire n1anifestarit des troubles du
comportenlent sont donc plus à risque d'échecs scolaires.
Insérer Tableau 9 ici
Discussion
L'objectif principal de cette étude était de 111leux con1prendre le processus
d'adaptation, ses stratégies et la réussite scolaire auprès d'adolescents québécois de
deuxiènle secondaire Inanifestant des troubles du con1portenlent. Les résultats indiquent
que les adolescents présentant des troubles du conlporten1ent et les autres utilisent les
n1ênles stratégies de recherche de soutien social, de réévaluation positive et d' évitenlent. Il
en est de nlênle dans la cOlnparaison entre les filles et les garçons éprouvant des troubles du
conlportenlent. Cependant, une différence de sexe est observée parmi les autres adolescents
pour les échelles de soutien social et d' éviten1ent. En effet, les adolescentes privilégient des
80
stratégies de soutien social pour s'adapter aux situations difficiles qu'elles rencontrent. Les
garçons, quant à eux, utilisent davantage les stratégies d' évitell1ent. Les jeunes ayant des
troubles du conlportell1ent sont plus à risque d ' échecs scolaires dans les trois nlatières de
base.
Les troubles du comporten1ent
Dans la prelnière question de recherche, une cOlnparaison entre les stratégie s
d' adaptation des adolescents en troubles du con1porten1ent et ceux qui ne le sont pas fut
effectuée. Cette con1paraison paraissait justifiée puisque les jeunes TC (trouble du
C0111portelnent) sont caractérisés par des difficultés d ' apprentissage, par des relations
hostiles avec leurs pairs, par un 111ilieu fcul1ilial instable, etc. La littérature à ce sujet
pen11ettait d' énlettre l 'hypothèse que les adolescents 'TC utilisaient un style de coping
inadapté contrairen1ent au 11on-TC. Les résultats non significatifs 11' ont pas pennlS
d ' effectuer une telle c0111paraison.
Contrairenlent aux résultats de la présente recherche, l'étude de Fortin, Marcotte,
Potvin et Royer (2000) dénlontre que les jeunes ayant des troubles du conlportenlent
obtiennent de faibles perfornlances dans l'utilisation des stratégies de réévaluation positive
et de résolution de problèlnes. Conlpas et ses collègues (2001) ont effectué une recension
de résultats de recherche sur ce sujet. Ils rapportent 25 études dénl0ntrant des associations
entre la stratégie de l' engagen1ent et les troubles du conlportenlent.Selon eux, les stratégies
centrées sur le problènle et celles d ' engagelnent sont associées à un Ineilleur ajustenlent.
81
Cependant, les stratégies centrées sur les élTIotions et celles du désengagelTIent sont
prédictrices d'un pauvre ajustenlent (Conlpas et al., 2001). Bref, les adolescents vivant un
stress élevé et possédant des caractéristiques psychologiques déficientes utilisent davantage
des stratégies d ' adaptation inadaptées conlnle l'évitenlent passive, la runlination, la
résignation ainsi que l'agression (I-lanlpel et Peternlann, 2006). En ré SlUTIé , les jeunes
üüsant preuve d ' un nleilleur ajustenlent, utilisent des stratégies centrées sur le problènle et
d'engagenlent. Au contraire, les adolescents dénl0ntrant de faibles nloyens d'adaptation
enlploient des stratégies centrées sur les énlotions et de désengagenlent. Ces écrits
scientifiques ne pernlettent pas de valider les résultats de la présente étude puisque les
résultats ne sont pas significatifs.
La discordance de nos résultats peut provenIr de notre échantillon. L'âge des
participants, le nonlbre de jeunes en troubles du conlportement ·par rapport à celui des
jeunes n ' ayant pas de troubles du conlportenlent, les caractéristiques personnelles, etc. ont
peut-être contribués à l'incohérence de nos résultats. Lors de prochaines études sur le sujet,
d'autres variables conlnle le nonlbre d' incidents disciplinaires, le niveau socio-écononlique
des féul1illes, les troubles du conlportenlent intériorisés par rapport à ceux extériorisés
pourraient être contrôlées afin de bien conlprendre et connaître les stratégies d'adaptation
utilisées par les adolescents québécois. Égalenlent, il serait intéressant d'équilibrer
davantage l'échantillon (nolllbre de jeunes TC par rapport au nonlbre de ceux non-TC) et
de vérifier si les nlênles conclusions se rapportent chez les adolescents plus vieux
(quatriènle et cinquiènle secondaire).
82
Les différences de genre
La présente étude établie une différence de genre chez les adolescents qUI ne
présentent pas de trouble du con1portelnent pour les échelles de recherche de soutien social
et d' éviten1ent. En effet, les jeunes filles québécoises utilisent plus les stratégies de
recherche de soutien social que les garçons généralen1ent portés vers celles d ' évitelnent.
Ces résultats sont appuyés par l-Ian1pel (2007) dans une étude réalisée auprès de 494 jeunes
australiens âgés de 8 à 14 ans. Leurs résultats indiquent que les jeunes filles utilisent
davantage les stratégies de soutien social et de rU111ination que les garçons. Aussi, Han1pel
et Petennann (2005), lors d'une étude auprès d'adolescents alleinands, ont constaté des
différences de sexe pour les stratégies centrées sur les én10tions et pour celles de la
distraction / récréation. Les écrits scientifiq ues révèlent d'ailleurs que les filles utilisent
davantage les stratégies centrées sur les én10tions ainsi que celles d' éviten1ent
contrairen1ent aux garçons (Burge, Daley, Davila, Halnn1en et Paley, 1995; Olah, 1995
cités par ArIett et al., 2003 ;).
La question des différences de sexe dans le choix des stratégies d'adaptation est
controversée. Con1pas et d'autres chercheurs 11' arrivent pas aux lnêlnes résultats de
recherche. Con1pas et Wadsworth (2002) expliquent que plusieurs études ont dén10ntré des
différences de sexe dans le choix des stratégies d'adaptation. Cependant, selon eux, il est
prén1aturé de tirer de telles conclusions. En effet, il est possible que ces différences soient
expliquées par le sin1ple fait que les garçons et les filles ne vivent pas les Inên1es
expériences et activités au n1êlne n101nent. Mais quand ils s 'y engagent, ils y sont affectés
83
de la n1ên1e façon (Con1pas et Wadsworth, 2002). 11 serait donc in1portant de faire des
études plus approfondies sur ce sujet contradictoire au sein de la COn1lTIUnauté scientifique.
Par exen1ple, il serait intéressant de con1parer, selon le sexe, les stratégies utilisées pour
chaque type d ' expériences négati ve~ vécues (peine d ' an1our, échecs scolaires, disputes
entre an1is ... ) par les adolescents.
La réussite scolaire
Finalen1ent, les résultats de l ' étude indiquent que les adolescents n1anifestant des
troubles du con1porten1ent sont plus à risque d'échecs scolaires, car ils dénon1brent plus
d 'échecs dans les trois n1atières de base. Ces résultats rej oignent ceux de IZaufIn1an (2005)
qui explique qu'une n1ultitude d'études suggèrent que les élèves n1anifestant un trouble du
con1porten1ent accun1ulent des retards scolaires de une ou de deux alU1ées par rapport à
leurs pairs. En effet, cette clientèle dén10ntre d' in1portants déficits en n1athén1atique, en
lecture, en orthographe ainsi qu ' en écriture (Barton-Arwood, Lane, Nelson et Wehby,
2008). Les résultats de Barton-Arwood et ses collègues (2008) indiquent que leu!,
échantillon de 42 élèves en troubles du con1portelTIent, âgés de 14 ans, a obtenu des notes
au-dessous du 2S ièmc percentile en n1athématique, en lecture et en écriture. De plus, Fortin,
Marcotte , Potvin et Royer (2000) ont e±Tectué une étude chez 242 jeunes québécois de
pren1ière secondaire. Les adolescents, ayant des troubles du con1porten1ent intériorisés et
extériorisés, présentaient de grandes difficultés scolaires. Les adolescents québécois
ll1anifestant des troubles du con1porten1ent sont donc plus à risque d'échecs scolaires que
ceux qui en n'ont pas. Ces résultats sont appuyés par plusieurs études scientifiques (Fortin,
84
Marcotte, Potvin et Royer, 2000 ~ K.auf±l11811, 2005 ; Barton-Arwood, Lane, Nelson et
Wehby, 2008) délTIontrant les n1ên1es résultats.
Les lünites et perspectives de recherche
Dans le cadre de la présente recherche, une con1paralson entre les stratégies
d ' adaptation des adolescents en troubles du comporten1ent avec celles des adolescents
n ' ayant pas de trouble du con1porten1ent fut d~abord effectuée. Les résultats non
significatifs poussent à investiguer davantage ce sujet lors de futures recherches. Un
n1eilleur équilibre de l'échantillon entre le non1bre de TC vis-à-vis les non-TC serait à
envisager. De plus, le traitenlent de d'autres variables de l'échantillon C0111nle l'âge lin1ite
des participants, le non1bre d'incidences disciplinaires, le niveau socio-écononlique des
fan1illes, les troubles du C0111porten1ent intériorisés par rapport à ceux extériorisés seraient
pertinents de contrôler afin d'établir des con1paraisons significatives.
Ensuite, la question des différences de sexe dans le choix des stratégies d'adaptation
fut investiguée. Ce sujet controversé dans la littérature rend difficile la conlpréhension et
l'interprétation de nos résultats. Lors de futures recherches sur les différences de sexe, il
serait intéressant de con1parer, entre les filles et les garçons, les stratégies utilisées lors
d'expériences négatives COlTIn1e les peines d' an10ur, les échecs scolaires, les disputes entre
an1is, etc.
85
Finalenlent, notre étude fut réalisée dans les régions de Québec, Sherbrooke et
Trois-Rivières. La ,diversité culturelle du Québec ne se reflète pas beaucoup dans nos
résultats puisque les écoles n1ulti-éthniques sont peu présentes dans ces régions. Lors de
futures recherches, il serait préfërable de cibler des régions conlnle Montréal , où il y a un
plus grand nonlbre d'én1igrants.
Conclusion
Cette étude avait pour obj ectif de nlieux conlprendre le processus d ' adaptation, ses
stratégies et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire
n1anifestant des troubles du con1portenlent. Nos résultats n ' ont pas pernlis d ' établir de
différence dans le choix des stratégies d'adaptation des adolescents québécois avec ou sans
troubles du cOlnportenlent. Cependant, quelques différences de sexe chez les adolescents
sans trouble du con1porten1ent furent observées. Puis , l 'hypothèse concernant les
adolescents TC étant plus à risque d'échecs scolaires fut confirnlée .
Nos résultats non significatifs concernant les comparaIsons des stratégies
d'adaptation des adolescents TC et non-TC ainsi que celles entre les filles et les garçons TC
poussent à réaliser d'autres études afin d ' assurer une cohérence avec la littérature.
Finalenlent, cette recherche rappelle, une fois de plus, l ' in1portance de la nlise en place de
progran1n1es d'intervention auprès des adolescents éprouvant des troubles du
con1portenlent. Ces progranllnes doivent avoir COlTIlne objectif l' élargissenlent de leurs
cOlnpétences sociales, de leurs habiletés d'adaptation ainsi que l'adaptation des classes
86
ordinaires pour répondre le 111ieux possi ble aux besoins de cette clientèle afin d'éviter les
échecs scolaires.
87
Références
Achenbach, T.M. (1991). L 'inventaire du COl1'lportewzent de l'enfant. ('hild Behavior checklist. Manuelfor the teacher 's report and jJrofile. Burlington (VT) : University of Vern1ont.
Arlett, C., Elgar, F. 1., et Groves, R. (2003). Stress, Coping, and Behavioral Problen1s An10ng Rural and Urban Adolescents. Journal of'Adolescence, 26, 574-585.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité.' le sentùnent d'efficacité personnelle / traduit de l'anglais par Jacques Leconte. Paris, Bruxelles: De Boeck.
Barton-Arwood, S.M. , Lane, I(.L., Nelson, J.R., et Wehby, J. (2008). Acaden1ic Perforn1ance of Students with En101Ïonal and Behavioral Disorders Servecl in a Self-Contained Setting. Journal o.lBehavioral Education, J 7,43-62.
Beaulieu, 1. (2005). La violence au secondaire. Mén10ire de n1aîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bettschart, W., Bolognini, M., Nùi1ez, R., et Plancherel, B. (1993). COffilTIent les pré-adolescents font-ils face aux difficultés? Présentation d'une version française du questionnaire A-Cope. Revue Suisse de P5ychologie, 52 (1),31-43.
Bilodeau, A. (2006). Étude des liens entre les stratégies d'adaptation, le genre et la dijJlû111alion chez les élèves de cinquièwze secondaire. Mén10ire de n1aîtrise inédit, Universté Laval, Québec, Canada.
Bouchard, G., Lussier, Y., Richer, C., Sabourin, S., ~t Wright, J. (1995). Nature des stratégies d'adaptation au sein des relations conjugales: présentation d'une version abrégée du Ways of Coping Questionnaire. Revue Canadienne des Sciences du C'olnporten1ent, 27, 371-377.
Bradette, S. (1998). Stratégies d'adaptation: c0l11paraison entre les adolescents qui présentent des d?Uicuftés scolclires et ceux qui n'en présentent pas. MélTIoire de n1aîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bruchon-Schweitzer, M. (2001). Concepts, Stress, Coping: le coping et les stratégies d'ajusten1ent face au stress. Recherche en soins infinniers, 67 (décelnbre 2001), 68-83.
Cl)apn1an, P. L., et Mullis, R. L. (1999). Adolescent Coping Strategies and Self-EsteelTI. ('hi/d Study Journal, 29 (1),69-75.
Colvin, G. , Ranlsey, E. , et Walker', 1-1. M. (1995). A ntisocial Behavior in School Strategies and Best Practices. Pacific Grove : Brooks/Cole Publishing Conlpany.
88
Conlpas, B. E. , Connor-Sn1ith, J. K. , Saltznlan, H. , Thonlsen, A. H. , et Wadsworth, M. E. (2001). Coping With Stress During Childhood and Adolescence : Problems, Progress, and Potential in Theory and Research. Psychological Bulletin, 12 7 (1) , 87-127.
Conlpas, B. E. , Ledoux, N. , et Phares, V. (1989). Stress and Coping Preventive Intervention for Children and Adolescents. Dans G. W. Albee et J. M. Joffe (Serie Ed.) , Prilnary jJrevention 0)' jJsychOjJalhology .' va lLun e J 2. Prin1ary Prevention and j7ron10tion in the schools (pp. 319-340). Newbury Park, London: Sage Publications.
Conlpas, B. E. , et Wadsworth, M. E. (2002) . Coping with Falnily Conflict and Econolnic Strain : The Adolescent Perpective. Journal of Research on Adolescence, 12 (2) , 243-274.
Copeland, E.P. , et Hess, R.S. (2001). Students ' Stress, Coping Strategies, and School Conlpletion : A Longitudinal Perspective. Schaol Psychology Quaterly, J 6 (4) , 389-405.
de Wilde, E. 1., Dijkstra, A. , Garnefski, N. , !(raaij , V., et al. (2003). Negative Life Events and Depressive Synlptolns in Late Adolescence: Bonding and Cognitive Coping as Vulnerability Factors? Journal o.lYouth and Adolescence, 32 (3),185-194.
Desbiens, N., Lanaris, C. , et Massé, L. (2006). Les troubles du con1porten1ent à l'école: prévention, évaluation et interventipn. Montréal: Gaëtan Morin éditeur.
Dishion, T. 1., Patterson, G. R., et Reid, 1. B .. (1992). Antisocial boys: vol. 4. A social interaction ap]Jroach. Eugene, OR : Castalia
Dunl0nt, M., et Provost, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective Role of Social Support, Coping Strategies, Self-Esteenl, and Social Activities on Experience of Stress and Depression. Journal of' fouth and Adolescence, 28 (3), 343-363.
Folknlan, S., et Lazarus, R. S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
Fortin, L., Gélinas, 1. , Leclerc, D. , Marcotte, D. , Potvin, P. , et Royer., É. (2000). Étude des' liens entre le risque d'abandon scolaire, les stratégies d'adaptation, le rendenlent scolaire et les habiletés scolaires. Revue canadi.enne de p!)ycho-éducation, 29 (2), 223-240.
Fortin; L. , Marcotte , D., Potvin, P. , et Royer, É. (2000). Les facteurs discrinlinants sur les plans personnel, féul1ilial et scolaire entre les troubles du conlportement
89
intériorisés, exté,riorisés et concolnitants chez des élèves de prelnière secondaire. Revue des sciences de l'éducation, 26 (1) , ] 97-218.
Fortin, L. , Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É., et Yergeau, É. (2004). La prédiction de risque de décrochage scolaire au secondaire: facteurs personnels, fan1iliaux et scolaires. Revue canadienne des sciences et du C0I11]JOrtement, 36 (3) , 219-231.
Fortin, L. , et Royer, É. (2004). Le développen1ent des troubles graves du con1portelnent. Bulletin du ('RiRES, Inars-(lvril 2004, 19-22.
Fortin, L. , et Strayer, F. (2000). Introduction: caractéristiques de l ' élève en troubles du cOlnporten1ent et contraintes sociales du contexte. Revue des sciences de l 'éducation, 2 7 (1) , 3-16.
Frohlich, W.D. (1997). Dictionnaire de la jJ!)ychologie. Paris: LGF.
Frydenberg, E. (1997). Adolescent ('oping: Theoretical and Research Perspectives. New York: Routledge.
Gagnon, V. (2004). Étude cOlnparative des stratégies d'adaptation, de run1Ïnation et de distraction chez les adultes et les adolescents dépress~fs·. Mén10ire de 111aîtrise inédit, Université du Québec à Chicoutimi, Québec, Canada.
Gaudreau, J. (1980). De l'échec scolaire cl l'échec de l 'école. Montréal: Québec-An1érique.
Greshan1, F.M. , et Elliot, S.N. (1990). Social Skills Rating Systel11. Toronto, Canada: An1erican Guidance Service.
l-lan1pel, P. (2007). Brief Report : Coping an10ng Austrian children and adolescents. Journalo.fAdolescence, 30 (5), 885-890.
Han1pel, P., et Petennann, F. (2005). Age and Gender Effects on Coping in Children and Adolescents. Journal o.fYouth and Adolescence, 34 (2), 73-83.
I-Ian1pel, P., et Petern1ann, F. (2006). Perceived Stress, Coping, and Adjustn1ent ln Adolescents. Journal (~fAdolescentl-Jealth, 38, 409-415.
l-lardesty, R. , Shaunessy, E., et Suldo, S.M. (2008). Relationships an10ng Stress, Coping and Mental l-IeaIth in High-Achieving High School Students. Psychology in the Schools, 45 (4), 273-290.
l(auffInan, J. M. (2005). ('haracteristics of' E111otional and Behavioral Disorders of' Children and Youth : Eighth Edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
90
Lavoie G. (1999). Prévalence, intégration et soutien apporté aux élèves présentant des d?fficultés d 'ordre cUI11porlelnentai el à leur enseignant. Extrait du site Web du Site de l'Adaptation scolaire et sociale de langue française le 24 111 ai 2009 : http://www.adaptationscolaire.org.
Lazarus, R. S. (1966). P!:'ychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill Book Con1pany.
Lazarus, R. S. (1968). En1otions and Adaptation: Conceptual and En1pirical Relations. Dans W.J . Arnold (ed) Nebraska Syl11pusiun1 on Motivation (pp. 175-266). Lincold : University of Nebraska Press.
Marcotte , D., et Vendette , }(. (2000). Le rôle 1110dérateur du soutien social sur la relation entre les stratégies d ' adaptation et la dépression à l'adolescence. Science et C0l11]JOrten1enf, 28 (2) , 129-144.
Men11a, R., et Ruck, M.D. (2004). Adolescent I-Ielp-Seeking Behaviour: How Can We Encourage lt? Guidance and Conselling, J 9 (4), 176-183.
Merrel, 1<'. W" et Walker, H. M. (2004), Deconstructing a Definition : Social Maladj ustn1entVersus En1otÏonal Disturbance and Moving the EBD Field Forward, P!:'ychology in the Schools, 41 (8), 899-910.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. Banque de données des statIstIques officielles sur le Québec. (1999), Niveau élevé de détresse p!:'ychologique des adolescents de J 3 à 16 ans selon le sexe, Québec. Extrait du site web de la banque de données des statistiques officielles sur le Québec le 29 noven1bre 2006: http://www.bdso.gouv.qc.ca.
Ministère de l'Éducation , du Loisir et du Sport (2007). L'organisation des services éducal~ls' aux élèves à risque et aux élèves handica]Jés ou en dffficulté d'adajJlation ou d'apprentissage (EHDAA). Québec: Gouvernel11ent du Québec.
Poliquin-Yerville, H., et Royer, É. (1992). École et cOlnportelnent: Les troubles du cOlnportenrzent: État des connaissances et per5pectives d'intervention. Québec: Ministère de l'Éducation du Québec.
Roesch, S. C., et Vaughn, A. A. (2003). Psychological and Physical Health Correlates of. Coping in Adolescent Minorities. Journal oj'Health P5ychology, 8, 671-683.
Rose, AJ., et Rudolph, 1Z.D. (2006). A R.eview of Sex Differences in Peer Relationship Processes Potential Trade-Otls for the En10tional and Behavioral Developnlent of Girls and Boys. P5ychological Bulletin J 32 (1),98-131.
Shields, A. (2008). Le décrochage scolaire. Extrait du site Web de la Fédération des professionnelles et professionnels de l'éducation du Québec (CSQ) le 15 juin 2009 :
91
http://www.fppe.qc.ca
Wikipédia : l'encyclopédie libre. (2009). Décrochage scu/aire. Extrait du site Web de Wikipédia : l'encyclopédie libre le 24 ll1ai 2009 : http://fr.wikipedia.org.
Zeesn1an, A. (2000). Prugrcllnn1e pancanadien de recherche en éducatiun : / 'enfance et la jeune,yse à risque -Rappurt du colloque, 2000. Recherche sur les enfants Inenée par DR HC'. Extrait du site Web de Statistique Canada le 24 111 ai 2009 : http://statcan.gc.ca.
92
CONCLUSION GÉNÉRALE
93
L ' adolescence est une étape très importante dans la vie d'un être hunlain. C ' est
souvent cette période qui influencera le reste de son existence. En effet, c ' est à ce mOlnent
qu'il choisira une carrière, qu ' il élargira son réseau social , qu ' il renforcera ou affaiblira ses
liens fanliliaux. Ce stade est donc parsenlé de changenlents et de situations difficiles
provenant des anlis , de la falnille , de l ' école, etc.
Les stratégies d ' adaptation sont les cOluportenlents et les réponses cognitives d ' un
individu afin d ' affronter différentes sources de stress (de Wilde, Dijkstra, Garnefski , !( raaij
et al. 2003). Malheureusen1ent, certains adolescents s ' adaptent plus difficilenlent que
d ' autres lors d ' événenlents stressants. L'âge, le sexe, le nlilieu fanlilial et le niveau socio-
écononlique des parents sont des facteurs susceptibles d ' influencer positiven1ent ou
négativenlent le choix des stratégies d'adaptation des adolescents (Roesh et Vaughn, 2003).
Les troubles du conlportenlent sont fortenlent liés aux habiletés d'adaptation des
adolescents. Ces troubles sont définis par des dysfonctions dans plusieurs sphères de
développenlent de l'adolescent (falnille, école et anlis). Ils se nlanifestent par des
conlportenlents inadaptés extériorisés (déficit de l'attention, hyperactivité ... ) et intériorisés
(dépression, anxiété, trouble de l 'hun1eur ... ) (Desbiens et al., 2006). À long ternle, ces
troubles peuvent conduire vers la délinquance, l'échec scolaire, la dépression, la violence
envers les autres, etc. (Fortin et Royer, 2004) Les élèves ayant des troubles du
C0111porteluent intériorisés et extériorisés sont difficileluent aptes à réévaluer une situation
problénlatique et à résoudre un conflit (Fortin et al. , 2000). Un style de coping orienté vers
les stratégies centrées sur les énlotions est fortenlent relié à la dépression et aux troubles
94
én10tionnels et con1porten1entaux (Jonsson, Rafnsson et Windle, 2006). Les habiletés de
coping des adolescents influencent donc leurs con1portelnents ainsi que leur réussite
scolaire (Menna et Ruck, 2004). Dans une étude portant sur les stratégies d'adaptation et la
réussite scolaire (Fortin, Gél inas, Leclerc, Marcotte, Potvin et Royer, 2000), il est dén10ntré
que les filles présentant de faibles habiletés scolaires utilisent n1ajoritairelnent des
stratégies d ' éviten1ent poùr s ' adapter (ce qui est lié au risque d ' abandon scolaire). Chez les
garçons, le coping est caractérisé par peu de stratégies de résolution de problèlTIes et de
recherche de soutien social , ce qui n1ène égalen1ent au décrochage scolaire.
Ce n1én10ire est une analyse de données secondaire issue de l'étude de Fortin,
Marcotte, Potvin et Royer effectuée de 1996 à 2008. Elle porte sur l ' adaptation, ses
stratégies et la réussite scolaire des adolescents québécois de deuxièlne secondaire
111anifestant des troubles du con1portelnent. Les trois questions de recherche furent les
suivantes: (a) Les élèves de deuxièn1e secondaire en troubles du con1porten1ent utilisent-ils
les n1ên1es stratégies d'adaptation que les autres élèves? (b) Existe-t-il une différence selon
le sexe dans le choix des stratégies d'adaptation? (c) Les adolescents québécois en troubles
du con1porten1ent sont-ils des élèves plus "à risque" . d'échecs scolaires? L'échantillon
en1ployé con1prend 769 adolescents provenant des régions de Québec, Sherbrooke et Trois-
Rivières âgés de 13 à 14 ans. De cet échantillon, 130 jeunes (87 garçons et 43 filles)
dén10ntrent des troubles du con1portelTIent et 639 en n'éprouvent pas. Une version abrégée
du questionnaire 1iVays of' C'()ping de Lazarus et Foll<Jnan (1988) fut utilisée afin de
détenniner les stratégies d'adaptation en1ployées par les adolescents. Aussi , le
questionnaire sur les habiletés sociales (Social Skills Rating Systeln) de GreshalTI et Elliot
95
(1 990) a penllis de classer les élèves ayant des troubles du comportenlent et ceux qui en
n'ont pas. De plus, les bulletins de fin d ' année ont servi à cOlnpiler le nonlbre d ' échecs
scolaires dans les trois nlatières de base.
Les résultats indiquent que les adolescents avec ou sans troubles du cOlllportelnent
utilisent les nlêlnes stratégies de recherche de soutien social, de réévaluation positive et
d ' évitenlent. Il en est de nlênle dans la conlparaison entre les filles et les garçons en
troubles du cOfllportenlent. Cependant, une différence de sexe est observée panni les
adolescents sans difficulté pour les échelles de soutien social et d' évitenlent. Les
adolescentes québécoises de deuxiènle secondaire sont plus portées à utiliser des stratégies
de recherche de soutien social que les adolescents pour affronter leurs problèll1es. Les
garçons sont davantage orientés vers l' éviten1ent lorsque survient une situation difficile.
Finalenlent, les jeunes éprouvant des troubles du conlportelnent sont plus à risque d'échecs
scolaires dans les trois nlatières de base.
Dans de futures études sur le coplng et ses stratégies, il serait intéressant
d ' approfondir la question des différences de sexe qUI est un sujet controversé dans les
écrits. Par exenlple, conlparer les stratégies utilisées des filles et des garçons lors
d'événen1ents négatifs (peines ct' anlour, échecs scolaires, disputes entre al11is) serait
pertinent. De pl us, il serait nécessaire de se pencher sur la question de J'adaptation des
classes ordinaires pour les élèves l11anifestant des troubles du comporte111ent. L'élaboration
de progranl111es de préventio11 dès le préscolaire ainsi que des progra111111es d' enseignenlent
de stratégies ' d'adaptation e±licaces au prinlaire et au secondaire seraient des 1110yens
96
proactifs afin d' anléliorer le clinlat des classes et d' augnlenter la qualité et le tenlps
d ~ enseignenlent pour tous les élèves.
97
TABLEAUX
98
Tableau 6
Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre les adolescents avec et sans troubles du conlportelnent quant au choix de leurs stratégies d'adaptation
Variables TC Non-TC F n = ] 30 n = 639
Soutien social 1.60 l.58 .061 (.64) (.62)
Résolution de problènle l.60 l.58 .325 (.55) (.55)
Évitenlent l.46 l.46 .002 (.65) (.59)
99
Tableau 7
Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents en troubles du cOlnporten1ent et leurs stratégies d'adaptation
Variables Garçons Filles F n = 87 n = 43
Soutien social l.53 l.74 .066 (.65) (.63)
Résolution de pro~lèn1e l.63 l.56 .463 (.55) (.54)
Éviten1ent l.36 l.67 1.957 (.62) (.67)
100
Tableau 8
Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents qui 11' ont pas de trouble du con1portement et leurs stratégies d'adaptation
Variables Garçons Filles F n = 331 n = 308
Soutien social 1.47 1. 71 12.987*** (.63) (:59)
Résolution de problèlne 1.57 1.58 .267 (.55) (.55)
Éviten1ent 1.40 , 1.53 12.937*** (.61 ) (.57)
NOLe. * p < 0.05; ** p < 0.01; *** P < 0.000
101
Tableau 9
C0111paraison entre les adolescents avec et sans troubles du con1porten1ent quant au pourcentage d'échecs scolaires dans les trois n1atières de base
Variables TC Non-TC Chi-carré Français Avec échecs 14.40/0 6.1 0/0 10.267* *
n = 18 n = 39 Sans échec 85.6% 93.90/0
n = 107 n = 596 Mathén1atique Avec échecs 26.6% 13.40/0 13.761***
'")'") n = .).) n = 85 Sans échec 73.4% 86.60/0
n = 91 n = 549 Anglais Avec échecs 14.60/0 5.20/0 14.483***
n = 18 n = 33 Sans échec 85.4% 94.8%
n = 105 n = 599 Nole. * p < 0.05; ** p < 0.001; *** P < 0.000
102
ANNEXES
ANNEXE A : Instrun1ent de Inesure : Ways o.fCoping Questionnaire
WOC QUESTIONNAIRE (Follu11an et Lazarus, 1988) Traduction Mishara (1987) / Bouchard et al. (1995; version abrégée)
Marcotte (1996, version adolescent)
103
Voici une liste d'énoncées qui décrivent des façons de faire face à nos difficultés. Pour chaque énoncé, encercle le chiffre qui correspond à la fréquence à laquelle tu as déjà utilisé ces façons de faire.
Pas Utilisé de Utili sé Beaucoup ut ili sé temps en sou vent utilisé
temps
1. J'en ai parlé à quelqu ' un pour en savoir plus sur cette 0 2 3 situation. "
2. J 'ai espéré qu ' un miracle se produise. 0 2 3 3. J'ai accepté mon destin; c'était peut-être juste de la 0 2 3
malchance. 4. J'ai continué comme si rien ne s 'était passé. 0 2 3 5. J 'ai essayé de regarder la situation du bon côté. 0 2 3 6. J'ai accepté la sympathie et la compréhension de quelqu'un. 0 2 3 7. Cette difficulté Ill'a donné le goüt de faire quelque chose de 0 2 3
créatif. 8. J'ai essayé de tout oubl ier. 0 2 3 9. J'ai reçu de l' aide professionnelle. 0 2 3 10 . J 'ai conçu un plan d'action et je l'ai suivi . 0 2 3 1 1. J'ai trouvé une façon d'exprimer mes émotions. 0 2 3 12 . J'ai parlé à quelqu'un qui pouvait faire quelque chose pour 0 2 3
moi. 13. J'ai redécouvert ce qui était important dans la vie. 0 2 3 14. J'ai fait quelque chose pour que tout se termine bien. 0 2 3 15. J'ai demandé conseil à un parent ou à un(e) ami(e) que je 0 2 3
respectais. 16. J'ai partagé mes sentiments avec "quelqu'un. 0 2 3 17. J'ai tenu bon et je me suis battu(e) pour ce qui me tenait à 0 2 3
cœur. 18. Je savais ce que je devais faire, alors j'ai redoublé d'efforts 0 2 3
pour que ça fonctionne. 19. J'ai changé quelque chose en moi. 0 2 3 20. J'ai souhaité que ma dit1~culté disparaisse ou se termine. 0 2 3 21. J'ai imaginé des solutions miracles. 0 2 3
Pour plus d'informations sur cette version abrégée, voir Bouchard, G., Sabourin, S., Lussier, Y., Richer, C.,et Wright, J. (1995). Nature des stratégies d'adaptation au sein des relations conjugales: Présentation d'une version abrégée du Ways of Coping Questionnaire. Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 27, 371-377.
104
ANNEXE B : Questionnaire sur les habiletés sociales (forn1ulaire du parent · de l' élève et des enseignants) ,
S·ystbte d'évaluation
Consignes
Pormulalr- du pannt
Niveau secondaire Questionnaire sur les habiletés sodales
Pratk M. Gresham et Stephen N. EWott
Ce questionnaire a tif conÇu dans Je but de DV.IUler la fréqueaœ cfapparltion d'un œrtalJ:l nombre d'habf1et& 50dalea chez votre enfant de meme que l'lmpoltlftce que voua accorda l ces habUet& dans son développement Nous VOUI demandont aussi cffvaluer des problèmes ~~~ .
Nom de l'élève . Date Priftom NomeltflmlDt AD Mda )our
Date de naJssance Mta Jour
&:ole Ann&
Nom de l'enseigNmt(e) PrfGœn NomdtfamlDt
Combien de ~ et de soeurs dans la famille?
Aucun 0 l Cl 20 3 et plus 0
Informations concemant le parent ..
Nom T~l~hone PNDom Noa\ ~ fImIBe Aa Molt Jour
Adresse VIDe
Sexe: Fmrlnln 0 Masculin 0
lien de parenté avec l'enfant:
Mère 0 Père 0 Gardien (ne) 0 Autre: 0 Précisêz
---------------------
fORMULAIRE DU pARENT AU SBCONDAIRE
DeUxièmement, veuillez lire chacun d~ énonc& des pa~ 3 • 6 (énoncés 1 à S2) tout en consid&ant le comportement de votre enfant pr&entement. Identifiez ensuite la friquence d' apparition des comportements observés.
Sile comportement ne s'est jamais produi~ encerclez le « 0 ». Si le comportement ~est produit de tempe l autre, encerclez le« 1 ,.. St le comportement s'est produit très souvent, encerclez le «2 ».
Pour lei énonc& de 1 l ~, nous VOUI demandoru aussi d'évaluer Yimportance du comportement dans le développement de t>Ottr enfant:
Si vous jugez que le comportement n'est pu hltportant dans le développement de votre enfant, encercle 1~ « 0 ». Si vous jugez que le comportement est moyennenmt lmportmt dans le développement . de votre enfant, encercle le « 1 ,.. 51 vous jugez que le comportement est très important dans le développement de votre enfant, encercle le ~ 2 ».
Void deux exemples:
Friquence Importance ~ PMfoII Tft. PM lctportaDt Qi~
lOUY"eat impAtmt
1. Démontre un sens de 0 1 (2) 0 (1) 2 l'humour.
2. Répond correctement au (0) 1 2 0 1 (2) téléphone.
Ce ~t que son entant d&nontre três lOUvent un sens de l'humour et que ce eena de est impoJtant dans Je développement de son enfant. De plusl ce parent affirme que son enfant ne ftpond jamais conectenlent au tfl~ et que repondre correctement au téléphone est très Important dans le développement de son enfant.
n n'y a pas de bonnes ou mauvaises réponses.
Prenez tout le temps nécessaire.
n est important que vous répondiez à toutes les questions.
- 2 -
105
106
Habiletés sodales Friquence Importance
Initie lee con,er.tieN au lieu d'attendre 0 1 2 o 1 2 qu'on l'~ llui (tild. Vous ad. aux tIches ~ sana 0 1 2 o t 2
ait lie Juf demander.
Easde d'acoomplir des liches ~ 0 1 2 o 1 2 avant de demandor votre aide.
1 2 o l 2
Refuse poUment de. ~emandel 0 1 2 o l 2 dâ'aisonnablee d' autrui. Se présente ~t l de nouvelles 0 1 2 o 1 2 pencmnes. ,
1 2 o 1 2
Parie poaftiven~ de ~ ou d'elle- 0 1 2 o 1 2 même c'est
RéagIt ~œment aux taquiteies des 0 1 2 o 1 2 membres de sa fa.milIe ou des amis de !rJft &se. .
10. Réagit ~tement lorsqu'fi (eUe) est 0 1 2 o 1 2 pousM(e) ou frapp«e) pu d' autres enfants.
Il. Se porte 9010ntaIre 'l alder la famlDe dans 0 1 2 o 1 2 des~
. -12. !n'rite d'autres enfants l la maiJor\- 0 1 2 o 1 2
1 2 o t 2
14. Se fait fadJement des amis.. 0 1 2 o 1 2
15. Entretient sa chambre sans qu'on ait • le 0 1 2 o 1 2 lui
- 3 -
------------------------- ------------------- --
107
Habiletés sodales Importance'
,.. .... ,..~ .. ....... Otdcp lIIIf*'III
16. Termine let t&ches ~ dans un 0 1 2 0 t 2 délai rai8orwbJe.
17. Ofmontre de l'1ntértt (se prêoœupe) pour 0 1 2 0 1 2 ses amb(es) du même ,~ et pour les membI es de A faJrilJe.
18. ContrOle ses humeurs dans les situatioN 0 1 2 0 1 2 confHctueIleI avec yous.
19. ~ calmement lœ désaa:ords avec vous. 0 1 2 0 t 2
20. Parle IUt un ton de volx appaopt~ lia 0 1 2 0 1 2 mai8oo.
21. Se montre reconnalsIAnt{e) aux 0 1 2 0 1 2 oompHments ou aux 10uanges des autres.
22. ContrOle ses humeurs lorsqu'U(eUe) se 0 1 2 0 1 2 dispute avec d'autres enfants.
23. Hxpr1me de ~ appropri& tes ânotions 0 1 ·2 0 1 2 quand D(eJle). tort.
2.-. Suit les ~ Iorsqttll Joue avec les autres. 0 1 2 0 1 2
25. ObSt l vos demandes. 0 1 2 0 l 2
26. Se joint l des activités de groupe sans 0 1 2 0 1 2 qu'on ait llul demander.
21. Est capable de œoipi oaüs dans des 0 1 2 0 1 2 situatioN COI\fIictueDes en changeant 801\ point de TUe pour en arriver i une entente.
28. Range ses objets personnels et ~ mat&iei 0 1 2 0 1 2 de la famille.
29. Attend son tour dans les jeux et autres 0 1 2 0 1 2 adivitœ.
30. Cère bien son temps en attendant votre 0 l 2 0 1 2 aide pour tes devoirs ou toute autre tkhe.
TObux des colonnes «friquenœ»
- 4 ..
------
108
Habiletés sociales Fréquence Importance
,.... ..... ,.... .... l'M ~ ~ ....-. 31. RéagIt bien l la aitJque. 0 1 2 0 1 2 32. Vous informe avant de pa1ir nec let 0 1 . 2 0 1 2
amla(ee).
33. Suit les ~ de la mal8on. 0 ·1 2 0 1 2
34. Manlfeste de la ccmfiAnce en lui(eIle) dans 0 t 2 0 1 2 les Il tuAtions todales telles les ~ ou sortiet en
35. ~ntre de l"mtâ"êt dans phtmurt 0 l 2 0 1 2 domaines.
36. Dk1are les incidents ou les aCcidents aux 0 t 2 0 1 2 pe!"SION\eS concernêes.
3i'. Est aiJ:nE(e) des autres. 0 1 2 0 1 2
38. Répond ad'quatemtnt au téIfphont. 0 1 2 0 1 2
39. Demande l des commis de 11nlonnation 0 1 2 0 l 2 ou de raide.
40. Semble avoir conftanœ en 1ui(eDe) dans lei 0 1 2 0 1 2 Interactions JOdales avec des amis(es) de sexe opposé.
Totaux dea colonnes «friquemv
109
Problème de comportement Frfquenœ Importance
,... ..... ,.. ........ 41. Aime être 1t\1l(e). 0 1 2
42. Se bat avec autrui 0 1 2
43. Est fadlanent ~e). 0 1 2
". Se dispute avec les autres. 0 1 2
45. Menace ou rudoye les autres. 0 1 2 Les~
46. Réplique aux adultes Ionqu'U(eJle) est 0 1 2 de 41152 réprimandê<e). ne sont cotâ qtten
fonction de la 47. Fait da ai5es de colm violentes. 0 1 2 frfquence 48. Semble se tentir seul(e). 0 1 2
~. St flme fadlement. 0 1 2
50. Démontre de l'arodfti par rapport aux 0 1 2 situations de groupes cfenfants.
51. Semble trine ou dépressif(ve). 0 1 2
52. A une faible estime de Jui-meme (eIJe- 0 1 2 même).
Totaux d~ colOllllei «fttquertœ»
- 6 -
Système d'évaluation Formulaire de l'élève
Frank M. Gresham et Stephen N. Elliott Niveau secondaire
Voici une liste de choses qu'un élève de ton âge peut faire. S'il te plaît, lis la phrase et transpose-la pour toi. Ensuite inscris la fréquence que tu le fais.
Si tu ne le fais jamais, encercle « 0 ». Si tu le fais de temps à autre, encercle le « 1 ». Si tu le fais très souvent, encercle le « 2 ».
Ensuite, décide combien est important ce comportement dans ta relation avec les autres.
S'il n'est pas important dans ta relation, encercle le ·« 0». S'il est important dans ta relation, encercle le « 1 ». S'il est extrêmement important dans ta relation, encercle le « 2 ».
Voici deux exemples:
Fréquence Importance
Jamais Parfois très pas important souvent important
1. J'initie des conversations 0 1 (2) 0 (1) avec les autres de ma classe.
2. Je garde mon bureau 0 1 (2) 0 (1) propre et à l'ordre.
critique
2
2
Cet élève commepce «très souvent» des conversations avec les autres de sa classe et il juge «important» ce comportement dans sa relation avec les autres. Cet élève garde « parfois» son bureau propre et à l'ordre · et il juge que ce comportement n'est « pas important» dans sa relation avec les autres.
Si tu changes une réponse, assure-toi d'avoir bien effacé l'autre. Réponds à toutes les questions. Lorsque tu auras tenniné, attends les autres indications de ton enseignant.
Ne te gêne pas pour poser des questions si tu n'as pas bien compris.
Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, juste ce que tu penses sur la fréquence des Comportements que tu as et l'importance qu'ils ont dans ta relation avec les autres.
110
112
Fréquence Importance
Jamais Parfois Très Pas Important Critique souvent important
0 2 0 1 2 Je m'implique au niveau des activités
ortives ou sociales à l'école.
0 2 0 1 2 Je tennine à t s mes travaux en classe.
0 . 1 2 0 1 2 18. l'accepte un compromis avec mes parents
ou mes enseignants lorsque nous sommes en désaccord.
0 2 0 1 2 19. J'ignore les copains qui font des
bouffonneries en classe. 0 2 0 1 2
Je demande rendez-vous à quelqu'un que ., aime bien.
0 2 0 1 2 J'écoute mes amis lorsqu'ils ont des
blèmes. 0 1 2 0 1 2
0 1 2 0 1 2
sé. 0 2 0 1 2
Je le dis aux autres quand ils ont fait chose de bien.
0 1 2 ·0 1 2 25. Je souris, je salue ou je fais un signe de la
tête aux autres. /
0 2 0 1 2 J'initie la conversation avec des amis (es) de sexe opposé sans me sentir mal à l'aise ou nerveux.
0 2 0 1 2 J'accepte d'être réprimandé par l'adulte sans me fâcher.
0 2 0 1 2 Je manifeste à mes amis que je les aime en le leur disant ou en le leur démontrant.
0 2 0 2 Je défends la cause de mes amis quand ils ont été crit· és.
TotauX des colonnes « fréquence»
l"
S.YS1ème d'évaluation
Consignes
. ~
( k 1}~;3J./I1,ut~ ) 114
Niveau secondaire Questionnaire sur les habiletés sociales
\
Frank M. Gresham et Stephen N. <'Elnott
Ce questionnaire a été conçu dans le but de mesurer la fréquence d'apparnion d'un certain nombre d'habiletés sociales chez l'élève de même que 11mportance que vous accordez à ces habiletés en regard du bon fonctionnement de votre classe. Nous vous demanderons aussi d'évaluer des problèmes de comportement et des habiletés scolaires. Premièrement, veuillez compléter les informations au sujet de l'élève.
Information concernant l'élève
Nom de l'élève __________________ _ Date __________ _ Prénom Nom de tamilkt Jour Mots An
Ëcole _________________ _ Année _____________________ __
115
Deuxièmement. veuillez lire chacun des énoncés jusqu'à la page 5 (énoncés 1 à 42) tout en considérant le comportement de l'élève durant le dernier mois ou les deux derniers mois. Identifiez ensuite la fréquence d'apparition des comportements de l'élève.
Si le comportement ne s'est jamais produit. encercfez le O. Si le comportement s'est produit de temps à autres. encerclez le 1. Sile comportement s' est produit très souvant, encerclez le 2.
Pour les énoncés de 1 à 30. nous vous demandons aussi d'évaluer l'importance du corrportement pour le bon fonctionnement de votre classe:
Si vous jugez que le comportement n'est pas Important pour le bon fondionnement de votre classe encerclez le o. Si vous jugez que le comportement est moyennement Important pour le bon fonctionnement de votre classe encerclez le 1. Si vous jugez que le comportement est très Important pour le bon fonctionnement de votre dasse encerclez le 2.
Voici deux exemples:
Fréquence Importance
Trôs Pas Moye IV'WiWTWanl T~s
Jamais Parfois souvent important impoc1ant impor1ant
Démontre de rerTl'athie pour ses pairs 0 1 2 0 2
Pose des questions lorsqu'il est incertain de la tâche demandée 0 2 0 2
Cet étudiant démontre trés souvent de l'empathie pour ses pairs. D'autre part, il pose parlols des questions lorsqu'il . est incertain de la tâche demandée. Cet enseignant considère que -démontrer de l'empathie- est Important pour le oon fonctionnement de la classe et que -demander des questions· est très important.
Il est important que vous répondiez à toutas les questions. Il peut arriver que vous n'ayez pas eu "occasion d'observer le comportement décrit. Si le cas se présente. vous devrez, à partir de votre connaissance de rélève, évaluer la fréquence probable d'apparition du comportement.
Habiletés sociales Fréquence Importance
Très Pas Moyemement Très Jamais Parloës souvent ir:nPOrtan t important important
1. Fait correctement son travail scolaire. 0 2 0 2
2. Garde son pupitre propre et en ordre de lui-même. 0 2 0 2
3. Répond adéquatement aux agressions physiques de ses 0 2 0 2 pairs.
~. Initie des conversations avec ses pairs. 0 2 0 2
5. Se porte volontaire pour aider 2 ses pairs dans leurs tâches seo- 0 2 0
laires . .
6. Refuse poliment les deman-des déraisonnables des autras. 0 2 0 2
Totaux des colonnes 'réquenc.-.
2
N, tWn iflKnr. id · .-
Fréquence->
c
Habiletés sociales (suite)
7. Questionne de façon adé-quate des règlements qui lui semblent injustes .
8. Répond adéquatement aux taquineries des pairs.
9. Accepte les idées des pairs dans le choix d'activités de grou· pa.
10. Exprime ses émotions de façon adéquate quand il se sent blessé.
, ,. Réagit bien à la critique.
, 2. Exécute les consignes.
, 3. Utilise son tefTl)s adéquate-ment pendant qu'il attend votre aide.
14. Se présente spontanément à de nouvelles personnes.
15. Fait des compromis dans des situations conflictuelles de façon à parvenir à une entente.
"6. Accepte les cOrll'liments de
17. Réalise facilement une transi-tion lors des changements cfacti-vité.
1 8. Contrôle ses humeurs dans des sit\Jations conflictuelles avec les pairs.
, 9. F mit ses travaux scolaires dans Jes délais donnés.
20. Ëcoute les élèves quand ces derniers font part de leurs tra-vaux ou de leurs idées.
21. Se montre sûr de lui dans ses relations avec les filles/gar-çons.
22. Invite les autres à participer a ux activités.
Totaux des colonnes 'réquence-
Fréquence
Jamai" Parfois
o
o
o
o
o
o
· 0
o
o
o
o
o
o
o
o
o
3
TrQS SOUV9n!
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Pas important
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Importance
Moyennement important
116
Trè~
important
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Ne rien ;ox rite··· . .. . Id· .. -:.. Habiletés sociales (suite)
· : . FréqtJ~:::··.
' A
23. Contrôle ses humeurs dans des srtuations conflictuelles avec les adultes.
24. Ne se laisse pas distréÙre par ses pairs quand il fait ses tra-vaux scolaires.
25. Prend la défense des prurs quand ils ont été blâmés injus-tement.
26. Range correctement ses effets parsoMels ainsi Que le matériel scolaire.
27. S'il juge que vous l'avez traité injustement. il vous le signi-fie poliment
28. Corrpfimente les personnes de sexe opposé.
29. Se conforme à vos deman-des.
30. Réagit adéquatement à la pression des pairs.
Totaux des coronnes "fréque.nce-
Fréquence
Jamais Parlois
o
o
o
o
o
o
o
o
4
Très :.::::: .. (> : Pas souvent important
2 o
2 o
2 o
2 o
2 o
2 o
2 o
2 o
Importance
Moyennement important
117
Très important
2
2
2
2
2
2
2
2
c= ,_,_, 43 44
s= 1_'_' 47 48
Total C. AS '_'_1_' 49 51
A
. : N.~ .
. ... :;;/~;.~:::. :: :. .. :~;: .:
Problèmes de comportements
31. Aime être seul.
32. Se bagarre avec les autres.
33. Se sent facilement gêné.
34. Se dispute avec les autres.
35. Menace ou bouscule les autres.
36. Rép6que aux adultes quand il est réprimandé.
37. A des crises de colère.
38. Serrble se sentir seul.
39. Se fâche facilement
40. Démontre de ranxiété par rapport aux situations de groupe.
41. Est triste ou dépressif.
42. A une féllble estime · de lui .. même.
Totaux des colonnes "fréquence-
Jamais
0
0
0
0
o
o o o o
o o
o
Fréquence
Très Parfois souvent
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
5
118
Les énoncés de 3' à 42 ne sont cotés qu'en
fonction de la fréquence
E=
1=
Total E 1
'_'_1 64 65
1_'_1 66 67
1_1_1 68 69
119
RÉFÉRENCES
120
Achenbach, T.M. (1991). L'inventaire du con1porten1ent de l 'enfant. Child Behavior checklist. Manuel.for the teacher 's report and profile. Burlington (VT) : University of Vern10nt.
Allen, S., et Hiebert, B. (1991). Stress and Coping in Adolescents. ('anadian Journal of' ('ounselling, 25 (1) , 19-32.
Anderson, S.I. , et Ollfors, M. (2007). Ability of Stress, Sense of Control, and Self-Theories to Predict Swedish High School Students' Final Grades. Educational Research and Evaluation, 13 (2),143-169.
Arlett, C., Elgar, F. J. , et Groves, R. (2003). Stress, Coping, and Behavioral Problems AlTIOng Rural and Urban Adolescents. Journal o.fAdolescence, 26,574-585.
Bandura, A. (2003). Aulo-efficacité : le senlin1ent d 'efficacité personnelle / traduit de l'anglais par Jacques Leconte. Paris , Bruxelles: De Boeck.
Barton-Arwood, S.M., Lane, I(.L. , Nelson, J.R., et Wehby, J. (2008). Acadelnic Perforn1ance of Students with En10tional and Behavioral Disorders Served in a Self-Contained Setting. Journal o.lBehavioral Education, 17, 43-62.
Beaulieu, J. (2005). La violence au secondaire. Mén10ire de n1aîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bettschart, W., Bolognini , M., Nùfiez, R., et Plancherel, B. (1993). Con1n1ent les pré-adolescents font-ils face aux diftlcultés? Présentation d'une version française du questionnaire A~Cope. Revue Suisse de P~ychologie, 52 (1) , 31-43.
Bilodeau, A. (2006). Étude des liens entre les stratég,ies d'adaptation, le genre et la diplôl11ation chez les élèves de cinquièl11esecondaire. MélTIoire de Inaîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
Bloch, H. et ses collaborateurs (1997). Dictionnaire jondan1ental de la p~ychologie. Paris: Larousse.
Bouchard, G. , Lussier, Y., Richer, C., Sabourin, S. , et Wright, J. (1995). Nature des stratégies d'adaptation au sein des relations conjugales: présentation d'une version abrégée du Ways of Coping Questionnaire. Revue ('anadienne des Sciences du C0111portelnent, 27,371-377.
Bradette, S. (1998). Stratégies d'adaptation: con1paraison entre les adolescents qui ]Jrésentent des d~Uicultés scolaires et ceux qui n 'en présentent pas. Mén10ire de n1aîtrise inédit, Université Laval, Québec, Canada.
121
Bruchon-Schweitzer, M. (2001). Concepts, Stress, Coping: le coping et les stratégies d'ajusten1ent face au stress. Recherche en soins infirn1iers, 67 (décen1bre 2001 ), 68-83 .
Chapman, P. L. , et Mullis, R. L. (1999). Adolescent Coping Strategies and Self-Esteen1. Child Study Journal, 29 (1) , 69-75.
Colvin, G. , Ran1sey, E. , et Walker, H. M. (1995) . Antisocial Behavior in School Strategies and Best Practices. Pacific Grove : Brooks/Cole Publishing Con1pany.
C0111paS, B. E. , Connor-Sn1ith, 1. !(. , Saltznlan, H., TholTISen, A. 1-1. , et Wadsworth, M. E . (2001). Coping With Stress During Chjldhood and Adolescence : Problenls, Progress, and PotenÜal in Theory and Research. Psychological Bulletin, 12 7 (1), 87-127.
Con1pas, B. E., Fondacaro, IZ. M., et Malcarne, V. L. (1988). Coping with Stressful Events in Older Children and Young Adolescents. Journal o.f Consulting and Clinical Psychology, 56, 405-411.
COlnpas, B. E., Grant, 1(. E., et Orosan, P. G. (1993). Adolescent Stress and Coping : In1plications for Psychopathology During Adolescence. Journal o.lAdolescence, 16, 331-349.
C0111paS, B. E., Ledoux, N., et Phares, V. (1989). Stress and Coping Preventive Intervention for Children and Adolescents. Dans G. W. Albee et J. M. Joffe (Serie Ed.), Prùnary prevention oj' psychopathology : volume 12. Primary Prevention and prol110tion in the schools (pp. 319-340). Newbury Park, London: Sage Publications.
Conlpas, B. E., et Wadsworth, M. E. (2002). Coping with Fanlily Connict and Econolnic Strain : The Adolescent Perpective. Journal o.l Research ' on Adolescence, J 2 (2), 243-274.
Conseil supérieur de l'éducation du Québec. ' (2001). Les élèves en difficultés de cOlnporten1ent à l 'école prùnaire : C"olnprendre, prévenir, intervenir. Extrait du site Web du Conseil supérieur de l'éducation du Québec le 12 septembre 2008 : http://www.cse.gouv.qc.ca.
Copeland, E.P., et Hess, R. S. (2001). Students' Stress, Coping Strategies, and School COlnpletion : A Longitudinal Perspective. School Psychology Quaterly, J 6 (4), 389-405.
Crocker, P. R. E., JZowalski, JZ. C., Mack, D. E., Sabiston, C. M. , et Sedgwick, W. A. (2007). Social Physic Anxiety in Adolescence : An Exploration of Influences, Coping Strategies, and Health Behaviors. Journal of' Adolescent Research, 22 (1), 78-101.
122
de Wilde, E. 1. , Dijkstra, A. , Garnefski , N., I(raaij , V. , et al. (2003). Negative Life Events and Depressive Synlptonls in Late Adolesceli.ce : Bonding and Cognitive Coping as Vulnerability Factors? Journal o./Youth and Adolescence, 32 (3),185-194.
Desbiens, N. , Lanaris, C., et Massé, L. (2006). Les troubles du cOlnporten1ent à l 'école: prévention, évaluatiun et intervention. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.
Dishion, T. 1., Patterson, G. R., et Reid, 1. B. (1992). Antisocial boys: vol. 4. A social interaction approach. Eugene, OR : Castalia
Dlunont, M., et Provos!, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective Role of Social Support, Coping Strategies, Self-Esteenl, and Social Activities on Experience of Stress and Depression. Journal 0./ Youth and Adolescence, 28 (3) , 343-363.
Fédération des conlnl1SS1ons scolaires du Québec. (2006). Réussir à travers nos d(/férences. Extrait du site Web de la Fédération des conl1nissions scolaires du Québec le 12 septenlbre 2008 : http://www.fcsq.qc.calPerfectionnement/Colloques/ Adaptation/ Actes/ ~df/portraitrv.pdf.
Folknlan, S. , et Lazarus, R. S. (1984). Stress, Appraisal and C'oping. New York: Springer.
Fortin, L. , Gélinas, 1., Leclerc, D., Marcotte, D., Potvin, P., et Royer, É. (2000). Étude des liens entre le risque d'abandon scolaire, les stratégies d'adaptation, le rendenlent scolaire et les habiletés scolaires. Revue canadienne de JJ,~ycho-éduca{ion, 29 (2) ~
223-240.
Fortin, L., Leclerc, D., Marcotte, D., Potvin, P., et Royer, É. (2001). L'influence du style parental, de la dépression et des troubles du cOlnportement sur le risque d'abandon scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 6~7-712.
Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., et Royer, É. (2000). Les facteurs discrinlinants sur les plans personnel, falni li al et scolaire entre les troubles du conlportenlent intériorisés, extériorisés et conconlitants chez des élèves de prenlière secondaire. Revue des sciences de l'éducation, 26 (1), 197-218.
Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É., et Yergeau, É. (2004). La prédiction de risque de décrochage scolaire au secondaire: facteurs personnels, falniliaux et scolaires. Revue canadienne des sciences et du comportement, 36 (3), 219-231.
Fortin, L., et Royer, É. (1997). Conlnlent enseigner à des élèves ayant des troubles du conlportenlent? Bulletin du CR IR ES, lnars-avril J 997, 17-20.
Fortin, L., et Royer, É. (2004). Le développenlent des troubles graves du conlportenlent. . Bulletin du C'RIRES, 111ar~s'-avril 2004, 19-22.
123
Fortin, L., et Strayer, F. (2000). Introduction: caractéristiques de l'élève en troubles du con1porten1ent et coi1traintes sociales du contexte. Revue des sciences de l'éducation, 2 7 (1), 3-16.
Frohlich, W.D. (1997). Dictionnaire de la psychologie. Paris: LGF.
Frydenberg, E. (1997). Adolescent ('oping: Theoretical and Research Per,~pectives. New York: Routledge.
Gagnon, V. (2004). Étude cOI11.jJarative des stratégies d 'adajJtation, de rUl1ûnaLz"on et de distraction chez les adultes et les adolescents dépressifs'. Méllloire de n1aîtrise inédit, Université du Québec à Chicoutin1i, Québec, Canada.
Gaudreau, J. (1980). De l'échec scolaire il l'échec de l'école. Montréal: Québec-An1érique.
Grace, N., Spirito, A., Stan10l11is, D., et Stark, L. J. (1991). COn11TIOn Problen1s and Coping Strategies Reported in Childhood and Early Adolescence. Journal of Youth and Adoles~'ence, 20 (5),531-545.
GreshalTI, F.M., et Elliot, S.N. (1990). Social Skills Rating Systen1.. Toronto, Canada: An1erican Guidance Service.
}-lan1burg, B. A., et Petersen, A. C. (1986). Adolescence: A Developmental Approch t0 . Problen1s in Psychopathology. Behavior Therapy, 17,480-499.
J-Ian1pel, P. (2007). Brief Report: Coping alTIOng Austrian children and adolescents. Journaloj'Adolescence, 30 (5),885-890.
j-lan1pel, P., et Petern1ann, F. (2005). Age and Gender Effects on Coping in Children and Adolescents. Journal o.fYouth and Adolescence, 34 (2) , 73-83.
l-Ian1pel, P., et Peten11ann, F. (2006). Perceived Stress, Coping, and Adjusten1ent ln Adolescents. Journal o/Adolescent Health, 38, 409-415.
I-Iardesty, R., Shaunessy, E., et Suldo, S.M. (2008). Relationships among Stress, Coping and Mental Health in High-Achieving I-ligh School Students. Psychology in the Schools, 45 (4), 273-290.
l-luynh, C-L., Schludern1ann, S., et Schludern1ann, E. - (1996). f(17nily Background, Adolescent ('oping Styles, and Adjustlnent. Winnipeg : University of Manitoba.
John, R. S., Margolin, G. , et O'Brien, M. (1995). Relation An10ng Marital Connict, Child Coping, and Child Adjustlnent. Journal of· (~linical Child Psychology, 24, 346-36l.
124
Jonsson, F.H., Rafnsson, F.D., et Windle, M. (2006). Coping Strategies, Stressful Life Event, Problenls Behaviors, and Depressed Affect. Anxiety, Stress, and C'oping, J 9 (3),241-257 .
. K.aufTn1an, J. M. (2005). C'haracterislics of' Elnotional and Behavioral Disorders 0.1 C'hildren and Youth : Eighth Edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice I-Iall.
Lavoie, G. (1999). Prévalence, intégration et soutien apporté aux élèves présentant des difJicultés d 'ordre cOlnportenrzental et à leur enseignant. Extrait du site Web du Site de l'Adaptation scolaire et sociale de langue française le 24 nlai 2009 : http ://www . ad a pta ti 0 nsco l aire . or g.
Lazarus , R. S. (1966). P!)y chological Stress and the C'oping Process. New York: McGraw-1-lill Book C.olnpany.
Lazarus, R. S. (1968). En1otions and Adaptation: Conceptual and En1pirical Relations. Dans W.J. Arnold (ed) Nebraska Syl1rzpOSÏLI111 on Motivation (pp. 175-266). Lincold : University of Nebraska Press.
Marcotte , D. , et Vendette, 1Z. (2000). Le rôle modérateur du soutien social sur la relation entre les stratégies d ' adaptation et la dépression à l'adolescence. Science et comporten1ent, 28 (2),129-144.
t\1enna, R. , et Ruck, M.D. (2004). Adolescent I-lelp-Seeking Behaviour: How Can We Encourage It? Guidance and C'onselling, J 9 (4), 1 76-183.
Merrel , IZ. W. , et Walker, 1-l. M. (2004). Deconstructing a Definition : Social Maladjustn1ent Versus En1otional Disturbance and Moving the EBD Field Forward. P~ych()logy in the Schools, 41 (8), 899-910.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (1999). Niveau élevé de détresse p!'>ychologique des adolescents de 13 à J 6 ans selon le sexe, Québec. Extrait du site Web de la Banque de données des statistiques officielles sur le Québec le 29 novenlbre 2006 : http://www.bdso.gouv.qc.ca.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2006). Efject~lscolaire cl ten1ps plein et à ten1jJS ]Jartiel du secteur des jeunes des réseaux d 'ensèignen1ent public et privé, ,')'elon l 'ordre d 'enseignen1enl et le type d 'enseignelnent, de 1999-2000 à 2003-2U04: tableau 2.2.3. Extrait du site Web de la Banque de données des statistiques officielles sur le Québec le 29 novenlbre 2006 : http://www.bdso.gouv.qc.ca .
. Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). L 'organisation des services éducatij .. s· aux élèves à risque et aux . élèves handicapés ou en d~fjiculté
d'adaptation ou d 'apprentissage (EHDAA) . Québec: Gouvernenlent du Québec.
125
Moos, R. H. (1990). ('uping re5ponses lnventury - J70uth Forn1 Manual. Palo Alto , CA : Staford University and Veterans Adnlinistration Medical Centre.
Nolen-HoekseIna, S. (1991). Responses to Depression and Their Effects on the Duration of Depressive Episodes. Journal oj'Abnorn1al Psychology, 100, 569-582.
O'Neill, R. E., Ranl~ey , E., Shinn, M. R., et Walker, H. M. (1987). A Longitudinal Assessn1ent of the Developn1ent of Antisocial Behavior in Boys : Rationale, Methodology and First Year Results. Relnedial and Special Education, 8 (4) , 7-16, 27.
Poliquin-Verville, }-1. , et Royer, É. (1992). École et con1porte lnent .' Les troubles du cun1portelnent .' État des connaissances et per5pectives d 'intervention. Québec: Ministère de l ' Éducation du Québec.
Roesch , S. C. , et Vaughn, A. A. (2003). Psychological and Physical Health Correlates of Coping in Adolescent Minorities. Journal 0.[ Health Psychology, 8, 671-683.
Rose, A.J. , et Rudolph, 1(.D. (2006). A Review of Sex Differences in Peer Relationship Pro cesses Potential Trade-Offs for the Elnotionai and Behavio~al Developnlent of Girls and Boys. P5y chological Bulletin J 32 (1) , 98-131.
Shields; A. (2008) . Le décrochage scolaire. Extrait du site Web de la Fédération des professionneIIes et professionnels de l ' éducation du Québec (CSQ) le 15 juin 2009 : http://www.fppe.qc.ca
Wikipédia : l ' encyclopédie libre. (2009). Décrochage scolaire. Extrait du site Web de Wikipédia: l'encyclopédie libre le 24 lnai 2009 : http://fr.wikipedia.org.
Zeesnlan, A. (2000). Progranllne pancanadien de recherche en éducation.' l'enjànce et la jeunesse cl risque -Rapport du colloque, 2000. Recherche sur les enjànts menée par DR HC'. Extrait dü site Web de Statistique Canada le 24 nlai 2009 : http://statcan.gc.ca.
Recommended