Peut-on concevoir des documents électroniques plus efficaces ? L’exemple des diaporamas

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Revue européenne de psychologie appliquée 58 (2008) 185–198

Article original

Peut-on concevoir des documents électroniquesplus efficaces ? L’exemple des diaporamas

Can we design more effective electronic documents ? Theexample of slide presentations

E. JametLaboratoire de psychologie expérimentale, CRPCC, université Rennes-II Haute Bretagne,

1, place du recteur Henri-Le-Moal, 35043 Rennes cedex, France

Recu le 12 avril 2006 ; accepté le 10 octobre 2006

ésumé

Si l’usage de systèmes de vidéoprojection de diaporamas est de plus en plus commun dans de nombreux milieux professionnels, il n’existe queeu de travaux consacrés à l’optimisation de ce type de documents. L’objectif de cet article est de proposer une revue des travaux susceptibles deontribuer à l’amélioration de l’efficacité de ces supports, notamment en termes d’apprentissage. Il concernera, entre autres, le rôle des illustrations,es graphiques de résultats, de la redondance entre l’oral et l’écrit, ou du type de présentation du texte, mais aussi l’usage des formes de guidagee l’attention et des aides à la structuration des informations en mémoire.

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While the use of video projection systems for slide shows is being increasingly frequent in many professional environments, very little workas been devoted to the optimization of this type of document. The aim of this article is to provide a review of the work that is likely to helpmprove the effectiveness of this type of medium, in particular for learning purposes. It will deal, among other things, with the role of illustrations,esults charts, the redundancy between the oral and written modes and the type of text presentation, as well as the use of various forms of attention

ots clés : Documents multimédias ; Diaporamas ; Apprentissage multimédia

eywords: Multimedia documents; Slide shows; Multimedia learning

. Introduction

L’usage de systèmes de vidéoprojection et de logicielse diaporamas est aujourd’hui en pleine expansion danse nombreux milieux pédagogiques ou professionnels. Des

Adresse e-mail : eric.jamet@uhb.fr.

tplecA

iaporamas, il existe très peu de travaux scientifiques consacrésl’évaluation de leur efficacité.

Un premier champ d’analyse consiste à évaluer les effets de’introduction de diaporamas dans des situations pédagogiquesu professionnelles. Des études de ce type seront donc présen-ées mais leurs limites seront très rapidement soulignées. De fait,lutôt que d’évaluer si le fait d’utiliser un diaporama est efficace,

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ermettant d’améliorer la qualité ergonomique des documentse type diaporamas. Le parti pris est de s’appuyer sur les résultats’études expérimentales publiées dans des revues à comité deecture, généralement dans le domaine de la psychologie cogni-ive et ergonomique. En effet, dans le domaine de la conceptione diaporamas, les recommandations sont nombreuses, commee prouve une simple recherche sur Internet, mais très rarementondées sur autre chose que l’intuition de la personne qui lesropose.

Dans cet article, les spécificités du traitement cognitif de dia-oramas seront analysées sur la base d’un modèle théoriqueMayer, 2001, 2005). Cette analyse sera suivie par un exposées études réalisées à partir de documents multimodaux (au sensù ils comprennent au moins une source d’informations oralet une autre visuelle). Seront ainsi abordés successivement desoints relatifs au rôle des illustrations, aux effets de modalitét de redondance dans la présentation du texte, aux effets desormats de présentation des données numériques, au guidage de’attention, aux effets de présentations séquentielles, à la lisibi-ité du texte, à l’influence de la mise en saillance de la structureu texte et enfin aux moyens susceptibles de faciliter la prise deotes.

. Que sait-on de l’efficacité des diaporamas ?

Une première méthode d’évaluation consiste à analyseres effets de l’introduction de tels outils, par exemple enermes d’efficacité dans un enseignement. Les études de ceype sont peu nombreuses. Elles sont généralement caracté-isées par une validité externe forte dans la mesure où ellesont réalisées dans des conditions naturelles d’enseignement.n revanche, les contrôles méthodologiques sont souvent très

aibles. Ainsi, l’étude réalisée par Erwin et Rieppi (1999)ontre que l’usage de matériel multimédia dans des cours de

sychologie a permis, pour trois cours différents (développe-ent, pathologie, statistique), l’obtention de meilleurs résultatsl’évaluation qu’un cours classique. Néanmoins, comme le

appellent les auteurs, l’effet peut être dû autant aux ensei-nants qu’aux méthodes puisqu’ils sont différents dans les coursomparés. Ces résultats ne sont pas répliqués pour une autretude où un diaporama est ajouté à un cours de psychologieociale (Bartlett et Strough, 2003). Dans une autre expérienceubliée la même année (Bartsch et Cobern, 2003), la compa-aison de transparents, de diaporamas simples ou agrémentése sons et d’illustrations révèle qu’à la fin du semestre, lestudiants ont préféré les cours avec diaporamas. Concernantes évaluations, le seul résultat significatif est que le dia-orama agrémenté entraîne des performances d’apprentissagelus faibles que le diaporama simple. Néanmoins, encorene fois, les résultats sont peu fiables dans la mesure oùucun contrebalancement n’a été réalisé. Les résultats obte-us peuvent donc être liés autant au contenu qu’à son mode derésentation.

Szabo et Hastings (2000) ont conduit trois études sur’efficacité des diaporamas. Dans la première, réalisée dans uneituation réelle d’enseignement, des étudiants en sport ont étévalués suite à l’introduction de cours avec diaporama dans

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eur cursus. Ces étudiants, dans leur quasi-totalité, jugent cesours plus motivants, plus intéressants, et plus aptes à capti-er l’attention. Néanmoins leurs résultats à l’examen ne sontas supérieurs à ceux de la promotion précédente. Les carac-éristiques particulièrement appréciées par les étudiants sont laossibilité de varier les polices, d’utiliser des images et de pré-enter l’information ligne par ligne. Dans la seconde étude, lesuteurs comparent les performances des étudiants dans un courséel sans leur dire qu’ils participent à une étude. La premièreecon est réalisée avec des transparents, la seconde avec un dia-orama, la troisième avec un diaporama mais des copies desocuments sont distribuées au début des cours. De nombreuxacteurs sont donc confondus dans cette comparaison (ordre,otions, activités pendant le délai d’une semaine avant le rap-el). Il apparaît toutefois que les deux cours avec diaporamasntraînent des performances supérieures au cours avec transpa-ents. Dans la troisième étude, une supériorité d’un cours aveciaporama apparaît pour des étudiants en sport, mais le résul-at est inverse pour un panel plus varié d’étudiants. Encore uneois, la méthodologie pose problème malgré le soin pris pourontrebalancer partiellement les facteurs manipulés. Les résul-ats de la première étude de Szabo et Hastings (2000) ont étéonfirmés plus récemment par une expérience mieux contrô-ée (Susskind, 2005). Cette fois deux groupes d’étudiants desychologie sont confrontés à deux types de cours (traditionnelu diaporama) avec le même enseignant et un contrebalance-ent des sessions par tranche de cinq semaines. À nouveau, le

ype de cours n’affecte pas les performances d’apprentissage. Enevanche, les attitudes envers le cours sont plus positives (com-réhension, intérêt, motivation, qualité de la prise de note, etc.)t le sentiment de compétence percue plus élevé pour le coursultimédia.Dans une étude plus récente (Apperson et al., 2006), les effets

e l’introduction de diaporamas dans des cours universitaires2002–2003) ont été évalués dans une université américaine.es comparaisons ont été effectuées entre des cours du pre-ier et second semestre, identiques en termes de contenus et

’enseignants dans des disciplines variées (psychologie, socio-ogie, histoire, sciences politiques), le tout concernant environ00 étudiants. Le diaporama n’est utilisé qu’au second semestre.es résultats montrent que, parmi toutes les évaluations effec-

uées, des différences significatives apparaissent au profit desours avec diaporamas pour la clarté, l’organisation, le diver-issement, le caractère sympathique de l’enseignant et de sesualités professionnelles. Néanmoins, à l’issue du semestre,ucune amélioration des notes n’est relevée.

En résumé, il apparaît que des cours réalisés à l’aide’un logiciel semblent plus attractifs mais que leur supé-iorité en termes d’efficacité n’est pas démontrée à l’heurectuelle. Généralement, la méthodologie des études est très cri-iquable. De plus, et le problème n’est pas nouveau (Mayer,997), ces études ont tendance à confondre les outils (leogiciel, l’ordinateur et le vidéoprojecteur) et le produit de

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. La compréhension des documents multimodaux

La compréhension d’une information présentée par’intermédiaire d’un logiciel de présentation nécessite leraitement cognitif et l’intégration d’informations issues de

édias variés (explications verbales, illustrations statiquesu dynamiques notamment) mais aussi dans des modalitésensorielles auditives et visuelles.

L’information est donc multimodale dans le sens où, au mini-um, l’auditeur doit gérer le discours de l’orateur, mais aussi

es informations présentées à l’écran. Enfin, cette informationst généralement multimédia car ce type de logiciel permet unerésentation aisée d’illustrations décoratives ou explicatives,’animations ou de vidéos. D’un point de vue cognitif, il s’agitonc d’une situation où des sources multiples d’informationsoivent être traitées et intégrées simultanément.

Une autre spécificité de cette situation est l’absence de maî-rise du rythme de présentation des informations par l’auditeur,uisque ce rythme dépend de l’orateur. Du point de vue cog-itif, cette situation conduit à des difficultés propres à laodalité orale : labilité de l’information, ralentissement du

raitement impossible en cas de difficultés de compréhension,mpossibilité de reconfrontation immédiate à l’information paréécoute, etc. (Jamet, 1998). Ces difficultés peuvent être ampli-ées lors de l’usage de diaporamas par le nombre souvent élevé’informations présentées à l’écran, ou par le taux relative-ent rapide de présentation des informations lié par exemple à

’absence de phase d’écriture ou de changement de transparentsomme dans des enseignements classiques.

Des modèles du traitement cognitif des documents multimé-ias et/ou multimodaux existent dans la littérature et peuventervir de cadre théorique aux travaux plus appliqués qui serontrésentés ultérieurement. Le plus connu d’entre eux est la théorieognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer, 2001, 2005).ette théorie s’inspire de celle du double codage (Paivio, 1971,991) pour proposer deux canaux de traitement de l’information,’un imagé l’autre verbal pour le traitement des informations

ultimédias. Elle s’appuie aussi sur des travaux classiques sur laémoire de travail (Baddeley, 1986) pour postuler la capacité de

raitement limitée de chacun des canaux pour les éléments nou-eaux et leur possible surcharge pendant l’apprentissage (voirussi les travaux sur la charge cognitive Sweller, 1999 ; Vanerriënboer et Sweller, 2005 pour une hypothèse identique).

nfin, elle se fonde sur la théorie générative de l’apprentissageWittrock, 1989) pour rappeler la nécessité d’un traitementctif du matériel de la part de l’apprenant. Ces traitementsoncernent notamment la sélection des informations pertinentese l’environnement d’apprentissage, leur organisation dans unetructure cognitive cohérente et leur intégration dans la base deonnaissance de l’individu (voir Jamet, sous presse-b pour unerésentation plus détaillée).

Un autre modèle proche, le modèle intégratif de la compré-ension de Schnotz (2005), prend aussi en compte, tout au moins

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e la compréhension de texte (e.g. Kintsch, 1998) pour pro-oser, contrairement à Mayer, l’existence d’une représentatione nature analogique, le modèle mental, permettant l’intégrationes informations issues du texte, des illustrations et des connais-ances préalables de l’apprenant. Malgré d’autres différencesui ne seront pas développées ici, ces deux modèles font un cer-ain nombre d’hypothèses communes. Ils postulent l’intégrationn mémoire de travail des différentes sources d’informationsssues des médias et des modalités différentes et insistent sures fréquentes situations de surcharge possible. Ainsi, dans le

odèle de Mayer (2001, 2005), trois types de charge sont dis-ingués. Le premier est lié aux processus centraux nécessaires à’apprentissage. Le second est provoqué par des processus inci-ents qui ne sont pas nécessaires à l’apprentissage mais qui sontnduits par une information inutile où une mise en forme inadap-ée. Enfin, le troisième fait référence aux processus de maintienn mémoire de travail d’une représentation sur une période deemps donnée.

Enfin, pour ces deux modèles, comme pour celui plus générale la théorie de la charge cognitive (Sweller, 1999 ; Sweller ethandler, 1991), la réduction de la charge liée à toute situation’apprentissage peut passer par une amélioration du format derésentation des informations dans le document (voir Jamet,ous presse-b pour une revue de ces effets).

Les démonstrations expérimentales du bien-fondé de cetteernière affirmation sont nombreuses, tant du point de vue desocuments papiers que des spécificités des documents élec-roniques (Jamet, 2002). Compte tenu de l’absence totale deontrôle de l’auditeur, des effets de la quantité d’informations,uxquels on pourrait ajouter certaines difficultés spécifiques àa vidéoprojection au niveau perceptif, la compréhension d’uniaporama est une situation où les phénomènes de surcharge cog-itive sont très probables. Il apparaît donc primordial de limiteres difficultés de traitement, notamment en s’appuyant sur lesésultats d’études ciblant l’optimisation du format de présenta-ion des informations. Il en est ainsi des effets des illustrations,

ais aussi des effets de redondance entre l’oral et l’écrit, detructuration du document ou de guidage de l’attention.

. Illustrations et compréhension

Les bénéfices liés à l’usage d’illustrations comme support à’explication verbale ont été démontrés depuis de nombreusesnnées. Ainsi, dans leur revue de questions, Levie et Lentz1982) montrent de manière incontestable le rôle positif dea répétition des éléments du texte par l’illustration sur la

émorisation de textes narratifs. Néanmoins, le fait que l’effetbservé ne soit visible que pour les éléments du texte effec-ivement répétés dans le texte et l’illustration conduit à deuxemarques :

la première est que l’effet est attribuable, en termes cognitifs,

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une illustration décorative ne répétant pas ces éléments n’auraaucun effet dans ce cadre, voire même des effets négatifs (voireffet de cohérence plus en avant).

De plus, des effets complémentaires de l’illustration sontbservés dans des épreuves de compréhension caractérisée par’élaboration d’inférences pour des textes décrivant des procé-ures (Glenberg et Langston, 1992) ou des notions de physiqueGyselinck, 1996). De même, la performance à des épreuvese transfert des connaissances du document à de nouvellesituations problème est aussi améliorée par la présence d’unellustration explicative (Mayer, 1989 ; Mayer et Gallini, 1990).es synthèses dans ce domaine étant nombreuses (Carney etevin, 2002 ; Gyselinck et Tardieu, 1999 ; Levin et al., 1987),es résultats ne seront pas développés ici. Il est nécessaire deouligner que les études utilisant les illustrations accompagnées’une explication orale sont plus rares que celles analysantes apports de l’illustration au texte écrit. Cependant, Levin etesgold (1978) ont publié une synthèse de 12 études montrantes effets similaires à ceux obtenus par Levie et Lentz (1982).’ensemble de ces études permet de spécifier les conditions’efficacité de ces illustrations.

Tout d’abord, les bénéfices observés sur l’apprentissageépendent bien évidemment du type d’illustrations utilisé et sontarticulièrement importants pour des illustrations explicatives etour des apprenants novices (Mayer et Gallini, 1990).

L’utilisation de sources d’informations visuelles multiplesous forme textuelle et illustrée comporte un risque importante surcharge si ces différentes sources ne sont pas intelligiblesndividuellement (i.e. si l’apprentissage nécessite de les traiterimultanément pour les intégrer). En effet, leur intégrationentale impose une charge cognitive élevée pour le canal

isuel (Sweller et al., 1998). Cet « effet de partage de l’attentionisuelle » (Ayres et Sweller, 2005) peut être réduit si les élémentsu texte sont déplacés aux endroits correspondant sur la figureChandler et Sweller, 1991, 1992 ; Kester et al., 2005 ; Swellert Chandler, 1991 ; Sweller et al., 1990) ou en utilisant desenêtres ponctuelles intégrées dans le schéma (Erhel et Jamet,006). Néanmoins, cet effet est réduit si la modalité orale esttilisée pour commenter l’information illustrée au lieu de l’écritGinns, 2005 pour une revue). La situation de diaporamas peutonc permettre de limiter cet effet par l’usage d’explicationsrales, pour peu que le concepteur ne multiplie pas les sources’informations visuelles, par exemple en présentant un textecrit important à côté d’un graphique. Cette situation spécifiquee redondance du texte écrit et de l’explication orale seranalysée plus tardivement dans cet article.

L’intelligibilité d’une illustration dépend souvent de la pré-ence d’informations verbales complémentaires. Des difficultéseuvent naître de l’absence de référents verbaux en mémoireorsqu’ils ne sont pas présentés explicitement sur le documentar un système de légende ou de texte explicatif. De plus,ertaines informations ne peuvent être que très difficilement

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ression des connaissances des apprentis avec la pratique rendes explications verbales inutiles dans la deuxième phase deette étude.

Enfin, l’usage d’illustrations dynamiques doit être limité. Leain provoqué est souvent faible au regard du temps de dévelop-ement supplémentaire qu’elles supposent. Elles peuvent avoires effets positifs lorsqu’elles sont utilisées dans des contextesrès spécifiques, par exemple pour expliquer un matériel lui-

ême dynamique (Bétrancourt et al., 2000 ; Jamet, 2002). Ainsi,ous avons pu montrer qu’une animation décrivant le fonc-ionnement d’un moteur à explosion était plus efficace qu’unellustration statique simple ou qu’une suite d’illustration (Hidriot Jamet, in press). De fait, il s’agissait du seul type d’illustrationermettant une augmentation significative des performances deémoire et de compréhension par rapport à une condition orale

on illustrée dans cette étude. Néanmoins, le caractère fugacee l’information orale et visuelle dans ce type de présentationécessite un contrôle de l’utilisateur important (Bétrancourt etversky, 2000 ; Mayer et Chandler, 2001) qui est absent dans laituation de diaporama.

Une autre source de difficulté est liée à la complexitées processus d’intégration des informations fournies par’illustration avec les informations orales. Cette élaboration deiens référentiels entre sources d’informations dans les docu-

ents multimédias est primordiale. Néanmoins, elle peut êtrextrêmement coûteuse en termes cognitifs, notamment lorsquea recherche visuelle à l’écran est compliquée par une quantité’informations trop importante, ou par une absence d’indicesermettant de repérer l’élément pertinent du graphique à unoment précis. Ces processus peuvent être facilités par desises en formes matérielles qui seront développées ultérieu-

ement (effet de guidage de l’attention, voir plus bas).En résumé, il apparaît que l’usage d’illustrations explica-

ives a des effets bénéfiques en termes de mémorisation ete compréhension, notamment pour des novices. Les sources’informations visuelles simultanées doivent cependant êtreimitées.

. Effets de modalité et de redondance

Lors de la conception de diaporamas, il peut être particu-ièrement tentant de faire apparaître à l’écran l’intégralité duommentaire oral en version écrite, ne serait-ce que pour queet écrit serve d’aide-mémoire à l’orateur. On peut penser queette redondance de l’information peut aider l’auditeur, en dou-lant les codes de stockage de l’information en mémoire. Cetteffirmation est malheureusement erronée dans de nombreux casomme le prouvent les études qui vont être exposées désormais.lles ont quasiment toutes été réalisées sur la base de présenta-

ions sur écran (à l’exception de Le Bohec et Jamet, à paraître),ais leurs résultats peuvent être transférés au cas des diapora-as dans la mesure où les informations sont présentées sans

ossibilité de contrôle, notamment de retours en arrière, par

Ainsi, alors que la révision d’une information dans un médiaifférent est incontestablement bénéfique pour la mémoire, parxemple lors de la révision à l’écrit d’un cours oral, la redon-

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ance (i.e. la présentation simultanée de l’orale et de l’écrit) peutvoir des effets négatifs dans certains cas (Le Bohec et Jamet,005) :

lorsque l’information présentée est simple, par exemple uneliste de chiffres ou de mots, la duplication de l’oral à l’écritpeut avoir des effets positifs (Penney, 1989). Toutefois, cesrésultats sont suffisamment éloignés de la problématique decet article pour ne pas être présentés plus longuement ;concernant la mémorisation de phrases ou de textes, les effetsde la redondance peuvent aussi être positifs. Dans une étudeconcernant la mémorisation d’avertissements sur les effets dela consommation d’alcool insérés dans des publicités télé-visuelles, Barlow et Wogalter (1993) ont, eux aussi, mis enévidence la supériorité d’une présentation bimodale pour uneépreuve de rappel indicé des avertissements. Pour des textesplus complexes, des effets positifs de redondance peuventaussi apparaître (Montali et Lewandowski, 1996). Dans cetteétude, des élèves de 13 à 14 ans lisent sur écran des textesscientifiques, les entendent, ou les lisent en les entendant. Lemode redondant permet des performances supérieures auxdeux autres formats, notamment pour les élèves possédant lesniveaux de lecture les plus faibles, et est jugé par les élèvescomme entraînant moins de difficultés de compréhension.Néanmoins, des résultats inverses (i.e. supériorité du modeoral) sont mis en évidence (Kalyuga et al., 2004, Exp. 3) encomparant une présentation orale et redondante d’un texte enmécanique. Comme dans les études précédentes, la vitessede présentation des informations était imposée par le systèmedans un flux continu, d’autres études doivent donc être menéesdans ce domaine pour expliquer cette différence (âge, niveaude lecture ou mise en saillance du texte) ;en revanche, les effets de la redondance sont négatifs lorsquele document est multimédia (i.e. composé d’une ou plu-sieurs illustrations et d’un texte explicatif). Par exemple,dans l’étude de Kalyuga et al. (1999), le rôle des modali-tés de présentation des explications relatives à un diagrammesur la fusion des matériaux est évalué. Les explicationsdu diagramme sont fournies en modalité orale, visuelleou redondante. Pour les deux épreuves de la phase detest, le groupe « explications orales » dépasse le groupe« explications visuelles » (effet de modalité) mais aussi legroupe « redondant ». Les questionnaires subjectifs de chargementale sont aussi en faveur du groupe « explications orales ».Ces effets de redondance ont été retrouvés dans une étudeultérieure où un document technique sur les paramètres depercage d’une machine-outil a été proposé à des apprentis(Kalyuga et al, 2000), mais aussi dans d’autres études sur lesmodalités de présentation des commentaires d’un agent dansun document multimédia sur la formation des éclairs (Craiget al., 2002), ou sur l’apprentissage de diagrammes composésde courbes de températures (Leahy et al., 2003). Ces résul-tats ont été répliqués et complétés récemment dans une étude

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document sont moindres, notamment pour la mémorisationdes schémas. Cela tend à prouver que la présence d’un texteredondant détournerait, au moins partiellement, l’attention duschéma.

Dans une étude très complète où des documents sur les pro-essus de formation des éclairs sont proposés à des étudiantsMoreno et Mayer, 2002), la présence d’explications redon-antes à l’orale et à l’écrit a été manipulée conjointement à larésentation simultanée ou non d’une animation. Ils comparentans leur seconde étude des versions du document successivesu simultanées, et redondantes ou non. Les auteurs observentne interaction entre les deux facteurs. En présentation simul-anée, l’effet de redondance est négatif, confirmant les résultats’autres études (Kalyuga et al., 1999, 2000). Lorsque la pré-entation est successive (i.e. seul le texte apparait à l’écran,’illustration est proposée dans un deuxième temps), les effetse redondance sont positifs, confirmant des études développéesans le point 2 ci-dessus.

Ces résultats peuvent être interprétés dans le cadre duodèle de Mayer (2001). Puisque les informations orales

t visuelles sont traitées, tout au moins lors des premièrestapes, dans des canaux différents (Penney, 1989), leur pré-entation conjointe doit faciliter leur traitement contigu enémoire, l’élaboration de liens référentiels entre ces deux

ources d’information et la construction d’une représentationerbale cohérente (Mayer et Moreno, 1998 ; Moreno et Mayer,999). Lorsque l’apprentissage implique de traiter l’explicationrale mais aussi de partager les ressources du canal visuel entrees mots écrits et les illustrations, une situation de surchargest créée (effet négatif de redondance). Lorsqu’une seule source’information visuelle (le texte) est proposée à l’écran, des effetsositifs de la redondance peuvent apparaitre.

Par conséquent, si l’effet de redondance est lié au traitementonjoint des différentes sources d’informations visuelles, uneolution consiste à proposer une présentation successive de l’oralt de l’écrit. Cette possibilité a été testée récemment (Kalyuga etl., 2004). Un document sur la fusion des solides est proposé àes apprentis. Une différence significative apparaît au bénéficeu format non concurrent (illustration et oral, puis écrit) poures mesures d’efficience, de performance et d’estimation de laharge mentale. Il est nécessaire de remarquer qu’il s’agit alorslus d’un cas de révision que d’un cas de redondance.

Dans toutes les études présentées ici, le texte écrit est unetricte duplication de l’explication orale. Il est possible deéduire la quantité d’informations écrites en proposant un simpleésumé du texte à l’écran. Dans une série de quatre expériences,

ayer et al. (2001) ont évalué les effets de la redondance pendant’apprentissage d’une animation expliquant la formation desclairs. Dans leur seconde expérience, un texte écrit identique auommentaire sonore ou résumé est présenté à l’écran. Dans ceseux cas (i.e. texte identique ou résumé), la performance est infé-ieure à une condition sans texte. Les deux conditions avec texte

paraitre), les effets de trois niveaux de redondance du texte

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crit (texte complet, résumé, aucun texte) ont été évalués par unest de rétention, un test de transfert et une échelle subjectivee satisfaction. Dans la première expérience de cette recherche,ne différence significative entre un format « sans texte » et unormat « texte complet » est observée au profit du groupe « sansexte », mais uniquement au niveau d’un questionnaire de trans-ert. Néanmoins, le gain obtenu se fait au détriment du ressentilobal — le document étant jugé significativement plus désa-réable, plus lent et moins intéressant en condition « sans texte ».e format « résumé » semble correspondre à un bon compromisuisqu’il égale les performances obtenues avec le format « sansexte » sans être ressenti de manière aussi négative.

En résumé, les effets de redondance peuvent être positifsi le matériel oral dupliqué à l’écrit est simple et n’est pasccompagné d’autres sources d’informations visuelles, tellesue des illustrations. Lorsqu’une autre source d’informationisuelle est présentée à l’écran (tableau, schéma, etc.), la pré-ence simultanée d’un texte écrit redondant entraîne une baissees performances de compréhension. Ce texte écrit peut êtreéduit aux éléments essentiels sans baisse significative de laompréhension et de plus, avec un effet positif sur le ressenties auditeurs.

. La présentation des données numériques

La présentation de résultats est également un domaine où leshoix de présentation auront des conséquences importantes sure niveau de compréhension de l’auditoire. Les choix peuventorter à la fois sur l’utilisation d’un graphique ou d’un tableau,ais aussi sur le choix du type de graphique. En effet, la com-

réhension des graphiques peut être extrêmement complexe etource de mauvaises interprétations, notamment quand le gra-hique ne décrit pas explicitement l’information quantitativeertinente (Carpenter et Shah, 1998 ; Gattis et Holyoak, 1996 ;oth et Bowen, 2003 ; Shah et Hoeffner, 2002 ; Shah et al., 1999).

Concernant la comparaison des graphiques et des tableaux,es données issues de la littérature sont assez variées en termese résultats et dépendent à la fois de la tâche, de l’utilisateur,e la complexité des données et des conditions de présentationsColl et al., 1993 ; Meyer et Leiser, 1997). Par exemple, des juge-ents de taille relative sont plus précis avec des tableaux mais

lus rapides avec des graphiques (Spence, 1990). Dans l’étude depence et Lewandowsky (1991), les participants effectuent desomparaisons plus ou moins complexes du type « quel est le plusmportant A ou B ; ou A+B ou C+D » dans trois types de formatsdiagramme en secteur, histogramme et tableau). Plus les tâchese complexifient et plus l’avantage des graphiques est importantétude 3), avec un avantage particulier pour le diagramme enecteur pour la tâche la plus complexe. Concernant les tâches deescriptions libres de données, la comparaison du type de ver-alisation produite (globale, locale ou numérique) révèle quees sujets produisent plus de tendances globales pour des gra-hiques que pour des tableaux (Carswell et Ramzy, 1997). Dans

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ariées et enfin pour des niveaux de familiarité croissant sur leseuf sessions. Concernant la lecture de valeur et la comparaisone données, les tableaux ont un avantage quel que soit le niveaue pratique pour les temps de traitement. Les histogrammesermettent des réponses plus rapides que les courbes. Concer-ant les tâches plus générales (analyse de tendance, repérage’une valeur extrême), l’avantage obtenu pour les tableaux enébut d’étude disparaît après quelques essais. Les histogrammesermettent des performances supérieures aux courbes pour plu-ieurs tâches.

Néanmoins, il est nécessaire de rappeler que dans ce type’expériences, les graphiques ou tableaux sont souvent présen-és sans texte explicatif ou sans données chiffrées accompagnante graphique, ce qui réduit considérablement le transfert de leurésultat à des situations naturelles. Ainsi, Hink et al. (1998)ontrent que les performances sont équivalentes pour des

ableaux, des courbes et des histogrammes si des données chif-rées sont superposées aux graphiques. Globalement, il apparaîtéanmoins que la recherche ou la lecture de valeurs numériquesst plus aisée dans les tableaux que dans les graphiques, maisussi que les tendances générales sont plus facilement percuest décrites dans les graphiques, notamment pour des séries deonnées importantes. Il n’en demeure pas moins que ce typee comparaison dépend d’autres variables liées notamment à laompréhension des graphiques.

Trois facteurs jouent un rôle primordial dans ces processus deompréhension : les caractéristiques visuelles des graphiques,es connaissances sur les graphiques et les connaissances sures données représentées (e.g. Carpenter et Shah, 1998 ; Shaht Hoeffner, 2002). Seul le premier point sera développé danse cadre de cet article. Dans ce domaine, des recommandationsariées ont été produites par des designers, des statisticiens oues psychologues de la perception (Kosslyn, 1989). Nous faisonsci le choix de ne présenter que celles étayées expérimentale-

ent. Les nombreuses études réalisées dans ce champ peuventtre résumées comme suit :

les tendances du type x–y (i.e. de relation entre deuxvariables) sont mieux repérées avec des courbes qu’avecdes histogrammes alors que les histogrammes renforcent lescomparaisons discrètes (Carswell et al., 1993 ; Shah et al.,1999 ; Zacks et Tversky, 1999) ;les jugements de proportions sont plus efficaces avec des gra-phiques où le « tout » est représenté (diagrammes en secteur,barres divisées) plutôt qu’avec des histogrammes (Hollandset Spence, 1992, 1998) ;l’usage des graphiques en trois dimensions doit être limité à lacomparaison simultanée d’au moins trois variables. L’usagepurement esthétique de la 3D entraîne plus d’erreurs dans unetâche d’estimations de proportions à partir de diagrammes ensecteur (Siegrist, 1996) mais aussi des temps d’inspectiond’un histogramme plus longs dans une tâche de vérification

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concernant les animations des graphiques, Shah et Hoeffner(2002) soulignent que peu d’études rigoureuses ont été réali-sées et qu’il est difficile de se prononcer sur leurs éventuelsavantages dans ce cadre. Ils rappellent aussi que l’usage decouleurs permet de renforcer des groupements au sein d’ungraphique, mais aussi d’un graphique à l’autre ;les préconisations vont dans le sens de l’usage d’étiquettesintégrées au graphique plutôt que de légendes, ce que semblerenforcer une étude plus récente (Renshaw et al., 2004) demême que tous les travaux sur l’effet de partage de l’attentionvisuelle bien qu’aucune étude dans ce champ n’ait été réaliséespécifiquement sur les graphiques.

Shah et Hoeffner (2002) concluent leur revue de questions enroposant des recommandations complémentaires. La première,éjà soulignée, est logiquement de choisir le type de graphiquen fonction de l’objectif de la communication (e.g. compré-ension de tendances, comparaison de données, comparaisone proportions). La seconde est d’utiliser des formats multiplesour communiquer les mêmes données (tableau + graphique parxemple). Ils recommandent de réduire la demande en mémoiree travail en minimisant la quantité d’informations au sein d’unraphique. Des recommandations sont proposées concernant’usage correct des échelles, notamment concernant l’inductionossible d’erreurs par des échelles tendant à rendre saillantene différence qui ne l’est pas. Enfin, les auteurs rappellentue l’explication verbale d’un graphique n’est pas inutile auegard des erreurs d’interprétations des novices dans ce type deédia (voir par exemple Roth et Bowen, 2003 pour une étude

ur les difficultés d’interprétations des graphiques non familiersar des scientifiques). Il est nécessaire d’insister notamment sures aspects non présentés explicitement dans le graphique.

. Guidage de l’attention

Le traitement des informations d’un diaporama implique que’individu oriente régulièrement son attention vers les élémentsraux ou visuels qu’il juge pertinents à ce moment. L’orientatione l’attention peut être volontaire, contrôlée par les buts, ounvolontaire par des événements relatifs aux éléments de l’écran.es deux modes ont été respectivement qualifiés de contrôlendogène et exogène de l’attention (Posner, 1980).

Dans le domaine de l’attention visuelle, on sait par exempleue des caractéristiques du stimulus peuvent provoquer unerientation exogène de l’attention. Ainsi, les traits distinctifs’une cible peuvent être utilisés pour faciliter la rechercheisuelle (Treisman et al., 2000), notamment si les individusavent que le trait distinctif est pertinent pour la tâche (Yantist Egeth, 1999). Ces phénomènes de capture automatique de’attention ont, par exemple, été montrés pour des éléments seistinguant par leur couleur (Turatto et Galfano, 2000 ; Turattot al., 2004). D’autres propriétés des objets telles que son appari-ion brusque à l’écran (Oonk et Abrams, 1998) ou le début d’un

ouvement (Abrams et Christ, 2003) peuvent attirer l’attentiont entraîner vers eux des mouvements oculaires (Godijn etheeuwes, 2002). Malgré la richesse de ce champ de recherche,

’exploitation de ces résultats dans des tâches plus complexe

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elles que l’apprentissage sont trop peu nombreuses (Hillstromt Chai, 2006).

Du point de vue de la conception de documents péda-ogiques, on peut néanmoins faire l’hypothèse que cesésultats pourraient être employés pour faciliter le processus’apprentissage, par exemple en rendant saillant un élémentorsqu’il est évoqué. Cela peut faciliter la recherche visuelle etavoriser le traitement contigu en mémoire de l’élément visuelt de l’explication orale correspondante. Ainsi, lorsqu’un élé-ent d’une figure géométrique clignote à l’écran au moment de

on évocation dans l’explication (Jeung et al., 1997), les perfor-ances des élèves sont plus élevées. Néanmoins, ces bénéfices

’apparaissent que pour des figures où la recherche visuelle estomplexe. Le changement de couleur d’une partie de schéma lorse son évocation a aussi des effets positifs sur l’apprentissage’un cours universitaire (Tabbers et al., 2004). Néanmoins, dansette dernière étude, le document étant sous contrôle des utilisa-eurs, il est plus risqué de transférer ces résultats à une situatione diaporama. En revanche, dans une situation sans contrôle’apprentissage d’un document multimédia sur la formation desclairs, les performances de mémorisation et de compréhensiontaient supérieures lorsque l’élément pertinent clignotait et chan-eait de couleur au moment opportun (Craig et al., 2002). Lesêmes résultats ont été observés dans une étude récente pour

n document sur le cerveau humain (Jamet et al., à paraître).Des recommandations proches ont été proposées par

étrancourt (2005) pour la conception d’animation sous le nome principe de guidage de l’attention. L’auteur recommande’utilisation de signaux visuels pour guider l’attention des utili-ateurs vers les éléments importants de l’animation. Des effetsllant dans ce sens ont ainsi été obtenus pendant l’apprentissagepartir d’animations pour des enfants (Boucheix et Guignard,005). Néanmoins, cet effet bénéfique des signaux n’apparaîtue lorsque les enfants contrôlent eux-même le rythme derésentation de l’information. De même, des signaux visuelsnsistant sur les éléments importants n’ont pas provoqué d’effetsors d’une tâche d’apprentissage d’une animation sans contrôleour des étudiants (Mautone et Mayer, 2001).

En résumé, il apparaît possible de guider l’utilisateur verses éléments visuels de l’écran lorsqu’ils sont évoqués dans leiscours, notamment lorsque le diagramme est complexe. Celaeut être réalisé en changeant l’élément de couleur ou en leaisant clignoter par exemple. Des effets positifs sont démontrésour des illustrations statiques mais pas de manière systématiqueour des animations. Il est probable que dans ce dernier cas, leouvement crée par l’animation entre en concurrence avec les

ignaux du point de vue attentionnel, rendant ces signaux moinsfficaces. Enfin, il faut noter ici que des indices non pertinents,els que l’animation d’illustrations décoratives, ou l’animationon synchrone au discours de phrases ou d’images, risquent’avoir des effets exactement inverses en capturant l’attentioners des éléments non pertinents à ce moment.

. Présentations séquentielles

Les logiciels de présentation permettent aisément d’afficheres éléments illustrés d’une diapositive de manière successive et

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on simultanée. Ces présentations séquentielles peuvent avoirlusieurs avantages :

elles peuvent renforcer en mémoire la segmentation et la caté-gorisation des éléments visuels. En effet, il apparaît que le typede segmentation utilisé influence la nature de la représentationen mémoire. Ainsi, dans l’étude de Bétrancourt et al. (2001)des cartes d’un village ou d’une bibliothèque sont présentéesdans quatre conditions différentes (statique, séquentielle pargroupement fonctionnel, séquentielle par groupement spa-tial, ou individuellement par balayage exhaustif). Dans latâche de dessin réalisée pour l’évaluation de l’apprentissage,le type de présentation n’a pas d’influence sur le nombred’éléments rappelés. En revanche, les rappels des groupeslinéaires et fonctionnels sont qualitativement très proches (entermes d’ordre) de leur mode de présentation. En accord, avecles auteurs, il est proposé ici qu’une présentation séquen-tielle adaptée puisse affecter positivement la segmentationen mémoire des informations. On peut aussi faire l’hypothèseque ce type de présentation, en introduisant à la fois un ordreet en insistant sur le caractère discret (et non continu) desétapes (Zacks et Tversky, 2001) devrait pouvoir améliorer letraitement d’événements structurés tels que les procédures ;elles permettent de présenter progressivement l’informationvisuelle et donc de favoriser son intégration mentale. Cetteproposition semble soutenue par les effets positifs de pré-sentation séquentielle obtenus dans deux études. Dansla première, Bétrancourt et al. (2003) ont présenté desgraphiques de bilans comptables accompagnés de textesexplicatifs écrits en version séquentielle ou statique. La ver-sion séquentielle du document entraîne des performances plusimportantes dans des tâches de transfert de connaissances.Toutefois, dans cette étude le rythme de présentation des pagesest sous contrôle de l’utilisateur, ce qui l’éloigne de la situa-tion abordée dans cet article. Dans une étude publiée en 2000,Blankenship et Dansereau (2000) ont comparé les formatsde présentation d’une carte de concepts du fonctionnementdu système immunitaire humain. Ils proposent de tester dessolutions pour éliminer les phénomènes de surcharge et dedécouragement liés à la complexité des cartes de conceptsen présentant de manière séquentielle cette carte pour diri-ger l’attention des individus sur une route cohérente, pourinsister sur des blocs pertinents d’informations et pour révé-ler progressivement la complexité de la carte. Ils évaluent lanature du média utilisé (texte ou carte) et le type de présen-tation (statique ou séquentielle). Le document est présentévia un vidéoprojecteur à des groupes d’étudiants qui sontensuite évalués par une tâche de rappel libre différé propo-sée le lendemain, ce qui, malheureusement, réduit la validitéinterne de l’étude, dans la mesure où rien ne permet de vérifierque certains participants n’ont pas consulté des documentscomplémentaires dans cet intervalle. Les auteurs observentune interaction entre les deux facteurs manipulés pour les

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d’informations visuelles à l’écran, tout au moins au débutde la diapositive, et donc de faciliter la recherche visuelledes éléments correspondants à l’explication orale. C’est cedernier type d’études qui est le plus proche de la situa-tion de vidéoprojection dans la mesure où des élémentsvisuels sont présentés simultanément à des éléments expli-catifs oraux. Les études de ce type sont peu nombreuses ence qui concerne les présentations séquentielles. Néanmoins,il apparaît que la présentation séquentielle et synchrone audiscours des éléments d’un graphique améliore la qualité del’apprentissage (Jamet, sous presse-a). Dans cette étude, laprésentation de diagrammes sur les troubles de la lecture etla spécialisation hémisphérique était réalisée sous forme sta-tique ou sous forme séquentielle synchronisée au discours.Les étudiants confrontés à ce dernier document obtiennentdes performances plus élevées en termes de mémorisation etde compréhension. Les effets sont expliqués par la facilitationdu processus de recherche visuelle à la fois parce la den-sité informative est moins forte mais aussi parce l’apparitionde l’élément facilite l’orientation de l’attention. Cette facili-tation permet un traitement contigu en mémoire de travaildes éléments verbaux et illustrés, contiguïté dont on saitqu’elle est bénéfique pour l’apprentissage (Mayer, 2001).D’autres études non publiées à l’heure actuelle démontrentl’utilité de ce type de présentation, notamment lorsque l’ordred’évocation des éléments du schéma à l’oral est difficilementprévisible. Les effets évoqués ici sont proches de ceux évo-qués en termes de guidage l’attention. Il est donc envisageablede les cumuler en présentant séquentiellement les graphiqueset en affichant en saillance le dernier élément évoqué (Jametet al., à paraître).

En résumé, il apparaît donc que la présentation séquentielle’un schéma peut favoriser sa segmentation en mémoire, peutermettre d’introduire progressivement l’information visuellet guider sa lecture. Elle facilite aussi le traitement synchronees sources d’informations en facilitant la recherche visuelle.oncernant l’usage de ce type de présentations pour du texte,

ien ne permet à l’heure actuelle de soutenir une hypothèse iden-ique même s’il est tentant de signaler qu’une diapositive tropense du point de vue textuel a toutes les chances de provo-uer une désynchronisation complète du traitement des sourcescrites et orales.

. Effets de cohérence et de quantité d’informations

Il est largement démontré aujourd’hui que la quantité’informations présentées dans un document n’est pas nécessai-ement proportionnelle à la quantité d’informations mémorisées.’est même parfois une relation inverse qui est observée : pour

es documents écrits, on connaît depuis longtemps les effets posi-ifs de la réduction de la quantité d’informations (e.g. Carroll etl., 1987 ; Mayer et al., 1996), ceux de la suppression des détails

Concernant la compréhension orale, les travaux de Richardayer démontrent l’effet négatif de détails ajoutés dans le but

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e provoquer l’intérêt de l’auditeur, par exemple, les statistiques’accident dans une animation explicative sur la foudre (Mayert al., 2001). De manière proche, la suppression d’informationsuantitatives non essentielles pour la compréhension d’un phé-omène peut améliorer la compréhension de ce dernier (Mayert Jackson, 2005). Dans cette étude, le phénomène de créationes vagues est exposé à des étudiants par des documents papiersu par explications orales illustrées par des animations. La sup-ression d’éléments quantitatifs verbaux et illustrés relatifs auxalculs de la taille des vagues entraîne une amélioration de laompréhension du phénomène pour les supports papiers et élec-roniques. Il ne s’agit pas de conclure ici que ces informationsont inutiles, mais plutôt que leur présentation à un moment oùlles ne sont pas nécessaires crée un phénomène de surchargeu niveau cognitif.

L’environnement sonore peut lui aussi provoquer une baissees performances pendant une tâche d’apprentissage. Laompréhension de textes écrits est ainsi plus faible lorsqu’unnvironnement sonore vocal est entendu pendant la lecturee.g. Martin et al., 1988; Tremblay et Nicholls, 2000). Desffets proches sont montrés en compréhension orale. Ainsi,ans une étude où le matériel pédagogique était consti-ué d’animations sur le fonctionnement des orages ou desreins, l’ajout d’environnements sonores (musique, bruitages) antraîné des baisses de performances (Moreno et Mayer, 2000).

En résumé, il est primordial de réduire la quantité’informations non essentielles d’un document, notammentorsque le rythme de présentation n’est pas maitrisé par’apprenant, de « désherber » le document comme le suggèrent

ayer et Moreno (2003). Cette amélioration peut passer parne suppression d’éléments purement décoratifs (illustrations,ons) ou inutiles pour le contexte d’apprentissage mais aussi para présentation ultérieure de certains éléments non pertinents

ce moment de la diapositive. Sur ce dernier point, les tra-aux récents sur l’optimisation de la charge cognitive montrente caractère bénéfique d’une introduction plus progressive desotions dans un cours, par exemple du fonctionnement d’un teste statistiques et de ses conditions d’applications (Kester et al.,004), des étapes d’une procédure et des explications sur lesbjets manipulés (Kester et al., 2006 ; Pollock et al., 2002), oues instructions sur les représentations graphiques en mathéma-iques et la manière de les réaliser dans un logiciel (Clarke et al.,005).

0. Lisibilité

Les études sur la lisibilité sont relativement nombreuses, quee soit celles consacrées aux documents présentés sur papiere.g. Tinker et Paterson, 1929, 1931 ; Tinker et Paterson, 1932),ur des écrans de télévision (e.g. Legge et al., 1985 ; Muter etl., 1982), des écrans informatiques (e.g. Castelhano et Muter,001 ; Rahman et Muter, 1999) ou la comparaison des supportse.g. Dillon, 1992 ; Muter et Maurutto, 1991). Il n’existe à notre

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aractères, des contrastes de teinte et de luminance entre lesaractères et le fond, de la taille des lignes, de la police utilisée,u type d’écran et de l’éclairage ambiant (Baccino, 2004).

Concernant les effets des contrastes, les études sont nom-reuses pour la lecture à l’écran. De fait, c’est surtout leontraste de luminance qui joue plus que la couleur. En effet,es couleurs peuvent être caractérisées en termes de chromi-ance (i.e. en termes de teinte et de saturation) mais aussie luminance (il s’agit d’une mesure d’intensité lumineuse de’objet et nom d’une mesure d’éclairement tel que celui d’uneièce). Il est ainsi possible de comparer des contrastes chro-atiques, ou des contrastes de luminance. Une combinaison

oir-blanc correspond d’ailleurs exclusivement à ces derniers.insi, l’étude de Shieh et Lin (2000) démontre qu’une perfor-ance d’identification de lettres est supérieure pour des écrans

lats TFT (par rapport à un écran de type cathodique), poures contrastes de luminance forts, pour les polarités positivesi.e. le fond est plus clair que les caractères) et enfin pourn éclairage ambiant modéré. Dans une autre étude (Ling etan Schaik, 2002), c’est l’effet des contrastes de la barre deavigation qui a été évalué : Bleu-blanc, noir-blanc, jaune-bleu,leu-jaune, rouge-vert, vert-rouge. La tâche consiste à dire lelus rapidement possible si un mot est présent dans la barre. Lesombinaisons à fort contraste positif (noir sur blanc, bleu surlanc, bleu sur jaune) sont préférées des utilisateurs et entraînentlobalement de meilleures performances. Enfin, une autre étudeemble montrer la supériorité des polarités positives pour desextes dynamiques en scrolling (Wang et al., 2003), ou une tâche’identification de lettres (Shieh et Lin, 2000). Enfin, dans uneâche de lecture de pages web commerciales et éducatives, lesontrastes fond–texte ont aussi une influence (Hall et Hanna,004). Dans cette étude les contrastes les plus élevés (noir-lanc, blanc-noir) sont comparés à des contrastes plus faibles enermes de teinte et de luminance (bleu-clair, bleu-foncé, cyan,oir). Ces couleurs ont été choisies notamment en fonction desésultats d’études révélant que ces couleurs sont, en général,elles qui sont le plus appréciées dans les estimations subjec-ives. Les résultats des questionnaires révèlent que les pagesvec un fort contraste sont jugées plus lisibles, notamment noirur fond blanc. En revanche, comme attendu, la page colorée enleu est jugée plus esthétique. Les réponses à un questionnairee mémoire ne sont pas affectées. Les recommandations desuteurs vont donc dans le sens d’une utilisation des contrastesositifs importants, notamment pour les sites pédagogiques.

Concernant, les effets d’animations du texte utilisés parfoisans les diaporamas, la seule étude à notre connaissance est cellee Huang et Lin (2001) en Chinois. Les auteurs présentent desextes de mécaniques animés ou non et en répétant ou non larésentation des phrases. Les animations manipulées sont clas-iques dans ce type de logiciel : ouverture en damier, ouverturear le centre, bandes aléatoires. Aucun effet significatif de cesnimations n’est observé sur la mémorisation, ni sur la rapiditée réponse. Les étudiants expriment une préférence pour les

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Concernant l’usage des polices de caractères, Bernard, Cha-arro, Mills et Halcomb (Bernard et al., 2002) ont comparé laitesse de lecture d’enfant de 9 à 11 ans qui réalisaient uneâche de recherche de mots substitués dans des textes. Lesolices utilisées sont Arial, Comic, Times et Courrier new. Laolice courrier est lue plus lentement, probablement parce queontrairement aux autres la largeur des caractères est fixe. Lesolices sans sérif (Arial et Comic) sont jugées plus positive-ent dans les évaluations de lisibilité percue. Dans une autre

tude de la même équipe, des adultes lisent des textes à laecherche de mots substitués (Bernard et al., 2003). La mani-ulation de la taille (10 et 12 points) et du type de policeArial et Times) n’entraîne pas de différence significative enermes de précision ou de vitesse. En revanche, la policerial est préférée des utilisateurs et ils la jugent plus lisible

lors que, paradoxalement, la majorité d’entre eux est utilisa-rice de la police Times quasi-quotidiennement. Cette absence’effet de la police sur la rapidité de lecture a été à nouveauémontrée récemment (Ling et Van Schaik, in press) dans uneâche de lecture de page web mais encore une fois, la policeans sérif est préférée à une police sérif (times). Enfin, dans’étude de Larson (2004), la seule réalisée à notre connaissancevec un vidéoprojecteur, des diaporamas dont on modifie laolice (times ou helvetica), le fond (uni ou complexe) et leontraste (noir-gris(f) ou blanc-bleu(f)), sont présentés à destudiants en marketing. L’analyse des résultats d’une évalua-ion de mémorisation immédiate révèle que le seul facteur quirédit significativement les performances est le type de fond.l faut constater que la validité interne de l’étude semble faibleaucune statistique descriptive n’est fournie) et que la variableépendante choisie semble peu pertinente au regard des variablesanipulées.En résumé, il existe à l’heure actuelle trop peu d’études sur

a lisibilité de diaporamas lorsqu’ils sont projetés. En revanche,oncernant la lecture à l’écran, il apparaît que les effets deontrastes de luminance et chromatiques forts entrainent à laois des effets positifs en termes de vitesse de lecture, de lisibilitéercue et de satisfaction. Les contrastes positifs (caractères fon-és sur fond clair) semblent préférables. Ces recommandationseuvent être considérées avec intérêt pour les vidéoprojec-ions. Néanmoins, il faut rappeler l’effet de l’éclairage ambiant,uquel il conviendra d’ajouter dans le cadre des vidéoprojec-ions, les effets de la qualité du support de vidéoprojectionsle mur parfois !), de la puissance du vidéoprojecteur (mesu-ée en lumens) et le degré d’usure de la lampe. Il est doncarticulièrement risqué de ne pas utiliser des combinaisons for-ement contrastées. Concernant l’usage des polices, les policesans serif (e.g. arial, helvetica, comic) semblent entraîner desffets positifs mais uniquement en termes de lisibilité percuet de satisfaction. Concernant les tailles de polices, aucuneecommandation fiable n’est disponible à l’heure actuelle, maislles seraient difficilement exploitables. En effet, il faut rap-eler que dans un amphithéâtre par exemple, la distance entre

à 0,3◦ à 10 m.

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1. Structuration et mises en saillance du texte

Les démonstrations des effets bénéfiques des mises enaillance des informations importantes d’un texte écrit par’emploi de marquages typographiques (e.g. gras, souligné), deésumé ou de titres sont très nombreuses dans la littérature. Parxemple, la mémorisation des thématiques d’un texte complexest améliorée par l’emploi de résumés et de titres (Lorch etorch, 1996). La nature elle-même du résumé peut être influente.ayer et ses collaborateurs (1996) ont évalué différents types

e résumés d’un texte sur la météo. Les étudiants participant à’expérience doivent lire un texte scientifique de 600 mots seulu accompagné d’un résumé comportant du texte et/ou un dessinxplicatif. Ils démontrent que le fait de fournir un résumé ver-al ou verbal et imagé améliore le rappel et la compréhension.es marquages typographiques de la macrostructure d’un texte

soulignement) ou la présence de titre au début du texte et dansa marge améliorent aussi le niveau de mémorisation d’un textecientifique destiné à des enfants (Rossi, 1990).

Concernant la modalité orale, les démonstrations des effetse mise en saillance des éléments importants sont moins nom-reuses. D’un point de vue technique, ces mises en saillanceeuvent passer par la présentation à l’écrit d’éléments impor-ants du discours, mais aussi par des éléments verbaux plusxplicites dans le discours (« cela est important ») et enfin para modulation de la prosodie. Par exemple, Mautone et Mayer2001) ont proposé à des étudiants un document sur le fonc-ionnement d’un avion qui comportait des explications verbalest des graphiques. Dans la première étude, les effets de signale-ents (titres, résumé, marquage typographique, et ajout de mots

enforcant des aspects implicites du type « c’est parce que ») sontémontrés pour un texte écrit dans une épreuve de compréhen-ion. Dans la deuxième étude, les mêmes éléments améliorentussi l’apprentissage d’une explication orale (dans ce cas, lesarquages typographiques étaient remplacés par une modula-

ion de la prosodie). Les effets de signalement sont donc, dansette étude, similaires à l’oral et à l’écrit.

En résumé, l’élaboration des représentations mentales pen-ant la tâche d’apprentissage est facilitée par la présence deésumés, de plans et de titres ou de marquages typographiques.es effets de structuration sont utilisables à l’oral, mais aussi

ur l’écran.

2. Prise de notes et documents complémentaires

Les effets positifs de la prise de notes en contexte scolairent été largement soulignés dans la littérature (Kiewra, 1985 ;iewra, 1991 ; Kobayashi, 2005, 2006 ; Piolat et al., 2005). Dans’autres domaines, notamment en contexte professionnel, lesésultats sont beaucoup moins clairs (Hartley, 2002).

Dans sa revue de questions, Kiewra (1985) rappelle que, sies étudiants qui révisent à partir des notes complètes d’un ensei-nant ont généralement des performances supérieures à ceux qui

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ions sont généralement mieux rappelées proportionnellement.e plus, des étudiants ayant pris des notes et les ayant réviséesnt des performances de rappel supérieures à ceux ayant simple-ent écouté ou pris des notes, ou simplement révisé des notes

mpruntées (Kiewra et al., 1991). La méta-analyse réalisée parobayashi (2005) démontre que cet effet d’encodage positif de

a prise de notes sur l’apprentissage est modéré (effet moyen,22 pour 57 études) mais aussi que ces effets sont plus impor-ants pour un cours oral (0,43) que pour un cours écrit (0.27) oun document audiovisuel (0.02).

Dans une autre revue de questions, Kiewra (1991) expose lesides possibles à la prise de note en s’inspirant du modèle deayer. Concernant le processus de sélection, il propose quatre

ypes d’aides pour faciliter la prise de notes :

la première consiste à donner des indices aux scripteurssur les éléments à noter. Il cite ainsi les travaux de Locke(1977) qui montrent que des étudiants notent près de 88 %des informations écrites au tableau mais seulement 52 % desautres. La prise de note est ainsi influencée par la présenced’un diaporama proposant à l’écrit les phrases du discours(Austin et al., 2004). Le taux d’idée critique noté par des étu-diants passe de 62 à 97 % lorsque des diapositives soulignentces idées. Néanmoins, l’absence de contrebalancement entermes d’ordre et de cours compromet dans cette expériencela validité des résultats. La prise de notes peut aussi être ren-forcée en l’absence de support écrit par des indices orauxadaptés (Rickards et al., 1997 ; Titsworth et Kiewra, 2004),notamment en renforcant la structuration du cours par uneprésentation orale du plan et par son rappel en cours de lecon ;la seconde méthode consiste à fournir un squelette du coursqui va être complété par les notes des étudiants. Il s’agit icide guider la prise de notes en facilitant la structuration desconnaissances ;la troisième consiste à fournir les titres intégrés au cours. Cetterecommandation rejoint celle formulée dans le point consacréaux effets de structuration du document développés plus haut ;la quatrième consiste à répéter les présentations du cours.Il s’agit évidemment d’une recommandation plus complexeà mettre en œuvre. Désormais, cela est techniquement pos-sible à l’aide de logiciels permettant de mettre en ligne desdiaporamas sonorisés.

Pour faciliter le processus de révision, les notes complèteseuvent être fournies par l’enseignant. Sur ce denier point,ne remarque s’impose. Il est fréquent de fournir des copieses diapositives en version papier à l’auditoire avant ou après’intervention. La seule étude testant à notre connaissance’influence de la présence de ces documents pendant un coursvec diaporama est celle de Szabo et Hastings (2000). Aucunffet significatif du fait de fournir des copies papier du diapo-ama n’est observé mais les limites méthodologiques de cettetude sont telles que ce résultat est à prendre avec beaucoup de

D’un point de vue empirique, on peut penser que fournires documents peut contribuer à limiter les difficultés de larise de notes. Ici, les espaces réservés peuvent permettre à

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’auditoire de compléter le contenu déjà écrit sur le document.ais cette réduction de la prise de notes peut aussi contribuer à

éduire proportionnellement l’effet d’encodage positif lié au faite prendre des notes. Fournir ces documents après l’interventioneut contribuer à faciliter le processus de révision mais une copie’une diapositive n’est pas un élément pédagogique complet. Enffet, au regard de ce qui a été dit ici, une « bonne » diapositivest succincte et non redondante avec l’explication orale. Elle seraonc un bien piètre support de connaissances sans l’explicationui l’accompagnait. Dans les études citées ici, les notes fourniesn fin d’apprentissage sont complètes. Il est donc délicat de serononcer sur la présence de ces documents dans l’état actuele la littérature.

En résumé, il apparaît clairement que le processus’apprentissage peut être facilité à deux niveaux. Le premieriveau correspond à l’effet d’encodage lié à la prise de note. Ileut être facilité en mettant en saillance les éléments à noter, maisussi en aidant leur structuration en mémoire. Il s’agit alors deournir un plan dans le diaporama mais aussi en tant que docu-ent à compléter. Le deuxième niveau concerne la révision.es notes complètes, organisées de manière identique, peuventtre fournies plus tardivement sous forme écrite pour faciliter lerocessus de révision, en permettant d’éventuels complémentses notes personnelles. Si le diaporama est fourni, il doit êtreonorisé ou modifié pour fournir l’information écrite complète.

3. Conclusion

L’objectif de cette revue de la littérature était de souligneres résultats de travaux permettant d’améliorer la conceptiones diaporamas, notamment ceux à vocation pédagogique. Unertain nombre de recommandations a été proposé dans ce sens.

Comme souligné en introduction, les études utilisant réel-ement une situation de vidéoprojection sont peu nombreuses.orsque c’est le cas, les problèmes méthodologiques sont

réquents. Parallèlement, de nombreuses études réalisées enaboratoire ou dans des milieux d’apprentissage réel permettentujourd’hui de mieux comprendre les processus d’apprentissagees documents multimédias sur ordinateur, mais aussi de pro-oser des solutions pour améliorer les documents. Les résultatse ces expériences sont, pour certains, aisément transférablesux situations de vidéoprojections si les documents possèdentes mêmes caractéristiques, notamment celles liées à la pré-ence d’une explication orale sans contrôle de l’utilisateur. Pour’autres, notamment celles concernant la lisibilité, la prudencest de rigueur quant aux transferts des résultats et des recom-andations.Il est donc nécessaire d’élaborer dans ce champ des études

igoureuses sur des facteurs aussi variés que la lisibilité, lesocuments complémentaires fournis ou les effets de la prisee note par exemple. De même, il est fréquent d’oublier danses études de ce type la présence de l’orateur, réduit souventune simple explication orale préenregistrée. Dans une situa-

ion naturelle, il constitue certes, une source d’information orale,ais aussi visuelle, interagissant, autant que faire se peut, avec

’auditoire et réagissant aux feedbacks visuels ou oraux qu’ilecoit de son public. Enfin, à l’heure où l’emploi de plateformes

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’enseignement à distance et de compléments de cours présen-iels devient systématique dans les universités, la nature desocuments sonorisés mis à la disposition des apprenants devraaire l’objet d’études spécifiques, notamment sur les effets duontrôle du rythme de présentation qu’ils permettent.

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