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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du
réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des
collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leur pratique professionnelle
Rapport d’activités dirigées présenté à la Faculté des Sciences de l’Éducation en vue de
l’obtention de la maîtrise en carriérologie et à
Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.
© Katherine Côté, JUIN 2012
2
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ........................................................................................................................4
SOMMAIRE ....................................................................................................................................5
INTRODUCTION ............................................................................................................................7
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE ...............................................................................9
1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE .....................................9
1.1.1 Le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales et l’allongement de la durée
des études............................................................................................................................... 11
1.1.2 L’abandon des études collégiales ................................................................................. 12
1.1.3 Les changements de programme .................................................................................. 13
1.1.4 Les enjeux liés au financement des études collégiales ................................................. 14
1.1.5 Les conséquences de l’indécision au niveau psychosocial ........................................... 14
1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial ...........................17
1.3 La recherche sur l’indécision vocationnelle .........................................................................19
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE ......................................................................23
2.1 Perspectives de l’indécision .................................................................................................23
2.2 Modélisation de l’indécision vocationnelle ..........................................................................26
2.2.1 Modèle décisionnel de Harren ...................................................................................... 27
2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson, ............... 31
Reardon et Lenz ..................................................................................................................... 31
2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière ................ 34
selon Mitchell et Krumboltz .................................................................................................. 34
2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision ................... 37
2.3 La pratique professionnelle des conseillers d’orientation au Québec ..................................38
Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation ....................................39
2.3.1 Modèle des besoins d’orientation ................................................................................. 40
2.3.2 L’approche orientante ................................................................................................... 41
TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE ..........................................................44
QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE .........................................................................46
4.1 Type de recherche .................................................................................................................46
4.2 Stratégie d’échantillonnage ..................................................................................................47
3
4.3 Instrument .............................................................................................................................49
4.4 Méthode de collecte de données ...........................................................................................49
4.5 Traitement des données ........................................................................................................51
4.6 Analyse des données .............................................................................................................51
4.7 Éthique ..................................................................................................................................53
CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ...55
Tableau -2 : Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les c.o. ..................................56
5.1 Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle ...............................................................57
5.2 Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis ......................59
5.3 Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle ..............................................62
5.4 Influence de l’environnement social sur la décision en orientation......................................64
5.5 Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation ...................................66
5.6 L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle ..................................................67
SIXIÈME CHAPITRE - DISCUSSION.........................................................................................70
Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle .....................................................................70
Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis ............................71
Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle ....................................................73
Influence de l’environnement social sur la décision en orientation ...........................................77
Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation .........................................79
L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle ........................................................79
Quelques pistes de réflexion .......................................................................................................80
CONCLUSION ..............................................................................................................................83
LISTE DES RÉFÉRENCES ...........................................................................................................87
ANNEXE- 1 Liste des sites internet des cégeps .............................................................................91
ANNEXE- 2 Contrat d’éthique ......................................................................................................93
ANNEXE- 3 Guide d’entretien parties 1 et 2 .................................................................................94
Guide d’entretien ............................................................................................................................94
4
REMERCIEMENTS
Je tiens abord à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counseling de
carrière à l’UQAM et conseiller d’orientation, qui m’a accompagnée de façon professionnelle tout
au long de mon essai par ses conseils avisés. Il a été capable de me faire réfléchir sur ma future
pratique de conseillère d’orientation et m’a fortement incitée à rédiger selon un thème qui me
motive de façon intrinsèque : l’indécision vocationnelle chez les cégépiennes et cégépiens. Aussi,
j’aimerais mentionner qu’il a contribué à développer mes compétences en recherche de façon
notable. De surcroît, à mon souhait d’effectuer mon stage en milieu collégial, Monsieur
Cournoyer m’a référée pour un stage au Collège Maisonneuve auprès de Madame Isabelle
Falardeau, conseillère d’orientation et auteure de deux livres sur l’indécision aux Éditions
Septembre. Ainsi, Madame Falardeau est devenue ma superviseure de stage et elle m’a partagé sa
passion pour l’orientation professionnelle ainsi que le fruit de son expérience clinique auprès des
collégiennes et collégiens vivant de l’indécision vocationnelle. Madame Isabelle Falardeau m’a
également donné d’excellentes références sur le sujet de l’indécision (Yann Forner, Guay et al. de
l’Université Laval, des statistiques du MELS) pour m’aider dans mon essai.
J’aimerais également souligné l’aide de Monsieur Jean-François Jarry, conseiller
d’orientation au Collège Maisonneuve et ancien collègue d’études au baccalauréat en orientation
à l’Université de Sherbrooke, qui m’a partagé son expérience d’essai portant également sur
l’indécision vocationnelle.
Je tiens aussi à remercier les quinze conseillers d’orientation qui ont pris de leur précieux
temps pour répondre aux questions dans l’Étude des pratiques professionnelles de conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leur
profession, aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et social
de leur pratique, chapeautée et coordonnée par Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D. J’ai donc
pu utiliser ce matériel de recherche pour rédiger mon essai.
Dans ma vie personnelle, je ne saurais passer à côté de l’appui inconditionnel de l’homme
de vie, Guillaume, qui a été là pour m’épauler jour après jour tout au long de ma maîtrise.
Également, ma famille ainsi que mes amis proches m’ont toujours encouragée à aller au bout des
mes aspirations personnelles et professionnelles.
5
SOMMAIRE
Dans notre société québécoise actuelle, l’indécision quant au choix de carrière
préoccupe beaucoup d’acteurs dont les étudiants, les parents, les enseignants, les
conseillers d’orientation ainsi que les décideurs des institutions scolaires et
gouvernementales. Ainsi, dans notre société de performance, la pression à diplômer est
fort présente chez plusieurs jeunes qui ne se sentent pas toujours assez matures au niveau
vocationnel pour prendre une décision éclairée quant à leur avenir professionnel. De
surcroît, plusieurs recherches scientifiques se sont penchées sur le phénomène de
l’indécision vocationnelle chez les adolescents et les jeunes adultes. Toutefois, un
questionnement demeure : mais, qu’en est-il des perceptions des conseillères et des
conseillers d’orientation concernant l’indécision vocationnelle ? En ce sens, cette
recherche vise à examiner les perceptions entretenues par des conseillères et des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de
l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leur
pratique professionnelle. À vrai dire, les conseillères et conseillers d’orientation
effectuent l’évaluation des besoins en orientation par l’entremise d’entrevues de
counseling individuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve influencé
par leurs perceptions des situations vécues par leurs clients. Effectivement, cela peut
amener chez ces derniers des perceptions variables quant à la réalité des problématiques
d’orientation des jeunes qu’ils rencontrent, notamment en matière d’indécision. En fait,
peu d’études concernant les perceptions de conseillères et conseillers d’orientation ont été
effectuées jusqu’à tout récemment.
Pour ce faire, la méthodologie de cet essai consiste en une recherche qualitative
exploratoire par une analyse thématique séquenciée suite à une lecture flottante du
verbatim des quinze conseillères (n=12) et conseillers (n=3) d’orientation interviewés. La
collecte de donnée a été effectuée en un temps seulement.
L’analyse des résultats issue des verbatim des conseillères et conseillers
d’orientation a permis de dégager six grands thèmes dont leurs doutes quant au niveau de
maturité vocationnelle des jeunes, leurs perceptions des réactions émotives et
comportementales chez les jeunes indécis, leurs pistes d’intervention pour contrer
l’indécision vocationnelle, l’influence de l’environnement social dans une décision
d’orientation, leurs constatations des mesures actives entreprises pour l’orientation et
l’entrée au collégial comme étant une période transitionnelle charnière dans la vie des
collégiennes et collégiens. En dernier lieu, les résultats semblent démontrer que les
conseillers d’orientation interviewés se basent en grande partie sur une approche
d’intervention basée sur la psychologie développementale en orientation. Par contre, les
résultats n’ont pas fait clairement état des perceptions des conseillères et conseillers
d’orientation quant à la pression sociétaire pour se décider sur le plan vocationnel.
Toutefois, ils ont mentionné la pression parentale que subissent certains collégiens.
Finalement, les conseillères et conseillers d’orientation n’ont pas abordé les attitudes à
privilégier dans une situation d’indécision vocationnelle, mais ils ont plutôt discuté à
6
propos des réactions émotives et comportementales qui sont nuisibles au processus
décisionnel, notamment l’anxiété, le manque de confiance en soi, et la procrastination.
7
INTRODUCTION
Le choix d’une profession constitue une étape identitaire importante pour la
plupart des individus. Toutefois, elle ne se vit généralement pas sans écueils. En effet,
plusieurs sources documentent un manque de maturité vocationnelle et de connaissance
de soi chez les jeunes du collégial. De plus, des statistiques démontrent les
problématiques suivantes qui sont étroitement reliées au phénomène de l’indécision
vocationnelle telles que le décrochage scolaire, l’allongement de la durée des études, les
changements de programmes, la pression de la société pour diplômer, le nombre
insuffisant de conseillers d’orientation pour aider tous les jeunes indécis, l’inquiétude des
parents par rapport à l’indécision, etc. Ces problèmes, non négligeables, se répercutent
autant de façon individuelle que collective. En outre, il est possible de constater que
certaines personnes peuvent avoir une importante influence sur la prise de décision
vocationnelle chez la clientèle collégiale, notamment les parents, les pairs, les
enseignants, etc. Cependant, le rôle des conseillères et conseillers d’orientation ainsi que
leur champ d’action dans un processus décisionnel est souvent mal connu par bien des
individus. Cet essai porte un regard attentif sur l’indécision vocationnelle vécue par des
collégiennes et des collégiens du réseau d’enseignement collégial public, et encore plus
spécifiquement sur les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers
d’orientation à cet égard.
Tout d’abord, le premier chapitre expose les problématiques relatives au choix de
carrière au collégial ainsi les conséquences financières, individuelles et psychosociales
reliées à l’indécision vocationnelle. Puisque l’indécision professionnelle constitue un
phénomène complexe, certaines constatations de recherches scientifiques seront amenées.
Par la suite, le deuxième chapitre présente une recension des écrits sur la nature et les
manifestations de l’indécision vocationnelle ainsi que sur les facteurs influençant une
prise de décision vocationnelle. Ensuite, l’objectif de cette recherche sera exposé dans le
troisième chapitre. Puis, le quatrième chapitre porte sur l’approche méthodologique
utilisée pour cet essai. Quant au cinquième chapitre, il traite des résultats qualitatifs
extraits du verbatim en lien avec l’objectif de recherche. En dernier lieu, au sixième
8
chapitre, une discussion est élaborée dans le but d’effectuer des comparaisons entre les
résultats obtenus et les concepts théoriques préalablement recensés dans la littérature.
Pour conclure, les limites de cet essai seront abordées dans le but de proposer quelques
avenues de recherches possibles pour améliorer les pratiques dans le domaine de
l’orientation professionnelle.
9
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE
1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE
De nos jours, l’indécision relative au projet professionnel constitue la réalité de
plusieurs jeunes qui sont confrontés du moment qu’ils choisissent leurs cours à option au
secondaire vers l’âge de 15 ou 16 ans. Ces choix de cours auront directement une
incidence sur leur cheminement collégial, entre autres, pour les volets des sciences
scientifiques ou humaines. Par ailleurs, le Conseil supérieur de l’éducation (2002) stipule
que seulement 20 % des élèves s’inscrivant au cégep sont prêts à formuler leur choix de
carrière. En ce qui concerne les autres finissants du secondaire, leur choix de programme
collégial demeure mal défini et incertain. Selon le CSÉ (2002) : « ces projets demeurent
cependant fragiles. Ils nécessitent d’être clarifiés. » (p. 29) Ce Conseil ajoute également
que l’indécision vocationnelle1 constitue un phénomène courant et même normal dans le
processus de développement des jeunes adultes du collégial. En fait, plus de la moitié des
cégépiennes et cégépiens ne sont pas absolument certains d’avoir choisi le bon
programme d’études (CSÉ, 2002). De plus, suite à une étude longitudinale, Guay,
Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes (2006) ont rapporté que 52 % des collégiennes et
collégiens du Québec sont aux prises avec une incapacité à formuler leur projet d’avenir
professionnel, communément appelée de l’indécision vocationnelle. Parmi ce
pourcentage, 25 % vivent de l’indécision chronique (généralisée dans plusieurs sphères
de vie) et 27 % de l’indécision développementale (ou passagère) due au manque de
maturité vocationnelle. De son côté, Rivière (2002) amène le point que la plupart des
étudiants ayant des résultats scolaires faibles possèdent une vision de leur réussite
professionnelle plus floue, donc vivent plus d’indécision. Selon Forner (2001) :
« l’incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire,
l’indécision est un état particulièrement irritant. » (p. 213) En somme, il est donc difficile
pour les jeunes adultes en plein développement de leur identité personnelle et
1 Vocationnelle réfère à : « la vocation fait davantage référence à une valeur sociale et elle correspond
surtout à un travail qui est satisfaisant et significatif pour l’individu, de sorte qu’il l’aide à donner un sens à
son identité personnelle. » (Bujold et Gingras, 2000, p. 14)
10
professionnelle de se commettre dans un choix de carrière aussi tôt que les attentes
sociétaires le demandent (Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes, 2006; CSÉ,
2002).
Or, les exigences du marché du travail en regard des diplômes se font de plus en
plus croissantes à cause de l’accroissement de la scolarisation des individus depuis la
Révolution tranquille. Tel que le stipule le rapport du Conseil supérieur de l’éducation
sur l’état et les besoins en éducation 2008-2010 :
« Au Québec, depuis la Révolution tranquille, le système
d’éducation a permis des avancées très importantes du point de
vue de la scolarisation de la population québécoise. (…) Le
Québec figure ainsi parmi les sociétés les plus avancées sur le
plan de la performance de son système d’éducation. »
(Conseil supérieur de l’éducation, 2010 b. p. 2)
De surcroît, selon les indicateurs du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) (2010) : « au Québec, en 2009, près de 64 % des emplois sont occupés par
des titulaires de diplômes d’études post-secondaires ou universitaires. » (p. 112) Aussi,
« en 2008-2009, le taux d’accès aux études collégiales était de 64,4 %, ce qui correspond
à la situation qui avait cours quinze ans plus tôt. » (MELS, 2010, p. 62) Cette même
source affirme que les personnes les plus scolarisées subissent moins de chômage et
obtiennent des revenus d’emploi généralement plus élevés. Par le fait même, la pression
de la société pour diplômer se fait davantage sentir chez les jeunes d’aujourd’hui que
chez les babyboomers où les exigences du marché du travail en regard des diplômes
étaient beaucoup moins grandes. À titre d’illustration, entre les années 1990 et 2003, le
nombre d'emplois au Québec exigeant un diplôme d'études postsecondaires s’est élevé de
58 % (MELS, 2005).
Bien que la diplomation du plus grand nombre soit une réalité bien ancrée, dans
son rapport Au collégial : l’orientation au cœur de la réussite, le Conseil supérieur de
l’Éducation (2002) s’avance sur les points suivants :
11
« Les impératifs de la diplomation sont-ils compatibles avec ceux
de la maturité vocationnelle ? (…) C’est dire que l’orientation
exige de la souplesse pour amener chaque l’élève à être capable
de naviguer à travers l’incertitude et d’apprendre de ses faux pas.
Cela confirme aussi toute l’importance du système scolaire pour
concrétiser cette souplesse. Le Conseil a situé l’orientation des
jeunes dans la société d’aujourd’hui, pour constater qu’ils n’ont
pas la vie facile en ce qui a trait à la construction de leur identité
personnelle et professionnelle. » (p. 60-61)
En somme, l’indécision vocationnelle peut se répercuter sous plusieurs formes
telles que l’allongement de la durée des études, les changements de programme, le taux
d’abandon des études collégiales, les enjeux reliés au coût des études postsecondaires
ainsi que les conséquences au niveau psychosocial. Le phénomène de l’indécision
vocationnelle au collégial est une problématique sociale qui mérite certains
questionnements. Par la suite, à la fin de cette problématique, il paraît nécessaire
d’exposer le rôle des conseillères et conseillers d’orientation ainsi que quelques résultats
de recherche portant sur l’indécision vocationnelle pour ainsi pouvoir mieux comprendre
la façon dont est abordé ce phénomène d’indécision à l’heure actuelle.
1.1.1 Le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales et l’allongement de la
durée des études
Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2010) explique que peu de
collégiennes et collégiens réussissent à obtenir leur sanction d’études dans les délais
prescrits, soit deux années pour la formation préuniversitaire et trois années pour la
formation technique. Le MELS (2010) indique qu’en 2007-2008, seulement 44,8 % des
étudiantes et étudiants avaient réussi leur formation préuniversitaire en deux ans ou
moins (soit le temps écoulé depuis la première inscription à un programme menant à un
diplôme d’études collégiales). Ce taux a déjà été aussi bas que 35 % en 1986-1987
(MELS, 2010). En fait, selon les indicateurs de l’éducation (MELS, 2010), en moyenne,
les collégiennes et collégiens en formation préuniversitaire étudient 2,4 années et celles et
12
ceux en formation technique ont besoin de 3,9 années pour obtenir leur sanction d’études
collégiales. En ce qui concerne les taux de diplomation, ils se situaient à 72,4% en
formation préuniversitaire et à 62,4 % en formation technique selon l’année de référence
2007-2008 (MELS, 2010).
Par l’exposition de ces données, il est possible de constater que quelques
collégiennes et collégiens ne persévèrent pas jusqu’à la fin de leur diplôme d’études
collégiales. En fait, dans certains cas, l’indécision vocationnelle pourrait être un facteur
de non-diplomation dans un programme d’études collégiales. Ainsi, la prochaine section
aborde la problématique de l’abandon des études dans le réseau d’enseignement collégial.
1.1.2 L’abandon des études collégiales
Selon le MELS (2010), les abandons de programme surviennent en moyenne
après 1,5 année d’études pour la formation préuniversitaire et après 2,2 années pour la
formation technique. Pour expliquer certaines causes liées au désintéressement des
études, Falardeau et Roy (1999) affirment que : « plusieurs étudiantes et étudiants sont
attirés par des activités plus stimulantes que de passer des soirées à lire et à étudier des
matières scolaires. Ils éprouvent des difficultés à consacrer le temps et l’effort nécessaires
pour réussir leurs études. » (p. 12)
En référence à une enquête du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(2004) nommée l’abandon des études à la formation collégiale technique, plusieurs
motifs d’abandon ont été énumérés. Selon cette étude, les principales raisons sont : le
manque d’intérêt pour le programme (25 %), l’obtention d’un emploi (22 %), des
problèmes personnels ou familiaux (16 %), des difficultés financières (15 %), le niveau
de difficulté du programme (11 %) et d’autres raisons comme l’indécision, le manque de
soutien du personnel, etc. (11 %). En ce qui concerne les jeunes âgés entre 16 et 19 ans,
ces derniers quittent leur programme d’études surtout pour des motifs reliés à l’indécision
vocationnelle et d’un manque d’intérêt envers leur domaine d’études. Les collégiennes et
13
collégiens âgés entre 20 et 29 ans abandonnent davantage pour des raisons liées à
l’obtention d’un emploi. Enfin, leurs collègues âgés de 30 ans et plus cessent leurs études
principalement à cause de problèmes personnels, familiaux ou financiers.
Ainsi, ces statistiques démontrent que l’indécision vocationnelle (11 %) peut se
retrouver parmi les causes d’abandon des études collégiales. Aussi, l’indécision
professionnelle pourrait, dans certains cas, être jumelée à une autre raison d’abandon, soit
le manque d’intérêt pour le programme (25 %) qui amènerait fort probablement une
nouvelle prise de décision relative à la carrière. Donc, la prochaine section traite des
changements de programme qui sont, la plupart du temps, reliés à de l’indécision
vocationnelle.
1.1.3 Les changements de programme
Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (2010) a mentionné que
parmi les nouveaux inscrits au cégep provenant du secondaire selon l’année de référence
2004, le taux de changement de parcours s’est élevé à des moyennes d’environ 40 % pour
les programmes de la formation préuniversitaire et de 47,5 % pour l’ensemble de la
formation technique (Falardeau, 2012). Par ailleurs, le sentiment de compétence
personnelle à décider de son avenir peut être ébranlé chez le jeune lors d’un changement
de programme d’études collégiales (Falardeau et Roy, 1999).
Ensuite, il est à noter que dans le réseau scolaire actuel, les changements de cap
sont permis dans le but de permettre au jeune d’explorer une autre avenue académique.
Cependant, un changement de programme coûte beaucoup en termes de temps et d’argent
investis aux études. Il est sans doute difficile pour un élève de 5e secondaire d’être
absolument certain de son choix de carrière pour la vie, d’autant plus que personne n’est
à l’abri d’une réorientation de carrière (Falardeau et Roy, 1999; CSÉ, 2002). Toutefois, le
Conseil supérieur de l’éducation (2002) déplore le fait que les jeunes n’aient pas
suffisamment accès à de l’aide professionnelle pour effectuer leur changement de
programme au sein d’une démarche réflexive en étant soutenu par un spécialiste de
14
l’orientation. De ce fait, le CSÉ (2002) mentionne que, selon une étude, 43 % des
étudiantes et étudiants au collégial ont effectué un changement de programme sans l’aide
d’un conseiller d’orientation.
En somme, ces statistiques éloquentes démontrent que les changements de
programme chez jeunes collégiennes et collégiens sont très fréquents. Qui plus est, ils
sont souvent laissés à eux-mêmes pour prendre cette décision importante car les
ressources professionnelles en orientation sont insuffisantes pour rencontrer tous ces
jeunes vivants de l’indécision. La section suivante traite d’une autre répercussion
étroitement liée à l’indécision et au changement de programme, soit l’aspect financier des
études postsecondaires.
1.1.4 Les enjeux liés au financement des études collégiales
Il est important de constater que plus 90 % du financement des cégeps provient du
gouvernement provincial par le biais des taxes et impôts versés par les citoyennes et
citoyens du Québec. Selon l’année de référence 2008-2009 (MELS, 2010), depuis
l’entrée à l’école primaire, il n’en coûtait pas moins de 162 543 $ pour une personne
diplômée en formation collégiale préuniversitaire et 197 961 $ pour un autre individu
diplômé en formation technique. En ce qui concerne l’endettement des études, le MELS
(2010) stipule que « pour l’étudiant ayant contracté un prêt au collégial et au premier
cycle universitaire, le prêt moyen cumulé atteignait 16 001 $ en 2008-2009. » (p. 46)
L’aspect financier penche effectivement dans la balance lors d’une indécision
vocationnelle qui amènerait un changement de programme d’études (CSÉ, 2002).
1.1.5 Les conséquences de l’indécision au niveau psychosocial
L’indécision est un état particulièrement désorientant amenant une perception
négative de la situation ainsi que des sentiments de doute chez la personne qui la vit
(Forner, 2001, Dosnon, 1996 et 2003). De surcroît, l’indécision vocationnelle constitue
un état de fragilité qui génère très souvent de l’anxiété et de l’inconfort chez la personne
15
concernée et pouvant aussi affecter son entourage immédiat. Falardeau et Roy (1999)
énoncent que « la personne anxieuse adopte certaines croyances et certains
comportements qui interfèrent avec son sentiment de compétence personnelle à prendre
une décision avec des stratégies efficaces pour prendre une décision. » (p. 20)
Par le fait même, Falardeau et Roy (1999) présentent des types de réactions émotives
et comportementales chez les jeunes âgés entre 15 à 35 ans qui les freinent dans la
résolution de leur indécision vocationnelle. Notamment, il y a ces personnes qui veulent
complètement éviter le sujet pour remettre à plus tard le moment de choisir, s’intéressent
à plusieurs options à la fois sans toutefois les approfondir, n’arrivent jamais à se décider
car ils ne cessent d’accumuler de l’information, idéalisent une profession depuis leur
enfance sans prévoir d’alternative, entretiennent une image pessimiste à propos de leurs
compétences et avenir professionnel, suivent les traces professionnelles de leurs parents
ou camarades sans se poser de questions sur eux-mêmes, etc.
En ce qui concerne l’appui des parents quant au choix de carrière de leur enfant,
Falardeau et Roy (1999) stipulent que certains parents ne sont pas conscients de la bonne
attitude à adopter pour aider leur jeune indécis. Certains parents préfèrent ne pas s’en
mêler du tout, d’autres mettent de la pression, surprotègent, deviennent impatients,
désirent transposer leurs propres rêves sur le jeune, éteignent les aspirations de leur
enfant, etc. Tout compte fait, l’indécision vocationnelle engendre fréquemment une
situation d’incompréhension et de malaise dans la relation parent-enfant.
Selon Forner (2001), certaines études des années 90 révèlent que l’indécision peut
se répercuter en « échec scolaire, refus ou abandon des études, insatisfaction personnelle,
anxiété, dépendance, faible estime de soi, attitude dogmatique, évitement du risque ou
pauvreté de la représentation de soi. » (p. 214) Actuellement, l’indécision chez les jeunes
est davantage perçue comme étant due à un manque de maturité vocationnelle ou bien à
un état chronique d’indécision dans plusieurs domaines de la vie de l’individu.
16
L’indécision peut également être multifactorielle, donc être causée par de multiples
facteurs concomitants (ex. : pression familiale, manque de confiance en soi, etc.).
En outre, la perspective sociologique post moderne qui prône la liberté
individuelle et l’autonomie dans ses choix personnels n’aide pas à se sentir confortable à
recourir à de l’aide pour se sortir d’une situation d’indécision (CSÉ, 2002).
Contrairement au Québec d’avant la Révolution tranquille où les choix de vie étaient
davantage dictés notamment par la société et la religion, Falardeau et Roy (1999)
affirment que :
« la diminution de l’influence des normes sociales sur le choix d’une
orientation vous donne accès à un plus grand nombre de possibilités. En
contrepartie, elle vous oblige à une plus grande réflexion individuelle. (…)
Nous vivons dans une démocratie de type libéral où les libertés individuelles
sont protégées. Dans ce type de société, les parents adoptent des attitudes
favorisant le développement de l’expression d’opinions personnelles chez
leurs enfants. » (p. 100)
Puisque le développement de l’autonomie chez certains jeunes peut parfois être
difficile, la conseillère ou le conseiller d’orientation occupe donc une place de choix pour
aider à l’individu à effectuer des choix éclairés en concordance avec ses intérêts, valeurs,
aptitudes et sa capacité à développer son autonomie décisionnelle.
17
1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial
La recension d’une vingtaine de sites internet (voir annexe-1) de collèges
d’enseignement général et professionnel (C.E.G.E.P2) a permis d’examiner les types de
services offerts en matière d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle pour les
étudiantes et étudiants. Cette recension a permis de dégager un portrait des mesures
disponibles au sein de ce réseau d’enseignement.
Selon ce qu’il est possible de constater au travers de l’exploration de ces sites
institutionnels, le rôle des conseillères et conseillers d’orientation consiste en
l’accompagnement des collégiennes et collégiens dans la découverte de leur identité
professionnelle par l’exploration de leurs intérêts, valeurs et aptitudes. Ces spécialistes de
l’orientation aident également leurs clients à retrouver un sens et une source de
motivation à poursuivre leurs études collégiales dans un domaine qui leur ressemblent
davantage. Pour valider un choix de carrière, plusieurs moyens peuvent être mis de
l’avant comme par exemple : des ateliers sur la connaissance de soi, des entrevues
individuelles en orientation, la passation de tests psychométriques, des journées carrières,
des ateliers sur le marché du travail, du parrainage vocationnel, des visites de milieux de
travail, des rencontres avec les représentants universitaires, etc. De plus, certains cégeps
offrent des sessions d’accueil et d’intégration pour les élèves sortants du secondaire avec
faibles résultats scolaires, voulant compléter certains préalables, explorer certains cours
du collégial, s’intégrer graduellement dans le milieu et être suivi par un spécialiste de
l’orientation pour préciser leur projet professionnel. Toutefois, les places disponibles
2 « Implantés dans toutes les régions du Québec, les 48 cégeps sont des établissements d’enseignement
public qui constituent la première étape de l’enseignement supérieur québécois. Les étudiants y ont accès
après six ans d’école primaire et cinq ans d’école secondaire. (…)Les cégeps ont la particularité de faire
cohabiter l’enseignement préuniversitaire, qui mène à l’université, et l’enseignement technique, qui prépare
au marché du travail. (…) Les cégeps participent activement à la vie socioéconomique de leur milieu,
notamment en offrant des services de soutien technologique et de la formation aux entreprises et en
assurant le recyclage et le perfectionnement de la main-d’œuvre.» (Site web de la Fédération des cégeps du
Québec: http://www.fedecegeps.qc.ca/cegeps/qu-est-ce-qu-un-cegep/)
18
dans cette mesure d’aide sont restreintes. Selon la Fédération des cégeps du Québec
(s.d.):
«Au fil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée.
Les cégeps reçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont
pas forcément arrêté leur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au
cégep. Une session d’accueil et d’intégration a été créée dans ce but en
1993.» (site internet : http://www.fedecegeps.qc.ca)
Ensuite, les conseillères et conseillers en information scolaire et professionnelle
répondent à des questions d’information scolaire et professionnelle sur les perspectives
du marché du travail, les taux d’admissibilité des programmes d’études basés sur la cote
de rendement collégial (cote R), les études à l’étranger, les bourses d’études, etc. Ces
derniers connaissent également des sites Internet spécialisés en lien avec le marché du
travail ainsi que le logiciel REPÈRES qui se retrouve parmi les banques de données les
plus importantes au Québec sur les professions et le marché de l’emploi. En effet, il est
important de considérer que dans bien des milieux collégiaux, faute de budget pour
embaucher deux professionnels distincts, la conseillère ou le conseiller d’orientation
exerce en même temps les fonctions du spécialiste en information scolaire et
professionnelle.
Par ailleurs, les aides pédagogiques individuelles (A.P.I.) assistent les étudiantes
et étudiants tout au long de leur parcours collégial. Ils les dirigent dans leurs choix de
cours, les informent à propos des structures des programmes selon le régime
pédagogique, les avisent des conséquences des modifications ou annulations de cours et
les encouragent à persévérer dans leurs études en les référant à des ressources spécialisées
au besoin.
Enfin, le service de placement aide la clientèle étudiante du cégep à s’insérer sur
le marché du travail. Les conseillères et conseillers en emploi de ce service offrent de
l’aide pour un curriculum vitae, une lettre de présentation, une simulation d’entrevue
d’embauche, un accès à une banque d’emplois, des références à des stages en alternance
travail-études, la possibilité d’assister à des événements reliés à l’emploi, etc. Des ateliers
19
de groupe ou bien des rencontres individuelles sont accessibles pour l’aide à la recherche
d’emploi.
Tous ces services professionnels en orientation scolaire et professionnelle sont
effectivement bénéfiques pour les collégiennes et collégiens. Toutefois, le nombre de
spécialistes de l’orientation se trouvent en nombre insuffisant pour répondre à tous les
besoins des jeunes. En fait, Matte (2010) stipule :
« qu’une étude récente du secteur orientation de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du
Québec révèle que dans plus de 62 % des milieux, les conseillers
d’orientation n’arrivent pas à rencontrer l’ensemble des élèves qui font appel
à leurs services. » (p. 1)
En somme, l’indécision vocationnelle demeure un phénomène amplement répandu
parmi l’ensemble de la population des étudiantes et étudiants inscrits dans le réseau
d’enseignement collégial. Puis, la prochaine section vise à exposer quelques recherches
empiriques pertinentes reliées à l’indécision vocationnelle pour ainsi mieux comprendre
ce phénomène.
1.3 La recherche sur l’indécision vocationnelle
Bujold et Gingras (2000) ont effectué une recension d’écrits à propos de quelques
résultats de recherche concernant l’indécision vocationnelle. D’abord, ces auteurs
affirment que les données de recherche sont mitigées à savoir si le fait d’être indécis ou
bien décidé quant à son choix professionnel affecte réellement les résultats académiques.
Toujours de l’avis de Bujold et Gingras (2000), les chercheurs ne s’entendent pas
exactement sur le fait que l’anxiété soit un antécédent ou bien une conséquence de
l’indécision, et ce, même s’il existe un lien entre ces deux concepts. Pour ces auteurs,
plusieurs recherches scientifiques n’arrivent pas à trouver des différences clairement
significatives entre les décideurs et non-décideurs.
20
Pour leur part, dans leur article, Gati, Krauss et Osipow (1996) ont démontré une
taxonomie intéressante dans leur article scientifique à propos des difficultés rencontrées
au travers d’un processus de choix de carrière. Cette taxonomie illustre alors plusieurs
sources reliées à l’indécision vocationnelle telles que le manque de motivation, les
préjugés, l’information erronée à propos du marché de l’emploi, les conflits internes (ex. :
anxiété) et externes (ex. : pression du milieu). De surcroît, le manque d’information à
propos de soi-même (ses compétences, valeurs, et intérêts), des professions, des domaines
de formation, des méthodes de prise de décision ainsi que des façons d’obtenir les
renseignements pertinents à sa carrière constituent d’autres causes d’indécision
professionnelle.
Quant aux résultats de recherche plus récents, l’équipe de Guay, Senécal, Gauthier
et Fernet (2003) a mentionné que les perceptions entretenues par une collégienne ou un
collégien sur sa propre autonomie et efficacité personnelle sont influencées par ses
relations parentales et amicales. De ce fait, ces personnes significatives ne doivent pas
contrôler le jeune ni le surprotéger dans ses choix, mais bien l’encourager à prendre des
actions qui l’inciteront à développer son autonomie et son sentiment efficacité
personnelle en regard à son développement de carrière. Il est à noter que la moyenne
d’âge de cet échantillon est de 17,7 ans et que 97 % d’entre eux sont nés dans la province
de Québec. Cette étude a eu lieu dans des cégeps de la province de Québec. Les
spécialistes de l’orientation doivent alors être sensibles au fait que l’entourage du
cégépien ou de la cégépienne peut influencer la façon dont est perçue l’indécision ainsi
que la prise de décision vocationnelle.
D’ailleurs, selon leur étude longitudinale menée au collégial, Guay, Ratelle,
Senécal, Larose et Deschênes (2006) avancent que comparativement aux indécis
chroniques, les indécis de type développemental (dû à un processus de maturation)
présentent un niveau d’autonomie plus grand en lien avec leur recherche d’informations
sur eux-mêmes ainsi que sur le monde du travail. Par la même occasion, les indécis
développementaux voient leur indécision vocationnelle diminuer au fil du temps parce
21
que leur sentiment d’efficacité personnelle s’accroît par l’entremise des activités
entreprises en exploration de carrière. Les indécis chroniques ont donc plus tendance à
éviter les activités reliées à la prise de décision vocationnelle. C’est notamment pour cette
raison que les indécis chroniques se sentent moins autonomes et efficaces dans la
planification de leur choix professionnel.
Quant qu’à la vulgarisation des informations du monde du travail, Savard,
Michaud, Bilodeau et Arseneau (2007) démontrent que l’intervention d’un conseiller
contribue de façon significative dans la prise de décision de carrière du client. « Le
conseiller est en mesure de considérer le profil psychologique particulier de l’individu, sa
situation unique et son interaction avec l’environnement. » (Savard, Michaud, Bilodeau et
Arseneau, 2007, p. 161) De plus, suite à une étude sur des adolescents canadiens, Julien
(1999) stipule que 59,7 % des jeunes ont du mal à obtenir les renseignements nécessaires
à leur planification de carrière. Julien (1999) ajoute que ces adolescents se sentent
dépassés par la surcharge d’informations sur le monde du travail. En effet, l’intervention
d’un conseiller d’orientation s’avère très bénéfique pour contrer l’indécision et l’anxiété
reliées à un choix de carrière dans cette mer d’informations sur le marché du travail.
Par ailleurs, les recherches empiriques sur le sujet abondent dans le sens que
plusieurs facteurs intrapersonnels et interpersonnels peuvent influencer les manifestations
de l’indécision vocationnelle vécue chez les collégiennes et collégiens. Toutefois, peu
d’études ont été réalisées en lien avec les perceptions entretenues par des conseillères et
des conseillers d’orientation du collégial à l’égard de l’indécision vocationnelle vécue par
leur clientèle. À vrai dire, les conseillères et conseillers d’orientation effectuent
l’évaluation de besoins en orientation par l’entremise d’entrevues de counseling
individuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve influencé par leurs
perceptions des situations vécues par leurs clients. À ce propos, il apparaît pertinent de se
questionner sur les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial public à l’égard de l’indécision
22
vocationnelle des collégiennes et des collégiens dans le cadre de leur pratique
professionnelle.
Par conséquent, la prochaine section vise à démystifier avec plus de profondeur
des notions théoriques reliées à l’indécision vocationnelle. Parmi ces notions théoriques,
on y retrouve diverses causes possibles en lien avec l’indécision vocationnelle ainsi que
les facteurs inhérents à la prise de décision illustrés par trois modèles théoriques dont
celui de Harren (1979), Peterson et ses collaborateurs (1996) et celui de Mitchell et
Krumboltz (1996). Aussi, la pratique professionnelle des conseillères et conseillers
d’orientation au Québec, le modèle des besoins en orientation de Matte (2010) ainsi que
l’approche orientante seront brièvement expliqués pour comprendre un peu plus comment
l’indécision vocationnelle peut être abordée dans une démarche d’orientation.
23
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE
2.1 Perspectives de l’indécision
La recension d’écrits de quelques auteurs marquants dans l’histoire de
l’orientation et du développement de carrière permet de mettre en lumière le phénomène
de l’indécision vocationnelle. Ces perspectives dénotent des facteurs d’origine
psychologique et environnementale vécus par les individus indécis sur le plan
professionnel. L’indécision vocationnelle réfère à l’incapacité d’un individu à formuler
un choix de programme d’études ou une voie professionnelle lorsqu’il est appelé à
prendre position (Forner, 2001 et 2007; Dosnon, 1996). Dosnon (1996) la définit comme
suit :
« L’indécision vocationnelle est opérationnalisée par un évènement
comportemental, par l’absence de formulation d’un choix scolaire ou
professionnel en réponse à une question portant sur les intentions d’avenir
(Crites, 1969 cité dans Dosnon, 1996) et par l’expression de l’incertitude,
d’un manque de confiance envers ce choix. » (p. 130)
Dans un premier cas, l’indécision vocationnelle développementale est causée par
un manque de connaissance de soi et du monde du travail. Ainsi, cette forme d’indécision
est passagère car elle est due à un manque de maturité vocationnelle, contrairement à
l’autre forme d’indécision qui est dite chronique parce qu’elle reflète l’incapacité
constante d’un individu à se décider dans plusieurs sphères de sa vie. Cette difficulté à
s’engager dans une décision constituerait un trait de personnalité chez les indécis
chroniques (Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes, 2006; Falardeau, 2007; Donson
1996, 2003; Forner 2001, 2007).
Selon Donald E. Super, professeur émérite reconnu internationalement dans le
domaine de la psychologie appliquée à l'orientation professionnelle, l’indécision
vocationnelle d’un jeune collégien serait causée par son manque de maturité
vocationnelle et son concept de soi flou comme futur travailleur (Bujold et Gingras,
2000; Poirier et Gagné, 1984). Depuis l’enfance, les influences familiales, économiques
24
ainsi que les différents rôles de vie joués (étudiant, employé, membre d’une équipe,
parent, conjoint, etc.) façonnent le concept de soi de la manière dont la personne se
perçoit au plan de ses intérêts, compétences et valeurs. Super définit le concept de la
maturité vocationnelle comme étant :
« la congruence entre son comportement observé et l’acquittement de
certaines tâches associées à son stade de développement. D’une façon plus
spécifique, au stade exploratoire, entre 14 et 25 ans, l’adolescent doit
s’acquitter de trois tâches de développement soit la cristallisation, la
spécification et l’actualisation d’une préférence vocationnelle. » (Poirier et
Gagné, 1984, p.86)
Pendant le stade développemental de l’exploration, l’individu explore les diverses
facettes de son identité personnelle en lien avec des milieux professionnels différents. De
plus, Bujold et Gingras (2000) expliquent que Super stipule qu’à travers le stade
développemental de l’exploration, l’individu, âgé approximativement entre 14 et 24 ans,
s’acquitte des tâches développementales suivantes : la cristallisation, la spécification et la
réalisation ou bien l’actualisation. En bref, pendant la cristallisation, il classifie et
regroupe les différentes professions en fonction de ses champs d’intérêts qui commencent
à s’éclaircir davantage. Après, lors de la spécification, le jeune précise ses préférences
professionnelles dans le but de se diriger vers un secteur d’emploi précis. La dernière
étape de l’actualisation (ou la réalisation) consiste alors à planifier les démarches à
effectuer pour mettre en marche son plan de carrière tout en ayant prévu un ou deux
choix de rechange (Bujold et Gingras, 2000). Toutefois, Super avance que les âges reliés
aux stades développementaux peuvent parfois varier.
Holland et Holland (1977) mentionnent qu’une personne indécise sur le plan de sa
carrière manque souvent de maturité vocationnelle, c’est-à-dire de connaissances à
propos d’elle-même et des milieux professionnels qui pourraient lui plaire. L’adéquation
d’un environnement de travail souhaitable s’effectue en fonction des intérêts et du type de
personnalité de l’individu. De plus, ils affirment qu’une faible confiance en soi et/ou une
intolérance à l’ambiguïté peuvent aussi être des causes apparentées à l’indécision.
25
De son côté, Gelatt (1989) recommande d’assumer l’incertitude avec sagesse et
ouverture d’esprit dans le but d’être en mesure de s’adapter avec une attitude positive,
flexible et créative aux informations qui peuvent changer à tout moment. Dans un court
laps de temps, les renseignements sur des faits deviennent obsolètes et l’être humain n’a
pas la capacité de s’approprier de tout ce qui est disponible car le flux d’informations est
trop rapide dans notre société de savoir (Gelatt, 1989). En ce sens, les spécialistes en
relation d’aide doivent aider leurs clients à composer avec la réalité qui est d’apprivoiser
l’incertitude dans le but d’acquérir de nouvelles expériences à la découverte de soi dans
cette mer de changements perpétuels. Les personnes doivent donc développer une bonne
capacité d’adaptation pour faire face à ce monde complexe et incertain qui subit des
mutations constantes (Donson, 2003 ; Forner 2001, 2007 ; Krumboltz, 1992). Sur ce
point, Forner (2007) mentionne que « chacun doit réajuster constamment son information
et donc ses projets et, pour s’adapter, ne prendre de décision que le plus tard possible. »
(p. 227)
Pour sa part, Krumboltz (1992) stipule que la pression sociale incite les individus
à se décider le plus rapidement possible quant à leur choix de carrière. Cette situation
génère souvent de l’anxiété ou du doute chez les personnes étant incapables de prendre
une décision dans les délais prescrits par les institutions scolaires. En effet, Krumboltz
(1992) affirme que, pour une période momentanée, l’indécision peut être bénéfique et
constructive pour explorer des avenues avant de prendre une décision plus définitive. En
lien avec ce point de vue, Donson (1996) souligne que « les personnes travaillent à leur
décision, essaient une décision avant de se décider définitivement, se livrent à des
activités d’exploration avant de se déterminer. » (p. 157) Krumboltz (1992) rappelle qu’il
faut résister aux pressions sociales à se décider trop rapidement, enlever la connotation
négative au terme indécision et que la société devrait enseigner comment devenir habile à
prendre des décisions.
Or, le concept de l’indécision a évolué selon trois courants de pensée, soit en
passant en premier lieu par des modèles dichotomiques, unidimensionnels pour
26
finalement en arriver à des approches multifactorielles. Du début des années 1900
jusqu’au milieu des années 1970, l’indécision vocationnelle faisait l’objet d’une approche
dichotomique en tentant de différencier les comportements des individus décidés et
indécis (Savikas, 1995). Les conseillers et conseillères d’orientation de cette époque
tentaient donc de diagnostiquer ce qui faisait défaut chez leurs clients indécis, comme par
exemple, leur niveau d’immaturité relié à l’anxiété, leurs conflits interpersonnels, leur
manque de connaissance de soi, etc. (Savikas, 1995) Quant à l’approche
unidimensionnelle, l’indécision était évaluée sur un continuum qui commençait par le
statut d’indécis en évoluant graduellement vers le statut de décidé (Savikas, 1995). De
nos jours, les chercheurs l’abordent principalement avec une approche multifactorielle en
prenant en considération de multiples facteurs reliés à l’indécision, entre autres, un conflit
interne (ex. : anxiété), une absence de méthode de prise de décision, un manque
d’informations sur soi et le monde du travail, des obstacles externes (résultats scolaires,
famille, etc.), des anticipations pessimistes, un manque de motivation aux études, etc.
(Forner, 2001).
2.2 Modélisation de l’indécision vocationnelle
L’indécision vocationnelle peut également se comprendre à l’aide de différents
modèles de prise de décision. Bujold et Gingras (2000) stipulent que : « le concept de
l’indécision vocationnelle a des liens évidents avec celui de la prise de décision
vocationnelle. » (p. 334) De ce fait, les modèles théoriques de Harren (1979), Peterson et
ses collaborateurs (1996) et de Mitchell et Krumboltz (1996) seront décrits dans la
prochaine section. De plus, ces approches reliées à la prise de décision sont reconnues car
elles ont été recensées dans le livre Choix professionnel et développement de carrière :
Théories et recherches de Bujold et Gingras (2000). Plusieurs notions de
complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision de carrière permettent de
mieux définir des causes reliées à l’indécision vocationnelle.
27
2.2.1 Modèle décisionnel de Harren
Harren (1979) propose un modèle de prise de décision en lien avec le choix de
carrière qui était originellement destiné aux collégiennes et collégiens. Parallèlement, ce
modèle permet d’identifier les causes de l’indécision chez la personne et de bien pouvoir
cibler là où se situent ses difficultés inhérentes à sa démarche décisionnelle. Harren
(1979) mentionne que dans la prise de décision de carrière, on y retrouve un processus
continu en boucle allant de la prise de conscience, à la planification, à l’engagement, et à
la réalisation. Cette roue continuelle de ces quatre étapes énoncées ci-dessus est modifiée
par les conditions internes et externes reliées à l’individu.
« Ce modèle compréhensif inclut : une délimitation des processus
psychologiques internes reliés à la prise de décision, l’identification
d’importants stades développementaux et caractéristiques liés à la
personnalité du décideur ainsi que la spécification de facteurs
environnementaux immédiats ou anticipés influençant la démarche
décisionnelle. » (Harren, 1979, p. 119, traduction libre)
Au sein des conditions internes, on y retrouve l’état psychologique, le concept de
soi, les styles de prise de décision ainsi que le degré de résolution des tâches
développementales. Par ailleurs, les aspects psychologiques d’un individu influencent de
manière significative sur le choix d’un engagement dans un secteur d’emploi donné. À
propos de l’état psychologique, l’anxiété ne doit pas être à son paroxysme ni à un niveau
trop faible dans le but d’éviter de nuire à la démarche décisionnelle. En effet, certaines
personnes sont indécises, soit parce qu’elles ont une personnalité anxieuse ou bien qu’une
situation précise les rend dans cet état. Un niveau d’anxiété moyen facilite généralement
la prise de décision. « Des niveaux élevés d’anxiété se résultent en des comportements
variés d’évitement tels que le déni, la procrastination, les engagements impulsifs, etc. »
(Harren, 1979, p. 127, traduction libre)
Au niveau du concept de soi, il est de mise d’entretenir une image positive à
propos de ses capacités pour être apte à s’engager dans une prise de décision relative à la
carrière. En fait, le concept de soi regroupe l’estime de soi et l’identité personnelle et
28
professionnelle de la personne. Les rétroactions des autres servent aussi à consolider
l’identité d’un individu.
« Une personne ayant un concept de soi bien défini est consciente de
son éventail de caractéristiques personnelles et soutient ses qualités,
valeurs et compétences avec un haut degré de confiance et de clarté.
(…) Les comportements de cette personne auront tendance à être
consistants au travers des situations rencontrées, stables au niveau
temporel et orientés vers des buts. » (Harren, 1979, p. 124, traduction
libre)
Puis, les styles décisionnels rationnels, intuitifs et dépendants sont représentés
dans le modèle de Harren (1979). La personne adoptant un style rationnel applique un
processus logique en acceptant les responsabilités de son choix et en disposant de toute
l’information pertinente à propos d’elle-même et du milieu convoité. Le style intuitif est
conscient qu’il détient la responsabilité de sa décision, mais il s’arrête peu à rechercher de
l’information et à prévoir les étapes impliquant plusieurs enjeux à considérer. Le style
dépendant démontre une attitude passive, une vision restreinte des possibilités et
n’accepte pas l’imputabilité de son choix. Cette dernière situation engendre souvent de
l’indécision professionnelle. De plus, pour construire son identité, une collégienne ou un
collégien doit également résoudre les tâches développementales suivantes : l’acquisition
d’une plus grande autonomie, la maturité interpersonnelle ainsi que la prise de conscience
des buts à atteindre. La résolution de ces étapes développementales facilite la prise de
décision pour la vivre de manière plus mature et assumée (Bujold et Gingras, 2000).
Dans l’autre pôle, les conditions externes sont intimement liées à l’environnement
social et aux impacts du choix de carrière pour la personne. Ces conditions se regroupent
sous trois différentes catégories soit : la valeur de la situation actuelle, la conjoncture et le
contexte de la prise de décision. La valeur de la situation actuelle se mesure en termes de
succès et satisfaction reliés à un projet professionnel.
29
« Les personnes significatives (ex. : professeurs, collègues de classe,
patrons, collègues de travail, ou amis) sont impliquées en quelque
sorte dans la réalisation d’un succès d’un individu par leur acceptation,
respect et reconnaissance des contributions de la personne concernée.
Aussi, les récompenses tangibles comme les résultats scolaires élevés,
mentions honorifiques, augmentations salariales, et promotions sont
inclus dans les résultats de succès. Les retombées en termes de
satisfaction se réfèrent au niveau subjectif des perceptions entretenues
par la personne à propos de ses besoins de satisfaction et
d’actualisation de soi dans le contexte de la réalisation de son but.»
(Harren, 1979, p. 123, traduction libre)
À propos de la conjoncture du choix, il faut considérer le temps dont une
personne dispose pour se positionner (imminence d’une décision à prendre), le nombre de
possibilités offertes ainsi que les conséquences sur le décideur et son entourage de choisir
une telle option. Quant au contexte de prise de décision, on y retrouve les notions de
mutualité, de soutien et de probabilité. Pour se mettre en marche, ce choix doit-il être
accepté mutuellement par deux personnes consentantes (mutualité) ? Pour ce qui est du
soutien apporté, il peut se traduire en aide matérielle, financière, et psychologique. Par
exemple, un conjoint pourrait consentir de façon mutuelle à ce que sa partenaire de vie
retourne aux études et lui fournir le soutien nécessaire (moral et financier). Finalement, la
probabilité réfère à la faisabilité du projet professionnel de l’individu en lien avec
l’acceptation de son environnement immédiat (Harren, 1979; Bujold et Gingras, 2000).
30
Figure 1 : Modèle de prise de décision relié au choix professionnel de Harren (1979)
Conditions internes Conditions externes
État psychologique Niveau d’anxiété
Qualité de la réponse
à cette anxiété
Valeur de la
situation en
matière de :
Succès
Satisfaction
Conjoncture Imminence d’une
décision à prendre
Nombre de
possibilités d’action
Conséquences
Concept de soi Identité
Estime de soi
Contexte de la
prise de décision
Mutualité
Soutien
Probabilité
Styles de prise de décision Rationnel, Intuitif,
Dépendant
Degré de résolution des
tâches développementales
Autonomie
Maturité
interpersonnelle
Conscience de ses
buts
Tableau et figure reproduits suite à la lecture de :
Harren, V.A. (1979). A model of career decision making for college students.
Journal of Vocational Behavior, 14(2), 119-133.
Bujold, C. et Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière: Théories et
recherches. Montréal: Gaëtan Morin Éditeur. p. 321-324.
31
2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson,
Reardon et Lenz
La théorie de Peterson, Sampson, Reardon et Lenz (1996) repose sur une
approche cognitive du traitement de l’information pour en arriver à une prise de décision
relative à la carrière. La version la plus récente date de 1996. Peterson et ses
collaborateurs (1996) avancent que :
« Même si ce modèle met l’accent sur les cognitions, nous reconnaissons que
les émotions font partie intégrantes d’une tâche aussi complexe que la
résolution d’un problème d’orientation de carrière. (…) Ainsi, le fait
d’exposer une résolution de problème relative à la carrière en tenant compte
d’une perspective du traitement cognitif de l’information implique de
reconnaître l’éventail des émotions humaines qui interagissent avec la prise
de décision. » (p. 429-430, traduction libre)
Tout d’abord, ces auteurs proposent un modèle pyramidale illustrant les
principaux secteurs du traitement de l’information reliés à un choix de carrière. La
connaissance de soi (intérêts, valeurs, aptitudes, etc.) ainsi que la connaissance des
professions et programmes de formation (tâches, exigences, regroupement selon les codes
Holland, etc.) constituent la base de la pyramide, donc le début du processus d’orientation
professionnelle (Peterson et ses collaborateurs, 1996). La phase suivante repose sur
l’acquisition des habiletés de prise de décision à l’aide des cinq étapes CASVE qui seront
décrites en détail un peu plus loin. Au sommet de la pyramide, les métacognitions
permettent à l’individu de réfléchir sur l’ensemble de son processus décisionnel. Par
exemple, a-t-il bien évalué l’état de ses compétences personnelles en lien avec les
exigences du monde du travail et a-t-il suivi une méthode de prise de décision efficace ?
La personne a-t-elle confiance en ses habiletés décisionnelles ? Peterson et ses
collaborateurs (1996) affirment :
« qu’un langage intérieur négatif est souvent associé à de l’indécision
chronique, tandis qu’un langage intérieur positif ne crée pas seulement des
attentes positives, mais renforce aussi les comportements efficaces reliés à
une démarche de résolution de problème. » (p. 438, traduction libre)
32
En counseling d’orientation, il appert de vérifier si le client entretient des
métacognitions réalistes et constructives à propos de sa démarche décisionnelle car des
pensées irréalistes ou dénigrantes influenceraient négativement le processus. Il advient
donc d’une grande importance que le client soit conscient de son dialogue intérieur car
ses cognitions interviennent dans son processus décisionnel (Peterson et ses
collaborateurs, 1996).
Figure 2 : Modèle pyramidal de Peterson, Sampson, Reardon et Lenz
Peterson, G.W., Sampson, J.P., Jr., Reardon, R.C. et Lenz, J.G. (1996). A cognitive information processing
approach to career problem solving and decision making. Dans D. Brown, L. Brooks et coll., Career choice
and development (3e éd.). San Francisco : Jossey-Bass. (page 431, traduction libre).
Par ailleurs, les habiletés génériques du traitement de l’information pour une
démarche de prise de décision sont représentées sous le sigle CASVE par Peterson et ses
collaborateurs 1996. La communication, l’analyse, la synthèse, l’évaluation (valuing) et
l’exécution sont les cinq étapes du processus de prise de décision CASVE. Le but de
l’étape de la communication est que la personne prenne conscience de ses signaux
internes et externes en lien avec sa problématique d’orientation, donc de toutes les
facettes reliées à son problème. Un exemple de signal interne pourrait être l’anxiété vécue
par rapport à la démarche d’orientation, et un signal externe pourrait inclure les réactions
parentales face au choix de carrière du jeune collégien (Peterson et ses collaborateurs,
1996).
« Les deux questions importantes pour les clients rendus à cette étape de la
communication sont ‘qu’est-ce que je pense et ressens à propos de mon choix
33
de carrière à ce moment-ci?’ et ‘qu’est-ce que je souhaite obtenir comme
résultat à la fin de mon processus d’orientation?’ » (Peterson et ses
collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre)
Peterson et ses collaborateurs (1996) mentionnent que la prise de conscience des
signaux internes et externes mobilisera donc le décideur à trouver les causes inter-reliées
à son indécision vocationnelle pendant la deuxième étape qui est celle de l’analyse. Dans
cette phase compréhensive, une représentation mentale plus détaillée de la situation se
développe. « La question d’analyse pour les clients est ‘quelles sont les raisons de
l’écart entre ma situation actuelle d’indécision et un état espéré d’être davantage décidé
quant à ma carrière?’ » (Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre)
En troisième lieu, l’étape de la synthèse permet l’élaboration et la cristallisation de
préférences pour ainsi retenir certaines options plausibles (Peterson et ses collaborateurs,
1996). En intervention auprès d’un client, « la question de synthèse est ‘quelles sont les
actions possibles que je pourrais prendre pour réduire ou éliminer mon indécision?’ »
(Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre)
La quatrième étape consiste en l’évaluation des différentes options retenues en les
mettant par ordre de priorité par rapport aux valeurs importantes chez l’individu. « La
question d’évaluation pour les clients est ‘laquelle des alternatives est la meilleure
direction à emprunter pour moi, mes proches ainsi que la société?’ » (Peterson et ses
collaborateurs, 1996, p. 437, traduction libre) La dernière étape de l’exécution permet la
mise en œuvre d’un plan d’action pour en arriver à un choix provisoire (Peterson et ses
collaborateurs, 1996). Par exemple, un collégien qui étudie dans le but d’obtenir un
diplôme (choix provisoire); ce qui le mènera éventuellement à la profession souhaitée.
Alors, l’élaboration d’un plan d’action s’impose tout en prenant en considération les
facteurs de réalité (soutien, argent, santé, motivation, etc.). « La question d’exécution est
‘comment puis-je transformer mon premier choix en plan d’action?’ » (Peterson et ses
collaborateurs, 1996, p. 437, traduction libre)
34
2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière
selon Mitchell et Krumboltz
Mitchell et Krumboltz (1996) abordent leur théorie de l’apprentissage social en
lien avec le cheminement décisionnel en se basant sur des modèles socio-cognitifs et
behavioristes. Il s’agit notamment de comprendre comment un individu en arrive à
effectuer son choix professionnel par l’entremise d’expériences d’apprentissage initiées
par lui-même ou bien induites par son environnement.
« La théorie de l’apprentissage social reconnaît que les gens sont des êtres
intelligents qui résolvent des problèmes en s’efforçant de comprendre les
contingences de leur environnement. Par la suite, ils tentent de contrôler leur
environnement du mieux qu’ils peuvent pour que ce dernier réponde à leurs
buts et besoins personnels. » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 234, traduction
libre)
Par ailleurs, quatre catégories de facteurs d’influence se retrouvent étroitement liées
à la manière dont la personne choisira ses contextes d’apprentissage : les facteurs
génétiques et aptitudes spéciales, les facteurs environnementaux, les expériences
d’apprentissage ainsi que les compétences relatives aux tâches (Mitchell et Krumboltz,
1996). En ce qui concerne les facteurs génétiques et aptitudes spéciales, l’individu est
doté d’une ethnie culturelle, d’un sexe, d’une condition de santé, d’une efficience
intellectuelle et d’aptitudes spécifiques (Mitchell et Krumboltz, 1996).
« On peut présumer que les habiletés spéciales comme l’intelligence, le talent
artistique, ou la coordination musculaire proviennent d’une interaction entre
les facteurs génétiques et l’exposition à certaines expériences issues de son
environnement immédiat. » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 237, traduction
libre).
À propos des facteurs environnementaux, ils sont hors du contrôle de la personne
car ils reposent sur des influences d’ordre social, économique, politique, culturel, etc.
(Mitchell et Krumboltz, 1996). Ces auteurs mentionnent notamment les exigences des
diplômes et du marché du travail, les perspectives professionnelles, les lois et règlements
35
du travail, les conditions familiales et communautaires, le développement technologique,
les désastres naturels perturbant l’économie, etc.
Au sujet des expériences d’apprentissage, elles peuvent être associatives ou bien
instrumentales selon les principes behavioristes. L’expérience associative se décrit
comme étant la perception subjective chez un individu d’un lien positif ou bien négatif
entre au moins deux stimuli de son environnement (Mitchell et Krumboltz, 1996). Par
exemple, quelqu’un qui a peur du sang ne se dirigera probablement pas vers la profession
d’infirmier. Cette personne effectue l’association de son aversion pour le sang en lien
avec cette profession de la santé qui serait peu souhaitable pour elle. En ce qui a trait à
l’apprentissage instrumental : « il apparaît quand un individu est renforcé positivement
ou bien puni par la mise en action d’un certain comportement en lien avec ses capacités
intellectuelles » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 234, traduction libre). En termes de
conséquences de ses actions, la personne est soit récompensée par des renforcements
positifs (ex. : marques de reconnaissance) ou bien réprimandée pour ses erreurs. Dans les
deux cas, il s’agit d’une expérience d’apprentissage et l’individu choisira s’il souhaite se
réinvestir dans une expérience où il a déjà eu des félicitations ou bien s’il souhaite
apprendre de ses erreurs et persévérer dans une voie plus difficile pour lui. Par exemple,
quelques individus se réessaient jusqu’à trois ou quatre fois pour entrer en médecine et
certains d’entre eux obtiennent le succès espéré. En processus d’orientation, les
spécialistes de l’orientation travaillent beaucoup avec leurs clients sur leurs perceptions
de leurs réussites et échecs.
Quant aux compétences relatives aux tâches, elles font référence à une interaction
des facteurs d’influence décrits précédemment tels que le bagage génétique, les facteurs
environnementaux ainsi que les expériences d’apprentissage. En effet, l’autodiscipline
fixée par un individu, ses habitudes de travail ainsi que ses réactions émotives sont des
exemples de compétences relatives aux tâches (Mitchell et Krumboltz, 1996). Selon ces
auteurs, les généralisations à propos de soi et de son environnement occupent également
une place non négligeable dans la prise de décision relative à la carrière.
36
« Les intérêts représentent un type de généralisation à propos de soi relié à
des expériences d’apprentissage qui amènent des choix et actions
subséquents. Les intérêts sont vraiment importants dans un processus de
décision relié à la carrière parce qu’ils offrent un résumé concis et précis des
réactions vécues par l’individu lors d’expériences d’apprentissage
antérieures.» (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 244, traduction libre).
De surcroît, les évaluations subjectives entretenues par un individu à propos de ses
compétences, intérêts, valeurs, et attitudes constituent des généralisations à propos de
soi. Les prédictions d’occurrence d’un évènement dans un secteur d’activité dont la
personne ne fait pas partie intégrante sont des généralisations à propos de
l’environnement. Parfois, ces perceptions à propos de soi et de son environnement sont
justes, mais à d’autres occasions, elles sont erronées. En processus d’orientation, les
distorsions cognitives de la réalité sont reflétées au client. Par exemple, le fait qu’un
individu se perçoive comme étant le pire cancre de sa classe avec une moyenne de B est
une généralisation à propos de soi qui est aussi une distorsion cognitive. Aussi, les
généralisations à propos de l’environnement peuvent être stéréotypées, comme par
exemple, quelqu’un qui stipulerait que tous les avocats sont des types agressifs.
Finalement, la dernière étape est celle du concept des actions où se retrouve
l’aboutissement de la décision vocationnelle de l’individu. Les actions résultantes d’un
processus d’orientation se reflètent soit par un choix de carrière, une prise de décision,
une réorientation, un maintien en emploi, une insertion professionnelle menant à l’atteinte
d’autres défis ou promotions, etc. (Mitchell et Krumboltz, 1996). Un exemple
d’application intéressante en lien avec la théorie de Mitchell et Krumboltz est d’aller
visiter des lieux de travail pour porter une attention particulière notamment à l’ambiance,
au rythme de travail et pour avoir le portrait d’une journée type d’un travailleur.
Ultimement, les principaux buts de la théorie de Mitchell et Krumboltz (1996) sont, entre
autres, le changement de perceptions stéréotypées d’une profession par la confrontation à
la réalité sur le terrain et l’encouragement aux expériences actives d’apprentissage pour
faciliter la prise de décision relative à la carrière.
37
2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision
D’abord, les principales forces du modèle de Harren (1979) reposent sur la prise
en compte particulière de l’estime de soi, du développement identitaire et du niveau
d’anxiété comme facteurs déterminants dans une prise de décision. De plus, Harren
présente une approche multifactorielle qui permet de diagnostiquer certaines causes
reliées à l’indécision vocationnelle (Bujold et Gingras, 2000). Cependant, Harren ne
propose pas d’étapes à suivre pour effectuer une prise de décision relative à la carrière
(Bujold et Gingras, 2000). Par contre, le modèle de Peterson et ses collaborateurs (1996)
vient pallier à ce manque car il aborde le cycle décisionnel CASVE ainsi que le modèle
pyramidal qui permet de savoir que le début d’une démarche d’orientation repose sur la
connaissance de soi et du marché du travail. Aussi, le modèle de Harren ne tient pas
compte de la mouvance des informations sur le marché du travail (Bujold et Gingras,
2000). Alors, la théorie de Mitchell et Krumboltz (1996) complémente le modèle de
Harren en stipulant qu’il faut confronter ses perceptions du marché de l’emploi en allant
vérifier concrètement sur le terrain la réalité du secteur d’activité convoité. De surcroît,
Peterson et ses collaborateurs (1996) insistent sur le fait qu’il faut bien se documenter sur
le monde scolaire et professionnel avant d’entamer une prise de décision relative à la
carrière (Bujold et Gingras, 2000). Tout compte fait, les trois modèles recensés
démontrent chacun à leur façon l’importance de prendre en considération les facteurs
inhérents à l’individu et à son environnement dans une démarche décisionnelle.
Dans l’ensemble, cette partie portant sur la modélisation de l’indécision
vocationnelle en lien avec les théories de Harren (1979), Peterson et ses collaborateurs
(1996) et Mitchell et Krumboltz (1996) a permis de mettre en lumière les facteurs
possibles reliés à une situation d’indécision chez les clients qui consultent en orientation.
En effet, il est bien pertinent de connaître comment se vit l’indécision vocationnelle chez
les jeunes collégiennes et collégiens. Toutefois, le travail des conseillères et conseillers
d’orientation auprès de ces jeunes constitue en un vecteur de changement dans plusieurs
situations d’indécision vocationnelle. Ainsi, l’exposition de l’indécision professionnelle
38
sera donc plus complète en ayant d’une part les perspectives théoriques de ce phénomène
vécu par les jeunes (parties 2.1 et 2.2), et d’autre part, les perspectives d’intervention des
conseillères et conseillers d’orientation qui traitent régulièrement avec des situations
diverses d’indécision vocationnelle (partie 2.3). Pour ce faire, la prochaine section (2.3)
approfondira davantage le rôle des conseillères et conseillers d’orientation dans leur
pratique professionnelle et de quelles façons ils peuvent aborder l’indécision
vocationnelle.
2.3 La pratique professionnelle des conseillers d’orientation au Québec
Les conseillères et conseillers d’orientation ont sans doute un rôle important à
jouer quant à l’indécision vocationnelle des cégépiennes et cégépiens. Le Guide
d’évaluation en orientation (2010) décrit la pratique de l’orientation des conseillères et
conseillers d’orientation comme suit :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les
conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que de développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement. » (p. 3)
Le tableau 1 qui suit met donc en lumière quelques indicateurs faisant partie du
fonctionnement psychologique, des ressources personnelles et des conditions du milieu
de la personne évaluée en orientation. Tel que l’explique le Guide d’évaluation en
orientation (2010) : « en raison de la nature complexe et dynamique des personnes,
l’évaluation effectuée tient compte de l’interdépendance entre le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles et les conditions de milieu. » (p. 8) En ce sens,
certains indicateurs du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles ainsi
que des conditions du milieu pourraient se retrouver parmi les causes de l’indécision
vocationnelle vécue par le client.
39
Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Fonctionnement
psychologique
Tempérament / Intérêts et valeurs /
Croyances / Personnalité / Besoins
fondamentaux / Sensibilité / Estime et
confiance en soi/ Stratégies d’adaptation
Motivation/ Lieu de contrôle/
Affirmation et expression de soi/
Projets et aspirations/ Initiative,
autonomie et responsabilité/ Rigueur
et discipline, etc.
Ressources
personnelles
Connaissance de soi/ Expériences de
vie, professionnelles et scolaires/
Connaissances / Aptitudes, habiletés,
capacités / Compétences génériques,
humaines et techniques / Acquis formels
et informels / Contacts et réseaux
sociaux/ Soutien social / Santé physique
et mentale
Sexe, âge, apparence, situation de
handicap/ Diplôme et spécialisation/
Qualification et certification/
Langues parlées/ Permis de conduire,
transport/ Revenu et actifs financiers/
Connaissance du marché du travail/
Connaissance en technologies des
communications et de l’information,
etc.
Conditions du
milieu
Famille, groupes de pairs, collègues de
travail et d’études, supérieurs,
enseignants : valeurs, normes,
dynamique relationnelle, influences
diverses/ Possibilités d’emploi et de
formation
Contexte socioculturel, institutionnel
et organisationnel/ Conditions
économiques/ Politiques sociales,
éducatives et du travail/ Autres lois
et réglementations du travail, etc.
Source : Ordre des conseillers et conseillères d'orientation et psychoéducateurs et psychoéducatrices du
Québec. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Montréal : OCCOQ. p. 8
Actuellement, un comité à l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du
Québec se réunit pour prôner et mieux définir la pertinence sociale de leur profession
pour l’ensemble de la population québécoise. Cardinal-Picard (2011) s’avance donc à ce
sujet en expliquant que :
« Les c.o.3 par leur expertise de la relation individu-travail-formation, visent le
mieux-être personnel et professionnel en mobilisant le potentiel des personnes et
en les aidant à prendre leur place dans la société tout au long de la vie. » (p. 21)
Tout au long de sa démarche, l’individu qui consulte sera plus à même de
reconnaître ses ressources personnelles qui peuvent l’aider à se mobiliser contre son ou
ses obstacles reliés à son indécision vocationnelle. Par exemple, est-ce sa famille
(condition du milieu) qui lui met trop de pression pour se diriger en médecine ?
Également en lien avec cet exemple, a-t-il suffisamment confiance en lui (fonctionnement
psychologique) pour s’affirmer devant sa famille ? Ces interventions présentées en
3 L’abréviation c.o. veut dire une conseillère ou un conseiller d’orientation au Québec.
40
exemples peuvent mener à un mieux-être personnel et professionnel chez la personne qui
consulte.
2.3.1 Modèle des besoins d’orientation
Par ailleurs, Matte (2010) présente un modèle des besoins des élèves en
information scolaire et orientation professionnelle qui démontre différents niveaux
d’intervention. Tout dépendant du fonctionnement psychologique, des ressources
personnelles et des conditions du milieu de la personne, l’évaluation des besoins peut
s’effectuer sur plusieurs dimensions de l’individu.
Figure 3 : Modèle des besoins d’orientation
Source : Matte, L. (2010). L'orientation: répondre ou non aux besoins des élèves. Montréal : OCCOQ. p. 2
En premier lieu, les besoins généraux se retrouvent chez tous les élèves. Ceux-ci
consistent en l’accès à l’information scolaire et professionnelle par l’entremise d’un
centre de documentation, ressources internet, banque de données spécialisées sur le
marché du travail, tournée des classes par les c.o., documentation fournie par les parents
suite à des conférences, journées carrières, ateliers d’information, etc. Plusieurs
personnes se documentent par elles-mêmes tandis que d’autres ont besoin de soutien pour
accéder à l’information reliée au choix de carrière.
41
En deuxième lieu, la majorité des jeunes manifestent des besoins d’intervention
quant à leur orientation scolaire et professionnelle. Le manque de maturité vocationnelle
amène souvent les étudiantes et étudiants à consulter pour une indécision de type
développementale ou passagère. En fait, ils ressentent le besoin, soit de valider un choix
de programme d’études, de mieux définir leur identité professionnelle dans un processus
d’orientation, de trancher entre deux ou trois options, d’observer un milieu d’études ou de
travail, etc.
Troisièmement, quelques élèves plus vulnérables présentent des besoins
particuliers qui nécessitent une intervention clinique dans le but de prévenir l’échec
scolaire et le décrochage. Ces élèves peuvent dénoter des problématiques d’orientation
particulières telles qu’un problème d’identité, d’indécision chronique, d’anxiété, etc. De
même, d’autres jeunes peuvent vivre avec des limitations physiques, psychologiques
(santé mentale) ou d’apprentissage qui exigent un plan d’intervention particulier. Ces
derniers ont donc besoin d’un suivi sur le long terme pour pallier à leurs difficultés reliées
au cheminement scolaire, à l’orientation et à l’insertion socioprofessionnelle.
Malheureusement, ces jeunes ayant besoin d’une intervention clinique ne bénéficient pas
toujours du soutien nécessaire dans le réseau scolaire par manque de temps et de
ressources professionnelles pour bien les encadrer.
2.3.2 L’approche orientante
Cette courte section vise à enquérir le lecteur d’un bref aperçu de ce qu’est
l’approche orientante. Pelletier (2004) mentionne que l’approche orientante fait partie de
la nouvelle réforme scolaire aux niveaux du primaire et du secondaire. Cette approche
permet alors aux élèves, non pas seulement d’apprendre du contenu académique, mais
bien d’apprendre l’application concrète de ces théories en lien avec des futures carrières
possibles. Les élèves apprennent donc à approfondir leur identité personnelle et
professionnelle de façon graduelle. Il est à noter qu’il peut également y avoir des activités
d’approche orientante au niveau collégial. Pelletier (2004) propose alors une courte
42
définition de l’approche orientante : « la façon de qualifier un milieu, une personne, une
pratique, une mesure qui fournit à des jeunes nécessairement en évolution des contextes
révélateurs d’identité et indicateurs d’avenir quant à leur réussite scolaire et
professionnelle. » (p. 4) En fait, un enseignant peut très souvent devenir un modèle
orientant pour certains jeunes qui ressentent que la passion de l’instituteur leur a été
transmise par des exemples concrets. Les étudiantes et étudiants ont un réel besoin que la
matière fasse du sens pour eux. Pelletier (2004) précise à cet effet :
« même si l’enseignant accorde à sa matière une valeur intrinsèque, il se bute
à la demande des élèves qui veulent savoir à quoi elle sert. En référence à un
concept particulier, l’approche orientante suggère d’en voir l’application dans
un contexte professionnel. » (p. 6)
À titre d’exemple, un enseignant de chimie pourrait enseigner sa matière en
expliquant que plusieurs professionnels se servent de ces notions théoriques dans leur
travail au quotidien comme par exemples : les pharmaciens, ingénieurs chimiques,
techniciens en laboratoire, cuisiniers, coiffeurs et coloristes, etc. Effectivement, les
conseillères et conseillers d’orientation détiennent une grande part de responsabilité pour
former et outiller les enseignants à l’approche orientante qui est insérée dans certains
contenus de cours. Aussi, les technologies de l’information et des communications
peuvent servir à dynamiser les présentations orientantes.
En terminant, ce cadre théorique a démontré quelques perspectives de l’indécision
selon des auteurs importants dans ce domaine tels que Forner, Dosnon, Gelatt,
Krumboltz, Super, Savikas, Holland et Holland et Guay et al. Ensuite, les explications de
différents modèles de prise de décision tels que ceux de Harren (1979), Peterson et ses
collaborateurs (1996) et Mitchell et Krumboltz (1996) ont permis de mieux comprendre
les facteurs inhérents à une démarche décisionnelle en choix de carrière. Par le fait même,
ces modèles amènent une meilleure compréhension du phénomène de l’indécision
vocationnelle. Par ailleurs, les conseillères et conseillers en orientation occupent un rôle
important quant à l’aide apportée à celles et ceux qui vivent de l’indécision vocationnelle
43
car ces professionnels évaluent avec leur jugement professionnel le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles ainsi que les conditions du milieu de ces
individus indécis pendant leur processus d’orientation. Matte (2010) a également ajouté
que les conseillères et conseillers d’orientation évaluent à différents niveaux
d’intervention les besoins exprimés par la clientèle scolaire, soit les besoins généraux,
distinctifs et particuliers. Il est également à noter que l’approche orientante est une
mesure très utile pour amener la clientèle scolaire à découvrir et à mieux préciser leur
identité personnelle et professionnelle à travers diverses activités qui effectuent des liens
entre les matières académiques et le monde des professions.
Puis, le troisième chapitre rappelle les points primordiaux qui ont été illustrés
dans la problématique pour ainsi bien positionner le questionnement de recherche portant
sur les perceptions entretenues par des conseillères et conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes
et collégiens, dans le cadre de leur pratique professionnelle. Par la suite, l’objectif unique
et central de cet essai est clairement énoncé en fonction du questionnement de recherche
qui a été amené dans la problématique.
44
TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE
Plusieurs conséquences douloureuses peuvent être vécues chez les jeunes
collégiens indécis sur le plan vocationnel. En effet, les données ministérielles démontrent
les coûts onéreux pour obtenir un diplôme d’études collégiales ainsi que les taux élevés
d’abandon aux études collégiales. De plus, le prolongement de la durée des études
collégiales constitue un phénomène fréquent causé par l’indécision vocationnelle. Aussi,
l’estime de soi ainsi que le sentiment de compétence décisionnelle sont souvent ébranlés
chez les collégiennes et collégiens qui hésitent ou décident de changer de programme
d’études collégiales. La précocité du choix de carrière à effectuer dès le niveau
secondaire ainsi que la vélocité des informations véhiculées à propos du marché du
travail rendent précaire le choix professionnel chez plusieurs jeunes. De surcroît,
beaucoup de parents ne se sentent pas outillés pour aider leur jeune à décider de son
avenir professionnel.
En fait, il est prouvé empiriquement que l’indécision vocationnelle peut être soit
causée par un manque de maturité vocationnelle, un état passager ou bien chronique
d’anxiété décisionnelle, et des lacunes qui peuvent se situer à plusieurs niveaux tels que
le soutien, les méthodes de prise de décision, la connaissance de soi et du monde du
travail, etc. Néanmoins, le phénomène de l’indécision vocationnelle au collégial est une
problématique sociale récurrente sur laquelle il faut continuer d’explorer des pistes de
solution. Les conseillères et conseillers d’orientation représentent des spécialistes tout
indiqués pour aider les jeunes à vaincre leur indécision vocationnelle. Toutefois, la réalité
dans les cégeps est telle que le nombre de conseillères et conseillers d’orientation est
insuffisant pour rencontrer tous les jeunes collégiens vivant une problématique
d’indécision. Dans ces conditions, ces spécialistes de l’orientation professionnelle font de
leur mieux pour aider le plus grand nombre qu’ils peuvent. Lorsque les c.o. travaillent
auprès de collégiennes et collégiens indécis, ils utilisent leur jugement professionnel par
l’entremise d’entrevues individuelles d’orientation où ils transmettent leur évaluation de
la situation. Effectivement, cela peut amener chez ces derniers des perceptions variables
45
quant à la réalité des problématiques d’orientation des jeunes qu’ils rencontrent,
notamment en matière d’indécision. Actuellement, peu de recherches semblent s’être
spécifiquement intéressées aux pratiques professionnelles des conseillères et des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public. De surcroît, encore
moins de recherches ont porté sur les perceptions entretenues par ces spécialistes de
l’orientation à propos de l’indécision vocationnelle vécue par des jeunes collégiens;
celles-ci pouvant guider leurs choix de leurs stratégies d’intervention. En ce qui concerne
cet essai, son objectif général est de décrire les perceptions entretenues par des
conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public,
à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre
de leur pratique professionnelle.
Pour se faire, le quatrième chapitre explique l’approche méthodologique utilisée
pour ainsi répondre à l’objectif général de cet essai. Dans la section portant sur la
méthodologie, les thèmes suivants sont abordés : le type de recherche, la stratégie
d’échantillonnage, l’instrument utilisé, la méthode de collecte de données, le traitement
des données, l’analyse des données ainsi que les règles d’éthique qui ont été
rigoureusement mises en place et respectées.
46
QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE
Ce chapitre porte sur l’approche méthodologique utilisée dans le cadre de cet
essai. En fait, les données utilisées pour cet essai proviennent d’une enquête plus étendue
qui se nomme : Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du
réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leur profession,
aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et social de
leur pratique. Financée par PAFARC4-volet 1, cette recherche est menée par Louis
Cournoyer, professeur au département d’éducation et de pédagogie, section carriérologie.
Cette étude s’inscrit dans un but général d’obtenir un portrait de la réalité professionnelle
vécue par ces spécialistes de l’orientation œuvrant dans le réseau d’enseignement
collégial public en termes de perceptions entretenues à l’égard de leur clientèle,
d’interventions privilégiées et d’opinions sur les possibilités d’amélioration des services
d’orientation scolaire et professionnelle en milieu collégial. Dans ce chapitre, le type de
recherche, la stratégie d’échantillonnage, les instruments, la méthode de collecte de
données, le traitement et l’analyse des données, ainsi que l’éthique seront décrits en lien
avec cet essai.
4.1 Type de recherche
La démarche proposée consiste en une recherche qualitative et descriptive visant à
décrire un phénomène social assez répandu, mais soulevant encore plusieurs
questionnements, soit l’indécision vocationnelle vécue chez plusieurs cégépiennes et
cégépiens. Plus précisément, l’objectif de cet essai consiste à décrire les perceptions
entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement
collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle de collégiennes et collégiens,
dans le cadre de leur pratique professionnelle. Dans le but de répondre à l’objectif de
4 Programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC) de l’Université du
Québec à Montréal.
47
cette recherche, l’analyse des données qualitatives fut effectuée pour ainsi identifier les
thèmes émergents reliés à l’indécision au sein du matériel discursif des conseillères et
conseillers d’orientation interviewés sur leur lieu de travail, soit dans un cégep. De cette
manière, il devient alors possible d’avoir accès aux perceptions des conseillères et
conseillers d’orientation dans leur contexte professionnel où plusieurs collégiennes et
collégiens consultent en orientation pour de multiples causes reliées à l’indécision
vocationnelle. Actuellement, dans les recherches en sciences humaines, peu d’études ont
été menées sur les perceptions entretenues par ces spécialistes de l’orientation à l’égard
de l’indécision vocationnelle. De ce fait, l’approche méthodologique qualitative s’avérait
un choix judicieux pour pouvoir approfondir davantage ce phénomène social encore mal
élucidé : l’indécision vocationnelle perçue du point de vue des conseillères et conseillers
d’orientation en milieu collégial. En ce sens, Paillé et Mucchielli (2010) stipulent que :
« La recherche qui implique un contact personnel avec les sujets de la
recherche, principalement par le biais d’entretiens et par l’observation des
pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs. (…) Ainsi qu’en
est-il de l’analyse des données, qui met à profit les capacités naturelles de
l’esprit du chercheur et vise la compréhension et l’interprétation des pratiques
et des expériences plutôt que la mesure de variables à l’aide de procédés
mathématiques. » (p. 9)
Pour ce faire, il n’y a aucune transformation de donnée qualitative en chiffre ou en
pourcentage. De plus, les sujets interviewés ne subissent pas de mise en situation
artificielle et doivent seulement répondre aux questions d’une entrevue semi-structurée.
4.2 Stratégie d’échantillonnage
Lors de la journée annuelle de formation continue de l’Association des conseillers
d’orientation du collégial (ACOC) du 1er
novembre 2010, quinze conseillères et
conseillers d’orientation furent sélectionnés selon une stratégie d’échantillonnage non
aléatoire. Un résumé descriptif de la recherche ainsi qu’une invitation à en discuter
oralement après la journée de formation de l’ACOC ont constitué en la méthode de
recrutement des sujets. Louis Cournoyer, chercheur responsable de ce projet, a présenté
48
cette recherche aux participant(e)s potentiel(le)s qui devaient tous être membres de
l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec pour ainsi se prévaloir
d’une certaine homogénéité en regard de leur formation initiale et de leurs obligations
déontologiques. De plus, il fallait s’assurer que ces spécialistes de l’orientation
travaillaient principalement en consultation auprès de jeunes collégiennes et collégiens
dans le secteur de l’information scolaire et de l’orientation professionnelle. Aussi, ils
devaient exercer leur pratique de l’orientation dans un cégep francophone car les
entretiens semi-structurés ont été conduits dans la langue française. L’origine ethnique, la
culture et le sexe ne furent en aucun cas des motifs de discrimination pour participer à
cette recherche. Les c.o.5 qui répondaient à ces critères pouvaient alors laisser leurs
coordonnées s’ils étaient intéressés à participer à cette recherche sur des heures
rémunérées par leur employeur dans leur milieu de travail. Dans les jours suivants, un
rendez-vous fut fixé par téléphone dans l’optique de planifier sur leur lieu de travail une
entrevue semi-dirigée d’une durée d’environ une heure et trente minutes avec les
conseillères et conseillers d’orientation étant toujours intéressés à participer à ce projet de
recherche. Geneviève Ménard, auxiliaire de recherche à l’Université du Québec à
Montréal, a eu la responsabilité d’effectuer la prise de contact téléphonique tout en
rappelant le contenu du projet de recherche incluant ses objectifs, procédures, avantages
et risques à participer, mesures de confidentialité ainsi que sa durée. De plus, la conduite
des entretiens semi-structurés fut la tâche d’une auxiliaire de recherche rattachée au
projet. Toutefois, les régions où travaillaient ces conseillères et conseillers d’orientation a
été la seule partie du recrutement et de la sélection des sujets qui fut aléatoire. En fait, les
professionnel(le)s interviewé(e)s provenaient des cégeps des régions suivantes : une
totalité de 15 participants incluant (n=12) femmes et (n=3) hommes provenant de
différentes régions de la province (Bas-Saint-Laurent, 3; Québec, 3; Chaudières-Beauce-
Appalaches, 2; Mauricie, 1; Centre-du-Québec, 1; Montréal, 4; Outaouais, 1) et de 11
collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP) ont répondu favorablement à
l’invitation de participation à cette recherche. Les participants et les participantes ont été
rencontrés une seule fois, dans leur milieu de travail et à des heures qui leur étaient déjà
5 Conseillères et conseillers d’orientation
49
rémunérées par leur employeur. Au début de la rencontre, un formulaire d’information et
de consentement de participation était remis et lu à haute voix, puis signé par le
participant ou la participante. La participation au projet étant volontaire, les participants
et les participantes étaient libres de mettre fin à leur participation en tout temps au cours
de cette recherche. Les données ont été recueillies au moyen de l’administration d’un
guide d’entretien qui est composé de questions à réponses ouvertes et semi-ouvertes. La
durée moyenne des entrevues a été d’une heure et demie.
4.3 Instrument
Un guide d’entretien a été utilisé pour recueillir les données pertinentes à cet essai
(voir annexe-3). Ce guide provient de l’enquête plus étendue L’orientation au collégial :
représentations de conseillères et conseillers d’orientation sur la nature et la portée de
leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre
d’enseignement collégial. Dans le cadre de cet essai, il s’agit seulement de la deuxième
partie du guide d’entretien qui fut utilisée pour l’analyse qualitative des données (voir
annexe-3). En clair, la première partie du guide d’entretien demande les données
d’identification du répondant à l’étude et la deuxième partie porte sur les perceptions
entretenues par les c.o. à l’égard des collégiennes et collégiens. Ainsi, cette deuxième
partie a servi pour procéder à l’analyse thématique qui sera décrite plus loin. Il est à noter
que ces questions consistent en une adaptation de contenu tirée d’une enquête intitulée
Famille, réseau et persévérance au collégial (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et
Lapostolle, 2007).
4.4 Méthode de collecte de données
Dans le but d’enrayer une certaine désirabilité sociale, les entretiens furent menés
par Geneviève Ménard, une auxiliaire de recherche étudiante au baccalauréat en
développement de carrière. N’étant pas une conseillère d’orientation, cette dernière était
tout de même en mesure de déceler les subtilités professionnelles des questions pour ainsi
50
approfondir les réponses au besoin avec l’interviewé. La cueillette des données
qualitatives s’est effectuée en un temps de recherche seulement, soit pendant la période
de l’hiver 2011.
Lors des rencontres individuelles avec chacune et chacun des conseillers
d’orientation sélectionnés, il fut bien important de réviser avec eux les aspects importants
relatifs à l’enquête. Ainsi, le protocole d’entretien s’est avéré très utile pour s’assurer
d’aborder tous les renseignements nécessaires avant d’amorcer l’entretien de recherche.
Le protocole d’entretien se retrouve à l’annexe-3. De cette manière, le contenu du projet
de recherche, son but général, ses procédures de déroulement, retombées et inconvénients
à y participer, mesures de confidentialité et d’anonymat ainsi que la possibilité de retirer
leur consentement à tout moment furent passés en revue avec tous les sujets interviewés.
Il s’agissait également d’un moment privilégié pour répondre aux questionnements des
participantes et participants. Lorsque toutes ces étapes furent traversées, le consentement
libre et éclairé devait être signé pour ainsi débuter l’entrevue semi-structurée.
Tessier (1993) rappelle que dans un entretien semi-directif ou bien semi-structuré,
il est important que le chercheur soit à l’écoute tout en étant sensible aux subtilités des
propos de l’interviewé qui exigeraient de la précision. Dans l’optique d’élucider certains
propos du sujet, l’intervieweur peut, entre autres, tenter de reformuler son message,
demander des précisions directes pour complémenter l’information reçue, et interpréter
délicatement un fait pour permettre une mise au clair plus approfondie. Par ailleurs,
Tessier (1993) précise que :
« Dans une méthodologie d’entretien semi-directif, la conduite nécessitera de
laisser parler l’interviewé. (…) Néanmoins un effort de recentrage est souvent
nécessaire, lorsque les propos s’éloignent trop de la problématique du
chercheur ou lorsqu’on a l’impression que la question posée n’est pas bien
comprise. Le chercheur à aucun moment ne doit oublier le principe de sa
recherche, et accepter que l’interview prenne la forme d’un dialogue
conversationnel à bâtons rompus. » (p. 117)
51
Puis, il est important de garder en tête qu’un climat de confiance doit régner
entre l’intervieweur et l’interviewé. Le sujet ne doit pas se sentir bombarder de
questions et il doit parfois disposer de temps pour réfléchir à ses réponses (Tessier,
1993). Il est également dans son droit de refuser de répondre à une question qu’il
juge embarrassante. En suivant ces règles de conduite, l’entretien de recherche
deviendra par le fait même une source d’informations plus précise.
4.5 Traitement des données
La transcription des entretiens démontre alors le dialogue entretenu entre
l’enquêteuse (l’assistante de recherche conduisant les entretiens) et la participante ou le
participant. Un code d’identification a été donné à chacune des participantes et à chacun
des participants, allant ainsi de c.o. 1 à c.o. 15. En ce qui concerne le codage du matériel
transcrit, une classification sous forme de rubriques fut effectuée à l’aide du logiciel Weft
QDA. Chaque rubrique est associée au contenu d’une question du guide d’entretien. À cet
égard, le matériel inscrit au sein des différentes rubriques n’identifie les participantes et
les participants qu’à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un numéro associé. Ainsi,
l’étudiante-chercheuse, auteur de cet essai, ne peut pas repérer les conseillères et les
conseillers d’orientation interviewés lors des analyses de données, puis ultérieurement
lors du travail de présentation, d’interprétation et de discussion des résultats d’enquête.
4.6 Analyse des données
Dans le cadre de cet essai, l’analyse qualitative et descriptive du corpus narratif
s’est effectuée à l’aide de l’analyse thématique. Il s’agit alors de regrouper les thèmes
importants à travers le verbatim des entrevues en lien avec l’objectif principal de cet
essai. Selon Paillé et Mucchielli (2010) :
« L’analyse thématique, par ailleurs, est une méthode d’analyse
principalement descriptive. Sa tâche première est ainsi de livrer le plus
d’informations pertinentes possibles sur les phénomènes analysés. Elle vise à
52
illustrer comment l’expérience se déploie et non seulement combien de fois
elle se reproduit. » (p. 188) (…) Le chercheur doit ensuite bien conscientiser
sa posture, à savoir une posture d’analyse thématique, qui n’est une posture ni
d’analyse phénoménologique ni de théorisation. » (p. 199)
Ainsi, l’objectif général de cet essai est de décrire les perceptions entretenues par
des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial
public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le
cadre de leur pratique professionnelle. Pour procéder à l’analyse thématique, l’analyse
séquenciée (ou ciblée) a été mise de l’avant dans l’optique de cibler les extraits du
verbatim en lien avec l’indécision. La démarche de thématisation séquenciée permet alors
de sélectionner les parties du corpus reliées directement à l’objectif de recherche (Paillé
et Mucchielli, 2010).
Tout d’abord, il s’agit d’effectuer une lecture flottante des extraits dégagés au
travers des verbatim d’entretiens en lien avec l’expression-clé « déci» inséré dans la
fonction de repérage control F. De cette manière, cette expression-clé consiste en la
racine des mots souhaités soit : indécis, indécision, décision, décider. Ensuite, des thèmes
généraux sont dégagés en lien avec l’objectif de recherche en se basant sur les extraits de
verbatim tirés de la deuxième partie du guide d’entretien (voir annexe-3). Troisièmement,
un repérage de phénomènes émergents chez les sujets interviewés s’effectue au sein des
thèmes généraux illustrés. Il est alors possible de nommer les extraits de verbatim qui
présentent des ensembles thématiques saillants soit en termes de récurrence, de
divergence, d’opposition, de convergence, de complémentarité, de parenté ou de
subsidiarité. Par la suite, une schématisation plus poussée des thèmes généraux s’effectue
en y ajoutant des sous-thèmes qui enrichissent l’analyse qualitative du corpus pour ainsi
en dégager des liens encore plus signifiants. Après, il s’agit d’interpréter les thèmes et les
sous-thèmes en analyse qualitative descriptive qui est porteuse de sens pour la
communauté scientifique pour ainsi répondre le plus fidèlement possible au
questionnement de recherche de la problématique ainsi qu’à l’objectif général de cet
essai. En d’autres termes, l’analyse thématique permet d’analyser sous plusieurs angles
les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau
53
d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes
et des collégiens, dans le cadre de leur pratique professionnelle. Par la suite, le but est
d’apporter un regard nouveau sur ce phénomène et d’amener d’autres avenues possibles
de recherche.
4.7 Éthique
Dans l’optique de veiller au respect des règles éthiques concernant la recherche
sur des êtres humains, plusieurs procédures strictes ont été rigoureusement suivies. Le
Comité institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM 6 a
signé son approbation le 15 octobre 2010 envers ce projet de recherche (voir annexe- 2).
Tout d’abord, les participantes et participants à cette étude ont été avisés que leurs
réponses à leur entrevue demeureraient anonymes et confidentielles. Les sujets de cette
enquête ont également signé un formulaire d’information et de consentement éclairé
expliquant le but général du projet, les procédures, les avantages et risques ainsi que les
mesures de confidentialité. De plus, un code d’identification pour chaque sujet a été
inscrit sur la fiche de renseignements sociodémographiques pour ainsi éviter d’identifier
les conseillers d’orientation interviewés. Toutefois, l’information permettant d’associer
l’identité de la personne interviewée ainsi que son code d’attribution est seulement
disponible sur le disque dur de l’ordinateur de travail du chercheur et est seulement
accessible par les membres de l’équipe de cette recherche. De plus, ce fichier
d’ordinateur est menu d’un mot de passe et deux clés USB encryptées contiennent des
copies du matériel de recherche. Après cinq années, le matériel de recherche est effacé de
l’ordinateur de recherche. En ce qui concerne les futures publications de résultats de
recherche, des pseudonymes seront utilisés dans le but de préserver l’anonymat des
sujets. Aussi, les publications ne permettront pas de reconnaître dans quelle région et de
quel collège une participante ou un participant de la recherche provient. Les
enregistrements audio ainsi que les formulaires de consentement seront complètement
éliminés deux ans après les derniers écrits scientifiques à propos de cette étude. Entre
6 Université du Québec à Montréal
54
temps, le matériel de recherche sera gardé dans un classeur verrouillé sous clé dans le
laboratoire de recherche du chercheur responsable pour toute la durée du projet de
recherche. Les auxiliaires de recherche qui seront responsables de la transcription des
données audio ne connaîtront pas le nom, ni l’institution, ni les données
sociodémographiques de la personne interviewée, à moins que cette dernière ne le
mentionne elle-même dans ces propos. Aucune donnée d’enquête ne sera transcrite et
codée en dehors du bureau du chercheur principal de l’Université du Québec à Montréal.
En effet, les auxiliaires de recherche sont formés quant à l’importance de la préservation
des données confidentielles.
55
CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
Ce chapitre présente et analyse les résultats selon la méthode d’analyse
thématique séquenciée présentée par Paillé et Mucchielli (2010). Cette démarche permet
alors de sélectionner les parties du corpus reliées directement à l’objectif de recherche
(Paillé et Mucchielli, 2010). Cette section vise à répondre plus spécifiquement à l’objectif
unique et central de cet essai qui est de décrire les perceptions entretenues par des
conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à
l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre de
leur pratique professionnelle. Ultimement, les résultats présentés et analysés permettent
de répondre à l’objectif de recherche.
Tout d’abord, les propos des conseillères et des conseillers en orientation sont
illustrés selon les thèmes dégagés à partir d’une démarche visant à identifier des thèmes
pertinents en attribuant à chacun d’entre eux une définition opérationnelle auxquels
peuvent être associés des passages du verbatim reliés à chaque thème. Dans cet essai, la
description et l’explication des thèmes répertoriés mettent en lumière des éléments précis
permettant de mieux comprendre les perceptions entretenues par des conseillères et des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public à l’égard de
l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens. Ainsi, l’analyse qualitative
détient la fonction principale de décrire les phénomènes observés en les regroupant sous
différents thèmes obtenus à partir d’une lecture flottante du matériel d’entretien recueilli
auprès des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial
public. Tout d’abord, les thèmes et sous-thèmes sont représentés sous forme de résumé
dans le tableau qui suit.
56
Tableau -2 : Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les c.o.
Thèmes Sous-thèmes
Doutes quant au niveau de maturité
vocationnelle
Identité
Le manque de connaissance de soi
Acquérir des expériences nouvelles
Perceptions des réactions émotives et
comportementales des jeunes indécis
Les types d’anxiété
Le manque de confiance en soi
Réactions dichotomiques de
plusieurs jeunes soit de se décider à
la dernière minute ou bien de
prendre son temps
Pistes d’intervention pour contrer
l’indécision vocationnelle
Introspection avec ou sans tests
psychométriques
Stratégies de prise de décision
Influence de l’environnement social sur la
décision en orientation
Personnes provenant de ses
environnements scolaires,
professionnels, sportifs et
communautaires (pairs,
enseignants, coach sportif, etc.)
Famille et proches
Constatations des mesures « actives »
entreprises pour l’orientation Initiatives de mesures actives
entreprises par les jeunes (stages
d’observation, rencontres de
professionnels, etc.)
Sensibilisation des enseignants et
des jeunes à l’approche orientante
L’entrée au collégial : période charnière et
transitionnelle Choix importants à faire, incluant le
choix de carrière, au début de l’âge
adulte
Puis, les titres des prochaines rubriques indiquent les thèmes relevés à travers la
lecture flottante du matériel de recherche, et par le fait même, décrivent ces derniers de
façon beaucoup plus détaillée que le tableau présenté ci-dessus. Ces thèmes sont
également composés de sous-thèmes pour ainsi préciser et enrichir leur description.
57
5.1 Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle
Plusieurs conseillères et conseillers d’orientation ont exprimé des doutes quant au
niveau de maturité vocationnelle des collégiennes et collégiens vivant de l’indécision. En
effet, selon leurs propos, la maturité vocationnelle se relie au manque de sûreté du choix
professionnel en lien avec une connaissance de soi (intérêts, valeurs, aptitudes) ainsi
qu’une expérience de vie trop limitées pour prendre une décision de carrière éclairée.
Les étudiants, c’est rendu au niveau collégial, y’en a qui ont passé tout leur
système scolaire à pas nécessairement avoir à prendre de grandes décisions…
(c.o.-02)
Ceux que ça ne fait pas encore de sens… Ceux qui ne comprennent pas qu’ils
sont en train de bâtir leur choix. (c.o.-08)
Y’a une question de maturité aussi… Y’en a, je pense, quand y’ont décidé au
secondaire…Y’ont décidé parce que y’étaient obligés de décider, là…
Y’étaient rendus là. Mais la maturité n’y était pas… dans le choix comme tel.
(c.o.-15)
Tandis que d’autres conseillères et conseillers d’orientation ont davantage précisé
leurs doutes quant au manque de maturité vocationnelle en parlant du développement
identitaire inachevé des cégépiennes et cégépiens. En fait, l’identité réfère à la définition
du soi en termes de qui suis-je ?, et ce, dans plusieurs rôles de vie (ex. : étudiant, parent,
ami, employé, etc.). L’identité est aussi reliée aux potentialités qu’un individu se donne
en les décrivant explicitement ainsi qu’une bonne connaissance de soi-même en termes
d’intérêts, de valeurs, d’aptitudes, de ressources personnelles, de limites, etc.
Si je travaille avec les intérêts, les aptitudes, ben, c’est plus l’identité de la
personne… (c.o.-02)
Y’a un potentiel de conceptualisation qui est là, y’a des forces en émergence,
tout ça, mais c’est plus au niveau de la définition de l’identité… de la
construction de l’identité, qui n’est pas terminée. (c.o.-04)
58
Certains étudiants se sont jamais posé la question : qu’est-ce que j’aime et
qu’est-ce je n’aime pas… Au niveau des intérêts… Au niveau de leur
identité… (c.o.-13)
Quelques conseillères et conseillers d’orientation appuient davantage leurs dires en
soulignant le manque de connaissance de soi au début de l’âge adulte. Il va sans dire que
cette lacune au niveau de la connaissance de soi est liée en sous-entendu au
développement identitaire inachevé.
La meilleure connaissance d’elle-même va la rendre peut-être plus forte. Puis,
donc, en mesure de prendre des décisions plus éclairées, à ce moment-là.
(c.o.-01)
Ça, malheureusement, y’a beau avoir l’énergie, y’a beau avoir tout ça… Cette
inexpérience-là va à l’encontre de leur…Vient créer l’obstacle, dans le fond,
dans leur processus de décision… y’ont entre 17 et 22 ans aussi… La
connaissance de soi qu’on peut avoir à cet âge-là, pour faire un choix… Je ne
sais pas trop ce qui m’intéresse ou j’ai trop d’intérêts! Quoi choisir? Donc,
y’a la connaissance de soi, mais y’a aussi l’exercice de choix, la prise de
décision. (c.o.-14)
Certains c.o. ont illustré que le fait d’acquérir des expériences nouvelles,
surtout lorsqu’on est jeune (entre 17 et 23 ans), permet de développer sa maturité
vocationnelle, c’est-à-dire sa capacité à mieux se définir comme personne et future
travailleuse pour en arriver à trouver plus facilement sa voie professionnelle.
Les expériences qu’ils vont vivre au travail… Y’a une certaine maturité qui
s’installe, là, en cours de formation collégiale, ils apprennent à se connaître
plus, les activités parascolaires… (c.o.-10)
Des fois, même, de réfléchir à des priorités… c’est quoi mes priorités dans
vie. Puis l’impact des choix que je fais. Puis… des fois, d’aller se mettre à
l’essai… se tester… [rire] au lieu de juste réfléchir… (c.o.-11)
Moi, un étudiant me dit : moi, je ne suis pas prêt à décider. Puis il faudrait
que j’aille travailler un peu… Ben, c’est ça, ça fait partie du scénario! Tsé,
c’est sûr que des fois… on se dit : [sur un ton désolé] c’est de valeur, y réussit
bien… y’é bon… Y’é juste comme pas rendu, là! (c.o.-15)
59
En somme, les perceptions entretenues par les conseillères et conseillers
d’orientation à propos de leurs doutes quant au niveau de maturité vocationnelle des
jeunes collégiennes et collégiens sont reliés à plusieurs facteurs, soit la construction
identitaire, le manque de connaissance de soi ainsi que le manque d’expériences de vie.
Par conséquent, le fait d’acquérir des expériences de vie permet la construction d’une
identité pour ainsi mieux délimiter les intérêts, valeurs, forces, ainsi que les compétences
que les cégépiennes ou les cégépiens souhaiteraient développer dans leur carrière en
fonction de leur personnalité et de leurs potentialités à réussir dans un domaine. Le
nouvel aspect de leur entrée dans la vie d’adulte est de prendre des décisions importantes
comme celle de la carrière. Par la même occasion, ces jeunes auront à faire de
l’introspection quant à leur connaissance d’eux-mêmes et à s’initier à de nouvelles
expériences pour ainsi augmenter leur sentiment de compétence décisionnelle en
connaissant mieux ce qu’ils sont au niveau identitaire.
5.2 Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis
Selon les dires des conseillères et conseillers d’orientation, les jeunes adoptent
différents comportements et réactions émotives par rapport à leur indécision. Ces
réactions et comportements peuvent être reliés, entre autres, à des causes d’anxiété, de
manque de confiance en soi, de procrastination, etc.
Tout d’abord, plusieurs conseillères et conseillers d’orientation tentent d’illustrer
qu’ils perçoivent que l’anxiété fait partie de la réalité de plusieurs collégiennes et
collégiens. On retrouve différents types d’anxiété reliés à l’indécision dont l’anxiété
décisionnelle liée à une situation particulière, l’anxiété développementale due à un
manque de maturité vocationnelle, et finalement l’anxiété chronique qui fait que la
décision devient un obstacle presqu’insurmontable sans suivi thérapeutique.
Entre autres, dans nos pratiques, c’est qu’on ne peut pas travailler de la même
façon avec quelqu’un… tsé, quelqu’un qui n’est pas disposé intérieurement
parce qu’il est en problèmes d’anxiété assez majeurs… Ben, veut veut pas, ce
n’est pas le bon timing pour prendre des décisions! (c.o.-04)
60
L’anxiété, je trouve que c’est devenu très présent chez les jeunes. (c.o.-08)
J’aurai à gagner ma vie, qu’est-ce que je vais faire pour gagner ma vie…
D’abord, s’ils se la posent pas comme ça, mais en entrant un collégial, ils
commencent à vivre cette anxiété-là… (c.o.-11)
Puis les jeunes, y rentrent dans mon bureau, puis y sont stressés… Madame,
je sais pas, je sais pas! Une autre difficulté, c’est la peur de se tromper…
Vraiment, ce que j’appelle, l’anxiété décisionnelle, là… (c.o.-13)
Tandis que d’autres conseillères et conseillers d’orientation abordent le fait que le
manque de confiance en soi amène très souvent le jeune soit à se sentir confus, incapable
temporairement de se projeter dans l’avenir, à entretenir des distorsions cognitives et à
adopter des comportements compulsifs à force de s’informer.
Y’en a qui ont épluché tous les guides, tous les fureteurs, y connaissent tous
les programmes et qui ne sont pas encore capables de décider… Ils se
surinforment… Mais bon, c’est leur insécurité. On va parler de leur besoin de
rien manquer, de ne pas passer à côté de quelque chose. (…)Des fois, y’en a
qui magasinent les conseillères… (c.o.-08)
C’est « mon sentiment d’être confus », « ma difficulté à me faire confiance »,
« ma difficulté à me projeter dans l’avenir »… Alors c’est des gens qui se
confrontent à une nouvelle réalité, puis des gens qui n’ont jamais trop pensé à
ça… (c.o.-11)
Je m’attaque beaucoup aux croyances irréalistes, ou peurs, la peur de
m’engager, la peur de faire ça toute ma vie, la peur de ne pas être capable, la
peur de… Donc, les croyances qui vont sortir ou les idées irréalistes par
rapport à l’orientation. (c.o.-14)
Certains spécialistes de l’orientation prennent en compte des réactions
complètement dichotomiques dont celles et ceux qui se décident dans l’urgence
versus celles et ceux qui prennent leur temps. D’un côté, il y a ces types de jeunes
qui aiment prendre leur temps pour bien réfléchir pour prendre une décision, et d’un
autre côté, il y a des types de personnes qui attendent à la dernière minute pour se
décider tout en se confrontant à un ou des obstacles soit liés à des échecs, date
d’échéance, fin de parcours au cégep, etc.
61
Une bonne partie quand même de la clientèle collégiale (…) qui attend d’être
face au mur… Donc, qui attend d’avoir des décisions inévitables pour décider
parce que là, y’a rien qui s’est mis en branle avant d’être acculé au pied du
mur… Soit par des échecs, soit parce que là, y’ont terminé leur séjour, puis
y’é temps… Faut qu’y prennent une décision quelconque, là, donc… Ils ne se
mettent pas en démarche avant ça… (c.o.-04)
Y’en a quand même plusieurs que je rencontre qui sont à la dernière minute et
qui, là, vont avec l’intérêt principal qu’ils ont. Puis y’en a quand même
quelques autres que c’est quand même un cheminement un petit peu plus
réfléchi, plus sur quelques mois. Parce que c’en est justement qui avaient
envie de s’impliquer, la date du 1er mars est passée, mais ce n’est pas
grave… On va prendre le temps. Mais y’ont décidé de faire une démarche
plus approfondie parce qu’ils se sont déjà trompés, parce qu’ils y croient.
Donc, y’en a quand même un pourcentage, là, qui sont prêts là… à
s’investir… (c.o.-05)
Y’a des étudiants qui dès le début de leur scolarité vont faire des démarches
pour prévoir la suite des choses. Y’en a d’autres que ça va être vraiment suite
à un échec qu’ils vont faire des démarches. Juste avant de devoir prendre
d’autres décisions… Rester dans un programme, changer de programme… les
projets à l’université… (c.o.-06)
Enfin, les conseillères et conseillers en orientation perçoivent plusieurs réactions
émotives et comportementales reliées à l’indécision allant de l’anxiété passagère à celle
qui est dite pathologique, des sentiments de confusion, d’incapacité à se projeter dans
l’avenir, de peur de se tromper, de comportements compulsifs de vérification par manque
de confiance pour choisir, etc. Il y a également certains jeunes qui entretiennent des
distorsions cognitives qui s’apparentent à de faux discours concernant la réalité du
marché du travail, la certitude du choix étant essentielle et réaliste pour tous, l’unicité du
processus de choix de carrière, etc. Qui plus est, on retrouve des collégiennes et
collégiens qui usent de procrastination quant à leur choix vocationnel et qui attendent
d’être au pied du mur, tandis que d’autres prennent le temps de bien y réfléchir pour ainsi
être bien préparés et éviter le stress de dernière minute.
62
5.3 Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle
Plusieurs conseillères et conseillers d’orientation ont mentionné des moyens pour
aider au processus décisionnel, entre autres, l’introspection à la connaissance de soi,
l’utilisation des tests psychométriques pour aider à l’introspection du jeune au besoin, les
stratégies de prise de décision, etc. L’introspection liée à la connaissance de soi est un
moyen amenant la personne à reconnaître ses intérêts, valeurs et compétences pour ainsi
lui permettre d’effectuer une adéquation entre son profil personnel et professionnel. Par la
suite, cette dernière devra relier sa connaissance d’elle-même avec un ou des secteurs
d’activités professionnelles pendant les entretiens de counseling où la personne dévoile ce
qu’elle est.
Un exercice quand même de connaissance de soi à faire là, mais après ça, par
contre, c’est de rattacher ça à des scénarios possibles. (c.o.-15)
Quelques-uns qui parlent moins facilement d’eux, qui n’ont pas d’expérience,
qui se sont pas impliqués au secondaire [inspiration], ben, à ce moment-là,
des fois, je peux utiliser des outils... (Contexte : l’usage de tests) (c.o.-05)
(Contexte : l’usage de tests) Jamais je ne fais de l’appariement, c’est-à-dire
ton résultat donne ça… on explore ça. (…) On va se poser des questions
ensemble (…) On va essayer de voir qu’est-ce qui pourrait être intéressant,
(…) après confronter ça avec la réalité, c’est-à-dire d’explorer c’est quoi les
réalités du choix, c’est-à-dire cote R et tout ça (…) puis à identifier (…) toute
une clarification par rapport à ses choix antérieurs (…) que ses choix
antérieurs y’ont pas fonctionnés… Puis là, on essaie de les mettre en lien pour
dénouer des choses (c.o.-06)
De surcroît, réfléchir sur son processus décisionnel permet sans doute de
mettre en perspective des stratégies décisionnelles qui ont déjà bien fonctionnées,
d’éviter des erreurs du passé ou bien d’essayer de nouvelles méthodes de prise de
décision en fonction du fonctionnement psychologique de la personne qui relie ses
intérêts, ses compétences, ses valeurs, son tempérament, ses forces, ses limites, etc.
Puis, les stratégies d’adaptation, c’est apprendre à savoir comment on les
prend nos décisions, puis comment on les a pris jusqu’à maintenant, puis
63
qu’est-ce qui a été payant pour nous, puis qu’est-ce qui n’a pas été payant?
Puis comment je peux m’outiller? On va essayer d’établir notre plan
d’action. Premier choix, choix de cœur, choix alternatif, … court terme,
moyen terme s’il faut… Qu’est-ce que ça implique? (…) Aller voir ses
avantages pour le changement, et tout ça… En arriver à sa prise de
décision, puis avoir un degré de confort par rapport à ça. (c.o.-04)
C’est parce qu’y ne savent pas comment procéder… pour prendre des
décisions. … J’établis leur profil RIASEC. Je vais tout le temps demander
ses intérêts au niveau des loisirs… Les compétences qu’il a développées…
Ses valeurs aussi… Là, on fait plus la liste de scénarios possibles…
L’étudiant, il est invité après à s’informer beaucoup sur chacun des
programmes…des professions… Puis, on pèse les pour et les contre… On
met des priorités… (c.o.-13)
Essentiellement, ces professionnels de l’orientation stipulent qu’il faut
entamer un processus de réflexion avec le jeune à propos de sa connaissance de lui-
même, de ses stratégies de prise de décision, de ses scénarios possibles et priorités,
de ses choix de cœur et alternatifs pour ainsi mieux l’outiller à la prise de décision.
Contrer l’indécision vocationnelle s’effectue également en prenant en compte les
facteurs de réalité du choix, entre autres, la cote de rendement collégial7 demandée
pour être accepté dans certains programmes universitaires, les conditions de santé
physique et psychologique, de soutien financier, de mobilité géographique, de
potentialités intellectuelles pour ainsi décider de vouloir s’engager dans une
formation menant à la profession désirée. Aussi, le jeune doit également se
responsabiliser et s’investir dans sa démarche d’orientation en s’informant sur les
carrières qui l’intéressent.
7 « La cote de rendement au collégial combine pour chaque cours suivi par un étudiant
deux informations : un indicateur de la position de cet étudiant en fonction de la note
obtenue dans son groupe (la cote Z) et un indicateur de la force relative de ce
groupe. Ainsi, en plus de retenir tous les avantages de la cote Z, la cote de
rendement au collégial ajoute à celle-ci une correction en permettant de tenir
compte des différences initiales entre les groupes. » (p. 6, document PDF téléchargeable :
http://www.crepuq.qc.ca/IMG/pdf/CRC-long-fevrier09.pdf (consulté le 23 mars, 2012)
64
5.4 Influence de l’environnement social sur la décision en orientation
Beaucoup de conseillères et conseillers d’orientation discourent à propos des
relations significatives entourant les jeunes, et par le fait même, que cet entourage
influence leur choix de carrière. Toutes les relations sociales entourant une personne
agissent comme des modèles personnels et professionnels qui aident cette dernière à se
forger une idée du marché de l’emploi. De plus, l’entourage immédiat constitue un reflet
identitaire amenant l’individu à mieux se définir. Aussi, les pairs influencent beaucoup
les choix des jeunes car ils peuvent facilement s’identifier à eux étant donné qu’ils sont
confrontés aux mêmes genres de réalités et qu’ils vivent des expériences vicariantes. En
outre, les environnements scolaires, professionnels, sportifs et communautaires jouent un
rôle d’influence notable sur leur choix vocationnel.
En terme d’événement déclencheur, je pense, qu’il y a le fait de côtoyer des
pairs qui vont eux manifester qu’ils sont à la bonne place dans le bon
programme (…) Les relations sociales aussi, que ce soit avec la famille
immédiate, que ce soit avec les pairs, que ce soit avec l’amoureux ou
l’amoureuse (…) va nécessairement me confronter par rapport à mes choix et
mes décisions… (c.o.-04)
On peut pas dire que l’orientation, ce n’est qu’une histoire qui concerne le
conseiller d’orientation. L’orientation, ça concerne l’ensemble de la
communauté, là… Parce que c’est par ça que le jeune peut se connaître…
(c.o.-10)
On dirait que les pairs, les pairs ont beaucoup d’influence. D’influence autant
dans quoi tu t’inscris : ah! Moi, je ne te vois pas comme ça… Ah! Je ne te
vois pas là-dedans. Ou… C’est une espèce de reflet identitaire qui est très très
fort… (c.o.-14)
Qui plus est, les parents apportent un regard holistique sur leur enfant car ils l’ont
vu grandir et se développer. Rendu au cégep, le jeune est très souvent influencé par son
noyau familial. Cette influence peut parfois être très aidante, et d’autres fois, accaparer le
processus d’orientation. Effectivement, les parents et la famille proche représentent des
modèles personnels et professionnels. Puis, certains parents tentent même parfois de
modeler leur enfant à leur image pour qu’il choisisse une carrière; ce qui n’est pas
65
toujours bénéfique. De plus, les oncles, tantes, cousines, cousins et amis des parents
peuvent contribuer à servir de modèles « orientants ».
Moi, mon exploration, je l’ai fait avec l’ami de mon père qui est avocat, ou je
l’ai fait avec l’ami de mon père ou de ma mère qui est physiothérapeute… Ça
va être beaucoup le réseau d’influence avec qui y vont avoir tendance à
regarder leur décision d’orientation… (c.o-04)
C’est ça, les parents, beaucoup. La famille. Ça peut être l’oncle, la tante; des
fois, y vont dire : ah, mon cousin… mettons, y’é dentiste, je vais aller voir
son cabinet… puis comment ça fonctionne (…) Donc, y consultent beaucoup
pour essayer d’avoir des modèles de gens qui aiment leur profession, puis
qu’est-ce qui font… (c.o.-13)
Les parents jouent un rôle… très « présent »… pas toujours souhaité des
étudiants par contre. (…) Je vais vous donner un exemple super concret. J’ai
une étudiante que ses parents veulent qu’elle fasse absolument ses
mathématiques… Il faut qu’elle fasse ses mathématiques parce que la
pression parentale est très forte. L’étudiante en question est très douée en
mathématiques… Bof! Ça ne me tente pas… Les parents disent : Ferme-toi
pas de porte! Fais tes maths… (c.o.-14)
En d’autres termes, les influences familiales et amicales peuvent être bénéfiques
pour la consolidation de l’identité professionnelle de la collégienne ou du collégien.
Cependant, le conseiller d’orientation aide son client à rester vigilant quant au type
d’influence reçue. En clair, les commentaires de l’entourage ont-ils une emprise
favorisant la prise en charge et l’autonomie ou bien si ces remarques tendent à contrôler
les agissements du jeune ? Pendant le développement identitaire du début de l’âge adulte,
le jeune adulte doit apprendre à s’affirmer et à se respecter dans ses choix sans se laisser
contrôler ou bien amadouer par son entourage. Toutefois, il arrive aussi que les relations
sociales révèlent des reflets identitaires aidants pour le développement de carrière du
jeune en lui disant par exemple qu’il s’exprime bien en public, qu’il est organisé dans ses
travaux scolaires, qu’il collabore bien en équipe, etc. Il est également très profitable pour
une collégienne ou un collégien de s’identifier à un ou des modèles professionnels,
comme par exemple, une tante qui exerce comme psychologue et qui lui parle des
rudiments de sa profession et l’aide ainsi à approfondir son identité vocationnelle.
66
5.5 Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation
Selon quelques conseillères et conseillers d’orientation, une démarche
d’orientation est sans doute plus bénéfique si le jeune entreprend des mesures « actives »
comme par exemples, s’il va voir sur le terrain les professions qui l’intéressent, effectue
des stages d’observation, des rencontres d’informations avec des professionnels, s’il
participe à des activités d’approche orientante ou d’aide à la prise de décision organisées
par les conseillers d’orientation, etc.
Souvent, j’aime bien qu’ils rencontrent un professionnel du domaine, puis à la
fin c’est eux qui prennent la décision de s’inscrire ou pas… (c.o.-03)
Des fois, on fait un groupe d’orientation avec les indécis…Oui, on fait des
stages d’observation, on rencontre des conférenciers (…) En sciences
humaines, on va continuer… on a une approche orientante… on va continuer
ici de découvrir des professions liées aux sciences humaines. (c.o.-08)
Je suis dans les classes pour une activité entre autres sur la décision
vocationnelle… (c.o.-09)
D’autres conseillères et conseillers d’orientation mentionnent qu’en fait,
l’approche orientante peut être utilisée par des enseignants qui ont été formés par
eux pour ainsi mieux aider en orientation à travers leur contenu de cours. Par
exemple, les enseignants peuvent effectuer des liens entre la matière du cours et le
marché du travail pour que leurs étudiantes et étudiants puissent davantage se
projeter sur le marché de l’emploi et découvrir ce qui les attire. Aussi, les jeunes
doivent être sensibilisés à l’utilité de l’approche orientante.
Alors, le fait d’avoir des contacts avec les enseignants, ben, on peut par leur
biais…entrer dans leur classe, travailler l’indécision, on peut donner des
pistes pour travailler d’indécision, aux élèves, puis aux professeurs qui
suivent des élèves… (c.o.-10)
J’aide les profs à devenir plus orientant… (c.o.-13)
67
Y’a les professeurs qui jouent un rôle extrêmement important dans leur
cursus… ou dans leur réflexion personnelle… (c.o.-14)
Dans l’ensemble de leurs propos, ces conseillères et conseillers d’orientation
affirment que bien souvent, les discussions en rencontres d’orientation ou bien de la
lecture effectuée sur les carrières ne suffisent pas. En effet, il faut donc aller approfondir
davantage pour confronter ses perceptions avec les réalités du marché de l’emploi en
rencontrant les professionnels dans leur lieu de travail et en participant aux activités
d’approche orientante du cégep qui démontrent des liens entre la matière enseignée et les
carrières reliées. Toutes ces actions mises ensemble favorisent grandement le processus
de décision vocationnelle.
5.6 L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle
Quelques conseillères et conseillers d’orientation désignent l’entrée au collégial
comme une période transitionnelle charnière avec son lot de choix importants, entre
autres, la carrière, le départ du domicile familial, l’engagement en couple de façon plus
sérieuse, etc. À vrai dire, le choix de carrière constitue l’un des premiers choix sérieux et
est parfois très anxiogène au début de l’âge adulte. Ce choix vocationnel aura plusieurs
impacts dans le futur sur le niveau de vie de l’individu. De plus, il arrive que des
collégiennes et collégiens doivent changer de programme d’études en se rendant compte
qu’ils ont fait le mauvais choix.
Je pense que c’est une période charnière au niveau de l’engagement dans un
processus du choix de carrière… Puis c’est pour ça que c’est lourd la
décision… C’est que les jeunes, ils sentent… ils choisissent, là, ce qui va
déterminer leur qualité de vie, presque, plus tard… (c.o.-13)
On est vraiment dans l’époque de transition où ce sont les premières vraies
décisions de cette ampleur-là… Avec le fait que je commence à me connaître,
mais je me connais vraiment pas encore beaucoup… Puis je me suis pas
exploré tant que ça jusqu’à maintenant sur différents types de facettes…
(c.o.-04)
Y’a plusieurs facteurs qui sont reliés à l’indécision. (…) Ça peut être la
transition qui est difficile, ça peut être l’intégration dans son programme,
68
l’intégration dans le collège… On regarde tout ça ensemble… pour s’assurer
que… s’il change de programme, c’est pour les bonnes raisons. (c.o.-09)
De façon générale, à cette période de vie, plusieurs transitions se sont opérées
dans leur récente vie d’adulte tel qu’expliqué précédemment. Ainsi, cette période
transitionnelle amène son lot de préoccupations et les collégiennes et collégiens doivent
choisir parmi moult possibilités sans toujours se connaître suffisamment pour prendre une
décision éclairée.
Essentiellement, les thèmes rapportés suite à la lecture flottante du verbatim
représentent d’abord les perceptions des conseillères et conseillers d’orientation en
termes de doutes quant au niveau de maturité vocationnelle en ayant comme sous-thèmes
le développement identitaire inachevé, le manque de connaissance de soi et l’acquisition
d’expériences nouvelles pour que se développe graduellement la maturité vocationnelle
des collégiennes et collégiens. Ensuite, les spécialistes de l’orientation perçoivent
diverses réactions émotives et comportementales chez les jeunes indécis telles que de
l’anxiété passagère ou chronique, diverses manifestations témoignant d’un manque de
confiance en soi ainsi que des réactions diamétralement opposées allant des décisions
prises avec un bon temps de réflexion aux décisions de dernière minute dues à la pression
(échec, date limite, fin de parcours, etc.). Pour contrer l’indécision, les conseillères et
conseillers d’orientation proposent plusieurs pistes d’intervention telles que les exercices
de connaissance de soi, la psychométrie et la réflexion à propos du style décisionnel du
jeune. Il est aussi à noter que les spécialistes de l’orientation entretiennent la perception
que les relations significatives du jeune comme les parents, la famille proche, les amis,
les enseignants et autres membres de sa communauté servent de reflets identitaires
importants tout en ayant soit des influences positives ou bien négatives. De surcroît, les
conseillères et conseillers d’orientation constatent que les mesures actives entreprises par
les collégiennes et collégiens sont très bénéfiques pour les aider à se sortir de
l’indécision. Ces mesures peuvent représenter, par exemples, des observations de milieux
de travail, des rencontres d’informations auprès de professionnels ainsi que des
participations à des activités d’approche orientante. Il est également important que les
enseignants soient sensibilisés et formés à l’approche orientante par les conseillères et
69
conseillers d’orientation. En terminant, plusieurs professionnels de l’orientation voient
l’entrée au collégial comme étant une période charnière où de sérieuses transitions
s’opèrent pour ces jeunes adultes, et ce, surtout au niveau de la décision d’un plan de
carrière qui aura ainsi de grandes conséquences sur leur niveau de vie.
À la lumière de l’ensemble de ces thèmes et sous-thèmes, l’indécision
vocationnelle semble être fréquemment abordée sous une perspective de psychologie
développementale. Pour expliquer la psychologie développementale, Bujold et Gingras
(2000) reformulent les propos du théoricien Donald E. Super en disant que : «la maturité
par rapport à la carrière est un construit (concept) psychosocial qui dénote le degré de
développement vocationnel d’un individu sur le continuum des stades et des sous-stades
de sa vie. » (p. 97) Ainsi, le manque de vocationnelle chez les collégiennes et collégiens
âgés entre 17 et 22 ans, l’entrée au collégial comme étant une période transitionnelle et
charnière, le façonnement de l’identité par l’entremise de nouvelles expériences,
d’exercices soutenus de connaissance de soi et par des reflets de son environnement
social représentent des notions fondamentalement reliées à la psychologie
développementale.
De surcroît, les problèmes de santé mentale, dont l’anxiété chronique et
pathologique, se révèlent la plupart du temps au début de l’âge adulte, soit entre 17 et 22
ans. Cela fait également partie de la psychologie développementale. Finalement, les
pistes d’intervention et les mesures actives entreprises (approche orientante, observations
de milieux de travail, etc.) aident les jeunes collégiennes et collégiens à passer au travers
de leurs étapes développementales pour ainsi vaincre leur situation d’indécision
vocationnelle.
70
SIXIÈME CHAPITRE - DISCUSSION
L’analyse qualitative du verbatim de quinze entrevues enregistrées sur audio avec
quinze conseillères et conseillers d’orientation de différents cégeps de la province de
Québec a permis de mettre en lumière leurs perceptions entretenues à l’égard de
l’indécision vocationnelle vécue par les collégiennes et collégiens dans le cadre de leur
pratique professionnelle. Cette discussion vise principalement à allier les éléments
théoriques énoncés précédemment à propos de l’indécision vocationnelle avec les
perceptions entretenues à cet égard par les conseillères et conseillers d’orientation
interviewés pour cette recherche.
Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle
À ce sujet, les conseillères et conseillers en orientation interviewés ont
effectivement illustré que le manque de maturité vocationnelle est dû au jeune âge des
collégiennes et collégiens en se basant sur les causes sous-jacentes suivantes : leur
développement identitaire inachevé, et leur connaissance de soi et expériences de vie
étant limitées. Cela corrobore tout à fait avec ce que mentionnent le CSÉ (2002), Super
(cité dans Bujold et Gingras, 2000 et dans Poirier et Gagné, 1984), Holland et Holland
(1977), Harren (1979), Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes (2006), Falardeau
(2007), Donson (1996, 2003), et Forner (2001, 2007).
En effet, les perceptions des conseillères et conseillers d’orientation concernant
leurs doutes quant au niveau de maturité vocationnelle des jeunes collégiens sont fort
probablement influencées par leur cadre d’analyse théorique initial issu de leur formation
universitaire où les approches développementales en orientation leur étaient enseignées.
Par exemple, par ses nombreuses publications, Donald E. Super, théoricien, praticien et
chercheur d’une renommée internationale en psychologie développementale au niveau de
l’orientation professionnelle, a su influencer grandement la profession des conseillères et
conseillers d’orientation à travers le monde. Ce théoricien a notamment expliqué les
notions de maturité vocationnelle, de concept de soi (image de soi), de rôles de vie,
71
d’influences familiales et socioéconomiques, de stades développementaux incluant des
tâches développementales à réaliser selon des regroupements d’âges approximatifs en
lien avec son développement de carrière.
D’une part, la psychologie développementale comporte l’avantage principal de
comprendre son client en orientation à travers ses stades développementaux franchis au
cours des étapes développementales importantes de sa vie personnelle et professionnelle.
D’un autre côté, il est de mise d’éviter de se limiter uniquement à l’approche
développementale car les individus ne traversent pas toujours les mêmes stades en même
temps. À vrai dire, il y a sans doute des variations entre les personnes car la psychologie
humaine est complexe. Dans ces conditions, l’éclectisme au niveau des approches
utilisées constitue en une alternative à privilégier pour ainsi bien compléter et enrichir ses
interventions auprès d’une clientèle en processus d’orientation.
Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis
Plusieurs conseillères et conseillers d’orientation ont discouru à propos de
différentes réactions émotives et comportementales qu’ils perçoivent chez les jeunes
indécis en processus d’orientation. Entre autres, ils mentionnent différents types d’anxiété
dont l’anxiété décisionnelle qui est passagère et l’anxiété problématique qui empêche la
décision de carrière parce qu’elle doit idéalement être traitée en thérapie avec un
psychologue. Ainsi, le facteur de l’anxiété comme réaction émotive face à l’indécision est
documenté par Falardeau et Roy (1999), Falardeau (2007), Forner (2001, 2007),
Krumboltz (1992), Harren (1979), Gati, Krauss et Osipow (1996), Savikas (1995),
Peterson, Sampson, Reardon et Lenz (1996), le Guide d’évaluation en orientation,
OCCOQ (2010) et Matte (2010). Enfin, avec l’appui des propos des spécialistes de
l’orientation interviewés pour cette présente recherche ainsi que des nombreux
chercheurs corroborant le fait que l’anxiété constitue en un facteur très souvent
prédominant en matière d’indécision, il appert de constater que l’anxiété paralyse la
décision relative à la carrière ou bien repousse le délai décisionnel chez les clients
72
indécis. Le rôle du conseiller d’orientation est alors d’évaluer le niveau d’anxiété du
client pour voir s’il s’agit d’une anxiété décisionnelle passagère qui requiert un soutien en
counseling d’orientation (ex. : exercices d’introspection, psychométrie, information
scolaire et professionnelle, etc.) pour ainsi soulager graduellement l’ambiguïté reliée au
choix professionnel ou bien s’il est question d’une anxiété chronique et pathologique
dans plusieurs sphères de vie qui nécessiterait une référence chez un psychologue.
De surcroît, quelques spécialistes de l’orientation interviewés ont perçu le manque
de confiance en soi comme une source plausible d’indécision qui amène diverses
réactions émotives et comportementales telles que l’accumulation d’information de
manière compulsive, le sentiment de confusion face à l’avenir et le maintien de
distorsions cognitives (croyances irréalistes) à propos de soi et de son environnement.
Conséquemment, plusieurs auteurs corroborent le fait qu’une lacune au niveau de la
confiance en soi (estime personnelle), l’entretien de fausses croyances et de
généralisations à propos de soi et/ou de son environnement nuisent au processus
décisionnel (Holland et Holland (1977); Harren (1979); Peterson, Sampson, Reardon et
Lenz (1996); Mitchell et Krumboltz (1996); Guide d’évaluation en orientation, OCCOQ
(2010), Gati, Krauss et Osipow (1996), Falardeau et Roy (1999), Falardeau (2007) et
Matte (2010).
Encore au sujet de leurs perceptions, des conseillères et des conseillers
d’orientation parlent de certains jeunes qui se décident à la dernière minute à cause de la
situation d’urgence, contrairement à d’autres qui prennent le temps de bien réfléchir sans
attendre au dernier moment. Pour ces personnes indécises, il s’agit donc de réactions
diamétralement opposées qui les amènent à consulter en orientation. Tel que l’ont
documenté Falardeau et Roy (1999), certains jeunes veulent complètement éviter le sujet
pour remettre à plus tard le moment de choisir par peur de se commettre dans un choix.
D’autres n’arrivent jamais à se décider car ils ne cessent d’accumuler de l’information sur
plusieurs professions sans toutefois aller en profondeur (Falardeau et Roy, 1999). Celles-
73
ci constituent alors en des réactions émotives et comportementales possibles dans une
situation d’indécision qui sont très souvent reliées à un sentiment d’anxiété.
En effet, les conseillères et conseillers d’orientation ont reçu une solide formation
en counseling pour pouvoir bien dépister les réactions émotives et comportementales de
leurs clients en orientation. Ces derniers sont alors compétents pour reconnaître les
réactions comportementales et émotives qui peuvent bloquer le processus du choix de
carrière comme l’anxiété, la procrastination qui amène une décision dans une situation
d’urgence et d’inconfort, le manque de confiance en soi et en l’avenir, etc. En démarche
d’orientation, ces spécialistes de l’orientation doivent alors faire prendre conscience aux
clients que certaines de leurs réactions comportementales et émotives peuvent nuire au
dénouement du choix vocationnel.
Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle
Quelques conseillères et conseillers d’orientation ont discuté à propos de mesures
d’aide à l’orientation. Ils ont alors énuméré les mesures d’aide suivantes pour contrer
l’indécision vocationnelle, entre autres, le counseling individuel, les interventions
groupales, l’introspection pour approfondir la connaissance de soi, le testing
psychométrique, la réflexion sur les méthodes de prise de décision à privilégier, les
activités d’approche orientante, les rencontres avec des professionnels du milieu, et la
documentation sur le marché du travail et les formations reliées. Effectivement, il appert
de bien comprendre que les professionnels de l’orientation doivent varier leurs méthodes
d’intervention pour ainsi bien répondre à différents besoins chez des clientèles variées.
Par exemple, une évaluation psychométrique mesurant les intérêts et la personnalité ne
serait pas appropriée pour une personne en dépression, car pendant cette maladie, les
intérêts d’un individu sont atténués par l’humeur dépressive. Dans un autre cas, un test
psychométrique et des exercices d’introspection s’avèreraient bénéfiques pour un jeune
collégien qui manque de maturité vocationnelle et qui se connaît peu. Aussi, des ateliers
d’approche orientante sont plus dédiés aux étudiants qu’aux adultes ayant plus de dix
74
années d’expérience sur le marché du travail. En terminant, il existe moult exemples pour
démontrer que les conseillères et conseillers d’orientation doivent se servir de leur
jugement professionnel pour ainsi choisir la méthode d’intervention appropriée à la
problématique du client (ex. : santé physique et mentale, situation d’indécision passagère
ou chronique, besoins, âge, imminence d’une décision à prendre, etc.).
Ces spécialistes de l’orientation interviewés mentionnent également que les
émotions doivent être prises en compte dans un processus décisionnel pour que la
personne se sente confortable avec son choix. Comme l’ont précisé Peterson, Sampson,
Reardon et Lenz (1996) : « le fait d’exposer une résolution de problème relative à la
carrière en tenant compte d’une perspective du traitement cognitif de l’information
implique de reconnaître l’éventail des émotions humaines qui interagissent dans la prise
de décision. » (p. 429-430, traduction libre)
De surcroît, les perceptions des conseillères et conseillers d’orientation vont dans le
même sens que les auteurs Peterson, Sampson, Reardon et Lenz (1996) lorsqu’ils
stipulent que le client doit communiquer son besoin, analyser sa situation, synthétiser ses
options plausibles, évaluer ses différentes avenues et mettre à exécution son plan d’action
tout en ayant considéré ses facteurs de réalité (cycle des habiletés décisionnelles
CASVE). Par la suite, très souvent avec l’aide du conseiller d’orientation, l’individu doit
réfléchir sur l’ensemble de son processus décisionnel. A-t-il mis en œuvre des stratégies
gagnantes pour y arriver ? A-t-il vérifié s’il avait le potentiel (cote R, motivation, santé,
etc.) pour s’inscrire dans une telle formation ? (Sampson, Reardon et Lenz, 1996) En fait,
les conseillères et conseillers d’orientation interviewés trouvent important d’amener le
jeune à effectuer de la métacognition sur l’ensemble de son processus décisionnel pour
que sa démarche d’orientation fasse du sens et le rende donc plus apte à prendre une
décision de façon autonome et que celle-ci soit reliée avec ses propres aspirations.
Krumboltz (1992) mentionne que la société devrait mieux habiliter les gens aux
méthodes de prise de décision. Selon Forner (2001), une absence de méthode de prise de
75
décision peut causer de l’indécision. En effet, Peterson, Sampson, Reardon et Lenz
(1996) parlent beaucoup de la connaissance de soi et de la recherche d’information
scolaire et professionnelle comme étant deux étapes primordiales pour en arriver à la
prise de décision. De surcroît, Gati, Krauss et Osipow (1996) renchérissent que des
manques d’informations à propos de soi-même (ses compétences, valeurs, et intérêts), des
professions, des domaines de formation, des méthodes de prise de décision ainsi que des
façons d’obtenir des renseignements pertinents à son plan de carrière constituent en
d’autres causes d’indécision professionnelle. Par leur approche basée sur l’apprentissage
social, Mitchell et Krumboltz (1996) stipulent que les jeunes doivent aller découvrir sur
le terrain les professions envisagées pour qu’ils puissent enfin confronter leurs
perceptions et possibles préjugés avec la réalité. Ces collégiennes et collégiens sont alors
encouragés à aller rencontrer des professionnels directement dans leur environnement de
travail par l’entremise de rencontres d’informations ou bien de stages d’observation. Puis,
les styles décisionnels rationnels, intuitifs et dépendants sont représentés dans le modèle
de Harren (1979). En effet, le conseiller d’orientation doit alors être conscient du style
décisionnel de son client pour l’outiller à travailler sa prise de décision en appuyant sur
ses forces et en corrigeant certaines limites associées à son style décisionnel. Par
exemple, le style dépendant devra se détacher graduellement de son attitude passive dans
le but d’acquérir une attitude active tout en acceptant la responsabilité de ses choix sans
s’en remettre aux autres. De ce fait, les conseillères et conseillers d’orientation travaillent
l’ensemble de ces méthodes d’intervention reliées au travail sur l’identité et aux outils de
prise de décision. De même, le Guide d’évaluation en orientation (2010) définit la
pratique de l'orientation des conseillères et conseillers d’orientation en mentionnant qu’il
faut :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les
conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que de développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement. » (p. 3)
76
Quant qu’à la vulgarisation des informations du monde du travail, Savard,
Michaud, Bilodeau et Arseneau (2007) démontrent que l’intervention d’un conseiller
contribue de façon significative dans la prise de décision de carrière du client. « Le
conseiller est en mesure de considérer le profil psychologique particulier de l’individu, sa
situation unique et son interaction avec l’environnement. » (Savard, Michaud, Bilodeau et
Arseneau, 2007, p. 161) De plus, suite à une étude sur des adolescents canadiens, Julien
(1999) stipule que 59,7 % des jeunes ont du mal à obtenir les renseignements nécessaires
à leur planification de carrière. Julien (1999) ajoute que ces adolescents se sentent
dépassés par la surcharge d’informations sur le monde du travail. En effet, l’intervention
d’un conseiller d’orientation s’avère très bénéfique pour contrer l’indécision et l’anxiété
reliées à un choix de carrière dans cette mer d’informations sur le marché du travail.
Effectivement, les discours des conseillères et conseillers d’orientation interviewés vont
tout à fait dans le sens des recherches de Savard, Michaud, Bilodeau et Arseneau (2007)
et de Julien (1999). En fait, ces spécialistes de l’orientation interviewés voient
l’importance de bien accompagner leurs clients tout au long de leur processus décisionnel
car ces derniers découvrent leur identité personnelle et professionnelle par l’entreprise du
counseling d’orientation, de la vulgarisation des informations sur le marché du travail et
des programmes de formation, des animations groupales et de la passation d’outils
psychométriques.
Comme pistes d’intervention, les spécialistes de l’orientation ont entretenu des
propos semblables à ceux qu’utilisaient le théoricien Super (cité dans Bujold et Gingras,
2000 et dans Poirier et Gagné, 1984), soit les étapes développementales de l’exploration,
de la cristallisation, de la spécification ainsi que de la réalisation (actualisation) du choix
vocationnel. En fait, ils en ont fait la mention de façon sous-entendue lorsqu’ils
discutaient de l’étape où l’individu explore les diverses facettes de son identité
personnelle en lien avec des milieux professionnels différents (exploration en sous-
entendu). Ensuite, le jeune classifie et regroupe les différentes professions en fonction de
ses champs d’intérêts qui commencent à s’éclaircir davantage (cristallisation en sous-
entendu). Après, la collégienne ou le collégien prévoit divers scénarios possibles en
77
fonction de ses préférences professionnelles dans le but de se diriger vers un secteur
d’activités plus précis (spécification en sous-entendu). La dernière étape de consiste alors
à planifier les démarches pour ainsi mettre en action son plan de carrière en regardant les
facteurs de réalité avec son conseiller d’orientation tels que la cote R demandée, le
soutien familial et financier, les choix de rechange, la distance géographique du choix
d’université, etc. (réalisation en sous-entendu)
Influence de l’environnement social sur la décision en orientation
Plusieurs conseillères et conseillers d’orientation interviewés ont expliqué que le
choix de carrière se trouvait grandement influencé par le réseau social du jeune dont la
famille, les proches, les amis et ainsi que les environnements scolaires, professionnels,
sportifs et communautaires. Cependant, certaines influences peuvent être bénéfiques,
mais d’autres peuvent nuire au processus décisionnel des collégiennes et collégiens. Cela
dépend des types d’interaction sociale que les jeunes entretiennent et de la façon dont ils
gèrent les commentaires reçus. Par exemple, certains étudiantes ont des parents de type
contrôlant et se laissent envahir par leurs rétroactions tandis que d’autres s’affirment et
agissent conformément à leurs aspirations intrinsèques. Effectivement, beaucoup
d’auteurs cités dans cet essai appuient les perceptions entretenues par les spécialistes de
l’orientation interviewés.
Tout d’abord, Harren (1979) explique l’influence de l’environnement familial et
social (amis, enseignants, collègues, patrons, etc.) dans le choix de carrière par
l’entremise de leur encouragement, respect, reconnaissance, soutien psychologique et
financier, de la mutualité du choix qui est assumé par un couple ou une famille, etc. Bien
que l’entourage immédiat soit important, Harren (1979) précise que le choix de carrière
doit être vécu par la collégienne ou le collégien avec un niveau ajusté d’autonomie, de
maturité interpersonnelle et de conscience de ses buts. Ensuite, Gati, Krauss et Osipow
(1996) et Peterson, Sampson, Reardon et Lenz (1996) ont illustré parmi les sources
reliées à l’indécision vocationnelle que la pression du milieu ajoute un stress au sein du
78
processus décisionnel. Quant à eux, Mitchell et Krumboltz (1996) discourent à propos
des facteurs environnementaux qui reposent sur des influences d’ordre social,
économique, politique, culturel, etc. Ainsi, les conditions familiales, socioéconomiques et
communautaires auront un effet majeur sur l’accessibilité à différents contacts
professionnels. Or, dans le Guide d’évaluation en orientation (2010), la famille, les
camarades, les collègues de travail et d’études, les patrons et les enseignants font partie
intégrante des conditions du milieu du client à évaluer en processus d’orientation pour
ainsi mettre en lumière, entre autres, les possibilités d’emploi, les valeurs, les échanges
relationnels importants ainsi que les différentes influences possibles reliées au choix
vocationnel. Aussi, les conditions du milieu regroupent, entre autres, le contexte
socioculturel, institutionnel, organisationnel et économique de la personne. Selon le
Guide d’évaluation en orientation (2010), il est également important de considérer que les
contacts et réseaux sociaux font partis des ressources personnelles de l’individu pouvant
l’aider dans son choix. À tous ces égards, les propos des conseillères et conseillers
d’orientation interviewés vont sensiblement dans la même direction que ces écrits, sauf
que les c.o. n’ont pas précisément spécifié les impacts des milieux socioéconomiques des
jeunes. Ils se sont davantage penchés sur les causes individuelles reliées à l’indécision
plutôt qu’aux causes socioéconomiques.
De surcroît, tel que l’explique Super (cité dans Bujold & Gingras, 2000; Poirier et
Gagné, 1984), depuis l’enfance, les influences familiales, économiques ainsi que les
différents rôles de vie joués (étudiant, employé, membre d’une équipe, parent, etc.)
façonnent le concept de soi de la manière dont la personne se perçoit au plan de ses
intérêts, compétences et valeurs. En fait, les propos des conseillères et conseillers
d’orientation corroborent tout à fait avec cette vision de Super lorsqu’ils mentionnent
que la famille et les proches démontrent des modèles personnels et professionnels tout en
ayant pour fonction d’être des reflets identitaires importants.
D’ailleurs, les chercheurs Guay, Senécal, Gauthier et Fernet (2003) ont stipulé que
les perceptions entretenues par une collégienne ou un collégien sur sa propre autonomie
79
et efficacité personnelle sont influencées par ses relations parentales et amicales. De ce
fait, ces personnes significatives ne doivent pas contrôler le jeune ni le surprotéger dans
ses choix, mais bien l’encourager à prendre des actions qui l’inciteront à développer son
autonomie et son sentiment efficacité personnelle en regard à son développement de
carrière. En somme, les propos entretenus par les conseillères et conseillers d’orientation
sont donc semblables car ils ont été sensibles au fait que l’entourage de la cégépienne ou
du cégépien puisse influencer la façon dont est perçue l’indécision ainsi que la prise de
décision vocationnelle. Cependant, ils n’ont pas été jusqu’à préciser que l’influence de
l’environnement social pourrait jouer sur le sentiment d’efficacité personnelle et
d’autonomie du jeune.
Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation
En outre, les conseillères et conseillers d’orientation interviewés ont clairement
rapporté comme mesures actives entreprises pour l’orientation : les stages d’observation,
les rencontres d’information avec des professionnels, les conférences sur les métiers et les
professions ainsi que la sensibilisation des enseignants et des jeunes à l’approche
orientante. Effectivement, cela aide énormément les jeunes à clarifier leur identité
personnelle et professionnelle en effectuant des liens entre la matière scolaire et le monde
des professions. Ainsi, Pelletier (2004) croient ardemment aux bénéfices de l’approche
orientante et Mitchell et Krumboltz (1996), théoriciens de l’apprentissage social,
appuient les visites d’entreprises, les stages et rencontres d’informations avec les
travailleurs du milieu pour aider les collégiennes et collégiens à s’orienter.
L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle
Quelques conseillères et conseillers d’orientation ont mentionné que l’entrée au
cégep constituait une période de transition très importante dans la vie des collégiennes et
collégiens. Ces professionnels de l’orientation ont mis en lumière les mêmes propos qu’a
avancés le CSÉ (2002), c’est-à-dire que ces jeunes collégiennes et collégiens
80
commencent leur entrée dans la vie d’adulte et doivent effectuer des choix importants
pour leur avenir personnel et professionnel. Ainsi, le choix vocationnel et le départ du
domicile familial sont des tournants majeurs dans la vie de ces cégépiennes et cégépiens
car ils doivent apprendre à devenir autonomes et à vivre avec les conséquences de leurs
choix de vie. Alors, s’ils se trompent de choix de programme d’études, cela aura plusieurs
répercussions sur leur vie telles que l’allongement de la durée des études, des coûts
financiers en surplus, et de la persévérance qu’ils devront maintenir plus longtemps pour
enfin diplômer, etc. Falardeau et Roy (1999) stipulent également que l’entrée au collégial
est une étape de vie sérieuse qui génère très fréquemment de l’anxiété. De plus, ces
auteurs avancent qu’un jeune sur trois change de programme d’études postsecondaires et
que cette indécision atteint parfois leur sentiment de compétence décisionnelle.
Quelques pistes de réflexion
Bien que les conseillères et conseillers d’orientation interviewés aient mentionné
que les jeunes devaient choisir leur carrière assez tôt dans leur développement identitaire
et qu’ils ne sont pas toujours matures au niveau vocationnel, ils n’ont pas amené l’aspect
de la pression sociétaire pour diplômer le plus rapidement possible comme l’ont stipulé
Krumboltz (1992), le MELS (2010) et le CSÉ (2002). Cependant, la seule pression
sociale qui fut discutée par les conseillères et conseillers d’orientation interviewés a été
celle imposée par certains parents. Si l’échantillon des c.o. interviewés avait été plus
grand et par le fait même plus représentatif, peut-être que la notion de pression de la
société aurait été mentionnée.
En outre, Krumboltz (1992) stipule qu’une situation d’indécision professionnelle
génère souvent de l’anxiété ou du doute chez les personnes étant incapables de prendre
une décision dans les délais prescrits par les institutions scolaires. En effet, Krumboltz
(1992) affirme que, pour une période momentanée, l’indécision peut être bénéfique et
constructive pour explorer des avenues avant de prendre une décision plus définitive.
Ainsi, les spécialistes de l’orientation interviewés pour cet essai ont exprimé de façon
81
partielle que l’indécision vocationnelle pouvait être un moment d’arrêt bénéfique pour se
positionner sur son choix de carrière. En fait, ces professionnels de l’orientation ont
expliqué que certains jeunes avaient besoin d’aller travailler ou d’aller expérimenter
d’autres choses car certains collégiens ne se sentent pas prêts à prendre une décision.
Aussi, à la lecture flottante du verbatim des c.o., l’indécision vocationnelle était
davantage expliquée sous un angle problématique tout en amenant des pistes de solutions,
entre autres, l’introspection avec ou sans l’aide des tests psychométriques, l’acquisition
d’expériences nouvelles, l’influence positive de l’environnement, les stages
d’observation, les activités orientantes, etc. Une intéressante piste de réflexion serait : est-
ce que l’indécision vocationnelle est une situation peu souhaitable ou bien nécessaire à
l’étape de la découverte identitaire dès l’entrée au collégial des jeunes collégiennes et
collégiens ? La société n’influencerait-elle pas notre perception de l’indécision ?
De même, plusieurs auteurs mentionnent que les personnes doivent développer
une bonne capacité d’adaptation pour faire face à ce monde complexe et incertain du
marché de l’emploi qui subit des changements multiples et constants (Donson, 2003;
Forner 2001, 2007; Krumboltz, 1992). Sur ce point, Forner (2007) précise que « chacun
doit réajuster constamment son information et donc ses projets et, pour s’adapter, ne
prendre de décision que le plus tard possible. » (p. 227) À première vue, les conseillères
et conseillers d’orientation ne semblent pas avoir élaboré ces éléments, mais en fait, ils
les sous-entendent partiellement lorsqu’ils expliquent qu’il faut tenir compte des
conditions du marché du travail pour effectuer une adéquation viable avec le profil
personnel et professionnel du client. Toutefois, les spécialistes en orientation ne
mentionnent pas explicitement qu’il faille prendre une décision le plus tard possible
comme le stipule Forner (2007). Or, le délai décisionnel dépend de nombreux facteurs
psychosociaux selon les conseillères et conseillers d’orientation interviewés tels que le
soutien familial, le niveau d’estime personnelle, les conditions de santé, les obligations
personnelles et familiales, etc. Par ailleurs, il serait intéressant d’interviewer des
conseillères et conseillers d’orientation dans le cadre d’une autre recherche à propos de
leurs représentations sociales de l’indécision. En fait, dans ce présent essai, ces derniers
82
nous ont davantage fait état des causes individuelles et psychologiques reliées à
l’indécision vocationnelle dont l’anxiété passagère ou chronique, le manque de confiance
en soi, les lacunes au niveau de la maturité vocationnelle, le manque d’expériences de vie
et de connaissance de soi des jeunes adultes, etc.
83
CONCLUSION
Depuis la Révolution tranquille, les pratiques de l’orientation professionnelle sont
teintées par l’accroissement des exigences des diplômes et du marché du travail; ce
dernier étant devenu beaucoup plus compétitif depuis le phénomène de la mondialisation.
Ainsi, la pression à se choisir une carrière d’avenir se fait de plus en plus forte, donc
amène davantage de clientèle souffrant d’indécision vocationnelle dans les bureaux des
conseillères et conseillers d’orientation du Québec. De plus, l’entrée au collégial s’inscrit
dans une étape identitaire importante où plusieurs choix de vie d’adulte s’imposent
devant les collégiennes et collégiens.
En ce sens, cette recherche vise à se questionner sur les perceptions entretenues
par des conseillères et des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial
public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le
cadre de leur pratique professionnelle. À vrai dire, les conseillères et les conseillers
d’orientation effectuent l’évaluation de besoins en orientation par l’entremise d’entrevues
de counseling individuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve
influencé par leurs perceptions des situations vécues par leurs clients. Effectivement, cela
peut amener chez ces derniers des perceptions variables quant à la réalité des
problématiques d’orientation des jeunes qu’ils rencontrent, notamment en matière
d’indécision.
Ensuite, la démarche proposée consiste en une recherche qualitative exploratoire
par une analyse thématique séquenciée suite à une lecture flottante du verbatim des
conseillères et conseillers d’orientation interviewés. En ce qui concerne cet essai, son
objectif général est de décrire les perceptions entretenues par des conseillères et des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de
l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leur
pratique professionnelle.
84
L’analyse des résultats permet de constater qu’essentiellement, les thèmes
rapportés suite à la lecture flottante du verbatim représentent d’abord les perceptions des
conseillères et conseillers d’orientation en termes de doutes quant au niveau de maturité
vocationnelle en ayant comme sous-thèmes le développement identitaire inachevé, le
manque de connaissance de soi et l’acquisition d’expériences nouvelles pour que se
développe graduellement la maturité vocationnelle des collégiennes et collégiens.
Ensuite, les spécialistes de l’orientation perçoivent diverses réactions émotives et
comportementales chez les jeunes indécis telles que de l’anxiété passagère ou chronique,
diverses manifestations témoignant d’un manque de confiance en soi ainsi que des
réactions diamétralement opposées allant des décisions prises avec un bon temps de
réflexion pour certains jeunes aux décisions de dernière minute dues à la pression pour
d’autres étudiants (échec, date limite, fin de parcours, etc.). Pour contrer l’indécision
vocationnelle, ces conseillères et conseillers d’orientation proposent plusieurs pistes
d’intervention telles que les exercices de connaissance de soi, la psychométrie et la
réflexion à propos du style décisionnel du jeune. Il est aussi à noter que les spécialistes de
l’orientation entretiennent la perception que les relations significatives du jeune comme
les parents, la famille proche, les amis, les enseignants et autres membres de sa
communauté servent de reflets identitaires importants tout en ayant soit des influences
positives ou bien négatives. De surcroît, ces conseillères et conseillers d’orientation
constatent que les mesures actives entreprises par quelques collégiennes et collégiens sont
très bénéfiques pour les aider à se sortir de l’indécision. Ces mesures peuvent représenter,
par exemples, des observations de milieux de travail, des rencontres d’informations
auprès de professionnels, des participations à des activités d’approche orientante et à des
conférences sur le marché du travail. Il est également important que les enseignants
soient sensibilisés et formés à l’approche orientante par des conseillères et conseillers
d’orientation. En terminant, plusieurs professionnels de l’orientation voient l’entrée au
collégial comme étant une période charnière où de sérieuses transitions s’opèrent pour
ces jeunes adultes, et ce, surtout au niveau de la décision d’un plan de carrière qui aura
ainsi de grandes conséquences sur leur niveau de vie.
85
Or, quelques limites font malheureusement parties de ce rapport d’activités
dirigées. En fait, dans le cadre de cet essai, l’échantillon retenu ne peut être jugé
représentatif de l’ensemble de la population des conseillères et des conseillers
d’orientation travaillant dans le réseau d’enseignement collégial public de la province du
Québec car seulement quinze c.o. furent interviewés (n= 12 femmes et n=3 hommes). Il
s’agit alors d’un très petit échantillon et la recherche fut conduite en un seul temps
seulement. De plus, sur le plan de la collecte des données, les réponses divulguées lors
des entrevues semi-structurées pouvaient possiblement causer un effet de désirabilité
sociale par la présence de l’intervieweuse de recherche. En bref, quelques facteurs ont pu
amener des erreurs de mesure, entre autres, le niveau de fatigue du c.o. et/ou de
l’intervieweur à certains moments de l’entrevue, la désirabilité sociale, le nombre limité
de c.o. interviewés, une recherche effectuée en un temps seulement, etc. En terminant, le
fait que les extraits du verbatim furent sélectionnés avec la fonction Ctrl-F en repérant la
racine « deci » a pu éliminer du champ d’analyse d’autres passages qui auraient pu être
pertinents d’analyser pour cette présente recherche.
En effet, ce rapport d’activités dirigées devrait permettre d’enrichir les pratiques
professionnelles de l’orientation en matière d’indécision vocationnelle vécue par des
collégiennes et collégiens en ayant mis en lumière des perceptions des conseillères et
conseillers d’orientation travaillant auprès de cette clientèle. De plus, leurs propos nous
permettent alors d’avoir une meilleure compréhension de quelques mesures
d’accompagnement et d’influence reliées à cette problématique d’indécision
professionnelle. D’autre part, cette même recherche serait intéressante à reconduire
auprès d’un plus grand échantillon de conseillères et conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial public pour ainsi bonifier les résultats, et par le fait même, notre
compréhension des enjeux et mesures d’accompagnement en matière d’indécision.
De surcroît, les conseillères et conseillers d’orientation interviewés n’ont pas fait
clairement mention d’attitudes optimales à adopter en cas d’indécision comme le suggère
Gelatt (1989). Entre autres, Gelatt (1989) propose d’assumer l’incertitude avec sagesse et
86
ouverture d’esprit dans le but d’être en mesure de s’adapter avec une attitude positive,
flexible et créative aux informations qui peuvent changer à tout moment. Cet état de fait
amène alors le questionnement suivant : dans cette société canadienne en pleine
compétitivité due à la mondialisation et à sa participation active dans le G-8, est-il
question d’un tabou sociétaire que certaines personnes pourraient se permettre de prendre
leur temps en toute plénitude pour vivre différentes expériences de vie et se décider qu’au
moment opportun sans subir de pression ? Tel que l’explique Falardeau (2007), savoir
méditer et prendre son temps en toute quiétude d’esprit transcendent davantage des
origines culturelles orientales où cette philosophie est enseignée dès les premières années
de vie d’un enfant. Ainsi, d’autres recherches sur les perceptions des conseillères et
conseillers d’orientation, en regard de leurs représentations sociales influençant leurs
interventions professionnelles, enrichiraient notre compréhension du malaise entourant
l’indécision vocationnelle. Ces spécialistes de l’orientation sont-ils des agents
protagonistes, neutres ou bien antagonistes aux pressions sociétaires ? À juste titre, nous
pourrions comprendre de manière plus éclairée si cela se répercute avec beaucoup
d’incidence sur la façon dont ils traitent avec les cas d’indécision.
En terminant, une piste de réflexion m’apparaît alors évidente : la profession des
conseillères et conseillers d’orientation du Québec devrait-elle avoir la responsabilité
sociale d’enlever graduellement le tabou relié à l’indécision vocationnelle pour ainsi la
rendre moins pénible aux yeux de tous, soit par l’entremise de conférences, de nouveaux
livres, de panels, de publicité, d’articles publiés dans les grands journaux ou bien par
d’autres moyens risquant de rejoindre le grand public ? Qui plus est, les conseillères et
conseillers d’orientation pourraient-ils être des vecteurs éducatifs pour un changement
graduel de perspective de la société en matière d’indécision ?
87
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http://cegepsherbrooke.qc.ca/officiel (consulté le 22 juillet 2011)
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http://www.cegep-rimouski.qc.ca/ve/ (consulté le 22 juillet 2011)
Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue. (s.d.). Site du Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue.
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Chibougamau. Site à l’adresse. http://www.cec-chibougamau.qc.ca/
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http://www.cegepsth.qc.ca/portal/page/portal/accueil (consulté le 27 juillet 2011)
Cégep de St-Félicien. (s.d.). Site du Cégep de St-Félicien. Site à l’adresse.
http://www.cstfelicien.qc.ca/ (consulté le 27 juillet 2011)
Cégep régional de Lanaudière-Joliette. (s.d.). Site du Cégep régional de Lanaudière-
Joliette.Site à l’adresse. http://www.cegep-lanaudiere.qc.ca/college-joliette/
(consulté le 27 juillet 2011)
Cégep Limoilou. (s.d.). Site du Cégep Limoilou. Site à l’adresse.
http://www.climoilou.qc.ca/fr/ (consulté le 27 juillet 2011)
Cégep de La Pocatière. (s.d.). Site du Cégep de La Pocatière. Site à l’adresse.
http://www.cegeplapocatiere.qc.ca/MyScriptorWeb/scripto.asp?resultat=200848
(consulté le 27 juillet 2011)
93
ANNEXE- 2 Contrat d’éthique
94
ANNEXE- 3 Guide d’entretien parties 1 et 2
L’orientation au collégial : représentations de conseillères
et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de
leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite
au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial.
Guide d’entretien
Louis Cournoyer, professeur
Université du Québec à Montréal
Novembre 2010
95
Avant d’amorcer l’entretien
Vous assurer d’avoir pris soin de lire le formulaire de consentement à haute voix, devant la
personne participante, ainsi que d’avoir pris soin de lui demander si elle avait des questions à ce
propos.
Vous assurer d’avoir avec vous une enregistreuse, des piles supplémentaires, deux ou trois
crayons pour noter les informations sociodémographiques.
Vous assurer d’amorcer l’entretien par une lecture à haute voix de ce qui se retrouve ci-dessous.
L’entretien comporte quatre parties et devrait être d’une durée d’environ une heure trente.
La première partie comporte des questions sociodémographiques visant tout simplement à
vous identifier et à recueillir des indications vos années d’expérience en tant que
conseillère/conseiller d’orientation. Elle sera rapidement complétée.
Les trois parties qui suivent comportent des questions ouvertes visant à mieux connaître vos
opinions, vos points de vue ou encore vos représentations professionnelles à l’égard de votre
travail, de votre clientèle et de votre profession. À certains moments, je vais vous amener à
décrire ou préciser davantage votre pensée. À d’autres, il se peut que je vous demande de
vous arrêter afin que nous puissions poursuivre l’entretien dans les délais convenus.
Avant que nous débutions, avez-vous des questions ou des besoins d’éclaircissement?
Nous allons maintenant débuter.
96
Partie 1 - Données de base
À mentionner
Avant d’amorcer l’entretien, j’aimerais vous poser certaines questions afin
de mieux vous identifier.
Date ─────────────────── Début └──┴──┘h └──┴──┘ Fin └──┴──┘h └──┴──┘
Jour, mois, année
Lieu ──────────────────────────────────────── Durée └──┴──┴──┘min.
Code d’attribution
Genre Homme Femme
Âge
Nombre d’années d’expérience à titre de
c.o. (tous emplois confondus)
Nombre d’années d’expérience à titre de
c.o. dans le réseau collégial
Nombre d’années d’expérience à titre de
c.o. (emploi actuel)
Coordonnées Téléphone 1 :
Téléphone 2 :
Courriel 1 :
Courriel 2 :
97
*** PARTIR L’ENREGISTREUSE MAINTENANT ! ***
Partie 2 – Perceptions à l’égard des collégiens
À lire à la personne participante
Cette partie de l’entretien comporte des questions visant à mieux connaître vos perceptions à
l’égard des collégiens. Compte tenu de la diversité des problématiques, des types de clientèles
et de réalités avec lesquelles vous êtes appelés à composer, il se peut que certaines questions
vous apparaissent très ou trop générales. Nous comprenons cela. Toutefois, dans le but de
pouvoir recueillir des perceptions liées à votre expérience, nous vous invitons à répondre par
ce qui vous vient en tête au moment de recevoir la question. Nous vous invitons également à
répondre spontanément. Sachez que vous aurez l’occasion de pouvoir consulter la
transcription de l’entretien suite à sa production et ainsi pouvoir apporter des corrections à
vos réponses au besoin. Avez-vous des questions ? ….. Êtes-vous prêt à poursuivre l’entretien ?
1-D’après votre expérience, ici au collège, comment les collégiens procèdent-ils pour choisir
leur programme d’études collégiales ?
Faire décrire : … C’est-à-dire … ?
2-D’après votre expérience, ici au collège, quelles sont les principales motivations des
collégiens à réaliser des études collégiales ?
Faire décrire : … C’est-à-dire … ?
3-D’après votre expérience, ici au collège, avez-vous l’impression que les collégiens font des
démarches durant leurs études collégiales dans le but de pouvoir mieux s’orienter ?
Faire décrire : …Quels types de démarches par exemple ? De quelle manière cela est-il fait
selon vous ? C’est-à-dire … ?
4-D’après votre expérience, ici au collège, quels sont les types d’événements pouvant
intervenir dans la vie des collégiens pendant la durée de leurs études collégiales qui
pourraient jouer un rôle sur leur orientation ?
Faire décrire dans l’ordre : … Par exemple, au collège … ? Dans la vie en dehors du collège ?
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5-D’après votre expérience, ici au collège, y a-t-il des personnes – hors du collège - avec qui les
collégiens discutent de leur orientation scolaire et professionnelle?
Qui sont ces personnes ? (Cela peut inclure des relations familiales et hors famille)
Quels peuvent être les contenus de telles discussions ?
6-D’après votre expérience, ici au collège, y a-t-il des personnes – au collège - avec qui les
collégiens discutent de leur orientation scolaire et professionnelle ?
Qui sont ces personnes ? (Cela peut inclure autant les amis, les membres du personnel que
quiconque) – quels peuvent être les contenus de telles discussions ?
7-D’après votre expérience, ici au collège, quelles sont les principales préoccupations des
collégiens à cette période de leur vie ? Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel,
familial, amical ou autre.
Faire décrire : … C’est-à-dire … ?
8-D’après votre expérience, ici au collège, qu’est-ce qui distingue les collégiens d’aujourd’hui
de ceux des années antérieures ?
Faire décrire : … C’est-à-dire … ?
9-D’après votre expérience, ici au collège, quelle importance accorderiez-vous à la présence de
problèmes de santé physique ou mentale parmi l’ensemble de la population étudiante au
collège ?
Faire préciser l’opinion : … C’est-à-dire … ?
Faire également préciser les types de problèmes au besoin : qu’entendez-vous par … ?
10-D’après votre expérience, ici au collège, qu’est-ce que les collégiens jugent retirer de leur
passage aux études collégiales ?
Faire décrire : … C’est-à-dire … ?
Merci pour ces réponses. Nous allons maintenant aborder une nouvelle partie de l’entretien.
